Educació i Història. Revista d'Història de l'Educació

Ángel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta Carreño Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana.

Una aproximació a través de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat

ReYLVWD G·+LVWzULD GH O·(GXFDFLy Núm. 23 I Gener-Juny I 2014

Francesc Xavier Marín i Torné L’islam i l’educació: les madrasses, entre la tradició i la modernitat

ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Héctor Salinas Fuentes i Miguel Amorós Hernández Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relación entre la religión y la educación) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia líquida entre la naturalesa i la norma Júlia Yúfera Pérez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubí El fons fotogràfic de l’Escolania de Lluc Teresa González Pérez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica.

El caso de Canarias en el contexto español Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents

23

Pedagogies i tradicions religioses i culturals

Educació i Història Revista d’Història de l’Educació Núm. 23

Gener-Juny

2014

Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Filial de l’Institut d’Estudis Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632

Consell de redacció: Sara González Gómez. Universitat de les Illes Balears Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic Consell assessor: Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco. Portugal Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján. Argentina Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Rita Hofstetter. Université de Genève Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. Barcelona José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Joan Soler Mata. Universitat de Vic Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears.

Fotografia de la coberta: Grup d’alumnes de l’Escolania de Lluc (1926). Autoria desconeguda.

Arxiu de la Col·legiata de Lluc.

Primera edició: juny 2014 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es Impressió: Taller Gràfic Ramon. Gremi Forners, 18. Polígon Son Castelló. 07009 Palma ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST Sistemes d’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC

Ă?NDEX / TABLE OF CONTENTS

TEMA MONOGRĂ€FIC MONOGRAPHIC THEME Ă ngel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals. PresentaciĂł, pĂ g. 9 Pedagogies and cultural and religious traditions. An introduction Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta CarreĂąo Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana. Una aproximaciĂł a travĂŠs de la filosofia de l’educaciĂł de Joaquim Xirau i Octavi Fullat, pĂ g. 13 Pedagogical reading of the Christian novelty. An approach by means of the philosophy of education Joaquim Xirau and Octavi Fullat Francesc Xavier MarĂ­n i TornĂŠ L’islam i l’educaciĂł: les madrasses, entre la tradiciĂł i la modernitat, pĂ g. 51 Islam and education: madrassas between tradition and modernity HĂŠctor Salinas Fuentes i Miguel AmorĂłs HernĂĄndez Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn), pĂ g. 75 Water, blood and light (Regarding the relationship between religion and education) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas TeixidĂł i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia lĂ­quida entre la naturalesa i la norma, pĂ g. 103 Educational ideas of Taoism: elements for a liquid pedagogy between nature and rules EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 5-6

ĹŠ

Júlia Yúfera PÊrez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista, pà g. 123 Moral development in the light of spiritual pedagogy and St John’s mystagogy ASSAJOS I ESTUDIS ESSAYS AND RESEARCHES Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubí El fons fotogrà fic de l’Escolania de Lluc, pà g. 149 The photographic archive of the Escolania de Lluc Teresa Gonzålez PÊrez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica.

El caso de Canarias en el contexto espaĂąol, pĂ g. 175 From schoolteachers to EGB teachers: Educational traditions and pedagogical modernisation.

The case of the Canary Islands in the Spanish context RESSENYES CR�TIQUES I BIBLIOGRAFIA CRITICAL REVIEWS AND BIBLIOGRAPHY Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents, pà g. 207 Past and present of school printing and the books of life: Freinet’s techniques in the Spanish state with regard to some recent publications INFORMACIÓ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES, pà g. 229 INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF ARTICLES NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ, pà g. 235 GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ORIGINAL DOCUMENTS FOR PUBLICATION

Ĺ‹

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 5-6

TEMA MONOGRÀFIC MONOGRAPHIC THEME

DOI: 10.2436/20.3009.01.122

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny), 2014 pà g. 9-12 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

INTRODUCCIĂ“

Pedagogies i tradicions religioses i culturals.

PresentaciĂł Pedagogies and cultural and religious traditions.

An introduction à ngel C. Moreu amoreu@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014

A deu anys del fracĂ s de l’intent d’aprovaciĂł d’un projecte de ConstituciĂł europea, sembla oportĂş recordar alguns dels debats que es van plantejar al voltant de la pretensiĂł de negar les arrels cristianes de la cultura europea. Aquest fet exemplifica i descriu bastant bĂŠ la realitat de l’actual corrent cultural secularitzador, i les seves propostes de reduir la religiĂł a l’à mbit privat de l’existència humana, mitjançant anĂ lisis que parlen de presència residual d’un passat que cal superar, o del perill d’enfrontaments i violència en un context cada vegada mĂŠs multicultural. Per contra, hi ha qui pensa que la secularitzaciĂł i la seva proposta axiològica basada en valors com la llibertat, la solidaritat, la igualtat, la tolerĂ ncia, etc., facilita el diĂ leg intercultural i el diĂ leg interreligiĂłs en el desitjable camĂ­ de l’ecumenisme i la transculturalitat. Sigui com sigui, la religiĂł ha estat sempre qĂźestionada des del pensament secular per la seva vocaciĂł socialitzadora i per la seva influència en el procĂŠs de la civilitzaciĂł humana; podem pensar en Lucreci i sant AgustĂ­, o, mĂŠs recentment, en Max EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ÄŤ ŇŅņʼn pĂ g. 9-12

ĹŽ

Ă NGEL C. MOREU

Weber i Norbert Elias, i fins i tot, a un nivell mĂŠs general, en la problemĂ tica relaciĂł que ha mantingut i mantĂŠ la filosofia amb la teologia.

D’altra banda, pensar l’educació a la llum de les tradicions religioses i culturals requereix una amplitud de la mirada que abasti un espai interdisciplinari, obert a la reflexió filosòfica i antropològica, sociològica i política, geogrà fica i històrica. La religió i l’educació, considerades en sentit ampli i en les seves diferents manifestacions teòriques i doctrinà ries, cerquen, entre altres finalitats, la vertebració o la conducció de l’espiritualitat humana, tot configurant un corpus de referències filosòfiques (teològiques) i pedagògiques; la religió i l’educació intenten influir en els costums mitjançant taules de manaments ètics i configuracions axiològiques; la religió i l’educació incideixen en la socialització de les persones dins la família i la comunitat tot conformant una estructura eclesial, moltes vegades amb un veritable poder polític; la religió i l’educació es fan presents en totes les cultures mitjançant sistemes educatius, mistagògies i rituals; nogensmenys, la religió i l’educació intervenen en el procÊs de civilització tant a Orient com a Occident. Aquesta enumeració d’urgència, que podria haver estat expressada en passat, apareix redactada en present perquè Ês indicativa de la realitat actual de les grans tradicions religioses que avui, com ahir, continuen formant part de la identitat cultural dels pobles, nodreixen la vida espiritual dels seus habitants, i pateixen les dificultats de l’acomodació a una realitat sempre canviant. I Ês que les tradicions, tant a Orient com a Occident, certifiquen que la cerca incansable de la veritat, o, com diu George Steiner, la nostà lgia de l’absolut, sembla una actitud consubstancial a l’existència humana.

Doncs, de tot això i mÊs tracta el nostre monogrà fic. La situació de les relacions entre la religió i l’educació en un món sacsejat pels discursos de la postmodernitat, la globalització i la revolució tecnològica, descobreix i configura una cruïlla interessant per reflexionar sobre el tema que ens ocupa. Així, les cinc aportacions que signen els deu autors participants en el monogrà fic, aporten estudis i investigacions sobre les relacions que s’estableixen entre pedagogia i religió en el marc de la tradició judeocristiana, la tradició islà mica, les ètiques orientals i la mistagògia d’alguns dels mistici maiori, entre altres.

No dubtem que aquests articles, per la seva qualitat i per l’oportunitat del moment en el qual han estat presentats, seran ben rebuts i mereixeran el reconeixement de la comunitat científica de l’especialitat.

S’obre el monogrà fic amb un article signat pels professors de la Universitat de Barcelona Raquel de la Arada Acebes, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta Carreùo Aguilar, on es reflexiona sobre el vessant pedagògic del cristianisme ņŅ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12

PEDAGOGIES I TRADICIONS RELIGIOSES I CULTURALS. PRESENTACIĂ“

en contraposició a la tradició de l’hel¡lenisme, a partir d’una anà lisi interpretativa de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat. Un marc semblant permet als autors seguir la figura del Crist-Pedagog segons apareix a l’Evangeli joà nic i el Pedagog de Climent d’Alexandria. Es tracta sobre el Crist fet home, que confereix a la pedagogia cristiana una dimensió inequívocament personalista; i es remarca la influència que es desprèn del fet que el cristianisme proclami que DÊu Ês amor, amb la qual cosa la pedagogia cristiana ensenya a estimar tot distingint entre eros i caritas. Aquesta dimensió amorosa, segons parer dels autors, s’ha convertit en un dels pilars de la pedagogia contemporà nia, en enfortir la idea de comunitat. En la conclusió de l’article es defensa el paper de la narrativa cristiana en l’articulació i la canalització de la via pedagògica d’Occident.

El professor Francesc Xavier Marín i TornÊ, expert professional en cultura, civilització i religió islà miques, professor dels Instituts Superiors de Ciències de la Religió de Barcelona i Vic, i membre del Consell Assessor per a la Diversitat Religiosa de la Generalitat de Catalunya, presenta un article sobre la tradició i l’actualitat de les escoles islà miques o alcorà niques, tambÊ conegudes com a madrasses, les quals s’han dedicat sempre i bà sicament a l’estudi de l’Alcorà .

La madrassa es concep a si mateixa com a garant de la memòria cultural del món islà mic i de la identitat dels musulmans. A l’article es planteja el dilema al qual s’enfronten aquestes institucions educatives davant els canvis que han experimentat les societats contemporà nies: o bÊ han de continuar impartint un ensenyament que Ês tradicional des de tots els punts de vista, o bÊ, per contra, han d’introduir profundes modificacions que assegurin la formació dels seus alumnes per viure en un món global.

Per la seva part, els professors HĂŠctor Salinas Fuentes i Miguel AmorĂłs HernĂĄndez aporten un article en el qual aprofundeixen en una tesi segons la qual tant al mĂłn clĂ ssic com a la tradiciĂł cristiana la qĂźestiĂł clau sempre va ser la proposta d’un gènere de vida determinat, ĂŠs a dir, totes dues cultures proposaven una manera de viure que apuntava al cultiu de cadascĂş. És en aquest sentit –afirmen– que l’educaciĂł i la religiĂł coincideixen en els seus propòsits formadors: tant la religiĂł com la filosofia, i, en conseqßència, tambĂŠ l’educaciĂł, representen models de vides a cultivar. Per aconseguir aquest objectiu, els autors fan servir els esquemes d’interpretaciĂł cultural de Raimon Panikkar, i, amb el suport de les seves tesis, juguen amb la representaciĂł de les figures metafòriques de l’aigua, de la sang i de la llum, que Panikkar proposa com a sĂ­mils dels perĂ­odes de la religiositat occidental. Segons aquest esquema, l’aiEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12

ņņ

Ă NGEL C. MOREU

gua identificaria el període primordial, la sang, el període antropocèntric, i la llum, el moment de la participació mística.

Si la referència a R. Panikkar en l’article de Salinas i Amorós crea en els possibles lectors una atmosfera d’interculturalitat entre Orient i Occident, el treball que segueix al monogrà fic, signat pels professors Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas Teixidó i Jordi García Farrero, s’endinsa de ple en la filosofia oriental de Lao Zi, autor del clà ssic xinès Tao Te Ching. Afirmen els autors que el seu article pretÊn escatir les idees pedagògiques que es troben disponibles en l’antiga tradició del taoisme xinès, a travÊs de la seva literatura canònica, per tal de perfilar-ne l’ideal pedagògic i normatiu. A banda de l’interès pel coneixement teòric de la doctrina taoista, l’article planteja la concreció d’un interès prà ctic a conèixer aquest ideal pedagògic: millorar la comprensió de les actuals teories i prà ctiques de pedagogia líquida i educació alternativa que inspiren les filosofies orientals.

Tanca el monogrà fic el treball de la professora Júlia Yúfera PÊrez, amb una proposta centrada en una anà lisi de la tradició mística ben original, no lligada necessà riament a la religió ni a la passivitat del quietisme. Per iniciar la seva reflexió, l’autora se situa a l’anomenat Siglo de Oro, quan es donà una confluència de figures místiques excepcionals que varen rebre l’herència d’un llegat espiritual i mistagògic d’arrels cristianes centrat en la vida contemplativa, el recolliment i una interioritat vivencial com a contrapunt a una teologia estructurada racionalment. És en aquest escenari que es presenta la pedagogia espiritual i la mistagògia de sant Joan de la Creu, fonamentada en la consideració que l’experiència mística Ês font de fecunditat moral i de transformació personal. De la mà del llegat santjoanista i d’altres pensadors a qui ha interpel¡lat l’obra del místic avilès, l’autora presenta la mística i l’ètica com a dues expressions de la realització de l’Êsser humà que nomÊs se sostenen, es legitimen i fonamenten des de l’existència del seu vincle, i que poden donar llum a una proposta d’experiència integral de vida per als nostres dies.

ņŇ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12

DOI: 10.2436/20.3009.01.123

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 13-50 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

TEMA MONOGRĂ€FIC

Lectura pedagògica de la novetat cristiana.

Una aproximació a travÊs de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat Pedagogical reading of the Christian novelty. An approach by means of the philosophy of education Joaquim Xirau and Octavi Fullat Raquel de la Arada rdelaarada@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Conrad Vilanou Torrano cvilanou@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Antonieta Carreùo Aguilar acarreno@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014

RESUM En aquest article es du a terme una lectura pedagògica del cristianisme, des de la perspectiva de la novetat que va representar en relaciĂł amb el mĂłn hel¡lenista. Es procedeix, doncs, a una hermenèutica que tĂŠ ben present la filosofia de l’educaciĂł de Joaquim Xirau (1895-1946) i Octavi Fullat (nascut el 1928). Amb aquestes premisses, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹˆÄĽĹŠĹ…

Ĺ†Ĺˆ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

es revisa la síntesi de la paidÊia cristiana que va tenir resistències importants, en ambdós bà ndols: en el món cristià i en el pagà . Seguidament s’analitza la figura de CristPedagog, des del moment que el Logos, el Verb, es va fer carn, d’acord amb l’Evangeli joà nic i El Pedagog de Climent d’Alexandria (vers 150 - vers 215). A mÊs, Ês clar que la presència d’un dÊu personal –Crist fet home– confereix a la pedagogia cristiana una dimensió inequívocament personalista. A continuació, es remarca la influència que es desprèn del fet que el cristianisme proclami que DÊu Ês amor, amb la qual cosa la pedagogia cristiana ensenya a estimar i així distingeix entre eros i charitas. Fora d’això, aquesta dimensió amorosa s’ha convertit en un dels pilars de la pedagogia contemporà nia, en enfortir la idea de comunitat, aspecte que ha incidit especialment en l’à mbit de l’educació social. Finalment, i a manera de conclusió, es dóna una breu notícia sobre la narrativa pedagògica cristiana, entesa com un procÊs de llarga duració que ha permès articular i canalitzar la via pedagògica d’Europa i, per extensió, d’Occident.

PARAULES CLAU: cristianisme, Xirau, Fullat, paidĂŠia cristiana, Logos, Verb, persona, amor, comunitat.

ABSTRACT This paper conducts a pedagogical reading of Christianity from the perspective of the novelty it represented in relation to the Hellenistic world. Accordingly, we proceed to a hermeneutics which has in mind the philosophy of education of Joaquim Xirau (1895-1946) and Octavi Fullat (born in 1928). Therefore, the synthesis of Christian paideia, which met significant resistance in both the Christian and the pagan world, is revised. Next, we analyse the figure of Christ the Educator, from the moment that the Logos, that is, the Word, became flesh, according to the Gospel and Clement of Alexandria’s Paedagogus (lines 150-215). Besides, it is clear that the presence of a personal God –Christ made man– confers the Christian pedagogy an unequivocally personalistic dimension. Later, the influence that arises from the Christian proclamation that God is love is highlighted, since Christian pedagogy teaches to love and thus distinguishes between eros and charitas. Otherwise, this dimension of love has become a mainstay of contemporary pedagogy, strengthening the idea of community, which has affected especially social education. Finally, there is a brief report on Christian teaching, understood as a long-term process that has allowed the articulation and the channelling of the European pedagogical path and, by extension, of the Western civilisation.

KEY WORDS: Christianity, Xirau, Fullat, Christian paideia, Logos, Word, person, love, community. ņʼn

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

RESUMEN En este artículo se ensaya una lectura pedagógica del cristianismo, desde la perspectiva de la novedad que representó con relación al mundo helenista. Se procede, pues, a una hermenÊutica que tiene bien presente la filosofía de la educación de Joaquim Xirau (1895-1946) y Octavi Fullat (nacido en 1928). Con estas premisas, se revisa la síntesis de la paideia cristiana que tuvo importantes resistencias, en ambos bandos: en el mundo cristiano y en el pagano. Seguidamente se analiza la figura de CristoPedagogo, desde el momento en que el Logos, el Verbo, se hizo carne, según se desprende del Evangelio de San Juan y de El Pedagogo, de Clemente de Alejandría (circa 150 - circa 215). Estå claro, ademås, que la presencia de un dios personal –Cristo hecho hombre– confiere a la pedagogía cristiana una dimensión inequívocamente personalista. A continuación, se remarca la importancia de que el cristianismo proclame que Dios es amor, con lo cual la pedagogía cristiana enseùa a amar, distinguiendo entre eros y charitas. Por lo demås, esta dimensión amorosa se ha convertido en uno de los pilares de la pedagogía contemporånea, al fortalecer la idea de comunidad, aspecto que ha incidido especialmente en el åmbito de la educación social. Finalmente, y a modo de conclusión, se da una breve noticia sobre la narrativa pedagógica cristiana, entendida como un proceso de larga duración que ha permitido articular y canalizar la vía pedagógica de Europa y, por extensión, de Occidente.

PALABRAS CLAVE: cristianismo, Xirau, Fullat, paideia cristiana, Logos, Verbo, persona, amor, comunidad.

1. INTRODUCCIÓ És ben notori que una de les aportacions mÊs destacades de la cultura grega va ser la seva dimensió pedagògica. De fet, i tal com va palesar Werner Jaeger, els grecs van perfilar la seva aventura cultural i espiritual com un sistema formatiu, entès com a paidÊia, que tenia com a objectiu prioritari el cultiu de l’à nima. Val a dir que aquest aspecte últimament ha estat emfasitzat, des d’un enfocament similar que destaca la tradició dels exercicis espirituals, per Pierre Hadot, el qual ha palesat el paper de la filosofia com a manera de viure.1

1 HADOT, Pierre. La Philosophie comme manière de vivre. Paris: Albin Michel, 2001; HADOT, Pierre.

Ejercicios espirituales y filosofĂ­a antigua. Madrid: Siruela, 2006; HADOT, Pierre. No te olvides de vivir. Goethe y la tradiciĂłn de los ejercicios espirituales. Madrid: Siruela, 2010.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ņŊ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

Ho manifesta Antoni Bosch-Veciana quan assenyala que un dels mèrits del professor Hadot Ês haver posat en relleu la manera com les filosofies antigues –encara que no únicament les filosofies antigues– no eren primà riament sistemes proposicionals coherents sinó mÊs aviat cada filosofia era i expressava una manera de viure.2 Una vegada hem establert aquesta idea, no Ês debades dir que aquest aprendre a viure, d’ascendència filosòfica, avui gaudeix d’un destacat èxit editorial, amb autors de relleu, com Luc Ferry, que han contribuït a fer crÊixer aquesta literatura didà ctica, dedicada tambÊ a la joventut, per bÊ que l’exministre francès d’Educació durant el període 2002-2004 pregona la victòria del cristianisme sobre la filosofia grega.3 Certament, el cristianisme implica molt mÊs que una manera de viure, però no Ês menys veritat que va sorgir en un context filosòfic dominat per l’hel¡lenisme. En relació amb aquest punt, Josep Ferrater Mora va considerar que el cristianisme no constituïa cap novetat, ni tampoc era radical, cosa que en canvi sí que afirma Pere Lluís Font quan identifica la radical novetat cristiana amb la fe en Jesucrist, revelador de l’amor de DÊu. El cristianisme Ês un cas únic en tota la història de les religions, en què el fundador entra de ple en el contingut del missatge.4 Tal com hem avançat, Ferrater Mora es desdiu aquesta novetat cristiana, perquè segons el seu parer el cristianisme comporta quelcom mÊs, un home nou, la qual cosa suposa un trencament definitiu respecte a les etapes anteriors. En darrer terme, podríem dir que l’hel¡lenisme Ês una manera de viure, però que nomÊs el cristianisme proporciona a l’home la possibilitat d’una vida.5 Ben mirat, aquesta vida nova queda reflectida en la carta als cristians d’Efes, on sant Pau descriu la vida dels cristians i retrata el seu esperit de lluita, un manlleu de l’hel¡lenisme molt probablement (Ef 4: 17-32; Ef 5: 1-32; Ef 6: 1-17).

DesprÊs d’aquestes consideracions preliminars, podem assenyalar que els nostres filòsofs de l’educació mÊs emblemà tics (Joaquim Xirau i Octavi Fullat) no es poden entendre sense la influència del cristianisme. Efectivament, ambdós autors han emfasitzat la significació de l’aportació cristiana al llarg de les seves respectives obres. Ara bÊ, del conjunt de la seva extensíssima producció 2

BOSCH VECIANA, Antoni. Judaisme alexandrĂ­ i filosofia. Barcelona: PPU, 2001, pĂ g. 19.

FERRY, Luc. Aprender a vivir. FilosofĂ­a para mentes jĂłvenes. Madrid: Taurus, 2007.

4 LLUĂ?S FONT, Pere. ÂŤEl CristianismeÂť, Les intuĂŻcions fonamentals de les grans religions. Barcelona: Editorial CruĂŻlla, 1991, pĂ g. 29-53 (la cita correspon a la pĂ g. 36).

5 FERRATER MORA, Josep. Digressió sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi), Una mica de tot. Palma: Editorial Moll, 1961, pà g. 68-141 (la cita correspon a la pà g. 123).

3

ņŋ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

bibliogrà fica esmentem alguns llibres capitals que marquen, si es vol, un estil de veure les coses que ofereix mÊs d’un punt de contacte. Ens referim, en concret, a Amor y mundo, de Joaquim Xirau, publicat a l’exili mexicà l’any 1940, i a Valores y narrativa. Axiologia educativa de Occidente, d’Octavi Fullat, aparegut el 2005, que es pot considerar una síntesi ampliada del que havia exposat en dues obres anteriors: Els valors d’Occident (2001) i L’autèntic origen dels europeus. El cristianisme en la formació d’Occident (2004).6 Per tant, l’hermenèutica que pretenem dur a terme en aquest article està mediatitzada pels ulls d’aquests pensadors i, molt especialment, d’aquestes obres que remarquen la importà ncia intel¡lectual i pedagògica del cristianisme.

Si Xirau lloa el tema de l’amor cristià , Fullat en destaca la significació històrica i cultural perquè el cristianisme –en última instà ncia– marca i determina l’origen dels europeus i dels occidentals, fins a l’extrem de conformar-ne l’axiologia. Ens avancem a dir que l’ordre de l’amor (ordo amoris) cristià forneix un dels fils conductors d’aquesta axiologia –que desprÊs de l’anunci de la mort de DÊu (Nietzsche) serà recuperada per la filosofia dels valors–, que troba en Max Scheler i Joaquim Xirau dos inequívocs punts d’ancoratge.

Arran d’aquesta actitud, Joaquim Xirau (1895-1946) va iniciar a l’exili mexicà la traducció de la Paideia de Jaeger, empresa que va culminar Wenceslao Roces. És obvi que l’obra era coneguda en els ambients del Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, en l’època anterior a la Guerra Civil, atès que es van adquirir els diferents volums d’aquesta obra emblemà tica a mesura que s’anaven publicant a Alemanya. Durant els anys d’exili, Joan Roura-Parella (1897-1983) va creuar correspondència amb Werner Jaeger, la qual cosa confirma les relacions que s’havien establert entre Berlín i Barcelona i que es van mantenir en la dià spora, malgrat les dificultats, desprÊs de 1939.

Amb el pas dels anys, i quan ja es trobava assentat als Estats Units desprÊs de fugir d’Alemanya, Jaeger –que va morir l’any 1961–7 va desenvolupar la idea de la paidÊia cristiana. Al escribir mi Paideia, tuve la intención, desde un 6 FULLAT, Octavi. Valores y narrativa. Axiologia educativa de Occidente. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2005; FULLAT, Octavi. Els valors d’Occident. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 2001; FULLAT, Octavi. L’autèntic origen dels europeus. El cristianisme en la formació d’Occident. Barcelona: Pòrtic, 2004.

7 En ocasiĂł del traspĂ s de Werner Jaeger, es van publicar diversos treballs entre els quals esmentem els segĂźents: GARCĂ?A DE LA MORA, JosĂŠ Manuel. ÂŤWerner Jaeger: FilĂłlogo, filĂłsofo y humanistaÂť, Convivium, 11-12 (1961), pĂ g. 175-180; LASSO DE LA VEGA, JosĂŠ. ÂŤEn la muerte de Werner JaegerÂť, Estudios ClĂĄsicos, 37 (1962), pĂ g. 30-47; FONTĂ N, Antonio. ÂŤWerner Jaeger: FilologĂ­a y humanismoÂť, AtlĂĄntida, 3 (1963), pĂ g. 313-325; IBSCHER, Gred. ÂŤEl autor de la “Paideiaâ€?Âť, Universitas. Revista Alemana de Letras, Ciencias y Artes, vol. II, 1 (1964), pĂ g. 57-63, etc.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ĺ†ĹŒ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

principio, de incluir en la obra un volumen especial que tratara de la recepción de la paideia griega en el mundo cristiano primitivo.8 És clar que, en l’univers intel¡lectual de Jaeger, la paidÊia clà ssica no s’explica sense la paideia Christi, i així conclou que la paidÊia cristiana constitueix una superació de la paidÊia clà ssica. Así, la paideia antigua se convierte en su instrumento.9 Al capdavall, la influència de Jaeger es va deixar sentir –des del començament– en els nostres filòsofs de l’educació. Per això mateix, Roura-Parella va proposar la traducció de l’obra al Fondo de Cultura Económica, que va editar-la en tres volums que van sortir a la llum entre 1942 i 1945.10 A l’hora de fer valoracions, convÊ tenir en compte que, quan Xirau va començar la traducció, estava repensant la significació del cristianisme per a la pedagogia i la cultura. Si l’any 1938 –en plena Guerra Civil– va publicar un magnífic estudi titulat Charitas, que va merèixer l’elogi del poeta Antonio Machado, que llavors residia a Barcelona, l’any 1940 publicava a Mèxic Amor y mundo, obra a la qual va seguir l’any 1942 Lo fugaz y lo eterno. El cas Ês que Xirau va intentar agombolar en la seva filosofia de l’educació una mena de síntesi entre el món grec i el món cristià que va donar lloc a personalitats definides per la seva dimensió amorosa, com ara sant Agustí, sant Francesc i el beat Ramon Llull.

En relació amb el professor Fullat, nascut el 1928, podem dir que el cristianisme representa una fusió entre la tradició jueva, grega i romana. D’aquesta unió va sorgir el domini cristià (del segle IV al XV) que tÊ com a valor la charitas (amor) que inunda l’univers cristià de manera que tot s’alimenta d’aquest valor.

Per aquesta via, el cristianisme, que provÊ del profetisme hebreu, integra el paganisme –amb les referències a la naturalesa–, la felicitat –com a punt teleològic– i l’excel¡lència de la virtut. La regla d’or es troba en l’Evangeli de Mateu, en la pregà ria que cal dirigir al Pare: Perdona les nostres ofenses tal com nosaltres perdonem els qui ens han ofès (Mt 6: 12).11 Al seu torn, Crist –norma definitiva de la conducta moral– constitueix un referent universal a manera 8 JAEGER, Werner. Cristianismo primitivo y paideia griega. MÊxico: Fondo de Cultura Económica [Breviarios, 182], 1974, pà g. 7.

9 IbĂ­dem, pĂ g. 25.

10 JAEGER, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega, 3 vol. MĂŠxico: Fondo de Cultura EconĂłmica, 1942-1945.

11 Cita de la traducció interconfessional del Nou Testament, promoguda per l’Associació Bíblica de Catalunya, l’Editorial Claret, la Fundació Bíblica Evangèlica de Catalunya i les Societats Bíbliques Unides (Barcelona: Claret, 1979). Pel que fa a l’Antic Testament, citem de La Bíblia de Montserrat. Andorra: Editorial Casal i Vall, 1992 [6a ed.].

ņĹ?

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

d’exemple a seguir i imitar. Així, l’Evangeli de Joan fa avinent aquelles paraules de Jesús: Us dono un manament nou: que us estimeu els uns als altres. Tal com jo us he estimat, estimeu-vos tambÊ vosaltres. Tothom coneixerà si sou deixebles meus per l’estimació que us tindreu entre vosaltres (Jo 13: 34-35).

No cal donar-hi gaires voltes per adonar-se que la cosmovisió cristiana es caracteritza per la centralitat que assoleix la figura de Crist com a fill de DÊu, segons s’establí definitivament en el concili de Nicea (any 325). En relació amb el fet d’oferir un símbol de la cosmovisió cristiana, Fullat tria el pantocrà tor (Jesucrist senyor de l’univers) que descansa damunt de la síntesi que subsumeix el judaisme i el paganisme grecoromà en el DÊu fet home. Tot amb tot, la modernitat –que es pot entendre com l’aventura de la cultura occidental a partir del Renaixement– trenca els lligams de la cosmovisió cristiana que, entre fe, raó i món, s’havien establert durant l’edat mitjana.

Al tombant del segle XVIII, l’anticristianisme pren embranzida encara que les virtuts cristianes sobreviuen sota una nomenclatura secularitzada a travÊs del trilema de la Revolució Francesa (llibertat, igualtat i fraternitat). D’aquí a la formulació de l’imperatiu categòric de Kant i a la Declaració Universal dels Drets Humans nomÊs cal un petit pas que es farà en nom de l’autonomia i la dignitat moral de l’Êsser humà .

Tinguem en compte, a mÊs, que Fullat estableix una autèntica filosofia de la història que suposa una divisió de la història en tres fases o etapes ben definides: la premodernitat (precristianisme, cristianisme, fins a la publicació del De hominis dignitate, de Pico della Mirandola, el 1486), modernitat (Renaixement i Il¡lustració) i postmodernitat. Des d’aquest enfocament, l’acceptació i generalització del cristianisme no es van donar fins al concili de Nicea (any 325), en el qual es proclamà que Jesucrist Ês realment un home (cosmovisió grega i romana) i Ês a la vegada YHWH (tetragrama de quatre consonants impronunciables que dóna sentit a la cosmovisió jueva que identifica DÊu com aquell Absolut silenciós).

Ara bĂŠ, desprĂŠs del desenvolupament del cristianisme durant l’edat mitjana es va produir una mena d’esgotament cristiĂ . En la cristiandat medieval tot estava lligat i ajustat, mentre que en la modernitat l’Êsser humĂ es desprèn de DĂŠu i la raĂł se separa de la fe. L’antropologia i les ciències modernes esvaeixen l’encarnaciĂł i comencen a divergir de nou de la dimensiĂł religiosa del mĂłn. El triangle (Jerusalem, Atenes i Roma), que va fer possible el cristianisme –i que es va objectivar en la cristiandat–, deixa de ser un triangle i esdevĂŠ una recta que uneix altra vegada Atenes i Roma. El profetisme hebreu perd empenta a favor del paganisme grecoromĂ que nomĂŠs viu a l’interior de la immanència, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ņŎ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

la qual cosa prepara la concepció renaixentista que serà ja estrictament intramundana. Tot plegat són indicis del final de la premodernitat dominant i de l’anunci de l’arribada de la modernitat, en la qual l’Êsser humà i la raó desplaçaran Crist com a referència total. S’ha passat del pantocrà tor a la dignitat humana i, així, l’home substitueix Jesucrist, de manera que l’antropocentrisme ocupa el lloc del teocentrisme. És ben bÊ això el que el professor Fullat adverteix: a La Gioconda (acabada el 1507), la Monna Lisa somriu amb una naturalitat que no tÊ cap intenció transcendent.

El procÊs modernitzador que es desencadena a partir del Renaixement i que prossegueix amb la Il¡lustració Ês ben palès. Els studia humanitatis retornen la veu als grecs i als llatins amb el seu programa d’anar a les fonts (ad fontes).

L’home assoleix una pretesa majoria d’edat en què nomÊs es deixa governar per la seva raó: la Raó, la Raison, la Vernunft. La conseqßència tÊ diferents noms: Il¡lustració, Segle de les Llums, Aufklärung, Enlightment. L’home s’emancipa de la tradició, de l’EsglÊsia i de la Bíblia. El dÊu d’Abraham, d’Isaac i de Jacob, el de Jesús, cedeix el lloc a un DÊu que Ês el Gran Arquitecte de l’Univers, el Principi o la deu racional i arquitectònica de la realitat. La modernitat ja no Ês cristiana, sinó radicalment i profundament humana: el Sapere aude de Kant situa la raó en el lloc de la divinitat. El colofó d’aquest procÊs Ês ben lògic: el segle XX –que s’obre amb la mort de Nietzsche, que va proclamar la mort de DÊu– Ês el segle postmodern.12 2. LA PAIDÉIA CRISTIANA, UNA S�NTESI DISPUTADA Pròpiament es pot dir que les relacions del cristianisme amb la paidÊia grega no són quelcom circumstancial, ni sobrevingut. Tot indica que encara que els apologetes cristians es van mostrar refractaris a la cultura hel¡lenística –Tacià amb el seu Discurs contra els grecs, que data del segle II dC, Ês un bon exemple del que diem–, no Ês menys veritat que l’univers mental grec –a travÊs d’un procÊs d’inculturació–13 va arrelar, finalment, en el món cristià .14 L’autoritzada veu de Henri-IrÊnÊe Marrou ho confirma: la diferencia entre 12

FULLAT, Octavi. El siglo postmoderno (1900-2001). Barcelona: CrĂ­tica, 2002.

LLU�S FONT, Pere. Reflexions sobre la inculturació grecoromana del cristianisme, La Bíblia i el Mediterrani. Barcelona: Associació Bíblica de Catalunya - Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Actes del CongrÊs de Barcelona, 18-22 de setembre de 1995], 1997, vol. I, pà g. 191-204.

14 TACIĂ€. ÂŤDiscurs contra els grecsÂť, Apologetes del segle II. IntroducciĂł de Josep MartĂ­ i AixalĂ .

Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 1993, pà g. 147-183.

13

ŇŅ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

paganos y cristianos en la Antigßedad tardía estriba en la verdad de sus respectivas elecciones, pero hay coincidencias en la actitud ante la concepción general de la vida, del hombre y del mundo.15 En tot cas, el que no admet cap dubte Ês que van aixecar-se veus contra aquest procÊs d’inculturació. En aquestes circumstà ncies, no sobten declaracions contundents com la del professor Ignacio Escribano-Alberca: La demonología de los apologetas va directamente encarada a la destrucción de la paideia16 No obstant això, un historiador del prestigi de Gustave Bardy va assenyalar l’any 1932 que, dins del món cristià , a partir del començament del segle III les esprits ouverts, en Orient et en Occident, s’accordent-ils pour proclamer le bienfait de l’instruction.17 El cristianisme oscil¡là , doncs, entre el distanciament i l’acceptació de la paidÊia, situació que va desencadenar tensions, avenços i retrocessos.

Malgrat l’actitud de rebuig d’alguns apologetes vers la paidÊia –posició que es troba en sintonia amb la seva hostilitat vers la filosofia grega i, molt especialment, contra els gramà tics–, a la llarga, els principis de la formació clà ssica (i, per tant, els conceptes d’aretÊ i paidÊia) van ser assumits pels Pares de l’EsglÊsia. Segons que sembla, cal situar els primers centres de la paidÊia cristiana a Roma amb Justí (segle II dC) i a Cartago amb Tertul¡lià (segle II dC). Mentre que Justí fou el primer que va utilitzar la paraula teologia, per la qual cosa Ês considerat el primer filòsof cristià , Tertul¡lià va ser el promotor del llatí cristià , atès que va crear un miler de paraules noves. Tot i així, Tertul¡lià i Novacià van condemnar apassionadament els espectacles imperials, Ês a dir, la pompa diaboli, o, el que Ês el mateix, el món, el dimoni i la carn, coneguts vulgarment com les temptacions de Satanà s, a les quals el cristià ha de renunciar.18 Ben mirat, es buscava posar fi a l’assistència dels cristians als espectacles del circ i de l’amfiteatre, que eren manifestacions paganes.19 Tal vegada, tot apunta que la paidÊia cristiana va florir a les ciutats orientals, especialment a Alexandria, on sobre el terreny preparat per Filó, que va propiciar un judaisme hel¡lenitzat, es va establir una mena de corretja de transmissió amb Climent 15

MARROU, Henri-IrĂŠnĂŠe. ÂżDecadencia romana o antigĂźedad tardĂ­a? Madrid: Rialp, 1980, pĂ g. 45.

ESCRIBANO-ALBERCA, Ignacio. ÂŤLos apologetas y Clemente de AlejandrĂ­a. Repulsa y aceptaciĂłn de la PaideiaÂť, Revista EspaĂąola de TeologĂ­a, nĂşm. 60 (2000), pĂ g. 65-83, cita a la pĂ g. 68.

17 BARDY, Gustave. L’Église et l’enseignement pendant les trois premiers siècles, Revue des Sciences Religieuse, XIII (1932), pà g. 1-28, cita a la pà g. 5.

18 WASZINK, Jan Hendrik. ÂŤPompa diaboliÂť, Vigiliae Christianae, vol. I (1947), pĂ g. 13-41.

19 TERTULIANO-NOVACIANO. De Spectaculis. Ayer y hoy del espectĂĄculo deportivo. Madrid: Ediciones ClĂĄsicas, 2001.

16

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ňņ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

d’Alexandria, que va ser mestre d’Orígenes, el qual –al seu torn– va tenir Gregori Taumaturg com a deixeble.

Tot fa pensar que a les ciutats orientals preferien persones erudites com a bisbes, en un context en què el didaskalió conduïa a l’episcopat, si bÊ la realitat devia diferir segons que es tractÊs d’Orient o Occident. Alejandría, Cesarea y luego Antioquia eran centros de enseùanza y estudio de alto nivel, difíciles de comparar con los didaskaleia de Roma en el siglo II, donde daban instrucción informal maestros individuales como Justino o Cleomenes. Las ciudades líderes del Este prefirieron evidentemente hombres eruditos para obispos y no había escasez. No se sigue que fueran todos teólogos, pero la enseùanza dada en su pastoral debió quedar profundamente afectada por la naturaleza de sus intereses intelectuales.20 Fa la impressió, doncs, que els didaskalions devien estar encaminats inicialment a tractar temes catequètics, amb la qual cosa les primeres escoles cristianes dels segles II i III devien ser veritables centres de formació religiosa.

La síntesi entre els aspectes religiosos i els pagans devia tenir lloc al segle III, tal com es desprèn del Discurs d’agraïment de Gregori dedicat a Orígenes, on es presenta la filosofia com a propedèutica de la teologia. A mÊs, a la carta d’Orígenes a Gregori Taumaturg –datada de prop del 245 dC– es reflecteix el pla d’estudis del didaskalió de Cesarea, que abasta la dialèctica, les ciències naturals, la filosofia i les Sagrades Escriptures.21 En relació amb tot aquest procÊs, Yves Congar va escriure –desprÊs de perfilar una història semà ntica del terme magisteri–22 un article molt clarivident sobre les diverses formes del magisteri: La función del maestro, didaskalios, en la Iglesia primitiva, probablemente anåloga a la que ejercían los rabinos en las sinagogas del mundo helenístico (1 Co 12: 28; Rm 12: 7; Ef 4: 11; Hch 13: 11), debía tener una actividad mås próxima a nuestra catequesis que a la especulación teológica. Las mismas escuelas de los siglos II y III fueron primeramente simples centros de ilustración de la fe. Apareció, sin embargo, pronto una cierta especulación que atrajo el control de parte de la comunidad y de sus 20 TREVIJANO ETCHEVERR�A, Ramón. La Didaskalía de Orígenes: caracteres de su doctrina, Scriptorium Victoriense, XVIII (1971), pà g. 5-34 i pà g. 121-154. Es tracta de dos articles que completen el treball. La cita correspon a la pà g. 8 del primer article.

21 Hi ha una versió d’aquesta carta bilingße, grecofrancesa a: GRÉGOIRE LE THAUMATURGE. Remerciement a Origène. Paris: Cerf, 1969 [Sources ChrÊtiennes, 148], pà g. 185-195.

22 CONGAR, Yves. Pour une histoire sÊmantique du terme Magisterium, Revue des Sciences Philosophiques et ThÊologiques, 60 (1976), pà g. 85-98. Una traducció sintetitzada d’aquest article, es va publicar a Selecciones de Teología, vol. 17, núm. 65 (1978), pà g. 3-8.

ŇŇ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

pastores. OrĂ­genes, que continĂşa la lĂ­nea alejandrina de los maestros, pone a los obispos en la cĂşspide de esta funciĂłnÂť.23 Fet i fet, investigacions recents posen de manifest que el terme deixeble (mazetĂŠs del verb grec manzano), entès com a seguidor de Crist, apareix sovint en les cartes d’Ignasi d’Antioquia, martiritzat cap a l’any 110. Es tracta d’un concepte que implica una dĂ˝namis, segons la qual el cristiĂ aspira a unir-se mĂ­sticament amb DĂŠu a travĂŠs de Crist. El terme, emperò, ve d’abans, atès que en l’Evangeli de Mateu ja apareix la idea de ser deixeble, tal com es desprèn del fragment segĂźent: ÂŤAccepteu el meu jou, feu-vos deixebles meus, que jo sĂłc benigne i humil de cor, i trobareu el repòs que tant desitjĂ veu, perquè el meu jou ĂŠs suau, i la meva cĂ rrega lleugeraÂť (Mt 11: 28-30).24 D’altra banda, un altre passatge d’aquest evangeli tambĂŠ posseeix un gran interès pedagògic: ÂŤAneu a convertir tots els pobles, bategeu-los en el nom del Pare, del Fill i de l’Esperit Sant, i ensenyeu-los a guardar tot el que us he manat. Jo serĂŠ amb vosaltres cada dia fins a la fi del mĂłnÂť (Mt 28: 19-20). Si en el primer cas –quan es parla de jou– la idea de deixeble es pot vincular a la comuniĂł del cristiĂ amb JesĂşs, la qual cosa significa un aprenentatge vital, en el segon cas implica un aprenentatge dirigit a observar un cos de doctrina, d’alt contingut ètic i moral. ÂŤL’Êthique de la responsabilitĂŠ du disciple de JĂŠsus est la première raison d’une thĂŠologie moraleÂť.25 Ve a tomb recordar que ser deixeble no significa rebre un coneixement o ensenyament, a manera de reflexiĂł especulativa, sinĂł tenir una actitud d’antropogènesi, en el sentit que l’home es troba mancat d’alguna cosa que nomĂŠs es pot aconseguir si seguim Crist.26 Ho podem veure a continuaciĂł a travĂŠs d’un petit fragment de la carta d’Ignasi d’Antioquia a l’esglĂŠsia de Roma: ÂŤDes de SĂ­ria fins a Roma lluito amb feres, a terra i per mar, de nit i de dia, encadenat a deu lleopards, vull dir a una esquadra de soldats, els quals, si els fas bĂŠ, 23 CONGAR, Yves. ÂŤBref historique des formes du “Magistèreâ€? et de ses relations avec les docteursÂť, Revue des Sciences Philosophiques et ThĂŠologiques, tom 60 (1976), pĂ g. 99-112. Cita de la versiĂł resumida que va preparar Jose M. Bernal per a la revista Selecciones de TeologĂ­a, vol. 17, nĂşm. 65 (1978), pĂ g. 15-20, la cita correspon a la pĂ g. 15.

24 Un comentari sobre aquests mots de l’Evangeli es pot trobar a: Sà NCHEZ NAVARRO, Luis. Ser discípulo (Mt 11, 29), Estudios Bíblicos, 63 (2005), pà g. 235-250.

25 MATERNE, Pierre-Yves. La condition de disciple. Éthique politique chez J. B. Metz et S. Hauerwas. Paris: Les Éditions du Cerf, 2013, pà g. 13.

26 ARGĂ RATE, Pablo. ÂŤEl concepto de “discĂ­puloâ€? en Ignacio de AntioquĂ­aÂť, Studia Monastica, vol. 43, fasc. 2 (2001), pĂ g. 269-296.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ĺ‡Ĺˆ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

es tornen pitjors. Però per llurs mals tractes em vaig fent mÊs deixeble, encara que no per això estic justificat.27 Sense caure en el parany de repetir els tòpics sobre la paidÊia, cal recordar –ni que sigui esquemà ticament– que equival al procÊs educatiu que dirigeix els humans cap a la virtut (aretÊ) entesa com a sinònim d’excel¡lència humana i que, en principi, era patrimoni exclusiu dels herois homèrics com Aquil¡les i Ulisses que aspiraven a ser els millors. Un cop establerta aquesta idea, Pere Riutort en la introducció a El Pedagog de Climent d’Alexandria, es va fer ressò d’aquesta realitat i va escriure el segßent: Si l’aretÊ grega recolza en l’orgull de ser el millor, l’aretÊ cristiana recolza en la humilitat.28 MÊs tardanament, la filosofia va assimilar el concepte de virtut a la idea de bÊ i així es va generar la figura del savi clà ssic –personificat paradigmà ticament en Sòcrates–, que es va esforçar per viure i morir d’acord amb un plantejament ètic de la conducta humana que neix d’una escrupolosa observança de les lleis de la polis que es reflecteixen en la consciència. Enfront d’això, pel cristià la virtut significa plenitud amorosa.

El teòleg luterà Rudolf Bultmann en un treball sobre la conception de l’homme et du monde dans le Nouveau Testament et dans l’HellÊnisme, que data de 1940, deixa ben definides les diferències entre el món grec i el cristianisme. Recorda que l’home grec, d’acord amb els principis estoics, sent que forma part d’un tot regit per una força divina que garanteix l’ordre del món.

A mÊs, remarca que el Nou Testament desconeix l’ideal del kalos kai agathos. C’est pourquoi le concept d’aretÊ en est presque complètement absent et qu’y manquent les notions d’Êducation et de formation.29 Mentre que el jueu es vana de les seves obres i el grec de la seva saviesa, el cristià es distingeix per la por d’haver pecat, per l’angoixa de viure desagradablement als ulls de DÊu, per no estimar-lo com cal.

Recordem que Plató, desprÊs d’haver reclamat el paper de l’educació del filòsof-rei a la República, va fer de la legislació l’instrument de la formació dels 27 IGNASI D’ANTIOQUIA. A l’esglÊsia de Roma, Pares apostòlics. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 2000, pà g. 151-156 (la cita correspon a la pà g. 153). Les últimes paraules remeten a la 1 C 4: 4: La meva consciència no m’acusa de res, però això no vol dir que jo sigui irreprensible. El meu jutge Ês el Senyor.

28 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 2003, pà g. 24.

29 BULTMANN, Rudolf. La conception de l’homme et du monde dans le Nouveau Testament et dans l’HellÊnisme, Foi et comprÊhension. L’historicitÊ de l’homme et de la rÊvÊlation. Paris: Éditions du Seuil, 1970, I, pà g. 438-458 (la cita correspon a la pà g. 449).

Ňʼn

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

ciutadans a Les Lleis, una obra posterior. D’aquesta manera, en eixamplar-se el marc de l’educació d’una minoria de selectes a tota la comunitat, la filosofia platònica insisteix en la funció educadora de la llei perquè, tal com recorda Jaeger, la llei Ês essencialment paidÊia.30 Doncs bÊ, i d’acord amb la tesi de Rudolf Bultmann, les lleis gregues no són mÊs que el reflex d’un ordre còsmic que governa el món. Es tracta d’un Logos que regula un ordre (kósmos) que dóna sentit a la filosofia estoica, que veu l’Êsser humà com un microcosmos que capta la magnificència d’aquest ordre superior còsmic que Ês conseqßència del Logos. En el fons, i segons la seva particular cosmovisió, regulada per un Logos o ordre universal, l’educació de l’home grec rau en una constitució equilibrada de les diverses parts que la integren, la qual cosa li confereix un sentit estètic.

En poques paraules, l’home grec es trobava lligat a unes lleis fixes i inexorables que reglaven i determinaven la vida, d’acord amb una concepció geomètrica d’arrel pitagòrica. Josep Ferrater Mora hi afegeix que pels grecs aquest món no Ês mÊs que una manifestació de la realitat del Gran Cosmos o, potser, del Món Intel¡ligible. La raó grega, doncs, que havia començat per pretendre conquistar l’univers, s’acontenta al final, amb plegar-se a l’univers.31 D’aquí ve que kósmos –insistim en la idea– es refereix en grec a l’ordre que presenta l’univers. En aquest sentit, Plató a Les Lleis (IV, 716c) presenta DÊu com la mesura del món, amb la qual cosa es distancia de l’antropocentrisme de Protà gores. Naturalment, aquesta cosmovisió –un món que respon a la mesura grega– es troba present en la filosofia que Xirau va tenir a la vista quan va distingir, a Amor y mundo (1940), entre l’eros grec i l’amor cristià .

Resulta lògic, doncs, que la paidÊia platònica busquÊs harmonitzar els elements racionals i irracionals, intel¡lectuals i passionals, de la naturalesa humana. El que importava era el metron, Ês a dir, la mesura i la proporció respecte a un model arquetípic i antropoplà stic. La fórmula pedagògica clà ssica Ês ben coneguda: gimnà stica per al cos, música per a l’à nima (la República 376e).

S’ha de dir que per educació musical s’entenia tot allò que se situava sota el patrocini de les muses i que, per tant, comprenia els aspectes relacionats amb la lectura, l’escriptura, l’aritmètica, la música, la dansa i la literatura.

30 JAEGER, Werner. Alabanza de la ley. Los orĂ­genes de la filosofĂ­a del derecho y los griegos. Madrid: Instituto de Estudios PolĂ­ticos, 1953, pĂ g. 78.

31 FERRATER MORA, Josep. Digressió sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi), op. cit., pà g. 81.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ŇŊ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

Però l’imperi de la llei no Ês nomÊs una qßestió hel¡lènica, sinó que tambÊ es troba present en el món jueu. És prou eloqßent la importà ncia del canvi que va comportar el cristianisme respecte de les disposicions d’Israel. Com Ês sabut, el Pentateuc recopila tantes lleis que ocupen mÊs de la tercera part d’aquests llibres (Ex 20-40; Lv i Dt 12-16). És obvi que no es pot negar la importà ncia d’aquesta tradició que, a mÊs de fornir la Torà i la Misnà , ha influït sobre l’educació del poble hebreu. I si bÊ Crist va superar el judaisme com a religió de la llei, tampoc no podem oblidar que, segons el sermó de Jesús a la muntanya, no va venir a suprimir la llei, sinó a completar-la: No us penseu que jo vinc a anul¡lar els llibres de la Llei i dels Profetes. No vinc a anul¡lar-los sinó a completar-los (Mt 5: 17).

En aquest punt prenen importà ncia les cartes paulines. Tot i el seu interès general, n’esmentarem dues: les dirigides als cristians de Roma i les dirigides als cristians de Galà cia. En efecte, en la carta als cristians de Roma –que va merèixer un monumental estudi per part de Karl Barth– Pau afirma que Crist, que ens ha reconciliat amb DÊu, substitueix la llei antiga perquè ens allibera del pecat a travÊs del seu Fill. No cal dir, doncs, que a partir d’aquest moment –de la vinguda del Messies– ja no estem sota el poder de la llei de Moisès. Doncs bÊ, germans meus: vosaltres, units al cos de Crist, heu mort amb ell a la llei de Moisès; així heu pogut passar a ser d’un altre, d’aquell que ha ressuscitat d’entre els morts i ara ens fa donar fruits per a DÊu (Rm 7: 4). Una mica mÊs endavant insisteix en la nova realitat que genera l’abolició de la Llei que, a mÊs, dóna ocasió al pecat. Notem, doncs, que l’antiga llei de Moisès queda abolida per la nova llei de Crist que es resumeix en un sol principi: estimar. No quedeu a deure res a ningú, encara que sempre quedarem a deure mÊs amor els uns als altres. Qui estima els altres ha complert la Llei. No cometre adulteri, no matar, no robar, no desitjar allò que Ês d’un altre, i qualsevol altre manament, es resumeix en aquestes paraules: Estima els altres com a tu mateix. Qui estima no fa cap mal als altres. Estimar Ês tota la Llei (Rm 13: 8-10).

La carta de Pau als cristians de Galà cia Ês igualment explícita sobre aquesta qßestió, atès que deixa clar que Crist ens va rescatar de la maledicció de la Llei perquè la vida promesa per DÊu provÊ de la fe: Abans d’arribar l’hora de la fe, està vem reclosos sota la guarda de la Llei, esperant el moment que la fe es revelaria. Així la Llei va fer com de mainadera per conduir-nos a Crist, que ens allibera del pecat per la fe. Però ara, que ha arribat l’hora de la fe, ja no necessitem mainaderes. Tots vosaltres, per la fe, sou fills de DÊu en Jesucrist. Tots els qui heu estat batejats per unir-vos a Crist, us heu revestit de Crist. Ja no compta ser jueu o grec, esclau o lliure, home o dona. Tots som una sola cosa Ňŋ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

en Jesucrist. I si vosaltres sou de Crist, sou descendència d’Abraham, hereus de les promeses (Ga 3: 23-29).

DesprÊs de tot, i segons un esquema que serà assumit per Joaquim di Fiore i Lessing, podem dir que la Llei (una mena de pedagogia del temor) ens va preparar, en estar inclosa en el pla de DÊu, per rebre Crist, que, en programar l’abolició de qualsevol tipus de diferència entre els homes, supera els límits estrictes del judaisme com a religió del poble hebreu per esdevenir una religió universal que es basa en una economia de l’amor. De la minoria d’edat de l’Antic Testament, de la llei de Moisès, hem transcendit al reialme de l’amor, a la plenitud de l’estimació, clau de volta del cristianisme, segons la bona nova de l’Evangeli. És evident que passem de l’imperi de la Llei (pròpia dels jueus) a l’imperi de l’amor cristià , perquè la Llei –tal com apareix a les cartes paulines als cristians de Roma i de Galà cia– es troba en un sol precepte: Estima els altres com a tu mateix (Ga 5: 14). Si la Llei implica una relació asimètrica, la paidÊia amorosa que proclama l’Evangeli situa en un mateix pla tothom grà cies a l’amor que ens fa tots iguals: El qui Ês instruït en la paraula de DÊu ha de compartir el que tÊ amb aquell que l’instrueix (Ga 6: 6).

Així, sorgeix una nova educació, la paidÊia cristiana, que implica una visió universal o catòlica que afaiçonarà una pedagogia cristocèntrica, amarada per l’amor i garantida per la fe, que es palesa, per exemple, en la carta atribuïda a Climent, bisbe de Roma (88-97 dC) a l’esglÊsia de Corint, que vivia un profund trasbals per causa d’una crisi interna, en què els joves es van rebellar contra els preveres o ancians, missiva escrita a l’època de la persecució de Domicià (96 dC). DesprÊs de diverses metà fores atlètiques (combats i curses), Climent exhorta a la conversió i a la humilitat tot recordant la importà ncia pedagògica del Crist Salvador: Reverenciem el Senyor Jesucrist, la sang del qual fou vessada per nosaltres, respectem els nostres dirigents, honorem els ancians, eduquem els joves en la disciplina del temor de DÊu, orientem les dones vers el bÊ... Els nostres fills participin de l’educació en Crist. Que aprenguin el valor de la humilitat davant DÊu, com Ês poderós l’amor cast davant DÊu; que n’Ês de bonic i de gran el temor de DÊu i com salva tots els qui caminen santament en ell amb una intenció pura.32 Tot i el rerefons cultural hel¡lenístic que perviu en el cristianisme, el cert Ês que existeixen importants diferències entre la paidÊia grega i la paidÊia cristia32 CLIMENT DE ROMA. Carta de l’esglÊsia de Roma a l’esglÊsia de Corint, Pares apostòlics, op. cit., pà g.

49-84 (la cita correspon a la pĂ g. 61).

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ĺ‡ĹŒ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

na que, en última instà ncia, radiquen en la novetat antropològica cristiana. No cal insistir en el fet que els apologetes van remarcar que Moisès Ês mÊs antic que Homer, i que, a mÊs, la nostra religió no solament Ês mÊs antiga que la cultura dels grecs, sinó que Ês anterior fins i tot a la invenció de l’alfabet.33 Així, doncs, la saviesa cristiana –que a voltes es distancia dels gramà tics i dels filòsofs– supera la saviesa clà ssica que, als ulls dels apologetes, no Ês mÊs que una saviesa bà rbara.

Paral¡lelament a les recerques de Werner Jaeger, el prestigiós historiador AndrÊ Jean Festugière va fer un balanç dels aspectes positius i negatius de la paidÊia grega en relació amb el cristianisme en la seva obra Antioche païenne et chrÊtienne. Libanus, Chrysostome et les moins de Syrie (1959). En l’actiu de la paidÊia hi situa aquestes contribucions: el seu valor educatiu i la intenció que tÊ d’implantar entre els joves un sentit de decòrum (perfil estètic) i d’honestedat (carà cter ètic), per bÊ que aquestes dimensions es perverteixen quan es tracta del tema de l’amor, Ês a dir, de l’eros. Per contra, els perills són ben lògics, atès que el cristià –quan entra en contacte amb la paidÊia hellenística– s’amara de les llegendes mitològiques sovint indecents i del culte als dÊus pagans. Amb tot, la gran diferència entre l’home grec i el cristià rau en un aspecte molt concret: mentre que el grec persegueix romandre bell als seus propis ulls i als d’altri, el cristià no es guia per la bellesa, sinó per la idea de pecat, per tal de no ofendre DÊu.34 En qualsevol cas, la síntesi de la paidÊia cristiana –un aiguabarreig entre l’hel¡lenisme i el cristianisme– va ser possible. Per algun autor –ens referim a Pier Franco Beatrice– aquests dos factors –hel¡lenisme i cristianisme– cohabiten a l’interior de la cultura europea i occidental. Dans cette civilisation, hellÊnisme et christianisme cohabitent depuis toujours, unis dans ce rapport de rÊpulsion et d’attraction qui en a dÊterminÊ la crÊativitÊ extraordinaire.35 Al marge de la polèmica sobre si la trobada entre cristianisme i hel¡lenisme Ês una síntesi, una fusió, un aiguabarreig o una cohabitació, una cosa sembla segura: s’han influït mútuament i recíproca des del primer dia. No obstant això, cadascun d’ambdós elements ofereix la seva pròpia singularitat. Si l’hel33

TACIĂ€. ÂŤDiscurs contra els grecsÂť, Apologetes del segle II, op. cit., pĂ g. 174.

FESTUGIĂˆRE, AndrĂŠ Jean. ÂŤPaidĂŠia grecque et ĂŠducation chrĂŠtienneÂť, Antioche paĂŻenne et chrĂŠtienne.

Libanus, Chrysostome et les moins de Syrie. Paris: Éditions E. de Boccard, 1959, pà g. 211-248.

35 BEATRICE, Pier Franco. HellÊnisme et christianisme aux premiers siècles de notre ère. Parcours mÊthodologiques et bibliographiques, Kernos. Revue Internationale et Pluridisciplinaire de Religion Grecque Antique, 10 (1997), pà g. 39-56.

34

ŇĹ?

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

lenisme va articular una pedagogia al voltant d’una concepció antropològica basada en l’ideal de la kalokagathia –Ês a dir, en l’harmonia de la bellesa i de la bondat, segons una proporció geomètrica–, el cristianisme s’arrela en una antropologia que inclou la doctrina del pecat i la fe pasqual en la resurrecció, ambdós principis desconeguts pels grecs. Al capdavall, un dels factors mÊs genuïns del cristianisme Ês, justament, la projecció escatològica que distingeix radicalment la vida cristiana respecte de la saviesa grega, que, d’acord amb les filosofies estoiques i epicúries, posava l’èmfasi en l’acceptació d’una mort digna, que formava part d’aquella manera de viure pròpia dels filòsofs que s’esforçaven a resistir per tal d’afrontar honorablement el destí. Aquí rau, precisament, una de les distincions substancials entre l’autarquia immanent del savi grec i la crida a la transcendència de la vida cristiana.

En l’à mbit de la paidÊia cristiana trobem la DidakhÊ –o Doctrina dels dotze apòstols– que, probablement, constitueix un dels textos de mÊs interès per una lectura pedagògica del cristianisme. Fou escrita entre els anys 98 i 117 de l’era cristiana, per bÊ que recull tradicions anteriors jueves i perses. És sabut que aquest text –recuperat al segle XIX– reuneix unes normes prà ctiques destinades a l’educació moral dels primers cristians, per la qual cosa atresora una gran và lua historicopedagògica atès que, per aquesta mateixa raó, pot ser considerat el primer catecisme de la història del cristianisme. Sortosament comptem amb una edició d’aquest text des de l’any 1979, amb traducció de Vicenç Esmarats i introducció i notes de Miquel S. Gros. L’any 2000 es va afegir, amb introducció de Josep Vives i notes de Sebastià Janeras, i amb el mateix traductor, a l’edició de Pares apostòlics.36 En veritat, la mateixa arrel de la paraula didakhÊ ens remet a la cultura i a la llengua gregues. Com hem dit, el cristianisme sorgeix enmig d’un món hellenístic i utilitza la llengua grega (la koinÊ) amb la qual s’aporta al pensament cristià tot un món de conceptes i categories intel¡lectuals pròpies del pensament hel¡lènic, a travÊs d’un procÊs d’inculturació que va utilitzar diversos camins: una mateixa estructura lingßística i administrativa, diferents vies de correspondència, rutes de viatges, una xarxa d’espectacles dirigida a fomentar el culte a l’emperador, etc. Però tornem a la DidakhÊ i observem que, pel que fa a l’ensenyament moral, s’utilitza l’alternativa dels dos camins –Ês a dir, l’an36 Entre les dues edicions catalanes, va aparèixer una versió en castellà , amb el títol de DidachÊ.

Doctrina apostolorum. Epístola del Pseudo BernabÊ, amb edició de Juan JosÊ Ayån (Madrid: Ciudad Nueva, 1992), de la qual ens vam ocupar en una recensió publicada a Temps d’Educació, núm. 11 (1994), pà g.

311-314.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ŇŎ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

tiga i coneguda lluita entre el bÊ i el mal–, recurs emprat tant pel judaisme –al Dt 11: 26-30, quan s’indica el camí de la benedicció i el de la maledicció– com per la cultura pagana. Així, Hesíode desenvolupa el mateix argument, amb una clara finalitat didà ctica, a Els treballs i els dies. TambÊ les dues vies foren utilitzades per la tradició pitagòrica.

No hi ha dubte que la conducta prà ctica del cristià està orientada per aquests camins –el de la vida i el de la mort– planerament i senzilla. Paga la pena remarcar que situats al segle I dC ens trobem lluny de l’aretÊ heroica. Ara s’imposa una nova vida virtuosa –que es desmarca de l’eros hel¡lènic– i que es justifica nomÊs per l’entrega incondicional, Ês a dir, per l’amor cristià . No debades, el viarany de la vida queda fressat de la manera segßent: Ara bÊ, el camí de la vida Ês aquest: estimarà s, en primer lloc, DÊu que et creà ; en segon lloc, el teu proïsme, com a tu mateix; i tot allò que no voldràs que hom et faci a tu, tampoc tu no ho faràs a un altre.37 Tal com s’esdevÊ, la ruta de la vida propugna l’estimació de DÊu i el proïsme, tot incorporant-hi un discurs de nova planta que, en alguns punts, Ês fins i tot radical, pel que tÊ de desconegut en relació amb etapes pretèrites. No matarà s, no cometràs adulteri, no corrompràs els menors, no fornicarà s, no robarà s, no et dedicaràs a la mà gia, no faràs ús de bruixeries, no destruiràs el fetus per avortament, no mataràs el nou nat, no cobejaràs els bÊns del teu proïsme.38 S’ha de pensar, tambÊ, que es condemna la prà ctica de l’infanticidi que, com sabem per les dades que subministren les històries de la infà ncia, ha estat una xacra habitual fins a èpoques recents. Però mÊs enllà d’aquestes constatacions, cal significar que en el rerefons de la DidakhÊ hi apareix el decà leg bíblic, presentat a travÊs d’una adaptació de tipus sapiencial a l’abast de tothom.

Enfront del camí del bÊ i de la vida –que recomana ser magnà nim i compassiu, ingenu i pacient, temorós i caritatiu– sorgeix el camí de la mort, el dels crims, adulteris, cobejances, fornicacions, furts, idolatries, prà ctiques de mà gia, bruixeries, rapinyes, falsos testimonis, hipocresies, falsies, enganys, orgull, maldat, arrogà ncia, vanitat, deshonestedat en el parlar, enveja, insolència, altivesa, jactà ncia, manca de temor de DÊu.39 És evident que l’horitzó en el qual es mou el cristianisme primitiu prioritza l’ensenyament moral, sense 37 DOCTRINA DELS DOTZE APÒSTOLS (DidakhÊ), Pares apostòlics, op. cit., pà g. 23-36 (la cita correspon a la pà g. 23).

38 IbĂ­dem, pĂ g. 24-25.

39 IbĂ­dem, pĂ g. 27.

ĹˆĹ…

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

oblidar les qßestions litúrgiques (VII-XI) i disciplinà ries (XI-XV). I tot això amb la confiança de l’espera definitiva del Senyor, l’esperança escatològica, la parusia, segons una estructura temporal ben definida i que posa fi a la DidakhÊ: I aleshores apareixeran els senyals de la veritat; en primer lloc, el senyal d’obrirse el cel, desprÊs, el senyal del so de la trompeta, tercerament, la resurrecció dels morts; no de tots, sinó segons fou revelat: vindrà el Senyor i tots els sants amb ell. Llavors veurà el món el seu Senyor venint sobre els núvols del cel.40 En vista del que diem, queden lluny encara –estem situats a cavall del segle I i II dC– les preocupacions per la formació intel¡lectual dels cristians. En la carta de Climent, bisbe de Roma, a l’esglÊsia de Corint (suara esmentada) llegim el segßent: Apreneu a sotmetre-us, bandejant la presumpció arrogant i orgullosa de la vostra llengua.41 Davant de la saviesa orgullosa que dóna la llengua grega, interessa molt mÊs la saviesa que ve de DÊu, la saviesa perfecta, tal com es desprèn del llibre dels Proverbis (Pr. 1: 23-33) quan detallen els inconvenients de no seguir-la, per mostrar tot seguit els avantatges d’observar-los. Perquè Ês JavhÊ que dóna la saviesa, de la seva boca vÊnen la ciència i la intel¡ligència (Pr 2: 6). Amb altres mots: la paraula de DÊu Ês molt millor que els mots de la llengua grega, llengua que servia de conducte i canal de comunicació al món hel¡lenístic.

Tot i aquests antecedents, el fort del debat cristianisme-paganisme es va donar mÊs tard –al segle IV– quan la conversió es va fer massiva, en un moment en què van aparèixer emperadors com Constantí i Julià , que van seguir una relació amb la religió ben peculiar. Mentre Constantí advocava per una teologització de l’Estat (Ês a dir, de l’Imperi), Julià va pretendre restaurar el paganisme oficial.42 Llavors el debat sobre el cristianisme ja no era una qßestió únicament religiosa, sinó tambÊ –i priorità riament– política, que afectava les bases estructurals de l’Imperi.

S’ha de pensar que durant els primers dos segles, el cristianisme es va mantenir allunyat –per prevenció– de la filosofia grega, llevat d’algunes vegades, sobretot a Alexandria, circumstà ncia que hem comentat a bastament. Els atacs es van donar en ambdues direccions: els pagans (Porfiri i Julià ) defensors del 40

IbĂ­dem, pĂ g. 36.

CLIMENT DE ROMA. Carta de l’esglÊsia de Roma a l’esglÊsia de Corint, Pares apostòlics, op. cit., pà g.

49-84 (la cita correspon a la pĂ g. 79).

42 BARCELĂ“, Pedro. ÂŤFundamentalismo pagano y fundamentalismo cristiano en el siglo IVÂť; BARCELĂ“, Pedro; FERRER, Juan JosĂŠ; RODRĂ?GUEZ, Inmaculada (eds.). Fundamentalismo polĂ­tico y religioso: de la AntigĂźedad a la Edad Moderna. CastellĂł de la Plana: Universitat Jaume I, 2003, pĂ g. 43-61.

41

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ĹˆĹ†

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

culte imperial criticaven el cristianisme, mentre que els cristians repudiaven, si mÊs no, algunes creences de l’hel¡lenisme, com ara la idolatria i els espectacles que fomentaven el culte a l’emperador. Per la seva banda, els pagans no acceptaren de bon grat que els cristians ensenyessin els clà ssics pagans. Així, es manifesta l’emperador Julià , dit l’Apòstata, en el seu discurs Contra els galileus, escrit el 363, desprÊs que el 17 de juny del 362 promulguÊs una llei que impedia que els cristians ensenyessin, la qual cosa confirma que al segle IV molts adeptes de la nova religió es dedicaven a la docència dins de l’imperi.43 Malgrat aquestes disposicions que limitaven l’ensenyament dels mestres cristians, i grà cies a la conversió de grans retòrics com Jeroni i Agustí, va ser possible una síntesi –una paidÊia cristiana– que representa un entrecreuament de la tradició de les arts liberals clà ssiques (aquella passió ciceroniana de la qual no es podia desprendre sant Jeroni) i els principis teològics del cristianisme, formulats en el credo del concili de Nicea (325 dC).44 3. EL LOGOS ES FA HOME: CRIST-PEDAGOG No hi ha dubte que el món hel¡lenístic va experimentar, davant de l’aparició del cristianisme, diversos escà ndols que –entre altres punts– afectaven aspectes metafísics, teològics, morals i antropològics, reptes que Olegario Gonzålez de Cardedal va presentar com les provocacions del cristianisme a la saviesa grega.45 En efecte, des d’una perspectiva metafísica es constata que la cultura hel¡lenística Ês essencialment està tica, tret característic que xoca amb la posició cristiana que defensa la creació i la revelació en el temps. D’aquesta manera, es va trencar la concepció circular grega del temps –la idea de l’etern retorn, la mÊs propera a la immobilitat i la immutabilitat dels cicles naturals– per implantar una filosofia de la història de carà cter lineal, amb un principi 43 JULIÀ EMPERADOR, DIT L’APÒSTATA. Contra els galileus. València: Publicacions de la Universitat de València, 2008. Es poden trobar referències a l’edicte de Julià de l’any 362 en els segßents treballs: BARDY, Gustave. L’Église et l’enseignement au IV siècle, Revue des Sciences Religieuse, XIV (1934), pà g. 525-549, i BASABE, Enrique. El cristianismo y los clåsicos paganos. Una persecución original de Juliano el Apóstata, Perficit, 199 (1966), pà g. 1-9.

44 MARROU, Henri-IrÊnÊe. Les Arts LibÊraux dans l’AntiquitÊ classique, Arts libÊraux et Philosophie au Moyen Âge. Mont-real - Paris: Institut d’Études MÊdiÊvales-Libraire Philosophique J. Vrin [Actes du Quatrième Congrès International de Philosophie MÊdiÊvale. UniversitÊ de MontrÊal, Canada. 27 d’agost -2 de setembre de 1967], 1969, pà g. 5-27.

45 GONZĂ LEZ DE CARDEDAL, Olegario. ÂŤEl Cristo de los filĂłsofosÂť, Saber Leer, [nĂşm. 19], 1988, pĂ g. 10-11.

Es tracta d’un comentari extens en l’obra de Xavier Tilliette, La Christologie idÊaliste. Paris: DesclÊe, 1986.

ĹˆĹ‡

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

(alfa) i un final (omega), una protologia i una escatologia, que abasta des de la creació fins al judici final. No debades, s’ha dit que sant Agustí ha estat –amb la seva concepció del temps– un dels primers filòsofs de la història que va influir, a partir del cronograma cristià , sobre el mite modern del progrÊs, discutit avui pels postmoderns.

Vistes les coses així, tot fa pensar que la dinà mica històrica del cristianisme tambÊ va comportar entendre la vida com a procÊs i, per consegßent, va donar entrada a la idea pedagògica de transformació. Es tracta que l’Êsser humà es configura a imatge de DÊu i, així, l’ideal de perfecció humana rau en la forma Dei.46 Per la seva banda, Pere Riutort, en la presentació d’El Pedagog, de Climent d’Alexandria, recorda que el pedagog era l’esclau que conduïa els infants a l’escola. Aquesta idea de moviment tambÊ afecta, per tant, els lligams entre el cristianisme i la paidÊia. Tot fet cultural pot i sol tenir un valor pedagògic; però tambÊ el cristianisme demana un procÊs pedagògic, ja que no es fonamenta en una visió està tica del món i de l’home. El cristianisme suposa una progressió de perfeccionament pel fet que exigeix tendir cap a la maduresa o majoria d’edat, d’acord amb la causa exemplar, el Logos, Jesucrist.47 Des d’una perspectiva teològica, i enfront del politeisme grec, emergeix un DÊu u i tri que, a mÊs a mÊs, ofereix una realitat personal atès que s’ha encarnat en el seu fill, Jesús, Crist, que ha estat concebut per Maria, sense pecat. Situats en aquest punt, convÊ tenir present que el cristianisme ens ofereix un DÊu personal, un DÊu que tÊ tres persones (Pare, Fill i Esperit Sant), la qual cosa suposa que l’home –creat a imatge de DÊu– sigui tambÊ persona. I Ês persona –terme que procedeix del grec prósopon, que originà riament volia dir rostre i que va ser emprat pel Nou Testament–48 perquè DÊu, que tÊ rostre, ens mira, com es pot veure als pantocrà tors de l’art romà nic, per bÊ que els homes tambÊ poden contemplar-lo i lloar-lo quan ens apropem a l’absis en una mena de viatge mistagògic de clares connotacions simbòliques. Nogensmenys, aquesta dimensió d’un DÊu personal ha generat que el cristianisme defensi sovint un 46 LLAMAS MART�NEZ, JosÊ Antonio. Hombre y educación en el paleocristianismo: Clemente de Alejandría.

Madrid: UNED, 2001. Entre altres coses destacables, cal dir que al final de la tercera part aquest llibre s’analitza l’escola catequètica d’Alexandria com a institució hel¡lenística: l’origen, el contingut i el carà cter. És on Climent va impartir els seus ensenyaments.

47 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 2003, pà g. 16.

48 MART�NEZ, Enrique. El tÊrmino prosopon en el encuentro entre fe y razón, Espíritu, LIX, 139, 2010, pà g. 173-195. Segons aquest autor –professor de la Universitat Abat Oliba– el terme prosopon, antecedent de persona, apareix en la Bíblia dels LXX i en el Nou Testament.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ĹˆĹˆ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

personalisme pedagògic, un dels punts forts de la pedagogia perenne, des del moment que s’entÊn l’acte educatiu com un procÊs que atÊn la personalització de l’individu o, el que Ês el mateix, la seva plena realització com a persona.

Aquí pot ser oportú recordar que si DÊu s’ha fet home, Ês justament per redimir el pecat de l’home, amb la passió i la mort de Crist. Pròpiament, el cristianisme defensa –contra la filosofia platònica i neoplatònica– que l’Êsser humà posseeix una à nima singular, pròpia i individual, que no tÊ res a veure amb aquella à nima del món que, a manera d’una espècie de panpsiquisme, governava el món. Mentre que per a la filosofia platònica l’à nima Ês immortal i reneix moltes vegades, la qual cosa fa que aprengui per reminiscència (Menó 81 c-d), el cristianisme considera que tambÊ els cossos, juntament amb l’à nima, participen de la resurrecció final.

Aquesta afirmació comporta innegables conseqßències pedagògiques des del moment en què es va parlar de la pedagogia de la resurrecció, que va ser actualitzada per Henri Bissonier, autor d’una obra de referència obligada que es va publicar a tocar de la convocatòria del concili II del Vaticà .49 Pel cristianisme, la persona discapacitada no Ês fruit del pecat, tal com deixa ben patent l’Evangeli de Joan (Jo 9, 1-3). L’Êsser humà –al marge de defectes i limitacions– sempre Ês persona. En el moment del judici final, i una vegada consumada la resurrecció, els cecs hi veuran i els coixos caminaran, perquè el cristianisme constitueix una religió que iguala tothom al final. L’esperança –hereva del profetisme hebreu– situa la igualtat no en aquest món –com van pregonar les utopies reformistes i els socialismes revolucionaris–, sinó al final dels temps, en una realitat transmundana i eterna.

Així, doncs, la condició humana únicament s’esclareix en el misteri del Verb encarnat, tal com es desprèn de l’Evangeli de Joan quan ens diu –nomÊs començar– que la paraula eterna de DÊu es fa home. No debades, Crist apareix, d’acord amb la teologia trinità ria, com la paraula (Logos, Verb) encarnada: la Paraula es fÊu carn, cos humà , Ês a dir, llenguatge, i així el Logos gnòstic Ês traduït per Paraula. Al principi ja existia aquell que Ês la paraula.

La Paraula era amb DĂŠu i la Paraula era DĂŠu. Era, doncs, amb DĂŠu al principi.

Per ell tot ha vingut a l’existència, i res del que ha vingut a existir no hi ha vingut sense ell. Tenia en ell la vida, i la vida era la llum dels homes. La llum resplendeix en la foscor, i la foscor no ha pogut ofegar-la (Jo 1: 1-5).

49 BISSONIER, Henri. PÊdagogie de la RÊsurrection. De la formation religieuse et de l’Êducation chrÊtienne des inadaptÊs. Paris: Fleures, 1959. Hi ha una traducció: BISSONIER, Henri. Pedagogía religiosa de los inadaptados. Introducción a una ortopedagogía catequística. Barcelona: Nova Terra, 1969.

ĹˆĹ‰

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

De fet, aquest passatge de l’Evangeli joà nic ressona en el Discurs contra els grecs, de Tacià (segle II dC), on desqualifica els gramà tics i filòsofs. Malgrat això, i a partir de les paraules de l’Evangeli, Tacià no dubta a presentar DÊu com a Verb i, conseqßentment, en el principi del món. DÊu ja era en el principi, i hem rebut de la tradició que el principi Ês la potència del Verb. Perquè el Senyor de l’univers, essent ell mateix suport de tot, quan la creació encara no s’havia efectuat, estava sol; però com que en ell hi havia tota la potència del visible i de l’invisible, tot ho sustentà en si mateix i en el Verb que era en ell, mitjançant la potència del Verb. I per Voluntat de la seva simplicitat surt el Verb; i el Verb, que no s’aboca al no-res, esdevÊ l’obra primogènita del Pare.50 En fi, el Verb apareix com a creador dels à ngels i dels homes, Ês a dir, com a generador de l’univers. En el fons, i al marge de les reticències dels apologetes respecte de la paidÊia –una clara manifestació de la filosofia grega–, el Logos, el Verb, Crist, el Messies, va assumir la funció de Pedagog dels cristians. Així va quedar reflectit en l’obra de Climent d’Alexandria –en el trà nsit del segle II al III, instal¡lat en una ciutat cosmopolita d’Orient– quan hi va incorporar aquest Logos, que ha perdut la seva dimensió pagana i filosòfica, per assumir el paper de Crist, el DÊu encarnat, el Verb de DÊu ingressat en la història, la qual va adquirir una dimensió teològica que assoleix trets certament pedagògics, amb la qual cosa la pedagogia cristiana serà , d’una banda, teònoma, i de l’altra, cristocèntrica. Lògicament, a aquestes dues notes se li’n podria afegir una de tercera, la mariològica, però per les limitacions d’aquest treball no podem aprofundir en la qßestió, per bÊ que diferents pares de l’EsglÊsia, com sant Jeroni, van tractar de l’educació femenina. És pertinent fer notar que Pere Riutort, en la introducció a El Pedagog, recorda: el Nou Testament diu que solament Jesucrist, el Logos, Ês el Mestre, mentre que la concepció del Logos pedagog, en canvi, Ês una originalitat de Climent, provinent de la tradició grega.51 D’aquesta manera, la paidÊia –sempre sota sospita pels apologetes cristians mÊs rigoristes– es va divinitzar, en el sentit que volia acomodar la vida dels homes a Crist. Heus aquí el perfil d’El Pedagog que va fer Climent d’Alexandria, Ês a dir, del Logos-Crist: El nostre Pedagog, infants, s’assembla a DÊu, el seu Pare. Ell Ês el fill: sense pecat, sense taca, sense passions a l’à nima, DÊu sense mà cula sota l’aspecte d’un home, ser50 TACIÀ. Discurs contra els grecs, Apologetes del segle II, op. cit., pà g. 147-183 (la cita correspon a la pà g. 151).

51 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, pà g. 24.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ĹˆĹŠ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

vidor de la voluntat del Pare, logos DĂŠu, que ĂŠs en el Pare, assegut a la dreta del Pare, DĂŠu com ell en la seva formaÂť (1.4.1).

S’ha d’afegir que El Pedagog forma part de la trilogia literà ria que Climent va confegir per tal de bastir el seu pla trimembre de pedagogia divina i que exposa en la introducció d’El Pedagog (I, 1). En la primera obra –El Protrèptic– el Logos-Protrèptic exhorta els homes a escoltar el Logos diví, tot invitant-los a la seva conversió. En la segona obra –El Pedagog, que consta de tres llibres– es presenta com el model a seguir i imitar: el Logos pedagògic que, com el remeier o el metge, guia l’à nima per acollir la gnosi i rebre la revelació del Logos perquè es persegueix una vida virtuosa i no pas una vida erudita, atesa que la preocupació educativa Ês d’índole moral. Nosaltres li donarem el nom de Pedagog, que Ês el que millor li escau: el Pedagog, en efecte s’ocupa de l’educació i no de la instrucció; la seva finalitat Ês millorar l’à nima, no instruir-la; i la introdueix en la vida virtuosa, i no pas en la vida de la ciència (I, 1, 4). Finalment, en els Estròmates el Logos introdueix el cristià en el camí de la recta filosofia, Ês a dir, d’aquella que concorda amb les Sagrades Escriptures i que, grà cies a la veritable gnosi o saviesa espiritual –la que harmonitza la fe (pistis) amb el coneixement natural–, condueix al coneixement intuïtiu de DÊu com a nivell superior d’iniciació religiosa.

Fa temps nomÊs comptà vem amb una edició d’aquesta obra, que va sortir a la llum a París, l’any 1960, amb una introducció i notes de Henri-IrÊnÊe Marrou i amb traducció de Margerite Harl. Van caldre uns quants anys perquè n’apareguÊs una altra versió, amb introducció d’Àngel Castiùeira i traducció i notes de Joan Sariol, a l’editorial Gredos (1988), titulada El Pedagogo, que nomÊs estampava el text en castellà . Poc desprÊs, va aparèixer la versió bilingße grecocastellana, que van preparar els professors Marcelino Merino i Emilio Redondo i que va llançar l’any 1994 l’Editorial Ciudad Nueva.52 Finalment, l’any 2003 veia la llum l’edició catalana d’aquesta obra, amb introducció i traducció de Pere Riutort, sota el títol d’El Pedagog, versió que hem utilitzat en aquest treball. En vista de les dades i consideracions que aporten aquestes versions, a continuació en destaquem alguns dels aspectes mÊs importants.

Així, convÊ constatar que, segons l’esquema de la pedagogia clementina, es donen tres fases o etapes (exhortació, educació i ensenyament) que, altrament, sembla que coincideixen amb el pla de formació establert pel mateix Climent a la seva escola catequètica o didascalió d’Alexandria, i que tot seguit detallem.

52 Vam donar una extensa notícia bibliogrà fica d’aquesta versió a la revista Temps d’Educació, 15 (1996), pà g. 335-341, que hem tingut a la vista per a l’elaboració d’aquest article.

ĹˆĹ‹

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

En primer lloc, refutació del paganisme i crida a la conversió. DesprÊs, fidelitat al veritable Pedagog que conduirà fermament als homes vers la salvació. I, finalment, l’estudi del dogma a la llum de la revelació de les Escriptures. Tal vegada es detecta, en aquest plantejament, alguna ressonà ncia d’aquell recurs pedagògic assajat sovint pels profetes bíblics i pels redactors de la història deuteronomista, segons la coneguda seqßència de pecat-conversió-salvació.

Sigui com sigui, el cert Ês que El Pedagog –DÊu, Logos, Verb, Jesús, Crist, el Messies– s’adreça als convertits, a aquells que ja han entrat al cristianisme pel baptisme i als quals exhorta que abandonin la vida anterior. El bon Pedagog Ês la Saviesa i el Logos del Pare, que ha creat l’home, pren cura de la seva creatura en la seva totalitat: guareix alhora el cos i l’à nima, essent com Ês metge de la humanitat, capaç de sanar-ho tot (I, 6, 2). Ben mirat, el Logos ha rebut l’encà rrec de mostrar el camí i d’educar (I, 99, 1). Segueix l’exhortació per tal que hom sigui un bon cristià : Treballa sense desanimar-te. Et convertiràs en allò que no et penses ni pots imaginar-te. Així com hi ha un mode de vida dels filòsofs, un altre dels rètors i un altre dels lluitadors, igualment hi ha una noble disposició de l’à nima sotmesa a la lliure voluntat de Crist (I, 99, 2). En sentit oposat, el pecat Ês un acte contra el Logos. Tot acte contrari al recte Logos Ês un pecat (I, 101, 1).

A mĂŠs, i aquest ĂŠs un altre aspecte a tenir en compte, Climent defineix la pedagogia com l’educaciĂł dels infants ÂŤque som nosaltresÂť (I, 12, 1). ÂŤEl nostre Pedagog i Senyor ens anomena els “mĂŠs petitsâ€?, a nosaltres que estem mĂŠs disposats a la salvaciĂł que els savis d’aquest mĂłn, els quals, tot i creure’s savis, sĂłn orbsÂť (I, 32, 2). InfluĂŻt per la literatura evangèlica, Climent remarca l’estat pueril de la condiciĂł humana que, d’aquesta manera, ĂŠs comparada a la naturalesa simple i humil dels infants. Per tot plegat, no hi ha dubte que El Pedagog ĂŠs una obra cristocèntrica, per la qual cosa Crist –el Logos encarnat– hi actua com a guia i model i, a mĂŠs, tĂŠ efectes guaridors, com si es tractĂŠs d’un veritable metge o terapeuta de l’à nima. Per això, les tres parts del llibre El Pedagog tracten dels temes segĂźents: en la primera part el Pedagog s’identifica amb Crist, en la segona es mostra que els homes sĂłn com infants i, per Ăşltim, en la tercera es palesa que la nota mĂŠs significativa del Pedagog ĂŠs, justament, la seva bondat.

Els llibres segon i tercer es dediquen a censurar els vicis de la societat alexandrina i el luxe que aparta de la vida virtuosa que ha de seguir el bon cristiĂ , per bĂŠ que accepta la prĂ ctica gimnĂ stica com a mostra de la sĂ­ntesi de la paidĂŠia hel¡lènica i dels valors cristians. En aquest sentit, Climent d’Alexandria no tĂŠ objeccions per autoritzar els exercicis gimnĂ stics als qui viuen segons el EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ĹˆĹŒ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

Logos (III, 49-52), si bÊ mostra prevencions respecte als banys pels perills que comporten en ser freqßentats per dones que resten al marge d’aquests tipus d’exercicis esportius. Caldria encara afegir que tampoc les dones no s’han de dispensar de l’activitat corporal: certament, no se’ls ha d’aconsellar que practiquin la lluita i la cursa, però poden practicar l’exercici de filar la llana, com tambÊ el d’ajudar a la cuina quan faci falta (III, 49, 2). És fà cil entendre, doncs, que Climent representa la figura del mestre que assumeix plenament la paidÊia cristiana. En aquest sentit, paga la pena apuntar que va ser mestre d’Orígenes, el qual al seu torn va tenir Gregori Taumaturg com a deixeble. Aquest darrer, nascut al voltant del 213 dC, va ser el que va fer l’elogi del mestre cristià , personificat amb la figura d’Orígenes (185-251 dC), el qual havia seguit –com acabem de dir– l’ensenyament de Climent d’Alexandria.53 Si aquí ens interessen aquests tres noms –Climent, Orígenes i Gregori– Ês justament perquè marquen un fil conductor que consolida la paidÊia cristiana, la qual cosa marca una fita en la tradició educativa cristiana i, si es vol, occidental.

L’any 245 Gregori Taumaturg s’acomiada d’Orígenes amb el Discurs d’agraïment, a manera d’elogi del mestre cristià . La literatura sorgida al voltant de la figura de Gregori va atribuir-li el qualificatiu de taumaturg o miraculós, que es refereix a l’autor de coses estupendes i prodigioses. Si ens preguntem perquè interessa aquest Discurs d’agraïment, de Gregori, dedicat a Orígenes, la resposta sembla clara: en aquella època –en ple segle III dC– la paidÊia cristiana constituïa una realitat evident i consolidada. Gregori fa memòria dels esdeveniments mÊs importants de la seva vida, esdevinguts abans d’arribar a Cesarea. TambÊ explica la manera com va ser seduït per Orígenes, i així –una vegada abandonades les seves afeccions anteriors– es va dedicar a l’estudi de la filosofia. Pel que fa a la segona part del discurs (VII-XV), Gregori anota el programa escolar i la metodologia educativa d’Orígenes. La preparació crítica i dialèctica (VII), l’ensenyament de les ciències naturals (VIII), l’ètica com aprenentatge fonamental (IX), les lectures dels filòsofs (X), el mètode d’Orígenes de l’exemple i la paraula (XI), la necessitat de la virtut (XII) i l’ensenyament de la teologia com a culminació del saber (XIII-XV). Finalment, apareix un colofó que inclou el dolor de la partida (XVI), la confiança en DÊu (XVII), les últimes excuses (XVIII) i el comiat i petició final (XIX).

Però, no oblidem que el Logos i la seva identificació amb DÊu afaiçonen un tòpic que ha superat l’à mbit de la patrística i ha arribat fins als nostres 53 GREGORIO TAUMATURGO. Elogio del maestro cristiano. Edició de Marcelo Merino Rodríguez. Madrid: Ciudad Nueva, 1994, 2a ed.

ĹˆĹ?

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

dies. És sabut que el Faust de Goethe interpreta el Logos com a acciĂł, circumstĂ ncia que no va passar desapercebuda a Joaquim Xirau. ÂŤDios es la eterna afirmaciĂłn, la actividad sin fin que suscita la inmensa sucesiĂłn de formas que nacen y se desarrollan y mueren y se transfiguran sin cesar. El “verboâ€? –concepto, idea, forma– es producto del Ă­mpetu inagotable. En ĂŠl reside el poder de irradiar eternamente todas las cosas vivientes. La actividad es el fundamento de todas las cosas. En un principio era la acciĂłnÂť.54 Des d’aquest prisma, la pedagogia de Goethe –que tanta presència ha tingut a Catalunya– fou una invitaciĂł a l’acciĂł. ÂŤLa lucha salva al hombre. Su ser es su actuar. Luchar es ser y ser es luchar. SĂłlo en la acciĂłn constante se afirma la propia esenciaÂť.55 Ara ja no ĂŠs Crist el que educa i salva, sinĂł que pels vents romĂ ntics la millor traducciĂł del Logos es troba en l’acciĂł. Per consegĂźent, la vida ĂŠs moviment, risc, anhel i entrega. A Amor y mundo, Joaquim Xirau –amarat d’una pregona espiritualitat cristiana– va escriure el segĂźent: ÂŤLa vida es, ademĂĄs de contemplaciĂłn y aun por encima de ella, acciĂłn. Y la acciĂłn se realiza a travĂŠs de una serie de impulsos, afanes, propĂłsitos, designios y finalidadesÂť.56 La mateixa idea –la vida ĂŠs acciĂł i activitat– apareix a Lo fugaz y lo eterno: ÂŤVivir es trascenderse y buscar en los ĂĄmbitos del mundo algo que haga la vida digna de ser vĂ­vidaÂť.57 En Ăşltim terme, i situats en l’horitzĂł del romanticisme pedagògic –emparentat directament amb el moviment de l’Escola Nova, del qual va ser una condiciĂł de possibilitat– Xirau insisteix en la conveniència de l’esforç i de la lluita, aspectes agonĂ­stics de la paidĂŠia grega que van ser assumits pel cristianisme.

Si això Ês així, aquests principis tambÊ van arribar a la pedagogia moderna, a travÊs de la filosofia de l’educació de Goethe i els seus epígons romà ntics que van reclamar la realització dels mÊs grans ideals, darrera dels quals es distingeix nítidament el deixant del cristianisme.

54 XIRAU, Joaquim. ÂŤLa concepciĂłn del mundo de GoetheÂť (1932), Obras Completas, III. Escritos sobre historia de la filosofĂ­a, vol. 2, ArtĂ­culos y ensayos. Barcelona: Anthropos, 2000, pĂ g. 226.

55 IbĂ­dem, pĂ g. 226.

56 XIRAU, Joaquim. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales. Barcelona: Anthropos, 1998, pĂ g. 166.

57 XIRAU, Joaquim. ÂŤLo fugaz y lo eternoÂť, Obras Completas. I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 306.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ĹˆĹŽ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

4. DÉU ÉS AMOR: UNA PEDAGOGIA AMOROSA Hem defensat que la paidÊia cristiana representa una síntesi –no en el sentit hegelià , sinó mÊs aviat com una fusió entre la tradició jueva, grega i romana– que es va expandir rà pidament. D’aquesta fusió va sorgir el domini cristià (del segle IV al XV) que tÊ com a valor la caritas (amor) que inunda l’univers fins a l’extrem que tot s’alimenta d’aquest valor.

Ben mirat, el tema de l’amor no Ês una qßestió nova en l’à mbit pedagògic atès que –des de l’època grega– tÊ una tradició molt llarga. No debades, Eros –dÊu de l’amor– Ês considerat una divinitat sorgida directament del caos primitiu per assegurar no nomÊs la continuïtat de l’espècie sinó tambÊ la cohesió interna del cosmos. En El convit (203b-203e), Plató recorre a la sacerdotessa Diòtima, que manifesta a Sòcrates que Eros Ês fruit de la unió de Penia (la pobresa, la misèria) i Poros (l’abundà ncia, la riquesa). Fill de la pobresa i de l’abundà ncia, l’amor tendeix inconteniblement a la unió de l’amant amb l’amat, copsat i valorat com a bell. Per tant, Eros serà una força perpètuament insatisfeta que resta abocada a la recerca d’una forma mÊs acabada, de manera que l’amor es pot dibuixar com una mena d’escala que puja vers allò que Ês ideal, perquè Eros Ês una mena de mitjancer entre els homes i els dÊus.58 En sintonia amb aquest enfocament, Plató va defensar l’existència d’un eros pedagògic que es manifesta en l’atracció que les idees –una espècie de models ideals– exerceixen sobre els homes perquè l’amor Ês una manera d’arribar i assolir el coneixement. En aquesta direcció, el món ideal actua amb una força atractiva sobre els joves que se senten atrets per un procÊs d’ascens, a travÊs d’una dialèctica, que fa abandonar el món de la materialitat per apropar-se a aquesta esfera ideal, on romanen les idees reguladores (Bondat, Veritat, Unitat i Bellesa) que històricament han donat sentit a la cultura occidental. Així, l’amor Ês, per Plató, l’aspiració a la Bellesa eterna.

En suma, aquesta atracció –aquest Eros– posseeix una dimensió inequívocament intel¡lectual, Ês a dir, freda i racional en quedar-se nomÊs amb les essències abstractes. No per atzar al damunt de l’entrada de l’Acadèmia platònica hi figurava aquell lema segons el qual no hi podia ingressar ningú que desconeguÊs la geometria. Tal vegada els grecs desconeixen la realitat de la intimitat personal des del moment que van afaiçonar un món d’exterioritats. Pels grecs les coses cerquen la seva perfecció ideal i l’amor Ês justament aquesta aspiració a 58 ARENAS I VIVES, Daniel. És Eros un dÊu? (Introducció a El Convit de Plató), Anuari de la Societat Catalana de Filosofia, núm. 8 (1996), pà g. 17-33.

ʼnŅ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

la perfecció. Per consegßent, va haver d’arribar el cristianisme per tal de trobar una pedagogia amorosa que –mÊs enllà del seu deixant racional– assolís una dimensió íntima i personal que provÊ de DÊu. Fou així com l’eros platònic va esdevenir caritas i à gape, Ês a dir, un amor que a travÊs de Crist arriba a tothom: l’amor humà no Ês una conseqßència d’aspirar a DÊu –com diria Plató–, sinó que Ês una grà cia divina i una donació gratuïta de manera que l’únic que cal fer Ês adoptar una actitud de submissió davant el regal de l’amor. Tothom sap que les paraules gregues jaris (grà cia) i caritas (amor) participen de la mateixa arrel. Així, doncs, l’amor cristià no Ês una força ascensional sinó que ve de dalt, perquè DÊu ens estima i així ens ha fet descobrir la realitat de la intimitat, de la persona, de la plenitud personal que nomÊs l’amor pot afaiçonar.

En realitat, l’amor universal de DÊu va suposar en el món antic un missatge revolucionari que mai ningú no s’haguÊs pogut imaginar: la supressió dels prejudicis, costums i mentalitats que marginen persones. Si a l’Antic Testament l’amor diví es manifesta en el poble d’Israel –amb un amor etern t’estimo; per això, m’he mantingut bondadós per a tu, diu Javhè (Jr 31, 3)–, la novetat cristiana comporta la universalització de l’amor que gratuïtament arriba a tothom perquè –ara mÊs que mai– DÊu Ês amor, realitat que s’expressa amb mÊs d’una manera: Deus dilectio est, Deus caritas est. La primera epístola de Joan ho deixa ben clar: Hem vist clarament l’amor que DÊu ens tÊ quan ha enviat al món el seu Fill únic, perquè visquem grà cies a ell. L’amor Ês això: no som nosaltres qui ens hem avançat a estimar DÊu; ell ha estat el primer d’estimar-nos, tant, que ha enviat el seu Fill com a víctima propiciatòria pels nostres pecats (1 Jo 4: 9-10).

Segons el missatge evangèlic no som nosaltres qui estimem DÊu, sinó que la primacia Ês d’ell, que ha enviat el seu Fill com a remissió dels nostres pecats.

En conseqßència, cal que ens estimem perquè l’amor ve de DÊu, i tot aquell qui estima ha nascut de DÊu i coneix DÊu. Si DÊu ens estima i per això ens envia el seu Fill, nosaltres hem d’estimar-nos mútuament i recíprocament.

D’aquí sorgeix l’à gape o comunió cristiana presidida per l’amor. Certament que a partir del Nou Evangeli –la nova aliança de l’amor– ningú no queda exclòs de l’amor de DÊu, malgrat que aquesta promesa d’amor universal contrasta –i fins i tot constitueix un escà ndol– amb la marxa de la història que se’ns mostra com a lloc de sofriment i patiment, de malaltia i mort.

A la vista del que hem dit, es dibuixen dos tipus d’amor ben diferenciats, amb dimensions pedagògiques especĂ­fiques: l’amor centrĂ­pet i racional de l’eros de la paidĂŠia grega i l’amor centrĂ­fug i personal de la pedagogia cristiana, que exalta el valor del proĂŻsme. Si el primer amor s’articula al voltant del jo EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ʼnņ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

i, per tant, de l’egoisme, el segon amor –el que correspon a l’à gape o caritas cristiana– ho centralitza tot en el proĂŻsme de manera que l’alteritat genera el sentiment de compartir desinteressadament a travĂŠs d’una fusiĂł entre els que s’estimen. Mentre que l’eros ĂŠs un daimon que posa els homes en contacte amb els dĂŠus grĂ cies als graus d’ascensiĂł de l’amor, la charitas cristiana provĂŠ de DĂŠu. Per sorprenent que això pugui ser, ĂŠs ben bĂŠ el que succeeix. L’amor de DĂŠu –prossegueix Xirau– ĂŠs l’amor fonamental perquè no ĂŠs un motor immòbil, sinĂł plenitud amorosa: amor ĂŠs vida, vida suprema i creadora. Per la seva part, Josep Ferrater Mora –que havia estat deixeble de Joaquim Xirau– escriu: ÂŤL’amor no havia existit a Grècia sinĂł com a aspiraciĂł de la realitat inferior envers la superior; es tractava d’un esforç per aproximar-se a la realitat superior, la qual, justament per ser-ho, no tenia cap necessitat d’agitar-se, de moure’s. La cosa suprema era, en rigor, immòbil, i el seu “movimentâ€? era, en el cas mĂŠs favorable, l’“atracciĂłâ€?Âť.59 Amb el cristianisme canvia el sentit i, aixĂ­, on abans tot era ascens, ara s’imposa el descens. Cert, pel cristiĂ l’amor ĂŠs una abundĂ ncia espiritual que DĂŠu derrama sobre els homes. ÂŤEs abundancia espiritual que se desborda y, al salir del recinto, pletĂłrico, crea. Por esta razĂłn el amor platĂłnico iba de abajo arriba. La plenitud espiritual que el amor cristiano supone, al desbordarse, desciende y se dirige de arriba abajoÂť.60 Si el mĂłn antic –d’acord amb l’estructura de l’ordre còsmic que PlatĂł va reflectir en el Timeu, on va recĂłrrer al demiĂźrg per a la creaciĂł del mĂłn– s’ha construĂŻt a travĂŠs de plans, superfĂ­cies i cossos, el mĂłn modern –que assumeix els principis de la tradiciĂł cristiana– constitueix una comuniĂł d’esperits personals. Això vol dir que els antics miraven el mĂłn des de fora. Aquest enfocament xoca amb la posiciĂł dels moderns que –a partir del cristianisme– van situar el centre neurĂ lgic de les coses en la interioritat, tal com palesa la filosofia d’AgustĂ­: in interiore homine habitat veritas. AixĂ­, doncs, no ĂŠs cap casualitat –argumenta Xirau– que el cristianisme hagi descobert el mĂłn de la vida interior i instaurat una moral arrelada en l’amor, cosa que els antics van desconèixer.

Mercès a aquesta nova lògica, es va abandonar l’aretÊ clà ssica (l’ideal de l’excellència personal, amb una forta cà rrega ètica i estètica) per una nova concepció de la virtut, segons la qual la perfecció no Ês una ascensió dialèctica, sinó plenitud i recolliment interior que, grà cies a l’amor, es desborda vers el proïsme. D’aquí 59 FERRATER MORA, Josep. Digressió sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi), op. cit., pà g. 68-141 (la cita correspon a la pà g. 91).

60 XIRAU, Joaquim. ÂŤCharitasÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 343.

ʼnŇ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

ve el sentit salvador i redemptor de l’amor cristiĂ , que correspon a un Logos que s’ha fet carn, que s’ha encarnat en Crist, fill de DĂŠu. ÂŤDios se hace hombre y es escĂĄndalo para los hombres, porque vierte su amor redentor precisamente sobre aquello que para los hombres es lo mĂĄs bajo. El amor de Dios encarnado en la persona de su hijo desciende sobre aquello que estĂĄ mĂĄs cerca de la perdiciĂłn y lo salva por su sola presenciaÂť.61 Si l’amor hel¡lènic aspira sempre al mĂłn de les idees, l’amor cristiĂ es dirigeix al nucli de la persona, a travĂŠs de la misericòrdia. AquĂ­ ressonen les paraules de l’Evangeli, el missatge paulĂ­ que assenyala que res no ĂŠs mĂŠs gran que l’amor (1 C 13), les reflexions de sant AgustĂ­ i els comentaris de Pascal en el sentit que tots posen de manifest –d’una manera o altra– que DĂŠu es troba a l’interior de l’home.62 ÂŤEste cambio profundĂ­simo en las perspectivas y en los horizontes de la realidad impregna la totalidad de la cultura occidental a partir del Cristianismo. Las cuestiones “objetivasâ€? devienen cuestiones “personalesâ€?. Al diĂĄlogo sustituye la comuniĂłn. Y toda verdadera purificaciĂłn es confesiĂłnÂť.63 Hem passat, doncs, del dĂŠu-immòbil al DĂŠu-amor sense modificar essencialment –escriu Xirau– el sentit del logos hel¡lènic. Si el logos pagĂ tĂŠ un sentit endreçador, que organitza el mĂłn, el Logos cristià –en encarnar-se en el Verb del Fill de DĂŠu– s’ha fet amor, charitas. ÂŤEl amor cristiano no es hijo de la pobreza y de la riqueza. No tiene nada que ver con la pobreza. Es plena riqueza. La Ăşnica autĂŠntica riqueza. No es un demonio, sino la esencia de Dios. Hijo exclusivo de la plenitud y de la abundancia, se identifica con la plenitud suprema que se encuentra en la divinidadÂť.64 Naturalment l’ordre de l’amor del cristianisme troba un punt de referència en el pensament de sant AgustĂ­, pel qual la virtut no ĂŠs mĂŠs que l’ordre de l’amor, ĂŠs a dir, un ordo amoris (La Ciutat de DĂŠu, XV, 22). En realitat, s’ha fet famosa l’expressiĂł d’AgustĂ­ ÂŤama et fac quod visÂť, ĂŠs a dir, ÂŤestima i fes el que vulguisÂť, 61

IbĂ­dem, pĂ g. 344.

Dels Pensaments de Pascal, en reproduĂŻm els tres segĂźents: ÂŤEl corazĂłn tiene su orden; el espĂ­ritu tiene el suyo, que procede por principio y demostraciĂłn. El corazĂłn tiene otro. No se prueba que se deba ser amado exponiendo por orden las causas del amor; eso serĂ­a ridĂ­culo. J.-C., San Pablo, tienen el orden de la caridad, no el del espĂ­ritu, pues querĂ­an humillar, no instruir. San AgustĂ­n lo mismo. Este orden consiste principalmente en la digresiĂłn sobre cada punto que tenga relaciĂłn con el fin, para demostrarlo siempreÂť (nĂşm. 298); ÂŤEl corazĂłn tiene razones que la razĂłn no conoce; se ve en mil cosasÂť (nĂşm. 423); ÂŤEs el corazĂłn el que siente a Dios y no la razĂłn. He ahĂ­ lo que es la fe. Dios sensible al corazĂłn, no a la razĂłnÂť (nĂşm. 424). PASCAL, Blaise. Pensamientos. Madrid: Alianza Editorial, 1981, pĂ g. 105 i pĂ g. 131.

63 XIRAU, Joaquim. ÂŤCharitasÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 345.

64 IbĂ­dem, pĂ g. 342.

62

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ĺ‰Ĺˆ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

que Xirau reprodueix en diferents llocs de la seva obra. No cal sorprendre-se’n, perquè el que va escriure sant Agustí va ser el segßent: dilige, et quod vis fac, que generalment es tradueix com estima i fes el que vulguis. L’expressió apareix en l’Exposició de l’Epístola de Sant Joan als Parts, i es completa de la manera segßent: Oye, pues, de una vez un breve precepto: Ama y haz lo que quieras.

Si callas, clamas, corrige, perdonas; calla, clama, corrige, perdona movido por la caridad. Dentro estĂĄ la raĂ­z de la caridad; no puede brotar de ella mal algunoÂť.65 Segons AgustĂ­ existeix un ÂŤamor DeiÂť i un ÂŤamor saeculiÂť, ĂŠs a dir, un amor divĂ­ i un amor humĂ , i aixĂ­ s’estableix un dur combat contra la carn, el dimoni i el mĂłn. Per sant AgustĂ­, l’amor –dilectio– constitueix l’atribut divĂ­ mĂŠs significatiu, i de la mateixa manera que DĂŠu ens estima, nosaltres hem d’estimar el proĂŻsme perquè la perfecciĂł de l’amor consisteix a estimar els enemics. ÂŤ ÂżEn quĂŠ consiste la perfecciĂłn del amor? En amar a los enemigos y amarlos mirando a que se conviertan en hermanos. Nuestro amor, en efecto, no debe ser carnalÂť.66 Sota la influència agustiniana, Joaquim Xirau escriu: ÂŤEl autĂŠntico amor rechaza toda concupiscencia terrestre y nos eleva, por una ascensiĂłn gradual, por la muerte progresiva y deliberada de todo afĂĄn y todo deseo particular, a la esfera luminosa en la cual, mediante la renuncia a toda felicidad terrena, alcanzamos la verdadera y autĂŠntica beatitudÂť.67 Potser no sigui balder remarcar que l’ordo amoris del cristianisme ha interessat els filòsofs i, de retruc, els pedagogs. En aquest punt, paga la pena recordar el llibre de Max Scheler, l’original del qual data de 1916 però que no es va publicar fins cinc anys desprĂŠs de la mort del seu autor, esdevinguda el 1928. ÂŤAntes de ens cogitans o de ens volens es el hombre un ens amansÂť.68 Amb Scheler s’obria una nova disciplina, l’axiologia o ciència dels valors, que va reportar un revulsiu per al mĂłn pedagògic, especialment per al moviment de l’escola nova, en moment de pregona crisi existencial i axiològica. ÂŤEs, por tanto, el ordo amoris el nĂşcleo del orden del mundo como orden divino. En este orden del mundo se halla tambiĂŠn el hombre. Se halla en ĂŠl como el mĂĄs libre de los servidores de Dios y el mĂĄs digno de servirle, y solamente en cuanto tal puede 65 SAN AGUSTĂ?N. ÂŤExposiciĂłn de la EpĂ­stola de San Juan a los PartosÂť, Obras de San AgustĂ­n. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, [BAC, nĂşm. 187], 1959, pĂ g. 304, 1a ed. Un detallat tractament d’aquesta qĂźestiĂł, que assaja fins i tot una traducciĂł d’aquest text, es pot trobar a: FLOREZ, Ramiro. ÂŤReflexiones sobre el “ordo amorisâ€?Âť, Revista Agustiniana de Espiritualidad, III (1962), pĂ g. 137-168.

66 SAN AGUSTĂ?N. ÂŤHomilĂ­as sobre la primera Carta de San Juan a los PartosÂť, Obras de San AgustĂ­n.

Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, [BAC, nĂşm. 187], 2003, pĂ g. 508, 2a ed.

67 XIRAU, JoaquĂ­n. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 138.

68 SCHELER, Max. Ordo amoris. Madrid: CaparrĂłs Editores, 1996, pĂ g. 45.

ʼnʼn

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

ser llamado tambiÊn seùor de la creación.69 Tal volta, existeix en l’univers de Scheler –aparentment caòtic– una construcció ordenada que busca l’essència autèntica de les coses i que culmina en els valors religiosos, mÊs encara si tenim en compte que el seu objectiu últim Ês salvar l’esperit que ha de donar sentit a la vida humana. La conclusió de tot aquest procÊs Ês evident: per Scheler l’amor Ês la font principal per descobrir els valors que havien estat capgirats pel nihilisme de Nietzsche, el gran inquisidor del cristianisme.70 DesprÊs de la transmutació dels valors proposada por Nietzsche, i grà cies a la influència de Scheler –que veia en l’amor la força capaç de descobrir els valors–, es va recuperar la temà tica amorosa en un context favorable a l’estudi de la filosofia platònica i a l’enfocament paulí de l’amor cristià . Així, entre les rengles luteranes cal esmentar el nom d’Anders Nygren, que el 1930 publicava la primera part d’Eros i à gape en llengua sueca i alemanya. Certament, es fa difícil de resumir en poques línies la tesi que Nygren va desenvolupar, un clà ssic que a l’Estat espanyol es coneix parcialment, atès que nomÊs se n’ha traduït la primera part.71 Entre l’eros i l’à gape existeix un punt de trobada, atès que mentre l’eros constitueix una via ascendent vinculada a l’amor grec que significa desig i aspiració perquè tendeix a allò que ens atreu, l’à gape representa una via descendent, que recorda a la grà cia (jaris), paraula emparentada –com hem vist abans– amb caritas. Si l’eros Ês una espècie d’afirmació d’un mateix, l’à gape designa l’amor de DÊu. Per consegßent, DÊu Ês à gape, Ês a dir, amor.

Grà cies a aquest doble moviment –ascendent i descendent– s’estableix una gradació de l’amor que va de menys a mÊs: amor a si mateix, amor al proïsme, amor a DÊu, amor diví.

En el fons, i per mitjà de l’à gape, l’amor (caritas) assoleix una dimensió de comunió que afecta, directament, la comunitat. Aquí rau la força de l’à gape que articula una consciència amorosa entre els diferents membres de la comunitat. Per tant, la pedagogia cristiana, a banda de promoure el personalisme, tot afavorint el procÊs de personalització, ha de ser comunità ria, sense arribar a ser sociologista i, encara menys, comunista. El cristià sap ben bÊ quines són les qualitats de la persona que estima: El qui estima Ês pacient, Ês bondadós; 69

IbĂ­dem, pĂ g. 45.

Antonio Pintor Ramos va posar de manifest que els tres tipus d’amor (vital, psíquic i espiritual) en concordança amb tres substrats distints (cos orgà nic, jo i persona), donen lloc a tres aspiracions axiològiques: valors vitals, espirituals i religiosos. PINTOR RAMOS, Antonio. El humanismo de Max Scheler.

Estudio de su antropologĂ­a filosĂłfica. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1978.

71 NYGREN, Anders. Eros y ĂĄgape: la nociĂłn cristiana del amor y sus transformaciones. Barcelona: Sagitario, 1969.

70

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ʼnŊ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

el qui estima no tÊ enveja, no Ês presumit ni orgullós, no Ês groller ni egoista, no s’irrita ni es venja, no s’alegra de les farses, sinó de la veritat; ho suporta tot, confia sempre i no perd mai l’esperança ni la paciència (1 C 13: 4-6).72 Es tracta d’un amor, si es vol, social, que parteix de la interpretació paulina i que troba un esclat educatiu en la pedagogia de Pestalozzi, que es va amarar del principi de la fraternitat, un dels eixos del trilema de la Revolució Francesa. Amb la secularització de la modernitat, aquell amor de la caritat cristiana esdevÊ fraternitat universal, segons el lema jacobí que proclama, al costat de la llibertat i la igualtat, la necessitat d’aconseguir una societat mÊs fraterna, segons va proclamar Lessing en L’educació del gènere humà (1780). Des d’aquest punt de vista, la Il¡lustració va difondre la filantropia –l’amor al gènere humà – com un dels seus bÊns mÊs preuats. A mÊs, es pot recordar que la pedagogia va nÊixer a les darreries del segle XVIII en un ambient romà ntic, com el que palesa Rousseau en la redacció d’Emili (1762). Altrament, els seus hereus –per exemple, Pestalozzi– faran de l’amor –i especialment, de l’amor de la mare vers els seus fills com a manifestació de l’amor diví– l’eix central d’una nova educació que s’apropa a la infà ncia amb la perspectiva d’una consciència amorosa o raó cordial que vol superar etapes anteriors basades en la por i el cà stig, Ês a dir, en la minoria d’edat de la humanitat.

L’altri –fins i tot en un món secular com el que va brostar de la Revolució Francesa– assoleix els trets d’un germà , d’una ciutadania fraternal, que s’inspira en el llegat cristià . L’à gape no Ês mÊs que el reflex del missatge de Crist que ens ensenya –tal com recorda l’Evangeli– que ens estimem els uns als altres.

En última instà ncia, les religions de la humanitat (Krause, Comte, Natorp) procedeixen a una secularització d’aquest amor, d’aquesta à gape cristiana. No debades, Luc Ferry –que fou ministre d’educació de l’Estat francès– en la seva interpretació del cristianisme ha palesat l’aportació cristiana al trilema revolucionari (llibertat, igualtat i fraternitat), que configura el naixement de la idea moderna d’humanitat.73 És per això que la pedagogia social –que troba en Pestalozzi un inequívoc antecedent– es pot considerar un desenvolupament d’aquest amor universal, destil¡lat de qualsevol connotació transcendent, des del moment que posa l’amor al proïsme com a premissa prèvia per a l’acció educativa. No deixa de ser significatiu que el teòleg luterà Dietrich Bonhoeffer, partidari d’un cristianisme sense 72 KIEFFER, RenÊ. Le primat de l’amour. Commentaire ÊpistÊmologique de I Corinthiens 13. Paris: Les Éditions du Cerf, 1975.

73 FERRY, Luc. Aprender a vivir, op. cit., pĂ g. 95-103.

ʼnŋ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

religió, quan es trobava reclòs a la presó de la Gestapo a Berlín, al començament de l’any 1945, poques setmanes abans que fos penjat a la forca, va demanar als seus pares les obres de Pestalozzi i Natorp, en concret la Pedagogia social.74 Amb aquest bagatge a l’esquena, ens hem de referir de nou a Joaquim Xirau, que reclama la formació d’una consciència amorosa que provÊ de l’amor cristià i que, grà cies a la plenitud de l’esperit que enriqueix la vida interior, aconsegueix la fusió amorosa que permet sortir d’un mateix i vèncer la tendència egocèntrica. Vida es fe y esperanza, entrega incondicional, orientación, sentido. Y la fe y la esperanza sólo alientan en el movimiento amoroso.75 Tot plegat ens convida a remarcar –una vegada mÊs– les característiques de l’amor que ens proposa Xirau a Amor y mundo. L’amor no Ês passió, sinó acció, Ês a dir, iniciativa i activitat. Per consegßent, significa lliurament i obertura vers altri, amb el benentès que cal evitar caure en el parany de la rancúnia i de l’egoisme. Ens trobem, doncs, davant d’una lògica amorosa, una espècie d’analogia amoris que il¡lumina totes les coses amb una perspectiva amorosa, sense odi ni ressentiment. El amor es, por tanto, claridad y luz. Ilumina en el ser amado sus recónditas perfecciones y percibe en unidad el volumen de sus valores actuales y virtuales. Amor es iluminación, contemplación y estimación de las excelencias de un ser, atracción y tendencia vehemente a compartirlas y gozarlas, decisión y anhelo de llevarlas a su mås alto grado de perfección.76 Grà cies a l’amor, tots els camins són clars, totes les perspectives lluminoses: les coses canvien fonamentalment segons que es trobin davant del focus de la consciència amorosa o de la consciència rancuniosa. Ante la mirada rencorosa o indiferente, lo superior se pone al servicio de lo inferior y por este mero hecho queda aniquilado.77 Doncs bÊ, l’amor confereix a la vida humana l’impuls dinà mic de la dialèctica ascendent i creadora que ens eleva fins als valors mÊs sublims, per bÊ que no hi ha una jerarquia fixa ni predeterminada dels valors. A mÊs, l’amor s’afaiçona a manera de condició de possibilitat de l’axiologia. La conciencia amorosa ordena y jerarquiza los valores implícitos en la percepción de las cosas. El amor ilumina los valores y es juez y seùor. Por Êl llegamos a conocerlos y a estimarlos. Sin amor no hay valor.78 74 BONHOEFFER, Dietrich. Resistencia y sumisión. Cartas y apuntes desde el cautiverio. Salamanca: Sígueme, 1983, pà g. 280-281 [Editades per Eberhard Bethge. Versió espanyola de JosÊ J. Alemany].

75 XIRAU, Joaquim. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 193.

76 IbĂ­dem, pĂ g. 204.

77 IbĂ­dem, pĂ g. 209.

78 IbĂ­dem, pĂ g. 221.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

Ĺ‰ĹŒ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

En funció d’aquesta pedagogia de la consciència amorosa, que beu en les fonts de la paidÊia cristiana, Xirau assaja una filosofia de l’educació que s’allunya –per igual– de la disciplina coercitiva (l’autoritarisme de l’escola tradicional) i de l’espontaneïtat d’ascendència rousseauniana que pregona un deixar fer, al marge de qualsevol intervencionisme. S’estableix, per tant, una relació pedagògica que es desprèn de l’actitud amorosa, grà cies a la qual el mestre enamora segons la força de l’eros, Ês a dir, de l’amor: El maestro no puede ni debe amar. Su misión es mås bien la contraria. No precisamente amar, sino enamorar, suscitar en el discípulo la atracción y el amor que promueven siempre las realidades superiores y conseguir, mediante ello, su elevación a valores cada día mås altos. Maestro es, simplemente, quien por su simple presencia lleva tras sí los anhelos mås puros de las personas que lo rodean.79 Naturalment, el paper del mestre adquireix així una funció cabdal, en el sentit que si la causa exemplar Ês el Logos-Pedagog, la causa eficient rau en el paper del mestre que –en el cas de Xirau– ha de tenir la capacitat d’enamorar i, per tant, d’arrossegar els infants fins a allò mÊs superior o, dit d’una altra manera, els valors mÊs sublims. I això sense oblidar mai l’obligació d’amarar la consciència de l’infant amb la primacia de l’amor per tal de bastir una consciència amorosa capaç d’estimar allò mÊs noble i ideal, que apunta vers l’esfera espiritual i religiosa. Aquí rau el nervi d’una axiologia pedagògica que –si mÊs no– reflecteix l’ordo amoris que descansa en l’amor cristià . Sense amor, el món nomÊs tÊ lloc per a l’egoisme, per a l’amor d’un mateix, per perseguir l’interès mÊs proper i immediat, Ês a dir, tot allò que Ês epidèrmic i inferior.

5. A TALL DE CLOENDA: LA NARRATIVA PEDAGÒGICA CRISTIANA Sembla clar que en un treball d’aquestes característiques no hem pogut abastar tots els temes que van significar, des d’una perspectiva pedagògica, la novetat cristiana. Hem intentat assajar, dins de les nostres possibilitats, una hermenèutica que posa de manifest l’existència d’una tradició pedagògica sobre la base de la paidÊia cristiana. A la llarga, aquesta narrativa educativa –síntesi d’elements sinaítics, evangèlics, grecs i romans– ha conformat una pedagogia perenne, que va rebre l’influx dels Pares de l’EsglÊsia. No cal dir que sant Agustí i sant Tomàs d’Aquino –cadascun autor d’una obra titulada De Magistro– van repensar i vivificar aquesta paidÊia cristiana, que es va perllongar durant l’edat mitjana a travÊs 79

ʼnĹ?

IbĂ­dem, pĂ g. 260.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT

de l’Studium i que, d’aquesta manera, perfila una via pedagògica que vincula la PaidÊia clà ssica i cristiana amb l’Studium, el qual, amb el pas del temps, va precipitar la irrupció de la Ratio studiorum dels jesuïtes, matriu tambÊ de l’Escola Pia de sant Josep de Calassanç.

En efecte, la pedagogia dels jesuĂŻtes va servir d’inspiraciĂł per tal que sant Josep de Calassanç creĂŠs –a les darreries del segle XVI– l’Escola Pia sota el lema de Pietas et Litterae, principis ja presents en la Ratio, tal com es formula en les regles dels alumnes externs de la Companyia quan es tracta de la necessitat d’unir la instrucciĂł a la pietat. ÂŤEls qui assisteixen als col¡legis de la Companyia de JesĂşs per instruir-se han de saber que, amb l’ajut de DĂŠu i en la mesura de les pròpies forces, se’ls procurarĂ formar en la pietat i altres virtuts no pas menys que en les arts liberalsÂť.80 Amb el pas del temps, a aquests dos principis –Pietas et Litterae– es va afegir el concepte de Scientiae, cosa que va subratllar el carĂ cter sincrètic de la pedagogia perenne, que es caracteritza per afaiçonar, sobre les bases de la virtut (Pietas), una autèntica Sapientia, que entronca amb l’humanisme (Litterae) cristiĂ del Renaixement i que –tal com va resumir Vives– aspira al fet que l’home pensi bĂŠ, parli bĂŠ i obri bĂŠ, en una sĂ­ntesi que agombola els grans corrents de la nostra tradiciĂł cultural: la filosofia clĂ ssica (Sòcrates), la retòrica grega (Isòcrates), la filologia llatina (CicerĂł) i la virtut cristiana amb el seu ordo amoris (Crist), les quals considerades globalment forneixen la gran narrativa humanista de la via pedagògica europea que s’ha cultivat i conservat grĂ cies a l’estudi, una de les aportacions mĂŠs significatives de la paidĂŠia cristiana. ÂŤCap lĂ­mit no hem d’establir en la vida al desig de saber, que no ha de finir sinĂł amb la mort. Tres coses ha de meditar constantment l’home mentre visca: “de quina manera aprendrĂ mĂŠs perfectament, de quina manera parlarĂ millor, de quina manera obrarĂ amb mĂŠs rectitudâ€?Âť.81 En aquesta cloenda volem palesar la presència d’una lĂ­nia de continuĂŻtat en la tradiciĂł pedagògica cristiana, que des de la paidĂŠia Christi, mitjançant l’Studium medieval i la Ratio Studiorum jesuĂ­tica, connecta el mĂłn antic amb la modernitat, a travĂŠs del cristianisme que va identificar el Logos amb DĂŠu. Fins i tot, el cristianisme reformat per Luter i CalvĂ­ no va renunciar a la instrucciĂł, ans al contrari, si tenim en compte que un dels punts bĂ sics de la religiĂł reformada va ser l’accĂŠs directe a l’Evangeli. És sabut que Luter va donar l’any 1523 instruccions als magistrats de les ciutats alemanyes per tal que construĂŻssin 80

AA. VV. Ratio Studiorum. L’ordenació dels estudis dels jesuïtes. Vic: Eumo, 1999, pà g. 135.

VIVES, Joan Lluís. Introducció a la saviesa. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 1992, pà g. 64.

81

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

ʼnŎ

RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR

i mantinguessin escoles cristianes.82 Resulta així que Luter va promoure un sistema pedagògic popular i universal.83 A la llarga el moviment de les esglÊsies reformades tambÊ va fer seu l’ideal de la paidÊia cristiana i els valors de l’humanisme del Renaixement, que van cristal¡litzar en la figura de Melanchton, que ha estat considerat l’iniciador del segon ensenyament humanístic o, dit d’una altra manera, el mestre d’Alemanya (Praeceptor Germaniae).84 Comptat i debatut, tampoc podem deixar de banda que l’estudi –que ha estat inherent a la narrativa pedagògica occidental– ha romàs al servei d’un ordre lògic i gramatical, que ha donat sentit a una manera de pensar racional.

La postmodernitat ha qĂźestionat aquests principis mĂŠs enllĂ del gir lingßístic i del gir hermenèutic. ÂŤLa gramĂ tica ĂŠs l’elevaciĂł a la consciència de la capacitat lingßística de l’home, la manera reflexiva d’Êsser “dotat de logosâ€?. Suprimir la gramĂ tica seria, doncs, acabar amb el que fa que un home sigui un home, precisament allò que el fa un animal metafĂ­sicÂť.85 La postmodernitat –desprĂŠs de la mort de DĂŠu i de la secularitzaciĂł de la societat– ha desconstruĂŻt genealògicament l’aportaciĂł del cristianisme i, en conseqßència, ha sospitat de la seva paidĂŠia. AixĂ­ mateix, s’ha desconfiat del Logos divĂ­ i del logos gramatical. Finalment, fem-hi un afegitĂł. En dubtar de l’aportaciĂł històrica i cultural del cristianisme –i conseqĂźentment de la seva pedagogia– se’ns convida a renunciar a un dels tresors mĂŠs preuats de la cultura europea: la seva via pedagògica, una via que troba en el cristianisme –ja sigui catòlic o luterĂ , romĂ o evangèlic, sense bandejar l’aportaciĂł anglicana– un dels seus elements mĂŠs significatius. Amb independència de les creences de cadascĂş, sembla que negar a hores d’ara l’aportaciĂł pedagògica del cristianisme constitueix un error greu que pot esdevenir –si se’ns permet– trĂ gic per a la subsistència de l’humanisme i dels seus valors, avui atropellats per una raĂł tecnocientĂ­fica, pragmĂ tica i performativa que nomĂŠs busca l’èxit i l’eficĂ cia.

En temps postmoderns sembla oportĂş, si mĂŠs no, recordar-ho.

82 LUTER. Obras. A los magistrados de todas las ciudades alemanas, para que construyan y mantengan escuelas cristianas. Salamanca: Sígueme, 1977, pà g. 213-232, [Edició de Teófanes Egido]. Altres textos de significat pedagògic es poden trobar en l’apartat El maestro, del llibre segßent: LUTERO, Martín. Antología.

Barcelona: Ed. Pleroma, 1983, pĂ g. 65-110.

83 MONTI, Emilio N. Lutero: ayer y hoy. Lutero y la educaciĂłn popular. Buenos Aires: Ediciones La Aurora, 1984, pĂ g. 159-173.

84 LABRADOR, Carmen. Felipe Melanchton, iniciador de la segunda enseùanza, Miscelånea Comillas, 42 (1984), pà g. 17-36; RUPP, Horst. Philipp Melanchton (1497-1560), Perspectivas, XXVI, 3 (setembre 1996), pà g. 659-669; WENDEL, Hans Jßrgen; BERNARD, Wolgang (Hrsg.). Melanchton uns das Lehrbuch des 16. Jahrhunderts. Rostock: Universität Rostock, 1997.

85 BRAGUE, RĂŠmi. La infraestructura metafĂ­sica. Assaig sobre el fonament de la vida humana. Barcelona: CruĂŻlla, FundaciĂł Joan Maragall, 2010, pĂ g. 67.

ĹŠĹ…

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50

DOI: 10.2436/20.3009.01.124

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 51-74 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

TEMA MONOGRĂ€FIC

L’islam i l’educació: les madrasses, entre la tradició i la modernitat Islam and education: madrassas between tradition and modernity Francesc-Xavier Marín i TornÊ xaviermt@blanquerna.url.edu Universitat Ramon Llull (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014

RESUM L’interès de l’islam per l’educació s’ha concretat, des dels seus mateixos orígens, en la promoció d’unes estratègies que conformen un fenomen complex que es resumeix en les expressions escola islà mica, escola alcorà nica o madrassa. La madrassa, centrada bà sicament en l’estudi de l’Alcorà , es concep a si mateixa com a garant de la memòria cultural del món islà mic i de la identitat dels musulmans. Ara bÊ, els canvis que han experimentat les societats contemporà nies aboquen les madrasses al dilema de continuar impartint un ensenyament que Ês tradicional des de tots els punts de vista (continguts, didà ctica...) o bÊ, al contrari, introduir-hi profundes modificacions que assegurin la formació dels seus alumnes per viure en un món global.

PARAULES CLAU: islam, educaciĂł, madrasses, tradiciĂł.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. ĹŠĹ†ÄĽĹŒĹ‰

Ŋņ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

ABSTRACT Since its origins, the interest of Islam in education has translated into the promotion of strategies that make a complex phenomenon, summarised in terms such as Islamic school, Koranic school or madrassa. Focusing mainly on the study of the Koran, the madrassa conceives itself as the guarantor of the cultural memory of both the Islamic world and identity. However, the changes experienced by contemporary societies pose a dilemma for madrassas, which have two options: to stick to traditional education from all perspectives (contents, didactic...) or, on the contrary, to introduce profound modifications to ensure teaching practices that encourage students to live in a global world.

KEY WORDS: Islam, education, madrassas, tradition.

RESUMEN El interĂŠs del islam por la educaciĂłn se ha concretado, desde sus mismos orĂ­genes, en la promociĂłn de unas estrategias que conforman un complejo fenĂłmeno que se resume en las expresiones escuela islĂĄmica, escuela corĂĄnica o madraza. La madraza, centrada bĂĄsicamente en el estudio del CorĂĄn, se concibe a sĂ­ misma como garante de la memoria cultural del mundo islĂĄmico y de la identidad de los musulmanes. Ahora bien, los cambios que han experimentado las sociedades contemporĂĄneas plantean a las madrazas el dilema de continuar impartiendo una enseĂąanza que es tradicional desde todos los puntos de vista (contenidos, didĂĄctica...) o bien, por el contrario, introducir profundas modificaciones que aseguren la formaciĂłn de sus alumnos para vivir en un mundo global.

PALABRAS CLAVE: islam, educaciĂłn, madrazas, tradiciĂłn.

1. INTRODUCCIÓ Els estats à rabs han pres consciència en els darrers 25 anys del fet que la capacitat d’una societat per assolir el desenvolupament al qual aspira està en estreta relació amb les polítiques educatives. Això comporta no nomÊs examinar la situació de l’ensenyament sinó tambÊ prendre en consideració la història singular de cada societat, la seva herència cultural pròpia, la percepció dels ŊŇ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

desafiaments del present i la convicció que el capital humà Ês l’eix vertebrador de la cohesió social.

DesprÊs de la Conferència Mundial sobre Educació per a Tothom de Jomtien, el 1990, i del Fòrum de Dakar, el 2000, diversos agents internacionals (UNESCO, Banc Mundial, UNICEF i Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament) han decidit destinar fons per al suport i la coordinació de les madrasses, buscant mÊs coherència entre aquest tipus d’ensenyament i els plans educatius nacionals. La raó Ês el reconeixement del paper vital que juguen aquestes escoles en la lluita contra l’analfabetisme i la promoció de l’escolarització dels infants i dels joves. En efecte, en el món islà mic universalitzar l’escola bà sica obligatòria implica prendre en consideració l’ensenyament impartit a les escoles alcorà niques.

D’aquí n’han derivat una sèrie d’iniciatives. Així, en la Cimera de Tunis (2004) els caps d’estat van acordar establir reformes educatives, que es van concretar en propostes sobre l’ensenyament obligatori i de qualitat en la Cimera d’Alger (2005). El 2006 la Cimera de Khartum va encarregar el disseny d’un pla de desenvolupament de l’ensenyament dirigit per l’ALECSO (Organisation Arabe pour l’Éducation, la Culture et les Sciences) amb l’assessorament del Bureau Arabe de l’Éducation pour les Pays du Golfe, la UNESCO i la UNICEF. Aquest pla va ser presentat el 2007 en la Cimera de Riad i focalitza el centre d’interès en els aspectes segßents:1 1. Les mancances: baixa qualificació dels mestres, currículums amb continguts excessivament tradicionals, augment de la taxa d’alumnat repetidor i d’abandonament entre les noies, finançament insuficient...

2. Els eixos vertebradors de la proposta de renovació: l’ensenyament Ês una responsabilitat compartida entre el govern, les famílies, la societat civil i el sector privat; s’estÊn al llarg de tota la vida; ha de capacitar per a l’autoaprenentatge; no ha de dependre nomÊs del mercat de treball; ha de combinar les tradicions del món à rab amb les aportacions d’altres cultures; ha d’incorporar les TIC i millorar l’estudi científic; s’ha de centrar en la transmissió dels drets dels ciutadans; cal garantir que sigui obligatori i gratuït; urgeix gestionar les dualitats d’ensenyament públic/privat, nacional/estranger i religiós/laic; cal implementar 1 LIGUE DES ÉTATS ARABES. Plan de dÊveloppement de l’enseignement dans le monde arabe. Tunis: Organisation Arabe pour l’Éducation, la Culture et les Sciences, 2008.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŠĹˆ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

la lògica interna entre els diferents cicles educatius; s’ha d’equilibrar la importà ncia concedida a l’à rab i altres llengßes modernes...

3. Canvi de la filosofia de l’educació: fer de l’alumnat el centre del procÊs pedagògic per tal que assimili l’esperit d’una ciutadania basada en el respecte als drets humans, la convivència i l’acceptació de la diferència.

4. Elaboració d’un pla executiu amb una previsió de 20 anys que aspiri a: 1.1. Enfortir les possibilitats d’un ensenyament per a tothom.

1.2. Reformar els plans d’estudi per adaptar-los als canvis contemporanis en un món global.

1.3. Garantir l’ensenyament obligatori, reduir el fracàs escolar i assegurar l’escolarització de les nenes.

En aquest pla de l’ALECSO es constata que els canvis que experimenten les societats contemporà nies reclamen una visió holística que concebi la reforma de l’educació en el marc mÊs general de la transformació de la societat a partir de quatre pilars: 1. L’aprenentatge de les competències educatives: afavorir en l’estudiant la presa de decisions raonada, la resolució de problemes i el pensament crític.

2. L’aprenentatge per a la vida professional: ensenyament basat en prà ctiques, afavorir el treball en equip i la capacitat de comunicació, i transformar el coneixement en creativitat.

3. L’aprenentatge per a la convivència: la comprensió de la pluralitat cultural, els reptes de la globalització, el respecte als drets humans i la resolució de conflictes.

4. L’aprenentatge de la construcció de la identitat: l’autorealització, l’exercici dels drets-deures i el foment de l’autonomia.

Tots els informes publicats des de llavors insisteixen en diversos objectius (introduir-hi flexibilitat per evitar la distinció neta entre disciplines humanes i científiques, estimular la formació d’adults i l’ensenyament a distà ncia, salvaguardar els valors positius de la cultura islà mica i enfortir el sentiment de pertinença a la identitat à rab...) però, d’una manera especial, l’interès recau en la formació inicial i permanent dels mestres: 1. En la didà ctica, introduint l’ensenyament a partir de projectes, la resolució de problemes, la presa de decisions i l’anà lisi crítica. Ŋʼn

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

2. En la gestió dels processos d’avaluació.

3. En la capacitat de tractar els estudiants segons les seves diferents aptituds i disposicions.

4. En la promociĂł del treball en equip.

5. En la participació en el disseny dels currículums i l’administració escolar abandonant l’estil autocrà tic.

6. En la promoció dels vincles entre l’escola i les famílies i el conjunt de la societat.

7. En la prà ctica professional basada en el compromís ètic.

A partir d’aquests principis bà sics, gran part del debat s’ha focalitzat en la tensió existent entre dues variables en joc: per una banda, la concepció tradicional islà mica d’educació amb les seves finalitats, institucions i procediments i, per l’altra, els reptes que els canvis socials adrecen a un sistema educatiu que hi ha de donar una resposta adequada.

2. LA CONCEPCIÓ TRADICIONAL DE L’EDUCACIÓ EN EL MÓN ISLÀMIC Com sabem, a partir de les anà lisis sociològiques i antropològiques, com mÊs tradicional Ês una cultura mÊs relleu concedeix als continguts implícits.

El món islà mic ha heretat la seva cultura tradicional de la societat preislà mica en la qual, com en totes les societats orals, es viu amb l’obsessió de l’oblit i la pèrdua de la memòria entesa com a sinònim de l’extinció d’un grup sense el qual l’individu no pot existir. Recordem, en aquest sentit, que fora de la cultura occidental no existeix el concepte de persona ni d’individu com a valor absolut. Per això, en les societats de contingut implícit la tradició consisteix bà sicament en la imitació i reproducció de les pautes heretades de les generacions anteriors. En el cas concret de la societat islà mica el pas de l’oralitat a l’escriptura (simbolitzat pel pas de l’Alcorà com a recitació que es memoritza a un text sagrat que es llegeix) incrementa considerablement la part de continguts explícits i obre la porta a un procÊs de racionalització cultural.

En l’imaginari col¡lectiu de la societat islĂ mica tradicional, la dona pertany a l’apartat de la natura (assegura els vincles biològics amb l’infant) i l’home al de la cultura (recordem que, d’acord amb la llei islĂ mica, l’infant esdevĂŠ socialment musulmĂ a travĂŠs del vincle amb el pare). La concepciĂł tradicional de l’educaciĂł consistirĂ , doncs, a ajudar l’infant a seguir un camĂ­ que el portaEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŠĹŠ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

rĂ des del si de la mare al mĂłn del pare. Podem representar aquesta dicotomia entre implĂ­cit-explĂ­cit, pare-mare, amb el quadre segĂźent: ImplĂ­cit - Mare Natura FamĂ­lia Interior MĂ gia

ExplĂ­cit - Pare Cultura Societat - Escola Exterior Racionalitat

L’Alcorà presenta els fills com el bÊ per excel¡lència. Ara bÊ, en les societats rurals tradicionals l’infant emergeix en un univers carregat d’implícits i de símbols que no tenen gaire a veure amb l’asèpsia dels hospitals. Tots els ritus d’iniciació tenen una estructura semblant: duren tres dies i segueixen un esquema que simbolitza la mort i el renaixement. La llevadora xiuxiueja la professió de fe islà mica (xahada) per tal de recordar a l’infant la seva identitat islà mica i relacionar-lo amb la cadena de la transmissió oral que remunta fins a Adam. Els primers dies desprÊs del naixement l’infant Ês especialment vulnerable. Rep un primer nom, que encara no Ês el definitiu, ja que pot ser agredit per unes forces ocultes: es tem la gelosia dels veïns, el mal d’ull, els djinns (esperits) que poden endur-se el nadó... S’han de trobar tots els mitjans per protegir-lo de la cobejança de la gent de l’entorn: amulets que contenen frases de l’Alcorà , durant els primers set dies de vida no rebrà cap visita i, si Ês un nen, se’l vestirà de nena per enganyar els esperits.2 El setè dia el pare el reconeix com a fill propi i li imposa el nom definitiu. En les zones rurals aquest dia s’enterra el cordó umbilical i se sacrifica un xai en record del sacrifici ritual d’Abraham. Llavors l’infant Ês arrencat del primer cercle matern (el de les forces mà giques) per accedir al món patern (Ês a dir, l’à mbit social de la família i del poble).

La mare tÊ el deure d’inculcar a l’infant els implícits de la seva societat: gestos, actituds, reflexos, prohibicions, tabús, creences populars, el món d’allò imaginari i d’allò simbòlic... És en el món de les dones on el nen tÊ l’oportunitat d’accedir a les prà ctiques considerades no-racionals. Així, mentre l’infant viu en el cercle matern (aproximadament fins als set anys) la mare està completament disponible i tota la seva vida quotidiana gira al seu voltant: s’intenta evitar la frustració del fill multiplicant els contactes físics i la comunicació 2

ĹŠĹ‹

HAMĂˆS, C. ÂŤL’usage talismanique du CoranÂť, Revue de l’Histoire des Religions, 218/1 (2001), pĂ g. 83-95.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

oral. Recordem que les cases tradicionals estan molt adaptades a la mida dels infants: estan tancades entorn d’un pati i permeten que la mare deixi que el nen hi corri amb llibertat, els mobles són baixos de manera que els infants no senten la impotència de no poder manipular els objectes dels adults... Mentre Ês infant a tot arreu Ês casa seva i se li permet de participar en totes les activitats dels adults. Es considera que aquesta Ês la millor manera de ser iniciat en la dimensió implícita de la cultura.

Els infants són considerats purs i innocents i es creu que, a travÊs de l’observació de la vida quotidiana, dels adults comencen a entendre allò que la societat n’espera: hauran d’imitar el pare i la mare tot fent-los honor. I, per enfortir aquest sentit de l’honor, es desenvolupa socialment el seu contrari: la vergonya. Experimentar vergonya Ês sentir-se incapaç de respondre a les expectatives del grup. En à rab vergonya i cortesia provenen de la mateixa arrel (hishma): si es falta a l’educació rebuda, hom se sent molest per les mirades recriminatòries dels altres, humiliat i públicament avergonyit. A mÊs, com que la vergonya està lligada al pudor, tÊ sempre un carà cter sexual. En les societats construïdes sobre l’honor, la identitat sexual predomina sobre les altres: l’individu Ês home-dona abans que ciutadà , de manera que els ritus d’iniciació sexual són ineludibles per ser admesos pel grup. S’espera, així, que l’infant vagi sent progressivament incorporat a la vida social a travÊs de l’aprenentatge d’allò que s’ha de fer i d’allò que no es pot fer. L’angoixa inherent al fet de fer-se adult i ser expulsat del claustre matern ha de ser compensada per la calor afectiva oferta pel grup. No Ês cap casualitat, en aquest sentit, que la cultura islà mica afavoreixi la creació de llocs tancats que recordin simbòlicament l’etapa uterina i valori en gran mesura les actituds maternes i protectores de la dona.

Ara bÊ, res no dura per sempre i per a l’infant arriba el moment de perdre la innocència infantil i ser arrencat del paradís matern. L’etapa de la circumcisió, que simbòlicament reprodueix la ruptura del part. D’ara endavant l’infant ja no tÊ dret a sovintejar els llocs femenins: la seva mirada ja no Ês pura i podria avergonyir els adults. És a partir d’aquest moment que el nen passa al control del pare i comença a ser iniciat en la dimensió explícita de la seva societat a travÊs de la inscripció a l’escola i l’inici dels dejunis durant el mes de ramadà .

Tanmateix, com ĂŠs prou conegut, la societat tradicional no proporciona el mateix destĂ­ d’exclaustraciĂł a les nenes. El camĂ­ a recĂłrrer, des de la infĂ ncia fins a l’edat adulta, serĂ diferent per a la noia. La sortida del paradĂ­s matern serĂ mĂŠs progressiva, ja que la nena ha de rebre l’educaciĂł per al futur rol d’esposa i mare. I, com ĂŠs d’esperar, reapareix aquĂ­ el concepte d’honor i vergonya, per bĂŠ que transmutat: l’honor de l’home passa per la demostraciĂł i EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŠĹŒ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

l’ostentaciĂł mentre que el de la dona consisteix en la reserva i la discreciĂł. La noia ha de preservar el seu honor. Per tant, com menys es deixi veure en pĂşblic menys es parlarĂ d’ella i, paradoxalment, mĂŠs creixerĂ la seva reputaciĂł. La reputaciĂł d’un home s’adquireix mentre que la de la dona es preserva. Igualment, mentre la sortida de la infĂ ncia per part del nen se simbolitza amb la purificaciĂł a travĂŠs de la circumcisiĂł, la de la noia comença amb l’experiència de la impuresa imposada per la menarquia. Aquesta etapa l’allunya del pare i de tot l’ambient masculĂ­: a partir d’ara cap contacte amb un home no serĂ ja innocent. Ha de dissimular el seu cos i ser discreta.3 Ara bĂŠ, sigui com sigui, segons la tradiciĂł islĂ mica, l’estudi ĂŠs una obligaciĂł per a tots els musulmans, almenys pel que fa a assolir un nivell mĂ­nim de coneixements que permetin practicar adequadament el culte i gestionar la vida quotidiana. En aquest sentit, el text alcorĂ nic no exclou explĂ­citament cap camp del coneixement, però es refereix implĂ­citament a la religiĂł: l’infant començarĂ per aprendre el que cal saber dels deures religiosos (‘ibada), de manera que la recerca del saber ĂŠs un veritable acte de pietat. A partir d’aquĂ­, l’adquisiciĂł de sabers que depassen un nivell de necessitats pragmĂ tiques i immediates ĂŠs altament aconsellada però no obligatòria.

Des d’aquest punt de vista, l’educaciĂł no ĂŠs nomĂŠs un mitjĂ destinat a acumular coneixements, a instruir-se per ser un bon ciutadĂ o adquirir una professiĂł, sinĂł, sobretot, un esforç per contribuir al desenvolupament integral de la persona. Per això, per bĂŠ que s’afirma amb contundència que els primers educadors sĂłn els pares, tambĂŠ s’assegura que el recurs a professionals del saber i de l’educaciĂł ha ser percebut com una necessitat. No en va, la sunna ens ha transmès aquesta sentència del Profeta MuhĂ mmad: ÂŤUn pare no pot llegar res millor als seus fills que una bona educació. És aquesta l’explicaciĂł del fet que les societats islĂ miques refusin el savi que es nega a transmetre als altres el seu saber. Com que l’adquisiciĂł del saber ĂŠs un deure religiĂłs, qui disposa de coneixements els ha de transmetre en un afany que actualment es qualifica de ÂŤdemocratitzaciĂł del saberÂť. AquĂ­ rau tambĂŠ la causa de l’enorme prestigi de què històricament han gaudit els savis (‘ulema).4 ConvĂŠ tenir present tot aquest context quan s’analitza el paper actual de les madrasses, i no perdre de vista la perspectiva històrica. Sabem que el Profeta 3 ATIOLA, I. A. Psychology of Development of a Child: an Islamic Point of View Essential for All. Ibadan: Al-Wajud Printers & Co., 1990.

4 ROBINSON, F. ÂŤThe Veneration of Teachers in Islam by their Pupils: Its Modern SignificanceÂť, History Today, 30/3 (1980), pĂ g. 22-25.

ĹŠĹ?

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

Muhà mmad aconsellava els companys a les seves cases particulars però tambÊ que, al costat de la mesquita, hi havia habilitat un local (suffa en à rab, d’on ha derivat el català sofà ) on es duien a terme activitats educatives.5 En la mesquita es feien sermons explicant el contingut i el sentit del missatge religiós, Ês a dir, el saber era transmès de manera oral però, a la sala adjacent, s’ensenyava a llegir i escriure. Recordem que el mateix Profeta era illetrat i que estava envoltat de secretaris que transcrivien les seves paraules, fent la transició entre allò que l’à ngel Yibril (Gabriel) li revelava i la seva plasmació per escrit en l’Alcorà (al-qur’an, Ês a dir, la recitació). D’aquesta manera, l’estreta relació entre la mesquita on es predicava i el suffa on s’aprenia a llegir i escriure va permetre a la societat à rab fer la transició de l’oralitat a la tradició escrita. Aquest esquema simbòlic continua sent el marc de referència de la comunitat educativa que es congrega avui a la madrassa.

A partir del model de la casa del Profeta, es va adoptar a les mesquites dels barris el costum d’habilitar una sala annexa dedicada a l’ensenyament. Apareix, aixĂ­, el kuttab, que correspon a l’ensenyament primari, ĂŠs a dir, una educaciĂł bĂ sica i de proximitat que combina la instrucciĂł religiosa amb la lectura, l’escriptura i el cĂ lcul. Aquesta cultura general s’anomena encara avui ‘adab (bones maneres, ĂŠs a dir, bona educaciĂł) i el mestre que la transmet mu’addib o mu’allim. La qualitat d’aquestes escoles depenia molt de la personalitat dels mestres: el coneixement en matèria religiosa no era sempre sinònim de qualitats pedagògiques o de coneixements sobre altres Ă mbits. A diferència del que passava en l’ensenyament informal de les mesquites (en què el mestre plantejava problemes o feia llegir en veu alta i animava discussions) en el kuttab es treballava bĂ sicament memoritzant textos i sense preocupar-se gaire de fins a quin punt es comprenien.

Durant segles, les mesquites lliuraven als estudiants un certificat (ijâza) que els habilitava com a futurs imams. La forta irrupció de l’interès per la jurisprudència en els segles VII-VIII ajuda a formalitzar cada cop mÊs els estudis, reglamentant l’estatus dels professors i les responsabilitats dels alumnes, fins que la fundació de la universitat de Bagdad a començaments del segle IX significa la institucionalització d’una forma de producció i transmissió del saber que procura la síntesi de les ciències hel¡lèniques, índies, perses i à rabs. A partir d’aquest moment, l’ensenyament es divideix en dos à mbits específics: les 5 HALEEM, M. A. The Prophet Muhammad as a Teacher: Implications for Hadith Literature, Islamic Quarterly, 46/2 (2002), pà g. 121-137; HAQ, S. A.; QURESHI, A. Prophet’s Guidance for Children. New Delhi: Royal Publishers, 1991.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŠĹŽ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

ciències profanes (física, geometria, matemà tiques, filologia, filosofia...) i les ciències religioses (el tafsir o exegesi alcorà nica, el hadith o tradició profètica, el fiqh o dret i l’aqida o dogma islà mic).

Es produeix aquí un punt d’inflexió que ha arribat als nostres dies, ja que, sense esdevenir un ensenyament de masses, la demanda d’educació va crÊixer entre els segles VIII-XI sobretot per la islamització dels pobles no à rabs. No n’hi havia prou amb la funció que duia a terme la mesquita i va sorgir la urgència d’organitzar l’educació amb un nou sistema que constitueix la base de les madrasses actuals. Som en el temps del califat abbà ssida (750-1528) que instaura una educació conservadora, que lluita contra la influència creixent del xiisme fatimita que ha fundat la prestigiosa universitat d’Al-Azhar al Caire el 969. A partir d’aquest moment serà l’elit política i religiosa la que controlarà l’ensenyament a les madrasses d’acord amb un programa que equival al nostre ensenyament secundari i als nostres estudis universitaris. Les fundacions benèfiques (waqf) construeixen les madrasses, paguen el sou als professors i bequen els alumnes que s’allotgen en espais habilitats al mateix edifici. Entre els segles XI-XIII totes les grans ciutats del món à rab tenen la seva madrassa, però a partir del segle XIII l’ensenyament esdevÊ cada cop mÊs escolà stic: lectura i comentaris dels savis antics i, de manera progressiva però imparable, reducció de l’ensenyament a aquell estrictament religiós. Aquesta situació perdurarà fins a començaments del segle XIX. 3. ELS CANVIS EN LES ESTRUCTURES SOCIALS I LES RELACIONS FAMILIARS: EL SEU RESSÒ EN L’ESCOLA La família tradicional segons el model islà mic ha conegut, en els darrers decennis, canvis profunds ben palesos tant en l’à mbit estructural com vivencial. Es constata una desintegració activa i continuada dels grups centrats en la filiació patrilineal com a resultat de la incidència dels processos d’industrialització i d’urbanització, els moviments migratoris interns i externs, les crisis econòmiques, l’augment dels índexs d’activitat femenina i l’extensió progressiva de l’escolarització. Com a tot arreu, la dinà mica del canvi genera transformacions i alhora resistències i continuïtats. Per tant, tots aquests processos han suscitat una profunda reestructuració de les relacions familiars, que viuen amb ŋŅ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

tensió els models vigents en el medi rural i les noves concepcions que s’installen en el medi urbà .6 Podem destacar les constatacions segßents: 1. El procÊs d’individuació sembla aprofundir cada cop mÊs la distà ncia intergeneracional. Si les famílies tradicionals es caracteritzaven per una clara divisió sexual del treball, la tendència dels joves actuals els orienta vers una família de procreació en què els dos cònjuges exerceixen una activitat fora de casa. La transició de la generació dels pares a la dels fills comporta, per tant, l’eventualitat del pas d’un model familiar en què l’esposa es limitava al rol de mestressa de casa a un altre model familiar en què aquesta activitat passa a segon terme. En aquest sentit, totes les enquestes apunten al fet que la majoria dels joves es mostra a favor del treball femení en l’esfera pública. Però el fet que hagin interioritzat en la seva família rols tradicionals no fa fà cil ni còmode el pas a una vida conjugal en què home i dona treballen a l’exterior i comparteixen responsabilitat a l’interior. S’observa, doncs, una dura resistència per part de la percepció tradicional de la divisió del treball.

2. Malgrat l’emergència de noves fórmules de compromís i el manteniment de l’impuls solidari respecte de la família d’origen, les tendències a l’autonomia es manifesten en la tendència dels joves casats cap a una intimitat conjugal mÊs gran i l’exigència de mÊs llibertat d’elecció en matèria d’escolarització dels fills, planificació familiar, mobilitat, treball fora de casa... La unitat que caracteritzava en un altre temps les famílies tradicionals en el pla de l’organització econòmica (divisió del treball familiar) o del matrimoni (endogà mia) sembla que es redueix cada vegada mÊs a l’esfera simbòlica (honor, reputació del nom familiar...).

3. Tanmateix, l’à mbit en què es produeixen els canvis mÊs irreversibles Ês segurament el de les relacions entre pares i fills.7 La implementació de l’estat de benestar i la generalització del sistema educatiu obligatori redueixen drà sticament la necessitat de la participació dels fills en el treball domèstic i productiu. En la majoria de les zones rurals perdura la concepció utilitarista del fill com a força de treball o font de rendes 6 BOURQIA, R. Valeurs et changement social au Maroc, Quaderns de la Mediterrà nia, 13 (2010), pà g.

105-115.

7 ABDULLAH, A. R. Guidelines for Raising Children. Riyadh: Darussalam, 1999; HASAN, S. Raising Children in Islam. London: Al-Qur’an Society, 1998; MUKHTAR, H. U. Bringing up Children in Islam. New Delhi: Islamic Book Service, 2000; TARAZI, N. The Child in Islam. Burr Ridge: American Trust Publications, 2001; GATES, B. E. Freedom and Authority in Religions and Religious Education. London: Cassell, 1996.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ŋņ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

que garanteix la vellesa dels pares i fa que, per tant, la independència del fill sigui percebuda com una amenaça a la supervivència de la família i com una via d’abandonament del deure de solidaritat envers la família d’origen. Ara bÊ, tant en el medi urbà com rural, la reducció del valor utilitari del fill ha comportat una nova concepció de l’autonomia filial que no inclou la seva independència emocional respecte de la família.

Així, mentre que disminueix la interdependència material entre pares i fills, la interdependència afectiva resisteix els efectes de les transformacions econòmiques i socials: fins i tot els pares que disposen d’una certa estabilitat material prefereixen residir a prop dels fills, i aquests troben vergonyós portar els pares a una residència de gent gran.

4. Retrocedeix, doncs, la cohabitació de tres generacions (pares, fills i nÊts) en una mateixa casa, així com el matrimoni precoç i la distà ncia d’edat entre els cònjuges a causa del pas d’un model únic de família a una diversificació creixent de les estructures i de les relacions familiars. Però l’adaptació a una situació socioeconòmica marcada per la crisi i l’augment del cost de la vida tambÊ han generat la proliferació de grups particularment vulnerables (famílies monoparentals, jubilats, aturats, mares solteres, dones víctimes de violència, menors abandonats, famílies migrades...).

Ens interessen aquí aquestes reflexions per les implicacions que l’acusada erosió que pateix el model educatiu familiar tradicional tÊ en l’à mbit educatiu. Per bÊ que la pluralitat de concepcions no pot ser reduïda a un esquema simple, si haguÊssim d’enumerar alguns dels trets característics de la família tradicional, en destacaríem els segßents:8 1. La família Ês la cèl¡lula bà sica de la societat tradicional, fonamental per a la subsistència i eix vertebrador de les activitats de producció i reproducció. Les estructures tradicionals es basen en una concepció fortament jerarquitzada en què el patriarca (l’home d’edat mÊs avançada, substituït pel germà gran a la seva mort) representa la família extensa, ostenta l’autoritat i vetlla per l’honor del grup familiar. A 8 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Meeting the Challenge of Parenting in the West: An Islamic Perspective.

Beltsville: Amana Publications, 2000; GORT, J. D.; JANSEN, H.; VROOM, H. M. (Ed.). Islam and Children and Family. New York: Rodopi, 2002; KASSAMALI, T. Muslim Family Lessons: Raising Children. Richmond: Tayyiba Publishers & Distributors, 1998; LAHURD, C. S. ÂŤPublic and Private Realities: Women, Youth, and Family TraditionsÂť, Word and World, 16 (1996), pĂ g. 143-150.

ŋŇ

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

travÊs d’aquests elements s’obtÊ el prestigi social a partir del reconeixement comunitari. Així, doncs, el model de família tradicional es regeix pels principis d’autoritat i d’obediència, que superen l’exclusivitat de la dimensió familiar i s’estenen a la dimensió social.

2. En el món rural la família extensa comparteix un espai residencial comú que simbolitza un replegament vers l’interior, amb l’afany de protegir la dona d’un exterior concebut com a amenaçador d’acord amb els criteris d’una concepció masclista de l’espai social. Aquesta restricció no deriva de manera única de la construcció de l’espai en termes de gènere, sinó de la mateixa configuració del món familiar com a à mbit protector. Així, la cohesió del grup familiar, que reposa sobre la ideologia de l’avantpassat comú, es transporta a la configuració del grup domèstic.

3. Com correspon a les societats rurals, els matrimonis acostumen a ser endogà mics i són concertats, ja que s’exclou per principi el matrimoni com a projecte individual. Fins fa molt poc els matrimonis entre cosins germans per línia paterna eren molt comuns per tal d’evitar la dispersió dels bÊns familiars i garantir la perpetuació de les xarxes de parentiu.

4. El desenvolupament del dret islà mic ha suposat la legitimació del poder masculí i la construcció d’una distribució espacial que ha articulat un estricte codi de conducta que regula les relacions interpersonals en l’espai públic i privat. Això comporta que, per bÊ que roman la imatge tradicional negativa de la dona (la creença popular li associa el principi de malícia), la seva mobilitat no queda restringida a l’espai domèstic privat enfront d’un espai públic suposadament masculí, ni l’autoritat masculina comporta l’anul¡lació de la capacitat de disposició i decisió de les dones al marge del reconeixement i la sanció social.9 Ara bÊ, les rà pides mutacions del món contemporani afavoreixen l’emergència de joves capaços d’introduir en el seu medi d’origen actituds i com9 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Parenting Skills: Based on the Quran and Sunna, with Practical Examples for Various Ages. Beltsville: Amana Publications, 2004; HUSAIN, A. Muslim Parents, their Rights and Duties.

New Delhi: Adam Publishers and Distributors, 1999; WAHID, A.; ELIAS, A. H. Rights of Parents and Children. Benoni Africa: A. H. Elias, 2000; RAHBAR, F. M. Raising Children According to the Qur’an and Sunnah. Jeddah: Abul Qasim Publishing House, 1994; RAJABI-ARDESHIRI, M. The Rights of the Child in the Islamic Context: The Challenges of the Local and the Global, International Journal of Children’s Rights, 17/3 (2009), pà g. 475–489.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

Ĺ‹Ĺˆ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

portaments nous en matèria cultural i d’estils de vida. Ara els joves tendeixen, especialment en les ciutats, a casar-se mÊs grans; la diferència d’edat entre els cònjuges s’escurça, i la lliure elecció de la parella i el previ coneixement mutu esdevenen unes condicions irrenunciables. No es tracta simplement dels fets que, cada cop mÊs, mÊs joves desafien l’autoritat paterna, s’apropien de les decisions que els afecten directament i, restringint la intervenció dels seus pares a l’oficialització d’una situació de facto, representen d’alguna manera una ruptura en la continuïtat familiar i una amenaça per a l’estabilitat dels valors tradicionals de la comunitat. Es tracta tambÊ d’uns pares que perceben amb claredat, per bÊ que dolguts, la seva impotència per gestionar la vida dels fills en un context modern.10 És obvi, doncs, que totes les societats coneixen la polarització dels rols materns i paterns, femenins i masculins, així com les iniciacions que separen el fill de la mare o transformen la filla en dona. Però en les societats que evolucionen les etapes corresponents a la transmissió d’allò implícit són escurçades drà sticament perquè es dóna molta mÊs importà ncia a allò explícit: l’infant passa moltes hores allunyat dels pares i, en una cultura basada en l’escrit, la mare perd la funció de transmissora oral. S’exigeix que l’educació no es dugui a terme tant per imitació com per racionalització: s’expliquen (s’expliciten) els motius pels quals es demana que es faci quelcom o pels quals quelcom Ês prohibit. Per a les societats modernes avançar cap a la vida adulta consisteix essencialment a aprendre a ser mÊs lliures. Aquest accent en l’autonomia com a valor comporta l’apel¡lació sistemà tica a la responsabilitat individual; aquesta Ês la veritable iniciació: la finalització dels estudis, la inserció laboral, la independència respecte de la llar materna, l’adequació a un món on els rols no depenen exclusivament del gènere, sinó de les funcions, l’accÊs a un espai públic mixt on homes i dones coexisteixin.11 Justament aquesta tensió característica de la modernitat provoca que el procÊs d’educació tradicional quedi fortament erosionat, ja que els valors rebuts en l’entorn familiar i escolar no corresponen necessà riament als proporcionats en l’entorn social.12 Els pares perden progressivament la seva dimen10 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Muslim Teens: Today’s Worry, Tomorrow’s Hope: A Practical Guide. Beltsville: Amana Publications, 2001; MEIJER, R. (Ed.). Alienation or Integration of Arab Youth: Between Family, State and Street. Richmond: Curzon, 2000.

11 BOUHDIBA, A. Quêtes sociologiques. ContinuitÊs et ruptures au Maghreb. Tunis: CÊrÊs Éditions, 1995.

12 GALY, K. A. L’Êcole entre l’islam et la laïcitʝ, MEUNIER, O. (Ed.), Éducations, diversitÊs culturelles et stratÊgies en Afrique subsaharienne. Paris: L’Harmattan, 2001, pà g.115-162.

ŋʼn

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

sió de models inicià tics perquè són percebuts com a persones fixades en uns models tradicionals que ja no són els de molts joves. Com Ês fà cil de constatar, aquestes transformacions socials poden provocar alhora dues reaccions completament diferents: mentre alguns creuen que asseguren el futur dels seus fills inscrivint-los en l’ensenyament formal, altres pensen que cal garantir la identitat dels seus fills fent-los anar a la madrassa on confien que se’ls imparteixi un ensenyament tradicional.13 Així, cada cop mÊs s’ha afermat una tensió conflictiva entre dos grans paradigmes: Ensenyament tradicional Vergonya Cà stig Honor Coacció Oralitat Passat

Ensenyament modern EstĂ­mul Responsabilitat Dignitat Llibertat Escriptura Futur

L’estudiant que ha estat educat segons el model tradicional entÊn l’interès del professor per fer-lo reflexionar com una manca d’autoritat; constata el divorci entre la identitat sexual i la funció de les persones; l’actitud autorità ria de la professora el sorprèn, ja que, en una cultura tradicional, obeir les ordres d’una dona fereix el sentit de l’honor i la virilitat. A mÊs, atès que en la societat tradicional no existeix l’adolescència, es veu com amb la pubertat els nois gaudeixen dels avantatges derivats d’una certa permissivitat de la mare a casa i d’una extraordinà ria llibertat de comportament al carrer, mentre que les noies es troben de sobte separades dels amics masculins i se’ls imposen normes de vestuari i capteniment.14 Com que l’educació islà mica no disposa del cicle primari com el dels sistemes escolars de molts països, l’escola alcorà nica Ês l’única solució per als pares interessats per l’educació religiosa dels seus infants. Creix el nombre dels inscrits en preescolars islà mics i el dels alumnes de primà ria que compaginen els dos tipus d’ensenyament. Cal destacar tambÊ que, cada cop mÊs, mÊs famí13 DAUN, H. Childhood learning and adult life: The functions of indigenous, Islamic and Western education in an African context. Stockholm: Stockholm University, Institute of International Education, 1992.

14 LEMU, B. A. Child Upbringing and Moral Teaching in Islam. Minna: IET Publications Division, Islamic Education Trust, 2001.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

Ĺ‹ĹŠ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

lies provinents de la immigració aprofitin les vacances per enviar els seus fills al país d’origen per tal de fer-los seguir cursos intensius a les madrasses, amb l’esperança que es mantinguin uns fonaments identitaris culturals que veuen trontollar perquè els valors preconitzats per la societat tradicional (obediència, autoritat, memòria, respecte a la vellesa, solidaritat familiar, continuïtat de les generacions, pudor...) no són necessà riament els mateixos que els de la societat actual (llibertat, dià leg, valoració de la joventut, presentisme, autonomia dels individus, igualtat de gèneres...).15 Si històricament les madrasses havien esdevingut la institució que garantia la producció i reproducció dels valors tradicionals que regulen les relacions interpersonals i comunità ries, ara, arreu del món islà mic, saben que es juguen el futur i el prestigi en la capacitat d’afrontar els canvis de les formes de vida.16 4. LES MADRASSES I L’EDUCACIÓ ISLÀMICA: HORITZONS I REPTES No són pocs els països que han de fer front a un desafiament del qual no eren conscients fa pocs anys: entendre els esforços en matèria d’educació mÊs enllà d’allò que el sistema escolar Ês efectivament capaç de proporcionar. Els analistes parlen d’una nova crisi educativa, consistent, per una banda, en el fet que s’han invertit recursos importants en l’escola però que han estat insuficients per assegurar l’educació universal i, per l’altra, en uns sistemes escolars que tenen enormes dificultats per accedir als grups mÊs desfavorits, especialment a les zones rurals i que, alhora, provoquen un nombre considerable d’abandonaments.

La presa de consciència d’aquests problemes ha fet que alguns estats (ni que sigui per un interès purament pragmà tic) hagin concedit mÊs importà ncia a les diverses activitats complementà ries d’educació i de formació que hi ha fora del sistema escolar; Ês el cas dels programes d’alfabetització per a adults i la varietat de programes de formació sobre necessitats prà ctiques (salut, agricultura, organització de cooperatives...), i tambÊ a les formes tradicionals d’aprenentatge de base religiosa que constitueixen per a molts ciutadans l’única forma d’accÊs a una educació.

15 GROSZ-NGATÉ, M. Memory, performance, and politics in the construction of Muslim identity, Political and Legal Anthropology Review, 25/2 (2002), pà g. 5-20.

16 ROSANDER, E. E. ÂŤThe islamization of “traditionâ€? and “modernityâ€?Âť, ROSANDER, E. E.; WESTERLUND, D. (Ed.), African Islam and Islam in Africa: Encounters between Sufis and islamists. London: Hurst, 1997, pĂ g. 1-27.

Ĺ‹Ĺ‹

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

El treball dut a terme per ajudar a planificar la diversificació en el camp educatiu ha permès constatar que arreu del món islà mic les formes tradicionals d’educació romanen vives malgrat la irrupció de l’escola pública moderna fa un segle i mig. Encara mÊs, constitueixen la font educativa mÊs important fora de les escoles públiques. En aquest sentit, s’han d’analitzar les madrasses bà sicament com un fet educatiu però, mÊs enllà d’aquesta perspectiva restrictiva, tambÊ com un esdeveniment cultural que conforma la manera de veure el món dels diferents actors que hi intervenen. Des de l’inici, les madrasses han jugat un paper central en la integració dels individus en el teixit social, però els canvis notables que han experimentat les societats on l’islam està implantat no nomÊs posen a prova l’operativitat de les funcions d’aquests centres acadèmics sinó que tambÊ, fins i tot, conviden a preguntar-se legítimament si existeix encara un ensenyament veritablement tradicional. La complexitat de les respostes a aquestes qßestions Ês enorme però hi ha una constatació innegable: les estructures socials es transformen rà pidament però les estructures mentals i educatives no segueixen aquests canvis amb la mateixa celeritat. Aquesta Ês la causa de la tensió que pateix l’actual sistema d’ensenyament tradicional arreu del món islà mic.

Per fer-se una idea precisa dels elements que estan en joc, caldria estudiar les diferents tipologies actuals de madrasses, la seva estructura global, la seva interrelació amb el conjunt de la societat, el seu funcionament efectiu i els seus efectes sobre el futur professional dels estudiants, així com les diferents varietats que resulten de la seva coexistència amb l’escola moderna. Aquí ens limitarem a presentar alguns trets que expliciten el rerefons compartit pels centres dedicats a l’ensenyament tradicional mÊs enllà de la diversitat de situacions que podem trobar sobre el terreny.17 Des d’aquest punt de vista, l’ensenyament tradicional està determinat per l’espai geogrà fic (Ês dominant en els entorns rurals i s’ha modernitzat rà pidament en el context urbà ) i per la divisió social de les societats islà miques (el nombre de noies matriculades s’incrementa a mesura que abandonem el món rural i accedim a les ciutats). En les darreres dècades augmenta el nombre d’alumnes de les madrasses que han passat per l’escola moderna però que l’han abandonada prematurament amb el dubte de si això Ês a causa d’una opció familiar amb vista a perpetuar la visió tradicional del món, del fet que 17 NAJAFI, H. A. A. Principles of Education: Upbringing. Karachi: Zahra Academy, 1993; TALBANI, A. Pedagogy, Power, and Discourse: Transformation of Islamic Education, Comparative Education Review, 40/1 (1996), pà g. 66-82.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

Ĺ‹ĹŒ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

viuen lluny d’alguna escola pública, o perquè han fracassat en l’escola estatal.

TambÊ Ês cert que augmenta el percentatge d’alumnes que compaginen l’ensenyament formal de l’escola pública amb la matriculació en una madrassa com a complement formatiu. El fet que la majoria d’estats del món islà mic no afavoreixi la circulació entre l’ensenyament tradicional i l’escola pública fa que els alumnes potencials s’enfrontin al dilema de matricular-se a la madrassa però no obtenir cap títol oficial o d’interpretar la seva vinculació amb la madrassa com una opció cultural vinculada amb la conservació de la cosmovisió tradicional. Constatem, en aquest sentit, que la motivació bà sica de les famílies tendeix a ser cada cop mÊs pragmà tica: la proximitat de la madrassa a la llar o la garantia que suposa per a aquestes el fet que organitzacions religioses es facin cà rrec dels alumnes. Recordem que la tradició mana que un fill baró es dedicarà a l’estudi de la religió, tal com afirma la sentència popular: Aquell a qui els pares no van dur a una madrassa quan era petit s’encarregarà de dur-los a l’infern en el mÊs enllà . És significatiu que el carisma o l’autoritat del mestre de la madrassa hagi deixat de ser el factor determinant a l’hora de decidir inscriure un fill en una madrassa.18 N’Ês una prova indirecta el fet que, malgrat que el règim d’internat continua sent majoritari, els darrers anys augmenten els alumnes de règim extern (i no nomÊs entre les noies) que dinen a la madrassa però que a mitja tarda tornen a casa.

Els ritmes escolars i els cicles d’aprenentatge sĂłn diferents dels que prevalen en l’ensenyament modern, ja que depenen directament del temps que tarda l’alumnat a aprendre de memòria la informaciĂł que se li proporciona: aquĂ­ rau la distinciĂł entre els alumnes que encara estan en el procĂŠs de memoritzar 60 sures de l’AlcorĂ (anomenats al-qur’aniyyun o al-‘ilmiyyun) i els que ja han finalitzat aquesta etapa.19 Aquesta dimensiĂł estrictament individual dels ritmes d’aprenentatge troba tambĂŠ un reflex en l’extraordinĂ ria mobilitat del calendari escolar. En principi, obeeix a la lògica del calendari islĂ mic (ĂŠs a dir, festa tots els divendres i durant el mes de ramadĂ ), però en les zones rurals es fa festa els dijous i divendres d’acord amb el sistema clĂ ssic Ă rab (anomenat sunnat Omar Ibn al Khatab), per bĂŠ que l’horari oficial aprovat per la majoria de governs dicta que es tanquin les madrasses el dimecres al migdia i que es 18 PANDAPATAN, A. T. M. ÂŤFactors related to Muslim students’ decision to enroll in madrasah or other schoolsÂť, Muslim Education Quarterly, 7/3 (1990), pĂ g. 47-64.

19 FORTIER, C. MÊmorisation et audition : l’enseignement coranique chez les Maures de Mauritanie, Islam et SociÊtÊs au Sud du Sahara, 11 (1997), pà g. 85-105.

Ĺ‹Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

faci festa tot el dijous i el divendres al matí, alhora que les escoles tradicionals que depenen de l’estat i s’han modernitzat fan festa el dissabte i el diumenge.

Trobem tambÊ una gran varietat de sistemes de finançament de les madrasses, que van des de la responsabilitat de la comunitat, que hi aporta donatius provinents de l’impost de final de ramadà o de la venda d’una part de les collites, fins al mecenatge privat per part d’associacions religioses tradicionalistes interessades en la preservació d’aquest tipus d’ensenyament, passant per la inversió estatal a travÊs dels ministeris d’afers islà mics i habous. Per la seva banda, tal com correspon a un tipus d’ensenyament informal, el funcionament administratiu Ês completament absent a la majoria d’escoles tradicionals en què no existeixen dossiers de matriculació dels alumnes, arxius ni documents de comptabilitat. En tot cas, per als qui intervenen en la madrassa, sigui com a mestres o com a alumnes, l’únic important Ês la consciència de participar en una obra de salvaguarda d’una civilització mil¡lenà ria en qualitat de guardians de la memòria col¡lectiva i de la seva identitat religiosa.

Pel que acabem de dir, ja es veu que l’especificitat de l’educació tradicional comporta una problemà tica força singular que podem desglossar en els punts segßents: 1. Les madrasses no preveuen condicions d’accÊs, fet que en constitueix un dels principals avantatges. Però això comporta, en molts casos, una baixa qualificació dels mestres, una poca preocupació per la didà ctica i un desinterès notable pel futur professional dels estudiants. Això planteja el problema d’esbrinar fins a quin punt l’escola alcorà nica perpetua una desigualtat que dificulta la democratització de l’educació, ja que alguns la consideren incompatible amb el desenvolupament d’una societat moderna.

2. Privilegiant l’oralitat com a forma de transmissió del saber, l’educació tradicional imprimeix als estudiants unes determinades actituds intel¡lectuals. La qßestió Ês saber quina relació tÊ l’oralitat amb el desenvolupament, la difusió i el consum del saber. Els estudis que analitzen l’assoliment de les competències entre els estudiants de les madrasses i els de l’escola moderna haurien d’ajudar a respondre a la qßestió de si un ensenyament predominantment oral resulta compatible amb la noció d’aprenentatge progressiu i acumulatiu centrat en la reflexivitat i la crítica.

3. Sembla que les polĂ­tiques de reactivaciĂł de l’escola alcorĂ nica estan mĂŠs condicionades per consideracions d’ordre social que no pas educatiu. Si EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

Ĺ‹ĹŽ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

Ês cert que les associacions religioses són les que han assegurat la conservació d’aquesta forma d’inculcació del saber, ara la qßestió Ês saber fins a quin punt aquesta situació continua vigent, Ês a dir, si hi ha un vincle fonamental entre l’escola alcorà nica i les formes particulars d’organització islà mica de la societat o, si es prefereix, si la reactivació de l’escola alcorà nica Ês alhora una reactivació de les formes socials que la sostenen.

L’escola alcorà nica no disposa d’un cos de mestres constituït formalment sinó d’emprenedors independents sancionats per una comunitat interessada a preservar una cosmovisió tradicional. S’ha dit que es tracta d’una escola de proximitat, sense un cos de mestres institucionalitzat, sense aules ni títols, on tot es resol en el llibre de l’Alcorà i la pissarreta de l’alumne.20 Per això, segons alguns analistes, el gruix de la problemà tica es resol en la distinció entre ensenyament tradicional i ensenyament modern, Ês a dir, informal/formal. Ara bÊ, l’anà lisi detinguda de la qßestió des d’una mirada global ens ofereix un panorama il¡lustratiu: trobem, en un extrem del ventall, aquelles societats en què l’ensenyament islà mic tradicional s’ha mantingut al costat de l’escola moderna però en una clara situació de progressiva marginació (al conjunt del Magrib) i, a l’altre extrem, aquells països on l’ensenyament tradicional continua sent valorat positivament perquè forma part del sistema estatal i reprodueix el sistema islà mic oficial (Arà bia i Sudan). Entre aquests dos extrems se situa una à mplia zona molt heterogènia caracteritzada per un dualisme institucional (coexistència d’un ensenyament islà mic amb un sistema estatal) que alguns interpreten com a expressió d’una fractura social de base cultural. Per això, la reactivació de les madrasses en països com Turquia, Egipte o el Senegal pot ser interpretada com un esforç per cicatritzar els efectes d’una modernització salvatge establerta en massa poc temps perquè sigui assimilada pel gruix de la població.

Sorgeix, així, la complexa tipologia contemporà nia de les madrasses: per una banda, hi ha les escoles tradicionals (on nomÊs s’ensenya l’Alcorà i les ciències islà miques) i, per l’altra, les escoles modernitzades (que han incorporat les disciplines profanes); tambÊ trobem les madrasses independents, regides per un mestre autoproclamat i aquelles integrades en la xarxa escolar estatal; hi ha casos en què la madrassa funciona com a única escola accessible als possibles estudiants i altres casos en què duu a terme una tasca educativa complementà ria a la impartida en l’escola formal; hi ha institucions que continuen sent pols 20 GANDOLFI, S. L’enseignement islamique en Afrique noire, Cahiers d’Études africaines, 169-170 (2003), pà g. 261-277.

ĹŒĹ…

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

de difusió del coneixement tradicional (al Caire i Nova Delhi) i altres que han aparegut com a agents agressius de mecenatge i enviament de mestres (a Arà bia Saudita i Qatar). Trobem, doncs, contextos en els quals la madrassa està harmoniosament integrada en un sistema educatiu amb el qual no entra en contradicció, altres en què Ês una realitat emergent (al Iemen, els Emirats Àrabs, Kuwait, Somà lia i Djibouti), altres on s’han creat xarxes de col¡laboració entre els dos sistemes que permeten als alumnes passar de l’un a l’altre a travÊs de convalidacions (a Nigèria, el Pakistan, Níger, Indonèsia i Maurità nia) i altres on, desprÊs d’un temps de cert descrèdit a causa de l’opció governamental per la laïcitat, ara els estats la reconeixen (a Tunísia, Egipte i Turquia).

A tots els països hi ha una xarxa mÊs o menys desenvolupada d’activitats educatives múltiples entre les quals hi ha relacions de substitució, concurrència, complementarietat o oposició. Per això, sorgeix el dubte: els estats conscients de les dificultats per posar en prà ctica la seva política d’escolarització tenen interès a integrar les escoles alcorà niques a la xarxa oficial nomÊs per poder presentar unes xifres mÊs decoroses d’índex d’alfabetització o, al contrari, consideren tambÊ la possibilitat que les madrasses puguin fer una aportació pedagògica basada en una experiència secular?21 El fet Ês que l’ensenyament tradicional es presenta com un fenomen invisible a causa de la seva pròpia obvietat, ja que constitueix el fonament de la instrucció i la base de tota adquisició ulterior per a milions de persones. Per això cal analitzar les causes de la seva permanència en el temps, així com la seva capacitat d’integrar-se en un gran nombre de sistemes culturals diferents. L’objectiu terminal de l’ensenyament transmès en una madrassa no Ês ni proporcionar un estatus social ni preparar per exercir una professió sinó, simplement, ajudar a ser un bon creient.22 Per això recorre a les tècniques d’inculcació total que aspiren a la domesticació del cos i de l’esperit que tradicionalment han format part mÊs aviat de la vida privada que no pas de la pública: classes impartides al domicili particular sota la supervisió dels pares a qui el mestre haurà de demostrar les adquisicions de l’estudiant. Per això, l’apel¡lació a la memorització i al ritme del cos i de la veu que reciten l’Alcorà 21 GRANDIN, N.; GABORIEAU, M. (Ed.). Madrasa: la transmission du savoir dans le monde musulman.

Paris: Éditions Arguments, 1997; DAUN, H.; WALFORD, G. (Ed.). Educational strategies among Muslims in the context of globalization: Some national case studies. Leiden: Brill, 2004.

22 AL-ZEERA, Z. Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective. Kuala Lampur: International Institute of Islamic Thought, 2001; HEFNER, R. W.; ZAMAN, M. Q. (Ed.). Schooling Islam: Modern Muslim Education. Princeton: Princeton University Press, 2006.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŒĹ†

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

ha estat considerada tradicionalment com a signe d’una efectiva incorporació del saber. Com assegura un hadit: Quan hom aprèn l’Alcorà en la infà ncia l’assimila a la seva carn i a la seva sang.23 Per tant, aquest tipus d’escola constitueix un vehicle per aprendre valors com el respecte i l’obediència, el sentit de la jerarquia social, la pietat o la solidaritat. És obvi que, tractant-se d’un model tradicional, la referència que guia l’acció de les madrasses Ês el conjunt de maneres de pensar, sentir i actuar que la societat posa a disposició dels estudiants per tal transmetre la forma de saber que implica una visió islà mica del món. En aquest sentit, la finalitat última de l’aprenentatge Ês capacitar els alumnes per viure segons els preceptes fonamentals de l’Alcorà i la tradició (sunna). Aquí rau el carà cter propi i irrenunciable de la madrassa i, justament per això, l’escola alcorà nica històricament no ha sentit la necessitat de justificar-se, ja que la seva legitimitat provÊ del mateix islam.

Es tracta aquí de l’aprenentatge entès com a iniciació, Ês a dir, un procÊs marcat per etapes que es presenten com a proves a les quals hom ha de fer front per tal de sortir-ne victoriós. D’aquesta dimensió inicià tica no es pot separar la ritualització de la pedagogia, tota marcada pel respecte a la forma (per exemple, l’art de recitar l’Alcorà o de la cal¡ligrafia) i pel paper central de la repetició, alhora categoria clau i prà ctica fonamental d’aquest aprenentatge que consisteix a refer incansablement una vegada i una altra el mateix recorregut fins a dominar-lo.24 Ara bÊ, els canvis que experimenta el món islà mic en el seu conjunt han fet que en moltes madrasses es replantegi la manera com Ês proclamada i viscuda la relació entre el saber i la fe. En aquest sentit, no hi ha cap novetat essencial, ja que aquesta Ês una tasca que les societats islà miques sempre han dut a terme. Trobar noves modalitats d’articulació entre aquestes dues instà ncies està determinant en molts països no simplement la possibilitat d’aparició d’una nova vocació educativa sinó tambÊ el futur d’una determinada manera d’entendre la funció de les madrasses. I això passa així no nomÊs perquè es mantÊ estable el nombre de famílies que esperen de l’escola dels seus fills la saviesa de combinar l’adquisició dels sabers prà ctics i l’educació espiritual en la fe islà mica, sinó, sobretot, perquè s’exigeix de les madrasses que els alumnes dominin noves estratègies de coneixement així com conductes socials que els 23 FORTIER, C. Le corps comme mÊmoire: du giron maternel à la fÊrule du maÎtre coranique, Journal des africanistes, 68/1-2 (1998), pà g. 197-224.

24 LARBURU, M. ÂŤÂżSon compatibles la charia y la pedagogĂ­a moderna?Âť, Foro de EducaciĂłn, 14 (2012), pĂ g. 249-259.

ĹŒĹ‡

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT

permetin estar connectats amb les noves realitats socials. A partir d’aquesta missió escolar, Ês possible fixar la nova funció pedagògica de l’escola alcorà nica operant la síntesi entre la fe islà mica i la cultura contemporà nia sense renegar de la identitat pròpia específicament religiosa de l’escola, i formular aquesta síntesi en un programa escolar fixat per l’estat en el marc de l’educació pública.

D’aquesta manera, si el tret essencial que ha definit històricament les madrasses Ês estar al servei de la transmissió d’uns valors religiosos i d’unes normes culturals que conformen un ensenyament arcaic (attik), fins al punt que el mot madrassa ha esdevingut prà cticament sinònim d’escola islà mica o d’escola tradicional, ara tot això ja no resulta tan evident. Cada cop són menys les escoles que pensen que la seva funció Ês únicament afermar les creences islà miques i perpetuar les tradicions, Ês a dir, aquelles que mereixen la designació d’attik. Per això, es proposa redefinir de manera rigorosa el mot attik, per fer-ne un concepte genèric però precís i recuperar l’expressió originà ria d’escola alcorà nica (al-madrassa al-kur’aniyya), de manera que sigui mÊs fà cil distingir aquells sistemes educatius que es presenten com a llocs de la memòria col¡lectiva que nomÊs aspiren a la reproducció dels sabers religiosos i que veuen les altres formes d’educació com a sistemes estrangers que amenacen la identitat social d’aquells altres que busquen formar uns ciutadans que sà piguen respondre a les exigències de les actuals societats plurals sense perdre la seva singularitat cultural.25 Òbviament, aquestes característiques troben la seva plasmació efectiva tant en les opcions pedagògiques i didà ctiques de les madrasses, com en el seu perfil d’alumnat o l’estil d’exercir l’autoritat dels professors. Una primera mirada ens indica que les madrasses no són tan homogènies com podria semblar a primer cop d’ull ni, fins i tot, tan tradicionals. Hi ha acord entre els investigadors a l’hora de dibuixar un ventall que assenyalaria la transició des d’una madrassa estrictament tradicional (Ês a dir, centrada en l’estudi de l’Alcorà i les ciències de la religió i que recorre a la memorització i la recitació) a una altra de moderna (que segueix centrada en l’Alcorà i les ciències islà miques però que incorpora l’autoaprenentatge, la discussió i la deliberació crítica). En tot cas, l’element recorrent Ês sempre l’aprenentatge de l’Alcorà , el domini de les ciències religioses clà ssiques i l’enquadrament de les finalitats educatives en el marc de l’ètica islà mica. Tanmateix, el funcionament pedagògic no Ês homogeni, ja que en la manera com els professors ensenyen hi ha una gran diversitat, que va des 25 GÉRARD, É. Les mÊdersas: un ÊlÊment de mutation des sociÊtÊs ouest-africaines, Politique Êtrangère, 62/4 (1997), pà g. 613-627.

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

ĹŒĹˆ

)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e

del recurs en exclusiva als mètodes que reposen sobre el tríptic memoritzaciórecitació-inculcació (al hifdwa al ilka’) fins a aquells centres que adopten el mateix procediment d’aprenentatge però que hi afegeixen una pedagogia mÊs participativa (al hifa wa al Musharaka) a travÊs de la discussió i l’argumentació.

Sembla clar que en les darreres dècades s’ha incrementat el nombre d’estudiants de les madrasses que declaren haver escollit aquest tipus d’ensenyament per raons culturals i no nomÊs per motivacions religioses. En resulta que l’aprenentatge de l’Alcorà i de les ciències islà miques no està aïllada del context d’aprenentatge general ni desvinculada de l’aspiració que els estudis cursats assegurin la inserció professional. Tot sembla indicar, doncs, que l’ensenyament estrictament tradicional està condemnat a sobreviure nomÊs en les zones rurals on els processos de socialització continuen centrats en els valors compartits al llarg de les generacions, mentre que les madrasses amb futur mÊs garantit són aquelles que s’han redefinit amb vista a la formació d’un ciutadà modern els elements religiosos del qual no han d’entrar en conflicte amb el seu referent identitari.

Aquest carĂ cter bĂ sic de l’educaciĂł impartida en la madrassa tradicional la fa generalitzable a tots els grups socials i a totes les cultures d’acord amb el principi islĂ mic d’un ensenyament igualitari destinat a tothom, sense distinciĂł d’edat, condicions de naixement o nivell intel¡lectual. És l’expressiĂł d’un dret fonamental que s’expressa en una relativa desvaloritzaciĂł del mestre (talib), que simplement ha de permetre l’accĂŠs a la reproducciĂł del coneixement mĂŠs que no pas aspirar a ser un savi (‘alim). Es tracta, com veiem, d’una mena de tecnologia didĂ ctica, altament funcional que en proporciona la transferència a sistemes culturals diferents. L’educaciĂł alcorĂ nica no crea nomĂŠs la comunitat de creients sinĂł que tambĂŠ juga un paper actiu en l’evoluciĂł històrica de les societats en què s’ha instal¡lat garantint la tradiciĂł com a autoritat simbòlica. Ho constatem quan el sistema d’ensenyament institucionalitzat irromp en una regiĂł i entra en competència amb l’ensenyament tradicional donant peu a dues casuĂ­stiques: o bĂŠ la madrassa mostra la seva capacitat de canvi per tal d’adaptar-se a la nova situaciĂł o bĂŠ, dirigida per corrents islamistes de naturalesa puritana, s’entossudeix a assegurar-se el monopoli de la gestiĂł i la transmissiĂł del saber.26

26 BRENNER, L. Controlling knowledge: Religion, power and schooling in a West African Muslim society.

Bloomington: Indiana University Press, 2001.

ĹŒĹ‰

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74

DOI: 10.2436/20.3009.01.125

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 75-101 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

TEMA MONOGRĂ€FIC

Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn) Water, blood and light (Regarding the relationship between religion and education) HĂŠctor Salinas Fuentes hsalinas@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Miguel Amorós Hernåndez mamoro@ub.ed Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014

RESUM Aquest text vol aprofundir en la tesi que, tant en el pensament clĂ ssic com en la tradiciĂł cristiana, la qĂźestiĂł clau ĂŠs la proposta d’un gènere de vida, ĂŠs a dir, en totes dues cultures sempre que pensaven en termes de religiĂł proposaven una manera de viure que apuntava al cultiu de cadascĂş. És en aquest sentit que l’educaciĂł i la religiĂł coincideixen en els seus propòsits formadors. Breument, la religiĂł, la filosofia, i en conseqßència tambĂŠ l’educaciĂł, representen models de vides a cultivar. Per aconseguir aquest objectiu, fem servir com a telĂł de fons els esquemes d’interpretaciĂł cultural de Raimon Panikkar, i, amb el suport de les seves tesis, hem jugat amb les representaEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. ĹŒĹŠÄĽĹ†Ĺ…Ĺ†

ĹŒĹŠ

HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ

cions de les figures metafòriques de l’aigua, de la sang i de la llum, com a símils dels períodes de la religiositat occidental. En fi, tres períodes que podrien ser entesos com a etapes cronològiques, però, tambÊ com a realitats simultà nies.

PARAULES CLAU: Cultura occidental, educació, conversió, gènere de vida, Raimon Panikkar, aigua, sang, llum.

ABSTRACT The objective of this text is to explore the thesis that, in classical thought as well as in the Christian tradition, a central aspect is the proposal of a certain kind of life. In both cultures, religion is proposed as a way of life that aims at the full development of the self.

In this sense, education and religion coincide in their teaching purposes. Briefly, religion and philosophy, and therefore also education, represent ways of life to be cultivated. The cultural interpretation schemes of Raimon Panikkar are used as a backdrop. We played with the metaphorical figures of water, blood and light, as similes for the periods of Western religion. Three time periods that may be considered simultaneous.

K EY WORDS: Western culture, education, conversion, kind of life, Raimon Panikkar, water, blood, light.

RESUMEN Este texto quiere profundizar en la tesis de que, tanto en el pensamiento clĂĄsico como en la tradiciĂłn cristiana, la cuestiĂłn clave es la propuesta de un determinado gĂŠnero de vida, es decir, en ambas culturas, siempre que se pensaba en tĂŠrminos de religiĂłn se proponĂ­a una manera de vivir que apuntaba al cultivo pleno de cada cual.

Es en este sentido que la educaciĂłn y la religiĂłn coinciden en sus propĂłsitos formadores. Brevemente, la religiĂłn y la filosofĂ­a, y en consecuencia tambiĂŠn la educaciĂłn, representan modelos de vidas a cultivar. Sobre el telĂłn de fondo, los esquemas de interpretaciĂłn cultural de RaimĂłn Panikkar. Hemos jugado con las figuras metafĂłricas del agua, la sangre y la luz, como sĂ­miles de los periodos de la religiosidad occidental. Tres periodos cronolĂłgicos, pero que tambiĂŠn pueden ser considerados como simultĂĄneos.

PALABRAS CLAVE: Cultura occidental, educaciĂłn, conversiĂłn, gĂŠnero de vida, Raimon Panikkar, agua, sangre, luz. ĹŒĹ‹

EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

ÂŤTodas las tradiciones humanas, prĂĄcticamente, han insistido en la pureza de corazĂłn como requisito esencial para el conocimiento y para la vida autĂŠnticaÂť.1

1. INTRODUCCIĂ&#x201C;N Para establecer una relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn utilizaremos como fondo teĂłrico el punto de vista de R. Panikkar; se trata de un esquema con amplia perspectiva cultural que permite situarnos en el mapa de nuestra cultura y barruntar ese mĂĄs allĂĄ y mĂĄs acĂĄ de lo exclusivamente occidental; eso que ĂŠl llama los invariantes culturales. Para ĂŠl los temas fundamentales de la condiciĂłn humana son religiosos y, en este sentido, podemos acercarnos a la relaciĂłn entre ambos ĂĄmbitos; no sin antes dejar establecido que cualquier fragmentaciĂłn del saber es entendida por nuestro autor como una fragmentaciĂłn de lo humano, algo que forma parte de esas criticadas dicotomĂ­as de la modernidad.

La tesis propuesta pretende seĂąalar que en el nĂşcleo de todos los movimientos culturales, de nuestra cultura y de otras, estĂĄ la intenciĂłn de formar a los humanos segĂşn un modelo que se considera el mĂĄs adecuado, y eso segĂşn la ĂŠpoca y el contexto cultural; pero, mĂĄs allĂĄ de cada contextualizaciĂłn hay un fondo humano invariante a toda la especie al que apunta el nĂşcleo educativo de toda cultura. Para Panikkar lo que se busca realzar es lo humanum,2 y 1

PANIKKAR, R. La plenitud del hombre. Madrid: Siruela, 1999, p. 86. ÂŤDe todo esto se deduce que la bĂşsqueda de la perfecciĂłn no puede tener un modelo Ăşnico. La palabra â&#x20AC;&#x153;perfecciĂłnâ&#x20AC;? sirve para indicar una vida plena de sentido, y de gozo, o simplemente una vida plenamente humana, sea lo que sea y donde quiera que se encuentre la â&#x20AC;&#x153;plenitudâ&#x20AC;?, el â&#x20AC;&#x153;sentidoâ&#x20AC;? y el â&#x20AC;&#x153;gozoâ&#x20AC;?. Cada persona tendrĂĄ su propia forma de realizar la perfecciĂłn de la â&#x20AC;&#x153;humanidadâ&#x20AC;?. LlamarĂŠ humanum aquel nĂşcleo de â&#x20AC;&#x153;humanidadâ&#x20AC;? del â&#x20AC;&#x153;ser hombreâ&#x20AC;? que puede ser alcanzado en tantas formas como seres humanos hay. La humanidad es una; lo humanum existe en la forma particular de cada persona individual que consigue realizar la plenitud del ser. Incluso si esta plenitud se considera como perderse en Brahman o por otros como una total aniquilaciĂłn: esto serĂ­a lo humanum. Cada ser humano tiene que conquistar lo humanum en una forma Ăşnica y personal. [...] Ahora bien, lo humanum no sĂłlo tiene muchas interpretaciones, sino tambiĂŠn muchos aspectos y presenta toda la complejidad y riqueza de la naturaleza humana. El poeta, el intelectual, el artesano, el hombre de acciĂłn, etc., todos expresan diferentes facetas de ello. Cada una de estas facetas representa el tratamiento y cultivo de un aspecto de lo humanum. En general, todo hombre trata de encontrar una conjugaciĂłn armĂłnica entre varias de estas cualidades humanasÂť. PANIKKAR, R. Elogio de la sencillez.

Navarra: Ed. Verbo Divino, 1993, p. 27.

2

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x152;Ĺ&#x152;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

allĂ­ es a donde entiende que convergen las originales propuestas religiosas y las posteriores formas polĂ­tico-educativas.

Desde PlatĂłn e IsĂłcrates encontramos que la filosofĂ­a y la retĂłrica, autodenominada tambiĂŠn filosofĂ­a, buscan el desarrollo pleno, y en ese sentido se proponen, sobre todo, como filosofĂ­as del vivir, es decir, encauzan hacia lo mĂĄs excelso de la condiciĂłn humana. PlatĂłn, concretamente, y de manera modĂŠlica, propone la filosofĂ­a como camino hacia la sabidurĂ­a, esta es la gran tesis para el pensamiento occidental. Tesis que se manifiesta en toda la tradiciĂłn griega y occidental a partir de concebir la educaciĂłn como liberaciĂłn, salvaciĂłn, plenitud, conversiĂłn, bĂşsqueda de un gĂŠnero de vida en correspondencia con la dignidad humana, etc., y que, ademĂĄs, se propone como modelo de toda proyecciĂłn humana. Esto se hace evidente en epicĂşreos, estoicos, cĂ­nicos, retĂłricos, poetas, etc., asĂ­, toda la cultura, en su diversidad de manifestaciones (mundo clĂĄsico y mundo cristiano, moderno y postmoderno (aunque ĂŠste no en sus extremos colonizados por la mercantilizaciĂłn), busca encauzar hacia una finalidad polĂ­tica, en el sentido de colocar al hombre en la comunidad segĂşn un modelo social que siempre se presume la mejor opciĂłn humana; y ello al asumir que el hombre es el animal racional nacido para la educaciĂłn (SĂłcrates/Kant). De hecho Kant en La religiĂłn dentro de los lĂ­mites de la razĂłn coloca la educaciĂłn como el paso definitivo del nivel civilizatorio al nivel moralizador, y esto entendiendo la religiĂłn como derivaciĂłn de lo que ĂŠl llama fe racional, es decir, los principios morales no derivan del pensamiento cristiano, sino al revĂŠs, de ese fondo racional apriorĂ­stico de un ser racional capaz de gestionar normas morales que se consideran segĂşn una ley de mandato; obligatorias al margen de cualquier interĂŠs distinto al de la propia ley moral.

Justamente la crĂ­tica que hace a la tradiciĂłn cristiana es su grado de fracaso en la formaciĂłn de los hombres y, por esto la necesidad de buscar fundamentos mĂĄs sĂłlidos, racionales, para una propuesta moral, que es, en el fondo, educativa. Los mismos criterios predominan en su texto El conflicto entre facultades.

En definitiva, y en todos casos, se trata de puntos de vista, filosĂłficos, religiosos, polĂ­ticos que buscan enderezar conductas, encauzarlas, que buscan, fundamentalmente, la potenciaciĂłn de gĂŠneros de vida que podrĂ­amos llamar espirituales y no comerciales (para dejar claro esta polarizaciĂłn tan evidente a lo largo de la historia de la civilizaciĂłn humana), o la contraposiciĂłn entre lo instrumental y lo comunicativo, por actualizar los tĂŠrminos. No otra cosa es la tesis de P. Hadot en su Ejercicios espirituales y filosofĂ­a antigua, allĂ­ se dice que toda filosofĂ­a es una propuesta de modelos de vida, lo cual implica ejercicios espirituales, es decir, un gĂŠnero de vida; esta tesis, en realidad, estĂĄ en SĂłcrates, Ĺ&#x152;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

Cristo, Buda, Confucio, AgustĂ­n, Kant, Nietzsche, etc., y, tambiĂŠn en nuestro autor referencia, R. Panikkar.

El esquema de Panikkar se explica a grandes trazos de la siguiente manera. Plantea dos momentos fundamentales que ejercen de puntos de inflexiĂłn, de mutaciĂłn, dentro de la cultura occidental, pero tambiĂŠn en otras culturas.

Se trata del momento que ĂŠl llama la perdida de la Inocencia Original, este momento se explica por el despertar de la toma de conciencia del yo, cosa que, segĂşn nos expone en El silencio de Buddha, ocurre mĂĄs o menos simultĂĄneamente en cinco culturas distintas: IrĂĄn, India, Grecia, Israel y China. En todas ellas advierte el giro hacia el antropocentrismo, cosa que le permite decir que ĂŠste es el verdadero inicio de eso que llamamos periodo histĂłrico, periodo antropocĂŠntrico. El hombre se sitĂşa ante el mundo, es aquĂ­ donde comienza eso que acabarĂĄ llamĂĄndose modernidad secularizada. De ĂŠl, del hombre, surgen todos los saberes, ya no es la tierra la que enseĂąa a los hombres, tema ĂŠste que ĂŠl desarrolla en su EcosofĂ­a, tampoco son las musas las que dan a los hombres el saber, o los hĂŠroes civilizadores quienes entregan a los hombres los diversos saberes. Este es el periodo histĂłrico y antropocĂŠntrico basado en la hegemonĂ­a de la razĂłn. Gadamer realza la importancia de la toma de consciencia histĂłrica como fundamental para situarse en los horizontes compartidos.

El segundo punto de inflexiĂłn, de mutaciĂłn cultural y humana, se sitĂşa en el siglo XX y corresponde a lo que Panikkar llama una Nueva Inocencia, es el momento del agotamiento del modelo occidental, de crisis en sus diferentes ĂĄmbitos: religioso, histĂłrico, polĂ­tico, ecolĂłgico, econĂłmico, educativo, etc.

Para este nuevo periodo se asume que ya no hay centro; ni dios, ni el hombre, ni el cosmos son centro. Es el momento de admitir que no se conocen los fundamentos de los conocimientos, una idea similar propone Morin en su IntroducciĂłn al pensamiento complejo. Este abandono de la centralidad humana y de la certidumbre implica la necesidad de superar ese momento antropocĂŠntrico, que era el momento del conocimiento humano con exclusiĂłn de lo sagrado.

Si el momento primordial era el del no saber, el antropocĂŠntrico es el del saber humano en ausencia de Dios y dioses y con bĂşsqueda de certeza, y, el periodo posterior, el de la nueva inocencia, es el de saber que no se sabe, del saber que toma consciencia de la ausencia de fundamentos del saber. SerĂ­a algo asĂ­ como la recuperaciĂłn de la obviedad mĂ­stica.

Para este momento de Nueva Inocencia, la propuesta de Panikkar es pasar del periodo polĂ­tico al transpolĂ­tico, del periodo antropocĂŠntrico al cosmoteĂĄndrico, del momento secularizado al periodo mĂ­stico, del periodo histĂłrico al transhistĂłrico. Todas estas nuevas maneras de nombrar se co-pertenecen, EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x152;Ĺ&#x17D;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

se vinculan, y son manifestaciones culturales que se imponen por sĂ­ mismas a partir de la crisis generalizada de una cultura centrada en la exclusividad del hombre fundante y su prolongaciĂłn en la cultura occidental que tiene intrĂ­nsecamente un carĂĄcter excluyente y dominador. AsĂ­, y segĂşn dos puntos de inflexiĂłn y mutaciĂłn, los tres periodos que se hacen manifiestos ya no son considerados Ăşnicamente cronolĂłgicos, Panikkar habla de kairolĂłgicos para marcar la diferencia con la idea de mera secuencia temporal tan presente en nuestra cultura, y, ademĂĄs, por la implicaciones simbĂłlicas y religiosas de ambos, Cronos primero y Zeus despuĂŠs. Ă&#x2030;l llama momentos kairolĂłgicos para seĂąalar que los tres se mantienen simultĂĄneamente, aunque haya predominio de uno sobre los otros, esto le lleva a proponer que una de las consecuencias fundamentales de esa Nueva Inocencia tiene que ver con lo que ĂŠl llama la IntuiciĂłn CosmoteĂĄndrica, que viene a significar que los tres elementos constitutivos de la realidad se entrelazan de manera indisociables: El Cosmos, lo Divino y lo Humano.

Estos puntos de inflexiĂłn-mutaciĂłn generan tres ĂĄreas o periodos imbricados que se explican a continuaciĂłn segĂşn a), b) y c). a) Los tres Problemas kairolĂłgicos de la conciencia humana. Se trata de los tres elementos presentes en la conciencia humana: primero el predominio del Cosmos, seguido por el de la Divinidad y finalmente el del Hombre. Se trata de que en los inicios el ser humano estaba al interior del Cosmos y era ĂŠste el que albergaba las manifestaciones sagradas, pero luego, en los inicios de la religiĂłn, la divinidades se van separando del mundo hasta que la mirada de la divinidad se refleja en la mirada humana y ya es el hombre el que inicia una pequeĂąa toma de distancia respecto aquellas. Finalmente, es el Hombre el que toma plena conciencia de sĂ­ y se separa no sĂłlo de las divinidades sino que tambiĂŠn del mundo, pasando a ser el centro de la realidad. Para Panikkar a partir del segundo punto de inflexiĂłn-mutaciĂłn, el de Nueva Inocencia, se trata de asumir lo que ĂŠl llama la IntuiciĂłn cosmoteĂĄndrica y que significa que en todo lo real se hacen manifiestos el Cosmos-Theos-Andros, como inseparables.3 3 ÂŤMe gustarĂ­a presentar este principio cosmoteĂĄndrico con el mĂ­nimo de supuestos filosĂłficos. Y aquĂ­ el mĂ­nimo es que la realidad muestra la triple dimensiĂłn de un elemento empĂ­rico (o fĂ­sico), un factor noĂŠtico (o psĂ­quico) y un ingrediente metafĂ­sico (o espiritual). Por el primero, me refiero al complejo materia-energĂ­a; por el segundo, a la reflexiĂłn sui generis sobre el primero y sobre sĂ­ misma; y por el tercero, a la inagotabilidad inherente a todas las cosas: lo cĂłsmico, lo humano y lo divino. (. .. ). Sin negar las diferencias, e incluso reconociendo un orden jerĂĄrquico entre las tres dimensiones, el principio cosmoteĂĄndrico destaca la relaciĂłn intrĂ­nseca entre ellas, de manera que esta triple corriente impregna el ĂĄmbito Ă­ntegro de todo lo que es.

Ĺ?Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

b) Tres momentos kairolĂłgicos de la historia de la conciencia humana: La mentalidad primordial, la mentalidad cientĂ­fica y, finalmente, un momento de participaciĂłn mĂ­stica. La primera corresponde a la idea de la inocencia de pertenecer al mundo, a las mentalidades bĂĄsicamente orales; la segunda que viene a coincidir los esfuerzos del hombre por dominar y encauzar lo acontecimientos de acuerdo a los objetivos â&#x20AC;&#x153;polĂ­ticosâ&#x20AC;?, es el periodo en que aparecen los imperios y las escrituras; la mentalidad humana avanza a la bĂşsqueda de una verdad incuestionable que culminarĂĄ en idea de la certeza de la ciencia moderna, es el perĂ­odo de los sueĂąos fĂĄusticos. Agotado, segĂşn el diagnĂłstico de Panikkar, el modelo occidental, cientĂ­fico, monoteĂ­staâ&#x20AC;Ś, etc., se hace necesario un nuevo perĂ­odo que ĂŠl llama momento de participaciĂłn mĂ­stica.4 c) Tres perĂ­odos kairolĂłgicos de la conciencia histĂłrica: Conciencia prehistĂłrica, la histĂłrica y la transhistĂłrica. Estos tres momentos marcan los tiempos pre-histĂłricos en los cuales los hombres viven al interior del mundo, enredados en las concepciones circulares del tiempo, vitales y cosmolĂłgicas. El segundo momento tiene que ver con la conciencia humana de sĂ­ y de su posible papel ante el mundo, asĂ­ como de esa mirada hacia el futuro, un porvenir centrado en la figura del hombre como fundante de todo, el hombre se enreda en la historia, se hace Esta intuiciĂłn deriva, en Ăşltima instancia, de una experiencia mĂ­stica y, como tal, es inefable. No es una conclusiĂłn analĂ­tica. Es mĂĄs bien una visiĂłn sintĂŠtica que coordina los diversos elementos del conocimiento con el conocedor, y trasciende a ambos. Pero a la larga, es el resultado de una intuiciĂłn simple e inmediata que nace en la conciencia del hombre una vez ha vislumbrado el nĂşcleo donde conocedor, conocido y conocimiento se encuentranÂť. PANIKKAR, R. La intuiciĂłn cosmoteĂĄndrica. Madrid:Trotta, 1999, p. 94.

4 ÂŤÂżPuedo llamar a esta conciencia transhistĂłrica conciencia mĂ­stica? Es una conciencia que desbanca al tiempo o, mĂĄs bien, que alcanza la plenitud del tiempo, puesto que los tres tiempos son experimentados de manera simultĂĄnea. Entonces, todo el universo se unifica; entonces, yo soy contemporĂĄneo de Cristo, asĂ­ como de PlatĂłn, el fin del mundo ha llegado ya o, mĂĄs bien, estĂĄ viniendo constantemente... junto con su principio. [...] Y ĂŠsta es la paradoja: cuanto mĂĄs soy yo mismo, mĂĄs desaparece mi ego. Yo soy, entonces, todos y todo, pero desde un ĂĄngulo Ăşnico, por decido asĂ­. [... ] caminar simplemente en la Presencia divina, como acostumbraban a decir los antiguos, siendo conscientes de la sĂ­stole y la diĂĄstole del mundo, sintiendo la asimilaciĂłn y desasimilaciĂłn del cosmos en la escala macro- y microcĂłsmica, siendo sensibles a las estrellas y a los ĂĄtomos, siendo el espejo del universo y reflejĂĄndolo sin distorsionarlo, sufriendo tambiĂŠn en la propia carne los desĂłrdenes del mundo, siendo uno mismo el laboratorio donde se crean medicinas y anticuerpos, sin ignorar las fuerzas del mal, ni las tendencias de la historia, pero tampoco dejĂĄndose asfixiar por ellas, dominando cada uno de nosotros estos demonios en nuestras vidas, entendiendo el canto de los pĂĄjaros, los sonidos de los bosques e incluso todos los ruidos humanos como parte de la vitalidad de la realidad que se expande, viviendo, aspirando y espirando, no ya para ir a otro lugar (y no llegar nunca), sino simplemente para ser, vivir, existir en todos los planos de la existencia al mismo tiempo: la explosiĂłn tempiterna de la aventura del Ser... esto es la existencia transhistĂłricaÂť. IbĂ­dem, pp. 162-163.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ?Ĺ&#x2020;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

histĂłrico, el hombre asume su destino y lo programa y proyecta. Este periodo segĂşn Panikkar acaba en la crisis de la historia y su necesaria superaciĂłn en lo que denomina conciencia transhistĂłrica, que es tambiĂŠn metapolĂ­tica, y que ha de manifestarse a partir de la Nueva Inocencia: ÂŤÂżQuĂŠ es lo metapolĂ­tico? Es el fundamento antropolĂłgico de lo polĂ­tico, la relaciĂłn trascendental entre la polĂ­tica y lo que la sostiene y funda: el sentido de la vida. Esta relaciĂłn trascendental es constitutiva de la vida; es trascendental en el orden del ser. En cualquier actividad humana, yace como escondido el misterio de la vida. Lo metapolĂ­tico restablece la uniĂłn intrĂ­nseca entre la actividad polĂ­tica y el ser humano.

Como ya hemos dicho es el punto de intersecciĂłn del animal politicum en el todoÂť.5 Panikkar coincide con otros autores al decir que el gran problema de occidente es el abandono de la dimensiĂłn religiosa, la desatenciĂłn a lo sagrado, la des-espiritualidad del hombre moderno, etc. Lo mismo que Eliade piensa que sĂłlo la recuperaciĂłn de la dimensiĂłn sagrada devolverĂĄ el equilibrio a la condiciĂłn humana.

AsĂ­, SegĂşn este esquema de fondo, jugaremos con tres vĂ­as de anĂĄlisis que en rigor son kairolĂłgicas. 1) Del Agua. Los inicios. Periodo primordial. 2) De la Sangre. Periodo antropocĂŠntrico. 3) De la Luz. Momento de participaciĂłn mĂ­stica.

2. DEL AGUA. LOS INICIOS. PERĂ?ODO PRIMORDIAL ÂŤLlegada la tarde, acamparon a la orilla del rio de la DesatenciĂłn, cuyas aguas ninguna vasija puede retenerlas. Todas las almas estaban obligadas a beber una medida de agua, pero a algunas no las preservaba su sabidurĂ­a de beber mĂĄs allĂĄ de la medida, y asĂ­, tras beber, se olvidaban de todoÂť.6 PlatĂłn recurre a la idea del rĂ­o para que las almas olviden su paso por el mĂĄs allĂĄ antes de regresar a otra vida mundana. En la tradiciĂłn griega el barquero llevaba al muerto hasta la otra orilla, ahora ĂŠl hace volver las almas a travĂŠs de las aguas. El agua, una vez mĂĄs; sin embargo, no siempre es el agua el elemento que liga vida y muerte, normalmente depende de los elementos 5 6

Ĺ?Ĺ&#x2021;

PANIKKAR, R. El espĂ­ritu de la polĂ­tica. Barcelona: PenĂ­nsula, 1999, p. 146.

PLATĂ&#x201C;N RepĂşblica. Madrid: Gredos, 1992, 621a.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

geogrĂĄficos que predominan en cada cultura lo que determina los sĂ­mbolos que aparecen en el imaginario religioso; esto hace evidente la relacionalidad de ĂĄmbitos mĂşltiples en cada manifestaciĂłn religiosa. Esta idea de PlatĂłn viene a representar una especie de viaje de ida y vuelta atravesando el umbral de la vida y de la muerte mediante la figura de un rĂ­o. Se trata de un cĂ­rculo que se cierra sobre sĂ­ mismo, un ciclo que liga la vida y la muerte mediante un encadenamiento de ciclos, los mismos ciclos que tambiĂŠn postulĂł para la vida polĂ­tica.

QuizĂĄs el inicio de los ciclos de la vida humana podrĂ­a pensarse cuando los peces se encaminan fuera del agua, y cuasi reptiles se enfrentan a la llamada de una naturaleza que les ofrece la posibilidad de hacer, abriendo, un mundo; cada animal tiene su inteligencia, cada animal abre su mundo desde la tensiĂłn del existir, desde la dificultad de mantenerse vivo, asĂ­ se encumbrĂł el hombre hasta conseguir un cerebro maduro, un cerebro artĂ­stico; un cerebro hijo de las dificultades religado a un hombre hijo de su cerebro, un bucle circular abierto; asĂ­ la evoluciĂłn del hombre creo el cerebro, pero el cerebro recrea al hombre.7 El agua que deja atrĂĄs no parece tener forma, pero, desde la mirada del pez-reptil-mamĂ­fero-y-humano (los tres cerebros de que habla Morin) el mar va tomando forma de mar, es la mirada del que observa la que impone sus singulares coordenadas que hacen suyo ese mundo, coordenadas del animal que resiste al interior del paisaje justamente por hacerlo suyo, recreando, asĂ­, su propio mundo. Las aguas que dieron a nacer a los hombres pronto aparecen reflejadas en las mitologĂ­as antiguas, representando a las aguas primordiales, las que permiten la vida. El agua que queda atrĂĄs, las aguas que quedan atrĂĄs, tienen que ver con las aguas primordiales y sus significados, y, hombre, el ya salido del agua, permanece constituido por mĂĄs de un 65% de agua; es por tanto, fundamentalmente agua; asĂ­ tambiĂŠn su cerebro (90%).

QuizĂĄs por eso el ser humano sublima ante el mar sus nostalgias, quizĂĄs las mĂşltiples voces del mar no son otra cosa que seĂąales originales para los oĂ­dos de los instintos primordialesâ&#x20AC;Ś, quizĂĄs eso sea el silencio, el hogar de las insinuaciones primordialesâ&#x20AC;Ś, y quien sabe si no fueron las lĂĄgrimas los primeros sĂ­ntomas-testigos de un impulso religioso ante la despedida de los muertosâ&#x20AC;Ś Tal vez la intuiciĂłn de sentirse resultado de la naturaleza, de sentirse prolongaciĂłn de la vida, de esa fuerza que todo lo envuelve y anima lleva a barruntar a los seres humanos el cĂłmo de esa pertenencia a la realidad y de su relaciĂłn con 7

JAY GOULD, S. Ontogenia y filogenia. La ley fundamental biogenĂŠtica. Barcelona: CrĂ­tica, 2010, p. 462.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ?Ĺ&#x2C6;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

ese brotar sinfĂ­n de acontecimientos. En los balbuceos del existir humano, al interior de los instintos del vivir y enredados en los tejidos de la existencia, la condiciĂłn humana pugna, en lo pre-lĂłgico, por prolongar los instintos hasta las palabras, por complementar la naturaleza con cultura. AllĂ­, en esos albores, el todo con el todo, la realidad plural y su amalgama se manifiesta a travĂŠs de la mezcla de instintos que pugnan por ÂŤliteraturizarÂť la existencia y, con ello, la realidad humano plena: este el lugar de los mitos. PreĂĄmbulo para la religiĂłn, o religiĂłn visto desde un punto de vista no moderno-occidental.

Pero todo impulso instintivo lleva una suerte de presiĂłn sobre las fronteras del propio mundo, esta idea de Wittgenstein estarĂ­a tambiĂŠn abarcando la dimensiĂłn religiosa de lo humano. Esa presiĂłn es ya, asĂ­, un gesto de transcendencia, pero no mĂĄs allĂĄ de lo humano, pues lo humano es constituido por ese estar lanzado hacia fuera, ex-sistiendo, re-interpretĂĄndolo todo, sino mĂĄs allĂĄ de lo que en cada momento puede ser tenido por mundo humano; este sentirse extraĂąo en cada realidad contextual podrĂ­a ser el mĂĄs claro sĂ­ntoma de religiosidad humana, estar incompleto y querer lograr la plenitud, la santidad. Y, sin embargo, no se puede distinguir con claridad la distancia y diferencia entre el instinto mitolĂłgico y el instinto religioso; ambos nacen de la misma fuente ya que en los inicios culturales no existĂ­a la sistematizaciĂłn.

La actitud de los neandertales hacia sus muertos puede ser ya considerada un gesto religioso, pero, estamos interpretando desde la distancia conceptual lo que era pertenencia a-conceptual, en donde quizĂĄs debemos decir que el sentir y el pensar se manifestaban juntos en lo pre-gramatical, es decir, al interior de un lenguaje vivencial sin reglas abstraĂ­das del curso del vivir. Los antiguos eran como peces en el agua, en las aguas culturales, y vivĂ­an envueltos en un mundo habitado por dioses, un mundo sin parcelar, esto era asĂ­ aĂşn en los griegos. Parece ser que el recurso a lo simbĂłlico, vivido, no sistematizado, es el primer indicio de los comportamientos religiosos. La sistematizaciĂłn de las primeras religiones parece ser de la mayor dificultad, pues cada pueblo construye su universo simbĂłlico-religioso de acuerdo a sus peculiaridades; asĂ­ en el caso de las religiones en pueblos sin escritura de AmĂŠrica del sur resulte imposible la sistematizaciĂłn.8 Hay, al parecer, una especie de movimiento desde la pluralidad de expresiones religiosas contextualizadas en pequeĂąos grupos hacia la mezcla y sistematizaciĂłn a medida que se avanza hacia lo que se llama sociedades superiores, sociedades que ordenan la vida de gran canti-

XXI,

Ĺ?Ĺ&#x2030;

8 Shaden, en PUECH, H-Ch. (Dir). Las religiones en los pueblos sin tradiciĂłn escrita. Madrid: Ed. siglo 1981, pp. 355-356.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

dad de habitantes, y en donde no es extraĂąo que la gestiĂłn ÂŤadministrativagubernamentalÂť re-estructure constantemente, y segĂşn intereses ÂŤpolĂ­ticosÂť, las cosmovisiones religiosas. Es justamente en estas sociedades estructuradas donde se hacen evidentes los relatos que muestran una especie de nostalgia de los inicios, nostalgia que presuponen en el origen una especie de paraĂ­so inicial (idea ĂŠsta trabajada por M. Eliade), y, tambiĂŠn un nivel de organizaciĂłn en tres ĂĄmbitos: el militar, el productivo y el sacerdotal (segĂşn la estructura propuesta por Dumezil).

Asimismo, es en los niveles pre-civilizatorios y tambiĂŠn a nivel de las llamadas sociedades superiores, en donde se hacen evidentes las semejanzas en las manifestaciones simbĂłlicas de las diferentes culturas. Hay semejanzas en los imaginarios mitolĂłgicos y religiosos, culturales, en definitiva, en esos centros en donde se generaron las llamadas sociedades histĂłricas (Oriente prĂłximo, Valle del Indo, China, MĂŠxico y PerĂş).9 En ambos niveles civilizatorios el sĂ­mil del agua o de las aguas aparece como lugar comĂşn en distintas culturas y, segĂşn eso, tambiĂŠn vinculada a las expresiones religiosas. Del agua dice Jullien que es la imagen por excelencia del pensamiento chino antiguo. El agua es imponente: ÂŤLo que hace que los rĂ­os y el mar puedan reinar sobre todas las corrientes es su aptitud para situarse por debajo de ellasÂť;10 el mar espera a los rĂ­os, estos acaban llegando a sus aguas. En otro lugar asocia a los sabios con los peces, por la manera en que se mueven en la vida, por cĂłmo actĂşan inmersos en los acontecimientos;11 pero, justamente en sentido opuesto Heidegger en Carta sobre el humanismo, habla de los hombres del humanismo occidental como si se tratase de peces fuera del agua.12 Hay una imagen de las lenguas indoeuropeas, un dibujo de su despliegue que acabĂł dando origen a la mayorĂ­a de lenguas europeas actuales.13 Este dibujo es similar a un rĂ­o que se extiende por territorios nuevos adaptĂĄndose a las geografĂ­as singulares y en cada geografĂ­a nace una nueva lengua ligada a una cultura propia, y dentro de ella se producen todas las manifestaciones culturales, entre esas las religiosas. Lenguas, emociones, intuiciones, sentimientos, pensamientos, etc., se mueven como el agua, todas las culturas se despliegan 9 MORIN, E. El MĂŠtodo. 5. La humanidad de la Humanidad. La identidad humana. Madrid: CĂĄtedra, 2009, p. 183.

10 JULLIEN, F. Tratado de la eficacia. Madrid: Siruela, 1999, p. 179.

11 JULLIEN F. FilosofĂ­a del vivir. Barcelona: Octaedro, 2011, p. 86.

12 HEIDEGGER, M. Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza, 2001, p. 14.

13 RIES, J. (Coord.). Tratado de antropologĂ­a de lo sagrado 2. Madrid: Trotta, 1995, p. 23.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ?Ĺ&#x160;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

de manera similar al fluir de las aguas; avanzan y a medida que avanzan van reflejando la realidad. Si continuamos usando esta representaciĂłn, la figura del despliegue de las lenguas y su vinculaciĂłn a la totalidad del despliegue cultural y, a la vez, a su singularidad, nos vemos obligados a admitir que el ser humano imagina y piensa al interior y segĂşn la lengua de pertenencia, y que es dentro de esa lengua donde se concretan las peculiaridades de cada cultura, y, consecuentemente, es el lenguaje lo que fundamenta la condiciĂłn humana.14 La lengua, por tanto, nos convierte en peces culturales, en hombres-hermeneutas.

Es en este sentido que Gadamer hace una crítica a la sustitución de este fundamento por el sostÊn matematizado de nuestra cultura: Es notorio que el fundamento de la civilización humana no es la matemåtica, sino la constitución lingßística de los hombres. Sin embargo, el enigma del lenguaje, lo propio del lenguaje, es que su cumplimenta entre extremos.15 La idea es que el movimiento de las lenguas es de dispersión y apertura a la pluralidad, en cambio el lenguaje matemåtico, fundamento de la ciencia y cultura occidental, supone un lenguaje de convergencia hacia la unidad, hacia una hegemonía que neutraliza las diferencias. Y, aunque pareciera un movimiento de reunificación, es en realidad un despliegue de conquista y de dominio. Esto se hace evidente en eso que seùala Finley de la expansión griega, al decir que Êstos ponían cerco al mar, cercar el mar para controlar la vida comercial y con ello la vida política de otros pueblos. Esta apertura imperialista de los griegos nace enlazada con los principios lógicos de Aristóteles, que aplicados a las relacionas culturales (y religiosas) establecieron un adentro y un afuera, un mundo civilizado y un mundo bårbaro, cosa que reproducen los romanos y que no es extraùo reconocer en ciertos síntomas de nuestro mundo actual.

MoisĂŠs abriĂł el mar rojo y separo el pasado y el futuro, abriĂł la posibilidad del renacimiento, de un nuevo comienzo del pueblo judĂ­o, esto tambiĂŠn tiene que ver con las aguas primordiales, y lo mismo el ritual del bautizo.16 El 14 DĂ VILA, X.; MATURANA, H. Habitar Humano en seis ensayos de BiologĂ­a-Cultural. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste Ltda., 2008, p. 256.

15 GADAMER, H. G. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: PaidĂłs, 1993, p. 116.

16 ÂŤLa purificaciĂłn por el agua tiene esas mismas propiedades; en el agua todo se ÂŤdisuelveÂť, toda ÂŤformaÂť se desintegra, toda ÂŤhistoriaÂť queda abolida; nada de lo que ha existido hasta entonces subsiste despuĂŠs de una inmersiĂłn en el agua: ningĂşn perfil, ningĂşn ÂŤsignoÂť, ningĂşn ÂŤacontecimientoÂť. La inmersiĂłn equivale, en el plano humano, a la muerte, y en el plano cĂłsmico, a la catĂĄstrofe (diluvio) que disuelve periĂłdicamente al mundo en el ocĂŠano primordial. Por desintegrar toda forma y abolir toda historia, poseen las aguas esa virtud de purificaciĂłn, de regeneraciĂłn y de renacimiento; todo lo que en ella se sumerge ÂŤmuereÂť, y sale de las aguas como un niĂąo sin pecado y sin ÂŤhistoriaÂť, apto para recibir una nueva

Ĺ?Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

barquero que cierra el ciclo de la vida llevando a los muertos con una moneda en cada ojo, viaje de ida travĂŠs de las aguas, pero tambiĂŠn de regreso a travĂŠs del rĂ­o segĂşn el mito de Er. El agua,17 en definitiva, es la gran metĂĄfora de las culturas antiguas: ÂŤLas aguas, elemento primordial por excelencia, son, segĂşn la Biblia, el Veda y otros textos sagrados, anteriores a la creaciĂłn. EstĂĄn, como la vida misma, en el origen de todoÂť.18 Por tanto, en cualquier manifestaciĂłn religiosa, esa cultura que la envuelve le darĂĄ la forma y el material para que sea tal cual acaba siendo. Por eso O. Wilson dice en su La condiciĂłn humana de los pueblos de pastores han generado una religiĂłn con un Dios visto como pastor de hombres.

Se dice que en el periodo de la Vieja Europa predominaba la imagen de la Diosa Madre, la Diosa de la fecundidad asociada a las intuiciones de la Naturaleza-Madre, y por ello, simbolizada mediante diversos animales como queda seĂąalado en los trabajo de M. Gimbutas. Por otro lado, Villar nos enseĂąa que ese periodo representa el cambio de paradigma mĂĄs importante de la tradiciĂłn cultural humana, en donde se impone un predominio cultural basado en un panteĂłn patriarcal y bĂŠlico,19 panteĂłn reformado, pero patriarcal, que luego se manifiesta en los textos homĂŠricos y que luego, en ese contexto de la Polis griega, queda polĂ­ticamente consolidado.

Enmarcados en el esquema de Panikkar lo mĂ­tico es la primera expresiĂłn humana en tĂŠrminos ontolĂłgicos (expresiĂłn vivida al interior de la tradiciĂłn) que manifiesta esa tendencia humana hacia la bĂşsqueda de las preguntas Ăşltimas de la condiciĂłn humana, esta vivencia mĂ­tica es la puerta de entrada a la relaciĂłn entre hombre y dioses; el mito es la primera manifestaciĂłn del conocimiento recibido por los hombres y estĂĄ totalmente impregnado de religiosidad; es decir, lo que luego representa la relaciĂłn religiosa entre hombres y dioses.

Para ello, el ser humano ha de iniciarse en la consciencia de sĂ­, en la obviedad de ser diferentes a dioses y animales, allĂ­ nace el â&#x20AC;&#x153;pactoâ&#x20AC;? de los rituales religiosos que mantiene al hombre ligado o religado a lo sagrado mediante el sacrificio. revelaciĂłn y comenzar una nueva vida ÂŤlimpia. ELIADE, M. Tratado de Historia de las Religiones. Madrid: Ed. Cristiandad, 2009, p. 304.

17 ÂŤEn sumerio, a significa ÂŤaguaÂť, pero significa a la vez ÂŤesperma, concepciĂłn, generaciĂłnÂť. En la glĂ­ptica mesopotĂĄmica, por ejemplo, el agua y el pez simbĂłlico son emblemas de la fecundidad. TodavĂ­a hoy se confunde en los pueblos ÂŤprimitivosÂť (no siempre en la vida corriente, pero sĂ­ en el mito) el agua y el semen virileÂť. IbĂ­dem, p. 298.

18 PANIKKAR, R. ÂŤEl agua y la muerte. ReflexiĂłn intercultural sobre una metĂĄforaÂť. MonogrĂĄfico: Raimundo Panikkar. Barcelona: Anthropos, 1985, p. 62.

19 VILLAR, F. Los indoeuropeos y los orĂ­genes de Europa. Madrid: Gredos, 1996, pp. 84-85.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ?Ĺ&#x152;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

Esto en el Prometeo de Esquilo queda seĂąalado cuando los hombres sellan, mediante un sacrificio ritual, una relaciĂłn, que es religa lo que se rompe, pues inicialmente estaban ligados, el mundo humano y el mundo de los divinos.

3. DE LA SANGRE. PERĂ?ODO ANTROPOCĂ&#x2030;NTRICO La sangre de los rituales reaviva esa unidad del todo con todo, reaviva la fertilidad de la tierra y mantiene el mundo humano religado al mundo de una totalidad atada a lo sagrado. La sangre vertida es cada vez menos sangre humana y mĂĄs la sangre de los animales, pero, aun asĂ­, se incrementan las crĂ­ticas a ese derramamiento inhumano para muchos, impropia de la condiciĂłn de seres civilizados; Porfirio y Plutarco pueden servir de referencia para esa crĂ­tica en el contexto greco-latino. Todo ello es una de las seĂąales que nos muestra la constante preocupaciĂłn antropomĂłrfica que se hace manifiesta en las modificaciones, siempre humanizadoras, que se dan en las relaciones entre los hombres y los dioses; relaciones que buscan religar al hombre con la totalidad a travĂŠs de su vinculaciĂłn a lo sagrado, religaciĂłn que va mutando, en el contexto occidental, de acuerdo a las tensiones entre las distintas ĂĄreas del saber y de la prĂĄctica, y que se despliegan diferenciĂĄndose: la religiosa, la filosĂłfica, la polĂ­tica, la cientĂ­fica, etc.; y eso, ademĂĄs, segĂşn las ĂŠpocas.

El hombre, a medida que se descubre a sĂ­ mismo, consolida los saberes creados por ĂŠl, y con ello la conciencia del propio punto de vista se incrementa y se hace cada vez mĂĄs hegemĂłnico. Aparecen claras y constantes alusiones al cuerpo, a la leche, a la sangre, como aquello que singulariza la colocaciĂłn de lo humano entre lo divino y lo mundano. AquĂ­ nos interesa destacar sobre todo la sangre, pues pone el ĂŠnfasis en la universalizaciĂłn de la vida, en humanos y animales,20 a diferencia de la leche que queda mĂĄs vinculada a la gestaciĂłn y a la crianza; asĂ­, en los textos cristianos se destaca la idea de la maternidad y crianza cuando se representan a los cristianos como niĂąos de pecho.

La sangre es lo que se asocia a la vida en general, y a la humana segĂşn una singularizaciĂłn autorreferencial, e incluso al pensamiento como es el caso de EmpĂŠdocles. AristĂłteles, por lo que significa su autoridad para el occidente griego y medieval, parece seĂąalado para dar con las implicaciones de la problematizaciĂłn de la sangre: ÂŤPor otra parte, un niĂąo se parece a una mujer en 20 PĂ&#x2030;REZ DE LABORDA, A. La filosofĂ­a de Pierre Teilhard de Chardin. La emergencia de un pensamiento transfigurado. Ediciones Encuentro: Madrid, 2001, p. 278.

Ĺ?Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

la forma, y la mujer es como un macho estĂŠril. Pues la hembra es hembra por una cierta impotencia: por no ser capaz de cocer esperma a partir del alimento en su Ăşltimo estadio (esto es, sangre o su anĂĄlogo en los no sanguĂ­neos), a causa de la frialdad de su naturaleza. Pues bien, igual que en los intestinos por falta de cocciĂłn se produce una diarrea, asĂ­ en los vasos sanguĂ­neos se producen, ente otras hemorragias, las de las menstruaciones: porque tambiĂŠn esto es una hemorragia, pero aquĂŠllas son debidas a enfermedad, y ĂŠsta es naturalÂť.21 AquĂ­ refleja que el alimento se transforma en sangre, eso para todos los seres sanguĂ­neos, pero, el calor del cuerpo del varĂłn tiene la capacidad exclusiva de transformar la sangre en esperma, o sea, en semilla de la vida; con esto establece que dicha semilla es vehiculada a travĂŠs del varĂłn; aquĂ­ deja marcada, no sĂłlo su misoginia, sino tambiĂŠn su autoridad de ÂŤbiĂłlogoÂť y filĂłsofo para siglos venideros de lecturas centradas en el punto de vista masculino. TambiĂŠn, por otro lado, deja establecido la relaciĂłn entre la sangre y los humores, asĂ­ como la sangre y las caracterĂ­sticas de cada especie, tales como la fuerza, la inteligencia, etc. Galeno, se mantiene en esta relacionalidad, y tambiĂŠn cree, con HipĂłcrates, ÂŤque las facultades del alma siguen los temperamentos del cuerpoÂť,22 luego agrega AristĂłteles,23 y, admite, tambiĂŠn con ĂŠl, que los cuerpos terrestres estĂĄn formados por fuego, tierra, agua y aire; y los humanos, ademĂĄs, asociados a cuatro humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra, y, los que, a su vez, se vinculan a las cualidades del calor, frĂ­o, humedad y sequedad.24 Por tanto, lo que se dice de la sangre en los textos mĂŠdicos sirve de fundamento a lo que se considera la condiciĂłn humana, y ha sido segĂşn esta nueva concepciĂłn de lo humano que se fueron levantando las teorĂ­as filosĂłficas de la cultura griega, teorĂ­as que desmarcĂĄndose de la religiĂłn y de la mitologĂ­a, acaban fundĂĄndose en lo polĂ­tico, esto es, que el nuevo sostĂŠn polĂ­tico ejerce de fundamento para un nuevo punto de vista, para la creaciĂłn de una especie de nueva ÂŤnaturaleza humanaÂť, la naturaleza polĂ­tica. Ă&#x2030;sta marca el nuevo suelo desde el cual se piensa la realidad humana, y sobre ese suelo el hombre se 21

ARISTĂ&#x201C;TELES. ReproducciĂłn de los animales. Madrid: Gredos, 1994, L. I. 728a, pp. 15-25.

GALENO. Sobre las facultades naturales. Las facultades del alma siguen los temperamentos del cuerpo.

Madrid: Gredos, 2003, p. 9.

23 ÂŤLa naturaleza de la sangre es, con razĂłn, la causa de muchos aspectos que conciernen al temperamento y a la sensibilidad de los animales, pues es la materia de todo el cuerpo. El alimento es, en efecto, materia, y la sangre, el Ăşltimo alimento. Resultan pues grandes diferencias segĂşn la sangre sea caliente o frĂ­a, lĂ­quida o espesa, pura o turbiaÂť. Ibidem, p. 7.

24 GALENO. Tratados fisiolĂłgicos y autobiogrĂĄficos. Madrid: Gredos, 2002, p. 4.

22

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ?Ĺ&#x17D;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

yergue cada vez mĂĄs autosuficiente y con capacidad para centrar el mundo en su punto de vista. La mirada mĂŠdica viene a representar una de las primeras y originales toma de distancia y diferenciaciĂłn entre el mundo y el hombre, es un desprendimiento del hombre de su ligamen directo al mundo, es la toma de conciencia de la salida del mundo y los inicios de la creaciĂłn del mundo desde la exclusiva perspectiva humana (sin olvidar que encontramos en esos textos tambiĂŠn la idea de pertenencia al mundo y las afinidades con ĂŠl). Antes el hombre estaba dentro del mundo, ahora estĂĄ ante ĂŠl, y al salir de su interior se estĂĄ erigiendo, primero en su explicador y en su representante, y luego, y cada vez mĂĄs tercamente, en su gestor y dominador. A nivel religioso, los dioses dejaran el mundo ctĂłnico para ser concebidos segĂşn la semejanza humana.

No es que se rompa la relacionalidad hombre-cosmos, es que cambia. Para la medicina hipocrĂĄtica, asĂ­ tambiĂŠn para Galeno, lo que importaba era el cuerpo; el alma era bĂĄsicamente pensada como principio vital.25 Todo esto implica una mirada crecientemente objetiva, una mirada que empuja hacia un poderĂ­o interpretador antropocĂŠntrico cada vez mĂĄs hegemĂłnico.

La mirada cristiana, mientras se consolida y una vez ya confirmada como alternativa al mundo clĂĄsico, aparece como reacciĂłn a lo polĂ­tico predominante, siendo asĂ­ una especie de retorno a lo religioso, y con presunciones de restauraciĂłn de la verdadera atmĂłsfera religiosa, pero tambiĂŠn antropolĂłgica.

Lo cristiano recoge la tradiciĂłn judĂ­a y la rectifica, haciendo de lo universal uno de sus puntos mĂĄs sobresalientes. Ambas visiones de mundo se cruzan con la greco-romana. Pero sus raĂ­ces se pierden hacia el pasado siendo muy difĂ­cil encontrar sus orĂ­genes.26 Durante todos esos siglos que van desde el nacimiento de JesĂşs hasta la caĂ­da del Imperio Romano, la disputa entre el mundo pagano y el punto de vista cristiano es permanente. Es dentro de esta disputa que aparece la nueva paideia cristiana como alternativa a la paideia griega, como una manera de re-enderezar el rumbo de la totalidad hacia la cosmovisiĂłn cristiana.

El paso de una tradiciĂłn a la otra supone un cambio de paradigma cultural, y por tanto tambiĂŠn educativo. Siguiendo con el sĂ­mil del agua, vemos que una modificaciĂłn fundamental es la decisiĂłn de JerĂłnimo de traducir la Biblia 25 ÂŤY, fuese, empero, â&#x20AC;&#x153;fisiolĂłgicaâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;creencialâ&#x20AC;?, la medicina griega no dejĂł de ser fiel al radical naturalismo de la mentalidad helĂŠnica. Ni siquiera en los ritos mĂĄs alejados de la medicina â&#x20AC;&#x153;fisiolĂłgicaâ&#x20AC;? vieron los helenos algo que no fuese â&#x20AC;&#x153;fĂ­sicoâ&#x20AC;?, algo que nosotros pudiĂŠramos llamar â&#x20AC;&#x153;espiritualâ&#x20AC;?Âť. LAĂ?N, P. Enfermedad y pecado. Barcelona: Toray, 1961, p. 43.

26 RIES, J. (coord.). Tratado de antropologĂ­a de lo sagrado 3. Madrid: Trotta. 1997, p. 16.

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

directamente del hebreo al latĂ­n,27 desmarcĂĄndose asĂ­ del contexto cultural griego. Esto es muy significativo, pues viene a sustituir el soporte de las aguas culturales, de los cĂłdigos que vehiculan el pensamiento, y de esta manera se da ese gran requisito, fundamental para la educaciĂłn, como es la inmersiĂłn; sin inmersiĂłn cultural no hay paideia verdadera. Ahora, con este desplazamiento, podemos decir que las aguas del pensamiento cristiano se expanden por el territorio de la nueva cristiandad, entonces, y sĂłlo entonces, los hombres nuevos, los cristianos, los conversos, podrĂĄn nacer como las plantas renacidas, pero desde otro contexto, otras aguas y, por tanto, como otros peces, los cristianos. No estĂĄ lejos de esto la especulaciĂłn de FilĂłn de AlejandrĂ­a cuando seĂąala que no es lo mismo ser trabajador de la tierra que ser agricultor, ni montar a caballo que ser jinete, ni ser criador de ganado que ser pastor. En el primer caso es donde nos habla de la agricultura del alma; no habrĂ­amos de olvidar que en el contexto griego la agricultura tambiĂŠn era una actitud moral, y no mero oficio.

Entonces, hasta la obra de S. AgustĂ­n encontramos debates permanentes entre ambas cosmovisiones. BĂĄstenos aquĂ­, para nuestro tema, decir que Eusebio de Cesarea, en su Historia eclesiĂĄstica habla del gĂŠnero de vida filosĂłfica cuando expone la vida cristiana ejemplar de OrĂ­genes.28 Sin embargo, es Clemente de AlejandrĂ­a quien elabora expresamente el paso de una paideia a otra, sobre todo en su texto El pedagogo, en donde Cristo viene a representar el nuevo modelo educativo.

Cristo-Hombre es el que representa la recolocaciĂłn de lo humano ante la necesidad de restaurar la relaciĂłn con Dios, ĂŠl acaba siendo el cordero sacrificado. En EpĂ­stola a los hebreos 9 aparece un apartado en la cual se habla de una nueva alianza, la primera fue con MoisĂŠs y la segunda, ĂŠsta, con Cristo.

En ambas alianzas se menciona la sangre, en la primera, todo el pueblo y sus enseres se rociĂł con sangre ÂŤde novillos y machos cabrĂ­os, con agua, lana escarlata e hisopoÂť;29 en el segundo caso, el sacrifico fue directamente de Cristo, su sangre, se nos dice, sellĂł un pacto eterno; pacto que aparece tambiĂŠn ligado al agua, al bautismo que no es otra cosa que un renacimiento, lo mismo que la figura del niĂąo que nace para reiniciar los destinos humanos.30 Por esto, 27

SAN JERĂ&#x201C;NIMO. Contra Rufino. Madrid: Akal, 2003, p. 43.

EUSEBIO DE CESAREA. Historia eclesiĂĄstica. Madrid: BAC, 2002, HE, VI, p. 9.

29 Biblia de JerusalĂŠn. Bilbao: DesclĂŠe de Brouwer, 1999.

30 ÂŤEl â&#x20AC;&#x153;niĂąoâ&#x20AC;?, fruto de lo inconsciente, sale del seno de ĂŠste, engendrado desde el fundamento de la naturaleza humana o, mejor aĂşn, de la naturaleza viva. Personifica poderes vitales que estĂĄn mĂĄs allĂĄ de la 28

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2020;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

Cristo tambiĂŠn se enmarca dentro de esa mitologĂ­a que seĂąala el renacimiento que encierra el mito del niĂąo. TambiĂŠn son interesantes las referencias a Cristo como Dios-hombre, reflejando las esperanzas del pueblo por la apariciĂłn de un rey salvador, guerrero y caudillo,31 de sanador y mago, asĂ­ como de maestro, y ademĂĄs, su manera de sintetizar la figura el profeta e ir mĂĄs allĂĄ, es decir, pasar a convivir con los parias.32 Es dentro de esta nueva mirada religiosa, y a la vez antropolĂłgica, la que nos permite hablar de la iglesia como referencia de una religiĂłn que propone una renovaciĂłn en la conducciĂłn de almas (y con pretensiones universales), algo asĂ­ como una especie de polĂ­tica de las poblaciones, utilizando la terminologĂ­a foucaultiana. Por esto, se hablarĂĄ del pastor de hombres, y, volviendo al tema del agua, se jugara con la simbologĂ­a de la pesca de almas; asĂ­ en el Evangelio de San Juan 21 la Iglesia viene simbolizada por una red y los discĂ­pulos de JesĂşs como peces; tambiĂŠn a SimĂłn Pedro se le llamarĂĄ pescador de hombres en el Evangelio segĂşn San Lucas, 5,8.33 Panikkar, por otra parte, en InvitaciĂłn a la sabidurĂ­a, intentando oponerse a esa idea griega de ÂŤcerco al marÂť y a esos principios lĂłgicos de AristĂłteles, que de alguna manera tambiĂŠn se hacen presentes en la idea universalizadora de los planteamientos cristianos; juega con la idea de los tres rĂ­os (Tiber, JordĂĄn y Ganges) para explicar el despliegue del cristianismo como tres periodos histĂłricos que pueden, sin embargo, ser pensados como momentos kairolĂłgicos. De esta manera Panikkar intenta re-situar, mediante la figura de Cristo, una especie de fondo comĂşn de la religiosidad como inherente a la condiciĂłn humana.

Por esto, para ĂŠl la religiĂłn se corresponde con lo mĂĄs propio de la condiciĂłn humana, es el ĂĄmbito en que el hombre se abre a trascender y trascenderse buscando las preguntas Ăşltimas, la preocupaciĂłn por ese mĂĄximo humano que pugna por manifestarse y que pone como modelo final lo que limitada extensiĂłn de la conciencia, caminos y posibilidades de los que la consciencia, en su unilateralidad, nada sabe, y una totalidad que incluye las profundidades de la naturaleza. Representa el impulso mĂĄs fuerte y mĂĄs inevitable del ser: el que lleva a desarrollarse a sĂ­ mismo. Es un no-poder-hacer-otra-cosa, provisto de tosas las fuerzas instintivas naturales, mientras que la consciencia siempre se queda trabada en un supuesto poder-hacer-otra-cosa. El impulso y la absoluta necesidad de autorrealizarse es ley natural y por eso de fuerza irrefrenable, aunque el comienzo de su acciĂłn sea en un primer momento insignificante e inverosĂ­milÂť.

JUNG, K.; KERENYI, K. IntroducciĂłn a la esencia de la mitologĂ­a. Madrid: Siruela, 2004, p.116.

31 VERMES, G. JesĂşs el JudĂ­o. Barcelona: Muchnick Ed., 1994, p. 141.

32 IbĂ­dem, p. 236.

33 Biblia de JerusalĂŠn. Op. cit.

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

puede ser denominado Dios, esto, bien mirado, quiere decir que toda religiĂłn busca educar, mĂĄs concretamente, re-configurar: ÂŤPrecisamente porque toda religiĂłn quiere ayudar al hombre a realizar su ser, porque toda religiĂłn intenta guiar al hombre peregrinante hacia su fin, el Absoluto, Dios, y precisamente porque la religiĂłn reclama la totalidad del hombre, todas ellas pretenden no sĂłlo estar en posesiĂłn de algunas verdades, sino ser definitivamente verdad, es decir, estar basadas en la estructura Ăşltima del ser humano y hacer derivar sus dogmas de una actividad primordial y vital hacia la cual el hombre es. Toda religiĂłn verdadera estĂĄ mĂĄs o menos conectada con la inexplicable concepciĂłn del verdadero fin del hombre, su estado Ăşltimo, su fin Ăłntico. Ă&#x2030;sta es la fuente de la fe, como conocimiento sustancial de las cosas venideras, es decir, de lo que el hombre serĂĄÂť.34 En otro lugar, afirma que el objeto de la religiĂłn no es otra cosa que el destino del hombre, asĂ­, entonces, la educaciĂłn no serĂ­a otra cosa que su implementaciĂłn ÂŤpolĂ­ticaÂť, de la misma manera ha de ser entendida la filosofĂ­a griega, indisociable de la paideia.35 De esta manera, toda propuesta religiosa busca tensar al hombre, llevarlo mĂĄs allĂĄ de sĂ­, se trata del aspecto ĂŠtico presente en toda religiosidad.36 Pero, llevar al hombre mĂĄs allĂĄ de sĂ­, es tambiĂŠn mantenerlo religado a la totalidad.37 La diferencia entre el hombre religioso y el no religioso seĂąala una constituciĂłn desigual que nosotros podemos asociar a la idea de estar o no educado, pues, la existencia del hombre religioso estĂĄ abierta al mundo, asĂ­ para el hombre arcaico toda la vida es santificada: ÂŤLa vida se vive en un doble plano; se desarrolla en cuanto existencia humana y, al mismo tiempo, participa de una vida transhumana, la del cosmos o la de los dioses. Hay que suponer que, en un pasado muy lejano, todos los Ăłrganos y las experiencias fisiolĂłgicas del hombre todos sus gestos, tenĂ­an una significaciĂłn religiosa. Cae esto por su propio peso, pues todos los comportamientos humanos los instauraron los dioses o los hĂŠroes civilizato34

PANIKKAR, R. ReligiĂłn y religiones. Madrid: Gredos, 1965, p. 61. ÂŤEl objeto de la religiĂłn no es Dios; es el destino del hombre, del hombre no sĂłlo como individuo, sino tambiĂŠn como sociedad, como especie, como microcosmos, como elemento constitutivo de la realidad que, al mismo tiempo, refleja y contiene la realidadÂť. PANIKKAR, R. El mundanal silencio. Barcelona: MartĂ­nez Roca. 1999, p. 71.

36 ÂŤEste desarrollo Ăłntico, existencial, es lo que se considera el aspecto ĂŠtico de toda religiĂłn: guiar al hombre para permitirle cumplir plenamente su serÂť. PANIKKAR, R. ReligiĂłn y religiones. Op. cit., p. 88.

37 ÂŤEs bien sabido que la palabra religiĂłn ha tenido tres interpretaciones diferentes. a) De re-eligere (S. AgustĂ­n), como el esfuerzo y elecciĂłn que adopta el hombre para volver a unirse con Dios, para restaurar la conexiĂłn que se perdiĂł con el pecado original. b) De re-legere (CicerĂłn), como culto y honor que el hombre da a Dios como su DueĂąo, Principio, etc. c) De re-ligare (Lactancio), como eslabĂłn y uniĂłn especĂ­fica (constitutiva) entre el hombre y DiosÂť. IbĂ­dem, p. 55.

35

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2C6;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

rios in illo tempore: ellos fundaron no sĂłlo los diversos trabajos y las diversas maneras de alimentarse, de hacer el amor, de expresarse, etc., sino tambiĂŠn los gestos sin importancia aparenteÂť.38 En cambio, para el hombre arreligioso: ÂŤtodas las experiencias vitales, tanto la sexualidad como la alimentaciĂłn, el trabajo como el juego, se han desacralizado. Dicho de otro modo: todos estos actos fisiolĂłgicos estĂĄn desprovistos de significaciĂłn espiritual y, por tanto, de la dimensiĂłn autĂŠnticamente humanaÂť.39 Wittgenstein escribiĂł en su Diario FilosĂłfico que Dios viene a ser el sentido del mundo (entre otras cosas). La singularidad de su religiosidad la hace representativa para una posible opciĂłn postmoderna que supere, por un lado, los aspectos doctrinales de las instituciones religiosas, y, por otro lado, fusiona, religa, diferentes aspectos del pensar cientĂ­fico y espiritual en una especie de nĂşcleo reflexivo que se manifiesta como fundamento de la existencia humana abierta a lo desconocido, a lo inefable. De ahĂ­ la peculiaridad de su religiosidad mĂ­stica.40 Esa idea de nĂşcleo reflexivo agrupa y casi funde como sinĂłnimos los conceptos de ĂŠtica, estĂŠtica, mĂ­stica, trascendental, Dios, religiĂłn, etc.

Esta fusiĂłn de conceptos retrocede hacia un fondo vivencial, por esto, su filosofĂ­a comparte con la religiĂłn la disposiciĂłn ĂŠtica, segĂşn se desprende de su Conferencia de ĂŠtica. Esa religiosidad laica de Wittgenstein coincide, a grandes trazos, con la propuesta de Panikkar para la necesaria regeneraciĂłn de la cultura actual.

En lĂ­nea con nuestra tesis, ambos, Panikkar y Wittgenstein, parecen considerar un fondo religioso inherente a la condiciĂłn humana, por esto, lo educativo no puede ser nunca mera instrucciĂłn.41 38

ELIADE, M. Lo sagrado y lo profano. Barcelona: PaidĂłs, 1998, pp. 122-123.

IbĂ­dem, p. 123.

40 ÂŤEstos cuatro rasgos (mĂ­stica en el lĂ­mite del lenguaje y el silencio, vivencia angustiada y culpable, clarificaciĂłn conceptual y sentido ĂŠtico), mĂĄs allĂĄ y por encima de lo teolĂłgico-dogmĂĄtico-ritual, es decir, de lo religioso duro de la iglesia â&#x20AC;&#x201C;que manifiestamente despreciĂł siempre-, componen la base general del entendimiento de la cuestiĂłn religiosa en WittgensteinÂť. Reguera en WITTGENSTEIN, L. Diarios Secretos.

Madrid: Alianza, 1991, p. 202.

41 ÂŤLa emergencia del homo religiosus no es un acontecimiento tardĂ­o de la prehistoria. El sentimiento de lo sagrado parece mĂĄs bien una dimensiĂłn constitutiva del ser humano: eso es lo que muestra su actitud frente a realidades y a fuerzas que le superan, actitud que no puede separarse de una capacidad para el pensamiento y para la comunicaciĂłn simbĂłlica, tan antigua como ĂŠl mismoÂť. RIES, J. (Coord.) Tratado de antropologĂ­a de lo sagrado 1. Madrid: Trotta, 1995, p. 180. A nivel neurolĂłgico, el desarrollo del cerebro y la capacidad de trascender con la mente la propia biologĂ­a indica la posibilidad de la elaboraciĂłn religiosa, algo que nos constituye como humanos. Ver MORA, F. El reloj de la sabidurĂ­a. Madrid: Alianza 2001, p. 193.

39

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

4. DE LA LUZ. MOMENTO DE PARTICIPACIĂ&#x201C;N MĂ?STICA En ÂżQuĂŠ es la IlustraciĂłn? nos dice Kant que debemos pensar por cuenta propia, en cuanto ilustrados, hombres de luces; y que podemos, en tanto racionales, prescindir de los pastores de hombres. Es la luz del intelecto la que nos alumbra el camino, es la misma luz de la linterna con la que DiĂłgenes buscaba un hombre. Ahora, esta luz emana plenamente desde nuestro intelecto como la fĂłrmula para encauzarnos de manera autĂłnoma y que tiene como fondo la idea de una ser racional, es lo que en la modernidad occidental sustituye a la hegemonĂ­a de la religiĂłn. La luz, esa que estĂĄ en la gota de lluvia y en el ocĂŠano, la luz del intelecto que estĂĄ en todos los hombres, viene a ser algo asĂ­ como la inmanencia de lo sagrado que pugna por reflejarse en el pensar y en el hacer humano. Por ello la luz aparece como la mejor metĂĄfora de lo que en otros tĂŠrminos podemos denominar EspĂ­ritu. En esa lĂ­nea encontramos la idea de la Lichtung en Heidegger, del claro del bosque, de esa luz que deja acaecer; no ajena a esta idea es la afirmaciĂłn de Macrobio en sus Saturnales y que nos dice que el invierno viene a ser una herida del sol.

Y, ya en autores actuales, Morin pone al Sol como el gran artesano de la vida en la tierra, el astro es ahora visto desde una visiĂłn cosmolĂłgica, es el mismo Sol que espera a los que salen de la caverna concebida por PlatĂłn, pero ahora ya no recurso mitolĂłgico; curioso pues fue ĂŠste el que creo la concepciĂłn mitolĂłgica como reverso de la visiĂłn racional. El sol, sin embargo, segĂşn Eliade no es objeto de culto universal, pero: ÂŤsobre lo que no caben dudas es sobre la casi universalidad la creencia en un ser divino celeste, creador del universo y que garantiza la fecundidad de la tierra (gracias a la lluvia que derrama)Âť.42 El culto al sol aparece en aquellas civilizaciones que alcanzan una cierta organizaciĂłn polĂ­tica.43 Al parecer, se trata de un proceso de transiciĂłn hacia unos valores vitales, sobre todo, en las sociedades agrĂ­colas; asĂ­ lo explica Eliade: ÂŤLa solarizaciĂłn progresiva de las divinidades celestes corresponden, pues, al mismo proceso de erosiĂłn que, en otros contextos, llevo a la transformaciĂłn de esas divinidades celestes en dioses atmosfĂŠrico-fecundadoresÂť.44 Destacable es ÂŤla afinidad de la teologĂ­a solar con las ĂŠlites, sean ĂŠstas de soberanos, de iniciados, de hĂŠroes y filĂłsofosÂť.45 Por esto, y de manera ejemplar, es seĂąalado que PlatĂłn convierte al 42 43 44 45

ELIADE, M. Tratado de Historia de las Religiones. Op. cit. p. 112.

IbĂ­dem, p. 251.

IbĂ­dem, p. 223.

IbĂ­dem, p. 251.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x160;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

sol en sĂ­mbolo de la Idea Suprema. Idea que se puede pensar pero no ver, que es en el fondo inefable, tal cual resulta inefable la experiencia mĂ­stica.46 A esta experiencia mĂ­stica se la relaciona tambiĂŠn con la posibilidad de alcanzar una conciencia cĂłsmica que tambiĂŠn es inefable y que trabaja con la idea de tres niveles de conciencia: la animal, la individual y, finalmente, la cĂłsmica. En relaciĂłn con ĂŠsta el sentido cĂłsmico se explicita de la siguiente manera: ÂŤa) La luz subjetiva. b) La elevaciĂłn moral. c) La iluminaciĂłn intelectual. d) El sentido de inmortalidad. e) La pĂŠrdida del miedo a la muerte. f ) La pĂŠrdida del sentimiento de pecado. g) La precipitaciĂłn e instantaneidad del despertar h) El carĂĄcter anterior del hombre: intelectual, moral y fĂ­sico. i) La edad de la iluminaciĂłn. j) El encanto que gana la personalidad, de manera que los hombres y mujeres se sienten siempre fuertemente atraĂ­dos por la persona en cuestiĂłn. k) La transformaciĂłn del sujeto del cambio, tal y como la observaron otros durante la verdadera presencia del sentido cĂłsmicoÂť.47 AquĂ­, sin embargo, queremos destacar la idea de la luz como sĂ­mbolo primario del hecho religioso tal cual lo propone Huxley, y que establece que la experiencia visionaria, la experiencia mĂ­stica, se relaciona con un acto psicolĂłgico y con trascender la relaciĂłn sujeto-objeto para, sobre todo, alcanzar el sentimiento de solidaridad de todo con todo: ÂŤEn general creo que se puede decir que la experiencia de la luz indiferenciada tiende a ser la experiencia asociada con la experiencia mĂ­stica total. Creo que se puede definir la experiencia mĂ­stica de una manera bastante simple diciendo que es la experiencia en que se trasciende la relaciĂłn sujeto-objeto y en la cual hay un sentimiento de completa solidaridad entre el sujeto y otros seres humanos y con el universo en general.

TambiĂŠn hay un sentimiento de lo que podrĂ­amos llamar la correcciĂłn Ăşltima del universo. (â&#x20AC;Ś). Creo que puede decirse que en todas las religiones, tanto primitivas como desarrolladas, la luz es una especie de sĂ­mbolo divino predominante; pero lo que resulta interesante es que el sĂ­mbolo estĂĄ basado en un hecho psicolĂłgico: que la luz del mundo, la luz interior, la iluminaciĂłn, la clara luz del vacĂ­o de la literatura budista, son sĂ­mbolos; pero tambiĂŠn son hechos psicolĂłgicos. Esta experiencia luminosa cuasi-sensorial es algo que han 46 ÂŤEstos incluyen: 1) renuncia a los apegos mundanos como preludio, 2) la inefabilidad de la experiencia misma, 3) la calidad poĂŠtica, 4) el sentimiento extĂĄtico y 5) la experiencia de fusiĂłnÂť. PRINCE R.; SAVAGE Ch., en AA. VV. La experiencia mĂ­stica. Barcelona: KairĂłs, 1992, p. 121.

47 BUCKE, M., en AA.VV. Op. cit., p. 103.

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

tenido muchas (creo que podrĂ­amos decir todas) religiones y que se ha convertido enâ&#x20AC;Ś el sĂ­mbolo primarioÂť.48 QuizĂĄs, la figura del arco Iris, tambiĂŠn una derivaciĂłn de los cielos, epifanĂ­a urĂĄnica, el cruce de lluvia y sol, final de la tormenta, podrĂ­a representar un intento de restauraciĂłn de la relacionalidad que va deshaciĂŠndose a medida que se degradan las divinidades celestes. QuizĂĄs podrĂ­a representar la bĂşsqueda de la armonĂ­a, del equilibrio, de la reuniĂłn entre la diversidad, o de eso que expresa el pensamiento chino: la copertenencia entre el yin y el yang.

Esta idea que sugiere el Arco Iris sirve no para concluir, pero si para quedarnos con una imagen que podrĂ­a ser la representaciĂłn de la nueva religiosidad que parece querer manifestarse, una religiosidad mĂĄs allĂĄ de las doctrinas y que reclama una plenitud en lo humano, plenitud de la polifanĂ­a, esa que quizĂĄs estĂŠ reflejada en la propuesta de K. Wilber acerca del matrimonio entre la ciencia y la religiĂłn, el gran nido del Ser y el Gran Tres. Algo similar propone Heidegger con ese habitar poĂŠtico que mantenga el juego de los cuatro ligados: Cielo-y-Tierra-y-Dioses-y-hombres. O, como se propone desde el estudio del mundo andino mediante la metĂĄfora de la papa.49 El Arco Iris que asume la mĂĄxima relacionalidad, el todo con el todo, y que se nombra en estos autores que piensan mĂĄs allĂĄ de los lĂ­mites exclusivos de la cultura occidental, parece querer reunir lo disperso, lo complementario sin ninguna exclusiĂłn, calmar la tensiĂłn de la totalidad en una imagen. Y, para acabar, esto mismo lo encontramos en nuestro autor referencial, R. Panikkar: ÂŤEste libro ha empezado diciendo que estas pĂĄginas se apoyan en un arco de medio 48

Huxley, en AA.VV. La experiencia mĂ­stica. Barcelona: KairĂłs, 1992, pp. 74-77. ÂŤTorres y Mamani igualmente nos hablan de una numerologĂ­a sagrada de la papa que se esconde en la â&#x20AC;&#x153;bĂşsqueda estocĂĄstica de la reproducciĂłnâ&#x20AC;?, basada en la trialidad, tetralidad y heptalidad y que se pone en escena en el ritual del akhulli de la Coca. En primer lugar, se mastica y ofrecen 3 hojas perfectas de Coca, a la Pachamama y al Achachila, que se llama Kâ&#x20AC;&#x2122;intu. Luego aparece el Kâ&#x20AC;&#x2122;inchu que son 4 hojas perfectas de Coca que, con untu, cebo de llama, se ofrecen a los dioses tutelares de la chacra. Finalmente, 7 hojas afines (la suma de 3 y 4 anteriores) convoca al Arco Iris, kurmi. El 3 se desglosa como 3.(3x4)= 36; y el 4 como 4.(4x3) = 48; donde 36 parece indicar los cromosomas triploides de la papa luki negra; y 48, los cromosomas tetraploides de la papa Sani imilla blanca. Esta misma ratio numerolĂłgica, Torres y Mamani la aplican a la reproducciĂłn humana. Esta vez se basa en lo que llaman la unidad y la heplaidad. 1 dividido entre 7 da 0,142857 que ordenado por guematria despliega lo siguiente: 0 14 28 56+1. Los significados de estos nĂşmeros son los siguientes: 0 significa Nada; 14 es el dĂ­a de fecundaciĂłn en el mes lunar; 28 es el nĂşmero de dĂ­as del mes lunar; 56 es el resultado de multiplicar 7x8 que, esotĂŠricamente, significan varĂłn y mujer respectivamente. 0142857 sumados dan 27; 2 y 7 sumados dan 9 que son los meses de gestaciĂłn.

El 7, como ya vimos, nos lleva al concepto de kurmi. Arco Iris que, a su vez, se abre en kurmi mama y kurmi tata; la conjunciĂłn de ambas energĂ­as lumĂ­nicas producen la wiphala cuyas cuadrĂ­culas significan â&#x20AC;&#x153;pueblosâ&#x20AC;?Âť. MEDINA, J. La metĂĄfora de la papa, disponible en la URL: http://lareciprocidad.blogspot.com. es/2008/11/la-papa-alimento-para-el-cuerpo-el.html [Consultada el 21 de enero de 2014)].

49

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x152;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

siglo. ParecĂ­a mucho. Terminamos confesando que cinco decenios son insignificantes ante el arco de cinco milenios que hemos presentado y que serĂ­a una pretensiĂłn ridĂ­cula insinuar que hemos transitado ya por ĂŠl. Pero hay un arco aĂşn mayor, puesto que abarca no sĂłlo todas las culturas sino el cielo y la tierra.

Por eso terminåbamos la segunda parte aludiendo al poder simbólico de lo sagrado. Es el llamado arco iris en castellano e indradhanus en såncrito. Iris es una Diosa e Indra es un Dios. La Diosa se viste de muchos colores. Nadie le ofrece un culto especial; es nieta de OcÊano y madre de Eros. Surge del piÊlago del abismo de la Divinidad y engendra el amor humano. Es la mensajera de los Dioses y estå al servicio de Hera. Une el cielo con la Tierra y es símbolo de paz. Indra ofrece el complemento masculino. Este arco que une el cielo con la tierra tiene otros muchos nombres todos conectados con Êl. Con su arco y su poder: indracâpa, indrakârmuka, indrayudha. Indra es el Dios de la atmósfera, del trueno, del relåmpago, de la lluvia. Sólo despuÊs puede surgir el arco iris.

Indra e Iris no se conocieron mientras circulaba por el gran arco entre cielo y tierra. Acaso no los habĂ­amos presentado, pues ĂŠsta es una funciĂłn humana.

Contribuir a ello ha sido y es mi esperanza, de la que quisiera hacer partĂ­cipe al lectorÂť.50 Panikkar estĂĄ pensando en una nueva espiritualidad madura, espiritualidad cosmoteĂĄndrica, metapolĂ­tica, transhistĂłrica, mĂ­stica, etc., ligada a una verdadera educaciĂłn que permita dejar salir del ser humano lo que ĂŠste puede llegar a ser. En donde el hombre mantiene una relaciĂłn abierta con la realidad toda, sin exclusiones, es decir, incluyendo el misterio, conservando las distintas formas de conocimiento: intelectual, sensible y espiritual. RelaciĂłn abierta a la que llama dialogo dialogal, esto viene a ser lo mismo que Gadamer llama conversaciĂłn.51 50

PANIKKAR, R. La experiencia filosĂłfica de la India. Madrid: Trotta, 1997, pp. 156-157. ÂŤUna madura espiritualidad humana (por seguir utilizando este nombre) no serĂĄ entonces un juego dialĂŠctico entre estas tres formas de vida o la especializaciĂłn reduccionista en una de las tres formas esbozadas.

El juego dialĂŠctico lleva a la esquizofrenia o al compromiso entre seguir a Dios, cultivar el Hombre o dedicarse a conocer el Mundo. La especializaciĂłn nos lleva al nihilismo, humanismo y materialismo como hemos mencionado. La sĂ­ntesis armĂłnica que vislumbramos es mĂĄs bien un juego dialogal (pues somos hombres) entre estas tres dimensiones constitutivas de la Realidad, que no es ni monista ni dualista. Esta espiritualidad combina en sĂ­ntesis armĂłnica las tres dimensiones de nuestra vida. En ella hay contemplaciĂłn, que es algo mĂĄs que pensamiento; acciĂłn, que no limita su horizonte a la construcciĂłn de la ciudad terrena; Dios, que no es Ăşnicamente un juez o un ojo escrutador; amor que sobrepasa todo sentimentalismo; oraciĂłn que no se limita a la peticiĂłn, ni siquiera a la alabanza, sino que es tambiĂŠn silencio, sin caer en la indiferencia; apofatismo que no se estanca en nihilismo; gracia que no es antinatural; espacio y tiempo que no son pasajeros sino que son dinamismo creador; y sobre todo inteligencia que nos permite hablar conscientemente y responsablemente de todo ello. Una espiritualidad cuya simple expresiĂłn serĂ­a: el Hombre es algo mĂĄs 51

Ĺ&#x17D;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

Llega a decir que sĂłlo los mĂ­sticos se salvarĂĄn, pues ĂŠste se abre la plenitud de un espĂ­ritu que sopla a sus aires y que, al igual que el alma, no es individualizable, es ĂŠste, el espĂ­ritu el que nos permite entrar en la conciencia mĂ­stica, la relacionalidad del todo con todo, mĂĄs allĂĄ de del cuerpo y del alma atrapada en el ego.

Ya que lo mĂ­stico es casi lo obvio: ÂŤConcluyamos. Lo mĂ­stico es la contrapartida de la lucidez crĂ­tica, aunque generalmente se le confunda con sus peores substitutivos: fe dogmĂĄtica, fanatismo, exaltaciĂłn del sentimiento por encima de la razĂłn, etcĂŠtera. Lo MĂ­stico surge cuando descodificamos la conciencia y liberamos la percepciĂłn de todo cĂłdigo previo. Es cuando descubrimos que todo conocimiento es sĂłlo un juego de adaptaciones entre el organismo y el medio ambiente que le ilumina crĂ­ticamente la realidad. Lo mĂ­stico no comporta ninguna doctrina; no tiene que ver con ninguna teologĂ­a. Lo mĂ­stico es, mĂĄs bien, lo que le queda a la experiencia una vez que se ha liberado de teorĂ­as, cĂłdigos, defensas, presupuestos. Lo mĂ­stico es lo crĂ­tico conducido hasta su lĂ­mite. [â&#x20AC;Ś] Se encuentra en la repentina â&#x20AC;&#x153;libertadâ&#x20AC;?, en la supresiĂłn de los mecanismos de defensa, en el desprendimiento de todo sĂ­mbolo interpuesto, comenzando por el sĂ­mbolo del yo. El lenguaje intersubjetivo es como un franja estrecha entre la mĂ­stica pre-lingßística y la mĂ­stica post-lingßística.

Lo mĂ­stico no tiene que ver con el intuicionismo ni con el irracionalismo. Lo mĂ­stico tiene que ver con el reconocimiento crĂ­tico de que no todo en el lenguaje es lenguaje. El hombre es algo mĂĄs que animal simbĂłlicoÂť.52 Por eso dice R. Panikkar que la experiencia mĂ­stica es ÂŤexperiencia de la vidaÂť: ÂŤEl mĂ­stico ni se lanza al activismo ni se desespera, pero ni se tapa los oĂ­dos ni deja inertes las manos; sabe que el agua se abre camino por donde no hay cauce y que hay rĂ­os subterrĂĄneos que todavĂ­a colman la sed y fertilizan la tierra. Estamos hablando de la humildad, del humus que permite que el agua lo penetre y descienda hasta lo mĂĄs bajoÂť.53 El hombre, el nacido para la educaciĂłn, es el nacido para el saber, pero saber es asimilar y en ese sentido es salvĂ­fico, asĂ­, la ciencia, en sentido general y segĂşn diferentes tradiciones, se mantiene en este empeĂąo. No hay fragmentaciĂłn de saberes, no hay, por tanto, fragmentaciĂłn de la condiciĂłn humana. que hombre: es un misterio cosmoteĂĄndrico. Dios, el hombre y el mundo estamos comprometidos, aunque diferentemente, en una misma aventura. Y ĂŠsta es nuestra dignidadÂť. PANIKKAR, R. La Trinidad. Una experiencia humana primordial. Madrid: Siruela, 1998, pp. 98-99.

52 PANIKER, S. AproximaciĂłn al origen. Barcelona: KairĂłs, 1989, p. 295.

53 PANIKKAR, R. De la mĂ­stica. Experiencia plena de la vida. Barcelona: Herder, 2005, p. 187.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x17D;Ĺ&#x17D;

HĂ&#x2030;CTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ

Conocer es nacer-con. El ser humana recupera esa conciencia de estar haciendo, con responsabilidad, la habitabilidad humana.54 PlatĂłn planteĂł la educaciĂłn como conversiĂłn, como metanoia, de la misma manera, la religiĂłn exige una conversiĂłn, una metanoia. Ambas pertenecen a ese movimiento humanizador con el que occidente ha querido evolucionar hacia lo humanum. PlatĂłn no separaba ĂĄmbitos, salir al sol, es educarse, es salir de la caverna, es un acto de conversiĂłn, es bĂşsqueda de plenitud, es un acto religioso; el hombre, el cosmos y la polis eran indisociables, de manera similar las metĂĄforas del, agua, la sangre y la luz, han querido seĂąalar al cosmos, al hombre y a la divinidad, kairolĂłgicamente vinculados, o sea, a la relacionalidad de todo con todo: ÂŤSe trata de algo mĂĄs que sintetizar: hay que redescubrir la unidad esencial. La espiritualidad debe volverse total. La raĂ­z sĂĄnscrita de la palabra â&#x20AC;&#x153;saludâ&#x20AC;? significa â&#x20AC;&#x153;totalidadâ&#x20AC;? (sarvam). La salud es la totalidad de lo real: yo no soy sĂłlo individuoÂť.55 AsĂ­, en consecuencia, para Panikkar, la educaciĂłn, al igual que se pronunciĂł Nietzsche, o es liberaciĂłn o no es educaciĂłn: ÂŤy aquĂ­ nos topamos con el vasto problema de la superorganizaciĂłn y preprogramaciĂłn de todas las cosas, olvidando a menudo lo esencial. Parece que la funciĂłn de la educaciĂłn en este paĂ­s es impartir medios para conseguir metas y tener ĂŠxito frente a los demĂĄs.

Yo considero esto no solamente como un ataque a la propia etimologĂ­a de la palabra educaciĂłn (educere: hacer salir, extraer), sino tambiĂŠn como contraproducente para el verdadero propĂłsito de la educaciĂłn, que deberĂ­a ser liberar al sujeto de todo tipo de condicionamientos. He aquĂ­ por quĂŠ la educaciĂłn ha pasado a ser un instrumento del Estado. La indoctrinaciĂłn y la socializaciĂłn tienen lugar en los primeros aĂąos de la educaciĂłn oficial. Uno de los anhelos 54 ÂŤPrĂĄcticamente en todas la tradiciones de la humanidad, ciencia ha significado el fruto acumulado y mĂĄs o menos sistematizado del saber: en la prĂĄctica, el modo humano mĂĄs adecuado para entrar en Ă­ntimo contacto con la realidad. Saber significa asimilar, convertirse en uno con la cosa conocida. Conocer Brahman es convertirse en Brahman, han dicho las Upanisad; el alma humana (psychĂŞ) es en cierto modo todas las cosas, ha afirmado AristĂłteles (y han repetido los escolĂĄsticos); cada uno de nosotros es un microcosmos, afirmaban ya los presocrĂĄticos; conocer pratâ&#x20AC;˘tya-samutpada (la concatenaciĂłn universal de todas las cosas) significa llegar a la iluminaciĂłn, dice el buddhismo, etcĂŠtera. En este sentido, la ciencia no hace mĂĄs que repetir un arquetipo humano: el conocimiento tiene un poder salvĂ­fico intrĂ­nseco cuando el objeto del conocimiento es Dios, el Hombre o simplemente la Realidad. Esta ciencia es conocimiento y este conocimiento no es exclusivamente teĂłrico. Con la fragmentaciĂłn del saber, es decir, con la especializaciĂłn, el conocimiento ha perdido, sin embargo, su carĂĄcter holĂ­stico (pleno) â&#x20AC;&#x201C;la salvaciĂłn se reduce entonces a bienestar material. El conocimiento pleno es inseparable del amor, es el modo humano para alcanzar la perfecciĂłn, la liberaciĂłn, la plenitud. La ciencia moderna ha renunciado a estas metas elevadasÂť. PANIKKAR, R. La puerta estrecha del conocimiento (sentidos RazĂłn y fe). Barcelona: Herder, 2009, pp. 165-166.

55 PANIKKAR, R. La nueva inocencia. Navarra: Ed. Verbo Divino, 1999, p. 318.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ

de la educaciĂłn monĂĄstica o religiosa es, o deberĂ­a ser, deshacer o corregir ese tipo de educaciĂłn. Y ademĂĄs, a pesar de todas las dificultades, uno no puede actuar sin un cierto tipo de vida institucionalizada. Una vez mĂĄs, es una cuestiĂłn de equilibrioÂť.56 Desde ese fondo religioso las afirmaciones educativas son preclaras: ÂŤNo es pot educar segons un esquema previ. Dâ&#x20AC;&#x2122;aixo seâ&#x20AC;&#x2122;n diu instruir.

Per a una autèntica educaciĂł, com la mateixa paraula suggereix, sâ&#x20AC;&#x2122;ha dâ&#x20AC;&#x2122;ajudar a fer que sorgeixi en la consciència allò que rau mĂŠs o menys amagat o en potència en lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ Âť.57 No a otra cosa apunta ese ÂŤconĂłcete a ti mismoÂť y que tambiĂŠn analiza Panikkar, encontrando versiones equivalentes en distintas culturas y en distintos momentos histĂłricosâ&#x20AC;Ś58 Ă&#x2030;l establece una contraposiciĂłn entre lo que es el negocio y lo que es el ocio, para aquĂŠl que considere el alcance de la palabra ocio sabrĂĄ que en esta dicotomĂ­a estĂĄ la clave de la crĂ­tica de este autor a la educaciĂłn moderna: ÂŤTodo el sistema econĂłmico moderno estĂĄ basado en el crĂŠdito, es decir, en la hipoteca del futuro. Este sentido de decisiĂłn y ambiciĂłn son la esencia de la educaciĂłn modernaÂť.59

56 57 58 59

PANIKKAR, R. Elogio de la sencillez. Navarra: Ed. Verbo Divino, 1993, pp. 38-39.

PANIKKAR, R. Pluralisme i interculturalitat. Barcelona: Fragmenta Ed., 2010, p. 233.

PANIKKAR, R. De la mĂ­stica. Experiencia plena de la vida. Barcelona: Herder, 2005, pp. 183-184.

PANIKKAR, R. La intuiciĂłn cosmoteĂĄndrica. Madrid: Trotta, 1999, p. 131.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 75-101

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;

DOI: 10.2436/20.3009.01.126

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. 103-122 Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

TEMA MONOGRĂ&#x20AC;FIC

Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia líquida entre la naturalesa i la norma Educational ideas of Taoism: elements for a liquid pedagogy between nature and rules Xavier Laudo Castillo xlaudo@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Albert Esteruelas TeixidĂł albertesteruelas@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Jordi Garcia i Farrero jgarciaf@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;original: gener de 2014 Data dâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł: març de 2014

RESUM Aquest treball pretĂŠn escatir les idees pedagògiques que es troben disponibles en lâ&#x20AC;&#x2122;antiga tradiciĂł del taoisme xinès, lâ&#x20AC;&#x2122;origen del qual se situa a la Xina dels inicis del segle V a. C. La nostra aportaciĂł no pretĂŠn explicar lâ&#x20AC;&#x2122;apariciĂł de la pedagogia taoista en el seu context, ni tampoc com va ser rebuda en dâ&#x20AC;&#x2122;altres. El que sâ&#x20AC;&#x2122;ha dut a terme EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2C6;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

ĂŠs una lectura pedagògica de la doctrina filosòfica taoista a travĂŠs de la seva literatura canònica per tal de perfilar-ne lâ&#x20AC;&#x2122;ideal pedagògic i normatiu. A banda de lâ&#x20AC;&#x2122;interès pel saber en si mateix, hi ha un interès prĂ ctic per conèixer aquest ideal pedagògic: millorar la comprensiĂł de les actuals teories i prĂ ctiques de pedagogia lĂ­quida i educaciĂł alternativa que inspiren les filosofies orientals.

PARAULES CLAU: Història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł, taoisme, pedagogia oriental, pedagogia lĂ­quida, educaciĂł alternativa.

ABSTRACT The present study pretends to elucidate the pedagogical ideas that are available in the old tradition of Chinese Taoism, the origin of which is located in China in the early 5th century BC. Our contribution is not intended to explain the appearance of the Taoist teaching within its context, nor how it was received in others. A pedagogical reading of Taoist philosophical doctrine has been carried out through the canonical literature to outline its pedagogical and normative ideal. In addition to the interest in knowledge itself, there is a practical interest in knowing this pedagogical ideal, that is, to improve the comprehension of current theories and practices of liquid pedagogy and alternative education inspired by Eastern philosophies.

KEY WORDS: History of education, taoism, eastern pedagogy, liquid pedagogy, alternative education.

RESUMEN Este trabajo pretende dilucidar las ideas pedagĂłgicas que se encuentran disponibles en la antigua tradiciĂłn del taoĂ­smo chino, cuyo origen se sitĂşa en la China de los inicios del siglo V a. C. Nuestra aportaciĂłn no pretende explicar la apariciĂłn de la pedagogĂ­a taoĂ­sta en su contexto, ni tampoco cĂłmo fue recibida en otro. Lo que se ha llevado a cabo en este trabajo es una lectura pedagĂłgica de la doctrina filosĂłfica taoĂ­sta, a travĂŠs de su literatura canĂłnica, para perfilar su ideal pedagĂłgico y normativo.

AdemĂĄs del interĂŠs por el saber en sĂ­ mismo, hay un interĂŠs prĂĄctico en conocer este ideal pedagĂłgico: mejorar la comprensiĂłn de las actuales teorĂ­as y prĂĄcticas de pedagogĂ­a lĂ­quida y educaciĂłn alternativa que inspiran las filosofĂ­as orientales.

PALABRAS CLAVE: Historia de la educaciĂłn, taoĂ­smo, pedagogĂ­a oriental, pedagogĂ­a lĂ­quida, educaciĂłn alternativa. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

1. INTRODUCCIĂ&#x201C; La neu que es fon ĂŠs encara neu? On rau lâ&#x20AC;&#x2122;equilibri de quelcom? En la quietud o en el moviment? Ă&#x2030;s un estat de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser (com diria la tradiciĂł grega) o bĂŠ ĂŠs la transiciĂł constant entre moltes alternances? ÂŤQuan ets en una barca i aixeques un instant els rems, ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;art de la transiciĂł. Ja no vogues, el moviment de remar sâ&#x20AC;&#x2122;ha interromput, però lâ&#x20AC;&#x2122;embarcaciĂł prossegueix la seva trajectòriaÂť.1 El sinòleg François Jullien explica les distĂ ncies entre el pensament xinès i lâ&#x20AC;&#x2122;europeu (dâ&#x20AC;&#x2122;encuny grec), i com ni PlatĂł ni Aristòtil podien explicar la nociĂł de transiciĂł i canvi constant en el curs de les coses. Pel pensament xinès, en general, la transformaciĂł de les coses ĂŠs global, progressiva, sâ&#x20AC;&#x2122;inscriu sempre en una durada, no es desmarca mai prou per ser perceptible. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;allò a què remet pensar que no veiem com madura el blat, però, en canvi, som capaços de constatar el seu resultat: reconeixem quan ĂŠs madur i el seguem. La transiciĂł, el canvi constant, la transformaciĂł silenciosa de les coses... Aquesta classe de conceptes als occidentals seâ&#x20AC;&#x2122;ns fan molt fonedissos, atès lâ&#x20AC;&#x2122;utillatge conceptual amb què ens hem anat dotant a partir de la filosofia grega antiga.

Ens diu Jullien: ÂŤPlatĂł i Aristòtil xoquen amb la transiciĂł quan no poden evitar la seva evocaciĂł; aquesta força el sistema de les determinacions exclusives i la frase immediatament sâ&#x20AC;&#x2122;enreda. Passatge fosc, anota llavors el comentarista, text incert, error del copista..Âť.2 Des de les coordenades del pensament oriental, el mĂłn es va entendre dâ&#x20AC;&#x2122;una manera substancialment diferent, que fa que existeixi una distĂ ncia hermenèutica molt gran entre les dues tradicions. Amb tot, creiem que sĂłn apreciables i interessants els intents i les contribucions per establir diĂ legs entre la filosofia occidental que es basa en els grecs i el pensament oriental desenvolupat a la Xina. Encara que nosaltres nomĂŠs ho puguem fer a travĂŠs de la nostra idea de diĂ leg, inseparable del logos, que ens ha dut a codificar i pensar el mĂłn tal com ho fem. Sigui com sigui, allò que fa mĂŠs interessant aquesta operaciĂł ĂŠs que permet aventurar-se a pensar amb categories diferents i no excloents, no tancades en lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser o el no-ĂŠsser de la cosa, sinĂł en pensaments pedagògics difĂ­cilment constrenyibles i etiquetables, propers a les idees de ÂŤtransició, ÂŤflexibilitatÂť, ÂŤcanvi constantÂť, ÂŤliquiditatÂť i ÂŤtransformaciĂł silenciosaÂť.

1 JULLIEN, J.-F. Las transformaciones silenciosas. Barcelona: Bellaterra [Biblioteca de China ContemporĂĄnea], 2009, pĂ g. 25.

2 JULLIEN, J.-F. ÂŤLa nieve que se funde (o la idea preconcebida del Ser impide pensar la transiciĂłn)Âť, Las transformaciones silenciosas, Op. cit., pĂ g. 27-34.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x160;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

Amb el tao i el seu plantejament pedagògic ens trobem davant dâ&#x20AC;&#x2122;un tema poc tractat en la història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł. Hem dâ&#x20AC;&#x2122;agrair que apareguĂŠs en alguns llibres dâ&#x20AC;&#x2122;història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł editats a Espanya en el segle XX,3 tot i que lâ&#x20AC;&#x2122;enfocament era, al nostre parer, excessivament condicionat per la cosmovisiĂł prèvia dels seus autors. AixĂ­, doncs, presentem a continuaciĂł una nova hermenèutica de lâ&#x20AC;&#x2122;obra canònica del taoisme: el Tao Te Ching. Si una hermenèutica ĂŠs sempre aclarir una norma respecte a una situaciĂł, o una situaciĂł respecte a una norma,4 aquĂ­ la norma ĂŠs la doctrina del tao i el seu ideal de la natura en general i de lâ&#x20AC;&#x2122;aigua en concret com a model a imitar. La situaciĂł, en la nostra anĂ lisi, serĂ doble: en primer lloc, la pedagogia entesa com a discurs teoricoprĂ ctic sobre educaciĂł, i en segon lloc, una societat contemporĂ nia normativament dèbil o lĂ­quida i que estĂ donant lloc a lâ&#x20AC;&#x2122;apariciĂł de propostes educatives alternatives.

2. EL TAO TE CHING I DEFINIR EL TAO Malgrat que convencionalment sâ&#x20AC;&#x2122;acostuma a començar tota introducciĂł explicant o definint sumĂ riament el concepte o lâ&#x20AC;&#x2122;assumpte del qual es tractarĂ , no ĂŠs possible fer-ho estrictament en aquest cas. Malgrat que es pugui dir que el Tao ĂŠs una nociĂł ontològica que es defineix com un camp de possibilitats infinites presents a tot arreu,5 precisament les primeres paraules (o pictogrames) del Tao Te Ching ens vĂŠnen a dir: ÂŤEl Tao del qual es pot parlar no ĂŠs el Tao vertaderÂť. LluĂ­s Racionero comença la seva introducciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;ediciĂł de MartĂ­nez Roca amb aquesta frase: ÂŤAquest ĂŠs el millor llibre del mĂłnÂť. I acaba amb aquesta altra: ÂŤSi haguĂŠs de triar un sol llibre en el mĂłn sense vacil¡lar, escolliria aquestÂť. Què hi podrĂ­em afegir? En lâ&#x20AC;&#x2122;esmentat primer vers hi ha una de les claus del tao, ĂŠs un llibre que tracta dâ&#x20AC;&#x2122;alguna cosa a la qual ÂŤnomĂŠs es pot al¡ludir: hom assenyala amb el dit la lluna, el dit sĂłn les paraules, qui es queda nomĂŠs amb el dit, no veurĂ la llunaÂť.6 En coherència, el nostre mètode 3 Vegeu GALINO, A. Historia de la educaciĂłn. Edades antigua y media. Madrid: Gredos, 1973; REDONDO, E. (coord.). IntroducciĂłn a la Historia de la educaciĂłn. Madrid: Dykinson, 1997.

4 SALES, J. ÂŤHermenèutica i modernitatÂť, MONTSERRAT, J.; ROVIRĂ&#x201C;, I. (eds.). La Modernitat. Col¡loquis de Vic XIII. Vic: Societat Catalana de Filosofia, Ajuntament de Vic, 2009, pĂ g. 11.

5 COHEN, A.; BAI, H. ÂŤDao and Zen of Teaching: Classroom as Enlightenment FieldÂť, Educational Insights, vol. 11, nĂşm. 3 (2007), pĂ g. 7.

6 RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO TSE. Tao-Te-Ching [TraducciĂł de Jordi Fibla]. Madrid: MartĂ­nez Roca, 2007, pĂ g. 8.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

dâ&#x20AC;&#x2122;aproximaciĂł i exposiciĂł consistirĂ a abordar, a partir de les traduccions alfabètiques disponibles del text taoista, els conceptes essencials susceptibles de ser interpretats pedagògicament. Encara que per a aquest treball hem comparat fins a nou traduccions diferents del xinès (en espanyol, catalĂ i anglès), ĂŠs obligat assumir dâ&#x20AC;&#x2122;antuvi els insalvables problemes de traduir la pictogramĂ tica xinesa, que, al seu torn, en aquest cas sĂłn carĂ cters arcaics, pertanyents a una època (segle III-IV a. C.) en què lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura encara no estava normalitzada.

Lâ&#x20AC;&#x2122;ideograma que pronunciem i transcrivim fonèticament com a ÂŤ[tao]Âť (ă? )7 ĂŠs una paraula clau del pensament xinès antic i ĂŠs, en sentit estricte, intraduĂŻble. Però com que el lector no avesat al xinès no tĂŠ mĂŠs remei que fer-se una idea del que cal entendre per aquesta paraula, es podria traduir com a ÂŤcamĂ­Âť, i desprĂŠs ÂŤmètodeÂť, ÂŤviaÂť o ÂŤnormaÂť.8 TambĂŠ sâ&#x20AC;&#x2122;ha interpretat com ÂŤel curs universal al qual calia cenyir-se perquè els seus efectes seguissin beneficiant els ĂŠssersÂť i, de fet, reconeguts sinòlegs opten per traduir-ho per ÂŤcursÂť, justament per la seva ÂŤcontĂ­nua analogia amb lâ&#x20AC;&#x2122;aigua i el seu inesgotable fluirÂť.9 Sigui com sigui, cal tenir present el que va deixar escrit Wang Bi (226-249 d. C.), un dels primers i mĂŠs autoritzats comentaristes del llibre del Tao: ÂŤles paraules sĂłn per explicar les imatges, però, un cop captada la imatge, hom ha dâ&#x20AC;&#x2122;oblidar la paraula. Les imatges estan per expressar les idees, però un cop captada la idea, hom pot oblidar la imatge. Ă&#x2030;s com aquell parany la raĂł de ser del qual ĂŠs la llebre: capturada la llebre, sâ&#x20AC;&#x2122;oblida el paranyÂť.10 Finalment, sĂ­ que podem explicar, però, alguna cosa sobre el que ĂŠs el llibre del Tao o Tao Te Ching. El nom original dâ&#x20AC;&#x2122;aquest text (Lao Zi) coincidia amb el nom de lâ&#x20AC;&#x2122;autor a qui va ser atribuĂŻt, i que pot traduir-se com a ÂŤvell mestreÂť.

A grans trets, sense entrar en la veracitat biogrĂ fica, seria contemporani de PitĂ gores, una mica mĂŠs jove que Buddha i un quart de segle mĂŠs vell que 7 Lâ&#x20AC;&#x2122;ideograma ĂŠs compost per dos conjunts de traços, un de corresponent a ÂŤcapÂť i lâ&#x20AC;&#x2122;altre a ÂŤmarxarÂť, resultant un cap que marxa per un camĂ­. Elorduy, preguntant-se per lâ&#x20AC;&#x2122;elecciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;aquest ideograma per referirse a la divinitat, lâ&#x20AC;&#x2122;equipara al logos estoic, en el sentit que el divĂ­ no ĂŠs mĂŠs que la raĂł o la norma o la saviesa immanents a la creaciĂł. ELORDUY, C. ÂŤAnĂĄlisis del Tao Te ChingÂť, LAO-TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Carmelo Elorduy]. Madrid: Tecnos, 2007, pĂ g. 195.

8 GARRIDO, M. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO-TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Carmelo Elorduy]. Madrid: Tecnos, 2007, pĂ g. 12.

9 SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤGlosarioÂť, LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard].

Madrid: Siruela, 2007, pĂ g. 21-22.

10 WANG BI, citat a SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;AnneHĂŠlène SuĂĄrez Girard]. Madrid: Siruela, 2007, pĂ g. 19.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

Confuci11 (que, tant segons la tradiciĂł taoista com la confuciana, va viatjar insistentment a sol¡licitar ensenyaments a Lao Zi). Es considera el referent i el fundador del taoisme entès com a Ă mbit filosòfic que prendria aquesta denominaciĂł segles mĂŠs tard. Del seu origen Ăşltim nomĂŠs en queden llegendes. Una dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes explica que, cansat del desordre de lâ&#x20AC;&#x2122;Imperi, Lao Zi es va allunyar per sempre en direcciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;Oest. Abans de fer-ho, va deixar al cap de guarniciĂł de la frontera el seu famĂłs tractat de 5000 carĂ cters.

3. EL WEI WU WEI (FER SENSE FER): IMPROVISACIĂ&#x201C; I FLEXIBILITAT Essent nadius de la cultura occidental, no podem defugir una certa incomprensibilitat constitutiva respecte a les filosofies orientals. No obstant això, en un intent puntual dâ&#x20AC;&#x2122;apropar-sâ&#x20AC;&#x2122;hi, un filòsof europeu va escriure: ÂŤningĂş no ha dâ&#x20AC;&#x2122;obstinar-se en allò que sap fer. En la improvisaciĂł resideix la força. Tots els cops decisius hauran dâ&#x20AC;&#x2122;assestar-se com sense volerÂť.12 Aquesta citaciĂł anuncia quelcom essencial de la tradiciĂł de la saviesa oriental. Diu el capĂ­tol XXXVIII del Tao: El Mestre no fa res; No obstant això, res no deixa per fer.

Lâ&#x20AC;&#x2122;home ordinari sempre estĂ fent; però molt mĂŠs deixa sense fer.13 La virtut superior no actua, mes actua sense objecte.

La virtut inferior actua, i actua amb objecte.14

Com diu François Jullien, en lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł wu wei ÂŤla negaciĂł no sâ&#x20AC;&#x2122;aplica al verb en si, sinĂł al seu complement dâ&#x20AC;&#x2122;objecte intern: lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł es mantĂŠ (en la seva perspectiva dâ&#x20AC;&#x2122;efectivitat), nomĂŠs es retira lâ&#x20AC;&#x2122;objecte (en el que pot tenir de parcial i determinat). AixĂ­, alliberada de la rigidesa i la limitaciĂł que sol implicar, lâ&#x20AC;&#x2122;activitat aconsegueix el seu mĂ xim rendiment, es confon amb el 11 Carmelo Elorduy el situa entre el 570 a. C. i el 490 a. C. ELORDUY, C. ÂŤAnĂĄlisis del Tao Te ChingÂť, Op. cit., pĂ g. 193.

12 BENJAMIN, W. ÂŤPorcelana chinaÂť, DirecciĂłn Ăşnica. Madrid: Alfaguara, 2005, pĂ g. 21.

13 LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell]. Madrid: Alianza, 2008.

14 LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

curs de les coses en lloc de torbar-loÂť.15 Igual que en un atleta ben entrenat i concentrat ÂŤel moviment correcte succeeix per si mateix, sense esforç i sense interferència de la voluntat conscient. [...] Ă&#x2030;s el mateix joc que juga el joc, el poema sâ&#x20AC;&#x2122;escriu a si mateix, no ĂŠs possible separar dansa i dansaire. Res no es fa, car lâ&#x20AC;&#x2122;actor sâ&#x20AC;&#x2122;ha esvaĂŻt totalment en lâ&#x20AC;&#x2122;acció.16 Aquesta no-acciĂł creativa es pot interpretar com la pura naturalitat i espontaneĂŻtat, en el sentit que el que es pretĂŠn amb aquesta expressiĂł ĂŠs intentar reflectir i seguir la manera de ser de la naturalesa. En aquest sentit, ÂŤel taoisme ĂŠs la filosofia de la naturalitat i lâ&#x20AC;&#x2122;espontaneĂŻtat pura en acció. Dit encara dâ&#x20AC;&#x2122;una altra manera, ÂŤels xinesos taoistes, per saber quina ĂŠs la manera dâ&#x20AC;&#x2122;actuar, empren el mètode dâ&#x20AC;&#x2122;abandonar-se a la naturalitat i espontaneĂŻtat, els occidentals, per actuar, desitgen conèixer abans i el seu mètode consisteix a argumentar amb el cervell i observar amb sentits i instrumentsÂť.17 AixĂ­, la idea de wu wei implica seguir la via que suposi menor resistència i esperar el moment adequat per a lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł. Sense anar mĂŠs lluny, el jiu-jitsu, lâ&#x20AC;&#x2122;art japonès de la defensa personal, deu el seu nom a un passatge del Tao Te Ching, car lâ&#x20AC;&#x2122;essència dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta art marcial ĂŠs atraure i absorbir la força de lâ&#x20AC;&#x2122;adversari a travĂŠs de la no-resistència, ĂŠs a dir, del buit, conservant la pròpia força per al posterior i decisiu moment propici.18 Veurem, tot seguit, la importĂ ncia de la metĂ fora lĂ­quida en el taoisme.

Segons Chuang Tzu (deixeble de Lao Zi), una de les qualitats de la manera de ser del savi que practica el wu wei ĂŠs tambĂŠ compartida amb lâ&#x20AC;&#x2122;aigua, que quan roman quieta, ĂŠs com un mirall. Un mirall de la manera de ser harmònica amb lâ&#x20AC;&#x2122;univers.19 Dâ&#x20AC;&#x2122;aquĂ­ que la no-acciĂł no es pugui confondre amb el no fer res, ja que seria mĂŠs aviat una mena de fer amb tanta naturalitat que sembla un no fer, com si les coses es fessin per si soles.

Quan res no es fa res no queda per fer.

15 16 17 18 19

SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤXLÂť, LAO ZI. Tao te King. IbĂ­dem, pĂ g. 108.

MITCHELL, S. ÂŤPrĂłlogoÂť, LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., pĂ g. 8.

Ambdues citacions pertĂ nyen a RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, Op. cit., pĂ g. 14.

KAKUZO, O. El llibre del te [TraducciĂł de Carles Soldevila]. Barcelona: Alta Fulla, 2005, pĂ g. 45.

CHUANG TZU. Obra Completa. Palma: Cort, 2005, pĂ g. 353.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x17D;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

El veritable mestratge sâ&#x20AC;&#x2122;aconsegueix deixant seguir el seu curs a les coses.20 Per això, el Mestre actua sense fer i ensenya sense dir.21

La manera sĂ via dâ&#x20AC;&#x2122;actuar, ĂŠs a dir, la manera dâ&#x20AC;&#x2122;actuar dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb el Tao, ja sigui per a lâ&#x20AC;&#x2122;home comĂş, el governant, o lâ&#x20AC;&#x2122;educador, ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł pròpia de la naturalitat, expressada amb el moviment suau i no agressiu de lâ&#x20AC;&#x2122;aigua que flueix acceptant i adaptant-se a les exigències del terreny. ÂŤAra saltant en cascada, ara corrent en pendent, ara serpentejant mandrosa o amansint-se quietament a la planaÂť.22 El capĂ­tol VIII ha estat titulat en ocasions com a ÂŤfluir en el presentÂť, i diu: La suprema bondat procedeix com lâ&#x20AC;&#x2122;aigua.

Lâ&#x20AC;&#x2122;aigua arriba a totes les coses i les afavoreix, per tal com no busca el poder.

Lâ&#x20AC;&#x2122;aigua roman en els llocs que altres menyspreen.

Això fa que sâ&#x20AC;&#x2122;assembli al Tao.23

Lao Zi palesa recurrentment la semblança de lâ&#x20AC;&#x2122;aigua amb la vida, com a ÂŤsĂ­mbol de puresa i fluĂŻdesa, però tambĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;adaptaciĂł a la circumstĂ ncia, de flexibilitatÂť. Es tracta del que Cruz ha qualificat de ÂŤmoral de lâ&#x20AC;&#x2122;aiguaÂť,24 en què el que ĂŠs lĂ­quid es proposa com a valor i norma. Tant els valors de la no-acciĂł i la no-lluita com el de lâ&#x20AC;&#x2122;adaptabilitat i la fluĂŻdesa es reuneixen en la metĂ fora lĂ­quida. Segons el capĂ­tol LXVI: Tots els rius flueixen al mar perquè el mar estĂ mĂŠs baix que ells.

La humilitat li atorga el seu poder.

20 21 22 23 24

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;

LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., capĂ­tol XLVIII. LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., capĂ­tol II. RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, Op. cit., pĂ g. 16.

LAO TZU. Tao Te Ching. Buenos Aires: Pluma y Papel, 2004, pĂ g. 25.

CRUZ, J. ÂŤComentarioÂť, LAO TZU. Tao Te Ching. Op. cit., pĂ g. 25.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

Si vols governar la gent has de situar-te per sota dâ&#x20AC;&#x2122;ella.

Si vols dirigir la gent primer has dâ&#x20AC;&#x2122;aprendre a seguir-la.25

La metĂ fora aquĂ tica aprofundeix en la idea de la necessitat de no intervenir en el curs de les coses i de buscar sempre els llocs baixos. Ă&#x2030;s una apologia de lâ&#x20AC;&#x2122;espera, de la paciència, de la no-dominaciĂł de les coses ni dels ĂŠssers i de lâ&#x20AC;&#x2122;adaptaciĂł al donat. En termes de la ÂŤmoral de lâ&#x20AC;&#x2122;aiguaÂť ha escrit el sinòleg SeĂĄn Golden: ÂŤper extensiĂł, al mĂłn social cal seguir una conducta semblant a la de lâ&#x20AC;&#x2122;aigua, una conducta que beneficia a tots i no crea conflictesÂť.26 La idea de blanor i debilitat com a valors superiors a la fortalesa i la duresa, dâ&#x20AC;&#x2122;altra banda tan estimada pel pensament postmodern, es troba repetidament en el Tao i especialment en dos dels seus passatges mĂŠs coneguts (LXXVI i LXXVIII): Lâ&#x20AC;&#x2122;home, en nĂŠixer feble i tou, es torna en morir rĂ­gid i dur.

Les herbes totes i els arbres, en nĂŠixer, tendres i frĂ gils, es tornen en morir secs i tesos.

Dâ&#x20AC;&#x2122;aquĂ­ la dita: ÂŤForça i duresa duen a la mort, debilitat i blanor duen a la vidaÂť.

Per això les armes fortes no vencen, lâ&#x20AC;&#x2122;arbre vigorĂłs sâ&#x20AC;&#x2122;escapça.

Dâ&#x20AC;&#x2122;aquĂ­ que el fort i el gran estiguin sota, i a dalt allò que ĂŠs feble i tou.27 Res en el mĂłn ĂŠs mĂŠs tou i feble que lâ&#x20AC;&#x2122;aigua; però no hi ha res com lâ&#x20AC;&#x2122;aigua per erosionar el que ĂŠs fort i dur.

25

LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

GOLDEN, S.; PRESAS, M. ÂŤComentarisÂť, LAOZI. Daodejing. El llibre del â&#x20AC;&#x2DC;daoâ&#x20AC;&#x2122; i del â&#x20AC;&#x2DC;deâ&#x20AC;&#x2122; [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas]. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, Publicacions de lâ&#x20AC;&#x2122;Abadia de Montserrat, pĂ g. 36.

27 LAO TSE. Tao Te Ching. Los libros del Tao [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;IĂąaki Preciado Idoeta]. Madrid: Trotta, 2006, pĂ g. 113.

26

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

Que el que Ês feble venci el que Ês fort, i la blanor, la duresa, Ês quelcom que tothom coneix però que ningú no practica.28

En altres versions es parla de ÂŤtou i adaptableÂť i que ÂŤa dissoldre el que ĂŠs dur i inflexible res no el pot superarÂť, concloent que ÂŤel que ĂŠs tou venç el que ĂŠs dur, i el que ĂŠs suau, el que ĂŠs rĂ­gidÂť.29 En definitiva, la imatge (que segons Wang Bi ĂŠs proposada a travĂŠs de les paraules i que ĂŠs pont per arribar a la idea) ĂŠs la segĂźent: lâ&#x20AC;&#x2122;aigua erosionant la roca o dissolent altres sòlids i situant la manera de fer que segueix el curs de la novetat, dâ&#x20AC;&#x2122;allò que sâ&#x20AC;&#x2122;esdevĂŠ, de la situaciĂł que es troba, com la manera mĂŠs vĂ lida de procedir, perquè ĂŠs mĂŠs harmoniosa i menys conflictiva respecte a la forma contrĂ ria, que pretĂŠn que sigui la novetat el que sâ&#x20AC;&#x2122;adapti a la voluntat, al desig o a lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu fixat prèviament. I ĂŠs que, per dir-ho aixĂ­, la fixaciĂł amb antelaciĂł del futur va contra el Tao, i tot el que sigui enfortir una idea prèvia nomĂŠs condueix, tal com tambĂŠ va advertir Buddha, a la inevitable insatisfacciĂł del desig, a la contrarietat i a lâ&#x20AC;&#x2122;enfrontament. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquĂ­ que sâ&#x20AC;&#x2122;afirmi en el capĂ­tol XXVII: Un bon viatger no tĂŠ plans fixos ni estĂ entestat a arribar enlloc.

Un bon artista permet que la seva intuĂŻciĂł el guiĂŻ on vulgui.

Un bon científic es deslliura de conceptes i mantÊ la seva ment oberta a allò que Ês.

AixĂ­ el Mestre ĂŠs accessible a tots i no rebutja ningĂş.

Empra totes les situacions i no malgasta res.30

Pel que fa a la intencionalitat i la planificaciĂł, es tracta de renunciar als plans o, en tot cas, tenir plans molt flexibles, per poder emprar totes les situacions. Però sempre sense deixar-se portar pels desitjos, els objectius fixats per endavant ni la voluntat de retenir el que sâ&#x20AC;&#x2122;ha aconseguit, no desaprofitar el 28 29 30

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;

LAO TSE. Tao Te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Alfonso ColodrĂłn i John C. H. Wu]. Madrid: Edaf, 2007, pĂ g. 108.

IbĂ­dem.

IbĂ­dem.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

camĂ­ iniciat o el temps invertit. Com sâ&#x20AC;&#x2122;adverteix en una altra imatge, proposada en el capĂ­tol IX: Val mĂŠs renunciar a temps que omplir la copa fins vessar-la.

Esmola constantment una espasa i no mantindrĂ el seu tall gaire temps.

Omple la teva casa dâ&#x20AC;&#x2122;or i de jade i no la podrĂ s protegir.31

La referència del primer vers ĂŠs a un recipient llegendari del regne Zhou, i il¡lustra bĂŠ el que diem. Es tractava dâ&#x20AC;&#x2122;un recipient fet de tal manera que es mantenia dret mentre era buit però queia quan era ple. Servia dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera per posar a prova la capacitat de contenciĂł dels homes pĂşblics. Ă&#x2030;s una altra manera dâ&#x20AC;&#x2122;expressar la necessitat de no voler imposar la idea, la intenciĂł o el pla propi perquè necessĂ riament xocarĂ amb un altre i crearĂ un conflicte pel fet dâ&#x20AC;&#x2122;apartar-se del curs natural de les coses.32 La manera contrĂ ria al Tao i al concepte de wu wei ĂŠs el concepte de yu wei, definit com ÂŤla manera de fer voluntĂ ria, intencional o antinaturalÂť,33 que representa lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł lògica ÂŤdissenyada per controlar i manipular el mĂłn natural, que tĂŠ com a resultat un drĂ stic allunyament de lâ&#x20AC;&#x2122;ordre de lâ&#x20AC;&#x2122;universÂť.34 Ă&#x2030;s lâ&#x20AC;&#x2122;actitud que cal evitar per seguir el Tao.

4. EL WU MING (NO ANOMENAR): CONEIXEMENT I RELATIVITAT ÂŤLes coses que no tenen nom sĂłn mĂŠs pronunciades pels nensÂť, escrivia el poeta Manoel de Barros. Precisament, el Tao tambĂŠ conceptualitza ÂŤno anomenarÂť com quelcom positiu i interessant. La doctrina del wu wei sâ&#x20AC;&#x2122;estĂŠn al camp del coneixement, i no nomĂŠs a lâ&#x20AC;&#x2122;exercici de les virtuts o qualitats morals.

Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un camp que pedagògicament tambĂŠ ens ha dâ&#x20AC;&#x2122;interessar i que estĂ relacionat amb lâ&#x20AC;&#x2122;estatut epistemològic dels continguts de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł. En general, per a qualsevol doctrina el coneixement ĂŠs un dels components imprescindibles del bagatge amb què ha de comptar qui aspiri a la meta suprema, tambĂŠ 31

LAOZI. Daodejing. El llibre del â&#x20AC;&#x2DC;daoâ&#x20AC;&#x2122; i del â&#x20AC;&#x2DC;deâ&#x20AC;&#x2122; [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit.

GOLDEN, S.; PRESAS, M. ÂŤComentarisÂť, LAOZI. Daodejing. El llibre del â&#x20AC;&#x2DC;daoâ&#x20AC;&#x2122; i del â&#x20AC;&#x2DC;deâ&#x20AC;&#x2122; [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit., pĂ g. 39.

33 AMES, R. ÂŤPutting the Te Back into TaoismÂť, BAIRD, J.; AMES, R. Nature in Asians traditions of thought. Essays in environmental Philosophy. Albany: State University of New York Press, 1989, pĂ g. 121.

34 MINER, K. Taoist pedagogy in education. Vancouver: Simon Fraser University, 2004, pĂ g. 31.

32

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

per al taoisme, nomĂŠs que, en aquest cas, la seva meta consisteix a ÂŤarribar al coneixement que no hi ha cap fita a assolirÂť.35 El Tao ĂŠs la sublimaciĂł de la idea xinesa de lâ&#x20AC;&#x2122;eficĂ cia, un pensament que no troba sentit (com farĂ la tradiciĂł occidental) a classificar i sistematitzar, i en el qual ÂŤel principi de contradicciĂł, atesa la relativitat de les idees i de les coses, no tĂŠ cabudaÂť.36 Per al sinòleg IĂąaki Preciado,37 el wu wei es manifesta com a wu yu (no desitjar), que alhora comprèn el wu zhi (no conèixer) i el wu ming (no anomenar), ĂŠs a dir, atès que ÂŤel coneixement permet captar els objectes de desig i desprĂŠs aquest mateix coneixement sâ&#x20AC;&#x2122;utilitza per obtenir-losÂť, aquest ÂŤconeixement ĂŠs alhora amo i esclau del desigÂť, ja que ÂŤquan els coneixements augmenten, impossible acontentar-seÂť. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquĂ­ que el mateix llibre del Tao ens digui que ÂŤEl Tao que es pot anomenar no ĂŠs el veritable TaoÂť (capĂ­tol I) o que ÂŤEl Tao permanent no tĂŠ nomÂť (capĂ­tol XXXII). Dâ&#x20AC;&#x2122;aquests passatges es desprèn que, per al Lao Zi, ÂŤtotes les idees, tots els conceptes, sĂłn relatius, no posseeixen la â&#x20AC;&#x153;permanènciaâ&#x20AC;? (heng) absolutaÂť.38 Dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera, el coneixement humĂ ve a ser ÂŤla història dâ&#x20AC;&#x2122;un procĂŠs de confrontaciĂł del que ĂŠs subjectiu amb el que ĂŠs objectiuÂť, on ÂŤla unitat dâ&#x20AC;&#x2122;aquests aspectes sempre ĂŠs relativa, personal, transitòria, per la qual cosa, el que avui ĂŠs veritat, el que avui es pot afirmar, potser demĂ serĂ fals i sâ&#x20AC;&#x2122;haurĂ de negarÂť.39 Les rectes raons sembla que signifiquin el contrari.

(LXXVIII) Quina Ês la diferència entre un sí i un no?

(XX) Les paraules veritables no sĂłn grates, les paraules grates no sĂłn veritables.

(LXXXI)40

35

PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂ­smoÂť, Op. cit., pĂ g. 103.

GRANET, M. El pensamiento chino. Madrid: Trotta, 2013, pĂ g. 248-249.

37 Entre els seus mèrits hi ha no nomĂŠs haver realitzat lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşnica traducciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;espanyol del text xinès del Lao Zi mĂŠs antic (segle IV) conegut fins avui (trobat en una excavaciĂł el 1993), sinĂł haver-la confrontat amb les anteriors i publicar alhora diferents estudis crĂ­tics sobre aquesta tasca i el seu resultat.

38 PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂ­smoÂť, Op. cit., pĂ g. 104.

39 IbĂ­dem, pĂ g. 104.

40 Tots tres passatges pertanyen a la traducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;IĂąaki Preciado.

36

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

De tal faisĂł, per al Tao ÂŤtota afirmaciĂł categòrica no ĂŠs digna de confiança, la seva veritat no estĂ garantidaÂť, sinĂł que, mĂŠs aviat, ÂŤla veritat es troba en el silenci, en lâ&#x20AC;&#x2122;absència de paraula (wu yan)Âť.41 Al llarg dels manuscrits del Tao es troba el carĂ cter sheng. Els diferents traductors lâ&#x20AC;&#x2122;han convertit en ÂŤsaviÂť, ÂŤmestreÂť, ÂŤsantÂť, etc. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un ideograma que significa lâ&#x20AC;&#x2122;ÂŤhome arquetĂ­pic i perfecteÂť i que, en les seves variants mĂŠs arcaiques, representava un home amb una orella desmesuradament grossa i, al costat, una boca petita.42 El savi, el mestre, ni actua ni parla, pateix i escolta. DesprĂŠs, en tot cas, farĂ sense fer i dirĂ sense dir.

5. ELEMENTS PER A UN PEDAGOGIA LĂ?QUIDA Seria difĂ­cil, i mĂŠs aviat impropi, definir de forma precisa una pedagogia lĂ­quida que emanĂŠs de la font del Tao Te Ching. SĂłn molt diverses les pedagogies i concrecions educatives que sâ&#x20AC;&#x2122;inspiren i es poden inspirar en les seves idees.43 Però dins el nivell de les seves possibilitats doctrinals, entre les seves caracterĂ­stiques mĂŠs rellevants hi trobarĂ­em les dâ&#x20AC;&#x2122;una pedagogia de la improvisaciĂł i lâ&#x20AC;&#x2122;espontaneĂŻtat, sense que això sigui necessĂ riament sinònim dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł absent de preparaciĂł i cultiu. Això es pot veure molt bĂŠ en el cas de la deriva zen del taoisme (fruit de la trobada del budisme amb el taoisme a la Xina del segle VI d. C.). En el cas de la pedagogia zen, es tracta, entre altres coses, dâ&#x20AC;&#x2122;una pedagogia de lâ&#x20AC;&#x2122;esforç, de la disciplina i del tremp de la voluntat. Res mĂŠs lluny del zen que el que sâ&#x20AC;&#x2122;ha publicat sota aquest tĂ­tol en alguna revista pedagògica on sâ&#x20AC;&#x2122;ha parlat des de la ignorĂ ncia dâ&#x20AC;&#x2122;ÂŤeducaciĂł zenÂť, ÂŤpedagogia zenÂť i ÂŤpsicopedagogia zenÂť, i sâ&#x20AC;&#x2122;ha dit que: ÂŤinhibeix lâ&#x20AC;&#x2122;esforç, ÂŤrelaxa la voluntat i lâ&#x20AC;&#x2122;esperit de superació, ÂŤĂŠs maternalista i babauÂť i ÂŤabomina tota prĂ ctica docent que impliqui esforç.44 No ĂŠs la del Tao (ni la seva deriva zen) una pedagogia dâ&#x20AC;&#x2122;educar divertint, com sâ&#x20AC;&#x2122;ha volgut difondre, mĂŠs aviat matusserament.

41

PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂ­smoÂť, Op. cit., pĂ g. 103.

SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤGlosarioÂť, Op. cit., pĂ g. 23-24.

43 Un exemple dâ&#x20AC;&#x2122;això el trobem en lâ&#x20AC;&#x2122;ambient educatiu dâ&#x20AC;&#x2122;Ojo de Agua, una escola lliure on lâ&#x20AC;&#x2122;aigua i les seves caracterĂ­stiques lĂ­quides representen en bona mesura el model a seguir en el procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge.

Vegeu DONADEU, M. Lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł lliure. Una mirada a les experiències educatives alternatives. Girona: Universitat de Girona, 2012.

44 MORENO CHUMILLAS, I. ÂŤLa educaciĂłn ZenÂť, Cuadernos de PedagogĂ­a, nĂşm. 354 (febrer de 2006), pĂ g. 84-85. Vegeu tambĂŠ FEITO ALONSO, R. ÂŤOtra mirada sobre la denominada pedagogĂ­a ZenÂť, Cuadernos 42

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

Connectant amb altres filosofies, amb referència a lâ&#x20AC;&#x2122;esforç, aquesta ĂŠs tambĂŠ una de les idees fonamentals de lâ&#x20AC;&#x2122;estoĂŻcisme (una correlaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;idees que ja feia el jesuĂŻta IĂąaki Preciado), del qual ens dĂłna notĂ­cia Diògenes Laerci, o que es dirigeix a ÂŤno desitjar i a consentir activament i amb goig el curs que el mĂłn imposaÂť.45 AixĂ­, per exemple, ZenĂł, el fundador de lâ&#x20AC;&#x2122;escola estoica, ens deia que la virtut ĂŠs autosuficient per a la felicitat (entesa com a autoconsciència dâ&#x20AC;&#x2122;impertorbabilitat), que ĂŠs on ens porta actuar segons la naturalesa.46 Per a alguns comentaristes, tant a lâ&#x20AC;&#x2122;escola estoica com en la taoista, quan es parla dâ&#x20AC;&#x2122;apatia o de no-acciĂł es fa com un ÂŤconcepte usat mĂŠs aviat com a contrast contra qualsevol actuaciĂł caracteritzada especialment per lâ&#x20AC;&#x2122;autoservei i la procuraciĂł pròpia de plaerÂť,47 tornant manta vegada sobre la idea del desig i els objectius com a font de desequilibri i perjudicis.

SĂłn molts els autors que han aparellat la filosofia estoica i les sensibilitats de lâ&#x20AC;&#x2122;Extrem Orient. A propòsit de la no-acciĂł, fent-se ressò que ÂŤlâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł del que ĂŠs pot anar acompanyada de la participaciĂł: no dominar, sinĂł acompanyar un estat de fet per induir-lo a donar el millor de si mateixÂť.48 Sèneca ho va dir aixĂ­: ÂŤels homes bons sâ&#x20AC;&#x2122;esforcen, es donen i se sacrifiquen gustosos, no sĂłn arrossegats per la fortuna, sinĂł que la segueixen i hi adapten el pas. Si ho haguessin sabut abans, fins i tot se li haurien avançatÂť.49 El Tao ĂŠs tambĂŠ paradigmĂ tic en aquest aspecte, aixĂ­ ho il¡lustra lâ&#x20AC;&#x2122;al¡legoria de Song dels tres tastadors de vinagre: Un dia en què van coincidir Confuci, Buddha i Lao Tse els van donar a tastar a tots tres una gerra de vinagre â&#x20AC;&#x201C;emblema de la vida.

Confuci ho va trobar agre, Buddha amarg. A Lao Tse li va semblar dolç.50 Dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb el que sâ&#x20AC;&#x2122;ha dit, una pedagogia lĂ­quida basada en el Tao bĂŠ podria comptar com a part del seu mètode amb exercicis disciplinaris, de rutina esforçada (això ĂŠs aixĂ­, sens dubte, en el cas de lâ&#x20AC;&#x2122;adaptaciĂł zen). Exerde PedagogĂ­a, nĂşm. 358 (juny de 2006), pĂ g. 90-95, que respon a lâ&#x20AC;&#x2122;article de Chumillas rebatent alguns temes de fons però sense entrar en la impertinència nominal de la injustificadament anomenada ÂŤpedagogia zenÂť.

45 ROMĂ N, B. ÂŤNuevas perspectivas de la educaciĂłn moral: epicĂşreos y estoicosÂť, VILANOU, C.; COLLELLDEMONT, E. Historia de la educaciĂłn en valores, vol I. Bilbao: DesclĂŠe de Brouwer, 2000, pĂ g. 112.

46 Los estoicos antiguos [IntroducciĂł, traducciĂł i notes dâ&#x20AC;&#x2122;Ă ngel J. Cappelletti]. Madrid: Gredos, 1996, pĂ g. 116 i 120.

47 CHAN, A. K. L. ÂŤThe daodejing and its traditionÂť, KOHN, L. (ed.). Daoism Handbook, vol. I. Leiden: Brill, 2004, pĂ g. 22.

48 MAFESSOLI, M. El instante eterno. El retorno de lo trĂĄgico en las sociedades posmodernas. Buenos Aires: PaidĂłs, 2001, pĂ g. 31-32.

49 SĂ&#x2030;NECA, L. A. DiĂĄlogos. Madrid: Tecnos, 2001, pĂ g. 23.

50 KAKUZO, O. El llibre del te, Op. cit., pĂ g. 44.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

cicis, per exemple, memorístics, cal¡ligrà fics, lingßístics, etc. Tasques, això sí, que tinguessin en última instà ncia objectius oberts i flexibles i que poguessin desembocar en diferents resultats, no tancats i per ventura creatius o inesperats.

Tot això es pot englobar sota el concepte de ÂŤfer sense ferÂť, que â&#x20AC;&#x201C;insistim un cop mĂŠsâ&#x20AC;&#x201C; no ĂŠs una passivitat en el sentit de romandre perpètuament immòbil. Com ha dit un pedagog taoista, ÂŤla no-acciĂł no es tradueix com a no-moviment, sinĂł que lâ&#x20AC;&#x2122;activitat no voluntĂ ria o no intencional requereix un moviment que segueixi lâ&#x20AC;&#x2122;ordre natural de les cosesÂť.51 Lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł precisa en el moment precĂ­s, lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł natural necessita entrenament i esforç, i ĂŠs una acciĂł necessĂ ria en sentit fort. Es tracta de permetre que aflori lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł que demana cada situaciĂł concreta evitant que hi intervinguin la planificaciĂł i els prejudicis previs.52 No obstant això, lâ&#x20AC;&#x2122;individu, i per ventura el mestre o el pedagog, pot tenir un paper important, i el seu efecte pedagògic pot ĂŠsser notable. Com diu el capĂ­tol XVII: El Mestre no parla; actua.

Quan la seva tasca conclou, la gent diu: ÂŤSorprenent: Ho hem fet nosaltres sols!53

Segons la versiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Elorduy: ÂŤAmb aquest govern de no-intervenciĂł, lâ&#x20AC;&#x2122;esdeveniment seguia lâ&#x20AC;&#x2122;obra realitzada i el poble creia obrar espontĂ niamentÂť.54 En paraules de SuĂĄrez Girard referint-se a lâ&#x20AC;&#x2122;art de la polĂ­tica, quan sâ&#x20AC;&#x2122;actua aixĂ­, lâ&#x20AC;&#x2122;obra estĂ acabada, ÂŤquan tot va bĂŠ i regna lâ&#x20AC;&#x2122;harmonia, els sĂşbdits, que no perceben la influència del seu senyor, creuen que el mĂłn estĂ en ordre grĂ cies a ellsÂť.55 Una lectura massa precipitada podria fer pensar en engany o manipu51

MINER, K. Taoist pedagogy in education, Op. cit., pĂ g. 32.

Paga la pena recordar que alguns mestres zen que han estudiat filosofia occidental han fet especial èmfasi en les concomitĂ ncies del zen i els plantejaments fenomenològics, per exemple, lâ&#x20AC;&#x2122;abstenciĂł de judici proposada per Husserl per assolir lâ&#x20AC;&#x2122;essència Ăşltima dâ&#x20AC;&#x2122;alguna cosa. Un exemple dâ&#x20AC;&#x2122;això pot trobar-se en SUZUKI, D. T. El Zen i la cultura japonesa. Barcelona: PaidĂłs, 2005.

53 LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

54 ELORDUY, C. ÂŤAnĂĄlisis del Tao Te ChingÂť, LAO-TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Carmelo Elorduy], Op. cit., pĂ g. 53.

55 SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤXVIIÂť, LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit., pĂ g. 62.

52

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

laciĂł. Lluny dâ&#x20AC;&#x2122;això, es tracta de no negar la tasca educativa del pedagog, com tampoc la del lĂ­der dâ&#x20AC;&#x2122;un grup, el guia dâ&#x20AC;&#x2122;una expediciĂł o, en definitiva, algun tipus de direcciĂł o acompanyament per part dâ&#x20AC;&#x2122;algĂş a un algĂş altre. Diu el LXVI: El Mestre estĂ per sobre de la gent i ningĂş no ĂŠs oprimit.

Va davant la gent i ningĂş no ĂŠs manipulat.56

Ă&#x2030;s a dir, es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una forma de fer, de dirigir, dâ&#x20AC;&#x2122;educar (si es vol, de fer sense fer, de dirigir sense dirigir, dâ&#x20AC;&#x2122;educar sense educar), que, mitjançant la flexibilitat i adaptabilitat associades simbòlicament a lâ&#x20AC;&#x2122;aigua, dĂłna lloc a una percepciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;ÂŤactuar espontĂ niamentÂť o dâ&#x20AC;&#x2122;estar ÂŤen harmonia amb la NaturaÂť.57 Qui vol trobar-se davant del poble ha de recular en persona.58 Hi ha un temps per estar davant i un temps per estar darrere.

Un temps per estar en moviment i un temps per romandre en descans.59

Una pedagogia que begui del Tao ĂŠs inequĂ­vocament lĂ­quida. En termes pedagògics, lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de continguts a què sâ&#x20AC;&#x2122;aspira i el camĂ­ cap a aquest no estan definits dâ&#x20AC;&#x2122;antuvi pel mestre. El mestre que segueix el Tao es col¡loca darrere, i ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;aprenent qui descobreix o construeix el camĂ­. Per aquest motiu, la planificaciĂł entesa com a solidesa rĂ­gida i dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb un previ establiment de mètodes i objectius a mantenir no es pot correspondre amb una pedagogia dâ&#x20AC;&#x2122;inspiraciĂł taoista. El taoista sâ&#x20AC;&#x2122;oposa a tot allò que signifiqui recepta o regla en el sentit de procediment tècnic especialitzat.60 Com veiem als capĂ­tols XXX i LXIX:

56 57 58 59 60

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ?

LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂ­smoÂť, Op. cit., capĂ­tol XVII, pĂ g. 399.

LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit., capĂ­tol LXVI. IbĂ­dem, capĂ­tol XXIX. GRANET, M. El pensamiento chino, Op. cit., pĂ g. 229.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

Qui roman en el Tao no intenta forçar un resultat ni derrotar lâ&#x20AC;&#x2122;enemic per la força de les armes.

Millor que avançar un centímetre Ês retrocedir un metre.

Dâ&#x20AC;&#x2122;això seâ&#x20AC;&#x2122;n diu progressar sense avançar.61

La classe de valors que rebutja el Tao sĂłn valors consolidats a Occident. Un exemple dâ&#x20AC;&#x2122;això sĂłn els referits a la veritat i al coneixement, i la seva possibilitat de validesa universal i absoluta. El valor del que ĂŠs lĂ­quid, el de col¡locar-se a sota o darrere, el de no voler fixar pautes de conducta universals, el de deixar-se portar pel corrent en comptes de voler nedar-hi en contra o canviar-ne el curs sĂłn, en canvi, concordes amb alguns ordres axiològics postmoderns.

Les expressions populars que coneixem properes ÂŤcontra vent i mareaÂť, ÂŤaferrissadamentÂť, ÂŤa capa y espadaÂť, ÂŤlanza en ristreÂť, ÂŤper damunt del meu cadĂ verÂť, ÂŤcaiga quien caigaÂť, ÂŤpeti qui petiÂť, ÂŤcosti el que costiÂť, i fins i tot dâ&#x20AC;&#x2122;altres tambĂŠ ideològicament significades com ÂŤfins a la victòria, sempreÂť o ÂŤla fi justifica els mitjansÂť, sĂłn contrĂ ries al Tao. He sentit dir que qui sap conservar la vida, no ha menester evitar rinoceronts i tigres quan camina per les muntanyes, ni portar armes i escut en el camp de batalla.

El rinoceront no troba en ell lloc on banyegar, ni el tigre on clavar les seves urpes, ni les armes on aplicar el seu tall.

Quina ĂŠs la causa dâ&#x20AC;&#x2122;això?

Perquè no hi ha en ell lloc per a la mort.62 Abandona els conceptes i els plans fixos, i el món es governarà a si mateix.63

61 62 63

LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

LAO TSE. Tao Te Ching. Los libros del Tao [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;IĂąaki Preciado Idoeta], Op. cit., capĂ­tol L. LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

Cal reparar tambĂŠ com ressonen amb les epistemologies postmodernes i la seva idea de la realitat passatges com el que evoca lâ&#x20AC;&#x2122;episodi en què el sisè patriarca del zen es va trobar dos monjos que miraven una bandera flotant al vent. Lâ&#x20AC;&#x2122;un va dir: ÂŤĂ&#x2030;s el vent el que es mouÂť. Lâ&#x20AC;&#x2122;altre: ÂŤNo. Ă&#x2030;s la bandera el que es mouÂť. Discutint sense parar no aconseguien cap acord, i el sisè patriarca els va dir: ÂŤNi es mou el vent ni es mou la bandera. Ă&#x2030;s la vostra ment el que es mouÂť.64 En el terreny de la normativitat, per a una pedagogia lĂ­quida dâ&#x20AC;&#x2122;orientaciĂł taoista sĂłn els mitjans que es troben en cada situaciĂł els que orientaran una o altra fi. Les victòries predibuixades sempre comporten derrota. Els plantejaments forts, les espases i totes les armes, sĂłn constitutivament la possibilitat del mal i el conflicte. Sâ&#x20AC;&#x2122;argumentarĂ que tambĂŠ molts dels grans pedagogs occidentals moderns eren flexibles i aprofitaven les novetats per centrar lâ&#x20AC;&#x2122;interès o el contingut de la seva prĂ ctica. Lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de les ÂŤnovetatsÂť dels diaris en seria un exemple clar, encara que no lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşnic. I no ĂŠs que pensem que aquests pedagogs eren postmoderns o orientalistes sense saber-ho, tot i que, de facto, assumien valors llavors heterodoxos que cada cop mĂŠs estan esdevenint norma o cĂ non. No importa aquĂ­ el tipus de ÂŤnovetatÂť que utilitzessin, radical o no,65 ja que el Tao pot concordar tant amb lâ&#x20AC;&#x2122;una com amb lâ&#x20AC;&#x2122;altra.

Moltes propostes pedagògiques han encarnat valors coincidents amb el Tao, sobretot els anomenats naturalismes pedagògics, que prenien lâ&#x20AC;&#x2122;ordre i el contacte directe i poc intervingut amb la Natura com a mĂ xim educador.

Això no nega la intencionalitat educativa, el Tao parla dâ&#x20AC;&#x2122;ÂŤemprar totes les situacionsÂť (XXVII), ĂŠs a dir, emprar-les per a alguna cosa, nomĂŠs que aquesta cosa no pot ser massa concreta ni rĂ­gida a lâ&#x20AC;&#x2122;avançada. I la intenciĂł educativa pot molt bĂŠ tendir a un model dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ format a imatge i semblança de cap model a imitar, excepte el que la seva pròpia naturalesa o les circumstĂ ncies hagin format. AixĂ­ com lâ&#x20AC;&#x2122;aigua pren una o altra forma segons si discorre per una vall o es reclou en una concavitat. No hi ha mĂŠs finalitat que deixar discĂłrrer lâ&#x20AC;&#x2122;aigua, ja que, com deia Chuang Tzu, ÂŤLa naturalesa de lâ&#x20AC;&#x2122;aigua ĂŠs tornar-se clara quan es deixa tranquil¡la i mantenir-se immòbil quan no la molesten. En embotellar-se, no pot fluir lliurement i perd la claredatÂť.66 64

SHIBAYAMA, Z. La barrera sin puerta. Comentarios zen al Mumonkan, Op. cit., pĂ g. 263.

Vegeu, per exemple, lâ&#x20AC;&#x2122;articulaciĂł pedagògica de la novetat que proposen BĂ RCENA, F.; MĂ&#x2C6;LICH, J.-C. ÂŤUna pedagogĂ­a de la radical novedadÂť, La educaciĂłn como acontecimiento ĂŠtico. Barcelona: PaidĂłs, 2000, pĂ g. 11 i seg.

66 CRUZ, J. ÂŤComentarioÂť, Op. cit., pĂ g. 26.

65

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

IDEES PEDAGĂ&#x2019;GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA

6. CONCLUSIĂ&#x201C;: UNA INSPIRACIĂ&#x201C; PER AL PRESENT Tota pedagogia, lĂ­quida o no, dâ&#x20AC;&#x2122;inspiraciĂł taoista o no, ha de tenir certs objectius i intencions, però ĂŠs la manera i els mitjans dâ&#x20AC;&#x2122;assolir-los el que ĂŠs rellevant. En paraules de François Jullien, en el Tao ÂŤel savi ĂŠs el que deixa venir, o sigui el que no força, fins i tot que no â&#x20AC;&#x153;sâ&#x20AC;&#x2122;atreveixâ&#x20AC;?, que es guarda dâ&#x20AC;&#x2122;actuarÂť.67 I aquesta ĂŠs la idea segons la qual: Tancar bĂŠ ĂŠs no necessitar panys però no poder ser obert.

Lligar bÊ Ês no necessitar una corda però no poder ser deslligat.68

Hi ha una finalitat molt clara, un objectiu Ăşltim i un model definit dâ&#x20AC;&#x2122;educand que ha dâ&#x20AC;&#x2122;assolir lâ&#x20AC;&#x2122;harmonia amb el Tao i la natura. NomĂŠs que la manera de fer-ho ĂŠs a travĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;una norma i un objectiu paradoxals: lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu de renunciar als objectius, la norma de renunciar a les normes. Hi ha mètodes, disciplines, tècniques, per aconseguir el que es pretĂŠn (perquè es pretĂŠn alguna cosa, hi ha una voluntat humana propositiva), però aquests es pensen sempre com a relatius i situacionals. I hi ha pedagogia perquè hi ha un cos coherent de categories a travĂŠs del qual es proposa una perspectiva global en la qual els individus aprehenen i conceptualitzen la realitat, i on la normativitat ĂŠs presa com a element essencial del discurs. Qualsevol concreciĂł pedagògica del plantejament taoista hauria de centrar-se en un conjunt de disposicions normatives que proposĂŠs, dâ&#x20AC;&#x2122;una banda, uns mitjans que sâ&#x20AC;&#x2122;adaptessin constantment al context, i de lâ&#x20AC;&#x2122;altra, una finalitat que fos aconseguir que lâ&#x20AC;&#x2122;educand encarnĂŠs un model de persona adaptable a un mĂłn i una natura definits per la incertesa i el canvi. Cohen i Bai ho concreten pensant com ha de procedir un ÂŤDao teacherÂť: tenint la capacitat de, per exemple, permetre que el rol dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyar sigui assumit en el moment adequat per la persona adequada, emprant la seva atenciĂł per advertir-ho i apartar-se a temps.69 AixĂ­ doncs, sense oblidar que ÂŤfer sense ferÂť no ĂŠs ÂŤno ferÂť i que, per tant, tambĂŠ hi ha ÂŤpretendre sense pretendreÂť, potser el mĂ xim principi inspirador dâ&#x20AC;&#x2122;una pedagogia lĂ­quida taoista seria el que apareix en el capĂ­tol VIII: 67 JULLIEN, J.-F. ÂŤPrĂłlogoÂť, LAO ZI: Tao te King [TraducciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit., pĂ g. 11-12.

68 LAOZI. Daodejing. El llibre del â&#x20AC;&#x2DC;daoâ&#x20AC;&#x2122; i del â&#x20AC;&#x2DC;deâ&#x20AC;&#x2122; [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit., capĂ­tol XXVII. 69 COHEN, A.; BAI, H. ÂŤDao and Zen of Teaching: Classroom as Enlightenment FieldÂť, Op. cit., pĂ g. 11.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;

XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C; ¡ JORDI GARCIA I FARRERO

La bondat suprema ĂŠs com lâ&#x20AC;&#x2122;aigua, que tot ho nodreix sense pretendre-ho.70

Educar segons la norma dâ&#x20AC;&#x2122;adaptar-se constantment prescindint dâ&#x20AC;&#x2122;objectius rĂ­gids ĂŠs la millor manera de preparar per a la vida. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una pedagogia en la qual les propietats del que ĂŠs lĂ­quid es constitueixen en valor normatiu.

70

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;

LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 103-122

DOI: 10.2436/20.3009.01.127

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. 123-145 Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

TEMA MONOGRĂ&#x20AC;FIC

El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Moral development in the light of spiritual pedagogy and St Johnâ&#x20AC;&#x2122;s mystagogy JĂşlia YĂşfera PĂŠrez jyufera@hotmail.es Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;original: gener de 2014 Data dâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł: març de 2014

RESUM Al segle dâ&#x20AC;&#x2122;or es donĂ una confluència de figures mĂ­stiques excepcionals que varen rebre lâ&#x20AC;&#x2122;herència dâ&#x20AC;&#x2122;un llegat espiritual i mistagògic dâ&#x20AC;&#x2122;arrels cristianes centrat en la vida contemplativa, el recolliment i una interioritat vivencial com a contrapunt dâ&#x20AC;&#x2122;una teologia estructurada racionalment. En aquest escenari, nodrit per influències coetĂ nies i mĂŠs remotes dâ&#x20AC;&#x2122;altres tradicions espirituals de la mateixa categoria, trobem la figura de sant Joan de la Creu com un dels mistici maioiri de qui analitzarem la pedagogia espiritual i, especialment, la mistagògia que es fonamenta en la consideraciĂł que lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica ĂŠs font de fecunditat moral i de transformaciĂł personal. Guiats per aquest autor i altres pensadors als quals ha interpel¡lat la seva obra, presentarem la mĂ­stica i lâ&#x20AC;&#x2122;ètica com a dues expressions de la realitzaciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ que nomĂŠs se sostenen, es legitimen i es fonamenten des de lâ&#x20AC;&#x2122;existència del seu vincle, i que poden donar llum a una proposta dâ&#x20AC;&#x2122;experiència integral de vida per als nostres dies.

PARAULES CLAU: mistagògia, mística, ètica, pedagogia espiritual, ascetisme, amor.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

ABSTRACT During the Spanish Golden Age there was a confluence of exceptional mystical figures. They inherited a spiritual and mystagogical legacy with Christian roots which focused on contemplative life, meditation and experienced-based inner life as a counterpoint to a rationally structured theology. In this scenario, we will analyse the spiritual pedagogy (and especially mystagogy, based on the idea that mystical experience is the source of moral fecundity and personal transformation) of St. John of the Cross as a mistici maioiri, who was inspired by both contemporary and remote influences from other spiritual traditions belonging to the same category. Following this author and other thinkers mentioned in his works, we will present Mysticism and Ethics as two expressions of human accomplishment that are only legitimised and based on the existence of their relationship, and that can give birth to a proposal of comprehensive life experience nowadays.

KEY WORDS: Mystagogy, mysticism, ethics, spiritual pedagogy, asceticism, love.

RESUMEN En el siglo de oro se dio una confluencia de figuras mĂ­sticas excepcionales que recibieron la herencia de un legado espiritual y mistagĂłgico de raĂ­ces cristianas centrado en la vida contemplativa, el recogimiento y una interioridad vivencial como contrapunto a una teologĂ­a estructurada racionalmente. En este escenario, nutrido por influencias coetĂĄneas y mĂĄs remotas de otras tradiciones espirituales de la misma categorĂ­a, encontramos la figura de san Juan de la Cruz como uno de los mistici maioiri del que analizaremos su pedagogĂ­a espiritual y, mĂĄs concretamente, su mistagogia, que se fundamenta en la consideraciĂłn de que la experiencia mĂ­stica es fuente de fecundidad moral y de transformaciĂłn personal. De la mano de este autor y de otros a los que ha interpelado su obra, presentaremos la mĂ­stica y la Ă&#x2030;tica como dos expresiones de la realizaciĂłn del ser humano que sĂłlo se sostienen, legitiman y fundamentan desde la existencia de su vĂ­nculo, y que pueden dar luz a una propuesta de experiencia integral de vida para nuestros dĂ­as.

PALABRAS CLAVE: mistagogia, mĂ­stica, ĂŠtica, pedagogĂ­a espiritual, ascetismo, amor.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

1. MĂ?STICA I Ă&#x2C6;TICA: LA UNITAT DE DUES DIMENSIONS HUMANES ÂŤEn esta desnudez halla el espĂ­ritu su descanso, porque, no codiciando nada, nada le fatiga hacia arriba, y nada le oprime hacia abajo, porque estĂĄ en el centro de su humildadÂť.1

Partim del supòsit que mĂ­stica i ètica, aquestes dues dimensions de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència humana, sĂłn dues expressions de la realitzaciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ que, en la seva autenticitat, nomĂŠs se sostenen, es legitimen i es fonamenten des de la seva unitat, des de lâ&#x20AC;&#x2122;existència del seu vincle. Tanmateix, atès que ni la relaciĂł entre aquestes, ni la integraciĂł de les seves diferències, ni les conseqßències dâ&#x20AC;&#x2122;aquest vincle sĂłn prou evidents, podem analitzar aquest assumpte des de diverses perspectives: la primera ĂŠs com lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica posa en qĂźestiĂł la preeminència de lâ&#x20AC;&#x2122;ètica; la segona, com la mĂ­stica sâ&#x20AC;&#x2122;autentifica en el compromĂ­s moral i, la tercera, si lâ&#x20AC;&#x2122;experiència ètica pot ser lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit mĂŠs adient per a lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica.2 Pel que fa al qĂźestionament de la categoria preeminent de lâ&#x20AC;&#x2122;ètica, que pot generar lâ&#x20AC;&#x2122;experiència del misteri, es podria donar atès que la mĂ­stica esdevindria superaciĂł, alternativa o plenitud respecte del fenomen moral.3 En aquest sentit, la mĂ­stica podria qĂźestionar lâ&#x20AC;&#x2122;ètica en un sentit triple. En primer lloc, perquè se supera la consideraciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;ètica com a expressiĂł Ăşltima de lâ&#x20AC;&#x2122;existència humana, de manera que la responsabilitat i el valor deixaria de ser allò definitiu en la realitzaciĂł de la persona. Entre mĂ­stica i ètica, la primera iniciaria, orientaria i culminaria la segona. En segon lloc, la mĂ­stica (atès que fa Ăşs dâ&#x20AC;&#x2122;un llenguatge negatiu com a procĂŠs de descobriment de lâ&#x20AC;&#x2122;absència en contrast amb el llenguatge de claredat i presències de lâ&#x20AC;&#x2122;ètica) i la seva teologia negativa, que caracteritza la mĂ­stica de connotacions teistes amb el seu deus absconditus, podrien donar noves pautes a lâ&#x20AC;&#x2122;ètica i al seu discurs per tal que aquest incorporĂŠs una via negativa en el marc dâ&#x20AC;&#x2122;una antropologia que considerĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;existència dâ&#x20AC;&#x2122;un homo absconditus. En tercer lloc, el discurs moral, especialment el teo1

SAN JUAN DE LA CRUZ. ÂŤMonte de PerfecciĂłnÂť, Obras completas. Madrid: EDE, 2009, pĂ g. 143.

VIDAL, Marciano. Moral y espiritualidad. Madrid: El Perpetuo Socorro, 1997, pĂ g. 49.

3 Soren Kierkegaard veia incompatibles lâ&#x20AC;&#x2122;experiència religiosa o mĂ­stica amb la vida moral, ja que distingia tres estadis en lâ&#x20AC;&#x2122;existència personal: lâ&#x20AC;&#x2122;estadi estètic, lâ&#x20AC;&#x2122;ètic i el religiĂłs, els quals no es podien viure simultĂ niament. El trĂ nsit dâ&#x20AC;&#x2122;un estadi a un altre esdevenia en la realitzaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un salt qualitatiu. Vegeu: KIERKEGAARD, Soren. Ă&#x2030;tapes sur le chemin de la vie. Paris: Gallimard, 1948.

2

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

logicomoral, hauria dâ&#x20AC;&#x2122;incloure, per exemple, lâ&#x20AC;&#x2122;experiència i el testimoni dels sants, la vida dâ&#x20AC;&#x2122;algunes comunitats espirituals o lâ&#x20AC;&#x2122;esperit que mou i orienta alguns moviments religiosos.

Quant a la manera com la mĂ­stica es fa autèntica en funciĂł del compromĂ­s moral envers el mĂłn en la seva culminaciĂł respecte de lâ&#x20AC;&#x2122;encontre amb lâ&#x20AC;&#x2122;alteritat, o en el servei als mĂŠs vulnerables, podrĂ­em considerar que la santedat ĂŠs un testimoni extraordinari i el possible mĂ xim exponent de paradigma moral.

Si existeix un trĂ nsit de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica a lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł moral, existeix un altre camĂ­ o dinamisme de direcciĂł contrĂ ria. O, mĂŠs aviat, es tractaria dâ&#x20AC;&#x2122;un mateix camĂ­ de doble direcciĂł.

Tot i que lâ&#x20AC;&#x2122;ètica es pot donar, per descomptat, al marge del fenomen religiĂłs,4 es podria considerar que lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit mĂŠs propici per originar lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;opciĂł i el compromĂ­s en favor dâ&#x20AC;&#x2122;altri, del pobre, de lâ&#x20AC;&#x2122;exclòs, del necessitat,5 com a expressiĂł Ăşltima dâ&#x20AC;&#x2122;amor incondicional. En aquesta lĂ­nia, existiria tambĂŠ un vincle necessari entre mĂ­stica i PolĂ­tica de tal manera que serien precisament les experiències sense sentit, com ara el mal, la injustĂ­cia o el sofriment dels innocents, allò que ens obriria a una experiència de significat revelador.6 Si qualsevol esdeveniment de la realitat humana pot originar una experiència de significat que desencadeni una experiència mĂ­stica, el compromĂ­s ètic viscut en la seva mĂ xima profunditat ĂŠs especialment adient com a experiència totalitzadora i transformadora del subjecte. Recordem, a tal efecte, la proposta de LĂŠvinas de descobrir en el rostre dâ&#x20AC;&#x2122;altri a Altri.7 Sobre mĂ­stica i ètica, sobre el vincle hipotèticament inevitable dâ&#x20AC;&#x2122;aquests dos aspectes de la vida humana que es retroalimenten en lâ&#x20AC;&#x2122;experiència integral dâ&#x20AC;&#x2122;una vida en plenitud, el mestre Eckhart, en qui trobem semblances inqĂźestionables amb el procĂŠs ascensional santjoanista de les ÂŤnadasÂť8 i del buidament del jo, considerava que la mĂ­stica del ser ve acompanyada dâ&#x20AC;&#x2122;una 4 Entenem per religiĂł, com veurem mĂŠs endavant, tot allò que religa lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ en la seva integralitat dâ&#x20AC;&#x2122;experiència de vida, i no un conjunt de dogmes i creences dâ&#x20AC;&#x2122;una o una altra confessiĂł. AquĂ­, però, considerem el sentit convencional de religiĂł per fer referència a una ètica laica, no adherida a cap confessiĂł.

5 En la vida de sant Joan de la Creu, a mĂŠs del seu compromĂ­s amb el magisteri espiritual que lâ&#x20AC;&#x2122;impulsa a la creaciĂł de la seva obra, trobem un testimoni de consagraciĂł al servei dels malats.

6 SCHILLEBEECKX, Edward. JesĂşs en nuestra cultura: mĂ­stica, ĂŠtica y polĂ­tica. Salamanca: SĂ­gueme, 1997, pĂ g. 84-88.

7 LĂ&#x2030;VINAS, Emmanuel. Ă&#x2C6;tica e infinito. Madrid: Visor, 1991.

8 A Monte de la PerfecciĂłn o Monte Carmelo, sant Joan de la Creu dissenya un esquema mistagògic per a lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs dels seus deixebles on queda plasmada la seva pedagogia espiritual dâ&#x20AC;&#x2122;ascens a la perfecciĂł. El camĂ­ mĂŠs recte ĂŠs el del no-res, del buidament i la nuesa: ÂŤPara venir a gustarlo todo, no quieras tener gusto en nada. Para venir a saberlo todo, no quieras saber algo en nada. Para venir a poseerlo todo, no quieras poseer

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

moral del ser; que la conversio cordis, arrel teologal de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica exigeix i alhora possibilita la conversio morum. AixĂ­, la mĂ­stica no nomĂŠs seria compatible amb lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł moral, sinĂł que esdevindria font de fecunditat moral, impuls moralitzador de la vida. Lâ&#x20AC;&#x2122;estat teopĂ tic de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica, lluny de portar el subjecte a la desatenciĂł del mĂłn, el tornaria a la vida quotidiana en unes condicions tals que aquesta quedaria reorientada, recentrada, resignificada, revaloritzada en un nou ordre, amb un nou sentit. La transformaciĂł personal que es produeix com a conseqßència de la veritable experiència mĂ­stica comporta no la negaciĂł vital de lâ&#x20AC;&#x2122;individu, sinĂł la transformaciĂł vital de la persona. Concretament, en lâ&#x20AC;&#x2122;experiència cristiana santjoanista, ètica i mĂ­stica sĂłn, han de ser, dimensions inseparables.9 Segons aquest pressupòsit, si no es dĂłna la conversiĂł moral, lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica, sigui del tipus que sigui, religiosa o profana, no ĂŠs autèntica. Autors com Leonardo Boff i Frei Betto ens alerten de les possibles desviacions dâ&#x20AC;&#x2122;un fals homo espiritualis quan distingeixen vivència dâ&#x20AC;&#x2122;experiència. Una vivència, en aquest cas extraordinĂ ria, pot ser produĂŻda quĂ­micament pels efectes de certes substĂ ncies, mentre que una experiència ĂŠs quelcom mĂŠs complex, globalitzant, transformador, sense retorn i, dâ&#x20AC;&#x2122;altra banda, no exempt de dolor. El camĂ­ cap a la interioritat del subjecte ĂŠs extremadament dolorĂłs i el retorn a lâ&#x20AC;&#x2122;exterioritat ĂŠs militĂ ncia, exigència dâ&#x20AC;&#x2122;autenticitat i coherència.10 Es tractaria dâ&#x20AC;&#x2122;un camĂ­ dâ&#x20AC;&#x2122;anada i tornada com es mostrava en el Timeo, quan PlatĂł descrivia el filòsof com aquell savi que, un cop havia assolit la il¡luminaciĂł, havia de tornar a la cova de les ombres per portar la llum als altres homes que estaven sotmesos a la ignorĂ ncia. Aquest moviment pedagògic, el dinamisme dâ&#x20AC;&#x2122;una acciĂł en el mĂłn sensible que es dĂłna amb posterioritat a la contemplaciĂł del mĂłn intel¡ligible, serĂ qualificat per Simone Weil com el compromĂ­s ètic dâ&#x20AC;&#x2122;una educaciĂł en la grĂ cia, que es caracteritza per una extrema atenciĂł a altri.11 Per sant Joan de la Creu, moral i espiritualitat sĂłn dues dimensions que parteixen dâ&#x20AC;&#x2122;una mateixa unitat: la vida teologal constituĂŻda per la fe, lâ&#x20AC;&#x2122;esperança i la caritat com les tres virtuts que representen la integraciĂł de la vida cristiana. Existeix sĂ­ntesi i convergència però tambĂŠ distinciĂł i autonomia.

Moral i espiritualitat tenen les seves peculiaritats i la seva preferència de direcalgo en nada. Para venir a serlo todo, no quieras ser algo en nada. Vegeu: SAN JUAN DE LA CRUZ, Obras completas. Op. cit., pà g. 142.

9 MARTĂ?N VELASCO, Juan. El fenĂłmeno mĂ­stico. Estudio comparado. Madrid: Ed. Trotta, 2009, pĂ g. 461.

10 BOFF, Leonardo; BETTO, Frei. MĂ­stica y Espiritualidad. Madrid: Trotta, 1996, pĂ g. 132.

11 WEIL, Simone. La Gravedad y la gracia. Madrid: Trotta, 1994.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x152;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

cionalitat. AixĂ­, per exemple, lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat i, de retruc, la mĂ­stica, se situen preferentment en la verticalitat, ĂŠs a dir, la seva mirada estĂ dirigida envers la dimensiĂł transcendent i el seu camĂ­ ĂŠs fonamentalment el de la interioritat, mentre que la moral pertany a lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit de lâ&#x20AC;&#x2122;horitzontalitat, ja que la seva mirada es fixa en la dimensiĂł immanent i el seu camĂ­ ĂŠs preferentment lâ&#x20AC;&#x2122;exterioritat. Cal, però, relativitzar aquestes dicotomies per tal de superar-les. Val a dir que la indicaciĂł de les tendències en la direccionalitat sĂłn preferències, no exclusivitats.12 Lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat tambĂŠ tĂŠ un dinamisme i, per tant, una acciĂł envers lâ&#x20AC;&#x2122;horitzontalitat, de la mateixa manera que la moral tambĂŠ pot i ha dâ&#x20AC;&#x2122;obrir-se a la interioritat, a la transcendència i a la verticalitat. El sĂ­mbol de la creu de la tradiciĂł cristiana amb reminiscències innegables de lâ&#x20AC;&#x2122;antiga civilitzaciĂł egĂ­pcia podria representar, entre altres continguts, aquest encreuament de direccions que integra i sintetitza ambdues dimensions humanes.

Des dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta perspectiva, la moral queda redimensionada per lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat i lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat assoleix la seva verificaciĂł a travĂŠs de la vida moral. En sant Joan de la Creu es presenta la proposta dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta sĂ­ntesi: una moral de perfecciĂł en el marc dâ&#x20AC;&#x2122;una ètica de mĂ xims que sâ&#x20AC;&#x2122;expressa com a resposta a una crida divina a la santedat com a procĂŠs de creixement en la dimensiĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;amor. La vida moral, com la vida mĂ­stica, sĂłn lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una vida integral que brolla de la grĂ cia. Lâ&#x20AC;&#x2122;autèntica espiritualitat cristiana tĂŠ com a substrat la plenitud de la mĂ­stica, que comporta exigències ètiques.

Traslladant-nos, però, al si de la tradiciĂł jueva que pot entrar en diĂ leg en aquest punt, voldrĂ­em remetreâ&#x20AC;&#x2122;ns a Emmanuel LĂŠvinas. Per aquest autor, la idea dâ&#x20AC;&#x2122;infinit identificada amb la divinitat estĂ associada al proĂŻsme. La relaciĂł social no ĂŠs una relaciĂł mĂŠs o qualsevol de les que es poden produir en el ser, sinĂł que ĂŠs ÂŤel seu Ăşltim esdevenimentÂť,13 ÂŤel cara a cara no ĂŠs una modalitat de la coexistència sinĂł la producciĂł original del serÂť.14 El proĂŻsme sâ&#x20AC;&#x2122;oposa a mi, sense necessĂ ria oposiciĂł, mĂŠs enllĂ de tota mesura, alhora que se mâ&#x20AC;&#x2122;ofereix i sucumbeix a mi. Però la seva mirada em priva de tota conquesta. La seva epifania ĂŠs el rostre que sâ&#x20AC;&#x2122;escapa a tot allò ja conegut i al meu propi desig imperialista.

La resistència ètica a lâ&#x20AC;&#x2122;impuls de conquesta estĂ mĂŠs enllĂ del coneixement tot i que no haurem de reduir-la a pur sentiment subjectiu. En el rostre del proĂŻsme es revela la meva injustĂ­cia. Ă&#x2030;s allò o ĂŠs aquell qui mâ&#x20AC;&#x2122;avalua. Amb la 12

VIDAL, Marciano. Moral y espiritualidad. Op. cit., 1997, pĂ g. 20.

LĂ&#x2030;VINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Ediciones SĂ­gueme, 1977, pĂ g. 234.

14 IbĂ­dem, pĂ g. 309.

13

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

idea dâ&#x20AC;&#x2122;infinit, que sâ&#x20AC;&#x2122;albira en el rostre dâ&#x20AC;&#x2122;altri, prenc consciència de la meva imperfecciĂł i de la meva responsabilitat. Aquesta experiència del rostre ĂŠs experiència pura, sense concepte. El desig dâ&#x20AC;&#x2122;infinit genera la insatisfacciĂł i decepciĂł de la mateixa consciència moral enfront del proĂŻsme. No es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una complaença sentimental de lâ&#x20AC;&#x2122;amor,15 sinĂł una exigència moral el rigor de la qual no sâ&#x20AC;&#x2122;imposa de manera violenta, sinĂł com a fruit del Desig,16 de lâ&#x20AC;&#x2122;atracciĂł envers allò que exerceix bondat.17 Lâ&#x20AC;&#x2122;exigència ètica ĂŠs exigència de santedat davant la qual seria fals o fictici afirmar que hem respost a la completesa del nostre deure.18 Amb el rostre del proĂŻsme començarĂ tota filosofia, per la qual cosa no ĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;estranyar que, per LĂŠvinas, lâ&#x20AC;&#x2122;ètica sigui la Filosofia primera. Hem dâ&#x20AC;&#x2122;assumir lâ&#x20AC;&#x2122;enigma, o mĂŠs encara, el misteri de lâ&#x20AC;&#x2122;alteritat. Lâ&#x20AC;&#x2122;infinit ĂŠs alteritat i diferència inassimilables.

La nuesa del rostre ĂŠs indigència, sĂşplica, però tambĂŠ exigència, manament del ÂŤno matarĂ sÂť davant del qual jo no puc no respondre ni delegar a un altre la meva resposta que esdevĂŠ Ăşnica, insubstituĂŻble. NingĂş no pot respondre en el meu lloc. Lâ&#x20AC;&#x2122;encontre amb altri trastoca lâ&#x20AC;&#x2122;egoisme del meu Jo. La socialitat, mĂŠs que mera comunicaciĂł, esdevĂŠ comuniĂł. La solidaritat, responsabilitat ineludible davant dâ&#x20AC;&#x2122;altri. La subjectivitat ĂŠs primordialment ètica, ja que en la relaciĂł, en la proximitat dâ&#x20AC;&#x2122;allò sensible, hi ha inherent allò essencial. Malgrat les resistències de LĂŠvinas de qualificar de mĂ­stic lâ&#x20AC;&#x2122;encontre amb altri, aquesta experiència o, mĂŠs ben dit, aquest esdeveniment, segons aquest autor, denota el parentesc amb la doctrina i mistagògia santjoanista, malgrat la llunyania de les seves diferències no nomĂŠs temporals.

Potser existeixen mĂŠs proximitats entre sant Joan de la Creu i Simone Weil quan lâ&#x20AC;&#x2122;autora afirmava que una acciĂł envers altri, caracteritzada per una generositat i atenciĂł mĂ xima al proĂŻsme, ĂŠs una acciĂł inspirada per la grĂ cia, per un amor sobrenatural que opera el miracle dâ&#x20AC;&#x2122;un canvi de mirada, dâ&#x20AC;&#x2122;una nova orientaciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł en què es desactiva el desig de poder i la violència. Però lâ&#x20AC;&#x2122;adveniment de la grĂ cia nomĂŠs es pot donar si hi fem lâ&#x20AC;&#x2122;espai perquè sâ&#x20AC;&#x2122;hi 15 Per LĂŠvinas, lâ&#x20AC;&#x2122;amor apunta a Altri en majĂşscula. Estimar ĂŠs tĂŠmer per altri i auxiliar-lo en la seva feblesa. IbĂ­dem, pĂ g. 266 (CapĂ­tol ÂŤFenomenologĂ­a del ErosÂť).

16 Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un desig que es distingeix de tots els altres desitjos perquè allò desitjat, en aquest cas, no reclama aliment ni procura satisfacciĂł. La seva naturalesa ĂŠs no nostĂ lgica, ĂŠs bondat. La diferència del Desig dâ&#x20AC;&#x2122;infinit ĂŠs substancial tambĂŠ respecte de lâ&#x20AC;&#x2122;amor com a desig, com a voluptuositat. En aquest tipus dâ&#x20AC;&#x2122;amor concupiscible existeix una fam insaciable i permanent, i la seva satisfacciĂł no ĂŠs una estada en el mĂŠs enllĂ , sinĂł un retorn a si mateix, en un mĂłn unĂ­voc i present. IbĂ­dem, pĂ g. 50.

17 LĂ&#x2030;VINAS, Emmanuel. Descubriendo la existencia con Husserl y Heidegger. Madrid: SĂ­ntesis, 2005.

18 LĂ&#x2030;VINAS, Emmanuel. Ă&#x2030;tica e infinito. Op. cit.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x17D;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

instal¡li, si creem el buit previ, mĂ xim potenciador del ser, en què el Jo es desproveeix de tot allò que el llastra.19 Buidament, negaciĂł, nuesa que veurem de manera insistent en el camĂ­ misticoascètic de sant Joan de la Creu. Nuesa davant la qual nomĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;ordo amoris pot neutralitzar lâ&#x20AC;&#x2122;angoixa dâ&#x20AC;&#x2122;un ĂŠsser que es llença al mĂłn desarmat.20 Hi ha, tanmateix, quelcom previ a la vida mĂ­stica: la vida ascètica. Amb sant Joan de la Creu quedarĂ a bastament mostrat. Malgrat que la segona no ĂŠs garantia de la primera, sĂ­ que amplifica les seves possibilitats: ÂŤNiega tus deseos y hallarĂĄs lo que desea tu corazĂłnÂť.21 Lâ&#x20AC;&#x2122;ascetisme, entès en els seus justos termes i no com a extrema mortificaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;allò que ĂŠs mundĂ ,22 tenyirĂ dâ&#x20AC;&#x2122;un nou color la nova forma de vida del subjecte. ModeraciĂł i austeritat, enfront de lâ&#x20AC;&#x2122;excĂŠs i lâ&#x20AC;&#x2122;hedonisme, poden ser virtuts necessĂ ries que facilitin el compromĂ­s desinteressat i solidari de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ i un repte ineludible per a la contemporaneĂŻtat.

El mĂ­stic no ĂŠs un ĂŠsser aĂŻllat del mĂłn, ans al contrari: la seva experiència de plenitud de vida, viscuda a lâ&#x20AC;&#x2122;aixopluc dâ&#x20AC;&#x2122;una multiplicitat de formes, cultures, creences i no creences, i en el marc dâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitats creients o atees, lâ&#x20AC;&#x2122;ajuda a implicar-se en la transformaciĂł del mĂłn, la mĂ xima necessitat i urgència dels nostres dies. Aquest ĂŠs el criteri de discerniment sobre lâ&#x20AC;&#x2122;autenticitat del mĂ­stic veritable: la seva acciĂł ètica i compromesa amb el mĂłn. Si a las SĂŠptimas 19

WEIL, Simone. La Gravedad y la gracia. Op. cit.

ZAMBRANO, MarĂ­a. Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, 1987, pĂ g. 13.

21 SAN JUAN DE LA CRUZ, Obras completas. Op. cit. en DLA, 15. Advertim el lector que, dâ&#x20AC;&#x2122;ara en endavant, per a les citacions de les obres de sant Joan de la Creu, a manera dâ&#x20AC;&#x2122;exemple, hem seguit el segĂźent procediment: CA, 18, 3: CĂĄntico A: Primera redacciĂł (1584), cançó 18, declaraciĂł 3; CB, 40, 7: CĂĄntico B. Segona redacciĂł (1586) cançó 40, declaraciĂł 7; LA, 3, 45: Llama A: Primera redacciĂł (aprox. finals 1585), cançó 3, declaraciĂł 45; LB, 2, 4: Llama B, Segona redacciĂł (aprox. 1588), cançó 2, declaraciĂł 4; N1, 4, 2: Noche, Llibre primer, capĂ­tol 4, declaraciĂł 2; S2, 17, 3: Subida, Llibre segon, capĂ­tol 17, declaraciĂł 3. Quan es tracta dels poemes o les cançons, el nĂşmero correspon a lâ&#x20AC;&#x2122;estrofa. Les sigles tenen el significat segĂźent: S: Subida; L: Llama; N: Noche Oscura; C: CĂĄntico espiritual; MP: Monte de PerfecciĂł; DLA: Dichos de luz y amor, i P: Poesies.

22 Lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima es troba captiva en el cos mortal i estĂ subjecta al desordre de les passions, dels impulsos i dels apetits naturals (S 1, 15, 1). Com a resultat dâ&#x20AC;&#x2122;aquest desordre es dĂłna un enlletgiment de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima i un allunyament de DĂŠu (S 1, 9, 3). Les passions, no controlades per la raĂł, arrosseguen lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima envers ÂŤesperanzas, gozos, dolores y temores inĂştilesÂť (CB 26, 19), que produeixen desassossec, tristesa i manca de pau i obstaculitzen la quietud de la contemplaciĂł (S 3, 16, 6; CB 24, 5), i fan perdre la capacitat per obrar amb equilibri i rectitud (S 3, 19, 4; 3, 29, 2). El dany mĂŠs gran, però, que produeixen les passions desenfrenades ĂŠs el bloqueig de la vida espiritual. Per poder asserenar-les caldrĂ ÂŤque ella misma se aniquile y deshaga, segĂşn estĂĄ ennaturalizada en estas pasiones e imperfecciones (N 2, 6, 5) y pueda salir de sĂ­ y renovar toda y pasar a nueva manera de serÂť (CB, 1, 17). Un cop traspassada, la Noche sensitiva esdevĂŠ una metamorfosi de les passions de manera que es tornen expressiĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;amor apassionat per DĂŠu. A causa dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta reconversiĂł teologal, lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima tĂŠ mĂŠs fortalesa i habilitat per rebre lâ&#x20AC;&#x2122;experiència unitiva dâ&#x20AC;&#x2122;amor (N 2, 11, 3).

20

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

moradas Teresa de JesĂşs ens exhortava a les obres,23 sant Joan de la Creu ens adverteix tant dels perills del quietisme com de lâ&#x20AC;&#x2122;activisme i ens convida a lâ&#x20AC;&#x2122;AcciĂł,24 però a una acciĂł que ha de nĂŠixer de la ContemplaciĂł,25 com ara la paraula que, per esdevenir autèntica, ha de nĂŠixer del silenci: ÂŤLa paraula ĂŠs pròpiament el silenci en paraules, el silenci fet paraulaÂť.26 Com veurem, no podem parlar de procĂŠs espiritual i perfeccionament moral santjoanista sense considerar el procĂŠs ascètic a travĂŠs del qual el mĂ­stic pot transcendir la seva dimensiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ sensitiu.27 A partir de la seva anĂ lisi de la sensorialitat de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ , sant Joan de la Creu aborda lâ&#x20AC;&#x2122;estudi de les passions humanes. Tanmateix, la seva proposta no consisteix a desnaturalitzar lâ&#x20AC;&#x2122;esser humĂ , sinĂł dotar-lo dâ&#x20AC;&#x2122;una nova naturalesa que faci possible un veritable progrĂŠs i una veritable evoluciĂł de la humanitat de què lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ contemporani no hauria de desentendreâ&#x20AC;&#x2122;s.

2. LA PEDAGOGIA Dâ&#x20AC;&#x2122;UNA MĂ?STICA TRANSFORMADORA DEL SUBJECTE La mĂ­stica dâ&#x20AC;&#x2122;arrels teistes va gaudir del seu moment mĂŠs Ă lgid al segle XVI, tot i que en segles anteriors varen existir prou figures espirituals que, sia dins la tradiciĂł cristiana, sia a lâ&#x20AC;&#x2122;intern de la tradiciĂł jueva o musulmana, varen mostrar a bastament la seva categoria. Malgrat que estem convençuts de la mĂştua influència interreligiosa, si ens centrem en el cristianisme i ens remuntem al segle X, trobem que en aquells anys es produĂ­ un canvi silenciĂłs molt significatiu i influent que ha estat anomenat ÂŤlâ&#x20AC;&#x2122;esglĂŠsia de dos pulmonsÂť i que es va caracteritzar per la presència de dues forces motrius: una teologia estructurada racionalment i la vivència dâ&#x20AC;&#x2122;una espiritualitat experiencial. Dos pulmons, dos 23

SANTA TERESA. Obras completas. Burgos: Editorial Monte Carmelo, 2009.

CB 29, 3: ÂŤAdviertan, pues, aquĂ­ los que son muy activos, que piensan ceĂąir al mundo con sus predicaciones y obras exteriores, que mucho mĂĄs provecho harĂ­an a la Iglesia y mucho mĂĄs agradarĂ­an a Dios, dejando aparte el buen ejemplo que de sĂ­ darĂ­an, si gastasen si quiera la mitad de ese tiempo en estarse con Dios en oraciĂłnÂť.

25 La contemplaciĂł santjoanista, en què es dĂłna una coexistència de lâ&#x20AC;&#x2122;element cognitiu i afectiu, ĂŠs mĂŠs que ciència i amor, ĂŠs ciència dâ&#x20AC;&#x2122;amor, notĂ­cia infusa de DĂŠu que va il¡lustrant i enamorant lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima. La mirada contemplativa ĂŠs mĂŠs perfecta i sĂ via com mĂŠs amorosa ĂŠs i a lâ&#x20AC;&#x2122;inrevĂŠs: ÂŤCon extraĂąos primores / calor y luz dan junto a su queridoÂť (LB 3, 76). La contemplaciĂł com a vivència de lâ&#x20AC;&#x2122;enamorament, de la mirada que obra els ulls per estimular la capacitat de meravellar-se, ĂŠs a bastament evident en el CĂĄntico Espiritual.

26 PANIKKAR, Raimon. MĂ­stica, plenitud de vida. Barcelona: Fragmenta Editorial, 2009, pĂ g. 132.

27 SAAVEDRA, Manuel. ÂŤLas maneras pedagĂłgicas de san Juan de la CruzÂť, Revista Espiritualidad [Madrid], vol. 2 (1943), pĂ g. 95-101.

24

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2020;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

òrgans o instruments que varen permetre la seva existència i grĂ cies als quals podem entendre lâ&#x20AC;&#x2122;apariciĂł de grans mestres espirituals. DesprĂŠs de cert cansament teològic, la vida monĂ stica va buscar una novetat i es va veure impulsada per un desig dirigit envers el desiderium de lâ&#x20AC;&#x2122;amor, la pietat i el misteri de la vida de Crist.28 Aquesta tendència, però, conviurĂ amb lâ&#x20AC;&#x2122;escolĂ stica medieval de sant TomĂ s i la seva lectura cristianitzant dâ&#x20AC;&#x2122;Aristòtil.

Al segle XI, trobem figures com Guillaume de Saint Thierry, de lâ&#x20AC;&#x2122;orde del Cister, amb una profusiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;escrits i una espiritualitat centrada en la contemplaciĂł mĂ­stica, la imitaciĂł i el seguiment de la vida de Crist. MĂŠs universal que la raĂł especulativa serĂ la capacitat dâ&#x20AC;&#x2122;estimar a la manera del mĂ xim referent espiritual: El cantar de los cantares. Des del model de lectura i dâ&#x20AC;&#x2122;interpretaciĂł que va dur a terme OrĂ­gens, Crist ha besat allò humĂ , i assumint-ho, ho salva.

La vida de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ es llegirĂ a la llum dâ&#x20AC;&#x2122;aquest bes dâ&#x20AC;&#x2122;amor i de com la humanitat respon corpresa.

Entre els segles XI i XII, sant Bernat de Claraval, tambĂŠ cistercenc, ens proposĂ la ciència del crucificat, que consisteix a aprendre lâ&#x20AC;&#x2122;amor en un procĂŠs ascensional per lâ&#x20AC;&#x2122;escala de la humilitat, de la veritat i de lâ&#x20AC;&#x2122;autoconeixement al mateix temps que es descendeix per lâ&#x20AC;&#x2122;escala de la supèrbia.

Entrant al segle XIII amb sant Francesc dâ&#x20AC;&#x2122;AssĂ­s, la mĂ­stica cristiana obre la vida contemplativa a la dona29 amb la figura de Clara dâ&#x20AC;&#x2122;AssĂ­s i en canvia el significat atès que sâ&#x20AC;&#x2122;introdueix en la història, es fa història. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una mĂ­stica en clau de fe i amor en la humanitat de Crist.30 Dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera, es configuraran uns arquetips i unes actituds bĂ siques que resumeixen lâ&#x20AC;&#x2122;Evangeli.31 Posteriorment, sant Bonaventura viurĂ lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat des de la sincronia 28 RODRĂ?GUEZ, JosĂŠ Vicente. Aspectos histĂłricos de san Juan de la Cruz. Ă&#x20AC;vila: InstituciĂłn Gran Duque de Alba de la Excma. DiputaciĂłn Provincial de Ă vila, 1990.

29 La vida espiritual de les dones va ser especialment fèrtil amb el moviment medieval centreeuropeu de les beguines malgrat les grans resistències a la legitimació de la seva autoritat i magisteri espiritual en un context de provada misogínia universal que aquestes i altres dones varen patir. Vegeu: CIRLOT, Victoria; GAR�, Blanca. La mirada interior. Escritoras místicas y visionarias en la Edad Media. Barcelona: Martínez Roca, 1999.

30 En aquesta lĂ­nea trobem el pensament de Bartomeu Bennassar quan postula que lâ&#x20AC;&#x2122;amor ĂŠs mĂŠs gran que la fe, i addueix que ĂŠs altri qui fonamenta la persona. La moral cristiana, mĂ­stica i radical, partiria del supòsit que la moral social estĂ instal¡lada en allò mĂŠs profund essencial de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ . Vegeu: BENNASSAR, Bartomeu. El amor, mayor que la fe. Ă&#x2030;tica de la solidaridad. Madrid: PS Editorial, 1988, pĂ g. 85.

31 En el cas de sant Joan de la Creu, trobem la creu com un dels símbols fonamentals. Vegeu: STEIN, Edith. Ciència de la creu. Estudi sobre Sant Joan de la Creu. Barcelona: Pòrtic, Facultat de Teologia de Catalunya, 2011.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

dels dos pulmons que esmentĂ vem abans en distingir teologia i vida espiritual que considera lâ&#x20AC;&#x2122;Amor com a prioritat.32 Però no serĂ fins al segle XVI que Espanya esdevindrĂ el centre europeu de lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat cristiana amb figures com Ignasi de Loiola (1491-1556), Teresa de JesĂşs (1515-1582) i Joan de la Creu (1542-1591) a causa dâ&#x20AC;&#x2122;alguns factors que en varen permetre lâ&#x20AC;&#x2122;apariciĂł: la renovaciĂł teològica de la reforma catòlica; lâ&#x20AC;&#x2122;abundant diversitat de manifestacions culturals de la religiĂł com la mĂşsica, la pintura o lâ&#x20AC;&#x2122;escultura; la reforma dels ordes mendicants o el sorgiment de lâ&#x20AC;&#x2122;orde dels jesuĂŻtes, aixĂ­ com altres moviments religiosos com lâ&#x20AC;&#x2122;il¡luminisme, considerats herètics perquè intentaven reformar lâ&#x20AC;&#x2122;EsglĂŠsia i volien defensar una espiritualitat basada en el recolliment, el deixament i lâ&#x20AC;&#x2122;abandonament,33 que era contrĂ ria, en molts casos, a lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat de lâ&#x20AC;&#x2122;ortodòxia catòlica i, alhora, propera a les tesis luteranes.34 Si bĂŠ ni el context històric i social ni els antecedents espirituals ho sĂłn tot, sĂ­ que poden fer-nos sospitar quin va ser lâ&#x20AC;&#x2122;escenari que va propiciar el sorgiment dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes grans autoritats espirituals i mistagògiques. Tots varen ser fills dâ&#x20AC;&#x2122;una herència cultural i històrica que no podem obviar i dâ&#x20AC;&#x2122;una tradiciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;itineraris espirituals en què la contemplaciĂł i el silenci estan emmarcats com a formes dâ&#x20AC;&#x2122;oraciĂł, de recolliment i dâ&#x20AC;&#x2122;interioritat. En aquest context, apareix la figura de sant Joan de la Creu, que serĂ objecte dâ&#x20AC;&#x2122;estudi i de reconeixement internacional des de diferents disciplines com un dels grans mistici maiori del segle dâ&#x20AC;&#x2122;or.

En una primera aproximaciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;obra poètica de sant Joan de la Creu, trobem que els seus poemes Noche oscura, CĂĄntico i Llama poden ser llegits com els poemes dâ&#x20AC;&#x2122;amor dâ&#x20AC;&#x2122;una parella enamorada amb certes reminiscències dâ&#x20AC;&#x2122;El cantar de los cantares. Però el CĂĄntico ĂŠs un poema que, mĂŠs que descriptiu, sensual i metafòric, ĂŠs nu, simbòlic i dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł. Ă&#x2030;s lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł escarida, però no menys eròtica,35 dâ&#x20AC;&#x2122;un esdeveniment dramĂ tic: la uniĂł dâ&#x20AC;&#x2122;amor. Noche 32

RODRĂ?GUEZ, JosĂŠ Vicente. Aspectos histĂłricos de San Juan de la Cruz. Op. cit.

Lâ&#x20AC;&#x2122;abandonament santjoanista, a diferència de lâ&#x20AC;&#x2122;il¡luminisme, ĂŠs una acciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;abandonar-se, una disposiciĂł activa dâ&#x20AC;&#x2122;acolliment, de recepciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł divina. No es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una inèrcia, ni dâ&#x20AC;&#x2122;un quietisme, ja que aquests implicarien una supressiĂł de tot esforç moral o de tota activitat humana. Tanmateix, a la Noche mĂŠs passiva, hi ha una intensa activitat dâ&#x20AC;&#x2122;acollir la purificaciĂł divina que esdevindrĂ a lâ&#x20AC;&#x2122;intern de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima humana i que sâ&#x20AC;&#x2122;anirĂ filtrant al seu nucli de manera suau i amorosa, alhora que les potències humanes mĂŠs que ser anihilades, com es podria entendre, seran elevades a la seva mĂ xima activitat.

34 HERRĂ IZ, Maximiliano. La oraciĂłn, palabra de un maestro: San Juan de la Cruz. Madrid: EDE, 2001.

35 Segons Aranguren, hi ha en la uniĂł sexual un anhel dâ&#x20AC;&#x2122;absolut i de transcendència dâ&#x20AC;&#x2122;allò finit que ens remet a la religiositat mĂ­stica. Per això no ĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;estranyar que la imatge de la uniĂł mĂ­stica per excel¡lència sigui la uniĂł eròtica. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Madrid: Ed. JĂşcar, 1973, pĂ g. 14.

33

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2C6;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

i Llama es poden considerar tambĂŠ poemes dâ&#x20AC;&#x2122;amor, en aquest cas, molt mĂŠs simbòlics.36 La peculiaritat del CĂĄntico ĂŠs que el seu argument ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł quant a consumaciĂł de la uniĂł amorosa dels amants. El poema, per tant, mĂŠs que no pas contenir acciĂł, ĂŠs acciĂł: lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;amor des de la recerca, lâ&#x20AC;&#x2122;acostament, la consumaciĂł i la reviviscència. La lectura hauria de partir, però, no tant des de lâ&#x20AC;&#x2122;impuls de la recerca de lâ&#x20AC;&#x2122;objecte amorĂłs, sinĂł des del previ encontre que, en la seva nostĂ lgia, posa en marxa al subjecte. Lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta acciĂł ĂŠs una veritable lliçó de pedagogia mĂ­stica.

El fet que gairebĂŠ no es trobin metĂ fores en la poesia de sant Joan de la Creu podria ser una prova mĂŠs que el per a què de lâ&#x20AC;&#x2122;autor no era la composiciĂł poètica ni el lluĂŻment de la seva creaciĂł. El nostre autor va escriure els seus poemes i els seus comentaris amb una missiĂł clarament pedagògica. MĂŠs que un poeta o un teòleg, es considerava a si mateix el comunicador dâ&#x20AC;&#x2122;una experiència rebuda i viscuda: un mode extraordinari de vida fruit de lâ&#x20AC;&#x2122;adveniment dâ&#x20AC;&#x2122;una saviesa mĂ­stica. Des dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta intenciĂł, mĂŠs que expressar el delit de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència o voler-se recrear en lâ&#x20AC;&#x2122;autocomplaença de lâ&#x20AC;&#x2122;èxtasi, gosem afirmar que el seu desig ĂŠs plantejar-nos la possibilitat de viure-ho, el convit a seguir una via que condueix a lâ&#x20AC;&#x2122;assoliment dâ&#x20AC;&#x2122;una vida mĂ­stica i amorosa que, tot i que es caracteritza pels seus moments extĂ tics, no estĂ exempta de patiment i de dolor.

Lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica santjoanista no ĂŠs pur instant extĂ tic. Lâ&#x20AC;&#x2122;autor li confereix la dimensiĂł del temps fent-la història, successiĂł, procĂŠs, biografia dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł compromesa en una autèntica vida mĂ­stica. La seva opciĂł de vida, consagrada amb la reforma carmelita encapçalada per Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila dins dâ&#x20AC;&#x2122;un marc catòlic i cristiĂ amb amenaces externes i internes,37 esdevĂŠ una vida mĂŠs de Noche que de grans instants ÂŤsolarsÂť o dâ&#x20AC;&#x2122;il¡luminisme. Soledat; buit; nuesa; recerca ansiosa del misteri que roman amagat; dificultat; ascesi; purgaciĂł i purificaciĂł. Lâ&#x20AC;&#x2122;ascè36 SerĂ Jean Baruzi qui analitzarĂ magistralment els sĂ­mbols santjoanistes. AixĂ­, per exemple, Noche ĂŠs pur sĂ­mbol que adverteix que tota acciĂł, camĂ­ o arribada espiritual es fa en plena obscuritat i misteri. El sĂ­mbol ĂŠs una imatge de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mateixa sorgida immediatament de la realitat dâ&#x20AC;&#x2122;allò viscut. Lâ&#x20AC;&#x2122;al¡legoria ĂŠs una invenciĂł conceptual. Lâ&#x20AC;&#x2122;experiència ĂŠs en si mateixa simbòlica, mai al¡legòrica, ja que aquesta sâ&#x20AC;&#x2122;elabora a posteriori. Quan el sĂ­mbol es refreda pot funcionar com a al¡legoria. Vegeu: BARUZI, Jean. Saint Jean de la Croix et le problème de lâ&#x20AC;&#x2122;expĂŠrience mystique. Paris, 1924. Editat en castellĂ per la Junta de Castilla i LleĂł en ocasiĂł del IV Centenari de la mort de Sant Joan de la Creu el 1991. Enfront de la metĂ fora, en què hi ha correspondència dâ&#x20AC;&#x2122;analogia de terme a terme, sĂ­mbol i al¡legoria comparteixen el fet de mancar-ne. La correspondència del sĂ­mbol ĂŠs englobant i misteriosa; la de lâ&#x20AC;&#x2122;al¡legoria, conceptual i enigmĂ tica. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 25.

37 Lluny del panteisme i mĂŠs a la vora, per tant, del panenteisme, sant Joan de la Creu considera en el marc de la teologia catòlica que parlar de mĂ­stica ĂŠs parlar dâ&#x20AC;&#x2122;uniĂł per ÂŤtransformaciĂł participantÂť. AixĂ­, lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima humana, de naturalesa diferent de la persona divina ĂŠs, un cop transformada, DĂŠu per participaciĂł.

Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 34.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

tica ja ĂŠs vida mĂ­stica. El sofriment de la Noche, la conversiĂł del purgatori en la immanència de la vida mundana ja ĂŠs experiència mĂ­stica. Lâ&#x20AC;&#x2122;esforç de lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł ascètica, especialment a la Noche activa, tot i que no estĂ renyit amb la quietud i amb certs instants de pau,38 estĂ molt lluny del quietisme, de la deixadesa o de lâ&#x20AC;&#x2122;abandonament.

Els Comentarios dels poemes posen de manifest que, conjuntament amb lâ&#x20AC;&#x2122;intent dâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una experiència inefable i amb la voluntat mistagògica dâ&#x20AC;&#x2122;acompanyament dels aspirants, tambĂŠ hi apareix doctrina.39 Ho explicita especialment el pròleg de Subida del monte Carmelo, obra en què elabora tota una pedagogia de com pujar al cim o a lâ&#x20AC;&#x2122;estat de mĂ xima perfecciĂł humana, en què sâ&#x20AC;&#x2122;esdevĂŠ la uniĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima amb la substĂ ncia divina. El fruit de la via unitiva estĂ destinat a tots aquells que tinguin lâ&#x20AC;&#x2122;anhel, tot i que ens adverteix que aquells que es despullin de les coses temporals, dels desitjos mundans, sabran i podran transitar-hi millor.

Tota la seva obra va ser la resposta a una peticiĂł, a les demandes dâ&#x20AC;&#x2122;aquells que lâ&#x20AC;&#x2122;envoltaren: dels seus germans consagrats en religiĂł, Subida; dâ&#x20AC;&#x2122;Ana de JesĂşs, la seva deixebla mĂŠs estimada, priora de les Descalces de Sant Josep, CĂĄntico, i dâ&#x20AC;&#x2122;Ana de PeĂąalosa, una de les seves amigues mĂŠs Ă­ntimes, Llama.

Lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł reformadora i fundadora de Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila entra en contrast amb lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł mĂŠs ascètica,40 interior i contemplativa de sant Joan de la Creu. MĂŠs que reformar lâ&#x20AC;&#x2122;Orde, malgrat la seva innegable contribuciĂł, la seva vocaciĂł es decantĂ fonamentalment a reformar la seva vida i la dels seus deixebles. Tot allò que va escriure fou per ensenyar-los a viure dâ&#x20AC;&#x2122;una altra manera, a viure mĂ­sticament. Una vida mĂ­stica no com a punt dâ&#x20AC;&#x2122;arribada sinĂł com a punt de partença, com un camĂ­ dâ&#x20AC;&#x2122;entrega quotidiana en què ni es preveu ni es legitima lâ&#x20AC;&#x2122;evasiĂł 38 ÂŤ8. QuedĂŠme y olvidĂŠme / el rostro reclinĂŠ sobre el Amado: / cesĂł todo y dejĂŠme, / dejando mi cuidado / entre las azucenas olvidadoÂť ( P, Noche oscura).

39 Per Aranguren, les obres de sant Joan de la Creu no sĂłn ni poemes ni tractats de teologia mĂ­stica, sinĂł un gènere Ăşnic: el poema-amb-el-seu-comentari. La relaciĂł entre un i lâ&#x20AC;&#x2122;altre ĂŠs circular (del poema al comentari o declaraciĂł, del comentari al poema, ad infinitum, si es vol), no ĂŠs una dualitat. El vers, tanmateix, tĂŠ una funciĂł evocativa mentre que la del comentari ĂŠs doctrinal. Lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica, però, no pot ser descrita sinĂł viscuda. El comentari no equival a la vida. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz.

Op. cit., pĂ g. 42. Si a Subida i Noche oscura es realitza un acostament doctrinal i sistemĂ tic, en els comentaris de CĂĄntico i Llama, lâ&#x20AC;&#x2122;autor comenta veritablement, ĂŠs a dir, va declarant vers a vers, explicant el poema o prosaitzant-lo. La prosa dâ&#x20AC;&#x2122;aquests dos llibres no ĂŠs tan doctrinal com lâ&#x20AC;&#x2122;anterior, sinĂł mĂŠs aviat al¡legòrica.

IbĂ­dem, pĂ g. 46.

40 Lâ&#x20AC;&#x2122;ascetisme santjoanista ĂŠs semblant a la mĂ­stica hindĂş o mĂŠs propera a lâ&#x20AC;&#x2122;ascesi ignasiana en què es demana una disciplina, uns exercicis somaticomĂ­stics.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x160;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

del món.41 No Ês un teòric de la mística, sinó un pragmà tic, un pedagog, un mistagog, un director espiritual amb inspiració comunità ria.42 La seva acció fonamentalment pedagògica, directiva i magistral tindrà com a únic model43 Crist,44 per molt sant que pugui arribar a ser un Êsser humà .

Ens ocupa, doncs, una mĂ­stica dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł, dâ&#x20AC;&#x2122;una acciĂł fonamentalment interior. AcciĂł i drama rigorĂłs que se situa lluny dels nirvanes orientals. AcciĂł i passiĂł. AcciĂł i quietud enfront de lâ&#x20AC;&#x2122;activisme tan caracterĂ­stic del nostre temps. Posicionar-se al marge dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta tendència contemporĂ nia no ĂŠs anar en contra ni ĂŠs conduir-se envers un neoquietisme o a lâ&#x20AC;&#x2122;encalç dâ&#x20AC;&#x2122;experiències extraordinĂ ries que ens apartin de la rutina i la mediocritat, ni ĂŠs dirigir-se ansiosament cap a la vivència dâ&#x20AC;&#x2122;instants pseudomĂ­stics, fent Ăşs dâ&#x20AC;&#x2122;estratègies i tècniques que busquen egoicament assolir lâ&#x20AC;&#x2122;anomenat instant mystic sense esforç i sense el procĂŠs maduratiu i relacional que sâ&#x20AC;&#x2122;ha dâ&#x20AC;&#x2122;anar edificant gradualment.45 Aquesta seria una lectura actual impròpia del nostre autor.

La veritable vocaciĂł de sant Joan de la Creu fou la de mestre. En el seu testimoni vital queda palesa una transcendència que no es desmarca de la comunitat humana, sinĂł que estĂ integrada, conciliada amb la immanència. Tota ocupaciĂł, tota acciĂł externa inserida en el mĂłn, adquireix una nova dimensiĂł, un nou destĂ­. La interioritat santjoanista, com tambĂŠ lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat teresiana, tenen un profund sentit dâ&#x20AC;&#x2122;obertura al mĂłn, a la realitat,46 una realitat que rebrĂ una nova mirada quan les potències humanes sensorials i intel¡lectuals esdevinguin purificades; quan el subjecte, reconstituĂŻt, sigui capaç del buidament de les seves capes 41 Malgrat que un dels sĂ­mbols santjoanistes ĂŠs el desert, aquest ĂŠs un sĂ­mbol comunitari propi de la reforma carmelita que, junt amb el sĂ­mbol de Subida o de Noche, fa referència a lâ&#x20AC;&#x2122;esforç de la purificaciĂł que no es dĂłna, tot i que ho pot semblar, en lâ&#x20AC;&#x2122;escenari de lâ&#x20AC;&#x2122;aĂŻllament o de la sortida del mĂłn com a fuga mundi.

Tot i que es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un treball individual i dâ&#x20AC;&#x2122;interioritat, no es durĂ a terme en solitari.

42 El mĂ­stic no es desentĂŠn de la comunitat, sinĂł que li presta un servei inigualable. Vegeu: URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Madrid: Instituto Social LeĂłn XIII, 1956, pĂ g.105.

Sant Joan de la Creu no es va retirar al desert per al conreu exclusiu de la seva interioritat, sinĂł que va viure en constant contacte amb els altres: un contacte dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł com a mestre i director espiritual que li va fer recĂłrrer Castella i Andalusia.

43 El seu advertiment i precauciĂł en relaciĂł amb els mals mestres i mals directors espirituals ĂŠs tan recorrent com en Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila.

44 JosĂŠ DamiĂĄn Gaytan equipara la doctrina santjoanista amb lâ&#x20AC;&#x2122;evangèlica atès que es dĂłna una renĂşncia a tot per al seguiment de Crist, una renĂşncia global: de la voluntat, de les coses i de totes les criatures. Els mètodes per a la renĂşncia sâ&#x20AC;&#x2122;expressen en les accions de mortificar, anihilar, matar, morir, despullar-se. Vegeu: GAYTAN DE ROJAS, JosĂŠ DamiĂĄn. ÂŤEl Camino de la cruz. TransfiguraciĂłn del hombre sanjuanistaÂť, Revista Espiritualidad [Madrid], vol. 210 (1994), pĂ g. 43-118.

45 ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 108.

46 Vegeu, a tal efecte, les nostres referències posteriors a Xavier Zubiri.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

egoiques i reprengui la realitat amb una perspectiva: la de lâ&#x20AC;&#x2122;entrega i el compromĂ­s de lâ&#x20AC;&#x2122;amor. En això consisteix el periple mĂ­stic: esdevenir un veritable ser-peral-mĂłn transcendint la limitaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una perspectiva merament mundana.47 La mĂ­stica santjoanista ĂŠs, en definitiva, una mĂ­stica dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł interna i transformadora del subjecte i dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł en la comunitat humana.48 Aquesta acciĂł intensa i dual ĂŠs, tanmateix, unitĂ ria i integrada. Amb lâ&#x20AC;&#x2122;experiència dâ&#x20AC;&#x2122;uniĂł, el subjecte mĂ­stic compren, no per comprensiĂł intel¡lectual, sinĂł per intuĂŻciĂł immediata, que ell no ĂŠs el centre del ser. Opera en ell un gir copernicĂ , una metamorfosi acompanyada dâ&#x20AC;&#x2122;un canvi radical de perspectiva. DesprĂŠs de les esposalles, el matrimoni espiritual o uniĂł substancial en què lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima humana es divinitza, no per naturalesa, sinĂł per participaciĂł,49 genera una reordenaciĂł de tots els moviments de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima que esdevenen ara moviments dâ&#x20AC;&#x2122;amor lliures de qualsevol desordre: ÂŤpor la grande ayuda y firmeza que tiene ya en Dios y perfecta conversiĂłn al bienÂť,50 pues, ÂŤya sĂłlo en amar es su ejercicioÂť.51 De lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł humana dâ&#x20AC;&#x2122;obrar a lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł divinitzada dâ&#x20AC;&#x2122;obrar: aquest ĂŠs el trĂ nsit extraordinari que deriva de la uniĂł mĂ­stica.

3. SUBJECTE MĂ?STIC I SUBJECTE MORAL EN CAMĂ? DE PERFECCIĂ&#x201C; ENVERS Lâ&#x20AC;&#x2122;AMOR ÂŤAl fin, para este fin de amor fuimos criadosÂť.52

El sistema mistagògic santjoanista se centrarĂ bĂ sicament en el subjecte, en la persona humana des dâ&#x20AC;&#x2122;un pla ontològic, tot i que aquest no estĂ desconnectat del pla teològic. Ă&#x2030;s caracterĂ­stic de gairebĂŠ tot mĂ­stic adherit a un sistema teista que lâ&#x20AC;&#x2122;ontologia sâ&#x20AC;&#x2122;acosti a la teologia. O a lâ&#x20AC;&#x2122;inrevĂŠs, pel mĂ­stic referit a un dĂŠu, la teologia esdevĂŠ ontologia. Parlar sobre el ser de lâ&#x20AC;&#x2122;ontologia no ĂŠs un mer joc de conceptes sinĂł que, en el nostre autor, es basa en una experiència de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser.53 Lâ&#x20AC;&#x2122;estudi de lâ&#x20AC;&#x2122;obra mistagògica de sant Joan de la Creu va revelant les estructures profundes del subjecte, en què la jerarquia dels valors morals estĂ fonamentada en la jerarquia ontològica del ser. La persona en sant Joan de la Creu 47

URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 196.

Vegeu la distinció que fa Urbina sobre els diferents tipus de mística i com la mística santjoanista Ês considerada com una mística de tipus acció (Ibídem, pà g. 265).

49 CB, 22, 3.

50 CB, 27, 7.

51 CB, 28, 9.

52 CB, 29, 3.

53 URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 16.

48

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x152;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

transcendeix el mĂłn material i, a la vegada, estĂ tota ella ordenada envers DĂŠu.

El seu ĂŠsser, relatiu, ĂŠs un ĂŠsser orientat al centre de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser, que ĂŠs DĂŠu. Lâ&#x20AC;&#x2122;home queda constituĂŻt com a ĂŠsser per a DĂŠu a travĂŠs del buit de la Noche i de la llum de la contemplaciĂł en un escenari on sâ&#x20AC;&#x2122;encarna la tensiĂł ontològica de lâ&#x20AC;&#x2122;amor i la plenitud en DĂŠu.54 En el pensament santjoanista existeix una unitat entre lâ&#x20AC;&#x2122;aspecte psicològic de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ i lâ&#x20AC;&#x2122;aspecte moral. Amb la seva nuesa i el seu buit, la Noche pot ĂŠsser concebuda des dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes dues perspectives.

Lâ&#x20AC;&#x2122;aspecte psicològic tindria en consideraciĂł la transformaciĂł psicològica que pateix el subjecte en el procĂŠs mĂ­stic, en el trĂ nsit que va des de la meditaciĂł fins al grau mĂŠs alt de contemplaciĂł. Lâ&#x20AC;&#x2122;aspecte moral estaria representat pel trĂ nsit que va des del desordre moral que comporten els aferraments fins a lâ&#x20AC;&#x2122;ordre superior dâ&#x20AC;&#x2122;uniĂł amb la voluntat divina. Podria distingir-se, per tant, una perfecciĂł experiencial, que correspondria a lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica de contemplaciĂł i dâ&#x20AC;&#x2122;uniĂł, de la perfecciĂł ètica, que es correspondria amb la prĂ ctica de les virtuts, especialment de la caritat.55 Aquestes dues perfeccions no estan del tot separades. Per sant Joan de la Creu no hi ha dualitat o ruptura, sinĂł una lĂ­nia unitĂ ria de coherència experiencial i vital.

La uniĂł mĂ­stica ĂŠs un fenomen psicològic que comporta una transformaciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;activitat psĂ­quica conscient de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima. Les cançons 13, 14, 26 o 29 del CĂĄntico sĂłn una bona mostra de com de la uniĂł mĂ­stica deriva un efecte moral en tots els actes del subjecte, en què la caritat divina queda estampada en lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima. TambĂŠ podem trobar-ho en Llama. El camĂ­ mĂ­stic i lâ&#x20AC;&#x2122;ascètic van junts. Ni els fenòmens mĂ­stics sĂłn mers fets experimentals secundaris ni ĂŠs secundĂ ria la prĂ ctica de les virtuts.56 AmbdĂłs sĂłn principals i estan interconnectats. La doctrina espiritual de Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila i de Joan de la Creu ĂŠs la mateixa (la perfecciĂł mĂŠs gran estĂ en qui mĂŠs estima). Sant Joan de la Creu posa lâ&#x20AC;&#x2122;accent en la uniĂł estructural, Ă­ntima, ontològica entre la grĂ cia mĂ­stica i la perfecciĂł moral, no sense distingir prèviament, com tambĂŠ ho farĂ Teresa, entre grĂ cies mĂ­stiques accidentals (visions, locucions, revelacions), no sempre desitjades per ells, i grĂ cia mĂ­stica essencial (contemplaciĂł infusa, uniĂł mĂ­stica dâ&#x20AC;&#x2122;amor), sempre anhelada per ambdĂłs.

54

IbĂ­dem, pĂ g. 22.

Dâ&#x20AC;&#x2122;entre les tres virtuts teologals santjoanistes (fe, esperança i caritat) la caritat ĂŠs la que estĂ mĂŠs orientada al compromĂ­s moral davant el proĂŻsme.

56 En contrast, Santa Teresa accentua la principalitat de la prĂ ctica de les virtuts, la uniĂł prĂ ctica amb la voluntat de DĂŠu. Per lâ&#x20AC;&#x2122;autora, cal determinar-se en lâ&#x20AC;&#x2122;exercici de les virtuts mĂŠs que en resar i en contemplar.

Vegeu: SANTA TERESA. Obras completas. Op. cit., especialment a Moradas, VII, 4, 6,7.

55

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

Pel nostre autor, les imperfeccions morals dels principiants aniran desapareixent a travĂŠs de la medecina psicològica de la sequedat de la Noche del sentido, que anirĂ desaferrant-nos dels objectes dels nostres apetits. Amb la uniĂł mĂ­stica es produirĂ un ajustament de tots els apetits i activitats de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima, i una reorientaciĂł envers DĂŠu. MĂŠs que partir dâ&#x20AC;&#x2122;un pla psicològic o dâ&#x20AC;&#x2122;un pla moral, sant Joan de la Creu va mĂŠs lluny situant-se en un pla ontològic per descobrir les estructures essencials manifestades en els fenòmens. En aquestes estructures se sostenen les normes morals de la conducta. La seva moral de la conducta humana ĂŠs radicalment ontològica.57 Des dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta perspectiva dâ&#x20AC;&#x2122;estudi podrĂ­em trobar equivalències amb el moment noèrgic58 zubiriĂ de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència de relegaciĂł,59 que podia resultar plenament afĂ­ a lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica santjoanista. Per Xavier Zubiri, de la mateixa manera que no podem parlar dâ&#x20AC;&#x2122;una experiència de la realitat, tampoc no podem afirmar que hi hagi experiència de DĂŠu,60 com si DĂŠu es tractĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;una cosa o dâ&#x20AC;&#x2122;un fet, ja que ĂŠs quelcom mĂŠs. Per aquest motiu, tampoc no hi ha un mètode per arribar a DĂŠu ni a una relaciĂł amb Ell, sinĂł, mĂŠs aviat, es tractaria dâ&#x20AC;&#x2122;un patentitzar DĂŠu.61 La possibilitat dâ&#x20AC;&#x2122;entendre DĂŠu dependrĂ de si podem ubicar-lo o no en el ÂŤĂŠsÂť mĂŠs que ampliar el ÂŤĂŠsÂť per incloure-hi DĂŠu, com si aquest fos un ens juxtaposat per agregar-se a altres. Ă&#x2030;s possible aquesta ubicaciĂł, aquest encaixar DĂŠu en el ÂŤĂŠsÂť? Sembla que DĂŠu, segons Zubiri, estĂ mĂŠs enllĂ de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser i el nostre coneixement neix de la religaciĂł actualitzada en lâ&#x20AC;&#x2122;aprehensiĂł a partir de la qual sâ&#x20AC;&#x2122;elabora un esbĂłs que es verificarĂ amb lâ&#x20AC;&#x2122;experiència. Aquesta verificaciĂł prendrĂ diverses formes segons si es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un subjecte teista o no i segons el context social i històric.62 AixĂ­, lâ&#x20AC;&#x2122;enteniment de DĂŠu, el saber religiĂłs, sâ&#x20AC;&#x2122;aconseguirĂ a travĂŠs de la comprensiĂł de la religaciĂł. En la religaciĂł no es tracta tant del fet dâ&#x20AC;&#x2122;anar a sinĂł de venir de. Lâ&#x20AC;&#x2122;estar relligat ens descobreix 57

URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 76.

Els tres moments de la Filosofia Primera de Xavier Zubiri són la intel¡lecció, la realitat i la religació.

Per lâ&#x20AC;&#x2122;autor, lâ&#x20AC;&#x2122;esser humĂ ĂŠs un ĂŠsser obert a la realitat i, especialment, a una realitat absoluta a la qual estĂ religat, que ĂŠs DĂŠu.

59 Advertim el lector que, per referir-nos al terme zubiriĂ religaciĂłn i tenint en compte el parentesc en la traducciĂł al catalĂ de religiĂłn per religiĂł, hem optat per religaciĂł com a traducciĂł al catalĂ , en comptes de mantenir lâ&#x20AC;&#x2122;arrel llatina (relligatio) i traduir-lo per relligaciĂł.

60 Xavier Zubiri puntualitza que, quan parla de DĂŠu, mĂŠs que no pas parlar de la realitat mateixa de DĂŠu, estĂ parlant de la seva ÂŤpatènciaÂť en lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ . Vegeu: ZUBIRI, Xavier. Naturaleza, Historia, Dios.

Madrid: Editora Nacional, 1963, nota 1.

61 IbĂ­dem, pĂ g. 378 62 GRACIA, Diego. Voluntad de verdad. Para leer a Zubiri. Barcelona: Editorial Labor, 1986, pĂ g. 234.

58

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x17D;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

que hi ha allò que religa (arrel fonamental de lâ&#x20AC;&#x2122;existència) de la mateixa manera que estar obert a les coses ens descobreix que hi ha coses. Aquesta arrel ĂŠs la que Zubiri anomena DĂŠu o deĂŻtat. En la religaciĂł estem fundats i la deĂŻtat ĂŠs allò fundant. DĂŠu ĂŠs, doncs, per Zubiri, ens fundamentale o fonamentant.

Aquesta religaciĂł que posem en diĂ leg amb lâ&#x20AC;&#x2122;experiència santjoanista no es tradueix en el fet de trobar-se amb DĂŠu igual que ens trobem amb les coses, sinĂł en el fet de trobar-se en DĂŠu. Sense DĂŠu en la cosa o en lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ , aquests no serien reals. Lâ&#x20AC;&#x2122;antropologia zubiriana considera que lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ estĂ fundat en la realitat. MĂŠs que no pas antropologia ĂŠs un realisme radical, experiencial, que es basa en lâ&#x20AC;&#x2122;experiència radical de la realitat, de la qual derivarĂ lâ&#x20AC;&#x2122;experiència intel¡lectiva del fonament de la realitat (allò teològic) o de la realitat fonamental (TheĂłs). MĂŠs que no pas afirmar que lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ tĂŠ experiència de DĂŠu, haurĂ­em de dir que lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ ĂŠs experiència de DĂŠu.

La religaciĂł no seria una construcciĂł teòrica, sinĂł la constataciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un fet.63 En definitiva, Zubiri entĂŠn per DĂŠu el fonament Ăşltim que possibilita les coses reals i les impel¡leix a la realitat.64 La religaciĂł ĂŠs, per tant, còsmica i antropològica. Ă&#x2030;s un fet radical, ĂŠs a dir, estĂ en lâ&#x20AC;&#x2122;arrel de la construcciĂł del Jo. Ă&#x2030;s evident el parentiu amb lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica santjoanista pel que fa al procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;autorealitzaciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;intern del subjecte. A mĂŠs, si en la vida lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ sâ&#x20AC;&#x2122;ha dâ&#x20AC;&#x2122;autorealitzar com a persona, la visiĂł ĂŠs missiĂł arrelada a la realitat.

El dià leg entre aquests dos autors acorda que la responsabilitat del subjecte moral radica en la realització de la persona com a experiència de DÊu:65 A la tarde te examinarån en el amor.66 63

ZUBIRI, Xavier. El hombre y Dios. Madrid: Alianza Editorial, 1985 [7a ed., 2012], pĂ g. 99.

IbĂ­dem, pĂ g. 111.

65 El camĂ­ evolutiu de la realitzaciĂł del ser ĂŠs sempre una sortida: sortida de la casa sensitiva, la casa dels apetits (N 2, 14, 3; N 1, 14, 1). NomĂŠs sortint-ne es pot donar la llibertat (S 1, 15, 2), pot realitzar-se en plenitud lâ&#x20AC;&#x2122;essència de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ . Però, perquè aquesta sortida sigui possible, la dimensiĂł espiritual ha de sentir-se atreta per coses mĂŠs grans de les que atrauen la dimensiĂł sensual (S 1, 14, 2). Lâ&#x20AC;&#x2122;arrel del mal estĂ en la feblesa de lâ&#x20AC;&#x2122;esperit (N 2, 1; 3, 1) perquè si la seva visiĂł no ĂŠs forta, ferma, la dimensiĂł espiritual de la persona no serĂ preeminent. El procĂŠs de reeducaciĂł tĂŠ com a principal subjecte agent DĂŠu, ja que ĂŠs DĂŠu, diu lâ&#x20AC;&#x2122;autor, qui motiva i dĂłna gust de si mateix i de les coses espirituals. La seva grĂ cia anirĂ substituint o desplaçant lâ&#x20AC;&#x2122;objecte de tots els gustos. No es tractarĂ , doncs, dâ&#x20AC;&#x2122;una extirpaciĂł de la sensualitat ni dâ&#x20AC;&#x2122;una aniquilaciĂł de les passions, sinĂł de reduir-les als lĂ­mits de lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat o, en paraules literals, ÂŤde poner en razĂłn todos los amoresÂť (N 1, 4, 8). Dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera, mortificant lâ&#x20AC;&#x2122;animalitat dâ&#x20AC;&#x2122;allò sensual, però sense contradir la dimensiĂł humana de la sensualitat, podrem anar amb tot envers DĂŠu (S 3, 26, 6); la persona, tota sencera, gaudirĂ de DĂŠu al final del seu procĂŠs mĂ­stic transformador (CB 40, 5) participant, a la seva manera, de la festa de lâ&#x20AC;&#x2122;esperit (CB 39, 8-10; LB 2, 36).

66 DLA, 59.

64

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

Els estudis filosòfics de Joseph MarĂŠchal,67 sobre lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica i els trets distintius de la mĂ­stica cristiana, classifiquen diverses etapes de la vida espiritual en el camĂ­ de la mĂ­stica. Les etapes que mĂŠs ens interessen en lâ&#x20AC;&#x2122;enfocament dâ&#x20AC;&#x2122;aquest estudi ens remeten a les distincions que fa aquest autor entre puresa moral i camĂ­ de vida interior, ascesi, crisis Ă­ntimes i renĂşncia de si. 68 En el marc dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes distincions, MarĂŠchal considera que lâ&#x20AC;&#x2122;oraciĂł restaura momentĂ niament la unitat especulativa i afectiva de la vida moral. Ja en si mateixa, lâ&#x20AC;&#x2122;oraciĂł ĂŠs una acciĂł moral per la tendència, lâ&#x20AC;&#x2122;orientaciĂł i la voluntat que hi trobem, atès que es dirigeix cap al bĂŠ. Per aquest motiu, el fet dâ&#x20AC;&#x2122;orar es pot convertir en operador de grans metamorfosis internes.

Però aquesta restauraciĂł momentĂ nia no es prolongarĂ si no va acompanyada per lâ&#x20AC;&#x2122;esforç ascètic de purificaciĂł moral. En guerra (malgrat que els termes bèl¡lics no sĂłn els mĂŠs adients) contra la naturalesa inferior de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ , ĂŠs necessĂ ria la perseverança, el domini dels sentits i la disciplina de la sensibilitat enfront de les tendències psicològiques inferiors. Lâ&#x20AC;&#x2122;ascesi, la disciplina de la sensibilitat i la regulaciĂł dels seus automatismes sĂłn condicions indispensables dâ&#x20AC;&#x2122;una vida unificada en DĂŠu, dâ&#x20AC;&#x2122;una veritable vida dâ&#x20AC;&#x2122;oraciĂł.69 Tanmateix, cap mĂ­stic presenta lâ&#x20AC;&#x2122;ascesi com una garantia, sinĂł com un entrenament per a lâ&#x20AC;&#x2122;assoliment dâ&#x20AC;&#x2122;una millor disposiciĂł interior per a la vida unitiva o unificada en DĂŠu. Val a dir que un ascetisme excessiu pot esdevenir un contravalor, un obstacle en el camĂ­ espiritual. En temes generals i en sant Joan de la Creu en particular, lâ&#x20AC;&#x2122;ascetisme no ha dâ&#x20AC;&#x2122;entendreâ&#x20AC;&#x2122;s com una batalla contra el cos, sinĂł contra cert Ăşs del cos: lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs dels aferraments mundans. En aquesta lĂ­nia, pel filòsof Ă&#x20AC;ngel Amor la consciència moral i lâ&#x20AC;&#x2122;ascesi sĂłn com el laboratori on es fonen i conformen els diferents tipus dâ&#x20AC;&#x2122;intuĂŻciĂł mĂ­stica en funciĂł de les normes de les diverses creences i on les doctrines teològiques operen com a mecanismes heterònoms de control.70

67 Quan MarĂŠchal compara la mĂ­stica cristiana amb la mĂ­stica oriental adverteix que lâ&#x20AC;&#x2122;oriental, en establir un vincle de necessitat entre mĂ­stica i ascesi, corre el risc dâ&#x20AC;&#x2122;absolutitzar lâ&#x20AC;&#x2122;ascesi o de considerar-la un fi en si mateixa, empobrint, com a conseqßència, lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima. Segons el seu criteri, els mètodes del budisme o de lâ&#x20AC;&#x2122;hinduisme, si es prenen al peu de la lletra, poden conduir a estats de negativisme o apatia. Vegeu: MARĂ&#x2030;CHAL, Joseph. Ă&#x2030;tudes sur la Psychologie des Mystiques. Bruges: Charles Beyaert Ă&#x2030;diteur, 1924.

68 IbĂ­dem, pĂ g. 201-208 69 QUINTANA CABANAS, JosĂŠ MarĂ­a. Ensayo crĂ­tico de mĂ­stica comparada. La espiritualidad oriental y la cristiana. Roma: Aracne Editrice, 2010, pĂ g. 184.

70 AMOR RUIBAL, Ă ngel. Los problemas fundamentales de la filosofĂ­a y del dogma. Madrid: CSIC, Intituto de FilosofĂ­a ÂŤLuis VivesÂť, 1972, pĂ g. 288.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x2020;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

Lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł del cos ĂŠs, doncs, necessĂ ria; una acciĂł amb una sensibilitat purificada. Les crisis Ă­ntimes que es deriven dâ&#x20AC;&#x2122;aquest treball interior de purificaciĂł sĂłn inevitables, per la qual cosa, en el decurs del camĂ­ espiritual, es fa imprescindible un acompanyament. OraciĂł,71 ascesi i mĂ­stica aniran juntes per a la consecuciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una conversiĂł permanent, que serĂ inviable sense el concurs i la participaciĂł de la grĂ cia,72 sense la direcciĂł espiritual, el mestratge i la pedagogia que conduiran a bon port el procĂŠs ascètic i de renĂşncia de si mateix.

Aquest mestratge constituí una de les preocupacions fonamentals de sant Joan de la Creu i motivà tota la seva obra mistagògica.

Quan GarcĂ­a Morente,73 en el seu article ÂŤLa idea filosĂłfica de personalidad en San Juan de la CruzÂť analitzĂ els efectes de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica, ens parlĂ de procĂŠs. Segons sant Joan de la Creu, lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica no ĂŠs un estat sinĂł un procĂŠs que tĂŠ un punt de partença, un llarg i dens periple i un punt dâ&#x20AC;&#x2122;arribada. El punt de partença seria la presa de consciència per part de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima de la seva vida extraviada, extravertida i, per tant, de la necessitat dâ&#x20AC;&#x2122;efectuar un gir de forces centrĂ­petes envers el seu interior. En aquests moments dâ&#x20AC;&#x2122;aturada i canvi de direcciĂł i de forces, lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima pren consciència de les seves imperfeccions que es fan del tot evidents engegant el procĂŠs purificador en garbellar tot allò que no serĂ essencial a la seva naturalesa i tot allò que obstaculitzi el seu creixement moral i espiritual. El camĂ­ ascètic ĂŠs, per descomptat, voluntari, conscient i, com ja hem vist, exercitat amb la suma de lâ&#x20AC;&#x2122;esforç humĂ i de la grĂ cia. El camĂ­ de negaciĂł conduirĂ a lâ&#x20AC;&#x2122;afirmaciĂł; en el camĂ­ de la nuesa sobrevindrĂ la plenitud; lâ&#x20AC;&#x2122;ascensiĂł mĂ­stica esdevindrĂ experiència unitiva sense retorn, definitivament transformant.

En llenguatge filosòfic, el concepte de persona, entès com a substĂ ncia individual dotada de vida i de raĂł, ĂŠs un concepte de mĂŠs amplitud que el de subjecte. Aquest darrer es correspondria, mĂŠs aviat, a la unitat que, en tot moment, forma els continguts de la nostra consciència en les seves diverses etapes vitals. La successiĂł de subjectes va configurant la trajectòria vital de la persona. Però, a diferència de les altres experiències humanes, lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica apunta mĂŠs que al subjecte, al jo profund, a la persona. El mĂ­stic con71 La contemplaciĂł ĂŠs un tipus elevat dâ&#x20AC;&#x2122;oraciĂł entre les nombroses classes i graus de la qual ens parla magistralment Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila en Camino de PerfecciĂłn. Vegeu: SANTA TERESA. Obras completas. Op. cit., pĂ g.

526-599.

72 En termes santjoanistes, la grà cia o la intervenció divina constituiran tota purificació passiva de les potències humanes.

73 Vegeu: GARCĂ?A MORENTE, Manuel. ÂŤLa idea filosĂłfica de la personalidad en san Juan de la CruzÂť, Obras completas. II vols. Barcelona: Anthropos, 1996, vol. 2, pĂ g. 363-371.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

verteix el subjecte en persona, ĂŠs a dir, tot el que roman sota lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł del subjecte esdevĂŠ indiferent quan la seva persona assoleix la vida mĂ­stica. La persona mĂ­stica despulla lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ de tot el que tĂŠ de subjecte en el lliurament integral que fa, des de la seva categoria de persona, a la vida unitiva amb DĂŠu. En això radica lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica santjoanista.74 Dâ&#x20AC;&#x2122;altra banda, en la reconstrucciĂł o, millor, deconstrucciĂł del subjecte en persona, per sant Joan de la Creu, aixĂ­ com per molts altres mestres de lâ&#x20AC;&#x2122;espiritualitat cristiana i no cristiana, lâ&#x20AC;&#x2122;amor ĂŠs el substrat que, particularment en la mistagògia santjoanista, sâ&#x20AC;&#x2122;expressa com alteritat, personalisme i Ă gape.75 Lâ&#x20AC;&#x2122;alteritat ĂŠs, per sant Joan de la Creu, la primera caracterĂ­stica de lâ&#x20AC;&#x2122;amor.

GrĂ cies a lâ&#x20AC;&#x2122;amor, lâ&#x20AC;&#x2122;esser humĂ estĂ obert a altri des del fons mĂŠs substancial del seu mateix ser. Amb lâ&#x20AC;&#x2122;amor, lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ esdevĂŠ capaç de lâ&#x20AC;&#x2122;encontre amb altri.

A travĂŠs de lâ&#x20AC;&#x2122;enteniment, atrau les coses de la realitat cap a si mateix i, a travĂŠs de la voluntat, sâ&#x20AC;&#x2122;hi submergeix. Recordem, aixĂ­, el parentesc de Zubiri amb la proposta santjoanista: aquest doble moviment en què lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ emergeix i se submergeix en les coses es du a terme des de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima, no tant des de les potències. Allò subjectiu es projecta en allò objectiu, en constant correlaciĂł, en moviment simultani. Les coses i les persones, en ser tocades per lâ&#x20AC;&#x2122;amor, cobren nous significats.76 Lâ&#x20AC;&#x2122;amor, mĂŠs que ubicar-se en el nivell o plĂ nol de la voluntat, estĂ present en les arrels, en la substĂ ncia mĂŠs Ă­ntima de la persona, de tal manera que ĂŠs la persona sencera, en la seva integralitat, la que se submergeix en la realitat extrasubjectiva. Ă&#x2030;s lâ&#x20AC;&#x2122;amor allò que dĂłna unitat a totes les potències: ÂŤporque en ella (en la caridad) se manda al hombre que todas las potencias y apetitos y operaciones y afecciones de su alma emplee en Dios, de manera que toda la habilidad y fuerza del alma no sirve mĂĄs que para estoÂť.77 Quant al personalisme, lâ&#x20AC;&#x2122;amor ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł mĂŠs totalitzant de la persona.

Amb lâ&#x20AC;&#x2122;amor, en lâ&#x20AC;&#x2122;elecciĂł amorosa, lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ sâ&#x20AC;&#x2122;autodefineix i sâ&#x20AC;&#x2122;expressa.

ContrĂ riament als escolĂ stics, lâ&#x20AC;&#x2122;enteniment no precedeix lâ&#x20AC;&#x2122;amor. En el CĂĄntico, la persona surt de si mateixa a lâ&#x20AC;&#x2122;encontre dâ&#x20AC;&#x2122;una altra persona. En el fet de perdreâ&#x20AC;&#x2122;s ella mateixa la persona amant es troba amb la persona estimada (el Amado) i, dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera, es torna a trobar a si mateixa. Lâ&#x20AC;&#x2122;amor, en sant 74

IbĂ­dem, pĂ g. 369.

CASTRO, Secundino. El camino de lo inefable. En torno a Teresa de JesĂşs y Juan de la Cruz. Madrid: EDE, 2012, pĂ g. 433.

76 IbĂ­dem, pĂ g. 435.

77 3N, 16, 1.

75

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x2C6;

JĂ&#x161;LIA YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ

Joan de la Creu, ĂŠs relaciĂł personal i diĂ leg amb altri en un nivell del jo profund; ĂŠs allò que posa en moviment lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ .

Lâ&#x20AC;&#x2122;amor santjoanista ĂŠs tambĂŠ Ă gape. Perquè en lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ es doni un autèntic amor, aquest ha de ser infĂłs en lâ&#x20AC;&#x2122;Ă nima de manera sobrenatural.

Lâ&#x20AC;&#x2122;amor natural no ĂŠs pròpiament amor, sinĂł una mena de compensaciĂł psicobiològica. Lâ&#x20AC;&#x2122;amor santjoanista es distingeix de lâ&#x20AC;&#x2122;eros, però tambĂŠ de la fredor de lâ&#x20AC;&#x2122;amor escolĂ stic i platònic. Dâ&#x20AC;&#x2122;altra banda, la immaduresa i els desordres psicològics es tradueixen en la imperfecciĂł en lâ&#x20AC;&#x2122;amor. El camĂ­ espiritual santjoanista ĂŠs, com en Teresa dâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x20AC;vila, camĂ­ de perfecciĂł, procĂŠs de creixement en lâ&#x20AC;&#x2122;amor en què caldrĂ purgar la voluntat de totes les afeccions desordenades.78 Lâ&#x20AC;&#x2122;amor autèntic arrossega la persona al seu centre, que ĂŠs DĂŠu,79 i la fa ser-hi sencera. Quan la voluntat no hi ĂŠs sencera, integrada, en el seu centre i objectiu Ăşltim, la persona es troba dividida i deshumanitzada, ja que, si estĂ allunyada del seu centre, atenent els bĂŠns aparents, lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ es deshumanitza. Lâ&#x20AC;&#x2122;amor ĂŠs el punt nuclear que dĂłna coherència al mĂłn i a lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ .80 Per contra, lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ que viu en la incoherència, en la divisiĂł entre si mateix i el mĂłn, es troba instal¡lat en el disgust i la inquietud. Lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ immadur i no purificat ĂŠs generador de comportaments immadurs. La seva conducta egoista no nomĂŠs ĂŠs un perjudici per al mĂłn, sinĂł per a si mateix, ja que li comporta fatiga, buit, ansietat i insensibilitat espiritual. Lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ desordenat, nomĂŠs tĂŠ en compte la materialitat, ĂŠs incapaç dâ&#x20AC;&#x2122;admirar la creaciĂł, dâ&#x20AC;&#x2122;aprehendre el pla i lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł divina, i, per tant, incapaç de saber viure amb alegria. No podrem, però, acostar-nos a allò divĂ­ sense una prèvia purificaciĂł de les potències.

Lâ&#x20AC;&#x2122;amor desordenat a les coses i a les persones condueix a lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ a la destrucciĂł pròpia i aliena mentre que lâ&#x20AC;&#x2122;homo espiritualis, contrĂ riament al que es pugui pensar, ĂŠs un ĂŠsser fonamentalment actiu i compromès amb el mĂłn des del moment que ja comença per sotmetre a una intensa activitat transformadora totes les seves potències per al bĂŠ del proĂŻsme i per al seu propi bĂŠ. Tota acciĂł en el mĂłn que provingui dâ&#x20AC;&#x2122;un ĂŠsser espiritual purificat portarĂ lâ&#x20AC;&#x2122;empremta de lâ&#x20AC;&#x2122;amor sobrenatural.

78 79 80

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x2030;

3S, 16, 2.

LB 1, 1, 12.

TEILHARD DE CHARDIN, Pièrre. El medi diví: assaig de vida interior. Barcelona: Claret, 1995.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ&#x2019;GIA SANTJOANISTA

Com a contrapunt a la filosofia de Sartre i la nĂ usea existencialista, entre altri, la proposta santjoanista podria obrir una via alternativa.81 La seva exhortaciĂł a defugir la deshumanitzaciĂł i la degradaciĂł dels apetits desordenats podria ser una sortida per a lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠsser humĂ contemporani i el seu mode de vida nihilista i materialista. Viure lâ&#x20AC;&#x2122;exigència ètica en profunditat i tenir en compte el rostre dâ&#x20AC;&#x2122;altri podria ser la millor ocasiĂł actual per obrir-se a lâ&#x20AC;&#x2122;experiència mĂ­stica. Ja advertia sant AgustĂ­ que un ĂŠsser replegat sobre si mateix viurĂ inevitablement insatisfet, en cor inquietum, turmentat per lâ&#x20AC;&#x2122;angoixa i la incertesa.

Si una de les grans crisis de la filosofia contemporĂ nia ĂŠs la pèrdua del sentit mĂ­stic de lâ&#x20AC;&#x2122;existència, en què sâ&#x20AC;&#x2122;ha reduĂŻt el discurs al logos racional que ha pogut convèncer en un grau mĂŠs gran o mĂŠs petit a algunes de les aspiracions de la RaĂł, però que, en Ăşltima instancia, ens ha portat al desencĂ­s; si una de les grans crisis de la religiĂł contemporĂ nia ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;oblit del Misteri que rau a les seves arrels, denominador comĂş en totes les seves expressions culturals i històriques i que ha desembocat en el desencantament dels dogmes i de les creences; un dels grans problemes de lâ&#x20AC;&#x2122;ètica contemporĂ nia ĂŠs no advertir que els seus principis haurien dâ&#x20AC;&#x2122;emergir de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència integral de la Vida, mĂŠs que no pas fonamentar-se en processos deductius de codis establerts o en la constataciĂł inductiva i sociològica dâ&#x20AC;&#x2122;una casuĂ­stica que ha donat bons resultats aparents.82 En aquest escenari, considerem oportĂş rescatar testimonis vitals a qui, malgrat la distĂ ncia en el temps, en el cos de les seves doctrines, o en lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs dâ&#x20AC;&#x2122;un llenguatge llunyĂ en el marc de la laĂŻcitat, podem acostar-nos sense prejudicis adaptant el seu llegat als colors dels nostres temps per tal dâ&#x20AC;&#x2122;intentar construir un nou subjecte moral amb fonaments prou sòlids. Aquesta ha estat la nostra intenciĂł en proposar una aproximaciĂł a la mistagògia santjoanista i als pensaments dâ&#x20AC;&#x2122;alguns dels autors a qui ha interpel¡lat la seva obra.

81 CASTRO, Secundino. El camino de lo inefable. En torno a Teresa de JesĂşs y Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 442-449.

82 PANIKKAR, Raimon. MĂ­stica, plenitud de vida. Op. cit., pĂ g. 301.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x160;

ASSAJOS I ESTUDIS ESSAYS AND RESEARCHES

DOI: 10.2436/20.3009.01.128

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6; Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

ASSAJOS I ESTUDIS

El fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc1 The photographic archive of the Escolania de Lluc Llorenç Gelabert Gual llorens.gelabert@uib.cat Universitat de les Illes Balears (Espanya)

Francesca Comas RubĂ­ xisca.comas@uib.es Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;article: maig de 2013 Data dâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł: setembre de 2013

RESUM Lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, que data els seus orĂ­gens a principis del segle XVI i ĂŠs una de les mĂŠs antigues dâ&#x20AC;&#x2122;Europa, ha tingut com a tasca central i prioritĂ ria, tot i que no exclusiva, la formaciĂł musical dels seus escolans, coneguts a Mallorca, pel color del vestit que duen, com a ÂŤblauetsÂť. El fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, tant per les seves dimensions com per la singularitat de la mateixa instituciĂł, representa una de les colleccions fotogrĂ fiques mĂŠs interessants que hem localitzat a Mallorca. En aquest arti1 Aquest article sâ&#x20AC;&#x2122;ha elaborat en el marc del projecte de recerca ÂŤInventario y estudio de las colecciones de fuentes fotogrĂĄficas para la historia de la educaciĂłn en Mallorca (1939-1990)Âť, EDU2011-23831, amb el finançament del Ministeri de Ciència i InnovaciĂł en el marc del Pla nacional de R+D+I. Els autors dâ&#x20AC;&#x2122;aquest text sĂłn membres del Grup dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł (UIB), que ha rebut el patrocini de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears, i concretament de la DirecciĂł General dâ&#x20AC;&#x2122;Universitats de la Conselleria dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Cultura i Universitats i el cofinançament amb fons FEDER.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

cle volem presentar una primera aproximaciĂł a aquest fons, dâ&#x20AC;&#x2122;especial valor tant des del punt de vista patrimonial com historicoeducatiu.

PARAULES CLAU: fotografia, educació, ensenyament musical, història de la música, agrupacions musicals, Escolania de Lluc.

ABSTRACT The Escolania de Lluc, which dates back to the early 16th century and one of the oldest in Europe, has had as main task, although not exclusive, the musical training of its acolytes, known in Mallorca as ÂŤblauetsÂť because of the colour of their clothing.

The photographic archive of the Escolania, both for its scope and for the uniqueness of the institution itself, represents one of the most interesting photographic collections found in Mallorca. In this paper we present a first approach to this archive, which has a special value from the point of view of heritage and teaching of history.

KEY WORDS: Photography, education, music education, music history, music associations, Escolania de Lluc.

RESUMEN La EscolanĂ­a de Lluc, que data sus orĂ­genes a principios del siglo XVI y es una de las mĂĄs antiguas de Europa, ha tenido como tarea central y prioritaria, aunque no exclusiva, la formaciĂłn musical de sus monaguillos, conocidos en Mallorca por el color de su vestido como ÂŤblauetsÂť. El fondo fotogrĂĄfico de la EscolanĂ­a, tanto por sus dimensiones como por la singularidad de la propia instituciĂłn, representa una de las colecciones fotogrĂĄficas mĂĄs interesantes localizadas en Mallorca. En este artĂ­culo queremos presentar una primera aproximaciĂłn a este fondo de especial valor, tanto desde el punto de vista patrimonial como histĂłrico-educativo.

PALABRAS CLAVE: fotografĂ­a, educaciĂłn, pedagogĂ­a musical, historia de la mĂşsica, agrupaciones musicales, EscolanĂ­a de Lluc.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

1. INTRODUCCIĂ&#x201C; Durant els darrers sis anys el Grup dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł ha treballat, entre dâ&#x20AC;&#x2122;altres, en la localitzaciĂł, conservaciĂł i anĂ lisi de fotografies de temĂ tica educativa. Aquesta tasca, desenvolupada en el marc de dos projectes de recerca finançats amb fons pĂşblics,2 ens ha permès localitzar i analitzar nombrosos fons fotogrĂ fics en arxius de titularitat pĂşblica i/o privada, col¡leccions particulars, fons dâ&#x20AC;&#x2122;institucions educatives, dâ&#x20AC;&#x2122;associacions, imatges publicades en premsa, etc.; sempre amb el doble objectiu de, per una part, localitzar el patrimoni fotogrĂ fic, fer-ne inventari i contribuir a la seva conservaciĂł, i per lâ&#x20AC;&#x2122;altra, fer servir aquestes fotografies com a fonts històriques i no com a simples recursos il¡lustratius per acompanyar els textos.3 La fotografia de temĂ tica educativa la trobem en diferents tipus dâ&#x20AC;&#x2122;arxius i col¡leccions, tant especialitzades com generals, aixĂ­ com en biblioteques, publicacions, etc.,4 però on es custodia el volum mĂŠs important dâ&#x20AC;&#x2122;imatges escolars ĂŠs a les mateixes institucions educatives. Ordes religiosos amb una llarga tradiciĂł escolar a Mallorca, com sĂłn ara La Salle, Monti-sion, Sant Francesc o la Puresa, conserven interessants fons fotogrĂ fics de les seves escoles que, en alguns casos, es remunten al segle XIX. Escoles pĂşbliques com la de PrĂ ctiques, antiga annexa a la Normal de magisteri, o Nostra Senyora de VialfĂ s de sa Pobla, gaudeixen tambĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;un ampli i valuĂłs arxiu fotogrĂ fic. Altres fons interessants ens aporten imatges de prĂ ctiques educatives de carĂ cter no 2 Fem referència al projecte ÂŤCambios y continuidades en educaciĂłn a travĂŠs de la imagen: una mirada distinta sobre el proceso de renovaciĂłn educativa. El caso de BalearesÂť (HUM2007-61420), desenvolupat entre 2007 i 2010, i al projecte ÂŤInventario y estudio de las colecciones de fuentes fotogrĂĄficas para la historia de la educaciĂłn en Mallorca (1939-1990)Âť (EDU2011-23831), iniciat lâ&#x20AC;&#x2122;any 2012.

3 Hem fet difusiĂł dels resultats dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta recerca en diferents publicacions, entre les quals podem destacar un monogrĂ fic, coordinat per Francesca Comas, dedicat a fotografia i història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł, publicat en aquesta mateixa revista EducaciĂł i Història. Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł [Barcelona], nĂşm. 15 (gener-juny de 2010), i alguns articles en concret en els quals la fotografia sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet servir com a font històrica: COMAS RUBĂ?, Francesca; SUREDA GARCĂ?A, Bernat. ÂŤPhotography and advertising of the Maria Montessori method in Spain (1911-1931)Âť, Paedagogica Historica, vol. 48, nĂşm. 4 (2012), pĂ g. 571-587; COMAS RUBĂ?, Francesca; MOTILLA SALAS, Xavier; SUREDA GARCĂ?A, Bernat. ÂŤIconografĂ­a y representaciĂłn grĂĄfica de las colonias escolares de la DiputaciĂłn de Baleares. Una aproximaciĂłn a travĂŠs del anĂĄlisis de las fotografĂ­as de las memoriasÂť, Revista EspaĂąola de PedagogĂ­a [Madrid], nĂşm. 250 (setembre-desembre de 2011), pĂ g.

445-462; COMAS RUB�, Francesca; MOTILLA SALAS, Xavier; SUREDA GARC�A, Bernat. Reptes, perspectives i possibilitats del patrimoni fotogrà fic digital per a la història i el museisme educatiu, Educació i Cultura [Palma], núm. 22 (2011), pà g. 7-20.

4 Vegeu: AGUILĂ&#x201C; RIBAS, Catalina; MULET GUTIĂ&#x2030;RREZ, Maria-Josep; PINYA LLINĂ&#x20AC;S, Paula. ÂŤLa fotografia de temĂ tica escolar en arxius no especialitzats. Notes sobre fons en imatge a MallorcaÂť, EducaciĂł i Història.

Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł [Barcelona], nĂşm. 15 (gener-juny de 2010), pĂ g. 73-98.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2020;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

formal, com ĂŠs ara la col¡lecciĂł fotogrĂ fica de les colònies de Can TĂ pera, o lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu particular de Miquel March sobre lâ&#x20AC;&#x2122;escoltisme a Mallorca.

El fons fotogrĂ fic que es guarda a lâ&#x20AC;&#x2122;Arxiu de la Col¡legiata de Lluc contĂŠ, entre altres imatges, una col¡lecciĂł força interessant de fotografies de la seva Escolania, que reflecteixen el carĂ cter pedagògic de la instituciĂł, tant des del punt de vista escolar com musical. Considerem interessant donar a conèixer aquest fons, tant per les seves dimensions com per la singularitat de les imatges que contĂŠ, procedents dâ&#x20AC;&#x2122;una instituciĂł Ăşnica a les Illes Balears. Però mĂŠs enllĂ de presentar una descripciĂł del fons, ens interessa aportar algunes reflexions sobre el que aquest fons fa visible, sobre el que les fotografies poden aportar, des de diferents perspectives, tant a la història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł i a la memòria col¡lectiva de la mateixa instituciĂł en particular com a la societat mallorquina en general.

2. LA FOTOGRAFIA, ENTRE LA HISTĂ&#x2019;RIA I LA MEMĂ&#x2019;RIA A la fotografia hom li ha atribuĂŻt, des dels seus orĂ­gens, uns usos socials realistes i objectius, per aquest motiu hi ha la tendència a pensar que la imatge fotogrĂ fica ĂŠs el mirall on es reflecteix el que ĂŠs real, on es visualitza de manera objectiva un fragment o un instant del passat. Tot i que aquesta creença ĂŠs errònia, el cert ĂŠs que la mateixa atribuciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;usos socials realistes i objectius que sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet a la fotografia fa que sigui el registre de la realitat mĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb la visiĂł que, en el moment de fer la foto, es tenia dâ&#x20AC;&#x2122;aquella realitat. Ă&#x2030;s evident que la fotografia contĂŠ elements objectius, preexistents a ella mateixa, i que ens aporten informaciĂł del passat per saber, per exemple, com eren els edificis, les instal¡lacions, el mobiliari o els materials, o bĂŠ quines persones protagonitzaven un moment concret, quines formaven part dâ&#x20AC;&#x2122;un grup, o quines assistiren a un esdeveniment. Tal com assenyala Barthes, la fotografia pot mentir sobre el sentit dâ&#x20AC;&#x2122;una cosa, però no sobre la seva existència.5 Però tambĂŠ ĂŠs cert que darrere cada fotografia hi ha molts elements que lâ&#x20AC;&#x2122;han condicionada. AlgĂş lâ&#x20AC;&#x2122;ha feta, seguint el seu propi criteri o amb indicacions dâ&#x20AC;&#x2122;algĂş altre, tal vegada condicionat per qĂźestions tècniques com lâ&#x20AC;&#x2122;espai, la llum, la perspectiva, les possibilitats de lâ&#x20AC;&#x2122;equip fotogrĂ fic, etc. AlgĂş ha decidit el que es fotografiava, influĂŻt possiblement pel que socialment es considera factible o 5

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2021;

BARTHES, Roland. La cĂĄmara lĂşcida. Nota sobre la fotografia. Barcelona: PaidĂłs, 1989.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

digne de ser fotografiat en cada moment. Tal com diguĂŠ Bourdieu,6 es consensua el que ĂŠs fotografiable, per això no tenim imatges de tot, sinĂł dâ&#x20AC;&#x2122;allò de què interessa deixar constĂ ncia, i de la manera en què seâ&#x20AC;&#x2122;n vol deixar constĂ ncia.

El que ĂŠs fotografiable es podria estendre fins a lâ&#x20AC;&#x2122;infinit, però com a producte social que ĂŠs, sempre que es fa una fotografia hi ha un pacte implĂ­cit sobre allò que es vol fotografiar. Per això, la fotografia esdevĂŠ un producte social i històric, una construcciĂł, un missatge amb codi que lâ&#x20AC;&#x2122;historiador ha de desxifrar i interpretar.

En el cas de les col¡leccions fotogrĂ fiques dâ&#x20AC;&#x2122;institucions educatives, poden aplicar-se els esquemes interpretatius que, des de la sociologia, va fer Bourdieu sobre la fotografia domèstica i les seves funcions socials.7 Aquests tipus de fons sâ&#x20AC;&#x2122;han dâ&#x20AC;&#x2122;analitzar tenint en compte que les fotografies sâ&#x20AC;&#x2122;han fet amb lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu prioritari de preservar la memòria històrica de la instituciĂł, construĂŻda tant a travĂŠs de les activitats que sâ&#x20AC;&#x2122;han fet com de la significaciĂł que han tingut o que sâ&#x20AC;&#x2122;ha volgut que tinguessin. Les imatges que ara integren col¡leccions com la del fons de la Col¡legiata de Lluc, especialment les que fan referència a lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, no sĂłn improvisades, sinĂł fruit, potser a vegades inconscient o semiconscient, de la construcciĂł social dâ&#x20AC;&#x2122;una identitat pròpia. AixĂ­, doncs, darrera cada una dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes fotografies sâ&#x20AC;&#x2122;hi poden visibilitzar funcions de solemnitzaciĂł de certes prĂ ctiques, o intencions dâ&#x20AC;&#x2122;eternitzaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;altres. A vegades algunes fotografies deixen constĂ ncia visual dels protagonistes dâ&#x20AC;&#x2122;un moment precĂ­s, altres, en canvi, sĂłn al¡legories on les persones perden valor davant el simbolisme del context o lâ&#x20AC;&#x2122;entorn. Nâ&#x20AC;&#x2122;hi ha moltes que representen ocasions socialment definides, mĂŠs enllĂ de lâ&#x20AC;&#x2122;entorn o dels personatges, ocasions com moments dâ&#x20AC;&#x2122;esbarjo, de germanor, de llibertat, etc.

Sâ&#x20AC;&#x2122;ha de tenir en compte aquestes singularitats de la fotografia domèstica, aplicable als fons dâ&#x20AC;&#x2122;institucions educatives, a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de fer servir aquestes imatges com a fonts per fer història. El fet que la construcciĂł social dâ&#x20AC;&#x2122;una memòria col¡lectiva hagi determinat la composiciĂł del fons (les fotografies sâ&#x20AC;&#x2122;han fet en funciĂł del que es volia solemnitzar, eternitzar o simplement llegar a generacions futures) fa que tant el que sâ&#x20AC;&#x2122;ha elegit fotografiar com el missatge codificat que perviu en cada imatge, reflecteixin mĂŠs les continuĂŻtats que no 6 BOURDIEU, Pierre. La fotografĂ­a: un arte intermedio. MĂŠxico: Nueva Imagen, 1989. El tĂ­tol original dâ&#x20AC;&#x2122;aquest llibre, publicat per Pierre Bourdieu lâ&#x20AC;&#x2122;any 1975 amb Luc Boltanski, Robert Castel i Jean-Claude Chamboredon, ĂŠs Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie.

7 IbĂ­dem.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2C6;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

pas els canvis, i això no ens ha de confondre ni fer-nos pensar que no podem fer servir aquestes imatges com a evidències per fer història. Ă&#x2030;s cert que la memòria i la història, com diguĂŠ Maurice Halbwachs, tot i mantenir una relaciĂł estreta, es mouen en registres diferents.8 La memòria ĂŠs un fenomen col¡lectiu, tot i ser viscuda psicològicament de manera individual, fonamentada en records dâ&#x20AC;&#x2122;un passat viscut o imaginat. I com a fenomen collectiu crea una identitat comuna que es perpetua a travĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;allò que perviu al llarg del temps, de les continuĂŻtats. La història, en canvi, intenta reconstruir allò que ha deixat dâ&#x20AC;&#x2122;existir, servint-se de fets, tot i que tambĂŠ pot comptar amb evidències com les que han perviscut en la memòria. La història es fa a travĂŠs dels canvis, de lâ&#x20AC;&#x2122;evoluciĂł; la memòria, en canvi, es fonamenta en les continuĂŻtats. Això sâ&#x20AC;&#x2122;ha de tenir present a lâ&#x20AC;&#x2122;hora dâ&#x20AC;&#x2122;analitzar les fotografies de qualsevol instituciĂł, i especialment la que ĂŠs objecte dâ&#x20AC;&#x2122;aquest article. Un fons constituĂŻt sota el projecte prioritari, tot i que potser no Ăşnic, inconscient o semiconscient de consolidar una memòria col¡lectiva, reflectirĂ moltes mĂŠs continuĂŻtats que no pas canvis. Això no voldrĂ dir que no hi haguĂŠs canvis. Amb una ullada superficial a les imatges, el fet que reflecteixin continuĂŻtats pot associar-se a interpretacions històriques equivocades, i fer arribar a la conclusiĂł que al llarg de la història del centre imperĂ mĂŠs la tradiciĂł que no pas la renovaciĂł.

A mĂŠs, aquest fons ens aportarĂ informaciĂł sobre la visiĂł que la instituciĂł tĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;ella mateixa, però tambĂŠ sobre la que vol projectar. La memòria col¡lectiva entesa com a reconstrucciĂł social del passat viscut per un grup o col¡lectiu determinat es fa sempre des del present i per al present; segons Halbwachs, el passat no es conserva, sinĂł que el construĂŻm a travĂŠs del present, per la qual cosa les fotografies no nomĂŠs poden ser analitzades per lâ&#x20AC;&#x2122;historiador com a evidències del passat, sinĂł que tambĂŠ poden ser utilitzades per un col¡lectiu o grup per reconstruir la seva memòria històrica. Tot això sâ&#x20AC;&#x2122;haurĂ de tenir en compte a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de treballar les col¡leccions o els fons escolars.

Si fem cas del que ja hem dit en el sentit que les fotografies esdevenen el registre de la realitat mĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb la visiĂł que en tĂŠ el que fa la fotografia, aquestes fotografies com a fonts per a la història seran les mĂŠs adequades per conèixer quina imatge ha tingut la instituciĂł que les ha fetes dâ&#x20AC;&#x2122;ella mateixa i de la seva funciĂł al llarg de la història. Els valors, les normes, les prĂ ctiques, i en definitiva, tot allò que la instituciĂł, entesa com el conjunt dels seus membres, considera que la defineix i que, per tant, conforma la seva cultura escolar, serĂ 8

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2030;

HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

principalment el que les fotografies, interrogades adequadament, ens aportaran a la recerca historicoeducativa. Tot això independentment del fet que, havent-hi una realitat preexistent a la imatge, aquesta tambÊ ens pugui aportar algunes evidències objectives, útils tambÊ per fer història.

3. Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC, ORĂ?GENS I HISTĂ&#x2019;RIA La primera escola de nins cantors de la qual tenim constĂ ncia a Mallorca data del segle XIII. La conquesta de lâ&#x20AC;&#x2122;illa lâ&#x20AC;&#x2122;any 1229 per part de Jaume I dâ&#x20AC;&#x2122;AragĂł hi restitueix la fe cristiana, fet que comporta lâ&#x20AC;&#x2122;obertura dâ&#x20AC;&#x2122;esglĂŠsies al lloc de les mesquites. Es creen aleshores els fonaments de la gran catedral de Mallorca, seu de la primera escola de nins cantors. Aquesta tasca formativa ĂŠs encomanada en aquell moment al canonge de gramĂ tica i es basa en lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament i interpretaciĂł de cants i salms per acompanyar les celebracions mĂŠs assenyalades de lâ&#x20AC;&#x2122;any litĂşrgic.9 Al mateix temps, es van constituint parròquies amb escoles annexes en molts pobles de Mallorca. Els rectors, a mĂŠs de la seva tasca pastoral, emprendran tambĂŠ una tasca docent i formativa. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes escoles en sorgeixen precisament els altaris o pueri cantores. En el cas de la capella de Lluc, aleshores dependent de la parròquia dâ&#x20AC;&#x2122;Escorca, no hi ha escolania de nins cantors fins ben entrat el segle XVI. Malgrat que no es trobin referències explĂ­cites a la formaciĂł musical, tenint en compte les hores canòniques i la missa a la qual els scholares, els preveres i la resta de comunitat parroquial assisteixen diĂ riament, cal suposar que la prĂ ctica del cant es fa present de forma quotidiana als actes, celebracions i litĂşrgies del monestir.

La primera apariciĂł documentada dels ÂŤsis minyonsÂť que conformen aleshores lâ&#x20AC;&#x2122;escolania data de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1539: ÂŤDijous a XVIII de dit (XII-1539) dia de nostra dona d speransa diguerem missa matinal cantada y aniversari per anima de mos. Antoni Salvat, mercader; foren tres parts: Prior, Andreu, Mas; partĂ­ per part un sou, missa un sou, minyons sis dinesÂť.10 En una acta col¡legial 9 VICH I SALOM, Joan; MUNTANER I BUJOSA, Joan. Documenta regni Maioricarum. Palma: Ajuntament de Palma, 1945, pĂ g. 43.

10 Arxiu de la Col¡legiata de Lluc (a partir dâ&#x20AC;&#x2122;ara, ACL). Priorats 1, foli 74. Aquest fet coincidĂ­ amb el priorat de mossèn Vaquer, que redactĂ uns nous estatuts a les acaballes de la dècada dels trenta del segle XVI. Aquesta nova reglamentaciĂł, aprovada pel papa Climent VII lâ&#x20AC;&#x2122;any 1531, restablia el Col¡legi de Nostra Senyora de Lluc i feia explĂ­cits el criteris a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de seleccionar nous canonges i la tasca que aquests havien de desenvolupar al monestir. Seguint el model de Montserrat (Barcelona), els canonges nomĂŠs podien ser

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x160;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

del 22 dâ&#x20AC;&#x2122;abril de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1573 ja sâ&#x20AC;&#x2122;estableixen uns criteris dâ&#x20AC;&#x2122;aptitud i selecciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;hora dâ&#x20AC;&#x2122;acceptar nous ÂŤminyonsÂť per al cor i el servei de la missa. Sâ&#x20AC;&#x2122;hi explicita tambĂŠ que els nins seleccionats, a mĂŠs de gaudir dâ&#x20AC;&#x2122;una bona veu, apta per al cant, rebran tambĂŠ formaciĂł en lletres i doctrina cristiana.11 En els inicis sâ&#x20AC;&#x2122;interpreten preferentment cants matinals dedicats a la verge, especialment antĂ­fones marials, els Goigs de nostra dona de Lluc o la Salve Regina. No eren poques les ocasions, a mĂŠs, en què es rebien diners de persones externes al monestir a canvi dâ&#x20AC;&#x2122;interpretar goigs o altres peces del repertori dels nins cantors. Aquests ingressos extraordinaris es destinaven a la pròpia manutenciĂł dels ÂŤminyonsÂť.12 La formaciĂł musical abasta aleshores dos camps dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł: el cant pla i lâ&#x20AC;&#x2122;estudi de lâ&#x20AC;&#x2122;orgue. Si bĂŠ el cant ha estat, i segueix essent el dia dâ&#x20AC;&#x2122;avui, lâ&#x20AC;&#x2122;aspecte musical mĂŠs treballat a lâ&#x20AC;&#x2122;escolania, la formaciĂł instrumental sempre hi ĂŠs present. Inicialment aquest Ă mbit sâ&#x20AC;&#x2122;aboca Ăşnicament a lâ&#x20AC;&#x2122;orgue, emperò amb el pas del temps es va introduint a lâ&#x20AC;&#x2122;estudi de nous instruments.13 El bisbe Joan Vich i Manrique dicta una ordre lâ&#x20AC;&#x2122;any 1586 on insta tots els pobles de la diòcesi de Mallorca a crear una confraria en honor a la Verge de Lluc. Aquest fet provoca un auge en la seva devociĂł i alhora un augment del nombre dâ&#x20AC;&#x2122;integrants de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania. En lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit musical, la formaciĂł amplia els repertoris i introdueix nous instruments en la seva oferta educativa. Pel que fa al vessant espiritual, eix de la seva formaciĂł, molts nins encaminen el seu futur al sacerdoci o ingressen a distints ordes religiosos.14 El nivell musical de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania augmenta considerablement als segles XVII i XVIII. Aquest fet es deu, eminentment, a la major competència i capacitaciĂł del nou professorat i a la introducciĂł alhora de nous instruments per a lâ&#x20AC;&#x2122;acompanyament del cant (oboè, violĂ­, viola, flauta, trompa, arpa, guitarra o xeremia, entre dâ&#x20AC;&#x2122;altres). Ens deixa constĂ ncia del nou instrumental una publicaciĂł del prevere Rafel Busquets lâ&#x20AC;&#x2122;any 1783, on parla de la formaciĂł que mallorquins, residir permanentment al monestir i rebre formaciĂł en gramĂ tica, cant i Escriptures. A mĂŠs, havien de resar o cantar al cor durant la missa. A la matinal en honor a la Verge havien de ser-hi presents sis minyons. Aquest fet ens indica lâ&#x20AC;&#x2122;afany, seguint el model del monestir de Montserrat, dâ&#x20AC;&#x2122;incloure la presència de nins a la vida del monestir. Vegeu: MUNAR I OLIVER, Gaspar. Breve historia del Santuario y Colegio de Ntra.

SeĂąora de Lluc. Palma: Imprenta Homar, 1976.

11 Arxiu Diocesà de Mallorca. Liber determinationum sacre domus Virginis Marie de Luco, foli 2v; ACL. CN. Còpies i Notes, núm. 4.

12 ACL. Priorats 15, foli 3v.

13 ACL. Varis 3, foli 11, ord. 35 i 36.

14 ACL. Varis 3, foli 45.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

integra la capella de Lluc: ÂŤcapella formada de cant de orga, y los matexos minyons canten ab molta armonĂ­a de veus y instrumentsÂť.15 Malgrat aquestes noves aportacions, la polifonia clĂ ssica renaixentista no deixa de formar part del repertori habitual de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania. Ho palesa el prior Bartomeu Bordoy en un escrit del 25 de juny de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1604: ÂŤDit dia comprĂ­ uns libres de Morales de mestre Cabanelles, ab que yĂ quatre misses, un joch de motets de les festes de tot l any de Pelestrina, ab los vuit tons de Magnificat de Morales, per nou realls castelans qui son Vint y sinch sous y mix: dic 1 liura, V sous, VI dinersÂť.16 El fet que sâ&#x20AC;&#x2122;adquireixin obres de grans mestres i que es fomenti alhora la creaciĂł de composicions dins el mateix monestir (moltes obres romanen a lâ&#x20AC;&#x2122;Arxiu de la Col¡legiata de Lluc) de cara a la seva interpretaciĂł, evidencia el nivell vocal que assoleix lâ&#x20AC;&#x2122;escolania aleshores. A mĂŠs de les obres dels grans autors de la polifonia clĂ ssica, destaquen interpretacions vocals i instrumentals dâ&#x20AC;&#x2122;autors espanyols i catalans de lâ&#x20AC;&#x2122;època com JosĂŠ de Nebra (organista de la capella del Palau Reial de Madrid), Anton Jordi (compositor i mĂşsic catalĂ ) o Josep Duran (mestre de capella de la catedral de Barcelona).

Lâ&#x20AC;&#x2122;aflorament de compositors, cantants i instrumentistes (organistes sobretot) provinents de Lluc, es deu, sense cap mena de dubte, al prestigi dels mestres que regenten lâ&#x20AC;&#x2122;escolania al llarg dels segles XVII i XVIII. Foren mestres de capella de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania, entre els anys 1609 i 1792, els reverends: Rafel RossellĂł, Bartomeu Bordoy, Pere Cifre, Juan Vilar, Jaume Sanxo, Joan Vives, Antoni SimĂł, Pere CerdĂ , Joan Cladera, Llorenç Jaume, Mateu Gelabert, Francesc Caimari, SebastiĂ Bertran, Andreu ReynĂŠs, Antoni Company i Antoni Riera.

Al llarg del segle XIX lâ&#x20AC;&#x2122;escolania viu una època de marcada decadència. El Concordat de 1753, que estableix un augment de lâ&#x20AC;&#x2122;autoritat reial sobre els estaments eclesiĂ stics, i el procĂŠs de desamortitzaciĂł dels bĂŠns de lâ&#x20AC;&#x2122;EsglĂŠsia engegat a Espanya a finals del segle XVIII, donen peu a una progressiva desapariciĂł tant del priorat com del col¡legi de Lluc. Malgrat tot, lâ&#x20AC;&#x2122;escolania dels ÂŤal¡lots blausÂť (aixĂ­ consten ja als llibres de lâ&#x20AC;&#x2122;època) seguirĂ present al monestir, tot i la minva del nombre de ÂŤminyonsÂť.17

15 BUSQUETS, Rafael. Breve compendio del origen y los milagros de la prodigiosa imagen de nuestra seĂąora de Lluch. Palma: VĂ­dua CerdĂ , 1783.

16 ACL. Priorats 32, foli 53.

17 Si bĂŠ durant els primers segles eren anomenats ÂŤminyonsÂť o ÂŤal¡lots blausÂť per referència explĂ­cita al color de la seva cota, que era blava, desprĂŠs passaren a ser popularment coneguts com a ÂŤblauetsÂť, hipocorĂ­stic derivat de lâ&#x20AC;&#x2122;anterior i amb el qual sĂłn coneguts en lâ&#x20AC;&#x2122;actualitat.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x152;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

Entre els mestres de capella que desfilen per lâ&#x20AC;&#x2122;escolania al llarg del segle XIX hi apareixen des de col¡legials i franciscans fins a antics escolans i seglars. Ens consta el mestratge dâ&#x20AC;&#x2122;Antoni Escales, Miquel Ripoll, Antoni Pons, Pere Antoni Oliver, Guillem Amengual, Joan DeiĂ , Joan Vives, Pau Canals, Jaume Sastre, LluĂ­s Rocafort, Joan Ferrer, Bartomeu Vich, Maties Cardell, Pere Amengual i Joan Pons.

Hom pot fer-se una idea aproximada del nivell musical de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania a partir de les obres que interpreten. A mĂŠs de les obres dels grans compositors de la literatura musical, molts dels mestres de capella de Lluc es dediquen tambĂŠ a compondre expressament per a lâ&#x20AC;&#x2122;escolania. Lâ&#x20AC;&#x2122;estil italianitzat dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes creacions, amb florejos i inflexions per al lluĂŻment dels cantants i gaudi dels oients, ĂŠs fruit del temps i poc adaptat a la litĂşrgia. Destaquem, entre dâ&#x20AC;&#x2122;altres, les obres del mestre Antoni Escales: Stabat Mater per a solistes, cor i grup de violins; del mestre Pere Antoni Oliver: Missa per a quatre veus i grup de violins, el Nunc dimittis a quatre veus, ResucitĂł per a tres veus i grup de violins, i dues Salve Regina; o les misses a tres veus de Joan DeyĂ . Totes aquestes i moltes obres mĂŠs romanen ela dia dâ&#x20AC;&#x2122;avui a lâ&#x20AC;&#x2122;Arxiu de la Col¡legiata de Lluc i constitueixen un patrimoni musical de gran valor.

AixĂ­, la formaciĂł musical representa lâ&#x20AC;&#x2122;ocupaciĂł principal dels ÂŤal¡lots blausÂť, en detriment de la seva formaciĂł literĂ ria i humanĂ­stica. AixĂ­ ho reconeix Joaquim Sastre Vanrell en un butlletĂ­ dels antics blauets: ÂŤSalĂ­ del Colegio bueno para todo y bueno para nada, sin oficio ni beneficio, sin cultura ni formaciĂłn escolar; sĂłlo leer mĂşsica a primera vista, y cantar, que debiĂł llevarme a la mayor altura del cantoÂť.18 Quant a la formaciĂł espiritual, aquesta estava fortament arrelada, tant pel fet de viure en un ambient eclesiĂ stic com pel fort arrelament cristiĂ de la majoria de famĂ­lies dels nins.

Segons lâ&#x20AC;&#x2122;antic blauet Bartomeu LlabrĂŠs Horrach, ÂŤcada dĂ­a cantĂĄbamos la matinal a las siete y el oficio a las nueveÂť.19 Ell mateix fa referència a lâ&#x20AC;&#x2122;horari que regeix lâ&#x20AC;&#x2122;escolania a finals del segle XIX. Entre els dos cants matinals els nins berenen, i desprĂŠs del cant de les nou assisteixen a classe dâ&#x20AC;&#x2122;humanitats fins a les onze. A les dotze arriba lâ&#x20AC;&#x2122;hora del dinar. DesprĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;una estona dâ&#x20AC;&#x2122;esbarjo, dâ&#x20AC;&#x2122;una a tres del migdia assisteixen a classe de solfa. Seguidament gaudeixen del passeig i del berenar fins a les sis, hora en què toca resar el rosari al presbiteri (sense cant). Finalment, sopar i estudi fins a les nou.

18 Ho confessen testimonis del període en què fou rector Francesc Tortell (1862-1877). Joaquim Sastre Vanrell ho va escriure a: Boletín de los AA. Blavets, núm. 40 (desembre 1954), pà g. 5.

19 BoletĂ­n de los AA. Blavets, nĂşm. 12 (juliol-setembre de 1942), pĂ g. 3.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

Lâ&#x20AC;&#x2122;any 1892 la congregaciĂł de missioners dels Sagrats Cors, fundada dos anys abans pel pare Joaquim RossellĂł, agafa les regnes de lâ&#x20AC;&#x2122;administraciĂł i restauraciĂł del santuari de Lluc. El mateix pare RossellĂł ĂŠs nomenat prior del monestir pel bisbe de Mallorca. Des dâ&#x20AC;&#x2122;aleshores el monestir assoleix noves fites i adopta unes lĂ­nies dâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł molt definides que es visualitzen en la creaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un seminari menor de la mateixa congregaciĂł de missioners dels Sagrats Cors, la reconstrucciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;escola i la introducciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament secundari o el recent reconeixement del centre com a Conservatori Elemental de MĂşsica.

Coincidint amb lâ&#x20AC;&#x2122;entrada al santuari del nou orde religiĂłs, es fa cĂ rrec de la direcciĂł musical de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania el pare Gabriel Miralles. De sòlida formaciĂł musical, ben aviat introduirĂ obres de creaciĂł pròpia i impulsarĂ noves concepcions interpretatives, tenint especial cura de lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs correcte de la veu. Aquest perfeccionisme musical el palesa en una de les seves publicacions: ÂŤLa lengua debe caer naturalmente en la boca y tocar ligeramente los dientes. [El cantor] Ha de poner el mayor empeĂąo en pronunciar con claridad todas las sĂ­labas y letras del canto. Al pronunciar la letra con claridad y limpieza mejora notablemente la voz y contribuye a que su metal sea mĂĄs grave y sonoro. Nada mĂĄs defectuoso que marcar el compĂĄs con una mano vacilante. El compĂĄs debe ir limpio, decididoÂť.20 Fruit dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta intensa tasca formativa, lâ&#x20AC;&#x2122;escolania es converteix en un centre important de producciĂł de cantants i instrumentistes. Entre els ÂŤblauetsÂť de principis de segle amb mĂŠs projecciĂł, deixebles del pare Miralles, destaquem Miquel CerdĂ (pianista, organista i futur director de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania), SebastiĂ Mudoy (director de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania en distints perĂ­odes), Gaspar Salamanca (tenor de renom internacional) i SebastiĂ Simonet (organista de la basĂ­lica de Guadalupe). El mateix Simonet deixa constĂ ncia del ressò que assoleixen els cants de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania aleshores: ÂŤConstituyen una gran atracciĂłn para los devotos turistas, que acuden de todas partes de Europa, a visitar aquellas adorables regionesÂť.21 La producciĂł de mĂşsics hereus del mestratge de Lluc es mantĂŠ prĂ cticament fins a lâ&#x20AC;&#x2122;actualitat. Aquesta lĂ­nia de treball rigorĂłs roman vigent al moment present, marcada per la qualitat dels mestres que assumeixen la direcciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania.

Des de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1892, en què el pare Miralles seâ&#x20AC;&#x2122;n fa cĂ rrec, nâ&#x20AC;&#x2122;han estat directors fins al dia dâ&#x20AC;&#x2122;avui: Francesc ReynĂŠs, Josep Nicolau, Josep Amengual, Miquel Ollers, Pere Matas, Jaume Palou, Baltasar Bibiloni i Ricard Terrades.

20 MIRALLES, Gabriel. Breves Nociones de solfeo y canto llano, entresacadas de varios autores. Palma: Amengual y Muntaner, 1899, pĂ g. 53-56. Destaquen del mateix autor els manuscits ÂŤEjercicios para consolidar a los principiantes en el valor de las notas y entonaciĂłn del canto figurado y gregorianoÂť.

21 SIMONET COMPANY, Miquel. La mĂşsica espaĂąola moderna. Barcelona: Imprenta Claret, 1922, pĂ g. 16-17.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;Ĺ&#x17D;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

Hem deixat constĂ ncia del rigor tècnic i interpretatiu que impulsen els directors de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania al llarg del segle XX. La creaciĂł de la Schola Lucana lâ&#x20AC;&#x2122;any 1942, sota la direcciĂł del pare Miquel Ollers, nâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;exemple mĂŠs tangible.22 A aquest tret distintiu cal afegir-hi lâ&#x20AC;&#x2122;afany dâ&#x20AC;&#x2122;introduir nous repertoris. El fet que la prĂ ctica compositiva sigui freqĂźent entre els mestres de capella i els alumnes mĂŠs avantatjats, farĂ que siguin nombroses les ocasions en què lâ&#x20AC;&#x2122;escolania estrena obres dels mateixos directors o ÂŤblauetsÂť. Amb això, cal fer esment de la voluntat dels directors de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania dâ&#x20AC;&#x2122;interpretar obres dâ&#x20AC;&#x2122;autors mallorquins de renom. Aquest fet ha estat i segueix essent un dels trets distintius de lâ&#x20AC;&#x2122;agrupaciĂł. Destaquem interpretacions dâ&#x20AC;&#x2122;autors reconeguts dâ&#x20AC;&#x2122;aquest segle com Bartomeu Oliver, Joan M. ThomĂ s, Antoni Torrandell o Baltasar Bibiloni.

Extingida prĂ cticament la Schola Lucana, lâ&#x20AC;&#x2122;any 1963 es passa a un perĂ­ode dâ&#x20AC;&#x2122;interinitats i certa decadència que es perllonga quatre anys. Lâ&#x20AC;&#x2122;any 1967 es fa cĂ rrec de la direcciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania el pare Jaume Palou, organista i antic estudiant de Lluc. Amb la seva empenta, lâ&#x20AC;&#x2122;escolania recupera els nivells dâ&#x20AC;&#x2122;excel¡lència anteriors. En serĂ director fins a lâ&#x20AC;&#x2122;any 1993. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquest perĂ­ode en destaca lâ&#x20AC;&#x2122;alt nivell de les veus, el treball de la impostaciĂł i la varietat de repertoris que sâ&#x20AC;&#x2122;interpreten. Es duen a terme els primers enregistraments i els primers concerts fora de Mallorca, arreu dâ&#x20AC;&#x2122;Espanya i a lâ&#x20AC;&#x2122;estranger. La tasca dels dos darrers directors, Baltasar Bibiloni i Ricard Terrades, ha marcat una lĂ­nia continuista respecte a lâ&#x20AC;&#x2122;engegada pel pare Jaume Palou: sâ&#x20AC;&#x2122;ha posat especial èmfasi en la tècnica i el perfeccionament de la veu posat dels nins i nines que conformen lâ&#x20AC;&#x2122;escolania avui dia.23 La formaciĂł gramatical es desenvolupava de manera paral¡lela amb la musical des dels orĂ­gens de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania. Aquest model formatiu ha evolucionat durant lâ&#x20AC;&#x2122;època contemporĂ nia, per tal com lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc sâ&#x20AC;&#x2122;ha integrat en el sistema educatiu espanyol.

Quant a la primĂ ria, durant molts anys lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc fou lâ&#x20AC;&#x2122;escola de nins dâ&#x20AC;&#x2122;Escorca, que funcionava com a unitĂ ria i a la qual tenien accĂŠs els nins del municipi, independentment que fossin interns o no.

22 La Schola Lucana, creada lâ&#x20AC;&#x2122;any 1942, essent director de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania el pare Miquel Ollers, introdueix les veus greus a lâ&#x20AC;&#x2122;agrupaciĂł, que eren interpretades per col¡legials de la congregaciĂł dels germans dels Sagrats Cors. Aquest fet va permetre assolir nous i mĂŠs amplis repertoris per a mĂşsica vocal. Destaquen els concerts realitzats per aquesta agrupaciĂł en molts pobles de Mallorca.

23 Des del curs 2006-2007 lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania admet la incorporaciĂł de nines a lâ&#x20AC;&#x2122;agrupaciĂł. TambĂŠ sâ&#x20AC;&#x2122;accepta lâ&#x20AC;&#x2122;alternativa de règim extern per als nins i nines, tot i romandre vigent la possibilitat del règim intern.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

Actualment, amb una quarantena de nins i nines, lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc ĂŠs un centre educatiu concertat de quatre unitats, on els alumnes estudien des de primer de primĂ ria fins a segon dâ&#x20AC;&#x2122;ESO. EndemĂŠs, des de 1988 ĂŠs tambĂŠ Conservatori Elemental de MĂşsica.

4. APROXIMACIĂ&#x201C; AL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC Lâ&#x20AC;&#x2122;Arxiu de la Col¡legiata de Lluc (ACL), amb seu al monestir i gestionat per lâ&#x20AC;&#x2122;orde dels missioners dels Sagrats Cors de JesĂşs i Maria, ĂŠs un fons documental format per milers de pergamins i papers de gran valor històric, el mĂŠs antic dels quals data de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1224. Lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu ĂŠs tambĂŠ dipositari avui dia dâ&#x20AC;&#x2122;un gran nombre de fotografies de temĂ tiques relacionades amb el monestir i el seu entorn. Lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, una de les institucions mĂŠs longeves i amb mĂŠs renom arreu de Mallorca i que ha tingut seu permanent al monestir, ocupa una part important dâ&#x20AC;&#x2122;aquest fons fotogrĂ fic. A grans trets, podem parlar dâ&#x20AC;&#x2122;un fons ampli que contĂŠ milers dâ&#x20AC;&#x2122;imatges, la mĂŠs antiga de les quals data de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1891.

Actualment bona part del fons de fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;aquest arxiu estĂ digitalitzat. Aquest procĂŠs de digitalitzaciĂł i semicatalogaciĂł sâ&#x20AC;&#x2122;ha basat en els criteris a partir dels quals es varen anar recollint i arxivant les fotografies i els negatius originals. Els catĂ legs o arxius digitals inclouen o bĂŠ la totalitat o bĂŠ part significativa del material original.24 Quant a la procedència, gran part del fons existent provĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;encĂ rrecs del mateix monestir. Dâ&#x20AC;&#x2122;altres fotografies, en canvi, sĂłn donacions de particulars, en la majoria dels casos persones que un moment donat tingueren un vincle amb Lluc o amb la vida del monestir. Cal fer especial esment de la poca presència de dates i autors al fons fotogrĂ fic.

Gran part de les fotografies apareixen sense datar ni signar. En alguns casos, a partir de lâ&#x20AC;&#x2122;anĂ lisi del contingut de la fotografia i contrastant amb altres fonts documentals de lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu, hem pogut extreure una data i any concret de la fotografia en qĂźestiĂł.

24 Si bĂŠ hi ha una gran part de les fotografies del fons digitalitzades, manca una catalogaciĂł rigorosa per seccions i temĂ tiques. En la catalogaciĂł actual sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet servir la nomenclatura dels arxius fotogrĂ fics originals existents, basada en els reculls de fotografies acumulades al fons, encara que siguin de procedència externa i registrats per la mateixa instituciĂł lucana. En cap cas no sâ&#x20AC;&#x2122;ha dut a terme una catalogaciĂł exhaustiva basada en criteris de temps o de temĂ tica. Aquesta tasca, en la mesura del possible, i fent una selecciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;imatges representatives de la globalitat, lâ&#x20AC;&#x2122;hem duta a terme nosaltres.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2020;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

La nostra intenciĂł en aquest article ĂŠs simplement donar a conèixer aquest fons i aproximar el lector a possibles lectures analĂ­tiques dâ&#x20AC;&#x2122;acord amb el que ja hem dit sobre les possibilitats de la imatge com a font històrica.

Podem parlar, a grans trets, dâ&#x20AC;&#x2122;una sèrie de temĂ tiques que es repeteixen en les imatges, i que, de major a menor presència, sĂłn: 1. Fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;esdeveniments relacionats amb lâ&#x20AC;&#x2122;activitat religiosa del monestir: litĂşrgies, pelegrinatges, processons, congressos, etc.; 2. Fotografies del monestir i el seu entorn: paisatge de Lluc, infraestructures i instal¡lacions del monestir, museu, jardĂ­ botĂ nic, pujol dels Misteris, etc.; 3. Fotografies de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta temĂ tica precisament a lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu nâ&#x20AC;&#x2122;hi ha mĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;un milenar de fotografies, de les quals farem una anĂ lisi acurada mĂŠs endavant.

Pel que fa a lâ&#x20AC;&#x2122;activitat religiosa, trobam un gran nombre de fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;esdeveniments que tingueren lloc al monestir al llarg del darrer segle. A mĂŠs de litĂşrgies, processons o ordenacions de nous sacerdots, cal remarcar imatges de fets i esdeveniments concrets i multitudinaris. Dâ&#x20AC;&#x2122;entre aquests destaquem les celebracions del vint-i-cinquè, cinquantè i setanta-cinquè aniversari de la coronaciĂł de la Mare de DĂŠu de Lluc,25 el cinquè centenari de la fundaciĂł de la Col¡legiata de Lluc (1929) o els concorreguts pelegrinatges al monestir des de la majoria de pobles de Mallorca que es feien i se segueixen fent any rere any.

Malgrat que Lluc hagi estat un indret dedicat eminentment a la vida monĂ stica i contemplativa des de segles enrere, hom no pot obviar la bellesa natural del paratge i el seu entorn. Aquest element sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet servir des de la mateixa instituciĂł lucana com a reclam dâ&#x20AC;&#x2122;atracciĂł envers el pĂşblic. I no tan sols des dâ&#x20AC;&#x2122;un enfocament dirigit al recolliment espiritual, sinĂł com a focus dâ&#x20AC;&#x2122;atracciĂł de turistes i excursionistes. Per això, en el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;ACL trobem un gran nombre de fotografies dels elements naturals i arquitectònics que envolten el monestir i en formen part. En destaquen fotografies de la basĂ­lica, del monestir i les seves instal¡lacions, de les muntanyes i comellars de lâ&#x20AC;&#x2122;entorn, del pujol dels Misteris, del jardĂ­ botĂ nic, del museu, etc.

Pel que fa al fons de fotografies relacionades amb lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, podem dir que nâ&#x20AC;&#x2122;hi ha de diverses tipologies que nosaltres mateixos hem establert en funciĂł de les caracterĂ­stiques de les imatges, la seva temĂ tica, el que ens permeten 25 La coronaciĂł canònica de la Mare de DĂŠu de Lluc va tenir lloc el 10 dâ&#x20AC;&#x2122;agost de 1884, essent bisbe de Mallorca Mateu Jaume. Considerada per molts estudiosos la patrona de les Illes Balears, la Mare de DĂŠu de Lluc, juntament amb la Mare de DĂŠu de Montserrat (Catalunya) i la Verge de la CandelĂ ria (Tenerife), ĂŠs una de les ÂŤmarededĂŠus negresÂť de les quals tenim constĂ ncia a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

veure i el que en podem deduir tot i no veure-ho, i en funciĂł del seu contingut i/o missatge implĂ­cit. Existeix un tret comĂş a totes elles per la naturalesa de la instituciĂł. El fet de ser una col¡lectiu vinculat a lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit religiĂłs però alhora formatiu, fa que les imatges del seu fons presentin la religiĂł i lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł com a trets comuns i transversals.

En primer lloc, un gran nombre de fotografies de grup. El tret comĂş de la majoria ĂŠs el fet que hi apareix un grup dâ&#x20AC;&#x2122;alumnes mĂŠs o menys nombrĂłs acompanyat per un religiĂłs. Aquest tipus de fotografia grupal es manifesta tradicionalment i de forma recurrent dins lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit escolar. En la majoria de casos es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;imatges de promocions dâ&#x20AC;&#x2122;alumnes. En el cas de Lluc ocorre el mateix, emperò amb la presència gairebĂŠ permanent dâ&#x20AC;&#x2122;elements o figures religiosos que esdevenen el tret distintiu respecte al que podem entendre com una fotografia de grup de classe en escoles no religioses. Aquests tipus dâ&#x20AC;&#x2122;imatges tambĂŠ visibilitzen idees com la tradicional dâ&#x20AC;&#x2122;ordre i disciplina lligada a lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament i lâ&#x20AC;&#x2122;evident confessionalitat catòlica de la instituciĂł.

Les fotografies grupals on apareixen un gran nombre dâ&#x20AC;&#x2122;alumnes (en algunes, prop dâ&#x20AC;&#x2122;un centenar) ens permeten interpretar que es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una fotografia de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania completa. Per lâ&#x20AC;&#x2122;alçada i presència fĂ­sica dels nins presents, podem concloure que es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;escolans dâ&#x20AC;&#x2122;edats i cursos diversos. En altres fotografies, en canvi, apareixen grups mĂŠs reduĂŻts de deu o quinze nins. Aquestes solen ser fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;un curs concret o possiblement, en el cas de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, de grups reduĂŻts de cantaires. Pel que fa a la col¡locaciĂł dels nins, en la majoria de casos sâ&#x20AC;&#x2122;estableixen fileres ordenades. Els integrants de la primera solen estar asseguts, els de la resta, en canvi, drets i agrupats per alçades similars en funciĂł del nombre de fileres, amb lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu que tots es facin presents a la imatge i que aquesta sigui testimoni visual de presencialitat, per eternitzar aixĂ­ la memòria dels qui hi eren. Sovint aquest tipus de fotografies grupals i nombroses apareixen fetes a les escales del monestir, aprofitant els distints nivells per col¡locar-se de forma que tots els nins es vegin. Lâ&#x20AC;&#x2122;entorn sâ&#x20AC;&#x2122;elegeix mĂŠs per funcionalitat, ja que el que interessa sĂłn els personatges (Fig. 1).

Apareixen, en el cas de Lluc, fotografies grupals molt descriptives del context concret. A diferència de les clĂ ssiques fotografies grupals esmentades anteriorment, en trobem un gran nombre on els nins se situen al voltant dâ&#x20AC;&#x2122;un estendard o imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc. En algunes fins i tot els nins hi apareixen agenollats, donant a entendre la seva veneraciĂł i devociĂł envers la Verge, icona i tret de la identitat de la vida al monestir. Resulten curioses aquestes escenificacions, de les quals es descodifiquen els valors dâ&#x20AC;&#x2122;una cultura escolar catòlica i practicant que ha conferit identitat al centre. En aquest cas, EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2C6;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

es tracta, com diria Bourdieu, dâ&#x20AC;&#x2122;al¡legories on els personatges deixen de ser protagonistes de la imatge, i el que interessa ĂŠs la lectura simbòlica del context construĂŻt en lâ&#x20AC;&#x2122;escenificaciĂł i els seus elements.

Malgrat que siguin poques, tenim tambĂŠ fotografies grupals on els nins apareixen amb una partitura a la mĂ , simulant la prĂ ctica del cant. Atès que la mĂşsica ĂŠs un element cabdal dins la formaciĂł escolar lucana des dels seus orĂ­gens, no ĂŠs estrany el fet de palesar-ho a travĂŠs de fotografies de grup encarregades per la mateixa instituciĂł, que de tot el procĂŠs formatiu musical que reben els nins, mostren habitualment els moments dâ&#x20AC;&#x2122;exhibiciĂł. Per aquest motiu les imatges de nins cantant pertanyen a actuacions o simulacions, amb els escolans vestits amb cota i roquet. Trobem poques referències grĂ fiques que ens indiquin com era la formaciĂł diĂ ria, perquè a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de fer les fotografies gairebĂŠ sempre pesen mĂŠs els moments de demostraciĂł. En algunes fins i tot apareix un nin dirigint el cant a la resta de companys de grup. Totes evidencien la intenciĂł de solemnitzar unes prĂ ctiques, de mostrar-ne lâ&#x20AC;&#x2122;excel¡lència com a principal tret dâ&#x20AC;&#x2122;identitat de la instituciĂł davant la societat (Fig. 2).

Una darrera modalitat de fotografia de grup que volem destacar i que identifica Lluc com a centre educatiu dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament obligatori, ĂŠs aquella on apareixen els nins o escolans amb un llibre a la mĂ . SĂłn les menys nombroses, cosa que tambĂŠ ĂŠs interessant, i que ens confirma que la funciĂł escolar ĂŠs una necessitat per a lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, però que no ĂŠs la caracterĂ­stica que la distingeix dâ&#x20AC;&#x2122;altres institucions i que predomina com a senya dâ&#x20AC;&#x2122;identitat. Aquesta identitat es construeix sobre la mĂşsica, no sobre lâ&#x20AC;&#x2122;escola. A les poques fotografies escolars, els nins hi solen aparèixer en grups de tres o de quatre, i amb un llibre per grup, fent veure que llegeixen. En altres casos la col¡locaciĂł ĂŠs la mateixa que a les fotos grupals convencionals, emperò amb un llibre per nin (o tal vegada cantoral).

Pel que fa a la indumentĂ ria dels nins, a la majoria de fotografies de grup hi apareixen o bĂŠ amb el vestit de ÂŤblauetÂť clĂ ssic de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania (sotana blava i roquet blanc) o bĂŠ ho fan amb bata escolar. De fet, des de principis fins a mitjans del segle XX, les distintes promocions dâ&#x20AC;&#x2122;escolans solen aparèixer retratades dâ&#x20AC;&#x2122;ambdues formes. Si bĂŠ les fotografies en què els nins vesteixen sotana i roquet solen anar acompanyades de sĂ­mbols, icones religioses i/o elements musicals (partitures a la mĂ , actitud de cantar, etc.), aquelles en què vesteixen bata van mĂŠs associades a simbologia escolar, possiblement perquè es distingissin i fessin visible les dues funcions pedagògiques de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania (Fig. 3). A partir de la dècada dels anys seixanta del segle XX trobem sovint fotografies de grup amb els escolars vestits dâ&#x20AC;&#x2122;uniforme. Aquesta nova indumentĂ ria, molt Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

emprada a lâ&#x20AC;&#x2122;època en escoles dependents dâ&#x20AC;&#x2122;ordes religiosos, consta de calçons obscurs (llargs o curts en funciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;edat dels nins), camisa blanca i jersei i corbata tambĂŠ obscurs (Fig. 1).

En la majoria de fotografies de grup els escolars apareixen acompanyats per religiosos o altres personalitats civils. Si bĂŠ en la majoria de casos als nins els acompanya nomĂŠs el mestre de capella o el preceptor, en algunes hi apareix la plana major de lâ&#x20AC;&#x2122;orde eclesiĂ stic de Lluc. En comptades excepcions hi apareixen personalitats del mĂłn civil, ja siguin polĂ­tics, governadors o altres representants dâ&#x20AC;&#x2122;institucions.

Lâ&#x20AC;&#x2122;estĂ tua del bisbe Campins, la façana principal de la basĂ­lica de Lluc, el pati del col¡legi, lâ&#x20AC;&#x2122;escalinata dâ&#x20AC;&#x2122;entrada al monestir o lâ&#x20AC;&#x2122;entorn natural del lloc, sĂłn les ubicacions habituals de la majoria de fotografies de grup. En trobem algunes de realitzades en una sala interior del monestir adaptada a aquest efecte. Normalment, al fons dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;estudi interior hi sol aparèixer una cortina o tela endomassada. Els nins hi apareixen en grups no gaire nombrosos, i en molts casos, cantant. Els acompanya normalment una imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc o altrament qualque sĂ­mbol religiĂłs.

Una altra tipologia de fotografia escolar sĂłn els retrats individuals. En el cas de lâ&#x20AC;&#x2122;ACL trobem fotografies individuals digitalitzades de gairebĂŠ tots els nins que varen passar per lâ&#x20AC;&#x2122;escolania al llarg de la primera meitat del segle XX. Aquestes imatges, emperò, sâ&#x20AC;&#x2122;han extret a partir de les fotografies de grup. Històricament no hi ha hagut tradiciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc de fer retrats individuals, nomĂŠs es guarden fotografies de grup en les quals sâ&#x20AC;&#x2122;identifiquen tots els nins amb nom i llinatges, que, un cop digitalitzades, sâ&#x20AC;&#x2122;han fet servir per obtenir imatges individuals de cada nin. Aquest fet ĂŠs curiĂłs: per una part, no retratar de manera individual els nins evidencia, si mĂŠs no, la importĂ ncia de reforçar la idea de col¡lectivitat, de destacar la pertinença a un grup, a una identitat comuna. A diferència de la majoria de les escoles, que històricament han fet retrats dels seus alumnes, a Lluc impera el grup per damunt de lâ&#x20AC;&#x2122;individu, perquè per sobre de tot ĂŠs una escolania, no una escola, i el resultat final, al nivell musical, depèn del grup, no de lâ&#x20AC;&#x2122;individu sol. Per tant, trobem pocs exemplars de fotografies individuals. Per altra part, en canvi, grĂ cies a les possibilitats de la imatge digitalitzada, el mateix centre ha ampliat les fotografies de grup per tenir imatges individuals de cada un dels nins que formaren part de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, identificats amb nom i llinatges. Un exponent clar del que Halbwachs definia com a reconstrucciĂł de la memòria col¡lectiva, en aquest cas fent servir les imatges per donar suport a aquesta construcciĂł des del present. Si bĂŠ en el passat imperĂ el grup per sobre de lâ&#x20AC;&#x2122;individu, des del present es fan servir EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x160;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

les fotografies, i en certa manera les fotografies manipulades, amb la intenciĂł de consolidar una memòria col¡lectiva entesa com a reconstrucciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un passat viscut, amb la participaciĂł dels qui ho varen viure en primera persona.

De fet, actualment el retrat individual, a partir del qual es creen les orles escolars de les distintes promocions de nins i nines, estĂ totalment integrat en la cultura escolar de Lluc, possiblement pel fet que avui dia es diferencia lâ&#x20AC;&#x2122;escolania de lâ&#x20AC;&#x2122;escola, i es confereix a aquesta segona una major presència en lâ&#x20AC;&#x2122;imaginari del centre (Fig. 4). Aquesta presència ĂŠs tambĂŠ la que els mateixos protagonistes cerquen en les imatges individuals extretes de les fotografies de grup antigues digitalitzades, que els permet reconstruir la seva memòria no nomĂŠs com a escolania, sinĂł tambĂŠ com a escola.

Pel que fa a fotografia dins lâ&#x20AC;&#x2122;aula, a lâ&#x20AC;&#x2122;ACL en trobem poc exemplars. Si bĂŠ sĂłn moltes les fotografies en què apareixen els alumnes al recinte escolar del monestir realitzant activitats dâ&#x20AC;&#x2122;allò mĂŠs diverses i que seguidament esmentarem (Fig. 5).

Destaquen, en canvi, la gran quantitat dâ&#x20AC;&#x2122;imatges dâ&#x20AC;&#x2122;activitats que es realitzaven a les instal¡lacions exteriors o al camp. A lâ&#x20AC;&#x2122;ACL hi ha un gran nombre de fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;activitats relacionades amb la prĂ ctica esportiva que tenien lloc al pati de lâ&#x20AC;&#x2122;escola o al camp de futbol, cosa que tambĂŠ sâ&#x20AC;&#x2122;ha constatat en altres fons escolars. No tot es fotografia, hi ha un acord sobre el que mereix ser fotografiat, i les activitats com lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł fĂ­sica formen part dâ&#x20AC;&#x2122;aquest acord social sobre les prĂ ctiques escolars ordinĂ ries que sĂłn, per dir-ho dâ&#x20AC;&#x2122;alguna manera, ÂŤextraordinĂ riesÂť. En altres fotografies, en canvi, els nins apareixen realitzant tasques de conreu, visitant el jardĂ­ botĂ nic o llegint a lâ&#x20AC;&#x2122;exterior, activitats que possiblement es fotografien no nomĂŠs perquè sĂłn extraordinĂ ries, sinĂł perquè configuren la identitat del centre. Lâ&#x20AC;&#x2122;entorn natural privilegiat i les installacions del monestir, el seu jardĂ­ botĂ nic, etc., permeten que lâ&#x20AC;&#x2122;escola de Lluc desenvolupi de manera habitual prĂ ctiques impossibles o difĂ­cils per a altres escoles, que es fan mereixedores de formar part de la memòria de la instituciĂł immortalitzant-les a les imatges (Fig. 6).

Ja hem parlat, a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de descriure el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;ACL, de la gran quantitat dâ&#x20AC;&#x2122;imatges en què apareix lâ&#x20AC;&#x2122;entorn natural de Lluc. El privilegi dâ&#x20AC;&#x2122;estar situat en un indret envoltat de garrigues atapeĂŻdes dâ&#x20AC;&#x2122;alzines, garrovers i oliveres, i dâ&#x20AC;&#x2122;alts cims com el puig dâ&#x20AC;&#x2122;en Galileu, el puig Roig o el puig Tomir, no nomĂŠs sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet servir com a empremta visual o de reclam turĂ­stic per la gerència del monestir. Lâ&#x20AC;&#x2122;activitat no lectiva de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania sempre ha tingut present aquest entorn i els nins han pogut gaudir dâ&#x20AC;&#x2122;un temps dâ&#x20AC;&#x2122;esbarjo molt lligat als paratges naturals que envolten el monestir. A lâ&#x20AC;&#x2122;ACL hi ha centenars Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

de fotografies dâ&#x20AC;&#x2122;excursions que realitzaven els nins a indrets diversos de la serra de Tramuntana, com els cims mĂŠs propers al monestir, els embassaments de CĂşber i el gorg Blau, el torrent de Pareis, municipis de la serra com Estellencs, Banyalbufar, SĂłller o Valldemossa, etc. (Fig. 7). A mĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes excursions, els estudiants del Col¡legi de Lluc gaudien de tot tipus dâ&#x20AC;&#x2122;activitats dâ&#x20AC;&#x2122;oci: sortides en bicicleta, pesca, nedar a la platja o a la piscina del col¡legi a lâ&#x20AC;&#x2122;estiu, etc.

Hi ha un darrer grup de fotografies de la tasca pròpia que desenvolupen els nins de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc. SĂłn les fotografies de lâ&#x20AC;&#x2122;activitat litĂşrgica i/o musical que duen a terme els membres de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, i sĂłn les imatges mĂŠs representatives del que ĂŠs la seva realitat concreta. Trobem centenars de fotografies de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania participant en litĂşrgies, assistint a processons i pelegrinatges arreu de Mallorca (Fig. 8).

Generalment, la instituciĂł lucana ha fet servir lâ&#x20AC;&#x2122;escolania com a element representatiu i distintiu del monestir. A mĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;acompanyar la Mare de DĂŠu de Lluc en multitud dâ&#x20AC;&#x2122;actes, sâ&#x20AC;&#x2122;han donat a conèixer tambĂŠ per la seva activitat musical. El pes que ha suposat la formaciĂł musical per als alumnes del Col¡legi de Lluc des de fa segles, els ha convertit avui dia en una agrupaciĂł coral de renom i sĂ­mbol de la identitat mallorquina. Per això lâ&#x20AC;&#x2122;ACL recull un gran nombre de fotografies de lâ&#x20AC;&#x2122;escolania cantant. Aquesta activitat musical es desenvolupa principalment als actes litĂşrgics que tenen lloc al monestir o realitzant concerts tant a dins com a fora de Mallorca. Les imatges en qĂźestiĂł destaquen, per damunt dels mateixos protagonistes, unes ocasions socialment definides, alhora que donen solemnitat a unes prĂ ctiques exclusives de la instituciĂł, i per tant, extraordinĂ ries, i les eternitzen. Cal fer esment especial de la presència del cant de la Sibil¡la a Lluc, un dels mĂŠs importants trets dâ&#x20AC;&#x2122;identitat de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania en lâ&#x20AC;&#x2122;actualitat, que es fa tambĂŠ present a les fotografies i que possiblement ĂŠs el que combina mĂŠs bĂŠ la intenciĂł de donar solemnitat i projecciĂł a una instituciĂł amb identitat pròpia i la dâ&#x20AC;&#x2122;eternitzar uns protagonistes concrets dâ&#x20AC;&#x2122;una de les poques prĂ ctiques de la instituciĂł on lâ&#x20AC;&#x2122;individu sobresurt de la resta del grup (Fig. 9). Revisat el fons fotogrĂ fic, podem afirmar que retratar la Sibil¡la interessa molt mĂŠs en els temps presents que no pas al llarg de la història de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania, molt possiblement pel fet que, des de fa relativament poc, aquest cant ĂŠs considerat Patrimoni de la Humanitat.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x152;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

5. EPĂ?LEG Amb mĂŠs de cent anys de fotografies, la mĂŠs antiga de les quals data de finals del segle XIX, hom pot concloure, a grans trets, que la instituciĂł lucana tĂŠ la voluntat i lâ&#x20AC;&#x2122;afany de perpetuar una imatge de cara a lâ&#x20AC;&#x2122;exterior que sâ&#x20AC;&#x2122;ha mantingut fins gairebĂŠ a les darreries del segle XX. Aquesta imatge icònica la veiem reflectida en gran part a travĂŠs del material que integra el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, i reflecteix una clara voluntat de projectar i perpetuar el que per a la instituciĂł constitueix el seu tret o els trets distintius.

El fet que lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania neixi en el si dâ&#x20AC;&#x2122;una instituciĂł eclesiĂ stica que data del segle XIII i que prega i canta a la Mare de DĂŠu de Lluc, constitueix un tret Ăşnic i diferenciador de la resta dâ&#x20AC;&#x2122;institucions religioses i/o educatives dâ&#x20AC;&#x2122;aleshores.

AixĂ­, primerament, i de forma generalitzada, podem visualitzar una voluntat per part de la instituciĂł, conscient o inconscient, de constituir i potenciar una identitat lligada ineludiblement a la seva naturalesa religiosa i al pes que assoleix la formaciĂł musical en lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł dels nins. El segon element que es fa present en gran part de les imatges que constitueixen el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc seria lâ&#x20AC;&#x2122;entorn del mateix monestir, situat al bell mig de la serra de Tramuntana. Aquesta ubicaciĂł, de gran bellesa natural, constitueix un element a potenciar per part de la instituciĂł, i aixĂ­ es veu reflectit en gran part del fons dâ&#x20AC;&#x2122;imatges.

Entrant mÊs a fons en la singularitat i peculiaritat de les imatges analitzades, hom pot concloure que la col¡lectivitat se situa sempre per sobre de la individualitat. Aquest fet es palesa en la gran quantitat de fotografies de grup que hi ha al fons. La majoria, fetes en diferents indrets significatius del monestir, ens presenten els nins amb el vestit característic de blauet o amb bata escolar.

Solen aparèixer acompanyats per una imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc o per altres sĂ­mbols o personalitats religioses de la instituciĂł. Destaca tambĂŠ, dins la idea de col¡lectivitat, el fet de voler potenciar una imatge de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania com a agrupaciĂł coral. Atès que ĂŠs precisament el treball col¡lectiu lâ&#x20AC;&#x2122;essència del cant grupal i coral, escau concloure que hi ha lâ&#x20AC;&#x2122;evident intencionalitat de projectar aquesta imatge cap a lâ&#x20AC;&#x2122;exterior. La interpretaciĂł, ja institucionalitzada, del cant de la Sibil¡la seria lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşnica excepciĂł, pel fet de tractar-se dâ&#x20AC;&#x2122;un cant solista. En aquest sentit, lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania es va afegir a la lĂ­nia de la majoria de parròquies de Mallorca dâ&#x20AC;&#x2122;interpretar-la la nit de Nadal.

Podem concloure, doncs, a travĂŠs dels trets generals que defineixen el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc, que hi ha la voluntat de transmetre, per part de la instituciĂł lucana, una idea dâ&#x20AC;&#x2122;identitat col¡lectiva clarament construĂŻda al Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

llarg dels anys. Aquesta idea aniria embrancada dins la trĂ­ada formada per orde religiĂłs, mĂşsica i entorn. La fotografia dâ&#x20AC;&#x2122;un grup de ÂŤblauetsÂť en actitud de cantar a la Mare de DĂŠu i fer-ho en un indret determinat com ĂŠs Lluc, ĂŠs per si mateixa el fet distintiu dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta instituciĂł respecte a la resta de centres. Altres realitats no es fotografien, com deia Bourdieu, no tot es considera fotografiable. Trobem a faltar, doncs, imatges que facin referència mĂŠs explĂ­cita a la vida a lâ&#x20AC;&#x2122;internat o al quefer diari de lâ&#x20AC;&#x2122;escola. No interessa reflectir la quotidianitat, sinĂł mĂŠs aviat lâ&#x20AC;&#x2122;excel¡lència.

Si a aquesta intenciĂł de perpetuar uns trets dâ&#x20AC;&#x2122;identitat consolidats al llarg dels anys hi afegim la intervenciĂł que sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet sobre el fons fotogrĂ fic en el present, no nomĂŠs digitalitzant les imatges per a la seva preservaciĂł, sinĂł tambĂŠ ampliant i creant retrats individuals identificats de cada un dels nins que apareixen a les imatges de grup, podem concloure que el fons fotogrĂ fic de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania de Lluc esdevĂŠ una mena dâ&#x20AC;&#x2122;Ă lbum fotogrĂ fic creat des del present per perpetuar una imatge compartida del passat, per consolidar, en definitiva, la que esdevĂŠ memòria col¡lectiva de la instituciĂł lucana.

Fig. 1. Fotografia de grup escolar.

Alumnes del Col¡legi de Lluc, c. 1960, ACL. EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;Ĺ&#x17D;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

Fig. 2. Fotografia de grup de Blauets cantant, 1935, ACL.

Fig. 3. Fotografia de grup de Blauets amb bata escolar, 1926, ACL.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

Fig. 4. Fotografia de lâ&#x20AC;&#x2122;alumne del Col¡legi de Lluc J. Bibiloni, 1948, ACL (imatge digital extreta de la fotografia de grup nĂşmero 3).

Fig. 5. Fotografia de lâ&#x20AC;&#x2122;interior dâ&#x20AC;&#x2122;una aula del Col¡legi de Lluc, c. 1960, ACL. EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2020;

LLORENĂ&#x2021; GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUBĂ?

Fig. 6. Fotografia dels escolars aprenent a llaurar, c. 1960, ACL.

Fig. 7. ExcursiĂł dels escolars al torrent de Pareis, 1929, ACL.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EL FONS FOTOGRĂ&#x20AC;FIC DE Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCOLANIA DE LLUC

Fig. 8. Cant de lâ&#x20AC;&#x2122;Escolania durant una litĂşrgia a Lluc, 1951, ACL.

Fig. 9. Pere Picornell (cant de la Sibil¡la) i Ă&#x20AC;ngel G. Horrach (cant Ă&#x20AC;ngel), 1928, ACL. EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2C6;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030; Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.129

ASSAJOS I ESTUDIS

De maestros a profesores de EGB: Tradiciones educativas y modernizaciĂłn pedagĂłgica. El caso de Canarias en el contexto espaĂąol1 From schoolteachers to EGB teachers: Educational traditions and pedagogical modernisation. The case of the Canary Islands in the Spanish context Teresa GonzĂĄlez PĂŠrez teregonz@ull.es Universidad de La Laguna (Espanya) Data de recepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;original: octubre de 2012 Data dâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł: gener de 2014

RESUM En lâ&#x20AC;&#x2122;etapa final de la dictadura franquista es va dissenyar, a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol, un nou perfil professional per al magisteri. Aquest perfil es va concretar en el Pla dâ&#x20AC;&#x2122;estudis de 1971, que va diversificar el currĂ­culum en un programa de formaciĂł cultural i pedagògica especialitzada i va fer variar de manera substancial el model de forma1 Este trabajo forma parte de la investigaciĂłn ÂŤLa Ley General de EducaciĂłn y la formaciĂłn de Maestros y Maestras en EspaĂąaÂť, financiada por el Ministerio de EconomĂ­a y Competitividad, SecretarĂ­a de Estado de InvestigaciĂłn, Desarrollo e InnovaciĂłn (Ref. EDU2011-28944).

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

ciĂł inicial. La transformaciĂł de les Escoles de Magisteri en centres universitaris, tal com disposava la Llei general dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de 1970, va representar un important pas endavant en la formaciĂł del magisteri espanyol, que, a partir dâ&#x20AC;&#x2122;aquell moment, es va anomenar professorat dâ&#x20AC;&#x2122;EGB (EducaciĂł General BĂ sica). La identitat professional i el compromĂ­s educatiu varen ser les claus de la renovaciĂł pedagògica posterior.

Lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu dâ&#x20AC;&#x2122;aquest article ĂŠs presentar les investigacions realitzades sobre la formaciĂł inicial dâ&#x20AC;&#x2122;aquest professorat i les iniciatives de canvi impulsades per aquest col¡lectiu docent a les illes CanĂ ries a la dècada de 1970 fins a la transiciĂł polĂ­tica.

PARAULES CLAU: Educació, dictadura franquista, magisteri, pla de 1971, currículum, renovació pedagògica, transició política.

ABSTRACT In Spain, during the final stage of the Franco dictatorship, a new professional profile for teaching, embodied in the 1971 curriculum, diversified into a programme of specialised cultural and educational training and substantially changed the initial teaching model. The transformation of Teacher Training Colleges into university centres, in accordance with the General Education Act (1970) constituted a major advance in the training of schoolteachers, thereafter called General Basic Education (EGB) Teachers. Professional identity along with their educational commitments played a key role as for pedagogic renovation. The aim of this paper is to study the initial training as well change initiatives promoted by the teaching staff in the Canary Islands until the Spanish transition to democracy.

KEYWORDS: Education, dictatorship, education, 1971 curriculum, pedagogic renovation, political transition.

RESUMEN En EspaĂąa en la etapa final de la dictadura franquista se diseùó un nuevo perfil profesional para el magisterio, concretado en el Plan de Estudios de 1971, que diversificĂł el currĂ­culo en un programa de formaciĂłn cultural y pedagĂłgica especializada y variĂł sustancialmente el modelo de formaciĂłn inicial. La transformaciĂłn de las Escuelas de Magisterio en centros universitarios, segĂşn lo dispuesto en la Ley General de EducaciĂłn (1970), representĂł un avance importante en la formaciĂłn de los maestros Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

y de las maestras espaĂąoles, a partir de entonces denominados Profesores de EducaciĂłn General BĂĄsica. La identidad profesional junto a sus compromisos educativos fueron claves en la renovaciĂłn pedagĂłgica. El objetivo de este trabajo es investigar la formaciĂłn inicial asĂ­ como las iniciativas de cambio propulsadas por este colectivo docente en Canarias hasta la transiciĂłn.

PALABRAS CLAVE: EducaciĂłn, dictadura, magisterio, plan de 1971, currĂ­culum, renovaciĂłn pedagĂłgica, transiciĂłn polĂ­tica.

1. INTRODUCCIĂ&#x201C;N La sociedad contemporĂĄnea ha organizado a los profesionales mediante procesos establecidos de formaciĂłn, respondiendo a un modelo de diversificaciĂłn profesional y tĂŠcnica cada vez mĂĄs amplia. En el ĂĄmbito de la educaciĂłn tambiĂŠn los docentes se han profesionalizado por medio de normativas y prĂĄcticas institucionales. Los poderes pĂşblicos han delimitado el diseĂąo curricular, en la mayorĂ­a de las ocasiones con la ausencia de intervenciĂłn/mediaciĂłn de las instituciones formadoras. En este caso las Escuelas de Magisterio han acreditado el dominio de conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y competencias. Su prĂĄctica se ha ajustado a determinadas reglas que incluyen las polĂ­ticas y normativas para la formaciĂłn y el ejercicio profesional de los docentes. El incremento de los aĂąos de formaciĂłn ha representado una mayor inversiĂłn. Es decir, un aumento de tiempo asĂ­ como de costos econĂłmicos.

Es cierto que el desarrollo del sistema educativo con mayor nĂşmero de aĂąos de escolarizaciĂłn ha exigido necesariamente unos profesionales mejor preparados. Se articulĂł un proceso de formaciĂłn inicial, permanente y continua de los docentes. Igualmente se fue conformando una cultura acadĂŠmica que privilegiaba la formaciĂłn continua y el aprendizaje de nuevas tecnologĂ­as.

La trayectoria educativa de la sociedad espaĂąola en los diferentes momentos histĂłricos ha condicionado la formaciĂłn de maestros y maestras. Las instituciones para la formaciĂłn inicial de los maestros y de las maestras se consolidaron paulatinamente con la Ley Moyano (1857), normativa que marcĂł un periodo significado en el sistema educativo. En aquellos momentos la citada Ley Moyano recogiĂł la vieja aspiraciĂłn ilustrada de llevar las primeras letras a la infancia espaĂąola. Respondiendo al objetivo de escolarizaciĂłn de niĂąos y niĂąas atendiĂł a la formaciĂłn de maestros y maestras. La formaciĂłn del magisterio habĂ­a sido tambiĂŠn una aspiraciĂłn largamente sostenida, aunque EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x152;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

con pocas posibilidades de realizaciĂłn. Las Escuelas Normales funcionaban en las ciudades o grandes poblaciones. Pero en realidad habĂ­a muchos maestros y maestras sin tĂ­tulo, enseĂąando en lugares dispersos y alejados, que requerĂ­an una preparaciĂłn acadĂŠmica. Dichos centros afrontaron una historia paralela, fusionadas unas veces y separadas otras, establecieron entre sus funciones un compromiso con la formaciĂłn inicial y permanente del profesorado y con la innovaciĂłn educativa. El desarrollo curricular de los aspirantes a profesionales de la enseĂąanza ha marchado estrechamente unido a las condiciones sociales, polĂ­ticas y culturales que permitieron su existencia. La modalidad de formaciĂłn recogida en los programas acadĂŠmicos diseĂąaba un perfil profesional de acuerdo con las circunstancias histĂłrico-educativas del Estado.2 Los objetivos han estado presentes en la concepciĂłn educativa de los dirigentes y se han ido concretando a travĂŠs de los proyectos encaminados a la reforma de la enseĂąanza primaria. Los programas de estudio se revisaron y adecuaron a lo prescrito en las leyes de educaciĂłn primaria. Cada vez que se producĂ­an modificaciones legislativas la zozobra afectaba a los maestros y maestras que ejercĂ­an en las escuelas. TambiĂŠn cuando se reestructuraba la formaciĂłn inicial y entraba en vigor un nuevo plan de estudios afectaba al profesorado de las Escuelas de Magisterio. En el primer trayecto los estudios de magisterio sĂłlo requerĂ­an la enseĂąanza primaria como antecedente de escolarizaciĂłn. MĂĄs tarde, con la Segunda RepĂşblica, el bachillerato fue requisito para acceder al Plan Profesional de 1931, para luego descender las exigencias al plano de la enseĂąanza primaria, tras la guerra civil y la posguerra (Plan 1942). Con el Plan 1945 y 1950 fue prescriptivo poseer el tĂ­tulo de Bachillerato Elemental para ingresar en las Escuelas de Magisterio.3 Cuando entrĂł en vigor el Plan de 1967 habĂ­a que acreditar la posesiĂłn del tĂ­tulo de Bachillerato Superior. DespuĂŠs con el Plan 1971 se requerĂ­a el Curso de OrientaciĂłn Universitaria. Hasta que falleciĂł el dictador se exigieron ademĂĄs los certificados de buena conducta civil y religiosa en los tĂŠrminos que requerĂ­a la administraciĂłn franquista. Estos documentos eran expedidos por el Comandante de la Guardia Civil y el Cura pĂĄrroco de la localidad de residencia respectiva. Igualmente se exigĂ­a a los maestros y maestras que pretendĂ­an empleo en una escuela nacional. Mientras cambiaba el rĂŠgimen polĂ­tico y se modificaba la normativa fueron prescriptivos igualmente.

2 ROMĂ N SĂ NCHEZ, JosĂŠ MarĂ­a; CANO GONZĂ LEZ, Rufino. ÂŤLa formaciĂłn de maestros en EspaĂąa (1838-2008). Necesidades sociales, competencias y planes de estudioÂť, EducaciĂłn XX1 [Madrid], 11 (2008), pp. 73-101.

3 IbĂ­dem, pp. 83-87.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

La implantaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn en la etapa final de la dictadura liderĂł un cambio sustancial en la educaciĂłn espaĂąola. Dicha ley reformĂł el sistema educativo en todos sus niveles para adecuarlo a las demandas productivas y necesidades sociales, convencidos de la importancia de superar la Ley Moyano.4 Se iniciĂł asĂ­ una amplia transformaciĂłn que significaba al mismo tiempo una ruptura pedagĂłgica con el modelo anterior.5 El proceso de reforma incluyĂł la renovaciĂłn de los estudios de magisterio. Se remodelaron los programas de formaciĂłn de maestros y maestras al tiempo que elevaron la categorĂ­a del emplazamiento donde se impartĂ­an estas enseĂąanzas. Hasta aquellas fechas las instituciones encargadas de formar al magisterio habĂ­an estado al margen de la Universidad y ahora la normativa las hacĂ­a desaparecer. Los gestores del Plan elevaron el rango de estos estudios a diplomatura universitaria bajo el rĂłtulo de ÂŤProfesor de EnseĂąanza General BĂĄsicaÂť. Consideraron esencial que los aspirantes recibieran formaciĂłn universitaria y por ello se creaba una instituciĂłn con vĂ­nculo universitario.6 TambiĂŠn se elevĂł el nivel acadĂŠmico exigido para matricularse en estos estudios, siendo necesario para ello superar el Curso de OrientaciĂłn Universitaria. De esa forma las antiguas Escuelas de Magisterio se integraron en los distritos universitarios respectivos y se convirtieron en Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EducaciĂłn General BĂĄsica.7 Es decir que estas instituciones perdieron su identidad y desaparecieron como tal para adaptarse a la nueva normativa legal e integrarse en la Universidad como Escuelas Universitarias.8 La titulaciĂłn obtenida permitĂ­a el acceso al segundo ciclo de los estudios universitarios mediante la realizaciĂłn de un curso de adaptaciĂłn. Sin embargo, la LGE y Financiamiento de la Reforma Educativa no dedicĂł ningĂşn capĂ­tulo a las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del 4 PUELLES BENĂ?TEZ, Manuel de. ÂŤTecnocracia y polĂ­tica en la reforma educativa de 1970Âť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario, MEC, 1992, pp. 13-29.

5 PUELLES BENĂ?TEZ, Manuel de. EducaciĂłn e ideologĂ­a en la EspaĂąa contemporĂĄnea. Madrid: Editorial Tecnos, 2010, p. 426.

6 Decreto 1381/1972, de 25 de mayo (BOE 7 de junio), sobre integraciĂłn de las antiguas Escuelas Normales en la Universidad. Decreto 2293/1973, de 17 de agosto (BOE 26 de septiembre), de regulaciĂłn de las Escuelas Universitarias.

7 GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ, Teresa. ÂŤLa transformation de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation espagnole Ă la fin du franquisme. La Loi gĂŠnĂŠrale de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation et la formation dâ&#x20AC;&#x2122;instituteursÂť, HECL ÂŤHistory of Education & Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s LiteratureÂť [Macerata], V/1 (2010), pp. 337-354.

8 Ley14/1970 (DisposiciĂłn Transitoria 2a.3). Decreto 2498/1971, de 17 de septiembre (BOE 19 de octubre), sobre clasificaciĂłn como centros experimentales de determinadas escuelas de magisterio. El artĂ­culo 31 referido a educaciĂłn universitaria decĂ­a que la educaciĂłn seguida en las escuelas universitarias ÂŤconstarĂĄ de un solo ciclo que durarĂĄ tres aĂąosÂť.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x17D;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

Profesorado.9 Los centros, ademĂĄs de la formaciĂłn inicial, tenĂ­an que difundir la cultura y la investigaciĂłn, atender la formaciĂłn permanente del profesorado y la orientaciĂłn escolar.10 En aquel contexto fue un avance transformar los estudios de magisterio en carrera universitaria.11 Al menos a nivel teĂłrico la innovaciĂłn pretendĂ­a prestigiar a los docentes y asignarles un nuevo rol social.12 Los tecnĂłcratas justificaron con razones de tipo ideolĂłgico, social, cultural y econĂłmico la importancia de esta reforma asĂ­ como los cambios que propiciaba.13 Sin embargo en el marco de la ley estaban presentes los principios ideolĂłgicos del rĂŠgimen y la tradiciĂłn cristiana junto a la formaciĂłn integral, conjugando, de este modo, la tradiciĂłn con la modernidad.14 Porque la normativa gestada y promulgada bajo la dictadura, aunque progresista y basada en principios liberales, no estaba exenta de la ideologĂ­a del franquismo.15 Se trataba de modernizar el sistema educativo ÂŤpero sin cuestionar las bases ideolĂłgicas y polĂ­ticas del franquismoÂť.16 La reforma educativa estaba construida en el marco de un proyecto de legitimaciĂłn del orden establecido y los docentes eran los encargados de desarrollarla en las escuelas. La Ley General de EducaciĂłn se mostraba como la reforma educativa que garantizaba la ÂŤprofesionalizaciĂłnÂť del profesorado espaĂąol pero manteniendo elementos de la tradiciĂłn corporativa y pedagĂłgica del sistema educativo de la dictadura. Es decir que bajo el control del Estado se realizaba un proce9 Ă VILA FERNĂ NDEZ, Alejandro; HOLGADO BARROSO, Juan Antonio. La formaciĂłn del Magisterio en EspaĂąa. La legislaciĂłn normalista como instrumento de poder y control. Madrid, MEC, 2008, p. 211.

10 IbĂ­dem 11 ROMĂ N SĂ NCHEZ, JosĂŠ MarĂ­a; CANO GONZĂ LEZ, Rufino. ÂŤLa formaciĂłn de maestros en EspaĂąa (1838-2008). Op. cit., p. 91.

12 BEAS MIRANDA, Miguel. ÂŤFormaciĂłn del magisterio y reformas educativas en EspaĂąa: 1960-1970Âť, Revista Profesorado [Granada], vol. 14, n. 1 (2010), pp. 406-407.

13 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Revista Profesorado, vol. 1, n. 2 (1997), p. 56; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ­. La profesiĂłn del magisterio en el PaĂ­s Vasco. Leioa (Bizkaia): Servicio Editorial Universidad del PaĂ­s Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, 1993; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ­. La honrada medianĂ­a: gĂŠnesis y formaciĂłn del magisterio espaĂąol. Barcelona: PPU, 1994.

14 Ley 14/1970, de 4 de agosto. En el artĂ­culo 1Âş, 1 (p. 16) establecĂ­a: ÂŤLa formaciĂłn humana integral, el desarrollo armĂłnico de la personalidad y la preparaciĂłn para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradiciĂłn y culturas patrias; la integraciĂłn y promociĂłn social y el fomento de la convivencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demĂĄs Leyes Fundamentales del ReinoÂť.

15 ORTEGA, FĂŠlix. ÂŤLas ideologĂ­as de la reforma educativa de 1970Âť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario (1991), pp. 31-47.

16 Ă VILA FERNĂ NDEZ, Alejandro; HOLGADO BARROSO, Juan Antonio. La formaciĂłn del Magisterio en EspaĂąa. Op. cit. p. 242.

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

so de innovaciĂłn tecnocrĂĄtica aplicada a las culturas escolares, imprimiendo su carĂĄcter nacional y la esencia ideolĂłgica del rĂŠgimen.17 En lo que se refiere a la igualdad de oportunidades constituĂ­a una de los objetivos en clave de utopĂ­a.18 Desde este espacio pretendemos estudiar la formaciĂłn inicial del magisterio con la entrada en vigor del Plan Experimental emanado de la Ley General de EducaciĂłn en la EspaĂąa insular, concretado en el espacio geogrĂĄfico de Canarias, siguiendo la metodologĂ­a de anĂĄlisis histĂłrico-educativa. Para ello consultamos los archivos de las Escuelas de Magisterio de La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria. AdemĂĄs de la consulta de fuentes documentales primarias, consultamos fuentes secundarias bibliogrĂĄficas y hemerogrĂĄficas.

2. PERDIDA DE IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO En Canarias funcionaban dos Escuelas de Magisterio pĂşblicas, una radicada en la ciudad de Las Palmas (Gran Canaria) y otra en San CristĂłbal de La Laguna (Tenerife), ademĂĄs de un centro privado, la Escuela de Magisterio de la Iglesia ÂŤMarĂ­a AuxiliadoraÂť, en Santa Cruz de Tenerife. Las tres Escuelas adscritas al Distrito Universitario de La Laguna.

En 1971 la Escuela de Magisterio de La Laguna ÂŤPadre AnchietaÂť cambiĂł su denominaciĂłn. Tal como prescribĂ­a la normativa con su adscripciĂłn a la Universidad se transformĂł en Escuela Universitaria.19 La Escuela de Magisterio ÂŤDr. LĂłpez BotasÂť de Las Palmas se integrĂł en la Universidad de La Laguna por decreto 1381/1972, de 25 de mayo y comenzĂł a impartir el Plan Experimental en el curso 1972-1973 como Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas de Gran Canaria.20 Con un aĂąo de retraso lo hacĂ­a la 17 MORGENSTERN, Sara. ÂŤThe scenario of the Spanish Educational ReformÂť, GINSBURG, M. (Ed.).

Understanding Educational Reform in global context. Economy, ideology and the State. Nueva York: Garland Publishing, 1991, p. 157. La autora afirma que ÂŤal mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto polĂ­tico orientado a la perpetuaciĂłn de la misma estructura del poder de clase despuĂŠs de la dictaduraÂť.

18 TERRĂ&#x2030;N, Eduardo. EducaciĂłn y modernidad. Entre la utopĂ­a y la burocracia. Barcelona: Anthropos, 1999, p. 212. El entonces ministro Manuel Fraga Iribarne en una de sus declaraciones manifestĂł que ÂŤel ideal social bĂĄsico es la igualdad de oportunidades. Estamos aĂşn lejos de ella, pero la idea se ha convertido en un baremo bĂĄsico para medir la legitimidad del sistema socialÂť.

19 AEMLL (Archivo de la Escuela de Magisterio de La Laguna). Libro de Actas n. 10, folios 138 rto. y 138 vto. Claustro celebrado el 19 de septiembre de 1971. El centro se habĂ­a funcionado con la escuela femenina en rĂŠgimen de enseĂąanza mixta. PrevaleciĂł la denominaciĂłn del centro masculino ÂŤPadre AnchietaÂť.

20 AEMLL (Archivo de la Escuela de Magisterio de Las Palmas). Libro de Actas. En el caso de Las Palmas tambiĂŠn la denominaciĂłn fue la de la Escuela masculina ÂŤDr. LĂłpez BotasÂť.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2020;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

Escuela de Magisterio de la Iglesia ÂŤMarĂ­a AuxiliadoraÂť. TambiĂŠn se incorporĂł a la Universidad con el rango de Escuela Universitaria en el aĂąo acadĂŠmico 19731974, al tiempo que se estrenaba en el nuevo Plan de Estudios. De manera que pasĂł a denominarse Escuela Universitaria de la Iglesia de FormaciĂłn del Profesorado ÂŤMarĂ­a AuxiliadoraÂť. El centro estaba adscrito a la Universidad de La Laguna pero funcionaba con autonomĂ­a y recibĂ­a subvenciĂłn de la entidad financiera Caja de Ahorros. Esta instituciĂłn era Obra Social de la entonces Caja de Ahorros de Tenerife, regentada por las Hijas de MarĂ­a Auxiliadora, Orden religiosa que se habĂ­an establecido en Santa Cruz de Tenerife desde 1942.

Con el plan experimental se integraron las tres Escuelas de Magisterio en la Universidad de La Laguna pero sin completar su renovaciĂłn. A partir de 1972 las Escuelas de Magisterio siguieron funcionando pero bajo el nombre de Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB. Ambos centros pĂşblicos disponĂ­an de emplazamiento propio desde 1958. Una en la calle Santa Juana de Arco de Las Palmas y la otra en la calle de Heraclio SĂĄnchez en San CristĂłbal de La Laguna con sus respectivas Escuelas Aneja. Sin embargo, dado el incremento de la matrĂ­cula desde la dĂŠcada anterior el alumnado realizaba las prĂĄcticas en otras escuelas pĂşblicas de Las Palmas, La Laguna o Santa Cruz de Tenerife, denominadas entonces escuelas nacionales de niĂąos o escuelas nacionales de niĂąas. La Escuela Universitaria de la Iglesia radicaba en la calle de la Rosa de Santa Cruz de Tenerife, funcionaba en las instalaciones anexas al colegio femenino MarĂ­a Auxiliadora, que impartĂ­a enseĂąanza primaria y bachillerato. El alumnado hacia las prĂĄcticas en el Colegio propio y en otros centros pĂşblicos y privados de la capital.

En el Distrito Universitario de La Laguna se reunieron previamente para tratar sobre la integraciĂłn y del Plan de estudios. Estudiaron las necesidades derivadas de su implantaciĂłn asĂ­ como los recursos humanos y materiales disponibles.21 La ComisiĂłn Gestora redactĂł con fecha 6 de agosto de 1971 un escrito con las observaciones realizadas al plan de estudios y lo remitieron a la SubdirecciĂłn General de Centros Universitarios y a los Presidentes de todas las Comisiones Gestoras de IntegraciĂłn de Escuelas Normales. AdemĂĄs de los aspectos mencionados, consideraron la dedicaciĂłn horaria del profesorado 21 AEMLL. Libro de Actas n. 10. ReuniĂłn celebrada el 28 de julio de 1971 por la ComisiĂłn Gestora, compuesta los decanos de la Facultad de FilosofĂ­a y Letras y de la Facultad de Ciencias, Director del ICE y la Directora de la Escuela de La Laguna. El 4 de agosto de 1971 dicha ComisiĂłn se reuniĂł nuevamente para continuar debatiendo los detalles del Plan Experimental. Analizaron el inconveniente de la estructura de los estudios con las materias optativas en 1r curso, la carencia de prĂĄcticas de algunas asignaturas y la infradotaciĂłn de los laboratorios.

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

solicitando que se modificara en funciĂłn de la categorĂ­a universitaria: ÂŤexigiĂŠndose para dedicaciĂłn exclusiva, plena o normal las mismas horas lectivas que en las Facultades UniversitariasÂť. Sin embargo, a pesar de remitir los escritos no recibieron respuesta y, por ello, el 1 de octubre se volvieron a reunir con objeto de distribuir la carga docente entre el profesorado de acuerdo con el plan de estudios oficial. La mayor dificultad estribaba en la falta de profesores que atendieran las materias optativas, ademĂĄs de la sobrecarga que representaba para los profesores que impartĂ­an docencia en el Plan 67 y debĂ­an asumir docencia de dichas optativas.22 Tanto el alumnado como el profesorado habĂ­an sufrido ÂŤuna discriminaciĂłn histĂłricaÂť y el cambio requerĂ­a una transiciĂłn temporal.23 En el caso del centro privado la distancia fue mayor. Aunque se rigiera por la normativa oficial, era doblemente discriminado tanto por privado como por la dependencia de la estructura eclesial. Tampoco desde los centros tenĂ­an posibilidades para su transformaciĂłn total, ya que funcionaban con una direcciĂłn autoritaria que tomaba las decisiones que afectaban a la vida acadĂŠmica y el profesorado tenĂ­a escaso margen para actuar de manera autĂłnoma. Se realizaban pocos claustros con la representaciĂłn de todos los elementos que intervenĂ­an en los centros. A los claustros solĂ­a asistir el profesorado numerario y los no numerarios. Estos Ăşltimos eran mĂĄs numerosos pero sin cobertura legal para tomar decisiones.

Al igual que el alumnado y personal no docente, eran colectivos que no tenĂ­an canales para la participaciĂłn.

Las tres Escuelas de Magisterio incorporadas como Escuelas Universitarias al distrito lagunero, en cumplimiento con el Decreto 1381/1972 de 25 de mayo, fue mĂĄs bien formal que real. La devaluaciĂłn de las enseĂąanzas impartidas, dado que habĂ­an sido Escuelas profesionales, fue una de las dificultades que frenaron el proceso de plena integraciĂłn tanto de la Escuela Universitaria de la Iglesia como de las Escuelas Universitarias pĂşblicas en la Universidad de La Laguna. Esa integraciĂłn en la Universidad no se produjo de hecho y la mayorĂ­a de los profesores que desempeĂąaban su docencia en las Escuelas de 22 IbĂ­dem. Acordaron informar sobre esta situaciĂłn a la SubdirecciĂłn General de Centros Universitarios. MĂĄs tarde en la reuniĂłn celebrada el 13 de octubre expusieron la soluciĂłn parcial de la plantilla. Pudieron corregir la deficiencia de docentes contratando un profesor de Ciencias pero subsistĂ­a para las Ciencias Humanas. Las clases comenzaron el 14 de octubre.

23 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Revista Profesorado [Granada], vol. 1, n. 2 (1997), p. 57.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2C6;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

Magisterio estaban al margen de la Universidad.24 En realidad no se incorporaron plenamente en la Universidad lagunera hasta 1983, con la Ley de Reforma Universitaria.25 Fue un proceso lento porque no hubo interĂŠs en promocionar a estos centros y se mantuvo la distancia entre lo formal y la prĂĄctica acadĂŠmica. Tampoco se publicaron las directrices del Plan de Estudios hasta 1977.26 Los gestores ÂŤlas consideraron como centros de segundo nivel en todos los ĂĄmbitos: en la dotaciĂłn de recursos, en la docencia y en la investigaciĂłnÂť.27 MĂĄs tarde la normativa dispuso la creaciĂłn de Departamentos ÂŤInter centrosÂť al amparo de la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Los Departamentos facilitaron la relaciĂłn entre el profesorado de la Escuela Universitaria de Las Palmas con el profesorado de la Escuela Universitaria de La Laguna. El profesorado de Las Palmas se desplazaba a las reuniones a Tenerife. Sin embargo, el contacto con otros profesores universitarios fue mĂ­nimo. Incluso entre las Secciones de PedagogĂ­a y PsicologĂ­a y otras Facultades afines existĂ­a poca conexiĂłn con la vida acadĂŠmica. Sin embargo, esta situaciĂłn no fue exclusiva del territorio insular. Esa fue la tĂłnica general en todos los distritos universitarios espaĂąoles. Si bien la estructura departamental abriĂł posibilidades de comunicaciĂłn y de colaboraciĂłn entre ambos docentes,28 hasta la promulgaciĂłn de la LOGSE29 no quedaron definitivamente incorporadas a la universidad.

3. REFORMA CURRICULAR VERSUS TRANSFORMACIĂ&#x201C;N PROFESIONAL En las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de La Laguna y de Las Palmas se aplicĂł la normativa oficial respecto a los planes de estudio, aunque respetando la organizaciĂłn universitaria propia. De este modo, por prescripciĂłn oficial la atenciĂłn prioritaria se dirigiĂł a la formaciĂłn de profesores y luego a su especializaciĂłn. HabĂ­a que capacitar al alumnado para 24 BERNAT MONTESINOS, Antonio. ÂŤBases para un currĂ­culum de formaciĂłn de profesores de EGBÂť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], 269 (1982), p. 18.

25 Ley OrgĂĄnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.

26 Orden de 13 de junio de 1977 (BOE de 25 de junio), por la que se dan directrices para la elaboraciĂłn de los planes de estudio en las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EGB 27 BEAS MIRANDA, Miguel. ÂŤFormaciĂłn del magisterio y reformas educativas en EspaĂąa: 1960-1970Âť, Op. cit., p. 410.

28 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Op. cit., p. 56.

29 La Ley OrgĂĄnica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre).

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

impartir la enseĂąanza globalizada de la primera etapa de EGB y en un ĂĄrea especĂ­fica a partir de la segunda etapa. El Plan de Estudios contemplaba las especialidades de Ciencias Humanas, Ciencias, Lengua EspaĂąola e Idiomas Modernos, Preescolar y EducaciĂłn Especial, aunque en buena parte de los centros sĂłlo se implantaron las tres primeras.30 Tanto en Las Palmas como en La Laguna se impartieron, en un principio, tres de las cinco especialidades: FilologĂ­a, Ciencias y Ciencias Humanas. AĂąos mĂĄs tarde, se establecieron las de EducaciĂłn Preescolar y EducaciĂłn Especial. En la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas se implantaron ambas especialidades pero no en La Laguna. En la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de La Laguna, a partir del curso 1982-1983 se incorporĂł EducaciĂłn Preescolar, dada la creciente demanda de profesorado de este nivel que se hallaba en expansiĂłn.31 No obstante, sorprende que el centro lagunero no estableciera la especialidad de PedagogĂ­a TerapĂŠutica. Desde tiempo atrĂĄs solicitaban el curso de especializaciĂłn, peticiones que fueron remitidas a la DirecciĂłn General de EnseĂąanza Primaria y EnseĂąanzas especiales.32 En otro orden, el progresivo interĂŠs por conocer la Cultura Canaria que comenzĂł a despertar en los primeros aĂąos de la dĂŠcada de los setenta, se concretĂł en la introducciĂłn de materias especĂ­ficas en el currĂ­culum acadĂŠmico, tales como la Prehistoria, Historia, GeografĂ­a y Cultura de Canarias. Sin embargo, las materias PatriĂłticas estaban presentes en la formaciĂłn acadĂŠmica hasta el fallecimiento del dictador. Tras su muerte perdiĂł vigencia el modelo asignado al profesorado de la Falange y de la SecciĂłn Femenina.33 El plan de estudios estuvo vigente durante veinte aĂąos con escasas modificaciones. La enseĂąanza mixta no significaba coeducaciĂłn. Cursar el mismo programa acadĂŠmico no era sinĂłnimo de igualdad y no garantizaba la superaciĂłn del sexismo impe30

AEMLL. Libro de Actas del Claustro.

AEMLL. Libro de Actas de claustro. SesiĂłn del 18 de mayo de 1982. Reiteraron en la peticiĂłn cursada el aĂąo anterior de la necesidad urgente de implantar la especialidad de Preescolar dada la demanda de titulados existente en la provincia.

32 AEMLL. Libro de Actas de claustro (1958-1977). SesiĂłn del 22 de noviembre de 1967, fol. 90 vto. Al respecto dijeron: ÂŤDada la lejanĂ­a de estas islas y el elevado nĂşmero de niĂąos subnormales que hay en ellas se pide la instauraciĂłn de un curso de PedagogĂ­a TerapĂŠuticaÂť.

33 Por los Reales Decretos 425/1977 y 426/1977 de 4 de marzo (BOE de 22 de marzo de 1977) se suprimen de la Universidad las asignaturas de EducaciĂłn FĂ­sica y FormaciĂłn PolĂ­tica. La Orden de 20 de diciembre de 1976 (BOE de 29 de diciembre de 1976) regulaba las actividades de formaciĂłn religiosa en centros de enseĂąanza universitaria.

31

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x160;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

rante en la ĂŠpoca.34 SeguĂ­a vigente la visiĂłn tradicional en orden al gĂŠnero, amparada en el rol domĂŠstico de las mujeres.

Con certeza mejoraron los programas de formaciĂłn de docentes. No obstante, resaltaba el prestigio de unas especialidades frente a otras, reproduciendo el antiguo sistema de ÂŤciencias y letrasÂť; aunque todas las materias formaban parte del currĂ­culum de la enseĂąanza bĂĄsica, se establecĂ­an categorĂ­as en el imaginario colectivo. HabĂ­a mĂĄs demanda de las materias relacionadas con las ciencias humanas, hecho que se constaba con un volumen mayor de alumnado. Mientras tanto las disciplinas de ciencias como las de lengua mantenĂ­an cierto equilibrio.

El Plan 1971 ha adolecido, sin embargo, de una excesiva dedicaciĂłn a las materias de formaciĂłn cientĂ­fico-cultural en detrimento de aquellas eminentemente profesionales. La atenciĂłn a las exigencias de formaciĂłn planteadas para el acceso al segundo ciclo de la enseĂąanza universitaria restĂł importancia a las disciplinas profesionales y a la preparaciĂłn para el ejercicio de la docencia. Desde finales de los aĂąos setenta se emprendieron acciones encaminadas a revisar los contenidos del Plan Experimental, confirmĂĄndose la necesidad de prestar mayor atenciĂłn a las materias profesionales y a la preparaciĂłn de la Primera Etapa.

La diversificaciĂłn del currĂ­culum trajo consigo la introducciĂłn de nuevas especialidades, y unido a ello la necesidad de ampliaciĂłn de la plantilla docente. De ese modo se fue incorporando nuevo profesorado, que no sĂłlo renovaron el segmento cronolĂłgico sino tambiĂŠn la dinĂĄmica docente y la prĂĄctica enseĂąanza-aprendizaje. El cambio de categorĂ­a acadĂŠmica afectĂł a los profesionales mejorando su status. Sin embargo dentro del nivel de enseĂąanzas medias hubo cierto descontento, porque hasta aquĂŠl momento los/las docentes de Magisterio ostentaban una categorĂ­a inferior al del profesorado de Institutos de Bachillerato. Discusiones y debates que se prolongaron en el tiempo. Ocho aĂąos despuĂŠs el problema se resolvĂ­a con la integraciĂłn del profesorado, segĂşn el Real Decreto que se publicĂł el 24 de mayo de 1978, en el nuevo cuerpo universitario creado al efecto: Titulares y CatedrĂĄticos de Escuela Universitaria. La lentitud de los trĂĄmites y la resoluciĂłn aportaban indicios de la consideraciĂłn del profesorado normalista. El profesorado tuvo que ocuparse de la formaciĂłn inicial diseĂąada en el Plan 1971 sin recibir pre34 La EducaciĂłn en EspaĂąa. Bases para una polĂ­tica educativa. Madrid, MEC, 1969, p. 234. La legislaciĂłn lo reflejaba del siguiente modo: ÂŤSin prejuicio de la igualdad fundamental de la educaciĂłn para todos, alumnos y alumnas, en el proceso total de la escolaridad, la formaciĂłn de la niĂąa, la adolescente, la joven y la mujer tendrĂĄ en caracterĂ­sticas especĂ­ficas para acomodar a ellas las intervenciones educativas, especialmente en lo que se refiere a las aptitudes estĂŠticas y a su futuro papel en la familia y en la sociedadÂť.

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

paraciĂłn para ello. Tanto alumnos como profesores se estrenaban en un nuevo modo de enseĂąar y de aprender, aunque las viejas prĂĄcticas docentes y rutinas pedagĂłgicas no desaparecieron. Cabe resaltar la entidad numĂŠrica de mujeres docentes frente a otras Escuelas Universitarias del distrito lagunero, donde la tasa de profesoras era mucho mĂĄs baja, con lo cual se aprecia una mayor vinculaciĂłn de estas profesionales con el espacio laboral de destino. Considerar, por otra parte, la situaciĂłn a la que se enfrentĂł el profesorado de la SecciĂłn Femenina y la Falange tras la muerte del dictador. Con la supresiĂłn de las materias patriĂłticas tuvieron que recolocarse acadĂŠmicamente. Aquellos que eran profesores numerarios quedaron a extinguir, otros tuvieron que acoplarse a la nueva situaciĂłn acadĂŠmica y completar su formaciĂłn por no poseer la titulaciĂłn universitaria requerida. En aquel momento habĂ­a profesores y profesoras que carecĂ­an de carrera universitaria. Para ellos hubo unos plazos, a fin de que pudieran prepararse y obtener la licenciatura correspondiente.

4. LOS Y LAS ASPIRANTES AL OFICIO DE ENSEĂ&#x2018;AR El oficio de maestro comenzĂł a ser atractivo para las nuevas generaciones porque tanto la carrera como la profesiĂłn elevaron su categorĂ­a, y ello implicĂł un mayor reconocimiento social, junto a la subida salarial. Este hecho dignificĂł a los maestros y maestras, con la consiguiente mejora en su nivel de vida y aumento de la demanda de matrĂ­cula de aprendices de maestros. AdemĂĄs de la variable del sexo, constatada en la elevada presencia femenina, considerar el origen social, pues constituye otra variable destacada en la configuraciĂłn del alumnado. La extracciĂłn social atendĂ­a, en buena medida, a las clases subalternas, con bajo nivel cultural y acadĂŠmico, con limitadas aspiraciones intelectuales y escasa presencia de las profesiones liberales. Aunque con una composiciĂłn heterogĂŠnea, se ha nutrido sobre todo de las capa medias-bajas y bajas, o, lo que es lo mismo, de los estratos bajos de las clases medias y de los sectores populares, donde todavĂ­a estudiar aportaba cierta distinciĂłn o rango, un privilegio negado a las clases inferiores. Es decir, los grupos que conectaban sus aspiraciones con las expectativas de la profesiĂłn, por la representaciĂłn que tiene la figura del maestro y la maestra en el imaginario de estos sectores: una carrera de corta duraciĂłn para acceder al mercado laboral. En Canarias el arquetipo del magisterio era similar al mantenido en otros lugares de la geografĂ­a espaĂąola. El horizonte profesional se proyectaba en la clase social de pertenencia, acceder a una actividad de salario raquĂ­tico y precaria estima, EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x152;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

alejado de las inquietudes de las clases dominantes. No obstante lo anterior, el elevado nĂşmero de egresados implicĂł que no fueran colocados como maestros y maestras, generĂĄndose una importante bolsa de paro, que comenzĂł a ser notoria a partir de 1977.

Atendiendo a la variable geogrĂĄfica, el mundo rural y suburbano suministrĂł la mayorĂ­a del alumnado. A pesar de los cambios generados en las zonas agrarias el magisterio constituĂ­a una forma de movilidad social. De manera que los estudiantes provenĂ­an del norte y en menor medida del sur. Tomamos una muestra al azar resultando que el 60% proceden de la zona norte, el 20% del ĂĄrea metropolitana y el 30% de la zona sur. En el caso tinerfeĂąo tambiĂŠn procedĂ­an de las islas de La Palma y La Gomera; en menor proporciĂłn el Hierro, Lanzarote y Fuerteventura. El sector oriental del ArchipiĂŠlago, a pesar de funcionar una Escuela Universitaria en Las Palmas de Gran Canaria, tambiĂŠn mostrĂł preferencia por La Laguna, como sede del distrito y por estimar que respondĂ­a mejor a sus expectativas. En Las Palmas tambiĂŠn la muestra de alumnado en cuanto a su origen geogrĂĄfico se correspondĂ­a con las zonas norte y sur de Gran Canaria, las islas de Lanzarote y Fuerteventura. TambiĂŠn hubo presencia de alumnado procedente de la isla de La Palma con lo que se mantenĂ­a la tradiciĂłn. El universo cultural de los egresados no ha sido muy amplio y la mayorĂ­a no continuaban estudios, optando por el ejercicio profesional. Otros prosiguieron estudios en alguna Facultad afĂ­n. Entre las opciones de magisterio elegĂ­an la especialidad de Ciencias Sociales, con diferencia contĂł una matrĂ­cula muy nutrida. La especialidad menos demandada fue la de Lengua Extranjera, por las dificultades que entraĂąaba el aprendizaje del idioma.

En la Escuela Universitaria de La Laguna el incremento de matrĂ­cula fue notorio, llegĂĄndose a la masificaciĂłn de los estudios, hecho que junto a la diversidad de especialidades obligĂł a ampliar las instalaciones de la antigua Escuela, procediĂŠndose a la construcciĂłn de un ala en el viejo edificio de la calle Dr. Zamenhof colindante con la calle Antonio GonzĂĄlez. AdemĂĄs de la instalaciĂłn de un prefabricado en el patio del centro. De manera que en los cursos 1976-1977 y 1977-1978 la matrĂ­cula se elevĂł hasta superar las cifras anteriores, sumando un total de 1.876 (distribuidos en 73 alumnos, 1141 alumnas) y 2.186 matriculados (670 alumnos y 1516 alumnas) respectivamente. TambiĂŠn la Escuela MarĂ­a Auxiliadora de Santa Cruz de Tenerife progresivamente experimentĂł aumento de demanda con el Plan 1971. El centro capitalino registrĂł incremento de matrĂ­cula, hecho que exigiĂł la ampliaciĂłn y mejora de instalaciones. Durante el curso 1976-1977 el total de alumnado ascendiĂł a 445 (359 alumnas y 86 alumnos) y en el aĂąo acadĂŠmico siguiente, 1977-1978, se matriĹ&#x2020;Ĺ?Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

cularon 409 alumnos (333 alumnas y 76 alumnos).35 En esta Escuela comenzĂł a crecer la matrĂ­cula, de forma sostenida, en los primeros aĂąos de la dĂŠcada para progresivamente experimentar una aceleraciĂłn, siendo sustancial la cifra de alumnado. El nivel acadĂŠmico, la docencia ajena a la inestabilidad de la plantilla y a los conflictos del profesorado contratado (PNNs) captaban el interĂŠs de muchas familias que pretendĂ­an una preparaciĂłn al margen de la problemĂĄtica que sufrĂ­a el profesorado estatal.

En Las Palmas debido al gran aumento del alumnado, igualmente, fue necesario instalar varias aulas prefabricadas en el jardĂ­n para dar salida a la situaciĂłn planteada. Conviene resaltar que en Las Palmas el crecimiento de matrĂ­cula fue mayor, hecho que se justifica por la menor oferta de titulaciones del entonces Colegio Universitario de Las Palmas. En 1976-1977 contĂł con 2.503 (734 alumnos y 1614 alumnas) y durante el curso 1977-78 la matricula de alumnado ascendiĂł a 3.015 (siendo 2004 alumnas y 1011 alumnos).36 Estas limitaciones de espacio fueron la causa de que se establecieran unas pruebas objetivas como requisito previo a la entrada en la Escuela Universitaria.37 AĂąos mĂĄs tarde se regulĂł el ingreso en los diferentes Centros universitarios mediante la valoraciĂłn del expediente acadĂŠmico. Este Plan, cuyas directrices no aparecieron hasta 1977 (Orden de 13 de junio, BOE de 25 de junio) se mantuvo como experimental, con algunas variaciones en los contenidos, durante veinte aĂąos. Las plazas de la Escuela Aneja de Las Palmas fueron insuficientes para atender las prĂĄcticas del alumnado,38 como tampoco lo fueron las de la Escuela Aneja de La Laguna. De forma que el estudiantado realizĂł las prĂĄcticas en las escuelas pĂşblicas de la ciudad.

La demanda de estos estudios fue alta a pesar del Ă­ndice de paro profesional que se generĂł a partir de 1977. La matrĂ­cula femenina era elevada, con importante presencia de mujeres de zonas rurales y en menor medida urbana.

El magisterio constituye un nivel de estudios asequible a los sectores populares rurales y urbanos, permite profesionalizarse a las mujeres de estas capas populares, mejorando su estatus laboral con respecto a sus progenitores. La 35

AEMLL. Libros de registro de matrĂ­cula. INE Anuario EstadĂ­stico de los aĂąos referidos.

AEMLL. Libros de registro de matrĂ­cula. INE Anuario EstadĂ­stico correspondiente a los aĂąos citados.

37 MARTEL MORENO, JosĂŠ. ÂŤLa Escuela Normal de Las Palmas: bosquejo histĂłricoÂť, Revista El Guiniguada [Las Palmas de Gran Canaria], 6-7 (1995), pp. 20-21.

38 FONTĂ N MONTESINOS, MarĂ­a Teresa. ÂŤEl colegio pĂşblico de prĂĄcticas anejo a la Escuela Universitaria de EGB de las Palmas: tres aĂąos de historiaÂť, Revista Interuniversitaria de FormaciĂłn del Profesorado [Zaragoza], 2 (1988), pp. 463-467.

36

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ?Ĺ&#x17D;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

matrĂ­cula masculina era bastante baja, la mayorĂ­a de los aspirantes eran de extracciĂłn geogrĂĄfica rural. Los varones optaban por otros estudios. De manera que en el alto nĂşmero de matriculados resplandecen las mujeres. En los primeros aĂąos se duplicĂł la matrĂ­cula femenina; por ejemplo, en 1982-1983 ascendiĂł a 610 mujeres y 243 hombres, luego a partir de 1984 se triplicĂł y hasta casi se cuadriplicĂł con respecto a la masculina. A pesar de las variables, la muestra se repite casi de forma idĂŠntica en todas partes, con la tendencia de la ruralizaciĂłn y feminizaciĂłn.39 El magisterio fue una profesiĂłn con alta participaciĂłn femenina, apreciĂĄndose una progresiva feminizaciĂłn a lo largo del siglo XX aunque con la implantaciĂłn del Plan de 1971 se aprecia un descenso en el porcentaje.40 A partir del uno de octubre de 1989 la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas pasĂł a depender de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, como consecuencia de la Ley de ReorganizaciĂłn Universitaria de Canarias, aprobada por el Parlamento de Canarias el 26 de abril de 1989.41 Desde 1982 se sucedieron manifestaciones pĂşblicas a favor de su implantaciĂłn.42 Varios aĂąos atrĂĄs estas demandas habĂ­an sido tratadas en el claustro del centro lagunero. El Director informĂł sobre la situaciĂłn creada en Las Palmas ÂŤintentando desmembrarÂť la Universidad de La Laguna. La resonancia de tales peticiones ÂŤobligaba a la direcciĂłn a manifestarseÂť, opinando que ÂŤlos intereses regionales deben prevalecer sobre los provinciales y la duplicidad de centros llevarĂ­a consigo un despilfarro que repercutirĂ­a gravemente en la ya deteriorada calidad de la enseĂąanzaÂť.43 La reorganizaciĂłn universitaria en Canarias no estuvo exenta de polĂŠmica. Las gestiones estuvieron condicionadas por intereses polĂ­tico-burgueses.44 Hubo diversos debates y contestacio39 COLMENAR ORZAES, Carmen. ÂŤAnĂĄlisis sociohistĂłrico y educativo (1931-1990). La primera mitad del siglo XXÂť, SAN ROMĂ N GAGO, Sonsoles (Dir.). La maestra en el proceso de cambio social de transiciĂłn democrĂĄtica: Espacios histĂłrico-generacionales. Madrid: MEC/Instituto de la Mujer, p. 50.

40 VIĂ&#x2018;AO, Antonio. Escuela para todos. EducaciĂłn y modernidad en la EspaĂąa del siglo XX. Madrid: Marcial Pons, 2004, pp. 250-251.

41 Por la Ley 5/1989 de 4 de mayo de ReorganizaciĂłn Universitaria de Canarias publicada en el BOE nĂşmero 133 de 5 de junio de 1989. ÂŤBienvenida UniversidadÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 5 de mayo de 1989.

42 ÂŤUniversidad, ya. MĂĄs de doscientos mil manifestantesÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 8 de julio de 1982.

43 AEMLL. Libro de Actas de Claustro. SesiĂłn del 16 de julio de 1982, folio 55 vto.

44 ÂŤLos partidos del Ayuntamiento quieren la Universidad para el prĂłximo cursoÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 1 de abril de 1989; ÂŤLos â&#x20AC;&#x153;tinerfeĂąistasâ&#x20AC;? del PSC-PSOE piden a su direcciĂłn que abandere el consenso universitarioÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 23 de abril de 1989. p. 5;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

nes pĂşblicas en la defensa del Distrito lagunero para no desdoblar centros.45 La prensa tinerfeĂąa apoyĂł a la Universidad de La Laguna frente a la de Las Palmas, que defendĂ­a la conveniencia de un nuevo distrito en connivencia con la Promotora de la Ley de reorganizaciĂłn universitaria de Canarias. La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria fue creada a partir de la Universidad PolitĂŠcnica de Canarias y de varios centros que hasta ese momento estaban adscritos a la Universidad de La Laguna.46 Hubo otra novedad a inicios del aĂąo acadĂŠmico 1989-1990. Desde hacĂ­a algĂşn tiempo se comentaba el cierre de la Escuela de Magisterio de Santa Cruz. La prensa local recogiĂł diversas notas al respecto. En 1989 la Caja de Ahorros, que subvencionaba los gastos y costos, no continuĂł con la gestiĂłn econĂłmica del centro. La Universidad de La Laguna llegĂł a un acuerdo con la entidad financiera para transferir al profesorado y el alumnado a la Escuela Universitaria de la Universidad de La Laguna. Se valorĂł el beneficio docente y bibliogrĂĄfico como aportaciĂłn positiva para la instituciĂłn lagunera. Para resolver el problema de las plazas del profesorado, del personal de administraciĂłn y servicios, se acordĂł que las plazas saldrĂ­an a concurso pĂşblico pero habrĂ­a una reserva de plazas para todo el personal.47 Ese mismo aĂąo desapareciĂł la Escuela Universitaria de la Iglesia ÂŤMarĂ­a AuxiliadoraÂť y tanto el profesorado como el alumnado se adscribieron a la Escuela de La Laguna. De esta manera se integraba un colectivo procedente de un centro privado y se desgajaba otra instituciĂłn pĂşblica, quedando solamente una Escuela Universitaria de las tres que funcionaban dependientes del Distrito lagunero.

En Canarias hubo problemas derivados de la elevada matrĂ­cula.48 Durante los aĂąos de vigencia de este Plan las Escuelas Universitarias alcanzaron las ÂŤLa promotora denuncia â&#x20AC;&#x153;triquiĂąuelas jurĂ­dicasâ&#x20AC;? de los insularcitasÂť, IbĂ­dem, p. 7; Editorial ÂŤLa universidad de Las Palmas, por finÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 11 de abril de 1989, pp. 1, 8 y 9; La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 5 de mayo de 1989, p. 48.

45 ÂŤTrece notables convocan una manifestaciĂłn en defensa de La LagunaÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 1 de abril de 1989, p. 5; La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 11 de abril de 1989, p. 8.

46 Ley 29/1979, de 30 de octubre, sobre creaciĂłn de las universidades de Alicante, CĂĄdiz y LeĂłn y PolitĂŠcnica de las Palmas. FuncionĂł con la denominaciĂłn de Universidad PolitĂŠcnica de Las Palmas hasta 1986 cuando pasĂł a llamarse Universidad PolitĂŠcnica de Las Palmas por la Ley 14/1986, de 30 de diciembre. DesapareciĂł con la ley de ReorganizaciĂłn Universitaria y se creĂł la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

47 AEMLL. Claustro del 27 de septiembre de 1989. Claustro del 22 de noviembre de 1989. El Director informĂł de la integraciĂłn de profesores y alumnos de la Escuela de Santa Cruz (folio 69 rto.)

48 MARTEL MORENO, JosĂŠ. ÂŤLa Escuela Normal de Las Palmas: bosquejo histĂłricoÂť, Op. cit, pp. 20-21.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2020;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

cotas mĂĄs elevadas de alumnado, a excepciĂłn de los primeros aĂąos de aplicaciĂłn del Plan 92, hasta que se estableciĂł el lĂ­mite de plazas. Una explosiĂłn de aspirantes que pretendĂ­an titularse para, posteriormente, beneficiarse del ejercicio profesional que brindaban estos estudios. De manera que se adoptĂł como medida de contenciĂłn de la matrĂ­cula la realizaciĂłn de unas pruebas de acceso. MĂĄs tarde se regulĂł el sistema de ingreso. AsĂ­ se computĂł la nota media del expediente acadĂŠmico junto a la calificaciĂłn obtenida en el examen.

Al margen de lo anterior y a pesar de las ventajas del Plan de Estudios de 1971, su puesta en prĂĄctica revelĂł deficiencias y asĂ­ se constata en algunos estudios. Por ejemplo, Gimeno SacristĂĄn y FernĂĄndez PĂŠrez,49 realizaron una investigaciĂłn que contĂł con la participaciĂłn del profesorado de 19 Escuelas Universitarias y con una muestra de mĂĄs de 500 alumnos y alumnas de tercer curso. Entre los meses de abril y mayo de 1977 recogieron datos muy significativos sobre las limitaciones de la formaciĂłn inicial del profesorado de EGB en las Escuelas Universitarias. Los profesores declaraban necesitar conocimientos sobre MetodologĂ­a de la enseĂąanza, PsicologĂ­a y PedagogĂ­a, asĂ­ como sobre uso de material audiovisual. Sin embargo, esta investigaciĂłn no contĂł con la participaciĂłn de profesorado ni alumnado de los centros del Distrito Universitario lagunero. No obstante, el profesorado en Canarias ha manifestado en diversas ocasiones la diversidad de obstĂĄculos y estrecheces econĂłmicas que tuvieron que sortear en aquella ĂŠpoca.

MĂĄs tarde, en 1981 otro estudio hecho en la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga sirviĂł para investigar la motivaciĂłn e intereses personales del alumnado.50 Esta encuesta se pasĂł a 475 alumnos de diversas especialidades (Ciencias, FilosofĂ­a, Ciencias Humanas, nuevas especialidades), asĂ­ como el turno y curso, proporciĂłn numĂŠrica a la poblaciĂłn de la Escuela. 51 Los Ă­tems se formulaban en 31 preguntas, redistribuidas en tres bloques que englobaban aspectos econĂłmicos, prestigio social del maestro, de la carrera y cualificaciĂłn 49 GIMENO SACRISTĂ N, JosĂŠ; FERNĂ NDEZ PĂ&#x2030;REZ, Miguel. La FormaciĂłn del Profesorado de EGB AnĂĄlisis de la situaciĂłn espaĂąola. Madrid: Ministerio de Universidades e InvestigaciĂłn, 1980.

50 Seminario de alternativa pedagĂłgica de la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga. ÂżCĂłmo son los alumnos de Magisterio?, n. 76, abril 1981, Barcelona.

51 Seminario de alternativa pedagĂłgica de la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga. ÂżCĂłmo son los alumnos de Magisterio?, n. 76, abril 1981, Barcelona, p. 60. Los encuestados eran solteros/as sin hijos y pocos tienen hermanos en las Escuelas o Facultades Universitarias. En la selectividad aprobĂł el 41%, sĂłlo un 10% eran alumnos de otros Centros Universitarios; un 7% sĂłlo alega la no exigencia de la selectividad como razĂłn para estar en la carrera. El 38% eligen Magisterio por el tiempo libre que deja, el 9% lo comparte con un trabajo, un 26% ingreso en la carrera por ser corta. Aunque el 31% elegirĂ­an otra carrera en caso de tener todas la misma duraciĂłn. El 30% del alumnado se encuentra acadĂŠmicamente retrasado con respecto a su edad.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

profesional asĂ­ como la neutralidad y politizaciĂłn. Los resultados fueron los siguientes: predominio de los asalariados sobre todo clase obreras, madres trabajadoras inexistentes, se igualaba la procedencia urbana y rural con una parte Ă­nfima del alumnado que combinaba sus estudios con el trabajo. La gran mayorĂ­a negaron que estudiaran Magisterio por ser carrera fĂĄcil y podĂ­an aprobar las asignaturas yendo a clase, estudiando algo y manejando una mĂ­nima bibliografĂ­a. En relaciĂłn a la vocaciĂłn existĂ­a una respuesta general sobre su dedicaciĂłn por vocaciĂłn. En el tiempo libre solĂ­an leer libros y revistas de PedagogĂ­a. Para ellos el prestigio social del maestro se valoraba en relaciĂłn a la importancia que tenĂ­an como agente social y de intermediario con la familia.

Calificaron mal o regular la formaciĂłn inicial y vieron como algo inevitable la importancia de un cambio en la escuela, ademĂĄs de darle mayor importancia a las prĂĄcticas. En lo que respecta a la ideologĂ­a polĂ­tica sĂłlo el 7% del alumnado manifestĂł estar organizado polĂ­ticamente. Afirmaron que convendrĂ­a que participaran mĂĄs, no sĂłlo en cuestiones acadĂŠmicas sino en la misiĂłn del centro en general.

5. LOS PROFESIONALES, AUTĂ&#x2030;NTICOS PROTAGONISTAS DE LA REFORMA En la Ăşltima etapa de la dictadura las Escuelas de FormaciĂłn de Profesorado en Canarias continuaban sufriendo las penurias econĂłmicas y la inestabilidad de la plantilla docente. El profesorado en su mayorĂ­a interino y contratado, con muchas rĂŠmoras para cobrar su salario. En ocasiones se sumaban deudas salariales de hasta seis meses, por lo que algunos docentes se vieron obligados a recurrir al pluriempleo, para sortear dificultades econĂłmicas y poder sobrevivir. Muerto el dictador Francisco Franco y agotada la administraciĂłn de la dictadura comenzĂł un proceso lento y complicado de cambios en la estructura polĂ­tica. La sociedad espaĂąola afrontaba nuevos retos despuĂŠs de dĂŠcadas de sometimiento, amordazada por un vetusto rĂŠgimen militar. La transiciĂłn hacia la democracia, concebida por la vĂ­a de la reconciliaciĂłn y evitando confrontaciones, llegĂł en aquellos aĂąos a travĂŠs del consenso. El primer presidente de la democracia Adolfo SuĂĄrez estaba convencido de la importancia de mirar al futuro para alcanzar un estado de libertades y evitar confrontaciones derivadas de prejuicios pretĂŠritos. Los nuevos tiempos se proyectaron en todos los ĂĄmbitos de la vida, y de igual forma se reflejaron en las instituciones educativas. No fue una tarea fĂĄcil, porque las rĂŠmoras del pasado condicionaban las expectativas de los centros.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2C6;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

Durante la transiciĂłn polĂ­tica las reivindicaciones de estabilidad laboral llevaron al paro acadĂŠmico de casi todos los profesores. Los Profesores No Numerarios, mĂĄs conocidos como PNNs, se movilizaron por su empleo; se unieron en un proceso que no dejĂł de ser una manifestaciĂłn de rechazo a la dictadura. La movilizaciĂłn de los enseĂąantes no afectĂł sĂłlo a los ÂŤprofesores de MagisterioÂť afectĂł a todo el colectivo docente y tuvo multiplicidad de acciones y respuestas.

La movilizaciĂłn de los PNNs, sus huelgas docentes y, por consiguiente, el paro acadĂŠmico condujo al vacĂ­o en las aulas donde impartĂ­an clase. El alumnado afectado era mayoritario dado que las Escuelas de FormaciĂłn de Profesorado pĂşblicas contaban con una plantilla inestable, disponĂ­a de pocos profesores numerarios y casi todos eran contratados. Para no perjudicar al alumnado con el paro docente, ni romper sus reivindicaciones y seguir con sus presiones a la administraciĂłn universitaria con el propĂłsito de poder negociar acuerdos, el profesorado dio ÂŤaprobados generalesÂť en sus respectivas asignaturas, causando un vacĂ­o de formaciĂłn. Los cursos 1975-1976 y 1976-1977 fueron los mĂĄs afectados y estuvieron largo tiempo sin clases, pero los alumnos apoyaban a los profesores en sus justas reivindicaciones.52 TambiĂŠn hay que recordar la movilizaciĂłn del alumnado y de los Profesores de EGB, y el boicot al sistema de oposiciones al Cuerpo de Profesores de EGB en 1977. Ejemplos, junto a otras actividades y diversas acciones de cariz polĂ­tico-social y cultural, de una nueva etapa en el Magisterio y el compromiso con la realidad educativa Canaria.

En otro orden cabe considerar que la elevaciĂłn de exigencias y la igualaciĂłn con otras carreras no representaron un gran atractivo para los estudiantes. Continuaba activa la idea de constituir unos estudios de ÂŤsegundo ordenÂť hasta el extremo de que el alumnado que no superaba la selectividad en las Facultades se orientaba al Magisterio por su fĂĄcil acceso. Se trataba en buena medida de alumnado desmotivado. AdemĂĄs servĂ­a de enlace con otros estudios, el denominado ÂŤcurso puenteÂť permitiĂł el ingreso en las Facultades y Licenciarse a muchos diplomados en FormaciĂłn del Profesorado de EGB. Sin embargo es necesario precisar que no todos los aspirantes se sentĂ­an marginados, porque habĂ­a muchos estudiantes con vocaciĂłn de maestros y maestras que no se habĂ­an visto obligados a ingresar en una diplomatura. Igualmente cuando se establecieron las Pruebas de Conjunto para ingresar, como medio de frenar la avalancha de alumnado, hubo casos en los que no superaron la prueba pero en cambio aprobaron la selec52 El profesorado de la ĂŠpoca lo confirma en la actualidad. Hoy algunas de esas personas siguen formando parte del profesorado universitario y recuerdan esa etapa de movilizaciones. TambiĂŠn lo expresan antiguos alumnos y alumnas.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

tividad en la Facultad. Con respecto a otras Escuelas Universitarias del Distrito alcanzaban, con diferencia notoria, las cotas mĂĄs altas de alumnado.

Igualmente cabe que reconocer el papel de las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn de Profesorado en la formaciĂłn permanente y la atenciĂłn a la actualizaciĂłn pedagĂłgica del profesorado en ejercicio. Desde estas instituciones se potenciaba la formaciĂłn continua, dado que la formaciĂłn inicial no era suficiente para afrontar los retos y novedades de la enseĂąanza. AdemĂĄs con la implantaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn se actualizaba al profesorado en los nuevos programas educativos, cuando el giro educativo impuso nuevas necesidades y fue preciso actuar capacitando en contenidos, metodologĂ­a y recursos. La funciĂłn docente no se restringĂ­a exclusivamente al aula y a la propia instituciĂłn. Los profesores de las Escuelas Universitarias tambiĂŠn se adecuaron a la normativa, emprendieron actividades de perfeccionamiento y cualificaciĂłn de acuerdo con las directrices oficiales. De la misma forma que en otros distritos universitarios, en Canarias el Instituto de Ciencias de la EducaciĂłn junto a las Escuelas de FormaciĂłn del Profesorado desempeĂąaron una actividad fundamental en la formaciĂłn permanente del profesorado, pero especialmente en lo que significĂł la actualizaciĂłn de los egresados de planes de estudios anteriores a 1971.53 Sus cursos estaban regulados por las directrices emanadas desde la administraciĂłn central y no contaban con una normativa especĂ­fica que regulara su funcionamiento.

En el ArchipiĂŠlago ejercĂ­an destacados profesionales, interesados en la renovaciĂłn pedagĂłgica y en las actividades de extensiĂłn cultural, proyectando una intensa actividad (conferencias, teatro, folklore, seminarios, talleres). MenciĂłn especial merecen las Escuelas de Verano.

6. EL DESPERTAR DEL PROFESORADO: RENOVACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA Y MOVIMIENTOS DOCENTES

El cambio de modelo de formaciĂłn inicial de maestros y maestras no equivalĂ­a a modificar las mentalidades y hubo muchas resistencias desde el colectivo profesional. El panorama social de la dĂŠcada de los 70 fue creando una conciencia social mĂĄs alejada de la ideologĂ­a del nacional catolicismo y 53 Los Institutos de Ciencias de la EducaciĂłn (ICE) se crearon a partir de la LGE y dependĂ­an del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la EducaciĂłn (Ley 14/1970, artĂ­culo 73.4). En 1974 pasaron a depender del Instituto Nacional de Ciencias de la EducaciĂłn. Decreto 750/1974, de 7 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de Ciencias de la EducaciĂłn (INCIE) (BOE de 23 de marzo).

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x160;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

de la tradiciĂłn magisterial. Las nuevas generaciones egresadas de las Escuelas Universitarias contribuyeron a modificar conductas y creencias desfasadas.

Participaron activamente en los colectivos de renovaciĂłn pedagĂłgica al tiempo que se significaron en las reivindicaciones sociales, de ahĂ­ la represiĂłn policial y de las autoridades educativas sobre estos colectivos. TambiĂŠn participaron, aunque las maestras en menor nivel que los maestros, en los movimientos sindicales y polĂ­ticos por lo que durante la transiciĂłn resultaron cruciales y es indicativo de la importancia de su rol.

El profesorado fue protagonista de innovaciones metodolĂłgicas y cambios en la prĂĄctica docente en la dĂŠcada de los setenta. Cientos de maestros estaban convencidos de la necesidad de renovar la pedagogĂ­a y se implicaron en la tarea.

Algunos docentes venĂ­an desarrollando, de forma discreta, una pedagogĂ­a activa empleando otras formas de enseĂąar. En unos aĂąos de cierta agitaciĂłn social a lo que se sumĂł el envejecimiento del dictador propiciaron el ambiente adecuado.

Por diferentes zonas de la geografĂ­a espaĂąola el magisterio se movilizĂł y desplegĂł distintas acciones, incluida la lucha sindical. Realmente podemos afirmar que fue una reforma suscitada desde abajo, fueron los docentes los que se preocuparon por la autoformaciĂłn y desplegaron actividades para mejorar su capacitaciĂłn y entrenarse en nuevas metodologĂ­as, hasta aquellas fechas poco conocidas. Se trataba de recuperar la tradiciĂłn pedagĂłgica que se habĂ­a impulsado durante la Segunda RepĂşblica y que la dictadura anulĂł.54 Los movimientos crĂ­ticos que se gestaron en los Ăşltimos aĂąos del franquismo constituĂ­an la respuesta contestataria a la pedagogĂ­a oficial, y el profesorado de las Escuelas Universitaria se hallaba muy implicado junto a otros colectivos docentes.55 En Barcelona el Instituto Rosa Sensat desplegĂł, desde 1965, una intensa labor renovadora y de pluralismo pedagĂłgico.56 En 1966 la celebraciĂłn la ÂŤEscola dâ&#x20AC;&#x2122;EstiuÂť, constituyĂł una plata54 CODINA, MarĂ­a Teresa. ÂŤRosa Sensat y los orĂ­genes de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgicaÂť, Historia de la EducaciĂłn. Revista Interuniversitaria [Salamanca], n. 21 (2002), p. 102. En relaciĂłn a la renovaciĂłn la autora expresa que: ÂŤHasta 1977 continuĂł el proceso de implantaciĂłn y encajar las nuevas orientaciones de la Ley Villar PalasĂ­, que aceptaba muchos aspectos de la renovaciĂłn pedagĂłgica: formaciĂłn inicial y permanente de los maestros, ordenaciĂłn del sistema educativo, programas y metodologĂ­aÂť.

55 CARBONELL SEBARROJA, Jaume. ÂŤDe la Ley General de EducaciĂłn a la alternativa de la escuela pĂşblica. Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseĂąanzaÂť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario (1992), pp. 237-255; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ­. ÂŤLa renovaciĂłn pedagĂłgica en el PaĂ­s Vasco. Segunda mitad del siglo XXÂť, Sarmiento [Vigo], n. 9 (2005), pp. 85-103.

56 MONĂ&#x2030;S I PUJOL-BUSQUETS, Jordi. Els Primers Quinze Anys de Rosa Sensat. Barcelona: PenĂ­nsula, 1981, p. 45-74 y 81; MATA I GARRIGA, Marta. ÂŤLa escuela de maestros Rosa Sensat de BarcelonaÂť, Perspectivas [Ginebra] XV/1 (1985), pp. 129-135; Vid. MONĂ&#x2030;S I PUJOL-BUSQUETS, Jordi. Lâ&#x20AC;&#x2122;escola a Catalunya sota el franquisme. Barcelona: Edicions 62, 1981; MATA I GARRIGA, Marta. Una vida para la educaciĂłn. Madrid: MEC, 2007.

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

forma de debate y difusiĂłn metodolĂłgica de la escuela activa, de las innovaciones curriculares asĂ­ como del estatuto de la profesiĂłn docente. La ÂŤEscola dâ&#x20AC;&#x2122;EstiuÂť fue la base de la modernizaciĂłn pedagĂłgica y de las Escuelas de Verano que se extendieron por todo el Estado. Desde sus comienzos el Instituto Rosa Sensat contribuyĂł a la propagaciĂłn de otros esquemas pedagĂłgicos fuera de CataluĂąa y estableciĂł relaciones con diversos colectivos forĂĄneos. De forma paulatina participaban maestros y maestras de distintos lugares de EspaĂąa. Al socaire del movimiento catalĂĄn impulsaron actividades educativas de diversa naturaleza. Hecho que contribuyĂł a la difusiĂłn de sus iniciativas al tiempo que despertĂł la conciencia de muchos miembros del colectivo de enseĂąantes. Las Escuelas de Verano constituyen una pĂĄgina importante en la historia educativa contemporĂĄnea. La movilizaciĂłn docente con el compromiso de renovar la escuela, en la que contribuyeron mĂşltiples factores como el avance cientĂ­fico y el progreso educativo, dieron un giro a la praxis escolar. Diversas iniciativas didĂĄcticas rechazaban los modelos pedagĂłgicos tradicionales asĂ­ como la deficiente formaciĂłn inicial. Los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica se conformaron en foros de reacciĂłn en contra de la enseĂąanza oficial.57 Las alternativas a la pedagogĂ­a de la tecnocracia gozaron de difusiĂłn entre los egresados y profesionales con experiencia, aunque eran observados y vigilados por el aparato oficial.

Las Escuelas de Verano, el Movimiento de Educadores Milanianos y el colectivo Freinet constituyen ejemplos de la proliferaciĂłn de iniciativas de distinto signo ideolĂłgico. Las inquietudes educativas que se canalizaban a travĂŠs de diferentes actividades llevaban aparejadas un discurso polĂ­tico reivindicativo. Las Escuelas de Verano iniciaron su expansiĂłn por la geografĂ­a espaĂąola durante la transiciĂłn. Luchaban por la alternativa democrĂĄtica de la educaciĂłn que conectaba con el rechazo a la dictadura.58 Los egresados en su tarea profesional se comprometieron en la enseĂąanza pero tambiĂŠn con la realidad espaĂąola de aquellos aĂąos y fueron ÂŤelementos de gran influencia social y polĂ­tica en la Ăşltima dĂŠcada del franquismoÂť.59 Tanto el profesorado de las Escuelas Universitarias como los maestros y las maestras tuvieron protagonismo ÂŤcomo agentes dinĂĄmicos del 57 SAĂ&#x2030;NZ DEL CASTILLO, AndrĂŠs (1999). ÂŤEl (o)caso de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica (MRPs)Âť, Revista ElectrĂłnica Interuniversitaria de FormaciĂłn del Profesorado[Zaragoza], 2/I (1999), pp.

787-788.

58 ConfederaciĂłn Estatal de Movimientos de RenovaciĂłn PedagĂłgica. Conclusiones XII Encuentro, 1991, p. 7.

59 GONZĂ LEZ-AGĂ&#x20AC;PITO, Josep. ÂŤCrisis de identidad en los papeles y en la formaciĂłn de los profesores.

TradiciĂłn y reformaÂť, MAGALHĂ&#x201A;ES, Justino; ESCOLANO, AgustĂ­n (Org.). Os Professores na Historia. Porto: Sociedade Portuguesa de CiĂŞncias da Educaçao, 1999, p. 55.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x152;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

cambio social y polĂ­tico espaĂąolÂť.60 La administraciĂłn educativa de finales del franquismo fue mĂĄs permeable a las innovaciones y a partir de la Ley General de EducaciĂłn se hizo notar su flexibilidad. AdemĂĄs la educaciĂłn mejorĂł, se extendiĂł a nivel cuantitativo pero ÂŤel gran reto serĂĄ desde entonces una educaciĂłn para todos, pero de calidadÂť.61 Las experiencias de estos aĂąos introdujeron cambios en las prĂĄcticas educativas y contribuyeron a la actualizaciĂłn del profesorado hecho que repercutirĂ­a en la educaciĂłn. ÂŤEn esos quince aĂąos que van desde un poco antes de la LGE de 1970 hasta 1983 se va a generar en toda EspaĂąa un clima pedagĂłgico especial, un hervidero de iniciativas pedagĂłgicas renovadoras, que tambiĂŠn se convierte por ello en referente de observaciĂłn nacional y punto de interĂŠs internacional. La proliferaciĂłn de Escuelas de Verano, jornadas pedagĂłgicas, semanas, cursos, congresos, talleres formativos, actividades continuas de invierno y primavera, emergencia de nuevas asociaciones y movimientos pedagĂłgicos, todo ese magma educativo propio de la transiciĂłn pedagĂłgica llama la atenciĂłn y busca soluciones, mejoras e innovaciones en todos los campos de la escuela y la educaciĂłnÂť.62 Los movimientos de profesorado en el ArchipiĂŠlago Canario, a favor de una educaciĂłn pĂşblica, comenzaron desde fechas tempranas. ExistĂ­an diversos colectivos, buena parte de ellos funcionaban de forma ÂŤalegalÂť a modo de alternativa a los rĂ­gidos esquemas del rĂŠgimen dictatorial. La resistencia y contestaciĂłn a la represiĂłn tuvo distintas manifestaciones, desde las reivindicaciones laborales a la modernizaciĂłn educativa. En Canarias un importante sector del profesorado militaba de forma clandestina en distintos grupos polĂ­ticos o en organizaciones cristianas antifranquistas. Esas movilizaciones habĂ­a que encuadrarlas dentro del contexto del tardofranquismo y las necesidades de cambio social y polĂ­tico.63 El descontento era palpable, la respuesta de diversos colectivos se manifestĂł de distintas formas, a la vez que se reconocĂ­a las diferencias sociales marcadas por 60

IbĂ­dem.

HERNà NDEZ D�AZ, JosÊ María. La renovación pedagógica en Espaùa al final de la transición. El encuentro de los movimientos de renovación pedagógica y el ministro Maravall (1983), Educació i Història.

Revista dâ&#x20AC;&#x2122;història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł [Barcelona], n. 18 (julio-diciembre de 2011), p. 86.

62 IbĂ­dem.

63 IbĂ­dem, p. 88. Al respecto JosĂŠ MarĂ­a HernĂĄndez escribe que ÂŤlos MRP nunca restringieron sus reivindicaciones y proyectos a una reforma tĂŠcnica de la educaciĂłn y la escuela, sino que llevaban incorporado un deseo y un modelo de sistema escolar alternativo, democrĂĄtico y de carĂĄcter pĂşblico, que se resumĂ­a escuetamente en la defensa de la escuela pĂşblica de calidad, en cada uno de los niveles del sistema educativo, desde la entonces preescolar a la universidad. Se trataba de propuestas de alternativas sociopolĂ­ticas y pedagĂłgicas al sistema educativo imperante, pero de manera unitaria, para aspirar a una mayor eficaciaÂť.

61

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

las desigualdades de oportunidades.64 En las islas el origen de las Escuelas de Verano radicaba en la militancia polĂ­tica y los movimientos de profesores de la etapa final del franquismo. La pluralidad pedagĂłgica perseguida por la dictadura se reactivaba y desde otras zonas llegaban innovaciones pedagĂłgicas, como por ejemplo de CataluĂąa. Se difundĂ­an pensamientos educativos rescatados del pasado hasta aquellas fechas silenciadas. En el documento conocido como Alternativa DemocrĂĄtica para la EnseĂąanza promovida por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid se plasmaron los ideales de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica cuando era todavĂ­a un sueĂąo restablecer un rĂŠgimen democrĂĄtico en EspaĂąa.65 Sus ideas nucleares fueron el referente para los movimientos de profesores, circulĂł entre los distintos colectivos y en las islas se debatiĂł en los aĂąos 1975 y 1976. La vinculaciĂłn de una parte importante del profesorado con los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica se concretĂł en el ArchipiĂŠlago en innovaciones metodolĂłgicas, en la elaboraciĂłn de material didĂĄctico y en la defensa de una escuela pĂşblica Canaria, a la vez dieron como resultado la planificaciĂłn de los destacados eventos pedagĂłgicos.

En 1976 se organizaron dos destacados eventos pedagĂłgicos. La I Semana de la EducaciĂłn se celebrĂł en Canarias entre el 5 y el 13 de mayo de 1976, organizada por la ComisiĂłn de Cultura de la Escuela de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de La Laguna, tuvo lugar en la misma ciudad de La Laguna. Colaboraron como ponentes profesores de la Universidad de La Laguna, profesores de la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB, maestros y maestras procedentes de distintas zonas del archipiĂŠlago, abogados, etc. Unas semanas mĂĄs tarde, el 6 de junio de 1976 se celebrĂł en Las Palmas de Gran Canaria la Asamblea de EnseĂąantes de Canarias. Ese mismo aĂąo se realizaron varias reuniones de maestros y maestras que se movilizaban a favor de la escuela pĂşblica Canaria. Alentadas por diversos colectivos y por el Colegio de Doctores y Licenciados fueron la base del boicot a las oposiciones de 64 Las precariedades del sistema educativo pĂşblico se proyectaba sobremanera en los sectores populares.

El porcentaje de niĂąos que en Canarias accedĂ­an a la enseĂąanza primaria era muy desigual y los hijos de obreros no pudieron superar la formaciĂłn primaria o en todo caso acceder a otro nivel educativo. En 1960 el acceso a la enseĂąanza primaria representaba el 94%, en 1970 del 80% y en 1975 el 70%. Cfr. por Ă LVAREZ, Manuel. Estructura social de Canarias. DesarticulaciĂłn y dependencia, claves de la formaciĂłn inicial canaria.

Las Palmas de Gran Canaria: CIES, Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria, 1980, p. 42.

65 El documento se elaborĂł en el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, entre 1974-1975. El texto definitivo fue aprobado en la Junta General del Colegio en enero de 1976.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;Ĺ&#x17D;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

1977, hecho seĂąero que marcĂł al profesorado canario.66 Los grupos alternativos que se planificaron como colectivos autĂłnomos de reflexiĂłn educativa tuvieron una variada trayectoria dada su composiciĂłn y origen heterogĂŠneo.

Desde los grupos locales, insulares e interinsulares, de carĂĄcter provincial o regional, unos desaparecieron y otros fueron los impulsores de las Escuelas de Verano. Con ellos colaboraron numerosas personas, maestros y maestras, profesores y profesoras de las Escuelas Universitarias. Se implicaron las personas mĂĄs comprometidas e inquietas, aquellas que no se arredraban ante las presiones de la administraciĂłn educativa. Los aĂąos de la transiciĂłn polĂ­tica fueron tambiĂŠn los aĂąos de la explosiĂłn de la renovaciĂłn pedagĂłgica y de las innovaciones del profesorado. Junto al interĂŠs por la educaciĂłn les movĂ­a el interĂŠs por conocer la cultura propia, la identidad isleĂąa y rescatar todo el legado oculto por el centralismo. Igual que sucedĂ­a en otros lugares (CataluĂąa, Valencia, AndalucĂ­a, PaĂ­s Vasco, Asturias, Extremadura, AragĂłn, etc.) se pretendĂ­a crear una escuela para Canarias, que atendiera su problemĂĄtica y especificidades. DespuĂŠs de varios aĂąos de acciones pedagĂłgicas se organizaron las Escuelas de Verano en torno al modelo de la ÂŤEscola dâ&#x20AC;&#x2122;EstiuÂť.

La I Escuela de Verano de Canarias se celebrĂł en La Laguna (Tenerife) entre el 5 y 11 de julio de 1978. En el programa de actividades participaron profesores de las Escuelas de FormaciĂłn del Profesorado de La Laguna y de Las Palmas, profesores de EGB y profesores de Instituto de EnseĂąanzas Medias.67 La II Escuela de Verano se realizĂł en julio de 1979 en Las Palmas. La III Escuela de Verano de Canarias se realizĂł en julio de 1980 en La Laguna. Las Escuelas de Verano se celebraban anualmente y alternaban la sede entre La Laguna (Tenerife) y Las Palmas (Gran Canaria). En ellas emergĂ­an los descontentos, las reivindicaciones y alternativas. EquivalĂ­a a la lucha por la identidad docente en la que estaba implĂ­cita la identidad isleĂąa. RompĂ­an con el modelo de profesores de ĂŠpocas anteriores y delineaban el perfil profesional de un magisterio consciente de la realidad insular y no meros transmisores de la ideologĂ­a dominante. El colectivo Tamonante fue pionero en la renovaciĂłn pedagĂłgica, ademĂĄs de organizar las 66 MORALES, JosĂŠ. ÂŤ1977-1987, algo mĂĄs de diez aĂąos de lucha del profesorado canarioÂť, Tahor [La Laguna-Tenerife], 10, p. 33. El autor afirma que ÂŤel magisterio canario protagonizĂł lo que ha sido, sin duda, la mĂĄs intensa y decidida lucha de la joven historia del movimiento democrĂĄtico y reivindicativo de los enseĂąantes canarios... La organizaciĂłn y concientizaciĂłn de un amplĂ­simo sector en torno a la lucha contra las oposiciones de aquel aĂąo, movilizĂł un torrente de energĂ­a tal que muy a duras penas pudo ser contenido por las autoridades educativas, polĂ­ticas y policiales del momentoÂť.

67 La prensa local publicĂł el artĂ­culo ÂŤEscuelas de Verano en Canarias. Una experiencia para un nuevo planteamientoÂť, El DĂ­a [Santa Cruz de Tenerife], 12 de julio de 1978.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

Escuelas de Verano impartĂ­a cursos, talleres y seminarios.68 Como un espacio de encuentro, de intercambio y foro de debate de la comunidad educativa, el colectivo Freinet y el colectivo Harimaguada comenzaron a funcionar en 1977.69 Realizaban actividades de formaciĂłn permanente, con una labor sistemĂĄtica y continuada, apostaban por la escuela pĂşblica de calidad, perseguĂ­an el objetivo de ÂŤuna Escuela Canaria renovadaÂť. Estos sectores crĂ­ticos que conformaban las Escuelas de Verano eran sĂ­ntomas de cambio mentalidad, y de la ruptura de la mordaza impuesta por el franquismo a lo largo de casi cuatro dĂŠcadas. Las Escuelas de Verano en Canarias tambiĂŠn eran lugar de encuentro con otros maestros de otras zonas del Estado, que organizaban actividades en sus respectivos territorios con quienes intercambiaban experiencias. Con realidades diferentes los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica confluĂ­an en el interĂŠs por mejorar la educaciĂłn pĂşblica. Estos colectivos, respetando la realidad plural espaĂąola, arraigaron en Euskadi, Galicia, Valencia, Baleares, AndalucĂ­a, ambas Castillas, AragĂłn, etc. y muy especialmente en CataluĂąa donde habĂ­a una larga tradiciĂłn.70 Los sindicatos aĂşn no estaban legalizados pero fueron aglutinadores de las inquietudes educativas y de ellos brotaron movimientos pedagĂłgicos. El STEPC, Sindicato de Trabajadores de la EnseĂąanza del PaĂ­s Canario en los primeros aĂąos, luego se denominĂł Sindicato de Trabajadores de la EnseĂąanza de Canarias, se constituyĂł formalmente el 24 de diciembre de 1977. Dicho sindicato estaba muy implicado en la organizaciĂłn colectiva del Magisterio y en la bĂşsqueda de soluciones a la problemĂĄtica educativa conscientes de la realidad de las Islas Canarias, de las deficiencias y de la infradotaciĂłn escolar. El papel social de los maestros se fue consolidando como Profesores de EGB, que encontraron sus referentes en la renovaciĂłn pedagĂłgica inspirados en los movimientos de la Escuela Nueva y en la Escuela Moderna. Dinamizados por su compromiso con la educaciĂłn intentaron construir una Escuela Canaria dentro de la sociedad democrĂĄtica espaĂąola. Aunque habĂ­a algunos sectores impulsados por la idea de una ÂŤCanarias LibreÂť y se oĂ­an voces a favor de la autodeterminaciĂłn del ArchipiĂŠlago Canario dentro del magisterio constituĂ­an una exigua minorĂ­a.

68 El colectivo Tamonante organizĂł las Escuelas de Verano hasta 1997. DespuĂŠs de una interrupciĂłn de quince aĂąos la XXI Escuela de Verano de Canarias se reanudaron este aĂąo, y celebraron sus jornadas entre el 3 y 6 de julio de 2012 en La Laguna (Tenerife).

69 MRP ÂŤTAMONANTEÂť. ÂŤLas Escuelas de Verano en CanariasÂť, Vida Escolar, n. 223 (1983), pp.

41-47. VV. AA. ÂŤEscuelas de Verano. La reconstrucciĂłn del conocimiento pedagĂłgico crĂ­ticoÂť, Cuadernos de PedagogĂ­a [Barcelona], n. 205 (1992), pp. 67-71.

70 COSTA RICO, Antón. El profesorado y la renovación pedagógica en Espaùa, Cadernos da Historia da Educaçao [Universidade Federal de Uberlândia, Brasil], 6 (2007), pp.13-38.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

7. CONCLUSIONES En los aĂąos setenta, con la Ley General de EducaciĂłn, culminĂł un proceso de implantaciĂłn hegemĂłnica de una visiĂłn tĂŠcnico-cientĂ­fica de la educaciĂłn y de superaciĂłn de la visiĂłn patriĂłtica. Se defendĂ­a la profesionalizaciĂłn docente y la tĂŠcnica en la labor educativa. Las novedades introducidas equivalĂ­an a una revoluciĂłn curricular, a la explicaciĂłn racional de los procesos de enseĂąanza y aprendizaje; las disciplinas cientĂ­ficas tenĂ­an presentes el entorno social y a los alumnos. El Plan de Estudios de 1971 diversificĂł la formaciĂłn inicial y marcĂł otro rumbo al magisterio frente a las concepciones educativas anteriores. El binomio maestro-cultura habĂ­a variado, tanto maestros como maestras debĂ­an ser personas cultas y poseer conocimientos de diversas ĂĄreas. AtrĂĄs quedaron los tiempos en los que los maestros y las maestras representaban el saber. Ellos y ellas eran portadores de cultura en las zonas rurales especialmente. Era la ĂŠpoca en la que el analfabetismo y la ignorancia ensombrecĂ­an los pueblos isleĂąos, ahora la poblaciĂłn estaba mĂĄs instruida. Con la aplicaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn la escolaridad pĂşblica se extendiĂł y se crearon mĂĄs puestos escolares, asĂ­ se beneficiaron los niĂąos y niĂąas de las ĂĄreas rurales al tiempo que se incrementĂł la plantilla docente. Las inscripciones escolares y la apertura de nuevos colegios pĂşblicos marchĂł a un ritmo creciente, en cambio, la matrĂ­cula en los colegios privados resultĂł mĂĄs lenta y, en algunos casos, se estancĂł. El panorama del Magisterio mejorĂł como consecuencia de los cambios legislativos y los salarios de los maestros subieron.

La trayectoria de los estudios de magisterio no ha sido fĂĄcil en Canarias, con unos trazos al ritmo de los vaivenes polĂ­ticos, el marco geogrĂĄfico y la lejanĂ­a de los centros de toma de decisiones complicaron su desarrollo. Las instituciones de formaciĂłn sufrieron la postergaciĂłn acadĂŠmica, el abandono econĂłmico y la subestimaciĂłn social, mediatizados por la poca valoraciĂłn de los estudios mientras se sobrevaloraban otros. La proporciĂłn de recursos, materiales didĂĄcticos e infraestructuras no se correspondĂ­an con la importancia de la formaciĂłn que debĂ­an recibir las alumnas y alumnos, ni con su posterior ejercicio profesional y la misiĂłn a desempeĂąar.

Las prĂĄcticas docentes y las actitudes entre el propio alumnado de distinto sexo se hallaban arbitrados por los valores que habĂ­a impreso el rĂŠgimen. Realmente las alumnas asistĂ­an con sus compaĂąeros a las aulas, pero permanecĂ­an invariables las concepciones sobre el rol de las mujeres igual que la estructura y jerarquĂ­a androcĂŠntrica. La afluencia conjunta a las aulas y el estudio de un programa comĂşn no fue suficiente para corregir las desigualdades, toda vez Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ&#x201C;N PEDAGĂ&#x201C;GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ&#x2018;OL

que la propia ley referĂ­a a la diferencia. Como quiera que el profesorado universitario no habĂ­a sido preparado para los cambios, continuaron con sus rutinas pedagĂłgicas y prĂĄcticas sexistas sutiles. AdemĂĄs la sociedad espaĂąola era patriarcal y las mujeres estaban sometidas a las leyes discriminatorias. La coeducaciĂłn no fue un tema prioritario para el gobierno ni un reclamo social, si exceptuamos los grupos de renovaciĂłn pedagĂłgica y los movimientos de mujeres. A las aspirantes a maestras no puso trabas a su tarea ni a la expediciĂłn de tĂ­tulos, gozando de los mismos derechos, incluso permitiendo el acceso directo a las plazas de las escuelas pĂşblicas del Estado, en igualdad de condiciones, de aquellos alumnos que tuvieran mejor expediente acadĂŠmico.

El profesorado de EGB beneficiario del Plan 1971, junto a otros docentes, fueron figuras claves en la modernizaciĂłn pedagĂłgica, en la socializaciĂłn de las nuevas generaciones y contribuyeron al cambio social de la dictadura en la transiciĂłn hacia la democracia. Su imaginario y representaciones fueron fundamentales en la transformaciĂłn que experimentĂł EspaĂąa con el proceso de conquista de libertades. Igualmente contribuyeron al cambio de mentalidad, a despertar la conciencia como pueblo, recuperar los rasgos de identidad y promocionar la cultura autĂłctona. La labor de los egresados en su ejercicio profesional como docentes en las escuelas de las islas ha sido importante en la recuperaciĂłn de la memoria del pasado isleĂąo y en el conocimiento de la realidad archipielĂĄgica desde las diferentes esferas del conocimiento (geografĂ­a, botĂĄnica, zoologĂ­a, flora, lengua, deportes, literatura, etc.).

Cuatro dĂŠcadas mĂĄs tarde de que los estudios de Magisterio elevaran su rango y se convirtieran en universitarios, se reconoce que dicho plan de estudios fue la base de las novedades legislativas posteriores y de la diversificaciĂłn curricular.

Representa uno de los mejores proyectos educativos de la EspaĂąa contemporĂĄnea, a pesar de las diversas dificultades que hubo que sortear que entorpecieron, frenaron e impidieron la realizaciĂłn de parte de la reforma educativa. Siguiendo su diseĂąo la LOGSE estableciĂł la figura del Maestro especialista. La nueva normativa recuperĂł la denominaciĂłn de maestros y maestras a los egresados. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo reconociĂł la formaciĂłn inicial de un nuevo profesor (RD 1006/1991, BOE 26-6-91). Propuso un Plan de Estudios con materias troncales (obligatorias en todo el territorio nacional), obligatorias en cada Universidad, optativas y de libre configuraciĂłn (BOE, 24 de agosto de 1994). Las Escuelas Universitarias producto de las modificaciones legislativas se suprimieron y fueron absorbidas por otros centros o por nuevas instituciones. Por Decreto del Gobierno de Canarias (17/1995, de 10 de febrero, BOCAC de 24 de marzo) se creĂł el Centro Superior de FormaciĂłn del EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2C6;

TERESA GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ

Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria radicada en Las Palmas (Gran Canaria) y el Centro Superior de EducaciĂłn de la Universidad de La Laguna con sede en La Laguna (Tenerife). La vieja aspiraciĂłn de conseguir la Licenciatura para el Magisterio no se logrĂł. No obstante, tras los acuerdos de Bolonia, los estudios se elevaron al nivel de Grado.

AĂşn falta mucho por conocer e investigar sobre la identidad del Magisterio, sobre la formaciĂłn inicial y su desarrollo profesional. TambiĂŠn sobre las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas y de La Laguna. La escasez de fuentes secundarias sobre el tema, los archivos no catalogados y de difĂ­cil disponibilidad para el investigador constituyen grandes obstĂĄculos para la investigaciĂłn. Trabajos posteriores podrĂĄn despejar otras incĂłgnitas y completar esta investigaciĂłn.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;Ĺ&#x160;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2030;

RESSENYES CRÍTIQUES I BIBLIOGRAFIA CRITICAL REVIEWS AND BIBLIOGRAPHY

DOI: 10.2436/20.3009.01.130

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160; Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

RESSENYES CRĂ?TIQUES I BIBLIOGRAFIA

Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol a propòsit dâ&#x20AC;&#x2122;algunes publicacions recents Past and present of school printing and the books of life: Freinetâ&#x20AC;&#x2122;s techniques in the Spanish state with regard to some recent publications Vanesa Amat i Castells vanesa.amat@uvic.cat Universitat de Vic (Espanya) Data de recepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;original: juliol de 2013 Data dâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł: febrer de 2014

RESUM Les darreres publicacions sobre els inicis de les tècniques Freinet a les escoles de lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol sĂłn una bona oportunitat per conèixer les aportacions dels mestres que van apostar per una renovaciĂł pedagògica, i posen de manifest la vigència de les prĂ ctiques del pedagog CĂŠlestin Freinet. La nostra aportaciĂł recull i relaciona les idees principals dâ&#x20AC;&#x2122;alguns dels estudis recents sobre les tècniques Freinet, relacionades amb lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge del llenguatge, amb lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu de ressenyar alguns aspectes importants de les investigacions i fer un breu repĂ s a la figura dels mestres que impulsaren lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de la impremta a lâ&#x20AC;&#x2122;escola, la creaciĂł de les revistes escolars i els llibres de vida a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol. Propostes basades en la manipulaciĂł, el tempteig experimental, la necessiEducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;

VANESA AMAT I CASTELLS

tat dâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;infant, el foment de la reflexiĂł lingßística i la creativitat, que van renovar lâ&#x20AC;&#x2122;enfocament de lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la lectura i lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura i que es reivindiquen com a prĂ ctiques Ăştils actualment. Es pretĂŠn contribuir a la difusiĂł del valuĂłs llegat dels mestres que van creure en una escola renovada i, al mateix temps, a la recuperaciĂł de les bases del seu ideari pedagògic. La vitalitat de les recerques actuals ĂŠs una mostra del creixent interès per recuperar les aportacions de Freinet, per conèixer el nostre passat i poder reflexionar sobre la millora de la prĂ ctica docent present i de futur.

PARAULES CLAU: renovaciĂł pedagògica, educaciĂł activa, tècniques Freinet, impremta escolar, llibres de vida, revista escolar, ensenyament de la lectura i lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura.

ABSTRACT Recent publications on Freinetâ&#x20AC;&#x2122;s techniques in Spanish schools constitute a good opportunity to learn about the contributions of schoolteachers who committed to pedagogical renovation, and demonstrate the validity of the educator Celestin Freinetâ&#x20AC;&#x2122;s practices. Our contribution describes and matches the main ideas stated in the most recent studies on Freinetâ&#x20AC;&#x2122;s techniques related to language learning, in order to review some important aspects of the research and carry out a brief review of the figure of educators that promoted school printing, the creation of school magazines and books of life in Spain. Proposals based on handling, experimental trial and error, the need for expression of the child, the encouragement of linguistic reflection and creativity, which renewed the learning focus on reading and writing, and that nowadays are vindicated as useful practices. The aim is to contribute to the dissemination of the valuable legacy of schoolteachers who believed in a renovated school and at the same time, to the recovery of the basis of their educational ideas. The vitality of current researches demonstrates the growing interest in recovering the Freinetâ&#x20AC;&#x2122;s contributions, so as to know our past and reflect on the improvement of present and future teaching.

KEY WORDS: pedagogic renovation, active education, Freinet techniques, school printing, books of life, school magazine, teaching reading and writing.

RESUMEN Las Ăşltimas publicaciones sobre los inicios de las tĂŠcnicas Freinet en las escuelas de EspaĂąa son una buena oportunidad para conocer las aportaciones de los maestros que apostaron por una renovaciĂłn pedagĂłgica, a la vez que ponen de manifiesto la vigenĹ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

cia de las pråcticas del pedagogo CÊlestin Freinet. Nuestra contribución recoge y relaciona las principales ideas de algunos estudios recientes sobre las tÊcnicas Freinet, relacionadas con el aprendizaje del lenguaje, con el objetivo de reseùar algunos aspectos importantes de las investigaciones y hacer un breve repaso a la figura de los maestros que impulsaron el uso de la imprenta en la escuela, la creación de revistas escolares y libros de vida en el estado espaùol. Propuestas basadas en la manipulación, el tanteo experimental, la necesidad de expresión del niùo, el fomento de la reflexión lingßística y la creatividad, que renovaron el enfoque del aprendizaje de la lectura y la escritura y que se reivindican como pråcticas útiles en la actualidad. Se pretende contribuir a la difusión del valioso legado de los maestros que creyeron en una escuela renovada y, al mismo tiempo, a la recuperación de las bases de su ideario pedagógico. La vitalidad de las investigaciones actuales es una muestra del creciente interÊs por recuperar las aportaciones de Freinet, por conocer nuestro pasado y poder reflexionar sobre la mejora de la pråctica docente presente y de futuro.

PALABRAS CLAVE: renovaciĂłn pedagĂłgica, educaciĂłn activa, tĂŠcnicas Freinet, imprenta escolar, libros de vida, revista escolar, enseĂąanza de la lectura y la escritura.

1. Lâ&#x20AC;&#x2122;ARRIBADA DE LA IMPREMTA ESCOLAR. ELS MESTRES IMPULSORS Els darrers anys han aparegut algunes publicacions que ajuden a reconstruir els orĂ­gens de les conegudes tècniques del pedagog CĂŠlestin Freinet (1896-1966) a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol. Es tracta de recerques, actes de Jornades, etc., que mostren el creixent interès per recuperar una part de la nostra història pedagògica. Dos dâ&#x20AC;&#x2122;aquests casos, amb què ens centrarem, principalment, sĂłn: ÂĄViva la imprenta! OrĂ­genes de la educaciĂłn Freinet en EspaĂąa. Libro de Vida (Tanteo, 2011) de Fernando JimĂŠnez Mier, professor i investigador a la Universitat Nacional Autònoma de Mèxic; i la recopilaciĂł de treballs PĂ gines Vives. Quaderns Freinet. Les revistes escolars a la Segona RepĂşblica (Publicacions de la Universitat Jaume I, 2012), resultat de les primeres jornades dâ&#x20AC;&#x2122;investigadors entorn dels quaderns Freinet publicats a les escoles de la Segona RepĂşblica, celebrades a la Universitat Jaume I de CastellĂł el novembre de 2010, coordinades pel mestre valenciĂ Ferran Zurriaga. Les dues publicacions ajuden a reconstruir els traços dâ&#x20AC;&#x2122;un llegat, el dels mestres que apostaven per una educaciĂł Freinet utilitzant la impremta i elaborant revistes escolars, que la Guerra Civil i la Guerra Mundial van estroncar i silenciar i sobre els quals ens manca molta informaciĂł.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x17D;

VANESA AMAT I CASTELLS

Aquest propòsit ĂŠs compartit amb un altre llibre publicat recentment, [Desterrant el silenci] Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar (Blume, 2013) de Francesc Escribano, Francisco FerrĂĄndiz i Queralt SolĂŠ. Lâ&#x20AC;&#x2122;obra recupera la trajectòria vital del mestre catalĂ Antoni Benaiges (1903-1936) i la seva tasca educativa a lâ&#x20AC;&#x2122;escola nacional mixta de BaĂąuelos de Bureba (Burgos), on va fer servir la impremta entre 1934 i 1936 per a la creaciĂł de revistes escolars com Gestos o publicacions especials com El mar. VisiĂłn de unos niĂąos que no lo han visto nunca, que esdevĂŠ el motiu que dĂłna tĂ­tol al llibre. Lâ&#x20AC;&#x2122;obra, dâ&#x20AC;&#x2122;ediciĂł molt acurada, inclou la reproducciĂł del quadern amb els textos que els nens i nenes van escriure imaginant-se el mar i fragments de les revistes que van elaborar, que mostren les experiències de lâ&#x20AC;&#x2122;escola i les reflexions dels infants. TambĂŠ contĂŠ fotografies del mestre en diferents contextos, aixĂ­ com imatges del procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;investigaciĂł que van seguir els autors, des de les exhumacions de les fosses comunes fins a la reconstrucciĂł de la vida del mestre a partir de troballes diverses i fins i tot de la veu dâ&#x20AC;&#x2122;alguns testimonis encara vius. Precisament lâ&#x20AC;&#x2122;autor de les fotografies, Sergi Bernal, ja havia creat una exposiciĂł fotogrĂ fica sobre el tema i, fruit de les dues experiències, ha elaborat, juntament amb Albert Bougleux, el documental El retratista (2013), que torna a posar en relleu la feina del mestre Benaiges, en aquest cas utilitzant el suport de la filmaciĂł per difondre la història. De fet, un altre dels quaderns que van confeccionar a lâ&#x20AC;&#x2122;escola nacional mixta de BaĂąuelos de Bureba amb la impremta escolar porta aquest mateix nom, El retratista. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;una publicaciĂł especial que sâ&#x20AC;&#x2122;encapçala amb la fotografia de disset nens i nenes i el mestre, contĂŠ un breu article escrit pel mateix Benaiges i la redacciĂł dels alumnes sobre el que va passar el dia en què un retratista va arribar a lâ&#x20AC;&#x2122;escola i els va fotografiar i, fins i tot, algunes dades sobre lâ&#x20AC;&#x2122;inventor de la fotografia.

Aquest tipus de textos ens permeten copsar el plantejament que tenia el mestre de lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura a lâ&#x20AC;&#x2122;escola, seguint la pedagogia Freinet. Dâ&#x20AC;&#x2122;alguna manera, es parteix dâ&#x20AC;&#x2122;una vivència, es reflexiona sobre el que ha passat i sâ&#x20AC;&#x2122;explica per escrit, revisant acuradament el text i fent servir la impremta per tal de confeccionar un quadern viu, que pren una forma de comunicaciĂł real. Tant el resultat com el procĂŠs sĂłn un estĂ­mul important per a lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge lingßístic dels infants.

En tots aquests treballs recents es manifesta una voluntat explĂ­cita de recuperar, a partir dâ&#x20AC;&#x2122;un intens treball de recerca històrica, les figures dâ&#x20AC;&#x2122;uns mestres que van concebre lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł com a forma dâ&#x20AC;&#x2122;alliberament, com una oportunitat per a les persones i la societat. La lectura dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes obres ens apropa la tasca dâ&#x20AC;&#x2122;uns educadors compromesos que, defugint lâ&#x20AC;&#x2122;escolĂ stica, impulsen tot un seguit de propostes renovadores basades en la voluntat que lâ&#x20AC;&#x2122;infant es Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

pugui expressar lliurement. Per aquest motiu, inicien la prĂ ctica del text lliure, coneixedors de les seves possibilitats educatives, i fomenten la creaciĂł de revistes escolars i publicacions de vida, que permeten un treball a fons per aconseguir dominar la llengua com a eina de desenvolupament personal i social. La impremta ĂŠs un material clau en el desenvolupament del llenguatge escrit, una eina que utilitza inicialment Decroly, de qui Freinet en reconeix la influència, que permet atendre el procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura, la revisiĂł del text, partint de la manipulaciĂł de les lletres i fomentant lâ&#x20AC;&#x2122;autonomia de lâ&#x20AC;&#x2122;infant.

El mateix Antoni Benaiges es referia a la impremta escolar, en un extens escrit a la revista ColaboraciĂłn nĂşm. 4, del juny de 1935, en aquests termes: ÂŤLa imprenta en la Escuela es una ventura. Libera al niĂąo de su peor enemigo: el maestro. [...] Los primeros momentos de la impresiĂłn despiertan siempre jĂşbilo. La impresiĂłn es la sĂ­ntesis del proceso educativo. Los niĂąos se ven allĂ­, en la hoja, reflejadosÂť.1 El llibre de Fernando JimĂŠnez Mier, citat anteriorment, se centra, precisament, en els orĂ­gens de la impremta escolar a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol. Lâ&#x20AC;&#x2122;estudi contribueix a ampliar la llarga trajectòria de lâ&#x20AC;&#x2122;autor com a reconegut investigador sobre els inicis de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet a Espanya, recorregut que iniciĂ amb la coneixença del mestre andalĂşs exiliat a Mèxic JosĂŠ de Tapia, lâ&#x20AC;&#x2122;any 1979. En aquest cas el text deriva del camĂ­ iniciat a Maestros de a pie y cosas de niĂąos, tĂ­tol de la seva tesi doctoral (2002), i ĂŠs la narraciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un seguit de descobertes sobre les arrels del freinetisme a Espanya, focalitzant lâ&#x20AC;&#x2122;atenciĂł en els introductors de la impremta i de les publicacions escolars. Es tracta, com anomena el mateix autor utilitzant un terme propi de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet, dâ&#x20AC;&#x2122;un ÂŤllibre de vidaÂť, perquè rescata de lâ&#x20AC;&#x2122;oblit alguns fragments del que podrĂ­em anomenar llibres de vida, fragments dâ&#x20AC;&#x2122;històries personals i col¡lectives, però, sobretot, perquè es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un relat en primera persona dels moments viscuts en el transcurs de la investigaciĂł. Des de lâ&#x20AC;&#x2122;entusiasme, el compromĂ­s i el rigor explica les vicissituds pròpies dâ&#x20AC;&#x2122;una recerca i els motius que el porten a construir lâ&#x20AC;&#x2122;obra. En aquest sentit ĂŠs un document molt valuĂłs com a mostra de la tasca investigadora, dels processos seguits en lâ&#x20AC;&#x2122;obtenciĂł de la informaciĂł i de la manera de relacionar-la i dâ&#x20AC;&#x2122;interpretar-la. El lector es trobarĂ , a mĂŠs, diversos interrogants que la mateixa investigaciĂł ha generat i que lâ&#x20AC;&#x2122;autor comparteix, generosament, com a suggeriments per a futures recerques. Tal com afirma: ÂŤel tempteig continuaÂť.

1 Alguns fragments mĂŠs extensos dâ&#x20AC;&#x2122;aquest article es poden trobar a: ESCRIBANO, Francesc; FERRĂ NDIZ, Francisco; SOLĂ&#x2030;, Queralt. [Desterrant el silenci] Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar. Barcelona: Blume, 2013, pĂ g. 56-57.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2020;

VANESA AMAT I CASTELLS

Lâ&#x20AC;&#x2122;obra sâ&#x20AC;&#x2122;estructura a partir de sis apartats principals, anomenats ÂŤtextosÂť, acompanyats dâ&#x20AC;&#x2122;una ÂŤexpressiĂł inicialÂť, a tall de presentaciĂł, i dâ&#x20AC;&#x2122;un ÂŤpre-textÂť, on es recull un fragment del que podria ser el primer escrit dâ&#x20AC;&#x2122;un nen espanyol elaborat amb la impremta Freinet. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un escrit de lâ&#x20AC;&#x2122;AndrĂŠs, de tretze anys i dâ&#x20AC;&#x2122;origen andalĂşs, que emigra amb la seva famĂ­lia a França, on elabora un text sobre la impremta, que apareix publicat lâ&#x20AC;&#x2122;any 1929, en el qual expressa vivament la sorpresa i lâ&#x20AC;&#x2122;alegria que sent quan usa aquesta tècnica. El seu escrit acaba amb lâ&#x20AC;&#x2122;efusiva exclamaciĂł ÂŤÂĄViva la imprenta!Âť, que lâ&#x20AC;&#x2122;autor manlleva com a tĂ­tol per a la seva obra. Un dels darrers apartats, presentat com a ÂŤposttextÂť, ĂŠs un minuciĂłs treball de relaciĂł de dades, de ÂŤlligar capsÂť. El llibre inclou una galeria dâ&#x20AC;&#x2122;imatges, amb important material grĂ fic, de publicacions esmentades al llarg dels diferents capĂ­tols, un fitxer amb les dades dels mestres, sobre els quals versa principalment lâ&#x20AC;&#x2122;estudi, i les referències exhaustives de tota la documentaciĂł consultada o citada, des de documents impresos fins a correspondència postal.

Lâ&#x20AC;&#x2122;autor narra els esdeveniments des dels mĂŠs recents fins als mĂŠs llunyans, ocupant-se, bĂ sicament, del perĂ­ode de 1926 a 1932. Al llarg dels textos sâ&#x20AC;&#x2122;identifiquen clarament nou educadors que participen en el sorgiment i en els primers anys del freinetisme hispĂ : Herminio Almendros IbĂĄĂąez, Luis G. Bover Olivares, Enrique Casassas CantĂł, Manuel J. Cluet Santiveri, Antonio GarcĂ­a MartĂ­n, Sidonio Pintado Arroyo, Patricio Redondo Moreno, JesĂşs Sanz Poch i JosĂŠ de Tapia Bujalance. Educadors que porten la impremta, la revista escolar o la prĂ ctica dâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł lliure a les escoles, a la inspecciĂł, a la Normal i que difonen les seves reflexions sobre aquests aspectes en diferents articles de premsa.

SĂłn conegudes les aportacions de Sanz (1897-1936), professor de lâ&#x20AC;&#x2122;Escola Normal de Lleida, preocupat per les creacions escrites dels alumnes, que va compartir el coneixement sobre les tècniques Freinet, que havia adquirit en una estada a Ginebra, amb lâ&#x20AC;&#x2122;inspector Herminio Almendros (1898-1974), amb JosĂŠ de Tapia (1896-1989), mestre de Montoliu, i amb Patricio Redondo (1885-1967), mestre de Puigvert, que van començar a utilitzar la impremta Freinet a les seves aules, convertint-se aixĂ­ en els iniciadors de la impremta a Catalunya.2 Mestres que formaren part del grup Batec, col¡lectiu dâ&#x20AC;&#x2122;educadors que neix a les terres lleidatanes abans de la Segona RepĂşblica, especialment en 2 Vegeu SOLER, Joan. ÂŤLâ&#x20AC;&#x2122;itinerari formatiu i professional de JesĂşs Sanz Poch (1897-1936). RenovaciĂł pedagĂłgica i compromĂ­s polĂ­tic a Catalunya durant el primer terç del segle XXÂť, EducaciĂł i Història. Revista dâ&#x20AC;&#x2122;història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł [Barcelona], nĂşm. 13, (gener-juny, 2009), pĂ g. 39.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

escoles rurals, per compartir reflexions pedagògiques i impulsar nous plantejaments educatius.3 Lâ&#x20AC;&#x2122;apariciĂł de Bover, Casassas, Cluet, GarcĂ­a MartĂ­n i Pintado en els primers temps del freinetisme desmenteix la percepciĂł que Sanz, Almendros, Redondo i Tapia sĂłn els Ăşnics introductors de la impremta Freinet al territori espanyol.

Si bĂŠ ĂŠs cert, com comentĂ vem, que aquests darrers tenen un paper primordial en lâ&#x20AC;&#x2122;inici de les tècniques Freinet i en la renovaciĂł pedagògica a casa nostra, el treball de JimĂŠnez aporta dades de mestres que els haurien acompanyat, especialment en el moment de la gestaciĂł del freinetisme a Espanya. Dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta manera, el seu estudi permet anar completant la visiĂł de la situaciĂł inicial de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet en territori espanyol. Sembla interessant, doncs, dirigir una mirada a aquests mestres mĂŠs oblidats, a qui JimĂŠnez dedica els apartats principals de la seva obra, amb la idea que el lector pugui copsar-ne lâ&#x20AC;&#x2122;interès.

JimĂŠnez presenta el mestre Bover (1892-1978), nascut a Mieres (Girona), com un dels primers educadors de lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol interessat en la tècnica de la impremta escolar, que es carteja amb Freinet abans del sorgiment del grup Batec. Bover ĂŠs un gran defensor de les publicacions escolars, tot i que no posa en prĂ ctica la impremta fins el 1934. A lâ&#x20AC;&#x2122;escola de Sallent de Montanisell (Lleida) impulsa la revista La voz de la Escuela (1925) i a lâ&#x20AC;&#x2122;escola dâ&#x20AC;&#x2122;AviĂ (Barcelona) ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;artĂ­fex dâ&#x20AC;&#x2122;El sembrador (1927), publicaciĂł que el mestre defineix com a ÂŤportaveu de lâ&#x20AC;&#x2122;escolaÂť, una revista modesta però que ÂŤcomplirĂ dignament la seva missiĂł educadoraÂť, i de Vida Infantil (1933). Les cròniques de lâ&#x20AC;&#x2122;aula que els alumnes elaboren mitjançant textos i dibuixos formen tambĂŠ la revista Garba, de data incerta, que podria emular el tĂ­tol dels coneguts quaderns mensuals La Gerbe, sobre els quals Freinet exposa: ÂŤ[...] vam publicar, des del 1926, una â&#x20AC;&#x153;Garbaâ&#x20AC;? (â&#x20AC;&#x153;Gerbeâ&#x20AC;?) de textos dâ&#x20AC;&#x2122;infants que, sota formes diverses, es mantinguĂŠ durant vint anys. Durant vint anys, i no sense dramĂ tics sacrificis econòmics, hem donat aixĂ­ innombrables exemples de les riqueses que sĂłn capaços dâ&#x20AC;&#x2122;oferir-nos uns nens que per fi tenen la possibilitat dâ&#x20AC;&#x2122;interessar-se pel mĂłn que els envolta, i de dir-nos de la manera que mĂŠs escau al seu temperament â&#x20AC;&#x201C;prosa o poesia, cant, dibuix, enquestes, contes, realitzacions manualsâ&#x20AC;&#x201C; les seves veritables necessitats, sobre les quals podrem edificar aleshores una pedagogia indestructibleÂť.4 3 Vegeu JIMĂ&#x2030;NEZ MIER, Fernando. Batec. Historia de vida de un grupo de maestros. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida i Institut de Ciències de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, 2007.

4 FREINET, CĂŠlestin. El text lliure. Barcelona: Editorial Laia, 1972, pĂ g. 11.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2C6;

VANESA AMAT I CASTELLS

Pel que fa a les primeres referències sobre la impremta escolar, sĂłn atribuĂŻdes al mestre Cluet (1898-1950), nascut a Tarragona, aparegudes a la publicaciĂł El Electricista, lâ&#x20AC;&#x2122;any 1926. AllĂ­ explica lâ&#x20AC;&#x2122;interès educatiu que tĂŠ la impremta, sobretot en la manera dâ&#x20AC;&#x2122;usar-la, que esdevĂŠ la base de lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la lectura. Al mateix temps, sembla que Cluet hauria pogut ser el primer a adquirir una impremta Freinet, que hauria arribat a Espanya entre el 1927 i el 1928 i amb la qual sâ&#x20AC;&#x2122;hauria començat el tempteig a Madrid.5 A mĂŠs, destaca per lâ&#x20AC;&#x2122;elaboraciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una premsa mĂŠs simple i econòmica, amb la idea que pugui ser mĂŠs eficaç per donar la paraula a lâ&#x20AC;&#x2122;infant. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un esforç de simplificaciĂł que ĂŠs reconegut pel mateix Freinet.

Sidonio Pintado (1886-1939), natural de Villanubla (Valladolid), ĂŠs autor de lâ&#x20AC;&#x2122;article ÂŤLa imprenta en la escuelaÂť que apareix a El Magisterio EspaĂąol el 1926. Un text que reprèn i modifica el 1928, on esmenta experiències amb la impremta a les escoles de Decroly a Bèlgica o de Cousinet a França, i exposa lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs que en fa Freinet i el seu interès educatiu.

El mestre barcelonĂ­ Casassas (1897-1977) hauria iniciat una Hoja Escolar el 1924, primer feta a mĂ i desprĂŠs amb una impremta comercial. Escriu el 1927 un llarg text a El Magisterio Tarraconense on opina sobre Freinet i la seva impremta, parla explĂ­citament de la formaciĂł dels llibres escolars per part dels infants i exposa de quina manera la lectura del que han escrit els evoca el record del moment dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura. Per a ell la impremta ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;invent que ha de completar el sistema pedagògic, que pot fer-lo avançar cap a una nova educaciĂł de la infĂ ncia.

De GarcĂ­a MartĂ­n (1895-1969), mestre a lâ&#x20AC;&#x2122;escola mixta de Chite (Granada), JimĂŠnez en presenta el que anomena sis petjades que permeten entendre la seva proximitat amb Freinet. Dâ&#x20AC;&#x2122;entrada, apareix com a col¡laborador a la revista El Ideal i Noticiero Granadino. Ă&#x2030;s autor del llibre La escuela Ăşnica (1925) on fa esment especial dâ&#x20AC;&#x2122;Isidore Poiry, de qui traduĂ­ lâ&#x20AC;&#x2122;obra La reforma de la educaciĂłn (1923), anterior a Freinet però que presenta un cert paral¡lelisme amb les seves idees pel que fa al ÂŤtempteigÂť o a la necessitat ÂŤdâ&#x20AC;&#x2122;arrencar lâ&#x20AC;&#x2122;organitzaciĂł escolar de la vella tradició.

Tots ells tenen en comĂş la seva implicaciĂł per promoure lâ&#x20AC;&#x2122;autonomia dels infants i fomentar un aprenentatge viu, una escola viva. SĂłn mestres interessats a conèixer les realitats escolars i els principis pedagògics que es desenvolupen mĂŠs enllĂ de les nostres fronteres, molts dâ&#x20AC;&#x2122;ells reben beques dâ&#x20AC;&#x2122;ampliaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;es5 Lâ&#x20AC;&#x2122;autor reflexiona sobre la possibilitat que la impremta que va portar Sanz a Lleida (la primera que arriba a Catalunya) fos la segona de lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol i no la primera com es creia.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

tudis per viatjar a llocs com França o SuĂŻssa, on establiran contactes fructĂ­fers amb mestres amb qui comparteixen les idees de renovaciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;escola. Difonen la seva coneixença de la impremta Freinet, de la prĂ ctica de lâ&#x20AC;&#x2122;intercanvi de correspondència escolar i la seva visiĂł de les experiències educatives que es duen a terme a lâ&#x20AC;&#x2122;estranger a travĂŠs de publicacions, que han esdevingut una referència històrica important, com per exemple: Anuario de la Escuela, El Magisterio EspaĂąol o ButlletĂ­ de Mestres. Aquests documents sĂłn explorats exhaustivament per JimĂŠnez, i alguns fragments de gran interès sĂłn reproduĂŻts al llarg de la seva obra, per poder conèixer a fons les opinions i les trajectòries dâ&#x20AC;&#x2122;aquests mestres. Un altre rastre interessant que JimĂŠnez examina ĂŠs la possibilitat que molts dâ&#x20AC;&#x2122;aquests mestres rebessin un esborrany del reconegut llibre Lâ&#x20AC;&#x2122;Imprimerie Ă lâ&#x20AC;&#x2122;Ă&#x2030;cole (1927) de Freinet, fet que els hauria apropat al coneixement directe i primerenc dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta tècnica.

Es tracta de mestres que fan ressaltar com lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de les tècniques de la impremta Freinet i del text lliure, condicionades als interessos dels infants, suposen una nova manera de concebre lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament de la llengua a lâ&#x20AC;&#x2122;escola.

Es refereixen a les revistes o els quaderns Freinet com a creacions de vida que reflecteixen la personalitat de lâ&#x20AC;&#x2122;infant, com a forma dâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł de la seva visiĂł del mĂłn, dels seus anhels, del present i del futur. El treball amb la impremta representa una motivaciĂł per a lâ&#x20AC;&#x2122;infant però el seu Ăşs no suposa un engrescament superficial sinĂł el desenvolupament dâ&#x20AC;&#x2122;un treball rigorĂłs. Lâ&#x20AC;&#x2122;infant llegeix atentament els textos creats, que parteixen dâ&#x20AC;&#x2122;idees individuals però que han estat compartits i arrodonits, seguint la concepciĂł social del treball. Textos elaborats primer de manera manuscrita i desprĂŠs impresos, en un procĂŠs que ajuda a dominar diversos aspectes del llenguatge escrit, com ara lâ&#x20AC;&#x2122;adquisiciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;ortografia, de manera natural.

2. REVISTES ESCOLARS I LLIBRES DE VIDA ConvĂŠ subratllar que no totes les publicacions escolars es van realitzar seguint la tècnica de la impremta Freinet, però els mestres que van iniciar la confecciĂł de revistes a partir de creacions lliures dels infants es poden considerar, almenys, propers al freinetisme. TambĂŠ trobem informacions dâ&#x20AC;&#x2122;aquests mestres a PĂ gines Vives. Quaderns Freinet. Les revistes escolars a la Segona RepĂşblica (2012), que contĂŠ els estudis de diferents investigadors que van participar a les jornades sobre quaderns Freinet organitzades per la FundaciĂł CĂ tedra Enric Soler i Godes. El llibre sâ&#x20AC;&#x2122;inicia amb un pròleg del Consell Acadèmic EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x160;

VANESA AMAT I CASTELLS

que recorda que entre els objectius de la FundaciĂł hi ha el de ÂŤfomentar la investigaciĂł històrica i educativaÂť, de manera que les trobades acadèmiques i el llibre que en deriva contribueixen a lâ&#x20AC;&#x2122;obtenciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;aquest propòsit. El conjunt de comunicacions i ponències formen el gruix de lâ&#x20AC;&#x2122;obra, que sâ&#x20AC;&#x2122;acompanya dâ&#x20AC;&#x2122;una mostra grĂ fica de revistes escolars de diferents moments, que sĂłn citades al llarg dels documents, i es tanca amb un apartat que engloba tres annexos amb les conclusions del seminari dâ&#x20AC;&#x2122;història de la pedagogia Freinet, un breu informe del Fons Soler Godes i lâ&#x20AC;&#x2122;exposiciĂł dels tallers dâ&#x20AC;&#x2122;experiències actuals de lectura i escriptura a les escoles que prenen com a referent les propostes freinetianes.

El llibre se centra bĂ sicament en el perĂ­ode de 1931 a 1939 a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol, etapa de construcciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una escola pĂşblica, oberta, democrĂ tica i activa, dâ&#x20AC;&#x2122;una escola republicana. Lâ&#x20AC;&#x2122;interès de lâ&#x20AC;&#x2122;obra rau en la diversitat de veus que la configuren i, especialment, en el fet de dirigir una mirada a mestres que van iniciar o promoure les revistes escolars a diferents llocs del territori espanyol. Dâ&#x20AC;&#x2122;alguna manera ofereix una visiĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un moment que enllaça amb el contingut del llibre de JimĂŠnez Mier, a mĂŠs de comptar amb un treball dâ&#x20AC;&#x2122;aquest mateix autor.

Cal assenyalar que en diferents moments de lâ&#x20AC;&#x2122;obra els investigadors fan explĂ­cit lâ&#x20AC;&#x2122;agraĂŻment a Fernando JimĂŠnez Mier i a Ferran Zurriaga per lâ&#x20AC;&#x2122;incansable treball de recerca històrica sobre el freinetisme a Espanya, que han compartit i difĂłs en estudis diversos, dels quals les obres que ressenyem en sĂłn un exemple mĂŠs.

Ferran Zurriaga, mestre actiu que, entre dâ&#x20AC;&#x2122;altres, ÂŤsâ&#x20AC;&#x2122;encarregĂ del ressorgiment de la prĂ ctica educativa FreinetÂť,6 ĂŠs qui obre el volum amb una introducciĂł en què destaca la necessitat dâ&#x20AC;&#x2122;estudiar el que van significar els quaderns Freinet en ÂŤla nostra història escolarÂť, en un moment de constituciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una nova escola. Al mateix temps afirma que cal retornar a la pedagogia Freinet, a la difusiĂł dels seus principis i a lâ&#x20AC;&#x2122;aplicaciĂł de les seves tècniques que permeten ÂŤharmonitzar teoria i prĂ cticaÂť. Freinet defensa el rol del mestre investigador que, a travĂŠs de la pròpia reflexiĂł sobre la prĂ ctica i lâ&#x20AC;&#x2122;intercanvi col¡lectiu amb altres mestres i amb els alumnes, pot aconseguir fer realitat lâ&#x20AC;&#x2122;objectiu de transformar lâ&#x20AC;&#x2122;escola. Una idea que continua plenament vigent.

A ÂŤFreinet y la renovaciĂłn pedagĂłgica en EspaĂąa (1926-1939)Âť, conferència inaugural de JosĂŠ MarĂ­a HernĂĄndez DĂ­az, el lector trobarĂ connexions directes amb lâ&#x20AC;&#x2122;obra de JimĂŠnez Mier comentada anteriorment. Lâ&#x20AC;&#x2122;autor ofereix una visiĂł panorĂ mica dels aspectes mĂŠs rellevants de lâ&#x20AC;&#x2122;inici del freinestisme hispĂ , de manera que recupera noms dâ&#x20AC;&#x2122;alguns mestres com Pintado, Cluet, Sanz, Bover, 6 AixĂ­ sâ&#x20AC;&#x2122;hi refereix JimĂŠnez Mier a: JIMĂ&#x2030;NEZ MIER, Fernando. Freinet en EspaĂąa. La revista ColaboraciĂłn.

Barcelona: EUB, 1996, pĂ g. 14.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

Redondo, Tapia, Almendros, de la primera etapa, i nâ&#x20AC;&#x2122;hi afegeix alguns que seran clau al llarg de la resta dâ&#x20AC;&#x2122;articles del llibre: Miquel DeyĂ , Enric Soler Godes, Antoni Porcar o SimeĂłn Omella. DĂłna dades sobre la quantitat de mestres que seguien les tècniques Freinet en diferents zones de lâ&#x20AC;&#x2122;Estat i presenta algunes de les revistes, dels quaderns escolars, tambĂŠ anomenats a vegades llibres de vida, dâ&#x20AC;&#x2122;un total de 104 que actualment sâ&#x20AC;&#x2122;han pogut catalogar. Ă&#x2030;s interessant lâ&#x20AC;&#x2122;aportaciĂł de M. del Carmen AgullĂł a ÂŤBreus apunts al voltant de les mestres valencianes republicanes i les revistes escolarsÂť,7 on fa explĂ­cit que pretĂŠn ÂŤrescatar la memòria dâ&#x20AC;&#x2122;unes mestres invisibilitzadesÂť. Lâ&#x20AC;&#x2122;autora disserta sobre un tema poc tractat, el de les mestres que impulsaren les publicacions escolars a les escoles femenines, doblement silenciat i oblidat per la condiciĂł de dones i mestres de lâ&#x20AC;&#x2122;escola republicana. Retrata les mestres EncarnaciĂłn Balaguer, M. Josefina FerrĂĄndiz, Josefina CastellĂł, Marina Fiol, Marianne DurĂ i Carmen Valero. Sâ&#x20AC;&#x2122;observa que del perĂ­ode de 1934 a 1936 sâ&#x20AC;&#x2122;elaboren revistes escolars de noies i per a noies, com Paz y Trabajo, Cervantes, Mi escuela o Caperucita Roja, amb els objectius de ÂŤfer partĂ­cips totes les alumnes en la confecciĂł de la revistaÂť i de ÂŤformar ciutadanesÂť. Des dâ&#x20AC;&#x2122;un inici es plantegen tot un seguit dâ&#x20AC;&#x2122;interrogants que evidencien la impossibilitat de catalogar aquestes mestres com a freinetistes, considerant que manca informaciĂł sobre lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de la impremta escolar i referent al grau de coneixement i dâ&#x20AC;&#x2122;aplicaciĂł de la pedagogia Freinet com a base dâ&#x20AC;&#x2122;aquestes prĂ ctiques. En tot cas, queda clar que promogueren la lectura i lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura entre les noies, com a eines poderoses del saber per fer possible la transformaciĂł social. Destaca un fragment dâ&#x20AC;&#x2122;una poesia de 1935 escrita per una de les noies, Aurèlia Ramos, a la revista Mi escuela: ÂŤCaperucita roja ya no le teme al lobo [...]. Hoy ya, Caperucita, sabe mucho mĂĄs que ĂŠlÂť.

AntĂłn Costa repassa lâ&#x20AC;&#x2122;eco que va tenir la pedagogia Freinet a GalĂ­cia entre 1931 i 1978.8 Recupera el nom de JosĂŠ Benito GonzĂĄlez, com un dels integrants inicials de la cooperativa espanyola, impulsor dâ&#x20AC;&#x2122;iniciatives pedagògiques 7 M. del Carmen AgullĂł i AndrĂŠs PayĂ reflexionen sobre el que van significar les cooperatives dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament al PaĂ­s ValenciĂ , un aspecte estretament vinculat a la pedagogia Freinet, a: AGULLĂ&#x201C;, M. del Carmen; PAYĂ&#x20AC;, AndrĂŠs. Les cooperatives dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament al PaĂ­s ValenciĂ i la renovaciĂł pedagògica (1968-1976).

València: Publicacions de la Universitat de València, 2012. El llibre repassa els antecedents històrics del cooperativisme, mostra la importĂ ncia de les cooperatives escolars en la recuperaciĂł de la llengua i la cultura valenciana i contribueix a fer visible la feina dels mestres, entre els quals destaca la figura de Ferran Zurriaga, a qui ens hem referit anteriorment, que va tenir un paper destacat a lâ&#x20AC;&#x2122;hora de dur a terme el cooperativisme i les tècniques Freinet al PaĂ­s ValenciĂ .

8 AntĂłn Costa presentĂ , tambĂŠ, el panorama de les diferents etapes de freinetisme a Espanya a la publicaciĂł: COSTA, AntĂłn. Dâ&#x20AC;&#x2122;abord les enfants. Freinet y la educaciĂłn en EspaĂąa (1926-1975). Santiago de Compostel¡la: USC - Editora AcadĂŠmica, Universidade de Santiago de Compostela, 2010.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x152;

VANESA AMAT I CASTELLS

de reflexiĂł i innovaciĂł educativa i promotor del diari escolar Faro Infantil, del qual es tenen referències de lâ&#x20AC;&#x2122;any 1934. TambĂŠ destaca El PequeĂąo Escolar de 1935 del mestre Antonio LĂłpez, amb la intervenciĂł de Gregorio Sanz.

DesprĂŠs del llarg silenci negre del franquisme, cap a 1973 tornen a activar-se alguns grups de mestres que formen col¡lectius de renovaciĂł pedagògica, que impulsen la recuperaciĂł de les publicacions escolars. Com ĂŠs sabut, en lâ&#x20AC;&#x2122;etapa de transiciĂł democrĂ tica les tècniques Freinet visqueren un revulsiu important a tot el territori. Al text ÂŤEls inicis de la recepciĂł de Freinet a MallorcaÂť Miquel Jaume Campaner relata la influència de Miquel Porcel, professor de lâ&#x20AC;&#x2122;Escola Normal de Magisteri, com a iniciador de la renovaciĂł pedagògica en aquesta zona. El nom del mestre Miquel DeyĂ tambĂŠ apareix com un dels destacats difusors de la impremta, impulsor de revistes escolars com Consell (1934), que va ser un bon estĂ­mul perquè altres mestres iniciessin aquesta prĂ ctica a les escoles amb revistes com Alborada (1934). Es documenta, a mĂŠs, una relaciĂł de mestres amb qui hauria intercanviat correspondència sobre el tema.

Lâ&#x20AC;&#x2122;aportaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;Antoni GarcĂ­a estĂ dedicada a la documentaciĂł del freinetisme inicial que es troba a lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu dâ&#x20AC;&#x2122;Enric Soler i Godes, mestre que treballĂ amb la impremta escolar en terres valencianes. El fons que porta el seu nom agrupa alguns exemplars de vint-i-tres revistes escolars diferents, com ara: Vida Escolar, Avant, Ibèria, Sembra, Endavant!, Mainada o Vida Infantil, mencionada anteriorment. TambĂŠ sâ&#x20AC;&#x2122;inclouen referències i algun comentari sobre documentaciĂł publicada en diaris com El CamĂ­ o Setmanari Valencianista de 1931 a 1934, especialment dâ&#x20AC;&#x2122;Enric Soler i dâ&#x20AC;&#x2122;Antoni Porcar, o a ButlletĂ­ de Mestres de 1931 a 1937 i Avante de 1935 a 1936, en aquests darrers casos, amb dades sobre experiències Freinet a les escoles. Lâ&#x20AC;&#x2122;autor destaca un seguit de referències documentades del mestre Bover que enllacen amb la informaciĂł presentada per JimĂŠnez Mier. El conjunt de dades sobre els intercanvis de les revistes entre els escolars ofereix una informaciĂł destacada per poder ressenyar els contactes entre mestres i escoles i entendre millor els camins que es van anar forjant en lâ&#x20AC;&#x2122;inici de les propostes Freinet, aixĂ­ com el grau de coneixement i seguiment dels seus principis, que es mostra desigual. El buidatge detallat que lâ&#x20AC;&#x2122;autor presenta obre la porta a la possibilitat de nous i fructĂ­fers estudis sobre el contingut de lâ&#x20AC;&#x2122;arxiu.

Fernando JimÊnez Mier participa en aquesta obra conjunta amb un text sobre els inicis de la Cooperativa Espanyola de la Tècnica Freinet (1933).

Es tracta, dâ&#x20AC;&#x2122;alguna manera, dâ&#x20AC;&#x2122;un document que complementa el seu estudi sobre els inicis de la impremta a lâ&#x20AC;&#x2122;Estat espanyol, al qual fa referència explĂ­cita, sobretot pel que fa a les aportacions dâ&#x20AC;&#x2122;alguns dels mestres esmentats, com Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

Bover, Cluet, Redondo, Sanz o DeyĂ . Lâ&#x20AC;&#x2122;autor ressenya diferents esdeveniments que es produeixen lâ&#x20AC;&#x2122;any 1933, en el marc de lâ&#x20AC;&#x2122;Escola dâ&#x20AC;&#x2122;Estiu a Barcelona amb presència de Freinet o en una reuniĂł del grup Batec, que podrien haver afavorit la formaciĂł de la Cooperativa.

Els darrers articles ressenyen la vida i lâ&#x20AC;&#x2122;obra de dos mestres, SimeĂłn Omella i Antoni Porcar. JosĂŠ Luis HernĂĄndez Huerta9 presenta SimeĂłn Omella, nascut a Osca, com a membre destacat de la Cooperativa Espanyola de la Tècnica Freinet i impulsor de revistes escolars com El libro de los escolares de Plasencia del Monte (1934-1935), Renacer (1937) o La font (1937) en diferents escoles de diversos punts geogrĂ fics on va exercir. Lâ&#x20AC;&#x2122;autor exposa dades sobre els textos i reprodueix fragments de gran interès sobre la visiĂł que els escolars tenien del conflicte bèl¡lic i del feixisme, nâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠs una mostra el text de RaĂźl GĂłmez, de 15 anys, que comença amb un significatiu: ÂŤQue vienen los lobos!Âť. Francesca Vidal exposa la biografia dâ&#x20AC;&#x2122;Antoni Porcar, mestre republicĂ nascut a CastellĂł. Explica la seva trajectòria en diferents escoles, la seva relaciĂł amb el grup Batec i la tasca que va desenvolupar com a impulsor de la revista escolar Ibèria (1934) de Canet lo Roig, feta Ă­ntegrament en valenciĂ . Lâ&#x20AC;&#x2122;autora analitza la tipologia i la temĂ tica dels textos que configuren la revista i la relaciĂł dels seus autors, infants a qui el mestre va encoratjar en lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la llengua.

Com es pot observar, en la majoria de casos els noms de les revistes escolars, alguns dels quals hem mencionat, denoten la idea freinetiana de vida o de renaixement. Cal entendre que lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet, mĂŠs enllĂ de la tècnica de la impremta, significa la concreciĂł didĂ ctica dâ&#x20AC;&#x2122;una concepciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge i de la vida. La impremta ĂŠs una eina que fomenta lâ&#x20AC;&#x2122;actuaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un nou pensament, dâ&#x20AC;&#x2122;una nova pedagogia que no estĂ deslligada del fet polĂ­tic de voler transformar la societat. En aquest sentit, ĂŠs significatiu destacar com als expedients de depuraciĂł que es van aplicar a alguns mestres durant el franquisme sâ&#x20AC;&#x2122;adjuntaven, com a proves del seu republicanisme, els quaderns o les revistes 9 JosĂŠ Luis HernĂĄndez ĂŠs autor de rellevants estudis sobre el freinetisme a Espanya dâ&#x20AC;&#x2122;entre els quals cal destacar la recent publicaciĂł de part de la seva tesi doctoral: HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis. Freinet en EspaĂąa (1926-1939): escuela popular, historia y pedagogĂ­a. Valladolid: Castilla Ediciones, 2012. Del mateix autor cal fer esment tambĂŠ, a mĂŠs de nombroses comunicacions o articles en revistes, alguns dels quals dâ&#x20AC;&#x2122;autoria compartida, els llibres: HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis. La influencia de CelestĂ­n Freinet en EspaĂąa durante la dĂŠcada de 1930: maestros, escuelas y cuadernos escolares. Salamanca: Carrasco, 2005; HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis; HERNĂ NDEZ DĂ?AZ, JosĂŠ MarĂ­a. Transformar el mundo desde la escuela con palabras. Los cuadernos freinetianos de Barbastro durante la II RepĂşblica. Huesca: Gobierno de AragĂłn, Departamento de Cultura, EducaciĂłn y Deporte, Museo PedagĂłgico de AragĂłn, 2009.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x17D;

VANESA AMAT I CASTELLS

Freinet que elaboraven a les seves escoles. Una mostra mĂŠs que lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł esdevĂŠ una eina de canvi polĂ­tic i social de primer ordre.

Lâ&#x20AC;&#x2122;obra es conclou amb un apartat dedicat a experiències educatives recents desenvolupades en diferents contextos escolars que, sense entrar-hi en profunditat, ofereixen un breu esbĂłs de la nova forma que poden tenir les propostes educatives de Freinet. En aquesta mateixa lĂ­nia, de relaciĂł entre passat i present de les tècniques Freinet, convĂŠ esmentar el Seminari de Primavera Freinet, Història i Modernitat,10 dut a terme a la Universitat de les Illes Balears el 24 de maig de 2013, organitzat pel Grup dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de les Illes Balears i la Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana, i lâ&#x20AC;&#x2122;article ÂŤCĂŠlestin Freinet, la escritura en libertad y el periĂłdico escolar: un modelo de innovaciĂłn educativa en la primera mitad del siglo 20Âť,11 del professor de la Universitat de Sevilla JosĂŠ GonzĂĄlezMonteagudo.

En el primer cas es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;un espai de trobada i de discussiĂł sobre les tècniques Freinet a lâ&#x20AC;&#x2122;escola des dâ&#x20AC;&#x2122;una perspectiva històrica i actual. Les intervencions dels participants, mestres i investigadors, ofereixen una mirada reflexiva, tractant especialment les revistes i els quaderns de vida, que han estat les propostes mĂŠs abundants a tot el territori, i situant el text lliure com a prĂ ctica central de la qual deriva la resta. A mĂŠs, el testimoni dâ&#x20AC;&#x2122;alguns dels protagonistes, que van impulsar la recuperaciĂł de la pedagogia Freinet al final del franquisme i els primers anys de la democrĂ cia, posa en relleu la importĂ ncia dâ&#x20AC;&#x2122;algunes experiències concretes de col¡laboraciĂł entre mestres o dâ&#x20AC;&#x2122;actuacions docents a tot el territori de parla catalana i condueix a establir certes confluències amb el moment actual.

En el segon cas, lâ&#x20AC;&#x2122;article ĂŠs una aportaciĂł recent que ofereix informaciĂł exhaustiva sobre la figura de Freinet, a qui presenta com un revolucionari 10 Al seminari hi intervingueren els ponents JosĂŠ Luis HernĂĄndez Huerta, de la Universitat de Valladolid, i Alfred Ramos, de lâ&#x20AC;&#x2122;AssociaciĂł per a la Correspondència i la Impremta Escolar i del Moviment Cooperatiu dâ&#x20AC;&#x2122;Escola Popular del PaĂ­s ValenciĂ . Antoni J. Colom, de la Universitat de les Illes Balears, Jaume Carbonell, de la Universitat de Vic, que ha dirigit durant molts anys la publicaciĂł Cuadernos de PedagogĂ­a, Ramon Bassa, de la Universitat de les Illes Balears, i el mestre esmentat en diferents ocasions al llarg del text Ferran Zurriaga, de lâ&#x20AC;&#x2122;AssociaciĂł per a la Correspondència i la Impremta Escolar i del Moviment Cooperatiu dâ&#x20AC;&#x2122;Escola Popular del PaĂ­s ValenciĂ , participaren en una taula rodona moderada per Bernat Sureda. Vegeu un resum del Seminari Freinet, Història i Modernitat a la URL: <http://blogs.iec.cat/she/wp-content/uploads/ sites/30/2013/04/Memòria-Seminari-Freinet-GEDHE-SHE.pdf> [consultat el 22 de juny de 2013].

11 GONZĂ LEZ-MONTEAGUDO, JosĂŠ. ÂŤCĂŠlestin Freinet, la escritura en la libertad y el periĂłdico escolar: un modelo de innovaciĂłn educativa en la primera mitad del siglo 20Âť. Hist. Educ. (Online) [Porto Alegre], v. 17, nĂşm. 40 (2013), pĂ g. 11-26.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

hereu de lâ&#x20AC;&#x2122;Escola Nova però que cerca un enfocament renovat mĂŠs conegut com a Escola Moderna. Ă&#x2030;s especialment interessant la mirada que el text ofereix sobre com es va forjant la posiciĂł de Freinet respecte als seus precedents i els seus contemporanis, a vegades per apropar-sâ&#x20AC;&#x2122;hi i altres per desmarcar-seâ&#x20AC;&#x2122;n.

TambĂŠ aprofundeix en lâ&#x20AC;&#x2122;anĂ lisi del tipus dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura pedagògica de Freinet, pròpia dâ&#x20AC;&#x2122;un mestre renovador que usa aquesta eina per a la reflexiĂł i la difusiĂł del seu pensament, i en les tècniques de la impremta o la revista escolar, com a mitjans per difondre el text lliure i per construir coneixement de manera col¡laborativa en un ambient dâ&#x20AC;&#x2122;escola com a taller.

En definitiva, els documents i actes comentats sĂłn una bona oportunitat per recuperar i repensar les aportacions de Freinet, indiquen les formes de procedir per investigar en aquest terreny, obren camins per a futures recerques i sĂłn una mostra mĂŠs de la vitalitat que tĂŠ lâ&#x20AC;&#x2122;estudi de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet a casa nostra.

3. VIGĂ&#x2C6;NCIA DE LA PEDAGOGIA FREINET EN Lâ&#x20AC;&#x2122;ENSENYAMENT DE LA LECTURA I Lâ&#x20AC;&#x2122;ESCRIPTURA En conjunt les lectures tambĂŠ ens condueixen a la reflexiĂł sobre la prĂ ctica actual de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet, pedagog que, com hem vist, va saber traslladar a la prĂ ctica docent tot un ideari teòric ben fonamentat. En ocasions, però, les seves tècniques sâ&#x20AC;&#x2122;han aplicat de forma desvirtuada, poc connectada amb els fonaments de la seva pedagogia, centrades en el resultat mĂŠs que en el procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge. AixĂ­, en alguns casos sâ&#x20AC;&#x2122;ha obviat la necessitat del tempteig experimental en qualsevol aprenentatge i sâ&#x20AC;&#x2122;ha reduĂŻt la possibilitat de creaciĂł dels infants. La pedagogia Freinet, en canvi, ĂŠs una pedagogia creativa i de procĂŠs. Un camĂ­ que es fa partint de lâ&#x20AC;&#x2122;infant, sempre que el mestre hagi sabut crear els condicionants que ho facin possible. Ens referim a organitzar la vida de lâ&#x20AC;&#x2122;aula partint del diĂ leg per arribar a prendre decisions que condueixin al treball i al fet de posar a lâ&#x20AC;&#x2122;abast dels infants les possibilitats, els materials i els espais que fomentin lâ&#x20AC;&#x2122;acciĂł i la reflexiĂł.

Dâ&#x20AC;&#x2122;entrada, ĂŠs necessari tenir en compte la veu dels nens, escoltar-los, ajudar-los a expressar el que pensen i a pensar sobre el que viuen o imaginen. La conversa, diĂ ria i profunda, esdevĂŠ una eina essencial en el desenvolupament de la llengua. No es tracta de converses sobre temes recurrents que esdevenen repetitius i buits de sentit, com passa en alguns moments a les aules, sinĂł de diĂ legs fructĂ­fers sobre qĂźestions que afecten els infants i que encaminen projectes de treball. AixĂ­ doncs, caldria defugir la seriaciĂł de EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2020;

VANESA AMAT I CASTELLS

preguntes que lâ&#x20AC;&#x2122;alumne respon amb frases breus i desenvolupar plenament el diĂ leg, ajudant a fer explicacions, oferint lèxic precĂ­s i construccions riques de llenguatge, aprofundint en els temes. Donar veu als infants i valorar les seves aportacions ĂŠs tambĂŠ escriure-les, per fer-les visibles, per recordar-les i per expandir-les. En un primer moment ĂŠs el mestre o bĂŠ els alumnes mĂŠs grans que fan aquesta tasca, de manera que aquells que sâ&#x20AC;&#x2122;inicien en aquest aprenentatge puguin estar en contacte amb lâ&#x20AC;&#x2122;escrit de forma natural. Es tracta, tambĂŠ, de promoure un clima propici a lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł escrita, de manera que lâ&#x20AC;&#x2122;infant pugui dirigir una mirada atenta a tot el que lâ&#x20AC;&#x2122;envolta i pugui expressar el que veu i el que sent mitjançant lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura en tot moment. Un ambient estimulant en aquest sentit tambĂŠ ha de permetre el desenvolupament del text lliure, de temĂ tica i plantejament realment lliures, amb la idea que els alumnes tinguin lâ&#x20AC;&#x2122;oportunitat dâ&#x20AC;&#x2122;escriure sobre el que vulguin i quan vulguin. El text lliure transmet la vida i el pensament de lâ&#x20AC;&#x2122;infant, i al mateix temps ajuda a desenvolupar la seva capacitat de raonament i de reflexiĂł. Textos que, essent compartits i arrodonits, han de ser difosos en revistes o quaderns per donar-los el valor i el reconeixement que mereixen.

Per fomentar lâ&#x20AC;&#x2122;autonomia real, lâ&#x20AC;&#x2122;infant tambĂŠ ha de trobar al seu voltant tot tipus de materials, papers i llibretes de formats diversos, que facilitin els seus primers intents dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura, fent possible lâ&#x20AC;&#x2122;assaig i error. Aquesta forma de procedir evita les tasques plantejades com a mesura dâ&#x20AC;&#x2122;avaluaciĂł o de control constant i cerca oferir oportunitats dâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge. Una proposta interessant ĂŠs la creaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;espais amb bĂşsties de missatges a les aules dâ&#x20AC;&#x2122;infants que sâ&#x20AC;&#x2122;endinsen en lâ&#x20AC;&#x2122;adquisiciĂł de la lectoescriptura. Es tracta dâ&#x20AC;&#x2122;espais presents en moltes aules i que tenen un especial interès en centres, per exemple, de Pistoia o Reggio Emilia (ItĂ lia). Ens referim a zones Ă mplies, amb bĂşsties personalitzades per a cada infant, on els alumnes poden escriure en els formats que vulguin, i en el moment que desitgin, una nota per a un company dâ&#x20AC;&#x2122;aula i, si ho volen, poden acompanyar aquestes produccions escrites amb elements naturals o objectes elaborats manualment com a obsequis. Aquestes experiències predisposen lâ&#x20AC;&#x2122;infant a lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura dâ&#x20AC;&#x2122;una manera viva i directament connectada a les seves necessitats.

Un altre dels aspectes clau de la didĂ ctica de la llengua ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;atenciĂł al procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura. Partint de la concepciĂł que escriure ĂŠs un procĂŠs complex que sâ&#x20AC;&#x2122;inicia quan es vol expressar una idea a algĂş amb un propòsit determinat i que requereix una planificaciĂł i una revisiĂł, com a fases tant o mĂŠs importants que la mateixa textualitzaciĂł, les prĂ ctiques dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura a les escoles haurien de tenir molt presents tots els moments de la redacciĂł, atenent tots els aspectes de lâ&#x20AC;&#x2122;elaboraciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un text i promovent lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura col¡laborativa. Lâ&#x20AC;&#x2122;aplicaciĂł Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

dels plantejaments Freinet permet posar especial èmfasi en el moment de revisiĂł, tambĂŠ anomenat arrodoniment del text, mitjançant un treball conjunt de reflexiĂł lingßística. Aquesta fase del procĂŠs ha estat, tradicionalment, poc atesa en el context escolar. La revisiĂł, molt habitualment, sâ&#x20AC;&#x2122;ha convertit en una simple correcciĂł de lâ&#x20AC;&#x2122;adult, i lâ&#x20AC;&#x2122;infant poques vegades participa activament en lâ&#x20AC;&#x2122;intercanvi dâ&#x20AC;&#x2122;idees per arrodonir el text. Es tracta, però, dâ&#x20AC;&#x2122;un moment propici per reflexionar sobre lâ&#x20AC;&#x2122;escrit, considerar-ne lâ&#x20AC;&#x2122;estructura, valorar-ne lâ&#x20AC;&#x2122;adequaciĂł i, tambĂŠ, per millorar-ne la correcciĂł normativa, com ja apuntaven alguns dels mestres introductors de la impremta a casa nostra. Aquesta reflexiĂł col¡lectiva sobre el text es fa especialment necessĂ ria quan lâ&#x20AC;&#x2122;escrit resultant ĂŠs visible en una revista, un quadern o llibre, ĂŠs a dir, quan tĂŠ una voluntat comunicativa i, per tant, un lector real.

El fet dâ&#x20AC;&#x2122;usar la impremta escolar tambĂŠ suposa una ajuda perquè lâ&#x20AC;&#x2122;alumne pugui diferenciar les fases dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura, ja que empra un material especĂ­fic en un moment concret del procĂŠs i això pot facilitar que prengui consciència de la necessitat de treballar profundament cada aspecte de lâ&#x20AC;&#x2122;acte dâ&#x20AC;&#x2122;escriure.

Una tècnica que requereix un treball compartit i que afavoreix la concentraciĂł analĂ­tica, posant atenciĂł a cada lletra, a travĂŠs de la manipulaciĂł, aspecte que connecta directament amb la naturalesa de la infĂ ncia. El procĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;escriure ĂŠs abstracte i complex i requereix moments en què es pugui treballar amb materials que ajudin lâ&#x20AC;&#x2122;infant a adquirir el coneixement sobre la manera com funciona lâ&#x20AC;&#x2122;escrit, especialment en els seus inicis. Materials, com la impremta, que li proporcionin goig però tambĂŠ que li exigeixin atenciĂł i rigor. En el moment en què els alumnes sâ&#x20AC;&#x2122;endinsen en la lectoescriptura continua essent important seguir tot el procediment que suposa la impressiĂł, trobant un moment per manipular i diferenciar les lletres, malgrat que els ordinadors poden ser, tambĂŠ, instruments molt efectius actualment.

Les noves tecnologies a les aules ofereixen nombroses possibilitats dâ&#x20AC;&#x2122;adaptaciĂł de les prĂ ctiques Freinet al nou context social, faciliten lâ&#x20AC;&#x2122;ediciĂł de revistes, llibres i materials impresos amb combinaciĂł de text i fotografia o il¡lustraciĂł, però tambĂŠ permeten la comunicaciĂł en lĂ­nia entre alumnes de diferents centres o indrets a partir de la correspondència, en aquest cas en xarxa. AixĂ­ mateix, la creaciĂł de blogs ĂŠs una bona oportunitat per fomentar lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura real, ara bĂŠ, ĂŠs necessari concebre aquesta eina com una plataforma dels escrits fets pels infants desprĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;un perĂ­ode de treball intens dâ&#x20AC;&#x2122;elaboraciĂł dels textos a partir de la reflexiĂł. De la mateixa manera, cal vetllar perquè la confecciĂł de llibres no es converteixi en una prĂ ctica aĂŻllada, associada Ăşnicament a una festivitat com Sant Jordi, sinĂł continuada, perquè ĂŠs lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşnica forma EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;

VANESA AMAT I CASTELLS

de poder incidir realment en lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la llengua. Els textos resultants, com revistes o quaderns per a la biblioteca de treball, representen una oportunitat de lectura per a altres infants o per als mateixos autors en altres perĂ­odes.

AixĂ­, la lectura dâ&#x20AC;&#x2122;aquests textos pot potenciar el record i la conversa sobre el moment i el procĂŠs seguit a lâ&#x20AC;&#x2122;hora dâ&#x20AC;&#x2122;escriure i pot representar una motivaciĂł per emprendre altres projectes que desemboquin en noves publicacions.

Lâ&#x20AC;&#x2122;infant ha dâ&#x20AC;&#x2122;endinsar-se en lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la llengua a travĂŠs de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència viva, de la descoberta que empeny a compartir tot allò que sâ&#x20AC;&#x2122;ha après mitjançant lâ&#x20AC;&#x2122;escrit, però tambĂŠ de lâ&#x20AC;&#x2122;experiència literĂ ria, de lectura i de creaciĂł. Dibuixar el sentit dels poemes, tal com proposaven els mestres freinetistes, gaudir del llenguatge i escriure creacions que puguin formar part de reculls i de revistes ĂŠs una prĂ ctica del tot necessĂ ria. La forma que pren la literatura connecta intensament amb la infĂ ncia: el simbolisme, la mĂşsica del llenguatge, etc. Hem de fer que els infants visquin en un ambient ric dâ&#x20AC;&#x2122;escolta i de creaciĂł poètica. NomĂŠs aixĂ­ se sentiran segurs per continuar explorant les seves possibilitats dâ&#x20AC;&#x2122;escriptura i podran connectar, intrĂ­nsecament, amb aquesta forma dâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł. La manera amb què Freinet expressava com feia lâ&#x20AC;&#x2122;arrodoniment dels textos poètics dels infants a lâ&#x20AC;&#x2122;aula ens dĂłna respostes que ens continuen essent Ăştils: ÂŤPodreu enriquir els poemes individuals dâ&#x20AC;&#x2122;una manera col¡lectiva, tal com ho feu amb tots els textos lliures, mitjançant lâ&#x20AC;&#x2122;aportaciĂł, les crĂ­tiques i els suggeriments dels companys. Personalment, però, prefereixo un altre recurs: el poema ĂŠs sempre una cosa Ă­ntima, que sovint un vacil¡la a mostrar en pĂşblic. El nen em porta el seu poema i ens dediquem a arrodonir-lo entre nosaltres dosÂť.12 Aquesta reflexiĂł sobre la forma de procedir del mestre mostra clarament el respecte cap a lâ&#x20AC;&#x2122;alumne i cap a la seva producciĂł Ă­ntima, però alhora fa palesa la necessitat dâ&#x20AC;&#x2122;acompanyar lâ&#x20AC;&#x2122;infant i de fer-lo pensar sobre el llenguatge de la seva creaciĂł.

Seria convenient, doncs, retornar als principis sòlids de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł Freinet, aquells en què conflueixen les idees pedagògiques de lâ&#x20AC;&#x2122;Escola Nova amb la creaciĂł de propostes didĂ ctiques que responen a les necessitats especĂ­fiques de la infĂ ncia, donant un lloc preferent a lâ&#x20AC;&#x2122;expressiĂł escrita dels nens i nenes i divulgant els textos fruit dâ&#x20AC;&#x2122;un treball conjunt. Ens referim, per tant, al retorn a la confecciĂł de llibres de vida reals, que puguin acompanyar lâ&#x20AC;&#x2122;infant en tota la trajectòria escolar, a lâ&#x20AC;&#x2122;elaboraciĂł de revistes en diferents suports o formats que suposin donar veu als nens i nenes, a la construcciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;una escola on lâ&#x20AC;&#x2122;escrip12

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2030;

FREINET, CĂŠlestin. El text lliure. Barcelona: Laia, 1972, pĂ g.78.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂ&#x2C6;CNIQUES FREINET A Lâ&#x20AC;&#x2122;ESTAT ESPANYOLâ&#x20AC;Ś

tura lliure sigui possible en tot moment, com a prĂ ctica constant a lâ&#x20AC;&#x2122;aula. Ă&#x2030;s necessari recuperar les propostes Freinet per a lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament â&#x20AC;&#x201C;aprenentatge de la lectura i lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura i per al desenvolupament integral de lâ&#x20AC;&#x2122;infantâ&#x20AC;&#x201C;, i cal ferho partint de la reflexiĂł profunda, de les prĂ ctiques responsables, continuades en el temps i respectuoses amb la infĂ ncia, evitant les activitats fragmentades i les modes que es presten a la ÂŤinnovaciĂł per la innovació.13 En conclusiĂł, podem afirmar que darrerament hi ha hagut un nou impuls en els estudis sobre la pedagogia freinetiana, que mostren lâ&#x20AC;&#x2122;interès cap a les seves propostes educatives. Les diverses publicacions comentades contribueixen a recuperar un fragment molt important de la nostra història col¡lectiva, que ens ha estat negat durant molts anys. Als llibres sâ&#x20AC;&#x2122;hi reprodueixen textos vius dels infants, que sense saber-ho estaven elaborant autèntics documents històrics, i les paraules vives dels mestres freinetistes, publicades en diferents mitjans. Les reflexions dâ&#x20AC;&#x2122;aquests mestres sobre lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la llengua a lâ&#x20AC;&#x2122;escola, les possibilitats dâ&#x20AC;&#x2122;un instrument com la impremta escolar, els beneficis del text lliure i de la confecciĂł i lâ&#x20AC;&#x2122;intercanvi de revistes sĂłn dâ&#x20AC;&#x2122;una clarividència i dâ&#x20AC;&#x2122;una actualitat sorprenents. Uns educadors que no nomĂŠs van somiar una escola millor sinĂł que van començar a construir una escola millor. ConvĂŠ tenir-los presents per replantejar el paper del mestre, les formes dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyamentaprenentatge de la lectura i lâ&#x20AC;&#x2122;escriptura i, en definitiva, per repensar lâ&#x20AC;&#x2122;escola.

13 Vegeu altres reflexions en aquesta lĂ­nia a: TEIXIDĂ&#x201C;, MartĂ­. ÂŤC. Freinet, potser el millor pedagog del segle XXÂť, Revista Catalana de Pedagogia [Barcelona], vol. 2 (2003), pĂ g. 197-211.

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x152;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x160;

INFORMACIÓ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF THE ARTICLES

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. 229-235 Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

FOTOGRAFIA I HISTĂ&#x2019;RIA DE Lâ&#x20AC;&#x2122;EDUCACIĂ&#x201C;

InformaciĂł sobre els autors dels articles Information about the authors of articles

AMAT I CASTELLS, Vanesa. Ă&#x2030;s professora de DidĂ ctica de la Llengua i la Literatura a la Facultat dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, TraducciĂł i Ciències Humanes de la Universitat de Vic i ĂŠs membre del GRELL (Grup de Recerca en EducaciĂł, Llenguatge i Literatura) de la mateixa universitat. Formada com a mestra a la Universitat de Vic, llicenciada en Humanitats per la Universitat Oberta de Catalunya i mĂ ster en DidĂ ctica de la Llengua i la Literatura per la Universitat Autònoma de Barcelona, actualment fa la tesi doctoral sobre lâ&#x20AC;&#x2122;anĂ lisi de les prĂ ctiques educatives en lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge literari dels primers lectors. Les seves lĂ­nies dâ&#x20AC;&#x2122;investigaciĂł sĂłn: la formaciĂł del lector literari, la literatura infantil, lâ&#x20AC;&#x2122;aprenentatge de la lectoescriptura i el desenvolupament del llenguatge. Adreça electrònica: vanesa.amat@uvic.cat AMORĂ&#x201C;S HERNĂ NDEZ, Miguel. Biòleg i doctor en Pedagogia, ĂŠs professor del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. Desenvolupa la recerca i imparteix docència a lâ&#x20AC;&#x2122;entorn de lâ&#x20AC;&#x2122;antropologia pedagògica. Ă&#x2030;s autor de diversos treballs sobre creativitat i altres temĂ tiques de la seva especialitat. Adreça electrònica: mamoros@ub.edu ARADA ACEBES, Raquel de la. CatedrĂ tica dâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł secundĂ ria i professora del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. Sâ&#x20AC;&#x2122;ha especialitzat en estudis de gènere i ha publicat diversos treballs sobre història de les dones. Adreça electrònica: rdelaarada@ub.edu EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x17D;ÄĽĹ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x160;

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2021;Ĺ&#x17D;

INFORMACIĂ&#x201C; SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES

CARREĂ&#x2018;O AGUILAR, Antonieta. Professora del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social). Actualment desenvolupa la recerca a lâ&#x20AC;&#x2122;entorn de la història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł; i, dins el grup dâ&#x20AC;&#x2122;InnovaciĂł i Millora de la Qualitat Docent, sobre el prĂ cticum en la formaciĂł de mestres en escoles dâ&#x20AC;&#x2122;adults de centres penitenciaris. Imparteix assignatures de lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit de la polĂ­tica de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł i la legislaciĂł educatives, aixĂ­ com seminaris de prĂ ctiques. Adreça electrònica: acarreno@ub.edu COMAS RUBĂ?, Francesca. Professora titular de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de les Illes Balears. Membre del Grup dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la UIB. Ha centrat la seva recerca en la història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;època contemporĂ nia, concretament en temĂ tiques relacionades amb el moviment de renovaciĂł pedagògica entre finals del segle XIX i primer terç del segle XX. Durant els darrers anys ha ampliat la seva recerca en lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit de lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de la fotografia com a font historicoeducativa. Ă&#x2030;s vicepresidenta de la Societat dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana.

Adreça electrònica: xisca.comas@uib.es ESTERUELAS TEIXIDĂ&#x201C;, Albert. Doctor en Pedagogia per la Universitat de Barcelona (2006), ĂŠs professor dâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament secundari i professor associat de Pensament Pedagògic del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Sâ&#x20AC;&#x2122;ha especialitzat en història de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł a Catalunya i destaquen els seus treballs sobre lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł moral en el perĂ­ode 1868-1914 i el pensament pedagògic catalĂ . La seva obra La qĂźestiĂł obrera i el carĂ cter catalĂ fou finalista del Premi Nacional dâ&#x20AC;&#x2122;Assaig Francesc Ferrer i Gironès (2008) i publicada per La Busca Edicions el 2009. Adreça electrònica: albertesteruelas@ub.edu GARCIA I FARRERO, Jordi. Doctor en Pedagogia per la Universitat de Barcelona.

Ha compaginat els estudis amb una intensa vida professional en què ha desenvolupat diferents tasques als Serveis Socials dâ&#x20AC;&#x2122;AtenciĂł PrimĂ ria relacionades amb lâ&#x20AC;&#x2122;acompanyament a la infĂ ncia en risc social. Ă&#x2030;s professor associat del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona i consultor en el grau dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł Social de la Universitat Oberta de Catalunya. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social), ĂŠs autor de diferents articles i capĂ­tols de llibre que aborden la pedagogia des dâ&#x20AC;&#x2122;una òptica filosòfica i històrica. Adreça electrònica: jgarciaf@ub.edu Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2026;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 229-235

INFORMACIĂ&#x201C; SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES

GELABERT GUAL, Llorenç. Mestre, llicenciat en Pedagogia del Llenguatge Musical i postgraduat en DirecciĂł Coral per la Universitat Ramon Llull, ĂŠs tambĂŠ doctor en InvestigaciĂł i InnovaciĂł en EducaciĂł per la Universitat de les Illes Balears (2012). La seva tesi doctoral analitza el llegat del compositor i pedagog mallorquĂ­ Baltasar Bibiloni. Membre del Grup dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la UIB, ha centrat les seves investigacions en lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit de la història de lâ&#x20AC;&#x2122;ensenyament musical contemporani a Mallorca.

Ha publicat articles a revistes com MĂşsica y EducaciĂłn o Dedica. Revista de Educação e Humanidades. En el vessant musical ĂŠs director i cofundador dâ&#x20AC;&#x2122;Acadèmia 1830, agrupaciĂł coral i orquestral dedicada a la difusiĂł del repertori de mĂşsica antiga, clĂ ssica i contemporĂ nia. Adreça electrònica: llorens.gelabert@uib.cat GONZĂ LEZ PĂ&#x2030;REZ, Teresa. Professora titular del Departament dâ&#x20AC;&#x2122;Història i Filosofia de la Universitat de La Laguna. Les seves lĂ­nies dâ&#x20AC;&#x2122;investigaciĂł preferents sĂłn la formaciĂł de mestres, lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł de les dones, les institucions educatives i els estudis regionals. Ă&#x2030;s autora de diversos llibres, capĂ­tols de llibres i articles. Entre les publicacions mĂŠs recents, cal destacar: ÂŤLa polĂ­tica educativa del franquismo y los estudios de bachilleratoÂť (2012), ÂŤLas primeras alumnas en los estudios de bachillerato en CanariasÂť (2011), ÂŤEducaciĂłn y fronterasÂť (2011), ÂŤAprender a enseĂąar en el siglo XIX. La formaciĂłn inicial de las maestras espaĂąolasÂť (2010), ÂŤMujeres, EducaciĂłn y DemocraciaÂť (2010), ÂŤLos programas escolares y la transmisiĂłn de roles en el franquismoÂť (2009), ÂŤEscuela y escritura: Una pĂĄgina escolar en la prensa diariaÂť (2009), ÂŤLa transformation de lâ&#x20AC;&#x2122;education espagnole ĂĄ la fin du franquisme. La loi gĂŠnĂŠrale de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation et la formation dâ&#x20AC;&#x2122;institutersÂť (2009).

Participa de forma regular en conferències, congressos, seminaris i cursos de carĂ cter nacional i internacional. Adreça electrònica: teregonz@ull.es LAUDO CASTILLO, Xavier. Doctor en Pedagogia i premi extraordinari de doctorat de la Universitat de Barcelona (2009-10), ha estat investigador de lâ&#x20AC;&#x2122;Internet Interdisciplinary Institute, de lâ&#x20AC;&#x2122;Institut Municipal dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de Barcelona i de la SecciĂł de Filosofia i Ciències Socials de lâ&#x20AC;&#x2122;Institut dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis Catalans. Ă&#x2030;s membre fundador del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) i dirigeix el projecte de recerca fenomenològica ÂŤEnsenyar i aprendre a la universitat del segle XXIÂť. Ha impartit docència a la Universitat de Girona i a la UNED, i actualment ĂŠs consultor de la Universitat Oberta de Catalunya i professor de Pensament Pedagògic de la Universitat de Barcelona. Adreça electrònica: xlaudo@ub.edu EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 229-235

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2020;

INFORMACIĂ&#x201C; SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES

MARĂ?N I TORNĂ&#x2030;, Francesc-Xavier. Doctor en filosofia, diplomat en ciències de la religiĂł, expert professional en cultura, civilitzaciĂł i religiĂł islĂ miques.

Investigador principal del grup de recerca Identitat i DiĂ leg Intercultural de la Universitat Ramon Llull. Professor dels mòduls dâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł, pensament i religions en el MĂ ster en Ciències Socials i Desenvolupament a Ă&#x20AC;frica (Catalunya, Senegal, Camerun, Madagascar). Professor dels Instituts Superiors de Ciències de la ReligiĂł de Barcelona i Vic. Membre del Consell Assessor per a la Diversitat Religiosa de la Generalitat de Catalunya. Adreça electrònica: xaviermt@blanquerna.url.edu MOREU CALVO, Ă ngel C. Professor titular del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup Consolidat dâ&#x20AC;&#x2122;InnovaciĂł Educativa Innova-THE, i del Grup Consolidat de Recerca en EducaciĂł Moral (GREM), des dâ&#x20AC;&#x2122;on dirigeix una lĂ­nia dâ&#x20AC;&#x2122;investigaciĂł sobre Fonaments Estètics, Ă&#x2C6;tics i PolĂ­tics de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł. Ă&#x2030;s coeditor del Seminari Iduna i ha coordinat diversos monogrĂ fics sobre historiografia educativa. Docent als graus i mĂ sters de la Facultat de Pedagogia de la UB, ĂŠs membre de les comissions coordinadores del MĂ ster de SecundĂ ria i del MĂ ster de Psicopedagogia, des dâ&#x20AC;&#x2122;on promou des de fa anys lâ&#x20AC;&#x2122;estudi i la recerca sobre els fonaments epistemològics i la construcciĂł social de lâ&#x20AC;&#x2122;entorn psicopedagògic. Adreça electrònica: amoreu@ub.edu SALINAS FUENTES, HĂŠctor A. Professor titular del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en EducaciĂł Moral (GREM), des dâ&#x20AC;&#x2122;on coordina una lĂ­nia dâ&#x20AC;&#x2122;investigaciĂł sobre Pensament Primordial. Ă&#x2030;s coeditor del Seminari Iduna i ha publicat diversos treballs sobre teoria de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł i antropologia pedagògica. Adreça electrònica: hsalinas@ub.edu VILANOU TORRANO, Conrad. CatedrĂ tic del Departament de Teoria i Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Director de la revista Temps dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, que edita lâ&#x20AC;&#x2122;Institut de Ciències de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la UB. Sâ&#x20AC;&#x2122;ha especialitzat en lâ&#x20AC;&#x2122;estudi dels discursos pedagògics i ha publicat diversos estudis sobre la història del pensament pedagògic. Adreça electrònica: cvilanou@ub.edu

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2021;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 229-235

INFORMACIĂ&#x201C; SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES

YĂ&#x161;FERA PĂ&#x2030;REZ, JĂşlia. Professora titular dâ&#x20AC;&#x2122;IntervenciĂł SociocomunitĂ ria. Llicenciada en Filosofia i Ciències de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł per la Universitat de Barcelona.

MĂ ster en MĂ­stica i Ciències Humanes per la UCAV. MĂ ster universitari en Filosofia Teòrica i PrĂ ctica per la UNED i MĂ ster oficial en EducaciĂł per a la Ciutadania i en Valors per la UB. Actualment, doctoranda en el programa dâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł i Societat de la Facultat de Pedagogia de la UB. Adreça electrònica: jyufera@hotmail.es

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 229-235

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2C6;

NORMES DE PRESENTACIĂ&#x201C; Dâ&#x20AC;&#x2122;ORIGINALS PER A Lâ&#x20AC;&#x2122;EDICIĂ&#x201C;

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que tambĂŠ sâ&#x20AC;&#x2122;admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcciĂł es reserva el dret de sol¡licitar la traducciĂł dels articles que no sâ&#x20AC;&#x2122;hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicaciĂł.

2. Els articles sâ&#x20AC;&#x2122;han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC).

3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text sâ&#x20AC;&#x2122;ha de compondre amb un interlineat dâ&#x20AC;&#x2122;espai i mig.

4. Lâ&#x20AC;&#x2122;extensiĂł del articles no pot ser inferior a deu pĂ gines ni superior a vinti-cinc (trenta lĂ­nies de setanta espais). Tots els fulls han dâ&#x20AC;&#x2122;anar numerats correlativament. El Consell de RedacciĂł pot autoritzar la publicaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;articles mĂŠs extensos.

5. Les notes sâ&#x20AC;&#x2122;han de posar numerades correlativament a peu de pĂ gina. Per a les referències bibliogrĂ fiques de les notes sâ&#x20AC;&#x2122;han de seguir els criteris segĂźents: 6. Els llibres sâ&#x20AC;&#x2122;han de citar: COGNOM [AtenciĂł: sĂłn versals, no majĂşscules], Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. TĂ­tol de la monografia. SubtĂ­tol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicaciĂł-1: Editorial-1; Lloc de publicaciĂł-2: Editorial-2 [Nom de la Col¡lecciĂł, Nom de la Subcol¡lecciĂł; nĂşmero dins la collecciĂł o subcol¡lecciĂł], Any, Nombre de pĂ gines [InformaciĂł addicional].

Els articles de publicacions periòdiques sâ&#x20AC;&#x2122;han de citar: COGNOM [AtenciĂł: sĂłn versals, no majĂşscules], Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. ÂŤTĂ­tol de la part de la publicaciĂł en sèrieÂť, TĂ­tol de la PublicaciĂł Periòdica [Lloc dâ&#x20AC;&#x2122;EdiciĂł-1; Lloc dâ&#x20AC;&#x2122;EdiciĂł-2], nĂşmero del volum, nĂşmero de lâ&#x20AC;&#x2122;exemplar (dia mes any), nĂşmero de les pĂ gines en què apareix aquesta part [InformaciĂł addicional].

7. En cas que hi hagi figures, fotografies, grĂ fics o taules, sâ&#x20AC;&#x2122;han de presentar numerats correlativament en fulls a part i sâ&#x20AC;&#x2122;ha indicar dins el text el lloc EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 235-238

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x160;

en què sâ&#x20AC;&#x2122;han dâ&#x20AC;&#x2122;incloure durant el procĂŠs de maquetaciĂł. Les fotografies, els dibuixos o les imatges sâ&#x20AC;&#x2122;han dâ&#x20AC;&#x2122;entregar en reproducciĂł fotogrĂ fica o en format digital JPG o TIF i amb una resoluciĂł mĂ­nima de 300 punts.

8. Els tĂ­tols dels apartats han dâ&#x20AC;&#x2122;anar en versals i numerats.

9. Cal adjuntar algunes dades del currĂ­culum de lâ&#x20AC;&#x2122;autor o els autors, amb un mĂ xim de 4 lĂ­nies, que han dâ&#x20AC;&#x2122;incloure: instituciĂł a la qual pertanyen i el correu electrònic.

10. Al principi de lâ&#x20AC;&#x2122;article hi ha dâ&#x20AC;&#x2122;haver el tĂ­tol en la llengua original de redacciĂł i la traducciĂł a lâ&#x20AC;&#x2122;anglès. Sâ&#x20AC;&#x2122;hi ha dâ&#x20AC;&#x2122;afegir tambĂŠ un resum, dâ&#x20AC;&#x2122;un mĂ xim de quinze lĂ­nies, i les corresponents paraules clau, en catalĂ , castellĂ i anglès.

11. Amb vista a la indexaciĂł en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus catalĂ dâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł.

12. Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de RedacciĂł enviarĂ de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisiĂł, o bĂŠ ĂŠs rebutjat. Es comunicarĂ als autors lâ&#x20AC;&#x2122;acceptaciĂł dels treballs. Si el treball requereix revisiĂł, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que lâ&#x20AC;&#x2122;hagin revisat.

13. Els treballs sâ&#x20AC;&#x2122;han dâ&#x20AC;&#x2122;adreçar a la direcciĂł de la revista o a algun dels membres del Consell de RedacciĂł. Correus electrònics: bernat.sureda@uib.es i joan.soler@uvic.cat.

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x2039;

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 235-238

PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING

1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication.

2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC).

3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing.

4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles.

5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria.

6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information].

Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. ÂŤTitle of the serial publicationÂť, Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information] 7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and the place where they should be included during the layout process must be indicated in EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 235-238

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ&#x152;

the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photographic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points.

8. Titles of sections must be in small caps and numbered.

9. Details of the authorâ&#x20AC;&#x2122;s or authorsâ&#x20AC;&#x2122; CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address.

10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English.

11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus catalĂ dâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł.

12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors.

13. Articles must be sent to the journalâ&#x20AC;&#x2122;s address or to a member of the Editorial Board. E-mails: bernat.sureda@uib.es and joan.soler@uvic.cat

Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6;Ĺ?

EducaciĂł i Història: Revista dâ&#x20AC;&#x2122;Història de lâ&#x20AC;&#x2122;EducaciĂł, Q~P Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2C6; ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ Ĺ&#x2021;Ĺ&#x2026;Ĺ&#x2020;Ĺ&#x2030;ÄŤ pĂ g. 235-238

Ángel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta Carreño Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana.

Una aproximació a través de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat

ReYLVWD G·+LVWzULD GH O·(GXFDFLy Núm. 23 I Gener-Juny I 2014

Francesc Xavier Marín i Torné L’islam i l’educació: les madrasses, entre la tradició i la modernitat

ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Héctor Salinas Fuentes i Miguel Amorós Hernández Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relación entre la religión y la educación) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia líquida entre la naturalesa i la norma Júlia Yúfera Pérez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubí El fons fotogràfic de l’Escolania de Lluc Teresa González Pérez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica.

El caso de Canarias en el contexto español Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents

23

Pedagogies i tradicions religioses i culturals