Revista No. 5 INAFOCAM by Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

Educar en la

NOVIEMBRE 2008 • AÑO 2 • VOL. 5

Ciudadanía

Dedicamos esta Edición Especial de Revista INAFOCAM a Monseñor Francisco José Arnaiz S.J., en reconocimiento a sus acendrados valores personales, y a sus aportes a la educación y la cultura dominicanas.

Director: Fausto Mota García Editor: Germán Santiago Revisión: Brunilda A. Contreras N. Firmas:

Educar en la Ciudadanía. Edición Especial Revista INAFOCAM 03. Nota del Editor: Rompiendo lanzas en el albor por la realización de un sueño

04. Noticias: Melanio Paredes apuesta a mayor compromiso y liderazgo de maestros y directivos escolares

05. Puesta en circulación: Temas Educativos

Pedro Eduardo Gutiérrez José Chez Checo Mons. Francisco José Arnaiz S.J. Montserrat Payá Sánchez Nery Antonio Taveras López Basilio Florentino Morillo Graciano González R. Arnaiz Miguel Martínez Angel R. Villarini Jusino Consejo editorial: Manuel Matos Moquete Adarberto Martínez

Latinoamericanos y Dominicanos

Ana Dolores Guzmán

06. Semblaza: Fausto Mota García Director

Bruno Rosario Candelier

Ejecutivo INAFOCAM

07. Educar en la Ciudadanía desde un contexto global. Pedro Eduardo Gutiérrez

08. Semblanza: Monseñor Francisco José Arnaiz, S. J.. José Chez Checo

10. Fuente de los Derechos Humanos. Mons. Francisco José Arnaiz S.J.

12. Finalidades y valores en educación para la ciudadanía: un enfoque desde la Teoría de la Educación. Dra. Montserrat Payá Sánchez

22. Enseñar y Aprender Ciudadania desde la Escuela. Nery Antonio Taveras López

28. Ciudadanía: reconstrucción de un concepto en crisis en entornos democráticos: Una tarea para el profesorado. Basilio Florentino Morillo

34. Derechos Humanos: tradición y modernidad. Graciano González R. Arnaiz

44. De aprender a conocer a aprender a ser: Dr. Miquel Martínez

53. Ciudadanía y democracia. Ángel R. Villarini

Julián Álvarez Radhamés Mejía Fausto Mejía Comité asesor: Melanio Paredes Alejandrina Germán Manuel Maceiras Francisco Polanco Ramón Benito Ángeles César Picón Fidencio Fabián María Esperanza Ayala Diseño y diagramación: Claudia Chez Communication Consulting (4cc) www.cuatrocc.com Dirección, teléfono y correo electrónico: Furcy Pichardo No.4, Bella Vista, Sto. Dgo. Rep. Dom. Tel: 809.535.8006 Fax: 809.535.3067 www.inafocam.edu.do Revista INAFOCAM es un órgano de orientación y difusión del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

Jusino, Ph. D. 2

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

no. 5

NOTA DEL EDITOR

Rompiendo lanzas en el albor por la realización de un sueño

Esta revista, edición número 5, relanzada de Inafocam, es lo que más se parece a una alborada. Si se quiere, veámoslo como nuevo amanecer, como clarinada y hasta como pieza poética para que -en lugar de lamentarnos, como lo hacía el enamorado trovador por la llegada del nuevo día- celebremos los albores de una nueva etapa. Alborada porque circula en noviembre, mes de la familia y víspera de las navidades, y porque ella anuncia para sí y para la institución a la que sirve como órgano informativo y de orientación, renovados bríos, cónsonos con los aires -que con sus buenas nuevas- soplan hoy desde y hacia el sistema nacional de enseñanza, con la llegada de nuevas autoridades, con planes e iniciativas que nos hablan de trabajo, armonía, puntualidad y cumplimiento del deber, lo cual deberá traducirse en rendimiento, vale decir, resultados, grandes y reproducidos. Revista Inafocam abre sus páginas, como quien se levanta al albor, con la luz del alba, y desde ya comienza a romper lanzas o se convierte en el soldado que lucha por y con ellas para defender la realización del gran sueño del que nos ha hablado el maestro Melanio Paredes, al abogar por una superación cualitativa del magisterio dominicano, de manera que cada maestro y maestra adquieran la calidad para contribuir con la transformación de una cultura nacional que demanda cambios, y en especial, docentes con aptitud pedagógica, científica y moral. Una transformación de la que a su juicio, depende en gran medida la calidad de la educación como primera prioridad del desarrollo sostenible de la nación de cara a los objetivos de desarrollo del milenio. “Sueño con un docente comprometido con el cumplimiento de la jornada escolar y con ofrecer una verdadera educación de calidad impregnada de valores…sueño con un docente que sea capaz de crear verdaderos espacios que fomentan comunidades de aprendizaje…sueño con un docente que se empodere, que haga suyo, nuestro Plan Decenal de Educación 2008-2018, ejecutando sus políticas en espacios de verdadero compromiso…”, expresó nuestro secretario de Educación al participar como orador principal del acto de apertura del XII Seminario Internacional de Educación “Aprendo 2008” de Acción para la Educación Básica, Inc. (EDUCA), donde presentó la ponencia “Presente y Futuro de la Profesión Docente: Nuevos Roles y Desafíos”. Días antes, en la clausura del gran encuentro que reunió a decenas de especialistas del sector educativo público y privado en el INAFOCAM, el señor Secretario destacaba la importancia de que los maestros y directores de escuelas asuman un real compromiso dentro de los centros educativos, a fin de que se conviertan en líderes para lograr una verdadera comunidad de aprendizaje. Aquilatándolos en sus páginas, esta revista hace suyos planes y sueños del maestro que hoy dirige la cartera educativa, e invita a sus lectores a conocer más de cerca algunas credenciales del nuevo director ejecutivo de INAFOCAM, el por igual maestro Fausto Mota García, de quien ofrecemos una semblanza. Luego compartiremos de todo el contenido que en esta oportunidad nos trae una suerte de Monografía sobre la Educación en la Ciudadanía, con un artículo aperitivo -que como tal no deja de ser profundo- sobre la “Fuente de los Derechos Humanos”, de Monseñor Francisco José Arnaiz, a quien en lo personal está dedicada esta edición, y cuya semblanza nos ofrece el historiador José Chez Checo. Adentrémonos a su lectura, que es la hora del conocimiento, de la educación y de la calidad educativa.

“Educar en la Ciudadanía”

Edición Especial

NOTICIAS DE LA INSTITUCIÓN:

Melanio Paredes apuesta a mayor compromiso y liderazgo de maestros y directivos escolares

Maestro Melanio Paredes, Secretario de Estado de Educación

Dijo esperar que los centros educativos se conviertan en una verdadera comunidad de aprendizaje...

Representantes de INAFOCAM, la PUCMM y la UASD que participaron en el encuentro

El secretario de Estado de Educación, licenciado Melanio Paredes, destacó la importancia de que los maestros y directores de escuelas asuman un real compromiso dentro de los centros educativos, a fin de que se conviertan en líderes para lograr de esos planteles una verdadera comunidad de aprendizaje. Consideró que el maestro debe tener las competencias y herramientas para traducir en tiempo de calidad las horas que dedica a la labor de la enseñanza en los centros educativos. Sostuvo que de la calidad del maestro en el aula depende en gran medida su liderazgo y de éste a la vez la motivación de los alumnos para que retornen al día siguiente con mayor brío y entusiasmo a las aulas. El titular de Educación se expresó en esos términos en su discurso de clausura del encuentro que reunió a decenas de especialistas del sector educativo público y privado en el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) para definir las políticas de capacitación y actualización de los docentes con miras a elevar la calidad de la educación El profesor Paredes dijo que su gestión aspira a romper el “círculo pernicioso” de las deficiencias en la educación que se replica en la medida en que los estudiantes avanzan en los niveles educativo. Asimismo, aludiendo a la necesidad de una eficaz capacitación del magisterio, consideró que “al maestro no se le debe pedir lo que no está en capacidad de dar”, y de ahí, la necesidad de su transformación.

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

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Durante su intervención anunció la realización de un encuentro con anteriores secretarios de Educación con los que buscará unificar propuestas formativas de maestros a partir de las experiencias acumuladas en sus gestiones educativas. El taller clausurado por el Secretario de Educación reunió al “Grupo de Reflexión Permanente sobre Políticas de Formación Docente en la República Dominicana”. Se desarrolló en el aula virtual del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), y al mismo asistieron también directivos de la Secretaría de Educación, representantes de universidades, investigadores educativos y educadores.

Parte de los especialistas en formación docente que participaron en el encuentro en el Aula Virtual de INAFOCAM

El evento estuvo liderado por el director ejecutivo del Inafocam, licenciado Fausto Mota García, en su calidad de anfitrión, así como por Jacqueline Malagón, Ramón Flores, Francisco Polanco, Radhamés Mejía, Pedro Antonio Eduardo y César Picón. También por Adarberto Martínez, Susana Michell, Monseñor Ramón Benito Ángeles, Maritza Rossi, Iván Grullón y los invitados de la Universidad Complutense de Madrid, doctores Luis Méndez Francisco, Manuel Maceiras y Emilio García, así como otros representantes de la secretaría de Educación e Inafocam.

Representantes de instituciones que participaron en las discusiones del grupo de reflexión

Puesta en circulación: Temas Educativos Latinoamericanos y Dominicanos El Instituto Nacional de Formación y Capacitación de Magisterio (INAFOCAM) puso en circulación el libro “Temas Educativos Latinoamericanos y Dominicanos”, del educador peruano y consultor internacional César Picón Espinosa, en el marco de un acto encabezado por el secretario de Estado de Educación, licenciado Melanio Paredes y la presencia de personalidades del sector y directivos escolares de todo el país. El anfitrión, licenciado Fausto Mota García, subsecretario de Educación y director ejecutivo del INAFOCAM, pronunció las palabras de bienvenida y motivación de la actividad que tuvo lugar en el Aula Virtual de la institución, resaltando la calidad del contenido de la obra de Picón Espinosa, la cual fue comentada por el licenciado Radhamés Mejía, vicerrector académico de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), mientras que la licenciada Maritza Rossi, directora del Instituto de Bienestar Magisterial (INABIMA), se encargó de la presentación del autor. El Secretario y Maestro, Melanio Paredes, dijo las palabras centrales de la puesta en escena de la obra de Picón Espinosa, quien desempeña el cargo de asesor internacional de la Secretaria de Estado de Educación. “Educar en la Ciudadanía”

Edición Especial

Fausto Mota García

Director Ejecutivo INAFOCAM La concepción de La Vega, además de zona prodigiosa y fecunda, se proyecta como la cuna del saber, la vocación magisterial, el deporte, el regocijo y la festividad popular de toda la región del Cibao.

la Educación Dominicana, un esfuerzo de participación realizado en el país por la elevación de la calidad de la educación.

Ubicada justo en el centro del territorio nacional, en la parte este de la región norte, sobre su valle dijo Cristóbal Colón, previo a haberla llamado “La Vega Real”, que “son las tierras más hermosas que ojos humanos alguna vez hayan visto”.

En el campo político ha sido un dirigente destacado del Partido de la Liberación Dominicana, ocupando las posiciones de Secretario General (Presidente) del Comité Intermedio Alfredo Peralta Michel, de La Vega.

De La Vega, ciudad tres veces fundada luego de ser destruida por fenómenos naturales, son el más alegre carnaval dominicano y figuras como, Manuel Ubaldo Gómez, Federico García Godoy, Patria Quisqueya Concepción y Juan Bosch y Gaviño, por sólo citar a cuatro de sus más grandes figuras históricas y de siempre. Y de La Vega es oriundo, precisamente, el hoy director ejecutivo de INAFOCAM, Fausto Mota García, educador, político, articulista y promotor cultural dominicano, nacido el 23 de mayo 1955, y a quien el legado vegano por el estudio, el conocimiento y la vocación de servir y enseñar, lo llevaron, cual testamento, a estudiar la carrera de educación, graduándose con honores en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) en 1986. Tras la obtención de la licenciatura, Mota García cursa estudios de maestría en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra PUCAMAIMA) y luego un doctorado en Liderazgo Organizacional en la Nova Southeastern University de Miami, Florida. En ese devenir académico y participativo, Fausto Mota García tiene alrededor de 25 años de labor intensa y fructífera a favor de la educación, destacándose como directivo y profesor de varias universidades dominicanas. Fue Director Regional de Educación, en la Regional 06 de La Vega (1996-2000); regidor del Honorable Ayuntamiento de La Vega, ocupando el cargo de Vice-presidente, en el período 1990-1994. Subsecretario de Estado de la Secretaría de Educación para el período (2004-2008) y (2008-2012). Recibió el galardón “El Tamarindo de Oro”, por sus altos méritos al contribuir con el avance y desarrollo de La Vega, entregado por el Instituto Vegano de Cultura. En su condición de Subsecretario de Estado de Educación hizo una labor encomiable en la convocatoria y desarrollo de los trabajos del Foro Presidencial por la Excelencia de 6

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

Dirigió la comisión de alto nivel encargada de la formulación del Plan Decenal de Educación 2008-2018 y ostentó la presidencia en funciones del Consejo Directivo del Seguro Médico para Maestros (SEMMA) y del Consejo Directivo del Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INABIMA), (20042008), (2008-2012) y Presidente del Comité Organizador de los 1V Juegos Deportivos Nacionales.

Director de la escuela de formación política “Profesor Juan Bosh” del PLD. Subsecretario de las Secretarías de Educación y de Formación Política del PLD. Miembro del Comité Central de la prestante organización fundada por el profesor Juan Bosch. Por méritos acumulados, Fausto Mota García, el maestro, es un digno representante del sector magisterial de La Vega y del país. Ha representado a la República Dominicana en varios países en cumbres, conferencias y encuentros importantes concernientes al ámbito educativo Iberoamericano. Su amor y entrega a la educación no están circunscritos a su provincia natal sino a las demás provincias y pueblos de la República Dominicana, donde ha sabido solidarizarse, llevando a tiempo soluciones y alternativas que inciden en el desarrollo de las comunidades. En el campo de la comunicación y la opinión pública, el doctor Fausto Mota García construye su propio espacio que se aquilata cada día con artículos de su autoría los cuales ha publicado en varios periódicos de circulación nacional como: El Nacional, El Siglo, La Información, Mundo Vegano, La Gaceta Cultural Vegana, Vanguardia del Pueblo y en el periódico Hoy. Sus trabajos despiertan el interés del magisterio nacional, especialistas y consultores del área educativa, así como de políticos dominicanos, que lo ponderan como portavoz de un mensaje optimista, reflexivo y de aliento en un tiempo que se caracteriza por la búsqueda de nuevos paradigmas. La revista INAFOCAM, órgano informativo y de orientación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, se honra en publicar esta semblanza de su nuevo director ejecutivo, quien desde ya se integra como uno de sus mentores y más entusiastas colaboradores. ¡En hora buena! no. 5

Educar en la Ciudadanía desde un contexto

Global

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez Rector del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña

El concepto de ciudadanía ha sido y está siendo objeto de importantes debates en el escenario global. Se entiende que el mismo debe evolucionar para responder a los cambios estructurales que se están produciendo como resultado de la transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. Es por ello que los análisis de este concepto han aumentado en los últimos años. Por ejemplo, importantes aportaciones teóricas describen las características de una nueva ciudadanía, otras, de una ciudadanía global o bien, de una ciudadanía regional. Sobre estos aspectos se centran actualmente los principales debates. Por otra parte, hoy día, es corriente escuchar expresiones provenientes de voces autorizadas, que la condición de ciudadanía está atravesando un período de crisis conceptual. Esto así porque se está transitando desde un modelo centrado en el “Estado Nación” hacia otro más abarcador y más inclusivo que trasciende las fronteras nacionales. A pesar de la acentuación actual de tal crisis, el análisis histórico del concepto indica que esta condición, desde sus orígenes, ha estado matizada por constantes ruidos de exclusión, y que ha sido gracias a fuertes y constantes luchas por el reconocimiento, que se ha logrado ampliar sus horizontes y cobertura. En la actualidad, en plena era de la globalización, las primeras evaluaciones realizadas a los constantes procesos de integración económica, tanto regionales como mundiales, evidencian un aumento generalizado y progresivo de exclusión social, como antítesis a la condición de ciudadanía. Además, el distanciamiento galopante entre el mundo desarrollado y el otro mundo, el mundo de la pobreza, provocado por los beneficios y perjuicios del fenómeno globalizador está desatando una serie de preocupaciones y movimientos antisistema que afectan a la configuración de una ciudadanía que aún no se corresponde con una generalización de igual dignidad y derechos para todos, como debería ser, según el Primer Artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. “Educar en la Ciudadanía”

El escenario descrito a través de diferentes análisis, debates y puntos de vista propician una oportunidad en el escenario de la República Dominicana, a fin de que la riqueza que proporcionan los mismos pueda impulsar en nuestro contexto, acciones de revalorización de la condición de ciudadanía social. Ante el nuevo paradigma, la educación dominicana debe encaminarse a dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: ¿cuál debe ser la función de la escuela en la configuración de una ciudadanía incluyente en armonía con la Naturaleza? ¿Qué programas y proyectos pueden propiciar la construcción de valores que nos permitan trillar los senderos de la construcción de una ciudadanía plena en correspondencia con una ciudadanía universal? ¿Cuál debería ser la nueva responsabilidad del Estado en la construcción de esta nueva ciudadanía? ¿Cuáles factores adyacentes influyen en esta nueva construcción? Los trabajos que presentan el maestro Melanio Paredes, Secretario de Estado de Educación con su visión sobre la formación docente y su relevancia por lograr elevar los niveles de excelencia de la educación dominicana, así como los investigadores y educadores en educación ética ciudadana invitados en este monográfico, los ciudadanos Miquel Martínez Martín, Monserrat Payà, Nery Taveras, Graciano González y Basilio Florentino Morillo, proporcionan pautas para la realización de acciones educativas concretas en la formación del profesorado. Sin pretender dar el tema por agotado, se dan respuestas a las interrogantes planteadas y se generan otras situaciones conflictivas, para que los lectores y las lectoras puedan sugerir y aportar soluciones como personas implicadas en la transformación del contexto social de vida, para que el mismo sea más equitativo, más justo y más humano.

Edición Especial

Monseñor Francisco José Arnaiz, S. J. Por: José Chez Checo, escritor e historiador dominicano

Monseñor Arnaiz, S. J., aunque nació el 9 de marzo de 1925 en Bilbao (España), es actualmente uno de los hijos más preclaros de la República Dominicana, país al que arribó en 1961 y que, además de concederle la bien ganada ciudadanía, ha sido beneficiado durante 47 años por la fecunda labor de quien ha sido un ejemplo de sacerdote, maestro y orientador. Da la impresión que Arnaiz nació siendo jesuita, pues ingresó a la Compañía de Jesús el 30 de mayo de 1941, es decir, que de sus 83 años de edad 67, un poco más del 80%, ha pertenecido y servido con entusiasmo y lealtad a la institución que fundara San Ignacio de Loyola. Como buen hijo ignaciano adquirió una sólida formación intelectual y académica habiendo obtenido los títulos de: Licenciatura en Humanidades (La Habana, Cuba); Licenciatura en Filosofía (Universidad de Comillas, España); Doctorado en Teología (Universidad Gregoriana, Roma), y Especialización en Psicología y Psiquiatría y en Espiritualidad Ignaciana. Desde muy joven, Arnaiz ha ocupado importantes cargos, entre los que se destacan: 1949-52 Formador y Profesor en el Seminario de San Ildefonso (Aibonito, Puerto Rico); 1959-61 Rector del Noviciado-Juniorado “San Estanislao de Kostka” (La Habana y Director de la Casa de Ejercicios San Ignacio de Loyola (La Habana); 1962-64 Fundador y Director del Centro de Información y Acción Social (CIAS) de Santo Domingo, Fundador del Centro de Formación y Acción Social Agraria (CEFASA) y Asesor de la Confederación Autónoma de Sindicatos Cristianos (CASC) y de la Federación de Ligas Agrarias Cristianas (FEDELAC); 1964-75 Rector del Seminario Pontificio Santo Tomás de Aquino, Santo Domingo, República Dominicana; 1975-2002 Secretario General de la Conferencia del Episcopado Dominicano, Delegado de la Conferencia a todos los diálogos sociales y Presidente de la Comisión Doctrinal; 1989 Obispo Auxiliar de Santo Domingo, Vicario Episcopal para la Universidad Católica Santo Domingo; 1990-95 Presidente del Departamento de Vida Consagrada del CELAM, Presidente de la ADAA (Asociación Dominicana de Autoevaluación y Acreditación) de las Universidades Privadas y Encargado de la Cátedra Beras de la PUCMM. Como obispo le fue aceptada su renuncia en julio de 2002. Una de las facetas más relevantes de Mons. Arnaiz es su ejercicio magisterial para cuya tarea ha estado dotado de verdadera vocación, admirables virtudes y enormes capacidades que asombran por su diversidad y por la solidez de los contenidos enseñados. A lo largo de su fructífera existencia, Arnaiz ha enseñado a nivel secundario y preuniversitario: Humanidades Clásicas y Retórica, Latín y Griego, Literatura Universal, Literatura Latinoamericana, Arte, Física y Química,

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Mineralogía. A nivel superior (universitario): Teología sistemática (Trinidad, Cristología, Tratado de Gracia, Escatología, Mariología), Antropología Física y Cultural, Historia de la Iglesia, Psiquiatría y Psicología Clínica, Sociología, Doctrina Social de la Iglesia y Pastoral. La Iglesia Católica dominicana debe sentirse orgullosa de contar con los servicios de una figura de tanto talento y capacidad de trabajo como Francisco José Arnaiz, S.J. Por eso no es de extrañar que en su vida de sacerdote y obispo haya asistido como teólogo del Cardenal Beras, primero en nuestra historia, a los seis primeros Sínodos Mundiales de Obispos, y como Delegado de la Conferencia del Episcopado Dominicano a los dos últimos (sobre la formación de los futuros sacerdotes y sobre la Vida Consagrada); como teólogo del CELAM a la III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Puebla), como miembro a la IV Conferencia en Santo Domingo y como Presidente del Departamento de vida consagrada del CELAM, y como ponente a diversos Congresos Mundiales y semanas de estudio de Sociología, Teología y de Ejercicios Espirituales de San Ignacio. En su calidad de docente se ha preocupado no sólo de la cátedra o del trabajo estrictamente pastoral sino que se ha prestado su atención durante décadas a fungir de eficaz orientador social como lo demuestran sus libros y su columna en el periódico Listín Diario. La lucidez de su pensamiento ha quedado plasmada en sus cerca de 20 libros, entre los cuales se destacan: Dinámica egocéntrica, 1967; María sponsa Spiritus Sancti, 1967; Los Ejercicios Espirituales a la luz del Concilio Vaticano II, 1968; Los Ejercicios Espirituales para el hombre de hoy, 1973; Datos y Análisis para la Historia, 1981; Albores de la fe en América, 1989; San Ignacio de Loyola por dentro, 1991; Más luces que sombras, 1992; Bitácoras, yelmos y cruces, 1992; Catecismo y catecismos, 1993; El Cardenal Beras Rojas, 1994; Jesús de Nazareth, 1996; Lecturas Pascuales, 1997; San Ignacio de Loyola, maestro de la vida en el Espíritu, 2001; El Celibato, 2003; Fisonomía de Cristo, 2005, y La madurez de los pueblos exige tiempo, 2006. Como columnista del Listín Diario, decano de los diarios dominicanos, empezó a colaborar en diciembre de 1966, primero en el Suplemento Sabatino y después en la página de opinión de la edición sabatina, cuando fue suprimido el Suplemento. La columna lleva el título de “Pensamiento y vida” por tocar temas teológicos, filosóficos o culturales o hacer comentarios sobre la vida nacional. De diciembre de 1966 al día de hoy ha escrito en dicho medio informativo más de 1.650 artículos. no. 5

Por todos sus méritos y servicios al país ha recibido las siguientes condecoraciones: “Pro Ecclesia et Pontifice” (Santa Sede); “Medalla del mérito de la Emigración” (España); Doctorado Honoris Causa por UTESA (Santo Domingo); Doctorado Honoris Causa por la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra; Condecoración Duarte, Sánchez y Mella en el grado de Gran Oficial, y Gran condecoración de la Orden de Malta. Mons. Francisco José Arnaiz, S.J. es querido y admirado por toda la sociedad porque, entre otras razones, es un auténtico maestro y un ciudadano ejemplar. Así también lo fueron, en sus respectivas épocas, Eugenio María de Hostos, Pedro Henríquez Ureña y Ercilla Pepín, por solo citar tres figuras emblemáticas en el campo educativo. De ahí que, como expresara el 20 “Educar en la Ciudadanía”

de abril de 1999, en ocasión de la presentación de su obra Palabras breves y palabras largas, reitero que “nuestro país necesita, para crecer como tal, muchos Arnaiz. Hombres que con sus vidas y sus palabras se conviertan en ejemplos a imitar y desempeñen, siendo excepcionales testigos de excepción, el rol de ángeles guardianes del pueblo dominicano como Mons. Arnaiz lo ha sido a lo largo de más de cincuenta años entre nosotros”.

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Mons. Fco José Arnaiz S.J.

Dada su importancia, cuanto se escriba sobre los derechos humanos deberá ser siempre bien recibido. Yo me voy a detener en su fuente. Los derechos humanos son presentados por la ONU en su célebre Declaración de 1963 y por las naciones que integran la ONU como medios para conseguir la paz, la justicia y el bienestar y para asegurar el desarrollo de relaciones amistosas y de cooperación dentro de los Estados y entre ellos. La situación de los derechos en este caso es precaria pues no trascienden la subjetividad ni tienen consistencia en sí mismos sino que dependen de otros factores ajenos a ellos. 10

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

Analizada a fondo, sin embargo, la realidad de los derechos humanos nos encontramos que la dimensión ética les es esencial y en ella es donde radica su autonomía y su absolutez, sus reclamos profundos y sus ineludibles exigencias Es evidente, por otro lado, que para que tengan vigencia, los derechos humanos necesitan de reconocimiento legal. Ahora bien, ese reconocimiento legal exige de ellos dimensión jurídica y ésta a su vez dimensión ética y una fuente segura de realidad. Y aquí es precisamente donde existen las divergencias.

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Mientras que la Escuela Jurídica Positivista defiende que la única fuente de los derechos es el Estado (los regímenes totalitarios) o la autoridad civil (Hobbes, Bentham) o un pacto expreso o tácito (Rousseau) o simplemente la ley civil o la costumbre (Savigny, Stahl, la Escuela Histórica), todos los movimientos humanistas con la Iglesia a la cabeza sostienen que la verdadera fuente de tales derechos es la dignidad innata y connatural de la persona, que todos, incluído el Estado, deben respetar. Según esto, por debajo de la categoría jurídica y como fundamento de ella, está su realidad ética, el mundo de los valores, referencia obligada de todo derecho que pretenda ser “justo”, es decir ajustado a la realidad, a la verdad objetiva. De este modo los derechos humanos no son simplemente normas consensuadas sino normas que encarnan un valor ético ineludible. Tres realidades axiológicas implica la dimensión ética de los derechos humanos: 1) el reconocimiento del valor del ser humano por encima de cualquier otra realidad creada; 2) el reconocimiento de la persona humana como lugar axiológico autónomo y originario; y 3) el valor de la autodeterminación que exige tener autodeterminación. Por otra parte, tres son también las funciones que esa dimensión ética, fundada en la dignidad connatural del ser humano, tiene en la realización de los derechos humanos. La primera es la de orientar las declaraciones y normas positivas. Estas deben plasmar las exigencias de los derechos humanos. Lo hace: impidiendo que esas Declaraciones y Normas se desvíen hacia actuaciones contrarias a la realización del ser humano; aportando la verdadera clave para la interpretación de sus aplicaciones; urgiendo el progreso en la toma de conciencia de nuevos aspectos de la dignidad humana; y asegurando que ese progreso se realice dentro de los valores objetivos de lo humano. “Educar en la Ciudadanía”

La segunda función es la de proteger las exigencias inherentes a los derechos humanos. Y es que desde la instancia ética de la persona es desde donde se puede y se debe reclamar el conjunto de garantías jurídicas y meta-jurídicas que hagan posible la realización de los derechos humanos en cada situación histórica concreta. El reconocimiento del valor ético de la persona es el punto fuerte de los derechos humanos. Siendo ellos originarios no dependen de ninguna instancia política superior y consiguientemente son inviolables e inalienables. Esto hace que ellos no pueden ser juzgados por otras instancias, pero que ellos, sí, pueden juzgar toda estructura social. Y pueden y deben juzgar, ante todo, la forma configurativa del Poder Público en su máxima expresión, el Estado. Y es que para que se dé un verdadero Estado de derecho es necesario que se reconozcan y se respeten todos los derechos fundamentales de la persona. Esto supuesto, para que los derechos humanos puedan alcanzar su plena realización se requiere un reconocimiento político de ellos y su protección jurídica. Las Declaraciones de los Derechos Humanos no pueden caer en la ingenuidad de que la simple enunciación de ellos engendre ya su aceptación y su realización. La tercera función es la del discernimiento crítico-utópico de las condiciones sociales en las que se desenvuelven los derechos, es decir, que ellos deben urgir los presupuestos sociales que hagan posible el paso de esos derechos del ámbito formal al ámbito real. Es lógico que el campo de los derechos del ser humano, fundamentados en su connatural dignidad, hay que extenderlo, por la misma razón, a los derechos de los pueblos y de las naciones. El derecho internacional se basa en el principio de igual respeto de todos los Estados; del derecho a

la autodeterminación de los pueblos; y de la necesidad de cooperación al bien común de la Humanidad. Por otra parte, la paz se fundamenta no sólo en el respeto de los derechos humanos, sino, también, en el respeto de los pueblos y en el respeto del derecho a la independencia y soberanía. Las naciones tienen un fundamental derecho a la existencia, que incluye el derecho a la propia lengua y cultura a través de la cual vive sus valores y expresa y promueve su soberanía nacional. Tienen derecho a modelar y a modular su propia vida de acuerdo sus tradiciones, excluyendo, por supuesto, toda violencia a los derechos fundamentales humanos, la marginación y la opresión de las minorías. Y tienen, finalmente, derecho a construir su propio futuro proporcionando a las generaciones jóvenes una adecuada educación y capacitación para hacer realidad ese futuro. La consolidación de la internacionalidad, de la fraternidad universal reclama un real equilibrio entre lo particular y lo universal. Todas las naciones están llamadas a lograrlo y esto exige a cada nación vivir en paz, en respeto mutuo y en solidaridad con los demás pueblos. No hay quien niegue que existe una correlación indivisible entre derechos y deberes. Juan XXIII advertía en su célebre Encíclica “Pacem in terris” lo siguiente: “Aquellos que, al reivindicar sus derechos, se olvidan de sus deberes o no les dan la conveniente importancia se asemejan a los que destruyen con una mano lo que hacen con la otra”. Los derechos sin sus correspondientes deberes son inviables. El gran drama actual es que todos somos muy exigentes en reclamar nuestros derechos y excesivamente remisos en cumplir con nuestros deberes.

Edición Especial

Finalidades y valores en educación para la ciudadanía: un enfoque desde la Teoría de la Educación

Dra. Montserrat Payá Sánchez Profesora Titular de la Universidad de Barcelona mpaya@ub.edu

Supuestos desde la Teoría de la Educación La educación para -y por- la ciudadanía es un tema actual que transciende fronteras. Se podría incluso decir que estamos ante una cuestión educativa global. La bibliografía específica es abundante, sugerente y en crecimiento: de toda ella aprendemos, bien sea desde planteamientos filosóficos, sociológicos o específicamente educativos. El presente artículo se encuentra dentro de estos últimos, los propiamente educativos, si bien enfocado desde una teoría general de la educación para la ciudadanía. Para ello, comenzaremos examinando la validez o pertinencia de ciertos supuestos teóricos que legitiman la acción educativa en la formación de una ciudadanía que, ideológicamente, para quien escribe no puede ser otra que la democrática. Seguidamente presentaremos una selección de finalidades educativas, todas ellas con componente axiológico, para dotar de un contenido material de mínimos a la formación de una ciudadanía democrática, al tiempo que ofreceremos algunas vías o recursos para su implantación1. Acabaremos con una revisión en clave de ciudadanía de tres grandes pedagogos: John Dewey, Antón Semionóvich Makarenko y Paulo Freire, con el fin de incorporar algunas de sus ideas y de sus prácticas para hacer realidad este reto de educar para la ciudadanía, al tiempo que para darle también fundamento teórico.

Aunque se enfoque de manera general y amplia, abarcando así tanto centros y procesos educativos de Educación Formal, No Formal y realidades de Educación Informal, en algunos momentos del desarrollo de este artículo, las propuestas se encaminarán hacia la Educación Formal y No Formal, dado que el mismo carácter inespecífico de la Educación Informal no permitirá su implantación directa en algunos casos.

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

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Las reflexiones que ofreceremos se realizan, también, con la intención de ser compartidas y para ser analizadas, profundizadas y debatidas por nuestros/as lectores. No hay, por lo tanto, ninguna pretensión de dar el contenido por cerrado y acabado, sino todo lo contrario: presentarlo como una propuesta abierta y necesitada de aportes críticos. Comenzamos, ya, por una consideración previa con el fin de establecer desde dónde nos acercaremos al contenido de este artículo. ¿Plantearemos cuáles son los valores y las finalidades de una ciudadanía democrática o bien intentaremos reflexionar acerca de una educación en valores para la construcción de sociedades democráticas, es decir, de su ciudadanía? Escoger una de estas dos concreciones nos llevará a elaborar nuestra reflexión desde perspectivas no contrarias, pero sí algo diferentes. Preferiblemente, nos situaremos en la segunda parte de la interrogante dado que la primera conlleva un elevado grado de idealismo que, por otra parte, no sólo atañe al plano educativo sino que se incardina dentro de ámbitos políticos, sociales, económicos, filosóficos y sociológicos mucho más amplios, delimitación esta que, evidentemente, nos supera. Por otra parte, el idealismo es algo que quisiéramos evitar porque si bien nos puede impulsar a actuar y cambiar nuestro entorno, también es cierto que, en general, la mayoría, si no todos/as los ciudadanos y ciudadanas, estamos cansados de palabras, por muy bonitas, coherentes y bien articuladas que estén, y demandamos hechos concretos, evidencias, signos de cambio y progreso.

... La educación no es neutra, es decir, no está exenta de valores, sino que está atravesada por ellos, tanto en el nivel consciente o intencional, como en el no consciente o intencional...

Tampoco quisiéramos comenzar nuestra aportación haciendo muchos más preámbulos de carácter general e introductorio, pero, inevitablemente, alguno tendremos que hacer a fin de clarificarnos y de clarificar desde qué perspectiva o punto de vista hablamos. Así, en primer lugar, destacaremos que partimos de la premisa, ampliamente apoyada por numerosas autoras y autores -no sólo del ámbito de la Teoría de la Educación, sino también de la Sociología o de la Filosofía-, de que la educación no es neutra, es decir, no está exenta de valores, sino que está atravesada por ellos, tanto en el nivel consciente o intencional, como en el no consciente o intencional. Recogemos, ahora, las palabras de Camps (1994, 2ª ed.; 78) al respecto: - ( ) hay “Educar en la Ciudadanía”

que quitarse de la cabeza que la educación puede ser neutra en cuanto a valores. Educar no es sólo instruir, sino transmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser -. La opción por una ciudadanía democrática cae de lleno en el terreno axiológico, y no sólo a nivel público, sino también privado. La educación para la ciudadanía necesita del concurso de valores éticos, morales y cívicos, políticos en el sentido clásico del término, valores que, por otra parte, han de ser construidos por la persona, individualmente, queridos por ella. Si así no fuera, no se podría hablar de valores ni tendrían tampoco la facultad de mover a la acción. Aventuramos, desde este enfoque, una primera formulación de finalidad última que otorgamos a la educación para la ciudadanía: contribuir a la formación de personas capaces de participar, construir, elaborar y re-elaborar formas de vida públicas democráticas. La educación, además, no es neutra tampoco porque dentro de la formulación de objetivos o finalidades que guían todo proceso educativo se encuentra un ejercicio de valoración o preferencia que implica optar por un determinado fin que es considerado más valioso que otro(s) en base a un ejercicio de estimativa, mejor o peor fundamentado en virtud de una serie de criterios -lógicos o racionales, procedimentales, afectivos, éticos o morales, curriculares, disciplinares, etc.-. En la misma línea, el acto educativo se da en un contexto - social, histórico, político, etc.- que lo condiciona aunque no de manera unívoca ni tampoco fatalista, es decir, no lo determina irremediablemente, sino que cabe entenderlo también como el escenario en el que nos movemos y concebirlo como susceptible de transformación y cambio en aras de su mejora u optimización. En segundo lugar, afirmaremos que la educación tiene una naturaleza o dimensión cívica y ciudadana2 en tanto en cuanto estamos preparando a las nuevas generaciones para tomar el relevo de las anteriores, de la misma manera que la persona es indisolublemente ser social y ser individual. Si desde Comenio y Pestalozzi, la educación ha de desarrollar todas las dimensiones del ser humano -ha de ser integral-, no se puede, por tanto, obviar una dimensión -la ciudadana- que forma parte del ser del sujeto de la educación. El desarrollo de la dimensión social de la persona y su preparación o capacitación para la vida pública y colectiva en estados democráticos, constituirá, entonces, una de las finalidades últimas de la educación para la ciudadanía.

Colom; Rincón (2007) unen también ambos términos: educación cívica como formación de la ciudadanía. En cierto sentido, se podría afirmar que así el ámbito de la educación cívica se ampliaría con el de formación para la ciudadanía.

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La persona es un ser social, de y en relación, pero también es un ser individual, específico, único, indeterminado. Definiremos a la persona, sin ánimo de agotarla mediante esta definición, como ser individual y relacional, cuya doble naturaleza se manifiesta en los ámbitos social, moral y ciudadano, ámbitos desde los que cabe plantearse finalidades educativas, tanto a nivel formal como no formal e informal. Por otra parte, no cabe duda de que se trata de dominios que interactúan entre ellos y que están en relación. La ciudadanía cae de lleno en el ámbito social y lo moral no es en absoluto ajeno a lo social -más bien este último lo nutre de contenidos y contextos-, del mismo modo que el ámbito de la ciudadanía tampoco está exento de valoraciones morales. Sin embargo, del hecho de que estén en relación no se desprende que unas esferas sean reducibles a otras. Al menos desde estas páginas abogamos por tal definición: los tres ámbitos son prioritarios y no establecemos relaciones de subordinación, sino más bien de interdependencia y complejidad. No queremos caer tampoco en una hipersocialización de la persona en detrimento de su dimensión individual y específica: el planteamiento anterior sólo será válido si se parte de cada yo, de cada sujeto concreto. Si bien el ámbito de la ciudadanía es el público o compartido, no cabe duda de que nos relacionamos con él desde nuestra propia especificidad. Llegados a este punto, podemos reformular la finalidad última de la educación para la ciudadanía en sociedades democráticas: Desarrollo de la dimensión social de la persona y su formación para participar en la vida pública colectiva, y desarrollo también de la individualidad o especificidad de cada yo, de cada persona. Son, a nuestro entender, finalidades que deberán ir equilibradas en su desarrollo a través de los procesos educativos. Desde otra perspectiva mucho más genérica, y en tercer lugar, entenderemos que la persona es un ser educable y que lo es en todas sus dimensiones. Evidentemente, con esta afirmación no estamos suponiendo a la educación un poder ilimitado ni absoluto. La educabilidad tiene límites, como Herbart, ya a finales del siglo XVIII y principios del XIX, apuntó: los relativos al sujeto de la educación, al contexto espaciotemporal y a la misma voluntad del educando. Es necesario, por consiguiente, adoptar una actitud equilibrada ya que no podemos conceder a la educación una fuerza o poder mayor de la que es, pero tampoco menor (Herbart, 1835; 1935). En este mismo sentido podemos situar las palabras de Freire (1997) cuando define la educación como la transformación de las limitaciones en posibilidades. En consecuencia, se puede plantear el desarrollo de las dimensiones social, moral y ciudadana de la persona, de la misma manera que nos planteamos el desarrollo de su dimensión cultural (lo social, moral y ciudadano es también cultura) o de su expresividad artística, desde el sentido de optimización y mejora (Martínez, 14

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1986). Otra cuestión será determinar desde qué principios, valores y competencias abordaremos esa educación, a lo que dedicaremos la segunda parte de este trabajo ofreciendo una propuesta de selección de los mismos y apoyándonos en algunas de las teorías y prácticas que forman parte de la Teoría de la Educación. Antes, sin embargo, quisiéramos comunicar que plantearemos la cuestión que nos ocupa desde la finalidad de construir las bases para una vida ciudadana más plena o más consciente, más autónoma y querida también, y construirlas, como ya hemos anticipado, a nivel formal, no formal e informal (ámbito familiar, medios de comunicación ). Porque se trata de principios, valores y competencias que nos humanizan, presentes en todos los ámbitos de la existencia, tanto privada como pública. Así ocurre, por ejemplo, con el

planteamiento como finalidad del desarrollo de las capacidades para el diálogo y su valoración: puede considerarse formativo tanto a nivel social, colectivo, como individual, privado, del mismo modo que pueden observarse sus consecuencias o efectos educativos tanto en la esfera social, como en la moral o ciudadana, que nuevamente pueden ser categorizadas como formales, no formales o informales. Como cuarta y última consideración previa, y en relación con lo anterior, partiremos de considerar que los fines perseguidos deben serlo en coherencia con los métodos o recursos propugnados. Es decir, la consecución del objetivo o finalidad debe ser respetuosa con los medios mediante los que se pretende alcanzar. No resultaría válido enfocar como finalidad de una educación para la ciudadanía el desarrollo de las competencias para el diálogo -por seguir con el ejemplo ya propuesto-, como valor, actitud y concepto, si este mismo diálogo no se encontrara presente en las intervenciones

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educativas ni formara parte del clima de la institución; si no se utiliza y se valora en el ámbito privado -familiar y relacional-; si los medios de comunicación no lo muestran y lo respaldan; si la clase política no articula su fuerza en él, en las razones y los hechos. El fin no justifica los medios, por supuesto, pero tampoco los medios garantizan, por sí solos, el logro de los fines: el diálogo aplicado sin un contexto ni un referente de causalidad o necesidad no parece la mejor manera para acompañar a la persona en el proceso de su valoración -que es estima, afecto y voluntad o no resultará un valor-. Pero también los métodos han de obedecer o ser coherentes con un sistema de reflexión previo que lo enmarca, le da sentido y lo sustenta. De lo que hemos ido exponiendo se desprende un último supuesto previo ya esbozado al inicio de este artículo: entenderemos la educación para la ciudadanía enmarcada dentro del ámbito de la educación en valores3, porque la dimensión axiológica forma parte también del ser persona y porque la educación para la ciudadanía se sostiene en principios de valor -de consenso y disenso, de justicia y equidad-, que son también los que la orientan y la impulsan a la mejora de las condiciones públicas. Algunas finalidades educativas y orientaciones metodológicas para la formación de la ciudadanía Desde este planteamiento o caracterización, son dos los grandes bloques de finalidades por desarrollar mediante la acción educativa que ya se han insinuado: socialización y autonomía, es decir, integración de la persona en la sociedad y desarrollo de su ser individual y su conciencia crítica. Por consiguiente, educaremos y nos educaremos para el desarrollo social, para el cambio y la mejora social y

Véanse: Martínez; Hoyos (Comps.), 2006; Haydon, 2003; o Camps, 1990.

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para el compromiso en esta finalidad. Pero, por otra parte, uniremos la dimensión individual a la colectiva, y educaremos también -y nos educaremos- para el desarrollo personal, para ser mejores. En este momento cabe no olvidar que tal tarea no ha de afrontarse en soledad, de la misma manera que no puede encararse tampoco si no se cuenta con un respaldo desde la Administración Pública: sin apoyo institucional, legal, político, etc. los logros -que los habrá a pesar de las carencias en estos ámbitos- serán evidentemente menores. Como muy bien expresan Apple y Beane (Comps.) (1997; 129), “(...) nuestras escuelas, nuestras ciudades, nuestros niños no sobrevivirán a la marea emergente de pobreza, desigualdad y violencia sin un movimiento social que exija de toda la sociedad lo que muchos están reclamando sólo de las escuelas.” Educaremos y nos educaremos para alcanzar niveles cada vez más elevados de conciencia, de conocimiento del yo, pero también de los otros puntos de vista; de capacidad para la toma argumentada de decisiones, realizada -aunque sea en soledad- después de considerar la pluralidad, la diversidad de razones. De esta manera, equilibrando socialización y autonomía, consideramos que se evitará el riesgo de diluir el ser persona en ser ciudadano/a (Colom; Rincón, 2007), al tiempo que se potenciará la percepción de la necesidad y conveniencia de configurar metas y proyectos comunes. Cortina (2006; 70) lo expresa de manera altamente clarificadora: “Ciudadano, en el pleno sentido de la palabra, es el ser humano autónomo que hace la vida común junto a sus iguales. Es, pues, su propio señor, y no siervo ni súbdito. Pero no es un átomo insolidario, sin conciencia de estar ligado a otros, sino consciente de que construye su autonomía en solidaridad con otros iguales a él.” Solidaridad, participación y cooperación o colaboración; personalización, compromiso y crítica, podrían ser algunos de los descriptores axiológicos que se encontrarían presentes como objetivos por conseguir dentro de las dos grandes finalidades educativas, entendiendo además que no se trata de apartados o categorías claramente diferenciadas, sino en mutua relación e implicación cuya separación siempre implica artificiosidad sólo justificable bajo fines didácticos (Sanvisens, 1984). Se trataría de desarrollar en las niñas y niños dos cualidades que sintetizarían, a nuestro modesto juicio, el modelo de ciudadanía ideal: empatía y escepticismo. Empatía para ver una situación con los ojos de otra persona, y escepticismo para preguntarse sobre la validez de las situaciones con las que nos encontramos (Apple; Beane (Comps.), 1997). Podríamos hablar, igualmente, de diálogo, de libertad, de crítica y de tolerancia; de responsabilidad, esfuerzo y compromiso; de participación,

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Solidaridad, participación y cooperación o colaboración; personalización, compromiso y crítica, podrían ser algunos de los descriptores axiológicos que se encontrarían presentes como objetivos por conseguir dentro de las dos grandes finalidades educativas...

implicación y acción; de pluralidad y diversidad; de reconocimiento de la otra persona, cercana o lejana Es en estos momentos en los que nos invade el temor a realizar un discurso idealista, relativamente fácil de elaborar, por otra parte, pero que queda hueco, vacío sin el recurso de la acción, de la realidad o del sentir, de la voluntad - o, incluso, si se quiere, de la pasión-. ¿Cómo podemos evitar ese riesgo? Mediante la práctica, mediante la acción -y no olvidemos que la educación es una praxis, una actividad, es dinámica y procesual-. Hemos fundamentado y adoptado una propuesta de educación para la ciudadanía desde la educación en valores, al tiempo que hemos reconocido que la educación no es neutra, sino que está atravesada por actitudes y principios de valores, conscientemente, intencionalmente, o no. Por lo tanto, tener en cuenta esa realidad, esa característica natural 4 de nuestra práctica , la educativa, para impulsarla, al tiempo que para reflexionarla, profundizarla y, así, mejorarla, optimizarla, se constituye en una vía altamente indicada para nuestro propósito, y sin tener que introducir grandes cambios en nuestra labor. Las

obras y materiales sobre educación moral y educación en valores, en especial aquellas que tratan valores y temáticas relacionados con la paz, el interculturalismo, Derechos Humanos, etc., son una muy buena guía para enfrentar esta tarea. Sin embargo, para que su acción educativa sea mucho más eficaz, conviene aplicarlos mediante un planteamiento que se dirija más a las bases, al sentido y principios de tales procedimientos. Nos estamos refiriendo a los procesos de deliberación realizados

Tal como indicábamos en la primera nota de este artículo, ahora nos referiremos directamente a propuestas metodológicas y orientaciones educativas para ser aplicadas, especialmente, en los ámbitos formales y no formales de la educación, si bien pueden evidentemente trasladarse, con modificaciones, a la Educación Informal.

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La bibliografía sobre programas y materiales de educación moral y en valores es abundante y variada. Muchas ONG disponen también de libros de lectura y materiales para trabajar temas relacionados con el desarrollo, interculturalismo, educación para la paz... El grupo de investigación del que formamos parte –G.R.E.M.: Grupo de Investigación en Educación Moral, Universidad de Barcelona, España- ha trabajado durante muchos años en esta línea. Véanse, p.e., BUXARRAIS, Mª R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.Mª; TRILLA, J. (1995). La educación moral en Primaria y en Secundaria. Madrid: M.E.C./Edelvives. G.R.E.M. (19941996). Transversal. Educación Moral. Cicle Inicial. Cicle Mitjà. Cicle Superior. Barcelona: Enciclopèdia Catalana/ Edicions 62. G.R.E.M. (1997-98). E.S.O. Crèdits variables. Barcelona: Enciclopèdia Catalana/ Ediciones 62. PUIG, J.Mª (1995). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: ICE-Horsori. PAYÁ, M.; BUXARRAIS, MªR.; MARTÍNEZ, M. (Coords.) (2000-07). Ética y educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. Guías Praxis para el Profesorado. E.S.O. Barcelona: CISSPraxis.

por las comunidades educativas, que se concretarán en los Proyectos Educativos de Centro. Vamos a intentar una síntesis de estos procesos apoyándonos para ello especialmente en Martínez (1997) y Haydon (2003). Ambos autores apuestan por iniciar y alentar en los centros educativos formales y no formales, pero también es aplicable a encuentros y dinámicas más propiamente informales, desde los Centros Cívicos, Distritos, etc.procesos colectivos y cooperativos de reflexión y diálogo que cristalizarán en orientaciones y propuestas normativas acerca de cómo educar en el ámbito de los valores morales o éticos, que son también los de la ciudadanía. Martínez y Haydon vuelven a situar a los/las profesionales de la educación en la posición de elaborar significados que se concretarán, posteriormente, en la práctica educativa guiándola -elaboración del Proyecto Educativo de Centro, transversalidad de los programas de educación moral, el contrato moral del profesorado...-. El punto de partida será el de problematizar las bases, los significados, los valores, los supuestos últimos, para, así, analizarlos y reconstruirlos con el fin de establecer una conceptualización clara y unívoca -por supuesto compartida por los equipos docentes o educadores de centro y tomando como referente la pluralidad- de lo que supone educar en valores y de aquellos valores que podrían ser defendidos alternativamente por todos los puntos de vista en sociedades democráticas, abiertas y plurales -educación para la ciudadanía-. Los principios de valor deben ser operativizados, concretados mediante las características de cada contexto y situación6, para perder 6

Coinciden con la propuesta que otro autor, Frondizi establece para la realización de los valores (FRONDIZI, R. (1958; 1992, 3ª Ed.). ¿Qué son los

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así su connotación de abstracción y de objetos ideales. Si no, no serían operativos ni funcionales. Se trataría de procurar el equilibrio entre lo formal de la educación en valores y para la ciudadanía -competencias, capacidades, procedimientos- y lo material -significados de valor, guías o contenidos culturales, sociales, normativos, virtudes cívicas-. La docencia -formal o no formalguiada por esos principios será, por sí misma, fuente de educación moral y de formación para la ciudadanía. Después, la incorporación de metodologías y técnicas como por ejemplo el aprendizaje colaborativo, basado en problemas o el trabajo en red, unida a la manifestación por parte de los educadores/as de actitudes basadas en estos mismos principios de valor -es decir, actitudes abiertas, receptivas, comprensivas, dialogantes, optimistas...- y coherentes con ellos -a favor de los valores recogidos en el PEC o contrato moral del profesorado, beligerante en contra de aquellos que los atacan, y neutral, en principio, ante los principios de valor controvertidos que no van en contra de los consensuados por la comunidad educativa7-, reforzará esa misma docencia y será otra vía, natural y asequible, para proseguir en el camino de conseguir las finalidades fijadas. Del mismo modo, la configuración de la atmósfera moral del centro será otro recurso, atmósfera o clima moral de la institución que se irá gestando también a partir de la

valores? México: Fondo de Cultura Económica. Para un mayor desarrollo de la cuestión sobre la neutralidad o beligerancia del educador/a, remitimos a la obra de TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en educación. Barcelona: Paidós.

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actividad de enseñanza-aprendizaje en las aulas o grupos, y conformado, en un primer nivel, a partir de las relaciones interpersonales y dinámicas de trabajo dentro del grupo -tutorías, reconocimiento de la otra persona -o encuentros8- a partir del discurrir natural de la vida en el aula, rutinas escolares, cargos, actividades curriculares, metodologías, técnicas de trabajo, transversalización del currículum...-. Sin embargo, la configuración del clima moral de la institución se potencia y amplía con el concurso de otras dos vías, además de la ya reseñada: nos estamos refiriendo a la participación democrática en la vida del centro, por una parte, y la implicación en proyectos cívicos del entorno o de la comunidad, por otra. La participación democrática en la vida del centro tiene una de sus mejores herramientas en la realización de asambleas de grupo y de centro, una práctica altamente formativa y presente ya desde los inicios de la renovación pedagógica a principios del siglo pasado. Es una práctica ciudadana, democrática, fácil de realizar y de incorporar a la dinámica de los centros, de altísimo valor formativo a la que no se debería renunciar. Supone el encuentro colectivo y público de una comunidad -de toda la comunidad cuando se realiza a nivel institucional o de centro, aunque sea a través de representantes de cada curso-, para dialogar, para comunicarse y para mejorar la marcha del centro. Permite analizar problemas, buscar soluciones, comprometerse en su aplicación, evaluar el proceso, elaborar acuerdos..., y realiza todo ello desde la cooperación o la colaboración, mediante el diálogo,

Sobre este particular, resulta muy interesante la lectura de GIJÓN, M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Barcelona: Graó.

la racionalidad y la comprensión de las diferentes perspectivas implicadas. Es una ocasión excelente para ejercer la reflexividad, la autonomía y la crítica, al tiempo que para entrenarse en el esfuerzo, en el compromiso y en la aceptación de la contrariedad (Martínez, 2006). Es también el escenario para ver encarnadas la toma de decisiones y de acuerdos, la responsabilidad y la corresponsabilidad. Por otra parte, la preparación de la asamblea -siempre con anterioridad a su realización a no ser que así lo exija la inmediatez del motivo de su convocatoria-, la asignación de los cargos de presidencia y secretaría, las propuestas de temas por tratar y su preparación, así como la selección de los mismos para elaborar el orden del día, es en sí misma una práctica virtuosa, de valor (Puig, 2003), y de ejercicio de la ciudadanía, desde la responsabilidad y el compromiso democráticos, altamente formativa. La participación en la vida democrática del centro se impulsa también con la presencia de los diferentes estamentos de la comunidad educativa - docentes, alumnado, personal de administración y servicios, familias de los alumnos/as- en los diversos órganos de gestión establecidos por cada legislación educativa -Consejos de Centro-. Constituye otra experiencia de ciudadanía, vinculada ésta a los propios intereses formativos o educativos, que son comunes, y de participación democrática, totalmente contextualizada, a la que conviene no renunciar y que necesita de cierto impulso revitalizador, al menos en algunos países y en ciertos contextos. La integración y participación de las familias en los centros educativos es una pieza clave para el éxito educativo de los centros, y también un elemento fundamental del currículum democrático, siguiendo a Apple; Beane (Coords.), 1997.

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Por su parte, la implicación en proyectos cívicos de la comunidad permite abrir el centro educativo a su entorno y colaborar en su transformación y mejora. Constituye una posibilidad para revitalizar las democracias. A este respecto, las experiencias de Porto-Alegre y del Foro Mundial sobre Educación, una local, otra transnacional, son una buena muestra de lo que es posible hacer. Permite pasar de la deliberación, diálogo y juicio, a la acción, influyendo en el cambio de la realidad. Propuestas sencillas como flexibilizar los usos, espacios y horarios de los centros para que, p.e., se lleven a cabo actividades de alfabetización, escuelas de familias u otro tipo de actividades culturales, sociales o formativas, revitalizan el barrio o distrito. La conexión entre centros educativos de una misma zona, y entre ellos y otras instancias o instituciones sociales, familiares, del área de Salud... - trabajo en red-, por otra parte, se revela como un medio idóneo para intentar satisfacer y dar respuesta a necesidades educativas y sociales, algunas relativamente nuevas. La complejidad de la realidad, su estructura múltiple e interrelacionada, demanda de acercamientos y soluciones también complejos, desde diversas instancias e interrelacionados, en un intento de ser lo más óptimos posible. Hay, por último, otra interpretación de la implicación cívica en proyectos del entorno, aquella más relacionada con la participación en planes y proyectos concretos, promovidos a veces desde las Administraciones Públicas, o con el diseño de propuestas propias que intentan cambiar algún aspecto del medio susceptible de mejora. Los centros educativos, formales y no formales, pueden colaborar con este tipo de planteamientos, en un intercambio recíproco que contribuye a manifestar las relaciones de dependencia de todas las personas en sociedad y la valoración de la colaboración como manera - seguramente la mejor- de relacionarnos. La participación -finalidad, valor, competencia y medio, simultáneamente- es uno de los elementos clave a la hora de enfocar la educación para la ciudadanía. Se ha de procurar crear entornos de participación en los que ejercitar esa competencia y ese valor -virtud cívica-, desde diferentes niveles, uno de los cuales, seguramente el máximo, es el de la actuación e implicación. La Pedagogía por proyectos y, especialmente, los programas de Aprendizaje-Servicio, son dos instrumentos metodológicos altamente idóneos para conseguirlo9 desde los ámbitos formales y no formales de la

Pueden consultarse, entre otros: PUIG, J.Mª; BATLLE, R.; BOSCH, C.; PALOS, J. (2006). Aprenentatge-Servei. Educar per a la ciutadania. Barcelona: Octaedro; MARTÍN, X. (2006). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto. Barcelona: ICE-Horsori; TRILLA, J. (2000). Pedagogía del grup i del projecte. Una aproximación a l’obra de Joaquim

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educación, y extensibles también a todas las edades, incluida la edad adulta. Porque parten de necesidades reales y de contextos concretos a los que se dirigen; porque unen la experiencia y la acción con la reflexión y el análisis; porque permiten desarrollar, ejercitándolas, las competencias de generación de opciones, soluciones y toma de decisiones; porque, especialmente en el caso del Aprendizaje-Servicio -de gran tradición, además, en Latinoamérica- permiten incidir en esa misma realidad, transformándola y mejorándola. El impulso a nuevas formas de asociacionismo -también las virtuales-, la revitalización de los movimientos sociales y culturales ya existentes, el apoyo a la acción comunitaria, local o territorialmente, creando espacios de reflexión, diálogo y participación conjuntos, serían también otros instrumentos desde los que fomentar una ciudadanía democrática, activa y participativa, comprometida y crítica, altamente social, como también ética o moral. La participación y actuación locales pueden ser también una alternativa que anteponer a las consecuencias negativas de la globalización y sus riesgos (Colom; Rincón, 2007; Martínez; Hoos, 2006).

Contando con el apoyo de quienes nos precedieron La Teoría de la Educación es una de las Ciencias de la Educación o una de las especialidades de la Pedagogía que goza de una tradición de dos siglos de historia, aproximadamente. Y puede parecer un contrasentido recurrir a propuestas teórico-prácticas del siglo pasado para hablar de la ciudadanía del siglo XXI apenas iniciado. Sin embargo, no lo creemos así, la historia es una de nuestras vías de aprendizaje y cuando el pensamiento y las prácticas de ciertos autores perviven y siguen significando con el paso de los años, cuando siguen hablando y aportando a contextos diferentes desde los que fueron pensados y aplicados, estamos ante conocimientos y prácticas doblemente valiosos, a nuestro entender. En un momento en los que la educación para la ciudadanía y la educación democrática están tan en auge y es tema de estudio, debate y profundización, echar la vista atrás para no olvidar lo ya andado, aprender y partir de ello, nos parece un buen recurso, otro recurso desde el que pensar y aplicar la educación para la ciudadanía. Será, este apartado, apenas un boceto, un esquema sencillo y, en cierto modo, también un pequeño homenaje.

Franch. Barcelona-Vic: Edicions 62-Eumo Editorial.

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Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente...

Quisiéramos empezar por John Dewey (1859-1952), el gran impulsor de la democracia a nivel político, y de la democracia en las escuelas y centros educativos. Dewey consideraba que la democracia de la sociedad y de nuestras instituciones era una tarea moral y de todos los miembros de la sociedad, y esa es una idea, creemos, altamente necesaria también en el momento actual, cuya asunción conduciría hacia una ciudadanía más plena, más activa y comprometida en la mejora de la propia sociedad. Para Dewey, la democracia era una forma de vida que se construye con la colaboración de todos los miembros de la comunidad, y que basaba en los principios de libertad e igualdad, englobados por un proyecto común: Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. (Dewey, 1926; 1963; 98). En consecuencia, los centros educativos han de constituirse en comunidades democráticas, participativas. Procesos educativos y procesos sociales se han de relacionar, de integrar: se aprende haciendo, mediante la experiencia y la práctica. Y la forma de aprender la democracia es practicándola, viviéndola, en los centros educativos. Con relación a este mismo ámbito, otra aportación especialmente relevante sería su comprensión de los juicios morales o de valor como siempre provisionales y sujetos a crítica, enfoque coherente con la adhesión de este autor al pragmatismo y al utilitarismo como sistemas de pensamiento. Dewey pone de relieve la provisionalidad de los juicios morales y de valor dado que éstos han de referirse siempre a la experiencia, a la realidad y ésta es cambiante. En consecuencia, el principio de contextualización; las actitudes de flexibilidad, adaptación al cambio y contingencia; así como la base de los procesos deliberativos y la creación de consensos o acuerdos, se ven también respaldados desde esta aportación. Sobre este particular, quisiéramos hacer mención también de otra contribución de este autor: el pensamiento reflexivo o reflexividad de los educadores y educadoras ante su propia práctica, y la actitud de interrogación como una constante. Preconceptos, conceptos y creencias, al igual que principios, métodos y técnicas, se han cuestionar, ya que es su puesta en práctica y el análisis o reflexión sobre

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la misma, las que determinarán su validez o no. Mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad eran las actitudes que, en opinión de Dewey, vertebraban el pensamiento reflexivo, y que son también fundamentales en el camino hacia nuestro ideal de ciudadanía. Antón Semionóvich Makarenko (1888-1939), maestro y pedagogo soviético, entusiasta de la nueva sociedad comunista que estaba entonces por crear y en cuyo ideal creía firmemente10, es otro de los autores destacados de esta historia reciente para aprender de él de cara a la actual educación para la ciudadanía. Su fe en la educación como medio para el progreso social -aspecto en común también con Dewey- es un principio motor que debería impregnar todas las acciones en este ámbito educativo. De este autor quisiéramos destacar ahora para el propósito que nos ocupa, los siguientes conceptos centrales de su teoría y práctica: colectividad, necesidad social e interés común, disciplina y organización, sentimiento del deber y de la responsabilidad. Tales principios son los que guiaron su práctica educativa en la Colonia Gorki primero, y en la Comuna Dezerzhinski después. Para Makarenko, la educación era antes que nada y en primer lugar, un proceso social y por lo tanto no podía subordinarse a las necesidades e intereses individuales. La colectividad, como núcleo de su planteamiento educativo, organizada en pequeños sub-grupos o destacamentos11, se dedicaba, además de al trabajo real, productivo, y a hacerse cargo de prácticamente todos los servicios de la comunidad, al estudio como deber moral para que la U.R.S.S. dispusiera de buenos ciudadanos. La meta que guiaba todas estas acciones era dar satisfacción a las necesidades de la colectividad: se organizaban y pasaban a la acción motivados/ as por un interés común y guiados por la figura del educador que, sin embargo, era también un igual, un camarada. La

Si bien siempre es necesaria cierta contextualización al estudiar toda aportación teórica, ésta es imprescindible en el caso de Makarenko. Creía firmemente en la nueva sociedad comunista que acababa de empezar su cabalgadura por la historia, y a esta finalidad de consagró a lo largo de su corta vida. Así lo declaraba, sin eufemismos, en sus obras y conferencias. Sin embargo, y a pesar de la distancia histórica con la que ahora podemos examinar el comunismo como sistema político, los principios educativos con los que él trabajó para conseguir su ideal también nos hablan hoy para otros contextos, necesidades y finalidades. La Colonia Gorki comenzó con seis educandos/as y llegó a estar formada por casi cuatrocientos. El destacamento era la unidad básica de agrupación de los/las colonos/as. Makarenko utilizaba el vocabulario y formas propias de la organización militar para conferir estructura a su Colonia.

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organización del grupo para conseguir tal meta común era el paso siguiente por realizar y, en relación con la organización y la necesidad social, común, la disciplina surgía como algo natural. La interdependencia de todas las personas que conforman la comunidad para llegar a buen puerto en sus metas comunes, propiciaba, a su vez, el sentimiento de pertenencia a la colectividad, al tiempo que manifestaba los de responsabilidad y deber individuales respecto al grupo. La suya fue una pedagogía del esfuerzo, exigente, en la que no se admitía el incumplimiento del deber, que era castigado según decidiera la comunidad reunida en asamblea: (...) la iniciativa vendrá sólo cuando exista una tarea, cuando se tenga la responsabilidad de su cumplimiento, la responsabilidad del tiempo perdido, cuando exista una exigencia por parte de la colectividad. (Makarenko, 1935; 1985; 711). Creemos sinceramente que nuestras sociedades actuales están seriamente necesitadas de la contribución de este autor a la Teoría de la Educación. La idea de comunidad y el sentimiento de pertenencia a un grupo favorecen tanto la construcción de la identidad, personal y colectiva, como la identificación de necesidades o intereses sociales y, en consecuencia, comunes, compartidos. Es básico, en el tema que nos ocupa, partir de necesidades comunes, compartidas -de la realidad o experiencia, como planteaba Dewey-. La organización del grupo para dar respuesta a tales necesidades, y el compromiso y el esfuerzo en la tarea-disciplina-, son dos medios fundamentales para conseguirlo. Nuestras sociedades, altamente individualistas y, en cierto modo, cerradas, se verían sumamente beneficiadas -mejoradascon este planteamiento. Lo común, lo compartido, acerca las personas, les permite conocerse y reconocer a las otras personas. Los movimientos sociales y el asociacionismo, responden a tales planteamientos y se revelan como los más indicados para levantar puentes entre las Administraciones y la ciudadanía. Se trataría de transferirlos, de extenderlos 12 también en los centros educativos . Paulo Freire (1921-1997) es el autor con quien cerraremos este artículo. Sus ideas y sus prácticas siguen presentes a nivel mundial y no sólo con relación a la Educación de Personas Adultas. Son un pensamiento y una praxis sugerentes, llenos de fuerza y esperanza, que no dejan indiferentes y que nos mueven a la acción. Freire consideraba que la característica más propiamente humana es la conciencia: conciencia de sí y del mundo que rodea a la persona. Es la forma de situarnos ante la realidad, sujeta a condicionantes históricos y sociales, pero sin determinismos:

somos seres condicionados, pero no estamos determinados. La persona es, también, un ser en relación y la comunicación, un elemento fundamental y un derecho inalienable. Diálogo y palabra, principios pedagógicos de Freire, no son procesos individualistas, solitarios, sino comunitarios y solidarios. Del mismo modo, no consisten sólo en la pronunciación, sino que necesariamente van unidos a la reflexión y a la acción. ¿No son estos, acaso, el sentido y la finalidad de la educación para la ciudadanía? Verdaderamente son muchas las aportaciones que podemos tomar del pensamiento y la obra de Freire para orientar las actuales propuestas de educación para la ciudadanía. Sin embargo, y para concluir este artículo, también de la misma manera como lo planteábamos al inicio, desde el carácter de propuesta abierta, por discutir, ahora vamos a proponer especialmente una: la que hace referencia a dotar de contenido ideológico a la educación para la ciudadanía. Y es que, siendo coherentes con la contribución de Freire a la Pedagogía, no se puede obviar esta cuestión, central en toda su obra. Para Freire, la educación se caracterizaba por no ser neutra, al igual que el conocimiento, que tampoco puede ser neutral: la educación tiene una naturaleza ideológica y 13 política . Freire se posicionaba al lado del oprimido, de quien se encuentra en situación de desventaja y, con él/ ella, pretendía tomar conciencia de la situación de opresión en que se encontraba para entrever, en comunidad y mediante la palabra y el diálogo, las posibilidades de cambio, transformación y mejora, que condujeran a la liberación de la persona oprimida. Y esta es, en nuestra opinión, la contribución de Freire que más quisiéramos poner de relieve al tema que nos ocupa: ante los riesgos de construir una educación para la ciudadanía altamente procedimental, se puede oponer una concepción más material e ideológica de la misma. Se trataría de concretar, entonces, qué significa una sociedad más justa y equitativa, qué idea de mejora y de transformación de la realidad es la que nos ha de guiar, y realizar todo este proceso de forma dialógica y en solidaridad. Establecer los proyectos y metas comunes, los pasos a realizar en los que comprometernos y hacerlos realidad: Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad con vistas a una permanente humanización de los hombres. (Freire, 1970; 1992, 12ª ed.; 110)

En esta línea podríamos situar también las experiencias de Aprendizaje-Servicio.

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Así tituló precisamente uno de sus trabajos: La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y liberación. (Barcelona: Paidós. 1990). Él se definía a sí mismo más como político que como pedagogo.

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PUIG, J.Mª (2003). Prácticas morales. Barcelona: Paidós. SANVISENS, A. (1984). Introducción a la Pedagogía. Barcelona: Barcanova.

Montserrat Payà [ mpaya@ub.edu ]

Es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. profesora titular de la Universidad de Barcelona. Miembro del Grupo de Investigación en Educación Mora (GREM) de la referida universidad. También es miembro del Grupo de Innovación Docente Innova-the, reconocido como grupo de excelencia. Entre sus producciones, se citan los siguientes trabajos: • Discusión de dilemas. En Martínez, M. y Puig, J. (Coords.). Educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Graó, 1991.

• Ayuste, A.; Payá, M. (2004). “Mujer gitana y educación: Un camino hacia los Derechos Humanos”, Encuentros sobre Educación, vol. 5, pp. 101-124.

• El autoconocimiento como condición para construir una personalidad moral y autónoma. Comunicación, Lenguaje y Educación, No. 15, págs. 69-76. Madrid: Aprendizaje, S. L., 1992

• Payá, M.; Buxarrais, Mª R. (2004). “Aprenentatge ètic a l’àmbit universitari”, Revista Catalana de Pedagogia, vol. 3, pp. 53-74.

• Educación en valores para una sociedad abierta y plural: aproximación conceptual. Bilbao: Dezclée de Brouwer, 1997. • Aproximación a las teorías psicológicas sobre el desarrollo moral. En Educación, Valores y Democracia. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1998. • AA. VV. (2003). “Respuestas del G.R.E.M. de la Universidad de Barcelona sobre Ciudadanía y Educación”, Revista de Educación, nº extraordinario, pp. 407-424.

“Educar en la Ciudadanía”

• Martínez, M.; Payá, M. (2006). “La formación de la ciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior”. En J.L. Garrido (Ed.). Formar ciudadanos europeos. Madrid: Academia de Ciencias y Artes, pp. 19-97. • Ayuste, A.; Payá, M.; Romañá, T.; Baltasar, E. (2007). “De la societat d’origen a la societat d’acollida: Una primera aproximació als processos migratoris de dones marroquines i dominicanes”, Temps d’Educació, nº 33, pp. 165-181.

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Nery Antonio Taveras López Doctorando Programa de Educación y Sociedad: Evaluación y Acreditación de Programas. Universidad de Barcelona ntaveras@gmail.com

El fenómeno de la globalización ha ocupado todo nuestro mundo, sobre todo en términos financieros y de los mercados y con ella se han producido cambios significativos en torno a los siguientes temas sociales: cambios de población (flujos migratorios), la situación hegemónica de Estados Unidos, afirmación de los nacionalismos, expansión

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de formaciones políticas comerciales y sociales de carácter supra nacional, los cambios de protagonismo, mutación tecnológica, transformación de la economía, aumento de las desigualdades dentro y entre países y una nueva generación de derechos humanos. Estos cambios implican el planteamiento de nuevos retos educativos que deben ser asumidos por nuestras sociedades para aprender a ser ciudadanos en una sociedad cada vez más abierta, compleja y plural. Por ello, en los momentos actuales el concepto de ciudadanía y la práctica de la misma es objeto de análisis y debate por téoricos de distintias disciplinas. Se reconoce que el ser ciudadano y ciudadana en el mundo actual requiere desarrollar competencias que estén orientadas a la comprensión de los derechos y deberes a partir de los valores claves de la ciudadanía como son la justicia, la participación, la equidad o el diálogo, ante los problemas sociales y políticos que afectan a nuestras sociedades.

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Desde esta perspectiva, es relevante el hecho de ofrecer respuestas comprensivas a las principales cuestiones que

apartado sólo haremos una rápida mención de los modelos más destacados y de algunas de sus características:

hoy se debaten en torno al tema del ejercicio de la ciudadanía: ¿qué significa hoy ser ciudadano?, ¿cómo se vincula con los

•

Ciudadanía Activa (Osler, 2000; Bárcena, 1997, 1 entre otros ) y Ciudadanía Responsable (Bell, 1991; Osler y Starky ,2000; Spencer y Klug, 1998, entre otros). Desde estas propuestas se acentúa el sentimiento de identidad cívica,como conciencia de pertenencia a una comunidad con la cual desarrollamos normas y valores comunes que posibilitan una convivencia responsable entre todos sus miembros. Se enfatiza el ejercicio de la ciudadanía, la participación ciudadana, el compromiso y la responsabilidad cívica como valores decisivos en el espacio público. Esta ciudadanía exige un conjunto de habilidades y actitudes para participar con una conciencia viva de pertenencia a una comunidad y que contribuyen a una mayor implicación y compromiso por mejorarla.

•

Ciudadanía Cosmopolita (Cortina, 1998) para caracterizar este forma de ciudadanía que trasciende el marco nacional pretendiendo superar las barreras de la territorialidad que imponía la noción clásica de ciudadanía. En esta misma línea aunque con una concepción más amplia y compleja, tenemos la propuesta de Ciudadanía Global que plantea Oxfam y autores como Banks (1997), Olu (1997) y Merryfield et al. (1997). Estos autores ponen el énfasis, no tanto en la dimensión política de la ciudadanía como en el sentimiento de pertenencia a una comunidad global. De ahí que se postule una forma de ciudadanía que desarrolle un sentimiento y un valor de respeto hacia la diversidad, y de actuar en un mundo más equitativo y sostenible.

•

Ciudadanía Intercultural, que apunta Carneiro (1999) y Cortina (1998) y Ciudadanía Multicultural de Kymlicka y Norman (1994) y Kymlicka (1996). Esta línea de ciudadanía, apunta hacia el hecho de dar respuestas al fenómeno de la pluralidad y la multiculturalidad, como es la de enfatizar una concepción de ciudadanía no discriminatoria que apueste por el reconocimiento de la riqueza que supone construir el espacio comunitario desde la diferencia. Desde estas formas de ciudadanía se

conceptos de democracia y justicia social? ¿Qué educación para qué ciudadanía?

El concepto de Ciudadanía Las transformaciones que ha sufrido y que está sufriendo nuestra sociedad nos exigen pensar en distintas formas de aprender a ser ciudadanos y ciudadanas en nuestros contextos, como señalan Massot y Sabariego, 2006:22 “ las transformaciones sociales actuales de nuestra sociedad nos exigen un concepto de ciudadanía que afronte el reto de la inclusión frente a la exclusión, de la diversidad frente a la homogeneidad, de la paridad frente a la exclusividad, de los derechos frente a los privilegios, y de la participación frente a la pasividad”. Esto implica reconocer que el concepto tradicional de ciudadano/a que hace referencia a la dimensión de ciudadanía como estatus en cuanto al ejercicio de deberes y derechos de los ciudadanos adscritos a un determinado territorio, es a todas luces inapropiado a las exigencias del ciudadano que hoy requiere la realidad social local, nacional y transnacional (Cabrera, F., 2002). Nuevos conceptos de ciudadanía aparecen como punto de partida para abordar la diversidad cultural y las distintas necesidades que caracterizan a la sociedad actual, la exclusión social que amenaza la cohesión de las comunidades y fragmenta nuestro sistema de relaciones, la participación y la responsabilidad social que exige la toma de conciencia de un desarrollo humano solidario. Patiendo de esta preocupación, varios autores se han centrado en el esfuerzo de desarrollar diversos modelos que procuran entender y poner en práctica la ciudadanía desde una perspectiva de dar “respuestas inclusivas que posibiliten la equidad y la justicia entre todos los ciudadanos y ciudadanas; y respuestas democráticas que faciliten la participación cívica de todos y todas en la construcción de la sociedad que nos corresponde vivir” (Bartolomé y Cabrera, 2003:35). Cabrera, F. 2002; Bartolomé, M. y Marín, M.A., 2005; Bartolomé y Cabrera (coord.) (2007), citando a varios autores, presentan una amplia relación de los diversos modelos de ciudadanía y de los autores que los promueven. En este breve

“Educar en la Ciudadanía”

Las referencia bibliográfica de los autores que representan cada modelo de ciudadanía y que se mencionan en este apartado, pueden consultarse en las obras señaladas: Cabrera, F. 2002; Bartolomé, M. y Marín, M.A., 2005; Bartolomé y Cabrera (coord.) (2007a).

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enfatizan dimensiones y valores relativos a la capacidad para trabajar, valorar y respetar otras formas de identidad cultural, nacional, regional étnica, religiosa... como medio para asegurar una convivencia auténtica. •

Ciudadanía Paritaria. Redefinición femenina de la ciudadanía y que apuesta por la superación de los prejuicios e intenta feminizar el espacio público.

•

Ciudadanía Social (Carneiro, 1999; Cortina, 1998). Es una respuesta al fenómeno de la exclusión, y que ha llevado a que se desarrolle el concepto de ciudadanía desde una perspectiva que tienda a promover las condiciones de igualdad de oportunidades y equidad en el acceso y en el tratamiento en el espacio público y en sus instituciones. Una ciudadanía que promueva la justicia social facilitando la incorporación de aquellos colectivos en riesgos de exclusión social (parados de larga duración, personas sin hogar, personas con disfunciones sociales, etc.) para que sus intereses sean representados, sus derechos respetados y sus necesidades individuales y colectivas atendidas.

•

Ciudadanía Crítica. Su concepción enfatiza el compromiso que debería tener el cuidadano por construir una sociedad más justa, participando activamente en los proyectos y experiencias de la comunidad, con un trabajo comprometido hacia posibilidades opciones deseables. Se destacan autores como Giroux (1993).

•

Un modelo dinámico de Ciudadanía. Este es el modelo desarrollado y aplicado por el Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI)2, que potencia el ejercicio de la ciudadanía como proceso mediante el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad y de las competencias ciudadanas que facilitan el ejercicio de una ciudadanía participativa, como práctica ciudadana que es el lugar donde se aprende a hacer ciudadanía. Los componentes de este modelo son: a. Comprensión de la ciudadanía como proceso, que es donde se efectúa la ciudadanía como práctica, la ciudadanía se construye mediante un proceso social donde, como señala Cabrera, F., 2002:88 “ los ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica. Es el desarrollo de una conciencia de pertenencia a una colectividad a través de la participación y del ejercicio de la ciudadanía”. Es aquí donde se da la ciudadanía como proceso, y esto implica: •

Desarrollo de competencias ciudadanas (comprensión de la democracia, derechos y responsabilidades, comunicación intercultural y competencias orientadas al desarrollo del juicio crítico).

•

Autonomía, manifestada en un sentimiento de pertenencia y en la formación de la identidad cultural.

•

La participación ciudadana en el espacio público, lo cual permitirá que los ciudadanos se empoderen de su situación y esto ayudará al desarrollo de conocimientos, criterios y habilidades para trabajar colectivamente por la justicia social.

b. La ciudadanía como estatus. En ella se da el reconocimiento legal y jurídico del ciudadano. Supone un estatuto jurídico que atribuye un conjunto de derechos políticos, civiles y sociales que se le reconocen a la persona en tanto que pertenece a una comunidad politítica. (Bartolomé, 2002: 134).

Este modelo de ciudadanía dinámica se enmarca, para el desarrollo del Sentimiento de Pertenencia, dentro de los componentes claves de una Pedagogía de la Inclusión, los cuales son, como señalan Bartolomé, M; Folgueiras, P.; Massot, I.; Sabariego, M.; Sandin, M.P.,2003: •

“el conocimiento mutuo como base;

GREDI es un Grupo de Investigación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, que ha desarrollado diversas investigaciones en el campo de la Educación para la Ciudadanía y la Formación del profesorado para una Ciudadanía intercultural y responsable. Puede consultarse en: www.gredi.net

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•

la aceptación como condición;

•

la valoración como impulso;

•

el desarrollo de las personas y la cohesión social como horizonte;

•

la ciudadanía intercultural como proceso”.

En suma, y considerando los aspectos que señalan las distintas concepciones de ciudadanía anteriormente citadas, el ejercicio de la Ciudadanía no sólo depende del reconocimiento de un estatus, es decir, no sólo depende del afirmar “soy de”, “he nacido en”, sino que también exige un sentimiento de pertenencia, de “sentirse parte de”, que se construye en colectividad, haciendo comunidad y en una comunidad donde todos y todas se sientan reconocidos y valorados como sujetos y por tanto como miembros que forman parte de un proyecto común de sociedad.

¿Cómo puede la educación contribuir a la formación de este nuevo ciudadano y ciudadana que requiere nuestra sociedad? ¿Pueden convertirse nuestras escuelas en espacio para la Ciudadanía?

De aquí, que construir sociedades menos desiguales y donde se tenga como base la participación en proyectos comunes de convivencia social que favorezcan un concepto más inclusivo de ciudadanía, implica promover desde los distintos espacios de socialización: escuela, organizaciones, familia, etc… de prácticas que contribuyan a formarnos como personas, como sujetos y, sobre todo, como ciudadanos críticos, reflexivos y donde se enseña a participar “participando” y asumiendo un compromiso con la mejora del entorno que nos rodea. En todo ello, podemos dar lugar a las siguientes cuestiones: ¿Cómo puede la educación contribuir a la formación de este nuevo ciudadano y ciudadana que requiere nuestra sociedad? ¿Pueden convertirse nuestras escuelas en espacio para la Ciudadanía?

Enseñar y aprender Ciudadanía: la escuela como espacio para la Ciudadanía Las instituciones educativas constituyen un espacio privilegiado para la construcción de una ciudadanía activa y responsable en todos los miembros que en ellas participan. Cada comunidad educativa es una pequeña sociedad en la que se organizan procesos para la convivencia y se desarrollan actividades enriquecedoras que ayudan a crecer como persona. Los mismos son impulsados por maestros, alumnos y familias y por tanto, se articulan con la vida de la comunidad en la que están insertos, ya que según Bartolomé y Cabrera, coord., 2007, en una comunidad educativa: •

Se construyen proyectos (el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, por ejemplo).

•

Se elaboran normas de convivencia.

•

Se delibera ante problemas, conflictos o cuestiones que surgen inevitablemente.

•

Se toman decisiones.

•

Se reparten responsabilidades.

Es evidente que estos procesos que se dan en la vida organizativa de una institución educativa, potencian distintos niveles y espacios para la participación de todos los miembros de ese colectivo. Con ellos, se tiene en las manos un lugar privilegiado para aprender ciudadanía, de tal forma que la Escuela puede contribuir a la reconstrucción de una sociedad más cohesionada que esté implicada en un proyecto social que sea asumido por todos.

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Los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el contexto escolar, tienen que dar lugar a socializar en la enseñanza de los valores presentes en la convivencia democrática; en aprender, desde la participación en la vida escolar, el aprendizaje de la cultura democrática, lo cual es algo que la comunidad educativa debe aprender en las relaciones diarias que ocurren en el contexto escolar, ya que, como señala Bolívar, A., 2007: “La ciudadanía, como la democracia, es un proceso, un modo de interacción entre los ciudadanos, una vida comunitaria en todos los ámbitos”. Esto implica que el alumno y la alumna tienen que experimentar una coherencia entre el aprendizaje experiencial que viven fuera de la escuela, en concreto en sus espacios de socialización, y con la creación de comunidades democráticas en el centro escolar. Pero, ¿cómo puede la escuela preparar a los alumnos para participar activamente y comprometerse como ciudadanos en una sociedad democrática? El enfoque de las escuelas democráticas insiste en que es toda la comunidad y no únicamente parte de ella quien ha de asumir el compromiso de “aumentar la participación en el nivel de base y en la escuela, dar poder a individuos y grupos que hasta ese momento habían sido silenciados en gran parte, crear nuevas formas de vincular el mundo real y los problemas sociales reales con la escuela, de manera que ésta tenga una relación integral con las experiencias de las personas en la vida diaria” (Apple y Beane, 1997:44) En la actualidad existen varias vías para la creación de comunidades democráticas en la escuela que faciliten la educación para una ciudadanía democrática, algunas de estas vías que podemos mencionar, según señala Bolívar, A. (2007), son: a. Enseñar, con la metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores de una cultura democrática. Esto exige, enseñar habilidades para el desarrollo del pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo, etc.. que eduquen en y para una sociedad democrática. b. La Escuela debe estar organizada democráticamente, de modo que permita la participación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores democráticos. c. Aprendizaje servicio, como actividad que integra el servicio a la comunidad con la enseñanza en el aula, lo cual forma en competencias para el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable. Por todo ello, se hace necesario que, tanto en la dinámica

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de las aulas como en la propia organización del Centro Escolar se privilegien espacios para el diálogo, la interacción, en el que los profesores faciliten un clima de clase abierto para el diálogo y la discusión con el objetivo de favorecer el desarrollo de habilidades cívicas, y es por ello mismo, conformador de una ciudadanía (Bolívar, A., 2007). Ejemplo de ello puede ser el desarrollo, como parte de la vida cotidiana de las escuelas, de las asambleas de clase, la constitución de los consejos de curso, las asambleas de padres, como espacios que permiten la deliberación, la discusión y reflexión y la toma de 3 decisiones en asuntos comunes . A partir de las ideas expuestas anteriormente, cabe señalar, que si la Educación dominicana quiere avanzar hacia un cambio de actitudes de sus actores, que favorezca la convivencia y la igualdad de derechos de hombres y mujeres, se hace necesario impulsar una acción educativa que forme en el desarrollo de competencias ciudadanas que contribuyan a superar los problemas de convivencia, exclusión y desigualdades que actualmente sufre nuestra sociedad. Si queremos “formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria y aptos para cuestionarla en forma permanente”, tal y como señala el artículo 5 de la Ley General de Educación (1997). Esto implica la formación del profesorado desde una perspectiva de Educadores para la Ciudadanía, mediante la cual puedan ofrecer a los alumnos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les ayuden a situarse como ciudadanos con derechos y deberes en el contexto social que les ha tocado vivir.

En nuestro país, el Centro Cultural Poveda, ha desarrollado una larga trayectoria en la aplicación de procesos de innovación que contribuyen al desarrollo de la Escuela como espacio de ciudadanía y democracia. En tal sentido, y como resultado de procesos de investigación-acción se han aplicado propuestas innovadoras en lo relativo a la implantación de metodologías participativas que favorecen la participación activa de los actores que intervienen en el proceso educativo. Muchas de las obras del Centro Poveda dan testimonio de ello y son es una fuente clave para la consulta del tema que nos ocupa, sobre todo en todo lo concerciente a Educación en Derechos Humanos, Ciudadanía y Democracia. Para ello, puede visitarse el sitio web: www.centropoveda.org o consultar su fondo bibliográfico disponible en la biblioteca del Centro.

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Nery Antonio Taveras López [ ntaveras@gmail.com ] Especialista en Investigación cualitativa en Educación y en Formación de Formadores. Doctorando del Programa de Doctorado Educación y Sociedad: Evaluación y Acreditación de Programas, Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona. Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Educación y Sociedad: Evaluación y Acreditación de Programas, Universidad de Barcelona. Maestría en Formación de Formadores e Investigación para el cambio Socioeducativo, Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y Licenciado en Humanidades y Filosofía (Summa Cum Laude), Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Se ha desempeñado como Formador en la formación continua de maestros de República Dominicana. Actualmente, se desempena como investigador colaborador del Grupo de Investigación en Educación Intercultural y técnico especialista del proyecto “Desarrollo de la Calidad Integral en la Universidad de El Salvador” de la Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona. Ha participado en varios proyectos de Investigación Educativa, entre los que se destacan: La Formación para una Ciudadanía Intercultural en el alumnado de Enseñanza Secundaria (Universidad de Barcelona); Estudio Evaluativo de la Viabilidad del proceso de aplicación del Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos de República Dominicana. Una Propuesta Participativa para Articular la Escuela y la Comunidad (Investigación- Acción), UASD; Estudio sobre la “Relevancia de la Educación para la prevención de la violencia delincuencial y de género” con el Centro Cultural Poveda dentro del Programa Cyril O. Houle Scholars in Adult and Continuing Education de la Universidad de Georgia, EEUU. Santo Domingo, Rep. Dominicana y Discriminación, Sociedad y Escuela en América Latina, Centro Cultural Poveda, República Dominicana- NOVAMERICA (Brasil)- Centro Yachay Tinkuy (Bolivia). Entre sus publicaciones se destacan: Massot, I., Taveras, N. (2006). “El desarrollo del Juicio Crítico en el alumanado de secundaria”. Comunicación presentada en el Congreso Internacional de Investigación Educativa celebrado en Santander, España, junio 2007. Ceballos, R.; Gimeno, C.; González, R.; Taveras, N. (2002). “ República Dominicana: El problema de la Discriminación en la Escuela”, en: Novamerica, Poveda, Tinkuy (Dir). Discriminación, Sociedad y Escuela en América Latina. ¿Somos tod@s iguales?(pp. 163-245). Cochabamba – Bolivia : Runa

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Ciudadanía:

reconstrucción de un concepto en crisis en entornos democráticos: Una tarea para el profesorado

Basilio Florentino Morillo Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona basilio_f@hotmail.com

Como veremos más adelante, en la actualidad es frecuente escuchar voces autorizadas que aseguran que la condición de ciudadanía atraviesa un período de crisis conceptual. No obstante la acentuación de tal crisis, el análisis histórico del concepto indica que esta condición, desde sus orígenes, ha estado matizada por constantes ruidos de exclusión, y que ha sido gracias a fuertes y constantes luchas por el reconocimiento, que se ha logrado ampliar sus horizontes y cobertura. En plena era de la globalización, las primeras evaluaciones realizadas a los constantes procesos de integración económica, tanto regionales como mundiales, evidencian un aumento generalizado y progresivo de exclusión social, como antítesis a la condición de ciudadanía. Además, el distanciamiento galopante entre el mundo desarrollado y el otro mundo; el de la pobreza, provocado por los beneficios y perjuicios del fenómeno globalizador está desatando una serie de preocupaciones y movimientos antisistemas que afectan a la configuración de una ciudadanía que aún no se corresponde con una generalización de igual dignidad y derechos para todos, como debería ser, según el primer artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Distanciándonos del presente, para poder comprenderlo mejor, la historia nos revela que en la civilización occidental, como no podía ser de otra manera, la configuración del concepto “ciudadanía” ha tenido como punto de partida la civilización griega, por una parte, y la romana, por la otra. Para los griegos, eran ciudadanos todos aquellos sujetos de la sociedad que participaban en las decisiones para gobernar la “polis”, la ciudad. En consecuencia, el fundamento de este tipo de ciudadanía se origina en una concepción política de la sociedad, dando como resultado una democracia participativa.

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Sin embargo, no todos los habitantes de la polis llegaban a tener el estatus de ciudadanos. Por ejemplo, a las mujeres, a los esclavos y a los extranjeros no les estaba permitido participar en las tomas de decisiones. Siendo así las cosas, desde la génesis, esta condición ha dejado en evidencia una distinción perversa y marginalista de la condición humana. Para los romanos, el ciudadano era un sujeto de derechos, los cuales se le reconocían mediante ley. Evidentemente, se hace referencia al ciudadano romano como beneficiario de un sistema legal que ofrecía garantía a sus derechos y cumplimiento de sus deberes, que no eran garantizados a ciudadanos extranjeros y entornos conquistados. Esto le da un fundamento jurídico a la ciudadanía de origen latino en la que, a diferencia de la griega, el sujeto histórico es el individuo, y no el colectivo. No obstante, dado el predominio del imperio romano y la asimilación de la cultura griega por parte de éste, la concepción de ciudadanía estuvo definida, durante siglos, desde el lenguaje de la ley y desde la política. En la actualidad, como nos recuerda Habermas1, este concepto ha sido expandido cobrando la condición de ciudadanía unos fundamentos definidos en términos de derechos civiles. Esto significa que, además de indicar la pertenencia a un Estado o nación, es un estatus definido a nivel jurídico, por los derechos civiles. En el pasado, como se ha dicho, el estatus de ciudadanía no era garantizado para todos por el Estado. Los esclavos, por ejemplo, al tener dependencia directa de personas arbitrarias y por tanto, al no tener libertad, entonces no podían ser ciudadanos2; pues en esos tiempos, la legislación favorecía a aquellos sujetos que manejaban el capital y los negocios. Sin embargo, en tiempos modernos y como resultado de numerosas luchas por el reconocimiento, la condición de ciudadanía ha experimentado una evolución progresiva, reconociéndoseles a los miembros de la nación nuevos derechos. Al respecto, Marshall3 hizo un análisis sobre la condición de ciudadanía tomando como referencia los últimos tres siglos. En su trabajo titulado “Ciudadanía y clase social”, reconoce tres tipos de ciudadanía que predominaron en ese período, aunque los mismos no hayan sido homogéneos en 1

Habermas, J. (1994). Citizenship and National Identity; in Steebergen, B. V. (Ed.)(1994). The Condition of Citizenship. London: SAGE Publications, Ltd., pag. 24. Gunsteren, H. V. (1994). Four Conceptions of Citizenship; in Steebergen, op. cit., pag. 36-37. Marshall, T. H.; Bottomore, T. (1998). Ciudadanía y clase social. Madrid: Alianza Editorial, pág. 25 y ss.

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las diferentes naciones. En el Siglo XVIII, la ciudadanía civil, en el XIX, la ciudadanía política y en el Siglo XX, la ciudadanía social. La ciudadanía civil cuyo potencial se universalizó a partir de la Revolución francesa, establecía los derechos necesarios para la libertad individual, tales como los derechos de propiedad, de libertad personal, de expresión, de pensamiento, de religión y de justicia. La ciudadanía civil se constituyó por la emancipación de la burguesía y como lucha por la “liberación de un sistema político y legislativo concentrado en un restringido círculo de la clase dominante que se transmitía el poder hereditariamente...”4. Por lo tanto, constituía una ciudadanía burguesa, interesada

Para los romanos, el ciudadano era un sujeto de derechos, los cuales se le reconocían mediante ley... beneficiario de un sistema legal que ofrecía garantía a sus derechos y cumplimiento de sus deberes, que no eran garantizados a ciudadanos extranjeros y entornos conquistados. en las libertades excluyentes que permitían la expansión del capital. La misma, que también ha sido llamada individualistaliberal5, es una versión utilitarista mediante la cual se asume como criterio de ciudadanía, la maximización individual de los propios beneficios en función de la productividad de la persona, lo que significa que para las personas carentes de medios para producir, al no tener los derechos que de esas producciones se desprenden, la condición de ciudadanía queda estrechamente limitada. En el Siglo XIX, retomando a Marshall, se potencia el segundo tipo de ciudadanía moderna: la ciudadanía política. Ésta, además de los derechos de la ciudadanía civil, se cimenta en el derecho de todos los ciudadanos a participar en el ejercicio del poder político. Con el reconocimiento de los derechos civiles y de los derechos políticos surgen los derechos humanos de primera generación. Evidentemente, este acontecimiento potencia la condición de ciudadanía haciéndola más fuerte, ya que vincula la pertenencia del ciudadano a una comunidad política y enfatiza la importancia

Bobbio, N. (1979). Equaglianza y Libertà. Roma: Instituto dell’Enciclopedia Italiana. (Trad. castellana de P. Aragón Rincón, Igualdad y libertad. Barcelona: Paidós, pág. 134). Gunsteren, H. V., op. cit., pag. 38.

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de la comunidad para el desarrollo de los individuos y de sus respectivas identidades. Pero, a pesar de esa ventaja, la comunidad tiene sus límites muy cercanos6, y los ciudadanos que en ella participan parecen interesarse por las cuestiones sociales que a nivel geográfico se encuentran dentro de los contornos o fronteras de la comunidad. Además, no todos los ciudadanos contaban con unos niveles básicos económicos que les permitieran tener una verdadera igualdad de participación en otros sectores sociales y culturales. Dadas esas limitaciones, el concepto de ciudadanía siguió evolucionando y dio paso a la conformación de una nueva concepción: la ciudadanía social, la cual enfatiza los derechos económicos y la seguridad social. El máximo ideal de esta concepción de ciudadanía es lograr la mayor igualdad en el disfrute de los derechos sociales y económicos, compatibles con las diferencias biológicas de los seres humanos. Asegurar los derechos básicos que necesita la persona para el desarrollo de su dignidad, constituía el principal objetivo de este tipo de ciudadanía. Con su aplicación y defensa se configuró el moderno Estado del Bienestar desarrollado en Europa Occidental7. Con el reconocimiento de la ciudadanía social, cuyo principal derecho es el derecho al trabajo y a unas condiciones económicas básicas que le permitan al ciudadano acceder a un estilo de vida satisfactorio para su desarrollo, quedaron

La ciudadanía social, a pesar de su nivel de humanización, al no tener respuestas satisfactorias para estos problemas ha sido severamente cuestionada, al tiempo que se fraguan otros senderos que puedan tener más aciertos en la construcción de seres humanos para el mantenimiento de un medio ambiente saludable y una sociedad más justa. reconocidos los derechos humanos de segunda generación que enfatizan los derechos económicos. Se reconocía así el derecho de la clase trabajadora a beneficiarse del patrimonio

Es de especial interés la obra de Thiebaut, C. (1992). Los límites de la comunidad. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales. Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Madrid: Alianza Editorial, pág. 36.

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económico y cultural del Estado al que contribuía como obrero en el desarrollo de su economía y bienes materiales. Marshall pensaba que la ciudadanía social configurada a lo largo del Siglo XX, constituía el máximo refinamiento del alcance de una idea de participación total del individuo en los asuntos de la comunidad, y que la misma constituiría el final de la historia de la ciudadanía. Sin embargo, las tensiones a que ha sido sometida, tanto por los principios de la sociedad liberal, basada en los derechos civiles y políticos, y los problemas diagnosticados a la sociedad del Estado del Bienestar, en términos de la viabilidad del mismo, en un espacio geográfico donde la natalidad disminuye notablemente al tiempo que la población de jubilados aumenta, han puesto en entredicho la permanencia de esta ciudadanía y el final de la historia con ella. Más de medio siglo después de que Marshall configurara este concepto, hoy resulta prácticamente insuficiente y limitado ante la consideración de nuevas variables sociales y ambientales que reclaman atención inmediata; pese a que el mundo en desarrollo aún no ha logra alcanzar a plenitud esta condición de ciudadanía. Sin embargo, el hecho de que esta concepción se haya desarrollado en el espacio geográfico del Estado-nación, hoy resulta incompleto para darle respuesta a la internacionalización de una serie de problemas, dentro de los cuales se encuentran la pobreza, la marginación, el deterioro del medio ambiente, y entre otros, la discriminación negativa de grupos y colectivos humanos. La ciudadanía social, a pesar de su nivel de humanización, al no tener respuestas satisfactorias para estos problemas ha sido severamente cuestionada, al tiempo que se fraguan otros senderos que puedan tener más aciertos en la construcción de seres humanos para el mantenimiento de un medio ambiente saludable y una sociedad más justa. En esta última dirección son interesantes los trabajos que se presentan en torno a la construcción de la Ciudadanía Europea (Habermas, 1994), Ciudadanía Global (Falk, 1994), Ciudadanía Ecológica (Steenbergen, 1994), Ciudadanía Multicultural (Kymlicka, 1995), y entre otras, ciudadanía cosmopolita (Cortina, 1997). La literatura existente muestra una gran variedad de proyectos de ciudadanía que pretenden trascender las fronteras del Estado-nación como una forma de afrontar los problemas y los múltiples desafíos de un mundo en constante proceso de globalización. Existen razones para pensar que es posible la construcción de una ciudadanía global multicultural, pues como sostiene no. 5

Falk8, la lógica de integración ha ido de la ciudad al Estadonación, y de éste, a la regionalización (la Comunidad Europea, es un buen ejemplo de ello), por lo que el siguiente paso en la lógica de la construcción será la internacionalización o globalización de ciudadanía. Sin embargo, el mismo autor afirma que si los movimientos globalizadores se siguen realizando mediante procesos mecanicistas sobreponiendo las actuales divisiones geopolíticas, entonces la construcción de la ciudadanía global será puro sentimentalismo. Pero si la misma es vista como un proyecto político asociado con la posibilidad de una futura política comunitaria global y de afrontar los problemas que afectan el desarrollo de la dignidad humana y el debilitamiento de las condiciones ambientales que permiten nuestra existencia, entonces se convierte en una condición posible de lograr. En ese mismo sentido, Kymlicka9 sostiene que una diferenciación de la ciudadanía se aleja del sentimiento de comunidad y de la experiencia compartida, y en consecuencia se convertiría en otro mecanismo de desunión, distanciándose de la unidad frente a la progresiva diversidad social. Este autor considera que la ciudadanía debe ser un foro en donde las personas pensaran en el bien común de todos, superando así sus diferencias. Hoy el discurso político ha tomado las modalidades del discurso económico expresado por las entidades crediticias internacionales. Hoy también se pretende que todo lo veamos a escala global. Evidentemente, este es un punto de vista que nos permite tener una macrovisión de lo que acontece en el mundo y la respectiva comparación con los acontecimientos locales. Hoy se nos invita a ser ciudadanos del mundo, ciudadanos cosmopolitas; pero no olvidemos que tal mensaje va en una doble clave. A ese sujeto que se le invita a ser ciudadano global es un sujeto económico y, como los países desarrollados marcan las pautas económicas globales, entonces, los ciudadanos de esos países sí pueden ser ciudadanos a nivel planetario. Nos parece que este es un paso importante en la construcción de una nueva ciudadanía, pero como siempre, un concepto excluyente, que favorece a los grandes capitales. La otra clave y que es muy práctica en los procesos de

Falk, R. (1994). The Making of Global Citizenship; in Steenbergen, op. cit., pág. 137. Kymlicka, W. (1995). Intercultural citenzship. A liberal theory of minority rights. Oxford: Clarendon Press. (Trad. castellana de C. Castells Auleda, Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós, pág. 241).

“Educar en la Ciudadanía”

construcción globales es que a medida que el proceso avanza, los países desarrollados han ido cerrando las fronteras a los ciudadanos y ciudadanas de países en desarrollo. Las fronteras americanas y europeas se hermetizan y se fortifican en perjuicio de los ciudadanos y ciudadanas que desean rehacer sus vidas en esos países. La doble moral entonces, se muestra en el momento que se pretende que seamos ciudadanos del mundo, pero al mismo tiempo se cierran las puertas a los sueños de progreso y realización personal en otras tierras. Es que sentirse ciudadano del mundo en la actualidad, está reservado para los ciudadanos económicamente competentes. A pesar de los esfuerzos que hacen importantes intelectuales e instituciones sociales internacionales para que la cosa cambie, esfuerzo que es necesario seguir, pues, si la condición de ciudadanía, históricamente ha sido considerada como una condición complementaria desde elementos jurídicos y desde sentimientos de pertenencia, entonces es dignidad exigir el reconocimiento global de una ciudadanía sin fronteras, independientemente de variables económicas.

Educación para una ciudadanía global En la actualidad, existen propuestas educativas para la construcción de una ciudadanía global, ya sea en la versión multicultural, ecológica, cosmopolita o como desee llamársele, cuyo objetivo último es la construcción de una ciudadanía intercultural. Al respecto consideraremos algunos proyectos educativos, los elementos que aportan y los valores humanos que promueven. Ciudadanía multicultural Uno de los proyectos con más atención responde al establecimiento de una estrategia educativa clara y definida para la construcción de una ciudadanía multicultural. Al respecto, las aportaciones de Banks10 sobre las dimensiones que han de tomarse en cuenta desde las instituciones educativas, para una adecuada e intencionada educación multicultural ciudadana, nos parecen muy atinadas, por lo que, además de compartirlas, las enriquecemos y las hacemos nuestras. Tales dimensiones enfatizan la integración de contenidos, desde la perspectiva de las diferentes culturas que interactúan; los procesos de construcción 10

Banks, J. A. (1997). Educating Citizens in a Multicultural Socity. New York: Teachers College, Columbia University, págs. 6970.

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del conocimiento, a partir de las experiencias previas sobre la cultura receptora y la acogida; la reducción de los prejuicios recíprocos entre las culturas; la utilización de una pedagogía procesual culturalmente equitativa, y finalmente, la aprehensión de la intracultura escolar como la estructura social. Consideramos, además, las recomendaciones de Kymlicka sobre la educación para la ciudadanía multicultural en estados poliétnicos y multinacionales. Pues, la misma debe fundamentarse en valores compartidos por la ciudadanía. Este autor hace referencia a una serie de valores compartidos en los que se fundamenta la educación ciudadana de Canadá11, los cuales nos parecen que pueden ser tomados en cuenta en otros contextos sociales. Esos valores se refieren al fortalecimiento de la identidad en base a la apreciación y sentimiento por la diversidad; al respeto y valoración de las diferentes formas de identidad nacional, regional, étnicas o religiosa que coexisten en la sociedad; a la Potenciación de la capacidad de trabajar y compartir con personas de diferentes orígenes y culturas; al reforzamiento del deseo de todos los ciudadanos de participar en procesos políticos para promover el bien público y de apoyar las autoridades políticas responsables; a propiciar el sentido de justicia y el compromiso con una distribución equitativa de los recursos; y finalmente, a auspiciar la voluntad de demostrar comedimiento en las elecciones personales que afecten a la salud y al entorno.

Ciudadanía global La configuración de una ciudadanía global a partir de los procesos educativos, ha de tomar en cuenta los lineamientos sugeridos por organismos de ámbitos globales; ya que éstos son los que ejecutan acciones que nos permiten tener una descripción global de los contextos sociales, económicos y ambientales que acontecen, así como los desafíos para superar los niveles de injusticia existentes que constantemente amenazan la estabilidad de la convivencia en ámbitos locales, nacionales, regionales o incluso, globales como es el caso de los problemas ambientales. Al respecto, la UNESCO12 ha elaborado cinco ejes que deben orientar una nueva ética global y, por tanto, favorecedoras de la construcción de una ciudadanía sin fronteras. Tales ejes, que deben ser asumidos 11 12

Kymlicka, W., op. cit., pág. 256. UNESCO (1997). Nuestra diversidad creativa. Informe de la comisión mundial de cultura y desarrollo. Madrid: Fundación Santa María, págs. 23-34.

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Una educación para una ciudadanía ha de fundamentarse en la creación de condiciones que afectan a los procesos educativos, al contexto, a las estructuras educativas, a los recursos de aprendizaje y a los actores mismos... por los sistemas educativos, se refieren a los derechos humanos y las responsabilidades, la democracia y la sociedad civil, la protección de las minorías, el compromiso con la resolución pacífica de los conflictos y, finalmente, la equidad intra e intergeneracional. Una educación dirigida a propiciar la construcción ciudadana en esos cinco ejes, por lo menos, propiciaría el reconocimiento ciudadano a unas condiciones mínimas que garanticen una vida digna y justa, manteniendo niveles esperados de deberes y responsabilidades para el mantenimiento de esta condición. Se potenciaría el compromiso con el sostenimiento de una organización social compatible con el orden internacional, la protección de los derechos humanos y el fomento de la participación ciudadana en asuntos públicos y sociales. Se asumiría la tolerancia cultural como una virtud humana que facilita la convivencia en la diversidad. Se potenciaría el diálogo intercultural como un procedimiento óptimo para resolver los conflictos de forma pacífica propiciando la negociación justa en todos aquellos acontecimientos en los que el marco legal carezca de la suficiente claridad, como es el caso de la distribución de los costes para la solución de los problemas ambientales ocasionados por el desarrollo y otras cuestiones universales que implican situaciones éticas. Además, se adquiriría conciencia de nuestras relaciones con la Naturaleza y sus recursos, así como la asunción de nuestra responsabilidad con respecto a las generaciones futuras en cuanto a la contaminación del planeta y los potenciales riesgos globales que esa situación comporta. En definitiva, se trata de que la sociedad global y multicultural cimente, a través de sus sistemas educativos, unos principios morales necesarios para su control y autorregulación, teniendo en cuenta que tales principios trascienden los límites de las fronteras de lo local, lo nacional y, por tanto, encierran una nueva forma de pensar, de ser y de concebir la vida en sociedades complejas, diversas y globalizadas. Una educación para una ciudadanía como la que proponemos, ha de fundamentarse en la creación de no. 5

condiciones que afectan a los procesos educativos, al contexto, a las estructuras educativas, a los recursos de aprendizaje y a los actores mismos. Evidentemente, como la ciudadanía es un concepto en constante construcción, los contenidos y estrategias educativas han de revisarse continuamente, de manera que los mismos se correspondan con el ser humano que deseamos formar, en función del desarrollo social.

que compartimos. Sostiene que es necesario promover una

Entonces, los contenidos relativos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales han de estar en armonía con los procedimientos utilizar y con los valores y actitudes humanas que pretendemos sean aprehendidas en los procesos de configuración de la ciudadanía emergente y que potenciamos. Es todo una labor de educación moral. Al respeto, M. Martínez13 propone algunas consideraciones pedagógicas

de las condiciones económicas y políticas que favorecen o

educación en y para los derechos humanos; el fomento de la autocrítica de la propia cultura y el aprendizaje de otras mediante la utilización de habilidades dialógicas y actitudes que favorezcan el consenso. Asimismo, educar para el bien común y los intereses colectivos; desarrollo de programas de educación en valores y, finalmente, facilitar la implicación de las personas en proyectos colectivos que supongan la mejora perjudican el libre disfrute de los derechos humanos. Las propuestas educativas que acabamos de comentar, aportan ilusión y esperanzas al reto social de construir una condición de ciudadanía global, con la que todos/as nos identifiquemos y seamos beneficiarios de su disfrute. Pero, también es una responsabilidad que tenemos de generar las

condiciones para el pleno desarrollo de la dignidad humana, Martínez, M. (2001). Compromiso moral del profesorado. Condiciones para un proyecto de educar en la ciudadanía. En Cortina, A.; Conill, J. (eds.) (2001). Educar en la ciudadanía. Valencia: Institució Alfons el Magnànim, pág 147 y ss.

desde el aprecio a la diversidad, el reconocimiento y defensa de los derechos humanos y el amor a nuestro planeta; nuestro confortable hogar.

Basilio Florentino Morillo [ basilio_f@hotmail.com ] Es ciudadano dominicano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Barcelona (UB), Programa Educación Moral y Democracia (2001). Colabora con el Grupo de Investigación Moral de la UB. Entre las responsabilidades que ha tenido a su cargo destacan las siguientes: Tutor en el Programa de Postgrado “Educación en valores en contextos educativos” que desarrolla la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en colaboración con la UB. Profesor del Postgrado en Educación Cívica de la Pontificia Universidad Madre y Maestra. Director del Departamento de Investigación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). Consultor de Plan Internacional en materia de evaluación e investigación en el ámbito de los Derechos de la Niñez. Asesor del Instituto de Derechos Humanos Santo Domingo. Consultor de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón. Actualmente se desempeña como Asesor de Educación en Valores de la SEE. Ha participado en la elaboración de diversos libros y artículos, tanto en el ámbito nacional como internacional. Entre estas publicaciones resaltan: •

Educar para la Dignidad Humana. Revista Inafocam, vo. 2, 2007.

•

Ética y educación en valores: contenidos, actividades y recursos; coordinado por la Dra. Montserrat Payà, Dra. María Rosa Buxarrais y el Dr. Miquel Martínez. Barcelona, Editorial Praxis, 2004.

La sociedad de la información y de la diversidad, contexto para repensar la educación en valores. Monográfico Tecnología y valores, Coautor, 2005. http://www. campus-oei.org/valores/monografias/monografia05/ reflexion01.htm

•

La Educación en Valores en Iberoamérica, editado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001. Coautor. http://www.campus-oei.org/publicaciones/papeles01. htm

La educación Cívica en los procesos de construcción de la ciudadanía desde la escuela: una educación en valores democráticos. En Vivencias de un proceso. Por la construcción de una nueva ciudadanía en el Nivel Básico. República Dominicana, Mediabyte, 2003.

•

La educación en valores en la escuela y la formación del profesorado. Campus de la Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la cultura (OEI). Programa de Educación en Valores. Sala de Lectura, 2002. http://www.campus-oei.org/valores/morillo.htm

•

La escuela: un espacio para la democratización de la democracia.. Investigación publicada en La Revista de Educación, núm. 11. Santo Domingo, Rep. Dominicana, 1997.

•

La formación del profesorado en educación en valores en la República Dominicana. Tesis doctoral. Barcelona, Publicacions Universitat de Barcelona, 2001. http:// www.publicacions.ub.es/

•

Educación y solidaridad: más allá de la justicia. Formadores: estudios y experiencias, núm. 1. Brasil, 2004. http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det. asp?cod=61967&type=P

“Educar en la Ciudadanía”

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ad id er n od ym n ció di tra Graciano González R. Arnaiz Director del Departamento de Ética Universidad Complutense de Madrid

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no. 5

Cuando uno habla de Derechos Humanos sabe que tienen

•

el referente moral de los derechos humanos, es

tras de sí una carga histórica ineludible. Los Derechos Humanos

decir, con la idea de la dignidad que todos poseemos

son fruto de una larga marcha histórica en la que la presencia

y que exige ser respetada. Un ideal moral que mide

de la República Dominicana tiene, sorprendentemente, un

la bondad o la maldad moral de lo que hacemos o

puesto de privilegio. El Sermón de Fray Antonio de Montesinos

dejamos de hacer y que nos convierte en mujeres y

pronunciado en 1511 en la capital de La Española, como se

hombres dignos de respeto y de consideración. Lo

le conocía entonces a la isla, y tras él toda la obra de Fray

que se traduce en un discurso ético como lo que

Bartolomé de las Casas, es uno de los detonantes de una

debería ser.

Teología Política; teología política que a través de la Escuela de Salamanca canaliza uno de los caudales más fructíferos

•

el referente sociológico, es decir, los derechos humanos nos remiten a la exigencia de un contexto

para lo que ha sido la configuración actual de los Derechos

socio-cultural adecuado para que no se conviertan

Humanos.

en una farsa. En este sentido, los derechos reclaman

Esta trayectoria histórica va a ser uno de los referentes

un lugar social humanizador que sirva de control y

que subyacen y es invocado cuando se lleva a cabo la

verificación a lo que hay o se da, en el entendido de

Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada

que los derechos humanos constituyen un ‘ideal’. Que

por la ONU en 1948. Unos Derechos, por cierto, cada día

no es lo mismo que una quimera.

más presentes en todos los ámbitos en los que nos movemos como hombres y mujeres de carne y hueso. De hecho, cada día es más recurrente hablar de Derechos Humanos. No hay aspiración, deseo, reivindicación, interés… sentidos como realmente humanos que no se refieran a los Derechos Humanos para alcanzar su legitimación y su significado humanizador. Lo que manifiesta toda esta carga de actualidad de los mismos es que tras ellos se esconden y confluyen diversas sensibilidades que son difíciles de aunar en un discurso filosófico que les dé cobijo. Y, sin embargo, los Derechos Humanos son, a día de hoy, un lugar de cruce privilegiado de todas esas sensibilidades que más y mejor nos definen y que, por ello, están abiertas a una gran diversidad de lecturas. Precisamente va a ser esta diversidad la que da idea de su complejidad, sin merma por eso de su dimensión fructífera. Se podría decir que las sensibilidades a las que responden

•

y, finalmente, que no en último lugar, los derechos humanos reclaman la sensibilidad política, es decir, reivindican la exigencia de que las cuestiones ligadas al problema de la legitimación y de la legitimidad del poder en las sociedades modernas democráticas se ventilen por relación con ellos. En este nivel es en que hablamos de estado social de derecho como concreción de un espacio público.

La cuestión que podemos plantearnos, a la vista de todas estas sensibilidades, es si los derechos humanos podrían ser vistos como la clave de lectura de lo que, si no se nos entiende mal, llamaríamos ideología del futuro. Entendiendo por tal, una situación moral marco que da cobertura – a través de la ética y del derecho– a toda realización individual o colectiva que aspire a ser considerada digna de ser catalogada como humana y humanizadora, y en ese sentido alcanzara legitimidad social y política.

los Derechos Humanos, tienen que ver con: •

el componente psicológico, es decir, con nuestro mundo de las aspiraciones y de los deseos; y que no hacen sino traducir el viejo ideal que todos tenemos de ser felices en un mundo cada vez más humano y humanizado. Los derechos humanos expresarían así el nivel de lo que deseamos.

“Educar en la Ciudadanía”

Condición humana y derechos humanos Hay que comenzar señalando, para ser consecuentes, que ni la concordia que parece existir en la actual consideración

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general de aprecio y de recurso a los derechos humanos, ni

reivindicar tales derechos para poder ser, y seguir siendo,

esta propuesta final de una especie de visión general a la que

hombres y mujeres, aún cuando no se cumplan del todo.

remitiría un discurso de los Derechos Humanos, tienen un consenso total y absoluto.

Y esta consideración, ¿a qué nos remite?; ¿cuál es, entonces, la pregunta o la cuestión pregnante? La cuestión

A lo largo de la historia ambos aspectos han convivido con

es, a nuestro entender, si responden o no a una consideración

posturas muy críticas respecto de ellos. Y ya no sólo cabe

de la condición humana como tal. Dicho de otra manera, la

referirse a la postura de Marx, cuando criticaba la dimensión

pregunta es si los derechos humanos apuntan a una realidad

formal del derecho – de los derechos - puestos al servicio de

humana y humanizadora que merezca la pena – a una

una clase dominante burguesa para alienar cualquier tipo de

condición humana - y, dado que así fuera, nos interrogaríamos

realización, sino a posturas más contemporáneas que son

si tienen capacidad para ‘medir’ la valía de lo que cabe ser

más contundentes.

entendido como digno de ser considerado humano. Es, a lo

Jeremy Bentham es un ejemplo de crítica radical a

que se puede ver, una pregunta de ida y vuelta.

tales derechos, desde el momento en el que sostiene que

Pues bien, para dar cuenta de ambas perspectivas,

“no existe derecho alguno que, cuando su abolición sea

tendríamos que sostener que la realidad a la que apuntan

provechosa para la humanidad, no deba ser abolido”. Esta

es, justamente, la de la exigencia moral de los mismos - o la

peculiar lectura utilitaria de los derechos, convive también

condición de posibilidad, que diría Kant - para poder hablar

con otra sorprendente puesta entre paréntesis de los mismos

de significación humana de nuestra existencia y de nuestro

derechos por parte de Nietzche. Para éste, el recurso a los

mundo. Debido a esta consideración, los seres humanos

derechos humanos es el resultado de una voluntad débil del

aparecen como titulares de unos derechos ‘en su condición

hombre que se ve en la tesitura de hallar cobijo en la ‘sombra

de humanos’, poniéndose en circulación un concepto de los

de Dios’. Derechos, así, de siervos incapaces de ejercer su

mismos como ‘algo previo’; es decir, algo que no es preciso

voluntad de poderío y, en ese sentido, obstáculos para la

que nadie nos conceda – derechos legales – porque todos

‘Gran Política’ – con mayúsculas -.

lo tenemos. Los derechos humanos se tienen en virtud de

Más cerca de nosotros, A. MacIntyre habla de los derechos humanos como la estructuración de un conjunto

la condición de humanos; por el hecho de ser personas, diríamos.

de ficciones o de fabulaciones que resultan útiles para dar

Sólo que decir que los derechos son humanos porque lo

cobertura a actuaciones sociopolíticas y planes de vida, pero

exige nuestra peculiar condición antropológica, no aclara por

que nada tienen que ver con el hecho de que existan. Es más,

completo el significado del término derechos. La expresión

su existencia es comparable a la de los unicornios o a la de

derechos tiene ventajas y desventajas. La desventaja del

las brujas.

término derecho es que oculta el sentido moral de una

Lo que trato de manifestar con todas estas referencias es que la consideración positiva de los derechos humanos, ha convivido con una persistente crítica a los mismos; una crítica motivada por su probada ineficacia a la hora de la realidad, que se ha traducido en crítica a su misma existencia. Sin embargo, a nuestro entender, hay un defecto de base en la manera de argumentar ‘contra’ la existencia de tales derechos. Pues lo que se cuestiona no es su existencia,

exigencia ínsita de la condición humana. Pero tiene, también, ventajas. Pues resulta provechoso no sólo para poner de relieve que son exigencias que deben ser satisfechas sino también para manifestar la ‘obligación’ que tienen los poderes de pasar por la expresión jurídica – derechos – de tales exigencias para legitimarse y darse sentido. A esto nos referimos cuando hablamos de Estado de Derecho, o mejor aún, de Estado Social de Derecho.

leída en términos de proclamación o de traducirse en leyes o

De hecho, se han utilizado múltiples nombres para hablar

constituciones, sino, más bien, su facticidad o su factualidad

de este doble aspecto. Se les ha denominado Derechos

en el sentido de que la realidad deja mucho que desear a la

Fundamentales, Derechos morales, Derechos públicos

hora de ver los derechos humanos en la práctica. Insisto, por ello, que la pregunta no es si existen o no, sino la pregunta moral de su sentido; es decir, si tiene sentido

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subjetivos, Libertades públicas… Por haber sido utilizada la expresión derechos humanos para titular la Declaración Universal de 1948, esta denominación ha resultado ser la más popular. Lo que no obsta para descubrir en los susodichos no. 5

En la búsqueda de un fundamento racional de los derechos humanos, compiten dos grandes modelos de explicación racional: los modelos derivados de una concepción positiva jurídica, y aquellos que propugnan para los derechos un ámbito más amplio que el del mero reconocimiento fáctico o positivo...

La cuestión de la fundamentación de los Derechos Humanos En la búsqueda de un fundamento racional de los derechos humanos, compiten dos grandes modelos de explicación racional: los modelos derivados de una concepción positiva jurídica, y aquellos que propugnan para los derechos un ámbito más amplio que el del mero reconocimiento fáctico o positivo. Ambos modelos se agrupan en torno a dos concepciones de base como son el iuspositivismo y el iusnaturalismo, siendo el resto de las explicaciones, posibles modulaciones de ambos. Antes de pasar a examinar cada una de ellas, es preciso

derechos una ínsita dimensión moral, viendo en ellos una

señalar que un adecuado planteamiento de la cuestión de la

suerte de promulgación de ‘un código moral universal’ al que

fundamentación, es decir, de la consideración y del análisis

los principios del derecho – y los distintos comportamientos

de las razones que damos para su justificación, ha de atender

- deben mirar para generar modelos humanos de ser, tanto

a dos aspectos: al aspecto formal – trascendental - de la

individual como colectivamente considerados.

consideración de que las razones aducidas puedan ser todas

Sin embargo, esta reconocida vocación universalizadora con la que nacen no nos impide reconocer su conexión con la civilización occidental y con su modelo de entender una adecuada realización individual y colectiva. Occidente inventa (sic) los derechos, es cierto. Pero no tiene la exclusiva de su interpretación. Ahora bien, reconocer esta dependencia (sic) occidental de los derechos, no nos debe llevar a optar por una alternativa de abdicación de los mismos porque ‘son occidentales’. La alternativa es abrirse a otras posibles lecturas, desde la interculturalidad, por ejemplo, que posibiliten novedosas lecturas de la dignidad o de la solidaridad desde otros registros. Esta diversidad de posibles lecturas, junto con la pluralidad de perspectivas que albergan los Derechos Humanos, hace pertinente que el discurso filosófico se plantee y se preocupe por el tema de la fundamentación racional de tales derechos. El objetivo de dicha preocupación es poner en común un acervo de ‘razones’ abiertas a otras interpretaciones, en el bien entendido de que nada de los derechos humanos será moral, a menos que conserve los tres rasgos identitarios de la moralidad, a saber: la dimensión de la individualidad, la dimensión de la universalidad y la dimensión de la interdependencia. De tales rasgos depende la consideración de lo que merece la pena ser entendido como condición humana; auténtica base para poder hablar de Derechos Humanos.

“Educar en la Ciudadanía”

válidas; y asimismo debe atenerse a un aspecto material – histórico -, que entienda que las razones que demos nos han de conducir a una explicación de por qué existen tales derechos; de por qué son derechos y deben ser respetados (son válidos) y de por qué es injusto todo comportamiento que les viole. Pues bien, teniendo en cuenta ambas perspectivas, podemos

pasar

exponer

diversos

modelos

fundamentación que nos parecen los más socorridos por parte de la investigación filosófica Iusnaturalismo El iusnaturalismo, al que hemos aludido más arrriba, es el primer modelo por consideración histórica. Se basa en la determinación de lo que es justo e injusto por referencia a la existencia de normas ‘naturales’ que existen al margen, y con independencia, de la voluntad del legislador. Dichas normas ‘naturales’, emanadas, bien del Creador, o bien de la propia naturaleza, convalidarían una obra que sería justa si, y sólo si, coincide con el derecho natural o con la Ley natural. Esta teoría, que se identifica con la concepción tradicional del derecho, percibe los derechos humanos como parte del Derecho Natural concerniente a las personas, en virtud de las ‘cualidades’ que las adornan. Bien sea por su condición de criaturas, creadas a imagen y semejanza de Dios, bien sea por su peculiar estructura personal derivada de su condición

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racional. De ahí que existan, al menos, dos versiones del

obligaciones que se hallan presentes en la sociedad, tenemos

iusnaturalismo: el iusnaturalismo de tinte más sustancialista

que hipotizar una situación originaria a partir de la cual todo

– de tradición escolástica - y el iusnaturalismo racionalista

el magma de lo pre-social se convierte en sociedad racional.

– de tradición ilustrada -

Dicha hipótesis no prejuzga otros análisis históricos que

Esta teoría del iusnaturalismo que es de una fecundidad

hablan de la organización social a partir de una primigenia

versiones

estructuración social en tribus y en grupos más o menos

contemporáneas en las que ya no se habla tanto de ‘Derecho

organizados, hasta los modelos de organización social más

Divino’ o de ‘Orden Natural’, sino de ‘la naturaleza de las

desarrollados. Lo que sostiene esta teoría es que podemos

cosas’. En todas estas versiones, los derechos humanos

imaginar, ‘con razón’, una situación de pacto social entre

traducen obligaciones derivadas de la naturaleza de los

personas racionales que, sin referirse en un primer momento

seres humanos, en tanto que seres racionales, capaces

a ningún concepto jurídico o de otro tipo legal, es decir,

de sentimientos y de creatividad; seres con necesidades

llegado el caso, se ven en la situación de ponerse de acuerdo

básicas, de alimento, de cobijo, de paz y de seguridad; y

para vivir en sociedad, para sobrevivir.

inextinguible,

dado

lugar

diversas

seres con necesidades más altas como la educación, el medio ambiente, el desarrollo de sus capacidades... De manera que, en este contexto, los derechos humanos son la expresión jurídica de esas necesidades a las que los hombres ‘tienen derecho’ qua seres humanos.

Pues bien, si éste fuera el caso, el argumento contractualista se completa diciendo que tal acuerdo originario conlleva el respeto obligatorio de ciertos derechos a los que tienen ‘derecho’ los individuos como contrapartida de su ‘cesión’ en el pacto. Es obvio que tales derechos tienen los rasgos de

Las críticas más generalizadas a este modelo de

los derechos fundamentales que después se van a explicitar

fundamentación descansan en la comprensión de una idea

como derechos humanos; y es obvio, también, que sin tales

de naturaleza humana refractaria a lo histórico; su recaída

derechos, el pacto no sería posible. Por eso, unos derechos

en la denominada falacia naturalista que deriva el deber ser

así entendidos son necesarios para la vida en sociedad, al

del ser; una indudable dosis de subjetivismo so capa de

margen de la voluntad de los legisladores ya que sin ellos la

un objetivismo derivado del término naturaleza como algo

vida en sociedad sería imposible, i.e., invivible.

universal e inmutable y su desconocimiento del papel del Estado en la consideración de los denominados derechos económicos y socioculturales en los que se desglosan los derechos humanos. Contractualismo En sus orígenes, esta explicación depende de la teoría del contrato social como expresión heurística del origen de lo social y, por extensión, de la sociedad. Es una doctrina iniciada por Hobbes, retomada después por Rousseau y Kant, y posteriormente relanzada en la actualidad, al punto de convertirse en uno de los referentes más importantes de la Filosofía Política contemporánea. En la actualidad, Rawls y la corriente de la Teoría de la Decisión Racional, así como las teorías éticas del discurso, han vuelto a elevar a primer plano esta perspectiva, aunque es preciso reconocer en cada una de ellas matices muy diferentes. En general, se puede decir que la idea básica de todas estas teorías es que si queremos encontrar un sentido, es decir, un fundamento racional a la existencia de derechos y

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Es preciso no olvidar que en las versiones actuales del neocontractualismo aparecen unidos tres aspectos: la idea de contrato social, el procedimentalismo y el individualismo metodológico. Utilitarismo La teoría utilitarista, salida de Jeremy Bentham, aparece tardíamente en el registro de las teorías éticas. Aún así, ha alcanzado en el plazo de los dos últimos siglos una relevancia excepcional. Sin duda, la sencillez de su expresión – la identidad de la felicidad con el placer y la máxima del mayor placer para el mayor número – la ha puesto en la línea de salida de todo tipo de discurso ético y político relevante y, por lo mismo, en una exigencia de lectura de las necesidades y de las capacidades de los humanos que, leídas desde esta clave, exigen una concreción legal ineludible. Precisamente, este punto de partida del utilitarismo le da un sesgo antimetafísico y, por tanto antiiusnaturalista, en la medida en la que las oscuras (sic) ideas que amparaban sus esquemas se habían convertido en una traba para el progreso, no. 5

la paz y la felicidad de las sociedades humanas. La traducción

Axiológicas – humanismo como referente-

de la idea de felicidad a términos de bienestar y placer es determinante del éxito de su propuesta, pero también, y

Precisamente esta falta de humanidad que se genera

además, de un punto de vista inédito, en tanto en cuanto

en la aplicación del principio de utilidad es lo que denuncia

la única justificación posible de las normas, instituciones y

el humanismo, cuya base de operaciones es la idea de la

prácticas sociales deriva de aquí.

dignidad de la persona.

La peculiar manera de medir la felicidad – cálculo felicílico

Como tal corriente filosófica, tiene una inspiración de

– merced al recurso de conocimientos de economía, derecho,

base cristiana y su desarrollo filosófico está afincado en la

psicología, ciencia política... que aseguran un criterio de

fenomenología. Aunque es verdad que cualquier recurso al

bienestar, le llevan a supeditar el valor de todo derecho – y

humanismo, para paliar el déficit de humanidad, ha de ser

de todos los derechos, también los humanos – al logro de

contrastado con la de la proclama de su fin (Heidegger) – fin

esta felicidad para el mayor número.

del humanismo – por parte de la filosofía. De lo que se ha

Nace así el principio de utilidad como referente de

llamado postmodernidad .

justificación y legitimación que ayuda a resolver casos de

No obstante, su adscripción a la fenomenología permite a

conflicto de derechos en virtud de su recurso a una regla:

este modelo de fundamentación aunar una doble función. Por

calcular las consecuencias de cada curso de acción y elegir

un lado, le lleva al análisis de lo que puede ser considerado

aquella que dé lugar a las mejores consecuencias esperadas

como lo propiamente humano y describir sus características

desde el punto de vista del bienestar general. De ahí, el

en los términos de modo de acción, de comprensión, de

sesgo consecuencialista de las modernas justificaciones de

conocimiento, de sensación y emoción...Y, por otro lado,

normas.

le permite concluir o deducir la especial idiosincrasia que

El problema adjunto a cualquier aplicación del principio de utilidad es el de poder llegar a justificar perjuicios, daños, incluso la muerte de algún o de algunos individuos, en aras del bienestar general. El tema del ‘chivo expiatorio’, la muerte del inocente... se han convertido en el talón de Aquiles de una teoría que pretendía arrasar, pues lo que no es de recibo es que en tales casos cuestiones tales como las de la dignidad,

tiene lo humano y que puede ser descrito por la categoría de dignidad, de una dignidad especial por encima de cualquier otro ser vivo. Esta especial dignidad que descubre en el ser humano, la nombra con el término de persona a la que entiende como un ser que posee una capacidad de acción libre, de comprensión de la realidad y de relación con los otros.

del respeto... son puestas entre paréntesis en aras de una

Esta dignidad descubierta en el análisis del ser humano

situación general, lo que a todas luces puede resultar ser una

la hace merecedora de respeto y cuidado, y la convierte en

situación inmoral.

valor de referencia. Por eso el nombre de fundamentación

Otro gran reto que tiene el utilitarismo como teoría moral, es el de la heteronomía moral. Puesto que la vida moral es ‘utilizada’ para proporcionar otro tipo de realidad que es el placer o la felicidad. De ahí arrancan las acusaciones de ser un fiel reflejo

axiológica, pues es dicha dignidad especial que poseen los seres humanos la que tratan de expresar y de desarrollar los derechos humanos. Como las reconocidas capacidades del ser humano son algo, de por sí, abierto, esta orientación humanista permite,

de los presupuestos de una sociedad liberal: liberalismo económico e individualismo; de incorporar, inevitablemente, una cierta dosis de egoísmo al propiciar, como recurso moral, un equilibrio entre interés privado e interés público; y, finalmente, de llegar a sacrificar valores fundamentales, como la dignidad o el respeto, en aras de un ideal ético que se basa en el interés, en la eficacia o en la felicidad de la mayoría. Son sistemas éticos que se mueven siempre en el

mínimo moral.

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por una parte, establecer una coincidencia con otras argumentaciones salidas de distintos credos o colectivos anclados en dicha idea; y también y, a la vez, posibilita una continua lectura histórica de esta idea de dignidad para reivindicar ‘nuevas situaciones o espacios’ para que dicha dignidad sea efectiva, es decir, se concrete en una vida digna de ser denominada humana. La insistencia en la idea de dignidad como valor moral y, a su luz, de los valores de la libertad, de la responsabilidad, del respeto y de la diferencia y de cooperación hacen de esta perspectiva un modelo axiológico para la fundamentación de un discurso de los derechos humanos. En este modelo, los problemas vienen derivados de la propia consideración de la dignidad como ‘valor moral’ y de su colocación en una posible escala de valores. Cuestión clave, en este perspectiva, es cómo leer una idea de dignidad

Las generaciones de los Derechos Humanos Esta diversidad de propuestas de fundamentación de los derechos humanos, cada una con sus luces y sus sombras, ha dado pie a diversas propuestas de entenderlos, según se refieran a los valores a los que hagan referencia y a las implicaciones individuales, económicas y sociales o, sencillamente, culturales de los mismos. A esta diversidad de lecturas nos referimos cuando hablamos de las generaciones de los derechos humanos, cuyo sentido no es otro que tratar de unir la formulación de los mismos con las nuevas condiciones históricas que van surgiendo. La propia inserción de los Derechos Humanos en el contexto de la globalización con las transformaciones económicas que se están operando, con los cambios derivados de los desarrollos científico-tecnológicos y socioculturales y con las nuevas concreciones de las aspiraciones de los individuos y de los pueblos, favorecen y exigen nuevas aproximaciones a

La propia inserción de los Derechos Humanos en el contexto de la globalización con las transformaciones económicas que se están operando, con los cambios derivados de los desarrollos científico-tecnológicos y socioculturales y con las nuevas concreciones de las aspiraciones de los individuos y de los pueblos, favorecen y exigen nuevas aproximaciones a la manera de interpretar la ‘realidad’ de los mismos en tanto que catálogo de referencia de una vida digna en un mundo cada vez más justo.

la manera de interpretar la ‘realidad’ de los mismos en tanto que catálogo de referencia de una vida digna en un mundo cada vez más justo. A este respecto, se suele aludir a tres generaciones de los Derechos Humanos, si bien es verdad que ya se habla de derechos de cuarta generación para referirse, por ejemplo, al valor de la paz como valor universal y a los derechos de los pueblos. La primera generación: los derechos de la libertad Esta consideración pone de relieve la experiencia histórica de las primeras proclamaciones de derechos, centradas en una serie de reclamaciones de derechos civiles y políticos. Es cierto que el contexto histórico de tales demandas es Europa y América del Norte, a lo largo de los siglos XVIII y XIX, amparadas en el movimiento cultural de la Ilustración, en los movimientos sociopolíticos de las revoluciones burguesas y en las guerras de independencia, también de Iberoamérica.

sin un referente metafísico, tal criticado por la filosofía actual y cómo traducir en categorías morales ‘positivadas’ dicha idea en el marco de una sociedad globalizada. De ahí la pertinencia de una lectura intercultural de dicha idea que supone un nuevo desafío para la filosofía. No conviene olvidar, que esta perspectiva axiológica de fundamentación se mueve en el ámbito de una ética de máximos.

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La pionera en la expresión de tales derechos es La Declaración de Derechos de Virginia (1776) en la que se pone como origen de tales reclamaciones la idea de que todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e independientes y tienen derechos innatos a su condición humana. En el mismo sentido, el artículo primero de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano

no. 5

(1789), insiste en la proclamación de que todos los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Esta peculiar insistencia en el tema de la libertad, es uno de los rasgos que más y mejor identifican los derechos de primera generación a los que se les percibe como derechos: individuales, civiles y políticos, que exigen: respeto a la dignidad de las personas, preservar su integridad física, su autonomía y su libertad frente a los poderes constituidos y las garantías procesales. Los referentes teóricos ‘remotos’ de esta primera generación hay que encontrarlos en el iusnaturalismo racionalista, en el contractualismo social y en la filosofía con la que arranca la modernidad, es decir, en la Ilustración. Más próximo a nosotros, el liberalismo político fue introduciendo todos estos ‘valores’ en los preámbulos de todas las Cartas Magnas sobre las que se asientan los estados modernos, prototipo de los estados nacionales del siglo XIX. Todos estos derechos van a ir percibiéndose según una óptica política como los garantes de la ostentación del ejercicio del poder y, por lo mismo, como referentes de legitimación del ejercicio del mismo. El Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos que la ONU proclama en 1966, es un ejemplo de compendio de estos derechos, a la vez que clausura una etapa de los mismos. Segunda generación: los derechos de la igualdad El punto de inflexión del que parte esta nueva lectura que llamamos segunda generación ya no va a ser la reclamación de una protección por parte del Estado con vistas a asegurar el disfrute de tales derechos a las personas. Lo que la segunda generación requiere del Estado es un cierto grado de intervención – implicación positiva – para garantizar la satisfacción de unas necesidades básicas de los individuos. El estado de bienestar, surgido para proveer a los individuos de unos bienes sociales básicos tales como la educación, la salud, el trabajo y la protección social, inaugura un desarrollo de los derechos humanos en los términos de exigencia de unas condiciones sociales que permitan disfrutar a todos los hombres de los derechos de primera generación. ¿Por qué? Porque no es verdad que todos los hombres nacen iguales en derechos y libertades. Lo general es la situación inversa, debido a que las situaciones de partida son desiguales.

El punto de inflexión del que parte esta nueva lectura que llamamos segunda generación, requiere del Estado cierto grado de intervención – implicación positiva – para garantizar la satisfacción de unas necesidades básicas de los individuos.

no se lleva a cabo sin grandes contratiempos. El progresivo avance de la democracia política, la progresiva ampliación del sufragio universal y las diversas reformas sociales del siglo XIX, van dando cobertura legitimatoria a esta lectura. Pero es preciso añadir, en aras de la verdad, que gran parte de la culpa (sic) en el logro de estos derechos la tiene el movimiento obrero – revolución rusa incluida (1917) - que surge con fuerza al amparo del desarrollo industrial. Este peculiar factor del movimiento obrero es lo que lleva a muchos estudiosos a relacionar esta generación con el socialismo, dicho así de manera general, como referente político que permitió y amparó esta lectura. Y, lo más importante, de la puesta en marcha de los derechos económicos y sociales como exigencia de igualdad, nace la figura del Estado Social, de la misma manera que antes hemos hablado de la incidencia de los derechos individuales en el nacimiento del Estado Liberal. Tercera generación: los derechos de la solidaridad El inicio histórico de la denominada tercera generación, puede situarse en la segunda mitad del siglo XX como consecuencia de la situación de las minorías en el contexto de los países desarrollados y de amplias capas de población – tercer mundo – que, en absoluto, pueden disfrutar de nada de lo que los derechos humanos señalan. Precisamente, este carácter de demandas de colectivos – minorías, sectores de población o continentes y civilizaciones enteras – hacen que los derechos humanos se desdoblen en declaraciones sobre distintas aplicaciones de los mismos a las situaciones concretas, en tanto en cuanto se van decantando respecto de colectivos marginados o minorías

Hemos de reconocer que esta reclamación de los

privadas de estos derechos. La consideración más amplia

denominados derechos de igualdad de consideración y trato

y su incidencia en la concreción de dichos colectivos en

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para armonizar igualdad y diferencia; desarrollo individual

Por su propia dinámica, ‘lo moral’ en tanto que ámbito significativo de lo humano, propuesto por estos derechos, requiere su puesta en práctica. Momento en el que aparece la consideración jurídica de los mismos como una suerte de ‘cordón de seguridad’ para que tales valores o exigencias puedan ser disfrutados por todos los seres humanos.

zonas geográficas determinadas les hacen bascular hacia demandas de solidaridad entre países pobres y países ricos; de superación de la desigualdad Norte-Sur y de una incidencia

y colectivo; interdependencia de cada ser humano con los demás, con el entorno natural, con el pasado común y con las generaciones futuras en la tarea de proponer un ‘marco moral común’ de referencia de derechos y deberes. Precisamente, esta consideración de ‘marco moral’ requiere una progresiva legislación al respecto – declaraciones... – para lo cual es preciso la reunión de una gran movilización de las conciencias, una fuerte presión social, una acción política decidida y una profundización en los mecanismos de participación cívica propiciados por la estructura democrática del poder.

Los Derechos humanos: ¿una ‘ideología’ para el siglo XXI?

en la protección del medio ambiente como exigencia de

Si nuestra consideración de los Derechos Humanos

solidaridad universal. (cfr., texto de la Comisión Internacional

resulta adecuada, como sin duda así lo creemos, es debido

de Derechos Humanos de 1968 reunida en Teherán para

al especial empeño que hemos puesto por comprenderlos

analizar los 20 años de la proclamación de la ONU).

desde una triple perspectiva: la perspectiva moral, la

Todas estas lecturas son perspectivas de los derechos humanos llevadas a cabo desde el valor de la solidaridad. Una

perspectiva jurídica y la perspectiva política. Las tres son interdependientes. Pero ocupan planos o niveles diferentes.

peculiar lectura que toma un nuevo rumbo con la incidencia

No descubro nada al decir que nuestra opción ha sido

social, económica y cultural de los cambios producidos por

la de proponer una perspectiva moral de los derechos, en

las nuevas tecnologías y la globalización, en la medida en

el entendido de que no sólo conforman uno de los aspectos

que tales cambios nos hacen realidad que vivimos en un

relevantes de nuestra condición humana, sino que nos permiten

‘mundo común y compartido’ lo que acentúa las situaciones

dotar de un contenido humano y humanizador a las diversas

de insolidaridad visualizadas como pobreza, desarrollismo,

reivindicaciones y exigencias que surgen de una manera de

devastación del territorio, invasión cultural… Derivados de

ser hombre y mujer, en relación con otros hombres y mujeres.

esta lectura son:

En realidad, con todos los seres humanos. Por eso hemos

•

el derecho a la paz y a la intervención por parte de un poder legítimo mundial en los conflictos armados, en los genocidios y crímenes contra la humanidad;

•

el derecho a un orden internacional justo que garantice una vida digna a todas las personas;

•

para poder hablar de exigencias jurídicas – proclamación de derechos - y de reivindicaciones políticas – legitimación del poder y lecturas generacionales de los derechos -. Por su propia dinámica, ‘lo moral’ en tanto que ámbito significativo de lo humano, propuesto por estos derechos,

el derecho a un desarrollo sostenible y a un comercio

requiere su puesta en práctica. Momento en el que aparece

justo;

la consideración jurídica de los mismos como una suerte de

el derecho a la libre circulación de las personas y no sólo del dinero y de las mercancías...

Todo este conjunto de derechos reclamados son, en realidad, aspiraciones morales que van ampliando su campo, y encuentran en el valor de la solidaridad un marco adecuado

identificado los Derechos Humanos con valores morales

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‘cordón de seguridad’ para que tales valores o exigencias puedan ser disfrutados por todos los seres humanos. La consideración de Norberto Bobbio cuando dice que el problema de los derechos no es tanto el de su fundación cuanto el de protección, tiene su sentido desde aquí. Pues

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este peculiar plus de realidad, que es el de su reconocimiento,

formal, en la consideración de los mismos, merece

requiere para su plena vigencia el recurso de una política –

destacarse,

ejercicio del poder – que potencie, ampare y desarrolle todo

•

este ámbito de los derechos. De manera que serán, de

momento ‘material’ para destacar que los derechos humanos establecen las condiciones materiales y

verdad, derechos humanos, cuando se den las condiciones

sociales para que las condiciones formales adquieran

económicas, sociales, políticas y culturales apropiadas para

significado y sentido. Dicho de otra manera, lo que

que sean disfrutados por todos.

aporta esta perspectiva ‘material’ de la reflexión

Así, ética, derecho positivo y exigencia política son las

filosófica sobre los Derechos Humanos es: poner en

condiciones de control y verificación de todo discurso sobre

relación el disfrute de los derechos civiles y políticos

derechos humanos en el que aparezcan interrelacionadas

con las condiciones materiales exigidas para llevarles

las notas de universalidad, indivisibilidad e interdependencia

a cabo; enjuiciar todo tipo de ideal democrático y una

como ha destacado la Conferencia Mundial de Derechos

determinada idea de justicia y, finalmente, configurar

Humanos celebrada en Viena (1993) y la 28º reunión de la

una ciudadanía como expresión de una dignidad

Conferencia General de la UNESCO de 1995. En la unión de

responsable de los otros.

las tres notas aludidas más arriba, puede verse el punto de intersección de la triple perspectiva – ética, jurídica y política - que ayuda a profundizar todo el significado antropológico, social y cultural que requieren los susodichos derechos para ser tales. Derechos que permanecen como referentes de sentido y, así, como exponentes de una condición humana digna de ser universalizada, a cuyo discurso se dedica la reflexión filosófica tratando de contemplar unidos: •

Este es el contexto de referencia para poder hablar de los Derechos Humanos como ‘ideología’ para el siglo XXI; una ‘idelogía’ en la que se dan la mano tradición y modernidad o actualidad. Por eso, aunque para algunos, los derechos humanos sean fábulas, nos resultaría ya imposible e impensable vivir sin ellos. Ni los individuos serían tales, ni las sociedades y los pueblos serían dignos de ser vividos si desaparecieran tales derechos del imaginario colectivo.

ineludible momento ‘formal’ de toda reflexión que

Precisamente por ello, es necesario volver una y otra vez al

destaca en la aprehensión de los derechos los

discurso de los Derechos Humanos, aún a sabiendas de su

referentes de: una determinada idea de dignidad; una

inagotabilidad. O, tal vez, por ella.

expresión de valores derivados de dicha idea que nos permite hablar de ‘valores humanos’; una manera de desarrollarse individualmente, y un sentido de las diversas prácticas sociales, así como una coloración de las actividades políticas. Y junto con este momento

Bibliografía GRACIANO GONZÁLEZ R. ARNAIZ (Coord.), Derechos humanos. La condición humana en la sociedad tecnológica, Tecnos, Madrid 1999 y Ética de la Paz. Valor, ideal y derecho humano, Biblioteca Nueva, Madrid 2007. S. LUKES, “Cinco fábulas sobre los derechos humanos”, S. SHUTE y S. HURLEY, De los Derechos Humanos, Trotta, Madrid 1998, 2946. CARLOS S. NINO, Etica y derechos humanos, Ariel, Barcelona 1989. JAIME ORÁA – FELIPE GÓMEZ ISA, La declaración universal de Derechos Humanos, Univ. Deusto, Bilbao 2002. GREGORIO PECES-BARBA (ED.), El fundamento de los Derechos Humanos, Debate, Madrid 1989. BENITO DE CASTRO CID, Introducción al Estudio de los Derechos Humanos. Ed. Universitas, S.A., Madrid 2003.

“Educar en la Ciudadanía”

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A.E. PÉREZ-LUÑO, Derechos Humanos, Estado de Derecho y Constitución, Tecnos, Madrid 2003 (8ª ed.).

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De aprender a conocer a aprender a Dr. Miquel Martínez Catedrático Teoría de la Educación Universidad de Barcelona miquelmartinez@ub.edu

la educación en valores para la ciudadanía

1. EI informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors1, que con el título “La educación encierra un tesoro” ha sido objeto de publicación en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar, pero precisa de los otros tres para entenderse completamente.

en el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorización dicotómica de personas “buenas” y personas “hábiles”. Hemos de conseguir que los ciudadanos y ciudadanas más hábiles en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensión internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad, sean hábiles en el conocer y en el hacer.

No es posible abordar un currículum de educación en valores para la ciudadanía sólo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles de excelencia en el conocer y

Una propuesta de educación en valores para la ciudadanía adquiere su auténtico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una parte, es transversal porque afecta al conjunto de las áreas curriculares y por otra, porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Esta es, entre otras, una razón que debe promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a través de que abordar la integración de la educación en valores en el currículum escolar. Y esta es también una de las causas por las que tal integración sólo es eficaz y real cuando promueve, viene acompañada o

DELORS, J. (1996). “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Barcelona: Santillana-UNESCO, 1996.

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ser:

es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su tarea diaria, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales de la educación escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente, este cambio de mirada. La educación en valores morales, la educación moral, no es o no debe ser sólo una parte de la educación que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La educación moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la construcción de personas competentes no sólo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de educación más que una educación especializada, una forma contextual de crecer y vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diálogo, más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de diálogo.

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Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación de conflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán suficientes. Para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias acciones no tan sencillas de diseñar y de programar, y será necesario integrarlas en el discurrir de la cotidianeidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el conocer y en el hacer de aquellos ciudadanos y ciudadanas más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico y/o profesional . 2. Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos, apreciamos y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar 1os valores. Consecuentemente, la educación en valores debe procurar un deuteroaprendizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, deben propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar valores. De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posibilitan su optimización, algunos afectan a unas dimensiones de la persona y otros a otras. En nuestra perspectiva teórica sobre la educación distinguimos cuatro niveles de optimización humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construcción son activadas con mayor o menor intensidad. Estas son las dimensiones codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Propiamente pueden concebirse de forma aislada sólo a efectos didácticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizante de la persona2. La primera, dimensión codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la información, entender los contenidos informativos, en su sentido más estricto, y los sistemas conceptuales más elementales. La segunda, dimensión adaptativa, hace referencia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que

MARTÍNEZ, M. (1986). Inteligencia y educación. Barcelona: PPU.

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La primera, dimensión codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la información, entender los contenidos informativos, en su sentido más estricto, y los sistemas conceptuales más elementales.

la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a patrones ya establecidos. La tercera, dimensión proyectiva, permite, además de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en función de éstas. Es una dimensión fundamental y fundamentante en el proceso de construcción y optimización humanas, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin de hacer significativa la información, construir nuevos esquemas de acción y dotar de significación al proceso de selección y procesamiento de informaciones nuevas. La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear patrones o valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien está actuando. Es la dimensión más importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente, es la condición necesaria para que puedan iniciarse procesos de auto determinación personal y de liberación, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensión. Es la más próxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata únicamente de que la persona se dé cuenta de que actúa, sino también de que ella es la que está pensando, que ella es la que está actuando. El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en él el subsistema “escuela”, el subsistema “medios de comunicación” y el subsistema “familia” entre otros, ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio, son menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las dimensiones proyectiva e introyectiva. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos teóricos de profesionales de la educación y de la política educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas

no. 5

como dimensiones más singulares y genuinas de la persona, en cambio en la práctica pedagógica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmación resulta difícil de constatar y de identificar realmente. En este sentido, creemos que es urgente apostar por modelos de educación que procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por lo tanto, que presten un especial interés a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinámica social y cultural y que son las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona. Las dimensiones proyectiva e introyectiva están impregnadas de valores: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad3, tan demandadas socialmente en la actualidad, hacen referencia a capacidades íntimamente relacionadas con ellas. Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas hábiles en la construcción de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hábiles para ser conscientes de que son ellos los que están decidiendo sobre su comportamiento. Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educación para la ciudadanía y en las condiciones que hacen posible y eficaz la función de la escuela en sociedades de la información y de las tecnologías como las nuestras. La opción es clara: a favor de una educación para todos y todas que desarrolle al máximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de forma que esta sociedad de la información lo sea del conocimiento y que las tecnologías sean un factor de desarrollo y de comunicación para todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde sólo los mejores sean capaces de transformar información en conocimiento y de utilizar las tecnologías. Si optamos por la primera vía: la urgencia en incrementar la inversión en educación y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero además es necesario cambiar la mirada del profesorado, lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y conocimientos para entender que su función no es tan sólo la de enseñar, sino sobre todo la de hacer posible aprender.

JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona: Herder.

“Educar en la Ciudadanía”

A través del ejercicio de su función deberá propiciar condiciones ciudadanas para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a través de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifestaciones artísticas, físicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deberá potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creación de un medio propio, reconocimiento de sí misma, posibilidad de autodeterminación y liberación personal, y transformación de la información que nos envuelve en información significativa, es decir, conocimiento. Esta tarea, este cambio de mirada en su función, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas últimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educación familiar y cívico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes, y está en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la información en función también de patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona. Todo lo comentado hasta ahora es válido en cualquier época histórica y ha sido, más o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, de la importancia declarada sobre la educación en valores se ha derivado un tipo de educación fundamentalmente verbalista, sin incidir ni atender aquellos aspectos más directamente relacionados con la acción y el comportamiento. Los niños, niñas y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que está bien o está mal y, en cambio, no saben o no están entrenados para cambiar su comportamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. EI actual problema de la educación en valores no es únicamente de carácter informativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo pedagógico no debe limitarse a la incorporación de contenidos informativos, sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos, sin olvidar los primeros4. 4

Algunas de las ideas que expresamos han sido también expuestas en la ponencia “Consideraciones teóricas de la educación en valores” presentada en el congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Buenos Aires (Argentina) en noviembre de 1997. También en Puig, J. M. y Martínez, M. (1989). Educación moral u democracia. Barcelona: Laertes. Buxarrais, M. R.; Martínez, M.; Puig, J. M.; Trilla, J. (1995). La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives. Martínez, M. (1995). “La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas”, en Revista Iberoamericana de Educación, No. 7. Martínez, M. (1996). “Una propuesta pedagógica

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3. Por todo lo anterior, nuestra propuesta de educación en valores para la ciudadanía supone la promoción, defensa y recuperación de una educación en valores mínimos que por el hecho de serlos deben entenderse como garantía de convivencia de ofertas de educación en valores de máximos en sociedades pluralistas y democráticas. Esta exigencia pedagógica de mínimos no puede entenderse jamás como una propuesta antropológica o como un modelo de persona en modo alguno. Debe entenderse como la garantía de una construcción personal en la que influirán otros agentes educativos además de la escuela a través de sus ofertas de máximos. Las iglesias, las organizaciones políticas, el mundo del trabajo y el de los sindicatos, los medios de comunicación, los modelos de connotación moral que presentan los líderes sociales, culturales y políticos, y por supuesto, la familia en especial, incidirán sobre la infancia y adolescencia procurando la reproducción y conservación de sus matrices de valores de forma natural, lógica en ocasiones e incluso legítima en algunas de ellas. Pero, ello no es obstáculo, sino al contrario, factor de la necesidad de educar en unos valores mínimos que garanticen la construcción autónoma en situaciones de interacción social de las personalidades que hoy aprenden en la escuela y que mañana serán ciudadanos y ciudadanas de sociedades que procuran profundizar en la democracia y construirse en base al pluralismo, la búsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad y promotoras y defensoras de la dignidad y reconocimiento en condiciones de igualdad de las personas que las conforman al margen de la coincidencia o no de valores, concepciones de la vida, de la trascendencia y de sus misiones en este mundo. Son necesarios unos valores mínimos y son inevitables si queremos proponer legítimamente nuestros máximos. Aquellos que insisten en que esta educación ética de mínimos es impresentable reduce al hombre y a la mujer en su dignidad e imposibilita, por ejemplo, plantear cuestiones como las relativas a la trascendencia u otras de menor importancia, pero de evidente relevancia para la persona en su proceso de aprendizaje y formación infantil y adolescente, están equivocados o interesados en confundir al simplificar lo antes afirmado y caricaturizarlo sin fundamento ni conocimiento de causa.

para educar en valores”, en Revista Pensamiento Educativo. Santiago de Chile, Vol. 18, julio, pp. 185-209. Son de especial interés en relación con lo expuesto las obras de: Martínez, M.; Puig, J. M. (Comps.) (1991). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Buxarrais, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación en valores. Bilbao: Desclée de Brouwer. Payà, M. (1997). Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual. Desclée de Brouwer. Boxarrais, M. R.; Martínez, M.; Corominas, A. (Dirs.). (1996). Colección de vídeos sobre Educación en Valores. 8 vol. Madrid: OEI - A. T. E. I.

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

Pero, ¿cuáles son esos mínimos? Podríamos contestar que son los que contemplan las constituciones de los países democráticos, no sólo formal sino vivencialmente, y las declaraciones de Derechos Humanos, o de la infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedaría bajo esta respuesta la duda de si éstos han sido obtenidos como resultado de un proceso de referéndum o votación parlamentaria y, por lo tanto, no gozan necesariamente del carácter ético y moral que deben poseer. Estos mínimos son valores morales, es decir, valores que a diferencia de otros dependen de la libertad humana, sólo pueden referirse a seres humanos, y contribuyen a hacer más humana nuestra convivencia social. Nos estamos refiriendo a valores como libertad, justicia, solidaridad, igualdad y honestidad de acuerdo con Adela Cortina5, al integrar la clasificación de Max Scheller con las consideraciones de Ortega y Gasset. Pero deberíamos añadir a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y encamados de diferentes formas en las diferentes sociedades y culturas, algunos criterios que guíen el establecimiento de condiciones para la acción y la práctica pedagógicas del profesorado. Estos criterios son a título de condiciones mínimas, necesarios pero no suficientes, para educarse en valores como personas. Son tres los criterios que a nuestro

Aquellos que insisten en que esta educación ética de mínimos es impresentable reduce al hombre y a la mujer en su dignidad e imposibilita, por ejemplo, plantear cuestiones como las relativas a la trascendencia u otras de menor importancia...

entender son fundamentales en sociedades pluralistas y democráticas que hacen de la defensa y promoción del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrático no sólo una forma de gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como personas tanto individual como colectivamente.

CORTINA, A. (1996). ¿Qué son els valors y Els valors morals? ¿Qué fa moral un valor?, en AAVV. Un món de valors. Valencia: Generalitat valenciana, pág. 1-28.

no. 5

Estos criterios son: el cultivo de la autonomía personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la presión colectiva e impedir la alineación de su conducta; la disponibilidad hacia el diálogo como la mejor forma, la única forma legítima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a aquellas cuestiones en las que no coincidimos y el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a través de la constancia y del esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida, La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, el cultivo del diálogo y el respeto a la autonomía de la persona y a la humanidad en general, la nuestra personal y la de los otros y otras, son condiciones, criterios o guías que han de integrarse en los valores morales antes citados para conceder a los mismos la viabilidad pedagógica y potencia para que las personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como tales y, como mínimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada uno y una de forma legítima pueda optar por la matriz de valores que crea más completa. 4. Proponemos a continuación, algunas consideraciones que resumen nuestra posición en relación con la integración de programas de educación en valores y desarrollo moral para la ciudadanía en contextos educativos con especial referencia a la escuela6. 4.1. Las acciones pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del desarrollo moral de la persona no pueden circunscribirse al ámbito de la educación formal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es necesario abordar estos objetivos desde cada uno de los agentes educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana y no sólo escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades en el aprovechamiento pedagógico-moral de los medios de comunicación de masas la formación de los padres y madres en sus funciones de educación familiar; la potenciación de modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y la juventud que además gocen de rasgos y valores coherentes

Estas consideraciones pueden encontrarse formuladas y acompañadas de una justificación más amplia en el documento base que presentamos en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada en Mérida (Venezuela) en septiembre de 1997.

“Educar en la Ciudadanía”

con los propuestos; y la oferta de medios para contrastar 1a información y analizar desde diferentes perspectivas un mismo fenómeno así como para poder actuar de forma diferente aunque igualmente legítima ante un amplio espectro de cuestiones socialmente controvertidas. 4.2. Confiar en el profesorado la misión que supone una propuesta de educación en valores éticos ciudadanos y para la democracia como la formulada, requiere el concurso de un conjunto de acciones que hagan posible una mayor dignificación del profesorado y un mejor reconocimiento social, académico y profesional del mismo y de los responsables de la dirección e supervisión educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo deban realizarse para su logro, deben adquirir carácter prioritario y orientar a medio y largo plazo el plan estratégico que sobre la promoción y desarrollo de un modelo de educación como el planteado se diseñe. La colaboración entre las organizaciones del profesorado, la administración y las universidades deben permitir un aprovechamiento de recursos humanos y materiales que haga posible planes de formación y de capacitación docente, así como programas de asesoramiento dirigidos a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los currículos y en la dinámica de sus centros educativos, propuestas integrales de educación en valores. 4.3. Deben adoptarse las decisiones y medidas oportunas de carácter administrativo y político que hagan posible la constitución y promoción de equipos estables de profesorado en los centros educativos. Sólo a través de la promoción de equipos estables de profesorado será posible elaborar proyectos educativos de centro que integren adecuadamente la propuesta pedagógica de educación en valores éticos que cada centro esté dispuesto a ofrecer en el marco de la propuesta que defendemos7. La convocatoria de concursos nacionales de elaboración de materiales curriculares en educación en valores y de proyectos educativos de centro que contemplen la integración de la educación en valores en el currículum escolar y en la vida cotidiana de la escuela, puede ser un excelente estímulo y un catalizador positivo de los objetivos que procuramos. 4.4. Las funciones de los responsables de la supervisión educativa deberían integrar aquellas que hagan posible la promoción de proyectos educativos de centro, la asesoría e incentivación en la elaboración y selección de materiales curriculares y la coordinación de las acciones orientadas 7

Es de especial interés la lectura de la obra de Jaume Trilla, El profesor y los valores controvertidos. Barcelona: Paidós, 1992.

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a la educación de padres y madres, tanto en su dimensión educativa familiar en sentido estricto, como en sus funciones como mediadores de la influencia de los medios de comunicación de masas, en especial la televisión y la oferta del mercado de productos audiovisuales. Tales funciones concederían a la supervisión la misión que en la actualidad ésta debe asumir y exigirían la capacitación y renovación, si es el caso, de aquellos que la ejercen en orden a la asunción de funciones pedagógicas como las descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta pueda generarse, sólo puede compensarse con la firme convicción de que la propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental en el logro de una educación que no reduzca el aprendizaje a un aprendizaje orientado a conocer, sino también a ser y a vivir juntos. 4.5. En los planes de formación y capacitación docente es necesario integrar contenidos de carácter ético, filosófico y relativos a la psicología del desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de los recursos informativos y conceptuales suficientes para su formación como persona y como profesional de la educación. Pero además y de forma especial deben integrarse, como mínimo, con la misma intensidad aquellos contenidos de aprendizaje de carácter procedimental y actitudinal que le capaciten para ser hábil en la creación de materiales curriculares nuevos, en la selección y explotación de aquellos ya existentes y en la aplicación de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal formación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y en el uso de criterios de evaluación en el aula que permitan optimizar su acción pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus educandos, tanto a nivel individual como grupal. 4.6. No es posible establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descontextualizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las comunidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas, relativas al empleo posible y el paro existente, la necesaria

No es posible establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descontextualizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las comunidades a las que vayan dirigidas.

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convivencia multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educación en valores que proponemos deben ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que podamos estab1ecer para la promoción de la educación en valores éticos y para la convivencia plural y democrática. De igual forma, deberían contemplarse las expectativas y posibilidades reales de incorporación a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la población sujeto de tales propuestas. 5. Por último, quisiéramos referirnos aunque sea brevemente, a dos cuestiones que nos parecen de especial interés para el logro de un modelo integral de aprendizaje y de educación en sociedades que pretenden que sus ciudadanos estén en condiciones de ser y vivir juntos de forma singular y también cooperativa y comunitaria. La primera hace referencia al debate sobre universalismo y comunitarismo. La segunda es una defensa en favor de una escuela que defienda la excelencia en el aprender a conocer y saber hacer en conceptos en los que el aprender a vivir juntos y a ser, no sea sólo una declaración de principios sino una práctica cotidiana con todas sus dificultades pero también cargada de esperanza y de ilusión y en cierto modo, de utopía. Somos conscientes de que la utopía es blanco fácil de críticas, pero estamos convencidos de que también es fuente de dinamismo, de estímulo y factor de lo que cada día en el silencio de su trabajo realiza el profesorado en sus aulas y escuelas. 5.1 Lo que pretende el liberalismo ético como superación del liberalismo clásico y del neoliberalismo es volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar integrar en su modelo político y en el ejercicio de la democracia, ideales humanitarios y una concepción de vida buena que estimule el compromiso y la lucha por alcanzarla8. La crítica comunitarista al liberalismo clásico le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carencia de una concepción de vida buena. Para los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonomía son suficientes para fundar la democracia. Para los comunitaristas tales derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores colectivos, enraizados en la tradición de cada pueblo sin los que es difícil apelar a la solidaridad y a la justicia, fundamentos de las comunidades

HOYOS, G. (1997). Presentación en MEJIA, O. (1997). Justicia y democracia consensual. La teoría neocontractualista de John Rawls. Santa Fe de Bogotá: Siglo de Hombres Editores. Ediciones Uniandes. Págs. XV-XXX.

no. 5

concretas. Son así los valores propios de una cultura, los que dan cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de acuerdo con Rawls, el discurso democrático sólo es posible si en él se integran derechos fundamentales e identidad personal. Pero también es cierto que, de acuerdo con Habermas, la identidad personal y los derechos fundamentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia y del ethos de un pueblo que se articula comunicativamente9. Los derechos fundamentales liberales se realizan en la trama de la comunidad, sociedad civil compleja, en el ámbito de las relaciones interpersonales, familiares y grupales, en el mundo del trabajo, de los gremios y de los sindicatos. Y es en esta compleja trama en la que es necesario y posible comprender al otro, mediar en los conflictos, llegar a acuerdos y abordar proyectos colectivos orientados al bien común. Propiamente el espíritu ciudadano, cívico y democrático que promueven las políticas educativas que procuran incrementar los niveles de democracia, puede adquirirse de hecho en el seno de la comunidad, en la vida cotidiana y compleja que impregna tales tramas y que le dan sentido como comunidad. Pero, de igual manera que un universalismo moral sin tradiciones puede concebirse como algo vacío, las tradiciones sin algún criterio de regulación universalista poseen un punto ciego de dogmatismo o de inmunización a la crítica10. La necesidad de una instancia crítica que regule el diálogo entre tradiciones, aún siendo reconocida por destacados universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, MacIntyre, plantea algunos problemas de difícil solución. Para los primeros tal instancia que posibilite una comunidad ideal de comunicación debe transcender a toda tradición. Para los segundos eso no es posible porque toda crítica es siempre, para ellos, una crítica interna, no admitiendo así ningún tipo de instancia externa a la propia tradición. Sin embargo, al ser posible desde la posición comunitarista la crítica externa de otra tradición y la autocrítica de la propia, es posible abordar pedagógicamente qué valores presentes en una tradición pueden colaborar en la construcción de una comunidad ideal de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impedirla. Es así que la universalidad o grado de validez de una tradición podría evaluarse en función de su capacidad para la autocrítica y el aprendizaje11. Pero además de la capacidad de una tradición para aprender y para ejercer su autocrítica, es posible también que

HOYOS, G. (1997). o.c. pág. XXVII. También HOYOS, G. (1995). “Ética comunicativa y educación para la democracia”. Revista Iberoamericana de Educación, No. 7, págs. 65-91. ELVIRA, J.C. “Diálogo intercultural, tradición y ética discursiva”, en AAVV. (1994). Discurso y realidad. En debate con K-O Apel. Madrid: Editorial Trotta, pág. 168. ELVIRA, J.C. o.c. pág. 175.

“Educar en la Ciudadanía”

La necesidad de una instancia crítica que regule el diálogo entre tradiciones, aún siendo reconocida por destacados universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, MacIntyre, plantea algunos problemas de difícil solución

aprenda a expresar lo que son valores para otras tradiciones. Quizás nos queda como universal el valor del diálogo para regular nuestros encuentros. Quizás debamos esforzamos más en entender el valor del diálogo no sólo desde un punto de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder ponernos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus propios términos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La convivencialidad intercultural12 que debe ser la consecuencia lógica de proyección universal del logro de convivencias democráticas en el seno de nuestras culturas, sólo será posible si en nuestros proyectos pedagógicos de educación en valores éticos para la democracia integramos sistemáticamente, con firmeza y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural, la comprensión del otro y de las otras culturas y el de la capacidad de autocrítica y de diálogo. Las sociedades que no asuman real y profundamente la urgencia de plantearse una educación para la democracia y que no se ocupen de disponer lo necesario para que su realización sea posible, serán cada vez más terminales y más difíciles de gobernar. Y lo serán, de acuerdo con Guillermo Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad moral de sus gobernantes como por la deficiente participación y organización de la sociedad civil para reconocer y elegir a los mejores13. 5.2 Entendemos que deben ser objetivos prioritarios de todo gobierno: la promoción de la participación activa y reflexiva de los ciudadanos y las ciudadanas en la vida pública y el compromiso de los responsables de la política social y educativa con la defensa y el cultivo de un modelo de educación que esté orientado principalmente a dotar a las

CORTINA, A. (1992). “Universalismo y diversidad cultural”. La Vanguardia. Barcelona, 31 de marzo del 1992. también CORTINA, A. (1993). Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos. KYMLICKA, W. (1995). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós-Ibérica. HOYOS, G. (1997). o.c. pág. XXIX.

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personas que aprenden de los recursos que les permitan una construcción autónoma y dialógica de valores que garanticen la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y el respeto a la diferencia y la implicación activa en proyectos de interés común. Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educación no puede reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales únicamente orientados por criterios de competitividad. También supone que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la escuela por ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo óptimo para aprender a vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y valioso, la diferencia como fuente de riqueza colectiva y como factor del pluralismo como valor. Un modelo educativo que agrupa la población en los niveles de la educación básica por categorías de carácter económico,

ideológico y de rendimiento en los aprendizajes y que se justifica por criterios de competitividad a corto plazo, supone un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos y es en la práctica, un eficaz sistema para reducir lo hasta aquí expuesto a una simple declaración de buenas intenciones por la que no se está dispuesto a trabajar. EI modelo de educación plural que se defiende requiere sin duda, mayor preparación y dedicación del profesorado y mayor inversión pública en educación. Obviamente, es un modelo pedagógicamente más complejo y su éxito no puede evaluarse aplicando sólo criterios de evaluación de producto o económicos. Su correcta evaluación está relacionada con los indicadores de progreso y bienestar social de la ciudadanía que sociedades como las nuestras procuran y que hacen referencia además de los de carácter económico, a los de convivencia democrática, tolerancia, felicidad, libertad, solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al bienestar individual y colectivo.

Miquel Martínez Martín [ miquelmartinez@ub.edu ] Es Catedrático de Teoría de la Educación y miembro del Grupo de Investigación de Educación en Valores y Desarrollo Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Actualmente es director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat de Barcelona. Ha sido Decano de la Facultad de Pedagogía y Vicerrector de la Universidad de Barcelona. Colabora en el Programa de Educación en Valores de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Es miembro de la Comisión de Civismo de la ciudad de Barcelona. Ha recibido, en equipo, los Premios de Pedagogía Josep Pallach y Rosa Sensat. Ha sido profesor invitado en diversas universidades españolas y extranjeras. Participa como consultor y evaluador en diferentes proyectos, agencias, instituciones, administraciones de carácter educativo y universidades en España y a nivel internacional. Es autor o coautor de diversos artículos y libros. Entre otros: •

(1989) Educación moral y democracia. ( con Josep Puig). Barcelona, Laertes;

•

(1998) El contrato moral del profesorado. Bilbao, Desclee de Brouwer;

•

(2001) Un lugar llamado escuela en la sociedad de la información y la diversidad. (Coord. con Carlota Bujons). Barcelona, Ariel;

•

(2003) La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto. (Coordinado con Amelia Tey).Bilbao, Desclee de Brouwer;

•

(2004) Qué significa educar en valores hoy. (Coord. con Guillermo Hoyos) Barcelona, Octaedro-OEI

•

(2006) La formación en valores en sociedades democráticas. (Coord. con Guillermo Hoyos) Barcelona, Octaedro-OEI

•

(2006) Propuestas para el cambio docente en la universidad. (Coord. con Salvador Carrasco) Barcelona. Octaedro.

En la actualidad está trabajando en las siguientes líneas:

•

Educación, valores y ciudadanía.

•

Formación del profesorado.

•

Prospectiva de la escuela.

•

Aprendizaje ético y formación universitaria.

•

Aprendizaje y docencia en la universidad.

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

no. 5

Ciudadanía y

democracia

Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D. Catedrático Facultad Estudios Generales Universidad de Puerto Rico arvupr@prw.net

El desarrollo ciudadano se ha convertido, al menos de palabra, en un compromiso y prioridad en nuestras universidades; tanto por razones que atañen a la formación general del estudiante y a su preparación de futuro profesional, como a la responsabilidad social de la universidad. Entendemos que a la universidad le corresponde reflexionar y preguntarse que está haciendo, qué puede y qué debe hacer frente a la problemática de las actitudes y comportamientos éticos y ciudadanos que caracterizan a nuestra juventud. “Educar en la Ciudadanía”

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Todo intento por implantar en forma reflexiva y crítica una educación cívica desde la universidad necesita contestar dos interrogantes de cuyas respuestas debe emerger una propuesta de acción educativa: 1. ¿Qué conceptos de ciudadanía y de democracia deben orientar nuestros esfuerzos educativos? 2. ¿Cuáles son las competencias y la cultura política fundamental que caracterizan al ciudadano en una democracia y cuyo desarrollo debemos fomentar en nuestros estudiantes? Para contestar estas preguntas por los pasados años (2003-2005), gracias al apoyo del Proyecto Atlantea y del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento, ambos de la Universidad de Puerto Rico, y con la colaboración de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, de la Universidad de Guadalajara en México y la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, un grupo internacional de docentes hemos llevado a cabo un conjunto de actividades de diálogo. La primera de estas actividades se celebró en el marco de las actividades del 5to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento en marzo de 2004. Consistió de un “Coloquio Internacional: La construcción de nuevas formas de democracia y el desarrollo de competencias ciudadanas: el rol educativo de los partidos políticos y de las instituciones educativas”. De este Coloquio surgió la siguiente DECLARACIÓN DEL 5TO ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA PARA LAS NUEVAS FORMAS DE DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA: Por cuanto: 1. Siguen teniendo validez las palabras de Eugenio María de Hostos de que ‘’… sin educación del pueblo no habrá 54

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

jamás verdadero pueblo; y que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra retumbante, no un sistema de gobierno’’ y de que ‘’no hay pueblo cuando no se cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en sí mismo” pues la democracia es ‘’absoluta autonomía de la persona humana’’. 2. En nuestros países persisten graves problemas de pobreza,

marginalización,

enajenación,

violencia,

crimen, corrupción, etc. que las formas actuales de gobierno se han mostrado incapaces de resolver, lo cual plantea problemas de legitimidad del Estadoy de gubernamentalidad, que requiere de nuevas formas de vivir la ciudadanía y de nuevas formas de democracia participativa, que trasciendan el mero ejercicio partidista electoral. 3. Las nuevas formas de democracia participativa requieren de una ciudadanía dotada de competencias como lo son, por un lado, las capacidades para la interpretación crítica de la realidad, la conciencia histórica-cívica nacional y global, la deliberación, la comunicación y la acción política y cívica reflexiva y creativa. Por otro, el compromiso con los valores y principios democráticos, como lo son el respeto a la dignidad humana y el derecho a la felicidad de todos; la distribución igualitaria del poder político; el derecho a la información, la educación y la comunicación para ejercer en forma inteligente la actividad ciudadana; la tolerancia y el respeto a las diferencias, etc. 4. La incompetencia o competencia que manifiesta la ciudadanía depende de los procesos formativos que se dan en el hogar, las instituciones educativas, los medios de comunicación de masas, la comunidad y la participación en la vida publica de los partidos y los movimientos de la sociedad civil. Por tanto, recomendamos que: 1. Que las secretarías o ministerios de educación fortalezcan los programa de educación cívica: a. Sistematizando la integración del tema de la formación ciudadana al currículo escolar a base de competencias ciudadanas, es decir de formas de conciencia, habilidades y actitudes para la vida democrática.

no. 5

b. Aumentado el número de maestros que participan

cabo

investigaciones

sobre

las

en procesos de capacitación en torno al tema de

competencias y actitudes cívico democráticas de la

desarrollo de competencias ciudadanas.

ciudadanía.

c. Llevando a cabo estudios sobre competencias y actitudes cívicas democráticas de maestros y estudiantes d.

b. Llevando

c. Estableciendo la especialidad en educación ética y cívica a nivel subgraduado y graduado. 3. Que los medios de comunicación:

Desarrollando

proyectos

pilotos

escuelas

democráticas en las que se promueva a través de la convivencia y el currículo la formación cívica democrática.

Las nuevas formas de democracia participativa requieren de una ciudadanía dotada de competencias como lo son, por un lado, las capacidades para la interpretación crítica de la realidad, la conciencia histórica-cívica nacional y global, la deliberación, la comunicación y la acción política y cívica reflexiva y creativa.

a. Lleven a cabo encuentros y talleres conjuntos entre periodistas y educadores que ayuden a hacer de la comunicación mediática un proceso más reflexivo crítico y educativo. b. Destinen mayor parte de su espacio para la publicación de información o transmisión de anuncios y programas con un contenido que promueva el desarrollo de competencias ciudadanas y que se elaboren con la participación de educadores y no meramente de líderes políticos, y que pueda ser reproducido como material didáctico. 4. Que la juntas o institutos de elecciones desempeñen, como, por ejemplo, hace el de México, un papel formativo de las competencias ciudadanas democráticas mediante la publicación de materialesy textos y la celebración de talleres y programas radiales y televisados.

Este programa debe contar en la participación en su diseño

5. Que los partidos políticos electorales examinen críticamente sus prácticas internas y de comunicación pública a la luz de las competencias y actitudes cívicas democráticas y hagan autocrítica y propósito de enmienda que les ayude a superar actitudes caudillistas, clientelitas y asitencialista con relación al pueblo y a desarrollar otras que sean efectivas fuentes de formación de ciudadanos competentes para la vida democrática.

e implantación de representantes de las diversas corrientes

6. Que las organizaciones de la sociedad civil:

En el caso especifico de Puerto Rico se recomienda que el Departamento de Educación lleve a cabo este verano un intenso y extenso seminario taller para estudiantes y

maestros

escuela

superior

sobre

procesos,

competencias y valores democráticos, que ayuden a desarrollar las competencias y valores que permitan una participación inteligente en el proceso electoral presente.

de pensamiento de modo que se garantice que los temas serán tratados fuera de todo partidismo. 2. Que las universidades y otras instituciones de educación superior promuevan en forma sistemática el desarrollo de competencias y actitudes cívicas democráticas en sus estudiantes: a. Dando prioridad a la inclusión de las competencias cívicas democráticas como meta y contenido de la educación general y profesional.

“Educar en la Ciudadanía”

a. Coordinen esfuerzos con los educadores para promover de modo sistemático el desarrollo en la ciudadanía de las competencias y actitudes cívicas democráticas. b. Establezcan y den a conocer en los amplios sectores de la ciudadanía criterios en términos de principios y valores democráticos para evaluar la calidad del discurso político electoral de los candidatos a puestos electivos.

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Además se llevaron a cabo las siguientes actividades: •

Curso de post-grado: Proceso cívicos y competencias ciudadanas. Se ofreció en la Pontifica Universidad Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, Republica Dominicana.

•

Taller para periodistas: Hostos, el pensamiento crítico y la prensa. Auspiciado por la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

•

Conferencia magistral de inauguración de la Cátedra Profesor Juan Bosch, de la Universidad Autónoma de Santo Domingo: Hostos y Bosch: conciencia y carácter como fundamento del obrar político-moral. Se ofreció en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Republica Dominicana.

•

las propuestas e iniciativas de nuevas formas de entender y practicar la democracia que expresan más adecuadamente su verdadero contenido ideal y sentido utópico. La distribución igualitaria del poder es la característica fundamental de la democracia. De modo que toda lucha por la democracia entraña una denuncia de monopolio o distribución no igualitaria del poder y un reclamo de su redistribución de modo que todo el mundo pueda vivir una vida digna. Pero la posibilidad de que se reclame y logre esa distribución igualitaria del poder descansa en la existencia de individuos soberanos, es decir capaces, tanto intelectual como colectivamente, de reclamar su cuota de poder, tanto en su carácter personal como en cuanto miembros de diversos colectivos. La soberanía del pueblo nace de la soberanía de cada persona que lo integra, es decir de su

Conversatorio sobre las relaciones entre ética y

autonomía o capacidad de mando, y ésta de su conciencia.

política. Se ofreció en la Universidad de Guadalajara

Por ello sólo hay verdadera voluntad popular si existe una

en México.

razón educada, es decir conciencia, en todas las personas

Foro Juvenil para la formación ética y cívica

soberana la democracia degenera en nuevas formas

celebrado en Guadalajara, México, en ocasión de la celebración del 6to. Encuentro Internacional de

que componen el pueblo. En ausencia de la persona monopolísticas de distribución de poder.

Educación y Pensamiento. •

Publicación desde Cuba y Puerto Rico de dos números (Año 6, No. 3 y Año 7, No. 2) de Crecemos, una revista hispanoamericana de desarrollo humano y pensamiento dedicados al tema de la educación ciudadana.

Como resultado del diálogo hemos elaborado un consenso de carácter general sobre los propósitos y la naturaleza de la educación cívica: la formación de subjetividades democráticas en una cultura política democrática radical,

Hoy día parece haberse generado, tanto en la teoría de los académicos como en la práctica de los movimientos sociales, el consenso de que lo que ha hecho crisis es la forma limitada en que se ha querido entender la democracia como ejercicio partidista electoral controlado desde los mecanicismos del Estado.

comprometida con los valores ético y políticos inherentes a tal concepción y con las competencias humanas que les permitan insertarse protagónicamente en la crítica y la transformación de la sociedad.

Distribución igualitaria del poder, soberanía de la persona y educación de la conciencia, son pues los tres elementos fundamentales de la democracia. Nuestro

Hoy día parece haberse generado, tanto en la teoría de

Hostos lo entendió así cuando con perfecta claridad señaló

los académicos como en la práctica de los movimientos

que: “Democracia en sus fines individuales, es absoluta

sociales, el consenso de que lo que ha hecho crisis

autonomía de la persona humana, absoluta libertad en los

es la forma limitada en que se ha querido entender la

derechosque le consagran … La democracia es una ficción

democracia como ejercicio partidista electoral controlado

cuando no hay pueblo: no hay pueblo cuando no se cumplen

desde los mecanicismos del Estado. Se multiplican pues

en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

no. 5

en sí mismo, los fines que el Estado debe desempeñar en

competencias democráticas, en fin una peculiar forma de

la representación de las atribuciones de la sociedad … sin

conciencia política. Es por esta razón que la meta principal

educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo ; y

de toda educación cívica democrática es la construcción

que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra

de la subjetividad democrática; de formar la conciencia

retumbante, no un sistema de gobierno.”

democrática del pueblo.

La lucha por la democracia es hoy día, más que nada, la lucha por la redistribución del poder a través de la formación de personas sobernas, es decir de conciencia democrática, por medio de la educación. La lucha por la democracia es la lucha por la construcción de una particular forma de subjetividad: la subjetividad democrática. La democracia, en cualquiera de sus espacios, es una forma de vida que viene a existencia y se sostiene con la fuerza que le brindan los sujetos democráticos; la

La democracia, en cualquiera de sus espacios, es una forma de vida que viene a existencia y se sostiene con la fuerza que le brindan los sujetos democráticos; la conciencia democrática de los miembros de la comunidad.

conciencia democrática de los miembros de la comunidad. Una conciencia es democrática cuando la sensibilidad, la razón y la voluntad de los miembros de la comunidad están orientadas y motivadas por valores democráticos. La democracia descansa en una forma de subjetividad, de

Competencias ciudadanas

agente, capaz de la actividad política que crea el espacio

La educación ciudadana implica el desarrollo de los

público que la sostiene. Para que el sujeto democrático

conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren

sea capaz de la acción política a la que está llamado,

para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable

debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas

de un pueblo que busca organizarse permanentemente como comunidad política democrática. Esto requiere, por un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de dicha comunidad, de los principios políticos que la animan, de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad nacional o patriotismo. Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de competencias, es decir, de combinación de conceptos actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura critica de la realidad, la deliberación y la acción política, que permitan participar inteligentemente en la identificación de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de consenso para articular un proyecto histórico de solución a los mismos. Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad democrática; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente en la democracia, es decir, para hacer que su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el

“Educar en la Ciudadanía”

Edición Especial

proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia

•

Destrezas y actitudes de comunicación

es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir

•

Destrezas y colaboración

•

Voluntad política

•

Drenar estrategias

•

Practicar la autocrítica

una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar. La democracia descansa en una forma de subjetividad,

actitudes

organización

de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio

Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye

público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir

a través de proceso educativos fórmales e informales. De

y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve

aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos,

de base a la deliberación, la organización, comunicación y

etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y

acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz

educación; específicamente una educación formadora de

de la acción política a la que está llamado, debe poseer

la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la

una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias

conciencia, que requiere el ejercicio democrático.

democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias ciudadanas: •

•

La formación cívica y ciudadana contemporánea corresponde principalmente, más allá del hogar, a cuatro espacios: la comunidad y la sociedad civil, la escuela

Interpretación crítica de la realidad a base de

o universidad, los partidos políticos y los medios de

criterios:

comunicación masiva. En este sentido tenemos hoy día el

•

claridad y coherencia

•

sustantividad

•

contextualidad

•

pragmático

•

dialógico

Inquirir social interdisciplinario

tipo de sujeto cívico y ciudadano que se construye en estos espacios a través de las interacciones comunicativas y formas de convivencia y participación que se dan en ellos. Una educación cívica y ciudadana desde la universidad para el desarrollo de nuevas formas de democracia tiene que plantearse cómo transformar estos espacios de los lugares de domesticación y formación de ciudadanos incompetentes, que son ahora la mayor parte de las veces,

•

Adoptar marco conceptual histórico-socio-político

•

Plantear de problemas

Contribuir a la formación de subjetividades democráticas

•

Recopilar y analizar información

significa fomentar el desarrollo de seres humanos de

•

Sintetizar información

•

Construir interpretaciones sobre la realidad social

Deliberación político-ética •

Clarificar valores, intereses y metas

•

Identificar asuntos en controversia

•

Establecer conocimiento común

•

Argumentar a partir de premisas correctas

•

Llegar a conclusiones validas

en zonas de desarrollo de subjetividades democráticas.

conciencia histórica cívica, competentes para entender los grandes problemas y retos históricos de carácter moral y social del país y participar activamente en el proceso democrático de su solución y en la construcción de una sociedad solidaria, en la que todo ser humano pueda vivir en forma digna.

Acción ciudadana

“Educar en la Ciudadanía” - Edición Especial

no. 5

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Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D. [ arvupr@prw.net ] El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite www.pddpupr.org o escriba a arvupr[arroba]prw.net

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