Escritura académica y conocimiento by Ignacio Irulegui

Escritura académica y conocimiento: experiencias contradictorias en el inicio del profesorado Universidad CAECE Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Comunicación

Ignacio Irulegui

Tutora: Marcela Zangaro

Resumen (Abstract) Si bien la escritura en el nivel superior y superior universitario tiene una presencia constante, y sobre ella se consolida gran parte de los requerimientos evaluativos, no suele ser objeto de reflexión y de práctica específica, teniendo en cuenta las necesidades particulares de la formalidad académica. La visión normalizada de la escritura como medio de evaluación y registro de los saberes hace que se desaproveche su carácter epistémico: su capacidad de incidir transformadoramente sobre el conocimiento adquirido. A partir de los estudios sobre alfabetización académica, en este trabajo intentaremos ver cómo en una misma institución de nivel superior se plantean dos modelos opuestos de escritura y, acoplados a ellos, dos modelos divergentes de relación con el conocimiento.

Agradecimientos A Amanda Mabel Zanga, por proveer la sustancia de este trabajo.

Al equipo administrativo del Instituto de Formación Docente y Técnica N° 148.

Al cuerpo docente y los alumnos del primer año del profesorado de Lengua y Literatura del ISFD y T 148, quienes amablemente prestaron su voluntad para permitir el desarrollo de esta indagación.

Índice I. Introducción………………….…………………………..…………………4 II. Marco teórico……………………..…………………...….…………...…...6 La escritura como elemento epistémico…….....................………...….…..7 III. Desarrollo……..…………………………….…………….….…….……10 1. Aspectos metodológicos…………..…………………………………..10 1.1 Universo de estudio……………………………..…………….…..10 1.2 Corpus…………………………………...….….………....….……11 1.3 Fundamentos para una lectura………………...…..….….…….….12 2. Análisis.…………………………………………….….………...…....13 2.1 El examen parcial académico como género….………...………...13 2.2 Decir y escribir…………………………………………………..15 2.2.1 Decir el conocimiento………………………...…………….15 2.2.2 Escribir el conocimiento……………………………………17 IV. Conclusiones…………………………………………………………….22 1. Contradicciones del sistema………………………………………22 1.1 Fractura esquizofrénica……………………………………….22 1.2 La evaluación como habitus……………….………….………23 2. Posibles causas…………………………………………...………..25 3. Conclusiones generales…….………………………………………27 V. Perspectivas futuras………………………………….…………………...28 VI. Referencias bibliográficas……………………………..………...............31

I. Introducción La escritura se concibe como una práctica fundamental de la experiencia académica en la educación superior, ya sea en sus modalidades superior o superior universitaria. Trabajos prácticos, monografías, exámenes, entre otros géneros, configuran la geografía de fenómenos escritos de los cuales los alumnos deben dar cuenta a lo largo de sus carreras. Escribir, entonces, es una instancia ineludible sobre la cual se conforma gran parte del proceso de instrucción superior. Pero la naturalidad del hecho (su presencia flotante en el ambiente) y la praxis transformada en hábito que lo sostiene, contrasta con un factor paradójico: la invisibilización de la escritura académica entendida como construcción específica, con sus necesidades conceptuales y formales intrínsecas. Los llamados «discursos científicos», de común existencia en ámbitos universitarios, conllevan una naturaleza textual irreductible a ciertos presupuestos que recorren la imaginería de la educación superior: suponer que el alumno que llega a la facultad o instituto ya sabe escribir (pues su educación anterior así lo aseguraría) y enfrentarlo a una nueva serie de desafíos de escritura tomando por base un modelo de educando que difiere de los sujetos reales, prepararía el terreno para el fracaso temprano del estudiante, o por lo menos proporcionaría un condicionamiento fuerte de limitación. El enfoque de los estudios sobre alfabetización académica (Carlino, 2003, 2004, 2010) radica justamente en el juego de diferencias que hemos esbozado: los géneros científicos-académicos1, por su circulación restringida (reducida a los claustros

Podemos entender «lo científico», desde un punto de vista textual, como una actitud de alejamiento por parte del enunciador frente al discurso, rasgo recurrente en las diferentes derivaciones genéricas que podamos hallar. García Negroni (2008) enumera (y pasa a criticar) algunas características que pertenecerían a esta modalidad discursiva: «objetividad, neutralidad, impersonalidad y precisión con las que referiría a la realidad externa, la que por lo tanto se manifestaría en el texto como totalmente independiente de las emociones, sentimientos y apreciaciones del autor (…) se lo ha descripto como básicamente informativo, transparente, sin marcas de subjetividad, polifonía o argumentación: de este modo, observaciones, análisis y

especializados) no resultan obvios para los ingresantes a la educación superior, cuyo capital cultural (Bordieu, 1986) pertenece a otro universo referencial; por el contrario, estos géneros merecen ser objeto de enseñanza, con un tratamiento transversal además de poder desarrollarse en espacios de escritura dedicada. Lo que se plantea, entonces, es una fricción que surge entre lo que el alumno sabe hacer y lo que la institución espera de él. Este conflicto con la intimidad del sistema se refleja objetivamente en la producción discursiva que los estudiantes generan: el material escrito es el espejo donde las complejidades escriturales se evidencian y se tornan susceptibles al comentario. Por ello, ejercer una lectura analítica de estas fuentes permitiría ver cuál es la relación subjetiva que los alumnos traman con los discursos del saber, cómo gestionan sus conocimientos y cómo entran en correspondencia estos productos textuales con los requerimientos pedagógicos estipulados por las instituciones. Este trabajo, en definitiva, pretende interiorizarse en las circunstancias de escritura que se generan durante el primer año de carrera del profesorado de Lengua y Literatura en un instituto superior. A partir de los textos de los estudiantes, queremos ver cómo las pautas de escritura académica (evidenciadas en los mecanismos de evaluación) proponen diferentes vínculos con el conocimiento.

resultados se contarían a sí mismos sin intervención ni “implicación personal del escritor en los hechos que se presentan (…) para convencer al lector del carácter incontrovertible de lo que se expone”» (pág. 5). Así, el discurso científico trasuntaría semióticamente las dotes de objetividad que la ciencia supone. Sus rasgos distintivos, que atraviesan el corpus de su dominio, se manifiestan, sin embargo, bajo diferentes composiciones textuales, cada una con sus estructuras particulares (tesis, monografías, artículos de investigación, etc.) Habría que agregar aquí aquellas producciones que recorren el ámbito académico, y que sin ser estrictamente científicas, sí presentan asimilación estilística a los rasgos mencionados (resúmenes, trabajos prácticos, exámenes escritos, etc.) Por último, y para clarificar más la cuestión, Carlino (2010) propone la diferenciación entre los géneros académicos (textos utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, materiales de cátedra, manuales, etc.) y los géneros científicos (aquellos «textos elaborados por los investigadores para hacer circular entre la comunidad de investigadores» pág. 87).

II. Marco teórico El concepto de alfabetización académica2 es relativamente nuevo, pues viene desarrollándose desde hace unos veinte años. Carlino (2003, pág. 410) lo define como «el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad», así como también «el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso ». (Carlino, 2010:13-14) En otros términos, constituye una mirada crítica sobre lo que sucede

en universidades e institutos superiores respecto a las habilidades generales de lectoescritura necesarias para desempeñarse con efectividad en el ámbito académico y constituirse en integrante-actor de una comunidad social. Pero ¿por qué hablar de alfabetización justamente en el nivel que, a priori, menos lo necesitaría? La respuesta solicita un cuestionamiento al imaginario culturalmente aceptado: la educación superior se ha entendido, desde la óptica tradicional, como una suerte de prolongación de los estudios obligatorios, extensión que recoge lo aprendido en esos años para seguir educando a los sujetos tomando como base una plataforma cognitiva ya desarrollada. Continuidad, entonces, y no quiebre. Linealidad consecuente, y no ruptura del orden formativo. Esta idea ha derivado en la figuración de que los alumnos ingresan al nivel superior con sus capacidades de lectoescritura totalmente consolidadas, como si las mismas fueran «estados y no procesos (…) una adquisición elemental aplicable a cualquier

A este término Cassany y Morales (2008) deciden reemplazarlo por el de literacidad, derivado del inglés literacy (cuya traducción aproximada sería cultura escrita) ya que, según los autores, no comporta «connotaciones negativas».

contexto» (Carlino, 2003: 411). Sin embargo, en el inicio de las carreras superiores los alumnos presentan muchas dificultades al leer y escribir, se enfrentan a situaciones que la educación superior establece como exclusivas de su naturaleza, en virtud del orden relacional que mantienen con el conocimiento, porque como dice nuestra autora de referencia (2010:14) «la fuerza del concepto alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos». En consecuencia, la noción de alfabetización aplicada a este contexto no es sino la relativización de ciertos supuestos que intentan homogeneizar la lectura y la escritura, y admitirlas como procesos que se adquieren «de una vez y para siempre» (Carlino, 2003: 410), en los años de educación básica. Lo que se propone, en cambio, es patentizar que el nivel superior exige una modalidad de alfabetización definida, que le sea propia, dado que el conjunto de sus requerimientos de lectoescritura no puede ser abarcado completamente desde las prácticas heredadas por la escuela media. En este sentido, Giovanni Parodi (2008) propone una etapa intermedia, puesto que considera que los géneros académicos universitarios forman parte de un continuum entre los géneros propios de la escuela primaria y secundaria, y los géneros especializados. Así pues, el «espacio académico de formación actúa como una guía conductora inicial, ofreciendo un repertorio de géneros que se constituyen en accesos al conocimiento y a las prácticas especializadas escritas, es decir, al saber y al hacer». (pág. 31, negrita en el original)

La escritura como elemento epistémico Nos interesa focalizar en este trabajo un rasgo de la escritura que es apuntado por Carlino: su potencialidad epistémica, es decir, la capacidad del discurso para operar sobre el propio 7

saber y, a partir de ahí, desarrollarlo, revisarlo y transformarlo. Al escribir, los conocimientos tienen que estructurarse y reordenarse estableciendo una lógica particular, pero para que esto pueda ocurrir resulta necesario que quien escribe esté situado en un marco contextual que «lo lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas» (Carlino, 2003: 411). Estas exigencias pueden traducirse en aquellos factores que exceden la instancia informativa y además la incluyen, proveyendo un espacio comunicacional delimitador donde el texto tiene que insertarse, apoyado en determinadas expectativas. Entra en escena, así, el rol del lector como sujeto concreto al que va dirigido el texto, el cual debe adaptarse a las singularidades del público siguiendo la línea demarcada por los propósitos e intenciones que el escritor se plantea. Según Carlino, lo que impera (al menos en universidades argentinas), es una visión unidireccional de la escritura: se escribe para dar cuenta de lo que se ha aprendido, para ser evaluado (esto es, se construye una prosa basada en el autor -cfr. Carlino, 2004: 327-) pero no se considera efectivamente al eventual lector, por el hecho de que, en la mayoría de los casos, no hay lectores reales, lo cual priva al escritor de un feedback positivo que le permita repensar lo escrito. En este sentido, el texto resulta meramente en un estadio donde se plasma lo que el alumno sabe y por el cual se demuestra la transitividad del saber, entendido como reproducción mimética y no como re-construcción. Así se pierde la operatividad transformadora del texto. En palabras de Cassany y Morales (2008) los estudios sobre literacidad abarcan un arco disciplinario muy amplio que se fundamenta en la visión sociocultural, donde se otorga relevancia a los factores contextuales del proceso escritural. Son estos mismos factores los que generalmente se diluyen en la indefinición de las pautas escriturales propuestas por las universidades e institutos superiores, abocados, muchos de ellos, a un ejercicio de la escritura promovido 8

como instancia evaluativa y no tanto como una herramienta de mejora de la calidad educativa. Vayamos al otro extremo del caso: la suma de elementos de contextualización aporta márgenes claros para la actuación del escritor. Al respecto, Christine P. Casanave propone una metáfora para concebir los actos de escritura en la educación superior: la de los juegos (writing games). Games, for instance, are played according to rules, conventions, and strategies a handy way to envision what we do as academic writers. There are various ways to compete in different kinds of games, and relatively clearcut ways to determine winners and losers, often through systems of judges and referees and scorekeepers. (…) In some games it may be possible to invent and modify rules, where as in others it is necessary to follow externally imposed rules, with whatever flexibility that may be needed to fit within those strict guidelines. In all cases, including the case of academic writing, a range of rules and conventions guides the players, and helps them decide whether to follow or flout the rules, or indeed whether to play at all. (Casanave, 2002, pág. 4) La escritura como juego: al enmarcarse en una red de coordenadas específicas (formales, temáticas, contextuales, etc.) el escritor puede hacer uso de ellas para jugar mejor. Por otro lado, la idea de Casanave se concibe como paideia continua, esto es, como instrucción que va haciéndose cada vez que el jugador juega. Trasladado a nuestro ámbito, el escritor escribirá mejor cuanto más contacto tenga con el proceso de escribir, y cuando sus experiencias de escritura convoquen habilidades progresivamente más elevadas y complejas. El concepto de writing games nos permite, además, iluminar ciertos aspectos de la relación docente-alumno en algunos pasajes de la educación superior. Este vínculo, de hecho, no se halla por fuera de la categoría crítica que nos brinda Casanave: sólo demarca un contexto muy especial: el contexto que carece de contexto. Expliquémoslo mejor: hay, sí, un contexto, pero se da por supuesto, debido a que se ha transformado en hábito 9

condicionante: la ecología institucional académica, cuya presencia transparente se formaliza en los estatutos de evaluación, determina cómo ha de escribirse según las reglas normalizadas. En la (aparente) paradoja anterior se fundan las pautas que hemos mencionado unas líneas más arriba: la inexistencia de lectores reales, lo innecesario de transmutar subjetivamente el conocimiento adquirido. El único lector es el profesor, quien aprobará o no el trabajo, y hacia ahí se dirigen todas las intencionalidades discursivas estudiantiles. El juego contrae, consecuentemente, fines específicos: aprobar.

Las

exigencias de evaluación impuestas por las instituciones académicas se traducen en la satisfacción del deseo institucional a través de los medios más eficientes y económicos, lo cual implica que la efectividad de las estrategias utilizadas por los alumnos tenderá a asegurar la transitividad del saber, la no modificación: en suma, decir lo que el marco situacional espera que se diga, con el objetivo de ganar el juego. Porque para ganar se requiere decir lo que se sabe, y no decir lo que se interpreta a partir de lo sabido. Como lo expresan Caldera y Bermúdez (2007): «las actividades habituales de lectura y escritura en las instituciones de Educación Superior están caracterizadas por la memorización, reproducción, fragmentación y acumulación del conocimiento» (¶ 3).

III. Desarrollo. Escritura académica y conocimiento 1. Aspectos metodológicos 1.1 Universo de estudio Nuestro foco de análisis se concentra en el primer año del Profesorado de Lengua y Literatura del Instituto de Formación Docente y Técnica N°148. Dicho instituto se emplaza en la ciudad de Pehuajó, y siendo ésta una ciudad relativamente pequeña, resulta bastante

común que la matrícula no supere los veinte alumnos por año. Los mismos, además, suelen diferir en edad: desde jóvenes recientemente graduados de la secundaria hasta profesionales que emprenden una nueva etapa de formación. Se hace presente, entonces, la heterogeneidad etaria que agrega al escenario una particularidad irreductible: personas con distintos trayectos de instrucción, algunos recién integrados al sistema terciario y otros que ya conocen las prácticas educativas del instituto o la universidad. De hecho, en nuestro caso el total de estudiantes es de diez, de los cuales la mitad tiene ya otros estudios de profesorado. Nuestra elección de campo se basa en una característica paradigmática: no sólo por la idiosincrasia que recorre el imaginario atribuido a la carrera3 sino porque la misma dispone, además, de un espacio curricular específico donde la escritura y la lectura son materia de enseñanza. Nos referimos al denominado «Taller de lectura, escritura y práctica de la lengua oral», presente en el programa del primer año del profesorado mencionado, de carácter obligatorio, con una carga horaria de dos horas semanales y cuya duración es anual. Todo lo cual converge en considerarlo una materia más, donde se trabaja sobre el proceder del escritor, las estrategias de planificación, redacción y corrección textual así como en el desarrollo de las competencias lectoras. 1.2 Corpus Para llevar adelante nuestro trabajo de investigación se ha recolectado material documental, específicamente producciones textuales de los alumnos (parciales escritos y trabajos prácticos), del primer cuatrimestre del corriente año. Se ha tomado un conjunto de 3

Es decir, la idea comúnmente aceptada de que quienes estudian una carrera como la que nos compete deben saber escribir, como si tal principio constituyera una condición sine qua non de alguna manera “excusable” en otras opciones académicas.

veinte textos, pertenecientes a distintas áreas de la carrera (Taller, Lengua y literatura y su enseñanza, Psicología, Lingüística y Gramática, Teoría Literaria). Podríamos establecer un subcorpus con finalidad de contraste; así, en una clasificación binaria, por un lado hallaríamos los trabajos pertenecientes al Taller de Lectura y Escritura, y por otro los del resto de las materias. Estos textos nos son útiles porque ellos conforman una instancia legalizada de escritura: las pretensiones institucionales se objetivan en las elaboraciones escritas, dando cuenta de la relación con el saber que los alumnos establecen a través los discursos que formalizan esos conocimientos. 1.3 Fundamentos para una lectura ¿Cómo leer el material que es nuestra fuente? La respuesta a esta pregunta no es inocente, ni mucho menos ingenua: tornar explícita la direccionalidad óptica de este trabajo (i. e. desde donde se mira) implica tomar una posición y asumir un punto de vista crítico sobre el caso de estudio. Es este caso, la palabra crítica refiere a un sistema de ideas que configuran un entramado de representaciones desde el cual ubicarse para poder evaluar el estado de cosas que se presentan a la investigación. Si investigar es descubrir huellas, acopiar los vestigios indiciales que proporcionan trozos de significación para luego compendiarlos conectivamente en una red interpretativa, entonces abordar la lectura de los escritos recogidos es emprender la detección de rastros textuales en las trazas de los discursos, no sólo desde la perspectiva de los alumnos sino también (y sobre todo) desde los condicionamientos académicos. Pero no basta con eso: una vez descubiertos y relevados, es necesario dar a las pistas un sentido que intente demostrar algo. Ahí entra la aportación del marco teórico, cuyo soporte epistemológico dará consistencia argumental a nuestras conclusiones. 12

La idea de Carlino (2003) acerca del potencial epistémico de la escritura funcionará como guía ordenadora del sentido último de este trabajo. Siguiendo a Vázquez, Jakob, Pelizza y Rosales (2009) diremos asimismo que distintas «formas de escritura y de consignas de escritura implican diferentes clases de actividades y procesos de pensamiento los cuales, a su vez, promueven tipos de aprendizaje diversos» (pág. 27). Nuestra intención, en consecuencia, es ver cómo en un mismo ámbito se construyen disímiles (y contradictorios) vínculos entre escritura y conocimiento a partir de la legitimación que se hace tácitamente de ciertos marcos de escritura mediante los dispositivos de evaluación implementados por la institución.

2. Análisis 2.1 El examen parcial académico como género El primer desafío al que nos enfrentamos al leer el material es establecer un paradigma epistemológico que brinde la oportunidad de conseguir un encuadre desde el cual se nos permita aprehender esas manifestaciones textuales. Dada la naturaleza de nuestras fuentes, lo más oportuno sería diseccionar lo que tienen de natural: son usos del lenguaje. Usos del lenguaje pertenecientes a una esfera determinada de la actividad humana. Y el encuadre que buscamos es de tipo genérico. En efecto, habría que preguntarse inicialmente si el parcial puede ser considerado un género, en virtud del lo cual podríamos establecer una cierta regularidad estilística, formal y temática, según nos propone Bajtin (1999) en su tríada caracterizante de los géneros discursivos. Está claro que podemos hacerlo: los rasgos estilísticos son aquellos demandados por las necesidades «científico-académicas» del discurso (como planteamos en la Introducción), temáticamente se conformará por todo aquello que sea objeto de estudio y aprendizaje. Hasta aquí, sin embargo, parece que nada 13

separa al parcial escrito de otras manifestaciones discursivas. Pero es en la formalidad, en su composición, donde adquiriría su atribución diferencial: la estructuración clásica pregunta-respuesta, cuya actitud interpelante se ha impuesto en la gran mayoría de los casos evaluados (exceptuamos aquí, desde ya, a los escritos provenientes del Taller de Lectura y Escritura), genera una instancia paradójica: el texto resultado no puede apreciarse como unidad. Los componentes de la lista de preguntas o actividades que repasan el temario curricular se encuentran cohesionados meramente por la situación institucional. Desde la mirada discursiva, son fragmentos textuales independientes cuya finalidad común reside en dar respuesta (una respuesta, además, previsible: ya sabida, pues lo que se trata es comprobar si el estudiante adquirió lo que se le ha enseñado) a una motivación impuesta. Ahora bien, surge un inconveniente añadido a nuestro intento de singularizar el parcial como discurso: bajo la aparente determinación genérica del examen escrito tal y como lo observamos, sería oportuno preguntar: ¿qué lo diferencia de un examen oral? Vemos que ambos poseen características compartidas y las tres variables bajtinianas no pueden dar cuenta de una separación taxonómica efectiva. ¿Son, entonces, dos entidades sustancialmente diferentes o, por el contrario, representaciones fenoménicas de una misma idea bajo soportes distintos? Aquí optaremos por la segunda opción y además agregaremos que decir4 el conocimiento no es equivalente a escribirlo, como lo presupondría la lógica que se intuye de esa opción (cfr. Carlino; 2004, 2010). En la primera proposición, la escritura se concibe como «un canal para expresar lo que se piensa y trasmitir conocimiento» (Carlino, 2003: 411). En esa indistinción fundamental, hablar y escribir

Este verbo contrae una intencionada duplicidad semántica: vale tanto para la praxis de enunciación oral como para su correlato escrito. Lo que entenderemos aquí por decir es más bien una actitud mecanicista de reproducción literal del saber.

devienen sinónimos, por lo que los principios específicos de la escritura, lo que cabría llamar su orden genético, se diluye en la indiferencia5. 2.2 Decir y escribir Vamos a establecer un corte metodológico en nuestro corpus: ya hemos trazado en 1.2 los límites de dos subgrupos: aquellos textos nacidos en el Taller de Lectura y Escritura, por un lado; y todos los de las demás materias, por otro. Esta sección, anteriormente carente de justificación, remite a la oposición intrínseca que se establece entre ambos conjuntos, oposición fundada en las representaciones divergentes que se tienen de la escritura en cada espacio. Hagamos, asimismo, una identificación primaria: los trabajos del Taller se inscriben en el campo de lo escrito; el resto, pese a tener la escritura como soporte, se basan en el de lo dicho. En las líneas que siguen profundizaremos los motivos de esta diferenciación. 2.2.1 Decir el conocimiento Empecemos por el conjunto estadísticamente más extendido en nuestro caso: los exámenes del decir. El término examen nos remite a la concepción foucaultiana, que lo considera como dispositivo de control6, pues en ellos prepondera la urgencia clínica, esto es, la necesidad de certificar que los alumnos han incorporado los saberes trasmitidos

Acaso un ejemplo de lo que Jacques Derrida considera la primacía del logocentrismo en nuestra cultura, donde, según el autor francés, la escritura se piensa como una trasposición del lenguaje oral. Su crítica se enclava en «el concepto de escritura en un mundo donde la fonetización de la escritura debe disimular su propia historia en el acto de su producción» [De la gramatología, Siglo XXI, México: 1986, pág.7] Véase también Auroux, Sylvain, La filosofía del lenguaje, Editorial Docencia, Buenos Aires: 1998 pág. 78-84. 6 El aspecto controlador del examen en las instituciones disciplinarias es analizado por Foucault (Vigilar y castigar, Buenos Aires: Siglo XXI, 2002) quien sostiene que «es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado» [pág. 189-190, cursivas nuestras].

durante el período lectivo y que pueden dar cuenta de ellos7. En estos casos, dar cuenta significa replicar los conocimientos tal como han sido adquiridos en el proceso de enseñanza. Como explica Carlino (2004: 323) en este modelo «el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en papel». El saber declarativo se expone con transparencia uniforme: en cada parcial que se lee, uno puede esperar que se diga lo mismo que en el anterior, por lo cual un solo ejemplo ya vale por todos los demás. Hay, pues, una actitud de adhesión hacia el conocimiento por parte de los alumnos, y como efecto metonímico, entonces, el decir se evidencia en la repetición8, cuyo molde presupuesto previene contra las intromisiones inesperadas (alteraciones de los conocimientos). Se establece, así, un margen de aceptabilidad de respuesta que está decretado por la relación de obviedad con el saber. Por otra parte, el sistema de preguntas9 ejerce una reducción de todos aquellos elementos que aporten variables de contextualización de los saberes, cuyas exigencias retóricas promuevan la modificación de los mismos. Primero, porque los exámenes tomados cada uno como un todo, no son textos íntegros, sino una colección de piezas (cada pregunta reclama su respuesta). Segundo (y se desprende de lo anterior) al no responder a una categoría de género unívoca, no se los puede enmarcar en ninguna estructura que les dé significación estable. La fragmentación interna del examen atenta contra su percepción 7

La escritura sería, entonces, menos un instrumento de aprendizaje que una tecnología de control. Bolívar (2000) acerca de la evaluación como “examen” aclara: «La evaluación es control del conocimiento adquirido, de los aprendizajes de los alumnos, que deben ser “acreditados” (mostrados) en el acto de evaluación. Como tal, es una actividad separada del proceso de enseñanza» [¶ 16, la cursiva es nuestra]. 8 Deleuze: «Repetir es comportarse, pero con respecto a algo único o singular, que no tiene semejante o equivalente». [Gilles Deleuze, Diferencia y repetición, Buenos Aires: Amorrortu, 2002, pág. 21-2] Este «algo único» sería en nuestro caso el conocimiento mismo, el inventario de saberes que se reproduce repetitivamente por acción del ritual evaluativo (cfr. nota 7 y, más adelante, nota 10). 9 Agregamos, al margen, que la organización serial de las preguntas parece imitar el orden del desarrollo cronológico de las clases, en una suerte de itinerario que compendia consecutivamente los temas abordados. Esta necesidad de repaso global del programa, entendida como acumulación de saber, entra en conflicto con el tiempo de escritura del examen.

unitaria: cada respuesta es una sección celular que no entra en relación con el conjunto, sino tangencialmente a través de las referencias curriculares, no convergiendo hacia la construcción de un texto completo. Aquí podemos citar lo que Vázquez et al. (2009) indican como la concepción de la escritura como medio de registro de la información donde «no se proveen en la consigna especificaciones para la resolución de la tarea, ni tampoco se brindan orientaciones o intervenciones destinadas a la producción y revisión del escrito» (pág. 30). En otras palabras, en los documentos que hemos examinado bajo el rótulo de escrituras del decir no se brindan criterios de evaluación definidos ni disposiciones de escritura delimitadas en las que entren en juego requerimientos discursivos que inviten a repensar los conocimientos incorporados. Posiblemente, la naturaleza de estos parciales no admita otra modalidad que la escritura del decir. El trayecto representacional (cfr. Carlino, Prácticas y representaciones de la escritura en la universidad) que va desde la consideración de los mismos solamente como método evaluativo hasta las exigencias institucionales que se implementan para llevarlos a cabo (días y horarios específicos, un tiempo limitado de desarrollo, etc.10), proyectan la necesidad de atenerse a una economía formal que tiene en el decir su representante más ventajoso. La escritura, entonces, no es tenida en cuenta como criterio pedagógico específico (más allá de los efectos de superficie: sintaxis, ortografía, entre otros11) sino como vehículo demostrativo de los saberes. 2.2.2 Escribir el conocimiento

Y que no podemos dejar de identificar con la observación que hace Foucault (op. cit) del examen como operativo de control «altamente ritualizado». 11 Es notable que en estos casos se suelan corregir los errores de justeza del conocimiento volcado (explicación equívoca de un concepto, confusión de términos, etc.) pero no la concreción textual misma, en lo que parece ser un divorcio entre forma y contenido.

Trasladémonos al otro extremo del arco escritural que comprende nuestro caso. Un relevamiento de los textos producidos en el Taller de Lectura y Escritura nos enfrenta a una situación congénitamente diferente a la que describimos en el apartado anterior. ¿En qué radica esta diferencia? Ante todo, porque ya desde la preconcepción del espacio curricular el proceso12 de escribir se considera objeto de enseñanza: en el taller los alumnos aprenden primero a identificar (para lo cual la lectura tiene un rol preponderante) y luego a aplicar los mecanismos y técnicas textuales que hacen a la escritura académica, a través de una doble faz metodológica teórico-práctica. Pero recurramos a las fuentes. Si tomamos los trabajos prácticos, observamos que la escritura se entiende como praxis no acabada. O lo que es lo mismo: escribir deviene en una cronología cíclica donde primero se hace un esbozo, luego se redacta el texto, luego se corrige lo escrito (paso que puede repetirse más de una vez). Para llegar a un texto que por convención podríamos llamar “definitivo” (pero que potencialmente puede seguir modificándose) se ha pasado antes por al menos dos versiones en borrador. Durante el recorrido procesual, las devoluciones críticas de la profesora hacen intervenir a la mirada del lector. En esas observaciones se objetivan las coordenadas de la «situación retórica» (Carlino, 2004: 323) que envuelve al ejercicio de escritura. La devolución, el feedback o retroalimentación, inscribe al escritor en un contexto donde debe responder a exigencias de diverso tipo (estilísticas, léxicas, estructurales, etc.) y en el cual tiene que transformar los saberes que ha integrado a su cognición para expresarlos de la manera más efectiva posible, adaptando sus conocimientos a un sistema de variables que demarcan un espacio discursivo para el texto. 12

Nótese que decimos proceso y no acto, para significar el devenir del texto a través de una serie de instancias recursivas.

Si tomamos los parciales del Taller, vemos que la situación de evaluación no se distingue, en circunstancias, de las condiciones que vimos en el apartado 2.2.1: hay un día estipulado donde se ejecuta un corte curricular para llevar a cabo el examen. Sin embargo, y pese a esta limitación (que le resta a la escritura toda su representación como proceso13), es interesante observar las condiciones que se implementan como criterios de evaluación, cuyo horizonte de expectativas abarca las competencias lectoras y las competencias en escritura. Y aquí se nota el cambio primordial: lo que se pide no es una “respuesta” en el sentido clásico, porque de hecho no hay una “pregunta”. La actividad consiste en escribir un texto de género académico (en nuestro caso, un resumen del capítulo de un libro), el cual implica, a su vez, un catálogo explicitado de aspectos14 que incidirán sobre la producción textual, pues en ellos debe alinearse positivamente el resultado final. El cambio es significativo: ya no hay algo como una «superestructura» de parcial tradicional, al mismo tiempo que se pierde el carácter discursivamente inespecífico del examen. Ahora hay un género (el resumen) que convoca una intransferible singularidad escritural a la vez que involucra la construcción de un texto completo, apelando al sentido orgánico de la escritura, donde los elementos discursivos deben interconectarse para crear significado dentro del marco general que se ha solicitado: lo que importa es la globalidad del escrito. Entonces, hay en los productos del Taller un valor agregado: al contenido se le suma la preocupación formal por la escritura, y es ella quien condiciona los temas a abordar. 13

Dado que el tiempo acotado que el examen estipula impide la evolución de subsecuentes instancias recursivas. En este sentido, Carlino aclara que «si se concibe la escritura como proceso, es preciso cambiar los tiempos dados al escribir» (2002:2). No obstante, cabe señalar como compensación que, en este caso, la naturaleza del género discursivo pedido por el examen, dada su brevedad, propende a la concentración (y no a la dispersión) en aras de la economía temporal, con lo cual el tiempo asignado al desarrollo del texto es más aprovechable. 14 Y que son: adecuación a la fuente, manejo de las citas, léxico disciplinar, uso de un registro adecuado (formalidad, objetividad, personas y tiempos verbales que correspondan), estructura, cohesión entre párrafos y oraciones para favorecer la legibilidad, aspectos normativos (distribución espacial, puntuación aceptable, ortografía correcta).

Detengámonos ahora un momento sobre los aspectos intrínsecos del resumen en lo que respecta a sus posibles beneficios pedagógicos. Carlino explica que «el resumen es un texto derivado de otro, producido por reducción (…) resulta más breve que su texto de origen, le es fiel informacionalmente, tiende a ser autónomo» (2010: 83, cursivas nuestras). La exigencia formal más notoria es, entonces, la brevedad del género, que en el ejemplo de nuestro caso de estudio no puede superar una carilla de longitud. Este principio restringido de escritura hace que el escritor deba reducir al texto fuente hasta sus motivos esenciales, lo cual implica identificar, jerarquizar y seleccionar las ideas principales del mismo. Pero además, a esta tarea de lectura estratégica se le suma la de escritura, mediante la cual se escribe un texto nuevo (dado que el resumen no es una copia empequeñecida) con evidentes vínculos referenciales pero independiente del texto original. Entonces, se superponen aquí diversos desafíos cognitivos que implican suprimir, seleccionar, generalizar y construir conceptos, pues se deben crear enunciados que no existen en la fuente. Es en esas operaciones, justamente, donde emergen las diferencias entre los parciales producidos en el Taller, dado que interviene el factor subjetivo: la noción de “ideas principales” tiende a ser relativa en tanto y en cuanto la significación de un texto no es inmanente, sino que depende de la interacción que se establece entre texto y lector, y de los intereses que entran en juego en tal relación (Carlino, 2010). Así, por ejemplo, en los documentos recabados, algunos alumnos compendian en un solo párrafo (o, incluso, una sola oración15) lo que consideran la idea más importante -aquella cuyo índice de generalidad es más abarcador-, llevando al máximo la síntesis pero dejando fuera ideas que también hacen a la explicación eficiente (y 15

Advertimos aquí una violación parcial a las «exigencias retóricas» expuestas en nota 14 (estrictamente en lo que refiere a estructura y distribución espacial). Es especialmente en estas variables (y en su adaptación y administración por parte de los alumnos) donde se dirime el destino del parcial: lo apropiado o correcto para la situación de escritura que se pide.

más completa) del tema. Otros, en cambio, deciden hacer primero una mínima introducción que contextualiza sociohistóricamente la cuestión, para luego proceder a desarrollar los contenidos, organizando su discurso según el gradiente de importancia de los conceptos (de lo más general a lo más específico)16. Es en ese tráfico de significaciones que el resumen demuestra el vínculo que el alumno trama con el texto: cómo lo ha leído, asimilado e interpretado y cómo puede el estudiante, mediante la escritura, convertir el conocimiento en una expresión textual diferente de aquella que organiza su marco originario. Retomando la idea de Casanave (2002), y retrotrayéndonos un poco, si consideramos a la escritura como un juego, aquí las reglas del mismo se ponen al descubierto: los jugadores tienen a disposición el «manual» para conocer a qué deben atenerse al momento de redactar sus textos. Las pautas de escritura restituyen de este modo muchos de los componentes silenciados en los ejemplos de las escrituras del decir, donde el juego procedía según reglas poco claras o sobreentendidas, que se daban por supuestas. Se trata, en otras palabras, de una toma de conciencia acerca de la escritura; de un enfoque, si se quiere, reflexivo respecto a la composición: dejar de lado la redacción intuitiva para hacer uso de la técnica17 por la cual se accede a la codificación propia de los géneros académicos. Otra vez, Vázquez et al. (2009) nos asisten al argumentar que en esta concepción de la escritura como herramienta de transformación conceptual «se proveen mayores especificaciones en las

Ahora la situación es inversa a la de la nota anterior: hay aquí una apropiación eficiente de los parámetros de escritura, y por lo tanto, una capitalización ventajosa de tales principios: no es extraño que este estilo de parcial consiga calificaciones más altas que los parciales cuyo prototipo es el de nota 15. Esto es porque, como ya hemos dicho, no sólo el contenido cuenta sino también la cuestión formal y discursiva, esto es, cómo y a través de qué recursos ese contenido se transmite. 17 Cuestión ésta que podemos vincular con la noción de tékhnē aristotélica. Para Aristóteles, la tékhnē es el saber productivo, el saber hacer (bajo la forma de un hábito) orientado a la producción de un objeto determinado a través de un plan deliberado y coherente, donde además tiene gran preponderancia la racionalidad, que se evidencia en su carácter metódico y su transmisibilidad. La tékhnē procede según reglas generales y es una capacidad intelectual que se adquiere mediante el aprendizaje. Véase ARISTÓTELES, Poética, Editorial Colihue, Buenos Aires: 2004. Introducción de Eduardo Sinnott, pág. XI-XIII.

consignas, se desarrollan acciones a fin de intervenir en la resolución de la tarea, se tiene mayor conciencia de los aspectos textuales y conceptuales que se demandan» (pág. 30).

IV. Conclusiones 1. Contradicciones del sistema A lo largo de este trabajo hemos dividido nuestro corpus en dos esferas bien diferenciadas por las representaciones de la escritura que ellas trasuntan. Escritura reproductiva del saber (escrituras del decir, le hemos llamado) en un sector, escritura transformadora por el otro. Lo que nos ha interesado no son tanto los resultados concretos18 expuestos en los textos analizados, sino los criterios demandantes que recorren el imaginario escritural de cada esfera y cómo esos criterios inciden efectivamente sobre la producción discursiva de los alumnos. Lo llamativo del caso es que ambas situaciones se presentan en el mismo espacio académico, dando paso a una imbricación de tensiones que pasaremos a explicar. 1.1 Fractura esquizofrénica La segmentación binaria de los documentos académicos demuestra la polaridad que existe entre las esferas del Taller y las demás materias, simulando en su microestructura un conflicto macroscópico perteneciente al nivel institucional. En efecto, los dos ámbitos de escritura conviven dentro de un único ambiente educativo que los congrega, pero diferencialmente. Considerando al profesorado como una integridad19, entonces podríamos

Esta aseveración merece una inmediata nota aclaratoria: queremos dar a entender que por la naturaleza de las circunstancias (es decir, al haber observado los textos del primer cuatrimestre de un primer año, con lo que eso conlleva, léase: introducción reciente al mundo de la materia y sus referentes, primeros reconocimientos de sus intimidades, etc.) los escritos requieren ser evaluados desde una mirada ubicada en los límites que ellos mismos plantean. 19 Integridad ciertamente parcializada y heterogénea, y por ello mismo conflictiva, pues no desconocemos el carácter micropolítico de las instituciones educativas. Para una definición de micropolítica, véase Bardiza Ruiz, Teresa «Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares» en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 15, 1997.

utilizar, con reservas, un modelo metafórico proveniente de la psicología para ilustrar la situación que ha sido núcleo de nuestro universo de estudio. Así, tendríamos que decir que en el caso analizado se presenta una actitud esquizofrénica frente a la escritura como práctica. Fuera de toda interpretación psiquiátrica, damos al término esquizofrenia su literal sentido etimológico: escisión de la inteligencia, o sea, una fractura en el orden de la realidad donde las técnicas y recursos que se aprenden en el Taller de Lectura y Escritura sólo se aplican allí y no se difunden hacia las áreas restantes. 1.2 La evaluación como habitus Cuando las cosas se hacen de una manera fijada, hay razones para ello. Por eso resulta necesario indagar en la etiología de la escisión antes mencionada, por medio de una categoría crítica que nos dé una arquitectura significante. En este sentido, la noción de habitus creada por Pierre Bordieu operará como criterio exegético al pasar por ella los métodos de evaluación instrumentados en nuestro estudio de caso. Para Bordieu (cfr. Criado, 2009) el habitus resulta de la interiorización de los esquemas generativos de orden social en la subjetividad de los agentes; es a partir de esa integración (entre lo externo y lo interno) que los sujetos perciben, piensan y actúan en el mundo; asimismo, gracias al habitus se producen las prácticas de un determinado grupo social. Trasladado a nuestro ámbito, el campo educativo20 ha desarrollado su propio inventario de habitus, entre los cuales se halla la evaluación, la cual ha sido incorporada en los sujetos a lo largo del proceso histórico como forma normativa y estructurante: un modelo de evaluación conlleva un (precursor) modelo de pensar el hecho evaluativo e inscribe un (posterior) tercer modelo que implica a la realización práctica del evento.

Los campos serían «posiciones sociales que se han construido a partir de dinámicas históricas» (Criado, 2009, ¶ 6), entre los que se incluyen el militar, religioso, político, artístico, etc.

Si se ha establecido hasta ahora, en el devenir de este trabajo, un vínculo casi parental entre evaluación y escritura es por el hecho de que, en nuestro caso analizado, la escritura pareciera ser una consecuencia de la evaluación. También para Carlino «con frecuencia la escritura ha sido usada como un mecanismo de evaluación más que como un instrumento para descubrir ideas y pensar críticamente» (2002: 2). Escritura derivada, entonces, como producto secundario de un ejercicio mayor que le da origen y que le antecede en importancia. Por medio de esta inversión quiásmica (alteración en el orden de las secuencias) la escritura se utiliza, tal como piensa Carlino, «en situaciones de evaluación de lo ya aprendido» (2003: 412). A lo que podemos agregar: si la escritura se engendra en la evaluación y, como ya hemos visto, la evaluación es una actividad divorciada del proceso de aprendizaje21, la lógica silogística nos señala una conclusión inevitable: la escritura no forma parte del proceso de aprendizaje. El habitus académico ha establecido como norma una concepción de la escritura que es atravesada por su funcionalidad como medio de evaluación, y está primordialmente supeditada a esa operación. La potencialidad epistémica de la escritura queda así despotenciada. La forma tradicional de evaluación (la que corresponde a la escritura del decir) impone, finalmente, su regulación habitual marginando las propuestas que provienen de espacios alternativos, como los que ofrece el Taller de Lectura y Escritura, más asimilados a una perspectiva escritural que prioriza el texto y la experiencia continua del escribir para acceder a una transformación aprovechable del conocimiento. Pero incluso el Taller se ve afectado por la necesidad clásica del corte y la discontinuidad evaluativa: tal es la penetración de habitus en los estatutos del orden curricular.

Cfr. nota 8.

Sin embargo, la sola existencia de un espacio de escritura como el del Taller sirve como efecto crítico deconstructor22 al poner en evidencia los procedimientos educativos normalizados del aparato académico.

2. Posibles causas El efecto contradictorio que hemos denominado fractura esquizofrénica no puede reducirse a un solo motivo generador. En él converge una asociación de factores que, cohesionados por el contexto educacional, favorecen la permanencia de un modelo de escritura cuyo fundamento esencial es la evaluación. Veamos un poco qué circunstancias habrán incidido sobre nuestro caso de estudio para desembocar en la secuela esquizofrénica. Primero (ya lo hemos mencionado) la tradición atribuida al examen parcial como fenómeno escrito, pero carente de la «densidad específica» de la escritura que posibilite la reelaboración del conocimiento. Este hecho desaprovecha la facultad epistémica de la escritura en favor del registro certificador de conocimientos23. En segundo lugar, cabría mencionar la insuficiente presencia de coordinación interdisciplinar que articule propuestas trans-pedagógicas de ejercicio escritural. Tal como señala Carlino (2010), la enseñanza de la escritura debería ser una responsabilidad

Aplicamos aquí, con ciertos reparos, el concepto más famoso de Derrida, por el cual entendemos a nuestro universo de estudio por completo como objeto integral en el que actúan vectores divergentes, fuerzas heterogéneas que lo «desedimentan», revelando las contradicciones del mismo. Una de estas fuerzas es el propio Taller de Lectura y Escritura. Para una aproximación a la noción de deconstrucción véase Jacques Derrida, «Carta a un amigo japonés» en El tiempo de una tesis, Proyecto A Ediciones, Barcelona: 1997, pág 23-7. Y también, «Del materialismo no dialéctico» [entrevista con Kadhim Jihad], en Culturas, núm. 69, 3 de agosto de 1986, págs. 3-4. 23 Inevitable citar nuevamente a Foucault, quien descubre en el examen una «red de escritura» que «hace entrar a la individualidad en un campo documental» y por la cual se registra «su evolución particular, sus aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente». (Op. cit. págs. 193-95, cursivas nuestras)

colectiva llevada a cabo por todos los integrantes de un órgano educativo, como es el profesorado de Lengua y Literatura. Durante nuestra visita al Instituto, algunas profesoras (encargadas de las materias específicas, esto es, las que configuran los módulos exclusivos de la carrera) manifestaron que la preocupación por la alfabetización académica no es compartida por colegas de otras áreas -dentro de la misma carrera-, alegando, estos últimos, que no resulta un ámbito de su incumbencia. A esta idea, Carlino la refuta argumentando que «la lectura y la escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursivas y consulta de textos propias de cada materia» (2010: 22, cursivas nuestras). Así, la escritura se entiende como una práctica situada de adquisición progresiva y no como una competencia general ya desarrollada previamente al ingreso a la universidad o instituto, que es como la suelen considerar con frecuencia los establecimientos de educación superior. De hecho, como comentábamos en la Introducción, en ese prejuicio reside mucho del conflicto entre las instituciones y los alumnos: las primeras esperan que los segundos entren al ambiente académico sabiendo leer y escribir, pero excluyen el inconveniente de que leer y escribir en la universidad son habilidades que únicamente pueden efectuarse en ese contexto intransferible. Y no sólo eso: tampoco puede comprenderse la escritura académica como actividad uniforme: cada disciplina posee su íntimo repertorio de discursos que hacen a su campo de estudio. En tercer lugar, y ampliando ya el nivel de generalización, debería señalarse lo que concierne a la influencia institucional: la iniciativa de promover modalidades de escritura que acompañen fecundamente el proceso educativo tendría que encontrar sustento legitimado en acciones del Instituto, que no se detectan en nuestro caso abordado. No hay regulaciones legales que expliciten la necesidad de extender las habilidades de escritura

desarrolladas en el Taller al resto de las materias para poder desplegar esas experiencias restringidas y convertirlas en un denominador común, presente en cada espacio académico. 3. Conclusiones generales Finalizando ya este apartado, procederemos a coordinar los elementos que hemos observado para esbozar un diagnóstico del análisis de caso que nos ha convocado. Así, hemos notado que en un mismo profesorado se establecen dos modelos de escritura que, tal como se los practica en la institución, entran en franca oposición para dar lugar a un efecto contradictorio en el que ambas instancias no pueden congeniarse en una tercera, superadora de las limitaciones. A esta oposición la denominamos esquizofrénica porque, metafóricamente, divide la inteligencia, separa las prácticas estudiantiles y escinde la realidad académica en zonas donde no pueden transferirse las competencias entre ambos espacios. Enfrentar dos miradas, dos concepciones en algún punto antagónicas, puede predisponer a intuir que una es negativa y la otra positiva. Aceptar esta dicotomía es aceptar que los elementos contrastados se ubican, el uno del otro, en una distancia irrecuperable, y es aceptar, igualmente, que no se establecen entre ambos zonas intermedias, vértices de contacto. De alguna manera, la percepción dominante de la escritura que se tiene en nuestro universo de estudio responde a la mirada hegemónica clásica, donde aquella se entiende nada más que como dispositivo de evaluación. Hemos visto, al mismo tiempo, que los criterios alternos se ven disminuidos frente al dominio de los tradicionalismos, y que sus prácticas no pueden hacerse extensivas a planos más abiertos, de carácter transversal. La existencia de un Taller de Lectura y Escritura es un hecho importante, pero su enquiste reducido exclusivamente al primer año atenta contra la transversalidad a la que apunta la noción de alfabetización académica. Como afirma García Negroni, la misma «es continua y 27

permanente y ella no solo se manifiesta en la incorporación de nuevos conocimientos disciplinares, sino también en la progresiva apropiación de los géneros académicos y en el incremento de los conocimientos letrados» (2009: 47, cursiva nuestra). Por lo tanto, y para cerrar ya definitivamente, podemos decir que nuestro caso de estudio es un síntoma más del escenario académico general24 planteado por Carlino (2003, 2010), donde no se aprovecha completamente el potencial epistémico de la escritura como posible promotor de aprendizajes significativos. Y es, de modo paralelo, un caso ciertamente paradójico, porque desde la perspectiva curricular se contempla la enseñanza de la escritura académica en un espacio asignado y reglamentado formalmente. Sin embargo, dentro del contexto educacional las propuestas del Taller de Lectura y Escritura se ven desprovistas del sostén necesario que permita reforzarlas y desarrollarlas en otras materias.

VI. Perspectivas futuras Ahora bien, ¿qué horizonte efectivo de posibilidades de acción puede abrirse en la institución abordada, a partir de lo que hemos visto en este trabajo? Ciertamente, nuestra prospección no puede sino ser tentativa, una aproximación hipotética fundada tanto en indicios fácticos como en nociones intuitivas. ¿Puede esperarse un cambio radical? Cuestión compleja: la radicalidad supondría una reorganización substancial emanada de una modificación general tanto de las representaciones de la escritura como, consecuentemente, de las prácticas pedagógicas

Por supuesto, nuestro análisis sólo es microscópico, con alcances severamente limitados y en ningún momento se ha intentado proyectar los resultados hacia una generalización, lo cual sería hacer abuso desmedido del principio de inducción y supondría, al mismo tiempo, caer en una universalización grosera (que además resultaría injusta). No en todos los niveles ni en todas las instituciones los criterios de escritura son uniformes ni se presentan bajo las mismas modalidades.

mismas asociadas a ellas y de los estatutos curriculares que atraviesan los cuatro años de profesorado. Pero esta quizá excesiva ambición no puede pensarse a partir de la nada: no se trata de reemplazar ingenuamente un conjunto de prácticas por otras. Como sostiene Bolívar (2000) habría que partir desde lo que se hace para inducir la reflexión crítica y, desde allí, ver qué debe ser reformado, poco a poco. Las representaciones sobre la escritura que atraviesan a muchos espacios de la educación superior y su sumisión a aspectos evaluativos están enclavadas en un grado estructural: favorecer el sacudimiento de tales representaciones, para lograr que las funciones clásicamente atribuidas a la escritura se conjuguen positivamente con otras nuevas que favorezcan la mejora de los aprendizajes, es una de las finalidades de la alfabetización académica. Poner en cuestión, no aceptar supuestos. En este sentido, el propósito del presente trabajo intentaría acompañar un proceso de cambio progresivo, donde el primer paso imprescindible radicaría en adquirir una toma de conciencia movilizadora acerca de la existencia de diversas (y complementarias) versiones de la escritura: ampliar el régimen de la mirada (profesoral, institucional, también estudiantil) para poder «ver» qué hay más allá de la habituación dominante y propiciar con ello la constitución de nuevos paradigmas que agreguen beneficio al quehacer educativo. Desde ese cambio de perspectiva tendría que derivarse una reconceptualización del espacio simbólico del Taller de Lectura y Escritura, considerado como potencial fuente proveedora de iniciativas pedagógicas que pueden traficarse hacia el resto de las materias. E inversamente, que las demás materias capitalicen y pongan en práctica tales ideas, alimentando la necesidad transversal del Taller. El flujo de esa circulación demandante se alinearía con la motivación del movimiento Escribir a través del curriculum, el cual entiende que la escritura es un medio fundamental para aprender y apropiarse de los 29

discursos académicos y científicos (Carlino, 2004b). Esta corriente pedagógica anglosajona enfatiza la utilidad de que las clases de escritura sean un elemento que cruce por entero la educación superior, pero para esto se necesita cooperación y acuerdo, amalgama de objetivos comunes por parte de todos los profesores, asistidos a su vez por el marco institucional.

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