Libro de psicología cognitiva ines pacheco herrera

UNIVERSIDAD ALIANZA HISPANA.

PSICOLOGIA COGNITIVA.

MTRO: VALENTE PEREZ MARTINEZ.

ESTUDIANTE: LIC. INES PACHECO HERRERA. CHIGNAHUAPAN, PUEBLA. PSICOLOGÍA COGNITIVA. Dr. Sebastián Urquijo Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de Manuales de Psicología Cognitiva y publicaciones científicas.

PSICOLOGÍA COGNITIVA Utiliza

un

lenguaje

nuevo,

el

del

procesamiento

de

la

información.

Tiene

fundamentación empírica. La Psicología Cognitiva trata el estudio científico de la mente humana. Existe una gran variedad de paradigmas. El dominante es el Paradigma del Procesamiento de la Información - PPI. La Psicología Cognitiva estudia estructuras, procesos y representaciones y trata del modo como las personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan sobre la información.

Problemas que estudia la Psicología Cognitiva Los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación. Solo podemos trabajar con productos indirectos.

Los fenómenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo la sensación de simplicidad.

El sistema cognitivo es interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.

Racionalismo (procesos cognitivos innatos, genéticamente determinados) vs.

Empirismo (procesos cognitivos adquiridos del medio ambiente a través del aprendizaje) Estructuras (configuraciones de elementos) vs. Procesos (funcionamiento). Implica Estructuralismo (comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales percepciones en sus factores constituyentes. Wundt, Titchener) vs.

Funcionalismo (comprender por qué la mente funciona así, buscando relaciones entre estímulos y comportamientos. James Dewey).

Generalidad de dominio (Un único sistema de procesamiento, Piaget) vs.

Especificidad (múltiples sistemas de procesamiento, Fodor) Validez inferencias causales vs. Validez ecológica.

Investigación básica vs. Investigación aplicada Métodos Considera que la Introspección, no es confiable, porque se encuentra mediada por la conciencia y, por la tanto, sufre la influencia del sistema de creencias, las expectativas y los prototipos.

Los estudios experimentales del comportamiento humano son predominantes. Son experimentos controlados de laboratorio, en los que se manipulan variables independientes para observar los efectos sobre las variables dependientes. Se utilizan muestras representativas de una población de interés, distribuyendo aleatoriamente a los individuos en grupos experimentales y de control. Así, es posible inferir la causalidad probable (efectos de la variable independiente sobre la dependiente).

Se utilizan estudios cronométricos y paradigmas de aprendizaje. También es muy importante el uso instrumental de la computadora para la simulación de procesos cognitivos y la Inteligencia Artificial. Áreas de estudio

Bases biológicas del comportamiento. Biología, Neurología y Genética. Atención y conciencia. Percepción. Representación. Imágenes y proposiciones. Procesamiento de la Información. Memoria. Modelos y estructuras. Procesos. Lenguaje. Naturaleza y adquisición. Lenguaje contextual. Resolución de problemas y creatividad. Toma de decisiones y razonamiento. Desarrollo cognitivo. Inteligencia

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Antecedentes y orígenes de la Psicología Cognitiva La Psicología entra en crisis a mediados de los 50. Se abandonan los presupuestos conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos más básicos), conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estímulos a ciertas respuestas) y sensorial ismo (los términos de la teoría entidades físicas externas –estímulos- y movimientos motrices o glandulares –respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como objeto de estudio. Este cambio tiene orígenes muy diversos.

Psicología. Lashley (1948) plantea la necesidad de de superar el paradigma conductista, estudiando temas difícilmente explicables por el paradigma conductista (Estímulo-Respuesta) como el desempeño musical, las actividades deportivas o el uso del lenguaje, y adoptar otros métodos además de la manipulación ambiental de contingencias ambientales. Estaba profundamente interesado en la neuroanatomía e en como la organización del cerebro gobierna la actividad humana.

Teoría de la comunicación. Shannon (1948) formula la teoría de la comunicación, que establece una serie de leyes matemáticas para explicar el flujo de la información a través de un canal. Un canal es un dispositivo que recibe una entrada (input) de información y genera una salida (output). Algunos psicólogos de la época (Millar, Attneave, Broadbent) sugirieron que el sistema nervioso puede considerarse como un canal biológico que transmite información. Sin embargo, la mente no se limita a transmitir información, sino que la codifica, almacena, transforma o recombina. En suma, procesa información.

Ciencias de la computación: Wiener (1948), al enfrentarse al problema práctico de diseñar un proyectil capaz de corregir su trayectoria en función de la posición

cambiante del blanco, desarrolló la noción de retroalimentación (feedback) que describe un proceso de autorregulación y control y acuñó el término cibernética para la nueva disciplina que trataría los de los sistemas de control. Más tarde se construyen los primeros ordenadores digitales (sistemas de procesamiento de información), compuestos por hardware (componentes físicos de la máquina, como memoria, unidad de procesamiento central o periféricos) y software (aspectos funcionales tales como lenguajes de programación, algoritmos y programas).

Esto proporciona a la psicología una analogía más poderosa que la teoría de la comunicación.

Psicolingüística. Chomsky(1957) rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal y del conductismo y propone una gramática transformacional que comprende reglas generativas y reglas de transformación. Por lo tanto, el lenguaje se puede estudiar como un dispositivo de competencia, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural. Establece diferencias entre competencia (dispositivo idealizado que puede ser estudiado de modo formal, compuesto por reglas que pueden explicar un idioma) y actuación (proceso que depende de la competencia y de variables psicológicas como intenciones, conocimiento del mundo, estados mentales, memoria, atención, contexto, etc.). Adicionalmente propone que el lenguaje puede ser considerado como un órgano que está genéticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estímulos pertinentes, contradiciendo las radicales hipótesis ambientalistas del conductismo.

Problemas prácticos. Broadbent (1958), comienza a realizar estudios de la atención, creando el primer modelo de la atención humana, como una forma de poder resolver problemas prácticos relativos a la relación hombre-máquina. Al diseñar dispositivos mecánicos o electrónicos se considera el “factor humano” y, por lo tanto, esto exige un alto grado de comprensión de los procesos psíquicos, como sus límites atencionales, mecanismos de toma de decisión, lo que demanda una psicología más cognitiva.

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El procesamiento de la información

La analogía de la computadora. Es una aanalogía funcional. Fue propuesta antes de inventar las computadoras. Turing (1937) describe una máquina hipotética, capaz de simular cómputos, inclusive inteligentes. Un programador reduce los cómputos a operaciones elementales. La máquina opera con símbolos, de acuerdo a ciertas reglas, utilizando operaciones sencillas. Las computadoras son reales, aunque más o menos equivalentes a esta máquina, definidas como sistemas de procesamiento general, que codifican, retienen y operan con símbolos y representaciones. La similitud con el sistema nervioso humano produce una analogía y hace que los psicólogos tomen como modelo a la computadora para plantear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía es funcional, no física, ya que las diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos impresos).

Sobre esta analogía, se establecen dos versiones. La versión débil, que establece una similitud funcional entre ambos sistemas y utiliza el vocabulario del procesamiento de la información de modo instrumental, que representa a la Psicología Cognitiva y estudia el comportamiento inteligente de sujetos humanos.

La versión fuerte de la analogía considera que la computadora es algo más que una simple herramienta conceptual. Su objetivo es elaborar una teoría unificada del procesamiento de la información que englobe a ambos sistemas. Da lugar a la Ciencia Cognitiva, cuyo interés es la construcción de programas de Inteligencia artificial.

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El aprendizaje como procesamiento de la información El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse. Internamente, a través de cambios en las estructuras mentales.

Conocimientos, reglas, principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a través de cambios en el comportamiento. Habilidades motoras, desempeño de roles, interacción social. Se trata de un proceso de modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.

Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar información, abierta a investigaciones sobre las estrategias cognitivas, transformación de la información en la mente, toma de decisión, representación de la información en la memoria, comprensión y resolución de problemas. El ser humano busca información para organizarla reorganizarla internamente.

Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento de otros abordajes. Se basa en el esquema básico del Paradigma del procesamiento de la información.

INPUT

–

CODIFICACIÓN

-

PROCESAMIENTO

–

ALMACENAMIENTO

–

DECODIFICACIÓN - OUTPUT No hay aprendizaje sin información. El acceso a la información es un factor fundamental, tanto del punto de vista de las fuentes, cuanto de los procesos implicados, como la percepción, la atención, la selección, la transformación y el almacenamiento. Los nuevos modelos del aprendizaje exploran formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma las informaciones en sus estructuras nerviosas internas.

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El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza. La trayectoria del aprendizaje escolar Incluye procesos para la organización, la integración, el almacenamiento y la recuperación de informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de símbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la información captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la información que ingresa.

Prestar atención, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes principales del aprendizaje.

Atención selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta información.

Procesos de análisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilación semántica de la información entrante, cada vez más profundos. Del análisis sensorial a la extracción de significados.

Esta información puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.

El uso, la transferencia o aplicación de la información supone un proceso de recuperación de datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o memoria de trabajo. Esta información puede ser simplemente recuperada, combinada con información entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o acciones.

De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento.

Reiteración, práctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituación, disminución de errores, tiempos de respuesta con desempeños más seguros, precisos y eficientes. El ejercicio favorece los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas conexiones entre conocimientos previamente almacenados.

La atención, la comprensión, la aceptación y la retención no aseguran que el alumno sea capaz de transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.

Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las necesidades de la atención, comprensión, etc. Son muy importantes los planes, propósitos, expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la selección de la información relevante.

El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema complejo de transformaciones, abierto y dinámico, que realiza actividades coordinadas e integradas para alcanzar ciertos objetivos. Selecciona la información relevante, opera o manipula mentalmente la información ingresada, la evalúa, la organiza, la relaciona con otros datos disponibles, las reinterpreta en función de comandos, planes y programas cognitivos disponibles.

Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquiera aprende cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera”. Otros factores como diferencias individuales en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o específicos, disturbios y condiciones peculiares (fatiga, ansiedad, depresión, estrés, auto concepto), maduración, y motivación influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.

Motivación Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de recursos para monitorear y controlar su aprendizaje se empeña en esa tarea. La influencia de los docentes es decisiva en este proceso.

La motivación puede ser extrínseca (recompensas y castigos) e intrínseca (satisfacción personal a través de la competencia, la actuación y la identificación).

Despertar, activación o arousal. Aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel de conciencia o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso. Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prácticas repetitivas y monótonas o la falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.

El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de activación, favoreciendo la eficiencia la concentración, el estado de alerta y la captación de información.

Recomendaciones Traducir la motivación en términos de recompensas atractivas para los estudiantes.

No siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se

fortalece.

También

pueden

usarse

para

disminuir

la

frecuencia

comportamientos indeseables. Cuidado con los efectos colaterales del castigo.

Satisfacer la motivación del alumno cuando el comportamiento es apropiado.

No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.

de

La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los docentes entusiastas, simpáticos, que tienen buena relación con sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrítico, irritado y que subestima la capacidad de sus alumnos.

Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotonía una constante de su forma de enseñar, generan desatención y perjudican el aprendizaje.

Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.

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Planeamiento de la enseñanza. Evaluación. Efectividad del profesor y creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas, hacia un estado final de independencia. Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de caracteres extraños, pronunciación correcta, vocabulario básico y operaciones matemáticas simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.

Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentación inmediata, esfuerzos mnemónicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales especialmente diseñados y estructurados. En estadios más

avanzados,

independientemente

se

presume

que

el

aprendiz

es

capaz

de

trabajar

o con un mínimo de ayuda externa, capaz de buscar

información.

El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulación de factores o procesos de los aprendices.

Procesos externos

Se debe considerar la dimensión espacial (optimización de configuraciones visuales para facilitar la captación de puntos relevantes, la comprensión de relaciones o la observación de detalles particulares) y temporal (secuencia de presentación) de la información previamente estructurada. La elaboración de material didáctico, las ilustraciones y la preparación de textos adecuados aumentan la eficacia del aprendizaje.

Tres procesos externos controlables: Contigüidad: es la ocurrencia de respuestas inmediatamente después de la presentación del estímulo que se enseña. El alumno no se debe limitar a ver u oír pasivamente una secuencia de informaciones, sino que debe incentivarse el trabajo mental, la relación con conocimientos anteriores, la generación de anotaciones y esquemas.

Repetición: Se deben repetir o practicar los conocimientos adquiridos, con el objeto de asegurar la retención de los aprendizaje y su perfeccionamiento. Para evitar el olvido se sugiere la repetición sistemática, oral o escrita, de los conocimientos adquiridos.

Refuerzo: Las respuestas se fijan o eliminan de acuerdo a los efectos o consecuencias que producen. Asume la forma de feedback para la corrección o fijación de conocimientos.

Procesos internos Estructuras, reglas y estados mentales. Algunos de los estados directamente al aprendizaje son: Información factual: conocimientos aprendidos anteriormente.

Habilidades intelectuales: o competencias como leer, escribir, realizar las operaciones matemáticas básicas, evocadas a partir de aprendizajes anteriores.

Estrategias cognitivas: gobiernan los procesos internos de aprendizaje como la concentración de la atención, el almacenamiento y la recuperación de información, la organización de soluciones de problemas, la toma de decisión.

Motivación y actitud: referidas al deseo de aprender, al nivel de empeño, aspiración, motivos y deseos de adquirir competencias. Se debe resaltar el para qué.

El aprendizaje escolar comprende tanto la acumulación de una gran variedad y cantidad de conocimientos en la estructura cognitiva del alumno cuanto el desarrollo y el perfeccionamiento de procesos para trabajar con esos conocimientos y aplicarlos al análisis y la resolución de problemas de todos los tipos.

Se debería planificar la enseñanza de modo sistemático, a partir de objetivos bien definidos y basarlo en principios derivados de la teoría y la investigación científica.

Esta planificación puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condición final de competencia e independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc.

Las etapas fundamentales de la planificación de la enseñanza orientada por un docente comprenden: 1.

La especificación de competencias, resultados u objetivos que deberá alcanzar el aprendizaje.

No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a enseñar. El término competencias es aplicado a una gran variedad de desempeños y resultados que existen en las currículas y programas, como el conocimiento específico de términos, hechos, reglas, principios, utilización de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.

2.

La especificación de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el aprendiz adquirió las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se pretendía.

3.

La especificación de las condiciones que serán observadas durante el proceso de enseñanza, que involucra a) análisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a ser enseñada y aprendida, con énfasis en los conceptos; b) determinación de la secuencia de enseñanza más adecuada; c) selección o preparación de materiales, equipamientos y procedimientos de enseñanzaaprendizaje y d) revisión de la planificación, antes y después de su utilización.

MODULO II - MEMORIA Memoria humana La memoria guía nuestras acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Pero es poco útil si la información registrada en la memoria no pudiera ser recuperada cuando la necesitamos. En general, la recuperación se realiza con rapidez y precisión y sin esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la información está oculta en algún lugar de nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.

Estructuras: memoria sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo Procesos: codificación – almacenamiento - recuperación Estructuras de la memoria.

Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Es pre-categórica. Dos tipos más estudiados: icónica (visual) y ecoica (auditiva). Reconocen patrones. La información llega primero a los registros sensoriales, donde se mantiene aproximadamente 4 segundos, para percibir y reconocer los estímulos. Permiten que la información sensorial en bruto persista durante el tiempo necesario para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando y llega al siguiente almacén, el de la memoria a corto plazo.

Memoria a Corto Plazo (MCP) y memoria de trabajo. Es un sistema de capacidad limitada en el que se mantiene durante un tiempo breve (<20 segundos) la información proveniente de los registros sensoriales. La información perdura en virtud de su repetición. En esta instancia se pasa a tener control consciente sobre la información. Realiza funciones de control como la repetición y la codificación de la información. Selecciona la información que pasará a la memoria a largo plazo o memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto plazo (Miller, 1956) siete +dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un dígito o cualquier cosa que tenga una representación unitaria en el almacenamiento.

También se la considera como una memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974) que realiza diferentes funciones.

La dividen en : - Ejecutivo central o parte principal que realizaría las funciones de control ejercido por la atención, con capacidad limitada.

- Bucle fonológico que almacena información verbal de forma temporal. Está formado por un almacén fonológico a corto plazo (Oído interno)y un proceso de control basado en la repetición articulatoria (Voz interior). Cuándo el contenido de una lectura es complejo, la supresión del bucle fonológico tendrá un efecto muy perjudicial sobre el recuerdo posterior. Se recomienda uso de estrategias como repetición y organización para mejorar la amplitud de la memoria, así, se pueden repetir más palabras antes de que decaiga la información. La dificultad para aprender a leer y a escribir, probablemente se asocia a la inmadurez en el desarrollo del bucle fonológico. Un déficit en su funcionamiento puede ser el responsable de los trastornos del lenguaje.

Memoria a Largo Plazo (MCP). Se la concibe como un depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prácticamente ilimitada.

Permite retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento de la información. Actualmente se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.

Memoria Procedimental, de habilidades y destrezas, que tiene que ver con el saber hacer cosas.

Memoria Declarativa, que almacena información en un formato de proposiciones o imágenes mentales, ayuda a fijar conocimientos adquiridos (efectos del aprendizaje) y a recordar sucesos relacionados con la vida personal. Para Tulving (1972) esta memoria se divide en memoria episódica, que registra experiencias personales y está formada por acontecimientos específicos y una memoria semántica relacionada con el lenguaje e incluye el conocimiento general que se tiene sobre el mundo.

Memoria semántica. Se refiere a conocimientos de palabras, conceptos y relaciones entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en el que fueron adquiridos.

Incluye el significado de palabras, conceptos, normas gramaticales reglas y principios. Se pone a prueba en los exámenes y se evalúa a través de pruebas de

recuerdo y de reconocimiento. Es fundamental para el uso del lenguaje. Es posible articular contenidos almacenados en ella para producir nuevos conocimientos. No es estática.

Memoria episódica. Se refiere a las experiencias perceptivas personales, asociadas a un tiempo, lugar y contexto específico, que pertenecen a la biografía de cada individuo.

Memoria implícita y memoria explícita Se llama memoria implícita a un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a través de la facilitación perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los observadores que recuperen voluntariamente información previamente almacenada en su memoria. Está formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No varía con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo vital.

La memoria explícita es una memoria de larga duración que supone la recuperación intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Varía con la edad.

Niveles de procesamiento de la información La idea básica es que el tipo de procesamiento al que se somete la información produce distintos modos de aprendizaje y retención. Cuanto más profundamente se estudia una información, más duradera es la huella que deja en la memoria a largo plazo. La información procesada fonológicamente (por características físicas o por rima) deja una huella más superficial y decae más rápidamente que la información procesada semánticamente (significado). La información que se recuerda depende de la forma en cómo se procesa. Craik y Lockhart distinguen dos tipos de repetición: Repetición de mantenimiento en la memoria activa, que no garantiza la trasferencia a la memoria permanente. Repetición elaborativa, que supone concentrarse en el significado y en la búsqueda activa de establecer relaciones con otros contenidos.

Procesos de memoria La codificación se refiere a la forma en la que se trasforman los inputs físicos y sensoriales en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. El almacenamiento se refiere a la forma en cómo se mantiene la información codificada en al memoria. La recuperación se refiere a la forma en cómo se obtiene el acceso

a la información almacenada. Estos procesos interactúan recíprocamente y son interdependientes.

Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es codificada básicamente en forma acústica. Por lo tanto, cuando cometemos errores en la recuperación de palabras de la memoria a corto plazo, esos errores tienden a reflejar confusiones sonoras. La información almacenada en la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada semánticamente, aunque también existen evidencias de que existe una codificación visual.

Olvido de la información: Existen dos teorías. Teoría de la interferencia (informaciones competidoras nos llevan a olvidar) y Teoría de la degradación (ocurre con el paso del tiempo).

Teoría de la interferencia: El olvido sucede porque la nueva información interfiere con la información antigua y finalmente la desplaza en la memoria a corto plazo.

Existen dos tipos de interferencia: la retroactiva, causada por la actividad que ocurre después que aprendemos alguna cosa y antes de que se necesite su evocación, y la proactiva que ocurre cuando el contenido interfiere antes del aprendizaje. Las palabras en el final de una lista están sujetas a una interferencia proactiva, en cuanto que las palabras ubicadas al inicio de una lista están sujetas a la interferencia retroactiva. Las palabras ubicadas en el medio de una lista están sujetas a las dos interferencias.

El efecto de primacía implica la evocación de palabras ubicadas en el final de una lista.

El efecto de recencia implica la evocación de palabras ubicadas al principio de una lista.

Teoría de la degradación: Afirma que la información se olvida debido a la desaparición gradual de los trazos de memoria, en vez de su desplazamiento, a menos que se haga algo para retenerla.

Transferencia de información.

La transferencia de información para la memoria de largo involucra a varios procesos. Un método para transferir la información es prestar atención a la información, con el objeto de comprenderla. O hacer asociaciones o conexiones entre la información nueva y lo que ya sabemos o entendemos. Este proceso de integrar los nuevos conocimientos a la información que ya se encuentra almacenada, se denomina consolidación... Para preservar o aumentar la integridad

de la memoria durante la consolidación podemos usar estrategias de meta memoria, en las que reflexionamos sobre nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de mejorarlos, por ejemplo, la repetición.

La repetición, recitación

repetida de un ítem, es la técnica clave para conservar la información. Los efectos de esa repetición, se denominan efectos de práctica.. La repetición puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La práctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es más efectiva que la práctica aglomerada (sesiones continuas). La información se evocará por mayor tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto para la codificación en vez de tratar de aglomerar todo en un corto período de tiempo.

Recuperación de la información Es muy complejo estudiar la recuperación de la información en la memoria a corto plazo, debido a la dificultad de diferenciar la recuperación de otros procesos de memoria. La recuperación de la información en la memoria corto plazo parece darse bajo la forma de tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas buscan todas las informaciones en una lista.

Fallos en los procesos de adquisición o aprendizaje - Falta de atención Fallos en los procesos de retención o almacenamiento – Decaimiento temporal o confusión con otras informaciones Fallos en los procesos de recuperación – Estrategias inadecuadas Estrategias para mejorar la memoria Una cuestión muy importante es realizar una evaluación precisa de la capacidad de la memoria. Sólo al conocer de forma objetiva cuál es la capacidad real será posible diseñar una estrategia para ayudarla a mejorar su memoria.

Existen numerosos cuestionarios y test que se utilizan para evaluar la percepción subjetiva sobre la capacidad de memoria. Sin embargo, estas medidas no son demasiado confiables, porque, justamente, evalúan lo que la persona cree que es capaz de recordar. Una forma simple de saber cómo es nuestra memoria, basada en tareas simples que pueden registrarse en un cuaderno. Por ejemplo, algunas de ellas son la capacidad de recuerdo de aprendizajes, datos recientes, nombres de personas conocidas, acontecimientos recientes, intenciones sobre lo que se va a

hacer u olvido de objetos. Se deben registrar los aspectos en los que la memoria falla con mayor frecuencia. Cada vez que falla, debe anotarlo.

La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la información que se desea almacenar tenga significado para quién aprende. La comprensión resulta imprescindible para el buen aprendizaje y el recuerdo posterior. Cuando una persona escucha una explicación, mira el pizarrón, toca el material, se interesa por el tema y es capaz de relacionar el conocimiento nuevo con conocimientos previos, aprende y codifica la nueva información en la memoria permanente. Si la información retenida unos segundos en la memoria a corto plazo se traspasa correctamente a la memoria permanente, se crea un trazo en el cerebro, donde se representa esa información. Si la información que llega al cerebro es conocida, el trazo se fortalece y aumenta la probabilidad de recuerdo.

Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen esfuerzo. Requieren de atención y motivación. Se utilizan para aprender a adquirir nueva información, para codificarla adecuadamente, para almacenarla en forma eficaz y para recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las estrategias se desarrollan con la edad. Por lo general las estrategias se aprenden con la práctica y la enseñanza. Estas estrategias comienzan a utilizarse alrededor de los dos años de edad. La memoria explícita (consiente) mejora con la edad y decae durante la vejez.

Cuando se proporcionan pistas, la actuación en tareas de memoria mejora considerablemente.

La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el cerebro consiste en la focalización de la atención. Si desea recordar algo, primero debe prestar atención. La memoria depende de la atención prestada a la información que se desea aprender.

En el momento del aprendizaje o estudio, se debe dar un procesamiento activo, se debe repetir el material, se debe organizar y elaborar.

Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al tomar una posición activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la atención selectiva y continuada, el interés y la motivación. Todas las estrategias que impliquen que el estudiante tome una postura

activa, son efectivas. Por ejemplo, subrayar palabras o ideas principales y resumirlas en dos o tres palabras mientras se lee o expresar lo aprendido con palabras propias.

Repetición del material. Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la repetición, se observa una mejora en la actuación en pruebas de memoria. Es la forma más frecuente de aprender. Hay que enseñar a los niños pequeños a repetir el material para que se den cuenta de que es un buen procedimiento para aprender y recordar.

Una buena táctica del docente es asegurarse que los niños utilizan la técnica de la repetición del material que deben aprender. Es necesario generar el hábito. Esta estrategia es más útil, cuando la información es más difícil.

Organización del material. Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes a varias categorías al azar, se tiende a recordarlos por categorías.

Aquellos que organización la información de esta manera recuerdan más que aquellas que no la organizan. Hasta los 10 u 11 años, los niños no tienden a organizar de forma espontánea el material en categorías. Por lo tanto, conviene organizar la información que se debe aprender en categorías.

Elaboración del material. La necesidad de establecer relaciones significativas. El aprendizaje es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones que existen entre la nueva información y sus conocimientos previos. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre varios estímulos de forma que se cree una representación mental que los una de alguna manera. Por ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los diferentes estímulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria relacionada con dichos estímulos. Otra forma de establecer una asociación consiste en construir una frase en la que aparecen las palabras que se desea recordar.

Estrategias para la recuperación de información. Son aquellas operaciones que los alumnos ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente información almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando la recuperación se realiza utilizando pruebas de reconocimiento, la presentación de los estímulos originales favorece la recuperación. Las dificultades para recuperar información pueden deberse a que no se utilizan claves internas o externas que le ayudan a recordar o porque se carece de las estrategias necesarias para localizar en la memoria el material a recordar. Lindsay y Norman dan tres consejos para mejorar la recuperación de la información: 1) Trabaje. Es difícil memorizar. Requiere atención dedicada al material, esfuerzo y habilidad. 2) Comprenda. Sepa lo que pretende

hacer. Sepa cómo se relaciona con otras cosas. 3) Organice. Divida el material en pedazos, combínelos con lo que sabe, trate de captar la estructura del material, utilice técnicas mnemotécnicas.

Minimizar las demandas en habilidades de memoria de trabajo Evitar el uso de frases demasiado complejas Solicitar que se repitan las instrucciones inmediatamente después de haberlas escuchado En matemática usar presentación dual (auditiva y visual) simultánea.

Condiciones físicas y ambientales que interfieren con la memoria De acuerdo a Herrmann et al (1996) las enfermedades, la ingestión de substancias estimulantes que deterioran la atención, los niveles inadecuados de actividad, la alimentación desequilibrada, los estados de somnolencia, la fatiga por falta de descanso, los estados emocionales inestables (ansiosos o depresivos), la falta de motivación o el estrés afectan directamente a la memoria y al aprendizaje.

Mnemotécnica Los sistemas mnemónicos son técnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo.

El uso de sistemas mnemónicos torna al aprendizaje menos dependiente del ensayo, que es el componente principal de la memorización de material por repetición. Un ejemplo simple de la técnica mnemónica es la conversión de una secuencia de símbolos en una frase, por ejemplo, un estudiante puede recordar las iniciales de los componentes de una cadena de ADN (Citosina, Guanina, Adenina y Timina) con la frase Carlos Gardel – Anibal Troilo. Una técnica mnemónica bien establecida es el método de los loci (de lugares). Consiste en establecer un arreglo espacial ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un estudiante puede imaginar un paseo sistemático por todos los locales de su escuela (aulas, baños, biblioteca, etc.). Para aprender los ítems de una serie ordenada, el estudiante imagina cada ítem en cada lugar sucesivo. Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido imaginario, recordando cada ítem en cada lugar.

Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos puedan ser convertidos en ítems concretos. La técnica de la rima convierte los números en secuencias que pueden ser visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con

arroz, etc. Entonces, se puede aprender una lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto. Este sistema tiene una ventaja sobre el método de los loci, porque el sujeto puede recordar el ítem en cualquier posición, sin tener que comenzar por el inicio de la lista.

Las técnicas mnemónicas pueden ser suplementos eficaces para otros métodos de estudio Otras técnicas son Agrupamiento categórico, que consiste en organizar una lista de ítems en un conjunto menor de categorías. (Leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en LACTEOS, FRUTAS Y PANIFICADOS).

Imágenes interactivas, consiste en crear imágenes que asocian palabras aisladas en una lista (perro, mesa, lápiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lápiz en la mano).

Acrónimos, consiste en delinear una palabra o expresión en la cual cada letra representa otra palabra o concepto (Citosina, Guanina, Adenina y Timina con Carlos Gardel Anibal Troilo).

Acrósticos, consiste en formar una frase, en vez de una única palabra para recordar palabras nuevas (martillo – hoja – corazón – perro con la frase Mi Hermana Come Panqueques).

MÓDULO III ATENCIÓN, PERCEPCIÓN Y LECTURA Atención Atención y conciencia La atención es un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la gran cantidad de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Existen límites para nuestros recursos mentales y para la cantidad de información que pueden manejar. El fenómeno psicológico de la atención nos posibilita el uso criterioso de nuestros limitados recursos mentales.

Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el cual no solo procesamos activamente la información, sino que también estamos conscientes de ello. Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información sensorial, de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro conocimiento consiente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando nos referimos a los procesos de atención consiente. Además del valor general de la atención, la atención consiente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con el ambiente, manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que estamos; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un sentido de continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones presentes.

El término atención engloba un conjunto de fenómenos diversos. De acuerdo a Posner y Boies (1971) se destacan tres tipos de fenómenos: (1) la atención como mecanismo de selección de información; (2) la atención como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atención como mecanismo de alerta.

La atención nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con una fracción del flujo de inputs que recibimos a cada instante. En este sentido actúa como un mecanismo de selección o filtro. Los mecanismos de atención permiten seleccionar una fracción relevante de todos los mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras que el resto de la información (eventualmente

irrelevante) quedará “amortiguada” y recibirá un procesamiento mínimo o nulo. Es, por lo tanto, un mecanismo de control activo que permite al procesador una toma de posición ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de información, sino que selecciona y decide a cada instante qué aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboración cognitiva.

Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuestión que resulta obvia en nuestra experiencia cotidiana. Si tratamos de realizar simultáneamente dos tareas relativamente

complejas,

probablemente

encontraremos

serias

dificultades.

Naturalmente se puede emplear una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atención alternativamente de un mensaje a otro. Si ambos son sencillos, el resultado será una comprensión aceptable de ambos. Se debe destacar que

NO

podemos

procesar

el

significado

de

dos

mensajes

verbales

simultáneamente, aunque queramos hacerlo. En general, no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, produciéndose interferencias y bajo rendimiento. Hay una excepción aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente dos tareas complejas, como por ejemplo, manejar un automóvil y llevar una conversación coherente. Una de las tareas se realiza automáticamente y la atención queda disponible para emplearla en la otra tarea concurrente.

En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde en absoluto.

Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta física) o lentas (alerta tónica). La alerta física en un estado transitorio de preparación para procesar un estímulo en una situación específica. La alerta tónica supone cambios mucho más lentos en la disponibilidad del organismo para procesar estímulos. Una manifestación típica son los ritmos diurnos. Durante el día, se da un incremento gradual, siendo inferior en horas de la mañana y se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde. También sufre cambios durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los años. También decae con la presentación de estímulos repetitivos y monótonos.

Para un rendimiento óptimo se requiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulación ambiental que mantenga el estado de alerta de los sujetos. En casos extremos, la caída del rendimiento se produce tan solo a los quince minutos.

Los tres tipos de fenómenos atencionales están estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.

La diferenciación entre atención y conciencia, plantea la dicotomía entre procesos controlados

y

procesos

automáticos.

Los

procesos

controlados,

también

denominados conscientes, son operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los procesos automáticos. En cambio, el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados generan aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel (como mecanismo de control –repetición, recodificación, imágenes mentales-) y, en general, todas aquellas estrategias “inteligentes” que desarrollamos de forma consciente y con una impresión subjetiva de esfuerzo.

Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobre aprendidas que se realizan sin control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es consciente de su realización. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se adquieren como consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que inicialmente requería atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador. También se los denomina “hábitos”.

Existe un criterio de interferencia sobre nuevos aprendizaje que indica que cuando existe un proceso automático asociado a un determinado input, será muy difícil adquirir un nuevo aprendizaje ante dicho input, ya que el proceso automático inicial genera interferencia.

Otro criterio que vincula a los procesos atencionales es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Estipula que, dadas dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas empíricas de interferencia entre ellas.: a) adictividad estadística, que se manifiesta en el hecho de que la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interacción divergente, cuando el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, cuando el efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.

Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan simultáneamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados implican un proceso secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.

Procesamiento pre-consciente Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles para la conciencia o, como mínimo, para los procesos cognitivos. Esta información se encuentra en un nivel pre-consciente del conocimiento. Una forma de este procesamiento es el fenómeno de percepción subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estímulos específicos sin estar consciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de fenómenos, denominado priming.

En el priming, estímulos específicos activan rutas mentales que aumentan la capacidad para procesar estímulos subsecuentes conectados de alguna manera, a los estímulos del priming. Muchas veces no resulta sencillo atraer la información preconsciente para el conocimiento consciente. Por ejemplo, ya hemos experimentado el fenómeno “punta de la lengua”, que sucede cuando tratamos de recordar algo que sabemos, pero que no podemos evocar completamente.

Funciones de la atención Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la

que esperamos atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.

Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o disminuyendo el énfasis sobre ellos, focalizamos los estímulos particularmente notables. El foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la resolución de problemas. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto, ignorando el sonido de una radio o un televisor.

Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estar presente en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una señal. Típicamente, es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede raramente, pero que exige atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal, un determinado estímulo de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.

Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un

estímulo,

el

sondeo

involucra

la

búsqueda

activa

de

un

estímulo.

Específicamente, se refiere a un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. El número de estímulos y la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto determinado en las góndolas del supermercado, o si detectamos humo (como consecuencia de nuestro sondeo) podemos involucrarnos en un sondeo activo con relación al origen del humo.

Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar más de una tarea a la vez y desplazar nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades.

Por ejemplo conductores con experiencia pueden

conversar mientras manejan y cuando se acerca otro veh铆culo, r谩pidamente desplazan su atenci贸n de la conversaci贸n a las maniobras.

Percepción Se trata del fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos y entendemos las sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando información sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente.

Los tres procesos perceptivos más importantes son los de detección, discriminación e identificación de los estímulos del medio. El primero consiste en distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. Muchas veces no se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento algo más refinado y preciso, denominado discriminación, porque implica distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más complejo que el de detección porque no sólo se trata de percibir su presencia o ausencia sino que hay que distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificar con éxito un objeto entre otros muchos, debemos reconocer de qué objeto se trata. Este es el último de los procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o tamaño, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría y actuamos de acuerdo con este conocimiento.

Para Ballesteros (2002), la percepción es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto). Por estos procesos, el perceptor adquiere conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio que le rodea, procesando la información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales especializados.

Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo largo de múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la textura, su localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a otros eventos. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos

automáticos. Hasher y Zacks (1979) y Zacks et al (1982), basándose en que no existen diferencias individuales en función de la edad de los sujetos, sugieren que la codificación de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y la ordenación temporal son automatismos básicos innatos. Muchas otras propiedades del input, tales como el color, la forma, la dirección del movimiento, etc., parecen recibir igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega (1984) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales, automática. Sin embargo, ¿la percepción resultante de los procesos de codificación, también es automática? La respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo, de acuerdo a Neisser (1967) se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Sin embargo, el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética, requiere de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt (1982), la atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en una unidad. Esto implica que los inputs que no reciben atención se presentarían al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de que la imagen que producen los estímulos varía al cambiar la orientación, la distancia, la iluminación, etc. Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a pesar de los cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de representación mental.

Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico.

De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros (2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos abajo-

arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan sentido a esa información.

Existen

numerosas teorías relacionadas a

la percepción.

Los psicólogos

estructuralistas, con Wundt, sostenían que las percepciones se formaban a partir de la unión de sensaciones elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer, Koffka, Köhler) consideraban que la forma o configuración es l unidad básica y primitiva de la percepción. Según ellos, para poder entender la percepción era necesario conocer como el cerebro organiza los estímulos visuales de modo natural. Según la Gestalt, el “todo”, la forma global o configuración, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes elementales. Esta organización perceptiva era de carácter innato. Trataron de explicar la percepción en función de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin embargo, estudios posteriores demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo estímulo-cerebro no se sostenían.

Opuestamente a lo que sostenía la Gestalt, Gibson

(1979) sostenía que la

comprensión de la percepción se debería conseguir estudiando el medio ambiente en el que vive el individuo y no en el laboratorio. La Teoría de la Óptica Ecológica o Teoría de la Percepción Directa propuesta por Gibson, destaca el papel activo del perceptor que explora el ambiente y capta la información de modo directo. De esta forma, el perceptor activo que se mueve en el ambiente recibe información óptica suficiente para captar de forma correcta los estímulos del medio sin necesidad de que intervenga procesos y representaciones mentales internos.

Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción visual era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la información insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio tridimensional. Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el concepto de inferencias inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las Teorías Constructivistas de la Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras percepciones se construyen a partir de inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son nuestras expectativas y experiencias sobre cómo debe parecer el mundo externo lo que guía nuestra percepción. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arribaabajo.

Enfoques más recientes de la percepción, basados en el procesamiento de la información, han determinado la aparición de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la utilización de computadoras para simular procesos psicológicos complejos, desarrolla teorías sobre el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a través de esta simulación. El modelo computacional más importante, encaminado a crear programas de visión por ordenador se debe al matemático David Marr del MIT. Su trabajo tenía como objetivo explicar cómo obtener información útil de una escena visual partiendo de la imagen bidimensional que llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Según su modelo, el conocimiento general que tenemos sobre el mundo físico en que vivimos sirve para procesar las imágenes retinianas. Sólo en un estadio muy posterior del procesamiento de la imagen entran en juego hipótesis sobre los objetos. En el procesamiento temprano de la imagen visual, la información contenida en el estímulo y ciertas suposiciones derivadas de nuestro conocimiento general del mundo que podrían darse de forma innata son suficientes, lo que apoya la idea de un procesamiento predominantemente abajo-arriba.

El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente interconectadas entre sí, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada (Feldman, 1981; Feldman y Ballard, 1982;: Hinton y Anderson, 1981). Ellos suponen que es poco probable que la actividad de las neuronas sea en forma serial. La actividad, en los modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las unidades simples que forman el sistema, en vez de surgir a partir de operaciones realizadas con símbolos existentes dentro del sistema como proponen los psicólogos computacionales. Estos modelos, también se denominan Modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo.

Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha sido la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.

El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles, menos discriminables son los bordes del campo. (Hubel y Wiesel, 1979; Breitmeyer y Ganz, 1976).

Una peculiaridad interesante del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos fenómenos ilusorios denominados pos efectos. Por ejemplo, si observamos durante algún tiempo un objeto que gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando éste se pare repentinamente, nos parecerá que gira en el sentido contrario.

LECTURA Es un hecho incuestionable que el aprendizaje de la lectura y la escritura es una de las tareas del desarrollo más importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Son herramientas fundamentales para el progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños y adolescentes.

El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 años atrás, cuando los sumerios desarrollaron un código de uso general impreso en tablillas de barro. Las escrituras primitivas eran logo-silábicas, es decir, que empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno representaba una idea) y símbolos silábicos.

Siglos más tarde, los fenicios idearon un sistema donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba. Esta escritura alfabética se popularizó y fue adoptada por la mayoría de las culturas subsiguientes. La escritura logo gráfica (cada símbolo una palabra) es fácil e intuitiva, pues la decodificación solo requiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura silábica utiliza unidades fonéticas intuitivamente discriminables. Pero estas fórmulas tienen algunas desventajas psicológicas. Por un lado, se requieren miles de símbolos palabra en la memoria para poder expresar o interpretar mensajes de contenidos variables, inclusive las escrituras silábicas requieren al menos 300 sílabas básicas. Por otro lado, para no incrementar el número de unidades, estas escrituras poseen cierta ambigüedad, y cada símbolo adquiere significados diferentes según el contexto.

Por su parte, la lectura alfabética demandas muy pocos recursos de memoria (20 o 30 símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de letras, sílabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en procesos de cómputo que las versiones primitivas. En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.

La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y progresivo en el que operan conductas psico-neurológicas, neuromotoras, cognitivas, preceptúales, psico-socio-afectivas ambientales y culturales. Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrázaval, 2000). Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. Esta comprensión depende de múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que permita la adquisición de las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje.

Cuneado un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensión. En primer lugar, el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de decodificación y comprensión. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente educativo, lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla espontáneamente en la interacción social. En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede auto administrarse la información más rápido que el inexperto.

Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles de procesamiento. El análisis más básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las características elementales de los trazos (inclinación, líneas curvas o rectas, ángulos) y sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las letras y sílabas se agrupan en palabras. La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la memoria semántica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de textos, de modo que si lee un artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que la siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo lee e interpreta frases,

sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilización activa de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión.

El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los nivele de procesamiento. Se suelen categorizar como micro procesos, a aquellos directamente relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento

de

letras,

construcción

silábica,

codificación

de

palabras,

procesamiento sintáctico); y son macro procesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los micro cuanto en los macro procesos.

Como mínimo, de acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia, además de la percepción. La capacidad para leer puede ser considerada una habilidad extraordinaria. Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y minúsculas y hasta en formas cursivas. Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido. Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la próxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y los procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y las palabras; también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Fijaciones y velocidad de lectura Al leer, los ojos no se mueven uniformemente a lo largo de una página o a lo largo de una línea de texto. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos

regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones tienen una longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y cuanto menos conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un tiempo de fijación Extra largo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.

No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un texto. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14v o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. La poca información que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente, asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos fijaciones y más cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión.

Acceso Léxico El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos permite tener acceso al significado a partir de la información almacenada en la memoria.

Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección contraria.

Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran

en contextos coherentes. Así, la lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.

Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras.

Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.

Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel consciente cuanto pre consciente. En el nivel consciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-consciente, el uso del contexto probablemente es automático y externo al control activo.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de vista.

Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación, como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica, más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por unidad de tiempo.

Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para

derivar su significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar cómo es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría sobre cómo se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y 3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.

Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de trabajo

conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional, cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas macro proposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.

Representación del texto en Modelos Mentales Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de la situación descrita en el texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de forma que sea más fácil comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras, precisamos entender cómo se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales múltiples.

Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.

¿Cómo investigar los procesos mentales que utiliza el lector?

Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras, etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.

El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas Conclusiones Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinámico, en que se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el texto.

Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macro procesos, pero si en los micro procesos.

Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero, en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.

¿Cómo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?

Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto nivel.

En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-abajo. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.