Revista No. 3 INAFOCAM by Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

DICIEMBRE 2007 • AÑO 1 • VOL. 3

Fidencio Fabián:

El Aula, espacio complejo y singular Francesc Imbernón:

La formación y la profesionalización docente, hoy y mañana Héctor Manuel Rodríguez:

Educación y democracia: Reflexiones para una educación democrática Francisco Martínez Sánchez:

El profesor y las nuevas tecnologías María E. Ayala:

La formación del docente: experiencias y proceso que impactan en el aula

La presente edición rinde homenaje a Melba Báez de Erazo

EN ESTA EDICIÓN 4

03. Nota del Director: La educación en valores para la paz y el progreso 20

04. Editorial: Una escuela que marcha y florece

05. Noticias: Alejandrina Germán encabeza delegación a Primer Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado

07. Escritorio Docente: El Aula, espacio complejo y singular. Fidencio Fabián

13. Escritorio Docente: La formación y 4 35

la profesionalización docente, hoy y mañana. Francesc Imbernón

20. Escritorio Docente: Educación y democracia: Reflexiones para una educación democrática. Héctor Manuel Rodríguez

35. Escritorio Docente: El profesor y las nuevas tecnologías. Francisco Martínez Sánchez

50. Temas de Actualidad: La formación del docente: experiencias y proceso que impactan en el aula. María E. Ayala 61

59. Noticias: Profesores regresan tras completar programa de estudios en la Universidad Complutense de Madrid

60. Novedades del Centro de Documentación

61. Noticias: Organización internacional reconoce al Inafocam y a su director ejecutivo

62. Página Literaria: Altagracia Saviñón 63. Normas de Publicación Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

NOTA DEL DIRECTOR

La educación en valores para la paz y el progreso La escuela dominicana tiene una tarea pendiente o apenas medio comenzada que no debe distender ni demorar. Se trata de la educación en valores, que, como una moda anda hoy en conflicto con los intereses más sanos de la familia y la sociedad. De ahí, que se hable de la crisis de valores y de la necesidad de una educación para el conflicto, lo que significa que requiere de la educación moral y de la educación para la paz. En fin, formar mejores ciudadanos, en el entendido de que ciudadanía, en función de todos los gentilicios conocidos, es un estatus jurídico y político, mediante el cual el hombre y la mujer adquieren derechos y deberes respecto a la colectividad política y social en la que se desenvuelven. Dar para recibir, respetar para que se nos respete en el ámbito de compromisos recíprocos inherentes a la condición humana y la vida en sociedad. En el caso de una educación para la resolución de conflictos (un apremio del momento para nuestra escuela), habría que trabajar con programas especiales vinculados a las áreas de trabajo social y psicología, con objetivos bien definidos dirigidos a la prevención y tratamiento de diferentes formas de violencia familiar y escolar, desde la perspectiva del niño y el joven. Estos segmentos poblacionales cargan hoy con problemas similares, por lo que requieren de intervenciones también similares. En la condición de país pobre abundan las madres solteras y los padres que en su niñez, unos y otros, fueron abandonados, maltratados, a veces negados por sus progenitores. A la vez, procrean hijos con las mismas condiciones. Son los que acuden a las escuelas públicas. Niños que comienzan a ser violentos casi desde la cuna, que crecen bajo tales traumas y que desde la pubertad se hacen mayores, signados por una cultura de injusticia y violencia. Esta es la secuela de una vieja deuda

social, acumulada, Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez que requiere dejec.inafocam@codetel.net.do de reformas en la política de inversión pública y de estrategias a largo alcance que deben implementarse ya. En el caso del sistema escolar, las líneas de acción presuponen la participación ciudadana y el desarrollo de proyectos pilotos con acciones y metas identificables y posibles, dirigidos, a disminuir cuando ya se han generado, y prevenir las expresiones de violencia tanto en la escuela como en la familia. Por el momento, sólo hay algunas acciones que tendríamos que incrementar bajo el criterio de prevenir los riesgos que acechan a los estratos más pobres. Se recomienda la creación de espacios que posibiliten diferentes formas de encuentros e intercambios entre la escuela, el núcleo familiar y la comunidad. Hablar de valores en términos educativos, es un asunto que sólo puede ser tratado desde la escuela de cara a la familia, y, por ende, de las instituciones sociales y de base como las iglesias y los clubes. Supone, al mismo tiempo, contrarrestar los antivalores que contribuyen a generar y perpetuar el vicio, el irrespeto, la injusticia, el conformismo y el etnocentrismo cultural que tantos conflictos genera. La operacionalización de proyectos dentro de este orden de ideas obliga a la revalorización de las figuras de incidencia en la vida de los niños y jóvenes, esencialmente de maestros y padres, así como del desarrollo de un código de actuaciones; por ejemplo, un decálogo de normas conductuales. Debe proporcionarles a niños y jóvenes una formación que les permita conformar su propia identidad, potenciando actitudes que configuren y modelen ideas, sentimientos y actuaciones acordes con el mundo

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EDITORIAL

Una escuela que marcha y florece La valoración positiva que tiene la población dominicana de la actual gestión educativa -la mejor calificada del sector público, según la última encuesta Gallup- es el fruto del trabajo arduo y tesonero de las actuales autoridades del ramo. Es, sobre todo, el resultado de una política amplia, transparente, participativa y con visión de futuro, apoyada y alentada desde la Presidencia de la República, a los fines de una educación para todos. A ese hacedor propósito responde la buena nueva de que cerca 200 mil niños y niñas de cinco años fueron acogidos (as) por la escuela pública al inicio del año escolar. El nivel preescolar, que años atrás sólo ofrecía el sector privado, está recibiendo especial atención, por entenderse que la educación, cuando se ofrece desde las primeras etapas evolutivas permite un grado más alto de desarrollo mental. A la vez, favorece tanto la integración de la población infantil a la escuela básica como sus posibilidades de éxito en ese nivel. Esta gran siembra, por tanto llena de alborozo a la educación y al país. A ello se añade el dato del Consejo Nacional de Educación (CNE) de que el 92. 3 por ciento de los niños y niñas entre 5 y 14 años está escolarizado, y que contamos con una cobertura bruta en la educación básica de 107.5%, cifra que se sitúan entre las más altas de América Latina.

Por esa y otras razones, en estos tres últimos años, la educación dominicana reverdece como lo hace el campo en primavera, la huerta replantada y regada, bajo el cuidado del labrador que temprano riega y estercola sus plantaciones. Más que nacer y retoñar, la escuela hoy florece con una plenitud de brisa cálida que brama y se renueva para retroalimentar a su propia madre naturaleza y dar vida y espíritu al ecosistema. Mayor cobertura, disminución de la repitencia y actualización tecnológica, se combinan con otros factores para una educación cada vez más socializada y justiciera, orientada hacia la excelencia. A propósito de Eugenio María de Hostos, se cosecha lo que se siembra, y como la semilla que se reproduce cuando se deposita sobre el campo fértil, las actuales autoridades educativas están cosechando el fruto multiplicado de su esfuerzo. Los hechos hablan. ¡Felicidades a la licenciada Alejandrina Germán, la trabajadora secretaria de la SEE! ¡En la sede y la base, y en las instancias centralizadas y descentralizadas! ¡Congratulaciones al equipo que le acompaña!

... CONTINUACIÓN NOTA DEL DIRECTOR actual, pero sin que se envuelvan en las superficialidades y en el desorden moral que caracteriza esta etapa del desarrollo de la humanidad contradictoriamente en la sociedad del conocimiento. En la educación en valores hay que cultivar la tolerancia como conducta indispensable para la convivencia; la responsabilidad como indicador de honradez y del deber cumplido; y la cooperación, como un ejercicio de bien común opuesto al individualismo. La educación para la paz no significa sólo Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

concordia y relaciones mutuas entre quienes no están en guerra ni enfrentados por intereses y pasiones particulares, sino que es un concepto universal y ecuménico, que en la práctica encuentra explicación y fundamento en la Carta de la Tierra aprobada por las Naciones Unidas hace varias décadas en Río de Janeiro, Brasil. Las prácticas deportivas y culturales basadas en el principio de “mente sana, cuerpo sano”, puede ayudar mucho en el proceso de formación de la niñez y la juventud, más en la prevención

de desajustes en la conducta que en su saneamiento. Conviene precisar que el fomento de los valores, como la democracia, se vive no se predica. Nada más propicio a su cultivo que un ambiente familiar y escolar sano, donde el comportamiento de los adultos sea la pauta que oriente a los niños y jóvenes en la estructuración de su escala de valores. Esta tarea es parte esencial de la labor de los educadores a favor de una cultura de paz duradera, de orden y civismo.

NOTICIAS

Alejandrina Germán encabeza delegación a

Primer Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado La secretaria de Estado de Educación, licenciada Alejandrina Germán, encabezó al grupo de 26 directivos y profesores, que participó, de forma destacada, en el Primer Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, celebrado en Barcelona, España, durante los días 5, 6 y 7 de septiembre. En calidad de coordinadores, participaron también el director ejecutivo del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), licenciado Pedro Antonio Eduardo Gutiérrez, y la rectora del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), licenciada Ana Dolores Guzmán de Camacho. Asistieron, además, todos los directores regionales del sistema y los vicerrectores de los recintos de formación docente Urania Montás, de San Juan de la Maguana; Luis Napoleón Núñez Molina, de Licey al Medio; Emilio Prud-Homme, de Santiago y de Educación Física, del Distrito Nacional. El evento tuvo lugar en el Campus Mundet de la Universidad de Barcelona, auspiciado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y el Departamento de Formación Docente e Innovación Pedagógica (FOFIP) del referido centro de educación superior. Varias interrogantes que deberán ser respondidas en las conclusiones, todavía pendientes, motorizaron la realización de esta primera versión del congreso: a. ¿Hacia dónde se dirige la permanente en el Siglo XXI?

formación

Licenciada Alejandrina Germán, Secretaria de Estado de Educación

b. ¿Cómo influyen en la práctica docente y en la formación que recibe el profesorado de cualquier nivel los nuevos cambios sociales, educativos y políticos? c. ¿Cómo revierten en las prácticas de formación del profesorado los nuevos paradigmas educativos? d. ¿Cuáles son las nuevas tendencias para una mejor formación permanente? Para futuras versiones, el Congreso pretende seguir siendo un espacio en el que puedan coincidir las voces de aquellos que, de una manera u otra, participan en la planificación, desarrollo y evaluación de la formación permanente del profesorado. El evento fue concebido para formadores del profesorado y profesionales dedicados a la investigación, gestión, planificación, desarrollo y evaluación de los programas de formación permanente. El Congreso hizo una revisión de los objetivos, de las nuevas tendencias que se están dando en el Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

NOTICIAS INAFOCAM campo de la formación permanente y reflexionó sobre su aplicación en la sociedad educativa del futuro. Entre sus objetivos estuvieron: 1. Crear un espacio para la exposición, reflexión y debate de búsquedas de ideas u otras aportaciones sobre la formación permanente del profesorado en el Siglo XXI . 2. Fomentar la comunicación y la colaboración a nivel internacional en el ámbito de la formación permanente del profesorado. 3. Analizar el estado actual de la formación permanente en Europa y Latinoamérica, tras elementos que permitan identificar las nuevas tendencias de formación y las prácticas que de ellas se derivan. 4. Presentar experiencias educativas innovadoras que se estén realizando en este campo. 5. Hacer un análisis sobre el futuro de la investigación y sobre la formación permanente. 6. Difundir los conocimientos y aportaciones científicas, resultantes del trabajo realizado en el Congreso.

La temática del evento versó sobre la Identidad Docente, la Teoría de la Complejidad en la Formación Permanente del Profesorado, la Sociedad del Conocimiento y la Formación del Profesorado. También, dentro de las nuevas tendencias, se discutieron los temas Planificación de la Formación, Evaluación de la formación, Organización y Gestión de la Formación, Formación de Formadores y Práctica Formativa. En representación del INAFOCAM, además de su director ejecutivo, asistieron los licenciados Juan Guzmán, director Administrativo y Financiero; Esperanza Ayala, directora de Formación Continua y Julián Álvarez, director de Postgrado. El Comité Ejecutivo del Congreso lo integraron Francesc Imbennon, Maite Colén, Iñaki Echevarría y Carmen Albaladejo, mientras que como miembro del comité organizador figuran Serafí Antúnez, Maite Colén, Paulino Carnicero, José Antonio García, Núria Serrat, Iñaki Echevarria, Carmen Albaladejo, Salvador Carrasco, Toni Giner, Mercè Martínez , Rosa Pena, Maite Mases, Blanca Barredo, Adolf Ariño, Josep Palos, Carmen Buisán, Juan José Gonzàlez, Beatriz Jarauta, Trinidad Mentado, Zoia Bozu, Liliana Valdez, Patricia Silva, Mar Prats, Rafael Becerra, Mònica Mato y el propio Francesc Imbennon.

Melva Báez de Erazo

La presente entrega de Revista INAFOCAN (edición número tres) rinde homenaje a Melba Báez de Erazo y con ella a todas las grandes mujeres dominicanas. Melba Báez fue un ejemplo de mujer luchadora, profesional y maestra. Nació en Samaná el 18 de febrero del año 1939, ciudad donde realizó sus primeros estudios. Egresada de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) como Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Ciencias, con el honor Cum Laude, en el año 1964. Se inició como profesora de enseñanza media en 1956 en el Colegio Quisqueya y en el Instituto

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de Señoritas Salomé Ureña de Henríquez en la ciudad de Santo Domingo. Ingresó como docente a la Universidad Autónoma de Santo Domingo en 1965 y en 1984 fue promovida a la categoría de profesora titular, por el Consejo Universitario. En adición a su labor docente de más de tres décadas, desempeñó los cargos de directora fundadora de los liceos secundarios Unión Panamericana, 1964 y la Altagracia A. Ricart de la UASD, 1967; directora de los Departamentos de Pedagogía en 1968 y de matemática en 1974; coordinadora de la Sección de Matemática Básica, 1970 y decana de la facultad de ciencias de la UASD en 1978. Dirigió la unidad de proyectos de la Secretaria de Estado de Educación en 1978 y el departamento de transferencia de tecnología del INDOTEC del Banco Central de la República Dominicana, hasta septiembre de 1987, fecha

en que fue designada subdirectora ejecutiva de Asuntos Académicos de la Fundación APEC de Crédito Educativo, hasta el 1999. Ocupó el cargo de Sub-Secretaria Docente de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas artes y Cultos de 1995 a 1996. Como distinciones de honor, por su fructífera labor a favor de la educación dominicana, recibió la Medalla de Oro al mejor Promedio de la Promoción de Bachilleres del Instituto de Señoritas Salomé Ureña de Santo Domingo; el premio Nacional de Didáctica Manuel de Jesús Peña y Reynoso, 1980, como coautora de la obra matemática básica I; recibió la medalla al merito del Servidor Público otorgada por la Presidencia de la República, en 1987. Falleció en la ciudad de Santo Domingo el 26 de noviembre del año 2002.

ESCRITORIO DOCENTE

El Aula, espacio complejo y singular Fidencio Fabi谩n Director de Formaci贸n Inicial y Habilitaci贸n Docente de INAFOCAM fidenciofabian@gmail.com

ESCRITORIO DOCENTE En el primer número de esta revista se planteó que el contexto es uno de los referentes importantes en la oferta formativa que impulsa el INAFOCAM, a favor del magisterio nacional. Con este concepto se puede aludir a diversas y complejas significaciones. Por tanto, quiero aportar esta reflexión acerca de la concepción de contexto que se valora desde los planes educativos. Se conjugan ideas que provienen de mis experiencias y vivencias como estudiante y como profesor, dirigidas a exaltar el papel de los docentes y a provocar reacciones en la comunidad educativa que ayuden a elevar el debate en torno a la importancia del contexto del centro educativo y del aula, como espacios propicios para impulsar mejorías en la calidad de la educación que se ofrece a la población. Desde las políticas educativas que desarrolla la Secretaría de Estado de Educación, a través de INAFOCAM, se advierte que en los planes que se ejecutan se aspira a formar profesionales capaces, del más alto nivel de calidad, que sean sembradores de sueños, transmisores de la alegría de contemplar y disfrutar la vida, sabios para cada día aprender algo mejor, generadores de ideas y de acciones, realistas, convencidos por vocación de su misión, visionarios para transmitir el deseo y las vivencias del cambio. Profesionales auténticos, amantes de la vida, la libertad, la democracia, la justicia, que no temen a los desafíos. Que aman a cada uno de sus alumnos, comprensivos, que anuncian la esperanza, el porvenir, el progreso y el bienestar de sus alumnos, con ventanas siempre abiertas,

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... el centro educativo y el aula son escenarios donde se concretiza y se realiza el currículo. Allí ocurren los procesos más importantes en la vida escolar de los alumnos y en la formación práctica y profesional de los docentes...

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seguros de sí mismos, creativos estimuladores del talento, humildes para admitir la equivocación y emprender de nuevo el camino cierto, curiosos para seguir buscando respuestas, tiernos, fuertes, eficientes, eficaces y efectivos. Concretar estas aspiraciones requiere de voluntad, acciones situadas en un aquí y un ahora, un contexto, un momento histórico, unas condiciones mínimas instaladas, de ahí que el término contexto viene a ser un referente importante, un pivote con múltiples salidas, un marco sociocultural desde el cual se puede impulsar la mejora al más alto nivel en el ámbito educativo. La palabra contexto viene de las raíces latinas cum, (con) y texere, (tejer fabricar), sugiriendo un entretejido. Este concepto se ha utilizado en la teoría de sistema para referirse al conjunto de enlaces o relaciones posibles de identificar entre diferentes partes de una estructura o entre diferentes estructuras. Desde este punto de vista la palabra contexto no debe entenderse como sinónimo de entorno ya que su significado incluye las características y dinámica interna de los sistemas. Por tanto, el contexto del centro educativo y del aula, es el ámbito donde se concretizan las políticas educativas; es el lugar desde y para el cual se forman los profesores. Como ámbito pedagógico adquiere distintos significados y puede ser comprendido desde diferentes puntos de vistas: sociocultural, situacional o lingüísticos. (Reyes, 1996). En efecto, el centro educativo y el aula son escenarios donde se concretiza y se realiza el currículo. Allí ocurren los procesos más importantes en la vida escolar de los alumnos y en la formación práctica y profesional de los docentes. Es ámbito privilegiado para construir la ciudadanía, las habilidades, los conocimientos, las actitudes, los valores, y las destrezas que necesitan los estudiantes y el país para su progreso y desarrollo. El aula es un espacio de socialización y construcción de conocimientos de forma

ESCRITORIO DOCENTE

intencional, planificada, organizada; es el escenario de cultivo de hábitos de formación, afianzamiento del carácter, la personalidad, y las actitudes en los estudiantes; es donde se prueba la profesionalidad de los docentes. Allí hay que crear las condiciones para la construcción de aprendizajes que sean significativos, funcionales, integrables, intencionales, coherentes y generalizables en la comunidad académica, en un momento histórico determinado. Además de espacios pedagógicos, el centro educativo y el aula son espacios de poder y de construcción de hegemonías, con características singulares y complejas, donde se valida la pertinencia y relevancia del currículo; por tanto pueden ser analizados, modificados, transformados, mejorados. La vida en el centro educativo y en el aula, se establece con el clima pedagógico que crean los docentes y alumnos. Crece o se estanca de acuerdo a las metas formativas que se imponen, el compromiso, la determinación, la calidad de las relaciones sociales y las vivencias, que caracterizan su cotidianidad laboral.

En efecto, el contexto escolar puede ser estudiado desde diferentes puntos de vista: social, económico, político, cultural, educativo, geográfico, histórico, antropológico, pedagógico. Describir las regularidades que se producen en el interior de los centros educativos y de sus aulas es una tarea ardua, pero válida para explicar y predecir los efectos de los diferentes procesos y clases de prácticas educativas que se desarrollan en su interior. Es una actividad de suma importancia para evaluar las ofertas formativas y mejorar su contenido, y enfoques metodológicos, a la luz de nuevas demandas evidenciadas en la formación. Por tanto, conocer la vida de las aulas, de las escuelas, supone comprender el currículo real con que se aprende y se enseña a aprender, como es el desempeño en el oficio de la docencia, implica también aproximarnos a una epistemología comprensiva de las prácticas educativas, que ayude a hacer cada vez más evidente la relación entre la teoría y la práctica. Esta es una tarea singular y compleja, dado que cada aula y centro educativo tienen una cultura y elementos de identidad que les son propios, singulares. Por tanto, los hallazgos Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE de un escenario no son replicables en su totalidad de un contexto a otro similar. Las acciones de los docentes son una de las variables más importante en la vida de un aula o un centro educativo. Jhon Dewey sugiere que al investigar esta variable hay que diferenciar las acciones reflexivas de las acciones rutinarias; indica que las acciones rutinarias están determinadas por la tradición, la verdad de la autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción nunca cuestiona los fines; sus preocupaciones se concentran en los medios. En tanto que las acciones reflexivas, intentan explicar, poner en claro las concepciones, suposiciones, predisposiciones, y valoraciones implícitas que subyacen en las prácticas educativas. El pensamiento reflexivo procura el examen activo, persistente y cuidadoso de la vida en el aula, este enfoque se corresponde mucho más con una acción investigativa que intenta penetrar los secretos del aula, y los centros educativos. Poner en claro normas, creencias, concepciones, valores y filosofías en las prácticas educativas ayudaría a comprender, a mejor las actitudes docentes, el hacer educativo, los hábitos y tradiciones educativas rutinarias y los modos de aprender y de enseñar, ya que sólo se cambia lo que se conoce. Conocer lo que acontece en un aula o una escuela implica conocer el sistema escolar, el currículo y los procesos y los productos de la educación. Supone hacer un análisis sistémico del contexto, el cual no debe iniciarse ni finalizar allí, ya que lo que acontece en un centro educativo o un aula no siempre comienza ni termina allí. Por tanto, requiere una mirada más amplia, la comprensión del contexto en el plano de la comunidad escolar, el plano de la comunidad educativa nacional, regional e internacional En el mismo tenor, Remmis considera que las teorías críticas conciben el fenómeno educativo en continua evolución y cambios. En la actualidad prevalece un debate activo en el cual desde diferentes enfoques se intenta documentar, Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

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Poner en claro normas, creencias, concepciones, valores y filosofías en las prácticas educativas ayudaría a comprender, a mejor las actitudes docentes, el hacer educativo, los hábitos y tradiciones educativas rutinarias y los modos de aprender y de enseñar, ya que solo se cambia lo que se conoce.

analizar e interpretar el pensamiento práctico de los docentes, para comprender el modo de hacer en educación, que va generando ideas, a veces convergentes o conflictivas, relacionadas con posturas, valores, significaciones, juicios, criterios y opciones morales, convergentes y/o divergentes (Remmis, S 1988, p. 20). Documentar e interpretar el proceso pedagógico de un aula, puede contribuir a la definición de una epistemología de la práctica educativa; a la comprensión del modelo pedagógico que se implementa y al tipo de ciudadano que estamos formando. Esto se puede alcanzar haciendo fuerte hincapié en la reflexión crítica como dimensión esencial en la construcción de la idiosincrasia del profesional docente. Gimeno Sacristán (1988 p.233) coincide con esta visión y advierte del peligro de defender un practicismo acrítico y del fuerte individualismo dominante en la profesión docente. (Gimeno Sacristán, J. 1988 p.233). La vida en las aulas depende en gran medida de las creencias, los pensamientos, habilidades, el compromiso, las metas formativas y el liderazgo de la dirección y los docentes, de la formación profesional que tienen, por tanto, comprender lo que sucede en las aulas implica explicar los principios y las creencias que poseen los profesores cuya formación inicial y permanente es la esencia y la razón de ser del INAFOCAM. Por tanto, nos interesa el examen de la vida del aula y del centro educativo, para desde esta perspectiva facilitar apoyo al desarrollo de proyectos

ESCRITORIO DOCENTE curriculares más claramente comprometidos con metas educativas para mejorar la calidad, identificadas en diferentes escenarios de debates tales como: el congreso del Foro por la Excelencia de la Educación Dominicana, los Objetivos del Milenio y el Modelo de Gestión de la Calidad. Aspirar a mejorar la oferta educativa, es un desafío, un compromiso de toda la sociedad, es mucho más que un deseo o un discurso; requiere de una política, voluntad, determinación y perseverancia activa.

diversas al mismo tiempo y a un ritmo rápido. Ph. W. Jackson, llegó a estimar una media de 500 intercambios a nivel individual entre un profesor y sus alumnos en un día de clase, muchos de los cuales no están previstos, y ocurren en público, lo

Implica, sobre todo, que los actores principales del sistema escolar asuman la responsabilidad que la sociedad les ha confiado. Amy Gutman (1987, p.76) afirma que la responsabilidad del profesorado implica apoyar la no represión, cultivar la capacidad de deliberación democrática; estimular la reflexión crítica sobre diferentes realidades. Esto coincide con nuestras aspiraciones curriculares de formar sujetos críticos y reflexivos; con capacidades socioafectivas, intelectuales, para el progreso, el bienestar , el desarrollo individual y social, para dialogar, colaborar y ayudar en el ámbito de una cultura de paz.

En el interior de las aulas se crean conflictos, presiones, tensiones, situaciones problemáticas de diferentes magnitudes y complejidades, que frenan o hacen avanzar los procesos que impulsan los docentes; quienes aprenden a proporcionar respuestas prácticas a situaciones diversas, cuyo conocimiento es poco valorado por las tradiciones investigativas tecnocráticas, y positivistas.

Philip W. Jackson, prestó atención a los comentarios que hacen los docentes acerca de su propio trabajo y a lo que sucede en el interior de las aulas, con lo cual pudo advertir la complejidad del acto educativo, caracterizado por la multinacionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, publicidad e historia. El aula es un espacio ecológico donde ocurren diferentes acontecimientos y se ejecutan tareas

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cual significa que poco a poco se van acumulando experiencias, rutinas y normas habituales que proporcionan una base para las próximas actividades que, como dice Doyle, W., aportan certeza y estabilidad en el hacer educativo de los docentes. (Doyle, W. 1986 p.394-395).

Jhon Elliot (1991 pp. 45-48), encontró que muchos docentes perciben el mundo teórico como algo amenazador. Las razones del temor a las teorías son porque la producen personas extrañas que se presentan como expertos, con legitimidad para producir conocimientos sobre prácticas educativas sin haberlas vivido. Detrás de la etiqueta de expertos se esconde la última palabra en la definición de la realidad educativa, en sus interpretaciones y en las soluciones de los problemas que constaten. Las teorías muchas veces se hacen complejas y diferentes a lo que se conoce y practica habitualmente en las aulas. Por su naturaleza las teorías se presentan en forma de generalizaciones y dicen poco de las prácticas cotidianas y singulares de los docentes, las que no son generalizables porque son realizadas por sujetos concretos, en contextos específicos y momentos que no son universales. Por lo visto, parece que los modelos teóricos que explican cómo deben ser las prácticas cuando son impuestas como normas orientadoras, generan y agrandan los temores de los docentes y la desconfianza en las posibilidades de mejoramiento. Sin embargo, tampoco una práctica ciega, sin base Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE

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El modelo de investigación acción, basado en el trabajo en equipo, la comunicación, la colaboración y la reflexión crítica, podría proporcionar informaciones que contribuyan a transformar las prácticas rutinarias irreflexivas....

ni fundamentos que la expliquen y sostengan, va a ningún lado. El practicismo rutinario, acrítico, irreflexivo es tan dañino como querer universalizar teorías en contextos diferentes en los que no aplican, ya que es una práctica prejuiciosa, inconsciente, basada en el sin sentido. El modelo de investigación acción, basado en el trabajo en equipo, la comunicación, la colaboración y la reflexión crítica, podría proporcionar informaciones que contribuyan a transformar las prácticas rutinarias irreflexivas. Esta es una línea de investigación que gana público y está generando un movimiento pedagógico capaz de construir y crear prácticas educativas contra hegemónicas, capaces de formar un ser humano responsable, solidario, respetuoso de las personas. Se demanda la formación de un profesor con habilidades y destrezas para investigar su propia práctica, que rompa con el individualismo, que sea reflexivo, crítico, apasionado con la misión que desempeña y comprometido con la mejora continua de su práctica. Creo necesario repensar la formación del profesorado, para implicar las instituciones donde actúan en el desarrollo de profesionales reflexivos, intuitivos, comprometidos y apasionados con su misión, lo cual podría ser el fundamento de políticas de formación para transformar la escuela. La formación del profesorado ha estado dominada por modelos teóricos y concepciones positivistas, técnicistas, por los conocimientos de Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

disciplinas como la psicología y la sociología, que no siempre se corresponden con las conductas de los profesores en un aula determinada; por impulsos, sentimientos, creencias, más que por reflexiones y pensamientos según constató Jackson. Esta peculiaridad del pensamiento de los maestros fue confirmada por estudios efectuados por Clarck, C. y Yinger R. (1977). El docente está avocado a tomar decisiones con rapidez y continuamente, por lo que en su idiosincrasia ha desarrollado un conocimiento práctico semantomático muy propio (Pérez Gómez, A. 1988, p. 135; Zeichnerik, K. M1987, Clandinin, D.J. y Connely, F. M. 1986). Esta idiosincrasia es la carta de ruta que activa a los docentes en la solución de problemas desde la inmediatez, a lo que se ha llamado el “síndrome” ¡AJA! (Woods p.1990 p.32) La aspiración por la instauración de una práctica reflexiva y profesionalizadora es una línea de acción, presente en los enfoques teóricodidácticos de los planes de estudios que se desarrollan desde las instituciones formadoras. El conocimiento proveniente del mundo de la práctica es el verdadero conocimiento, ya que es en la práctica donde se verifica la validez y la legitimidad del conocimiento teórico. Por tanto, el contexto es un referente importante en las políticas educativas y la formación del profesorado que desarrolla la Secretaría de Estado de Educación, a través del INAFOCAM.

Bibliografía 1. Plan de estudio 0rd.14´2003 2. Plan de estudio ord.03’2001 3. Plan de estudio ord.’03 2005 4. La Vida En las Aulas. PhilipW.Jackson, Sexta edición

ESCRITORIO DOCENTE

La formación y la profesionalización docente, hoy y mañana Francesc Imbernón Catedrático de la Universidad de Barcelona fimbernon@ub.edu

ESCRITORIO DOCENTE En el transcurso de los últimos años del siglo XX la formación del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el que más se ha incidido en textos escritos y en prácticas institucionales. Hace tiempo que hay una preocupación del ámbito universitario por su estudio, la mayor conciencia del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formación alternativos, la aparición de cantidad ingente de textos con análisis teóricos, experiencias y comunicaciones, y la celebración de encuentros, jornadas, congresos y similares. El campo de conocimiento, aunque en principio con una cierta confusión conceptual y una gran literatura, permite que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo habían permanecido inamovibles o que estaban estancados en una inercia institucional, y por otra parte potencia que aparezcan elementos nuevos, que actuarán como fuerzas ocultas e impulsoras de un nuevo pensamiento formativo. Aunque parezca que lo sabemos casi todo acerca del profesorado, su profesionalidad, su profesionalización, su desarrollo profesional1 y su formación, lo cierto es que hace pocos años que analizamos, investigamos y escribimos sobre estos temas2. Me refiero, específicamente, al análisis del profesorado y su formación como objeto de estudio, como campo de conocimiento. Se puede argumentar que la preocupación de formar maestros, la formación inicial, es muy antigua, de hace siglos. Ciertamente, la formación inicial de maestros se ha ejercido, de una manera u otra, desde la antigüedad, desde el momento en que alguien decidió que otros educaran a sus hijos. Ahora bien, la preocupación por saber cómo, de qué modo, con qué modelos y, sobre todo, Se entiende por profesionalidad docente (en algunos estudios «profesionalismo») las características y capacidades específicas profesionales que se necesitan para ejercer y para profesionalizar el proceso socializador de adquirir estas características.

En este documento utilizaremos los términos profesionalización y desarrollo profesional indistintamente. Es más de uso cotidiano y actual el término desarrollo profesional, que incluye la trayectoria laboral del profesorado a lo largo de su vida profesional. 2 Y aún menos sobre otros profesionales de la educación, por ejemplo, inspectores, administradores, etc.

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La formación inicial de maestros se ha ejercido, de una manera u otra, desde la antigüedad, pero la preocupación por saber cómo, de qué modo, con qué modelos y, sobre todo, la consciencia de que este conocimiento y estas aptitudes se tenían que revisar y actualizar es mucho más reciente.

la consciencia de que este conocimiento y estas aptitudes se tenían que revisar y actualizar es mucho más reciente. Es decir, la reflexión y la indagación sistemática sobre la formación, inicial o permanente, y la profesionalización del educador es muy actual. Un debate contemporáneo y una reflexión profunda sobre la profesionalización docente3, la formación y sus implicaciones políticas debe hacerse teniendo en cuenta el papel del profesorado, y de toda profesión educativa, en el nuevo contexto social y cultural actual; en las nuevas competencias científicas y pedagógicas que se requieren en la profesión en esta sociedad denominada «postindustrial» o «del conocimiento»; en el análisis de las etapas formativas, inicial o permanente, que puede tener, y la mejora de las condiciones laborales y de clima en las escuelas y en los institutos4. Todo ello nos permitiría concretar funciones, competencias y proceso de profesionalización para dar respuesta, no de forma tradicional y En términos generales, la profesionalización en la docencia implica una referencia a la organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa del mercado de trabajo. Por tanto, ser un profesional o una profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades especializadas que nos hacen ser competentes en un trabajo determinado y que, además, nos unen a un grupo profesional. 4 Cuando hablamos del docente o de la docente como profesional, nos referimos a una actividad laboral permanente. Por tanto, el profesor como profesional será sinónimo de profesor trabajador. Un profesional que trabaja en una actividad pública que emite juicios y que toma decisiones en circunstancias sociales, políticas y económicas. Un profesional que se enmarca en un contexto que le condiciona y que requiere una formación específica en diversas capacidades. 3

ESCRITORIO DOCENTE reproductora, sino de forma alternativa y de prospectiva de futuro, a la práctica profesional, a las necesidades del profesorado, del alumnado y de la sociedad. Aunque este análisis total es imposible en el presente documento, intentaré, centrándome en el profesorado, aportar algunos elementos que lo faciliten.

¿Qué hay que ser, saber, hacer y desaprender para ser docente en la sociedad del siglo XXI? Damos por hecho que los sistemas educativos y la institución docente han evolucionado a lo largo del siglo xx, pero lo han hecho sin romper las líneas directrices que se le marcaron en su nacimiento: centralista, transmisora, exclusiva, seleccionadora, individualista... Y para que la institución educativa eduque a todo el mundo, debe superar definitivamente los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes, y tiene que acercarse, por el contrario, a su carácter más relacional, más comprensivo, más culturalcontextual y comunitario, en el que adquiere importancia la relación que se establece entre todas las personas que trabajan dentro y fuera de la institución educativa, y en el que se refleja el dinamismo social y cultural de la institución con toda la comunidad y al servicio de ésta. La institución que educa debe dejar de ser «un lugar» exclusivo donde se aprende únicamente lo que es básico (las cuatro reglas, los valores más elementales, la socialización humana, un oficio...), ya que, cada vez más (y ésta es una de las grandes diferencias con siglos anteriores), comparte el poder de la transmisión del conocimiento con otras instancias socializadoras: televisión, medios de comunicación de todo tipo, redes, cultura social más amplia, educación no formal... Y la institución educativa necesita estas instancias de socialización para educar a los niños y niñas, y jóvenes; para asumir que ella es también una manifestación fundamental de vida en toda su complejidad. Por tanto, no puede eludir enseñar el futuro y todas sus manifestaciones. Por ejemplo, debe enseñar la complejidad de ser ciudadano y ciudadana en un futuro diverso y complejo y las diversas

sensibilidades en que se materializa: democrática, social, solidaria, igualitaria, intercultural y ambiental; y es posible que en algunos lugares lo haga rodeada de una gran «neomiseria» o pobreza endémica, y ante una población (alumnado, familias, vecinos...) imbuida de analfabetismo cívico en una cultura urbana de marginalidad, en la que la educación (de todos los que rodean a la institución educativa) será fundamental para salir de la exclusión social. En la actualidad, la institución educativa necesita que otras instancias sociales y otros medios se impliquen en ella y la ayuden en el proceso de educar y de difundir sus valores. Y eso comporta que la educación se vuelva más y más compleja, que sea mucho más que enseñar lo que es básico y elemental a una minoría homogénea, como en una época pasada, en que el conocimiento y su gestión estaban en poder de pocas manos, monopolizando el saber y una visión determinada de las relaciones sociales. Como consecuencia, si el futuro de la educación de los seres humanos es más complejo, la profesión docente y todas las que la rodean también lo serán. Y además, esta complejidad se ve incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas. El profesorado de principio del siglo xxi no tiene nada que ver con el de principio del siglo xx, una diferencia que en la formación inicial y permanente es abismal. Por tanto, la educación, la institución educativa y la profesión docente se desarrollarán en un contexto que ha variado sustancialmente y que influirá en la profesión: • Un incremento acelerado y un cambio vertiginoso en las formas que adopta la comunidad social, en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, de la cultura y del arte. • Una evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales e institucionales, formas de organización de la convivencia, modelos de familia, de producción y de distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las actuales maneras de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE • Unos contextos sociales que condicionarán la educación y reflejarán una serie de fuerzas en conflicto. Los vertiginosos cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados de profundas transformaciones en la vida personal e institucional de muchas organizaciones, y han puesto en crisis la transmisión del conocimiento y, por tanto, también sus instituciones. • Un análisis de la educación que ya no la considera patrimonio exclusivo de los docentes, sino de más profesionales y de toda la comunidad y de los medios de que ésta dispone, estableciendo nuevos modelos relacionales y participativos en la práctica de la educación. • Una sociedad multicultural y multilingüe donde el diálogo entre culturas será una riqueza para la diversidad y donde será fundamental vivir en la igualdad y convivir en la diversidad. • Una desregularización del Estado con una lógica de mercado. • Con elementos nuevos, como la aparición de la nueva economía, la tecnología que desembarca con gran fuerza en la cultura, la globalización se hace patente... Empieza a surgir una gran crisis de la profesión de enseñar en la formación tecnológica • Los procesos y los medios educativos no funcionan del todo, los edificios no son adecuados para una nueva manera de ver la educación, asume más importancia la formación emocional de las personas, la relación entre ellas, la comunidad como elemento importante de la educación5. • Y el auge del «cuarto mundo», zonas de una gran «neomiseria» o pobreza endémica. Y, además se han ido abriendo otras concepciones en las que la interpretación, la comprensión de la realidad, la incertidumbre y la complejidad tienen un papel importante en la realidad científica y social. También se han ido incorporando nuevos discursos relacionados con los aspectos éticos, relacionales, colegiales, actitudinales, emocionales, de uso reflexivo de la Asumen cada vez más importancia los valores, los propósitos y las creencias del profesorado.

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Cada vez más, necesitaremos una renovada institución docente y una nueva forma de educar en nuevas estructuras didácticas y organizativas, y eso requiere una reconceptualización importante del sistema educativo, de las instituciones pedagógicas y de la profesión docente...

tecnología..., todos ellos necesarios para conseguir una mejor educación democrática e igualitaria, no de usuarios sociales, sino de futuros ciudadanos y ciudadanas. Cuando hablamos de traspasar esta educación democrática a los ciudadanos, hablamos de dar importancia al sujeto (discente y docente) y a su participación y, por tanto, a la relevancia que adquiere en la educación el bagaje socioculturalcomunicativo (por ejemplo, la comunicación, el trabajo en grupo, los procesos colaborativos, la elaboración conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrática, etc.). Cada vez más, necesitaremos una renovada institución docente y una nueva forma de educar en nuevas estructuras didácticas y organizativas, y eso requiere una reconceptualización importante del sistema educativo, de las instituciones pedagógicas y de la profesión docente y, también, una asunción de nuevas competencias profesionales (tanto instrumentales como sociales y comunicativas) para poder transmitir a la futura ciudadanía unos valores y unos estilos de comportamiento democráticos, igualitarios, respetuosos de la diversidad cultural y social, del medio ambiente... Y eso comporta una nueva manera de ejercer la profesión y de formar al profesorado en esta compleja sociedad del futuro. En definitiva, el futuro requerirá un profesorado, y una formación, muy diferente, porque la educación y la enseñanza serán muy diferentes. Paradójicamente, no obstante, la formación deberá, por un lado, someterse a los designios de esta nueva enseñanza y, por otro lado, ejercer a la vez de revulsivo crítico frente al propio sistema educativo. Es decir, los nuevos tiempos requieren

ESCRITORIO DOCENTE una educación y un profesional de la educación muy diferente, ya que la profesión docente asume nuevas funciones6. Este profesional deberá ser competente para realizar diversidad de tareas:

también teniendo como referencia puntos de carácter y compromiso ético y moral8, inherentes a la naturaleza humana y en los que se coincide con otros agentes sociales que hacen hincapié en esta proposición de valores.

• Mediador en el proceso de enseñanzaaprendizaje de grupos de niños diversos.

• Trabajar con la comunidad. Hoy en día es imprescindible la corresponsabilización con otros agentes sociales de la comunidad9. La profesión docente debe moverse en un delicado equilibrio entre las tareas académicas y la estructura de participación social.

• Conocedor disciplinario, además de planificador y proyectista curricular, teniendo en cuenta la diversidad de componentes que intervienen en el proceso educativo, la realidad institucional y los obstáculos que los condicionamientos contextuales comportan. • Ser un educador más allá de instructor de los conocimientos. Muchas veces, suplir o contrarrestar la educación que recibe el niño fuera de la escuela. • Tener una actitud colegial7 para trabajar con un equipo de personas y en un contexto específico (ecosistema cultural). El proceso de aprendizaje, al ser más complejo que el pasado, debe superar la fase en la que se consideraba una simple transmisión de conocimientos. Actualmente, no puede ser llevado a cabo si no es sometido a una rigurosa evaluación colegial por parte del profesorado que interviene en el proceso. El equilibrio del ecosistema cultural escolar debe hacerse con la participación y la intervención de los diversos agentes educativos que interactúan entre sí. La labor colegial comporta saber trabajar dentro del ecosistema considerado como un conjunto complejo de interacciones humanas. • Ser un proponente de valores. La dimensión educativa de la profesión docente aparece aquí como fundamental para desarrollar una consciencia colectiva con la finalidad de transformarla según nuevos modelos de vida en vista del sistema de valores que se va creando. Esta función comporta una tarea educativa compleja y, a veces, contradictoria, ya que la educación de los individuos no se conseguirá únicamente mediante la simple interacción social, que en una sociedad pluralista presenta aspectos altamente problemáticos, sino Intento huir del típico análisis sobre el profesorado como individuo en el aula, en la escuela o en la sociedad. 7 La cultura colegial, aunque necesaria, es compleja y difícil en las escuelas, no únicamente por la cultura profesional, sino también por las diversas relaciones de poder en los claustros. 6

Todo eso nos conduce a una necesidad, por parte del profesorado, de un conocimiento más profundo de sí mismo (valores, creencias, suposiciones...), del entorno de su trabajo (social, político, cultural...), del conocimiento y las habilidades que tiene que transmitir, de los constructos teóricos de la enseñanza-aprendizaje y del currículo (planificación, metodología, organización, materiales...)10.

Necesidad de un nuevo concepto de formación del profesorado Puede ser un buen momento para reflexionar y buscar nuevos caminos que nos lleven a nuevos destinos. Tengo la sensación, como he comentado anteriormente, de venir oyendo lo mismo desde hace años. Ante esta situación, es posible que sea más interesante ver qué hemos aprendido y empezar a buscar nuevas alternativas. Durante los pocos años que hace que se investiga y se practica en el campo de la formación del profesorado, se han podido constatar diversas evidencias que, hoy en día, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, se dedican a la formación del profesorado con «¿Qué otra cosa puede significar hablar de la enseñanza como oficio moral sino poner de manifiesto el carácter no instrumental de la enseñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza no sólo implica habilidad y juicio, sino también deberes normativos?» TOM, A. (1984): Teaching as a moral craft. New York. Longman. 9 Véase la película del director Tabernier Hoy empieza todo, y también experiencias actuales de comunidades de aprendizaje. 10 Partimos de la clasificación sobre el conocimiento del profesorado de Elbaz (1991), en «Research on teacher’ knowledge: The evolution of a discourse». Journal of Curriculum Studies. Vol. 23, 1, pp. 1-20. 8

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ESCRITORIO DOCENTE la intención de que sea sujeto de su formación, que recupere el protagonismo que la racionalidad técnica le robó. Algunas de las evidencias son las siguientes: • El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Los cambios de los demás no necesariamente ayudan al cambio de uno mismo. • Provoca más innovación unir la formación a un proyecto de trabajo que no al revés (hacer formación y, posteriormente, elaborar un proyecto). Eso comporta que la formación está al servicio del proyecto elaborado por un grupo. • La formación debe tener en cuenta que, más que actualizar a una persona y enseñarle, debe crear las condiciones para que ésta aprenda. • La formación por sí misma sirve de poco si no va unida a cambios en el contexto, organizativos, de gestión y de relaciones de poder. El desarrollo profesional del profesorado no recae en la formación, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en la práctica laboral de la enseñanza. Una nueva formación debe establecer mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender. Pero si esta formación provoca innovación y se da en contextos de escasez, provocará, lógicamente, reivindicación en los enseñantes. Una buena formación siempre comporta cierta reivindicación, es un índice de calidad de la formación. Eso está en relación con una mayor vigilancia de los gobiernos que no desean la reivindicación y, como consecuencia, establecen mecanismos de abortamiento de prácticas formativas alternativas o de prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en sus papeles oficiales y en sus planes de formación. Cada vez hay más formación y poco cambio. Es posible que sea porque aún predomina la formación transmisora, con una supremacía de una teoría descontextualizada, alejada de los problemas prácticos, basada en un profesorado Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

medio que no existe... Debemos introducirnos en la teoría y en la práctica de formación en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la formación con la comunidad..., y dejar de lado la formación estrictamente disciplinaria. Los cambios políticos y sociales (nuevas tecnologías, nueva economía, postmodernidad, crisis de la familia, diversidad, alumnado recién llegado, multiculturalidad...), ciertos fracasos en la aplicación de las reformas, la edad del profesorado, los problemas derivados del contexto social, el avance de ciertas ideologías neoconservadoras, las «situaciones de conflicto» que puede ocasionar la formación, han hecho que a principio del siglo la situación haya cambiado. Hay un intento de volver a los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes de la formación del profesorado con un discurso enmarcado en una visión de adecuación a los tiempos. La efervescencia del final de los ochenta y principio de los noventa contrasta con la languidez de los 2000. Son tiempos de crisis, desorientación y caos, Quizás el profesorado está pagando la crisis social. Pero eso no impide que también sean momentos para originar nuevas alternativas de futuro, al menos para imaginar un posible futuro y una deseable nueva formación del profesorado.

xxi

Esta formación permanente del profesorado debería facilitar: • La reflexión practico teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, la comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa. • El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado. • La unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en el lugar de trabajo, donde se dan las situaciones

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La formación personalista y aislada puede originar experiencias de innovación, pero difícilmente una innovación de la institución y de la práctica colectiva de los profesionales. Tenemos que acercar al máximo la formación a los centros y a los territorios.

problemáticas, dentro».

una

«formación

desde

• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el sexismo, la proletarización, el individualismo, etc., y a prácticas sociales como la exclusión, la segregación, la intolerancia, etc. • El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo colaborativo para transformar la práctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación institucional en los centros y territorios. Si damos como válidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formación técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y las concepciones por las que se establece la acción docente. La formación debiera apoyarse en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de modo que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional. La orientación hacia este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone que la formación permanente debe extenderse al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes, y debe cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y cada profesora y del equipo colectivamente.

Es el abandono del obsoleto concepto que establece que la formación es la actualización científica, didáctica y psicopedagógica del profesorado por la creencia de que la formación ha de ayudar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario, debe ayudarse a remover el sentido común pedagógico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos. Este concepto parte de la base de que el profesorado es constructor de conocimiento pedagógico de forma individual y colectiva. Stenhouse (1984)11 decía hace tiempo que «el poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos nunca se podrá conseguir la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y no reciben ningún apoyo». La formación personalista y aislada puede originar experiencias de innovación, pero difícilmente una innovación de la institución y de la práctica colectiva de los profesionales. Tenemos que acercar al máximo la formación a los centros y a los territorios. Por tanto, el enfoque que defendemos no es una formación centrada en las actividades del aula; ni ver al profesor como un aplicador de técnicas, sino una formación orientada hacia un profesional reflexivo y crítico que tiene capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto y con sus colegas. Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los últimos años nos muestra, dejamos de guiarnos por lo que la tradición formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la formación en cuarentena y en discusión, podremos empezar a ver las cosas de otro modo e intentar cambiar e ir construyendo una nueva forma de concebir la enseñanza y la formación del profesorado. STENHOUSE, L. (1984): La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata.

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Educación y democracia Reflexiones para una educación democrática

Héctor Manuel Rodríguez pyerd@codetel.net.do

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Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Jacques Delors La Educación Encierra un Tesoro

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Punto de Partida Decía un profesor mío que hablar de democracia y educación desde un país del tercer mundo genera necesariamente, un sentimiento dual, mezcla de rebeldía y de esperanza. Lo primero, como una exigencia de solidaridad con los que no tienen voz en la democracia; y lo segundo, como la expresión de un profundo deseo de liberación, conciencia de los derechos humanos y equidad social. La educación y la democracia siempre han ido de la mano, y hoy más que nunca, esta vinculación debe ser íntegramente estrecha y vigorosa, en tanto la primera se proyecta como facilitadora y promotora del ejercicio de la ciudadanía, expresión máxima de la democracia. Y porque el ideal democrático de la educación para todos contribuye a superar una ciudadanía de “baja intensidad”, donde muchos carecen de derechos sociales y se ven forzados a vivir una vida de pobreza, humillación, miedo y desamparo. Hablar de educación y democracia en el marco de la sociedad globalizada y del conocimiento, pone, tanto a la educación como a la democracia, en la perspectiva de urgentes y profundos desafíos, como para responder a la necesidad de formación de actores con clara conciencia de sus derechos sociales que incluyen desde el derecho de bienestar y seguridad económica hasta el derecho a participar del patrimonio social y vivir la vida de un ser civilizado y digno. Es la democracia la que hace posible que todos los niños y niñas tengan acceso a una buena educación, pero la educación debe contribuir a garantizar y expandir la libertad, la justicia y el progreso. Según lo expresa el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2004): “La democracia es el marco propicio para abrir espacios de participación política y social, en especial para quienes más sufren, los pobres y las minorías étnicas y culturales”. Estudiosos tanto del área educativa como de la política parecen coincidir en que la educación y la democracia se encuentran una gran encrucijada, y

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Es la democracia la que hace posible que todos los niños y niñas tengan acceso a una buena educación, pero la educación debe contribuir a garantizar y expandir la libertad, la justicia y el progreso....

experimentan una profunda crisis, y esto toca más profundamente a América Latina, una región que además de democrática, es pobre y desigual. Así las cosas, han de esperarse grandes reivindicaciones desde la educación y desde la democracia para superar la pobreza, la desigualdad y la exclusión. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no sólo expresan la urgencia de estas reivindicaciones, sino que son también la expresión de las deudas pendientes de las democracias. Y desde estos imperativos debemos propender a una democracia que haga suya las profundas necesidades de la educación, y a una educación que haga suya las necesidades de la democracia. Si la educación no avanza, tampoco lo hace la democracia. De ahí que cuidar la educación es cuidar la democracia. Como lo expresa Gutman (2001). “Las políticas democráticas más decididas hacen más importante la educación democrática. Como se necesitan políticas más democráticas para promover la educación democrática, se necesita una educación democrática para alcanzar políticas democráticas. Si valoramos las dos cosas, debemos procurar ambas.” Viene al caso el decir de Jefferson de que “una nación no puede ser ignorante y libre al mismo tiempo”. Y he aquí otra razón que así lo demuestra: “Sólo puede haber democracia si existe un clima de virtud cívica y ciudadanía educada. Si declina el nivel educacional del pueblo, la democracia en sí será la primera víctima”, como agrega Gerstner (1996). Peter Drucker (1996) considera que la Escuela “ no ha estado en la sociedad”, que ha sido una

ESCRITORIO DOCENTE institución aparte. La educación y la escuela han permanecido estáticas en una sociedad que se torna cada vez más acelerada”. Contrario a esto, hoy se requiere una educación y una escuela responsables ante la sociedad. Es urgente empezar a construir la escuela del futuro, una escuela que se corresponda con los nuevos retos y desafíos que se viven a nivel local, regional y mundial. La sociedad de hoy, percibida como “atrapada” por la globalización, exige una profunda reorientación de los esquemas mentales de los individuos, de las instituciones y de las naciones. Precisa de una verdadera revolución de la educación y de la escuela. La globalización, como expresa Beck (1999), “nos recuerda el hecho de que, a partir de ahora, nada de cuanto ocurra en nuestro planeta podrá ser un suceso localmente delimitado, sino que todos los descubrimientos, victorias y catástrofes afectarán a todo el mundo y que todos deberemos reorientar y reorganizar nuestra vidas y quehaceres, así como nuestras organizaciones e instituciones, a lo largo del eje local-global.

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La importancia del conocimiento hay que asumirla desde una perspectiva democratizadora. Hay que garantizar a todos los ciudadanos el acceso al desarrollo de las competencias para funcionar adecuadamente en la nueva sociedad...

Una de las mayores respuestas a la globalización consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y de la cultura, y en esta perspectiva la educación y la escuela deben abocarse, de manera urgente y prioritaria, a la conformación de una sociedad democrática, solidaria y participativa que permita la contribución plural a la nueva visión de la sociedad. Gardner (2000) perfila el cambio de la escuela como sigue:”Los cambios de nuestro mundo son tan rápidos y contundentes que las Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

escuelas no podrán seguir siendo como eran y tampoco se podrán limitar a realizar unos ajustes superficiales. De hecho, si las escuelas no cambian con rapidez y de una manera radical, es probable que sean reemplazadas por otras instituciones con más capacidad de respuesta (aunque quizás menos cómodas y no tan legitimas)”. Si la libertad de los individuos y de los pueblos ha de asumirse como un ideal de la sociedad de hoy, entonces, educar en democracia y para democracia se convierte en un imperativo impostergable, porque la democracia es la base para conformar una sociedad comprometida con valores como la vida, la justicia, la paz y la libertad; y sobre todo, porque la democracia, como eje de la convivencia, precisa de personas capaces de participar en la construcción y mejora de la vida colectiva.

La educación en tiempos de democracia La educación y la escuela deben estar sensiblemente conectadas a la sociedad. Una reflexión profunda acerca de los retos y desafíos -locales y globales- de la sociedad de hoy, exige, en consecuencia, la definición de estrategias de cambio educativo, convirtiéndose, entonces, la reflexión y el mejoramiento de la educación y de la escuela, en un compromiso que debe definirse y asumirse con espíritu democrático. La importancia del conocimiento hay que asumirla desde una perspectiva democratizadora. Hay que garantizar a todos los ciudadanos el acceso al desarrollo de las competencias para funcionar adecuadamente en la nueva sociedad. Toffler (1992) enfoca de esta manera esta perspectiva: .... por definición, tanto la fuerza como la riqueza son propiedad de los fuertes y de los ricos. La verdadera característica revolucionaria del conocimiento es que también el débil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la más democrática fuente de poder”. La educación y la escuela deben asumir la colaboración y la solidaridad como uno de los imperativos de la sociedad post-moderna, y esto se

ESCRITORIO DOCENTE inspira en principios democráticos. Delors (1996) fortalece esta posición cuando declara: “para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos mundiales y dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a relativizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. La educación manifiesta aquí más que nunca su carácter insustituible en la formación del juicio. Favorece una verdadera comprensión de los hechos mas allá de la visión simplificadora o deformada que a veces dan los medios de comunicación, e idealmente debería ayudar a cada cual a convertirse en poco en ciudadano de este mundo turbulento y cambiante que está naciendo ante nuestros ojos”. Reflexionando en torno a las transformaciones educativas a partir de los desafíos del siglo XXI, Filmus (1998), propone cuatro funciones de la educación. a) Educar para la consolidación de la identidad nacional. b) Educar para la democracia. c) Educar para crecimiento.

competitividad

d) Educar para la integración y la equidad social. Refiriéndose específicamente a la educación para la democracia, este autor destaca lo siguiente: “ la educación para la democracia debe abarcar, entre otros aspectos, las tres dimensiones en las que se constituye la relación entre los ciudadanos y la autoridad estatal. La primera de ellas tiene que ver con la propia génesis del Estado liberal y hace referencia a la libertad “negativa”. Es decir, la posibilidad de los ciudadanos de hacer valer sus garantías contra la arbitrariedad política o frente a la fuerza y la coacción organizada estatalmente. La segunda es la concepción “positiva” de la libertad. Es la que tiene que ver con la condición ciudadana de ser soberana de la autoridad estatal. En este punto la educación juega un rol preponderante en la formación para la participación política.

Por último, y en el marco de un Estado activo en las políticas sociales, la escuela también debe desempeñar un importante rol en una tercera dimensión del ejercicio de la ciudadanía”. Estas concepciones dirigen el proyecto educativo a la inserción social de los ciudadanos. Así, la primera dimensión está presente en el debate de la relación Estado-sociedad civil. En la segunda dimensión se esclarece el poder del ciudadano no sólo en cuanto a ejercer el derecho al voto, sino como sujeto activo en los partidos políticos, en las organizaciones gerenciales, empresariales, profesionales, vecinales y estudiantiles. La última dimensión se relaciona con la capacidad de demanda de aquellos bienes y servicios que como la educación, la justicia, la seguridad, la sustentibilidad ambiental, aseguran la igualdad de oportunidades para alcanzar una mejor calidad de vida. Por su parte, Delors (1996), señala las cuatro grandes funciones de la educación, cuando afirma que la misma para poder cumplir con las funciones que les son propias deberá enfatizar cuatro grandes tareas, que a su vez deben constituirse en pilares del conocimiento: a) Aprender a conocer: dominar instrumentos de la compresión.

los

b) Aprender a hacer: capacidad de influir en el entorno. c) Aprender a vivir juntos: habilidad para participar y cooperar con los demás. d) Aprender a ser : habilidades para vivir como individuo responsable miembro de una familia o una colectividad. Tanto el “aprender a vivir juntos” como el “aprender a ser”, se sitúan dentro del ideal democrático. Estas capacidades no sólo habilitan para emprender tareas comunes y evitar o solucionar conflictos, sino que por demás constituyen el centro del civismo, entendido como convivencia pacífica y solidaria. La democracia requiere de personas que quieran colaborar en la construcción de la vida colectiva. Sin ciudadanos Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE activos y responsables no hay democracia auténtica (Camps, 1998). La educación para la democracia debe promover el desarrollo de las capacidades o competencias de una persona responsable. Siendo éstas, en el ámbito cognitivo, la capacidad de deliberación, entendida como la capacidad de enjuiciar las propias acciones y de analizar las consecuencias como portadoras de valores o contravalores, y en qué medida afectan a los demás. En el ámbito afectivo; la capacidad de autocontol para tomar decisiones conscientes y asumir las consecuencias de las acciones personales; en el ámbito del comportamiento, la capacidad de realizar, las acciones que se han decidido, articulándolas de manera eficaz y ética con las metas personales y colectivas. Cuando hablamos de educación para la democracia no estamos obligados a dar largas definiciones o a enunciar un listado de virtudes o cualidades asociadas con la política democrática tales como la solidaridad, respeto a la regla de la mayoría, tolerancia, libertad, no discriminación, sino más bien se debe concentrar en las disposiciones fundamentales que están en la raíz de la convivencia y la vida democrática. Estos fundamentos pueden nuclearse alrededor de la idea de tolerancia, el respeto por la diversidad y la solidaridad con los demás. El ideal democrático está en cierto modo por reinventarse y hay que revivificarlo. Debe seguir siendo una de las principales prioridades sociales y educativas, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita al mismo tiempo llevar a cabo una acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo autentico y la justicia social (Delors, 1996). Esto constituye un desafío para el sistema político, pero también para el educativo. “La educación no sólo facilita el escenario en que se desarrollan las políticas democráticos sino que desempeña un papel central en él”. Dewey (1995), cuyo pensamiento modeló el quehacer educativo del siglo XX, y cuya influencia Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

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El ideal democrático está en cierto modo por reinventarse y hay que revivificarlo. Debe seguir siendo una de las principales prioridades sociales y educativas, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil...

es sentida todavía, ofrece una definición clara de los objetivos de la educación democrática: “Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que de a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden”. En este mismo sentido, Chomsky (2006) en su obra “Sobre Democracia y Educación” revive el propósito de la educación que fuera expuesto por Bertrand Russell y que consiste en «dar un sentido del valor de las cosas distinto al de la dominación, ayudar a crear ciudadanos sabios en una comunidad libre, fomentar una combinación de la ciudadanía con la libertad y la creatividad individual, lo cual significa que miremos a un niño tal como mira un jardinero un árbol joven que retoña. Como algo que posee una naturaleza intrínseca, que se desarrollara en una forma admirable si cuenta con el terreno adecuado, con luz y con aire».

Educación para la democracia La educación y la democracia están íntimamente vinculadas, a tal grado, que algunos consideran que la meta principal de la escuela es educar a los niños y a los jóvenes para las responsabilidades de la ciudadanía en una democracia. Vinculación que es perfilada por Delors (1996), cuando expresa: “además de proporcionar los fundamentos académicos e

ESCRITORIO DOCENTE intelectuales para el trabajo y la ciudadanía, las escuelas también deben enseñar los valores de la democracia y el liderazgo. Deben hacer hincapié en virtudes como la humildad, la puntualidad, la confiabilidad, la pulcritud. Además deben enseñar valores más profundos: honestidad, lealtad e integridad. Las escuelas no podrán eludir la tarea de enseñar valores”. Senge (2002) la democracia como una dimensión moral de la escolaridad: “nadie negará que en los países democráticos las escuelas deben culturizar los jóvenes en la compresión del sistema constitucional y la naturaleza del gobierno representativo; pero en muchas escuelas el estudio de la democracia se limita a describir las estructuras y procesos del gobierno de mayorías. La democracia social, empero, implica una idea mas compleja y difícil, que todos los ciudadanos y las instituciones tienen que adherirse a amplios principios: los derechos individuales y la libertad, la justicia, la igualdad y la equidad, y al principio de contrapesar los derechos del individuo con el bien común”. La democracia necesita ciudadanos activos y responsables, capaces de asumir e interiorizar valores democráticos o cívicos. Es decir, para ser ciudadano activo hay que conducirse como tal, hay que responder de esos valores ante los demás, no sólo porque se los debe a la sociedad, sino porque conservándolos se ayuda a preservar la buena convivencia. Y la educación y la escuela constituyen la mejor plataforma para esta preparación fundamental para la vida. Conviene enfatizar una de las exigencias de la democracia que la vincula directamente a la educación, se trata de la participación. Lasch (1994), sostiene que la democracia exige un fuerte intercambio de ideas y opiniones: “lo que requiere la democracia no es información, sino un debate público vigoroso. Por supuesto, también requiere información, pero la clase de información que necesita solo puede generarse mediante la discusión. No sabemos qué es lo que necesitamos saber hasta que hacemos las preguntas correctas, y sólo podemos identificar las preguntas correctas

sometiendo nuestras ideas sobre el mundo al test de la controversia pública”. El mismo Lasch (1994), reitera la clara vinculación educación-democracia cuando expresa: “si insistimos en que la discusión es la esencia de la educación, defenderemos la democracia como la forma de gobierno que amplía el círculo del debate lo más posible obligando así a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones, a poner en riesgo sus puntos de vista y a cultivar las virtudes de la elocuencia, la claridad de pensamiento y expresión y el buen juicio”. Educar para la democracia equivale a educar para la ciudadanía. La ciudadanía capacita a la persona para una acción político-social, para participar activa y responsablemente en un debate político que promueva condiciones de vida digna para todos. Porque acción política no es otra cosa que la construcción en común de la vida social. Educar para la ciudadanía exige educar para la acción político-social y ésta, para ser eficaz, no puede ser reducida al ámbito individual. El ejercicio de la ciudadanía implica incorporar la preocupación ética en todas las demandas de la vida personal y social. La ciudadanía se considera como la relación moral que vincula entre sí a los miembros de una comunidad política y se ejerce mediante la participación en las estructuras de decisión sobre los asuntos de la comunidad. El ciudadano Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE es miembro de una comunidad política que le reconoce y protege como sujeto de derechos, quedando obligado a dar cumplimiento a las leyes o normas de esa comunidad e invitado moralmente a adquirir y practicar competencias personales, profesionales y cívicas de esa comunidad. (Escames 2002). La democracia comparte los valores fundamentales con la educación. Touraine (1993), nos dice que la democracia, es ante todo, el régimen político que permite a los actores sociales formarse y actuar libremente. Y afirma también que sólo hay actores sociales si se combinan la conciencia interiorizada de derechos personales y colectivos, el reconocimiento de la pluralidad de intereses e ideas y la responsabilidad de cada uno respecto a orientaciones culturales comunes. En este mismo sentido, Habermas (1979), hace una consideración que sobrepasa el ámbito político. Sostiene que no hay democracia sin escucha y sin reconocimiento del otro, sin la búsqueda de lo que tiene valor universal y sin deliberación democrática que reconoce validez a la posición del otro y que combina el consenso, el conflicto y el compromiso. Es decir, inherente al uso del lenguaje existe el compromiso inevitable de creación de una “situación ideal de habla”, forma democrática de vida social que incluye necesariamente la discusión racional y el diálogo. No es exagerado afirmar, por tanto, que la democracia debe convertirse en “ideal de la educación y de la escuela, y debe reflejarse en todos los elementos del quehacer educativo hasta dar por resultado el perfil de una educación y una escuela democrática. En ese sentido, Pérez Gómez (1999) coincide con ese enfoque cuando resalta: “la formación de ciudadanos, conscientes, informados y solidarios requiere una escuela donde pueda recrearse la cultura, no una academia para aprendizajes mecánicos o adquisiciones irrelevantes, sino una escuela viva y comprometida con el análisis y reconstrucción de las contingencias sociales, donde los estudiantes y docentes aprenden al mismo tiempo que viven y viven al mismo tiempo que aprenden los aspectos Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

mas diversos de la experiencia humana. La escuela así considerada se convierte en una comunidad democrática de vida y aprendizaje, un espacio de cultura donde se aprenden los conceptos, herramientas, técnicas y códigos de la cultura de la humanidad como consecuencia de la participación activa en el intercambio de significados, deseos y comportamientos con los compañeros y con los adultos”. La democracia como meta educativa debe partir de unos supuestos que pueden ser asumidos como marco de acción de los actores (profesores, directores, alumnos, padres) y deben ser puesto en práctica en la escuela. En este sentido, recreamos los supuestos de la democracia, propuestos por Santos Guerra (1999) en su artículo “Democracia Escolar”, a nuestro juicio, inspirados en gran parte en el pensamiento de Touraine y Habermas. Según este autor la democracia entraña la participación, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la valentía cívica, la solidaridad y la racionalidad comunicativa. Veamos una descripción sucinta de estos supuestos: a. La Participación. Exige el diálogo permanente, el debate abierto, la capacidad crítica y el control de las decisiones. La participación en la escuela puede adoptar diversas manifestaciones, en la gestión del centro, en el establecimiento de normas, en la confección del currículo y en el proceso de evaluación. b. El Pluralismo. Respetar y permitir la expresión de diferentes grupos y personales. Permitir diferentes opiniones, motivaciones, perspectivas y valores. c. La Libertad. Libertad de expresión, de acción y de agrupación. Asegurar igualdad de condiciones y oportunidades. d.

La Justicia. La democracia supone una equitativa garantía de condiciones y oportunidades.

e. Respeto Mutuo. Como principio que hace posible la convivencia en la diversidad y aceptar las discrepancias de opiniones y en forma de vida.

ESCRITORIO DOCENTE f. La Tolerancia. Es el resultado del respeto mutuo, nace de la consideración de que los individuos como personas tienen igual dignidad. g. Valentía Cívica. Es alzar la voz por una causa, por las victimas de la injusticia o por una opinión que consideramos correcta. h. La Solidaridad. Entendida como bondad natural o sentimiento de hermandad. i. La Racionalidad Comunicativa. La comunicación basada en el discurso racional propio sin los fundamentos para la deliberación y la búsqueda de valores. Gardner (2000) perfila el ciudadano del futuro como un sujeto deliberativo:”Preveo unos ciudadanos del mundo muy instruidos, disciplinados, capaces de analizar de manera critica y creativa, conocedores de una gama de culturas, capaces de participar activamente en discusiones sobre nuevos descubrimientos y opiniones, dispuestos a arriesgarse por aquello en lo que creen”. Visualizar el compromiso de la vinculación educación-democracia, perfila también aspectos de la escuela del futuro que figuran como materia pendiente de la escuela de hoy. La UNESCO (Meyer-Bisch, 1995) se expresa de este modo: “Una escuela sólo es verdaderamente democrática, de conformidad con las leyes que la instituyen, si está al menos “un paso más adelante” que la sociedad media, si es capaz de presentar a los alumnos y a los estudiantes lo mejor de la sociedad contemporánea y prepararlos cuando menos a los cambios previsibles. Se trata de evitar a toda costa que el alumno o estudiante piense que se forma con miras a una existencia ya conocida. Educar es habituar al alumno –desde la escuela primaria hasta la universidad, pasando por todas las escuelas profesionales- a la idea de que siempre estará en el límite de algo desconocido”.

comunidad de aprendizaje. Sólo así se podrán formar ciudadanos con capacidad para participar activamente en la sociedad, con conciencia clara del bien común y de sus propias responsabilidades. Así, una pedagogía democrática no sólo debe tener el diálogo como punto de partida, sino que debe propiciar la comunidad de investigación como forma de relación maestro-alumno y alumnosalumnos, en donde el profesor es un investigador del currículo, un profesional autónomo, crítico y reflexivo, que planifica, desarrolla y evalúa su actitud para mejorarla (García 1996). En el marco de la Ley de Educación vigente en nuestro país, encontramos una tónica de lo que debe ser el quehacer docente. En el articulo 5 precisa que la educación sustenta el siguiente fin: “Formar personas, hombres y mujeres, libres críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria: aptos para cuestionarla en forma permanente, que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo”. La “comunidad de investigación” concibe el proceso enseñanza-aprendizaje como una vía que recorren juntos profesores y alumnos, con el propósito de alcanzar los más altos niveles de comprensión, conocimiento de la realidad y de acción responsable, haciendo indagaciones permanentes, abandonando el aislamiento intelectual y social, asumiendo un compromiso con la racionalidad, la libertad, la pluralidad y la democracia.

“

La escuela -y también la familia- debe ser un ámbito donde se eduquen ciudadanos libres, críticos y creativos,

Hacia una pedagogía democrática

que conformen una comunidad de

La escuela -y también la familia- debe ser un ámbito donde se eduquen ciudadanos libres, críticos y creativos, que conformen una

aprendizaje...

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ESCRITORIO DOCENTE Insistimos en la importancia de asumir el acto

Una pedagogía democrática debe reflejar

educativo como una comunidad de aprendizaje

la práctica de vida ciudadana y contemplar los

resulta

derechos de los individuos y sus deberes con

esclarecedora la consideración de varios autores:

la comunidad. Los derechos sólo se pueden

“Los participantes en la comunidad de investigación

proteger si los individuos, además de externar

desarrollan la identidad moral. Descubren las

exigencias, muestran disposición de aceptar

guías morales bajo las que quieren vivir y las

responsabilidades. “La única forma de lograr el

virtudes morales que quieren ejemplificar en su

respeto a los derechos individuales –los propios

vida. Se descubren y se crean simultáneamente al

y los de los demás- es participando activamente

investigar juntos, descubren y crean las personas

en la comunidad. Es a través de la deliberación

que piensan que deben ser. En la comunidad

pública que se pasa del mundo del “yo prefiero

de investigación se respeta la dignidad de todos

esto”, a la voluntad común de quienes afirman

los individuos. Protegiendo al mismo tiempo

“queremos que nuestro mundo sea así” (Cortina,

las relaciones íntersubjetivas de reconocimiento

1998).

investigación.

este

propósito

reciproco que permite la permanencia de la comunidad misma y sus miembros. Las personas que se reconocen entre sí son capaces de dar razón de sus opiniones, que exigen iguales derechos y manifiestan empatía y cuidado por los otros, desarrollan estas características en su participación comunitaria” (Lipman. Sharp y Oscanyan, 1992).

La pedagogía democrática, en tanto se inspira en la educación liberadora, valora el diálogo, estimula y despierta la creatividad, el razonamiento crítico y la reflexión. Se sitúa frente al cambio y la transformación de la realidad, fomenta la apertura mental y la solución de problemas; utiliza el método dialógico y crítico. Enfatiza que el

El aprendizaje cooperativo es otra forma de

pensamiento crítico es autoconvertido por cuanto

trabajo que se enmarca dentro de las estrategias

reflexiona sobre el propio pensamiento y evita

democráticas.

posiciones perjuiciadas e intrigantes y se apoya en

caracteriza

como

una

metodología activa y experiencial dentro de un modelo integracionista de enseñanza/aprendizaje. Se trata básicamente de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma intencional, que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.

no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Esta de

enseñanza/aprendizaje

Una pedagogía democrática debe educar a los ciudadanos para que asuman la responsabilidad de participar activamente en la construcción de una sociedad inspirada y organizada por la dignidad humana, donde los valores de la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia y la paz estén en el centro de las relaciones personales y políticas de todos los ciudadanos (Escames, 2001).

En el aprendizaje cooperativo el rol del profesor

metodología

criterios que pueden ser explicitados.

“se

Una pedagogía democrática debe practicar la deliberación como la consideración de los pros y los contras, ventajas e inconvenientes de un posible acto humano, es decir, el proceso cognoscitivo por el que se trata de prever las consecuencias de las acciones para resolver una situación.

caracteriza por ser un enfoque interactivo de

Una pedagogía democrática debe practicar el

organización del trabajo en el aula, según el cual

diálogo. Educar para la democracia es educar para

los alumnos aprenden unos de otros así como de

el diálogo. Para que haya un verdadero diálogo

su profesor y del entorno”.

con los demás es necesario tener conciencia de

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ESCRITORIO DOCENTE uno mismo. La interacción lingüística con los demás será diálogo en la medida en que se une como comparación entre las propuestas de los otros y la conciencia de mi propia propuesta. Así, el diálogo se origina en la medida de la madurez de la propia conciencia. La responsabilidad exige la lucidez y seguridad que genera la deliberación. En la medida que la educación se asuma como práctica democrática desde la perspectiva del diálogo, se fortalece uno de los postulados fundamentales de la democracia: el respeto a los derechos de los demás. Cortina (1995), destaca la importancia de la actitud dialógica, en tanto la misma significa: 1. “Que reconoce a las demás personas como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus intereses y a defenderlos con argumentos. 2. “Que está dispuesta igualmente a expresar sus intereses y a presentar los argumentos que sean necesarios”. 3. “Que no cree tener ya toda la verdad clara, de suerte que el interlocutor es un sujeto al que convencer, no alguien con quien dialogar. Un diálogo es bilateral, no unilateral”. 4. “Que está preocupado por encontrar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con su interlocutor. Entenderse no significa lograr un acuerdo total, pero sí descubrir lo que ya tenemos en común. 5. “Que sabe que la decisión final, para ser correcta, no tiene que atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a aquello que todos podrían querer, por decirlo con la célebre fórmula del contrato social”. 6. “Que sabe que las decisiones morales no se toman por mayoría, porque la mayoría es una regla política, sino desde el acuerdo de todos los afectados porque satisface asimismo los intereses de todos”. La pedagogía democrática debe mantener un compromiso con la educación liberadora, concientizadora. La educación liberadora se fundamenta en el diálogo, como encuentro que

solidariza la reflexión y la acción de los individuos en un mundo que debe ser transformado, humanizado y adecentado. El objetivo de la educación liberadora o concientizadora, cuyo principal representante es Paulo Freire, es hacer pasar al sujeto de una conciencia y pensamiento ingenuo a una conciencia transitiva y critica. La conciencia sustituye las interpretaciones mágicas por principios causales; verifica los hallazgos, está dispuesta a revisar, se libera de prejuicios, cultiva la responsabilidad; es interrogativa.

Papel de los profesores en la educación democrática Las competencias de los profesores y su perfil profesional están estrechamente relacionados con el modelo de escuela que se desea para el futuro y su papel en la formación de la ciudadanía. Pero esta intervención del profesor debe ser asumida con extrema responsabilidad, debiendo la sociedad pedir cuentas de la misma, situando su trabajo en la perspectiva de una “ escuela responsable y un profesor responsable. La importancia del profesor en la construcción y en la profundización de la democracia requiere de un profundo replanteamiento de su rol. Así, más que impartir “didácticamente” un conocimiento preformulado a grupos pasivos de estudiantes, el papel del profesor debe crear comunidades discursivas, informadas críticamente con hábitos mentales que sean justos, humanos y equitativos, abiertos a la argumentación, al debate y a réplica, en cuanto a cómo se confirman las ideas, las ideologías y las prácticas (Smyth, 1989). En este sentido se expresa también Gutman (2001), cuando declara “La responsabilidad profesional de los docentes es mantener el principio de no represión mediante el fomento de la capacidad para la deliberación democrática”. En una perspectiva democrática, más que como técnicos o funcionarios los profesores deben perfilarse como intelectuales y actores sociales. Este concepto es explicitado por Kohl (1983), cuando afirma: “considero que un profesor debe ser un intelectual, siendo que un intelectual es Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE

“

En una perspectiva democrática, se espera que el profesor asuma su participación con alta responsabilidad social...

• “Involucrándose en preguntas que aluden a cómo apoya la enseñanza cotidiana las injusticias y la opresión”. • “Ayudando a los estudiantes a desafiar las convenciones y los planes sociales existentes, y por encima de todo, teniendo una visión moral de la enseñanza”. Un marco teórico aproximativo del profesor que “enseña” para la democracia (Wood 1990), puede resumirse como sigue:

alguien que conoce su campo, que posee una gran amplitud de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza la experiencia para desarrollar la teoría, y que cuestiona la teoría sobre la base de la nueva experiencia. Un intelectual es también alguien que tiene el coraje de cuestionar la autoridad y que rehúsa actuar contra su experiencia y sus criterios”. El punto de vista de Kohl (1983), es refrendado por Harris (1990), cuando afirma que “los profesores deben ser entendidos y comprometidos con la mejora de la condición humana y ser capaces de proporcionar una información y razonada justificación, tanto de su postura del contenido como de las implicaciones que el mismo encierra”. En una perspectiva democrática, se espera que el profesor asuma su participación con alta responsabilidad social. Cuando el trabajo del profesor se asume desde la perspectiva de la responsabilidad social y la diversidad cultural (Kriesber et al 1992), deben percibirse los siguientes aspectos críticos: • “Transformar el poder del cargo en la pericia de la autoridad”. • “Los profesores trabajando mediante el diálogo con los estudiantes”. • “Los profesores fomentando las formas de enseñanza que transcienden la dominación”. • “Haciendo preguntas sobre los propósitos más amplios de la enseñanza”. • “Alejándose de los planes de enseñanza aislados”. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

• “La labor de los profesores de involucrar a los estudiantes en los problemas que escapan a los límites de aula”. • “Ello implica conectar a los estudiantes con métodos que traten de llegar a lo que está detrás de lo que normalmente se les presenta”. • “Las escuelas y los profesores necesitan trabajar con métodos diferentes al individual y competitivo, y crear formas de responsabilidad y comunidad compartidas”. • “Esta es una labor difícil que tiene mucho que ver con el cambio de actitudes y orientaciones, y poco que ver con recetas sobre cómo hacerlo”. • “Las voces que han de ser escuchadas son aquellas que tienen su origen dentro de las aulas y debido a que, por lo general, no proceden de una cultura escrita, escapar de la tradición oral genera dificultades”. • “Hay disponibles más formatos de “profesor amistoso”, pero se ha de persistir en ellos para que funcionen eficazmente”. En la medida que el trabajo del profesor se sitúa en el contexto de una “comunidad deliberativa o discursiva local” se facilitan las vivencias democráticas en la escuela. Esto lo refiere Strike (1993) cuando sostiene que “las escuelas deben concebirse como instituciones democráticas basadas en deliberaciones colectivas. Se podría proceder de acuerdo con estas aspiraciones en las escuelas, transformándolas en comunidades deliberativas locales donde las relaciones sociales entre los miembros de la comunidad tendrían que estar caracterizadas por la igualdad, la autonomía,

ESCRITORIO DOCENTE la reciprocidad y un alto nivel de respeto por la construcción de un consenso racional. Las comunidades discursivas requieren una cultura de apoyo”. La participación deliberativa de los estudiantes, reitera Gutman (2001) “En la medida que el modelo participativo se construye a partir de los intereses de los alumnos y logra incorporarlos al aprendizaje, se puede considerar más democrático que el método disciplinario.” No se puede orientar la educación y la escuela hacia la construcción y la profundización de la democracia sin un replanteamiento radical de los diseños curriculares y los libros de texto. En este sentido, el currículo como “proyecto del la educación deseada”, que abarca contenidos, métodos, y roles, debe tomar muy en cuenta que la finalidad de un currículo para la democracia no es reproducir, sino crear democracia. Para ello hay que concebir y lograr una escuela en la que la democracia sea viable, practicable y visible. De igual manera, los libros de texto deben elegirse con criterio de pluralidad de enfoque y asumirse con actitud crítica y deliberativa. El currículo, en tanto guía del trabajo de la escuela y del profesor, debe enfocarse en ideales y propósitos democráticos a) Debe hacer posible la participación y la representación. b) Debe reflejar preocupación por los valores públicos. c) Debe desafiar a las ideologías y prácticas sociales que fomentan la desigualdad y la discriminación. d) Debe crear espacios por sistemática y compartida.

reflexión

e) Debe proponer una cultura de solidaridad, justicia, participación, respeto, autenticidad y defensa de los más débiles. f) Debe desarrollar la sensibilidad hacia el dolor humano. g) Debe permitir el desarrollo de la creatividad y la imaginación.

Debe brindar oportunidades para que estudiantes y profesores se comprometan y asuman responsabilidades como miembros de una comunidad de aprendizaje y de una sociedad determinada.

i) Debe incrementar al posibilidad de diálogo, sinceridad y solidaridad. j) Debe combatir el sexismo y cultivar la igualdad de género. k) Debe reconstruir las relaciones escuelacomunidad. l) Debe enseñar a vivir moralmente. m) Debe hacer posible la participación de los padres. n) Debe preparar para asumir el futuro. La formación de los maestros es un factor determinante para garantizar una educación de calidad y una educación democrática. Entre los desafíos que los sistemas educativos deberán asumir en el futuro inmediato, educar para la democracia es uno de ellos. Esto requerirá de una puesta al día, de la profesionalización y el mejoramiento del profesorado. Para ilustrar la importancia la formación de los profesores con un enfoque plural y democrático, recogemos las conclusiones del Congreso sobre La Formación de Maestros en los países de la Unión Europea, recopilada por Rodríguez Marcos (1998). • “Constatamos la acentuada tendencia europea hacia una formación de los maestros y maestras”. • “Pensamos que hay que preparar a los maestros y maestras para que sean capaces de favorecer en el desarrollo de los currículos de aprendizaje intercultural, que lleve a la tolerancia y al enriquecimiento mutuo”. • “Afirmamos la necesidad de que las instituciones políticas y la sociedad en general, tomen conciencia, reconozcan, revaloricen y dignifiquen el importante papel que los maestros, maestras y la escuela desempeñan en la sociedad como ayuda irremplazable para Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE el desarrollo de las personas, el progreso de los países y la cohesión social”. • “Sostenemos que la capacitación de los maestros y maestras que demanda la sociedad europea, implica elaborar los planes de estudio con una visión armonizadora que , reconociendo la importancia de los diferentes ámbitos de la formación , genere sintonía y equilibrio donde a menudo ha habido enfrentamiento y conflicto”. • “Creemos que los organismos educativos transnacionales y nacionales deberían potenciar el desarrollo de proyectos de trabajo e investigación, destinados a abordar sistemáticamente, en la formación inicial y permanente de los maestros y maestras, el saber y las actitudes que comporta la dimensión europea de la educación. • “Reconocemos la necesidad de formar maestros y maestras capaces de desempeñar el ejercicio de su profesión mas allá de los limites de su propio país, facilitado por la libre circulación de personas, bienes, capitales y servicios en la Unión Europea”. • “Afirmamos que deben incrementarse los contactos transnacionales entre los centros europeos de formación de profesorado. Las instituciones políticas y educativas deberán fomentar la cooperación y los acuerdos entre

centros de formación de maestros y maestras de diferentes estados, en orden a desarrollar acciones conjuntas y experiencias innovadoras en la formación de los enseñantes y a promover su conocimiento, difusión y evaluación”. • “Creemos que se deben potenciar las investigaciones y los encuentros de carácter interdisciplinar y multicultural entre los profesionales que se dedican a la formación de los maestros y maestras”. • “Pensamos que en un mundo de cambio vertiginoso, caracterizado por el advenimiento de la sociedad de la información, los programas de formación de maestros y maestras deben desarrollar en los enseñantes la capacidad de aprender a aprender y así mismo capacitarlos para utilizar las nuevas herramientas pedagógicas ligadas a las nuevas tecnologías de la información y comunicación y su incorporación a la organización y gestión de las instituciones educativas”. • “Reconocemos la necesidad de vincular la formación permanente, la formación inicial y a la investigación. Reconocemos así mismo el beneficio de la formación permanente dirigida a los equipos de profesores en los propios centros de trabajo”. • “Por último, pensamos que la misión educativa de los maestros y maestras, en el deseo de un mundo mas justo y mejor para todos, exige envolver en un clima que promueva el desarrollo de los valores fundamentales que subyacen en la declaración universal de los derechos humanos, todas las situaciones formativas en las que se sumerge a los futuros profesores y profesoras en los centros de formación”.

Reflexiones finales 1. Hoy más que nunca, en el marco de la “sociedad del conocimiento”, se reconoce que la educación y la escuela son actores principales en el desarrollo de las personas y en su preparación para la vivencia de la ciudadanía. Es tiempo de empeñarse en contar con una escuela y una educación responsables. Se espera que éstas no Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE sólo contemplen aspectos académicos e intelectuales, sino que también proporcionen fundamentos para el trabajo y la ciudadanía, debiendo enseñar valores para la democracia y el liderazgo. 2. La sociedad del conocimiento requiere también enfocarse preponderantemente en una escuela eficaz y abierta a los imperativos de los nuevos tiempos. Todos los países del mundo tienen puesta en la escuela una gran esperanza para la formación de sus ciudadanos, y realizan grandes esfuerzos por priorizar sus fines y por dotarla de referentes universales válidos y funcionales, estrechamente ligados a la democracia. 3. Precisamente en esta perspectiva, consideramos que una mayor vinculación entre educación y democracia, puede contribuir a realizar un trabajo más certero, desde alternativas de “ruptura y esperanza” que aproximen a la vivencia individual y colectiva de valores que den sentido a la convivencia individual, colectiva, local y global. 4. Concebir la democracia como meta educativa primordial, debe conducir a un profundo reordenamiento de los supuestos y acciones que sustentan el quehacer educativo y a todos sus actores. 5. La democracia en la escuela supone, a vez, la participación, el pluralismo, la libertad, el respeto mutuo, la valentía cívica, la solidaridad y la racionalidad comunicativa. Supuestos que moldean las vías instrumentales para formar ciudadanos activos y responsables que construyan, profundicen y garanticen la democracia misma. 6. Estos supuestos, además de impulsar la visualización de otros valores educativos como el diálogo y el respeto a los derechos de los demás, deben conducir a cultivar el aprecio por las ideas propias, y a cultivar las virtudes de la elocuencia, la claridad de pensamiento y expresión y el buen juicio. 7. La vinculación educación-democracia deberá inspirar y orientar las acciones instrumentalesmétodos y estrategias educativas-, al tiempo

de imprimir un carácter participativo, deliberante y liberador a la práctica educativa y a la organización de los centros educativos públicos o privados. 8. La vinculación educación-democracia debe contribuir también a reorientar el currículo y la labor docente, dando origen a una pedagogía de la democracia que sustenta actividades concretas que configuran una comunidad de aprendizaje, la práctica del aprendizaje significativo y que estimula la comunidad de investigación que convierte el proceso enseñanza-aprendizaje en una vía que es compartida por profesores y estudiantes en una relación igualitaria y respetuosa. 9. La vinculación educación-democracia exigirá también una reformulación del rol de los profesores, y, por tanto, de una nueva actitud frente a su capacitación y profesionalización, considerándolos como entendidos y comprometidos con la mejora de la educación y capaces de proporcionar una uniformada y razonada participación del alcance y las implicaciones de lo que enseñan y cómo lo enseñan. 10. Los profesores deben estar al servicio de la toma de conciencia democrática. De la misma manera esta toma de conciencia democrática debe convertirse en un compromiso alertante con la orientación y la seriedad social con que las instituciones y los Estados deben asumir la preparación de los maestros, así como requisitos que garantizan la calidad y el respeto a la participación en la construcción de la democracia. 11. Como lo visualiza Joan Pagés (1999), es su libro La Educación Cívica en la Escuela “La educación de los niños y los jóvenes como ciudadanos en el contexto de una sociedad democrática, ha de ser uno de los objetivos fundamentales de la educación para convertirlos en personas responsables en la vida comunitaria, desde los ámbitos social, económico y político. Para ello es preciso que cada ciudadano se convierta en un elemento activo, solidario y tolerante, capaz de defender sus derechos propios y los de Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE los demás”. ¡Es necesario una sociedad y una educación que responda por ello. El nuevo hombre democrático debe ser impulsado y formado desde la escuela! 12. Sirva para terminar esta reflexión, el grito de Bolívar: “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo ritmo con que camina la educación. El primer deber del gobierno es dar educación al pueblo”.

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Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

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Héctor Manuel Rodríguez Filósofo, Psicólogo. Posee amplia experiencia en labores de docencia y asesoría a diversas empresas. Fue Secretario de Estado de Educación Superior.

ESCRITORIO DOCENTE

El profesor y las nuevas tecnologías Francisco Martínez Sánchez Universidad de Murcia pacomar@um.es

ESCRITORIO DOCENTE Introducción Estamos ante una situación de aplicación tecnológica en la que la terminología que empleamos para su denominación ha cambiado un poco el orden de las cosas. Denominamos la sociedad actual partiendo de los efectos de la tecnología y no por la tecnología empleada para su logro. El maquinismo o la era atómica se han denominado por la tecnología que las produjo. Ahora, sociedad de la información y la comunicación, se nombra por los efectos producidos con la utilización de unas tecnologías que han surgido en los últimos años y que son fruto de una serie de avances en el campo de la electrónica y de la lógica. Esto ha hecho decir a Gitlin (2.005) que “la importancia de los medios se encubre, en parte, con el predominio de la sociedad de la información, frase tan contundente como imprecisa, o de la más ampulosa era de la información. Estos términos son propaganda instantánea de un modo de vida que también es un modo de progreso (15). La terminología ha permitido crear una idea mundial de posibilidad de progreso asociada a las NNTT, sin que sea posible en estos momentos, socialmente, entrar a debatir si efectivamente es así o no. Se propaga la idea de acceso universal a la información y con ello una mayor posibilidad de progreso, sin valorar el tipo de información disponible ni, al menos apuntar, el hecho de que disponer de información no significa tener conocimiento. No quiero que se vean estas consideraciones como un planteamiento ludista de las NNTT, sino todo lo contrario. Se trata de apuntar que las tecnologías de las que hablaré, como cualquier otra de las que le han precedido, precisan de una “preparación” de la sociedad para lograr de ellas unos resultados adecuados a las expectativas. La tecnología, por Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

sí sola poco puede hacer, necesita de usuarios, de sociedades preparadas para sacar de ellas sus potencialidades y ser capaces de superar sus debilidades.

La técnica y la sociedad: una relación no exenta de problemas La relación de los humanos con la técnica ha tenido a lo largo de la historia distintas etapas que han correspondido a la concepción que se ha tenido de ésta. Si queremos remontarnos a la antigua Grecia, podemos encontrarnos ya allí con algunas posturas encontradas, si bien todos se preocuparon de una u otra forma por el tema. La tecné está, directa o indirectamente, en Platón, Aristóteles, Plutarco, Polibio, Cicerón, Sexto. Todos ellos dejaron constancia de su opinión y posicionamiento sobre el tema. Más tarde, Juan Scoto Erígena (830-880), filósofo carolingio que vivió en el siglo IX y de cuya vida se conoce muy poco, acuñó el término “artes mecánicas” en sus comentarios a una obra del siglo V, El matrimonio de la Filología y Mercurio de Martino Capella, oponiéndolo al de artes liberales. En esta obra Mercurio da a su nueva esposa el don de las siete artes-liberales, gramática, dialéctica, retórica, geometría, aritmética, astronomía y armonía, cada una representada por una doncella a través de una acción. Capella omite de forma significativa de esta boda las dos disciplinas mecánicas, la Medicina y la Arquitectura, debido a su “vileza” e “impropiedad”. No sólo reconoció Erigena que la variedad de artes útiles constituía una clase diferente de actividades sino que, en contraste con Capella, también acordó para ellas un estatuto sin precedentes, igual al de las siete artes liberales. Las artes liberales proceden naturalmente de la inteligencia. Artes mechanicae “son los vínculos del hombre con lo divino, su cultivo es un medio para la salvación”..”toda arte natural se basa materialmente en la naturaleza humana”..”de ello se sigue que

ESCRITORIO DOCENTE

“

que se crea en Freiberg, Sajonia, en 1.766, escuela La técnica es el camino por el cual el

que tendrá su proyección de la mano de F. Elhuyar,

hombre trata de aproximarse a ser como

alumno de la misma y a imitación de la cual crea,

Dios. La técnica le permite crear y

en 1.782, una Escuela de Minas en España. Si bien estos son los antecedentes, el verdadero padre del

superar sus limitaciones, actuar sobre lo

concepto actual de tecnología es J. Beckmann, y

creado transformándolo... La técnica es

concretamente con el ciclo de conferencias que

el camino para diferenciarse del resto de los seres existentes...

da en la Universidad de Gottinga bajo el título genérico de “tecnología”, si bien Marx (1996) la hace nacer en el Oxford English Dictionary al referirse a R.F. Burton en 1859.

todos los hombres, por naturaleza, poseen artes naturales, aunque, como castigo por el pecado del primer hombre, se encuentra oscurecidas en las almas de los hombres y hundidas en una ignorancia profunda. Al enseñar, no hacemos otra cosa que rememorar en nuestra comprensión actual las mismas artes que están almacenadas en lo profundo de nuestra memoria”. Las artes mecánicae no son en modo alguno innatas, sino que proceden de una reflexión humana.

Mucho más recientemente, y en la dirección planteada en Gottinga, Ellul (en Mitcham,1.989:76) entiende la tecnología como “la totalidad de métodos que racionalmente alcanzan la eficacia absoluta en todos los campos de la actividad humana”. Se trata de alcanzar la seguridad y la eficacia en las acciones humanas, acciones en las que se pretende “mejorar” el medio en el que viven los seres humanos. “La técnica es lo contrario de la adaptación del hombre al entorno puesto que

La técnica es el camino por el cual el hombre trata de aproximarse a ser como Dios. La técnica le permite crear y superar sus limitaciones, actuar sobre lo creado transformándolo, en definitiva le permite ser como dioses. La técnica es el camino para diferenciarse del resto de los seres existentes. Solo el hombre es capaz de crearla y utilizarla. La técnica permite recuperar el camino perdido tras el pecado original.

es la adaptación del medio al sujeto” (Ortega y

Teófilo, Abelardo, Juan Duns Escoto, S. Buenaventura, Alberto Magno, Ramón Llul, Michael Scot, Roger Bacon, Tomas Moro, Ciordano Bruno, Tomaso Campanella, Johann Andreae, e incluso el autor de la Didáctica Magna, John Comenio, son algunos de los que, un siglo tras otro, han reivindicado para la técnica el papel de herramienta que ha de “devolver al hombre caído a su posición anterior a la caída”. En cierto modo, todo el movimiento miliniarista está basado en la utilización por los humanos de la tecné. Concepción de la técnica muy alejada de la que hoy domina a nuestra sociedad.

no se aleja mucho en su consecuencia.

Situándonos ya en lo que hoy entendemos por tecnología hay que partir de la Escuela de Minas

de ello tratar de establecer criterios que hagan

Gasset, J., 1.989, 31). Dejaré a un lado estas cuestiones históricas, cuya intención ha sido poner de manifiesto como el problema de saber de que hablamos cuando hablamos de tecnología y qué implicaciones tiene, se ha planteado desde los orígenes, si bien el planteamiento inicial poco o nada tiene que ver con el actual en su intencionalidad, sin embargo,

La tecné nos ha llevado a la tecnología y esta a las nuevas tecnologías. En el momento actual, e independientemente de la postura que se adopte, tecnófilo o tecnófogo, mecanicistas y ludistas, apocalípticos o integrados, o cualquier otra denominación que se nos pueda ocurrir, el hecho real es que, al igual que con muchos otros avances del conocimiento científico y práctico, las nuevas tecnologías están ahí y parece que están con intención de quedarse. Se hace imprescindible aceptar su presencia y a partir menos traumática socialmente su incorporación. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE No es la primera vez que algo así ocurre, si bien su incidencia puede no haber sido tan amplia y repercutir en tantos factores sociales.

“

Las desigualdades están en las sociedades y la tecnología las amplifica;

Es frecuente que cuando hablamos de tecnología en general y de NNTT en particular, aparezca la idea de bondad o maldad de las mismas, tratando de evaluar las consecuencias de su aplicación en la sociedad.

que no las amplía para verlas

Siempre que se hace este tipo de preguntas nos encontramos con aspectos positivos y otros que no lo son tanto. Aparecen una serie de consecuencias negativas que nos hace criticar la tecnología de que se trate.

injusto reparto de la riqueza... genera o de la deshumanización que puede favorecer son críticas frecuentes y no siempre correctas.

Esta discusión maniqueísta pone de manifiesto un cierto desconocimiento de la realidad tecnológica, ya que difícilmente será encontrar una tecnología que sólo acarree problemas u otra que sólo aporte virtudes.

Que la tecnología propicia distanciamientos sociales es tan evidente como que el disponer de un buen sistema sanitario colabora a crear mayores expectativas de vida y a reducir la tasa de mortalidad infantil.

A este respecto, dice Ellul (2.004) “No puede mantenerse que el progreso técnico es siempre, por sí mismo, bueno o malo. En la evolución técnica siempre se conectan indisolublemente elementos contradictorios:

En la sociedad actual el desarrollo, querámoslo o no, nos guste o no nos guste, va unido a la tecnología, y este desarrollo es, a su vez, propiciador del desarrollo de aquella, lo que comporta la aparición de un sistema que se autoalimenta y evoluciona en progresión geométrica.

1. Todo progreso técnico debe pagar un precio. 2. La Técnica suscita más problemas de los que resuelve, 3. Los efectos perniciosos de la Técnica son inseparables de sus efectos favorables. 4. Toda técnica comporta efectos imprevisibles” (136). Las NNTT no son una excepción y aúnan aspectos positivos para la sociedad con otros que no lo son tanto. Junto al posible desarrollo derivado de su utilización llevan un mayor desequilibrio a escala mundial. Junto a una disponibilidad mayor de información una difusión de cuestiones anecdóticas y la transmisión de una cultura en detrimento de otra. Pero hay otro camino de crítica relativamente sencillo, y en cierto modo demagógico, de la tecnología. Hablar de la desigualdad social que Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

agrandadas, y no es una consecuencia de su aplicación, es la causa de una deficiente organización social, de un

Pero las desigualdades son anteriores a la tecnología y a su aplicación. Las desigualdades están en las sociedades y la tecnología las amplifica; que no las amplía para verlas agrandadas, y no es una consecuencia de su aplicación, es la causa de una deficiente organización social, de un injusto reparto de la riqueza, de la corrupción, de la explotación de muchos por unos pocos. La tecnología actúa en ese contexto pero no lo crea. El tema de la deshumanización es un poco más complejo, y la historia nos ofrece situaciones en las que la tecnología ha sido el instrumento superador de situaciones totalmente inhumanas. Las explotaciones mineras del pasado siglo, donde se utilizaban niños para poder hacer las galerías de menores dimensiones ha quedado como una situación injusta e inhumana que se superó gracias al empleo de tecnologías adecuadas, que evidentemente dieron lugar a otros problemas, la revolución industrial y lo que ella supuso desde el

ESCRITORIO DOCENTE punto de vista humano. La técnica no es neutral y su utilización, tal como decía anteriormente, tiene problemas que hay que estar o no dispuestos a asumir. Que de lo dicho se desprendiese la idea de que se ha de aceptar la tecnología con una actitud resignada y fatalista está muy lejos de mi intención. La incorporación de la tecnología ha de ir precedida de un análisis crítico de las necesidades a cubrir con ella y de las implicaciones que su utilización tiene, estando dispuesto a aceptar sus consecuencias. No tiene ningún sentido el descubrir el microondas para solucionar el problema de calentar leche por el sistema más caro de los existentes.

¿Y su relación con la enseñanza?

un problema, superada una necesidad, inmediatamente surge una nueva, la cual o bien es consecuencia de la técnica aplicada o es una ampliación de necesidades, y en ambos casos estas nuevas necesidades pueden ser reales o creadas. La única salida a la nueva situación es la aparición de una nueva técnica y comenzar de nuevo el ciclo.(Fig.-1). Figura 1

B i e n e st a r .

N e c es i d a d r ea l

B ú sq u e d a d e

sen tid a .

so lu c ió n .

S o lu c ió n tem p o r a l d el p r o b lem a

TÉCNICA

C o n se c u e n c i a d e l a n u eva situ a c ió n .

N uevas necesidades. C o n se c u e n c i a d e l a

La enseñanza no puede quedar al margen de esta realidad tecnológica si bien, en tanto que espacio de pensamiento y estudio, ha de ser, posiblemente, el lugar donde se adquieran los instrumentos y destrezas necesarios para que esa actitud crítica de la que hablaba se pueda hacer realidad. Si existe algún espacio social en el que la crítica tecnológica, no la descalificación a priori, debe y puede hacerse, ese es sin duda la enseñanza y, por extensión, el sistema escolar, siempre que se evite caer en la negación de las posibilidades evidentes que estas tienen, tanto en la enseñanza en sí misma como en el resto de la sociedad. El problema, creo, radica en la preparación del sistema y de los actores del mismo para acometer esta función, y de eso pretendo ocuparme.

¿Y con las nuevas tecnologías? La técnica, recordaba con Ortega, ha sido la herramienta de que el ser humano ha dispuesto para adaptar la naturaleza, su entorno, a sus capacidades y necesidades con el objetivo de vivir mejor. Hay pues una intencionalidad en su utilización: el bienestar. El problema se plantea cuando solucionado

R e a l e s.

C r e a d a s.

t e c n o l o g í a e m p l ea d a .

NUEV A T É C N IC A.

Se trata de un círculo o mejor una cinta de Moebius, ya que nunca termina ni nunca sabes si estás dentro o fuera, si has solucionado un problema o lo has creado, pues sólo conduce a una permanente insatisfacción y demanda de nuevas soluciones a nuevos, reales o imaginarios, problemas. De ser la técnica una herramienta para vivir mejor, se transforma en un sistema de generación permanente de necesidades e insatisfacciones. Una herramienta que, como decía y en el decir de algunos, nos aproxima a ser como dioses se transforma en un instrumento generador de angustia. Con este planteamiento general, propio de las tecnologías, llegamos a la situación actual dominada por lo que se ha dado en llamar nuevas tecnologías. Bajo la denominación de nuevas tecnologías incluyo todos aquellos medios de comunicación Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas nuevas tecnologías para el avance del conocimiento humano. Conscientemente evitaré entrar en el análisis de la definición que he planteado, y sí haré dos puntualizaciones por la relación que ambas tienen con la enseñanza. Las nuevas tecnologías por su propia naturaleza eliminan el espacio, en tanto en cuanto distancia no alterando el espacio, que configura el entorno en el que el sujeto vive y del cual extrae su cultura y con ella los códigos de significación. Dado que la enseñanza es ante todo un proceso de comunicación, esta peculiaridad de las actuales tecnologías se nos presenta como condicionante significativo en su aplicación pedagógica. La segunda peculiaridad que quería destacar tiene que ver con la presentación de la información. Las nuevas tecnologías utilizan la virtualidad como sistema para la presentación de los contenidos, dado que lo virtual no existe en el espacio. “Lo virtual, a menudo no está ahí” (Levi, 20). No está ahí o aquí, pero si está ahora ocupando un lugar en el tiempo, pero no en el espacio. El paso del tiempo al espacio sólo es posible en la medida en que exista una acción humana que lo haga real. “ Lo virtual no es nada, pero puede ser muchas cosas” (80) apostilla Levi; pero ello depende de la preparación de los posibles usuarios y de la consciencia de su intencionalidad. Es fácilmente deducible las repercusiones de la virtualidad en la enseñanza y, por extensión, en la actual organización de los currículos escolares. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

Volveré adelante.

sobre

estos

dos

aspectos

más

Decía que la tecnología trata de incidir en la naturaleza, también las nuevas tecnologías, pero estas añaden una incidencia, posiblemente mayor, en la sociedad y a través de ésta en la vida cotidiana. El día a día, las relaciones sociales, la enseñanza, el mundo laboral, la sociedad, en definitiva, está siendo transformada en aquellos elementos en los que se ha sustentado por siglos. Ahora bien, la invención no significa innovación, y si bien las técnicas no determinan, sí condicionan la evolución de la sociedad tal como apunta de nuevo Levi. La invención abre una puerta que deja ver un posible itinerario tecnológico que no deja de estar plagado de obstáculos y problemas que pueden bloquear el desarrollo de ese invento. La innovación, por el contrario, supone una incorporación original y planificada de la invención, lo que se traduce en que no toda invención llega a ser utilizada, y en el caso en que se materialice su empleo ello no produce innovación per se, sino que, muy al contrario, esta incorporación supone una transformación social no controlada y “dirigida” por la propia tecnología o lo que ella conlleva, tanto en sus inicios como en sus consecuencias. Si bien, como dice White (1962), “A medida que avanza nuestra comprensión de la historia de la tecnología, se hace manifiesto que un nuevo

ESCRITORIO DOCENTE dispositivo sólo abre una puerta y no obliga a nadie a entrar”(28), el hecho real es que en estos momentos las posibilidades de tomar decisiones son prácticamente inexistentes, ya que la no incorporación de una tecnología supone el quedar fuera de toda posible integración al mundo actual, tanto en sus vertientes políticas, como económicas, culturales e incluso educativas. Esta falta de libertad para incorporarse o no a las tecnologías disponibles hay que unirla al hecho de la falta de verdadera innovación, tal como decía, y que hace que se incorporen dentro de realidades sociales donde su encaje debería ir precedido de un proyecto innovador. A título de ejemplo: Parece extraño que el software informático haya tenido que enmascararse como obra de creación literaria para tener un refugio en el acuerdo sobre derechos de autor de la convención de Berna, lo que significa que la tecnología se incorpora sin que se produzca una transformación previa. Esto lleva a una transformación desde dentro en base a presión, falta de tiempo y con ello falta de reflexión. Se trata de un topo que se interna en las organizaciones sociales existentes y las adapta a sus posibilidades transformándolas de forma irremisible.

“

Las nuevas tecnologías precisan de unas necesidades previas sin las cuales no puede hablarse de la incorporación de las mismas a ningún ámbito de la enseñanza.

El problema radica en que estas transformaciones no se realizan en base al principio inicial de adaptar la naturaleza al ser humano para que este pueda vivir mejor, que decía Ortega. Se trata de transformar al ser humano para que pueda vivir con las tecnologías. Esta transformación se basa en la creación de nuevas situaciones comunicativas, laborales,

pedagógicas, sociales, que se van incorporando como necesidad social, cuando realmente se trata de posibilidades tecnológicas y en ningún caso de adaptaciones para mejorar la calidad de vida de los humanos. Transforman la sociedad adaptándola a la tecnología. Posiblemente nos prestan nuevos servicios, pero son servicios añadidos a los anteriores o en el mejor de los casos mejoran los anteriores con facetas que no habían sido detectadas como deficiencias. En el campo de la enseñanza, con el que me siento mucho más próximo, podemos ver como los sistemas de teleenseñanza, si bien pueden facilitar un nuevo modelo pedagógico, precisan de un tipo de profesor y alumno adaptado a la tecnología y no una tecnología adaptada al alumno, lo que comporta que aquellos que antes y mejor se adapten serán quienes podrán rentabilizar mejor la referida tecnología. Pero esto no es nada exclusivo de las nuevas tecnologías, las anteriores ya imponían sus condicionantes en este campo de la enseñanza si bien ahora estos condicionantes se amplifican como consecuencia de su naturaleza de los aspectos en los que inciden. El interés en esta ocasión tiene que ver con la formación del profesorado en relación con estas nuevas tecnologías, y, por tanto, debe centrarse en los aspectos comunicativos que dichos medios incorporan al proceso de enseñanzaaprendizaje y con ellos los culturales, intelectuales y organizativos.

¿Qué se puede hacer con las nuevas tecnologías en la enseñanza? Antes de entrar en para qué pueden servir las nuevas tecnologías quisiera entretenerme un momento en hacer referencia a unos condicionantes previos sin los cuales todo lo que añadiésemos sería inútil. Las nuevas tecnologías precisan de unas necesidades previas sin las cuales no puede Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE hablarse de la incorporación de las mismas a

pregunta de por qué esta tecnología aquí y ahora

ningún ámbito de la enseñanza.

es cuestión fundamental y previa a cualquier toma de decisión.

Partiendo de los criterios establecidos por Burbules y Callister (2.001) he realizado alguna

Por último, y vinculado al ámbito de la

modificación estableciendo aquellas necesidades

enseñanza, se precisa de un requisito previo que

sin las cuales la incorporación de la tecnología o

está relacionado con los procesos de enseñanza en

es imposible o es anecdótica (Fig.-2).

los que se pretende incidir con estas tecnologías.

Figura 2

Decía que la virtualidad es un rasgo significativo y singular de las nuevas

N ecesidades ante las nuev as tecnologías.

tecnologías. Esta peculiaridad significa A c c eso

A c c eso t éc n i c o .

c r i ter ia l .

( t ec n o l ó g i c o ) .

que profesores y alumnos, cada uno desde sus funciones propias, deben ser capaces de establecer y utilizar

A c c es o p r á c t i c o .

A c c es o o p er a t i v o . A c c es o r el a c i o n a l:

lo virtual en real es buena parte de la

C i en t í fi c o . M et o d o l ó g i c o .

función de los sistemas basados en las

El acceso técnico tiene que ver con la posibilidad

material

disponer

esta posibilidad. La transformación de

estas

tecnologías y con ellas a los medios y servicios que proporcionan, bien desde el punto de vista de las tecnologías propiamente dichas, bien de las disponibilidad de las capacidades fisiológicas para su utilización.

nuevas tecnologías dentro del ámbito de la enseñanza y para hacer eso posible se precisa de una formación adecuada en los aspectos procedimientales del conocimiento, tanto desde una perspectiva general como específica de los diferentes campos del conocimiento científico. Dicho esto, y con el fin de establecer el ámbito

El acceso práctico se relaciona con la disponibilidad del tiempo necesario para la

de la formación del profesorado en relación con las nuevas tecnologías, me parece necesario recordar

utilización de las tecnologías. Nos encontraos

cuales son las funciones más significativas de estas

ante tecnologías que requieren tiempo para su

en el ámbito de la enseñanza, para posteriormente

utilización. Preparar un proceso de utilización

poder establecer las líneas de formación.

en la enseñanza de las redes telemáticas, por ejemplo, precisa de una disponibilidad de tiempo significativo.

Tratando de simplificar estas funciones las he agrupado en cuatro bloques que responden a posibilidades bien diferenciadas, tanto por las

La utilización de las nuevas tecnologías

formas de uso como por los objetivos, implícitos o

demanda un conocimiento de carácter operativo

explícitos, presentes en cada una de ellas, como por

que va a permitir el manejo de la herramienta

las implicaciones metodológicas y sociológicas.

tecnológica.

bien

este

conocimiento

cada vez más simple no por ello deja de ser imprescindible. Pero la utilización de las tecnologías precisa de una actitud previa, crítica, con la propia tecnología y que permite tomar decisiones sobre su utilización. La posibilidad de responder a la Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

Este agrupamiento contempla a las nuevas tecnologías según los siguientes aspectos: a. Contenido en sí mismas. b. Instrumentos de trabajo. c. Medios de comunicación y didácticos.

ESCRITORIO DOCENTE su capacidad como medios de expresión. No me

d. Canales de comunicación. Haré una breve descripción de cada una de ellas.

refiero a los medios de comunicación de masas, sino a la expresión personal en tanto que mostrar una idea utilizando los recursos expresivos de estas

a) Las nuevas tecnologías configuran un campo

tecnologías.

de conocimiento que trasciende la herramienta propiamente dicha. Este campo de conocimiento, dada su repercusión social y laboral, debe tener

c) Dentro ya de nuestro campo concreto de la Pedagogía, es evidente que el mayor interés

una presencia significativa dentro de los currícula

de las nuevas tecnologías tiene que ver con sus

del sistema escolar formal, tanto en la enseñanza

posibilidades como medios de comunicación y por

obligatoria como en el resto. No pretendo decir

extensión como medios de enseñanza o medios

con lo anterior que todos los ciudadanos tengan

didácticos, ya que reúnen las condiciones precisas

que ser programadores de ordenadores por

para tratar un contenido de manera singular, de

ejemplo, sería absurdo. Lo que intento poner de

acuerdo a un plan preestablecido.

manifiesto va más allá. Las nuevas tecnologías no sólo son un soft o un hard o mejor diría que no son eso. Fundamentalmente son una

Figura 3

¿ De que ha blamos cuando decimos infor mación?

forma diferente de analizar situaciones,

In f or maci ón en i nfor mátic a.

estudiar el presente, planificar el futuro,

I nf or maci ón en comunic aci ón.

entender el trabajo. En definitiva, son un conocimiento, que como el resto, está en estado permanente de evolución y de desarrollo, que debe añadirse a los que tradicionalmente han configurado los sistemas escolares.

F o r m a y se n ti do e n l a com u n i ca ci ón .

S e n ti do

In f or maci ón en l os medi os di dác ticos .

V a l o r a ci ón

T r a n s p or te de m e n sa j e s . C o n di ci on e s de ve r d a d d e l os e n u n ci a do s: r e l a ci ón e n t r e sí m bol os, se ñ a l e s y r u i d os .

b) Junto con esta posibilidad, las nuevas tecnologías tienen otra faceta, quizás la socialmente más conocida, su utilización como un instrumento de trabajo, como una herramienta que puede estar presente casi en la totalidad del quehacer humano, facilitando el mismo y potenciándolo, tanto por lo que supone de requerir un menor esfuerzo físico, como por el desarrollo de trabajo que permite. Los dos aspectos son razones más que suficientes para su inclusión como función diferenciada. Es evidente que esta función de las nuevas tecnologías conlleva una problemática sociolaboral importante, pero no lo es más que lo que en su día supuso la llegada de la máquina de vapor y la revolución industrial. En este apartado hay que incluir el aspecto de las nuevas tecnologías que se relaciona con

S i gn i fi c a do a a ñ a di r

En la figura 3 he agrupado, sin ánimo de agotar el tema, sus posibilidades en la enseñanza en tres ámbitos de actuación. Me

centraré

docencia

más

concretamente en la utilización de las NNTT como medios, sin que ello signifique una renuncia al interés que los otros campos tengan. El

medio

técnico

tiene

como

misión

estrictamente comunicativa, facilitar el proceso de adquisición de un determinado contenido por parte del receptor, de modo que este pueda incorporarlo con facilidad, significación y rapidez a su acerbo personal. Aislar, enfatizar, resaltar, relacionar, son algunas de las estrategias que, en función de su propia naturaleza, el medio utiliza para lograr su objetivo. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE Hablamos, por tanto, de la utilización de sistemas técnicos que nos permiten situar la realidad, sea esta física o conceptual, dentro del entorno curricular. Se trata de una adecuación de la realidad a las posibilidades expresivas del medio mediante un proceso de selección previa de los elementos significativos de esa realidad, seguida de una simplificación de la misma y una posterior representación mediante los códigos y sistemas propios del medio. El receptor, alumno en nuestro caso, debe ser capaz de reconocer lo representado y si bien no es necesario que sea en la totalidad de sus dimensiones, sí al menos en aquellas que algunos han denominado como semánticamente privilegiadas y cuya dimensión no tiene que ver con lo material, sino con la información que contiene y que, lógicamente, estará relacionada con la cultura y las convenciones comunicativas de las que se parta y que, posiblemente, serán suficientes para poderlo identificar. Para poder reconocer algo, el sujeto debe tener alguna idea previa de lo que está representado. Debe haber tenido antes experiencias perceptivas con el objeto en cuestión. En el caso de que esta experiencia no exista previamente y lo representado no haya sido anteriormente presentado, “la decisiva familiaridad que tenga el observador con el uso del medio de representación” (Maldonado, T, 1.999, 40), será decisivo para su reconocimiento. Ambos aspectos son lo suficientemente significativos para que sea preciso tenerlos presentes a la hora de pensar en medios didácticos, ya que condicionan la percepción y recepción de los contenidos que se pretenden transmitir. Se precisa, antes de enfrentarse al medio, conocimientos previos sobre el contenido y estar familiarizado con los sistemas y códigos de representación que el referido medio utiliza. Hablamos pues de NNTT, utilizadas como medios de comunicación y medios didácticos y, Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

“

Para poder reconocer algo, el sujeto debe tener alguna idea previa de lo que está representado. Debe haber tenido antes experiencias perceptivas con el objeto en cuestión...

quizás, en su manifestación más extendida hasta este momento, en la teleenseñanza. He dicho medios de comunicación y he excluido conscientemente de información ya que el significado de este concepto en informática y en comunicación es sensiblemente diferente y su utilización, dado el tipo de medio de que hablamos, puede conducir a confusión. Figura 4

F unción faci li ta dor a de los medi os. C on r e l a ci ón a l

C o n o c i m i e n to s

R e a li da d.

p r e v io s pe r s o n a l e s .

A bs t r a c c i ó n de la r e a li da d.

si s tem a

C on r el a ci ón a l a r ea l i dad r epr es enta da .

R e c o n o c i m i e n to . S i m p li f i c a c ió n .

R e pr e s e n ta c ió n .

A p r e ns ió n

C ó d i go de r e p r e s e n ta c ió n .

s i gn if ic a t i v a .

S i s te m a de p r e s e n ta c i ó n .

Nos interesa fundamentalmente los aspectos de sentido, valoración, y significado a añadir, así como la forma y el sentido de la comunicación, siendo de menor interés el transporte del mensaje y sin ninguna significación las condiciones de verdad de los enunciados. Nos preocupan los aspectos comunicativos de la información y no tanto los informáticos. La búsqueda de modelos didácticos que aprovechen las posibilidades comunicativas de estas tecnologías es el reto de quienes nos dedicamos a la Tecnología Educativa.

ESCRITORIO DOCENTE El medio telemático, incorpora la imagen en tanto sistema de representación, tanto desde el punto de vista de lo alfabético como de lo icónico por lo que todo lo indicado anteriormente sigue

“

teniendo plena significación. Pero

teleenseñanza

precisa

El medio no es un sistema autónomo que funciona al margen de objetivos, metodología, contenidos, alumno,

otros

profesor-diseñador. El medio es un

prerrequisitos sin los cuales es difícil poder hablar

recurso integrado dentro de un diseño...

de una metodología adecuada. Pensamos en un alumno autónomo, que decide cuándo y cómo desea aproximarse a los contenidos y con ellos al conocimiento, y que decide igualmente cómo quiere construir su propio proceso de aprendizaje, estableciendo las relaciones que considere más significativas entre los diversos elementos que configurar su campo de estudio. Igualmente, pensamos en un medio que, si bien permite todo lo anterior no se sigue de ello que sea posible por la simple existencia de la posibilidad, a menos que se cumplan algunas condiciones que tienen que ver con lo ya dicho. Al igual que en el caso de la imagen, en las nuevas tecnologías el alumno precisa adaptarse a ellas ya que no ocurrirá a la inversa.

Si asumimos lo que decía al comienzo, en relación con las nuevas tecnologías, y lo aplicamos a las consideraciones que vengo haciendo en relación a los medios didácticos, el problema fundamental que se nos presenta tiene que ver con el reconocimiento de los elementos por ellos representados, ya que la utilización de códigos de representación y el significado de los mismos tiene que ver, fundamentalmente, con la cultura en la que estos signos y significados se generan. La desaparición, con las nuevas tecnologías, de la distancia pero no del entorno físico y cultural en el que se ubican emisor y receptor, hace imprescindible la disponibilidad de una doble cualidad en los sujetos que pretenden interactuar por medio de estas tecnologías. De un lado, el

Figura 5

reconocimiento de los elementos

M e d io s d e se g u im ie n to y co n tro l. M e d io s d id á ctico s.

He r ra m ie n ta s d e tr a b a jo .

D o c e n c ia

de significación del interlocutor, y, por otro, el significado que

M e d io s p a ra co la b o ra ci ó n .

tienen para aquel. Todo esto tiene que ver, lógicamente, con la interculturalidad y lo que esta tiene de virtud y problema en las

N u e v a s te c n o lo g í a s p a r a la c o m u n ic a c i ó n

nuevas tecnologías. S iste m a s d e in fo rm a ci ó n .

M e d io s d e co la b o ra ci ó n y d ifu si ó n

A d m in is tra c i ó n

In ve s tig a c i ó n

He r ra m ie n ta s d e g e sti ó n

H e rr a m ie n ta s d e in ve stig a ci

Volveré sobre esta cuestión cuando me refiera a la formación de alumnos y profesores ante la

ón

nueva situación. El medio no es un sistema autónomo que funciona al margen de objetivos, metodología, contenidos, alumno, profesor-diseñador. El medio es un recurso integrado dentro de un diseño y que ha de tener en cuenta factores que los otros elementos aportan al sistema. (Fig. 5).

último

apartado

incluyo

las

posibilidades de las nuevas tecnologías del traslado de la información en el espacio y en el tiempo, de forma casi instantánea y sin que la distancia o las condiciones geográficas supongan una limitación. Me refiero lógicamente a las nuevas tecnologías Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE

“

En los sistemas virtuales, como ya señalé, los contenidos no están en un lugar, sólo con la intervención de los usuarios se hacen reales, y esa manifestación dependerá de las acciones del usuario...

como canales de comunicación exclusivamente. Esta posibilidad de eliminar las distancias, tanto para la acción como para el traslado de unos contenidos concretos, está transformando los elementos básicos de la comunicación humana configurando nuevos espacios comunicativos y laborales. La teleconferencia y el teletrabajo por ejemplo, son algunas de estas posibilidades que, irremisiblemente han de tener, ya están teniendo, repercusiones en el ámbito de la enseñanza, transformando la idea de aula escolar tal como la entendemos en este momento. Evidentemente que no todos estos apartados que he establecido tienen la misma incidencia con relación al profesorado.

¿Qué significa formar al profesorado para las nuevas tecnologías? Decía al comienzo que las nuevas tecnologías precisan de la adaptación del sujeto a ellas, lo que traducido al ámbito de la enseñanza inevitablemente significa necesidad de formación. Como principio general diría en esta ocasión que la formación para con las nuevas tecnologías atañe tanto a profesores como a alumnos. Si bien se trata de cuestiones diferentes son complementarias, y tanto unos como otros precisan de esa formación específica para poder interactuar en un espacio tan diferente de los espacios físicamente reales en los que han estado trabajando a lo largo de toda la historia de la humanidad. La virtualidad crea un Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

nuevo espacio donde las habilidades disponibles, las organizaciones establecidas y los criterios de valoración utilizados han de ser puesto, cuando menos, en cuestión. En los contextos escolares reales la organización de los conocimientos, del acceso a los mismos, de su secuenciación, está organizado en sistemas que, tratando de hacer una similitud, son como un prisma de n caras pero en cualquier caso vertical. El paso de un piso a otro significa la superación del anterior y el ascenso es fruto de la conquista de los “pisos” anteriores. En los sistemas virtuales, como ya señalé, los contenidos no están en un lugar, sólo con la intervención de los usuarios se hacen reales, y esa manifestación dependerá de las acciones del usuario. Siguiendo con las similitudes geométricas en los espacios virtuales la organización, el acceso, la secuenciación, es esférica. Se dispone de toda la información a la vez y se puede utilizar de la forma que los usuarios consideren más oportuno. El problema radica en que para llevar a cabo esa acción de organización habrá que tener criterios previos. En definitiva formación adecuada para la nueva situación.

¿Cuáles serían los objetivos? Decía más arriba que las nuevas tecnologías tienen una parte operativa y que creo debe formar parte de los objetivos a cubrir en la formación, tanto de profesores como alumnos. Se trata de la enseñanza de las nuevas tecnologías en tanto que conocimiento en sí mismo. Este objetivo deberá contemplarse a dos niveles bien diferentes. Un nivel de especialización para aquellos profesores que se ocupan de su enseñanza y un nivel general, o si se quiere, superficial para aquellos otros que van a ser simples usuarios de las nuevas tecnologías; pero, en cualquier caso, se trata de hacer una aproximación, más o menos profunda, al ámbito de esta temática de forma que nos permita tener una visión global del mundo de las nuevas tecnologías y conocer los instrumentos conceptuales con los que se trabaja en este área del conocimiento.

ESCRITORIO DOCENTE Un segundo objetivo de carácter general debe estar en relación con el logro de las capacidades necesarias para poder ser usuarios de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de nuestro trabajo. El objetivo no debe pretender hacer especialistas, sólo usuarios. De forma muy gráfica, en el sistema escolar de USA, y con relación a la informática y a la formación de los escolares, se acuñó, hace ya algunos años, la frase “enseñar a utilizar el ordenador como si fuese un lápiz”.

ya que, desde el momento en que acepto trabajar

Dicho lo anterior, podemos pasar a lo que considero realmente significativo ya que lo anterior, por evidente, no creo precise de un mayor detenimiento.

tienen funciones muy diferentes de acuerdo al

Dado que, como decía, no se puede hablar sólo de formación de profesores ya que tanto estos como los alumnos se encuentran ante una situación completamente nueva, comenzaré por lo que a mi modo de ver necesitará el alumno para poder ser un usuario crítico de las nuevas tecnologías en la enseñanza y, a partir de esas necesidades tratar de establecer cuales serían las del profesor. La primera cuestión a tomar en consideración

en entornos con las peculiaridades de los entornos de los que estamos hablando, el establecer un ranking de culturas sería lo más opuesto a la propia idea de entorno virtual de aprendizaje. Dicho lo anterior, y establecido como criterio previo que debe inundar el resto de acciones, creo importante hacer una puntualización. Los medios basados en las nuevas tecnologías grado de desarrollo y formación de los sujetos que van a interactuar con ellos. Mientras que los medios tradicionales pueden tener unas funciones muy

similares

contextos escolares

muy

diferentes, las nuevas tecnologías pueden asumir funciones muy diferentes, sólo teniendo como condicionante la formación de los sujetos. Desde meros sistemas de comunicación o búsqueda de información enmarcados dentro de los sistemas formalizados de enseñanza, a situaciones de formación completamente autónomos donde en diseño curricular es responsabilidad del propio alumno.

es la necesidad de disponer de una actitud y

Hablamos por tanto de medios que, si bien

aptitud intercultural. Actitud para aceptar otros

son una realidad y aportan unas posibilidades

puntos de vista y otros sistemas de organización

metodológicas realmente nuevas, el problema se

social, y con ellas de representación, así como

puede plantear en la existencia o no de alumnos

otras significaciones de los signos y las conductas

capaces de trabajar con ellas, ya que como dicen

que podríamos caer en la tentación de considerar

Burbules, N.C. y Callister, T.A.(2001), el hecho de

propias. Pero para poder trabajar dentro de

desarrollar el potencial de la tecnología carece

entornos interculturales, no basta con querer

de sentido si quienes aprenden no cuentan

hacerlo, también es necesario disponer de la

con la capacidad ni con las oportunidades para

aptitud que haga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización social y con ellos de comunicación. En definitiva, tener la formación necesaria para conocer y reconocer culturas diferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximación al conocimiento. Conscientemente no introduzco la idea de capacidad de valoración de estas mismas culturas

explotarlo; y añaden: “Existen pruebas de que el uso de estas nuevas tecnologías para el aprendizaje benefician más a quienes son capaces de explotarlas plenamente, mientras que quienes por alguna razón no se sienten demasiado cómodos con ellas, o no tienen las medios para hacerlo, quedan rezagados”. (111). Digo esto aquí para dejar claro que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza no depende tanto de sus posibilidades sino de las posibilidades del usuario, y que en cualquier caso la formación Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

ESCRITORIO DOCENTE ha de ser un paso fundamental. Llegamos así a la formación de los profesores propiamente dicha. Antes de entrar en lo que considero común a todos los profesores, y que será a lo que me referiré más adelante si quisiera dejar constancia de las funciones que los profesores pueden tener en relación con las nuevas tecnologías en el ámbito de la enseñanza. Figura 6 P r ofesor es par a las nuevas tecnologías.

N i vel es p r i m a r io s

N i v el es su p er i o r y

y se c u n d a r i o .

p o st g r a d o .

D oc um e n ta c ión .

U s ua r io .

T r a ba jo cola bo ra tivo .

T r a ba jo co la bora tivo.

Estamos ante un profesor que dispone de las mismas fuentes de información que el alumno y T u to r ía . que se diferencia de aquel en el D i s e ño. previo dominio de los contenidos sobre los que se trabaja y de los procedimientos aceptados para el acceso al conocimiento científico. (Fig.7).

D ocencia .

C om un ic a c ió n.

D oc um e n ta c ión . C om u n ic a c ió n.

competen a la función específica del docente y que le permitan asesorar en el proceso que ha de seguir el alumno.

C onte n i dos .

E v a lu a c ió n.

En la figura 6 he recogido esas posibles funciones, y parece evidente que para cada una Figura 7 de ellas será necesaria una formación adecuada y concreta en la que no entraré N ecesi dades de los profesor es en esta ocasión, por considerar que cae a nte los nuevos medios. fuera de las intenciones de este trabajo. Sólo haré una apostilla. Pretender que IN T E R C U L T U R A L ID A D un solo profesor asuma las diferentes funciones que, sobretodo en la enseñanza D ominio sobr e pr ocedimientos : superior y de postgrado, es posible G ener a les . E s pecíf icos. desarrollar con las nuevas tecnologías, es conducir al fracaso su utilización en el D ominio s obr e el C a pa cida d de a ná lis is , ca mpo científico va lora ción y aceptación campo de la enseñanza. concr eto. de nuevos pr ocedimientos . Dicho esto, entraré en aquella formación que considero previa y común a todo profesor que pretende incorporarse al mundo de las nuevas tecnologías en el desarrollo de su función docente. La formación del profesorado desde esta perspectiva estará, como no podía ser de otra forma, en consonancia con la que he planteado para el alumno, si bien añadirá aspectos que Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

Quizá el rasgo diferenciador de la formación del profesorado con relación a la formación del alumno esté en la necesaria capacidad de éste para valorar y aceptar propuestas nuevas que pueden surgir en los procesos de construcción del conocimiento a partir de la navegación por los espacios esférico virtuales a los que me refería anteriormente.

ESCRITORIO DOCENTE

“

Las nuevas tecnologías están diseñando nuevos espacios de enseñanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que deberán ir ocupando el espacio. ...

El profesor debe disponer de las capacidades necesarias para reconocer, valorar y en su caso aceptar un modelo diferente de aproximación al conocimiento al margen de la ortodoxia del mismo.

¿Cómo formar y quién lo hace? La formación del profesorado es, evidentemente y desde una perspectiva metodológica, una formación de adultos, lo que comporta algunos condicionantes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar esta formación, y si esta formación tiene que ver con las nuevas tecnologías los criterios generales pueden establecerse con cierta sencillez. Cosa diferente será el hacerlos operativos. Los sistemas de formación del profesorado en este ámbito deben estar establecidos partiendo del criterio general de la utilización de las mismas tecnologías sobre las que se quiere formar. Del que “quien lo sabe lo hace y quien no lo explica” hay que pasar al “quien lo sabe lo hace y explica por qué lo hace como lo hace”. La utilización de sistemas virtuales de formación debe ser un instrumento esencial en este tipo de acciones. Aprovechar las posibilidades metodológicas de las redes para favorecer la adquisición de buena parte de los objetivos propuestos ha de ser la base de las propuestas metodológicas sobre las que se sustente esta acción formativa. Otro de los pilares debe estar en la búsqueda de modelos didácticos acorde con las posibilidades comunicativas de estas tecnologías. La adecuación

de metodologías más o menos conocidas, comportan el riesgo de un fracaso casi previsible dado que las situaciones comunicativas anteriores, poco o nada tienen que ver con la situación actual. Para concluir, nos queda hacer referencia a quien lo hace, ya que no hay muchas experiencias exitosas previas y el conocimiento se va creando mientras se camina como diría Machado. El trabajo colaborativo entre formadores y alumnos, entre profesionales de diferentes culturas y en diferentes situaciones, puede ser el marco general del cual extraer a los formadores que, dicho lo anterior, quedan desdibujados y más que hacer referencia a ellos hay que hacer referencia al proceso mediante el cual, por un procedimiento similar a la transformación de lo virtual en real, surgen los profesores. Hay que pensar en procesos con un alto grado de interactividad donde los responsables de la formación sólo han de crear el marco en el que ésta sea posible, facilitando los requerimientos de los que hablé al comienzo y sin los cuales esta formación no sería posible. Las nuevas tecnologías están diseñando nuevos espacios de enseñanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que deberán ir ocupando el espacio. Los conocimientos, las actitudes y las aptitudes necesarias para el desarrollo de esa función docente tendrán que ser adquiridas por quienes quieran incorporar las nuevas tecnologías a su función docente.

Dr. Francisco Martínez Sánchez Presidente de EDUTEC Presidente de la comisión de Área de CC. Sociales de la UMU Coordinador de los Programas de Doctorado del Dpto. de DOE Facultad de Educación, Campus de Espinardo, Universidad de Murcia

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD

La formación del docente: experiencias y proceso que impactan en el aula María Esperanza Ayala Directora Formación Continua INAFOCAM esperanzaayala@inafocam.edu.do La

Introducción La formación y desarrollo del personal docente constituye uno de los resortes fundamentales para contar con profesores de calidad y una educación actualizada (Escudero 2004). Cuando se habla de calidad, se habla de mejorar, de innovar, cambiar. La mejora educativa se ha convertido hoy en uno de los imperativos de mayor relevancia a nivel mundial, pero sobre todo en los países donde los índices de pobreza y marginalidad -producto de la desigualdad e

educación

derecho

humano

fundamental y debe ser garantizado por el Estado, asumiendo como política constructivamente, un compromiso con la justicia social, la ciudadanía y sostenibilidad planetaria. (Brasilia, 2004). Mejora es un esfuerzo sistemático y sostenido en el tiempo, dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, así como otras situaciones que se presentan en el mismo centro de enseñanza, con el propósito de lograr las metas educativas establecidas de modo efectivo. (Van Velzen, 1985)

inequidad social-, adquieren niveles considerables

En cualquier plan de mejora educativa

de profundidad, atrapando a grandes porciones

orientado a la calidad de formación del recurso

de sus habitantes en edad productiva. En este

humano, principalmente docente, constituye uno

sentido, el tema de la mejora educativa es

de los principales presupuestos de partida porque

propósito personal y social; como fenómeno

es el camino ineludible para contar con buenas

complejo, social y políticamente construido, su

escuelas y educación. Pero al mismo tiempo es lo

abordaje requiere pactos sociales y políticos, así

más difícil de transitar y seguir debidamente con el

como compromisos económicos y financieros.

interés de hacer que llegue a su destino: la calidad

Cuando se habla de mejora se alude a procesos

de aprendizaje de los alumnos.

de acomodación mutua, pero sobre todo de pactos

La prueba de fuego de cualquier proceso

sociales que van más allá de reformas porque

o modelo formativo en ejecución, es lograr

tienen como punto de partida el presupuesto

promover la actualización y capacitación de los

de que la educación “ha de garantizarse a todos

profesores, para que éstos estén en condiciones

por razones de equidad y justicia social (Escudero

de transmitir esas experiencias a sus alumnos y así

2004).

lograr método de una enseñanza efectivo.

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD Cuando se habla de formación docente se hace

El impulso de la mejora tiene como escenario

referencia a ese proceso histórico de construcción

el aula, por eso hemos de contemplar al mismo

de la identidad ocupacional, laboral, personal. La

tiempo la calidad y la mejora de la educación. Hablar

formación del personal docente es un fenómeno

de calidad de la educación es hacer referencia

interno, personal y voluntario, pero al mismo

tiempo guarda implicaciones sociales, externas,

aprendizaje. Cuando se habla de mejora se hace

institucionales y políticas “porque a los profesores

referencia a: estructuras, espacios, condiciones

se les forma, pero también se forman”. (Escudero

organizativas, tiempo, interés, poder, influencias,

2004)

responsabilidades y compromisos, entre otros.

Desde hace algunos años, en los países de América Latina y del Caribe se pueden identificar diversos proyectos y planes orientados a promover reformas, cambios, mejoras. Estos proyectos han buscado dar respuesta a cuestiones como: • ¿En qué medida los procesos formativos desarrollados con los maestros y maestras en servicio han contribuido a despertar una postura reflexiva sobre su función social, fortaleciendo su identidad ocupacional, personal y laboral? • ¿Cuál es el análisis que se hace de la problemática que persiste en la formación de los docentes? Esto a los fines de valorar la actual visión de los procesos formativos de cara al logro de aprendizajes significativos y de elevar la calidad de la educación en las aulas dominicanas, al tiempo que se evaluaría el impacto positivo que en definitiva necesita t oda la comunidad educativa, a través de la formación del personal docente. Estas interrogantes continúan siendo tareas pendientes en el camino hacia la mejora de la formación del personal docente dominicano.

Formación pedagógica y calidad de la educación La calidad de la educación es un factor importante para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Y de igual manera, los aprendizajes de los profesores y el desempeño de su profesión son elementos vitales en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes. (Escudero

valores,

principios,

currículo,

enseñanza-

Hopkins 1996, uno de los actores más activos y prolíficos al respecto, presenta cuatro dimensiones constitutivas de la calidad y la mejora: • Contexto. La mejora de la educación ha de pensarse en relación al contexto histórico, social y político. • Estrategias. Es decir, establecer prioridades y mecanismos para alcanzar la evaluación de los resultados educativos. • Creación de capacidades. La formación y desarrollo profesional del profesorado ya que sin preparación y desarrollo no es posible construir buenas prioridades para la mejora. • Cultura escolar. Dimensión que aporta altas expectativas, creencias, relaciones y compromisos con la mejora de la educación en cada centro de manera particular; aporta al entorno la asunción de metas, valores y prioridades. Cualquier intento por mejorar la escuela, que no se ocupe de las condiciones organizativas

“

La prueba de fuego de cualquier proceso o modelo formativo en ejecución, es lograr promover la actualización y capacitación de los profesores, para que éstos estén en condiciones de transmitir esas experiencias a sus alumnos y así lograr método de una enseñanza efectivo.

2004)

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD subyacentes

(cultura),

está

condenado

convertirse en un desastre. (Fullan, 1988 en Stoll) y (Fink, 1999).

“

El maestro constituye una pieza clave, figura importante para la mejora de la educación. De ahí la necesidad de

Acorde a los altos fines de la educación dominicana, estimamos que como condición

preguntarse por el tipo de profesor

necesaria para perseguir la mejora significativa

(perfil), el tipo de formación, sus

en los aprendizajes de los alumnos y alumnas se ha de propiciar la transformación de la cultura de

competencias y habilidades,

los centros y de los profesores, quienes a su vez,

compromisos para responder a las

contribuyen a enriquecerla.

necesidades del contexto y actuación

La calidad educativa resulta impensable sin

como mediador en el proceso de

iniciativa, liderazgo activo de los administradores y

los

poderes

públicos,

sin

responsabilidades, pero sobre todo sin la creación de condiciones y “capacidades” que hagan posible la mejora. Políticas claras y decididas, así como un poco de presión, si procede, son imprescindibles para el inicio y desarrollo de proyectos y capacidades, desde dentro, por parte de los centros y de los profesores (Fullan 2002 en Escudero, 2004) En tal sentido, valoramos las convocatorias a participación que se hace a todos los agentes comprometidos e involucrados con la educación dominicana. En la República Dominicana por ejemplo, el sindicato de maestros desempeña un importante papel al promover cierta presión y seguimiento a las políticas educativas y en particular en cuanto al desarrollo de las acciones necesarias para cumplir con lo contemplado en los programas de formación docente. Sin embargo, en términos generales, y a partir de la puesta en marcha de algunos de estos programas educativos, ha sido evidente la ausencia de este colectivo sindical, en cuanto a su identificación plena con los proyectos en desarrollo y respecto al apoyo y participación en sus ejecutorias. Sin embargo, si ampliamos la mirada a lo largo de las últimas décadas a los países de Latinoamérica, las condiciones de trabajo y de vida de los profesionales de la educación han sufrido Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

aprendizaje.

mejores

impacto negativo. Baja salarial, disminución de beneficios, precaria situación de los ambientes escolares y, sobre todo, fragmentación de las políticas de formación inicial y continuada. Todo esto ha contribuido a su vez con la baja calidad de la educación que se experimenta en los momentos actuales. (Brasilia 2004) Retoman fuerza aquí los planteamientos de Escudero (2004) cuando afirma que “para mejorar hay que generar voluntad pública, convertirla en imperativo social y moral”. En tal sentido, se asume también como urgencia el generar fe en lo que se hace y en el porvenir…” La formación no es tema al margen de las políticas sociales, forma parte de las grandes interrogantes porque, ¿qué es lo que hace eficaces los procesos de aprendizaje de cara a la calidad de la educación? ¿Cuál es el sentido y qué valor tiene para los sujetos implicados en los procesos formativos?. El maestro constituye una pieza clave, figura importante para la mejora de la educación. De ahí la necesidad de preguntarse por el tipo de profesor (perfil), el tipo de formación, sus competencias y habilidades, compromisos para responder a las necesidades del contexto y actuación como mediador en el proceso de aprendizaje. En este sentido se subrayan como elementos claves

para

entender

formación

del

TEMAS DE ACTUALIDAD profesorado: • En primer lugar se parte de políticas públicas más o menos definidas y complejas a partir de un plan de mejora educativa. •

Es importante la condición actual del profesorado, los problemas y necesidades formativas.

En este sentido, pensar y plantear la mejora de la organización requiere tener en cuenta los por qué y para qué de esa mejora, y sus contribuciones al desarrollo de una educación eficiente para todos los estudiantes (González, 2000) Los centros escolares representan el contexto organizativo más cercano en el que ocurre

• La formación desde la escuela para escuelas públicas de calidad, definiendo contenidos, competencias de la función docente, así como los procesos y estrategias para la formación del profesorado.

el desarrollo curricular, el aprendizaje de los

La formación relaciona los aprendizajes de

organizativas que posibiliten el desarrollo de los

los docentes y de los alumnos, lo que implica

valores y principios educativos contemplados

un cambio de mirada y una ampliación del

en la propuesta curricular de aprendizaje que se

concepto.

pretenden impulsar.

La formación se desarrolla a partir de múltiples estrategias metodológicas: • Formación personal • Comunidades en los centros educativos, denominadas comunidades de aprendizaje.

estudiantes y la actividad docente que realizan los profesores y las profesoras. En tal sentido, hablar de mejorar las condiciones de los centros escolares conlleva contemplar los procesos, las estrategias

Esta visión formativa, desde donde se orienta el trabajo en el INAFOCAM tiene el propósito de aportar a la reflexión sobre cómo repensar la formación docente en la República Dominicana, asume como necesario la creación un nuevo liderazgo pedagógico a partir de la mejora de los

• Formación de grupos de trabajos en redes.

conocimientos, las habilidades de las personas y

• Formación sobre modelos de buenas prácticas consideradas también como observación/ evaluación (Imbernon, 1994)

del profesional, la creación de una cultura común

La formación es un derecho y deben, a lo largo de toda la vida profesional, promover el desarrollo individual y colectivo a partir de la reflexión e investigación sobre la práctica. Pasa, de algo básicamente voluntario, a ser una acción basada en una ética profesional, en imperativo social y proyecto de conjunto. Además, deja de estar centrada sólo en cuestiones sobre el cómo hacer, y se preocupa además, del por qué lo hace, con qué sentido y al servicio de qué valores y proyecto social responde.

de expectativas y aspiraciones en los y las docentes dominicanos /as. El impulso en la organización (centro educativo) del provechoso trabajo en equipo, genera coherencia organizativa y hace a cada sujeto responsable de sus contribuciones para el logro de resultados comunes, de manera conjunta.

La tecnología de la comunicación e información. Desafío formativo para el profesorado La universalización de la enseñanza plantea a la educación, específicamente al profesorado, nuevas

problemáticas

que

podrían

llamarse

Su punto de partida está centrado en las

viejas por la rapidez con que se van generando

necesidades de los aprendizajes de los alumnos

los cambios tecnológicos. Urge entonces dar

y no de los profesores, convirtiéndose en una

respuestas individuales y colectivas porque las

prioridad de los centros en orden a fortalecer su

necesidades pasan de lo particular a lo general.

capacidad institucional y, por consiguiente, la renovación pedagógica.

Los medios no cambian lo sustantivo del Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD sistema educativo. (Martínez 2004). La informática no cambia el modelo. Se pueden instalar medios, pero no por eso cambia el proceso de aprendizaje. Es

necesario

desarrollar

capacidad

para

aplicarla. Ortega y Gassette plantea que la técnica, transforma, modifica; pero es el ser humano quien aporta, materializa la inteligencia, crea, busca cómo resolver el problema, mejora el recurso y lo hace productivo. La tecnología supera la dualidad espacio – temporal, pero requiere la intervención del usuario, en caso contrario, no hay información, comunicación, interacción. Es decir, la información llega cuando el alumno/ a interactúa. Esta interacción genera calidad científica a lo construido.

calidad de los aprendizajes. El medio puede colaborar al diseño de propósitos, del tipo de sujeto, contexto al que me dirijo, producción y coproducción y -a partir de la intencionalidad en la elaboración-, puede colaborar o no en el trabajo en equipo de los profesores. La relación medios-contenidos facilita la comprensión y comunicación. Por ejemplo, un profesor de matemática, una ama de casa y un agricultor pueden hablar del mismo tema y entenderse perfectamente. Ahora, la metodología resulta cuestión a prestar atención porque hay medios que favorecen y otros dificultan el método. Los medios pueden manipular al alumno y al profesor sino se dominan y conocen los códigos

La tecnología como medio incorporativo al

y si no se está en condiciones de controlarlos.

diseño curricular demanda procesos formativos

En este sentido, en la tarea formativa se ha de

que habiliten al docente para desarrollar con

reflexionar sobre:

sus alumnos las competencias y habilidades tecnológicas que la sociedad le aporta por diferentes vías. El tiempo ha cambiado, el estudiante antes de llegar al aula ya conoce, y en ocasiones manipula los medios tecnológicos. Pensar en aprendizajes sin incorporar los medios tecnológicos es hoy una aberración; pero incorporar medios tecnológicos sin reflexión, sin ser concebidos para tal fin, y mas grave aún, sin contar con la formación adecuada de los docentes, se convierte en un atentado a la

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

• ¿Cuáles medios se utilizan? • ¿Cómo el medio conecta con el usuario los efectos que produce; sus atributos funcionales, estructurales; los elementos de análisis y la interacción con los contenidos de los estudiantes? Antes de iniciar cualquier proceso formativo en el campo tecnológico, es necesario educar la actitud personal, como parte de la política del

TEMAS DE ACTUALIDAD centro educativo. Las actitudes hacia los cambios pueden hacer variar los resultados. Hay que conocer respecto a las actitudes y las aptitudes de los agentes involucrados en el proceso de formación del

“

La diversidad no necesita tratamiento especializado, más bien repuestas educativas personalizadas que permitan a los alumnos/as

personal docente. Ciertamente se plantea que el

desarrollar sus capacidades y

profesorado tiene la necesidad de:

habilidades, conforme a sus

• Ser capaz de diagnosticar, reconocer situaciones nuevas de conocimiento y sobre cómo este se comunica.

posibilidades y acorde con las metas que pueden alcanzar.

• Diseñar el tratamiento, conocer la tecnología disponible.

estudiantes. Un trabajo en grupo es colaborativo

• Conocer sobre manejo de informaciones para su implementación.

trazan metas grupales, se produce interrelación

cuando genera cohesión, responsabilidad, se positiva, interdependencia, conciencia de grupo y

• Monitorear, es decir, evaluar los procesos y resultados: ¿Qué hace el alumno, cómo, por qué, para qué?

responsabilidad del trabajo y aprendizaje del otro.

• Una formación diferente orientada al cambio de visión formativa que le permita diseñar, organizar, planificar, coordinar acciones para alumnos / as a quienes puede ser que nunca vea, ni conozca.

La formación del profesorado desde la perspectiva de la educación para todos /as

Slavin (1993)

En la década de los ochenta se produce un movimiento inclinado a replantear el papel de

En este sentido, la actitud de los profesores

los centros educativos desde la perspectiva de

ante las nuevas tecnologías es muy importante,

la educación para todos /as. Se asume que la

así como su rol en el diseño, implementación y

realidad, vivida hasta ahora en los centros de

evaluación de los materiales para el aprendizaje.

la educación especial, solo ha fortalecido las

Además, ese entorno de aprendizaje requiere de:

diferencias, desconociendo el papel de la escuela,

• Tecnología apropiada • Función pedagógica que oriente el proceso • Determinada organización ¿Dónde voy a actuar? ¿En qué escenario? ¿Cómo quiero que sea el proceso? • Recursos pedagógicos específicos y apropiados para los aprendizajes que hacen al alumno / a capaz de asumir su propia responsabilidad formativa, organizativa de su tiempo y adquirir disciplina de trabajo.

El trabajo colaborativo

llamada a ofrecer igualdad de oportunidades para todos y todas y así reconocer que la discapacidad es un constructo social. En 1994, la declaración de Salamanca plantea la diversidad como un valor educativo. Se refiere a la heterogeneidad de las características del ser humano. La diversidad no necesita tratamiento especializado, más bien repuestas educativas personalizadas que permitan a los alumnos/ as desarrollar sus capacidades y habilidades, conforme a sus posibilidades y acorde con las metas que pueden alcanzar. (Arnáiz 1996). Esta

Constituye una estrategia de trabajo en

perspectiva de la escuela ayuda a que los/as

grupos que facilita al profesor mayor dedicación

alumnos/as se consideren aceptados, valorados y

e implicación en el proceso de enseñanza de los

reconocidos sus derechos.

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD La escuela inclusiva hace gala de atención a la diversidad, al tiempo que genera: • Sentido de comunidad en el aula: todos/as tienen sensación de pertenencia, apoyan y son apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar. (Arnáiz 1996). • Educación para todos: las escuelas inclusivas se centran en desarrollar espacios comunitarios de apoyo, y cuidado para todos/as los/as estudiantes, se evita dar a cada uno una razón para participar, superado el dilema de la integración se fortalece y desarrolla el sentido de comunidad, de apoyo mutuo; se fomenta el éxito entre todos los miembros de la escuela. (Arnáiz 1996). • Participación: El interés se centra en el apoyo a las necesidades de cada miembro; los alumnos, los profesores y los padres modifican su percepción sobre la escuela; se fortalece el apoyo, la asistencia y el involucramiento de la familia en la vida del centro educativo. La escuela inclusiva asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es estrategia fundamental para beneficiar a todos los alumnos, porque

lo que nos hace personas humanas. (Perapoin y Forent 1992 en Arnáiz, 1996). Los movimientos de reformas educativas son procesos cuyo principal objetivo es cambiar la estructura de las instituciones educativas (Banks 1993). Hoy día, se convierte en imperativo ese cambio, por la creciente diversidad de alumnos que llegan al sistema educativo: alumnos con diferentes lenguas, culturas, religión, sexo, discapacidad, preferencias sexuales, estado socioeconómico, marco geográfico, entre otras que evidencian la multiculturalidad existente en la escuela. (Arnáiz, 1996). La República Dominicana -al igual que otros países de América Latina- se mueve hacia la inclusión, pero asumirla y hacerla realidad en los centros supone un proceso de cambio en la filosofía educativa, el currículo, la organización estructural de los centros, las estrategias de enseñanza, pero fundamentalmente en la formación de los docentes y directivos del sistema educativo.

en todas las aulas se registran estudiantes con

Por otra parte, el acceso a los conocimientos

necesidades educativas especiales. En este sentido,

origina desigualdad. Los centros educativos y

la educación inclusiva ve a todos los alumnos con

los profesores ejercen una gran influencia en

capacidades para aprender, anima la diversidad y

los aprendizajes de los alumnos, y producen

la considera una oportunidad para ayudar y valorar

importantes diferencias en los resultados que obtienen, especialmente en áreas cognitivas.

“

La República Dominicana -al igual

Además, las políticas educativas de los centros, las características de la enseñanza en el aula y

que otros países de América Latina-

el funcionamiento del centro están en muchas

se mueve hacia la inclusión, pero

ocasiones al margen del contexto socioeconómico

asumirla y hacerla realidad en los centros supone un proceso de cambio en la filosofía educativa, el currículo, la organización estructural de los centros, las estrategias de enseñanza, pero fundamentalmente en la formación de los docentes y directivos del sistema educativo. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

o la movilidad de los alumnos. (Arnáiz 2004). Para transformar las escuelas es necesario: • Repensar la formación, los aprendizajes del profesorado • El liderazgo • La participación de los estudiantes Superar los acuerdos sociales entre integración, segregación, inclusión.

TEMAS DE ACTUALIDAD El profesor no ha sido formado -por los menos en República Dominicana- y para la diversidad. Es necesario un nuevo modelo curricular para su formación de manera que:

En tal sentido se destacan las siguientes condiciones para formar a un profesional atento a la diversidad: que

reflexiona

sobre

• Un profesor que más que técnico es un intelectual, crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión. (Giroux, 1990). condiciones

igual que los demás países

de la pobreza y la desigualdad social, con el agravante de que la carrera docente no es valorada como tal dentro de los escenarios profesionales del país, y los aspirantes a cursarla no pertenecen a la población con mejor posición económica social, ni son los alumnos más aventajados en cuestión de competencias, habilidades y rendimientos.

• Un profesor que investiga en el seno de una organización educativa.

Estas

La realidad docente dominicana, al

latinoamericanos, sufre los embates

• La formación sea entendida como proceso de mejora escolar. Una formación que le hace reflexivo sobre su enseñanza (colaborar, investigador, crítico), que mejora su práctica en proceso de investigación desde la colaboración y la discusión moral sobre la educación (Cochan – Smith, 1998 en Arnaiz 1999)

• Un profesor práctica.

“

han

orientar,

primeramente, la formación inicial del personal docente y de otros profesionales que tienen incidencias en el proceso educativo. El profesor no solo ha de formar en habilidades y contenidos, sino en ser ciudadanos y críticos. Su actitud y compromiso por esforzarse en atender a la diversidad de los alumnos, supone y comprender -con criterios de igualdad y justicia social- que su tarea fundamental de favorecer el desarrollo integral de todos los estudiantes; compensar desigualdades, subrayando atención a aquellos que presentan mayores dificultades.

Educación, construcción histórica, social, cultural e ideológica La formación del profesorado es una de las soluciones más importantes para mejorar la educación de un país, y al mismo tiempo, uno de los problemas más difíciles de resolver. Una buena

educación no es imposible sin buenos maestros, el profesional no nace, se hace. La educación con que cuenta una institución o un país, tiene mucho que ver con los profesores que tiene, prepara y consigue desarrollar. La formación docente, tres elementos de coherencia: 1. Coherencia transitiva: formación centrada en los resultados entre la formación del profesorado y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes. 2. Coherencia metodológica: relación entre los aprendizajes de los docentes, los contenidos, las oportunidades para facilitar la formación y el desarrollo del profesorado. 3. Coherencia competencial: se refiere a la relación entre modelo de escuela y educación, la identidad del centro de la institución y las competencias de la profesión docente.

Caracterización del docente de la República Dominicana. Algunos apuntes para su comprensión. La realidad docente dominicana, al igual que los demás países latinoamericanos, sufre los embates de la pobreza y la desigualdad social, con el Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

TEMAS DE ACTUALIDAD agravante de que la carrera docente no es valorada

Referencias Bibliográficas

como tal dentro de los escenarios profesionales del

Delors J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXl. Ediciones UNESCO.

país, y los aspirantes a cursarla no pertenecen a la población con mejor posición económica social, ni son los alumnos más aventajados en cuestión de competencias, habilidades y rendimientos. Según afirma el informe del PREAL sobre la construcción de la profesión docente (2005), uno de los grandes problemas con que se enfrenta el sector educación en la actualidad, es cómo promover mejora en el desempeño de los docentes y cómo provocar cambios en sus niveles de desempeño, porque las prácticas continúan respondiendo a paradigmas tradicionales. En un estudio sobre el gasto social en educación, que realizó el economista Isidoro Santana en el 2002 -cuando aborda el tema de la problemática magisterial- afirma que: “… el gasto social está ligado al salario del maestro”. En nuestro país, al igual que otros, la mayor parte del presupuesto se va en salarios; sin embargo, éste no repercute en el buen pago a los docentes, porque la llamada universalización de la educación implica caída de los salarios reales. Esto motivó que miles de maestros calificados abandonaron la escuela, y un gran número sin vocación ni formación ocuparon su lugar. Los nuevos docentes, conforme indican otros estudios, provenían de los estratos sociales más bajos y de un medio donde generalmente predomina el escaso nivel académico”. (Santana, 2002 en anuario pedagógico #6 2003). Como consecuencia de esta realidad, la carrera de educación ha ido quedando vacía en las universidades. En la década de los noventa, la carrera educativa y la vida del docente tuvieron reconocimiento e importancia fundamental, y el salario creció en un 104%, llegando en 1998 hasta un 200% (SEE, 2000). En este sentido, las acciones de formación del profesorado han de centrar su atención en los procesos que se desarrollan en el aula para promover cambios en las prácticas de los y las docentes. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

Escudero, J. M. (2003). Pensar y construir la formación del profesorado, persiguiendo la creencia. Revista Organización y Gestión Educativa. Forum. Grao. España. Escudero, J. M. (2002). La Reforma de la Reforma. ¿Qué calidad, para quiénes? Barcelona, Ariel. Escudero, J. M. (2003). Mejorar la Educación para todos. Jornadas María Rubíes Recerca. Innovación educativa Lleida, 29-30 de Nov. Freire, P. (1980). Pedagogía del Oprimido. Montevideo. Siglo veintiuno editores. En creencia. Revista de Organización y Gestión Educativa. Forum. Grao. España. García, R. D. (2004). ¿Qué es lo más importante para la formación de los educadores hoy? Una pregunta y muchas respuestas. Revista Nueva América. No 102. Brasil. Giroux, H. (1995). Pedagogía de la frontera en la era del postmodernismo y educación. México. Porrua grupo editor. En Ziffer, A. escuela e inclusión. Sto. Dgo. UNESCO. 2003. Imbernón, F. Bartolomé L, Fecha R, Sacristán G. S, y otros (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Biblioteca aula. Serie pedagogía teoría y práctica, Editorial Grao. Barcelona. España. III Encuentro Internacional de la Red de Formación Docente de América Latina y El Caribe (2005). El desafío de formar los mejores maestros. (Documento) Universidad pedagógica de Colombia. OREALC Lepeley, R. M. (2001). Gestión de Calidad en Educación. MC Graw Hill/ interamericana de Chile. Rama, G., Navarro, J. (2002). Carrera de los maestros en América Latina. Conferencia organizada por el BID. En cooperación con la UNESCO y el Ministerio de educación de Brasil. Rodríguez, Z. E. (2004). Nuevos retos para la formación del profesorado de la enseñanza media en Uruguay. Atención de los alumnos con capacidades diferentes. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Contexto educativo. No 32 año V. Stoll, Louise y Dean Fink. (1999). Para cambiar nuestras escuelas, reunir la eficacia y la mejora de las escuelas .Colección repensar la educación #6 Octaedro, Barcelona, España. SEEBAC. (1992). Síntesis plan decenal de educación serie A Doc. # 5, Sto. Dgo Innovación educativa Lleida, 29-30 de nov. SEE (2004). Sistema de formación continua. Seminario internacional. INAFOCAM. SEE. (1998). Sistema nacional de formación y desarrollo del personal directivo y docente del sector educativo dominicano. Editora Centenario, S.A. Sto. Dgo. SEE. (1998). Orientaciones psicopedagógicas para el mejoramiento de la práctica educativa, jornada de capacitación verano 98. Sto. Dgo. R. D. SEE. (1994). Fundamento del currículo (tomo I). fundamentación teórico – metodológica serie innova 2002. Sto. Dgo. SEE. (2000). Formación y capacitación del personal del sector educación. Serie gestión educativa #20. Sto. Dgo. SEE (1997). Ley general de educación. 66¨ 97. Sto. Dgo.

NOTICIAS

Profesores regresan tras completar programa de estudios en la Universidad Complutense de Madrid

Ana Dolores Guzmán, Rectora del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, mientras conversa con el grupo de directivos escolares y profesores que viajó a España a participar del programa de la Escuela de Verano de la Universidad Complutense de Madrid.

Cuarenta y cinco profesores dominicanos

regresaron

España tras haber completado un programa sobre temas puntuales de

educación

Escuela

de Verano de la Universidad Complutense de Madrid. Fueron enviados por la Secretaría de Estado de Educación (SEE), a través del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). Permanecieron en España del 4 al 31 de julio, capacitándose en

temas

actuales

como

Administración de Redes Locales Inalámbricas, Desarrollo Cognitivo Emocional, Estrategias de Apoyo

al Docente para Alcanzar el Éxito Profesional, Desarrollo de Habilidades y Competencias Directivas, Taller de Escritura Creativa y Géneros Literarios, Dirección y Gestión Bancaria, Gestión de la calidad en las Organizaciones y Fundamentos Metodológicos. Otras materias fueron: Gestión del Desarrollo Local y el Codesarrollo, Sistemas de Información Geográfica, Análisis de Datos en Investigación Social y de Mercados e Infancia y Adolescencia en la Era de la Globalización, de cara a los nuevos retos y realidades. Los profesores forman parte de un grupo más amplio que se

acogió a los beneficios de un proyecto para fines docentes financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional, dirigido por Manuel Maceiras Fabián, catedrático y director del curso Programas para el Desarrollo Cognitivo Emocional de la Escuela de Verano de la Universidad Complutense de Madrid, apoyado, a su vez, por la Fundación Complutense de España. Junto a la SEE, ISFODOSU e INAFOCAM, participa en el programa, de manera destacada, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCAMAIMA). En calidad de coordinadora del grupo, seleccionada por el INAFOCAM, figuró Ana Iris Durán, quien a su vez participó como invitada docente de la acreditada universidad Complutense. El programa se diseñó para promocionar, por vez primera, la participación de docentes y estudiantes meritorios de educación, dentro del paquete de acciones que para tales fines financian y despliegan en la República Dominicana la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Universidad Complutense de Madrid. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

NOVEDADES DEL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN El Centro de Documentación del INAFOCAM sigue recibiendo valiosas publicaciones nacionales. También llegan del exterior, como pudimos apreciar en la primera entrega; de la capital de la República, donde se encuentra nuestra sede, y del interior del territorio donde se multiplican las instituciones culturales y de Educación Superior. Se destacan, sobre todo, publicaciones del sector educativo, tanto propias, de la SEE, como de instituciones amigas y las universidades. En esta oportunidad ofrecemos en portadas algunas de las novedades bibliográficas que nos llegan desde España, donde florece la industria editorial, y que hoy ocupan nuestros stands para el disfrute y beneficio de docentes, amigos y relacionados.

370.71

370.26

I32f

S228d

La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional / Francisco Imbernón.-Barcelona: Graó, 2007. 239 p.

10 ideas clave: evaluar para aprender / Neus Sanmartí.revisión técnica: Lourdes Montero, José Manuel Vez Jeremías. -Barcelona : Graó, 2007. 142 p.

ISBN: 978-84-7827-106-1

ISBN: 978-84-7827-473-4

370.71

370.7

P258d

P455d

Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje / Philippe Perrenoud.-- Barcelona: Graó, 2007. 154 p.

Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización y razón pedagógica / Philippe Perrenoud. -- Barcelona : Graó, 2006. 224 p.

ISBN: 978-84-7827-321-8

ISBN: 978-84-7827-323-2

370.78

370.71

358i

S371f

La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa / Antonio Latorre.-Barcelona : Graó 4ª. ed., 2007. 138 p.

La formación de profesionales reflexivos / Donald A. Shön; trad. y revisión técnica: Lourdes Montero, José Manuel Vez Jeremías. -- Barcelona : Paidós, 2002. 310 p.

ISBN: 978-84-7827-282-1

ISBN: 84-7509-730-8

371.26

375

C335m

F368c

Manual de Evaluación Educativa / María Antonia Casanova.-- 9ª. ed. -- Madrid : La Muralla, 2007. 246 p.

Curriculum crítico comunicativo / Dona Ferrada. – Barcelona : El Roure, 2001. 144 p.

ISBN: 978-84-7133-642-2

ISBN: 84-7976-024-9

Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

NOTICIAS

Organización internacional reconoce al Inafocam y a su director ejecutivo El Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa en su más reciente sesión acreditó a unanimidad con los títulos honoríficos de “Doctor Honoris Causa de Iberoamérica” y “Magíster en Gestión Educativa de Iberoamérica” al director ejecutivo del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), licenciado Pedro Antonio Eduardo. También el referido organismo entregó al Inafocam, a través del licenciado Eduardo, el “Certificado Internacional de Excelencia Educativa en Iberoamérica” y un segundo pergamino en el que convierte a la entidad coordinadora de la formación docente dominicana en “Miembro de Honor” del organismo regional, matrícula que compartirá con otras 17 organizaciones públicas y privadas del continente americano. Las acreditaciones otorgadas al director ejecutivo del Inafocam fueron efectuadas en virtud de “sus méritos profesionales, su admirable desempeño a favor de la educación Iberoamericana y por su destacado liderazgo”. También toma en cuenta su aporte al perfeccionamiento de la calidad educativa.

El Director Ejecutivo del INAFOCAM, Licenciado Pedro Antonio Eduardo Gutiérrez, recibe el galardón de mano del Presidente y el Director Ejecutivo del Consejo, señores Omar Leal Garrido y Jorge Morán Terrones.

Las distinciones al licenciado Eduardo y al Inafocam fueron efectuadas en el marco de la 3ra Cumbre Iberoamericana celebrada en Panamá del 11 al 14 de septiembre del presente año. La premiación estuvo patrocinada por el Ministerio de Educación de Panamá, el Consejo de Rectores de Panamá, la Unión de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura, el The City University of New York, la Universidad Experimental de Guyana Venezuela, el Centro de Estudios Iberoamericano para la Educación y la Cultura, la Universidad Tecnológica Nacional, Buenos Aires, Argentina y Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI). También formaron parte de los reconocimientos la cátedra UNESCO: Educación para la Paz y la

Comprensión

Internacional;

Secretaría

de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEECYT), de la República Dominicana; el Colegio de Doctores en Educación de Perú y la Fundación Armando Alvarez Penteado (FAAP), de Brasil. Además

Centro

Latinoamericano

Desarrollo del Uruguay, la Universidad Católica de Manizales-Colombia, Asociación de Supervisores de la Educación de Río Grande del Sur del Brasil, la Universidad de Cundinamarca, Colombia; la Universidad Layca Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador y la Fundación Armando Álvarez Penteado, Brasil. Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

PÁGINA LITERARIA

Altagracia Saviñón “Violeta de la Fronda”, pionera del Modernismo Dominicano Altagracia Zoraida Saviñón y Saviñón (18861942), Tatá para sus familiares y amigos, nació en Santo Domingo el 28 de septiembre de 1886. Era hija de José Francisco Saviñón y Águeda Filomena Saviñón Bordas. Una gran amistad la unió al poeta Osvaldo Bazil, del que se dice estuvo enamorada. Pero sus ilusiones se esfumaron por una tragedia personal: pierde la razón siendo aún muy joven y su vida termina en una celda del manicomio Padre Billini, entonces situado en la parte sur del antiguo convento de San Francisco. Aún se le recuerda con su sayón gris de San Francisco, pelo cortado al rape y una mueca de extravío en el rostro, garabateando posibles versos en las paredes desportilladas de aquel centro de beneficencia. De acuerdo al psiquiatra Antonio Zaglul, Tatá padecía una esquizofrenia de tipo paranoide, cuya primera explosión psicótica apareció a los treinta y ocho años. El 3 de mayo de 1903 aparece, en La Cuna de América, «Mi vaso verde». Una composición que inmortalizó a su autora hasta el extremo de que sólo por ella ha logrado ocupar un puesto de honor en el parnaso dominicano, debido a que introduce el Simbolismo. Altagracia Saviñón no tuvo tiempo de escribir su obra. De su autoría, apenas ha llegado a nosotros un par de poemas menores y dos prosas de gran fuerza poética, publicadas en “La Cuna de América”. Sorprende, en un momento propicio a todo tipo de retórica, que una joven de 17 años, en sus inicios poéticos, haya producido versos tan depurados, tan avanzados en su factura y en sus imágenes como los de «Mi vaso verde». Muchos de sus artículos los firmó con el seudónimo de Violeta de la Fronda. Mariano Lebrón Saviñón ha dicho que “Altagracia Saviñón pertenece al Modernismo, hay quienes dicen que ella fue quien lo introdujo en Santo Domingo... Cantarle a un vaso verde tan Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

Mi vaso verde A Enriqueta E. Ellis Mi vaso glauco, pálido y amado, donde guardo mis flores predilectas, tiene el color de las marinas algas, tiene el color de la esperanza muerta... Las flores tristes, las dolientes flores en el agua del vaso se refrescan, y bañan sus corolas pensativas en una blanca idealidad de perlas. Y luego se van lejos... se marchitan abandonadas, pálidas, enfermas, muy lejos del cariño de ese vaso que es del color de la esperanza muerta. Y cuando sola, pensativa, herida por la eterna nostalgia, siento un perfume triste, moribundo, que llega hasta mi alma... pienso en mis pobres flores, las marchitas, las enfermas, dolientes y olvidadas, que antes de marchitarse se despiden tristísimas y trágicas de ese vaso de pálidos reflejos que es del color de las marinas algas...

llena de nostalgia, tan llena de tristeza, porque era una mujer muy sufrida, hermosa, pero enferma. Para Max Henríquez Ureña ese es el primer poema modernista del país, por lo tanto, la pone como pionera de este movimiento literario en su lar nativo, contrario a la corriente que le daba este honor a Valentín Giró. Mi Vaso verde se publicó en 1900 y la Virgínea, de Giró, en 1902, de modo que ella introduce del Modernismo en Santo Domingo”. Altagracia Saviñón murió en Santo Domingo, el 23 de diciembre de 1942.

NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA INAFOCAM

Los trabajos deberán ajustarse a los siguientes criterios: 1. Tratar sobre temas relacionados con la actividad docente, educativa y áreas afines, con énfasis en la investigación y la gestión escolar. 2. Ser originales o inéditos, con un contenido novedoso que contribuya a ampliar el conocimiento o la comprensión de un tema inherente o consustancial con la actividad docente. 3. Habrá dos tipos de trabajos: de investigación que no deberá exceder las 25 páginas, y un segundo, de opinión, con un máximo de cinco cuartillas a dos espacios. 4. Los trabajos serán remitidos por duplicados, digitados a doble espacio, en papel tamaño carta empleando una sola cara, en páginas debidamente numeradas. Debe anexarse una copia en soporte informático. Los textos deberán elaborarse en editores bajo ambiente Windows 3.0 o superior. 5. Deberá incluirse el título del trabajo, el nombre del autor (o autores), el centro habitual de trabajo y la dirección de contacto, asi como un resumen, no mayor de 100 palabras, y un mínimo de tres (3) palabras claves sobre el tema tratado. Igualmente, deberá incluirse un abstract en inglés, no mayor de 50 palabras, con sus respectivas palabras claves (keywords), y una fotografía, preferiblemente digital, remitida en CD-RW. Al final de cada trabajo deberá incluirse un breve curriculum en el que se señala el perfil académico y profesional, a los fines de elaborar una carta de presentación de cada autor que deberá aparecer en la parte izquierda frontal de la página de inicio de cada trabajo publicado y/o en un lugar de conveniencia para cada edición. 6. Las notas de pie de página deberán escribirse en una hoja aparte, empleando una numeración correlativa. De igual forma, las citas bibliográficas se relacionarán al final de cada trabajo por orden alfabético. 7. Cuando se trate de una publicación periódica, debe subrayarse el nombre de la publicación, colocar el volumen, el número entre paréntesis y seguidamente las páginas que ocupa el trabajo. 8. La Redacción se reserva el derecho de publicar el trabajo en la edición que considere más conveniente: Acusará recibo de los originales recibidos pero no mantendrá ningún otro tipo de correspondencia, ni devolverá originales. 9. La Revista se reserva el derecho de modificar parte de los textos o suprimir ilustraciones siempre y cuando no cambie ni afecte el sentido de los trabajos. 10. El autor (es) cuyo artículo sea publicado recibirá dos (2) ejemplares de la revista y su respectiva credencial.

CRÉDITOS Director: Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez Editor: Germán Santiago

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Revista INAFOCAM es un órgano de orientación y difusión del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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Diciembre 2007 • Año 1 • Vol. 3

¡Sólo la educación salva “ a la República Dominicana! ¡República Dominicana despierta que llegó la hora de la escuela! Leonel Fernández