TBME Manual Arabic Version

Manual’s Outline #1 Manual’s Cover

#2 Table of Content #3 About IFMSA, IFMSA-Egypt, and SCOME (Vision and Mission)

#4 About TBME Project #5 #6 #7

Message from NOME and National Coordinator.

First topic..

Last SWG members’ pictures and page names

The topics in the following order

1. Social Accountability 2. Healthcare Workforce 3. Social Determinants of Health 4. Advocacy

8. Peer teaching in Medical Education 9. Patients’Involvement in Medical Education 10. Artificial Intelligence in Medicine 11. E-Learning

5. Curriculum Planning and Development 6. Teaching and Learning Methodologies 7. Meaningful Students’ Involvement

12. Quality Assurance and Accreditation 13. Assessment and Evaluation 14. Medical Ethics

15. Professionalism

IFMSA IFMSA was founded in 1951 in Copenhagen as a result of the post-war wave of friendship among international students and has evolved to represent more than One Million medical students from all continents and over 123 nations. The IFMSA is affiliated to the United Nations system as a nonpolitical and non- governmental organization, and is recognized by the World Health Organization as the official international forum for medical students since 1969. Since 1951, IFMSA exists to serve as a forum for sharing ideas and expertise among medical student organizations pertaining to public health, medical education, reproductive health and human rights. IFMSA also serves as an action platform to formulate policies and co-ordinate activities by its member organizations. IFMSA aims to serve medical students all over the world through its member organizations, to promote and facilitate international co-operation in professional training and to contribute to the development of culturally aware and socially responsible physicians.

IFMSA-Egypt IFMSA-Egypt is a full member of the International Federation of Medical Students’ Association (IFMSA), which is the only official body of medical students worldwide made up of 123 countries spanning all continents. It is a Non-Governmental Association related to the World Health Organization (WHO). IFMSA-Egypt is represented by medical students from a wide range of medical schools all over Egypt. IFMSA-Egypt consists of 26 Local Committees in all medical schools around Egypt.

SCOME Medical Education should be a concern of every medical student as it shapes not only the quality of future doctors but also the quality of healthcare. The International Federation of Medical Students’ Associations (IFMSA) has a dedicated organ, which aims to implement an optimal learning environment for all medical students around the world the Standing Committee On Medical Education (SCOME). Through all our joint efforts, we work to create sustainable changes around the world, for ourselves as medical students, for the generations to come and for our future patients and our communities who are in fact the final beneficiaries of our education.

History SCOME was one of IFMSAs first standing committees from the beginning of its foundation in 1951.

It acts as a discussion forum for students interested in the different aspects of medical education in the hope of pursuing and achieving its aim. Today, SCOME works mainly in medical education capacity building. SCOME provides several platforms and methods to educate medical students worldwide on various medical education issues. Through this knowledge, it empowers them to advocate to be a part of the decision-making chain. SCOME believes in medical students as important stakeholders in creating, developing and implementing medical education systems.

Vision Medical students attain an optimal professional and personal development to reach their full potential as future doctors for better healthcare worldwide.

Mission Our mission is to be the frame in which medical students worldwide contribute to the development of medical education. Students convene in SCOME to share and learn about medical education in order to improve it as well as benefit the most from it on a personal and professional basis.

A Message from Our NOME Develop a passion for Education. If you do, it will never cease to grow”.

We have found our passion in medical education where SCOME gave us the tools not only to start asking the right questions but also to take actions to make a change.

I’m Mahmoud Nassar, IFMSA-EGYPT NOME for term 2020-2021, and on behalf of my national team, we are presenting to you this series of manuals which aims to educate different medical students in medical education topics and promote our latest activities we are doing for a better development of medical education in Egypt.

In addition, those manuals would be the gate to IFMSA and non-IFMSA medical students to know more about our medical education projects and bring them closer to the work and activities that enormous NGOs as IFMSAEgypt are initiating to improve the quality of future health professionals in the fields of public health and medical education.

I would like to thank everyone who worked and contributed to this marvelous work which would stand for the upcoming years as a reference to come back while looking for a credible and comprehensive resource for topics as First-Aid, Evidence-Based[1]Medicine, or Medical Education topics.

TOWARDS BETTER MEDICAL EDUCATION “Medical Education should be a concern of every medical student as it shapes not only the quality of future doctors, but also the quality of healthcare. In Egypt, the medical education level hasn’t been satisfactory for decades.

Most of the medical schools are going with the traditional discipline-based system and using out-of-date curricula and biased methods of assessment. The teaching methods depend mainly on theoretical lectures with minimal levels of clinical exposure of students.

On the other hand, medical students in Egypt don’t play their role in the medical education development process. They lack the knowledge about the other continuously developing medical education systems in the world, most of them don’t pay much attention to the quality of their education and its accreditation, and they are not oriented about their importance.

Our goal is to build a strong capacity of well-oriented medical students around Egypt about the core medical education topics and aspects.

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬

‫خلفية‪:‬‬ ‫تواجه النظم الصحية في جميع أنحاء العالم تحديات‬ ‫بسبب زيادة الطلب من مواطنيها‪ ،‬وشيخوخة السكان‪،‬‬ ‫ومجموعة متنوعة من المخاطر الصحية والموارد المحدودة‪.‬‬ ‫ويحث أصحاب المصلحة الرئيسيون في مجال الصحة‪ ،‬بما في‬ ‫ذلك المؤسسات األكاديمية وكليات الطب‪ ،‬عىل وضع رؤية مشتركة‬ ‫لقطاع صحي أكثر كفاءة وإنصافا‪ .‬وفي هذه البيئة‪ ،‬حدد بويلين وهيك‬ ‫مفهوم "المساءلة االجتماعية لكليات الطب" ‪ -‬وهو مفهوم يشجع‬ ‫المدارس عىل إنتاج ليس فقط المهنيين ذوي الكفاءة العالية‪ ،‬ولكن‬ ‫المهنيين المجهزين لالستجابة للتحديات المتغيرة للرعاية الصحية من‬ ‫خالل إعادة توجيه التزاماتهم التعليمية والبحثية والخدمية‪ ،‬وأن يكونوا‬ ‫قادرين عىل إظهار تأثير إيجابي عىل المجتمعات التي يخدمونها‪.‬‬ ‫تدعو المساءلة االجتماعية المؤسسة األكاديمية إىل إظهار تأثير عىل‬ ‫المجتمعات التي تخدمها وبالتالي المساهمة في تقديم خدمة صحية‬ ‫عادلة وفعالة‪ ،‬من خالل شراكات ذات فائدة متبادلة مع أصحاب‬ ‫المصلحة اآلخرين في مجال الرعاية الصحية‪ .‬والغرض من هذا الدليل‬ ‫هو استكشاف مفهوم المساءلة االجتماعية وشرحه بمزيد من‬ ‫‪.‬التفصيل وتحديد سبل التغلب عىل العقبات التي تعترض تطويره‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬

‫التعاريف‪:‬‬ ‫‪ .1‬المساءلة االجتماعية‪ :‬في عام ‪ ،1995‬عرفت منظمة الصحة العالمية المساءلة‬ ‫االجتماعية في كليات الطب بأنها "االلتزام بتوجيه أنشطتها التعليمية والبحثية‬ ‫والخدمية نحو معالجة الشواغل الصحية ذات األولوية للمجتمع المحلي أو المنطقة‬ ‫و‪/‬أو الدولة التي لديهم والية لخدمتها‪ .‬ويتعين أن تحدد الحكومات ومنظمات‬ ‫الرعاية الصحية والمهنيون الصحيون والجمهور الشواغل الصحية ذات األولوية"‪.‬‬ ‫‪ .2‬االستجابة االجتماعية‪ :‬هو التزام الشخص بالمساهمة في مجتمعه أو بلده‬ ‫بطريقة تجعل نوعية الحياة والبيئة أفضل لمن حولهم‪ .‬فالتطوع في مأوى‬ ‫المشردين المحلي أو مطبخ الحساء‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬سيعتبر استجابة اجتماعية‬ ‫ألنك تقوم بدورك لتحسين حياة وظروف أولئك الذين يعيشون في مجتمعك‬ ‫المحلي‬

‫

‪ .3‬المسؤولية االجتماعية‪:‬بشكل عام‪ :‬المسؤولية االجتماعية هي نظرية أخالقية يكون‬ ‫فيها األفراد مرضى عن أداء واجبهم المدني‪ ،‬ويجب أن تفيد أفعال الفرد المجتمع بأسره‪.‬‬ ‫وبهذه الطريقة‪ ،‬يجب أن يكون هناك توازن بين النمو االقتصادي ورفاه المجتمع والبيئة‪.‬‬ ‫في كليات الطب‪ :‬كليات الطب لديها بالفعل واجب لتعليم طالب الطب أن تكون مسؤولة‬ ‫اجتماعيا‪.‬‬ ‫‪ .4‬الشخص المسؤول‪ :‬شخص مسؤول اجتماعيا كشخص يشارك في األنشطة التي تساهم‬ ‫في سعادة المجتمع‪ ،‬وأفراده‪ ،‬وصحتهم‪ ،‬وازدهارهم‪ .‬ويقترحون أن طالب الطب يجب أن‬ ‫يشاركوا في أنشطة مصممة بعناية ومسؤولة اجتماعيا لممارسة وعززت صفات مثل‬ ‫الموثوقية‪ ،‬والثقة‪ ،‬واالعتمادية‪ ،‬واإليثار‪ ،‬والرحمة‪.‬‬

‫ ‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬ ‫قيم المساءلة االجتماعية‬ ‫صالح لهذا الغرض‪.‬‬ ‫وبدال من مجرد حساب عدد الخريجين الذين ينتجونهم‪ ،‬تقيم مؤسسات تعليم القوى العاملة‬ ‫الصحية الخاضعة للمساءلة االجتماعية ما إذا كانت كفاءات خريجيها تتماشى مع احتياجات‬ ‫المجتمع"‪.‬‬

‫يقترح إطار ‪ THEnet‬أن المساءلة‬ ‫االجتماعية تعتمد عىل خمس قيم مهمة‪:‬‬ ‫ ‬

‫الجودة‪ :‬يجب تقديم الخدمات الصحية بطريقة تلبي المعايير المهنية وتوقعات‬ ‫المجتمع عىل النحو األمثل‪.‬‬ ‫اإلنصاف‪ :‬تتاح للجميع فرص تحقيق مكاسب صحية‪ .‬وينبغي النظر في اإلنصاف الصحي‬ ‫والمحددات االجتماعية للصحة في جميع جوانب التعليم والبحث وأنشطة الخدمات‪.‬‬ ‫األهمية‪ :‬تعالج أوال أهم المشاكل وأكثرها أهمية عىل الصعيد المحلي‪ .‬تستجيب‬ ‫القرارات المتعلقة بالموارد الصحية الحتياجات المجتمع ومبادئ الحساسية‬ ‫والكفاءة الثقافية‪.‬‬ ‫الشراكة‪ :‬الشراكات هي المفتاح في تطوير وتنفيذ وتقييم الجهود بين جميع‬ ‫أصحاب المصلحة ‪ -‬أعضاء هيئة التدريس والطالب والمجتمعات المحلية والنظم‬ ‫الصحية والتعليمية والمدارس‪.‬‬ ‫الكفاءة‪ :‬يتحقق التأثير األكبر عىل الصحة من خالل فعالية التكلفة والموارد المتاحة‬ ‫التي تستهدف تلبية االحتياجات الصحية ذات األولوية‪.‬‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬ ‫ركائز المساءلة االجتماعية‬

‫تلبية االحتياجات‪:‬‬ ‫للتأثير عىل النظام الصحي يجب أن يكون لدى كليات الطب فهم شامل للسكان الذين تخدمهم‪.‬‬ ‫يجب أن تحدد المدارس‪ ،‬باستخدام القيم المذكورة أعاله‪ ،‬أهداف النتائج‪ ،‬ثم تقيم احتياجات النظام‬ ‫الصحي والمجتمع والطالب‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تحديد أولويات البحث وكفاءات ومواقف الخريجين‬ ‫المطلوبة‪ .‬وبناء عىل ذلك ستقوم المدارس بتصميم وتقديم البرامج‪ .‬ثم يتبع ذلك التقييم لضمان‬ ‫تلبية االحتياجات‪.‬‬ ‫ويجب أيضا أن تكون البيئة التمكينية قائمة للمساءلة االجتماعية‪ ،‬وتشير "البيئة التمكينية" إىل‬ ‫العوامل االجتماعية واالقتصادية والسياسية المترابطة التي تحدد مجال المشاركة البناءة‪ ،‬وهناك‬ ‫أربعة شروط لتهيئة هذه البيئة التمكينية‪ ،‬المعروفة باسم الركائز األربع للمساءلة االجتماعية‪:‬‬ ‫‪.1‬الوصول إىل المعلومات‬ ‫‪.2‬السياق والراحة الثقافية‬ ‫‪.3‬مجموعات المواطنين المنظمة‬ ‫‪.4‬أنصار الحكومة عىل استعداد للمشاركة‪.‬‬ ‫ ‬

‫الحصول عىل المعلومات‪:‬‬ ‫المعلومات قوة ضرورية لممارسة المساءلة االجتماعية كلما توفرت‪ ،‬وتكمن موثوقية البيانات‬ ‫العامة وتحليلها وتفسيرها الصحيح من جانب فئات المواطنين المختصة في صميم المشاركة‬ ‫البناءة‪ ،‬حيث إنه عندما تتوفر المعلومات المتعلقة باألمراض في المجتمع‪ ،‬ستوجه الجهود إىل‬ ‫هذه األمراض مثل (عندما يتزايد باستمرار عدد حاالت ‪ x‬المرضى‪ ،‬وتوجه الخدمات الصحية‬ ‫والبحث العلمي والتثقيف الطبي إىل االهتمام بالمرض العاشر)‪ ،‬وتفشل المساءلة االجتماعية‬ ‫عندما تكون البيانات والمعلومات إما غائبة أو مرفوضة عمدا‪ .‬وهذا يؤكد الحاجة إىل قانون ال لبس‬ ‫فيه يضمن حرية اإلعالم‪.‬‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬ ‫ركائز المساءلة االجتماعية‬ ‫‪.‬السياق والراحة الثقافية‪:‬‬ ‫وتحدد معايير المساءلة االجتماعية إىل حد كبير الظروف السياقية والثقافية القائمة‪ .‬يجب أن‬ ‫تستجيب إجراءات المساءلة االجتماعية وتعمل في سياق حيث يتم تحديد مدى مالءمة نهج‬ ‫المساءلة االجتماعية ‪ -‬بما في ذلك األدوات والتقنيات واآلليات األخرى ‪ -‬ضد العوامل‬ ‫السياسية واالجتماعية‪ ،‬والثقافية والقانونية والمؤسسية‪ .‬مثل (هل تقبل ثقافة المجتمع‬ ‫الحديث عن مصادر األموال للخدمات الصحية وكيفية توزيعها واستخدامها؟!)‬ ‫مجموعات المواطنين المنظمة والقادرة‪:‬‬ ‫ويجب تنظيم مجموعات المواطنين وتنظيم مطالبهم وعملهم من أجل هدف موحد‪ ،‬وفي الوقت‬ ‫نفسه بناء قدرات المواطنين لجعلهم قادرين عىل تحليل البيانات المتاحة لهم بشكل صحيح‬ ‫ووضع أهداف واضحة وبالتالي أنشطة فعالة للمساءلة االجتماعية‪.‬‬

‫‪:‬االحكومة المستجيبة‬ ‫إن قبول الحكومة لمشاركة المواطنين في مجموعة من القوانين والقواعد والممارسات واألعراف‬ ‫الثقافية يتجسد في أي وضع سياسي واقتصادي‪ .‬وتحدد كل هذه الخطوات المساحة الفعلية‬ ‫للمواطنين لمحاسبة المسؤولين الحكوميين عىل سلوكهم وأدائهم من حيث تقديم خدمات صحية‬ ‫أفضل‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬ ‫المحددات االجتماعية للصحة و ‪SA‬‬ ‫المحددات االجتماعية للصحة (‪ )SDOH‬هي الظروف في البيئات التي يولد فيها الناس ويعيشون ويتعلمون‬ ‫ويعملون ويلعبون والعبادة والعمر وتؤثر عىل مجموعة واسعة من النتائج والمخاطر الصحية واألداء ونوعية‬ ‫الحياة‪ ،‬لذلك يمكن تقسيم ‪ SDOH‬إىل ‪ 5‬مجاالت‪:‬‬ ‫‪ .1‬االستقرار االقتصادي‪،‬‬

‫‪ .2‬الوصول إىل التعليم وجودته‪،‬‬

‫‪ .3‬الحصول عىل الرعاية الصحية وجودتها‪،‬‬ ‫‪ .4‬الحي والبيئة المبنية ‪،‬‬

‫‪ .5‬السياق االجتماعي والمجتمعي‬

‫الرعاية الصحية والجودة‪:‬‬ ‫واحدة من المجاالت الرئيسية ل‪ SDOH‬التي سيتم تحسينها من قبل ‪ ،SA‬وتقييم احتياجات المجتمع‪ ،‬والعمل‬ ‫عىل هذه االحتياجات لتلبيتها بالتأكيد تحسين نوعية الصحة للجميع‪ ،‬وهنا بعض العيوب في الرعاية الصحية‬

‫التي لها آثار مباشرة عىل ‪ SDOH‬ويمكن تحسينها من قبل ‪:SA‬‬ ‫ ‬

‫كثير من الناس في الواليات المتحدة ال يحصلون عىل خدمات الرعاية الصحية التي يحتاجونها‪ .‬يركز برنامج‬

‫األشخاص األصحاء ‪ 2030‬عىل تحسين الصحة من خالل مساعدة الناس عىل الحصول عىل خدمات الرعاية‬ ‫الصحية عالية الجودة في الوقت المناسب‪.‬‬

‫ ‬ ‫حوالي ‪ 1‬من كل ‪ 10‬أشخاص في الواليات المتحدة ليس لديهم تأمين صحي‪ 1.‬األشخاص الذين ليس لديهم‬

‫تأمين هم أقل عرضة للحصول عىل مقدم الرعاية األولية‪ ،‬وقد ال يكونون قادرين عىل تحمل تكاليف خدمات‬

‫الرعاية الصحية واألدوية التي يحتاجونها‪ .‬إن استراتيجيات زيادة معدالت التغطية التأمينية حاسمة للتأكد من‬ ‫حصول المزيد من الناس عىل خدمات الرعاية الصحية الهامة‪ ،‬مثل الرعاية الوقائية وعالج األمراض المزمنة‪.‬‬

‫ ‬ ‫في بعض األحيان ال يحصل الناس عىل خدمات الرعاية الصحية الموصى بها‪ ،‬مثل فحوصات السرطان‪ ،‬ألنهم ال‬

‫يملكون مقدم رعاية أولية‪ .‬وفي أحيان أخرى‪ ،‬يكون ذلك ألنهم يعيشون بعيدا جدا عن مقدمي الرعاية الصحية‬

‫الذين يقدمون لهم الرعاية الصحية‪ .‬ويمكن للتدخالت التي تهدف إىل زيادة فرص الوصول إىل أخصائيي الرعاية‬

‫الصحية وتحسين االتصال ‪ -‬شخصيا أو عن بعد ‪ -‬أن تساعد المزيد من الناس عىل الحصول عىل الرعاية التي‬ ‫يحتاجونها‪.‬‬

‫المساءلة‬ ‫االجتماعية‬ ‫مراجع‪:‬‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مجموعة أدوات الطالب حول المساءلة االجتماعية في كليات الطب ‪IFMSA -‬‬

‫شبكة ‪THEnet‬‬

‫توافق عالمي في اآلراء بشأن المساءلة االجتماعية لكليات الطب‬

‫المحددات االجتماعية للصحة ‪ -‬األشخاص األصحاء ‪health.gov | 2030‬‬ ‫| منظمة الصحة العالمية العمل عىل المحددات االجتماعية للصحة‬

‫المحددات االجتماعية للصحة | مراكز مكافحة األمراض والوقاية منها (‪)CDC‬‬

‫موارد السياسة لدعم | ‪ SDOH‬المحددات االجتماعية للصحة | مراكز مكافحة األمراض‬

‫والوقاية منها (‪)CDC‬‬

‫●‬

‫‪https://www.census.gov/content/dam/Census/library/publications/2018/de‬‬

‫‪mo/p60-264.pdf‬‬

‫●‬

‫مجموعة األدواتهذه‪ :‬كطالب طب لدينا الكثير للقيام به لتطوير كليات الطب لدينا‬

‫وتطوير ‪ SA‬في مدارسنا ولكن قبل القيام بذلك علينا تقييم ‪ SA‬في مدارسنا‪ ،‬حتى تتمكن‬

‫من العثور في مجموعة األدوات هذه عىل طرق مختلفة لتقييم ‪ SA‬في كلية الطب الخاصة‬ ‫بك‪ ،‬كما يمكنك العثور عىل توصية لألنشطة لتطوير ‪ SA‬في كلية الطب الخاصة بك‪.‬‬

‫●‬ ‫●‪https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0142159X.2016.1219029‬‬ ‫‪/https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/10893116‬‬

‫القوى العاملة‬ ‫في مجال الرعاية‬ ‫الصحية‬ ‫ ‬ ‫عام العاملين في مجال الصحة‬ ‫والرعاية ‪:2021‬يحمي‪ .‬استثمار‪ .‬سويا‪.‬‬ ‫يمكن لألنظمة الصحية أن تعمل فقط مع العاملين ‬ ‫الصحيين ؛ القوى العاملة الصحية هي جميع‬

‫األشخاص المنخرطين بشكل أساسي في اإلجراءات بهدف أساسي هو تحسين الصحة ‪ ،‬وهذا‬ ‫يشمل األطباء والممرضات والقابالت والصيادلة وأطباء األسنان وأخصائيي العالج الطبيعي‬ ‫وأخصائيي المختبرات وكذلك العمال المدربين في مهن أخرى ولكنهم يعملون في قطاع الصحة ‪-‬‬ ‫المديرين واالقتصاديين والمحاسبين وتقنيي المعلومات وجميع العاملين اإلداريين اآلخرين‬ ‫المساندين‪.‬‬ ‫تم تحديد عام ‪ 2021‬باعتباره العام الدولي للعاملين في مجال الصحة والرعاية (‪ )YHCW‬تقديرًا‬ ‫وامتنانًا لتفانيهم الذي ال يتزعزع في مكافحة جائحة ‪ COVID-19‬حيث تطلق منظمة الصحة‬ ‫العالمية حملة لمدة عام تحت شعار ‪ -‬الحماية‪ .‬استثمار‪ .‬مًع ا لتسليط الضوء عىل الحاجة الملحة‬ ‫لالستثمار في العاملين الصحيين لتحقيق أرباح مشتركة في مجاالت الصحة و الوظائف والفرص‬ ‫االقتصادية واإلنصاف‪.‬‬ ‫من المهم أن نالحظ أن منطقتنا تواجه تحديات كبيرة للقوى العاملة الصحية ‪ ،‬وبشكل عام ‪ ،‬فإن‬ ‫إنتاج وتوافر العاملين الصحيين دون المستوى األمثل وغير متوازن‪ .‬حدد "تقرير الصحة العالمية‬ ‫لعام ‪ 7 "2006‬بلدان في اإلقليم (من بين ‪ 57‬دولة عىل مستوى العالم) تعاني من أزمة القوى‬ ‫العاملة الصحية حيث يقل عدد األطباء والممرضات والقابالت عن ‪ 23‬لكل ‪ 10000‬نسمة‪ .‬يمثل‬ ‫التوزيع الجغرافي غير العادل للقوى العاملة الصحية تحدًيا في العديد من الدول األعضاء ‪ ،‬ويثير‬ ‫مخاوف فيما يتعلق بجودة وأهمية وأداء العاملين الصحيين‪ .‬تتأثر النتائج الصحية للسكان عندما ال‬ ‫يتوفر العاملون الصحيون المناسبين وذوي المهارات المناسبة‪ .‬هناك أيًض ا فجوة في معلومات‬ ‫القوى العاملة الصحية الموثوقة والمحدثة‪ .‬يواجه عدد من البلدان التي تواجه أزمات طويلة األمد‬ ‫نقًص ا في العاملين الصحيين ‪ ،‬وتثير أعمال العنف تجاه مرافق الرعاية الصحية والعاملين فيها ‪ ،‬في‬ ‫انتهاك صارخ للقانون اإلنساني الدولي ‪ ،‬قلًق ا كبيًر ا عىل سالمتهم وأمنهم في العديد من البلدان‪.‬‬

‫إطار النظم الصحية‬ ‫لمنظمة الصحة‬ ‫العالمية‬

‫في عام ‪ 2007‬اقترحت منظمة الصحة العالمية (‪ )WHO‬إطار عمل يصف النظم الصحية من حيث‬ ‫‪ 6‬مكونات أساسية أو لبنات بناء‪:‬‬ ‫‪.1‬خدمة التوصيل‬ ‫‪.2‬القوى العاملةفي مجال الرعاية الصحية‬ ‫‪.3‬نظم المعلومات الصحية‬ ‫‪.4‬الحصول عىل األدوية األساسية‬ ‫‪.5‬التمويل‬ ‫‪.6‬القيادة ‪ /‬الحكم‬ ‫من المهم مالحظة أن النظام الصحي يتكون من جميع المنظمات والمؤسسات والموارد واألشخاص‬ ‫الذين يتمثل هدفها األساسي في تحسين الصحة‪ .‬هذا هو السبب في أن إطار العمل هذا مّكن‬ ‫صانعي القرار من تتبع أداء كتل النظام الصحي بدقة من أجل تقديم الخدمات بشكل عادل وفعال ‪،‬‬ ‫والقوى العاملة في مجال الرعاية الصحية ليست استثناًء ‪.‬‬ ‫القوى العاملة في مجال الرعاية الصحية المعروفة أيًض ا باسم الموارد البشرية الصحية (‪ )HHR‬أو‬ ‫الموارد البشرية الصحية (‪ )HRH‬وفًق ا لتقرير الصحة العالمية لعام ‪ 2006‬الصادر عن منظمة الصحة‬ ‫العالمية (‪ )WHO‬عىل النحو التالي‪" :‬جميع األشخاص المنخرطين في اإلجراءات التي يتمثل هدفها‬ ‫األساسي في تعزيز الصحة "‪.‬‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬تشير القوى العاملة الصحية إىل جميع األشخاص الذين يقدمون أو يساعدون في تقديم‬ ‫الخدمات الصحية ‪ ،‬أو يساعدون في تشغيل مرافق الرعاية الصحية‪.‬‬ ‫من يشكل القوى العاملة الصحية؟‬ ‫تتجاوز القوى العاملة الصحية األطباء ألنها تشمل األشخاص الذين يعملون في مجموعة واسعة من‬ ‫المهن والمهن داخل وخارج قطاع الرعاية الصحية‪ .‬صنفت منظمة العمل الدولية العاملين الصحيين‬ ‫في ‪ 5‬مجموعات عريضة‪:‬‬ ‫‪.1‬المهنيين الصحيين‬ ‫‪.2‬المهنيين المساعدين في مجال الصحة‬ ‫‪.3‬عمال العناية الشخصية في الخدمات الصحية‬ ‫‪.4‬اإلدارة الصحية وموظفي الدعم‬ ‫‪.5‬مقدمو الخدمات الصحية اآلخرون غير المصنفين في مكان آخر‪.‬‬ ‫ ‬

‫القوى العاملة في مجال الرعاية‬ ‫الصحية والتغطية الصحية الشاملة‬ ‫وأهداف التنمية المستدامة‬

‫العاملون الصحيون هم حجر الزاوية في نظام تقديم الرعاية‬ ‫الصحية ‪ ،‬وبما أن قادة العالم يتبنون التطلع إىل التغطية‬ ‫الصحية الشاملة (‪ )UHC‬وأهداف التنمية المستدامة‬ ‫(‪ ، )SDGs‬ال يمكن تحقيق هذا الطموح بدون قوة عاملة‬ ‫للرعاية الصحية مناسبة للغرض‪ .‬وصالح للممارسة‪.‬‬ ‫نظًرا ألن القوى العاملة الصحية الموسعة والمدربة والمدعومة أمر بالغ األهمية لتحقيق‪:‬‬ ‫‪( SDG3‬الصحة الجيدة والرفاهية) ؛ يلعب العاملون الصحيون دوًرا حاسًم ا في تعزيز التوسع العادل‬ ‫في تغطية مجموعة من الخدمات الصحية المتعلقة بالصحة اإلنجابية وصحة األم والوليد والطفل‬ ‫واألمراض المعدية واألمراض غير السارية‪.‬‬ ‫‪( SDG4‬جودة التعليم) ؛ استثمارات القوى العاملة الصحية تخلق فرًص ا تعليمية‪.‬‬ ‫‪( SDG5‬المساواة بين الجنسين) ؛ نظًرا ألن استثمارات القوى العاملة الصحية توفر أيًض ا وظائف في‬ ‫الخدمات المساعدة مثل غسيل المالبس والمطاعم وموردي الجملة والتجزئة وما شابه ذلك‪.‬‬ ‫‪( SDG8‬العمل الالئق والنمو االقتصادي) ؛ تخلق استثمارات القوى العاملة الصحية وظائف الئقة‬ ‫ومسارات مهنية للشباب في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل ‪ ،‬ال سيما في االقتصادات الريفية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ولهذا السبب من المهم معرفة الوضع العالمي للقوى العاملة في مجال الرعاية الصحية‪ .‬إذن ‪ ،‬ما هي‬ ‫أزمة القوى العاملة في الرعاية الصحية؟‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أزمة القوى العاملة في مجال الرعاية الصحية العالمية‬ ‫قدرت منظمة الصحة العالمية (‪ )WHO‬وجود ‪ 18‬مليون نقص‬ ‫في العاملين الصحيين ‪ -‬معظمهم في البلدان ذات الدخل‬ ‫المتوسط​​المنخفض ‪ -‬عىل الصعيد العالمي بحلول عام ‪2030‬‬ ‫؛ بحلول نهاية العقد ‪ ،‬يحتاج العالم إىل ‪ 80‬مليون عامل صحي‬ ‫لتلبية مطالب سكان العالم وبدون توجيه الجهود نحو أزمة‬ ‫القوى العاملة الصحية ‪ ،‬سيكون لدى البلدان ‪ 62‬مليون عامل‬ ‫صحي فقط ‪ ،‬وسيؤدي ذلك إىل عائق في الطريق التغطية‬ ‫الصحية الشاملة (‪ )UHC‬وأهداف التنمية المستدامة (‪.)SDGs‬‬

‫االستراتيجية العالمية للموارد البشرية الصحية‬ ‫القوى العاملة ‪2030‬‬

‫قبل الحديث عن هذه اإلستراتيجية‪ ،‬من المهم أن نالحظ أنه في عام ‪ ،2006‬تم إنشاء التحالف العالمي للقوى‬ ‫العاملة الصحية (‪ - )GHWA‬الذي تم نقله اآلن إىل شبكة القوى العاملة الصحية العالمية (‪ - )GHWN‬كمنصة‬ ‫مشتركة للعمل لمعالجة أزمة القوى العاملة في الرعاية الصحية من خالل تحديد وتنفيذ ومناصرة الحلول‪.‬‬ ‫كانت شراكة بين‪:‬‬ ‫الحكومات الوطنية‬ ‫المجتمع المدني‬ ‫الوكاالت الدولية‬ ‫المؤسسات المالية‬ ‫الباحثون والمربون‬ ‫لقد كان بمثابة منظم عالمي يحشد االهتمام العالمي للقوى العاملة في مجال الرعاية الصحية ويولد‬ ‫اإلرادة‬ ‫السياسية للتغيير اإليجابي الذي يؤدي في النهاية إىل تكييف االستراتيجية العالمية للموارد البشرية‬ ‫للصحة‪​​:‬القوى العاملة ‪.2030‬‬ ‫ ‬ ‫رؤية اإلستراتيجية‪:‬‬ ‫تسريع التقدم نحو التغطية الصحية الشاملة وأهداف األمم المتحدة للتنمية‬ ‫المستدامة من خالل ضمان الوصول العادل إىل العاملين الصحيين ضمن‬ ‫النظم الصحية المعززة‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الجهات الفاعلة العالمية الرئيسية‪:‬‬ ‫منظمة الصحة العالمية‬ ‫مجلس ‪ COMHEEG‬لألمم المتحدة‬ ‫شبكة القوى العاملة الصحية العالمية‬ ‫الدول األعضاء في منظمة الصحة العالمية‬ ‫منظمة العمل الدولية (‪)ILO‬‬ ‫‪ IFMSA‬والمنظمات الطالبية‬ ‫ ‬ ‫الهدف العام لالستراتيجية‪:‬‬ ‫لتحسين نتائج التنمية الصحية واالجتماعية واالقتصادية من خالل ضمان التوافر الشامل وإمكانية‬ ‫الوصول والمقبولية والتغطية والجودة للقوى العاملة الصحية من خالل االستثمارات الكافية لتقوية‬ ‫النظم الصحية وتنفيذ سياسات فعالة عىل المستويات الوطنية واإلقليمية والعالمية‬ ‫ ‬ ‫لذلك ‪ ،‬في هذه االستراتيجية ‪ ،‬تحدد منظمة الصحة العالمية (‪ )WHO‬الخصائص التي تحتاجها القوى‬ ‫العاملة في الرعاية الصحية بحلول عام ‪ 2030‬في إطار عمل يسمى ‪:AAAQ Framework‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫االستراتيجية العالمية للموارد البشرية الصحية‬ ‫القوى العاملة ‪2030‬‬

‫●‬

‫التوفر‪ :‬العرض الكافي والمخزون من العاملين الصحيين ‪ ،‬مع مزيج من الكفاءات والمهارات ذات الصلة التي تتوافق مع‬ ‫االحتياجات الصحية للسكان‪.‬‬ ‫بعبارة أخرى ‪ ،‬يتم إنتاج العدد المناسب من المهنيين الصحيين من خالل سياسات خلق فرص عمل مناسبة‪.‬‬ ‫إمكانية الوصول‪ :‬الوصول العادل إىل العاملين الصحيين ‪ ،‬بما في ذلك من حيث وقت السفر والنقل ‪ ،‬وساعات العمل‬ ‫وحضور القوى العاملة المقابلة ‪ ،‬وما إذا كانت البنية التحتية صديقة لإلعاقة ‪ ،‬وآليات اإلحالة والتكلفة المباشرة وغير المباشرة‬ ‫للخدمات ‪ ،‬الرسمية وغير الرسمية‪.‬‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬التوزيع الصحيح للعاملين الصحيين مع مراعاة توزيع السكان واحتياجاتهم‪.‬‬ ‫المقبولية‪ :‬خصائص القوى العاملة وقدرتها عىل معاملة الجميع بكرامة ‪ ،‬وخلق الثقة وتمكين الطلب عىل الخدمات أو تعزيزه‪.‬‬ ‫بعبارة أخرى ‪ ،‬التمثيل الديموغرافي الصحيح للسكان‪.‬‬ ‫الجودة‪ :‬الكفاءات والمهارات والمعرفة وسلوك العامل الصحي حسب تقييمها وفًق ا للمعايير المهنية وكما يراها‬ ‫المستخدمون‪.‬‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬المعايير واللوائح الصحيحة لضمان جودة تعليم القوى العاملة في مجال الرعاية الصحية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫من النية إىل العمل والنتائج‬ ‫حقيقة عالمية‪ :‬ال صحة بدون قوة عمل‬ ‫نظًرا ألنه من الواضح اآلن أن العاملين الصحيين جزء أساسي من نظام تقديم الرعاية الصحية ‪ ،‬فمن المهم البدء في اتخاذ‬ ‫إجراءات نحو التأثير اإليجابي وفي عام ‪ ، 2014‬وضع تقرير ‪ :GHWA-WHO‬ال صحة بدون قوة عاملة ‪ ,‬جدول أعمال من ‪ 10‬نقاط‬ ‫لتحويل النية إىل العمل وتعزيز الموارد البشرية الصحية في سياق التغطية الصحية الشاملة (منظمة الصحة العالمية)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ )1‬التعرف عىل‪:‬‬ ‫التعرف عىل مركزية القوى العاملة الصحية في ترجمة الرؤية من التغطية الصحية الشاملة إىل رعاية صحية محسنة عىل أرض‬ ‫الواقع‪.‬‬ ‫‪ )2‬تقييم‪:‬‬ ‫قِّي م الفجوة بين الحاجة إىل القوى العاملة الصحية والعرض الفعلي (المخزون ‪ ،‬مزيج المهارات والكفاءات) وطلب السكان خدمات‬ ‫صحية‪.‬‬ ‫‪ )3‬صياغة‪:‬‬ ‫صياغة الموارد البشرية ألهداف السياسة الصحية التي تلخص‬ ‫الرؤية للنظام الصحي والخدمات‪.‬‬ ‫‪ )4‬بناء البيانات‪:‬‬ ‫بناء البيانات وقاعدة األدلة واالستخبارات االستراتيجية المطلوبة تنفيذ ورصد أهداف السياسة والحفاظ عىل الفاعلية إدارة‪.‬‬ ‫‪ )5‬بناء واستدامة‪:‬‬ ‫بناء والحفاظ عىل القدرة التقنية للتصميم والدعوة و تنفيذ السياسات‬ ‫‪ )6‬بناء الدعم السياسي‪:‬‬ ‫بناء الدعم السياسي عىل أعىل مستوى لضمان االستمرارية في السعي لتحقيق التغطية الصحية الشاملة‪.‬‬ ‫‪ )7‬اإلصالح‪:‬‬ ‫إصالح الحوكمة والموارد البشرية المؤسسية للصحة بيئة‪.‬‬ ‫‪ )8‬تقييم التكلفة‪:‬‬ ‫تقييم تكلفة السيناريوهات المختلفة إلصالحات القوى العاملة الصحية‪.‬‬ ‫‪ )9‬تشجيع الشركاء الدوليين‪:‬‬ ‫شجع الشركاء الدوليين عىل تركيز دعمهم واإلبالغ عىل مساعدتهم اإلنمائية الرسمية لبناء قدرات‬ ‫األنظمة الصحية‪.‬‬ ‫‪ )10‬تشجيع الشركاء الدوليين‪:‬‬ ‫شجع الشركاء الدوليين عىل معالجة القضايا العابرة للحدود الوطنية تعزيز الموارد البشرية العالمية للحوكمة الصحية والتعاونية‬ ‫المنصات واآلليات‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مراجع‬ :‫مراجع‬ /https://healthsystemsglobal.org/news/a-new-era-for-the-who-health-system-building-blocks /https://www.chwsny.org/the-health-workforce https://www.who.int/hrh/statistics/Health_workers_classification.pdf /https://actionsdg.ctb.ku.edu/health-workers-services /https://www.who.int/workforcealliance/about/en Global strategy on human resources for health: Workforce 2030 https://www.who.int/docs/default-source/nursing/who-healthworkforce-in-the-covid-19response.pdf? sfvrsn=62d228b0_2

● ● ● ● ● ●

‫المحددات االجتماعية للصحة‬

‫يؤثر المحددات االجتماعية للصحة بشكل مهم عىل التفاوتات الصحية ‪ -‬الفروق غير العادلة والتي يمكن تجنبها في الحالة الصحية‬ ‫التي تظهر داخل البلدان وفيما بينها‪ .‬في البلدان عىل جميع مستويات الدخل‪ ،‬تتبع الصحة والمرض تدرًجا اجتماعًي ا‪ :‬فكلما‬ ‫انخفض الوضع االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬كانت الحالة الصحية أسوأ‪.‬‬ ‫تقدم القائمة التالية أمثلة عىل المحددات االجتماعية للصحة‪ ،‬والتي يمكن أن تؤثر عىل اإلنصاف الصحي بطرق إيجابية وسلبية‪:‬‬ ‫الدخل والحماية االجتماعية‬ ‫تعليم‬ ‫البطالة وانعدام األمن الوظيفي‬ ‫ظروف الحياة العملية‬ ‫انعدام األمن الغذائي‬ ‫السكن والمرافق األساسية والبيئة تنمية‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫اإلدماج االجتماعي وعدم التمييز‬ ‫الصراع الهيكلي الحصول عىل خدمات صحية ميسورة التكلفة وذات جودة الئقة‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تظهر األبحاث أن المحددات االجتماعية يمكن أن تكون أكثر أهمية من الرعاية الصحية أو خيارات نمط الحياة في التأثير عىل‬ ‫الصحة‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تشير العديد من الدراسات إىل أن محددات االجتماعية للصحة يمثل ما بين ‪ ٪55-30‬من النتائج‬ ‫الصحية‪ .‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬تشير التقديرات إىل أن مساهمة القطاعات خارج الصحة في نتائج صحة السكان تفوق مساهمة‬ ‫القطاع الصحي‪.‬‬ ‫تعتبر معالجة المحددات االجتماعية للصحة بشكل مناسب أمًر ا أساسًي ا لتحسين الصحة والحد من أوجه عدم المساواة‬ ‫طويلة األمد في الصحة‪ ،‬األمر الذي يتطلب اتخاذ إجراءات من قبل جميع القطاعات والمجتمع المدني‪.‬‬ ‫لهذا السبب اختار ‪ IFMSA-Egypt‬المحددات االجتماعية للصحة كأولوية وطنية ولديه تركيز متزايد وشامل عليها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الصحة‪:‬‬ ‫"حالة من الرفاه الجسدي والعقلي واالجتماعي الكامل وليس مجرد غياب المرض أو العجز"‬ ‫تعريف منظمة الصحة العالمية ‪1948‬‬‫تتحد العديد من العوامل لتؤثر عىل صحة األفراد والمجتمعات‪ .‬يتم تحديد ما إذا كان الناس يتمتعون بصحة جيدة أم ال‪ ،‬من‬ ‫خالل ظروفهم وبيئتهم‪.‬‬ ‫إىل حد كبير‪ ،‬عوامل مثل‪:‬‬ ‫اين نعيش‬ ‫حالة بيئتنا‬ ‫علم الوراثة‬ ‫دخلنا‬ ‫مستوى التعليم‬ ‫عالقاتنا مع األصدقاء والعائلة لها تأثيرات كبيرة عىل الصحة‪.‬‬ ‫في حين أن العوامل األكثر شيوًع ا مثل الوصول إىل خدمات الرعاية الصحية واستخدامها غالًب ا ما يكون لها تأثير أقل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المحددات االجتماعية للصحة‬

‫المحددات االجتماعية للصحة‪:‬‬ ‫هي الظروف في البيئات التي يولد فيها الناس ويعيشون ويتعلمون ويعملون ويلعبون ويتعبدون ويتقدمون في العمر والتي‬ ‫تؤثر عىل مجموعة واسعة من نتائج ومخاطر الصحة واألداء ونوعية الحياة‪.‬‬ ‫من المهم مالحظة ما يلي‪:‬‬ ‫تتشكل هذه الظروف من خالل توزيع األموال والسلطة والموارد عىل المستويات الدولية والوطنية والمحلية‪.‬‬ ‫تعتبر من العوامل غير الطبية التي تؤثر عىل النتائج الصحية‪.‬‬ ‫ال توجد بمعزل عن بعضها البعض‪.‬‬ ‫تؤثر بشكل عام عىل الحالة الصحية للجميع وإمكانية الوصول إىل خدمات الرعاية الصحية‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫إذن‪ ،‬ما هي المحددات االجتماعية للصحة؟‬ ‫يمكن تجميع المحددات االجتماعية للصحة في ‪ 5‬مجاالت‪:‬‬ ‫االستقرار االقتصادي‪:‬‬ ‫األشخاص الذين لديهم وظائف ثابتة هم أقل عرضة للعيش في فقر ومن المرجح أن يتمتعوا بصحة جيدة‪ ،‬لكن العديد‬ ‫من الناس يواجهون صعوبة في العثور عىل وظيفة واالحتفاظ بها‪.‬‬ ‫قد يكون األشخاص ذوو اإلعاقة أو اإلصابات أو الحاالت مثل التهاب المفاصل محدودة بشكل خاص في قدرتهم عىل‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫ومن المهم أيًض ا مالحظة أن العديد من األشخاص الذين يعملون بشكل ثابت ال يزالون ال يكسبون ما يكفي‬ ‫لتحمل األشياء التي يحتاجونها للبقاء بصحة جيدة‪.‬‬ ‫إذن‪ ،‬مستويات أشكال الدخل‪:‬‬ ‫الظروف المعيشية‬ ‫األداء النفسي‬ ‫السلوكيات المتعلقة بالصحة‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الوصول إىل التعليم وجودته‪:‬‬ ‫األطفال من األسر ذات الدخل المنخفض‪ ،‬واألطفال ذوي اإلعاقة‪ ،‬واألطفال الذين يتعرضون بشكل روتيني ألشكال من‬ ‫التمييز االجتماعي‪:‬‬ ‫أكثر عرضة للمعاناة مع الرياضيات والقراءة؛‬ ‫أقل احتماال للتخرج من المدرسة الثانوية أو الذهاب إىل الكلية؛‬ ‫هذا يعني أنه من غير المرجح أن يحصلوا عىل وظائف آمنة وذات رواتب عالية؛‬ ‫وأكثر عرضة لإلصابة بمشاكل صحية مثل أمراض القلب والسكري واالكتئاب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لذلك‪ ،‬تؤثر مستويات التحصيل العلمي عىل‪:‬‬ ‫فهم الحالة الصحية وطلب المساعدة في المقام األول‪.‬‬ ‫النتائج الصحية مثل الصحة ذاتية التقييم ووفيات الرضع‬ ‫يؤثر عىل الصحة طوال الحياة‪.‬‬ ‫يؤثر عىل القدرة عىل الحصول عىل عمل قوي‪ ،‬وتوفير سكن مستقر‪ ،‬واتخاذ خيارات الحياة الصحية‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المحددات االجتماعية للصحة‬

‫الوصول إىل الرعاية الصحية وجودتها‪:‬‬ ‫من غير المرجح أن يكون لدى األشخاص الذين ليس لديهم تأمين مقدم رعاية أولية‪ ،‬وقد ال يتمكنون من تحمل تكاليف‬ ‫خدمات الرعاية الصحية واألدوية التي يحتاجون إليها ؛ تعد استراتيجيات زيادة معدالت التغطية التأمينية أمًرا بالغ األهمية‬ ‫للتأكد من حصول المزيد من األشخاص عىل خدمات رعاية صحية مهمة ‪ ،‬مثل الرعاية الوقائية وعالج األمراض المزمنة‪.‬‬ ‫في أوقات أخرى‪ ،‬يكون السبب في ذلك أنهم يعيشون بعيًدا جًدا عن مقدمي الرعاية الصحية الذين يقدمون لهم؛ يتم‬ ‫اتخاذ تدخالت لزيادة الوصول إىل المتخصصين في الرعاية الصحية‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬يعد الوصول إىل رعاية صحية شاملة وعالية الجودة أمًرا مهًم ا من أجل‪:‬‬ ‫تعزيز الصحة والمحافظة عليها‪.‬‬ ‫الوقاية من األمراض وإدارتها‪.‬‬ ‫ الجوار والبيئة العمرانية‪:‬‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫يعيش الكثير من الناس في أحياء ذات معدالت عالية من العنف‪ ،‬وهواء أو ماء غير آمنين‪ ،‬ومخاطر أخرى عىل الصحة‬ ‫والسالمة‪.‬‬ ‫من المرجح أن تعيش األقليات العرقية ‪ /‬اإلثنية وذوي الدخل المنخفض في أماكن بها هذه المخاطر‪.‬‬ ‫باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يتعرض بعض األشخاص ألشياء في العمل يمكن أن تضر بصحتهم‪ ،‬مثل التدخين السلبي أو‬ ‫الضوضاء العالية‪.‬‬ ‫ االسياق االجتماعي والمجتمعي‪:‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫يمكن أن يكون لعالقات األشخاص وتفاعالتهم مع العائلة واألصدقاء وزمالء العمل وأعضاء المجتمع تأثير كبير عىل‬ ‫صحتهم ورفاهيتهم‪.‬‬ ‫يواجه العديد من األشخاص تحديات ومخاطر ال يمكنهم السيطرة عليها مثل األحياء غير اآلمنة أو التمييز أو صعوبة‬ ‫توفير األشياء التي يحتاجون إليها؛ يمكن أن يكون لهذا تأثير سلبي عىل الصحة والسالمة طوال الحياة‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬يمكن أن تساعد العالقات اإليجابية في المنزل والعمل والمجتمع في تقليل هذه اآلثار السلبية‬

‫المحددات االجتماعية لتأثير الصحة عىل العدالة الصحية‬

‫العدالة الصحية‪:‬‬ ‫تعرف منظمة الصحة العالمية (‪ )WHO‬اإلنصاف عىل أنه‪ :‬غياب الفروق الصحية غير العادلة والتي يمكن تجنبها أو التي يمكن‬ ‫معالجتها بين المجموعات السكانية المحددة اجتماعًي ا‪ ،‬أو اقتصادًيا‪ ،‬أو ديموغرافًي ا‪ ،‬أو جغرافًي ا‪ ,‬من المهم اإلشارة إىل أن اإلنصاف‬ ‫يختلف عن المساواة وإليك االختالفات بينهما‪:‬‬ ‫المساواة‪:‬‬ ‫عىل قدم المساواة‬ ‫معاملة الجميع بنفس الطريقة بغض النظر عن اختالفاتهم‬ ‫العدل‪:‬‬ ‫أن تكون عادًال‬ ‫معاملة الجميع عىل أساس احتياجاتهم‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫المحددات االجتماعية للصحة‬

‫ذكرت منظمة الصحة العالمية‬ ‫عدم المساواة الصحية عىل النحو التالي‬ ‫"اختالفات منهجية في الحالة الصحية لمجموعات السكان المختلفة‪ .‬إن أوجه عدم المساواة هذه‬ ‫لها تكاليف اجتماعية واقتصادية كبيرة لكل من األفراد والمجتمعات "‪.‬هناك أدلة كثيرة عىل أن‬ ‫العوامل االجتماعية‪،‬‬ ‫بما في ذلك التعليم والوضع الوظيفي ومستوى الدخل والجنس والعرق لها تأثير ملحوظ عىل مدى‬ ‫صحة الشخص‪ .‬في جميع البلدان ‪ -‬سواء كانت منخفضة أو متوسطة أو مرتفعة الدخل ‪ -‬هناك‬ ‫تفاوتات واسعة في الحالة الصحية لمختلف الفئات االجتماعية‪ .‬كلما انخفض الوضع االجتماعي‬ ‫واالقتصادي للفرد‪ ،‬زاد خطر تعرضه لسوء الصحة‪.‬عىل سبيل المثال‪:‬‬ ‫يمكن أن تكون وفيات األمهات مؤشًرا رئيسًي ا عىل عدم المساواة في الصحة‪.‬‬ ‫وفيات األمهات مؤشر صحي يظهر الفجوات الواسعة بين األغنياء والفقراء‪ ،‬بين البلدان وداخلها‪.‬‬ ‫البلدان النامية مسؤولة عن ‪ ٪99‬من وفيات األمهات السنوية في العالم‪ .‬تتعرض النساء في تشاد‬ ‫لخطر وفاة األمهات عىل مدار حياتهن بنسبة ‪ 1‬من كل ‪ ،16‬بينما تتعرض المرأة في السويد لخطر أقل‬ ‫من ‪ 1‬من كل ‪.10000‬‬

‫التدرج االجتماعي‬ ‫التدرج االجتماعي‪ :‬تأثير المحددات االجتماعية للصحة عىل صحة األفراد‪.‬‬ ‫التدرج االجتماعي هو أحد المفاهيم األساسية في فهم تأثير المحددات االجتماعية للصحة عىل‬ ‫الحالة الصحية لألفراد وتحقيق العدالة الصحية‪.‬‬ ‫يتم مالحظة العالقة العكسية والمتدرجة في األفراد باستمرار مع كل من الحالة التعليمية‬ ‫والمهنية‬ ‫من حيث الوضع االجتماعي واالقتصادي‪:‬‬ ‫• ميزة أقل تعني صحة سيئة‪.‬‬ ‫• ميزة عالية تعني صحة جيدة‪.‬‬

‫التغطية الصحية الشاملة‬ ‫ا"إنني أعتبر التغطية الصحية الشاملة المفهوم الوحيد األقوى الذي يجب أن تقدمه الصحة‬ ‫العامة‪ .‬إنه شامل‪ .‬إنه يوّح د الخدمات ويقدمها بطريقة شاملة ومتكاملة "‬ ‫ الدكتورة مارغريت تشان‪ ،‬المدير العام لمنظمة الصحة العالمية‬‫ُتعِّرف منظمة الصحة العالمية (‪ )WHO‬التغطية الصحية الشاملة عىل أنها "قدرة بلد ما عىل‬ ‫توفير وصول عادل إىل الخدمات الصحية الشاملة والجيدة لسكانها طوال حياتهم دون تكبد‬ ‫مصاعب مالية"‪.‬‬ ‫ ‬

‫المحددات االجتماعية للصحة‬

‫التغطية الصحية الشاملة‬

‫امكونات التغطية الصحية الشاملة‪:‬‬ ‫‪.1‬الخدمات الصحية‪ :‬الوقاية‪ ،‬الترويج‪ ،‬إعادة التأهيل‪ ،‬المسكنات‪ ،‬الخدمات العالجية ‪ -‬وليس العالج فقط‬ ‫‪.2‬تغطية خدمات ذات نوعية جيدة‬ ‫‪ .3‬الحماية المالية‬ ‫لماذا تعتبر التغطية الصحية الشاملة ضرورية للغاية؟‬ ‫ما ال يقل عن نصف سكان العالم ال يزالون يفتقرون إىل التغطية الكاملة للخدمات الصحية األساسية‪.‬‬ ‫ال يزال حوالي ‪ 100‬مليون شخص يعيشون في فقر مدقع (يعيشون عىل ‪ 1.90‬دوالر أمريكي أو أقل في اليوم) ألنه يتعين عليهم‬ ‫دفع تكاليف الرعاية الصحية‬ ‫ينفق أكثر من ‪ 930‬مليون شخص (‪ ٪12‬من سكان العالم) ما ال يقل عن ‪ ٪10‬من ميزانيات أسرهم لدفع تكاليف الرعاية‬ ‫الصحية‪.‬‬ ‫اتفقت جميع الدول األعضاء في األمم المتحدة عىل محاولة تحقيق التغطية الصحية الشاملة بحلول عام ‪ ،2030‬كجزء من‬ ‫أهداف التنمية المستدامة‬ ‫أهداف التغطية الصحية الشاملة‪:‬‬ ‫أ‪ .‬األهداف الوسيطة‪:‬‬ ‫‪.1‬اإلنصاف في توزيع الموارد‬ ‫‪.2‬الكفاءة‬ ‫‪ .3‬الشفافية والمسائلة‬ ‫أهداف التغطية النهائية‪:‬‬ ‫‪.1‬استخدام نسبي للحاجة‬ ‫‪.2‬الحماية المالية وحقوق الملكية في المالية‬ ‫‪ .3‬الجودة‬ ‫المفاهيم الخاطئة حول التغطية الصحية الشاملة‪:‬‬ ‫التغطية الصحية الشاملة ال تعني التغطية المجانية لجميع التدخالت الصحية الممكنة بغض النظر عن التكلفة‪.‬‬ ‫التغطية الصحية الشاملة ليست مجرد تمويل للصحة‪ ،‬إنها تتكون من جميع مكونات النظام الصحي‪.‬‬ ‫التغطية الصحية الشاملة ال تتعلق فقط بضمان الحد األدنى من حزمة الخدمات الصحية‪ ،‬ولكن أيًض ا بضمان التوسع التدريجي‬ ‫في تغطية الخدمات الصحية‪.‬‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫جهود مصر نحو تحقيق التغطية الصحية الشاملة ‪:‬‬ ‫في العقد الماضي ‪ ،‬كان من المالحظ أن الحكومة المصرية وجهت جهودها نحو واحد من أهم المشاريع لتحقيق العدالة االجتماعية ‪ ،‬وهو نظام‬ ‫التأمين الصحي الشامل‪ .‬يهدف إىل تزويد المصريين بحقهم األساسي ‪ ،‬والخدمة الصحية المرضية‪ .‬اقترح البرلمان المصري قانون تأمين صحي‬ ‫شامل في ديسمبر ‪ 2017‬يتم تنفيذه عىل ست مراحل كالتالي‪:‬‬ ‫المرحلة األوىل ‪ 2020-2018‬؛ جنوب سيناء وشمال سيناء واإلسماعيلية وبورسعيد والسويس‪.‬‬ ‫المرحلة الثانية؛ ‪ 2023-2021‬؛ األقصر ومطروح والبحر األحمر وأسوان وقنا‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة ‪ 2026-2024‬؛ اإلسكندرية ودمياط والبحيرة وكفر الشيخ وسوهاج‪.‬‬ ‫المرحلة الرابعة ‪ 2028-2027‬؛ بني سويف وأسيوط والمنيا والوادي الجديد والفيوم‪.‬‬ ‫المرحلة الخامسة ‪ 2030-2029‬؛ الدقهلية والغربية والشرقية والمنوفية‪.‬‬ ‫المرحلة السادسة ‪ 2032-2031‬؛ القاهرة‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المناصرة‬ ‫"ال تشك أبًد ا في أن مجموعة‬ ‫صغيرة من المواطنين المفكرين والملتزمين‬ ‫يمكنهم تغيير العالم؛ في الواقع‪ ،‬هذا هو الشيء الوحيد‬ ‫عىل اإلطالق"‪ .‬مارجريت ميدوحيثما كان هناك ظلم‪ ،‬أو قهر‪ ،‬هناك حاجة للدعوة‪.‬‬ ‫وراء كل حملة مناصرة قوية توجد خطة عمل واضحة وموجزة لحملة مناصرة تستند إىل الخطوات الخمس لدورة‬ ‫المناصرة‪ .‬في النهاية‪ ،‬ستوجهنا هذه الخطة عبر العقبات والتحديات التي نوجهها إلحداث تغيير حقيقي في مجتمعاتنا‪.‬‬ ‫المناصرة‪ :‬سلسلة من اإلجراءات االستراتيجية المصممة للتأثير عىل أولئك الذين يمتلكون سلطة حكومية‪ ،‬أو سياسية أو‬ ‫اقتصادية أو خاصة لتنفيذ السياسات والممارسات العامة التي تفيد أولئك الذين لديهم سلطة سياسية أقل وموارد اقتصادية‬ ‫أقل (المجموعة المتأثرة)‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫أنواع المناصرة‪:‬‬

‫المناصرة الرسمية‪ :‬غالًبا ما تتضمن المنظمات التي تدفع لموظفيها للدفاع عن شخص ما أو لمجموعة من األفراد‪.‬‬ ‫المناصرة غير الرسمية‪ :‬عندما يتحدث أشخاص مثل اآلباء‪ ،‬أو األصدقاء أو أفراد األسرة أو الوكاالت علًنا ويدافعون عن‬ ‫األشخاص المستضعفين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫هناك عدة أنواع من اإلجراءات التي يمكن أن يتخذها الشخص أثناء الدعوة‪:‬‬ ‫الدفاع عن النفس‪ :‬اتخاذ إجراءات لتمثيل وتعزيز مصالحك الخاصة‪.‬‬ ‫مناصرة األقران‪ :‬اتخاذ إجراءات لتمثيل حقوق ومصالح شخص آخر غيرك‪.‬‬ ‫مناصرة النظم‪:‬اتخاذ إجراءات للتأثير عىل النظم االجتماعية والسياسية واالقتصادية إلحداث التغيير لمجموعات من الناس‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الغرض من المناصرة‪:‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫يمارس الناس المناصرة ألسباب عديدة مختلفة سواء كنت تحاول إقناع مقدم خدمة باالستماع والرد عىل مخاوفك أو محاولة إقناع مالك العقار‬ ‫بإصالح الضوء المكسور في درج مبنى شقتك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يمكن أن يؤدي التعرف عىل مهارات المناصرة الذاتية و مناصرة األقران وممارستها إىل تعزيز دورك وثقتك في اتخاذ القرارات التي تؤثر عىل‬ ‫حياتك‪ .‬عىل الرغم من عدم وجود ضمان ‪ ،‬فإن الدفاع عن نفسك هو الطريقة األكثر مباشرة لتأمين التغيير ويمكن أن يعني هذا التغيير أكثر من‬ ‫مجرد استبدال ضوء الساللم بالثقة بالنفس‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لذلك ‪ ،‬فإن احترام الذات األكثر صحة واالحترام المكتسب حديًث ا من اآلخرين يمكن أن يكونا نتاًجا ثانوًيا مفاجًئا لعملية المناصرة‬

‫المناصرة ضد كسب التأييد والحمالت‪ :‬ماهو الفرق؟‬

‫الغرض من المناصرة‪:‬الحمالت والدعوة وكسب التأييد هي مجموعة من األدوات واآلليات والمبادرات والعمليات و ‪ /‬أو اإلجراءات‬ ‫المنظمة لبدء وتعزيز التغييرات في السياسات أو البرامج أو اإلنفاق‪:‬‬ ‫المناصرة‪ :‬اإلجراءات التي تهدف إىل تغيير المواقف والسياسات والممارسات‪.‬‬ ‫كسب التأييد‪ :‬الوسائل االستراتيجية والرسمية وغير الرسمية للتأثير عىل صانعي قرار معينين بشأن قضية معينة‪.‬‬ ‫الحمالت‪ :‬اإلجراءات واألحداث واألنشطة لتحقيق التغيير وزيادة الوعي بقضية معينة تعمل عىل نطاق أوسع عبر المجموعات المنظمة أو‬ ‫األشخاص‪.‬‬ ‫إن الهدف من المناصرة والضغط والحمالت متشابه ‪ ،‬لكن العمليات مختلفة‪:‬‬ ‫المناصرة هي أي خطة تحاول التأثير عىل صانعي السياسات وأصحاب المصلحة من خالل األنشطة المصممة لزيادة اهتمام الجمهور‪.‬‬ ‫كسب التأييد هو أحد أنواع المناصرة التي تهدف إىل إقناع الحكومات وقادتها باتخاذ موقف معين بشأن تشريع معين‪.‬‬ ‫تشمل الحمالت الضغط عىل من هم في السلطة إلجراء تغييرات ‪ ،‬ومجموعة من اإلجراءات لبناء الدعم العام للتغيير‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المناصرة‬ ‫مبادئ المناصرة‬ ‫هناك بعض التحديات التي تواجه المناصرة‪:‬‬ ‫إذا تم التخطيط بشكل سيئ ‪ ،‬يمكن أن تؤدي المناصرة إىل إضعاف المجموعة المتضررة من خالل التحدث نيابة‬ ‫عنها دون التشاور معها‪.‬‬ ‫بسبب اإلحباط من الحكومة أو غيرها من هياكل السلطة ‪ ،‬قد يكون هناك أيًض ا إغراء لتقديم تنازالت أكثر من‬ ‫الالزم‪.‬‬ ‫إن تحويل الموارد الالزمة من أنشطتنا األخرى إىل حملة المناصرة سيتطلب تخطيًط ا دقيًق ا‪.‬‬ ‫في بعض الحاالت الصعبة ‪ ،‬قد يواجه المدافعون تهديدات عىل سالمتهم الشخصية أو ممتلكاتهم أو أمنهم‬ ‫الوظيفي‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الممارسات الجيدة للمحامي‪:‬‬

‫يمكن التغلب عىل هذه التحديات التي تواجه حمالت المناصرة باستخدام الممارسات الخمس الجيدة للداعية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫شجع عىل المشاركة‬ ‫قم بإشراك أكبر عدد ممكن من األشخاص في صنع القرار خالل حملتنا الدعوية حيث سيحضر كل مشارك مهارات‬ ‫وجهات اتصال وموارد وأفكار مختلفة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫عندما نشجع المشاركة‪ ،‬فإننا نعطي المجموعة المتأثرة إحساًس ا بالملكية تجاه العملية ونزيد في النهاية من‬ ‫احتمالية النجاح‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ضمان الشرعية‬ ‫لكي تكون شرعية‪ ،‬يجب أن تكسب جميع حمالت المناصرة ثقة الناس والمجتمعات التي تمثلها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يتم ذلك من خالل احترام تنوع آراء وخبرات األفراد في المجموعة المتأثرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫كن مسؤوًال‬ ‫نتحمل المسؤولية عندما نناقش بصراحة وأمانة تقدم الحملة (والمشاكل) مع المجموعة المتضررة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ستعمل هذه العملية أيًض ا عىل تقليل اإلغراءات التي نوجهها إلساءة استخدام السلطة وتساعد في تجنب‬ ‫الفساد في حملتنا المناصرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تصرف بسالم‬ ‫ال تستخدم العنف لتحقيق أهداف المناصرة الخاصة بك‪ ،‬فالعنف ليس أبًد ا حًال مستداًم ا وطويل األمد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ستكسب المناصرة السلمية ثقة واحترام كل من مؤيديك وخصومك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تمثيل المجموعة المتضررة‬ ‫استمع إىل المجموعة المتضررة‪ ،‬وقم بتطوير استراتيجية معهم‪ ،‬وأبلغهم بأي مخاطر أو تحديات‪ ،‬واتخذ اإلجراءات‬ ‫مًع ا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫كلما كان ذلك ممكًن ا ‪ ،‬قم ببناء قدرتهم عىل الدفاع عن أنفسهم‪.‬‬

‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫المناصرة‬ ‫المناصرة ‪ 5‬خطوات‬ ‫تستخدم حمالت المناصرة في جميع أنحاء العالم هذا النموذج ‪-‬‬ ‫أو شيء مشابه جًد ا ‪ -‬للمساعدة في تصميم حمالت مناصرة‬ ‫أكثر فاعلية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة االوىل‪ :‬تحديد‬ ‫تتمثل الخطوة األوىل في التحضير لحملة المناصرة الخاصة بنا‬ ‫في تحديد المشكالت التي تخلقها السياسات الحكومية أو‬ ‫الممارسات االجتماعية التي ال يمكن حلها عادًة بواسطة فرد‬ ‫واحد‪ ،‬وتحتاج المجتمعات المتأثرة إىل دعاة لمساعدتهم عىل‬ ‫معالجة مشاكلهم وتقديم الحلول‪.‬‬ ‫ ‬ ‫شجرة تحليل المشكلة‪:‬‬ ‫يساعد عىل إيجاد الحلول من خالل رسم خريطة تشريح السبب‬ ‫والنتيجة حول قضية ما بطريقة مشابهة للخريطة الذهنية‪،‬‬ ‫ولكن مع هيكل أكبر‪.‬‬

‫●‬

‫●‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬البحث‬ ‫تذكر أن المعلومات هي نوع من القوة والبحث يوفر‬ ‫المعلومات‬ ‫إن البحث الدقيق والموضوعي سوف يثقفنا حول‬ ‫أسباب وتأثيرات المشكلة والعديد من الحمالت ترتكب‬ ‫خطأ تنفيذ أنشطة الدعوة دون البحث أوًال عن‬ ‫المشكلة‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬يجب أن نكون عىل دراية كاملة بالمشكلة إذا كنا‬ ‫نتوقع إقناع الناس والمؤسسات بتغيير السياسات‬ ‫إىل األفضل‪.‬‬

‫●‬

‫الخطوة الثالثة‪.‬التخطيط‬ ‫عندما يتم تحديد المناصرة باعتبارها الطريقة المناسبة لمعالجة المشكلة‪ ،‬يجب صياغة استراتيجية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تتضمن خطة عمل حملة المناصرة ما يلي‪:‬‬ ‫هدف‪goal/‬؛ توضح األهداف التغيير المنشود في السياسات أو الممارسات التي نريد تحقيقها خالل فترة زمنية محددة‪.‬‬ ‫أهداف‪objectives/‬؛ تحدد األهداف ما سيتم إنجازه ومع من وكيف وفي أي فترة زمنية‪.‬‬ ‫يجب أن تسفر عن تغيير سلوكي كبير وقابل للقياس لدى الناس‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يجب أن تكون األهداف الجيدة ‪:SMART‬‬ ‫➔محدد‪ :‬هل من الواضح من يجب أن يتغير سلوكه؟‬ ‫➔قابلة للقياس‪ :‬كما يتضح من مقدار التغيير الذي يجب أن يتغير السلوك؟‬ ‫➔يمكن تحقيقه‪ :‬هل ستكون قادًرا عىل جمع األموال أو الموارد األخرى لدعم عملنا عىل الهدف؟ هل تمتلك منظمتنا الموارد الداخلية لتحقيق هذا‬ ‫الهدف؟‬ ‫➔الواقعية‪ :‬بالنظر إىل الظروف االجتماعية والسياسية الحالية‪ ،‬هل يمكننا تحقيق هدفنا؟‬ ‫➔الوقت المحدد‪ :‬هل للهدف إطار زمني واضح وواقعي أو موعد نهائي؟‬ ‫ ‬ ‫المؤشرات‪ :‬هي عالمات تدلنا عىل أننا نحرز تقدًم ا نحو أهدافنا‬ ‫أساليب‬ ‫أنشطة؛ مهام محددة نقوم بها من أجل تحقيق األهداف‬ ‫لجدول الزمني‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المناصرة‬ ‫المناصرة ‪ 5‬خطوات‬ ‫الخطوة ‪ :4‬فعل‬ ‫باتباع الممارسات الخمس الجيدة للداعية‪ ،‬اتخذ اإلجراءات باالتفاق والتنسيق مع جميع المشاركين في الحملة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫اتبع من خالل؛ التزم بخطة المناصرة الخاصة بك‪ .‬ال تبدأ أو توقف‪.‬‬ ‫حافظ عىل تركيزك؛ اجعل الجميع يركزون عىل أنشطتنا‪ .‬ال تشتت انتباهك‪.‬‬ ‫كن في الوقت المناسب؛ فكر في كيفية ربط أنشطتنا بالعطالت المهمة أو االجتماعات اإلقليمية أو المؤتمرات الحكومية‬ ‫أو األيام العالمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة ‪ :5‬التقييم‬ ‫مراقبة اإلجراءات وتقييم النتائج طوال الدورة‪ .‬قرر ما هو اإلجراء اإلضافي المناسب أو كيف يمكن القيام بالدعوة بشكل‬ ‫مختلف في المستقبل لتكون أكثر فعالية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫عملية المراقبة‪:‬‬ ‫المدخالت‪:‬‬ ‫الموارد (البشرية والمادية والمالية) التي نضعها في الحملة‪.‬‬ ‫المخرجات‪:‬‬ ‫النتائج المباشرة لضم واستخدام المدخالت لخلق القدرة عىل تحقيق النتائج‪.‬‬ ‫النتائج‪:‬‬ ‫اإلنجازات الناتجة عن استخدام أو عمل المخرجات‪.‬‬ ‫تأثير‪:‬‬ ‫التحسن في نوعية الحياة‪ ،‬والذي يمكن قياسه بموضوعية ويساهم في تحقيق هدف اجتماعي أكبر‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أدوار المناصرين‬

‫المناصر‪ :‬التحدث لصالح‪ ،‬من يدعم قضية‪ ،‬أو من‬ ‫يتحدث نيابة عن شخص آخر "‪.‬‬ ‫هناك العديد من األدوار أو الوظائف التي قد يلعبها‬ ‫المدافع في دعم الطفل المعاق وعائلته‪ .‬قد تشمل‪:‬‬ ‫االستماع إىل جميع األطراف بطريقة مؤمنة وغير‬ ‫قضائية؛‬ ‫توضيح القضايا؛‬ ‫اقتراح الخيارات‬ ‫التوثيق‬ ‫تحديد وتقديم المعلومات؛‬ ‫نمذجة السلوكيات والحدود المناسبة؛‬ ‫التحدث نيابة عن الوالد ‪ /‬الطفل عندما ال يستطيع‬ ‫التحدث عن نفسه؛‬ ‫مساعدة األسرة بالمراسالت الخطية أو المكالمات‬ ‫الهاتفية؛‬ ‫حضور االجتماعات؛‬ ‫حل المشاكل؛‬ ‫تثقيف األسر؛‬ ‫مساعدة الوالدين في العثور عىل وسائل دعم أخرى؛‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫ ‬

‫●‬

‫المتابعة‪.‬‬ ‫أدوار المناصر‪:‬‬ ‫عند الدفاع عن مجموعة متأثرة‪ ،‬هناك العديد من‬ ‫األدوار المختلفة التي يمكنك لعبها لمساعدتنا في‬ ‫تحقيق هدفنا‪ .‬من المهم أن نكون حساسين الحتياجات‬ ‫ورغبات المجموعة المتضررة حتى نتمكن من اختيار‬ ‫الدور الذي يناسب الموقف بشكل أفضل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لذلك‪ ،‬تتضمن أدوار المحامي ما يلي‪:‬‬ ‫التفاوض المساومة عىل شيء ما‪.‬‬ ‫مرافقة تحدث مع الناس‪.‬‬ ‫إمباور ‪ -‬تمكين الناس من التحدث عن أنفسهم‪.‬‬ ‫ممثل تحدث نيابة عن الناس‪.‬‬ ‫الوسيط تسهيل االتصال بين الناس‪.‬‬ ‫الشخص المناسب إظهار السلوك لألشخاص أو‬ ‫صانعي السياسات‪.‬‬ ‫التحالف تبني تحالفات‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المناصرة‬ ‫استراتيجية المناصرة‬ ‫تتطلب المناصرة الفعالة‪ ،‬من أي نوع‪ ،‬بناء إستراتيجية أو خطة قوية وممارسة المهارات لمساعدتك‬ ‫عىل الشعور بالراحة والثقة في الوصول إىل أهداف المناصرة الخاصة بك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا وجود خطة في غاية األهمية؟‬ ‫ألنه يسمح لك باتخاذ اإلجراءات كمدافع بطريقة مدروسة‪ .‬من خالل التفكير حًق ا فيما تريد الدفاع عنه‬ ‫وكيف ستتخذ إجراًء ‪ ،‬فمن المرجح أن تحل المشكلة في أسرع وقت ممكن‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫بشكل عام‪ ،‬يجب أن تبدأ دعوتك باستخدام هذه األساليب األساسية من أجل جعل جهود المناصرة‬ ‫الخاصة بك فعالة‪ ،‬يجب عليك‪:‬‬ ‫‪ .1‬حل المشكلة‬ ‫‪ .2‬ثقف نفسك‬ ‫‪ .3‬تحديد حقوقك‬ ‫‪ .4‬تطوير حل (هدف) واستراتيجية لمعالجة مشكلتك‬ ‫ ‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫خطة المناصرة غير الرسمية‬ ‫ ‬ ‫الخطوة األوىل‪ :‬تحليل المشكلة‬ ‫أسئلة تطرحها عىل نفسك‪:‬‬ ‫ما هي المشكلة أو القضية؟ إذا كان هناك أكثر من واحد‪ ،‬فركز عىل واحد في كل مرة‪.‬‬ ‫ما هو هدفي؟‬ ‫ما الحقائق التي أعرفها؟‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬جمع المعلومات‬ ‫أسئلة تطرحها عىل نفسك‪:‬‬ ‫ما الحقائق أو المعلومات اإلضافية التي قد تحتاجها بخصوص هذا الموقف مثل القوانين أو القواعد أو‬ ‫السياسات؟‬ ‫كيف يمكنني الشروع في جمع هذه المعلومات؟‬ ‫من هم صناع القرار الذين أحتاج للتأثير عليهم لحل هذه المشكلة؟‬ ‫هل هناك أشخاص آخرون يمكنهم مساعدتي؟‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬تحليل الحل‪:‬‬ ‫أسئلة تطرحها عىل نفسك‪:‬‬ ‫ما هي بعض الحلول الممكنة لهذه المشكلة ‪ /‬القضية؟ (كن دقيقا)‬ ‫ما هي بعض العوائق التي تحول دون هذه الحلول؟‬ ‫ماذا أتوقع من الجانب اآلخر أن يفعل؟‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫يعد تخطيط وتطوير‬ ‫المناهج الدراسية عىل رأس جدول أعمال‬ ‫اليوم للتعليم الطبي الجامعي والدراسات العليا والتعليم الطبي المستمر‪.‬‬ ‫انقضت األيام عندما أنتج المعلم منهًج ا دراسًي ا مثل الساحر الذي أنتج أرنًب ا من قبعة‪،‬‬ ‫عندما قام المحاضر بتدريس كل ما يجذب اهتمامه أو عندما كان التدريب السريري للطالب مقصوًرا عىل‬ ‫المرضى الذين تصادف وجودهم أثناء العالج اإلكلينيكي التعلق‪ .‬من المقبول اآلن أن التخطيط الدقيق ضروري‬ ‫إذا كان برنامج التدريس والتعلم ناجًح ا‪.‬‬ ‫"المناهج في الهواء‪ .‬بغض النظر عن المشكلة في التعليم الطبي ‪ُ ،‬ينظر إىل المناهج الدراسية عىل أنها‬ ‫الحل "‪ - .‬دافيدوف ‪1996‬‬ ‫ ‬ ‫ُي‬ ‫اآلن في التعليم الطبي ‪ ،‬قال إن المنهج يجب أن يحقق‬ ‫تكافاًل مع الخدمات الصحية والمجتمعات التي سيعمل‬ ‫الطالب فيها‪ ،‬حيث أن القيم التي يقوم عليها المنهج‬ ‫الدراسي يجب أن تعزز جودة الخدمات الصحية ألن المنهج‬ ‫يجب أن يستجيب للقيم والتوقعات المتغيرة في التعليم حتي‬ ‫يظل مفيدة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫المنهج الدراسي‪ :‬من الصعب وصف المنهج الدراسي في مجرد جملة ألنه أكثر من مجرد تعبير أو بيان محتوى‪.‬‬ ‫لذلك يمكننا القول أن المنهج يدور حول‪:‬‬ ‫ما الذي يجب تدريسه في أي برنامج تعليمي‬ ‫نية القائمين عىل التدريس‬ ‫المنهجيات المتبعة لتحقيق ذلك‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬يشمل المنهج الدراسي جميع خبرات التعلم المخطط لها داخل أي مدرسة أو مؤسسة تعليمية‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تصميم المنهج‪:‬‬ ‫تطوير المناهج‪:‬‬ ‫عناصر المنهج‪:‬‬ ‫للحصول عىل رؤية موسعة للمنهج الدراسي ؛ إنه يتكون من‪:‬‬ ‫محتوى دراسي‬ ‫استراتيجيات تعليمية‬ ‫فرص التعلم‬ ‫تقييم البيئة التعليمية‬ ‫نتائج التعلم خصائص‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المنهج الدراسي الجيد‪:‬‬ ‫بعد معرفة معنى المنهج ‪ ،‬فإن السؤال األول الذي قد يخطر ببالك‬ ‫هو‪ :‬ما الذي يجعل المنهج جيًد ا؟‬ ‫متصل مع أولئك المرتبطين بالمؤسسة التعليمية‬ ‫قابل للنقد‬ ‫قادرة عىل تطبيقه مباشًرا‬ ‫يتجاوب مع القيم المتغيرة في التعليم‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫أنواع المناهج الدراسية‪:‬‬ ‫يجب أن يكون السؤال الثاني ؛ ما هي أنواع المناهج؟‬ ‫المنهج المخطط تعلمه‪ :‬ما يقصده مصممو المناهج‪.‬‬ ‫لذلك ‪ ،‬فإن المستندات التي تشكل المحتوى الذي سيتم تغطيته عند التدريس هي التي تم تطويرها‬ ‫واالتفاق عليها من قبل مخططي المناهج والمعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫المناهج التي تم تقديمها أو تدريسها؛ كل ما يتم تدريسه أو نشاط يتم القيام به في الفصل‪.‬‬ ‫لذلك ‪ ،‬عندما يلقي المعلمون محاضرة ‪ ،‬أو يشرعون في عمل جماعي ‪ ،‬أو يطلبون من الطالب إجراء‬ ‫تجربة معملية بتوجيهاتهم ‪ ،‬هذا ما ُيعرف بالمنهج التدريسي‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬

‫المناهج الدراسية التي تم تعلمها أو تقييمها ؛ يشير هذا النوع من‬ ‫المناهج إىل ما تعلمه الطالب‪.‬‬ ‫يمكن قياس القدرة التي يجب عىل الطالب إظهارها في نهاية الدرس‬ ‫من خالل نتائج التعلم ويمكن أن تتجىل نتائج التعلم من خالل ما يمكن‬ ‫للطالب القيام به أو القيام به سواء في المجاالت المعرفية أو‬ ‫العاطفية أو النفسية‪.‬‬ ‫ والمنهج الخفي‪ :‬جزء من المناهج الدراسية‪.‬‬

‫●‬

‫ما تعلمه الطالب من معلومات و معرفة ليست جزًء ا من النوايا‬ ‫الصريحة لمخططي المناهج الدراسية باعتبارها معلومات مكتسبة‬ ‫ذاتًي ا لم يتم فحصها من قبل اختصاصيي التوعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ 6‬خطوات لتصميم المناهج وتطويرها‬ ‫لتطوير مناهج التعليم الطبي تحتاج إىل الذهاب خطوة بخطوة حيث يوصي هذا النهج بما يلي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة األوىل‪ :‬تحديد المشكلة وتقييم االحتياجات العامة‬ ‫"بناء األساس ألهداف هادفة"‬ ‫لماذا نحتاج هذه الخطوة؟‬ ‫يجعل المناهج الدراسية معقولة‬ ‫يأخذ بعين االعتبار احتياجات المريض والمجتمع‬ ‫يركز عىل أهداف وغايات المناهج الدراسية والتي‬ ‫بدورها تركز عىل استراتيجيات التعليم والتقييم‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫يمكن تقسيم هذه الخطوة إىل قسمين ؛‬ ‫تحديد المشكلة‪ :‬تحديد وتوصيف مشكلة الرعاية‬ ‫الصحية التي سيتم تناولها في المنهج‪.‬‬ ‫والتي يمكن القيام بها من خالل طرح سؤالين‪:‬‬

‫عىل من تؤثر‬ ‫المشكلة؟‬ ‫مرضى‬ ‫متخصصو‬ ‫الرعاية الصحية‬ ‫المتدربين‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫عىل ماذا تؤثر المشكلة؟‬ ‫نتائج أبحاث سريرية‬ ‫جودة الحياة‬ ‫جودة الرعاية الصحية‬ ‫استخدام الرعاية الصحية‬ ‫والموارد األخرى‬ ‫التكاليف الطبية وغير الطبية‬ ‫رضا المريض والمزود‬ ‫العمل واإلنتاجية‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مثال‪:‬‬ ‫"نحتاج إىل إضافة مهارات التواصل‬ ‫لمنهج الدراسي الخاص باألطباء المقيمين "‬ ‫تحول إىل‪ :‬لماذا من المهم أن يكون األطباء المقيمين متمتعين بمهارات التواصل ؟‬ ‫ما هو تأثير ذلك عىل عملية الرعاية؟‬ ‫ما هو التأثير عىل النتائج السريرية؟‬ ‫ما هو تأثير ذلك عىل سوء التصرف؟‬ ‫ما هو التأثير عىل االستخدام والتكاليف؟‬ ‫ما هو تأثير ذلك عىل رضا المريض والطبيب؟‬

‫ ‬ ‫تقييم االحتياجات العامة‪ :‬وهو يعني ببساطة (النهج المثالي ‪ -‬النهج الحالي)‬ ‫والذي يمكن تقييمه من خالل طرح سؤالين‪:‬‬ ‫كيف نتعامل حاليا مع المشكلة؟‬ ‫ما هي الطريقة المثالية لحل المشكلة؟‬

‫●‬ ‫●‬

‫الخطوة ‪ :2‬تقييم االحتياجات للمتعلمين المستهدفين‬ ‫"صقل األساس"‬ ‫ ‬

‫لماذا نحتاج هذه الخطوة؟‬ ‫يحدد االحتياجات والتفضيالت الخاصة للمتعلمين المستهدفين وأصحاب المصلحة اآلخرين‪.‬‬ ‫يقيم البيئة التي من المحتمل أن تؤثر عىل النتائج السلوكية واألداء‪.‬‬ ‫يبني عالقات مع أصحاب المصلحة ومواءمة االستراتيجية مع الموارد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تعتمد هذه الخطوة عىل تقييم شيئين من خالل جمع معلومات عنهما‪:‬‬ ‫المتعلمون المستهدفون‪:‬‬ ‫نوع المعلومات‪:‬‬ ‫التدريب والخبرة السابقة والمخطط لها بالفعل‬ ‫الكفاءات الحالية مثل المعرفة أو المواقف أو المهارات‬ ‫األداء والسلوك الحالي‬ ‫تفضيالت المتعلمين واحتياجاتهم والصعوبات التي يواجهونها‬ ‫ ‬ ‫تعتمد هذه الخطوة عىل تقييم شيئين من خالل جمع معلومات عنهما‪:‬‬ ‫المتعلمون المستهدفون‪:‬‬ ‫نوع المعلومات‪:‬‬ ‫التدريب والخبرة السابقة والمخطط لها بالفعل‬ ‫الكفاءات الحالية مثل المعرفة أو المواقف أو المهارات‬ ‫األداء والسلوك الحالي‬ ‫تفضيالت المتعلمين واحتياجاتهم والصعوبات التي يواجهونها‬ ‫البيئة المستهدفة‪:‬‬ ‫نوع المعلومات‪:‬‬ ‫المناهج القائمة والمخفية ذات الصلة‬ ‫عوامل التمكين والتعزيز المحددة أو الحواجز‬ ‫موارد‬ ‫أصحاب المصلحة‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫" منهج األخالقيات الطبية لألطباء‬ ‫المقيمين في العام ‪ 2‬و ‪"3‬‬ ‫طرق جمع المعلومات‪:‬‬ ‫حصر المواقف السابقة التي تعرض لها المقيمون في اإلقامة‬ ‫مقابالت غير رسمية مع عدد من األطباء المقيمين‬ ‫مسح لجميع األطباء المقيمين المستهدفين حول تدريبهم السابق والكفاءات المتصورة‬ ‫واالحتياجات المتصورة‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الموجودات‪:‬‬ ‫تلقى األطباء المقيمين تدريًب ا كبيًرا يتعلق باالستقاللية ‪ ،‬واإلحسان ‪ ،‬والحكم البديل ‪ ،‬والتوجيهات‬ ‫المسبقة ‪ ،‬وقرارات نهاية العمر‬ ‫لم يتلق األطباء المقيمين أي تدريب يتعلق باتخاذ القرارات السريرية في سياق المصالح المتنافسة‬ ‫مثل المريض مقابل احتياجات األسرة مقابل االحتياجات المجتمعية ‪ ،‬أو هياكل الدفع المختلفة ومصادر‬ ‫التمويل أو الهدايا‪.‬‬ ‫تركزت جميع تدريبات األطباء المقيمين عىل حاالت المرضى الداخليين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫إجابة‪:‬‬ ‫قرر مطورو المناهج تركيز مناهجهم الدراسية عىل اتخاذ القرارات السريرية ‪ ،‬مع التركيز عىل اإلعداد‬ ‫المتنقل‪.‬‬ ‫ الخطوة الثالثة‪ :‬الغايات واألهداف‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫"تركيز المنهج وأسباب تدريسه"‬ ‫ ‬ ‫في هذه الخطوة ‪ ،‬من المهم معرفة الفرق بين‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪ :Goals‬رؤية ‪ ،‬نبيلة ‪ ،‬توسعية ‪ ،‬وتوفر توجهًا شامًال‬ ‫مثال‪ :‬الهدف من منهج مهارات االتصال هو التأكد من أن المقيمين يصبحون بارعين في جمع‬ ‫المعلومات ذات الصلة من ‪ ،‬وبناء عالقات فعالة مع مرضاهم ‪ ،‬وتثقيفهم وتقديم المشورة لهم‬ ‫بشكل فعال‪.‬‬

‫ ‬

‫‪ :Objectives‬يجب أن يفسر عدد األهداف المحددة والقابلة للقياس ويمكن التحكم فيها األهداف ‪،‬‬ ‫والتركيز عىل مكونات المناهج الدراسية وتحديد أولوياتها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا األهداف مهمة؟‬ ‫مساعدة في تحديد األولويات وتوجيه المحتوى‬ ‫ ‬ ‫تحديد طرق التعلم‬ ‫تمكين وتوجيه التقييم‬ ‫السماح باالتصال الواضح للمتعلمين وأعضاء هيئة التدريس وأصحاب المصلحة اآلخرين‬ ‫مطلوب من جهات االعتماد‬ ‫ ‬ ‫مثال‪ :‬بنهاية المنهج الدراسي‪ ،‬سيكون األطباء المقيمون قد أثبتوا كفاءتهم في مهارات تثقيف‬ ‫المريض التالية‪:‬‬ ‫تقييم معرفة المرضى ومعتقداتهم واحتياجاتهم ؛‬ ‫تكييف التعليم حسب االحتياجات ؛‬ ‫إعطاء المعلومات بشكل واضح وفعال ؛‬ ‫التحقق من فهم المرضى وموافقتهم‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫ما هي أنواع األهداف؟‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أهداف المتعلم‪:‬‬ ‫المعرفية والعاطفية والنفسية الحركية (تصنيف بلوم لألهداف التعليمية)‬ ‫أهداف العملية‪:‬‬ ‫إجراءات تنفيذ المنهج‬ ‫أهداف نتائج المريض ‪ /‬الرعاية الصحية‪:‬‬ ‫التأثيرات التي تتجاوز تلك المحددة في المتعلم وأهداف العملية مثل نتائج المرضى واختيار المهنة‬ ‫ ‬ ‫تصنيف ‪:BLOOM‬‬ ‫إنها إحدى نظريات التعلم األكثر شهرة في مجال التعليم حيث يستخدمها‬ ‫المعلمون غالًب ا إلنشاء نتائج تعليمية ال تستهدف الموضوع فحسب ‪ ،‬بل‬ ‫تستهدف أيًض ا عمق التعلم الذي يريدون من الطالب تحقيقه ‪ ،‬ومن ثم‬ ‫إنشاء تقييمات تقدم تقريًرا دقيًق ا عن الطالب التقدم نحو هذه النتائج‪.‬‬ ‫ ‬ ‫إنه يشمل ثالثة مجاالت تعليمية‬ ‫ولكل مجال تسلسل هرمي‪:‬‬ ‫اإلدراكي‬ ‫عاطفي‬ ‫الحركية‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المجال اإلدراكي‪:‬‬ ‫ ‬

‫كان أول مجال أنشأته المجموعة األصلية لباحثي بلوم ويركز عىل المهارات الفكرية مثل التفكير النقدي‬ ‫وحل المشكالت وإنشاء قاعدة معرفية‪.‬‬ ‫يمتد التسلسل الهرمي المعرفي من الحفظ البسيط المصمم لبناء معرفة المتعلمين ‪ ،‬إىل إنشاء‬ ‫شيء جديد بناًء عىل المعلومات التي تم تعلمها سابًق ا ومن المتوقع أن يتقدم المتعلمون خطًي ا عبر‬ ‫التسلسل الهرمي ‪ ،‬بدًء ا من "تذكر" وينتهي عند "ابتكار"‪.‬‬ ‫التسلسل الهرمي المعرفي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬ ‫إبتكار‬ ‫تقيم‬ ‫تحليل‬ ‫ ‬ ‫المجال العاطفي‪:‬‬ ‫يركز المجال العاطفي عىل المواقف والقيم واالهتمامات وتقدير المتعلمين‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫ ‬

‫يبدأ التسلسل الهرمي العاطفي المرتبط به بتلقي المعلومات واالستماع إليها ‪ ،‬ويمتد إىل توصيف‬ ‫القيم أو استيعابها والعمل وفًق ا لها باستمرار‪ .‬إنه يركز عىل السماح للمتعلمين بفهم ماهية قيمهم‬ ‫وكيف تطورت‪.‬‬ ‫التسلسل الهرمي العاطفي‪:‬‬ ‫يستلم‬ ‫يستجيب‬ ‫تثمين‬ ‫منظمة‬ ‫التوصيف‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫المجال النفسي و الحركي‪:‬‬ ‫ويشمل قدرة المتعلمين عىل إنجاز المهام جسدًيا وأداء الحركة والمهارات‪.‬‬ ‫التسلسل الهرمي النفسي الحركي‪:‬‬ ‫هناك العديد من اإلصدارات المختلفة بما في ذلك التسلسالت الهرمية المختلفة ‪ -‬األمثلة هنا تندرج في‬ ‫نظرية هارو (‪ )1972‬للمجال النفسي الحركي‪ .‬يتراوح هذا التسلسل الهرمي من ردود الفعل والحركة األساسية‬ ‫إىل التواصل غير الخطابي والنشاط التعبيري بشكل هادف‪.‬‬ ‫التسلسل الهرمي النفسي الحركي‪:‬‬ ‫القدرات اإلدراكية‬ ‫الحركات األساسية‬ ‫ردود الفعل‬ ‫التواصل غير الخطابي‬ ‫حركات ماهرة‬ ‫القدرات البدنية‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫مثال‪:‬‬

‫تحديد األهداف ؛ مهارات التواصل‬ ‫الهدف المعرفي‪ :‬بحلول نهاية التناوب ‪ ،‬سيكون األطباء المقيمون قادرين عىل سرد المكونات الحاسمة لتثقيف‬ ‫المريض بشكل فعال‪ :‬تقييم معرفة المرضى ومعتقداتهم واحتياجاتهم ؛ تكييف التعليم حسب االحتياجات ؛ إعطاء‬ ‫المعلومات بشكل واضح وفعال ؛ التحقق من فهم المرضى وموافقتهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الهدف العاطفي‪ :‬بنهاية التناوب ‪ ،‬سيقيم المقيمون بدرجة عالية (مقارنة باألدوار األخرى) دور الطبيب في‬ ‫تثقيف المرضى بشكل فعال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الهدف النفسي الحركي‪ :‬بحلول نهاية التناوب ‪ ،‬سيكون المقيمون قد أظهروا كفاءتهم في مهارات تعليم‬ ‫المريض المذكورة أعاله‪.‬‬ ‫ ‬ ‫هدف العملية‪ :‬بحلول نهاية التناوب ‪ ،‬سيكون كل مقيم قد راجع ‪ 3‬تسجيالت لتفاعالت المريض الفعلية مع‬ ‫زمالئه والميسر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫هدف النتيجة‪ :‬بعد شهرين من انتهاء فترة التناوب ‪ ،‬سيكون المرضى من األطباء المقيمين المدربين أكثر رضا‬ ‫عن أطبائهم وسيكونون أكثر امتثااًل لنظام األدوية الموصوف لهم من مرضى المقيمين غير المدربين‪.‬‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫الخطوة ‪ :4‬هيكلة االستراتيجيات التعليمية‪:‬‬ ‫"تحقيق األهداف التربوية"‬ ‫تتضمن هذه الخطوة هيكلة جزأين‪:‬‬ ‫محتوى المنهج‬ ‫وسائل تعليمية‪:‬‬ ‫"التعليم ليس ملء سطل ‪ ،‬بل إضاءة نار"‪ - .‬ويليام بتلر ييتس‬ ‫المتعلمين الكبار‪:‬‬ ‫مهتم بالمفاهيم والمبادئ وحل المشكالت وليس مجرد تعلم الحقائق‬ ‫يريدون استخدام ما تعلموه بعد وقت قصير من تعلمه‬ ‫يكون تجربة تعلمهم أفضل في وتيرتهم الخاصة حيث يزداد دافعهم عندما يضعون أهداًف ا تعليمية‬ ‫خاصة بهم‬ ‫ ‬ ‫إرشادات عامة لطرق التعليم‪:‬‬ ‫استخدم طرًق ا تعليمية متعددة‬ ‫اختر األساليب التعليمية المجدية‬ ‫تذكر أن التقييم يمكن أن يقود التعلم‬ ‫الحفاظ عىل التطابق بين األهداف واألساليب‪:‬‬ ‫ ‬ ‫التطابق‪ :‬األساليب التعليمية لتحقيق األهداف المعرفية‬ ‫القراءة والمحاضرة والمواد السمعية والبصرية والمناقشات‬ ‫التعلم القائم عىل الحالة ‪ ،‬أو المشكلة ‪ ،‬أو االستفسار ‪ ،‬أو القائم عىل الفريق‬ ‫ ‬ ‫التطابق‪ :‬األساليب التعليمية لتحقيق األهداف الوجدانية‬ ‫التعرض (قراءات ‪ ،‬مناقشات ‪ ،‬تجارب)‬ ‫تسهيل االنفتاح واالستبطان والمناقشة والتفكير‬ ‫قدوة‬ ‫ ‬ ‫التطابق‪ :‬األساليب التربوية لتحقيق األهداف النفسية الحركية‪:‬‬ ‫أهداف المهارة‪:‬‬ ‫خبرة إكلينيكية خاضعة لإلشراف‬ ‫المحاكاة‬ ‫المراجعة الصوتية أو المرئية للمهارات‬ ‫األهداف السلوكية‪:‬‬ ‫إزالة معوقات األداء‬ ‫توفير الموارد التي تسهل األداء‬ ‫توفير التعزيزات لألداء‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫الخطوة ‪ :5‬التنفيذ‬ ‫"جعل المناهج حقيقة واقعة‪ .‬تحويل خطة جيدة إىل إنجاز "‬ ‫يتم التنفيذ من خالل‪:‬‬ ‫تحديد الموارد‬ ‫الحصول عىل دعم مؤسسي أو خارجي‬ ‫تطوير آليات إدارية لدعم المنهج وتوقع ومعالجة الحواجز‬ ‫وضع خطة لتقديم المنهج‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الخطوة ‪ :6‬التقييم وردود الفعل عىل المناهج الدراسية‪:‬‬ ‫"تقييم تحقيق األهداف وتحفيز التحسين المستمر"‬ ‫لماذا نحتاج هذه الخطوة؟‬ ‫لتحديد ما إذا كانت األهداف والغايات قد تحققت‬ ‫لتقديم معلومات للتحسين‬ ‫لتقييم اإلنجاز الفردي‬ ‫لتلبية متطلبات االعتماد‬ ‫لتوثيق إنجازات مطوري المناهج‬ ‫للحفاظ عىل الدعم وحشده‬ ‫لتكون بمثابة أساس للعروض التقديمية ‪ /‬المنشورات مهام‬ ‫ ‬ ‫عشر نقاط للتقييم‪:‬‬ ‫تحديد المستخدمين‬ ‫تحديد االستخدامات‬ ‫تحديد الموارد‬ ‫تحديد أسئلة التقييم‬ ‫اختر تصميمات التقييم‬ ‫اختر طرق القياس وصنع األدوات‬ ‫تحديد المخاوف األخالقية‬ ‫اجمع بيانات‬ ‫تحليل البيانات‬ ‫تقرير النتائج‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫النظريات التربوية ونموذج التكامل‪:‬‬ ‫في عام ‪ ، 1984‬عّرف هاردن التكامل بأنه "تنظيم مادة التدريس لربط أو توحيد الموضوعات التي يتم‬ ‫تدريسها بشكل متكرر في دورات أو أقسام أكاديمية منفصلة" ويمكن أن تتم هذه المنظمة عبر مجموعة‬ ‫ال نهائية عىل ما يبدو من الفترات الزمنية أو األعماق داخل المواد الدراسية وفيما بينها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫طور هاردين منذ ذلك الحين إطار عمل أكثر واقعية يمكن من خالله تعيين تكامل الطيف هذا من خالل‬ ‫إنشاء فئات منفصلة عىل طول "سلم التكامل"‬ ‫ ‬ ‫سلم التكامل‪:‬‬ ‫تم تصميمه للمساعدة في عملية التخطيط في تنفيذ وتقييم المناهج الطبية حيث يقدم السلم تكامل‬ ‫المناهج الدراسية عىل شكل استمرارية ‪ ،‬حيث يتم تمثيل كل تقدم للتكامل بخطوة محددة عىل السلم مما‬ ‫يدل عىل التكامل مع عمق إضافي وتمديد للوقت والمحتوى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تمثل الخطوة األخيرة ‪ ،‬التكامل التام مع "التدريس متعدد التخصصات" طوال سنوات المنهج الدراسي ‪،‬‬ ‫الطريقة المثالية التي يتم من خاللها تنظيم مناهج كليات الطب لتعزيز توليف المتعلم للمواد وتطبيقها‬ ‫واالحتفاظ بها‪.‬‬

‫●‬

‫الخطوة األوىل هي العزلة‪:‬‬ ‫في أي هيئة تدريس ينظمون تدريسهم دون مراعاة المواد أو‬ ‫التخصصات األخرى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الثانية هي الوعي‪:‬‬ ‫حيث يكون معلمو مادة واحدة عىل دراية بما يتم تغطيته في‬ ‫مكان آخر ‪ ،‬ولكن لم يتم إجراء أي محاولة صريحة لمساعدة‬ ‫الطالب عىل النظر إىل موضوع ما بطريقة متكاملة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الثالثة هي التنسيق‪:‬‬ ‫حيث يتواصل المعلمون مع بعضهم البعض حول دوراتهم‬ ‫وتكييف محتواهم وفًق ا لذلك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الرابعة هي التعشيش وتسمى أيًض ا التسريب‪:‬‬ ‫حيث يستهدف المعلمون المحتوى من الدورات التدريبية األخرى‬ ‫داخل الدورات التدريبية الخاصة بهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الخامسة هي التنسيق الزمني‪:‬‬ ‫حيث يتم تغطية محتوى مشابه بالتوازي عبر الدورات‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬ ‫النظريات التربوية ونموذج التكامل‪:‬‬

‫●‬

‫الخطوة السادسة هي المشاركة أو التدريس‬ ‫المشترك‪:‬‬ ‫غالًب ا ما يتم إجراؤها عندما تكون هناك مجاالت مشتركة للمحتوى‬ ‫أو عندما تكون هناك حاجة لتضمين محتوى جديد في المناهج‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة السابعة هي االرتباط‪:‬‬ ‫حيث يمكن تقديم جلسة تعليمية متكاملة باإلضافة إىل التدريس‬ ‫القائم عىل المادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الثامنة هي البرمجة التكميلية‪:‬‬ ‫غالًب ا ما يتعلق بموضوع أو موضوع يمكن أن تساهم فيه العديد‬ ‫من التخصصات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة التاسعة هي متعددة التخصصات‪:‬‬ ‫حيث يتم تحديد الموضوعات ‪ ،‬وأحياًنا تتعلق بمجال يحتاج فيه إىل‬ ‫اتخاذ قرارات عملية ‪ ،‬وفي أحيان أخرى عندما يتجاوز الموضوع‬ ‫حدود الموضوع‪ .‬يتم النظر إىل هذه الموضوعات أو المشكالت‬ ‫من خالل عدسة متعددة التخصصات عىل الرغم من أن‬ ‫التخصصات تحافظ عىل هويتها الخاصة وفهمها المشكلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة العاشرة هي تداخل التخصصات‪:‬‬ ‫حيث يوجد مزيد من التطوير للقواسم المشتركة عبر التخصصات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة الحادية عشر هي بين التخصصات‪:‬‬ ‫حيث يركز المنهج عىل عملية المتعلم لبناء المعنى من‬ ‫المعلومات والخبرة‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬

‫نماذج التكامل‬ ‫تسمح نماذج المناهج بتصور تنسيقات المناهج الحالية والمقصودة باستخدام المكونين‬ ‫األساسيين للمنهج كنقاط مرجعية‪ :‬الوقت والعديد من التخصصات العلمية والسريرية‪.‬‬ ‫ ‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫النماذج ذات الصلة تشمل‪:‬‬ ‫التكامل األفقي‪:‬‬ ‫النموذج األفقي هو التكامل عبر التخصصات ولكن‬ ‫خالل فترة زمنية محدودة‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫في األدبيات ‪ ،‬كثيًرا ما تصف مجموعة الدورات التي‬ ‫كانت منفصلة عن بعضها ‪ ،‬وعادًة ما تكون العلوم‬ ‫األساسية ‪ ،‬في دورة تمهيدية موحدة مدتها عام‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التي جمعت بين دورات السنة األوىل في علم‬ ‫التشريح وعلم وظائف األعضاء والكيمياء الحيوية‬ ‫وعلم األعصاب ‪ ،‬استغرق تصميمها وتنفيذها‬ ‫عامين ‪ ،‬ولكن من خالل تقليل التكرار في المحتوى‬ ‫واالمتحانات ‪ ،‬أبلغ الطالب عن مزيد من الوقت‬ ‫للدراسة المستقلة ورضا أكبر عن تعليمهم‪.‬‬ ‫التكامل الرأسي‬ ‫النموذج العمودي هو التكامل عبر الزمن ‪ ،‬في‬ ‫محاولة لتحسين التعليم عن طريق تعطيل الحاجز‬ ‫التقليدي بين العلوم األساسية والسريرية‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫"نموذج المناهج عىل شكل حرف ‪ "Z‬الذي يقدم‬ ‫العلوم الطبية الحيوية والحاالت السريرية بالتوازي أو‬ ‫فيما يتعلق ببعضها البعض‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يبدأ الطالب تعليمه في الغالب ‪ ،‬ولكن ليس بالكامل ‪،‬‬ ‫بتعليم العلوم األساسية ويتقدم خالل جميع‬ ‫سنوات المناهج الدراسية لينتهي في الغالب ‪ ،‬ولكن‬ ‫ليس بالكامل ‪ ،‬بتعليم العلوم اإلكلينيكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فوائد هذا النموذج‪ُ :‬تعزى إىل التعرض السريري‬ ‫المبكر ‪ ،‬مما يزيد من ثقة الطالب في اختيار تخصص‬ ‫مستقبلي ويحسن اإلعداد المتصور لتدريب ما بعد‬ ‫التخرج‬ ‫ ‬

‫تخطيط المناهج‬ ‫وتطويرها‬

‫التكامل اللولبي‬ ‫النموذج الحلزوني هو تكامل ‪ ،‬قد يمثل شكله المثالي عندئٍذ مزيًج ا من التكامل األفقي والرأسي ‪ ،‬وتوحيد‬ ‫التكامل عبر الوقت وعبر التخصصات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تم وصف هذا النموذج سابًق ا عىل أنه "التكامل اللولبي" ‪ ،‬والذي تم تعريفه مؤخًرا عىل أنه منهج يتضمن‬ ‫"تعلم كل العلوم [األساسية والسريرية] عبر كل من الوقت والموضوع "‬ ‫ ‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫ذات مرة ذهب رجل إىل أرض تسمى‬ ‫نيفرالند ال أحد يعرف سبب تسميتها‬ ‫بذلك ولكن بنهاية قصتنا قد يكون لديك نظرية‪ ،‬هذا الرجل‬ ‫لم يكن كبيًرا أو صغيًرا‪ ،‬ولم يدعي أنه يعرف إجابة كل شيء ولكن عندما يتعلق األمر‬ ‫بعملية التعليم وبالتحديد التعليم الطبي‪ ،‬يمكنه القول بثقة إنه خبير‪ .‬لذا دعنا فقط نسميه (الرجل‬ ‫الحكيم)‪.‬عندما دخل تلك األرض‪ ،‬داس عىل صديق قديم كان طبيًب ا جيًد ا وأستاًذ ا منذ سنوات‪،‬‬ ‫ولكن الطبيب الجيد لم يكن جيًد ا عندما كانا يتحدثان‪ ،‬فسأل الرجل الحكيم وقال الطبيب العظيم‪" :‬اليوم‬ ‫يشهد األطباء تغيًرا كبيًرا في طبيعة تقديم الرعاية الصحية مع زيادة فهمنا للعلوم السريرية مما يجعل‬ ‫تلبية احتياجات المرضى عملية صعبة وال أعرف ما الذي يتطلبه األمر للتعامل مع التغيير أو ال يتم اعتباره‬ ‫مجرد طبيب عادي‪ ،‬ولكنه ممتاز "‪.‬‬ ‫أجاب الرجل الحكيم‪ :‬هل سمعت من قبل عن (‪ )CANMEDS‬توجيهات التعليم الطبي الكندي‬ ‫للمختصين؟‬ ‫في التسعينيات‪ ،‬طورت الكلية‬ ‫الملكية الكندية إطاًرا للمساعدة‬ ‫في توفير أساس شامل للخبراء‬ ‫الطبيين وكيفية تعريفهم‬ ‫يسمى ‪.CANMEDS‬‬ ‫نجح في تحديد ست كفاءات‬ ‫ضرورية لجميع مجاالت‬ ‫الممارسة الطبية‪ .‬ومن ثم‬ ‫تحسين رعاية المرضى من خالل‬ ‫تعزيز تدريب األطباء‪.‬‬ ‫ ‬

‫هذه الكفاءات الست هي‪:‬‬ ‫‪ .4‬التعاون‪ :‬إنهم يعملون بشكل تعاوني مع األطباء‬ ‫‪ .1‬الباحث العلمي‪ :‬الذي بدأ بالفعل في سنوات دراستك‬ ‫والممرضات وأخصائيي الرعاية الصحية اآلخرين‪،‬‬ ‫الجامعية من خالل دراسة المواد األكاديمية لجمع‬ ‫ويتقاسمون المسؤولية عن حل المشكالت واتخاذ‬ ‫المعلومات الالزمة للوصول إىل التشخيص الصحيح لحالة‬ ‫القرارات لصياغة وتنفيذ خطط لرعاية المرضى‪ .‬يفهم‬ ‫المريض‪ .‬قد يتطلب ذلك مزيًد ا من البحث‪ ،‬أو التواصل مع‬ ‫ًض‬ ‫ًي‬ ‫أفضل األطباء أنهم ليسوا عر ا فرد ا‪ ،‬بل هم العبون‬ ‫الزمالء‪ ،‬أو أخذ المزيد من الوقت لجمع تاريخ مفصل من‬ ‫أساسيون في الفريق الطبي األكبر‪.‬‬ ‫المريض‪.‬‬ ‫ًال‬ ‫ًم‬ ‫‪ .5‬المهنية‪ :‬يجب أن يلتزم األطباء التزا ا كام بالمبادئ‬ ‫‪ .2‬المتصل‪ :‬يجب عىل األطباء إعطاء مرضاهم الوقت الذي‬ ‫والقيم األخالقية لمهنة الطب‪ .‬معاملة جميع المرضى‬ ‫يحتاجون إليه ويستحقونه‪ .‬اإلجابة عىل األسئلة باستخدام‬ ‫عىل قدم المساواة بنفس القدر من االحترام والرعاية‪.‬‬ ‫لغة واضحة‪ ،‬دون استخدام الكثير من المصطلحات الطبية‪.‬‬ ‫‪ .6‬المدير‪ :‬يجب أن يكون األطباء قادرين عىل إدارة حالة‬ ‫يجب أن يكونوا صادقين‪ ،‬ولكنهم يقدمون األمل أيًض ا‪ ،‬حتى‬ ‫المريض باإلضافة إىل الوقت والجهد‪.‬‬ ‫عندما يكون الموقف صعًب ا‪ .‬ويجب أن يساعدوا مرضاهم‬ ‫إذن‪ ،‬ما الذي يجعل الخبير الطبي الجيد؟ كما ترى‪ ،‬ال‬ ‫عىل الشعور بالتمكين لتحسين صحتهم‪ .‬التواصل الجيد ليس‬ ‫يوجد عنصر واحد‪ .‬ال يوجد نهج واحد يناسب الجميع‬ ‫فقط لكونك ودوًد ا مع المرضى‪ .‬إنها أيًض ا مهارة حيوية‬ ‫لكونك طبيًب ا‪ .‬ولكن من خالل دمج جميع أدوار‬ ‫لألطباء لفهم مخاوف مرضاهم وشرح التشخيص‪.‬‬ ‫‪ ،CANMEDS‬وتطبيق المعرفة الطبية‪ ،‬والمهارات‬ ‫‪ .3‬محامي الصحة‪​​:‬يساعدون ويثقفون ويدعمون المرضى‬ ‫السريرية ‪ ،‬والمواقف المهنية في تقديم الرعاية التي تركز‬ ‫وأسرهم حتى يتمكنوا من اتخاذ قرارات الرعاية الصحية‬ ‫عىل المريض‪ .‬ستكون عىل الطريق الصحيح لمهنة ناجحة‬ ‫المناسبة لحالتهم الخاصة‪.‬‬ ‫في الطب‪.‬‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫تعليم الكبار وتعليم االطفال‬ ‫المصطلحان ‪ pedagogy &andragogy‬هما مصطلحان لوسيلة التعليم‬ ‫المقطع ‪ peda‬يأتي من كلمة يونانية قديمة ‪ paidi‬والتي تعني الطفل‪ ،‬لذلك فإن كلمة ‪ pedagogy‬تعني طريقة‬ ‫التعليم الخاصة باألطفال‪.‬‬ ‫أما كلمة ‪ andragogy‬تأتي من الكلمة اليونانية القديمة ‪ andras‬والتي تعني الكبار‪.‬‬ ‫تعليم البالغين يأخذ مساحة شاسعة من البحث التعليمي ومن المحتمل أنه االصعب واألكثر تعقيدًا‪.‬‬ ‫يمكنك أن تستنتج مما سبق أن ‪ pedagogy‬هو نهج تعليمي يركز عىل الطفل‪ ،‬في حين أن ‪ andragogy‬هو نهج‬ ‫تعليمي يركز عىل البالغين‪.‬‬ ‫أو‪ ،‬من الناحية الرسمية‪ ،‬فإن أصول التدريس هي فن وعلم لمساعدة األطفال عىل التعلم‪ ،‬في حين أن علم التربية‬ ‫هو فن وعلم لمساعدة البالغين عىل التعلم‪.‬‬ ‫قبل عام ‪ ،1950‬كانت جميع األبحاث تركز عىل األطفال ولم يكن هناك الكثير من األدلة حول كيفية تعلم الكبار‪.‬‬ ‫بعد ذلك توصلوا إىل بعض الخصائص المميزة للمتعلمين البالغين والتي ال تؤثر فقط عىل دافع التعلم لديهم‪،‬‬ ‫ولكن أيًض ا عىل قدرتهم عىل التعلم‪ ،‬مقارنًة باألطفال‪.‬‬ ‫حيث أن‪:‬‬ ‫‪ .1‬الكبار مستقلون وذاتية التوجيه‬ ‫‪ .2‬لقد اكتسبوا قدًرا كبيًرا من الخبرة‪ ،‬والتي تعد مصدًرا غنًي ا للتعلم‬ ‫‪ .3‬لديهم قيمة التعلم الذي يتكامل مع متطلبات حياتهم اليومية‬ ‫‪ .4‬هم أكثر اهتماما بالنهج الفورية التي تركز عىل المشكلة أكثر من تلك التي تتمحور حول الموضوع‬ ‫‪ .5‬لديهم دوافع أكثر للتعلم من خالل محركات داخلية أكثر من تلك الخارجية‬

‫أوجه االختالف‪:‬‬

‫‪ .1‬سلوك التعلم‪:‬‬ ‫المتعلمون البالغون موجهون ذاتًي ا‪ ،‬ولديهم سيطرة عىل تجربة التعلم الخاصة بهم‪ ،‬وهم مسؤولون بنسبة ‪ ٪100‬عن‬ ‫تعلمهم‪.‬‬ ‫كما أنهم يشاركون بعمق ليس فقط في التخطيط‪ ،‬ولكن أيًض ا في تقييم تعلمهم‪ ،‬ألنهم يعرفون المعرفة التي‬ ‫يريدون اكتسابها‪.‬‬ ‫عىل العكس من ذلك‪ ،‬فإن المتعلمين الصغار ليسوا موجهين ذاتًي ا؛ ال يزالون يعتمدون عىل معلميهم طوال عملية‬ ‫التعلم‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب أن يكون معلميهم مسؤولين ليس فقط عما سيتم تدريسه‪ ،‬ولكن أيًض ا عن كيفية تدريسه‬ ‫وتقييمه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬دور تجربة المتعلم‪:‬‬ ‫من الواضح أن المتعلمين البالغين يتمتعون بخبرة أكبر من المتعلمين الصغار‪ .‬تصبح خبرتهم المورد الرئيسي لكل من‬ ‫تعلمهم والهوية الشخصية التي طوروها‪ ،‬فكلما كانت تجربتهم أكثر ثراًء وتنوًع ا‪ ،‬زاد التنوع الذي يمكن أن يجلبوه إىل‬ ‫تعلمهم‪.‬‬ ‫من ناحية أخرى‪ ،‬يقدم المتعلمون الصغار خبرة شخصية قليلة بشكل افتراضي‪ ،‬وبالتالي من المستحيل أن تكون هذه‬ ‫التجربة بمثابة مصدر تعليمي؛ يمكن استخدامه فقط للبناء عليها‪.‬‬ ‫‪ .3‬التوجه نحو التعلم‪:‬‬ ‫ما نوع المعرفة التي يهتم بها معظم المتعلمين الكبار؟‬ ‫بطبيعة الحال‪ ،‬يسعى المتعلمون البالغون إىل الحصول عىل معلومات مفيدة في حياتهم الشخصية وبيئة العمل‪.‬‬ ‫يطلب هذا الجمهور أن يكون تعلمهم وثيق الصلة بقضاياهم ومشاكلهم ومهامهم الواقعية وأن تعليمهم سيعزز‬ ‫مستويات أدائهم ويساعدهم عىل عيش حياتهم بطريقة أفضل وأكثر إرضاًء ‪.‬‬ ‫عىل العكس من ذلك‪ ،‬فإن تعلم الجمهور الصغير يتمحور حول الموضوع‪ ،‬مما يعني أن الموضوع يحدد التسلسل‬ ‫الذي سيتم بموجبه تقديم وحدات محتوى التعلم وتدريسها‪.‬‬ ‫ ‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫أوجه االختالف‪:‬‬ ‫‪ .4‬االستعداد للتعلم‪:‬‬ ‫يمكن تحفيز استعداد المتعلمين الكبار للتعلم من خالل أي شيء حرفًي ا؛ تغيير مفاجئ في حياتهم‪ ،‬والحاجة إىل التعامل‬ ‫مع مهام ومشاكل الحياة بشكل أكثر نجاًح ا‪ ،‬والرغبة في تحسين الذات وتطوير الذات‪ ،‬وما إىل ذلك‪ .‬يحتاج البالغون إىل‬ ‫معرفة سبب تعلم شيء ما؛ بمجرد إجابتهم عىل هذا السؤال‪ ،‬فهم مستعدون للبدء‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬عادة ما يتم‬ ‫إخبار األطفال بما يجب عليهم تعلمه؛ السبب وراء تعلمهم هو تطوير مهاراتهم لتحقيق المستوى التالي من اإلتقان‪.‬‬ ‫‪ .5‬الدافع للتعلم‪:‬‬ ‫ما الذي يحفز البالغين عىل إيجاد وقت لتعلمهم في جدول أعمالهم المزدحم؟ محفزات جوهرية في الغالب؛ احترام‬ ‫الذات‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والرغبة في تحسين نوعية الحياة‪ ،‬والفضول‪ ،‬وتطوير الذات ‪ ،‬والتقدير ليست سوى عدد قليل‬ ‫من العوامل التي تحفز المتعلمين البالغين عىل التعلم‪.‬‬ ‫وغني عن القول‪ ،‬أن الحوافز الجوهرية أقوى بكثير من الحوافز الخارجية‪ ،‬وبالتالي فإن المتعلمين البالغين‪ ،‬في كثير من‬ ‫األحيان‪ ،‬يكونون أكثر رضا عن عملية التعلم‪ ،‬وأكثر تركيًزا‪ ،‬وأكثر ثباًتا ‪ ،‬وأكثر حرًص ا عىل تطبيق معارفهم بشكل متكرر ونجاح‬ ‫أكثر من المتعلمين الصغار‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬يتم تحفيز األطفال والمراهقين في الغالب من خالل عوامل خارجية‪ ،‬مثل‬ ‫الحصول عىل درجات جيدة أو امتيازات أخرى‪ ،‬أو تجنب عواقب الفشل‪.‬‬ ‫ ‬

‫االختالف بين تعليم الكبار وتعليم‬ ‫األطفال‬

‫تعليم االطفال‪:‬‬ ‫المتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬الطالب يعتمد عىل المعلم في التعليم وال يكون موجه‬ ‫ذاتيًا‬ ‫‪ .2‬المعلم لديه المسؤولية الكاملة في ماذا سوف يدرس‬ ‫وكيف يدرس‪.‬‬ ‫‪ .3‬المتعلم هو من يقيم طريقة التعلم‬ ‫دور خبرة المتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعلم يأتي بالنشاط ولديه خبرة قليلة ال يمكن أن تكون‬ ‫مصدر للتعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬خبرة المعلم هي األكثر تأثيرًا‬ ‫الرغبة واالستعداد للتعلم‪:‬‬ ‫ينبغي إخبار الطالب ما سوف يتعلموه ليتقدموا للمرحلة‬ ‫التالية من التفوق‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬من أجل بداية الوحدة الثانية علينا إنهاء الوحدة‬ ‫االوىل‪.‬‬ ‫اتجاه التعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعلم هو عملية تتطلب وصف أهمية الموضوع‪.‬‬ ‫‪ .2‬محتوى الوحدات يكون في تتابع طبقًا لتسلسل أهمية‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫التحفيز نحو التعلم‪:‬‬ ‫المتعلم يكون محفز عن طريق الضغط الخارجي‪ ،‬التنافس‬ ‫من أجل الدرجات وعواقب الفشل‪.‬‬

‫تعليم الكبار‪:‬‬ ‫المتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬طالب يكون موجه ذاتيًا ومسئول عن تعليمه الذاتي‪.‬‬ ‫‪ .2‬التقييم الذاتي هو صفة مميزة لهذا النهج‬ ‫دور خبرة المتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬المتعلم لديه حجم كبير وقيمة كبيرة من الخبرة‪.‬‬ ‫‪ .2‬البالغين هم مصدر ومرجع غني لآلخرين والخبرة تصبح‬ ‫المصدر للتعلم الذاتي‬ ‫الرغبة واالستعداد للتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬أي تغيير فهو بمثابة انطالق رغبة التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬الرغبة تكون بدافع تطوير الذات في جوانب الحياة‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫‪ .3‬القدرة عىل تقييم الفجوات بين أين يكون الشخص في‬ ‫الوقت الحالي وأين يحتاج أن يكون فيما بعد‬ ‫مثال‪ :‬تخيل إذا انهار االقتصاد غدًا‪ ،‬ماذا سيحدث لنا؟‬ ‫اتجاه التعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬المتعلمين يريدون أن يقوموا ب تأدية مهمة‪ ،‬حل مشكلة‪،‬‬ ‫العيش بطريقه أكثر رضا‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعلم ينبغي أن يكون له صلة وعالقة بمهام الحياة‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعلم يدور حول مواقف العمل والحياة أكثر أهمية من‬ ‫الوحدات والموضوع‪.‬‬ ‫التحفيز نحو التعلم‪:‬‬ ‫المتعلم لديه محفزات داخلية‬ ‫مثل االحترام الذاتي‪ ،‬المعرفة‪ ،‬جودة حياة أفضل‪ ،‬الثقة‬ ‫بالنفس والتحقيق الذاتي‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫نظرية تعليم الكبار ومالكولم نولز‬ ‫يعتبر مالكولم نولز أب نظرية تعليم الكبار‪:‬‬ ‫نظًرا لتعريف علم أصول التدريس عىل أنه فن وعلم تعليم األطفال ‪ ،‬صاغ المعلمون األوروبيون الكبار كلمة‬ ‫‪ andragogy‬لتحديد مجموعة المعارف المتزايدة حول تعلم الكبار‪.‬‬ ‫كان كتاب الدكتور نولز المقروء للغاية ‪ ،‬المتعلم البالغ‪ :‬أنواع مهملة ‪ ،‬الذي ُنشر في عام ‪ ، 1973‬هو الذي نقل‬ ‫الموضوع من النظري إىل العملي‪.‬‬ ‫لذلك ‪ ،‬من المهم أن نفهم الفرق بين سبب تعلم الكبار وكيف يتم تعليم الكبار تقليدًيا وهنا تأتي القائمة التالية تلخص‬ ‫افتراضات مالكولم نولز الستة‪:‬‬ ‫يحتاج البالغون إىل معرفة سبب وجوب تعلم شيء ما قبل استثمار الوقت في حدث تعليمي‪.‬‬ ‫يدخل البالغون في أي موقف تعليمي مع صورة عن أنفسهم باعتبارهم مسئولين وذاتي التوجيه‪.‬‬ ‫يحظى البالغون بفرصة تعليمية غنية بالخبرة ومساهمة كبيرة‪.‬‬ ‫الكبار لديهم استعداد قوي لتعلم تلك األشياء التي تساعدهم عىل التعامل مع الحياة اليومية بشكل فعال‪.‬‬ ‫الكبار عىل استعداد لتكريس الطاقة لتعلم تلك األشياء التي يعتقدون أنها تساعدهم عىل أداء مهمة أو حل‬ ‫مشكلة ما‪.‬‬ ‫الكبار أكثر استجابة للدوافع الداخلية مثل زيادة تقدير الذات من المحفزات الخارجية مثل الرواتب األعىل‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫ما هو التعلم االلكتروني؟‬ ‫في الوقت الحالي‪ ،‬يميل المصطلح إىل استخدامه بطريقة تتمحور حول التقنية ‪ ،‬مع تعريفات مبنية حول وصف أنواع‬ ‫األجهزة والبرامج المستخدمة في التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫يشير أحياًنا إىل الطريقة التي يتم بها تسليم المحتوى أو النشاط عبر أجهزة الكمبيوتر بأي طريقة‪ .‬في بعض األحيان‬ ‫يشير إىل محتوى التعلم من اإلنترنت وأحياًنا يشير إىل استخدام بيئة تعلم افتراضية أو شبكة اجتماعية رقمية‪.‬‬ ‫تقترح مراجعة بحثية حديثة تعريًف ا جديًد ا‪:‬‬ ‫إنها القدرة المطلوبة من المتعلم حتى يتمكن من إدارة التعلم الخاص به باستخدام التكنولوجيا حسب االقتضاء‬ ‫للسياق والقطاع والمهمة‪.‬‬ ‫كيف يمكننا تصميم بيئة تعلم إلكترونية فعالة؟‬ ‫يتطلب استخدام التقنيات المعتمدة عىل الكمبيوتر بشكل فعال‬ ‫معرفة كيف يتعلم الناس‪ ،‬وكيفية تصميم التفاعالت مع األدوات وكيفية تقييم االستخدام األفضل بالنظر إىل‬ ‫نتيجة التعلم المرغوبة‪.‬‬ ‫يجب أن ُينظر إىل التعلم اإللكتروني الفعال عىل أنه تصميم المناهج الدراسية‪ ،‬فالتكنولوجيا هي أدوات وليست‬ ‫معلمين‬ ‫يعد التعلم المدمج‪ ،‬الذي يجمع بين التدريس عبر اإلنترنت والتعليم وجًه ا لوجه‪ ،‬هو النهج األكثر شيوًع ا للتعلم‬ ‫اإللكتروني في التعليم الطبي الجامعي‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مراحل العملية التعليمية‬ ‫المرحلة األوىل‪:‬‬ ‫التحضير للدورة "مرحلة التصميم"‬ ‫حدد األساس المنطقي الستخدام موارد التعلم المعتمدة عىل الكمبيوتر وحدد الروابط التي ستكون موجودة بين‬ ‫األنشطة المعتمدة عىل الكمبيوتر واألنشطة األخرى‪.‬‬ ‫قدم للطالب حاجة واضحة للعمل عبر اإلنترنت‪ ،‬أي توضيح مدى مالئمة المكون االفتراضي وإضافة القيمة‪.‬‬ ‫جهز مخطط التقييم الذي يعزز التعلم في كل من التعلم اإللكتروني واألنشطة األخرى‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫مراحل العملية التعليمية‬ ‫االمرحلة الثانية‪:‬‬ ‫التنشئة االجتماعية للمتعلمين والمعلمين "بداية الدورة"‬ ‫وّج ه المعلمين والطالب إىل أهداف الوحدة وأهدافها‪ ،‬جنًب ا إىل جنب مع نهجك‪ ،‬وما الذي من المحتمل أن‬ ‫يستفيدوا منه‪.‬‬ ‫حث المشاركين عىل األدوات التي اخترتها‪.‬‬ ‫وضع التوقعات فيما يتعلق بالمشاركات وآداب التعامل‪.‬‬ ‫قم ببناء تمارين الُم عد التي تشجع المعرفة‪ ،‬والمشاركة والمناقشة‪ ،‬والشعور باإلفراط الجماعي عىل الموقع من‬ ‫خالل الترحيب بالتعليقات والرد عليها‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬ ‫دعم المشاركة عبر اإلنترنت والحفاظ عىل النشاط‬ ‫تقديم الدعم المستمر لتقليل أي قلق للمستخدم وبناء الثقة‪.‬‬ ‫توجيه وتسهيل بشكل نشط عبر اإلنترنت؛ نموذج التعلم المستهدف؛ تقديم التغذية الراجعة؛ تشجيع الطالب عىل‬ ‫المناقشة والمشاركة‪.‬‬ ‫الحفاظ عىل عملة الموقع‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬إدخال موارد جديدة‪ ،‬وتنظيم أنشطة جديدة‪.‬‬ ‫التعرف عىل المساهمات عبر اإلنترنت وإجراء اتصاالت مع األنشطة األخرى‪.‬‬ ‫النظر في التقييم الدوري‪ ،‬التكويني أو التلخيصي‪ ،‬الذي يغطي مواد التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫المرحلة الرابعة‪:‬‬ ‫تلخيص نتائج التعلم للدورة‬ ‫تقديم تعليقات عىل أنشطة الطالب عبر اإلنترنت‪ ،‬عىل سبيل المثال ‪ ،‬مشاركة المعرفة أو مهام البحث أو التعاون ‪،‬‬ ‫واطلب التعليقات من المشاركين حول أنشطة التعلم اإللكتروني في سياق المنهج الدراسي بأكمله‪.‬‬ ‫إعادة التأكيد عىل الروابط بين العملية عبر اإلنترنت واألنشطة األخرى‪.‬‬ ‫تسليط الضوء عىل نتائج التعلم الرئيسية من الوحدة والتعليق عىل القضية التي نشأت في النهج المدمج‪.‬‬ ‫معالجة القضايا المعلقة عبر اإلنترنت في جلسات الفصل النهائية‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مزايا وعيوب طرق التعلم التقليدية‪:‬‬ ‫المزايا‪:‬‬ ‫ا‪ .1‬العامل االقتصادي‪ :‬يتمتع الطالب بإمكانية الوصول إىل‬ ‫المعلومات المطلوبة عىل مدار ‪ 24‬ساعة‬ ‫‪ُ .2‬يمنح الطالب الفرصة لتعلم الموضوع في وقته ‪ /‬وقتها‬ ‫وسرعته ويمكنه الوصول إىل المواد التعليمية بشكل‬ ‫مستقل عن المكان أو الزمان‬ ‫‪ُ .3‬يمنح الطالب فرصة تعلم كيفية العمل بشكل مستقل‬ ‫‪ .4‬باستخدام البريد اإللكتروني أو غرف الدردشة يمكن للطالب‬ ‫االتصال بأستاذ إذا كان هناك أي أسئلة أو ارتباك بخصوص‬ ‫المحاضرات‬

‫العيوب‪:‬‬ ‫يعتبر العديد من النقاد أن استخدام البريد‬ ‫اإللكتروني أو غرف الدردشة للتواصل مع األستاذ‬ ‫هو العيب الرئيسي لنظام التعلم هذا‪ُ .‬يطرح سؤال‬ ‫حول ما إذا كانت طريقة التواصل بين األستاذ‬ ‫والطالب مفيدة للطالب ألن االتصال وجهًا لوجه‬ ‫مفقود وكذلك فرصة بناء العالقة بين الطالب‬ ‫واألستاذ‪ .‬فضًال عن عدم التواصل مع مرضى‬ ‫الحياة الواقعية‬ ‫ ‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫الهرم التعليمي‬ ‫إن معظم الطالب ال يتذكرون سوى ‪ ٪ 10‬مما يقرؤونه من الكتب المدرسية‪ ،‬ولكنهم يحتفظون بما يقرب من ‪٪ 90‬‬ ‫مما يتعلمونه من خالل تعليم اآلخرين وفيما يلي سنوضح طرق التلقين ونسبة استيعاب الطالب‪.‬‬ ‫يتكون الهرم التعليمي من‪:‬‬ ‫محاضرة ‪%:5‬‬ ‫ويقترح الهرم التعليمي أن "المحاضرة" هي واحدة من أكثر الطرق غير الفعالة للتعلم واالحتفاظ بالمعلومات‬ ‫فالمحاضرة هي شكل سلبي للتعلم حيث يمكنك ببساطة الجلوس واالستماع إىل المعلومات التي يتم تلقينها‬ ‫بواسطة معلمك أو أستاذك فهي محاولة الكتساب الفهم فقط‪.‬‬ ‫القراءة ‪%:10‬‬ ‫في حين أن القراءة أكثر فعالية من المحاضرة‪ ،‬إال أنها ال تزال واحدة من الطرق األقل فعالية للحصول عىل المعلومات‬ ‫واالحتفاظ بها‪ ،‬وفًق ا لهرم التعلم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا كنت متعلًم ا بصرًيا‪ ،‬فمن المحتمل أن تكون قراءة الكتب المدرسية‬ ‫طريقة تعلم أكثر فاعلية بالنسبة إليك من الطالب الذين لديهم أساليب تعلم غير مرئية‪.‬‬ ‫الصوت والصورة ‪%:20‬‬ ‫قد تشتمل طريقة التعلم السمعي البصري عىل أدوات تعليمية‪/‬تعليمية سمعية بصرية مختلفة بما في ذلك مقاطع‬ ‫الفيديو والصوت والصور والرسوم البيانية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬مع استمرار تطور تكنولوجيا اإلعالم والكمبيوتر‪ ،‬فإن أشكااًل‬ ‫جديدة من األدوات السمعية والبصرية تؤدي إىل مزيد من التعلم الفعال للمواد واستبقائها‪ .‬يتم تعزيز فعالية طرق‬ ‫التعلم والدراسة السمعية البصرية عندما تقترن بأشكال أخرى أكثر فاعلية للدراسة‪.‬‬ ‫العرض التوضيحي ‪%:30‬‬ ‫يميل العرض التوضيحي إىل إعطاء الطالب غموًض ا أقل من طرق الدراسة السلبية ويؤدي إىل عدد أقل من‬ ‫المفاهيم الخاطئة وفهم أكبر‪ .‬يمكن أن تكون المظاهرة طريقة دراسة فعالة‪ ،‬خاصة عندما تكون المعلومات غامضة‬ ‫أو مربكة‪.‬‬ ‫مناقشة المجموعة ‪%:50‬‬ ‫" هي شكل من أشكال التعلم التعاوني وهي أيًض ا طريقة دراسة نشطة‬ ‫يمكن أن تؤدي إىل زيادة االحتفاظ بالمعلومات والمواد التي تمت‬ ‫دراستها ‪ ،‬وزيادة التحصيل األكاديمي‪ .‬عىل عكس المناهج التنافسية‬ ‫والفردية للتعلم والدراسة‪ ،‬فإن المناقشة هي طريقة تعلم تعاوني‬ ‫تعتمد عىل تفاعل الطالب ودراستهم مع الطالب والمعلمين اآلخرين‪.‬‬ ‫تهدف مجموعات المناقشة إىل تحفيز تفكير الطالب‪ ،‬وزيادة المشاركة‬ ‫وبالمشاركة‪ .‬يمكن أن تحدث المناقشة‪.‬‬ ‫الممارسة ‪%:70‬‬ ‫شكل من أشكال "اكتشاف التعلم"‪ ،‬هي واحدة من أكثر الطرق فعالية في‬ ‫التعلم والدراسة‪ .‬تشجع هذه الطريقة الدراسية الطالب عىل أخذ ما‬ ‫يتعلمونه ووضعه موضع التنفيذ حيث يتم تعزيز الفهم األعمق ونقل‬ ‫المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى إىل الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬ ‫الممارسة من خالل العمل تجعل المواد أكثر شخصية‪ ،‬وبالتالي أكثر‬ ‫وضوحا للطالب‪ .‬الممارسة من خالل العمل تؤدي أيضا إىل فهم أكثر‬ ‫عمقا للمواد‪ ،‬وزيادة االحتفاظ وأفضل إعادة‪.‬‬ ‫تعليم االخرين ‪%:90‬‬ ‫مفتاح إتقان الموضوع هو تعليمه لآلخرين‪ .‬إذا كنت قادًرا عىل تعليم‬ ‫موضوع ما بطريقة صحيحة لآلخرين‪ ،‬فسوف يكون لديك إتقان جيد‬ ‫للمفاهيم‪ ،‬واالحتفاظ والتذكر الفائقين‪ .‬وفًق ا لنموذج "هرم التعلم"‪،‬‬ ‫يستطيع الطالب االحتفاظ بنسبة ‪ ٪ 90‬مما يمكنهم تعليمه لآلخرين‪.‬‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫استراتيجيات تعليمية‬ ‫تعني اإلستراتيجية التعليمية الخطط الموضوعة التي تهدف إىل تحقيق‬ ‫هدف تعليمي معين والتعلم الشخصي المتعلق بخبرة المتعلم ومعرفته وتطوره‬ ‫المعرفي والبناء عليه؛ يطور ثقتهم وكفاءتهم ؛ ويقود نحو االستقاللية والتحرر وتحقيق الذات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ما الذي يجعل استراتيجية تعليمية جيدة؟‬ ‫يعطي االتجاه العام‬ ‫واقعي؛ يناسب الموارد والفرص‬ ‫تقليل المقاومة والحواجز‬ ‫تصل إىل المتضررين من المشكلة‬ ‫احداث فرق‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫نموذج ‪SPICES‬‬ ‫واآلن حان وقت المواجهة بين التعليم الطبي المتطور والتعليم الحالي ولكي نتعرف عىل الفرق بينهما إليكم هذه‬ ‫النقاط واختصارًا لها فقد جمعت ف كلمة ‪ SPICES‬حيث يدل كل حرف عىل كلمة ومفتاح من مفاتيح تطوير التعليم‬ ‫الطبي عىل النحو التالي‪:‬‬ ‫‪.S → Student centered / Teacher centered‬‬ ‫‪:Student centered‬‬ ‫تعني أن الطالب هو محور العملية التعليمية بمعنى أن يقوم بدوره في المشاركة في وضع وتحديد أجزاء من‬ ‫المنهج الذي يدرسه وكيفية وطريقة الشرح وأيضا طريقة وضع االمتحان حتى ال يكون الطالب مجرد مستقبال لخطة‬ ‫تعليمية ال يعلم عنها شيء‪.‬‬ ‫‪:Teacher centered‬‬ ‫تعني أن أستاذ المادة هو المتحكم والمهيمن عىل العملية التعليمية في تحديد المنهج وكيفية توصيل المعلومة‬ ‫للطالب فيكون الطالب فقط مستقبال للمعلومة (متلقن) وعليه فهو دائم الترديد للمعلومة كالببغاء‪.‬‬ ‫‪.P → Problem based / Information oriented‬‬ ‫‪:Problem based‬‬ ‫تعني أن محور العملية التعليمية هو كيفية تحديد المشكلة ومواجهتها وكيفية حلها حيث يتخرج الطالب ولديه كافة‬ ‫المهارات التي تمكنه من تحديد المشكلة وحلها أي أن الطبيب يستطيع تشخيص المريض من خالل ما درسه في‬ ‫سنوات الطب التي كانت تعتمد عىل التطبيقات العملية أكثر من النظريات البحتة‪.‬‬ ‫‪:Information oriented‬‬ ‫وتعني أن الطالب يتلقى معلومات شتى من مختلف المصادر‪ ،‬ولكنها تفتقد إىل المهارات الالزمة لتوظيف هذه‬ ‫المعلومات فهي إذًا معلومات ال تؤتي ثمارها‪.‬‬ ‫‪.I → Integrated / Discipline based‬‬ ‫‪:Integrated‬‬ ‫تعني أن الطالب يستقبل المعلومة كاملة متكاملة ال ينقصها شيء وال تشوبها شائبة بحيث يتم إدراكها وفهمها عن‬ ‫ظهر قلب عن طريق ربط المواد األكاديمية والحياة العملية‪.‬‬ ‫‪:Discipline‬‬ ‫تعني أن المعلومة مفرقة ومشتتة فالطالب يستقبل المعلومة من شتى الجهات ومتفرقة عن بعضها فال يستطيع‬ ‫اإللمام بها بشكل جيد‪.‬‬ ‫عىل سبيل المثال فمرض السكري قد نتعرض لمعلومة عنه في مادة الهستولوجي وأخرى في مادة الفسيولوجي‬ ‫الخ الخ الخ وبذلك قد تتكرر بعض المعلومات وتسقط أخرى‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫نموذج ‪SPICES‬‬ ‫‪C → Community based / Hospital based.‬‬ ‫‪:Community based‬‬ ‫تعني أن التعليم الطبي يكون له عالقة وطيدة بالمجتمع حيت يكون صورة عاكسة لما يحدث ف المجتمع من أحداث‬ ‫وما يجد من جديد‪ ،‬عىل سبيل المثال تفشي اإلدمان وأمراض السرطان بمختلف أنواعها تستدعينا أن نعيد تطوير‬ ‫الكتب التعليمية وإسقاط الضوء عىل تلك األمراض لإلعداد أطباء مجهزين أتم التجهيز لمواجهة مشاكل المجتمع‪.‬‬ ‫‪:Hospital based‬‬ ‫وإن كان يطبق فهو يعتمد فقط عىل تعداد المرضى في مختلف األمراض الواردين إىل المستشفيات التابعة‬ ‫للجامعة وبناء عىل ذلك يتم تحديد المشهور والمهم في االمتحان‪.‬‬ ‫‪.E → Elective / Uniform‬‬ ‫‪:Elective‬‬ ‫وتعني االختيارية بمعنى أن يتكون المنهج من جزء أساسي يجب عىل كل الطالب تلقيه وفهمه جيدا وجزء أخر اختياري‬ ‫للدراسة والطالب فقط هو من يختار تلك الموضوع الذي يدرسه‪.‬‬ ‫‪:Uniform‬‬ ‫تعني أن كل طلبة الطب عىل أرض مصر يتلقون نفس المنهج وإن كانت الطريقة تختلف باختالف المدرسين للمادة فال‬ ‫يوجد وقت وال جهد لدراسة أي شيء إضافي‪.‬‬ ‫‪.S → Systematic / Opportunity‬‬ ‫‪:Systematic‬‬ ‫تعني أن العملية التعليمية تسير وفق خطة ومنظومة محددة والتي عىل أساسها يتم التقييم والمتابعة والتطوير‬ ‫والعمل دائما عىل أن تكون النتائج الملموسة في الطلبة الخريجين أقرب ما يكون إىل األهداف الموضوعة في الخطة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪:Opportunity‬‬ ‫وهو التعليم القائم عىل محض الصدفة الغير خاضع ألية حطة أو قانون يحكمه وبالتالي يصعب تقييمه ومتابعته‬ ‫ومعرفة نقاط ضعفه والعمل عىل تطويرها‪.‬‬ ‫كل هذه النقاط اإليجابية السابقة هي عماد التعليم الطبي المتطور نرجو من هللا أن نلمس ثماره قريبا في األطباء‬ ‫الجدد القادمين‪.‬‬ ‫ ‬

‫أساليب التدريس والتعلم‬

‫نموذج ‪PRISMS‬‬ ‫في السنوات األخيرة‪ ،‬راجع الخبراء وتعلموا من العديد من‬ ‫األساليب المختلفة لتدريس الطب في أجزاء مختلفة من العالم ويودون اقتراح‬ ‫استراتيجيات جديدة لتطوير المناهج الدراسية في المستقبل‪ .‬تم اعتبار التأثير المتزايد لتكنولوجيا المعلومات‪ ،‬وظهور‬ ‫التعلم القائم عىل المشكالت كطريقة تدريس مفضلة من قبل العديد من كليات الطب‪ ،‬والحاجة إىل خبرة إكلينيكية‬ ‫أكبر بين طالب الطب ووقت تعلم أكثر حماية أثناء التدريب بعد التخرج‪.‬‬ ‫تم بناء المقترحات عىل مبادئ تعليمية مألوفة لنا جميًع ا‪ :‬احترام استقاللية الفرد مع االعتراف أيًض ا بقوة التعلم‬ ‫الجماعي‪ ،‬وأهمية التفكير النقدي في الممارسة‪ ،‬والعالقة المباشرة بين أساليب التقييم والتعلم ‪ ،‬واألساسيات‪ .‬بحاجة‬ ‫إىل التأكد من أن التعلم قائم عىل السياق‪ ،‬وذو صلة وذات مغزى في نظر المتعلم‪.‬‬ ‫التركيز عىل المنتج‪:‬‬ ‫التأكيد بشكل متزايد عىل الممارسة السريرية وأن تكون قائمة عىل‬ ‫الممارسة‬ ‫العمل السريري واكتساب السلوكيات المهنية‬ ‫تطبيق العلوم األساسية في سياق مشاكل سريرية حقيقية‬ ‫ذو صلة‪:‬‬ ‫لكل من المجتمعات والطالب‬ ‫منهج معاصر‪ ،‬مع التدريس وموارد التعلم الحديثة المختارة من خالل‬ ‫القرارات القائمة عىل األدلة‬ ‫بين المحترفين‪:‬‬ ‫التعلم الفعال متعدد التخصصات‬ ‫قيمة خبرات التعلم متعدد التخصصات‬ ‫العمل الجماعي والتعاون في سياقات مختلفة‬ ‫ ‬ ‫أقصر وأصغر‪:‬‬ ‫دورات أقصر وأعداد أقل‬ ‫أنشطة التعلم في وحدات أصغر‬ ‫الجمع بين التكنولوجيا الحديثة وتقنيات التعلم المستقلة والمفتوحة‬ ‫تجسير السنوات قبل السريرية والسريرية لتقصير فترة االنتقال‬ ‫متعدد المواقع‪:‬‬ ‫تعليم متزايد في أماكن الرعاية األولية والوحدات األصغر‬ ‫توثيق العالقات بين المرضى والزمالء الصحيين والتي تعتبر ضرورية‬ ‫للممارسة الطبية المعاصرة‬ ‫التكافلية‪:‬‬ ‫منهج المستقبل سيكون كلًي ا عضوًيا به العديد من العناصر المكونة‬ ‫يجب أن تفصل جميع العناصر الستة وتجمعها مًع ا في نفس الوقت‬ ‫ ‬ ‫‪PRISMS‬‬ ‫الممارسة ‪ /‬المنتج القائم (مرتبط بالتطوير المهني)‬ ‫ذات صلة بالطالب والمجتمعات‬ ‫متعدد التخصصات‬ ‫دورات أقصر تدرس لوحدات أصغر‬ ‫متعدد المواقع‬ ‫تكافلي (عضوي كامل)‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫تعمل المشاركة الطالبية الهادفة عىل تحويل‬ ‫التعليم من خالل تمكين صوت الطالب في شراكات الطالب ‪ /‬البالغين‬ ‫لتعزيز مشاركة الطالبتخيل مدرسة تكون فيها الديمقراطية أكثر من مجرد كلمة طنانة‪،‬‬ ‫والمشاركة فيها أكثر من مجرد حضور؛ إنه مكان يتفاعل فيه جميع البالغين والطالب كمتعلمين وقادة‪،‬‬ ‫ويتم فيه تشجيع الطالب عىل التحدث علًن ا عن مدارسهم‪.‬تخيل أن جميع البالغين يقدرون بنشاط‬ ‫مشاركة الطالب وتمكينهم‪ ،‬وجميع الطالب يسعون بنشاط ليصبحوا أكثر تفاعاًل وتمكيًن ا‪.‬تصور‬ ‫الفصول الدراسية في المدارس حيث يضع المعلمون تجارب الطالب في مركز التعلم‪ ،‬وقاعات مجالس‬ ‫اإلدارة التعليمية حيث يمكن للجميع التعلم من الطالب كشركاء في تغيير المدرسة‪.‬لذلك‪ ،‬فإن‬ ‫المشاركة الطالبية الهادفة تتطور من زيادة الوعي بين الطالب والمعلمين بأن الشباب يمكنهم ويجب‬ ‫عليهم أن يلعبوا دوًرا حاسًم ا في نجاح تحسين المدرسة‪.‬‬ ‫مشاركة الطالب الهادفة‪:‬‬ ‫"إنها عملية إشراك الطالب في كل جانب من جوانب العملية التعليمية بغرض تعزيز التزامهم بالتعليم والمجتمع‬ ‫والديمقراطية‪ .‬بدًال من مجرد االستماع إىل صوت الطالب الجماعي الذي غالًب ا ما يكون مفتعاًل ‪ ،‬تدرك المشاركة‬ ‫الطالبية الهادفة المعرفة والخبرة والمنظور الفريد لكل طالب عىل حدة "‪ - .‬آدم ف‪ .‬فليتشر‬ ‫قبل التحدث بعمق عن المشاركة الطالبية الهادفة‪ ،‬من المهم مالحظة أنه نظًرا ألن مشاركة الطالب الهادفة تمس‬ ‫العديد من المجاالت واألنشطة واالستراتيجيات للتعلم والتدريس والقيادة في التعليم‪ ،‬فهي ليست متطابقة أو‬ ‫مرادفة لموضوعات أخرى‪.‬‬ ‫عىل سبيل المثال‪ ،‬تختلف مشاركة الطالب الهادفة عن‪:‬‬ ‫صوت الطالب‪ ،‬وهو أي تعبير ألي طالب عن أي جانب من جوانب التعلم أو المدرسة أو التعليم‪.‬‬ ‫مشاركة الطالب‪ ،‬وهي الحماس الذي يشعر به الشاب تجاه التعلم‪.‬‬ ‫استشارة الطالب‪ ،‬وهي عملية منهجية لالستماع إىل آراء الطالب حول المدرسة‪.‬‬ ‫مشاركة الطالب‪ ،‬وهي فعل يقرره الطالب بأنفسهم ويلتزمون بشيء ما في المدرسة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فهم المعنى‪ :‬مجرد إشراك الطالب ليس له معنى بطبيعته ؛‬ ‫متى تعتبر مشاركة الطالب ذات مغزى؟‬ ‫عندما يعمل الطالب مع الكبار لتغيير العملية التعليمية‬ ‫عندما ُيمنح الطالب سلطة تنفيذ الحلول والتغييرات‬ ‫عندما تكون العالقة بين الطالب والبالغ هي الشغل الشاغل في نهج تحسين كل مدرسة‬ ‫متى يتم اعتبار مشاركة الطالب غير مجدية؟‬ ‫عندما يتغذى الطالب عىل الملعقة وال يشاركون بنشاط في عملية التعلم‬ ‫عندما يتم التغاضي عن جهود الطالب‬ ‫عندما ال يتم تقديم أي دعم للطالب لمساعدتهم في حل المشكالت‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أهداف مشاركة الطالب الهادفة‬ ‫يجب أن تكون هناك نوايا نشطة ال تخشى تحقيق أهداف كبيرة من خالل المرور بعملية مدروسة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫األهداف التالية للمشاركة الطالبية الهادفة لتحقيق هذه التوقعات بطرق قوية‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعميق التعلم لجميع الطالب في كل مدرسة وفي كل مكان وطوال الوقت‪.‬‬ ‫‪ .2‬إشراك الطالب في جميع مستويات الصفوف وفي جميع المواد بصفتهم أصحاب مصلحة مساهمين في‬ ‫التدريس والتعلم والقيادة في المدارس‪.‬‬ ‫‪ .3‬توسيع توقعات كل طالب في كل مدرسة ليصبح شريًكا نشًط ا ومنصًف ا في جميع مراحل التعليم‪.‬‬ ‫‪ .4‬غرس التزاًم ا أساسًي ا داخل جميع أعضاء المجتمع المدرسي ‪ -‬بما في ذلك المعلمين واإلداريين وموظفي‬ ‫المدرسة وأولياء األمور وداعمي المجتمع وغيرهم ‪ -‬إلشراك الطالب بشكل هادف كمتعلمين ومعلمين وقادة‬ ‫في جميع أنحاء المدارس‪.‬‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫أهداف مشاركة الطالب الهادفة‬ ‫‪ .5‬تزويد الطالب والمعلمين بنهج مستدامة وسريعة االستجابة ومنهجية إلشراك جميع الطالب في جميع‬ ‫مراحل التعليم‪.‬‬ ‫‪ .6‬االعتراف بخبرة جميع الطالب ووجهات نظرهم ومعرفتهم‪.‬‬ ‫‪ .7‬إشراك الكبار كحلفاء وشركاء للطالب‪.‬‬ ‫‪ .8‬تجنب تصفية وجهات نظر الطالب أو خبراتهم أو معارفهم بتفسيرات البالغين‪.‬‬ ‫‪ .9‬االعتراف بحق الطالب في الملكية‬ ‫ ‬

‫وجهات نظر الكبار للطالب‬

‫تحدد الطريقة التي يرى بها الكبار الطالب كيفية معاملتهم‪ .‬تحدد الطريقة التي نتعامل بها مع الطالب نتائج‬ ‫أنشطة الكبار معهم‪.‬‬ ‫يمكن تقسيم وجهات نظر البالغين إىل خمس وجهات نظر‪:‬‬ ‫‪ - 1‬الالمباالة‬ ‫إن االختيار الواعي لعدم رؤيتها بشكل هادف هو ما يحدد ما إذا كان لدى البالغين منظور ال مبالي‪ .‬يمكن أن‬ ‫يحدث هذا بعدة طرق‪ ،‬بما في ذلك اتخاذ القرار المدرسي الذي يؤثر عىل كل من الطالب الفرديين والمدارس‬ ‫بأكملها‪.‬‬ ‫‪ - 2‬الشفقة‬ ‫يرى البالغون أن الطالب يعتمدون عليهم بشكل كامل‪ .‬تجرد الشفقة الطالب من إنسانيتهم​​من خالل قمع‬ ‫احترامهم لذاتهم وإعاقة تصوراتهم الذاتية عن القدرة والهدف‪.‬‬ ‫‪-3‬التعاطف‬ ‫يسمح للكبار بمنح الطالب ما ال يمكنهم اكتسابه ألنفسهم عىل ما يبدو ‪ ،‬سواء كان ذلك مادًيا أو وقًت ا أو مااًل أو‬ ‫غير ذلك ‪ ،‬والقيام بذلك من موقع الرحمة‪.‬‬ ‫‪-4‬التعاطف‬ ‫المعاملة بالمثل هي جوهر المنظور التعاطفي للطالب‪ .‬تسمح وجهة النظر هذه للبالغين برؤية الطالب يقدمون‬ ‫شيًئ ا ما باإلضافة إىل تلقيه‪ .‬كل شخص يعترف باآلخر كشريك‪.‬‬ ‫‪ - 5‬التضامن‬ ‫يسمح بالمساواة الكاملة من خالل االعتراف الكامل بفوائد وتحديات المشاركة الطالبية الهادفة ‪ ،‬وإشراك‬ ‫الطالب والبالغين في شراكات كاملة‬

‫دورة مشاركة الطالب الهادفة (عملية من ‪ 5‬خطوات)‬ ‫"الوصول إىل هدف هو نقطة البداية إىل هدف آخر‪".‬‬ ‫جون ديوي‬‫إن المشاركة الهادفة للطالب ليست صيغة سحرية‬ ‫ولهذا السبب توجد دورة من عملية مستمرة من خمس‬ ‫خطوات تساعد عىل تحويل مشاركة الطالب من أنشطة‬ ‫غير فعالة وغير متصلة إىل عملية تعزز تحصيل الطالب‬ ‫وتحسين المدرسة حيث يمكن استخدامها لتقييم‬ ‫األنشطة الحالية ‪ ،‬أو لتخطيط البرامج المستقبلية‪.‬‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫ ‬ ‫‪ .1‬استمع إىل الطالب‪ :‬تتطلب مشاركة الطالب الهادفة بطبيعتها أن يتم االستماع إليهم‪ ،‬لذا فإن توفير بيئة آمنة‬ ‫للطالب لكي يتم سماعهم باستمرار أمر ضروري‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يمكن أن يحدث االستماع إىل صوت الطالب في‪:‬‬ ‫محادثات شخصية‬ ‫مناقشات الفصول الدراسية‬ ‫بنود جدول األعمال في االجتماعات‬ ‫من خالل التقارير والدراسات المكتوبة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬التحقق من صحة الطالب‪ :‬بعد االستماع إىل طالبك‪ ،‬تحتاج إىل تزويدهم بتعليقات صادقة ومساعدتهم عىل‬ ‫النمو من خالل مناقشة ما سمعته معهم وعدم اإليماء مع ما يقولونه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬تحويل الطالب‪ :‬تزويد الطالب بالسلطة للتحدث وتحسين واقتراح الحلول ألنهم بحاجة إىل أن يكونوا مؤلفي‬ ‫رواياتهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬العمل مع الطالب‪ :‬مساعدة الطالب عىل معرفة أدوارهم ولم يعدوا سلبيين بعد اآلن‪ .‬المشاركة الفعالة لذلك‬ ‫يحتاج الطالب إىل التشجيع والدعم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .5‬التفكير مع الطالب‪ :‬يجب عىل الطالب والمعلمين تحمل مسؤولية التعلم من خالل المشاركة النشطة للطالب‬ ‫والحصول دائًم ا عىل تعليقات صادقة من أجل تحسين تجربتهم‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫سلم مشاركة الطالب‬

‫قبل استكشاف السلم بعمق ‪ ،‬من المهم أن نفهم أن هذا ال يعني وضع‬ ‫عالقة واحدة عىل أنها أفضل من جميع العالقات األخرى ‪ ،‬أو أن الفصل‬ ‫الدراسي أو المدرسة أو النظام التعليمي يمكن أن يكون طريقة واحدة‬ ‫طوال الوقت‪ .‬بدًال من ذلك ‪ ،‬فهي تساعد في فهم طرق التدرج التي يشارك‬ ‫بها الطالب في جميع أنحاء المدارس‪.‬‬ ‫‪ :RUNG‬الطالب ‪ /‬حقوق الكبار‬ ‫عندما يكون الطالب منصفين تماًم ا مع البالغين ‪ ،‬فإن النشاط الذي‬ ‫يشاركون فيه يحتل المرتبة الثامنة من السلم‪ .‬تسمح حقوق الملكية‬ ‫بتقسيم هذا بنسبة ‪ ،40/60‬أو ‪ 20/80‬عندما يعتبر ذلك مناسًب ا من قبل‬ ‫الطالب والبالغين مًع ا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ RUNG: LED‬بالكامل للطالب‬ ‫الكبار ليسوا في مواقع السلطة‪ .‬بدًال من ذلك‪ ،‬فهم موجودون لدعم‬ ‫الطالب في األدوار السلبية أو التي تعمل من وراء الكواليس‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬يمكن لألنشطة التي يقودها الطالب ذاتًي ا أن تعمل في فراغ‬ ‫حيث ال يتم التعرف عىل تأثير أفعالهم عىل المدرسة األكبر من قبل مجتمع‬ ‫المدرسة بأكمله‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬قد تكون التجارب التنموية والثقافية واالجتماعية‬ ‫والتعليمية التي يقودها الطالب فعالة للغاية أيًض ا‪ ،‬سواء بالنسبة لهم أو‬ ‫ألقرانهم أو لمجتمعاتهم المدرسية أيًض ا‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫رونغ‪ :‬الطالب ‪ /‬الكبار المساواة‬ ‫هذا هو تقسيم السلطة وااللتزام وااللتزام بنسبة ‪.50/50‬‬ ‫التحدي‪ :‬بدون االعتراف المستمر باحتياجاتهم وأفكارهم وحكمتهم وأفعالهم‪ ،‬قد يفقد الطالب االهتمام وينسحبون‬ ‫بسرعة في األنشطة التي ال تعكس هذه الدرجة‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬يمكن أن تسمح للطالب بتجربة القوة والسلطة الكاملة فيما يتعلق ببعضهم البعض ومع الكبار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬استشارة الطالب‬ ‫عندما يتعرف الكبار في التعليم عىل الطالب كخبراء يمكنهم إبالغ المدارس بشكل كبير‪ ،‬يمكنهم إشراك الطالب كمستشارين‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬أن الطالب لديهم فقط السلطة التي يمنحها لهم الكبار‪ ،‬ويخضعون لموافقة الكبار‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬يمكن للطالب تحويل آراء الكبار وأفكارهم وأفعالهم إىل حد كبير بينما يحتفظ الكبار بالسيطرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬الطالب عىل علم‬ ‫هذه السجادة هي أول فرصة فعلية لمشاركة هادفة تحدث للطالب في المدارس‪ .‬عندما يخبر الكبار الطالب بما يحدث في‬ ‫المدارس ويسمحون للطالب بمشاركة مواقفهم وآرائهم وأفكارهم ومعرفتهم وحكمتهم وأفعالهم‪ ،‬تبدأ المدارس في تشكيل‬ ‫األساس للمشاركة الهادفة‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬ال يتعين عىل البالغين السماح للطالب بالتأثير في قراراتهم‪ .‬يمكن أن يكون هناك عدد كبير من أصوات الطالب‬ ‫التي تشير في اتجاه واحد‪ ،‬لكن الكبار يحتفظون بسلطتهم ويختارون السير في اتجاه مختلف‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬أن يؤثر الطالب عىل القرارات أو األنشطة التي يقودها الكبار بينما يحتفظ الكبار بالسيطرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬تمركز الطالب‬ ‫يعني التركيز عىل الطالب أن المدارس تركز عىل احتياجات الطالب‪ ،‬أو اهتماماتهم‪ ،‬أو أحالمهم‪ ،‬أو ثقافاتهم‪ .‬سواء حدث ذلك من‬ ‫خالل التدريس‪ ،‬أو التعلم‪ ،‬أو اتخاذ القرار‪ ،‬أو غير ذلك‪ ،‬فإن األنشطة التي تتمحور حول الطالب تعني عموًم ا أن البالغين يقومون‬ ‫بتقييم ما يريده الطالب أو يحتاجون إليه‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬يعد غياب صوت الطالب ضمن األنشطة التي تركز عىل الطالب أمًرا مثيًرا للسخرية‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬غالًب ا ما تركز عىل صلة النشاط بالطالب أنفسهم‪ :‬من خالل السماح بأن تكون احتياجات الطالب هي محور تركيز‬ ‫المدارس‪ ،‬يشعر المعلمون كما لو أن الطالب يصبحون أكثر استثماًرا وانخراًط ا في النشاط خالل خبراتهم التعليمية‪ .‬يشعر الطالب‬ ‫أحياًنا بهذه الطريقة أيًض ا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬رمز الطالب‬ ‫يتم ترميز الطالب عندما يشركهم الكبار ببساطة ليقولوا إن الطالب يشاركون‪ ،‬بدًال من أن تكون لديهم رغبة حقيقية في إشراكهم‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬يتم تحدي المغزى ألن الطالب يستخدمون بشكل غير منطقي من قبل الكبار لتعزيز المنظور الذي يشارك فيه‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬أنها قد تتحقق من صحة حضور الطالب دون مطالبة البالغين ببذل أي جهد لتجاوز هذا النهج البسيط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬زخرفة الطالب‬ ‫يحدث هذا عندما يلصق الكبار الطالب بشيء يريدون القيام به ألنفسهم‪ ،‬لكنهم يصرون عىل مشاركة الطالب ألنه متعلق‬ ‫بالمدرسة‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬يتم التعامل مع وجود الطالب عىل أنه كل ما هو ضروري دون تعزيز أي نوع من المعنى في مشاركتهم‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬حضور الطالب هو نتيجة ملموسة توضح أن البالغين يفكرون في بعض األفكار فيما يتعلق بمشاركة الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫رونغ‪ :‬تالعب الطالب‬ ‫في الدول حول العالم‪ ،‬يجبر القانون الطالب من أعمار معينة عىل االلتحاق بالمدارس‪ .‬بمجرد وصولهم إىل هناك‪ ،‬يتلقى الطالب‬ ‫الدرجات والدرجات وغيرها من االعترافات بأدائهم األكاديمي وسلوكهم‪ .‬يقول بعض األشخاص تلقائًي ا أن هذه أمثلة عىل بالغين‬ ‫يتالعبون بالطالب‪.‬‬ ‫التحدي‪ :‬أن يضطر الطالب للحضور دون اعتبار الهتمامهم‪.‬‬ ‫المكافأة‪ :‬مكافأة التالعب بالطالب هي أن الطالب يختبرون كل ما يحضرونه‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫استراتيجيات للمشاركة الطالبية الهادفة‬ ‫هناك طرق ال حصر لها يمكن للطالب من خاللها المشاركة بشكل هادف في جميع مراحل التعليم‪ .‬بعد بحثنا وتجربتنا‪،‬‬ ‫وجدنا أن معظم هذه الطرق تندرج في واحدة من ست استراتيجيات‪:‬‬ ‫ ‬ ‫كباحثين في مجال التعليم‪ :‬يمكن للطالب هيكلة وإدارة وتقييم نتائج األبحاث التي تركز عىل التعلم والتعليم‬ ‫والقيادة في المدارس‪ ،‬من بين أشياء أخرى كثيرة‪.‬‬ ‫كمخططين للمدارس‪ :‬بالتركيز عىل المناهج وطرق التدريس أو اإلدارة أو العديد من الموضوعات األخرى‪ ،‬يمكن‬ ‫للطالب العمل كمخططين للمدارس بعدة طرق‪.‬‬ ‫كمدرسين في الفصول الدراسية‪ :‬يعد تدريس أنفسهم‪ ،‬والطالب األصغر سًن ا‪ ،‬والطالب األكبر سًن ا وجميع‬ ‫أنواع البالغين بعض األدوار التي يمكن أن يقوم بها الطالب كمعلمين‪.‬‬ ‫كمقيمين للتعلم‪ :‬التقييم الذاتي هو مهارة حيوية يحتاجها الطالب مدى الحياة؛ إن تعلم تقييم أقرانهم‬ ‫ومعلميهم وفصولهم ومدارسهم ونظام التعليم بأكمله أمر ضروري لكونك مواطًن ا مسؤواًل ومساهًم ا هادًف ا في‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫بصفتهم صناع القرار النظامي‪ :‬ال يتم إثراء اتخاذ القرارات التي تؤثر عىل أنفسهم إال عندما تتاح للطالب فرص‬ ‫اتخاذ القرارات التي تؤثر عىل الطالب اآلخرين‪ ،‬ومدارسهم‪ ،‬وتعليمهم‪ ،‬ومجتمعاتهم‪.‬‬ ‫كمدافعين عن التعليم‪ :‬إن تعلم الطالب وفحصهم بشكل نقدي وتطوير المنصات والدعوة إىل األشياء المهمة‬ ‫في التعليم أمر حيوي لتحويل المدارس اليوم‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫عناصر شراكات الطالب ‪ /‬الكبار‬ ‫تم تحديد العناصر التالية لمساعدة البالغين والطالب عىل فهم سلوك شراكات الطالب ‪ /‬البالغين في جميع مراحل‬ ‫التعليم‪:‬‬ ‫‪ .1‬المشاركة الحقيقية‬ ‫الطريقة األوىل للقيام بذلك هي جعله حقيقًي ا‪ :‬افتح األبواب للمشاركة الطالبية الحقيقية في الوقت الحالي من خالل‬ ‫السماح للطالب بمعالجة كل مجموعة متنوعة من األنشطة التعليمية التي تؤثر عليهم من خالل تعلم االستماع‪،‬‬ ‫والتحقق من صحة ‪ ،‬والترخيص ‪ ،‬والتعبئة ‪ ،‬والتفكير في المدارس ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬االحترام المتبادل‬ ‫االحترام متبادل بين الطالب والكبار‪ ،‬وعندما تقدمه‪ ،‬فإنك تحصل عليه‪ ،‬لذلك يمكن أن يحدث هذا من خالل خلق‬ ‫ثقافة االحترام التي تحطم الصور النمطية القائمة عىل العمر لكل من الطالب والكبار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬التواصل اإليجابي‬ ‫يجب أن يستمع البالغون ويجب أن يستمع الطالب‪ ،‬ألن التبادل الصادق والمفتوح لألفكار أمر بالغ األهمية‪ ،‬ويتم‬ ‫سماع الطالب بشكل أفضل عندما يتراجع الكبار ويتحدث الطالب‪ ،‬ويتم سماع البالغين بشكل أفضل عندما‬ ‫يتقدمون مباشرة ويشرحون من أين أتوا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬االستثمار النشط‬ ‫تستغرق المشاركة الطالبية الهادفة وقًت ا وتتطلب الشراكات القوية بين الطالب ‪ /‬البالغين الصبر والشجاعة‪ ،‬لذا من‬ ‫المهم أن نتذكر أن االستثمار في المستقبل يعني قبول الطالب كقادة اليوم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .5‬العمل الهادف‬ ‫عندما يتم اتخاذ القرارات بشأن الطالب‪ ،‬يجب أن يتم اتخاذها مع الطالب ويجب أن يسعى جميع البالغين في‬ ‫المدارس ليكونوا حلفاء للطالب من خالل عدم التصرف كخصوم‪.‬‬ ‫ ‬

‫مشاركة الطالب الهادفة‬

‫العوائق والحلول‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫بنية‬ ‫يشمل هيكل المدرسة ما يلي‪:‬‬ ‫سياسات‬ ‫قواعد‬ ‫القوانين‬ ‫المعتقدات التي تحدد الطريقة‬ ‫التي يتفاعل بها الناس داخل تلك‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬

‫الكبار‬ ‫يمكن لألشخاص أنفسهم أن يكونوا‬ ‫بمثابة حواجز أمام المشاركة الطالبية‬ ‫الهادفة عىل النحو التالي‪:‬‬ ‫المواقف الشخصية‬ ‫الخبرات الماضية‬ ‫تصورات سلبية يمكن أن تكون‬ ‫جميعها بمثابة حواجز عىل الطرق‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬

‫الطالب‬ ‫بعد سنوات من الحديث‪" ،‬من األفضل أن‬ ‫ُترى وال تسمع"‪ ،‬فال عجب في سبب‬ ‫إحجام الطالب عن المشاركة بشكل‬ ‫هادف في المدارس‪.‬‬ ‫إذن‪ ،‬هناك ثالثة أنواع أساسية من‬ ‫مقاومة الطالب‪:‬‬ ‫‪ .1‬رفض ببساطة‪" :‬هذا هو عملك‬ ‫لتقرر"‪ ،‬قد يحتج الطالب‪.‬‬ ‫‪ .2‬االختبار‪ :‬تقديم اقتراحات أو ردود‬ ‫شنيعة لمعرفة ما إذا كان المعلم جاًد ا‬ ‫حًق ا بشأن الدعوة للمشاركة‪.‬‬ ‫‪ .3‬الببغاء‪ :‬تكرار ما قاله الكبار أو تخمين‬ ‫ما قد يرغب هذا الراشد في سماعه‪.‬‬

‫تدريس األقران في التعليم الطبي‬ ‫يحدث التعليم الطبي ثورة مع تغيير في التركيز من التدريس‬ ‫إىل التعلم‪ ،‬مما يستلزم التحول من نموذج التدريس القديم اىل نموذج التعلم المعاصر‪،‬‬ ‫وفي هذه الحالة تكون كليات الطب مسؤولة عن توفير التعلم بدًال من تقديم التعليمات فقط‪ .‬يتطلب‬ ‫إشراك الطالب في عملية التعلم تقنيات تعليمية تفاعلية تتضمن قيام الطالب بأشياء والتفكير فيما يفعلونه‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن‬ ‫القول المأثور "التعلم ليس رياضة متفرج" ال يزال قائما حتى يومنا هذا‪.‬‬ ‫بمعنى أن الطالب يتحمل مسؤولية التعلم الخاص به ويصبح عىل المعلم مجرد تغيير جذري من مجرد تقديم المعرفة إىل تسهيل‬ ‫وتوجيه تجربة تعلم الطالب بطريقة تسمح لهم بالمشاركة بنشاط في عملية التعلم الخاصة بهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫زميل دراسة‪:‬‬ ‫يمكن تعريفها عىل نطاق واسع عىل أنها أشخاص من مجموعات متشابهة ليسوا معلمين محترفين يساعدون بعضهم‬ ‫البعض عىل التعلم والتعلم بأنفسهم من خالل التدريس!‬ ‫المعلمون األقران‪ :‬هم الطالب الذين يقومون بتدريس زمالئهم الطالب‪.‬‬ ‫من المهم أن نالحظ أن تعليم األقران هو أحد االستراتيجيات التعليمية التي أثبتت أن لديها مثل هذه اإلمكانات في تعزيز‬ ‫مهارات التعلم النشط بين طالب الطب ألنها تحتضن التعلم النشط‪ ،‬فهي تستكشف الديناميكيات االجتماعية والتفاعالت‬ ‫وكذلك التواصل والتعامل مع اآلخرين‪ .‬المهارات التي تؤثر عىل التعلم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فوائد تعليم األقران‬ ‫هناك العديد من الفوائد التي يمكن الحصول عليها من استخدام نموذج تعليم األقران في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫الفوائد المعرفية تدريس األقران‪:‬‬ ‫ثنائية المعلم والمتعلم‪ :‬في هذه اإلستراتيجية التعليمية لتعليم األقران‪ ،‬يتم استخدام هذا المفهوم بشكل شائع‪ ،‬مما‬ ‫يعني أن الشخص يتوىل األدوار المزدوجة لكونه مدرًس ا ومتعلًم ا في نفس الوقت‪ ،‬مما يسمح للفرد بربط التدريس بالتعلم‬ ‫وفي عملية الحصول عىل فهم أفضل للتدريس مما قد يؤدي إىل أن يصبح المعلم متعلًم ا أفضل في هذه العملية‪.‬‬ ‫التحضير للتدريس‪ :‬تحفز مشاركة المعلم األقران التعلم من خالل المعلم النظير يحفز التعلم من خالل التحضير للتدريس‪،‬‬ ‫حيث يتطلب هذا أن الطالب الذي يعمل كمدرس نظير عليه أن يعكس المعلومات الجديدة ويستوعبها باستمرار في قاعدة‬ ‫معارفه الحالية‪ ،‬حيث يواصلون تحدي معرفتهم الحالية الستيعاب المعلومات الجديدة المكتسبة لتمكينهم من الوصول إىل‬ ‫حالة من التوازن‪.‬‬ ‫الفوائد وراء المعرفية تدريس األقران‪:‬‬ ‫يشجع تعليم األقران الطالب عىل تحمل مسؤولية تعلمهم مما يشجع عىل تطوير مهاراتهم فوق المعرفية‪ .‬من خالل‬ ‫التقدم في تعليم األقران يبدأ الوعي الذاتي بالتأمل والتقييم الدقيق الستراتيجيات التعلم الخاصة بالفرد والتي تمكن‬ ‫الطالب من التنظيم الذاتي والمراقبة الذاتية ألساليب التعلم الخاصة به ‪ ،‬والتي يمكن أن تؤدي إىل تكييف استراتيجيات أكثر‬ ‫فاعلية يمكن تطبيقها عىل مختلف السياقات‪.‬‬

‫●‬

‫●‬

‫التحديات في تدريس األقران‬ ‫تعتبر قيمة تعليم األقران كإستراتيجية تعليمية فعالة أمًرا مقنًع ا ‪ ،‬ولكن هناك بعض التحديات المذكورة في األدبيات التي‬ ‫يمكن أن تعيق عملية التعلم‪.‬‬ ‫قد يكشف تخطيط وتنفيذ تعليم األقران عن المزالق المحتملة ‪ ،‬والتي قد تتطلب مراجعة وتعديالت في جوانب معينة عىل‬ ‫طول الطريق‪ .‬لذلك ‪ ،‬لتجنب بعض هذه المزالق ‪ ،‬من المهم أن‪:‬‬ ‫ترتيب أصحاب المصلحة المناسبين‬ ‫انتبه إىل تدريب المعلمين األقران‬ ‫وضح الترتيبات العملية الالزمة لنجاح تعليم األقران‬ ‫بالنسبة للمعلم النظير‪ :‬دائًم ا ما يواجهون صعوبة في السيطرة عىل المجموعة حيث تم أخذهم بجدية أقل مما أثر عىل‬ ‫موضوعيتهم عند تقييم أقرانهم وتقييمهم‪.‬‬ ‫لذلك ‪ُ ،‬يقترح تقديم نوع من التدريب حول كيفية التدريس من أجل التعلم الجماعي الفعال ‪ ،‬وكذلك أن يتم توجيهك حول‬ ‫كيفية التعامل مع الصعوبات التي تنشأ غالًب ا أثناء تدريس األقران‪.‬‬ ‫وبالنسبة للتسكع االجتماعي أو الركوب المجاني‪ :‬عندما يتهرب األعضاء داخل مجموعة من مسؤولياتهم عىل أمل الحصول‬ ‫عىل من اآلخرين في المجموعة ‪ ،‬يحدث هذا عادًة عندما يكون حجم المجموعة كبيًرا جًد ا وال يمكن التعرف عىل أعضاء‬ ‫المجموعة أو ال يتم تقييم أعضاء المجموعة بشكل فردي ‪.‬‬ ‫ُيقترح معالجة هذه المشكلة من خالل تقييم وتقديم التعليقات لكل فرد داخل المجموعة بدًال من تقديم مالحظات عامة‬ ‫للمجموعة بأكملها‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تدريس األقران في التعليم الطبي‬

‫تنفيذ تعليم األقران‬ ‫عىل مدى العقود الثالثة الماضية ‪ ،‬كان تركيز العديد من األعمال البحثية هو تحديد المتغيرات التنظيمية‬ ‫لتقديم تعليم األقران‪.‬‬ ‫فيما يلي األطر التي تم تصنيفها إىل ثالثة عشر متغيًرا‪:‬‬ ‫محتوى المنهج الدراسي‪ :‬يشمل المعرفة أو المهارات أو المجموعة التي سيتم تغطيتها في المنهج الدراسي‪.‬‬ ‫كوكبة االتصال‪ :‬يمكن أن تختلف ديناميكيات نسبة المعلم األقران إىل مجموعة الطالب ؛ في بعض األحيان يمكن أن‬ ‫يكون هناك مدرس نظير واحد يمكن أن يكون بين ‪ 2‬إىل ‪ 30‬أو أكثر في مجموعة من الطالب‪.‬‬ ‫داخل المؤسسات أو بينها‪ :‬يحدث معظم تعليم األقران داخل المؤسسات ‪ ،‬ومع ذلك يمكن أن يتم أيًض ا بين‬ ‫المؤسسات المختلفة أو عىل سبيل المثال بين الجامعات والمدارس‪.‬‬ ‫سنة الدراسة‪ :‬يمكن أن تختلف المسافة بين المعلم والطالب بين نفس المستويات أو مستويات مختلفة‪.‬‬ ‫القدرة‪ :‬يمكن تقسيمها بين القدرة المتقاطعة أو نفس أساس القدرة ؛ قد يكون للمعلم الزميل إتقان أفضل لجزء‬ ‫صغير من المنهج الدراسي أو قد يكون له نفس المقدرة ولكنه يوجه نحو فهم أعمق‪.‬‬ ‫استمرارية الدور‪ :‬ال يجب أن يكون دور المعلم األقران دائًم ا‪ .‬يمكن لجميع الطالب أن يكونوا مدرسين أقران من خالل‬ ‫تبديل األدوار بشكل استراتيجي‪.‬‬ ‫الوقت‪ :‬يمكن دمج تعليم األقران في وقت الفصل العادي أو خارج أوقات الدراسة‪ .‬يمكن أن تشمل أيًض ا مزيًج ا من‬ ‫االثنين‪.‬‬ ‫المكان‪ :‬يمكن أن يختلف موقع تعليم األقران اختالًف ا كبيًرا‪.‬‬ ‫خصائص المساعد‪ :‬هناك افتراض بأن المعلمين األقران يجب أن يكونوا أفضل الطالب ‪ ،‬وهذا ليس صحيًح ا دائًم ا‪.‬‬ ‫يمكن أن يكون استخدام الطالب المتوسطين أو الضعفاء كمدرسين أقران مفيًد ا لتعلم تعليم األقران‪.‬‬ ‫خصائص المساعدة‪ :‬يمكن أن يكون الطالب الذين يدرسهم المعلم النظير أي شخص ‪ ،‬أو يمكن أن يكونوا طالًبا ال‬ ‫ينجزون أو يفشلون بسبب الصعوبات‪.‬‬ ‫األهداف‪ :‬قد تستهدف المكاسب المعرفية أو الفكرية ‪ ،‬واإلنجازات األكاديمية ‪ ،‬والمكاسب العاطفية والسلوكية ‪،‬‬ ‫والمكاسب االجتماعية والعاطفية ‪ ،‬ومكاسب الصورة الذاتية أو مفهوم الذات أو أي مزيج‪.‬‬ ‫طوعي أو إلزامي‪ :‬بعض المهام طوعية والبعض اآلخر إلزامي‪.‬‬ ‫التعزيز‪ :‬يمكن أن تكون هناك مكافآت خارجية مثل العالمات أو الشهادات للمعلمين األقران‪ .‬تشير األبحاث إىل أن توفير التعزيز‬ ‫الخارجي ال يضر بالتعزيز الداخلي‪.‬‬ ‫لماذا يجب علينا تطبيق تعليم األقران؟‬ ‫لتخفيف الضغط التدريسي عن أعضاء هيئة التدريس‬ ‫لتقديم التعليم للطالب عىل المستوى المعرفي الخاص بهم‬ ‫لخلق بيئة تعليمية مريحة وآمنة‬ ‫الختالط الطالب في كلية الطب وتقديم نماذج يحتذى بها‬ ‫لتزويد الطالب بدافع بديل باإلضافة إىل طريقة أخرى للدراسة‬ ‫لتعزيز الدافع الجوهري لدى الطالب‬ ‫إلعداد األطباء لدورهم المستقبلي كمعلمين‬ ‫لممارسة مالحظات الزمالء كجزء من التغذية الراجعة متعددة المصادر‬ ‫لتدريب مهارات القيادة والثقة‬ ‫لتعديل الثقافة الطبية األكاديمية نحو تبني التعليم كمهمة أساسية للرعاية الصحية‬ ‫للحفاظ عىل برامج التدريب الطبي في ظروف شح الموارد بشدة‬ ‫لتقديم مسؤولية اإلشراف للمتدربين عىل برامج الدراسات العليا القائمة عىل عدم الكفاءة‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مشاركة المريض في التعليم الطبي‬

‫لطالما كان المرضى حجر الزاوية في عملية التعليم الطبي وقد أظهرت الرعاية‬ ‫التي تركز عىل المريض تحسًن ا كبيًرا في جوانب مختلفة من الطب وخاصة في التعليم الطبي‪.‬‬ ‫من الواضح أن المرضى كانوا دائًم ا يشاركون في أنشطة التثقيف الطبي ‪ ،‬ولكن فقط في شكل‬ ‫مساعدات سلبية للتعلم ‪ ،‬لذلك ‪ ،‬ازدادت دعوة المشاركة النشطة للمرضى كمعلمين عىل مر السنين نتيجة لتوجيهات‬ ‫السياسة الحكومية والمهنية المتعلقة إلشراك الجمهور والمريض في الرعاية الصحية ‪ ،‬لهذا السبب ‪ ،‬فإن تحديد المرضى‬ ‫عىل أنهم "خبراء حقيقيون" يمكن أن يعزز تجربة الطالب في الممارسات الطبية في العالم الحقيقي‬ ‫مشاركة المريض في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫يمكن تعريفها عىل أنها إشراك المرضى في عملية التخطيط وتنفيذ المناهج الطبية وإشراكهم في عملية صنع القرار لجميع‬ ‫أنشطة التطوير المهني‪.‬‬ ‫من المهم مالحظة أنه تم استخدام عدد من المصطلحات لوصف مشاركة المريض في التعليم ‪ ،‬بما في ذلك‪:‬‬ ‫مرضى حقيقيون‬ ‫مرضى محاكاة‬ ‫مرضى موحدون‬ ‫بدائل المريض (عىل سبيل المثال ‪ ،‬العارضات ومقاطع الفيديو)‬ ‫في حين أن العديد من هذه المصطلحات تتداخل ‪ ،‬إال أنها متميزة ‪ ،‬ولكل منها تعريف وهدف مختلف‪.‬‬ ‫ ‬ ‫دور المرضى في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫يشارك المرضى بشكل أساسي في تقديم المناهج الدراسية ‪ ،‬وبدرجة أقل في تطوير المناهج وتقييم الطالب‪:‬‬ ‫كمدرسين‬ ‫ومنذ ذلك الحين ‪ ،‬تم توظيف خبرة المرضى عىل نطاق واسع لتقديم تعليم وتقييم المهارات السريرية في مجاالت مختلفة‬ ‫من الطب‪ .‬وبهذه الصفة ‪ ،‬ساهم المرضى بشكل رئيسي في تنمية مهارات الطالب‪ .‬يتمثل دور التدريس األحدث للمرضى‬ ‫في مشاركتهم في تدريس مهارات االتصال واالستشارة‪ .‬ضمن هذه األدوار ‪ ،‬ال يساهم المرضى فقط في تنمية المهارات‬ ‫العملية ولكن أيًض ا في تنمية مواقف الطالب تجاه المرضى بصفتهم الشخصية والمهنية‪.‬‬ ‫كمقيم لكفاءة الطالب‬ ‫باإلضافة إىل التقييم التكويني للطالب ‪ ،‬مثل التعليقات أثناء جلسات التدريس ‪ ،‬شارك المرضى في تقييمات تلخيصية عالية‬ ‫المخاطر ‪ ،‬مثل الفحص السريري الموضوعي للعام األخير (‪ .)OSCE‬قدم المرضى أيًض ا مالحظات مكتوبة عىل مقاالت‬ ‫الطالب ‪ ،‬والتي تم استخدامها للتقييم الرسمي‪ .‬قام المرضى بتقييم المجاالت غير المعرفية في الغالب ألداء الطالب‪.‬‬ ‫كمصممي المناهج "يعيدون الصياغة"‬ ‫هذا هو الجزء األصعب ألن إشراك المرضى في لجان كلية الطب قد يحتاج إىل الكثير من الشرح والمساعدة‪ .‬سيستغرق األمر‬ ‫بعض الوقت لكثير من المرضى لفهم العالم األكاديمي ومصطلحاته‪ .‬باإلضافة إىل تكلفة مشاركة المريض ؛ عىل سبيل‬ ‫المثال ‪ ،‬يحتاج بعض المرضى إىل مترجمين فوريين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فوائد مشاركة المرضى في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫كان هناك العديد من الفوائد لكل من األطباء كمتعلمين والمرضى كمعلمين‪:‬‬ ‫من وجهة نظر المتعلمين‪:‬‬ ‫‪ -1‬فهم أفضل لتجارب المرضى ووجهات نظرهم‬ ‫‪-2‬فرصة للحصول عىل ردود الفعل من المرضى‬ ‫‪-3‬التقليل من القلق عند التعامل مع المرضى‬ ‫‪ -4‬تحسين المواقف تجاه المرضى‬ ‫‪ -5‬زيادة االحترام للمرضى‬ ‫ ‬ ‫من وجهة نظر المرضى‪:‬‬ ‫‪-1‬الشعور بالتحقق من صحة التجربة الشخصية‬ ‫‪ -2‬فرصة لتبادل الخبرات‬ ‫‪-3‬اكتساب المعرفة حول الممارسة الطبية‬ ‫‪ -4‬تحسين المهارات الشخصية‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مشاركة المريض في التعليم الطبي‬

‫معوقات مشاركة المرضى في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫تشكل الدعوة إىل مشاركة المريض النشطة في التعليم الطبي بداية جديدة لتعليم أكثر فعالية ؛ ومع ذلك ‪ ،‬هناك عدد من‬ ‫العوائق التي يمكن أن تواجه المرضى ويمكن تلخيصها في‪:‬‬ ‫ ‬ ‫التسلسل الهرمي للطبيب والتشكيك‬ ‫ال يزال الكثير من المتخصصين في الرعاية الصحية غير متأكدين من فعالية إشراك المرضى في العملية التعليمية‬ ‫سرية‬ ‫قد يتم الكشف عن بعض معلومات المرضى أثناء المحاضرات أو االختبارات‪ .‬يجب عىل المتخصصين في الرعاية الصحية‬ ‫التأكد من أن هذه المعلومات تظل سرية‬ ‫الجهل بالممارسات الحالية‬ ‫قد يكون المرضى غير مدركين لمدى مهارة الطالب وكيف يتناسب ذلك مع توقعاتهم مما يتركهم مترددين في المشاركة‪.‬‬ ‫موافقة‬ ‫الموافقة المستنيرة مع معلومات مفصلة حول الغرض من التدريس ومستوى مهارات الطالب ومدة المشاركة‪.‬‬ ‫التأثير النفسي‬ ‫قد يؤدي وجود مرضى كمعلمين إىل زيادة الضغط النفسي نتيجة الفحوصات المتكررة‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫دور كليات الطب في مشاركة المريض في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫تتحمل المؤسسات الطبية مسؤولية كبيرة لضمان المشاركة النشطة للمرضى في العملية التعليمية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫تطوير مناهج طبية تتضمن بشكل منهجي منظور المريض وخبرته في أمراضهم المحددة وتزويد‬ ‫الطالب بوجهة نظر المرضى في مرحلة مبكرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫قم بإدماج المرضى كمدرسين عىل وجه التحديد في التعلم القائم عىل حل المشكالت ‪ ،‬وفي مهارات‬ ‫االتصال ‪ ،‬في كل من مرحلتي التدريس والتقييم من التعلم جنًب ا إىل جنب مع أعضاء هيئة التدريس‬ ‫المدربين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ضمان الجودة والمساواة في التعليم الطبي من خالل التقييم المستمر لعملية إشراك المرضى في‬ ‫التعليم الطبي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫شجع أعضاء هيئة التدريس عىل إجراء البحوث والتجارب لجعل مشاركة المرضى في التعليم الطبي‬ ‫أكثر استناًدا إىل األدلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تسهيل االتصال بين المرضى والطالب في سنوات كلية الطب المبكرة ‪ ،‬من أجل تعزيز مساهمة‬ ‫المرضى في التعليم الطبي والتعاون مع المنازل ومنظمات المرضى والمستشفيات للسماح بالتعليم‬ ‫المستمر مع مرضى األمراض المزمنة‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الذكاء االصطناعي في الطب‬

‫في المستقبل‪ :‬يمكن للمرضى رؤية أجهزة الكمبيوتر‬ ‫قبل رؤية األطباء!قد يكون مستقبل الممارسة الطبية "القياسية" هنا في‬ ‫وقت أقرب مما كان متوقًع ا ‪ ،‬حيث يمكن للمريض رؤية جهاز كمبيوتر قبل رؤية الطبيب‪.‬‬ ‫من خالل التقدم في الذكاء االصطناعي (‪ ، )AI‬يبدو أنه من الممكن في أيام التشخيص الخاطئ‬ ‫وعالج أعراض المرض بدًال من السبب الجذري أن يتحرك وراءنا‪ .‬فكر في عدد سنوات قياسات ضغط الدم‬ ‫لديك ‪ ،‬أو مقدار التخزين الذي ستحتاج إىل حذفه لتناسب صورة كاملة ثالثية األبعاد لعضو عىل الكمبيوتر‬ ‫المحمول الخاص بك؟‬ ‫تتيح البيانات المتراكمة التي يتم إنشاؤها في العيادات والمخزنة في السجالت الطبية اإللكترونية من خالل‬ ‫االختبارات الشائعة والتصوير الطبي المزيد من تطبيقات الذكاء االصطناعي والطب عالي األداء المستند‬ ‫إىل البيانات‪ .‬لقد تغيرت هذه التطبيقات وستستمر في تغيير الطريقة التي يتعامل بها األطباء والباحثون مع‬ ‫حل المشكالت السريرية‪.‬‬

‫الذكاء االصطناعي (‪:)AI‬‬ ‫يشير إىل محاكاة الذكاء البشري في اآلالت المبرمجة للتفكير مثل البشر وتقليد أفعالهم ويمكن أيًض ا تطبيق هذا‬ ‫المصطلح عىل أي آلة تظهر سمات مرتبطة بالعقل البشري مثل ‪ -‬السمة المثالية للذكاء االصطناعي هي ‪ -‬قدرتها عىل‬ ‫الترشيد واتخاذ اإلجراءات التي لديها أفضل فرصة لتحقيق هدف معين‪.‬‬ ‫بعد معرفة معنى الذكاء االصطناعي ‪ ،‬من المهم معرفة أنواعه‪:‬‬ ‫ ‬ ‫أنواع الذكاء االصطناعي (‪:)AI‬‬ ‫يقسم هذا التصنيف اآلالت التي تدعم الذكاء االصطناعي والذكاء االصطناعي بناًء عىل تشابهها مع العقل البشري ‪،‬‬ ‫وقدرتها عىل التفكير وربما الشعور كالبشر‪:‬‬ ‫آالت رد الفعل‬ ‫أكثر األنواع األساسية ألنظمة الذكاء االصطناعي هي تفاعلية بحتة ‪ ،‬ولديها القدرة عىل عدم تكوين الذكريات أو استخدام‬ ‫الخبرات السابقة إلبالغ القرارات الحالية‪.‬‬ ‫و المثال المثالي لهذا النوع من اآلالت ؛ ديب بلو ‪ ،‬الكمبيوتر العمالق للعب الشطرنج من شركة آي بي إم ‪ ،‬والذي تغلب‬ ‫عىل األستاذ العالمي الكبير غاري كاسباروف في أواخر التسعينيات‪.‬‬ ‫آالت ذاكرة محدودة‬ ‫إنها آالت ‪ ،‬باإلضافة إىل امتالكها لقدرات اآلالت التفاعلية البحتة ‪ ،‬قادرة أيًض ا عىل التعلم من البيانات التاريخية التخاذ‬ ‫القرارات‪.‬‬ ‫تندرج جميع التطبيقات الحالية التي نعرفها تقريًب ا ضمن هذه الفئة من الذكاء االصطناعي ‪ ،‬مثل السيارات ذاتية القيادة ‪،‬‬ ‫وتقوم ببعض من هذا بالفعل ألنها تراقب سرعة واتجاه السيارات األخرى‪ .‬ال يمكن القيام بذلك في لحظة واحدة فقط ‪،‬‬ ‫بل يتطلب تحديد أشياء معينة ومراقبتها بمرور الوقت‪.‬‬ ‫في حين أن النوعين السابقين من الذكاء االصطناعي تم العثور عليهما بكثرة ‪ ،‬إال أن النوعين التاليين من الذكاء‬ ‫االصطناعي موجودان ‪ ،‬في الوقت الحالي ‪ ،‬إما كمفهوم أو عمل قيد التقدم‪.‬‬ ‫آالت نظرية العقل‬ ‫مستوى نظرية العقل سيكون الذكاء االصطناعي قادًرا عىل فهم الكيانات التي يتفاعل معها بشكل أفضل من خالل‬ ‫تمييز احتياجاتهم وعواطفهم ومعتقداتهم وعمليات تفكيرهم وتطوير نظرية مستوى العقل للذكاء االصطناعي‬ ‫سيتطلب تطويًرا في فروع أخرى للذكاء االصطناعي أيًض ا ‪.‬‬ ‫هذا ألنه لفهم احتياجات اإلنسان حًق ا ‪ ،‬سيتعين عىل آالت الذكاء االصطناعي إدراك البشر كأفراد يمكن تشكيل عقولهم‬ ‫من خالل عوامل متعددة ‪ ،‬فهم البشر أساًس ا‪.‬‬ ‫آالت الوعي الذاتي‬ ‫هذه هي المرحلة األخيرة من تطوير الذكاء االصطناعي والتي ال توجد حالًي ا إال افتراضًي ا‪ .‬الذكاء االصطناعي المدرك‬ ‫للذات ‪ ،‬والذي يفسر بذاته ‪ ،‬هو ذكاء اصطناعي تطور ليكون قريًب ا جًد ا من الدماغ البشري لدرجة أنه طور وعًي ا ذاتًي ا‪.‬‬ ‫لن يكون هذا النوع من الذكاء االصطناعي قادًرا عىل فهم واستحضار المشاعر لدى من يتفاعل معهم فحسب ‪ ،‬بل‬ ‫سيكون له أيًض ا عواطف واحتياجات ومعتقدات ورغبات خاصة به‪.‬‬

‫الذكاء االصطناعي في الطب‬

‫نظام التصنيف البديل الذي يستخدم بشكل عام في لغة التكنولوجيا هو تصنيف‬ ‫التكنولوجيا إىل‪:‬‬ ‫الذكاء االصطناعي الضيق (‪)ANI‬‬ ‫يمثل هذا النوع من الذكاء االصطناعي جميع أنظمة الذكاء االصطناعي الموجودة ‪ ،‬بما في ذلك أكثر الذكاء‬ ‫االصطناعي تعقيًد ا وقدرة عىل اإلطالق‪ .‬يشير الذكاء االصطناعي الضيق إىل أنظمة الذكاء االصطناعي التي يمكنها‬ ‫فقط أداء مهمة محددة بشكل مستقل باستخدام قدرات شبيهة باإلنسان‪.‬‬ ‫الذكاء العام االصطناعي (‪)AGI‬‬ ‫الذكاء االصطناعي العام هو قدرة وكيل الذكاء االصطناعي عىل التعلم واإلدراك والفهم والعمل تماًم ا مثل اإلنسان‪.‬‬ ‫ستكون هذه األنظمة قادرة عىل بناء كفاءات متعددة بشكل مستقل وتشكيل اتصاالت وتعميمات عبر المجاالت ‪ ،‬مما‬ ‫يقلل بشكل كبير من الوقت الالزم للتدريب‪.‬‬ ‫الذكاء االصطناعي الخارق (‪)ASI‬‬ ‫من المحتمل أن يمثل تطوير الذكاء االصطناعي الخارق ذروة أبحاث الذكاء االصطناعي ‪ ،‬حيث سيصبح الذكاء‬ ‫االصطناعي العام أقوى أشكال الذكاء عىل وجه األرض‪ .‬سيكون ‪ ، ASI‬باإلضافة إىل تكرار الذكاء متعدد األوجه للبشر ‪،‬‬ ‫أفضل بكثير في كل ما يفعلونه بسبب الذاكرة األكبر بشكل كبير ‪ ،‬ومعالجة البيانات وتحليلها بشكل أسرع ‪ ،‬وقدرات اتخاذ‬ ‫القرار‪.‬‬

‫تطورات الذكاء االصطناعي (‪)AI‬‬

‫قد يبدو فهم أحدث التطورات في مجال الذكاء االصطناعي أمًرا ساحًق ا ‪ ،‬ولكن يمكنك تلخيص العديد من ابتكارات الذكاء االصطناعي في مفهومين‪:‬‬ ‫التعلم اآللي و التعلم العميق ‪ -‬غالًب ا ما تبدو هذه المصطلحات وكأنها كلمات طنانة قابلة للتبديل ‪ ،‬ولهذا السبب من المهم معرفة اختالفات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التعلم االلي‪:‬‬ ‫التعلم اآللي هو تطبيق الذكاء االصطناعي يتضمن خوارزميات تحليل البيانات ‪ ،‬وتتعلم من تلك البيانات ‪ ،‬ثم تطبيق ما تعلموه التخاذ قرارات مستنيرة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬خدمة بث موسيقى عند الطلب ؛ لكي تتخذ الخدمة قراًرا بشأن األغاني الجديدة أو الفنانين الذين يوصون المستمع ‪ ،‬تقوم خوارزميات التعلم‬ ‫اآللي بربط تفضيالت المستمع مع المستمعين اآلخرين الذين لديهم طعم موسيقي مشابه‪ُ .‬تستخدم هذه التقنية ‪ ،‬التي غالًب ا ما توصف ببساطة‬ ‫باسم الذكاء االصطناعي ‪ ،‬في العديد من الخدمات التي تقدم توصيات آلية‪.‬‬ ‫عندما نقول أن شيًئ ا ما قادر عىل "التعلم اآللي" ‪ ،‬فهذا يعني أنه شيء يؤدي وظيفة البيانات المعطاة له و يتحسن تدريجيًا بمرور الوقت‪ .‬يبدو األمر‬ ‫كما لو كان لديك مصباح يدوي يتم تشغيله كلما قلت "إنه مظلم" ‪ ،‬لذلك يمكنه التعرف عىل العبارات المختلفة التي تحتوي عىل كلمة "‪."dark‬‬ ‫ ‬ ‫التعلم عميق‪:‬‬ ‫تم تصميم نموذج التعلم العميق لتحليل البيانات باستمرار بهيكل منطقي مشابه لكيفية استخالص اإلنسان لالستنتاجات‪ .‬لتحقيق ذلك ‪ ،‬تستخدم‬ ‫تطبيقات التعلم العميق بنية ذات طبقات من الخوارزميات تسمى الشبكة العصبية االصطناعية‪ .‬تصميم الشبكة العصبية االصطناعية مستوحى‬ ‫من الشبكة العصبية البيولوجية للدماغ البشري ‪ ،‬مما يؤدي إىل عملية تعلم أكثر قدرة بكثير من نماذج التعلم اآللي القياسية‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬برنامج ‪ AlphaGo‬من ‪ Google‬؛ ابتكرت ‪ Google‬برنامج كمبيوتر بشبكتها العصبية الخاصة التي تعلمت لعب لعبة اللوحة المجردة المسماة ‪، Go‬‬ ‫والتي تشتهر بأنها تتطلب ذكاًء وحدًس ا حاًد ا‪.‬‬ ‫بعد معرفة أن الخوارزميات ضرورية لتقدم الذكاء االصطناعي ؛ من المهم أن تعرف‪ :‬ما الذي يجعل الخوارزمية ذكية؟‬ ‫في حين أن بعض الخوارزميات يمكن أن تتنافس مع األطباء وتتفوق عليهم في بعض األحيان في مجموعة متنوعة من المهام ‪ ،‬إال أنها لم يتم‬ ‫دمجها بالكامل في الممارسة الطبية اليومية‪ .‬لماذا ا؟ ألنه عىل الرغم من أن هذه الخوارزميات يمكن أن تؤثر بشكل فعال عىل الطب وتعزز قوة‬ ‫التدخالت الطبية ‪ ،‬إال أن هناك العديد من المخاوف التنظيمية التي تحتاج إىل معالجة أوًال ‪.‬‬ ‫عىل غرار كيفية تعليم األطباء عبر السنين والتعلم من األخطاء ‪ ،‬يجب أن تتعلم خوارزميات الذكاء االصطناعي أيًض ا كيفية القيام بوظائفهم‪ .‬بشكل‬ ‫عام ‪ ،‬الوظائف التي يمكن لخوارزميات الذكاء االصطناعي القيام بها هي المهام التي تتطلب ذكاء بشرًيا إلكمالها ‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫التعرف عىل األنماط والكالم‬ ‫تحليل الصور‬ ‫اتخاذ القرار‬ ‫ومع ذلك ‪ ،‬يحتاج البشر إىل إخبار الكمبيوتر صراحة بما يبحثون عنه بالضبط في الصورة التي يقدمونها للخوارزمية ‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ .‬باختصار ‪ ،‬تعد‬ ‫خوارزميات الذكاء االصطناعي رائعة ألتمتة المهام الشاقة ‪ ،‬ويمكن أن تتفوق أحياًنا عىل البشر في المهام التي تم تدريبهم عىل القيام بها‪.‬‬ ‫هناك العديد من الخوارزميات المختلفة التي يمكن أن تتعلم من البيانات حيث أن معظم تطبيقات الذكاء االصطناعي في الطب تقرأ في بعض أنواع‬ ‫البيانات ‪ ،‬إما‪:‬‬ ‫العددية (مثل معدل ضربات القلب أو ضغط الدم)‪.‬‬ ‫قائم عىل الصورة (مثل فحوصات التصوير بالرنين المغناطيسي أو صور عينات األنسجة الخزعة) كمدخل‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الذكاء االصطناعي في الطب‬

‫التطبيقات الحالية للذكاء االصطناعي في الطب‬

‫طب القلب‪:‬‬ ‫رجفان أذيني‬ ‫كان االكتشاف المبكر للرجفان األذيني أحد التطبيقات األوىل للذكاء االصطناعي في الطب‪.‬‬ ‫طب الرئة‪:‬‬ ‫تم اإلبالغ عن تفسير اختبارات وظائف الرئة كمجال واعد لتطوير تطبيقات الذكاء االصطناعي في الطب الرئوي‪.‬‬ ‫طب الغدد الصماء‪:‬‬ ‫ُتمِّكن المراقبة المستمرة للجلوكوز مرضى السكري من عرض قراءات الجلوكوز الخاللي في الوقت الفعلي وتوفر معلومات عن اتجاه ومعدل‬ ‫التغيير في مستويات الجلوكوز في الدم‬ ‫طب الكىل‪:‬‬ ‫تم تطبيق الذكاء االصطناعي في عدة أماكن في طب الكىل السريري‪ .‬عىل سبيل المثال ‪ ،‬ثبت أنه مفيد للتنبؤ بانخفاض معدل الترشيح‬ ‫الكبيبي في المرضى الذين يعانون من مرض الكىل متعدد الكيسات ‪ ،‬وإلثبات خطر اإلصابة باعتالل الكىل المتقدم بالجلوبيولين المناعي‬ ‫(‪.)IgA‬‬ ‫أمراض الجهاز الهضمي‪:‬‬ ‫يستفيد تخصص أمراض الجهاز الهضمي من مجموعة واسعة من تطبيقات الذكاء االصطناعي في البيئات السريرية‪ .‬استخدم أخصائيو‬ ‫الجهاز الهضمي الشبكات العصبية التالفيفية من بين نماذج التعلم العميق األخرى من أجل معالجة الصور من التنظير الداخلي والموجات‬ ‫فوق الصوتية واكتشاف الهياكل غير الطبيعية مثل االورام الحميدة في القولون‬ ‫علم األعصاب‪:‬‬ ‫الصرع‬ ‫تعد أجهزة الكشف عن النوبات الذكية من التقنيات الواعدة التي لديها القدرة عىل تحسين إدارة النوبات من خالل المراقبة المتنقلة الدائمة‪.‬‬

‫التحديات واالتجاهات المستقبلية للذكاء االصطناعي في الطب‬ ‫التحقق من صحة التقنيات القائمة عىل الذكاء االصطناعي‪ :‬نحو أزمة تكرار؟‬ ‫نتناول بموجبه ثالثة قيود وطرق ممكنة للتغلب عليها‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلصابات واألخطاء‪ :‬يتمثل الخطر األكثر وضوًح ا في أن أنظمة الذكاء االصطناعي ستكون خاطئة في بعض األحيان ‪ ،‬وقد ينتج عن ذلك إصابة‬ ‫المريض أو مشاكل الرعاية الصحية األخرى‪ .‬إذا أوصى نظام الذكاء االصطناعي بالعقار الخطأ للمريض ‪ ،‬أو فشل في مالحظة وجود ورم في الفحص‬ ‫اإلشعاعي ‪ ،‬أو خصص سريًرا في المستشفى لمريض عىل آخر ألنه توقع بشكل خاطئ أي المريض سيستفيد أكثر ‪ ،‬فقد يصاب المريض‪.‬‬ ‫‪-2‬توافر البيانات‪ :‬يتطلب تدريب أنظمة الذكاء االصطناعي كميات كبيرة من البيانات من مصادر مثل السجالت الصحية اإللكترونية أو سجالت‬ ‫الصيدليات أو سجالت مطالبات التأمين أو المعلومات التي ينشئها المستهلك مثل أجهزة تتبع اللياقة البدنية أو سجل الشراء‬ ‫‪-3‬مخاوف الخصوصية‪ .‬تنشأ مجموعة أخرى من المخاطر حول الخصوصية‪ .‬يخلق شرط مجموعات البيانات الكبيرة حوافز للمطورين لجمع مثل هذه‬ ‫البيانات من العديد من المرضى‪ .‬يمكن للذكاء االصطناعي التنبؤ بمعلومات خاصة عن المرضى عىل الرغم من أن الخوارزمية لم تتلق هذه‬ ‫المعلومات مطلًق ا‪.‬‬ ‫الحلول الممكنة‪:‬‬ ‫توليد البيانات وتوافرها‪ :‬تنشأ عدة مخاطر من صعوبة تجميع رقابة عالية الجودة عىل الجودة‪ .‬سيساعد اإلشراف عىل جودة نظام الذكاء االصطناعي‬ ‫في معالجة مخاطر إصابة المريض‪ .‬البيانات بطريقة تتفق مع حماية خصوصية المريض‪.‬‬ ‫مشاركة المزود والتعليم‪ :‬ال شك أن دمج الذكاء االصطناعي في النظام الصحي سيغير دور مقدمي الرعاية الصحية‪ .‬تتمثل الرؤية المأمولة في‬ ‫تمكين مقدمي الرعاية من تقديم رعاية أكثر تخصيًص ا وأفضل ‪ ،‬وحرية لقضاء المزيد من الوقت في التفاعل مع المرضى كبشر‪.‬‬ ‫ ‬

‫اآلثار األخالقية‬ ‫تعد التكنولوجيا الطبية واحدة من أكثر األسواق الواعدة في القرن الحادي والعشرين ‪ ،‬حيث تقترب قيمة السوق المقدرة بسرعة من ألف مليار دوالر‬ ‫في عام ‪.2019‬‬ ‫ولكن في إطار العمل التقني والسياسي ‪ ،‬أصبحت مسألة حماية البيانات وملكيتها أكثر أهمية ‪ ،‬عىل الرغم من مرور أكثر من عقدين من الزمان ‪ ،‬فإن‬ ‫العديد من المواقف تجاه ملكية البيانات موصوفة في األدبيات‪ :‬عىل الرغم من أن بعض األعمال تجادل بالملكية المشتركة لبيانات المرضى نهج الربح‬ ‫الشخصي للطب ‪ ،‬يتحول اإلجماع نحو ملكية المريض ‪ ،‬حيث أن له آثاًرا إيجابية عىل مشاركة المريض وكذلك قد يحسن مشاركة المعلومات إذا تم تطوير‬ ‫اتفاقية استخدام البيانات بين المريض وأخصائيي الرعاية الصحية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫هل سيتم استبدال األطباء بالذكاء االصطناعي؟‬ ‫عىل األرجح لن يتم استبدال األطباء بالذكاء االصطناعي‪ :‬توجد تقنيات طبية ذكية مثل دعم الطبيب لتحسين إدارة المريض‪.‬‬ ‫ركزت الدراسات في السنوات القليلة الماضية عىل المقارنة بين حلول الذكاء االصطناعي واألطباء ‪ ،‬كما لو كان االثنان نظيًرا‪ .‬لذلك ‪ ،‬يجب أن تركز‬ ‫الدراسات المستقبلية عىل المقارنة بين األطباء الذين يستخدمون حلول الذكاء االصطناعي وأولئك الذين ال يستخدمون ذلك‪.‬‬ ‫من المهم أن نالحظ أن المتخصصين في الرعاية الصحية يقفون في الوقت الحاضر في موقع متميز ‪ ،‬ليكونوا قادرين عىل الترحيب بالتطور الرقمي‬ ‫ويكونوا المحركين الرئيسيين للتغيير ‪ ،‬عىل الرغم من الحاجة إىل مراجعة كبيرة للتعليم الطبي لتزويد قادة المستقبل بالكفاءات الالزمة للقيام بذلك‪. .‬‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬

‫مقدمة‬ ‫‪ 2020-2021‬ال يمكن ألحد أن يعتبر هذه الفترة طبيعية‪ ،‬بطبيعة الحال‪ ،‬بسبب الوباء‪ ،‬وعواقبه‪.‬‬ ‫تختلف هذه العواقب من شخص آلخر‪ ،‬ولكن كطالب طب اختبرنا جميعا التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‪ ،‬لم يتم إدخال التعلم اإللكتروني‬ ‫مؤخرا إىل التعليم الطبي حتى في بعض الجامعات في مصر‪ ،‬ولكننا لم ندرك ذلك حتى الجائحة‪.‬‬ ‫ولكن اآلن أصبح التعلم اإللكتروني جزءا من التيار الرئيسي في التعليم الطبي‪ .‬في حين أن التعلم اإللكتروني يعني أشياء كثيرة لكثير من الناس‪،‬‬ ‫إال أنه يهتم باستخدامات التكنولوجيا ألغراض تعليمية في صميمه‪ .‬وفي هذا الدليل‪ ،‬نحن ننظر في العديد من الطرق التي أثرت في ثورة‬ ‫المعلومات وتوسطت في ممارسة تعليم الرعاية الصحية والتعليم‪.‬‬ ‫نشر التكنولوجيات الجديدة عادة ما يدخل التوترات‪ ،‬والتعلم اإللكتروني ليس استثناء‪ .‬ويرغب البعض في استخدامها لمجرد أداء األنشطة‬ ‫الموجودة من قبل بكفاءة أكبر أو أسرع‪ .‬ويسعى آخرون إىل اتباع طرق جديدة للتفكير والعمل يتيحها لهم استخدام هذه التكنولوجيا‪.‬‬ ‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬في حين أن التعليم‪ ،‬وليس التكنولوجيا‪ ،‬هو الهدف الرئيسي (وبالنسبة للرعاية الصحية‪ ،‬وتحسين نتائج المرضى)‪ ،‬فإننا ندرك‬ ‫أيضا أننا كبشر ال نستطيع دائما التنبؤ بالنتائج‪ .‬في بعض األحيان‪ ،‬يجب أن نخاطر‪ ،‬و"نرى ما سيحدث"‪ .‬ومن المؤكد أنه يضيف إىل اإلثارة إىل‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫ولذلك‪ ،‬فإن استخدام التكنولوجيا لدعم التعليم ليس مجموعة من الممارسات السببية أو المهندسة؛ بل هو أيضا مسألة ممارسة غير‬ ‫ضرورية‪ .‬بل يتطلب اإلبداع والقدرة عىل التكيف استجابة للسياقات المحددة والمتغيرة التي يتم استخدامها فيها‪ .‬ويتصارع التعليم الطبي‪،‬‬ ‫كما هو الحال في معظم المجاالت‪ ،‬مع هذه التوترات‪ .‬ويأمل دليل "‪ ،"TBME‬وخاصة التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‪ ،‬في مساعدة‬ ‫القارئ‪ ،‬سواء كان مبتدئا أو خبيرا‪ ،‬عىل التنقل فيها‪.‬‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬ ‫التعلم اإللكتروني (غالبا ما يشار إليه بالتعلم عبر اإلنترنت) هو االستخدامات التعليمية للتكنولوجيا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن هذا التعريف ال يصف العديد من‬ ‫الميزات والجوانب الهامة للتعلم اإللكتروني ألنه يساعد عىل ضبط المشهد‪ ،‬ولكن ليس اتساع وعمق التعلم اإللكتروني والطرق المعقدة العديدة‬ ‫التي يرتبط بها بالنهج التقليدية مثل‬ ‫التعلم اإللكتروني مقابل التعلم عن بعد؟‬ ‫التعلم اإللكتروني‪:‬‬ ‫يمكن للطالب أن يكونوا معا في الفصل الدراسي مع مدرب أثناء العمل من خالل دروسهم وتقييماتهم الرقمية‪.‬‬ ‫إشراك التفاعل بين الشخص وبين طالبك بشكل منتظم‪ .‬وذلك ألن التعلم عبر اإلنترنت يستخدم كذلك كتقنيات تعلم مختلطة مع استراتيجيات‬ ‫تعليمية أخرى‬ ‫تركيبة مع مجموعة متنوعة من أساليب التدريس الشخصية األخرى‪ .‬إنها طريقة تكميلية لخلط األمور في فصلك الدراسي لتوفير مجموعة متنوعة‬ ‫من فرص التعلم لطالبك‪.‬‬ ‫التعلم عن بعد‪:‬‬ ‫يعمل الطالب عبر اإلنترنت في المنزل بينما يقوم المعلم بتعيين العمل والتحقق رقميا‪.‬‬ ‫ال تفاعل شخصي بين المعلمين والطالب‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من المرجح أن تعتمد عىل أشكال االتصال الرقمية مثل تطبيقات المراسلة ومكالمات‬ ‫الفيديو ولوحات المناقشة ونظام إدارة التعلم في مدرستك (‪.)LMS‬‬ ‫طريقة لتقديم التعليم فقط عىل االنترنت‪ ،‬وليس كاختالف في أسلوب التدريس الخاص بك‪.‬‬ ‫التعلم المختلط (التعلم الهجين)؟‬ ‫التعلم التقليدي‬ ‫كان يستخدم لوصف جميع التعلم غير المخلوطة مثل غير الرقمية وليس عىل االنترنت‪ ،‬ولكن أيضا فقط عىل االنترنت‪ ،‬والتعلم اإللكتروني فقط‪ ،‬أو‬ ‫غيرها من األساليب التعليمية دعم واحد (محاضرات‪ ،‬وجها لوجه‪ ،‬وتمارين القراءة‪ ،‬ومناقشة جماعية في الفصول الدراسية)‪.‬‬ ‫التعلم المختلط‬ ‫يتميز الجمع بين التعلم وجها لوجه التقليدية وغيرالمتزامنة أو متزامن التعلم اإللكتروني‪ .‬يعد التعلم المختلط بديال واعدا للتعليم الطبي بسبب مزاياه‬ ‫عىل التعلم التقليدي‪ .‬وفي األوساط األكاديمية‪ ،‬شهد هذا الشكل التعليمي نموا سريعا ويستخدم اآلن عىل نطاق واسع‪.‬‬ ‫مزايا‪:‬‬ ‫وقد تبين أن دمج التعليم عبر اإلنترنت للتغلب عىل القيود المفروضة عىل الزمان والمكان‪ ،‬ودعم األساليب التعليمية التي يصعب تحقيقها‬ ‫باستخدام الكتب المدرسية والوصول إىل عدد أكبر من الطالب دون زيادة االحتياجات من الموارد‪.‬‬ ‫يسمح بمزيد من المرونة واالستجابة في عملية التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫إن دمج التكنولوجيا في التربية لديه القدرة عىل تسهيل التدريس المرن والمتمحورة حول المتعلم وتشجيع التفاعل بين الطالب والموظفين‬ ‫وتمكينهم من التعاون والتواصل بشكل غير متزامن‪.‬‬ ‫من المهم مالحظة ما يلي‪:‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن هذا التعلم المختلط يعتمد إىل حد كبير عىل السياق وأن تعميم المفاهيم عبر التخصصات يشكل تحديا‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬فإن التنفيذ الناجح‬ ‫للتعلم المختلط في مجال واحد ال يعني بالضرورة أنه سيكون له قيمة داخل مجال آخر‪.‬‬ ‫عىل الرغم من أن التعلم المختلط يستخدم أجهزة الحاسوب واإلنترنت‪ ،‬إال أنه ينبغي أن نتذكر أن التركيز ال ينبغي أن يكون عىل التكنولوجيا‪ .‬بدال من‬ ‫ذلك‪ ،‬يجب عىل اختصاصي التوعية أوال تحديد أفضل طريقة لتعليم موضوع معين ومن ثم تحديد كيف يمكن للتكنولوجيا أن تعزز التدريس‪.‬‬ ‫وعالوة عىل ذلك‪ ،‬في حين أن النهج المبتكر للتعليم السريري قد يكون فعاال‪ ،‬فإنه يتطلب أيضا تغييرا ثقافيا في ممارسة التدريس‪ ،‬مما له آثار عىل‬ ‫تنفيذه الفعال‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬

‫التعلم القائم عىل مشكلة ‪ VS‬المريض االفتراضي‪.‬‬ ‫المرضى االفتراضيون‪ :‬تم تعريفهم عىل أنه محاكاة حاسوبية تفاعلية للسيناريوهات السريرية الواقعية للتدريب المهني الصحي أو التعليم أو‬ ‫التقييم‪ .‬ويشمل هذا التعريف الواسع مجموعة متنوعة من النظم التي تستخدم تكنولوجيات مختلفة وتلبي مختلف احتياجات التعلم‪.‬‬ ‫التعلم القائم عىل مشكلة‪ :‬من المهم أن نالحظ أن ‪( PBL‬التعلم القائم عىل المشكلة) هو المتعلم متركز‪ ،‬ويشمل عمل الطالب في مجموعات‬ ‫‪ ،‬ويجري تقديمها مع مشكلة في العالم الحقيقي أو حالة (عادة ما تكون ورقية) ‪ ،‬واستخراج القضايا واألسئلة الرئيسية ‪ ،‬والتحقيق فيها ‪ ،‬ومن‬ ‫ثم تقديم التقارير إىل المجموعة‪.‬‬ ‫وبما أن التعلم اإللكتروني يستخدم اآلن عىل نطاق واسع في أشكال مختلفة من التعلم القائم عىل الحاالت أو القائم عىل المشاكل ‪ ،‬فمن‬ ‫المهم معرفة الفرق بين ‪ PBL‬المخلوطة وسيناريوهات ‪ PBL‬عبر اإلنترنت بالكامل‪.‬‬ ‫وجها لوجه ‪PBL‬‬ ‫يمكن استخدام بيئة اإلنترنت لجعل الحاالت وجها لوجه أكثر واقعية في الوقت الذي يتم تقديمها للطالب‪.‬‬ ‫حتى لو كانت القضية في المقام األول ورقة عىل أساس ‪ ،‬يمكن استخدام البيئة عىل االنترنت كامتداد لعملية ‪ PBL‬وجها لوجه‬ ‫يمكن أن تحتوي البيئة عىل اإلنترنت عىل نسخة من الحالة وأي مواد داعمة مثل المستندات والمقاالت ومالحظات المحاضرة والعروض‬ ‫التقديمية‪.‬‬ ‫يمكن إصدار المحتوى بشكل انتقائي للطالب مع استمرار القضية‪.‬‬ ‫والحفاظ عىل منطقة مركزية له عدة مزايا‪ ،‬مثل االتساق‪ ،‬ونقل الدروس المستفادة من قسم إىل أقسام أخرى‪ ،‬وعدم وجود موظفي‬ ‫دعم ال يعطل تدفق المعلومات ألن الموظفين اآلخرين يمكنهم التدخل‬ ‫اإللكترونية ‪PBL‬‬ ‫‪ ePBL‬ينطوي عىل تشغيل ‪ PBL‬في بيئة عىل االنترنت تماما مع الحد األدنى أو معدومة االتصال وجها لوجه بين الطالب والموظفين‪ ،‬إما‬ ‫كمسافة أو ‪ PBL‬الموزعة (‪)dPBL‬‬ ‫وبغض النظر عن الطريقة المعتمدة‪ ،‬يتطلب النظام اإللكتروني أن يكون الميسر ذا مهارات عالية وأن يكون متمرس في استخدام غرف‬ ‫الدردشة‪ ،‬ولوحات اإلعالنات‪ ،‬وإن كان من األسهل إدارتها‪ ،‬فإنها تدخل تعقيد التزامن في التفاعل‪.‬‬ ‫في شكل آخر‪ ،‬يعمل الطالب بشكل فردي‪ ،‬ويستقبلون القضية ويتفاعلون مع الكمبيوتر فقط‪ ،‬ويجيبون عىل األسئلة‪ ،‬ويحصلون عىل مزيد‬ ‫من المعلومات عىل مراحل مع إحراز تقدم من خالاللقضية‪.‬‬ ‫ونظرا لقيمة التفاعل مع األقران والميسر‪ ،‬قد يكون من األفضل استخدام هذا السيناريو كنشاط تكميلي‬ ‫عىل الرغم من أن حاالت النجاح قد تم اإلبالغ عن مفهوم في ال تزال جديدة‪ ،‬وليس للقادم الجديد أو خافت في القلب‪.‬‬

‫التقييم والتعلم اإللكتروني (التقييم اإللكتروني)؟‬

‫مزايا‬ ‫القدرة عىل توفير العالمات الفورية والتغذية المرتدة‪ ،‬لدعم المزيد من التتبع والشفافية وزيادة إعادة االستخدام والتحليالت عبر العديد من‬ ‫التقييمات‪.‬‬ ‫دعم مجموعة أوسع من األسئلة والتفاعالت من التقييم الورقي‪.‬‬ ‫ويمكن استخدامه بطريقة مختلطة لدمج ودعم أساليب أكثر تقليدية (عىل سبيل المثال‪ ،‬من خالل دعم أو توفير محطات داخل منظمة‬ ‫األمن والتعاون في أوروبا)‪.‬‬ ‫يجب أن يكون الطالب قادرين عىل الوصول إىل درجاتهم وعالماتهم الفردية بسرعة وسرية أكبر ورؤية أدائهم التقييمي المجمع بمرور الوقت‬ ‫لمساعدتهم عىل إدارة دراستهم وأدائهم‪.‬‬ ‫مساوئ‬ ‫الحاجة إىل دعم الموارد والتعقيدات العملية لتنفيذ أي نوع من المخاطر العالية التقييم اإللكتروني ‪،‬‬ ‫قيود التنسيق ضمن أنواع األسئلة والتنسيقات المتوفرة‪،‬‬ ‫مخاطر الفشل التقني (والحاجة إىل طرق النسخ االحتياطي في حالة حدوث أي فشل من هذا القبيل) ‪،‬‬ ‫الحاجة إىل توفير المعدات‪ ،‬واليقظة‪ ،‬وضمان هوية المرشح وأمنه‪.‬‬ ‫أنواع التقييم اإللكتروني‪:‬‬ ‫‪formative‬‬ ‫تقييم المعرفة والكفاءة الحالية وتحديد مجاالت الضعف‪.‬‬ ‫عىل الرغم من أن هذا يعادل عادة إىل االختبارات القائمة عىل المعرفة باستخدام أسئلة االختيار المتعدد (‪ - MCQs‬مثل أفضل من خمسة‬ ‫أو صحيح ‪ /‬كاذب)‪.‬‬ ‫قد تتضمن األشكال األكثر تقدما للتقييم اإللكتروني التكويني تمارين افتراضية موجهة ذاتيا للمريض ‪ ،‬أو محاكاة المهارات ‪ ،‬أو استخدام‬ ‫الفيديو لتسجيل األداء ومراجعته‪.‬‬ ‫التغذية المرتدة هي المفتاح في أي نوع من التقييم التكويني‪ ،‬ويمكن تصميم التقييم اإللكتروني لتقديم ردود الفعل عىل الفور للمتعلم‬ ‫سواء خالل سؤال (اقتراحات‪ ،‬مواد داعمة) وكذلك بعد (أداء المتعلم‪ ،‬شرح اإلجابة‪ ،‬المتابعة المقترحة)‪.‬‬ ‫يمكن أن يؤخذ التقييم التكويني عبر اإلنترنت مرارا وتكرارا مما يسمح بالممارسة والتجربة‪.‬‬ ‫كما أنه قابل للتوسع من عدد قليل إىل عدد كبير من المتعلمين مع تأثير ضئيل عىل الخدمات التي تقدم التقييم‪.‬‬ ‫يمكن استخدام تحليل العنصر البسيط (النظر في االختيارات والدرجات اإلجمالية للفصول الدراسية لكل سؤال) لتغذية المعلومات مرة أخرى‬ ‫في التدريس ‪ ،‬بحيث يمكن مسح المفاهيم الخاطئة قبل وقت طويل من وصول الطالب إىل امتحاناتهم النهائية‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬

‫التقييم والتعلم اإللكتروني (التقييم اإللكتروني)؟‬ ‫أنواع التقييم اإللكتروني‪:‬‬ ‫‪summative‬‬ ‫ويمكن أيضا أن تطرح لوجستيات التقييم اإللكتروني عدة تحديات جديدة‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬هل ستوفر المؤسسة أجهزة كمبيوتر‪ ،‬أم‬ ‫سيستخدم الطالب أجهزة الكمبيوتر الخاصة بهم؟ وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬فكيف يمكن تأمينها ضد الغش وكيف يتم الحفاظ عىل تكافؤ الفرص؟‬ ‫وكما هو الحال مع جميع االمتحانات‪ ،‬فإن ضمان األمن والهوية أمر حيوي‪ .‬في التقييمات التي يتم تشغيلها في الصف‪ ،‬سيتم تطبيق‬ ‫إجراءات قياسية مثل اشتراط رؤية هوية الطالب وإيقاف تشغيل الهواتف المحمولة‪ .‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يساعد استخدام كلمات المرور‬ ‫الشخصية القوية و ‪ 25restrictions IP‬عىل زيادة األمان‪.‬‬ ‫يتمتع المراقب بميزة إضافية تتمثل في أنه من السهل مسح فئة كبيرة من الشاشات لمعرفة ما إذا كانت أي شاشة ال تتطابق مع الشاشة‬ ‫المتوقعة ‪ ،‬ويمكن لمعظم حزم التقييم اإللكتروني قفل الكمبيوتر أثناء إجراء االمتحان حتى ال يتمكن الطالب من الوصول إىل أي أدوات أو‬ ‫معلومات أخرى‪.‬‬ ‫إذا كان الطالب يأخذون االمتحان من مسافة بعيدة ‪ ،‬فيمكن النظر في امتحان الكتاب المفتوح ‪ -‬وهذا أمر قيم بشكل خاص لدورات ‪.CME‬‬ ‫يمكن أن يكون وضع عالمات عىل التقييمات اإللكترونية أسرع بكثير بالنسبة لألسئلة التي تكون فيها اإلجابات مطلقة ومخصصة مسبقا‬ ‫(مثل أفضل خمسة ‪ MCQs‬أو ‪ ، )EMQs‬ولكن قد يحتاج اآلخرون إىل قدر من التدقيق البشري مثل نظرائهم الورقيين (مثل أسئلةالمقاالت)‪.‬‬ ‫يعد تقديم النتائج والتعليقات للطالب جزءا أساسيا من أي عملية تقييم‪ ،‬كما أن لديك العديد من الخيارات المتاحة لك‪ ،‬والخيارات التي قد‬ ‫تقوم بها‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬هل سيتم توفير هذه المعلومات عبر اإلنترنت‪ ،‬إذا كان األمر كذلك‪ ،‬فعندئذ‪ ،‬في أي مرحلة وبأي مستوى من‬ ‫التفاصيل‪ ،‬ستظل مرئية للطالب إىل أجل غير مسمى وماذا يحدث عندما تتغير البيانات أو المالحظات ألي سبب من األسباب؟‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫وسائل التواصل االجتماعي في التعليم الطبي‬ ‫أصبحت وسائل التواصل االجتماعي وسيلة متكاملة لتقديم ونشر تعليم الرعاية الصحية‪ .‬عىل الرغم من أن استخدام وسائل التواصل‬ ‫االجتماعي أصبح في كل مكان بين المرضى‪ ،‬إال أن ممارسي الرعاية الصحية أظهروا حماسا متغيرا فيما يتعلق بالتبني والمشاركة في مجال‬ ‫وسائل التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫وقد جلبت وباء ‪ COVID-19‬التعلم االفتراضي عىل شبكة اإلنترنت إىل طليعة التعليم الطبي حيث تتكيف برامج التدريب مع تحديات االبتعاد‬ ‫البدني مع الحفاظ عىل المعايير الصارمة للتدريبالطبي‪ .‬توفر وسائل التواصل االجتماعي إمكانات فريدة وغير مستغلة جزئيا الستكمال التعليم‬ ‫الطبي الرسمي‪.‬‬ ‫كيفية استخدام تطبيقات وسائل التواصل االجتماعي في التعليم‬ ‫فيسبوك‪:‬‬ ‫ناقشت الكثير من الدراسات كيفية استخدام المرضى لمجموعات مغلقة لعدة أسباب عىل سبيل المثال ‪ ،‬وتعزيز فقدان الوزن لدى النساء‬ ‫األمريكيات من أصل أفريقي ‪ ،‬وتحسين النشاط البدني في المرضى الذين يعانون من مرض السكري من النوع ‪ ، 2‬وتحسين تحفيز التمارين‬ ‫الرياضية في المرضى الذين يعانون من مرض الشريان التاجي المستقر الذي يخضع ألمراض القلب ‪ ،‬لذلك هذا يعطينا فكرة عن كيفية‬ ‫استخدام هذه المجموعات لطالب الطب في التعليم الطبي‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬يمكننا استخدام هذه المجموعات لتعزيز تجربة التعلم لطالب الطب‪ .‬عىل الرغم من أن مجموعات فيسبوك للتعليم الطبي قد تثير‬ ‫مخاوف تتعلق بالخصوصية واللوجستيات‪ ،‬إال أن طالب الطب يستخدمونها بالفعل لمشاركة نصائح التعلم واستراتيجيات الدراسة والمواد‬ ‫ومناقشة محتوى الدورة التدريبية‪.‬‬ ‫كما أن أعضاء هيئة التدريس الذين يشاركون في مناقشات مع المتدربين الطبيين في مجموعات فيسبوك مغلقة ويديرونها قد‬ ‫يساعدونهم عىل فهم المشاكل والتحديات الشائعة التي يواجهها الطالب بشكل أفضل‪ ،‬ومن خالل القيام بذلك‪ ،‬قد يعززون تجربة الطالب‪.‬‬ ‫يوتيوب في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫أشرطة الفيديو هي وسيلة ممتازة لتوضيح المفاهيم الطبية المعقدة للغاية‪ ،‬حتى هنا يمكنك العثور عىل بعض القنوات الموجودة بالفعل‬ ‫التي تخدم كل من طالب الطب والجمهور‪:‬‬ ‫ماما دكتور جونز‬ ‫الطبيب مايك‬ ‫مراكز مكافحة األمراض والوقاية منها (‪)CDC‬‬ ‫جمعية القلب األمريكية‬ ‫كليفالند كلينك‬ ‫مايو كلينك‬ ‫هيوستن الميثودية ديباكي ‪ CV‬التعليم‬ ‫التناضح يوتيوب‬ ‫موقع يوتيوب عىل اإلنترنت‬ ‫الدكتور نجيب يحاضر يوتيوب‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬ ‫‪ COVID-19‬وباء‪ ,‬الصحة العقلية‪ ,‬و‪E-Learnin‬‬ ‫وقد أثر وباء ‪ COVID-19‬تأثيرا كبيرا عىل مجال االتصاالت السلكية والالسلكية‪ .‬كما زاد من استخدام تطبيقات الوسائط التي تمكن‬ ‫من التداول عن بعد‪ ،‬والعمل عن بعد‪ ،‬والتعلم عبر اإلنترنت‪ ،‬والعالقات االجتماعية‪ .‬الوقت الطويل الذي يواجه الشاشات‬ ‫واألجهزة اللوحية واألجهزة الذكية يزيد من التوتر والقلق‪ .‬ويمكن أن تضيف الضغوطات الصحية العقلية المرتبطة باالتصاالت‬ ‫السلكية والالسلكية إىل الضغوطات األخرى المتصلة بوقت الحجر الصحي واإلغالق لتؤدي في نهاية المطاف إىل اإلرهاق‬ ‫واإلرهاق‪ ،‬ولذلك ينبغي توفير استراتيجيات للتكيف للمساعدة في تخفيف األعباء عن بعد لألوبئة لجميع طالب الطب‪.‬‬ ‫اإلرهاق‪ :‬هي متالزمة تم تصورها عىل أنها ناتجة عن اإلجهاد المزمن في مكان العمل الذي لم تتم إدارته بنجاح‪ .‬عىل مدى‬ ‫العقد الماضي‪ ،‬نشرت عىل نطاق واسع دراسات تستكشف اإلجهاد واإلرهاق في البيئات المهنية والتعليمية‪ .‬وخالل جائحة‬ ‫‪ ،COVID-19‬تغير مكان العمل عند تنفيذ اإلغالق‪ .‬وتحولت الوظائف المناسبة إىل العمل عن بعد واالتصاالت السلكية‬ ‫والالسلكية‪ .‬وإىل جانب ذلك‪ ،‬تحول التعليم إىل وضع اإلنترنت والتعلم عن بعد‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال توجد دراسات تستكشف اإلجهاد‬ ‫واإلرهاق المرتبط بالقاعدة الجديدة المتمثلة في زيادة االتصاالت السلكية والالسلكية‪.‬‬ ‫اعتماد استراتيجيات التكيف التي هي عملية وقابلة للتطبيق خالل الدورات عبر اإلنترنت يمكن أن تقلل من خطر الضائقة النفسية‬ ‫والحفاظ عىل الصحة والرفاه‪ ،‬وهنا نقترح ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعزيز الوعي باإلجهاد واإلرهاق الناتج عن زيادة استخدام االتصاالت خالل األوبئة من خالل قنوات اإلعالم اإلذاعي ومنصات‬ ‫التواصالالجتماعي‪.‬‬ ‫ويجب عىل وسائط اإلعالم التقليدية أن تعترف باإلجهاد واإلرهاق المتصلين بالوباء وأن تقدم للجمهور بيانات قائمة عىل األدلة‬ ‫عن االنتشار وآليات التكيف‪.‬‬ ‫‪ .2‬زيادة وتيرة فترات الراحة بين المحاضرات عبر اإلنترنت أو أثناء المؤتمرات عن بعد للسماح للمشاركين بإطالق إجهاد العين‬ ‫ومنع فقدان االهتمامواالهتمام‪.‬‬ ‫الحفاظ عىل معدل وامض طبيعي واستخدام الدموع االصطناعية يمكن أن تساعد في إدارة ساللة العين الرقمية‪ .‬يمكن أن‬ ‫تؤدي زيادة فترات الراحة بين الجلسات عبر اإلنترنت أيضا إىل إطالق التوتر المتراكم والحفاظ عىل االهتمام واالهتمام‪.‬‬ ‫‪ .3‬توجيه حمالت العافية للطالب لزيادة وعيهم بالعواقب الجسدية والعاطفية لزيادة الوقت عبراإلنترنت‪.‬‬ ‫ويمكن أن تساعد حمالت التوعية الرائدة الموجهة إىل فئات عمرية محددة مع النظر في االختالفات الثقافية والعرقية في زيادة‬ ‫االمتثال للعادات الصحية عىل اإلنترنت‪ .‬يمكن للحمالت التي تقدمها القدوة جذب االنتباه والحث عىل التغيير السلوكي‪.‬‬ ‫‪ .4‬إدخال االتصاالت القائمة عىل بودكاست والتعلم كبديل للقاءات البصرية عىل االنترنت للحد من إجهاد العين والحد من‬ ‫التعرض للشاشة‪.‬‬ ‫دبليو هي التسجيالت الصوتية الرقمية العرضية التي يتم تحميلها من خالل المشاركة عىل شبكة اإلنترنت أو تدفقها عىل‬ ‫االنترنت ‪ ،‬وإنشاء بودكاست التعلم هو وسيلة جذابة لتوفير التعليم غير المتزامن ألن حاجز الدخول منخفض والموارد الالزمة‬ ‫متاحة بسهولة وغير مكلفة‪ .‬واألهم من ذلك ‪ ،‬يحل البودكاست محل العينين لآلذان ‪ ،‬مما يخفف من الضغط واإلجهاد الذي‬ ‫يمكن أن ينتج عن التثبيت البصري المطول عىل الشاشات واألجهزة اللوحية‪.‬‬ ‫‪ .5‬تنفيذ ممارسات صحية بين الجلسات عبر اإلنترنت وخالل االجتماعات الموسعة‪ ،‬مثل تمارين التنفس والتأملواليوغا‪.‬‬ ‫هناك أدلة متزايدة عىل أن اليوغا هي تدخل صحي فعال متعدد المكونات يقلل من اإلجهاد ‪ ،‬ويزيد من النشاط البدني ‪ ،‬ويحسن‬ ‫الرفاه ‪ ،‬إىل جانب اآلليات النفسية مثل تعزيز الوعي الذاتي والجسم ‪ ،‬والتعامل ‪ ،‬والذهن ‪ ،‬والرحمة الذاتية ‪ ،‬والترابط االجتماعي‬ ‫قد تكمن وراء خيارات نمط الحياة الصحية واالستجابات األكثر تكيفا للضغوطات‪.‬‬ ‫‪ .6‬إتاحة الفرصة للمشاركين عبر اإلنترنت لمشاركة مشاعرهم وصراعاتهم العقلية بحيث يمكن تقديم المساعدة‬ ‫والدعمالمناسبين‪.‬‬ ‫فعىل سبيل المثال‪ ،‬حسن معلمو مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬باستخدام مجتمعات التعلم عبر اإلنترنت‪ ،‬معرفتهم بقضايا الصحة‬ ‫العقلية من خالل تبادل ومناقشة الخبرات المتعلقة بالصحة العقلية مع اآلخرين في هذه األماكن اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪ .7‬الحد من العادات غير الصحية التي تزيد من مستويات التوتر‪ ،‬مثل التدخين وتناواللكافيين‪.‬‬ ‫‪ .8‬إجراء دراسات استقصائية واسعة النطاق عبر القطاعات الستقراء المستويات الفعلية من اإلجهاد واإلرهاق بين مختلف‬ ‫السكان علىاالنترنت‪.‬‬ ‫دراسة األنماط الوبائية واالتجاهات المتعلقة باالتصاالت وما يرتبط بها من اإلجهاد واإلرهاق يمكن أن تساعدنا عىل فك رموز‬ ‫عوامل الخطر وآليات الحماية التي يمكن دراستها وتسليط الضوء عليها‪ .‬وعالوة عىل ذلك‪ ،‬ينبغي تكريس جهود لتمويل بحوث‬ ‫االتصاالت الصحية‪ .‬وسيسهم ذلك في النهوض بطرق أفضل لالتصال بين مختلف مكونات القطاع الصحي‪ ،‬ومن ثم تحسين‬ ‫الصحة العامة ورفاه الفرد‪.‬‬ ‫ ‬

‫التعلم اإللكتروني في التعليم الطبي‬ ‫وسائل التواصل االجتماعي في التعليم الطبي‬ ‫بودكاست‪:‬‬ ‫البودكاست هو وسيلة رخيصة وسهلة وسريعة للتعليم الطبي ‪ ،‬كما أنه يوفر لطالب الطب مساحة لمشاركتهم والتعلم‬ ‫عىل وتيرتهم الذاتية‪.‬‬ ‫بودكاست واحد شعبية‪ ،‬و ‪ ،Curbsiders‬لديها أكثر من ‪ 271‬حلقة فردية ويغطي مجموعة واسعة من المواضيع الفردية‬ ‫عبر التخصصات الطبية والتخصصات الفرعية‪ .‬من خالل إجراء مقابالت ومناقشة الموضوعات مع خبراء من مجموعة‬ ‫من التخصصات الطبية ‪ ،‬يمكن أن يوفر بودكاست ‪" Curbsiders‬غوصا عميقا" في تشخيص وإدارة وعالج الحاالت الطبية‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫وتشمل األشكال األخرى استعراض المنشورات األدبية الحديثة أو مصاحبا لمنشورات المجالت الرسمية‪ .‬عىل سبيل‬ ‫المثال‪:‬‬ ‫هذا األسبوع في أمراض القلب‪ :‬هو بودكاست أسبوعي يقدم ملخصا للمنشورات الجديرة بالمالحظة في مجال‬ ‫أمراض القلب‪.‬‬ ‫‪ JACC Podcast‬هو بودكاست مجاني آخر سجله الدكتور فالنتين فوستر ‪ ،‬رئيس تحرير مجلة الكلية األمريكية ألمراض‬ ‫القلب ‪ ،‬يسلط الضوء عىل نتائج المجلة ويقدم ملخصا لكل مخطوطة‪.‬‬ ‫إنستغرام‪:‬‬ ‫يخلق التصميم البديهي والتفاعلي واالستخدام الواسع النطاق ل ‪ Instagram‬طرقا تعليمية متعددة للمعلمين‬ ‫األطباء وفرص التعلم للمتدربين الطبيين‪.‬‬ ‫للطالب‪:‬‬ ‫‪o‬يدير العديد من األطباء حسابات ‪ Instagram‬الطبية التي تمكن طالب الطب من التعلم بشكل فريد وغير رسمي عبر‬ ‫تخصصاتمتعددة‪ .‬عىل سبيل المثال‪:‬‬ ‫طبيب التخدير القلبي والصدري الدكتور ريشي كومار (@‪)RishiMD‬‬ ‫طبيب القلب التدخلي الدكتور علي حيدر (@‪)YourHeartDoc‬‬ ‫أخصائية الفيزيولوجيا الكهربية القلبية الدكتورة حفيظة خان (@‪ .)Heart.Beat‬دكتور)‬ ‫أخصائي أمراض الجهاز الهضمي التدخلي الدكتور أوستن شيانغ (@‪)AustinChiangMD‬‬ ‫طبيب أمراض الرئة والرعاية الحرجة الدكتور سيدريك روتالند (@‪)DrJRutland‬‬ ‫مجلة نيو إنجالند لمنظمة أطباء بال حدود‬ ‫تمنح الصور ومقاطع الفيديو الطبية التي تمت مشاركتها عىل ‪ Instagram‬طالب الطب إمكانية الوصول إىل عروض‬ ‫الحالة المصغرة االفتراضية التي تمكن المستخدمين من تعلم أجزاء صغيرة من المعلومات التي لوالها لما تمكنوا من‬ ‫العثور عليها‪ .‬عىل سبيل المثال‪:‬‬ ‫يمكن جراحيي القلب التدخلية بسهولة مشاركة حالة وصفية‪ ،‬وتخطيطات القلب التسلسلية‪ ،‬ودراسات التصوير غير‬ ‫الغازية والغازية (القسطرة) لتوضيح فن الطب الذي قد ال يمكن العثور عليه في المناهجالرسمية‪.‬‬ ‫تكمل قصص ‪ Instagram‬المنشورات الثابتة من خالل تمكين المتابعين من التفاعل مباشرة مع النصوص أو الصور‬ ‫أو مقاطع الفيديو المنشورة في الوقت الفعلي‪ .‬وهذا أيضا يحرض عىل مزيد من النقاش المتعمق وراء وظيفةواحدة‪.‬‬ ‫بعض القيم اإلضافية من إينستاجرام‪:‬‬ ‫يمكن للمتعلمين تجاوز الجغرافيا والمناطق الزمنية والجداول الزمنية للمشاركة والتعلم من المعلمين الذين لوال ذلك‬ ‫ربما لم تكن لديهم الفرصة للتفاعل معهم‪،‬‬ ‫كما أن هذا اإلعداد غير الرسمي قد يسمح للمتدربين باإلعراب عن األسئلة التي قد ال يشعرون بالراحة في طرحها‪.‬‬ ‫للمعلمين‪:‬‬ ‫يمكن استخدام منصة ‪ Instagram‬بالتوازي الستكمال المحاضرات التعليمية الرسمية ‪،‬‬ ‫حصة حاالت فريدة ومثيرة لالهتمام‪،‬‬ ‫واالستمرار في توفير نقاط التدريس حتى بعد اكتمال المحاضرة الرسمية‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫●‬ ‫●‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫●‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫●‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫مراجع‬ :‫مراجع‬ /https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7445617 .1 http://europepmc.org/abstract/MED/24976964 .2 http://europepmc.org/abstract/MED/24976965 .3 /http://www.researchprotocols.org/2019/3/e12488 .4 /https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3407263 .5 http://bmjopen.bmj.com/cgi/pmidlookup?view=long&pmid=29282268 .6 http://www.biomedcentral.com/1472-6920/15/11 .7 https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pfi.20018 .8 https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-017-0087-5 .9 /https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7686031 .10 /https://mededu.jmir.org/2021/2/e25892

‫ضــمــان الــجــــودة‬

‫التعريف بالجودة‪:‬‬ ‫هي عبارة عن كل األنظمة والمصادر والمعلومات المكرسة إلنماء‬ ‫جودة ومعايير طرق التدريس والمنح واألبحاث وخبرات الطالب‪ .‬يجب عىل المعاهد والمؤسسات تطبيق الجودة علي ارض الواقع لزيادة حدة‬ ‫التنافس بالنسبة للطالب وأيضا سوق العمل سوف يصبح غنيا بالمصادر والمعلومات ويصبح ذا تكوينا جيدا‬ ‫ ‬ ‫نظام الجودة‪:‬‬ ‫يتكون من جزئين االول عملية تطبيق الجودة داخليا والثاني عملية تطبيق الجودة خارجيا‪.‬‬ ‫يعد الجزء األهم في نظام الجودة هو عملية تطبيق الجودة داخليا في جميع كليات الطب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫إن جودة التعليم تعتمد باألساس عىل التفاعل بين المدرس والطالب وكذلك تعتمد أيضا عىل تناغم المجتمع األكاديمي‬ ‫وهذا ما يوفره تطبيق الجودة‪ .‬كليات الطب تطور أهدافها وموضوعاتها حسب االحتياجات للرعاية الصحية عىل المستوى‬ ‫المحلي والعالمي ولذلك لتحقيق هذه األهداف جيب عليها وضع الخطط الموضوعية التي تتماشى مع المعايير وطرق‬ ‫التدريس والتعلم والتسهيالت والموارد المالية والبشرية لوضع منهج‬ ‫مخطط يدعم هذه األهداف أيضا الكليات يمكن لها إرسال دعوات لجلب اآلراء الخارجية للمساعدة في تقييم العملية ككل‪.‬‬ ‫الجزء االخر من الجودة هو تطبيق الجودة خارجيا والتي يتم ممارستها في كثير من الدول بالخارج سواء عن طريق أشياء مثل‬ ‫تطبيق االعتماد والتحقق من الصحة والتدقيق عىل معايري الجودة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التدقيق الخارجي نحتاج إليه للتأكيد عىل أن الكليات الطبية تؤدي مسؤولياتها عىل أكمل وجه ألنه في كثير من الدول يتم‬ ‫جمع الكثير من األموال للتعليم الطبي لذلك يجب أن يكون هناك دالئل عىل تخريج طالب مؤهلين لسد احتياجات األمم‪.‬‬ ‫هناك توسع كبير في أعداد طالب الطب والكليات الطبية ولذلك الجهود المبذولة يجب أن تضمن الجودة في كل منها‪.‬ومن‬ ‫ضمن تطبيق‬ ‫ ‬ ‫الجودة الخارجية‪:‬‬ ‫معظم الدول تنشئ وكاالت خاصة تؤدي هذه الوظيفة في طريقة مستمرة وواضحة‪ ،‬هذه الوكالة تسمى وكاالت اعتماد الجودة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫االستفادة من اعتماد الجودة‪:‬‬ ‫تتمثل عائدات تطبيق الجودة في الحصول عىل الكثير من اآلراء الخارجية واستخدامها في النهوض مستوى التعليم الطيب داخليا وأيضا‬ ‫الخبرات المشتركة بين طالب الجامعات الذين واجهوا نفس التحديات وأيضا تالقح األفكار بين المؤسسات بعضها البعض الذين كرسوا‬ ‫مجهودات كثيرة في تجربة الكثير من الطرق في تطبيق الجودة عىل مختلف المستويات فعىل المستوى المحلي؛ األنظمة التي تستخدمها‬ ‫المؤسسات الطبية معتمدة عىل معايير الجودة يمكنها تحقيق الكثير من الفوائد في زمن الطب يعتمد فيه عىل المشاركة والخبرات السابقة‬ ‫وسبل الرعاية الصحية المطبقة في كثير من األماكن البعيدة عن بعضها البعض لذا كان التحقق من إرضاء سبل الرعاية الطبية من‬ ‫األولويات الحقيقية وعلي المستوي الدولي؛ الجودة يمكنها إزالة الكثير من الحواجز بين الدول مثل االختالف في سبل الرعاية الطبية ومشاكل‬ ‫الهجرة وتحويلها إىل سبل تعارف وتواصل طبي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التوظيف األفضل ألنظمة اعتماد الجودة‪:‬‬ ‫بينما تتبع الجامعات الكثير من الطرق التقليدية التي ال تلقى استحسان وال اهتمام الجماعات واألفراد كان لزاما أن تحتوي‬ ‫عملية تطوير واعتماد الجودة عىل األشياء اآلتية‪:‬‬ ‫• يجب أن تحتوي عىل كل رؤساء المصالح والهيئات‪.‬‬ ‫• وضع عيون وآراء خارجية للتقييم وإبداء اآلراء‪.‬‬ ‫• يجب أن تتم بناء عىل مبادئ االستشارات وتوافق اآلراء‪.‬‬ ‫• يجب فيها تطبيق مبادئ الزمالة وعدم التواطؤ‪.‬‬ ‫• يجب أن يكون هناك توازن بين األولويات األكاديمية‪.‬‬ ‫• توضيح معاني القوة والضعف‪.‬‬ ‫• المساعدة عىل االبتكار وتغيير الرعاية الصحية لألفضل‪.‬‬ ‫• يجب ان تحتوي عىل الوسائل والقوه عىل إتمام مشروعاتها‪.‬‬ ‫• يجب مواكبة نتائجها مع اآلراء والمعايير الجارية‪.‬‬ ‫• التركيز عىل اإلنجازات‪.‬‬ ‫• تقديم الكثير من الوسائل والمصادر الكافية لتوصيل المناهج‪.‬‬

‫ضــمــان الــجــــودة‬

‫خطوات ضمان الجودة في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫‪)1‬التعليم الذاتي بواسطة المدراس الطبية‪.‬‬ ‫هي عملية تمكن المدارس الطبية من معرفة نقاط قوتها وضعفها ومن ثم اتخاذ قرار بالتغيير من خالل التعليم الذاتي؛ يجتمع كل من مديري‬ ‫اإلدارات والكليات األكاديمية والطالب معا لجمع ومراجعة البيانات الخاصة بالمدارس الطبية والبرامج التعليمية ومعرفة نقاط قوتها وتعزيزها‬ ‫وتحديد ما بها من مشاكل والتأكد من العمل عىل حلها‪ ،‬وطبقا للمقاييس التعليمية يتم تقييم كفاءة المدرسة ومدى تأثير البرنامج المتبع‬ ‫ونجاحه في حل هذه المشاكل وعادة ما يتم وضع أهداف داخلية تسعى إليها المدارس تحت رعاية العميد‪.‬‬ ‫‪ )2‬ضمان الجودة الخارجي‪.‬‬ ‫حيث تقوم المدارس الطبية بإرسال تقريرها وبياناتها من المعلومات والبرامج المتبعة إىل وكالة خارجية‪ ،‬ثم تقوم الوكالة الخارجية بعقد‬ ‫اجتماع مكون من أربع أو خمسة مراجعين ذوي خبرة في هذا النطاق حيث يقوم كل عضو من األعضاء بمراجعة جزء محدد من التقرير‪ .‬بعد‬ ‫المراجعة يقوم األعضاء بزيارة المدرسة الطبية وتكون مدة الزيارة ثالثة أيام عىل األقل وذلك لكي‪ :‬يتمكنوا من فهم البرنامج جيدا‪ .‬يتفاعلوا‬ ‫مع الطالب وهيئة التدريس ومديري اإلدارة‪ .‬وهذه اللجنة تحدد ما إذا كانت تلك المدرسة مطابقة للوائح أم ال‪.‬‬ ‫‪ )3‬االعتماد‬ ‫في هذه الخطوة يتم إرسال التقرير إىل الدول التي تملك سلطة االعتماد في هذا المجال والتي تقوم بدورها بمناقشة أخيرة حول‬ ‫استحقاقية االعتماد‪ .‬مدة االعتماد ما بين خمس الي عشر سنين وفي بعض الحاالت تتم عملية االعتماد بشروط وفي هذه الحالة إذا لم تتم‬ ‫هذه الشروط تقل مدة االعتماد‪.‬‬ ‫‪ )4‬ضمان الجودة في تحقيق منهج تعليمي حديث‪.‬‬ ‫قبل تأسيس المدارس الحديثة علينا إجراء بعض المناقشات حول ما يمكن تحقيقه من خالل المناهج الحديثة والخدمات التعليمية كما جيب‬ ‫مناقشة ما إذا كانت المدارس المرشحة لالعتماد مطابقة للوائح التعليمية وهل لديها القدرة عىل إدارة وتطبيق تلك العملية أم ال‪ .‬عادة ما‬ ‫يتم تشكيل لجنة من المراجعين لدراسة الهيكل الخارجي للمنهج الحديث الذي تم إرساله من قبل المدارس الطبية كما تتم زيارة أخيرة‬ ‫للمدرسة في حالة استعدادها‬

‫االعتماد‬ ‫االعتماد هو إحدى عمليات ضمان الجودة في التعليم‪ .‬تاريخيًا‪ ،‬بدأت المحاوالت األولىلالعتماد في التعليم الجامعيفي الوالياتالمتحدة‬ ‫‪.‬األمريكيةفي عام ‪1787‬‬ ‫تم تكليف جامعة والية نيويوركبزيارة كل كلية في الوالية لمراجعةعملها وتسجيلمناهجها وتقديمتقرير إىل الهيئة التشريعية‪ .‬قامت بعض‬ ‫الدول األخرى باعتمادعمليات مماثله‪ .‬في عام ‪ ،1847‬بدأتالجمعية الطبيةاألمريكية في النظر في مناهج كليات الطب في الواليات المتحدة‪،‬‬ ‫حيثتوجد العديدالمشاكل في المناهج والشهاداتالطبية الغير مؤهله‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التعـــريف‪:‬‬ ‫العتماد هو الموافقةالرسمية التي تمنحها منظمة تفيد بأن شيئا ما قد حقق المعيار المطلوب‪ .‬في مصطلحاتالتعليم الطبي‪،‬‬ ‫لالعتمادتعريفات عديدة‪:‬‬ ‫تعرف منظمةالصحة العالمية (‪ )WHO‬االعتماد بأنه "عملية مراجعة طوعية لألقران مصممة الختبار الجودةالتعليمية للبرامجالطبية‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫يعّرف المعهدالدولي للتعليمالطبي االعتمادبأنه" عملية تنظيم ذاتي بواسطة الجمعياتالحكومية أو غير الحكوميةأو التطوعيةأو‬ ‫الهيئاتالقانونية األخرىالتي تمنح اعتراًف ا رسمًي ابالبرامج أو المؤسسات التعليميةالتي تفي بالمعايير المحددةلجودة التعليم‪.‬‬ ‫هدف االعتماد‬ ‫الهدف النهائي لالعتمادهو تحسين الحالة الصحيةللمجتمعات‪ ،‬وهي طريقة واحدة لتحسينجودة االطباء‪ .‬حيث تهدف عملية االعتمادإىل‬ ‫ضمان امتثال كليات الطب للمعاييرالمحددة مسبًق امن أجل إرضاء مستهلكيالعملية التعليمية‪ .‬وتهدف هذه العملية إىل تحقيق هذا‬ ‫االمتثال من خالل إنتاج خريجين أكفاء لضمان مستوى عاٍل من الوظيفةالمؤسسية وتحسينثقة الجمهورفي كليات الطب‪.‬‬ ‫معايير نظام االعتماد الجيد‬ ‫لكي يظل نظام االعتماد فعاًال ويعملكضمان للمجتمعوالمهنة‪ ،‬يجب ضمان المعايير التالية‬ ‫• إسناد العمليةإىل معاييرمحددة مسبًق ا‪.‬‬ ‫• امتالك الوضع القانوني واألدواتالالزمة لتنفيذالقرارات‪.‬‬ ‫• إشراك قيادة المؤسسة‪.‬‬ ‫• البقاء مستقًال ‪.‬‬ ‫• تمثيل جميع األطراف المعنيةبالقضية‪ :‬مثل الجمهور والحكوماتوهيئات الترخيصوأعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫• اكتساب القبولمن االطراف‪ :‬مثل الجمهوروالحكومات وهيئاتالترخيص وأعضاءهيئة التدريس‬ ‫• االختيار العادلوالتدريب الجيد لفرق التقييم‬ ‫• الموارد البشريةوالمالية الكافية‬ ‫• التقييمات والمراجعاتالدورية‬

‫التقدير والتقييم‬

‫التقييم جزء أساسي من الحياة الجامعية تعتبر مسؤولية كليات الطب كبيرة بشكل خاص عندما يتعلق األمر بتقييم الطالب ‪ ،‬ألن كليات الطب‬ ‫مكلفة من قبل الشعب والمجتمع إلنتاج ليس فقط أطباء عىل دراية ولكن قادرين وآمنين‪ .‬لذلك يعد التقييم أداة مهمة في كل من مراقبة‬ ‫تقدم الطالب وإثبات أن الخريجين يتمتعون بالمعايير المطلوبة لممارسة الطب‪.‬‬ ‫يعد ضمان صحة وموثوقية التقييمات الطبية مهمة معقدة‪ .‬تأتي في أشكال مختلفة ‪ ،‬من التقييمات عبر اإلنترنت إىل االختبارات السريرية‬ ‫العملية ‪ ،‬ويتطلب كل نوع خبرة محددة لجعلها صارمة وعادلة‪.‬‬ ‫التقييم ‪ vs‬التقييم‬ ‫‪:Assessment‬‬ ‫إنها عملية منهجية لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية لقياس المعرفة والمهارات والمواقف والمعتقدات‪.‬‬ ‫من المهم مالحظة أنه من خالل إجراء التقييم ‪ ،‬يحاول المعلمون تحسين مسار الطالب نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪:Evaluation‬‬ ‫إنها العملية التي تركز عىل الدرجات‪ .‬يمكن استخدامه كمراجعة نهائية لقياس جودة التعليمات‪.‬‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬السؤال الرئيسي هنا هو‪" :‬ما الذي تم تعلمه؟"‪.‬‬ ‫نظًرا ألننا نسمع المصطلحين مًع ا في معظم األوقات‪ :‬من المهم معرفة ما وجه التقارب بينهم؟ ما هو الفرق بينهم؟‬ ‫ما وجه التقارب بينهم؟‬ ‫كالهما‪:‬‬ ‫تتطلب المعايير‬ ‫استخدم التدابير‬ ‫تستند إىل األدلة‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫ما هو الفرق بينهم؟‬ ‫‪Evaluation‬‬ ‫نهائي ‪1.‬‬ ‫يركز عىل النظام ككل ‪2.‬‬ ‫مستوى تعلم القضاة ‪3.‬‬ ‫تطبق عىل المعايير ‪4.‬‬ ‫متدرج ا ‪5.‬‬ ‫يظهر النقص ‪6.‬‬

‫‪Assessment‬‬ ‫مستمر ‪1.‬‬ ‫يركز عىل الخطوات ‪2.‬‬ ‫لتحسين جودة التعليم ‪3.‬‬ ‫فردي ‪4.‬‬ ‫غير مصنف ‪5.‬‬ ‫يقدم مالحظات ‪6.‬‬

‫أنواع التقييم‪:‬‬ ‫التقييم التشخيصي‪ :‬يمكن تسميته أيًض ا (التقييم المسبق)‬ ‫في هذا النوع من التقييم ‪ ،‬تكون خطوة جمع المعلومات حول نقاط القوة والضعف والمهارات والمعرفة لدى الطالب ‪،‬‬ ‫ثم يمكن إنشاء التعليمات بناًء عىل ما تم جمعه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقييم التكويني‪:‬‬ ‫يتم استخدامه في المحاولة األوىل لتطوير التعليمات ألنه يساعد في تحديد الفجوات األوىل في التعليمات وبناًء عىل‬ ‫هذه التعليقات ‪ ،‬يمكن تجنب الفجوات في مزيد من التوسع في التعليمات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الختبار معرفة الطالب في البداية ‪ ،‬يجب إنشاء اختبار قصير أو اختبار صغير مع عدة أنواع من األسئلة عىل النحو التالي‪:‬‬ ‫سؤال متعدد الخيارات (مع ما يصل إىل ‪ 10‬خيارات لإلجابة)‬ ‫إمأل الفراغات‬ ‫صورة الجواب السؤال‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التقدير والتقييم‬

‫أنواع التقييم‪:‬‬ ‫التقييم النهائي‪:‬‬ ‫(يمكن أن يشار إليه أيًض ا ‪ )evaluation‬يهدف هذا النوع من التقييم إىل تقييم امتداد النتيجة المهمة للمقدمة ألنه‬ ‫يقيس‪:‬‬ ‫فعالية التعلم‬ ‫ردود الفعل عىل التعليمات‬ ‫الفوائد عىل المدى الطويل‪:‬‬ ‫يمكن القيام بذلك عن طريق اختبار يحتوي عىل أنواع مختلفة من األسئلة مثل‪:‬‬ ‫االختيار من متعدد‬ ‫إمأل الفراغات‬ ‫صورة الجواب األسئلة‬ ‫نص حر ‪ :‬يسمح لك بسؤال المزيد واختبار ما إذا كان الطالب لديهم حًق ا فهم لتعليماتك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقييم التأكيدي‪:‬‬ ‫الهدف من هذا النوع من التقييم هو معرفة ما إذا كانت التعليمات ال تزال ناجحة بعد عام وما إذا كانت الطريقة التي‬ ‫تدرس بها ال تزال عىل ما يرام‪.‬‬ ‫ ‬ ‫بعبارة أخرى ‪ ،‬التقييم التأكيدي هو شكل شامل من أشكال التقييم النهائي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقييم المعياري‪:‬‬ ‫يقارن هذا النوع أداء الطالب بمعيار متوسط​​أو بمتوسط​​درجة المدرسة بأكملها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقييم المرجعي بالمعيار‪:‬‬ ‫يقيس أداء الطالب مقابل مجموعة ثابتة من المعايير المحددة مسبًق ا أو معايير التعلم‪ .‬إنه يتحقق مما ُيتوقع من‬ ‫الطالب معرفته والقدرة عىل القيام به في مرحلة معينة من تعليمهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تقييم ‪:Ipsative‬‬ ‫تهدف هذه الطريقة إىل تحسين عملية تعلم الطالب من خالل مقارنة أدائهم بأدائهم السابق وليس أداء اآلخرين حتى ال‬ ‫تؤثر عىل ثقتهم بأنفسهم‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫‪( 3‬لماذا ‪ -‬من ‪ -‬ماذا) التقييم‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫كيف حال الطالب؟‬ ‫لماذا نقيم؟‬ ‫ما هي طرق أو مناهج التدريس األكثر فعالية؟‬ ‫عندما يعمل التقييم بشكل أفضل ‪ ،‬فإنه يقوم بما يلي‪:‬‬ ‫ما هي التغييرات أو التعديالت الالزمة عىل الدرس لمساعدة الطالب؟‬ ‫يتعلق بتقدم الطالب‬ ‫يقدم مالحظات تشخيصية‬ ‫ماذا تعلم الطالب؟‬ ‫ما هي القاعدة المعرفية للطالب؟‬ ‫هل يستطيع الطالب التحدث عن المعرفة الجديدة؟‬ ‫هل يمكن للطالب إظهار واستخدام المهارات الجديدة في مشاريع أخرى؟‬ ‫ما هي قاعدة أداء الطالب؟‬ ‫يحفز األداء‬ ‫ما هي احتياجات الطالب؟‬ ‫للتقييم الذاتي للطالب‪:‬‬ ‫ما الذي يجب تدريسه؟‬ ‫اآلن بعد أن أصبحت مسؤوًال عن تعليمي ‪ ،‬كيف أفعل؟‬ ‫يساعد المعلمين عىل وضع المعايير‬ ‫اآلن بعد أن عرفت حالتي ‪ ،‬كيف يمكنني تحسين أدائي؟‬ ‫ما هو األداء الذي يوضح الفهم؟‬ ‫ماذا أود أن أتعلم أيًض ا؟‬ ‫ما األداء يدل عىل المعرفة؟‬ ‫للتقييم الذاتي للمعلم‪:‬‬ ‫ما هو العمل للطالب؟‬ ‫ما هو األداء الذي يدل عىل اإلتقان؟‬ ‫ما الذي يمكنني فعله لمساعدة الطالب أكثر؟‬ ‫يقيم التقدم‬ ‫في أي اتجاه يجب أن نسير بعد ذلك؟‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التقدير والتقييم‬ ‫‪( 3‬لماذا ‪ -‬من ‪ -‬ماذا) التقييم‬ ‫من يتم تقيمه؟‬ ‫الطالب‬ ‫المتعلمين‬ ‫وحدة ضمان الجودة‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫ماذا نقيم؟‬ ‫عند الحديث عما نقيمه ‪ ،‬من المهم أن نذكر منشور ‪ Miller‬للكفاءة السريرية وإطار عمل ‪:CANMEDS‬‬ ‫ ‬ ‫منشور ‪ Miller‬للكفاءة السريرية‪:‬‬ ‫في عام ‪ ، 1990‬اقترح عالم النفس جورج ميلر إطاًرا لتقييم الكفاءة السريرية‪:‬‬ ‫في أدنى مستوى من الهرم المعرفة (يعرف) ؛‬ ‫تليها الكفاءة (تعرف كيف) ؛‬ ‫األداء (يوضح كيف) ؛‬ ‫والعمل (يفعل)‬ ‫ ‬ ‫في هذا اإلطار ‪ ،‬ميز ميلر بين اإلجراء والمستويات األدنى حيث يركز اإلجراء عىل ما يحدث في الممارسة بدًال من ما يحدث في موقف‬ ‫االختبار االصطناعي وهذا هو السبب في أن أفكار ميلر تسعى جاهدة لتعريف التعليم من خالل مخرجاته وليس من خالل مدخالته ؛‬ ‫ ‬ ‫في نهاية أي تدخل تعليمي ‪ ،‬ما يمكن أن يفعله المتعلمون ليس هو نفس ما علمناه لهم!‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫في السنوات األخيرة‪ ،‬وجد الهرم بعًد ا ثالًث ا لدمج مجاالت تصنيف بلوم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫تتضمن هذه البنية المواقف واإلدراك والمجاالت النفسية الحركية حتى نتمكن من رؤية كيف ومتى يمكننا تقييم المتعلمين من حيث‬ ‫الكفاءة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫إطار عمل ‪:CANMEDS‬‬ ‫شرح بعمق في موضوع مناهج التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫موثوقية‪ :‬ما مدى دقة التقييم؟‬ ‫‪--------------------‬‬‫إذا تم إجراء هذا االختبار مرة أخرى ‪ ،‬فهل ستكون النتائج هي نفسها؟‬ ‫عناصر التقييم الجيد ؛ ما الذي يجعل التقييم يعمل؟‬ ‫هل سيصدر المقيمون نفس األحكام؟‬ ‫‪.U = R x V x E x C x A‬‬ ‫هل ستؤدي مجموعة مختلفة من األسئلة إىل درجة مختلفة بشكل كبير؟‬ ‫في عام ‪ ، 1996‬اقترح ‪ Van Der Vleuten‬هذه الصيغة التي‬ ‫هل كانت هناك أشياء أخرى ربما أثرت في النتيجة؟‬ ‫يجب أن تكون قادرة عىل بناء اختبارات جيدة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫الصالحية‪ :‬هل يقيس االختبار ما يعتقد أنه يقيسه؟‬ ‫‪ = U‬فائدة‬ ‫صالحية الوجه‪ :‬هل تبدو مناسبة؟‬ ‫‪ = R‬الموثوقية‬ ‫صالحية المحتوى‪ :‬هل تقيم فقط ما تريد تقييمه؟‬ ‫‪ = V‬الصالحية‬ ‫صالحية المعيار‪ :‬هل هو تنبؤي لألداء المستقبلي؟‬ ‫‪ = E‬التأثير التعليمي‬ ‫ ‬ ‫‪ = C‬التكاليف‬ ‫األثر التعليمي ‪ :‬كيف يؤثر عىل مستقبل المتعلم؟‬ ‫أ = القبول‬ ‫ ‬ ‫التكلفة‪ :‬ماذا كلفنا هذا حًق ا عىل جميع المستويات؟‬ ‫ ‬ ‫موازنة التكلفة ‪ /‬المنفعة‬ ‫ ‬ ‫القبول‪ :‬هل طريقة التقييم مقبولة من قبل جميع أصحاب المصلحة؟‬ ‫مشاكل سياسية‬ ‫الدعم داخل الكلية‬ ‫قبول الطالب تصورات اإلنصاف‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫التقدير والتقييم‬ ‫أدوات التقييم‬ ‫يجب أن تكون طرق التقييم عادلة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا نحتاج إىل أن تكون طريقة التقييم عادلة؟‬ ‫حسًن ا ‪ ،‬تتأثر مهن الطالب وحياتهم بشكل كبير بهذه النتائج ‪ ،‬عىل سبيل المثال ‪ ،‬تكرار العام ‪ ،‬والفشل في التأهل للتسجيل المهني‪.‬‬ ‫ ‬ ‫كيف يمكن للكلية ضمان العدالة في تقييم أداء الطالب؟‬ ‫ضمان خصائص القياس المناسبة ألدوات التقييم لألسباب التالية‪:‬‬ ‫جميع طرق التقييم لها نقاط قوتها وعيوبها‬ ‫يمكن أن يؤدي استخدام طرق تقييم مختلفة متعددة إىل تعويض جزئي عن العيوب في أي طريقة واحدة‬ ‫ ‬ ‫يمكن وصف خصائص القياس المناسبة عىل النحو التالي‪:‬‬ ‫المصداقية‪ :‬يبدو أن األداة تختبر ما يفترض أن تقيسه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الشمولية‪ :‬تعكس األداة األهداف بشكل كامل وتغطي المحتوى المهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الدقة‪ :‬النتائج قابلة للتكرار عىل سبيل المثال‪ :‬إذا تم إعادة االختبار أو تم إنقاذ األداء‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الصالحية‪ :‬تقيس األداة في الواقع ما تهدف إىل قياسه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الجدوى‪ :‬التطوير واإلدارة والتسجيل أمر عملي فيما يتعلق بالتكاليف أو الجدولة أو الخدمات اللوجستية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫حسًن ا ‪ ،‬لفهم الفرق بين "المصداقية" و "الصالحية"‪:‬‬ ‫يمكن لميزان الحرارة أن يكتشف درجة الحرارة مما يعني أنه من المعقول تقييم درجة الحرارة ولكن هل هو صالح للكشف عن درجة‬ ‫حرارة الجسم؟ حسًن ا ‪ ،‬سيعتمد ذلك عىل تصنيف مقياس الحرارة وشكله إذا كان من المقبول وضعه عىل أجزاء الجسم التي نعتمد‬ ‫عليها في اكتشاف درجة الحرارة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فيما يلي بعض األمثلة عىل طرق التقييم في التعليم الطبي‪:‬‬ ‫االمتحان التحريري‪:‬‬ ‫‪MCQs‬‬ ‫مقاالت‬ ‫المحاكاة السريرية‪:‬‬ ‫مريض معياري‬ ‫منظمة األمن والتعاون في أوروبا‬ ‫‪ 360‬درجة‪:‬‬ ‫تقييم ذاتى‬ ‫يقوم اآلخرون بتقييمك‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أخالقيات مهنة الطب‬ ‫يتتمثل إحدى المسؤوليات المحددة‬ ‫للطبيب الممارس في اتخاذ قرارات بشأن‬ ‫رعاية المرضى في أماكن مختلفة‪ .‬تتضمن هذه القرارات أكثر من اختيار العالج‬ ‫أو التدخل المناسب‪.‬في الستين عاًم ا الماضية ‪ ،‬أعادت األخالقيات الطبية الحديثة تشكيل الممارسة‬ ‫الطبية بطرق قد ال يدركها العديد من األطباء ‪ ،‬وكانت هذه التغييرات عموًم ا نحو األفضل‪ .‬في الثالثينيات‪ ،‬كان‬ ‫الطب مهنة أبوية‪ .‬قدم األطباء النصائح ‪ ،‬وكان من المتوقع أن يتابع المرضى ‪ ،‬ولم يكن للمرضى حقوق كثيرة‪.‬‬ ‫يمكن حتى تسجيلهم في تجارب دون علمهم ‪ ،‬وهو ما تم التغاضي عنه عىل نطاق واسع وبعد الحرب العالمية الثانية‬ ‫‪ ،‬تعلم العالم فظائع األطباء األلمان الذين يعملون في معسكرات االعتقال و يجرون تجارب علمية مميتة لم يكن‬ ‫للمشاركين رأي فيها‪ .‬كانت الجهود المبذولة لتصحيح هذه األخطاء ‪ ،‬المنصوص عليها في قانون نورمبرغ ‪ ،‬بمثابة‬ ‫بداية ألخالقيات الطب الحديث‪.‬‬ ‫ومع ذلك ‪ ،‬فقد استغرق األمر عدة عقود حتى تشق هذه التغييرات طريقها عبر النظام وتصبح معايير مقبولة‪ .‬في‬ ‫عام ‪ ، 1972‬ظهرت كلمة تجربة توسكيجي لمرض الزهري في والية أالباما في وسائل اإلعالم‪ .‬منذ عام ‪ ، 1946‬قام‬ ‫الباحثون في دراسة رصدية للمرض في خدمة الصحة العامة األمريكية بتسجيل األمريكيين األفارقة المصابين‬ ‫بمرض الزهري تحت ستار تقديم رعاية صحية مجانية لهم‪ .‬عىل الرغم من أن البنسلين أصبح العالج القياسي لمرض‬ ‫الزهري في عام ‪ ، 1947‬فقد تم حجبه عن موضوعات توسكيجي‪ .‬لقد كذبوا عليهم وأعطوهم دواًء وهميًا‪ .‬ونتيجة‬ ‫لذلك ‪ ،‬مات الكثير منهم بسبب مرض الزهري ‪ ،‬وأصيب العديد من زوجاتهم وأطفالهم بالعدوى‪.‬‬ ‫األخالق‪ :‬نظام المبادئ األخالقية‪ .‬الذي يقوم عىل معايير راسخة للصواب والخطأ تحدد ما يجب عىل البشر فعله ‪ ،‬عادة من حيث‬ ‫الحقوق أو االلتزامات أو المنافع للمجتمع أو اإلنصاف أو الفضائل المحددة‪.‬‬ ‫واألخالق الطبية هي فرع من فروع األخالق التي تتعامل مع القضايا األخالقية في الممارسة الطبية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫األخالقيات الطبية‪ :‬نظام من المبادئ األخالقية التي تساعد مقدمي الرعاية الصحية في اتخاذ الخيارات والقرارات الصحيحة أثناء‬ ‫مواجهة الحاالت الصعبة ألنه ليس من الواضح دائًم ا ما هو القرار الصحيح‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أخالقيات مهنة الطب وأخالقيات علم األحياء‪:‬‬ ‫ترتبط األخالقيات الطبية ارتباًط ا وثيًق ا بأخالقيات علم األحياء ‪ ،‬حيث أن األخيرة هي فرع من األول ولكنها ليست متطابقة!‬ ‫تعتبر أخالقيات علم األحياء أو أخالقيات الطب الحيوي موضوًع ا واسًع ا للغاية يهتم بالقضايا األخالقية لجميع العلوم البيولوجية‬ ‫بشكل عام ‪ ،‬لكن األخالقيات الطبية تركز عىل األخالق أثناء ممارسة الطب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا يجب أن نتعامل مع أخالقيات مهنة الطب بجدية؟‬ ‫يعتقد بعض األطباء أن األخالقيات الطبية هي مجال مقصور عىل فئة معينة ‪ ،‬بعيًد ا عن االعتبارات العملية للممارسة السريرية‪.‬‬ ‫صحيح أن األخالقيات الطبية هي في المقام األول مسألة ضمير ‪ ،‬ولكن لها أيًض ا بعض اآلثار والتطبيقات العملية للغاية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فيما يلي بعض األسباب التي تجعلك تأخذ أخالقيات مهنة الطب عىل محمل الجد‪:‬‬ ‫للمساعدة في حل النزاعات بين األسرة أو المرضى أو األطباء أو األطراف األخرى‪.‬‬ ‫في كثير من األحيان ‪ ،‬تعمل األطراف المعنية بصرامة عىل العاطفة ‪ ،‬مما يجعل من الصعب التوصل إىل قرار منطقي وعادل‪ .‬تضيف‬ ‫األخالق بعًد ا آخر للمساعدة في اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫للحفاظ عىل راحة الضمير‪ .‬يريد جميع األطباء التأكد من أنهم قد فعلوا الشيء الصحيح‪.‬‬ ‫كونك طبيًب ا أخالقًي ا هو أكثر أهمية من كسب المال أو رؤية أكبر عدد ممكن من المرضى‪.‬‬ ‫لكي ال تجعل نفسك تبدو غير مطلع‪.‬‬ ‫يتعثر األطباء أحياًنا في قرارات سيئة ألنهم لم يفهموا دورهم ‪ ،‬أو لم يكلفوا أنفسهم عناء تحديد التحدي األخالقي‪ ،‬أو لم يفكروا في‬ ‫الموقف حتى نهايته المنطقية‪.‬‬ ‫للحفاظ عىل احترام مرضاك‪.‬‬ ‫يمكن أن تدمر األخطاء األخالقية العالقة بين الطبيب والمريض‪ .‬غالًب ا ما يثق المرضى ضمنًي ا بأطبائهم‪ ،‬ولكن بمجرد خرق هذه الثقة ‪،‬‬ ‫يصعب إصالحها‪.‬‬ ‫للحفاظ عىل عالقات محترمة مع األطباء اآلخرين‪.‬‬ ‫غالًب ا ما يكون لدى زمالئك آراء محددة جًد ا حول ما هو أخالقي ‪ ،‬وغالًب ا ما يتم تكريسه في العديد من مدونات أخالقيات المهنة أو‬ ‫المستفادة من الموجهين‪ .‬يتم إنشاء هذه القواعد واألخالقيات نموذج األدوار من قبل األشخاص الذين يمارسون شكًال من أشكال‬ ‫صنع القرار األخالقي‪.‬‬ ‫للحفاظ عىل بعض الكفاءة‪.‬‬ ‫عىل الرغم من أن اتخاذ القرارات األخالقية غالًب ا ما يتطلب وقًت ا إضافًي ا ‪ ،‬إال أنه يمكن أيًض ا توفير الوقت من خالل توقع الخالفات التي‬ ‫يمكن أن تبطئ عملية الرعاية‪ .‬إذا لم تكن أخالقًي ا ‪ ،‬فإن المرضى أو غيرهم من مقدمي الرعاية الذين يشعرون باالستياء من قراراتك‬ ‫يمكن أن يعيقوا عملك بشكل خطير‪.‬‬ ‫لتقليل اإلرهاق‪.‬‬ ‫أحد أسباب اإلرهاق هو التناقض بين القيم الشخصية لألطباء وتلك الخاصة بمنظمتهم‪ .‬قد يكون األطباء الذين يمكنهم وصف‬ ‫مخاوفهم األخالقية واستخدام مهارات التفاوض قادرين عىل تغيير السياسات التنظيمية التي تؤدي إىل اإلرهاق‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أخالقيات مهنة الطب‬

‫هل يستغرق التحلي باألخالق المزيد من الوقت؟‬ ‫صحيح أن األخالقيات الطبية هي في المقام األول مسألة ضمير ‪ ،‬ولكن لها أيًض ا بعض اآلثار والتطبيقات العملية للغاية‪.‬‬ ‫بصفتك طبيًب ا أخالقًي ا ‪ ،‬فأنت بحاجة إىل تحديد وقتك ‪ ،‬وأن تكون فعااًل في الحصول عىل المعلومات الطبية ‪ ،‬وتحويل بعض‬ ‫المسؤوليات إىل مقدمي رعاية مؤهلين آخرين‪.‬‬ ‫للحصول عىل الوقت الكافي التخاذ هذه اإلجراءات ‪ ،‬ال يمكنك أن تربك باستمرار في العمل‪ .‬لديك أيًض ا خيار مشاركة قراراتك مع الزمالء‪.‬‬ ‫وبمجرد أن تتعامل مع قضية أخالقية ‪ ،‬سيكون من األسهل التعامل معها في المرة القادمة‪ ,‬ستكون قد طورت إستراتيجية أساسية‪.‬‬

‫األخالق في المناهج الطبية‬ ‫يجب أن تكون األخالقيات الطبية جزًء ا ليس فقط من المناهج الدراسية الجامعية ‪ ،‬بل يجب أن تستمر أيًض ا في‬ ‫دورات الدراسات العليا والباحثين حيث يجب أن يبدأ تدريس األخالقيات في بداية كلية الطب ‪ ،‬مما يضمن أن طالب‬ ‫الطب عىل دراية بمبادئ الممارسة الطبية الجيدة ‪ ،‬الطب الذي يركز عىل المريض والمسؤوليات األخالقية تجاه‬ ‫المرضى والرعاية الصحية وأقرانهم‪.‬‬ ‫ما الذي يجب تضمينه في أخالقيات التدريس؟‬ ‫‪ )1‬الموافقة المستنيرة ورفض العالج‬ ‫‪ )2‬العالقة السريرية أو الصدق والثقة والتواصل الجيد‬ ‫‪ )3‬السرية والممارسة السريرية الجيدة‬ ‫‪ )4‬البحوث الطبية‬ ‫‪ )5‬التكاثر البشري‬ ‫‪ )6‬علم الوراثة الجديد‬ ‫‪ )7‬حقوق األطفال والتعامل مع مرضى األطفال‬ ‫‪ )8‬االضطرابات النفسية واإلعاقات‬ ‫‪ )9‬الحياة والموت والموت والقتل‬ ‫‪ )10‬نقاط الضعف الناتجة عن واجبات األطباء وطالب الطب‬ ‫‪ )11‬تخصيص الموارد‬ ‫‪ )12‬الحقوق‬ ‫ما هي االختالفات في تدريس أخالقيات الطب حول العالم؟‬ ‫اعتماًد ا عىل البلد ‪ ،‬يمكن تضمين الموضوعات األخالقية في أجزاء مختلفة من المناهج الدراسية كدورة منفصلة‬ ‫‪ ،‬أو يمكن أن تكون جزًء ا من كل موضوع إكلينيكي‪.‬‬ ‫في معظم البلدان ‪ ،‬تعتبر األخالقيات دورة إلزامية تتضمن محاضرات وندوات حول مواضيع مثل‪:‬‬ ‫مدونة أخالقيات مهنة الطب‬ ‫حقوق المرضى‬ ‫األخالق في جانب من جوانب القانون الطبي‬ ‫المعضالت األخالقية‬ ‫في بولندا ‪ ،‬تستمر دورة األخالقيات من نصف فصل دراسي إىل فصل دراسي واحد وعادة ما يتم تسجيلها في‬ ‫السنة األوىل أو الثانية من الدراسات‪.‬‬ ‫في هولندا ‪ ،‬هناك نهج جديد لألخالقيات في المناهج الدراسية يعتمد عىل الفصول الموجهة لحل المشكالت ‪،‬‬ ‫والتعليم الذاتي للطالب في مجموعات صغيرة ‪ ،‬والتي تتضمن فترات تدريب مع األطباء‪.‬‬ ‫في إيطاليا ‪ ،‬تضمنت بعض المدارس دورات في األخالق كجزء من دورة الطب الشرعي‪.‬‬ ‫في جنوب إفريقيا ‪ ،‬تشكل األسئلة المتعلقة بالمعضالت األخالقية حوالي ‪ ٪10‬من كل اختبار في المواد السريرية ‪،‬‬ ‫حيث يتم تضمين تدريس جوانب مختلفة من األخالق في تدريس المواد السريرية‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫أخالقيات مهنة الطب‬ ‫مبادئ أخالقيات الطب‬ ‫من الناحية المثالية ‪ ،‬لكي ُتعتبر الممارسة الطبية أخالقية ‪ ،‬يجب أن تحترم جميع هذه المبادئ األربعة‪ :‬االستقاللية ‪ ،‬والعدالة ‪،‬‬ ‫واإلحسان ‪ ،‬وعدم اإلساءة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫استقالل؛ قرار حر‬ ‫يحق للمرضى بشكل أساسي اتخاذ قرارات بشأن إجراءات الرعاية الصحية الخاصة بهم كقرار لالختيار من بين خيارات العالج ورفض أي‬ ‫دواء غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫لكي يضمن المريض بطاقة القرار الحر ‪ ،‬يجب أن يكون‪:‬‬ ‫علم مما يعني أنهم يفهمون جميع مخاطر وفوائد اإلجراء واحتمالية نجاحه‪.‬‬ ‫مختص وهو ما يعني القدرة عىل فهم المعلومات ذات الصلة بالقرار واالحتفاظ بها ‪ ،‬وموازنة هذه المعلومات كجزء من عملية‬ ‫اتخاذ القرار ‪ ،‬وإبالغ هذا القرار‬ ‫ ‬ ‫عدالة؛ المساواة واإلنصاف‬ ‫توزيع فوائد وأعباء الرعاية عىل المجتمع ويجب عىل مقدم الرعاية الصحية مراعاة أربعة مجاالت رئيسية عند تقييم العدالة‪:‬‬ ‫التوزيع العادل للموارد النادرة‬ ‫االحتياجات المتنافسة‬ ‫حقوق و واجبات‬ ‫التضارب المحتمل مع التشريعات المعمول بها‬ ‫ ‬ ‫اإلحسان‪ .‬أفعل جيدا‬ ‫يتطلب تقديم الرعاية بقصد فعل الخير للمريض المعنى ‪ ،‬كما يتطلب أيًض ا أن يقوم مقدمو الرعاية الصحية بتطوير المهارات‬ ‫والمعرفة والحفاظ عليها ‪ ،‬وتحديث التدريب باستمرار ‪ ،‬ومراعاة الظروف الفردية لجميع المرضى ‪ ،‬والسعي لتحقيق المنفعة الصافية‪.‬‬ ‫غير مؤذ ؛ ال تؤذي‬ ‫من واجب الطبيب عدم إيذاء المريض‪ .‬يدعم هذا المبدأ المنصوص عليه ببساطة العديد من القواعد األخالقية ‪ -‬ال تقتل ‪ ،‬وال‬ ‫تسبب األلم أو المعاناة ‪ ،‬وال تعجز ‪ ،‬وال تسبب اإلساءة ‪ ،‬وال تحرم اآلخرين من خيرات الحياة‪.‬‬ ‫التطبيق العملي‪ :‬للطبيب أن يوازن الفوائد مقابل أعباء جميع التدخالت والعالجات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫السرية في الممارسة الطبية‬ ‫السرية تعني تقييد الوصول إىل المعلومات التي تمت مناقشتها بين المريض وممارسي الرعاية الصحية‪.‬‬ ‫بمعنى آخر ‪ ،‬األطباء ملزمون بعدم الكشف عن المعلومات السرية التي يقدمها المريض لطرف آخر دون إذن المريض ويجب عىل‬ ‫األطباء ممارسة االنضباط في عدم مناقشة تفاصيل المريض مع أفراد أسرهم أو في التجمعات االجتماعية ووسائل التواصل‬ ‫االجتماعي‪.‬‬ ‫من المهم أن نالحظ أنه في المستشفيات الحديثة في الوقت الحاضر مع نقاط متعددة من االختبارات واالستشاريين ‪ ،‬واستخدام‬ ‫السجالت الطبية اإللكترونية ‪ ،‬كان هناك تآكل في السرية‪.‬‬ ‫ُيسمح بانتهاك السرية عندما يكون هناك خطر عىل طرف ثالث يلغي ضرورة الحفاظ عىل السرية‪.‬‬ ‫فمتى يبرر خرق سرية المريض؟‬ ‫باإلضافة إىل انتهاك سرية المريض بناًء عىل طلبه ؛‬ ‫االنتهاك المطلوب قانوًنا مثل اإلبالغ عن جروح ناجمة عن طلقات نارية ‪ ،‬بناًء عىل أمر من المحكمة ‪ ،‬وعند اتهامه بسوء التصرف‪.‬‬ ‫المواقف التي قد يحدث فيها ضرر كبير لآلخرين مثل أوبئة األمراض المعدية ‪ ،‬إخطار الشريك في األمراض المنقولة جنسيًا ‪ ،‬اإلخطار‬ ‫النسبي ببعض المخاطر الجينية ‪ ،‬إلخ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الموافقة المستنيرة‬ ‫الموافقة المستنيرة هي العملية التي يقوم فيها مقدم الرعاية الصحية بتثقيف المريض حول مخاطر وفوائد وبدائل إجراء أو تدخل‬ ‫معين ‪ ،‬يجب أن يكون المريض مؤهًال للقيام بأي إجراء أو تدخل مقترح‪.‬‬ ‫ ‬ ‫فيما يلي العناصر المطلوبة لتوثيق مناقشة الموافقة المستنيرة‪:‬‬ ‫‪ .1‬طبيعة اإلجراء‬ ‫‪ .2‬المخاطر والفوائد واإلجراءات‬ ‫‪ .3‬بدائل معقولة‬ ‫‪ .4‬مخاطر وفوائد البدائل‬ ‫‪.5‬تقييم فهم المريض للعناصر من ‪ 1‬إىل ‪.4‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫أخالقيات مهنة الطب‬ ‫معضلة أخالقية‬ ‫عىل الرغم من أنك ستكون دائًم ا في وضع يسمح لك بمناقشة المعضالت األخالقية مع المعلمين أو كبار الزمالء ‪ ،‬إال أنك تتعلم‬ ‫كيفية تحديد واتخاذ قرارات معقولة مع ظهور المعضالت األخالقية في الطب ‪ ،‬إال أنه يجب إيجاد حلول عملية‪.‬‬ ‫هنا تحدد الجمعية الطبية البريطانية (‪ )BMA‬نهًج ا مثبًت ا خطوة بخطوة مصمم لمساعدتك عىل تحليل المشكالت األخالقية وحلها‪.‬‬ ‫الخطوة األوىل؛ التعرف عىل الموقف باعتباره موقًف ا يثير معضلة أخالقية‪:‬‬ ‫إن تحديد أن للمشكلة ُبعًد ا أخالقًي ا ليس دائًم ا بالسهولة التي يبدو عليها‪ .‬بينما في الحاالت القصوى ‪ ،‬مثل طلب شخص يتمتع‬ ‫بصحة جيدة إلزالة العالج الذي يحافظ عىل الحياة ‪ ،‬فإن القضايا األخالقية موجودة بوضوح ‪ ،‬وهذه المواقف غير عادية‪.‬‬ ‫ومع ذلك ‪ ،‬فإن بعض المشكالت األخالقية أكثر تكراًرا ‪ ،‬عىل سبيل المثال‪:‬‬ ‫هل من المقبول بالنسبة لي الرد عىل طلب أحد األقارب للحصول عىل معلومات؟‬ ‫هل أطلب أن تسمح لي والدة الفتاة المراهقة بالحديث مع ابنتها في سرية؟‬ ‫هل يمكنني الموافقة عىل طلب مريض لحجب المعلومات من تقرير التأمين؟‬ ‫كل هذه األسئلة اليومية لها ُبعد أخالقي ‪ -‬ال يمكن اختزال أي منها بالكامل في جوانبها السريرية‪ .‬تظهر المشكالت األخالقية عندما‬ ‫تتعارض القيم أو المبادئ أو الضرورات األخالقية‪ .‬جميع األمثلة التي تم إبرازها أعاله تتضمن ضرورات أو التزامات متضاربة وكلها‬ ‫معضالت أخالقية‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية؛ قّس م المعضلة إىل أجزائها المكونة‪:‬‬ ‫بعد إدراك وجود مشكلة أخالقية ‪ ،‬فإن الخطوة التالية الحاسمة تتضمن إزالة المعلومات غير ذات الصلة وتحديد الجوانب األخالقية‬ ‫المهمة للمشكلة‪.‬‬ ‫وهذا ينطوي‪:‬‬ ‫تحديد ووصف السؤال الذي نسعى لإلجابة عليه بأكبر قدر ممكن من الدقة‬ ‫تحديد المبادئ ذات الصلة‪.‬‬ ‫عندما تتنافس حقوق ومصالح مختلفة ‪ ،‬قد يكون من الواضح أيهما يجب أن يكون األفضلية‪ .‬عندما تظهر مخاوف تتعلق بحماية‬ ‫الطفل عىل سبيل المثال ‪ ،‬غالًب ا ما تحتل تفضيالت الوالدين المرتبة الثانية بعد اهتمامات الطفل‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة؛ ابحث عن معلومات إضافية ‪ ،‬بما في ذلك وجهة نظر المريض‪.‬‬ ‫قبل الشروع في تحليل المعضلة ‪ ،‬فإن الخطوة الحيوية التالية هي تحديد الحقائق ذات الصلة‪ .‬فيما يتعلق بالشاب ‪ ،‬عىل سبيل المثال‬ ‫‪ ،‬سيكون من الضروري عادة تحديد ما إذا كان هو أو هي ناضجة بما يكفي التخاذ قرار‪ .‬إذا لم يكن األمر كذلك ‪ ،‬فسيكون من الضروري‬ ‫تحديد شخص لديه مسؤولية أبوية التخاذ القرار‪.‬‬ ‫كجزء من عملية جمع المعلومات ‪ ،‬يجب البحث عن آراء المريض حيثما كان ذلك ممكًن ا ‪ ،‬حتى عندما ُيعتقد أنه يفتقر إىل القدرة عىل‬ ‫اتخاذ القرارات ذات الصلة‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة؛ تحديد القانون أو اإلرشادات المهنية ذات الصلة‪.‬‬ ‫عىل مر السنين ‪ ،‬تم تطوير قدر كبير من التوجيه القانوني والمهني لمساعدة األطباء في إدارة العديد من المعضالت األخالقية التي‬ ‫يواجهونها‪.‬‬ ‫عند مواجهة معضلة أخالقية ‪ ،‬غالًب ا ما يمكن إيجاد حل من خالل الرجوع إىل إرشادات من‪:‬‬ ‫‪GMC‬‬ ‫‪BMA‬‬ ‫الهيئات الطبية األخرى‬ ‫مصادر قانونية مختلفة مثل النظام األساسي ومدونات قواعد الممارسة القانونية‪.‬‬ ‫بهذه الطريقة ‪ ،‬يمكن إيجاد طرق عملية للمضي قدًم ا فيما يتعلق بالعديد من المشكالت األخالقية‪.‬‬ ‫الخطوة الخامسة; إخضاع المعضلة للتحليل النقدي‬ ‫عندما تكون المعضالت معقدة وتتطلب موازنة أكثر دقة للعوامل ذات الصلة ‪ ،‬بما في ذلك أي مبادئ تم إبرازها من خالل التوجيه‬ ‫وآراء المريض وآراء الزمالء‪ .‬إذا كنت في شك ‪ ،‬اطلب المساعدة دائًم ا‪.‬‬ ‫وستشمل العوامل ذات الصلة أيًض ا طبيعة وقوة االلتزامات التي ينطوي عليها األمر ولمن هي مستحقة ‪ ،‬باإلضافة إىل األضرار‬ ‫والفوائد المحتملة الناشئة عن الخيارات المختلفة‪ .‬ما لم تكن في حالة طوارئ ‪ ،‬في هذه المرحلة ‪ ،‬يمكن أن تكون هناك حاجة لمزيد‬ ‫من التحليل النقدي للجوانب ذات الصلة بالمعضلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخطوة السادسة; تكون قادرة عىل تبرير القرار بحجج سليمة‬ ‫ال ُيتوقع من طالب الطب ‪ ،‬مثل األطباء ‪ ،‬أن يكونوا فالسفة ‪ ،‬ويجب اتخاذ العديد من القرارات تحت ضغط الوقت وفي مواجهة‬ ‫المعلومات غير الكاملة‪ .‬في هذه الظروف ‪ ،‬ال ُيتوقع منك أن تكون كلي العلم ولكن تتصرف بشكل معقول وأن تكون قادًرا عىل تبرير‬ ‫القرارات التي تتخذها إكلينيكًي ا وأخالقًي ا‪.‬‬ ‫لن ُيتوقع منك محاولة حل المعضالت األخالقية بمفردك‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬فمن الممارسات الجيدة التعود ‪ ،‬عند مواجهة معضالت أخالقية‬ ‫‪ ،‬لتسجيل أي مناقشات مع المريض أو الزمالء في المالحظات الطبية باإلضافة إىل اإلشارة إىل أي مالحظات إرشادية يتم الرجوع إليها‪.‬‬ ‫عند طلب المشورة من الهيئات المهنية أو الطبية القانونية ‪ ،‬يجب أيًض ا تسجيل ذلك في المالحظات‪ .‬بهذه الطريقة يمكن إعطاء‬ ‫األسباب الكامنة وراء القرارات‪.‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫مراجع‬ :‫مراجع‬ https://www.medscape.com/courses/section/898060 https://www.karger.com/Article/FullText/509119 /https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK430827 https://www.bma.org.uk/advice-and-support/ethics/medical-students/ethics-toolkit-for-medicalstudents/approaching-a-medical-dilemma

● ● ● ●

‫احترافية‬ ‫االحتراف الطبي‬ ‫هو قلب وروح الطب‬ ‫ألنها عنصر مهم في عقد الطب مع المجتمع‪.‬‬ ‫ال نحتاج فقط إىل اتخاذ قرارات جيدة لمرضانا بناًء عىل األدلة الموجودة‬ ‫في األدبيات ‪ ،‬ولكننا نحتاج إىل تطبيق هذه القرارات بطريقة احترافية تساعد المريض في النهاية‪ .‬ترتبط‬ ‫بعض السلوكيات المبكرة في التعليم الطبي بالسلوك غير المهني خالل مهنة الطبيب‪ .‬نحن بحاجة إىل أن‬ ‫نكون يقظين في البحث عن تلك السلوكيات وأن نجعل طالبنا ومتدربينا يعرفون سبب قلقنا الشديد‬ ‫حيالهم‪ .‬من المرجح أن يتحسن األطباء في االحتراف بالتدريب والخبرة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫االحتراف أو المعروف باسم الكفاءة المهنية هو االستخدام المعتاد والحكيم للتواصل والمعرفة‬ ‫والمهارات التقنية والتفكير السريري والعواطف والقيم والتفكير في الممارسة اليومية لصالح الفرد‬ ‫والمجتمع الذي يتم تقديمه‪.‬‬ ‫ هل االحتراف يساوي الكمال؟‬ ‫الكمال هو سمة مشتركة بين األطباء ‪ ،‬واألطباء الساعين إىل الكمال يسعون جاهدين لتحقيق الكمال ‪ ،‬ويضعون معايير‬ ‫أداء عالية بشكل مفرط ‪ ،‬ويميلون إىل اإلفراط في انتقاد سلوكهم‪ .‬بعيًد ا عن اإلضرار بسمعة المهنة ‪ ،‬يسعى العديد من‬ ‫األطباء إىل الحصول عىل معايير عالية للغاية ‪ ،‬ويمكن أن يتعرضوا لخطر اإلرهاق في سعيهم لضمان رعاية صحية عالية‬ ‫الجودة وحماية سالمة المرضى‪ .‬من المهم أن تتذكر أن األطباء هم بشر أيًض ا ؛ سترتكب األخطاء ‪ ،‬وأحياًنا سيخفق األطباء‬ ‫في تحقيق الُم ُث ل السامية التي يتوقعها الجمهور ‪ ،‬وهم أنفسهم‪ .‬يمكن أن تنتج النتائج السلبية من الرعاية في األيدي‬ ‫األكثر خبرة ‪ -‬فهي ليست بالضرورة عالمة عىل سوء الرعاية أو عدم االلتزام‪.‬‬ ‫تلعب المهنية الحقيقية دوًرا عند ارتكاب األخطاء ‪ ،‬ومعرفة ما يجب القيام به عندما تسوء األمور وكيفية التصرف بشكل‬ ‫مناسب يمكن أن يحدث فرًق ا كبيًرا في ضمان الحفاظ عىل معايير عالية لرعاية المرضى والتوصل إىل حل سريع‪.‬‬ ‫ ‬ ‫لماذا االحتراف مهم في المجال الطبي؟‬ ‫ ‬ ‫يرغب معظم الناس في العالج من قبل األطباء الذين ‪ ،‬باإلضافة إىل كونهم مؤهلين ‪ ،‬يهتمون بشدة بمرضاهم‬ ‫تشير االحتراف إىل طريقة التصرف وفًق ا لقيم معيارية معينة‬ ‫اإلدارة الفعالة للعالقات مع المرضى وأسرهم والزمالء اآلخرين‬ ‫أن تكون مهًم ا ومثمًرا‬ ‫ ‬ ‫قيم وأسس االحتراف‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫في عام ‪ ، 2005‬نشر مؤلف يدعى ديفيد توماس ستيرن كتاًبا بعنوان قياس االحتراف الطبي الذي حدد االحتراف في مهنة‬ ‫الطب ووضع عدًد ا من األسس والقيم التي ساهمت في جعل مقدم الرعاية الصحية محترًف ا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫قيم االحتراف الطبي‪:‬‬ ‫تفوق‬ ‫بشكل عام ‪ ،‬يشير إىل األطباء الذين يتعلمون طوال حياتهم المهنية ويفهمون أن مهاراتهم‬ ‫ومعرفتهم تحتاج باستمرار إىل التحسين األمر الذي يتطلب بعض التفكير الذاتي لتقييم المكان‬ ‫الذي يحتاج إىل تحسين‪.‬‬ ‫لكن التميز يمكن أن يشير أيًض ا إىل‪:‬‬ ‫التحسين المستمر في جودة الرعاية عىل المستوى الفردي أو مستوى النظام أو مستوى‬ ‫الصحة العامة‪.‬‬ ‫تواصل أفضل مع المرضى أو الكفاءة الثقافية‪.‬‬ ‫يجب أن يكون األطباء عىل دراية بالمعرفة العلمية الجديدة والتكنولوجيا وتقييمها بشكل‬ ‫نقدي ونشرها كما هو محدد‪.‬‬ ‫يتحسن األطباء باستمرار في استخدام الموارد وسالمة المرضى‪.‬‬ ‫ مسئولية‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫تتطلب المساءلة من الطبيب تجنب ترك المصلحة الذاتية تطغى عىل مصلحة المريض‪.‬‬ ‫هناك مساءلة إضافية من أجل‪:‬‬ ‫الزمالء فيما يتعلق بالعمل بشكل جيد في فرق وتغطية ممارسات بعضهم البعض‪.‬‬ ‫المثل العليا للمهنة ومبادئها وكذلك المجتمع ككل‪.‬‬ ‫من المهم مالحظة أن األطباء غالًب ا ما ُينظر إليهم عىل أنهم قادة داخل وخارج الرعاية الصحية‪ .‬تشير األدبيات الحديثة إىل أن‬ ‫المهارات والسلوكيات التي تميز االحتراف مماثلة لتلك التي تميز قيادة الطبيب‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬

‫احترافية‬ ‫اإليثار‬ ‫يعد التواصل الممتاز مع المرضى واحترام االحتياجات الثقافية للمرضى جزًء ا من هذا الجانب من االحتراف ألن اإليثار‬ ‫يعني‪:‬‬ ‫الدفاع عن مصالح المريض عىل حساب المصلحة الشخصية‪.‬‬ ‫تكريم رغبات المرضى ‪ ،‬بما في ذلك رغباتهم في رعاية نهاية العمر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫اإلنسانية‬ ‫تشير اإلنسانية إىل التزام الطبيب بالخدمة ‪ ،‬وهو أمر مهم بشكل خاص للمحتاجين حيث ُيظهر األطباء التزامهم بالخدمة‬ ‫عندما يعتنون بمن ليس لديهم تأمين أو ال يتمتعون بتأمين كاٍف بنفس التعاطف واالهتمام الذي يقدمونه للمرضى‬ ‫المؤمن عليهم بالكامل‪.‬‬ ‫يمكن أن تشمل اإلنسانية أيًض ا‪:‬‬ ‫احترام اآلخرين‬ ‫يجب أن يركز فريق الرعاية الصحية عىل المريض وقد يؤدي االفتقار إىل التعاون إىل أخطاء طبية ‪ ،‬خاصة عندما يخشى‬ ‫األعضاء التحدث بصراحة فيما يتعلق بالسالمة‪.‬‬ ‫لذلك ‪ ،‬فإن احترام اآلخرين يتحدث حًق ا عن التعاون مع فريق الرعاية الصحية بأكمله ألن عدم احترام الموظفين أو الزمالء‬ ‫قد يتداخل مع تقديم رعاية عالية الجودة للمريض‪.‬‬ ‫الشرف والنزاهة‬ ‫يواجه األطباء خيارات قد تؤدي بهم إىل الضالل عىل أساس يومي وتحريف األحداث عندما يكون ترميز تشخيص المريض‬ ‫وعالجاته بغرض تحقيق مكاسب مالية واحدة من العديد من الفرص المغرية المحتملة لألطباء ليكونوا أقل صدًق ا وهو‬ ‫اختبار من نزاهة األطباء‪.‬‬ ‫ األسس الرئيسية لالحتراف‪:‬‬

‫●‬ ‫●‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫ ‬

‫التفاهم األخالقي والقانوني‬ ‫مهارات التواصل‬ ‫كفاءة‬

‫مهارات‬ ‫التواصل‬ ‫ ‬

‫بما أن مهارات االتصال‬ ‫ضرورية للشخص أن يكون محترًف ا ؛‬ ‫تتكون مهارات االتصال من االتصال اللفظي وغير اللفظي‪:‬‬ ‫ ‬

‫التواصل اللفظي‪:‬‬

‫يعتمد عىل استخدام اللغة سواء كانت منطوقة أو مكتوبة ؛ يمكن ضبطها في طراز ‪:CLEAR‬‬ ‫ ‬ ‫االتصال‪:‬‬ ‫تقر عىل الفور‪.‬‬ ‫إنشاء اتصال بالعين واالبتسام‪.‬‬ ‫استخدم اسم المريض‪.‬‬ ‫استخدم نبرة صوت ودية ومفيدة‪.‬‬ ‫قل من فضلك وشكرا"‪.‬‬ ‫ ‬ ‫االستماع‪:‬‬ ‫حافظ عىل التواصل البصري‪.‬‬ ‫كن مسترخًي ا‪.‬‬ ‫ال تقاطعوا‪.‬‬ ‫استخدم تقنيات االستماع "النشط"‪.‬‬ ‫كرر المعلومات من أجل الدقة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫اشرح‪:‬‬ ‫صف ما سيحدث‪.‬‬ ‫أجب عىل األسئلة بصبر‪.‬‬ ‫أخبر المرضى بالتأخيرات المتوقعة‪.‬‬ ‫تكلم ببطء؛ كرر حسب الضرورة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫اسأل‪:‬‬ ‫"هل تم الرد عىل جميع أسئلتك؟"‪.‬‬ ‫"هل هناك شي اخر أستطيع عمله…؟"‪.‬‬ ‫"هل فهمت…"‪.‬‬ ‫ ‬ ‫إعادة االتصال‪:‬‬ ‫تحقق مرة أخرى بشكل متكرر مع المرضى المنتظرين‪.‬‬ ‫توجيه المريض إىل أين يتجه بعد ذلك‪.‬‬ ‫اختتم بتعليق ودود ودود‪.‬‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫التواصل غير اللفظي‪:‬‬ ‫التواصل البشري غير اللفظي أو المنطوق عىل النحو التالي‪:‬‬ ‫حركة الجسم واإليماءات والموقف‬ ‫حركة الرأس واليد‬ ‫تعبيرات الوجه والتواصل البصري‬ ‫المظهر الشخصي والرائحة‬ ‫المساحة والقرب‬ ‫الجانب غير اللفظي من الكالم‬ ‫ ‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬