Impulso Informativo Impreso 28 febrero 2018 by Impulso Informativo

Gustavo Santín Nieto: El punto de vista de Otto

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AlejandroUNAM Arrecillas Casas Del Pathos de la formación Publica los nombres de inicial de docentes, al Ethos aspirantes a la Rectoría de la formación permanente

Juan RubénNuño Compañ García Sancionarán maestros La elección de laalicenciatura en la Escuela Normal faltistas por 2 de octubre

Abelardo Carro Nava Anáhuac la vanguardia en temas ElAreglamento a normales: de¿más emprendimiento es menos?

Puebla, Puebla, Miércoles Martes 28 26 de Febrero Abril de de 2016 2018

En el México de Peña Nieto, estudiar más no garantiza empleo ni buen salario

Seguiremos en la ruta de generar tranquilidad laboral para los miles de trabajadores de la educación

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Porque informar, es educar

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Puebla, Miércoles 28 de Febrero de 2018

Redes sociales hacen subir o bajar de calificaciones a los estudiantes

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Porque informar, es educar Director

Mtro. Alejandro García Limón

• Escenarios terroríficos carecen de fundamento: investigación Dpa Periódico La Jornada Würzburg. l uso de las redes sociales no necesariamente lleva a los alumnos a obtener peores notas, concluyó un grupo de investigado-res alemanes.

Los escenarios terroríficos sobre las presuntas consecuencias fatales de las redes sociales en el rendimiento escolar no son fundados, señaló el equipo de la Universidad de Würzburg. El especialista en comunicación Markus Appel y colegas de Würzburg y Bamberg analizaron los resultados de 59 publicaciones sobre la correlación entre el uso de redes sociales y el rendimiento escolar. Si se efectúa un buen uso, las redes sociales pue-

den incluso contribuir a una ligera mejora en las notas, afirmaron en el informe publicado en la revista Educational Psychology Review. La comparación arrojó que los estudiantes obtienen un promedio de notas ligeramente mejores si emplean las redes sociales para intercambiar información sobre temas escolares o tareas. Sin embargo, los científicos alertaron sobre los peligros del llamado multitasking; es decir, querer aprender y al mismo tiempo usar las redes sociales, debido a que esto sí afecta el rendimiento ligeramente. Asimismo, la frecuencia del uso incide poco en los resultados. Los estudiantes que pasan mucho tiempo en Facebook, Snapchat, Instagram y otras redes obtienen notas ligeramente peores. Un aspecto que destaca en el estudio es que la gente joven no aprende menos por utilizar

de forma intensiva su teléfono inteligente. No hay ninguna prueba que nos permita suponer de forma plausible que el tiempo que se pasa en las redes sociales vaya en detrimento del aprendizaje, dijo Appel. Los estudiantes que utilizan las redes de forma intensiva no dedican por ello menos tiempo a aprender. Probablemente estén utilizando el tiempo que otras generaciones dedicaban a ver televisión. La juventud de hoy tiene incluso una pequeña ventaja, explicó Appel. A través del televisor no se podía hablar sobre los deberes. En total fueron analizados los datos de casi 30 mil jóvenes de entre 13 y 22 años de edad. Según la coautora del estudio Caroline Marker, los informes tomados por separado arrojaban resultados contradictorios. Algunos encontraban consecuencias positivas, otros negativas y otros ninguna. Pero la valoración estadística de las respuestas de los alumnos mostraron un panorama claro, sostuvo la investigadora.

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Puebla, Miércoles 28 de Febrero de 2018

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En el México de Peña Nieto, estudiar más no garantiza empleo ni buen salario Industrial y el Crecimiento Económico (IDIC) muestra ahora una nueva realidad de la desocupación: el mayor porcentaje es de personas con educación media superior o superior, por lo que puede decirse que la educación dejó de ser un motor de movilidad social. EPN presume más empleos, pero la mayoría de 2017 pagan el mínimo, y se van 300 mil de mejores sueldos

• Las cifras de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) muestran que la tendencia en México es contratar personas con menor nivel de estudios. Si se toma como referencia el año 2000, en la Ciudad de México, la tasa de desocupación de gente con estudios de nivel medio superior y superior, era de 46 por ciento y pasó a 58 por ciento Por Daniela Barragán SinEmbargo a Presidencia de la República, la Secretaría del Trabajo y el Instituto Mexicano del Seguro Social han insistido en este último año que en materia laboral se alcanzaron las metas: se crearon empleos y crecieron los salarios.

No es la primera vez que se dice que las cifras que sustentan esas metas esconden otras verdades: sí se crearon empleos, pero con salarios de uno a dos salarios mínimos y a los que la inflación destruyó entre 2017 y los inicios de este 2018. El estudio del Instituto para el Desarrollo

Ciudad de México, 25 de febrero (SinEmbargo).– Del año 2000 a la fecha, la tendencia de contratar personas con estudios de los niveles medio superior y superior disminuyó. Mientras que antes representaban el 30 por ciento de la Población Económicamente Activa (PEA) desocupada, en 2017 se ubicó en 47 por ciento. De acuerdo con el estudio Empleo Precario y Mala Educación en México, elaborado por el Instituto para el Desarrollo Industrial y el Crecimiento Económico (IDIC), la tendencia es sumamente visible en todos los estados del país y esto es muestra de que la calidad del empleo ha disminuido al igual que las oportunidades de negocio, ya que la informalidad gana terreno con esta condición. De acuerdo con cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), durante el tercer trimestre de 2017 la tasa de desocupación se ubicó en 3.6 por ciento y es de las más bajas de los últimos 12 años. De 54.4 millones de personas económicamente activas [aquellas que buscan una ocupación y tienen edad legal para hacerlo], 1.9 millones están desocupadas; es decir, 3.6 por ciento del total que es incluso inferior a la de otros países. El 47 por ciento de esas personas desocupadas

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tiene un grado de estudios de nivel medio superior y superior. Las cifras de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) muestran que la tendencia en México es contratar personas con menor nivel de estudios. Si se toma como referencia el año 2000, en la Ciudad de México, la tasa de desocupación de gente con estudios de nivel medio superior y superior, era de 46 por ciento y pasó a 58 por ciento.

“México requiere crecer más, más innovación y requiere gente educada, pero resulta que la gente educada no encuentra oportunidades, lo que es una contradicción delicada, ya que parecería que de nada sirve estar destinando recursos al sistema educativo si en un momento dado no se garantiza una vinculación con el sistema productivo”, comentó José Luis de la Cruz, director general del IDIC, en entrevista con SinEmbargo.

dios. Está también el hecho de que en México predomina el sector manufacturero y maquilador. Esto implica que únicamente ensamblan cosas y se importa la tecnología. Se requiere poca gente calificada para hacer este tipo de actividades porque sólo se exporta. Esos son los factores que inhiben la generación de empleos para la gente con mayores estudios”, agregó De la Cruz.

En Quintana Roo, se pasó de 28 a 57 por ciento; en Morelos, de 27 a 56 por ciento; en Tamaulipas de 27 por ciento a 54 por ciento; en Puebla de 26 a 51 por ciento; en el Estado de México, de 33 a 49 por ciento; En Veracruz, de 23 a 49 por ciento; en Baja California, de 19 a 45 por ciento; en Michoacán, de 10 a 43 por ciento; en Sinaloa de 18 a 41 por ciento; en Chihuahua de 21 a 38 por ciento y en Guanajuato de 17 a 36 por ciento.

La razón está en el bajo valor agregado que genera el sector productivo, que requiere poco capital humano, es decir, un nivel de estudios y de capacitación bajo, el bajo crecimiento económico y la maquila.

Ni China ni EU son opción, México debe cambiar por dentro y ya no esclavizar su mano de obra: Levy

Más de la mitad de los desocupados tiene un grado de estudios de media superior o superior en 12 entidades de la República, por lo que se concluye que tener un grado de estudios superior al promedio nacional, ya no es suficiente para encontrar un buen empleo.

“Bajo ese escenario hay menos demanda de mano de obra calificada porque detrás del crecimiento está el valor agregado, que es la capacidad para generar transformación, innovación y para ello se requiere gente más educada y más capacitada. Como México no ha encontrado la fórmula de crecimiento, eso termina en menores oportunidades para la gente que más estudios tiene. Las oportunidades de trabajo se están generando en las actividades de bajo valor agregado, en donde no se necesita tener estu-

Esta selección al momento de contratar, sostiene el estudio, va en contra del modelo de apertura económica y comercial que busca contratar personas con alta educación y capacitadas. En México no se está cumpliendo. En cuanto al sistema educativo, este tiene que ser factor de movilidad e inclusión social porque si no lo es, entonces ¿para qué educarse? “Se pervierte que una parte importante de los objetivos del sistema educativo, que es la de

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En el México de Peña Nieto, estudiar más no garantiza empleo ni buen salario

La educación y la industria no están vinculadas, ya que eso genera estrategias de formación de empleo y hay un aceleramiento económico, se incrementa la productividad.

“La actividad productiva de estos estados en informal, cerca del 70 por ciento del empleo que se genera está vinculado con ello, al comercio al por menor, en donde no se requieren grandes cualificaciones en términos de capital humano. Ahí se genera un círculo vicioso de pobreza que está asociado con la baja productividad, en el que hay pocos incentivos para las empresas para instalarse allá porque tampoco hay infraestructura de seguridad pública y hasta de marco legal para salvaguardar los derechos de propiedad”, sostuvo el investigador.

“Estudiar dejó de ser factor de movilidad social, probablemente por el bajo nivel de calidad educativa y la existencia de un modelo que genera bajo valor agregado”, sostiene el estudio.

El salario de hambre ha incubado parte del fracaso económico de México, dicen consultores y ONGs

generar estabilidad social a través del ingreso económico para quienes hacen el esfuerzo de estudiar”. Además, se detectan “incentivos perversos”, como optar por la informalidad, la ilegalidad o descartar el sistema educativo.

Por estado, sobresale que Guerrero y Chiapas lideren la lista. De acuerdo con el director del Instituto, esto se debe a que hay pocas empresas transformadoras en esas entidades y a que la actividad productiva es de subsistencia y está vinculada a la informalidad. Eso es parte de lo que inhibe el desarrollo del sur, sureste y acaba reflejándose en menores oportunidades para la gente que más estudia en aquella región del país.

EL CAMINO DE LA INFORMALIDAD También está la mala calidad de los salarios y la no contratación a pesar del nivel de capacidades, termina por orillar a las personas a la informalidad. La informalidad es el grado de precarización de la ocupación laboral en el país y

se traduce en: –32.6 millones de personas ocupadas sin seguridad social. –15.9 millones de trabajadores no tienen un contrato por escrito. –13.5 millones tienen prestaciones distintas a la de la seguridad social. –Todas carecen de pensión. “La informalidad agrupa a ese México que vive en las sombras, que no espera mucho de las instituciones porque en el extremo le estorban en su actividad diaria”. Entonces, de acuerdo con la investigación, por un lado el empleo es precario y la informalidad, que no requiere innovación tecnológica, es alta; las actividades económicas formales de bajo valor agregado no necesitan de personas altamente calificadas y preparadas. Sobre la industria de la maquila, refiere que “¿para qué ganar recursos en investigación, ciencia y tecnología si se puede importar barato de otras naciones? La realidad muestra que los países con mayor inversión en educación, ciencia, progreso tecnológico e innovación han

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alcanzado niveles de crecimiento económico y desarrollo social superiores a los de países, como México”. Según la investigación, México está en un círculo vicioso: paga caro el haber descuidado la educación, las actividad empresarial y la salud del mercado laboral. Todo eso tiene como resultado un crecimiento inercial de 2.5 por ciento y altos niveles de pobreza. “La consolidación de la estabilidad social de México hace prioritario que los ciudadanos sean capaces de integrarse exitosamente a los procesos productivos modernos”. “El sistema educativo debe garantizarlo […] cuando la educación y la industria se encuentran estrechamente vinculadas se pueden generar programas de estudio, estrategias de formación de empleo, de creación y aceleramiento de empresas con alto valor agregado que garanticen el incremento de la productividad al mismo tiempo que se eleva el bienestar de la población”. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ocupación y empleo (ENOE), seis de cada 10 jóvenes trabajan en empleos informales con salarios bajos, inestabilidad laboral y sin prestaciones como servicios de salud y seguridad social y sólo la mitad de los jóvenes que estudiaron una licenciatura se encuentran ocupados (53.9 por ciento) y a pesar de estar empleados, 57.7 por ciento no tiene acceso a servicios de salud y cuatro de cada diez trabajan en empleos informales.

En el caso de las mujeres, el Coneval señala que a pesar de que estudian en la misma proporción que los hombres y se titulan en mayores proporciones, siguen siendo contratadas para ocupar los niveles más bajos de investigador. Además, tres de cada diez mujeres jóvenes que tuvieron al menos un hijo nacido vivo tenían rezago educativo, mientras que solo una de cada diez que no tuvieron hijos tenía rezago. De parte de los contratistas, se cayó en el error cuando dejaron de innovar, dejaron de producir aquí tecnología y hacer desarrollos en el país. Algunas empresas trasnacionales buscan que los puestos sean para el trabajador local. En el caso de México, no se garantiza que se pueda competir por puestos directivos que son en los que se requieren mayores grados. México es un país muy abierto y lo deja libre. Eso representa menores oportunidades para los trabajadores mexicanos, en este caso los más preparados. “A nivel internacional vemos que México, dentro de los países en desarrollo, es una nación que tiene un sistema educativo grande, pero que no tiene la capacidad de vincularlo con las capacidades empresariales, productivas. Le impide saltar de una nación en desarrollo a una nación desarrollada o a una economía emergente. La renegociación del TLCAN implicaría pasar de ser maquilador a tener mayores encadenamientos productivos y eso por sí solo requiere gente más calificada […] La renegociación del TLC debe obligar a que México busque subsanar esa deficiencia que tiene”, concluyó De la Cruz.

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Seguiremos en la ruta de generar tranquilidad laboral para los miles de trabajadores de la educación • El secretario general de la sección 23 del SNTE, Alejandro Ariza Alonzo, entregó 221 basificaciones y 21 nombramientos. • Qué bueno que el gobernador Antonio Gali le apostó a la educación con instalaciones modernas, adecuadas y propicias en el Instituto de Profesionalización del Magisterio Poblano. • El líder magisterial se pronunció por el rescate de la basificación y del escalafón. Por: Gabriela García Muñoz/ @gabrielagarmuz “Si con el acompañamiento pedagógico a través de la Fundación SINADEP-SNTE daremos la tranquilidad laboral a los miles de trabajadores de la educación en el país, tengan la seguridad que seguiremos en ese empeño sin descuidar las responsabilidades que nos corresponden en la representación sindical”, remarcó el secretario general de la sección 23 del SNTE, Alejandro Ariza Alonzo, durante la entrega protocolaria de 221 basificaciones y 21 nombramientos que se desarrolló en las instalaciones del Instituto de Profesionalización del Magisterio Poblano. Es muy grato estar reunidos en este evento donde entregaremos basificaciones, precisó el líder sindical, “que representan el espíritu de servicio del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que genera certeza laboral para los miles de militantes del SNTE”. Ariza Alonzo cuestionó que la representación sindical tenga que hacer las funciones de la Secretaría de Educación Pública, ya que la esencia y los orígenes del SNTE tienen otras características que sustantivamente no corresponden a la parte académica, “y hoy, nuevamente asumamos esa responsabilidad”. “Hemos propuesto y no descansaremos, como lo señala nuestro presidente Juan Díaz de la Torre, para que nadie se quede en el camino. Ya que con el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional, se impulsó un replantamiento en los procesos de evaluación marcados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y lo seguiremos impulsando, para que la evaluación inicialmente planteada se traslade a una certificación”.

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Qué bueno que el gobernador Antonio Gali le apostó a la educación En su mensaje, el secretario general del magisterio federalizado en Puebla, afirmó estar orgulloso del Instituto de Profesionalización del Magisterio Poblano, con instalaciones modernas, adecuadas y propicias que están a disposición de todo el magisterio poblano, “qué bueno que el Gobernador Antonio Gali Fayad le apostó por un espacio digno para la actualización profesional de los maestros en Puebla”. En compañía de los integrantes del Comité Ejecutivo Seccional, Alejandro Ariza convocó a reconocer a los docentes que se entregan a la investigación y se preocupan por su actualización profesional, “que no se hable únicamente, por parte de los detractores del magisterio, de las fallas o descuidos para hacer escarnio”. Se pronunció también por el rescate de la basificación que representa la certeza laboral para los profesionistas de la educación, “seguiremos en esta ruta, para la seguridad de todos los que tengan seis meses con un día de trabajar en las aulas. Seguiremos en la misma ruta para rescatar el escalafón, que está visto y comprobado en los últimos procesos, que es obligatorio conjugar la experiencia laboral con los conocimientos, de quienes obtienen los mejores resultados en su formación académica, para alcanzar mejores resultados en las escuelas”. Más de 2 mil 500 docentes en las evaluaciones de promoción Alejandro Ariza Alonzo adelantó que se tienen registrados hasta el momento más de 2 mil 500 maestros para la evaluación de promoción, “qué bueno que los maestros están haciendo suyos estos procesos. Hay compañeros que se contrataron en 2008, cuando se dio la primera evaluación en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, que ya traen otro chip y están en otra dinámica. . . que son los que están pensando en superarse por la vía de aplicar por un acenso y de forma horizontal con el nuevo programa de promoción en la función docente”. Explicó, que quienes tienen años de servicio docente, entienden que los liderazgos para dirigir una institución educativa requieren aplicar experiencia, “es obligadamente necesario combinar la experiencia con el conocimiento. Estamos en la ruta de crecer en el marco de los beneficios que por muchos años se han alcanzado sindicalmente”.

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Aurelio Nuño le dio al SNTE $30 millones para una orquesta inexistente

• Dinero en tarjetas Bansefi para damnificados: 69 mdp. Y al SNTE, sólo en 2017: 880 mdp. 12.7 veces más Por Linaloe R. Flores SinEmbargo NdeR: Se recomienda leer los siguientes datos antes de continuar [Frente a la resistencia de las entidades públicas y los muros legales, el navegante de los portales de acceso a la información se parece a Moisés, el hombre bíblico que en cuarenta años de búsqueda jamás pisó la tierra prometida. El marco jurídico de la Transparencia nacional permite que la información sea negada con uno de estos argumentos: los datos solicitados están bajo reserva, son inexistentes o confidenciales. Así, la Administración de Enrique Peña Nieto mantiene más de 12 millones de expedientes bajo llave. Se ha negado

a mostrar el acta de nacimiento del Presidente, el decreto que avala la pensión vitalicia a exPresidentes y sus viudas, los resultados de sus encuestas, los fundamentos para crear la Gendarmería o los gastos de las fiestas dentro de Los Pinos. #DatosCerrados es un ejercicio de la Unidad de Datos de SinEmbargo que identifica lo que el Gobierno y otras instituciones no quieren revelar.]

bargo).- El 1 de septiembre de 2017, Juan Díaz de la Torre, presidente del Consejo General Sindical y Secretario General del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) le escribió al entonces Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer. En su misiva, le presentó el proyecto para formar una orquesta filarmónica con el fin de generar espacios para que alumnos, padres de familia y maestros disfrutaran de la música más allá de la escuela.

#DatosCerrados | En octubre de 2017, la SEP – bajo la gestión de Aurelio Nuño Mayer–, le entregó al SNTE, dirigido por Juan Díaz de la Torre, 30 millones de pesos para que formara una orquesta filarmónica. El dinero fue depositado en una cuenta de Santander y quedó a disposición del dirigente del SNTE que el pasado 12 de febrero fue reelegido para el periodo 2018-2024. De la orquesta no hay nada. Ni un solo instrumento comprado. El propio sindicato informa en su página de transparencia que lleva cero pesos ejercidos.

Aurelio Nuño Mayer –hoy coordinador de la campaña de José Antonio Meade Kuribreña del Partido Revolucionario Institucional– le concedió el dinero al dirigente sindical. Días después -el 11 de septiembre- representantes de la dependencia y el sindicato se reunieron para presentar el proyecto en público. El 16 de octubre, la SEP y el sindicato de maestros firmaron un convenio en el que acordaron la entrega del dinero por parte de la dependencia, así como la presentación de un reporte trimestral por parte de la organización gremial.

En total, el año pasado, el sindicato de los maestros recibió 880 millones de pesos del erario, de los cuales, no ha gastado 512 millones de pesos, 7.4 veces más que los 68.8 millones de pesos que dispuso el Gobierno federal en tarjetas de Bansefi para 1,495 damnificados por los sismos del pasado septiembre. El SNTE se parte entre Elba y Juan Díaz, mientras la CNTE los critica: son sólo un par de entreguistas Ciudad de México, 25 de febrero (SinEm-

Así, le solicitó 30 millones de pesos.

Desde la firma del convenio, ha pasado casi un semestre y no ha sido ejercido un solo peso de los 30 millones que el Gobierno federal le dio al sindicato. La orquesta no ha sido formada. Ningún alumno, maestro o padre de familia ha disfrutado de la música en un espacio fuera de las escuelas, como le propuso Juan Díaz de la Torre a Aurelio Nuño Mayer. En consecuencia, el SNTE no ha presentado ningún informe, como tampoco facturas. SinEmbargo buscó en varias ocasiones a la vocería del SNTE y a Noé Rodríguez García, el responsable del proyecto, para conocer por qué el dinero dispuesto para la orquesta ha sido detenido. No tuvo respuesta.

El dinero para la orquesta no es el único que el SNTE ha dejado de gastar. Una revisión de los convenios signados entre la SEP y el sindicato da cuenta que la dependencia le entregó el año pasado, a la organización gremial, 880 millones de pesos. Hasta ahora, el sindicato sólo ha usado 368 millones, apenas el 41.8 por ciento. En el concepto que más ha gastado -260 millones de los 500 millones recibidoses en el Programa Nacional de Apoyo del Nuevo Modelo Educativo. Pero hay 512 millones de pesos que el sindicato de los maestros no ha ejercido y que se mantienen en sus arcas, una cantidad 7.4 veces superior a los 68.8 millones de pesos que dispuso el Gobierno federal en tarjetas de Bansefi para 1,495 damnificados por los sismos del pasado septiembre. Según el convenio firmado entre la SEP y el SNTE, los 30 millones para la orquesta provinieron de la partida presupuestal 15401 “Prestaciones establecidas por condiciones generales de trabajo o contratos colectivos de trabajo” del Clasificador por Objeto del Gasto para la Administración Pública Federal. La SEP, según el mismo documento, se comprometió a darle el dinero al SNTE mediante transferencia electrónica a la cuenta con clave interbancaria número 04180170000036166 de Santander México. Lo anterior se encuentra publicado en la página OPTI SNTE cuya formación obedece a la Ley General de Transparencia promulgada en mayo de 2016 por el Presidente Enrique Peña Nieto. Ningún otro sindicato ha cumplido con esta obligación. El sindicato de los maestros lo ha hecho, pero con vacíos y datos cerrados. Sobre todo, falta transparencia sobre las razones para no gastar el dinero solicitado al Gobierno.

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La ejecución del proyecto de la orquesta quedó en manos de Noé Rodríguez García, presidente del Comité Nacional de Vigilancia, Transparencia y Rendición de Resultados. Se trata de uno de los miembros del sindicato que en su tiempo fue, como Juan Díaz de la Torre, de los más cercanos a Elba Esther Gordillo Morales, la dirigente vitalicia que en 2013 fue detenida por la Procuraduría General de la República por delitos de lavado de dinero. Cuando en 2012, “la maestra” presentó una planilla única llamada Innovación para postergar su dirigencia, Rodríguez García fue propuesto como concejal. Ya había dirigido la sección 30 del SNTE en Tamaulipas. La conformación de la orquesta se enmarca en el Nuevo Modelo Educativo y según sus bases, tiene como objetivo “coadyuvar a generar espacios colectivos para que, prioritariamente, las comunidades educativas: alumnos, padres de familia y maestros disfruten de la música más allá de la escuela, como parte de su vida cotidiana, contribuyendo a crear y rescatar espacios para la creación, difusión y disfrute de la cultura”. Hasta ahora, los 30 millones no han beneficiado a nadie. En el proyecto, Díaz de la Torre especificó que se requería comprar un piano, un xilófono, tres contrabajos, tres violonchelos, tres violas, 10 violines, entre otros instrumentos.

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Maestros urbanos, sin preparación ante retos de diversidad: INEE

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educación básica fueron educados en un paradigma de la homogeneidad y que cualquier diversidad importante en el aula tiende a ser vista como un problema y no están preparados para enfrentarla. Manifestó que los niños indígenas no están a gusto en la escuela porque sus compañeros no indígenas muestran actitudes y conductas abiertas de desprecio y discriminación, los maestros no regulan la convivencia y la diversidad no es fuente de aprendizaje. Por ello, muchos desertan y otros terminan asimilándose, negando su origen y olvidando su lengua. Dijo que los indígenas son el sector poblacional menos beneficiado por el Sistema Educativo Nacional, por lo que consideró necesario atenderlos prioritariamente con una educación de calidad, con relevancia y pertinencia cultural y lingüística, lo que es base para una sociedad más justa. La consejera del INEE dio a conocer que en Nuevo León existen alrededor de 59 mil hablantes de lengua indígena y que en ciclo escolar 2013-2014 había en educación básica 8 mil 825 alumnos con esta característica, de los cuales 195 eran monolingües. En Educación Media Superior, en cambio, sólo había 60 alumnos, lo que habla de una fuerte deserción que impide que los alumnos terminen su educación obligatoria y que se cumpla con ellos el derecho a la educación, abundó. Finalmente, informó que Nuevo León ha puesto especial interés en aplicar las Directrices para la Atención Educativa de Niñas, Niños y Adolescentes Indígenas, emitidas por el INEE, las cuales establecen la necesidad de atender a los alumnos que asisten a escuelas indígenas, incluyendo a los que viven en las ciudades. Erick Juárez Pineda EDUCACIÓN FUTURA a escuela urbana es para los niños indígenas un sitito que los rechaza o una entrada a la vida de la ciudad que les exige borrar su identidad y asimilarse a la cultura dominante, destacó la consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes del Valle, al presentar la ponencia La Educación Intercultural en Contextos Multiculturales.

En el simposio Jóvenes Indígenas Urbanos: Educación e Identidad, informó que 44 por ciento de los niños indígenas viven en localidades urbanas o semiurbanas y que la población infantil hablante de lengua indígena forma parte de los grupos más vulnerables en materia de acceso, permanencia y aprendizaje en la escuela. La probabilidad que tiene un niño indígena de no asistir a una escuela ubicada en alguna ciudad, es mucho mayor que la de uno no indígena, precisó. Luego de resaltar que en la ciudad esta población se enfrenta a la discriminación de una sociedad ancestralmente racista, comentó que algunos responsables de centros educativos tienen actitudes negativas hacia los alumnos indígenas y que en muchas ocasiones los consideran como alumnos con necesidades educativas especiales, al no querer o no poder comunicarse. Ante esta situación, Schmelkes del Valle señaló que los maestros de

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La elección de la licenciatura en la Escuela Normal Información y Gestión Educativa (SIGED) no cuenta todavía con una información seria y precisa de la trayectoria de los docentes, de su formación, de las asignaturas que imparten; no es cuestión menor, pues ello nos posibilita tener una idea más clara de qué tipo de docentes se requieren, qué tipo de licenciatura es la que se demanda. El acceso a la información es elemental, es necesario monitorear las plazas. Sin el conocimiento preciso de ello, es imposible ofertar de manera seria y responsable las licenciaturas en las normales. Probablemente, lo que pasa es que se ofertan un mayor o menor número de espacios que no consideran las necesidades del servicio educativo. No se puede seguir con la práctica de ofertar espacios, sin el conocimiento de nuestra realidad. No se puede ofertar con base a las prácticas y costumbres, se necesita una política clara que coadyuve a captar a los docentes de forma pertinente. Juan Rubén Compañ García* Pluma invitada / EDUCACIÓN FUTURA ace unos días Medrano, Ángeles y Morales presentaron una investigación, cuyo título es: La Educación Normal en México. Elementos para su análisis. El texto responde a 4 preguntas: 1) ¿Cuáles han sido las principales acciones para la consolidación de la educación normal en México a partir de 1984?, 2) ¿Cuáles son las principales características de los planes de estudios para la formación de docentes de educación básica y de sus normas de control escolar?, 3) ¿Cuál es la dimensión de la educación normal y cómo ha sido su evolución de 2000-2001 a 2015-2016?, y 4) ¿Cuáles son las características de los alumnos y docentes adscritos a estas instituciones? El contenido del texto muestra alcances y limitaciones que transita la educación normal a partir de 1984, cuestión importante, pues identifica elementos fundamentales que se tendrían que repensar si de verdad la intención es fortalecer a las escuelas normales del país.

En ese tenor, en el de contribuir con algu-

nas pistas que coadyuven a la compresión de lo que pasa en las escuelas formadoras de docentes, se identificarán algunos aspectos que permitan mirar desde otro ángulo la cuestión de la dimensión de la educación normal y cómo ha sido su evolución, desde un punto en particular: la cantidad de alumnos matriculados en las distintas licenciaturas. ¿Por qué reflexionar sobre el hecho de que un alumno opte por una u otra opción en relación a la licenciatura a cursar en las escuelas normales que forman para el nivel de secundaria? Acá se plantean algunos aspectos: Por problemas en relación a la oferta y la demanda. Parece que las escuelas normales ofertan sin el criterio de demanda, es decir, ofertan y distribuyen sus licenciaturas sin considerar la demanda del servicio educativo, menos aún, de los estudiantes. En cuanto a lo que requiere el servicio educativo, por ejemplo, en lo relativo, al caso del Estado de México, no hay una valorización de la suficiencia de los docentes. El Sistema de

En cuanto a los alumnos, no se puede soslayar el hecho de que pueden elegir una licenciatura en relación a dos aspectos: el gusto por estudiarla y por la cercanía de la escuela, según una investigación que realizó Aguilar y Castillo (2010) acerca del seguimiento de egresados y evaluación de los servicios de las escuelas normales públicas del Estado de México. Las dos situaciones llevan a repensar la política de la distribución de las licenciaturas. Por ejemplo, si es por elección, la distribución es un poco injusta, pues el estudiante puede tener deseos de estudiar matemáticas, la cuestión es, que él puede querer estudiar química, pero la licenciatura se ofrece en la zona centro del Estado de México y él vive en la zona sur. Es complicado, si partimos de la idea de que muchos de los estudiantes normalistas son de escasos recursos económicos. Aunque hay una rotación de las licenciaturas en las normales del Estado de México, parece que esta no se lleva a cabo de manera sistemática y clara. Y lo mismo pasa con lo de la cercanía de la institución, el alumno escoge lo que tiene al alcance, aunque probablemente no le convenza del todo, lo anterior es de considerar, pues seguramente

ello tendrá efectos importantes en la práctica docente. Hay que pensar la distribución que se hace de la oferta de las licenciaturas con criterios de demanda. La licenciatura en un área en específico, determina las condiciones laborales del docente. A partir de la reforma educativa vigente, la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) estableció los requisitos y mecanismos para ingresar al servicio educativo, entre ellos, el hecho de que habría que existir una alineación entre los perfiles, es decir, una relación entre la formación inicial y la asignatura a impartir. En el caso del estado de México, esta situación es emblemática, pues la mayoría de los alumnos que egresaban de sus normales no impartían la asignatura que estudiaron (Aguilar y Castillo, 2010). Con la LGSPD los egresados solo pueden impartir horas de acuerdo a su formación inicial, no de otra asignatura, como comúnmente pasaba (Sandoval, 2001; Santibáñez, 2007; Compañ, 2016), lo que nos puede ayudar a comprender; quizá, es que el hecho de que exista una matrícula significativamente menor en ciertas áreas con respecto a otras, pueda obedecer a: el impacto y la valorización que la asignatura tenga en el servicio educativo y, al número de horas que se le puedan otorgar y al salario que el docente pueda percibir. Por ejemplo, en el estudio de Medrano y colaboradores, se señala que existe una matrícula de 616 en física y 659 en geografía y una matrícula de 5474 en el área de español y 4281 en matemáticas a nivel nacional. El que estudia para español y matemáticas tiene mayor posibilidad de tener un mayor número de horas, pues español y matemáticas se imparten en tres grados de educación secundaria. En física y geografía, no es así, pues los egresados tienen menores posibilidades de que se les otorgue un mayor número de horas, pues estas asignaturas solo se imparten en segundo y primer grado, respectivamente. Lo que lleva a una degradación social de la práctica docente y de la asignatura en particular, que se traduce en un precario salario, situación no menor. La otra cuestión es, que, a par-

Educación tir de las evaluaciones a gran escala, ciertas asignaturas juegan un papel importante, en la rendición de cuentas y en el impacto y la valoración que se tiene de los profesores y las asignaturas (Compañ, 2016), pues no es el mismo reconocimiento social y el prestigio que te puede otorgar estudiar español que geografía. En suma, tener que estudiar una u otra licenciatura, puede determinar de forma importante las condiciones laborales del docente, básicamente, en términos sociales y económicos. Sólo eso. Incluso, la licenciatura de lengua extranjera, con una matrícula de 4473 puede ilustrar la tendencia de la valoración social y económica. El hecho de que tenga una matrícula mayor en comparación con otras áreas, puede obedecer al impulso que en términos de política educativa le dio la presente administración. Hace unos días se refirió que las condiciones de salario para los nuevos docentes de inglés serían atractivas. Lo cierto es, que se tiene que repensar lo dicho. Es necesario hacer un seguimiento puntual de la evolución de la matrícula de los alumnos normalistas, no solo es importante mostrar el decremento de alumnos en estos recintos escolares. Es necesario entender de manera más clara cómo se da la distribución de la oferta de licenciaturas y mirar las condiciones laborales bajo las cuales trabajan los docentes en las distintas asignaturas. El fortalecimiento de las escuelas normales es fundamental, la situación es quererlo hacer de la mejor manera. Se necesita una transformación de las escuelas normales, no una simulación. *Profesor de educación secundaria en el Estado de México. Interesado en temas de política, educación y sociedad.

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Del Pathos de la formación inicial de docentes, al Ethos de la formación permanente Antrop. Soc. Alejandro Arrecillas Casas Pluma invitada/ EDUCACIÓN FUTURA i realmente se quiere transitar a una verdadera transformación de la situación y la vida académico-institucional de las escuelas normales, es conditio sine qua non reconocer que la reforma debe considerar aspectos que van más allá de lo meramente pedagógico, que trasciende lo técnico-didáctico y que literalmente significa visualizar una nuevo escenario global y genérico y una inédita escenografía que generarían profundas alteridades en la cultura y la pedagogía institucionales y lo cual refundaría el discurso y las prácticas del normalismo.

La “normalidad” de las Normales enfrenta una reforma educativa que la impele, la cuestiona y la confronta, una “normalidad” que no quiere dejar de ser lo que es aunque no sea lo que deba ser, una “normalidad” que se resiste- incluso vehemente- a abandonar el pathos normalista interiorizado como “normalidad” institucional y que se encontró de manera repentina e implosiva con una reforma educativa que coloca como marco central una cultura y una oferta educativa emergente, la implementación y operación de una oferta educativa que -según se dice- tendrá un modelo de formación inédito y un enfoque novedoso y distinto del institucionalmente aprehendido y legitimado, pero, sobre todo, la madre de todas las batallas serán las nuevas exigencias para los directivos y académicos expresados en una cultura laboral y profesional distinta. El futuro y explosivo cóctel ha prefigurado un nuevo contexto institucional que generará procesos de conflicto, resistencia, aceptación, adaptación o abierto rechazo por parte de los actores institucionales. Esta lucha entre lo instituido y lo instituyente no sólo reflejará las condicionantes filogenéticas del Sistema de Escuelas Normales (entendidas como aquellas características comunes que una organización comparte con todas las otras dedicadas a su misma rama o actividad), también revelará las condicionantes ontogenéticas, es decir, aquellas que surgen de la historia singular de una determinada organización, en este caso la vida académica de cada Escuela Normal, a partir de las apuestas, recursos y estrategias que los distintos actores y sectores institucionales han construido al respecto. El nuevo entorno y campo de disputa institu-

cional y de concreción de la reforma educativa y la gestión institucional atravesará una serie de fenómenos en los que el Estado Mexicano deberá intervenir si realmente tiene altura de miras y objetivos reales de modificar profundamente el Sistema de Escuelas Normales, entre los más importantes destacan: “Desgremializar”[1] la oferta educativa, el modelo curricular y los componentes que le rodean, enfatizando que los curricula y las propias Escuelas Normales no son formadoras de docentes, sino formadoras de profesionales de la educación. Asimismo, que los académicos se asuman como intelectuales libres críticos y autónomos que trascienden el aula, la dependencia sumisa hacia el SNTE, así como el carácter práctico y procedimentalista que distingue su quehacer cotidiano. Transitar de la abducción sindical a la aducción académica, de tal manera que las Escuela Normales se conviertan en verdaderas comunidades de aprendizaje, cuya gestión institucional se caracterice por la centralidad en lo pedagógico y no en lo normativo-administrativo. Implementar un Sistema Nacional de Ingreso, Promoción, Permanencia y Egreso del Personal Académico y Directivo, mediante concursos de oposición públicos y abiertos. Junto a ello la creación de una Comisión Académica Dictaminadora autónoma de la SEP y el SNTE. Es un imperativo categórico[2] reconocer los malos resultados[3] que se han obtenido históricamente en la aplicación de los exámenes de ingreso al servicio profesional y que son un indicativo de la calidad de la docencia –del curriculum real- de quienes son parte de la planta de académicos y directivos de las Escuelas Normales. Si a esto le agregamos que prácticamente solo concursan egresados de las normales, debido al proteccionismo burocrático-sindical hacia dichas instituciones, la situación se agravara al momento en que la convocatoria se “liberalice”, es decir, se abra a otros egresados de las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas, perfilándose un desplazamiento de los aspirantes de las Escuelas Normales y un posicionamiento de las otras IES que ofertan programas pedagógicos. Las Escuelas Normales, por su carácter gremialista son un gran sistema cerrado, su casi nula vinculación con las IES, el proteccionis-

mo oficial hacia su dinámica institucional, la presencia cotidiana y permanente de la visión y fuerza sindicalista en la toma de decisiones estratégicas, la distorsión de un modelo de ingreso transparente y fundado en la evidencia de competencias de los académicos que forman parte de su planta docente y de los directivos responsables de la gestión institucional, por uno basado en la herencia de plazas, lealtades primordiales y simpatías políticas han generado una verdadera crisis institucional. Los más de los agentes involucrados han intentado invisibilizarla, amortiguarla, aminorarla; los menos han luchado por resolverla y transformarla; ni unos ni otros lo han logrado, por ello la crisis institucional de las Escuelas Normales está ahí, latente y manifiesta a la vez. Es importante destacar que las Instituciones Formadoras de Profesionales de la Educación (que no formadoras de docentes), al ser consideradas en el espectro de las Instituciones de Educación Superior, pasarán a formar parte de un modelo organizacional que les demanda realizar las tres funciones sustantivas, a saber la docencia, la investigación y la difusión, en donde los académicos se sumen y se asuman como investigadores permanentes del ámbito educativo. En el “Documento Base para la Educación Normal” se plantea que “Para lograr que las instituciones formadoras de docentes aseguren la calidad en la educación que imparten y la competencia académica de sus egresados, (…), es necesario el diseño e implementación de un modelo que promueva y ordene la formación docente”. Si bien este es el `punto de partida, es indispensable repensar los aspectos relativos a la calidad educativa mediante mecanismos e instrumentos que permitan democratizar la calidad, ampliar la calidad, corresponsabilizar la calidad y evaluar la evaluación de la calidad, a través de promover la participación social para enriquecer la noción de quienes tienen el poder sobre el discurso acerca de la educación. La agenda para logar la calidad educativa no debe ser exclusiva de la educación normal, se requiere ampliar esta oportunidad y exigencia a otras Instituciones de Educación Superior cuya materia de trabajo sea la educación, como lo es la Universidad Pedagógica Nacional. Por otra parte, existe una insuficiente distribución de una educación de calidad cuya causa

principal es el deficiente prorrateo de los recursos financieros, técnicos, materiales y humanos, perjudicando a las IES del Subsistema Pedagógico. Con base en ello, es urgente revisar a fondo las políticas de distribución de dichos recursos, estimulando, bajo un enfoque de equidad, dotar más a los que menos tienen para segregar menos a los que más necesitan. La calidad educativa no se reduce a obtener resultados numéricos aceptables, también hay que hacer del espacio escolar un ambiente de aprendizaje inclusivo y confortable, donde circulen contenidos socioculturales significativos y relevantes para la comunidad escolar. Implica una profunda y total descentralización educativa, la cual inicie por respetar el profesionalismo docente y directivo para que localmente se tomen las decisiones cotidianas de la vida escolar y con todo esto lograr una Educación Democrática de Calidad, con Equidad y Calidez, bajo la consigna: ¡Por una Educación donde quepan muchas educaciones! El logro de la calidad en el trabajo de los docentes tiene un referente obligado en la formación y la responsabilidad compartida entre estado y federación, por ello es necesario acrecentar la facultad de las entidades federativas en el diseño de programas de formación y profesionalización continua y permanente. Además, la corresponsabilidad en el logro de la calidad debe llegar hasta la célula básica de la educación es decir, centrar en la escuela procesos de formación continua de sus docentes y directivos, estableciendo alianzas con IES para dar asesoría externa especializada. Asimismo, fomentar, a través de un esquema simplificado en alguna ley secundaria, la participación de los sectores que componen la sociedad civil, la sociedad del conocimiento y la sociedad industrial, como un imperativo que permitirá compartir fortalezas y repartir oportunidades de mejora. No es suficiente con hacer equivalente calidad y rendimiento académico con algunas áreas del conocimiento (Matemáticas y Lengua, básicamente), hay que considerar también el Desarrollo Humano, a través una visión humanista, de la formación axiológica, artística y deportiva. Si bien la calidad hay que valorarla por el rendimiento del alumnado no es aumentando los recursos para los centros con mejores resultados como podemos resolver las brechas, si

Educación acaso generamos un aumento de la desigualdad. Por ello, sostenemos que no debe continuar la política de dar a quien menos requiere y olvidar a quien más lo necesita. Más que pensar en las grandes teorías pedagógicas contemporáneas y los más novedosos sistemas de organización institucional, antes debemos limpiar la casa de los pathos que obstaculizan el desarrollo integral, para arribar a la consolidación de un ethos para las Escuelas Normales que evidencien un logos acorde a las necesidades educativas, tradicionales y emergentes, y a las exigencias sociales del Siglo XXI. [1] El término que utilizo alude a la acepción de gremio que imperaba en el medioevo. En esa época y hasta la actualidad, el propósito de los gremios no era otro que obtener protección de las autoridades para sus actividades y el derecho a regularlas detalladamente. En el caso que nos ocupa, nos referimos a la protección de las autoridades educativas y, sobre todo, a las sindicales. [2] El imperativo categórico es un concepto central en la ética kantiana, y de toda la ética deontológica moderna posterior. Pretende ser un mandamiento autónomo (no dependiente de ninguna religión ni ideología) y autosuficiente, capaz de regir el comportamiento humano en todas sus manifestaciones. [3] Por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informó que “los resultados de la aplicación del examen de distribución de plazas para formar parte de la planta de maestros de la educación básica, del ciclo 2011-2012, el 78.57% de los aspirantes obtuvieron una calificación equivalente a reprobados y aun así son candidatos a obtener uno de las 21 mil 450 puestos de trabajo que otorga la dependencia, mientras que 6.50% tuvieron una calificación de “no aceptables”.

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El punto de vista de Otto

• Cifras manejadas a modo se prestan a una incorrecta interpretación, con ello se pretende hacer creer que la reforma educativa arroja buenos resultados, pero lo cierto es que nuestro país no avanza, porque la reforma se ha centrado en castigar a los docentes por medio de la evaluación para la permanencia Gustavo Santín Nieto Maestros pesar de los resultados adversos que arroja la reforma educativa, señalados por muchos de los actores del quehacer educativo, entre ellos, la Auditoría

Superior de la Federación, Otto magnifica logros de la prueba Planea como ejemplo del avance -que desde su particular punto de vista-, ha logrado la reforma educativa, al tiempo que se cura en salud y promete que los resultados se verán en 15 años. Ejemplifica con los casos de Finlandia, Corea y Singapur; puntualiza que los resultados que les situaron en los primeros planos, requirieron 37, 25 y 22 años, respectivamente. Todo ello y más, se desprende de la síntesis de prensa que publica la Secretaría de Educación Pública con motivo del mensaje presentado en la reunión de consejeros del Instituto Tecnológico de Monterrey (goo.gl/Qiaph8). Con independencia del discurso elaborado de acuerdo a la conseja que le vertiera su señora madre, Otto, ex colaborador del Instituto Tecnológico de Monterrey por doce años, reconoce que egresados de universidades públicas y privadas participan en los Concursos de Ingreso al Servicio Profesional Docente incluidos alumnas y alumnos de esa institución, de la que de 2 de cada 5 sustentante -de un total 500 que le reportaranresultaran calificados como no idóneos,

a pesar de los altos costos de colegiatura que en esa institución pagan padres y madres de familia. El comunicado Nº 82 de la SEP destaca, entre otras cuestiones, que el 64% de los encuestados -cara a cara- “aprueba la reforma educativa”; distingue a las reformas educativas en dos tipos, nombrando a las primera “de acceso” y a las segundas como “reforma de carácter sistémico estructural”, entre ellas la emprendida por México en 2013; establece condiciones de cambio, destacando el paso de una nación rural a una industrializada; los malos resultados obtenidos por el estudiantado en la “pruebas estandarizadas internacionales” y el agotamiento del acuerdo corporativo adoptado desde la época de los años 50; reconoce que la administración de Peña Nieto se decidió por la reforma educativa “aun a costa de que hubiera conflictos de muy diversa naturaleza”. Establece que los cambios de una reforma como la que adoptaron se darán en el mediano y largo plazo, a pesar de que el “público” los requiera, “rápidamente”. Presenta la cara de la moneda que quiere ver. Las grandes novedades que para él representan los resultados de la prueba Planea. Le admira que 11 Estados mejoraran -comparando los resultados entre 2015 y 2017- en Lenguaje y Comunicación y que 18, lo hicieran en Matemáticas. Pero ignora que el puntaje promedio nacional se estableció en 503 puntos en 2017, el mismo que se habría obtenido en 2015 en el primer rubro y que en el segundo, se tuviera un avance pírrico de 3 unidades al pasar de 501 a 504 y que la media nacional disminuyera en 5 unidades, al retroceder de 500 puntos (2015) a 495 (2017). Se pone de pechito. Pondera que 11 entidades mejoraron de entre 2 (Estado de México y

Jalisco) y 29 puntos (Sonora) en Lenguaje y Comunicación, pero ignora que 19 entidades disminuyeran la calificación obtenida, al pasar de entre 2 puntos menos (Guanajuato y Nayarit), a 23 (Zacatecas) y a 28 (Tamaulipas) puntos menos, respectivamente. Cierto que en Matemáticas, Sonara tuvo una diferencia positiva de 27 puntos, pero también y no lo menciona, que Tamaulipas obtuvo una diferencia negativa de 28 unidades y que la media nacional pasó de 500 a 497 puntos. Aguascalientes, entidad en la Otto fuese titular del ejecutivo local, obtuvo -en el área de Lenguaje y Comunicación- un demérito de 10 unidades ,al pasar de 507 en 2015 a 497 en 2017 (6 unidades menos que el puntaje promedio nacional) y en Matemáticas tuvo un avance de 1 punto al pasar de 509 en 2015, a 510 en 2017 (6 puntos más que lo establecido en el promedio del país). Expresión del “mejoramiento constante y el máximo logro académico de los estudiantes” y de la calidad con la que el gobierno está obligado a brindar el servicio educativo, los resultados de Planea muestran las debilidades que la máxima reforma estructural de la administración tiene al marginar de su elaboración, a maestras y maestros del sector público y al postergar las mejores condiciones de enseñanza que se propusiera en las modificaciones al 3º constitucional. Tras 5 años de reforma educativa centrada en la Evaluación de Permanencia en el Servicio Profesional Docente, sólo puede evidenciarse el estancamiento en los resultados obtenidos por las y los estudiantes de educación obligatoria. Resultados en los que influyen pobreza, marginación, condiciones de inseguridad, estructura de la familia, dispersión geográfica e inequidad

Educación en la prestación del servicio educativo, entre otros factores. Datos publicados por el INEE muestran que el 44.5% de las escuelas primarias son de organización incompleta o multigrado y lo mismo que el 23.9% de las telesecundarias, ubicadas -la gran mayoría de ellas- en zonas rurales. El 39.9% de las primarias y el 6.7% de las secundarias se encuentra en zonas de muy alta marginación y 111 125 de ellas, contarían con 1 o 2 docentes. Por obvias razones, es creíble suponer que carecen de los métodos y los materiales didácticos requeridos, de insuficiente infraestructura educativa y que no forman parte de esas 35 mil escuelas a las que se les dedicaron recursos públicos para la mejora física. En las zonas de habla indígena casi el 50% de las y los docentes no habla el idioma de las comunidades a las que fue asignado y no podría, por lo tanto, calificarse de idóneo, independientemente de que las y los docentes no tienen acceso a los cursos “en línea” con los que la autoridad educativa pretende actualizar a los cientos de miles de maestras y maestros, puesto que sus escuelas carecen de luz, computadoras e Internet. Desde la óptica de Otto, la reforma avanza. La lectura que él hace de los resultados de la prueba Planea, le torna optimista. Requeriría una pequeña dosis de autocrítica.

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El reglamento a normales: ¿más es menos? Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA n días pasados, quienes nos encontramos insertos en el subsistema normalista y nos preocupamos y ocupamos por lo que ocurre en este y en otros espacios, nos enteramos que en el Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla, el Dr. Tuirán, Inauguró el I Taller Regional correspondiente a la Zona Centro, sobre la elaboración de normas para el Ingreso, Promoción y Otorgamiento de Estímulos (RIPE) del personal académico en las escuelas normales.

A dicho evento fueron convocadas, autoridades de las escuelas normales de la CDMX, Estado de México, Hidalgo, Morelos, Oaxaca, Puebla y Tlaxcala, con el fin – a decir del propio Subsecretario – de fortalecer a esas instituciones y transformarlas para que éstas sean capaces de encarar los desafíos del siglo XXI. Interesante cuestión fue ésta – pensé por un momento –, porque si mi memoria no me falla tal reglamento, se ha venido trabajando de unos meses para acá en diversas sedes, con “representantes” de las instituciones formadoras de docentes de “todo” el país pero, también, en un “grupo especial” (Notimex 13/07/2017) conformado por integrantes del SNTE, y otros actores o agentes “educativos” que bien a bien no sé qué hicieron en ese embrollo pero de que participaron, participaron en la encomienda que en ese entonces les confirió Nuño. Lo anterior ¿qué significa? Es decir, el que ya se haya venido trabajando el reglamento que refiero; sencillo, que no hay mucho de nuevo en la noticia ni en los foros que el Subsecretario ha comenzado a trabajar en todo el país. ¿Qué beneficio o aportación pueden traer estas “reuniones” si ya existe un “esquema normativo” en el que se observan, entre otras cuestiones,

una modificación reglamentaria que bien a bien no se entiende, sobre todo, porque en tales reglas, las formas de ingreso, promoción y estímulos, se contemplan a partir de la integración de ciertas comisiones dictaminadoras que, también, bien a bien no se entienden por su “disparidad” e incongruencia con lo que sucede en las normales?. Pongo un ejemplo para el ingreso: ¿cómo y a partir de qué criterios se evaluará la “vocación” del aspirante que desee concursar por una plaza dentro del subsistema de educación normal?, ¿será a través de un examen?… ¿la vocación se valora a través de un examen? Ahora bien, a partir de estas reuniones y/o talleres, ¿se podrán hacer modificaciones al reglamento que ya ha sido construido, con propuestas que surjan, no de las autoridades educativas y de los diálogos de éstos con ciertos “representantes” de la normales, sino de los docentes adscritos a todo el subsistema que, al fin y al cabo, son los que padecen los procesos de ingreso, promoción y estímulo referidos? En este sentido, les invito a leer mi postura sobre los estímulos que existen en las normales y que publiqué en este mismo espacio hace unas semanas, y cuyo título les dará una idea de lo que éste refiere: la manzana de la discordia en normales. Pero volviendo al tema que me ocupa, pregunto nuevamente, ¿se podrán hacer modificaciones al reglamento que se ha construido y que ya ha sido ventilado en los foros que ha encabezado el Subsecretario. Y es que mire usted, la conformación de una Comisión Dictaminadora por dos académicos miembros del Sistema Nacional de Investigadores, la Academia Mexicana de Ciencia u otros organismos de prestigio equivalente, nombrados por la DGESPE; dos académicos adscritos a la EN en donde se genere la vacante, designados por el sindicato titular; un miembro del IPES a invitación de la SES; entre otros más, hace

pensar muchas cosas, por ejemplo: ¿qué es lo que se pretende con este reglamento y con la Comisión Dictaminadora que refiero? ¿qué los SNI avalen la preparación y/o trayectoria académica de los aspirantes y candidatos a promoción y los del sindicato velen por los derechos laborales de los trabajadores? Menuda situación sería ésta que ya quiero ver en acción; pero aún hay más: ¿por qué la DGESPE es la única instancia que designará a los SNI?, ¿y los estados qué papel juegan en todo ello?, ¿qué autonomía e imparcialidad podrán tener las comisiones dictaminadores si habrá de “dulce, chile y mantequilla” en su conformación?, ¿en verdad los integrantes del SNTE avalarán imparcialmente las evaluaciones realizadas a los aspirantes y candidatos a promociones?, ¿de qué manera se asegurará que haya transparencia en los procesos si en muchas Secretarías de Educación o, en el propio SNTE, se encuentra adscrito personal que debería estar laborando en las escuelas normales pero realiza un trabajo administrativo y/o político? Habría que recomendarle a alguien, el documento que hace unos días Verónica Medrano difundió, “La educación normal en México. Elementos para su análisis”, o bien, lo que Graciela Cordero ha venido investigando desde hace un tiempo; esto, con el propósito de que tenga un panorama más amplio de lo que ocurre en las normales, consecuencia de los que han dejado de hacer o hicieron incorrectamente ciertos agentes educativos. Pongo un ejemplo: ¿por qué cuando Marcela Santillán (ex directora de la DGESPE) propuso la modificación del reglamento de normales no se avanzó como debió avanzarse?, ¿quién o quiénes fueron los responsables de que se detuviera tal hecho? Ahora bien, habría que recordar que ese “intento” por realizar una modificación al reglamento normalista se dio durante la gestión del mismo Subsecretario Tuirán. ¿No habría que cuestionarle al Subsecretario, hoy que regresó a la Subsecretaría de

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Educación Superior, qué fue lo que pasó en ese entonces para que esa propuesta no prosperara? En fin. Ojalá que el mismo taller se inauguré con todos los maestros normalistas. Sería muy interesante conocer su punto de vista y los procesos que se viven en un medio tan heterogéneo como lo es el normalismo mexicano. Bien se dice que la forma es el fondo y, en este caso, el fondo no parece ser muy claro, y la forma, mucho menos. Tiempo al tiempo.

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Como leer una auditoría. Coincidencias y desacuerdo Roberto Rodríguez EDUCACIÓN FUTURA n respuesta a mi texto “Críticas de la ASF al desempeño de la SEP”, del 8 de febrero 2018 (véase), el licenciado Antonio Ávila Díaz, subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la SEP, publicó la semana pasada, en este suplemento, la réplica titulada “Cómo leer una auditoría” (véase). Considero positivo que en la SEP se ocupen de comentar y aclarar temas que abordamos los comentaristas, porque con ello se brinda a los lectores un panorama más amplio de la problemática educativa.

En este sentido aprecio la información sobre las acciones que ha tomado la SEP para atender las recomendaciones emitidas por la Auditoría Superior de la Federación (ASF), en particular las correspondientes a las auditorías de desempeño 2016 al diseño de la política de educación básica 140-DS (véase) y al diseño de la política de educación media superior 141-DS (véase), ambas comentadas en mi artículo y en la réplica citada. Me interesa, sin embargo, discutir algunos ángulos de la respuesta del subsecretario, en especial aquellos en que señala los que, a su parecer, son errores de interpretación en los que incurre mi lectura de los dictámenes de la ASF. Estos se resumen en el último párrafo de su texto: “Las auditorías al diseño de la política de educación básica y de educación media superior no han finalizado, sacar conclusiones definitivas a su cierre es metodológicamente incorrecto; imputarles una intención crítica es desvirtuar su naturaleza.” Hay aquí dos cuestiones. Primera: ¿se trata de auditorías finalizadas o no finalizadas?; segunda: ¿los resultados de las auditorías pueden ser interpretadas como una

crítica de la ASF al desempeño de la SEP en materia del diseño de políticas educativas, o no? Vamos a la primera. Las auditorías comentadas fueron publicadas en el portal de la AFC corresponden a la segunda etapa de la fiscalización 2016 y fueron publicadas, como marca la ley, el último día de octubre del año pasado. A partir de ese momento, como también está regulado, los informes individuales se convierten en información de dominio público. En las fichas individuales de dichas auditorías, bajo el rubro de “dictamen”, se lee: “El presente (dictamen) se emite el 28 de agosto de 2017, fecha de conclusión de los trabajos de auditoría.” Además, también en ambos casos, se precisa: “Se determinaron 9 observaciones, de las cuales 2 fueron solventadas por la entidad fiscalizada antes de la integración de este informe. Las 7 restantes generaron: 11 recomendaciones al desempeño.” Dejo de lado el desglose de las observaciones solventadas y las persistentes, porque ello se explica con amplitud en el texto de réplica, pero de la expresión de la ASF en el sentido de que en agosto del año pasado concluyeron los trabajos de auditoría, y que fueron revisadas y dictaminadas las respuestas de SEP a las observaciones planeadas por el órgano auditor, interpreto, me parece que razonablemente, que se trata de auditorías finalizadas. Ahora bien, por la respuesta del subsecretario, entiendo que en la SEP aún están mejorando prácticas de gestión y afinando procesos para cumplir con las recomendaciones de la ASF, lo que está muy bien y ojalá les alcance el tiempo en lo que resta de la administración. Segunda cuestión: ¿la ASF critica o no el desempeño de la SEP? Al respecto varias consideraciones. En mi texto escribí y sostengo que “el tono de las evaluaciones

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es crítico”, aunque por brevedad encabecé el artículo con la afirmación “críticas de la ASF al desempeño de la SEP”. Pero considero que este último enunciado también es sostenible, por varias razones. La primera es que según la ASF, en su documento “Normativa para la Fiscalización Superior. Marco Normativo General para la Fiscalización Superior” (véase), publicado en 2017, los ejercicios de evaluación de políticas públicas, “constituyen una valoración crítica e integral de la acción emprendida por los poderes públicos para abordar un problema de interés nacional, por tanto, ponen énfasis en los efectos reales de la acción gubernamental y proporcionan evidencias de la medida en que se han conseguido los objetivos propuestos y del grado en que se han materializado las consecuencias económicas y sociales deseadas.” (pág. 11). Subrayo lo de “valoración crítica” porque hace evidente la transición de los criterios del órgano auditor desde la fiscalización contable hacia fórmulas de evaluación que son coherentes con el desarrollo de instrumentos de nueva gobernanza. Un ejemplo puede apoyar este argumento. La auditoría 140-DS concluye: “En opinión de la Auditoría Superior de la Federación, en 2016, el problema relativo a que el diseño de la política de educación básica se sustentaba en un proceso de planeación débil y en información insuficiente, lo cual propició un escaso seguimiento de la política educativa federal y una limitada comunicación del quehacer de la SEP, persistió, ya que no se dispuso de lineamientos para regular los procesos de planeación, seguimiento y evaluación en los que se establecieran los procedimientos y responsabilidades de cada unidad administrativa que participa en dichos procesos, y el Sistema de Información y Gestión Educativa, que tiene la finalidad de ofrecer al SEN información para la planeación, operación,

administración y evaluación, aún no está concluido; lo anterior ha limitado la retroalimentación del diseño de la política, lo que incide en el marginal avance en la mejora de la calidad, la cobertura, la inclusión y la equidad de la educación básica.” ¿Es este un diagnóstico crítico o la identificación de áreas de oportunidad para la mejora continua? Me parece que depende de quien lo lea. Publicado en Campus Milenio, 22 de febrero de 2018

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