Democràcia i escola by Institut d'Estudis Catalans

JOHN DEWEY

DEMOCRÀCIA I ESCOLA

JOHN DEWEY

DEMOCRÀCIA I ESCOLA Traducció de Frederic Tarrés

© Hereus de John Dewey © de la traducció: Frederic Tarrés © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edició en paper: abril de 1985 Edició digital: octubre de 2019 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-017-3

DEMOCRÃ&#x20AC;CIA

I ESCOLA

EL MEU CREDO

Article I

PEDAGÒGIC

Què és Peducació

Crec que tota educació evoluciona per la la consciència social de la raça.

participació de l'individu Aquest procés comença inconscientment gairebé amb el naixement, i va formant contínuament les capacitats de l'individu, saturant-li la cons¬ ciència, configurant-li els hàbits, educant-li les idees i estimu¬ lant-li les emocions i sentiments. A través d'aquesta educació inconscient l'individu arriba gradualment a participar dels recursos intel·lectuals i morals que la humanitat ha aconseguit d'aplegar. Es converteix en hereu del capital consolidat de la -

civilització. L'educació més tècnica i formal del món no pot desviar-se d'aquest procés general sense perdre seguretat. L'única cosa que pot fer és organitzar-lo o distingir-lo en alguna direcció particular. l'única educació veritable s'aconsegueix estimulant les -

capacitats de l'infant segons les exigències de les situacions socials en què es troba. Davant d'aquestes exigències, l'infant és estimulat a actuar com a membre d'una unitat, a sortir de la seva limitació original en sentiments i accions, i a formar-se un concepte d'ell mateix des del punt de vista del benestar del grup al qual pertany. Per les reaccions que els altres tenen davant les seves actituds, l'infant arriba a saber què signifiquen aquestes 3

termes

mateixes.

socials. El valor que tenen es reflecteix en elles Per

exemple,

es dóna als comprendre el significat d'aquests balbuceigs, els quals es transformen en llenguatge articulat i d'aquesta manera l'infant és introduït en la riquesa consolidada de les idees i les emocions que ara es troben recapitulades en el llenguatge. aquest procés educatiu té dues vessants: l'una psicològica i l'altra sociològica, i ni l'una no es pot subordinar a l'altra ni cap de les dues no es pot negligir sense que se'n segueixin uns resultats perniciosos. D'aquestes dues vessants la psicològica és la fonamental. Les capacitats i els instints de l'infant proporcio¬ nen el material i donen el punt de partida de tota educació. Tret del cas en què els esforços de l'educador es relacionen amb una activitat que l'infant porta a terme per iniciativa pròpia, independent de l'educador, l'educació es redueix a una pressió efectuada des de fora. Aquesta pot certament donar alguns resultats externs, però no pot considerar-se verament educativa. Per això, sense una comprensió de l'estructura psicològica i de les activitats de l'individu, el procés educatiu serà fortuït i arbitrari. Si, en canvi, s'escau que coincideix amb l'activitat de l'infant, serà un avantatge; en cas contrari, provocarà desavi¬ nences, desintegracions o una aturada en la natura de l'infant.

per

la resposta

que

balbuceigs instintius de l'infant, l'infant arriba

el coneixement de les condicions socials i de l'estat actual

de la civilització és necessari per a

interpretar correctament les capacitats de l'infant. L'infant té els seus propis instints i tendències, però no sabem què volen dir fins que no els hem traduïts en els equivalents socials corresponents. Hem de ser capaços de retrocedir-los a un passat social i veure'ls com l'herència de les activitats anteriors de la raça. També hem de ser capaços de projectar-los cap el futur per veure quin serà llur resultat i fi. En l'exemple de què ens acabem de servir, és l'habilitat de veure en el balbuceig de l'infant la promesa i la potència d'una interrelació i conversació social futures el que permet de tractar aquest instint de la manera més apropiada. les dues parts, la psicològica i la social, es relacionen orgànicament, i l'educació no pot ser considerada com una -

avinença entre l'una i l'altra, o com una sobreposició de l'una damunt l'altra. Se'ns diu que la definició psicològica de l'educació és estèril i formal, que únicament ens dóna la idea d'un desenvolupament de totes les capacitats mentals sense donar-nos cap idea de la finalitat per a la qual s'utilitzen aquestes capacitats. Per l'altra banda, s'insisteix que la definició social de l'educació, considerada com una adaptació a la civilització, en fa un procés extern i forçat i provoca una subordinació de la llibertat de l'individu a una condició política i social preconcebuda. cada una d'aquestes objeccions és certa quan s'insisteix en un aspecte aïlladament de l'altre. Per tal de saber realment què és una capacitat se n'ha de conèixer el fi, l'ús o funció, i això no ho podem saber tret que concebem l'individu com a membre actiu en les relacions socials. Però, d'altra banda, l'única adaptació que podem oferir a l'infant, en les condicions actuals, és la que es presenta quan posem l'infant en plena possessió de totes les seves capacitats. Amb l'adveniment de la democràcia i de les condicions industrials modernes és impossible de predir de manera definida quina civilització hi haurà d'aquí a vint anys. Per tant, és impossible de preparar l'infant per a tot un seguit de condicions. Preparar-lo a la vida futura significa donar-li el domini d'ell mateix; significa doncs entrenar-lo perquè tingui demà un ús complet i prompte de les seves capacitats; que la vista, l'oïda i les mans siguin unes eines amatents a obeir, que el seu enteniment sigui capaç de comprendre les condicions sota les quals ha de treballar i que les seves forces d'acció estiguin preparades per actuar amb economia i eficiència. Aquest tipus d'ajust és impossible d'aconseguir, si no es dedica una atenció constant als gustos, capacitats i interessos de l'individu, -és a dir, si l'educació no és transformada contínuament en termes psicològics. -

Resumint, crec que l'individu que ha de ser educat és un individu social i que la societat és una unió orgánica d'individus. Si n'eliminem el factor social, de l'infant només ens en

queda

una

abstracció; si de la societat n'eliminem el factor 5

individual, només ens queda una massa inerta i sense vida. L'educació, per tant, ha de començar per una comprensió psicològica de les capacitats, els interessos i els costums de l'infant. Cal controlar-lo en cada punt respecte a aquestes mateixes consideracions. Aquestes capacitats, interessos i costums han de ser constantment interpretats -cal que sapiguem

què signifiquen, i per això s'han de traduir als termes de llurs equivalents socials, als termes que ens diran de què són capaços en el camp del servei comunitari. Article 11

Què és l'escola.

Crec que l'escola és, de primer, una institució social. Com que l'educació és un procés social, l'escola és simplement aquella forma de vida col. lectiva en la qual hi ha concentrats tots -

aquells mitjans que seran més efectius per a dur l'infant a participar dels recursos heretats de la raça i a fer ús de les seves pròpies capacitats de cara als objectius socials. l'educació és, per tant, un procés vital i no una preparació -

a una

vida futura. l'escola ha de representar la vida actual, vida tan real

i pati on juga. formes de vida, formes que per elles mateixes ja valguin la pena de ser viscudes, és sempre una pobra substitució de la realitat genuïna i tendeix a paralitzar i a esmorteir. -

vital -

la que el noi fa a casa, al veïnat o al l'educació que no passa a través d'unes

com

l'cscola,

com a

institució, hauria de simplificar la vida

social actual; l'hauria de reduir, per dir-ho així, a una forma embrionària. La vida actual és tan complexa, que l'infant no

pot entrar-hi en contacte sense patir-ne o confusió o desconcert; o bé se sent aclaparat per la multiplicitat de les activitats que

succeeixen, de manera que perd tot poder de reacció ordenada, o bé es troba tan estimulat per aquestes diverses activitats, que se sent cridat a posar en joc les seves capacitats se

abans d'hora i esdevé així

indegudament especialitzat o, pitjor,

desintegrat. com a vida social així simplificada, la vida escolar ha d'anar creixent gradualment enfora de la vida de casa; és a dir, ha de recollir i continuar les activitats amb què l'infant ja està familiaritzat des de casa. ha de presentar aquestes activitats a l'infant i reproduir-les -

manera

capaç

que

n'aprengui progressivament el significat, i sigui

de representar-hi la seva part.

això és una necessitat psicològica, perquè és l'únic mitjà d'assegurar la continuïtat en el creixement de l'infant, l'ünic mitjà de donar uns antecedents de l'experiència del passat a les noves idees que es donen a l'escola. és també una necessitat social perquè la llar és la forma de vida social en la qual l'infant ha estat criat i perquè és en relació amb la llar que ell s'ha format moralment. És tasca de l'escola aprofundir i ampliar el sentit dels valors que ha trobat en la vida que viu a la llar. una gran part de l'educació actual fracassa perquè negligeix aquest principi fonamental de l'escola com a forma de vida comunitària. Aquesta educació concep l'escola com un lloc on s'ha donat una determinada informació, on s'han d'aprendre determinades lliçons, o s'hi han de formar determinats hàbits. Pensem que el valor d'aquestes coses rau en gran part en un futur remot; el nen les ha de fer per raó d'unes altres coses que haurà de fer en el futur; són pures preparacions, i, per això, no es converteixen en una part de l'experiència vital de l'infant -

són doncs realment educatives.

l'educació moral se centra sobre aquesta concepció de l'escola com a mode de vida social, segons el qual la millor formació moral i la més profunda és precisament la que -

s'adquireix

per

la necessitat d'entrar personalment en relació

amb els altres en una unitat de treball i de pensament. Els sistemes educatius actuals, en tant que destrueixen o negligeixen

unitat, fan difícil o impossible d'aconseguir una preparació moral regular i genuïna. aquesta

el treball de l'infant ha de

ser

estimulat i controlat

mitjançant la vida de la comunitat. en les condicions actuals una part excessivament gran de l'estímul i el control prové del mestre, perquè s'ha negligit la idea de l'escola com una forma de vida social. el lloc i la tasca del mestre a l'escola s'han d'interpretar a -

partir d'aquesta mateixa base. El mestre no és a l'escola per a imposar certes idees o per a formar uns hàbits determinats en l'infant, sinó que hi és en qualitat de membre de la comunitat per tal de triar les influències que han d'afectar el nen i per ajudar-lo a respondre adequadament a aquestes influències. la disciplina de l'escola ha de procedir de la vida de l'escola com un tot i no pas directament del mestre. la tasca del mestre, sobre la base d'una experiència més ampla i un judici més madur, consisteix únicament a determinar de quina manera la disciplina de la vida ha d'arribar -

l'infant.

tots els problemes referents al nivell i promoció de l'infant s'han de determinar amb referència al mateix patró. Els exàmens només serveixen en la mesura que comproven la -

capacitat de l'infant per a la vida social i indiquen el lloc podrà ser de més servei i on podrà rebre més ajuda. Article III

Les matèries de l'educació.

Crec que la vida social de l'infant és la base de la concentració, o correlació, en tota la seva preparació o evolució. La vida social aporta la unitat inconscient i els antecedents de tots els seus esforços i de tots els seus èxits. -

les matèries del pla d'estudis de l'escola han de marcar diferenciació gradual des de la unitat primitiva inconscient de la vida social. -

una

violentem la natura de l'infant i en dificultem els millors resultats ètics quan l'introduïm massa sobtadament en un -

nombre d'estudis

especials, de lectura, escriptura, geografia,

etc., sense cap relació amb aquesta vida social. el veritable centre de correlació de les assignatures de l'escola no és la ciència, ni la literatura, ni la història ni la -

geografia, sinó les pròpies activitats socials de l'infant. l'educació no es pot unificar entorn de l'estudi de les ciències, o entorn del que en diuen estudi de la natura, perquè, separada de l'activitat humana, la natura no és per ella mateixa cap unitat. La natura és en si mateixa un nombre d'objectes diversos en l'espai i el temps, i l'intent de convertir-la en el centre del treball és més aviat introduir un principi de radiació que no pas un principi de concentració. la literatura és l'expressió reflexa i la interpretació de l'experiència social, i és per això que ha de ser posterior a l'experiència i no pas anterior. Per això no es pot convertir en -

la base sinó en el resum de la unificació. diem encara que la història té un valor educatiu en la -

fases de la vida i de l'evolució social. Cal controli amb referència a la vida social. Quan la considerem únicament com a història, la desterrem a un passat mesura

que

que presenta

distant i

converteix

en una cosa

morta i inerta.

Considerada

exposició de la vida social i el progrés de l'home, esdevé plena de significat. De totes maneres, crec que la història no es pot agafar d'aquesta manera, si no és que el nen estigui ja com

una

directament introduït a la vida social. La base primera de l'educació rau en les capacitats de l'infant, que actuen al llarg de les mateixes línies constructives -

han dut la civilització a l'existència. mitjà d'aconseguir que l'infant sigui conscient de la seva herència social és fer-lo capaç d'exercir aquells tipus d'activitat fonamentals que han fet que la civilització fos el que generals -

que L'únic

és. les activitats anomenades expressives o constructives són el centre de la correlació. això dóna la norma per a la inclusió de la cuina, la costura, l'ensinistrament manual, etc. a l'escola. no són pas uns estudis especials el que cal introduir per ara

damunt

per dessota d'un gran nombre d'altres activitats com mitjans de relaxació o alleugeriment, o com a realitzacions addicionals. Més aviat crec que representen, com a tipus, les formes fonamentals de l'activitat, i que és possible i desitjable que la introducció de l'infant en les matèries més formals del pla d'estudis es faci per mitjà d'aquestes activitats. l'estudi de la ciència és educatiu en la mesura que fa aparèixer els materials i processos que fan que la vida social sigui el que és. una de les dificultats més grans en l'ensenyament actual de la ciència és que el material és presentat de forma purament objectiva, o és tractat com una nova i peculiar espècie d'experiència que l'infant pot sumar a la que ja té. En realitat, la ciència té valor perquè ens dóna la capacitat d'interpretar i controlar l'experiència ja viscuda. La ciència s'ha d'introduir, no tant com a matèria nova, sinó per mostrar els factors ja implicats en l'experiència prèvia i per proporcionar les eines amb què aquella experiència podrà ser més fàcilment i efectivament regulada. actualment perdem una gran part del valor de la literatura i de la llengua perquè n'eliminem l'element social. Als llibres de pedagogia, el llenguatge és tractat gairebé sempre com a expressió del pensament. És cert que el llenguatge és un instrument lògic, però fonamentalment en primer terme és un instrument social. El llenguatge és el mecanisme de la comunicació; és l'eina gràcies a la qual un individu arriba a compartir les idees i els sentiments d'un altre. Quan aquesta eina es pren únicament com a mitjà d'obtenir informació individual o com a recurs per expressar allò que un ha après, perd el motiu i la finalitat socials. no hi ha, doncs, successió d'estudis en el programa ideal escolar. Si l'educació és vida, tota vida té, vista de fora, un aspecte científic, un d'artístic i cultural, i un de comunicació. Per això no pot ser veritat que els estudis apropiats per a un determinat grau siguin purament la lectura i l'escriptura i que en un grau més tardà es puguin introduir la literatura o la ciència. El progrés no consisteix en una successió d'estudis, sinó a

envers

desenvolupament d'actituds l'experiència.

noves

i d'interessos

nous

s'ha de concebre l'educació com una reconstrucció contínua de l'experiència; el procés i l'objectiu de l'educació són una sola i mateixa cosa. donar a l'educació, com si fos l'objectiu i el model, una -

finalitat que no sigui la de l'educació, és llevar al procés educatiu una gran part del seu significat, i porta a fer-nos confiar en estímuls falsos i externs quan ens ocupem de l'infant. Article IV

La natura del mètode.

Crec que la qüestió del mètode es pot reduir en darrer terme a la qüestió de l'ordre de l'evolució de les capacitats i els interessos de l'infant. La llei que ha de regir la presentació i la discussió del material és la llei implícita en la pròpia natura de l'infant. Com que això és així, crec que les afirmacions següents són d'una importància suprema per a determinar l'esperit amb què s'ha de portar l'educació. la part activa precedeix la passiva en el desenvolupament de la natura infantil; l'expressió arriba abans que la impressió conscient; el desevolupament muscular precedeix el sensorial; els moviments es produeixen abans que les sensacions conscients; crec que la consciència és essencialment motriu o impulsiva; que els estats de consciència tendeixen a projectar-se -

ells mateixos en acció. la negligència d'aquest principi és la causa d'una gran part de la pèrdua de temps i d'energia en la tasca escolar. L'infant és relegat a una actitud passiva, receptiva o absorbent. Les condicions són tals que no li permeten de seguir la llei de la -

natura; el resultat és la fricció i la pèrdua de temps. les idees (processos intellectuals i racionals) són també resultats de l'acció i evolucionen per controlar millor l'acció. Alió que anomenem raó és de primer la llei d'una acció efectiva i ordenada. Provar de desenvolupar les capacitats de raonament. seva -

les capacitats de judici, sense fer referència a la selecció i a la disposició dels mitjans en acció, és l'error fonamental dels mètodes amb què actualment tractem aquesta qüestió; de manera que presentem a l'infant símbols arbitraris. Els símbols són una necessitat en el desenvolupament mental, però en tant que són eines per estalviar esforç; presentats per si mateixos no són altra cosa que una massa d'idees arbitràries i sense sentit imposades des de l'exterior. la imatge és el gran instrument de l'ensenyament. Allò que un infant treu de qualsevol objecte que se li presenta no és res més que les imatges que ell se'n forma. si de deu parts de l'energia que actualment es dirigeixen a l'esforç d'aconseguir que l'infant aprengui certes coses, n'esmercessin nou a procurar que es formés les seves pròpies imatges, la tasca de l'ensenyament fóra enormement més fàcil. una gran part del temps i de l'atenció que ara es dediça a la preparació i presentació de les lliçons es podria dedicar amb més encert i amb més profit a ensinistrar la capacitat imaginativa de l'infant, tot procurant que contínuament es formés unes imatges més vívides, definides i progressives de les diferents matèries amb què prèn contacte durant la seva experiència. els interessos són els senyals i els símptomes de la capacitat de creixement. Crec que representen les capacitats en estat auroral. Per tot plegat, l'observació constant i atenta dels interessos de l'infant és d'una importància decisiva per a -

l'educador. cal que aquests interessos s'entenguin com a indicadors de l'estat de desenvolupament al qual ha arribat l'infant. aquests interessos prediuen el nivell que l'infant està a punt d'atènyer. únicament per mitjà d'una observació contínua i com¬ -

prensiva dels interessos de la infantesa, l'adult és capaç d'entrar la vida de l'infant i veure allò per a què està preparat i amb quin material podria treballar amb més facilitat i profit. aquests interessos no han de ser ni reprimits ni complaguts. Reprimir l'interès és posar l'adult al lloc de l'infant, i en

afeblir així la curiositat i la vivacitat intel·lectual, suprimir la iniciativa i esmorteir l'interès. Complaure els interessos és posar

és transitori al lloc d'allò que és permanent. L'interès és senyal d'alguna capacitat amagada, i descobrir aquesta capacitat és el més important. Complaure l'interès és fracassar en l'intent d'anar a fons i de no quedar-se a la superfície, i el resultat segur és la substitució de l'interès autèntic per capritxos i rauxes. allò que

sempre

les emocions són el reflex de les accions.

esforçar-se a estimular o a despertar emocions al marge de les activitats que els corresponen és introduir un estat mental mòrbid i malaltís. -

si aconseguim tan sols assegurar uns hàbits correctes d'acció i pensament amb referència a la bondat, la veritat i la -

bellesa, ja n'hi haurà prou perquè les emocions facin el seu fet la majoria de vegades. amb la inèrcia i la grisor, amb el formalisme i la rutina, la nostra educació es troba amenaçada d'un mal terrible, el -

sentimentalisme.

sentimentalisme és el resultat inevitable de l'intent el sentiment de l'acció.

aquest

de separar

Article V

L'escola i el progrés social.

Crec que

l'educació és el mètode fonamental del progrés i de la

reforma social. totes les reformes que es basen únicament en la promulgació d'una llei, o en l'amenaça de certs càstigs, o en canvis de disposicions mecàniques o externes, són transitòries i -

fútils. l'educació és una regulació del procés d'integració a consciència social; la regulació de l'activitat individual sobre -

base una -

la la

d'aquesta consciència social és l'únic mètode segur per a reconstrucció social. aquesta concepció

contempla

com

cal tant els ideals 13

individuals com els socials. És individual com cal, perquè reconeix la formació d'un determinat caràcter com l'única base autèntica per a viure correctament. És social, perquè reconeix

caràcter correcte no s'ha de formar únicament per mitjà de preceptes, exemples o exhortacions purament indivi¬ duals, sinó més aviat per la influència d'una certa forma de la vida institucional o comunitària sobre l'individu, i que l'organisme social, a través de l'escola, com a òrgan seu, pot produir resultats ètics. que aquest

en l'escola ideal tenim la reconcialització dels ideals individualistes i els institucionals. -

per això mateix, el deure de la comunitat, pel que fa a l'educació, és el deure moral primordial. Mitjançant lleis i càstigs, agitacions i discussions socials, la societat es pot regular i configurar ella mateixa d'una manera més o menys fortuïta i casual. Però, per mitjà de l'educació, la societat pot formular els seus propis fins, pot organitzar els seus propis mitjans i recursos, i d'aquesta manera configurar-se ella mateixa amb claredat i economia seguint la direcció en què desitja moure's. és impossible de fer-se una idea de la quantitat de temps, atenció i diners que la societat haurà de posar a disposició de l'educador, el dia que reconegui les possibilitats que hi ha en aquesta direcció i les obligacions que aquestes possibilitats imposen. -

la tasca de tot aquell qui s'interessa per l'educació és insistir en la idea que l'escola és l'interès primordial i més efectiu del progrés i la reforma socials per tal que la societat es -

desperti i s'adoni de la importància de l'escola, i vegi la necessitat de dotar l'educador de prou equipament adequat per dur -

terme la seva tasca. l'educació concebuda d'aquesta manera manifesta la unió

més perfecta i més íntima de la ciència i l'art que es pugui concebre en l'experiència humana. l'art de donar així forma a les capacitats humanes i -

d'adaptar-les al servei de la societat és l'art demana el servei dels millors artistes; 14

suprem; un art que cap

comprensió.

solidaritat, tacte

poder d'acció no és massa gran per a aquest

servei. amb

l'augment del servei psicològic, a més d'una comprensió de l'estructura individual i de les lleis d'evolució, i amb el desenvolupament de la ciència social, a més del nostre coneixement de l'organització correcta dels individus, tots els recursos científics poden ser útils per als objectius de l'educació. quan la ciència i l'art s'agafin d'aquesta manera les mans, s'haurà arribat a la motivació més imperativa de l'acció humana, s'hauran despertat les fonts més genuïnes de la conducta humana i s'haurà garantit el millor servei de què la -

humana és capaç. el mestre està compromès no

natura -

dels

solament

l'ensinistrament

individus, sinó també en la formació d'una vida social

apropiada. cada mestre s'adoni de la dignitat de la seva s'adoni que és un servidor social reservat al manteniment d'un autèntic ordre social i a l'asseguració d'una creixença verament social. d'aquesta manera el mestre és sempre el profeta del Déu veritable i l'herald del regne veritable de Déu. -

cal que

vocació;

que

L'INFANT I EL PROGRAMA D'ESTUDIS

Les diferències

teòriques profundes no són mai gratuïtes o l'origen en els elements conflictius d'un problema genuí -un problema que és genuí precisament perquè els elements, presos tal com són, són conflictius. Qualsevol problema significatiu comporta unes condicions que d'entrada es contradiuen. La solució només s'aconsegueix allunyant-se del inventades. Tenen

sentit establert dels termes i reconsidérant les condicions des d'un altre punt de vista, i per tant sota una llum nova. Però aquesta reconstrucció costa un dolorós esforç de pensament. Més fàcil que pensar a renunciar a les idees ja formades i a desfer-se dels fets ja apresos és aferrar-se precisament al que ja ha estat dit, tot mirant de trobar alguna cosa amb què reforçar-los contra els atacs. Així neixen les sectes: les escoles d'opinió. Cada una tria la sèrie de condicions que l'avalen, i després les erigeix en veritat

completa i independent, en lloc de tractar-les com a factors d'un problema, al qual s'ha d'ajustar. D'una banda els factors fonamentals en el procés educatiu són una cosa immadura, no desenvolupada i, de l'altra hi ha uns determinats objectius, intencions i valors en l'experiència madura de l'adult. El procés educatiu consisteix en la interacció obligada d'aquestes forces. Aquesta concepció, de la relació de l'un amb l'altre, en tant que facilita que la interacció sigui el més lliure i completa possible, és l'essència de la teoria de l'educació. 17

Però és aquí que ve l'esforç del pensament. Resulta més fàcil les condicions separadament, d'accentuar-ne unes a

veure

expenses

de les altres, de fer-les antagonistes,

que no pas

descobrir la realitat a què pertany cada una. El més fàcil és fixar-se en alguna cosa de la natura de l'infant, o en alguna cosa de la consciència desenrotllada de l'adult, i insistir en allò com a clau de tot el problema. Quan això es produeix, el que era un

problema pràctic realment seriós -la interacció- es transforma en un problema irreal i per tant de solució impossible, en un problema teorètic. En comptes de considerar el fet educatiu en ferm i com un tot, veiem el nen enfrontat amb el programa escolar; la natura individual enfrontada amb la cultura social. Per sota de totes les altres divisions pedagògiques teòriques hi ha aquesta oposició. L'infant viu en un món de contactes personals més aviat reduït. Les coses difícilment passen a formar part de la seva experiència, si no afecten de manera íntima i ben òbvia el seu propi benestar, o el de la seva família i amics. El seu món és un món de persones, que tenen llurs interessos personals, més que no pas un regne de fets i de lleis. La seva idea clau no és la veritat, en el sentit de conformitat amb els fets externs, sinó l'afecte i la simpatia. Contrastant amb això, el pla d'estudis que l'infant troba a l'escola presenta un material que s'estén indefinidament cap enrera en el temps i indefinidament cap endavant en l'espai. L'infant és tret del seu entorn físic familiar, que no fa gaire més d'un quilòmetre quadrat de superfície, i és dut arreu del món, -sí, fins als límits del sistema solar i tot. El seu pamet de memòria personal i de tradició és recobert per les llargues centúries de la història de tots els pobles. Insistim, la vida de l'infant és una vida integral i total. Passa rabent i amb una gran facilitat d'un tema a l'altre, com d'un lloc a un altre, però ell no és conscient de cap transició o ruptura. No és un aïllament conscient, amb prou feines una distinció conscient. Les coses que l'ocupen es mantenen aglutinades per la unitat dels interessos personals i socials que tragina la seva vida. Allò que predomina en la seva ment constitueix per a ell tot 18

l'univers en aquell moment. Aquest univers és inestable i fluid; els seus continguts es dissolen i reorganitzen amb una rapidesa esbalaïdora. Però, al capdavall, aquest és el món propi de

l'infant, món

que

té la unitat i la globalitat de la

seva

pròpia

vida. Va a escola i les matèries diferents li divideixen i fraccionen el mòn. La geografia selecciona, abstreu i analitza sola sèrie de fets i des d'un sol punt de vista particular. L'aritmètica és una altra divisió, la gramàtica és una altra secció, i així indefinidament. A més, a l'escola cada una d'aquestes matèries és classifica¬ da. Els fets són trets del lloc original, el de l'experiència, i una

reorganitzats d'acord amb algun principi general. La classifica¬ ció no és una qüestió experimentada per l'infant; a l'individu les coses no li arriben encasellades. Els lligams vitals de l'afecte, els vincles de relació de l'activitat, mantenen unida la varietat de les seves experiències personals. La ment adulta està tan familiaritzada amb la noció dels fets ordenats lògicament, que no reconeix -no és capaç d'adonar-se'n- la quantitat d'actes de

separació i reformulació que els fets de l'experiència directa han d'experimentar abans de poder aparèixer com a «assignatura» matèria d'estudi. Per a l'intel.lecte s'ha hagut de definir i distingir un principi; els fets s'han hagut d'interpretar en relació amb aquest principi, 1 no pas per allò que són en ells mateixos. S'han hagut de tomar a reunir al voltant d'un nou centre que és totalment abstracte i ideal. Tot això significa un desenvolupament d'un interès intel.lectual especial. Això vol dir capacitat de veure els fets 0

imparcialment i objectivament; és a dir, sense referència al lloc i al sentit que tenien en l'experiència d'un mateix. Vol dir capacitat d'analitzar r sintetitzar. Vol dir tenir uns hàbits intellectuals a'tament madurats i el domini d'una tècnica i un aparell d'investigació científica. En una paraula, la classificació dels estudis és el producte de la ciència dels

concreta

segles, no de l'experiència de l'infant. Aquestes desviacions i diferències aparents entre l'infant i el programa escolar es poden ampliar gairebé indefinidament. Però aquí ja tenim divergències prou fonamentals: en primer 19

lloc, el món limitat, però personal, del nen enfront d'un món impersonal, però infinitament extens en l'espai i el temps; en segon lloc, la unitat, l'entusiasme individual que unifica la vida de l'infant, i les especialitzacions i divisions del programa escolar; en tercer lloc, un principi abstracte de classificació i disposició lògiques, i els lligams pràctics i emocionals de la vida de l'infant.

És

partir d'aquests elements de conflicte

que

s'originen les

diverses sectes educatives. Una escola centra l'atenció

importància del contingut del programa escolar en comparació amb els continguts de la pròpia experiència de l'infant. És com si diguessin: ¿La vida és insignificant, estreta i vulgar? Llavors les assignatures descobreixen el gran, l'ample univers, en tota la seva plenitud i complexitat de significat. ¿És que la vida de l'infant és egoista, impulsiva i egocèntrica? Llavors és en aquestes assignatures que es troba l'univers objectiu de la veritat, de la llei i de l'ordre. ¿És que la seva experiència és confusa, vaga, incerta, a mercè de la circumstància i del capritx del moment? Llavors les assignatures presenten un món assentat damunt la base d'una veritat eterna i general; un món on tot està mesurat i definit. D'aquí ve el precepte: ignorar i minimitzar les peculiaritats individuals, els capritxos i les experiències del nen, que és allò de què tenim necessitat de fugir. Cal que els eclipsem o eliminem. Com a educadors, la nostra tasca precisament consisteix a substituir aquestes coses casuals i superficials per unes realitats correctament ordenades; i això es troba en les assignatures i les lliçons. Hem de subdividir, diuen, cada àrea en matèries; cada matèria en lliçons; cada lliçó en fets i fórmules específics. S'ha de permetre que l'infant avanci pas a pas fins a dominar cada una d'aquestes parts separades, i finalment haurà recorregut tot el camp. Aquest camí, que sembla tan llarg quan ens els mirem de cap a cap, es fa fàcilment si el considerem com un seguit de passos particulars. Així l'èmfasi es posa damunt les subdivisions lògiques i la consecució de cada matèria en qüestió. Els problemes de la instrucció es redueixen a procurar textos que donin seccions i seqüències lògiques, i a presentar aquestes 20

porcions a classe d'una manera proporcionalment delimitada i graduada. La matèria d'estudi proporciona l'objecte i alhora en determina el mètode. L'infant no és més que l'ésser immadur que cal fer madurar; és l'ésser superficial que cal aprofundir; té una experiència reduïda que cal eixamplar. El que ell ha de fer és rebre i acceptar; la part de feina que li correspon s'acompleix plenament quan és dúctil i dòcil. No és així que s'ha de fer, diu l'altra secta. L'infant és el punt de partida, el centre i el final. L'ideal és el seu desenvolupament, la seva creixença. Només això forneix el model. Totes les matèries d'estudi estan subordinades a la creixença de l'infant; són instruments que es valen en la mesura que serveixen les necessitats de la creixença. La personalitat, el caràcter, és més important que no pas el tema d'estudi. L'objectiu no és pas el coneixement o la informació, sinó la realització d'un mateix. Posseir tot el món dels

coneixements, però perdre el món d'un mateix és un destí tan terrible en l'educació com ho és en la religió. A més, al nen no se li pot fer adquirir el contingut des de fora. L'aprenentatge és actiu. Implica una conquesta de l'esperit. Implica una assimilació feta des de dins. Literalment hem de posar-nos en el lloc del nen i partir d'ell. És eíl i no el contingut qui determina tant la qualitat com la quantitat de l'aprenentatge. L'únic mètode eficaç és el mètode de l'esperit que treu el cap a l'exterior i assimila. El contingut no és més que un aliment

espiritual, el possible material nutritiu. No es pot ell mateix fer digerible. No pot convertir-se voluntàriament en os, muscles i sang. L'origen de tot el que és mort, mecànic i formal a les escoles, rau precisament en la subordinació de la vida i l'experiència de l'infant al programa escolar. És per causa d'aixó que «l'estudi» ha esdevingut un sinònim de cosa carregosa i la lliçó s'ha convertit en un deure. Aquesta oposició fonamental entre l'infant i el programa escolar, provocada per aquests dos tipus de doctrina, es reprodueix en un seguit d'altres termes. «Disciplina» és el mot de consigna dels qui magnifiquen el programa escolar; «interès», el dels qui porten «l'infant» com a blasó del seu estàndard. El punt de vista dels primers és el lògic; el dels segons 21

és el psicològic. El primer posa l'èmfasi en la necessitat d'una formació i una erudició adequades per part del mestre; el segon, en la necessitat de simpatia per l'infant i en el coneixement dels seus instints naturals. «Govern i control» són les consignes d'una escola; «llibertat i iniciativa» les de l'altra. A l'una es fa valer la llei, a l'altra l'espontaneïtat. Els uns aprecien el que és

antic, la conservació d'allò que s'ha aconseguit amb el treball i l'esforç dels segles; els altres s'estimen la novetat, el canvi i el progrés. Inèrcia i rutina, caos i anarquisme, vet aquí les acusacions que es llencen d'una banda a l'altra. La negligència de l'autoritat sagrada del deure és l'acusació que fa una de les parts, tot plegat per topar amb la contra-acusació de suprimir la individualitat a causa d'un despotisme tirànic. Aquestes oposicions raraínent arriben a cap conclusió lògica. El sentit comú rebutja el caràcter extremista d'aquests resultats. Això es deixa als teòrics, mentre que el sentit comú es debat dins un embolic de compromisos inconsistents. La necessitat d'establir un lligam més estret entra la teoria i el sentit comú pràctic aconsella un retorn a les nostres tesis originals, i és que aquí tenim unes condicions que necessàriament s'interrelacionen en el procés educatiu, ja que es tracta precisament d'un procés d'interacció i acomodació. Quin és, doncs, el problema? Justament de desfer-se del prejudici que hi ha una diferència qualitativa (i no tan sols quantitativa) entre l'experiència de l'infant i les diferents formes de continguts que constitueixen el programa escolar. De la part de l'infant, és qüestió de veure fins a quin punt la seva experiència ja conté en si mateixa elements -fets i veritatsprecisament de la mateixa mo-na que aquells que entren en la matèria d'estudi; i, una cosa encara més important, fins a quin punt conté per ell mateix les actituds, els motius i els interessos que han actuat en el desenvolupament i l'organització del material d'estudi al nivell que ara ocupa. Des del punt de vista dels contiguts, la qüestió és d'interpretar-los com a expansions de forces que operen en la vida de l'infant i de descobrir els passos que hi ha entre l'experiència actüal de l'infant i un estadi més elevat d'aquests continguts. 22

Si abandonem la noció que els continguts són'üna cosa establerta i acabada en ella mateixa, fora de l'experiència de

l'infant; si deixem de pensar en l'experiència de l'infant corn si fos també una cosa rígida i inalterable; si la mirem com una cosa fluida, embrionària, vital, llavors ens adonarem que l'infant i el programa escolar són simplement dos límits que defineixen un sol procés. Així com dos punts defineixen una línia recta, així l'actual punt de vista de l'infant i els fets i les veritats dels continguts defineixen la instrucció. És una reconstrucció contínua, que va de l'experiència actual de l'infant a allò que és representat per les veritats organitzades que anomenem continguts. A primera vista, les diferents

matèries d'estudi, l'aritmètica,

geografia, el llenguatge, la botànica, etc., ja són experiències -les experiències de la raça. Encarnen el guany acumulatiu dels esforços, les lluites i els assoliments dels humans generació darrera generació. Ho presenten, no pas com una pura acumulació, no com un munt miscel.lani de trossets d'experièn¬ cia, sinó d'una manera organitzada i sistemàtica -és a dir, la

conherentment formulada. Per tant, els fets i les veritats que entren en l'experiència actual de l'infant i aquells que hi ha en els continguts del programa són els termes inicials i finals d'una mateixa realitat. Posar una cosa contra l'altra és oposar entre elles la infantesa i

la maduresa d'una sola i única vida en

creixença; és

oposar

tendència que tira endavant contra el resultat final del procés, i a la inversa; és com sostenir que la natura i el destí de l'infant es barallen l'una amb l'altre. Si realment fos així, el problema de la relació de l'infant i el programa escolar es presentaria de la manera següent: ¿De

què serveix, des del punt de vista educatiu, ésser capaç d'entreveure el final en el començament? ¿De quina manera ens ajuda ser capaços d'anticipar les fases ulteriors quan tractem amb els primers estadis de l'evolució? Tal com hem convingut, les matèries representen les possibilitats de desenvolupament inherents a l'experiència rudimentària i immediata de l'infant.

Però, al capdavall, no són parts d'aquesta vida present i immediata. Així doncs ¿per què o com els hem de justificar? La resposta està en la mateixa pregunta. Veure'n el resultat és conèixer en quina direcció es mou l'experiència actual, suposant que es mou normalment i raonablement. El punt llunyà, que no és per nosaltres de cap transcendència en tant que llunyà, adquireix una enorme importància en el moment que el prenem com a determinació de la direcció actual del moviment. Vist així, ja no és un resultat llunyà i distant el que s'ha d'aconseguir, sinó un mètode per guiar-nos en el tractament del present. En altres paraules, l'experiència sistematitzada i definida de la ment adulta ens és útil per interpretar la vida de l'infant tal com es presenta immediatament i per passar a

dirigir-la i orientar-la. Considerem un moment aquestes dues idees: interpretació i orientació. L'experiència actual de l'infant no s'explica de cap manera per ella mateixa. No és defintiva, sinó transitòria. No és gens completa en ella mateixa, sinó que és purament un senyal o un indicador de certes tendències de creixement. Mentre limitem la nostra mirada a allò que l'infant manifesta ara i aquí com un brot, restem confosos i desconcertats. No som

capaços d'entendre'n el sentit. Les subvaloracions extremes que fem de l'infant, tant moralment com intel.lectualment, així com

les idealitzacions sentimentals, tenen origen en un error comú. Totes dues neixen del fet que considerem cada etapa del creixement o moviment com una cosa separada i fixa. En el

primer

cas no encertem a veure la promesa continguda en els sentiments i les accions que, considerats en si mateixos, són

intransigents i repel.lents;

en el segon no encertem a veure que fins i tot les manifestacions més belles i agradables no són sinó

signes, i

deteriorar i a corrompre a partir del les tractem com a resultats ja obtinguts. El que necessitem és una cosa que ens permeti interpretar i apreciar els elements dels progressos i retrocessos actuals de l'infant, les seves manifestacions de força i de feblesa, a la claror d'alguns processos de creixement més amplis en els quals hagin tingut lloc. Només d'aquesta manera podrem analitzar-los. Si que es comencen a

moment que

aïllem Ies

inclinacions, els propòsits i les experiències actuals

de l'infant del lloc que ocupen i del paper que exerceixen en una experiència en plena evolució, tot quedarà al mateix nivell; tots seran

igualment bons i igualment dolents. Però amb el

moviment de la vida, tot d'elements diferents es van col·locant a diferents nivells de valor. Algunes accions de l'infant són

símptomes d'una tendència en minvament; són supervivències en el funcionament d'un òrgan que ja ha fet el seu paper i que està deixant de ser d'ús vital. Prestar una atenció positiva a aquestes qualitats és aturar el desenvolupament en un nivell inferior. És mantenir sistemàticament la creixença en una fase rudimentària. D'altres activitats són senyals d'una capacitat i d'un interès que es troben al punt culminant; és el moment de picar fort mentre el ferro és calent. En aquest sentit, potser és una qüestió d'ara o mai. Si se seleccionen, s'utilitzen i s'accentuen, poden arribar a constituir un punt decisiu per al bon èxit de la vida sencera de l'infant; si es descuiden, es perd una ocasió que mai no es tornarà a presentar. D'altres actes i sentiments són profètics; representen el despertar d'un llum vacil·lant que brillarà fermament només en un futur llunyà. Pel que fa a aquests actes, ben poca cosa es pot fer, ara com ara, si no és donar-los una oportunitat plena, tot esperant que el futur defineixi la direcció. Així com, a grans trets, el punt feble de la «vella educació» era fer comparances odioses entra la immaduresa de l'infant i la maduresa de l'adult, considerant que la primera era una cosa de la qual calia desempellegar-se'n com més aviat millor i tant com fos possible, de la mateixa manera, el perill de la «nova educació» és considerar les capacitats i els interessos de l'infant com una cosa definitivament significativa en ella mateixa. En realitat els seus aprenentatges i adquisicions són fluids i movedissos. Canvien d'un dia a l'altre i d'una hora a l'altra. Serà un fet ben nociu si una pedagogia deixa en l'opinió en

popular la impressió que l'infant d'una determinada edat està dotat positivament d'objectius i d'interessos que cal cultivar justament tal com són. De fet, els interessos no són res més que unes actituds que s'orienten cap a experiències possibles; no són 25

realitzacions; el seu valor està en la força que aporten, i no en l'acompliment que prefiguren. Prendre els fenòmens que es presenten en una determinada edat com si fossin d'alguna manera clars per si mateixos dóna com a resultat inevitable l'aviciament i l'excés d'indulgència envers l'infant. Una capacitat, ja sigui d'un nen o d'un adult, és objecte d'indulgència quan es considera en el seu nivell present de consciència. El seu sentit genuí està en l'embranzida que porta per arribar a un nivell superior. Simplement, és una cosa amb què cal treballar. Suscitar l'interès sobre l'estadi present significa excitar; significa jugar amb una força tot atiant-la contínuamet sense dirigir-la a cap resultat definitiu. Iniciar contínuament, començar contí¬ nuament activitats noves que no arriben mai a terme, és, per a qualsevol objectiu pràctic, tan perjudicial com reprimir contínuament

iniciativa d'acord o d'una voluntat

interessos d'una idea

amb els pressumptes mica més perfectes.

una

És com si l'infant estigués sempre fent de tastaolletes i no mengés mai; sempre amb el paladar enllaminit pel cantó emocional, sense, però, aconseguir mai la satisfacció orgànica, que només arriba amb la digestió de l'aliment i la transformació en capacitat de treball. Al revés d'aquesta manera de veure, les matèries científi¬ ques, històriques i artístiques serveixen per a revelar-nos l'infant tal com és. No coneixem el significat ni de les seves tendències ni de les seves realitzacions, llevat de quan les prenem com una llavor que germina, com un brot que s'obre, com un fruit que neix. El món sencer de la natura visible és tot junt una resposta massa curta al problema de significat que l'instint de l'infant es planteja a propòsit de la llum i de les formes. Tota la ciència de la física no és prou per a explicar-nos adequadament allò que implica la simple petició d'aclariment que fa un infant sobre un canvi casual que li ha cridat l'atenció. L'art de Rafael o de Corot no ens fa capaços de valorar els impulsos que s'agiten en l'infant quan dibuixa i fa gargots. Això pel que fa a la interpretació en l'ús de les assignatures. Pel que fa a l'orientació o direcció, l'aplicació ulterior no és més que l'expansió de la mateixa idea. Interpretar un fet és 26

en la seva evolució vital, veure'l en relació al seu creixement. Peró considerar-lo com una part de l'evolució normal és assegurar-se la base per a guiar-lo. L'orientació no és

veure'l

imposició externa. És alliberar el procés vital per a la seva realització més adequada. El que s'ha dit sobre el desinterès per una

l'experiència present de l'infant, per trobar-se allunyada de l'experiència madura i per la idealització sentimental que es fa dels seus capritxos i actes ingenus, es pot repetir aquí amb una frase lleugerament alterada. Hi ha els qui no veuen cap alternativa entre forçar l'infant des de l'exterior o deixar-lo completament lliure. No veient-hi cap alternativa, uns trien una manera i d'altres una altra, però tant els uns com els altres cauen en

el mateix

error

fonamental. Ni els

uns

ni els altres

no veuen

el desenvolupament és un procés definit, que té la seva llei pròpia, que només es pot acomplir quan es donen le condicions normals i adequades. De fet, interpretar els impulsos primaris presents de l'infant que calcula, mesura i disposa les coses en sèries rítmiques, implica una erudició matemàtica -un coneixe¬ ment de les fórmules i relacions matemàtiques que, en la història de la humanitat, s'ha produït precisament a partir d'aquests començaments primaris. Veure la història del desenvolupament que s'interposa entre aquests dos termes no és més que veure quin pas l'infant ha de fer aquí i ara; veure què ha de fer per aplicar el seu impuls cec de manera que pugui adquirir claredat i guanyar força. Si, una vegada més, «la vella educació» tendia a ignorar la qualitat dinàmica, la força desenvolupadora inherent a l'expe¬ riència actual de l'infant, i per tant, a assumir que la direcció i el control eren merament qüestions d'encarrilar arbitràriament l'infant per una via determinada i obligar-lo a caminar en aquesta direcció, la «nova educació» té ara el perill de considerar la idea del desenvolupament d'una manera massa formal i buida. S'espera que l'infant «desenvolupi» aquest o aquell fet o veritat a partir del propi judici. Es diu que ha de pensar les coses per ell mateix, o que les ha de resoldre per si mateix, sense que se li hagi de proporcionar cap de les condicions ambientals necessàries per a iniciar el pensament i que

dirigir-lo. Del no-res no en pot sortir res; del primari no en surt més que primari -i és això el que de fet passa quan tomem l'infant al seu propi jo com a finalitat i el convidem a deduir a partir d'aquí noves lleis de la natura o de la conducta. És certament tan inútil esperar que un infant creï un univers a partir exlusivament del seu propi cap com esperar-ho d'un filòsof. Desenvolupament no vol pas dir precisament treure's una cosa de la ment. El que realment es desitja és un desenvolupament que surt de l'experiència i va a l'experiència. I això resulta impossible si no es proporciona el medi educatiu que farà possible de fer funcionar les capacitats i els interessos que ban estat seleccionats com a valuosos. Cal que actuïn, i la manera com actuaran dependrà gairebé de manera absoluta dels estímuls que els envoltin i del material sobre el qual s'exercitin. Així el problema de l'orientació és el problema de seleccionar els estímuls apropiats als instints i als impulsos que volem que s'apliquin per a l'adquisició d'experiències noves. Quines experiències noves són les desitjables, i per tant quins estímuls són els que calen, és impossible de dir si no es té coneixement del desenvolupament que es pretén; en una paraula, si el coneixement adult es

s'utilitza

com a

revelador del camí que

pot obrir a l'infant. Pot ser útil de distingir i relacionar entre ells els aspectes

lògics i psicològics de l'experiència -el primer correspon a la matèria d'estudi en si mateixa, el segon a la matèria d'estudi en relació amb cl nen. Una exposició psicològica de l'experiència té en compte l'estat actual del seu creixement; és històric; descriu passos realment fets, tant els tortuosos i dubtosos com els eficients i fructuosos. D'altra banda, el punt de vista lògic dóna per sabut que el desenvolupament ba aconseguit un cert grau de realització. Aquest punt de vista, però, descuida el procés i només en considera el resultat. Resumeix i estructura, i així separa els resultats aconseguits dels passos reals de la seva evolució. Podem comparar la diferència entre lògic i psicològic amb la diferència entre les notes preses per un explorador en un país

desconegut, seguint camins difícils i buscant el camí de la millor 28

que sap, i el mapa que en ta un cop ha explorat el país fons. Tots dos tenen una dependència mútua. Sense els passos més o menys accidentats i tortuosos traçats per l'explorador no hi hauria dades que es poguessin usar en l'establiment d'un manera

mapa

complet i coherent. Però ningú no se n'aprofitaria, del

viatge de l'explorador, si no es comparés i comprovés amb viatges semblants fets per d'altres, si no es prenien en consideració les noves dades geogràfiques, els rius que s'han passat, les muntanyes que s'han escalat, etc.: no com a mers incidents del recorregut del viatger particular, sinó (i completa¬ ment a part de la vida individual de l'explorador) en relació amb altres dades similars ja conegudes. El mapa ordena les experiències individuals, les connecta entre elles, independent¬ ment de la ciscumstàncies temporals i locals i els accidents de la descoberta original. ¿De què serveix aquesta exposició així formulada de l'experiència? ¿De què serveix el mapa? Bé, en primer lloc direm alló que el mapa no és. El mapa no és cap substitut de l'experiència personal. El mapa no substitueix pas el viatge real. El material lògicament formulat d'una ciència o d'una branca del saber o d'un estudi no és cap substitut de l'experiència individual. La fórmula matemática de la caiguda d'un cos no es posa pas al lloc del contacte personal i l'experiència immediata que l'individu té amb la cosa que cau.

visió ordenada i estructurada de guia per a les experiències futures; dóna la direcció; facilita el control; estalvia esforços i marrades, i indica les dreceres per arribar més de pressa i sense entrebancs al punt desitjat. Amb l'ajuda del mapa, cada viatger es pot aprofitar dels beneficis, per al seu propi viatge, dels resultats d'altres exploracions, sense la despesa d'energia i la pèrdua de temps que implicaria el seu errabundeig-errabundeig que ell mateix es trobaria obligat a repetir si no fos per l'ajuda de les relacions objectives i generalitzades d'experiències anteriors. Alló que nosaltres anomenem una ciència o una assignatura dóna al producte total de l'experiència passada una forma que el fa més fàcilment utilitzable per al futur. Però el mapa, com a resum, com a de les experiències prèvies, serveix

Representa

una capitalització que pot donar immediatament interessos. Economitza les operacions de la ment de totes les maneres

possibles. La memòria

es veu menys

carregada, perquè

els fets s'apleguen al voltant d'algun principi comú, en lloc d'estar únicament connectats amb els incidents variables de la descoberta original. L'observació gaudeix de determinades

ajudes; sabem què busquem i on buscar-ho. És la diferència entre buscar una agulla en un paller i buscar un determinat paper en un armari ben ordenat. El raonament té una direcció, perquè hi ha un camí o una línia general exposada, al llarg de la qual les idees progressen naturalment, en comptes de moure's d'una associació ocasional a una altra. Així doncs, no hi ha res de definitiu, en la reproducció lògica de l'experiència. El seu valor no està contingut en ella mateixa; el seu significat és el d'un punt de vista, d'una perspectiva, d'un

mètode. Se situa entre les experiències passades més casuals,

provisionals

indirectes

les

experiències

futures,

més

controlades i ordenades. Dóna l'experiència passada en una forma neta, que en fa un instrument més utilitzable i significatiu i més fecund per a l'experiència futura. Les abstraccions,

generalitzacions i classificacions que introdueix tenen totes un sentit prospectiu. El resultat formulat, llavors, no ha de ser oposat al procés de creixement. El fet lògic no s'oposa al fet psicològic. El resultat, examinat i estructurat, ocupa una posició crítica en el procés de creixement. Hi marca un punt decisiu. Ensenya com podem treure profit d'un esforç passat per controlar un comportament futur. En el sentit més ample, el punt de vista lògic és també psicològic; té el significat d'un pas en el desenvolupament de l'experiència, i es justifica pel fet de possibilitar el creixement futur. D'aquí ve la necessitat de reintegrar a l'experiència les matèries d'estudi o branques del coneixement. Cal que siguin restituïdes a l'experiència de la qual foren ábstretes. Han de ser psicologitzades, girades i traslladades a l'experiència immediata i individual a l'interior de la qual s'originen i són significatives. Tota assignatura o matèria té, doncs, dos aspectes: un per al 30

com a científic; I'altre per al mestre com a mestre. Aquests dos aspectes no són pas oposats o contradictoris en cap sentit, però tampoc no són immediatament idèntics. Per al científic, la matèria d'estudi representa simplement un cos determinat de veritats que fa servir per a situar els problemes nous, establir noves investigacions i portar-les a terme amb un resultat verificat. Per al científic, la matèria d'estudi de la ciència és autosuficient. Relaciona les parts diferents entre elles i hi connecta fets nous. La seva tasca com a científic no és viatjar fora dels seus límits particulars; si ho fa, només és per reunir més fets de la mateixa mena general. El problema del mestre és tot un altre. Com a mestre no s'ha de preocupar d'afegir

científic

elements nous a la ciència que ensenya verificar hipòtesis noves. Ell se les heu

científiques

en tant que

representant

d'un

ni ha d'exposar o amb les matèries grau

donat i d'una

fase donada del desenvolupament de l'experiència. El seu problema consisteix a induir a una experiència vital i personal. l'interessa, com a mestre, són els mitjans pels quals aquell tema es pot convertir en part de l'experiència; allò que hi ha en el present de l'infant, això és el que es pot usar amb referència a aquest tema; com s'han de fer servir aquests elements; com el coneixement que té de la matèria el pot ajudar a interpretar les necessitats i les activitats del nen, i determinar el medi en el qual s'ha de situar el nen per tal que el seu creixement sigui dirigit adequadament. No l'interessa la matèria com a tal, sinó la matèria com a factor que es relaciona amb una experiència total i creixent. Així, veure-ho és interpretar-ho psicològicament. És la incapacitat de mantenir mentalment junts aquests dos aspectes de la matèria d'estudi el que fa que el programa escolar i l'infant s'oposin l'un a I'altre com hem descrit més amunt. La matèria d'estudi tal com es presenta al científic no té cap relació directa amb l'experiència actual de l'infant. Queda al marge. El perill, en aquest cas, no és simplement de tipus teòric, sinó que pràcticament ens veiem amenaçats per tots costats. El llibre de text i el mestre competeixen l'un amb I'altre per presentar la matèria d'estudi a l'infant del punt de vista de l'especialista. La Per això, el que

modificació i revisió que pateix la matèria d'estudi és una eliminació de certes dificultats científiques, i la reducció general a un nivell intel·lectual inferior. El material no es tradueix a termes de vida, sinó que s'ofereix directament com a substitut, o com a annex

extern, a la vida actual del

nen.

En resulten tres mals

tipies: primer de tot, la falta de tota connexió orgànica amb allò que l'infant ja ha vist, sentit i estimat fa que el material sigui purament formal i simbòlic. És significatiu que sigui impossible d'avaluar massa altament el simbòlic. La forma genuïna, el símbol autèntic, serveixen com a mètodes

amb

les

la descoberta i conservació de la veritat. Són eines

quals l'individu avança més amplament i més segurament cap a les àrees inexplorades. Són mitjans pels quals reté qualsevol cosa de la realitat que hagi reeixit a adquirir en investigacions passades. Però això només passa quan el símbol és realment simbòlic -quan el símbol significa i recapitula en un moment les experiències reals que l'individu ja ha viscut. Un símbol que vingués induït des de fora, i al qual no s'hagués arribat a través d'activitats preliminars, és, com diem, un símbol buif, és mort i estèril. Ara bé, qualsevol fet, sigui de tipus aritmètic, sigui de tipus geogràfic o gramatical, que no ha anat a parar en alguna cosa que ja prèviament ocupava per si mateixa un lloc significatiu en la vida de l'infant, es veu forçosament en aquesta posició. No és una realitat, sinó purament el signe d'una realitat que es pot experimentar si es donen certes condicions. Però la presentació sobtada del fet com una cosa coneguda per altri, i que només necessita que l'infant l'estudiï i l'aprengui, impedeix la realització d'aquestes condicions. El fet queda condemnat a ser un jeroglífic: significaria alguna cosa només si se'n tingués la clau. En no tenir-ne la pista, resta com una curiositat vana, que neguiteja i engavanya l'esperit, és un pes mort que el carrega. El segon mal d'aquesta presentació extema és l'absència de motivació. No és solament que no hi ha fets o veritats que prèviament s'hagin sentit com a tais i amb els quals s'assimilen o acomoden els nous, sinó que no n'hi ha ni el desig, ni la necessitat ni la demanda. Quan la matèria d'estudi ha estat 32

interpretada psicològicament, és a dir, quan ha estat considera¬ da com a resultat d'unes tendències i activitats actuals, és fàcil de situar en el present algun obstacle, intel·lectual, pràctic o ètic, que es pot tractar més adequadament si es domina la veritat qüestió. Aquesta necessitat proporciona motius d'aprendre. objectiu que ja sigui objectiu del nen, l'obliga a posseir els mitjans d'aconsegui-lo. Però, quan el material és ofert directa¬ ment en forma de lliçó que cal aprendre com a lliçó, els vincles de connexió entre necessitat i finalitat brillen per llur absència. Quan parlem d'una instrucció mecànica i morta parlem del resultat d'aquesta falta de motivació. Fer orgànic i vital entenem una interacció orgànica i vital, un joc de demanda mental i aportació de material. El tercer mal és que fins i tot el contingut més científic, estructurat de la manera més lògica, perd aquesta qualitat quan es presenta d'una forma externa, confeccionada per endavant. Ha d'experimentar algunes modificacions, per tal d'excloure algunes fases massa difícils d'agafar i per reduir alguna de les dificultats amb què es troba. ¿Què passa? Aquelles coses que són les més significatives per a l'home de ciència i les de més valor en la lògica de la investigació i classificació actual, queden excloses. La força mental que realment provoca les idees s'eclipsa, la funció organitzativa desapareix. O, com ho diem comunament, les capacitats de raonament de l'infant, la facultat d'abstracció i generalització, no es despleguen com cal. D'aquesta manera, la matèria d'estudi és privada de valor lògic, i, encara que només sigui el que és des del punt de vista lògic, es presenta com a material destinat únicament a la «memòria». Heus aquí la contradicció: l'infant no té ni els avantatges de la formulació lògica adulta ni els de les seves capacitats innates de comprensió i de resposta. Per tant, la lògica de l'infant és mortificada i destorbada, i encara estem prou de sort si no acumula una veritable no-ciència, residus insípids i tòpics d'allò que fa una generació o dues gaudia de vitalitat científica -una reminiscència degenerada d'una cosa que algú va formular un bon dia sobre la base de l'experiència que algú altre havia experiementat temps enrera. en

corma

de mals

s'atura. Ben sovint Ies teories errònies

oposades juguen netament

favor l'una de l'altra. Es poden psicològiques, però no poden ser excloses. Treu-les per la porta, tomen a entrar per la finestra. D'alguna manera i en algun lloc cal buscar un motiu, cal establir una connexió entre la intel.ligència i el material. No hi ha manera de tirar endavant sense aquest lligam de connexió. L'única qüestió és de saber si sorgeix de la relació del material amb la intel.ligència o bé, al contrari, ha estat presa d'alguna font exterior. Si la matèria de les lliçons aconsegueix d'ocupar un lloc adequat en la consciència en expansió de l'infant, si aconsegueix tenir una aplicació en les realitzacions i receptivi¬ tats posteriors, llavors no caldrà recórrer a l'argúcia o enganyifa d'un mètode especial per assegurar «l'interès». Allò que és tractat psicològicament té interès- és a dir, se situa en la totalitat de la vida conscient, de manera que comparteix els valors d'aquesta vida. Però tot material presentat externament, concebut i produït amb punts de vista i actituds allunyats de l'infant, i desenvolupat amb motius que li són estranys, no pot ocupar el lloc degut. Per això es recorre a mitjans adventicis per tal de fer-li entrar, a exercicis artificiosos perquè hi penetri, i al suborn artificial per enganxar-lo. Tres aspectes, d'aquest recurs als mitjans externs per donar un sentit psicològic a les matèries d'estudi, poden ser dignes d'esment. La familiaritat produeix desmenjament i menyspreu, però també produeix una cosa semblant a l'afecte. Ens acostumem a les cadenes que portem i quan no les tenim les enyorem. És una vella història que a través del costum acabem acceptant allò que de bon començament ens feia un efecte horrorós. Les activitats, que són desagradables perquè són mancades de sentit, poden arribar a ser agradables si hi insistim prou. La ment és capaç de desenvolupar interès per un procediment rutinari o mecànic si les condicions que exigeixen aquesta manera d'actuar i que n'exclouen unes altres de diferents, hi són constantment presents. Sovint sento que defensen i elogien exercicis buits i sistemes pesats dient que «els nens hi posen tant d'interès.» Sí, i això és el pitjor de tot; ometre o arraconar

les consideracions

refusada la possibilitat d'una utilització digna i no trobant gust realització adequada, l'intel.lecte baixa a un nivell tal,

en una

queda més remei que interessar-se per una experiència limitada i estreta. La llei normal de l'intel.lecte és trobar satisfacció en el seu exercici, i si li neguem una tasca ampla i que no

plena de sentit, intenta d'acontentar-se amb els moviments formals que li resten -i massa sovint té èxit, fora d'aquells casos en què una activitat més intensa impedeix l'adaptació, ço que dóna lloc als indisciplinats i als déclassés del nostre producte escolar. En molts alumnes l'interès per la captació formal dels símbols i la reproducció memorística és subtituït per l'interès original i vital suscitat per "la realitat; i tot plegat perquè, com que la matèria del curs no té una relació directa amb la ment concreta de l'individu, cal descobrir-ne i elaborar-ne algun vincle substitutiu per mantenir un cert grau de relació adequada amb l'intel.lecte. El segon substitut

de les motivacions vives en la matèria d'estudi és els efectes de contrast; es vol fer interessant el material de la lliçó, quan no se l'en pot fer per si mateix, contrastant-lo almenys amb alguna experiència alternativa. Aprendre la lliçó és més interessant que no pas rebre una allisada, que quedar-se després de classe, o ser objecte del ridícul general o treure unes notes vergonyosament baixes o no passar el curs. 1 una gran part d'allò que corre sota el nom de «disciplina» i que s'enorgulleix d'oposar les doctrines d'una pedagogia suau i de defensar l'estendard de l'esforç i el deure, no és ni més ni menys que aquesta crida a «l'interès» en el seu aspecte oposat -a la por, a l'aversió a diferents formes de dolor físic, social i personal. La matèria d'estudi no crida l'atenció; no la pot cridar; manca d'origen i de relació respecte d'una experiència de creixement. Així doncs, l'atracció està en els mil i un element; externs i insignificants que poden servir, mitjançant un rebuig i un menyspreu total, per fer retrocedir la ment al material del qual fuig constantment. De totes maneres, la natura humana essent com és, tendeix a buscar la motivació més en allò que és agradable que no en allò que és desagradable, més en el plaer directe que no pas en 35

el dolor alternatiu. I és així

com

s'ha arribat

la teoria i

pràctica modernes del «fer interessant» en el sentit fals d'aquests termes. El material encara hi és; pel que fa a les seves característiques pròpies, es tracta justament d'un material seleccionat i formulat externament. Encara s'estudia força geografia, aritmètica i gramàtica; però no gaire la potencialitat d'experiència infantil en relació amb el llenguatge, la terra i la realitat mesurada i codificada. D'aquí ve la dificultat de l'intel.lecte a entendre les relacions que hi pugui haver; d'aquí la seva repulsa; la tendència a deixar vagar l'atenció; permetre que d'altres actes i d'altres imatges penetrin i acabin fent avorrir la lliçó. L'única sortida autèntica és transformar el material; interpretar-lo psicològicament -i això vol dir, una vegada més, considerar-lo i desenvolupar-lo d'acord amb l'ordre i l'abast de la vida de l'infant. Però és més fàcil i més planer de deixar-ho tot tal com està, i amb l'esquer d'algun mètode despertar l'interès, fer-ho interessant, cobrir-ho amb un tel de sucre; amagar-ne l'aridesa amb un material intermediari i sense relació. I finalment, per dir-ho ras i curt, aconseguir que l'infant s'empassi i paeixi aquesta glopada sense gust mentre es diverteix amb qualsevol altra cosa ben diferent. Però, ai l'analogia! L'assimilació mental és una qüestió de consciència; i si l'atenció no s'ha aplicat al material real, aquest material no haurà estat comprès ni assimilat. Així, doncs, com es planteja el problema de l'infant versus el programa escolar? ¿Quina n'ha de ser la solució? La fal.làcia radical, en la defensa original amb què l'exposem, consisteix a suposar que només podem triar entre abandonar l'infant a la seva pròpia espontaneïtat, sense cap guia, o bé imposar-li una direcció de fora estant. L'acció és reacció; és adaptació, acomodament. No és pas possible una pura autoactivitat -perquè tota activitat té lloc en un medi, en una situació, i en relació a les seves condicions. Però, insistim, tampoc no és possible una inserció de la veritat de fora estant, una imposició de la veritat de fora estant. Tot depèn de l'activitat que experimenta l'esperit quan respon al que se li presenta des de fora. Ara bé, el valor de la riquesa formulada del coneixement 36

conforma el programa escolar és la capacitat que dóna a l'educador de determinar l'ambient de l'infant i orientar-lo així indirectament. El seu valor principal, la indicació primordial, és per al mestre i no per a l'infant. Al mestre li diu: Tals i tals són les capacitats i les realitzacions, en el camp de la veritat, de la bellesa i del comportament, a l'abast d'aquests infants. Ara

que

dia per dia, que les condicions que els envolten siguin la culminació d'ells mateixos. Deixa que la natura de l'infant acompleixi el seu destí, destí que a tu se't revela en tot allò que ara el món té per seu en el camp de la ciència, de l'art i de la indústria. El problema plantejat és el de l'infant. Són les seves forces presents el que cal afirmar; són les seves capacitats presents, el que ha de realitzar. Però si el mestre no coneix, si no coneix amb saviesa i totalment, el sentit de la cursa que es tu procura,

troba encarnada en el que anomenem programa mestre no coneixerà ni la força ni la capacitat

presents de l'infant, exercitar i realitzar.

sabrà

per tant

escolar, el ni l'actitud

què s'ha d'assegurar,

L'ESCOLA I LA VIDA DE L'INFANT

En un altre moment he intentat d'exposar la relació entre l'escola i la vida en general de la comunitat, i la necessitat de certs canvis en els mètodes i materials del treball escolar que es

podrien adaptar millor a les necessitats socials d'avui. Aquí vull examinar la qüestió des d'un altre punt de vista i considerar la relació de l'escola amb la vida i l'evolució dels infants a l'escola. Com que és difícil de relacionar els principis

generals amb coses tan absolutament concretes com són els petits infants, m'he pres la llibertat d'aportar una gran quantitat de material il.lustratiu de la tasca realitzada a la University Elementary School, per tal que en alguna mesura es pugui apreciar la manera com les idees que oferim es duen a terme en la pràctica actual. Ja fa uns quants anys, recorria les botigues de material escolar de la ciutat, intentant de trobar taules i cadires que semblessin adequades de debò a les necessitats dels infants des de tots els punts de vista, l'artístic, l'higiènic i el pedagògic. Vam tenir un munt de dificultats per trobar el que necessitàvem, fins que finalment un comerciant, més intelligent que els altres, ens va fer aquest comentari: «Em temo que no tenim el que busquen. Vostès volen una cosa perquè els infants puguin treballar-hi; tot això d'aquí només és per escoltar». Això ens explica la història de l'educació tradicional. Igual com el biòleg pot agafar un os o dos i reconstruir un animal sencer, així imaginant nosaltres una aula de les corrents, amb les habituals 39

horribles col·locats en ordre geomètric, disposats de manera que hi quedi el mínim d'espai possible per moure's, gairebé tots de la mateixa grandària, tot just amb l'espai imprescindible per desar els llibres, els llapis, el paper i afegir-hi alguna taula, algunes cadires, amb les parets nues, o potser amb algun quadre, podem reconstruir l'única activitat educativa que es pot produir en un lloc així. Tot és fet «per escoltar», perquè estudiar simplement les lliçons d'un llibre no és més que una altra manera d'escoltar; marca la dependència d'un esperit respecte d'un altre. Parlant comparativament, l'actitud d'escoltar significa passivitat, absorció; vol dir trobarse davant d'uns determinats materials ja elaborats, que han estat preparats pel cap d'estudis de l'escola, per la direcció, pel mestre, i que l'infant ha de fer seus, tants com sigui possible en el temps més curt que es pugui. A les aules tradicionals hi ha molt poc espai per al treball de l'infant. En la majoria de casos hi ha hagut manca de tallers, de laboratoris, de materials, d'eines amb les quals l'infant pogués construir, crear i investigar activament, i fins i tot hi ha mancat l'espai indispensable. Les coses que tenen relació amb aquests processos ni tan sols no tenen un lloc definitivament reconegut en l'educació. Són allò que les autoritats educatives que escriuen editorials als diaris generalment anomenen «activitats d'adorn». Ahir, una senyora em deia que havia fileres de pupitres

visitat diverses escoles intentant de trobar-ne una on l'activitat de l'infant precedís la informació donada pel mestre, o bé on l'infant se sentís motivat d'alguna manera a demanar informa¬ ció. Em va dir que havia visitat vint-i-quatre escoles diferents abans de trobar la que cercava. 1 he d'afegir que no la va trobar en

aquesta ciutat. Una altra

que suggereixen aquestes aules, amb els seus rengles de pupitres, és que tot hi està disposat per manejar la major quantitat d'infants possible, per tractar els infants en massa, com un conglomerat d'unitats; això implica un cop més que se'ls tracta passivament. Així que els infants actuen, cosa

s'individualitzen. Deixen de 40

ser una massa

i esdevenen éssers

distints com els que coneixem fora de dins la família, al parc o al veïnat. Sobre aquesta mateixa base s'explica la uniformitat del mètode i el programa escolar. Si tot es basa en el fet «d'escoltar», hom pot aconseguir una uniformitat del material i del mètode. L'oïda, i el llibre que reflecteix l'oïda, constitueix el mitjà, que és igual per a tots. No hi ha gairebé cap oportunitat d'adequar els mitjans a les diferents capacitats i exigències. Hi ha un cert nombre -una quantitat fixa- de resultats i d'objectius que tots els infants, sense excepció, han d'aconseguir en un temps donat. El programa escolar s'ha desenvolupat justament en resposta a aquesta exigència, des de l'escola elemental fins a la universitat. Hi ha exactament tant de coneixement desitjable com tants són els assoliments tècnics que es necessiten en el món. Després ve els problema matemàtic de dividir tot això entre sis, dotze o setze anys de vida escolar. Finalment donem als infants cada any just la fracció proporcionada del total, de manera que quan hagin acabat en dominin la totalitat. Cobrint tant de camp durant aquesta hora, aquest dia, aquesta setmana o aquest any, al final tot surt amb una uniformitat perfecta, sempre, és clar, que els infants no hagin oblidat allò que havien après prèviament. El resultat de tot això és allò que explica Matthew Arnold: una autoritat pedagògica de França li deia tot orgullós que hi havia tants milers d'infants que estudiaven a la mateixa hora, posem a les onze, la mateixa lliçó de geografia; i en una de les nostres ciutats occidentals un inspector repetia tot cofoi aquesta mateixa poca-soltada a tots els visitants que rebia. He exagerat una mica per tal que quedessin clars els aspectes típics de l'educació tradicional: la passivitat d'actituds, la massificació mecànica dels infants, la uniformitat en el programa escolar i en el mètode. Podem resumir-ho afirmant que el centre de gravetat és fora de l'infant i que és en el mestre, en el llibre de text, arreu i pertot on vulgueu, excepte en els tan

intensament

l'escola,

a casa,

instints i les activitats immediates de l'infant. Sobre aquesta base, no hi ha pas gaire a dir sobre la vida de l'infant. Es pot dir un pilot de coses sobre l'estudi de l'infant, però no és pas l'escola el lloc on viu l'infant. El canvi que ara està arribant a 41

la nostra educació és el desplaçament del centre de gravetat. Es tracta d'un

canvi, d'una revolució, no pas gaire diferent del que introduir quan traslladà el centre astronòmic de la Terra al Sol. En aquest cas, l'infant es converteix en el Sol al voltant del qual giren els dispositius de l'educació; és el centre al voltant del qual s'organitza tot. Si prenem com a exemple una llar ideal, on els pares són prou intel.ligents per reconèixer el que convé més a l'infant, i són capaços d'oferir-li el que necessita, trobarem que l'infant aprèn per mitjà del tracte social i la naturalesa de la família. En la conversa hi ha uns determinats punts persistents que tenen per a ell interès i valor: es fan afirmacions, sorgeixen preguntes, es discuteixen qüestions i l'infant també participa de les tasques de la casa, i d'aquesta manera adquireix hàbits d'enginy, d'ordre

Copèmic

i de consideració

envers els drets i les idees dels altres i l'hàbit fonamental de subordinar les seves activitats a l'interès general de la casa. La participació en aquestes tasques domèstiques es converteix en una oportunitat de guanyar coneixements. No cal dir que la casa ideal hauria de tenir un taller on l'infant pogués

exercitar els seus instints constructius. Tindria un laboratori en miniatura on poder fer les seves investigacions. La vida de l'infant s'estendria cap enfora, al jardí, als camps del voltant i als boscos. L'infant faria excursions i passejades i mantindria

li obririen les portes de tot el món exterior. bé, si això ho organitzem i generalitzem, tindrem l'escola ideal. En això no hi ha cap misteri ni cap descoberta meravellosa d'una pedagogia o d'una teoria de l'educació. És purament una qüestió de fer sistemàticament i d'una manera competent i intel·ligent allò que per diferents raons en la majoria de cases només es pot fer en un grau comparativament més pobre i fortuït. En primer lloc, aquesta llar ideal s'ha d'ampliar. L'infant ha de prendre contacte amb més adults i amb més infants, per tal de fer-li possible una vida social com més rica i lliure millor. A més a més, les ocupacions i relacions de l'ambient familiar no són seleccionades especialment per a la creixença de l'infant; l'objectiu principal és una cosa diferent, i allò que l'infant en pot treure és incidental. D'aquí surt la converses

Doncs

que

necessitat d'una escola. En aquesta escola la vida de l'infant es converteix en l'objecte que centra tots els interessos. Tots els mitjans necessaris per a fomentar el desenvolupa¬ ment de l'infant se centren aquí. Aprendre? És clar que sí, però

primer de tot viure, i aprendre a través i en relació amb aquest viure. Si prenem la vida de l'infant centrada i organitzada d'aquesta manera, trobarem que no és abans que tot un ésser «que escolta», sinó tot el contrari. L'afirmació que es fa tan sovint segons la qual educar vol dir «treure enfora» és excel·lent, si aixó ho diem simplement per contrast amb el procediment d'abocar a dins. Peró, al capdavall, és difícil de connectar la idea de treure enfora amb les actuacions de l'infant de tres, quatre, set o vuit anys, perquè ja està saturat i desbordat per tota mena d'activitats. No es tracta d'un ésser purament latent al qual l'adult s'ha d'aproximar amb un gran mirament i perícia per tal d'extreure'n gradualment algun germen amagat d'activitat. L'infant ja és intensament actiu, i el problema de l'educació és el problema de promoure les seves activitats, de donar-los una direcció. Amb una direcció, amb un mètode organitzat, aquestes activitats tendeixen cap a uns resultats valuosos, en comptes de dispersar-se o abandonar-se a una mera expressió instintiva. Si tenim aixó ben present, la dificultat primordial que trobo en la mentalitat de molta gent, respecte del que s'anomena la nova educació, no és pas que estigui solucionada, sinó que més aviat està dissolta; simplement ha desaparegut. Una de les preguntes més freqüents és aquesta: si ens basem en les idees, en els impulsos i en els interessos, tots tan rudimentaris, tan casuals i dispersos, de l'infant, tan poc refinats i espiritualitzats, ¿com aconseguirà l'infant la disciplina necessària, la cultura i la informació? Si no tinguéssim cap altre camí d'accés que el d'estimular i complaure aquests impulsos de l'infant, la pregunta seria ben feta. I, una de dues, o bé hauríem d'ignorar i reprimir les activitats o per contra hi hauríem d'accedir. Peró, si disposem d'un equipament i d'un material organitzats, encara ens quedq un altre camí. Podem dirigir les activitats de l'infant, fent per manera que s'exercitin en una determinada direcció, i 43

així les conduïm cap a l'objectiu que es troba lògicament al final dels camins que seguim. «Si els desitjós fossin cavalls, els captaires no anirien pas a peu».

Com que no és així, vist que satisfer realment

impuls

interès vol dir portar-lo a terme i com que portar-lo a terme vol dir fer una cursa d'obstacles, arribar a conèixer els o un

materials, exercitar l'enginy, la paciència, la persistència, la vigilància, això necessàriament implicarà una disciplina -una organització de la capacitat- i aportarà coneixement. Agafem l'exemple de l'infantó que vol fer una capsa. Si la imaginació o el desig li fan curt, ben segur que no hi adquirirà disciplina. Però, en canvi, quan el que intenta és portar a terme el seu impuls, llavors es veu obligat a concretar la idea, establir un pla, agafar la classe de fusta adequada, prendre les mides que calen, donar-hi les proporcions necessàries, etc. Això implica la preparació de materials, serrar, llimar, allisar, passar paper de vidre, i fer que tots els angles i cantons s'ajustin. Cal tenir coneixement de les eines i dels procediments. Si l'infant porta a terme el seu instint i fa la capsa, té moltes oportunitats d'adquirir disciplina i perseverància, d'exercitar l'esforç per superar els obstacles, i d'aconseguir, a més, una gran quantitat d'informació. Indubtablement l'infant que pensa que li agradaria de cuinar no

sap

gaire què significa, ni el

que

val ni el que

necessita.

Només té el desig de «posar-s'hi», potser el desig d'imitar les activitats de la gent gran. I no cal dir que no ens és gens

impossible de.- baixar en aquest nivell i complaure simplement aquest interès. Però també aquí, si s'exercita l'impuls, si s'utilitza, xocarà contra les dures condicions del món real, al qual caldrà que s'ajusti; llavors tomen a aparèixer els factors de disciplina i coneixement. No fa gaire, un dels infants estava tot neguitós d'haver de resoldre unes coses mitjançant un llarg mètode d'experimentació, i va dir: «¿Per què ens hi capfiquem? Seguim una recepta del llibre de cuina». El mestre li va demanar d'on havia sortit la recepta, i la conversa que van tenir demostrà que si s'haguessin limitat a seguir-la no haurien entès les raons del que feien. Després d'això van estar completament disposats 44

seguiment d'aquesta donarà, per cert, una il·lustració ben clara del punt que ens interessa. La tasca d'aquell dia consistia a cuinar ous, com a pas intermedi entre el cuinat de llegums i el cuinat de carn. Per tal de tenir una base de comparació, van començar per resumir els elements nutritius que hi havia en els llegums i van fer després una comparança preliminar amb els trobats en la carn. Així van descobrir que la fibra llenyosa o cel·lulosa dels llegums corresponia al teixit connectin de la carn, donant l'element de forma i estructura. Van trobar que el midó i els productes que en contenen eren característics dels vegetals; que les sals minerals es trobaven en tots dos casos en la mateixa proporció, i que tots dos també contenien greixos -una quantitat petita en els aliments vegetals i una gran quantitat en els animals. Llavors estaven en condicions d'emprendre l'estudi de l'albúmina com a element característic de l'aliment animal, que en els vegetals correspon al midó, i així es trobaren les condicions necessàries per a un tractament adequat de l'albúmina, fent servir els ous com a material d'experiment. Començaren l'experiment agafant aigua de temperatures diferents, constatant quan era calenta, quan era a punt de bullir i quan bullia, tot verificant l'efecte dels diferents graus de temperatura en la clara de l'ou. Això va donar resultat, perquè estaven preparats no solament per cuinar ous, sinó també per entendre el principi de cocció que implicava el cuinar ous. No vull perdre de vista la perspectiva universal de l'incident particular. Per a l'infant no és educatiu el simple fet de voler cuinar un ou, i doncs de posar-lo a l'aigua durant tres minuts i treure'l quan li diuen. El que és educatiu per a l'infant és que s'adoni del seu propi impuls en reconèixer els fets, els materials i les condicions implicades i que reguli a continuació aquest impuls a través del reconeixement. Aquesta és la diferència, sobre la qual vull insistir, entre estimular un interès a condescendir-hi, i portar-lo a terme per mitjà de la direcció. Un altre instint de l'infant és servir-se del paper i del llapis. A tots els infants els agrada d'expressar-se a través de la forma i el color. Si un no fa més que condescendir a aquest interès i a

continuar el treball experimental. El

tasca ens

deixa que l'infant vagi fent indefinidament, no hi haurà cap evolució que no sigui accidental. Però fem que l'infant expressi de primer el seu impuls, i fem-lo després conscient amb

crítiques, preguntes i suggestions, del que ha fet i del que necessita fer, i el resultat serà ben diferent. Prenem per exemple el treball d'un infant de set anys. No és pas un treball ordinari, sinó el treball més ben fet d'entre una colla d'infants, però il·lustra el principi particular al qual m'he estat referint. Havien estat parlant de les condicions primitives de la vida social quan els homes

encara vivien en coves. La idea de l'infant sobre aquest fet es va expressar d'aquesta manera: la cova està clarament situada damunt un turó de manera impossible. Veiem l'arbre convencional de la infantesa, una línia vertical amb branques horitzontals a cada costat. Si a aquest infant se li hagués permès d'anar repetint aquesta mena de cosa un dia i

altre, prou podem dir que hauríem condescendit amb el seu instint, però no l'hauria exercitat. Però a l'infant se li va demanar llavors que observés els arbres de prop, que els comparés amb el que havia dibuixat ell, que examinés de prop i més conscientment les condicions del seu treball. Després d'això va dibuixar arbres a partir de l'observació. Finalment va repetir el dibuix a partir de l'observació, de la memòria i de la imaginació, combinades. Novament va fer una il·lustració lliure, expressant el seu propi pensament imaginatiu, però controlat per un estudi detallat dels arbres reals. El resultat va ser una escena que representava un tros del bosc; pel que fa al resultat, em sembla que té tant de sentiment poètic com el treball d'un adult, mentre que al mateix temps els seus arbres, pel que fa a les proporcions, són absolutament possibles i no pas mers símbols. Si classifiquem a grans trets els impulsos presents a l'escola, els podrem agrupar sota quatre títols. D'una banda hi ha un

l'instint social dels infants tal com es manifesta en la conversa, les relacions personals i la comunicació. Tots coneixem l'egocentrisme de l'infant de quatre o cinc anys. Si se li comença a

parlar d'alguna

l'infant en cas que arribi a dir res, bé «el pare o la mare me n'han parlat».

cosa nova,

dirà: «Ja ho he vist»;

El seu horitzó no és gaire ample; una experiència l'ha d'afectar molt de prop perquè s'interessi prou per explicar-ho als altres i esperar-ne resposta. 1 malgrat tot, l'interès egoista i limitat dels infants és d'aquesta manera susceptible d'una expansió infinita. L'instint del llenguatge és la forma més simple d'expressió social de l'infant. I per això mateix és un gran recurs educatiu, potser el més important de tots. Hi ha, a més, l'instint de fer -l'impuls constructiu. L'impuls

té l'infant de fer coses es manifesta de primer en el joc, en el moviment, en la gesticulació i la ficció, es toma més concret, i busca sortides tot configurant materials de formes tangibles i que

permanents. L'infant no té pas un instint gaire fort per a la recerca abstracta. L'instint d'investigació sembla sortir de la combinació de l'impuls constructiu amb el de la conversa. Els infants no fan cap diferència entre la ciència experimental i el treball portat a terme en un taller de fusteria. La mena de treball

ells poden fer en física o química no té cap pretensió de fer generalitzacions tècniques o d'arribar a veritats abstractes. Als infants simplement els agrada de fer coses i observar-ne les conseqüències. Però això es pot aprofitar i dirigir per uns camins que donin resultats valuosos, de la mateixa manera que es pot deixar que tiri endavant a l'atzar. I així mateix, l'impuls expressiu dels infants, l'instint de l'art, resulta també dels instints de comunicació i construcció. N'és el refinament, la manifestació més plena. Si fem que la construcció sigui adequada, plena, lliure i flexible, si li donem un motiu social, alguna cosa a dir, llavors tindrem una obra d'art. Agafem-ne un exemple en relació amb el treball tèxtil de cosir i teixir. Els infants van fer un teler primitiu al taller; en aquest cas es va recórrer a l'instint constructiu. A continuació van voler fer alguna cosa amb aquest teler, fabricar una cosa. Era un teler de tipus indi, i se'ls van ensenyar mantes teixides per indis. Cada infant va fer un disseny semblant al de les mantes dels navajo, i el que va semblar que s'adaptava millor que

va ser el seleccionat. Els recursos tècnics eren limitats, però la forma i la coloració van ser elaborades pels infants. Un examen del treball dels de dotze anys demostrà que

al treball manual

calia paciència, minuciositat i perseverança. No implicava únicament disciplina i informació, tant sobre el caràcter històric com sobre els elements del disseny tècnic, sinó també un cert

esperit artístic constructiva:

adequadament una idea. de la connexió de la part artística amb la

per transmetre

Un altre aspecte

els

infants havien

estat

estudiant la

manera

primitiva de filar i cardar la llana quan un d'ells, de dotze anys, va dibuixar una nena que filava. Aquí hi ha encara una altra mostra de treball que no és gens comuna; és millor que l'habitual. És una il.lustració de dues mans i l'extracció de la llana per tal de preparar-la per filar. Aquest darrer dibuix el va fer un infant d'onze anys. Però, en general, especialment amb infants més petits, l'impuls de l'art va sobretot lligat amb l'instint social, amb el desig de dir alguna cosa, de representar. Ara bé, tenint en compte aquests quatre interessos -l'interès per la conversa, o la comunicació; per la investigació, o el descobrir coses; per fer coses o la construcció; i per l'expressió artística- podem dir que són els recursos naturals, el capital no invertit, de l'exercici del qual depèn el creixement actiu de l'infant. Vull oferir una o dues il.lustracions, la primera d'un treball d'infants de set anys. D'alguna manera il.lustra el desig dominant que els infants tenen de parlar, sobretot sobre la gent i sobre coses relacionades amb la gent. Si observeu els nens petits, veureu que estan interessats en el món de les coses principalment en relació amb la gent; la gent és el fonament i el medi dels seus interessos humans. Molts antropòlegs han dit que hi ha certes identitats entre els interessos dels infants i els de la vida primitiva. Hi ha una espècie de retorn natural de l'esperit de l'infant a les activitats típiques dels pobles primitius; ho testimonia la cabanya que el nen contrueix al pati, quan juga a caçar amb arcs, fletxes, llances, etc. Novament es planteja la pregunta: ¿Què n'hem de fer d'aquest interès -l'hem d'ignorar, o estimular-lo i fer-lo sortir fora? ¿0 ens n'hauríem d'emparar i conduir-lo al cim de tot, a una cosa millor? Una part de treball planificat per als nostres infants de set anys pretén aquesta darrera finalitat: utilitzar aquest interès de tal manera que es converteixi en un mitjà per veure el progrés del llinatge humà. 48

Els infants comencen imaginant-se que les condicions actuals no es donen fins que entren en contacte directe amb la natura. Això els transporta fins als pobles caçadors, als pobles que vivien en coves o en arbres i es guanyaven una subsistència a la pesca i la caça. Imaginen tant com poden les diferents condicions fisiques naturals adaptades en aquella classe de vida; posem, per exemple, un vessant muntanyós i

gràcies

boscós, prop d'unes muntanyes, i un riu amb una gran abundor de peixos. Continuen imaginant a través de la caça l'etapa semiagrícola, i, a través dels nòmades, l'etapa agrícola sedentària. El punt que vull fer notar és que així s'ofereix una

abundància d'ocasions a la matèria d'estudi, a la demanda resulta de l'adquisició d'informació. Per això, quan l'instint recorre primordialment a l'aspecte social, l'interès de l'infant per la gent i les seves actuacions s'encamina a un coneixement més ampli de la realitat del món. Per exemple, els infants tenien una certa idea de les armes primitives, de les fletxes amb punta de pedra, etc. Això ens va donar l'ocasió de comprovar la consistència, la forma, la textura, etc. dels materials, resultant una lliçó de mineralogia quan examinaren les diferents classes de pedres per veure quina s'ajustava més bé a l'objectiu. La discussió sobre l'Edat del Ferro va dur a veure la necessitat de construir un forn fet de fang, d'una grandària considerable. Com que els infants no van aconseguir el primer cop un bon resultat dels seus projectes, car la boca del forn no tenia la relació adequada respecte a la sortida pel que feia a grandària i posició, es va fer necessària una instrucció sobre els principis de la combustió i sobre la naturalesa del tiratge i del carburant. Però la instrucció no es donava feta per endavant, sinó que de primer se'n sentia la necessitat i després se l'aconseguia experiementalment. A continuació els infants agafaven alguns materials, per exemple, coure, i hi feien una sèrie d'experiments, fonent-lo, treballant-lo fins a convertir-lo en objectes; i aquests mateixos experiments es van fer amb plom i altres metalls. Aquest treball també s'ha fet durant un curs seguit en geografia, ja que els infants van haver d'imaginar i verificar les diferents condicions físiques gran

que

necessàries

a les distintes formes de vida social implicades. ¿Quines serien les condicions físiques apropiades a la vida dels pastors? I als començaments de l'agricultura? I a la pesca? Quin seria el mètode d'intercanvi natural entre aquests pobles? Després d'haver resolt aquests punts en conversa, ho van representar en mapes i relleus de sorra. Així van adquirir idees sobre les diferents formes de la configuració de la terra, i a la vegada les veieren en relació amb l'activitat humana, de tal manera que no són tan sols uns fets externs, sinó que es fusionen i lliguen amb concepcions socials en relació amb la vida i el progrés de la humanitat. Sóc del parer que el resultat justifica del tot la convicció que els infants amb una any de treball d'aquesta mena (de cinc hores a la semana, en total) arriben a saber infinitament més sobre els fets científics, geogràfics i antropològics que no pas quan la informació consisteix en una exposició de l'objectiu i de la finalitat d'aquests fets, que no pas quan se'ls obliga a aprendre els fets en unes lliçons fixades per endavant. Pel que fa a la disciplina, estan més atents, tenen més capacitat d'interpretar, de treure conclusions, d'observar amb perspicàcia i de reflexionar de manera contínua, molt més que si haguessin de resoldre problemes arbitraris i només per raó de la disciplina.

Arribats en aquest punt m'agradaria de referir-me a la recitació. Tots sabem què ha estat això de recitar; una ocasió perquè l'infant faci gala, davant del mestre i dels altres infants, de la quantitat d'informació que ha aconseguit d'assimilar del llibre de text. Des d'aquest punt de vista, la recitació es converteix en un lloc de reunió social per excel.lència; el recitat és a l'escola allò que la conversa espontània és a casa, tret que la recitació està més organitzada i segueix unes línies definides. La recitació es transforma en la cambra de compensació social, on s'intercanvien les experiències i les idees se sotmeten a

crítica,

corregeixen les equivocacions i s'estableixen noves d'investigació. Aquest canvi del recitar, que passa d'un examen de coneixements ja adquirits al joc lliure de l'instint de comunica¬ ció de l'infant, afecta i modifica tot el treball de llenguatge de es

línies de pensament i

l'escola. Sota el règim antic el problema més seriós era indiscutiblement el de proporcionar als infants una utilització

completa i lliure del llenguatge. La raó era òbvia. El motiu natural de l'existència del llenguatge s'oferia rares vegades. En els llibres de text pedagògics, el llenguatge es defineix com el mitjà de l'expressió del pensament. I més o menys és això per als adults de ment preparada, però no cal dir que el llenguatge és en primer terme una qüestió social, un mitjà amb l'ajuda del qual transmetem les nostres experiències als altres i ells ens ofereixen les seves. Quan l'apartem de l'objectiu natural, no és d'estranyar que l'ensenyament del llenguatge es converteixi en un problema difícil i complex. Pensem en l'absurd que és haver d'ensenyar llengua com una cosa que s'ha d'ensenyar per si mateixa. Si hi ha una cosa que l'infant ha de fer abans d'anar a escola és parlar de les coses que l'interessen. Però quan a l'escola no s'apel.la als interessos vitals, quan el llenguatge només es fa servir per a repetir lliçons, no és gens sorprenent que una de les dificultats més grans del treball a l'escola sigui l'ensenyament en la llengua materna. Com que la llengua que s'ensenya no és natural i no prové del desig real de comunicar impressions i conviccions vitals, la llibertat que els infants tenien de fer-la servir va desapareixent de mica en mica, fins al punt que el professor d'Institut s'ha d'inventar tota mena de mecanismes per ajudar a obtenir un ús espontani i complet de la parla. Per altra part, quan s'apel.la a l'instint del llenguatge per la via social, hi ha un contacte continu amb la realitat. El resultat és que l'infant sempre té al cap alguna cosa de què parlar, alguna cosa per dir. Té un pensament i el vol expressar, però un pensament no és un pensament si no és d'un mateix. D'acord amb el mètode tradicional, l'infant ha de dir coses que simplement ha après. Hi ha tota la diferència del món entre tenir alguna coia a dir i haver de dir alguna cosa. L'infant que disposa d'una varietat de materials i de fets vol parlar-ne i el seu llenguatge es toma més afinat i més complet perquè es fa controlat i informat per fets reals. L'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, així com l'ús oral de la llengua, s'ha de fer damunt aquesta base. Es pot fer d'una manera gradual, segons el desig 51

social

té l'infant d'explicar les seves experiències i canvi les experiències dels altres, sempre dirigit pel contacte amb els fets i amb les forces que determinen la veritat que es comunica. que

d'adquirir

No em queda espai per a parlar sobre el treball dels infants més grans, quan els simples instints primitius de construcció i comunicació ja han evolucionat cap a una espècie d'investigació científicament dirigida; però faré una referència a l'ús de la

llengua d'acord amb aquest treball experimental. El treball es feia sobre la base d'un experiment simple de tipus comú, i consistia a conduir gradualment els infants a l'estudi de la geologia i la geografia. Les frases que segueixen em semblen poètiques i «científiques» a la vegada. «Fa molt de temps, quan el món encara era nou, quan tot era lava, a la terra no hi havia aigua, i tot al voltant de la terra, en l'aire, hi havia vapor, perquè dins l'aire hi havia molts altres gasos. Un d'aquest gasos era el diòxid de carboni. El vapor es va convertir en núvols, perquè la terra es va començar a refredar, i al cap d'un temps es va posar a ploure, i l'aigua queia i dissolia el diòxid de carboni de l'aire.» Hi ha força més ciència en aquest relat del que potser podria semblar a primer cop d'ull. Això representa uns tres mesos de feina. Els infants van prendre apunts cada dia durant setmanes, però aquest text és el resum del treball d'un trimestre. L'anomeno llenguatge poètic perquè l'infant té de les realitats imaginades una imatge clara i un sentiment personal. Trio un parell de frases de dos apunts més per il.lustrar millor l'ús viu del llenguatge quan en el fons hi ha una experiència viva. «Quan la terra va estar prou freda per a condensar-se, l'aigua, amb l'ajuda del diòxid de carboni va fer sortir el calci de les roques i es va formar un gran munt d'aigua, on els animalons podien arribar.» L'altre fa així; «Quan la terra es va refredar, a les roques hi havia calci. Després, el diòxid de carboni i l'aigua es va ajuntar i van formar una solució, i passant un quant temps, ya arrencar el calci i l'arrossegà fins el mar, on hi havia animalons que l'extreien de la solució». L'ús de paraules com «fer sortir» i «arrencaD> en connexió amb el procés de 52

comprensió personal, la expressió pròpia. aquestes il·lustracions no m'haguessin ocupat tant de lloc,

combinació química evidencia una

qual imposa

una

Si m'hauria agradat demostrar com, començant per coses mate¬ rials molt simples, els infants són conduïts a camps més amples

d'investigació i

la disciplina intel·lectual

que

és l'acompanya¬

d'aquesta recerca. Únicament em referiré a l'experiment a partir del qual es va començar a treballar. Consistia a fer precipitar guix, que es fa servir per a polir metalls. Amb un instrumental ben senzill, un vas, aigua de calç i un tub de vidre, els infants precipitaven el carbonat de calci en la solució d'aigua de calç bufant en el tub; a partir d'aquest inici van ment

continuar fent l'estudi dels processos pels quals les roques de diferents menes, ígnies, sedimentàries, etc. s'havien format sobre la superfície de la terra i ocupaven uns llocs determinats. Tot seguit van passar a temes relacionats amb la geografia dels

Units, Hawaii i Puerto Rico; i als efectes d'aquest-s cossos de pedra, amb les seves configuracions especials, damunt les ocupacions humanes; tots aquests antecedents geològics finalment van acabar motivant els infants a parlar de l'home actual. Els infants van sentir i van veure la connexió que hi ha entre aquests processos geològics, que es produïen en les edats més remotes, i les condicions físiques que determinen les ocupacions industrials d'avui. De totes les possibilitats implícites en el tema «l'escola i la vida de l'infant», n'he triat només una perquè he vist que és la que ofereix més dificultats a la gent: una pedra d'ensopec com cap d'altra. Tothom pot estar disposat a admetre que el més desitjable seria que l'escola fos un lloc en el qual l'infant pogués realment viure i adquirir-hi una experiència vital plena en si mateixa de sentit i de satisfacció. En aquest sentit se'ns fa llavors aquesta pregunta: si aquesta és la base, ¿com obtindrà l'infant Estats

diferents

necessita? ¿De quina manera se sotmetrà a la li cal? Realment hem arribat en un punt en què molta gent, per no dir la majoria, creu que els processos normals de la vida són incompatibles amb l'adquisició d'informació i de disciplina. Per això he intentat d'indicar d'una manera molt la informació que

disciplina

que

general i poc adequada (únicament l'escola, en la seva tasca diària, en podria donar una representació detallada i condigna) com el problema es resol per ell mateix, com es pot arribar als instints rudimentaris de la natura humana, i mitjançant l'aportació d'un medi adequat, controlar-ne l'expressió, no solament per a facilitar i enriquir el creixement de cada infant, sinó també per a aconseguir els mateixos resultats, i millors, pel que fa a la informació tècnica i a la disciplina que han sigut els ideals de l'educació tradicional. Però, tot i que he triat aquesta via d'aproximació especial (com una concessió a la qüestió pràcticament ja present a nivell universal), no estic disposat a deixar aquest afer en aquest estat

d'explicació més o menys negatiu. Al capdavall, la vida és la més important, i la vida de l'infant, en el seu moment i a la seva mida, ho és tant com la vida de l'adult. Realment seria estrany que una atenció intelligent i seriosa prestada a les necessitats actuals de l'infant i a les seves capacitats de viure una vida rica, valuosa i evolucionada, entrés d'alguna manera en conflicte amb les necessitats i les capacitats de la vida posterior de l'adult. «Visquem amb els nostres infants», vol, naturalment, dir, primer de tot, que els nostres fills han de viure, i no pas que se'ls ha d'obstaculitzar i atrofiar sotmetent-los per força a tota mena de condicions, tot considerant que la condició de pertànyer a la vida actual de l'infant és la condició més remota. Si busquem el regne del cel, pedagògicament parlant, les altres coses se'ns hi afegiran de sobrepuig, la qual cosa, interpretant-la, significa que si nosaltres mateixos ens identifi¬ quem amb els intints reals i les necessitats de l'infantesa i no ens preguntem res que no sigui per la seva total afirmació i evolució, tant la disciplina com la informació i la cultura de la vida adulta arribaran en el seu moment degut. Tot parlant de cultura ara penso que en cert sentit només hem estat parlant de la part externa de l'activitat de l'infant -únicament de l'expressió exterior dels seus impulsos pel que fa al parlar, el fer, l'esbrinar i el crear. L'infant real, i no estic segur de si cal dir-ho, viu en un món de valors i d'idees imaginatius que només troba una expressió externa imperfecta. cosa

Avui dia sentim a parlar sovint del cultiu de la «imaginació» de l'infant. Amb això anul·lem una bona part del que diem i del que fem, perquè de fet creiem que la imaginació és una part

especial de l'infant que troba la satisfacció en una direcció particular -parlant en termes generals, en la direcció de l'irreal i del fingiment, del mite i de les històries inventades. ¿Per què som tan durs de cor i ens costa tant de creure? La imaginació és el medi en què l'infant viu. Per a ell, per tot arreu i en tot allò que ocupa el seu esperit i activitat, hi ha un sobrepuig de valors i significacions que supera la seva edat. La qüestió de la relació de l'escola amb la vida de l'infant es redueix en el fons senzillament a això: ¿Hem d'ignorar aquesta estructura i tendència innates, i tractar, no pas amb l'infant viu i real, sinó amb la imatge morta que nosaltres hem erigit, o, al contrari, cal que li donem llibertat i satisfacció? Quan creiem en la vida i en la vida de l'infant, llavors totes les ocupacions i ajudes que hem citat, tota la història i la ciència, es convertiran en instruments atractius i en materials de cultura per a la seva imaginació, i consegüentment per a l'enriquiment i l'ordenació de la seva vida. Allí

ara

només veiem l'activitat exterior i per tant el

producte exterior, allí, darrera de qualsevol resultat visible, s'hi produeix la reorientació d'una actitud mental, la visió ampliada i comprensiva, el sentit d'una capacitat d'evolució, i l'habilitat volenterosa d'identificar la capacitat i la intuïció amb els interessos del món i de l'home. Fora que la cultura sigui una brillantor superficial, una capa de vernís de caoba damunt d'una fusta comuna, això és certament així: la creixença de la imaginació dins la flexibilitat, amb objectiu i amb comprensió, fins que la vida viscuda per l'individu arribi a omplir-se de la vida de la natura i de la societat. Quan la natura i la societat puguin viure a l'interior de l'escola, quan les formes i les eines d'aprenentatge estiguin subordinades a la substància de l'expe¬ riència, llavors hi haurà oportunitat per a aquesta identificació, i la cultura serà la contrasenya democràtica.

EL PENSAMENT EN

L'EDUCACIÓ

Els factors essencials del mètode En la teoria ningú no posa en dubte la importància de fomentar els bons hàbits de pensament a l'escola. Però a part el fet que aquest reconeixement no és en la pràctica tan estès com en la teoria, tampoc no hi ha cap acceptació teòrica que tot el que l'escola pugui fer o necessiti fer per als alumnes en allò que concerneix la seva ment (això és, deixant de banda certes

habilitats musculars especialitzades), sigui desenvolupar

capacitat de pensar. Parcel.lar la instrucció entre objectius diversos com és ara l'adquisició d'habilitats (llegir, ortografia, escriure, dibuixar, recitar), l'adquisició d'informació (en història i geografia) i el conreu del pensament, tot plegat és una manera ben ineficaç d'acomplir aquests tres fins. El pensament que no va lligat amb l'increment de l'eficàcia en l'acció i amb un major coneixement de nosaltres mateixos i del món on vivim no és res més que pensament. I l'habilitat adquirida al marge del pensament resulta deslligada de qualsevol dels propòsits per als quals s'ha de fer servir; per tant, la

seva

a mercè dels seus hàbits rutinaris i del control autoritari dels altres, que -ells sí- saben què fan i no tenen gaires

deixa l'home

escrúpols a l'hora d'aconseguir el que volen. I la informació separada de l'acció reflexiva és una informació morta, un pes que esclafa la ment. Com que simula coneixement i amb això desenvolupa el veri de la vanitat, resulta l'obstacle més poderós 57

per a

la creixença continuada de la gràcia de la intel·ligència.

L'únic camí directe cap a una millora constant en els mètodes d'instrucció i d'aprenentatge consisteix a centrar-se en aquelles condicions que demanen, promouen i comproven el pensament. Pensar és el mètode d'aprendre intel·ligentment, d'un aprendre

fa servir la ment i que la gratifica. És amb una certa legitimitat que parlem del mètode de pensament, però el que cal que tinguem en compte sobre el mètode és que el pensament és mètode, el mètode de l'experiència intel·ligent en cada pas de la seva aplicació. que

L'etapa inicial d'aquesta experiència progressiva que pensament és experiència. Pot molt ben ser que aquesta observació faci una sonsònia de tòpic estúpid. I prou que ho hauria de ser així, però desgraciadament no ho és. Ben al contrari, el pensament és tot sovint considerat, tant en la teoria filosòfica com en la pràctica de l'educació, com una cosa aïllada de l'experiència, susceptible de ser cultivada aïllada¬ ment. En efecte, les limitacions inherents a l'experiència sovint es presenten com a raó suficient de prestar atenció al pensament. Llavors, es considera l'experiència reduïda als sentits i a les apentències, a un món merament material, mentre que el pensament prové d'una facultat més elevada (la raó) i s'ocupa de coses espirituals o si més no literàries. Així doncs, sovint es fa una distinció molt radical entre les matemàtiques pures com a matèria peculiarment adequada al pensament Oa que no té res a veure amb existències físiques) i les matemàtiques aplicades, que tenen un valor utilitari però no anomenem

mental. En termes generals, l'error fonamental dels mètodes d'ins¬ trucció radica en la suposició que l'experiència es pot pressuposar

assumida pels alumnes. Nosaltres insistim

necessitat que una situació empírica real sigui la fase inicial del pensament, i considerem l'experiència com ja ha estat definida abans: com l'intent de fer alguna cosa amb el propòsit

perceptible d'aconseguir-ne quelcom a canvi. La fal·làcia a suposar que podem començar amb un tema ja

consisteix 58

geografia o del que sigui, independent¬ d'experiències personals directes d'una situació. Fins i tot les tècniques dels Kindergarten i de Montessori es preocupen tant d'assolir unes distincions intel·lectuals, sense «pèrdua de temps», que tendeixen a ignorar -o a reduir- la manipulació directa i immediata del material familiar d'experiència i a introduir tot seguit els alumnes en un material que expressa les distincions intel·lectuals establertes pels adults. Però el primer pas de contacte amb qualsevol material nou, sigui quina sigui la maduresa individual, és inevitable que es produeixi passant per temptatives i errors. De fet, un individu ba d'intentar, en el treball i en el joc, de fer alguna cosa amb el material tot portant a terme la seva pròpia activitat impulsiva, i a continuació observar la interacció de la seva energia amb la del material emprat. Això és el que passa la primera vegada que un nen comença de fer construccions amb blocs de fusta, i també és el establert d'aritmètica, de ment

que passa quan

home de ciència,

seu

laboratori,

desconeguts. la reflexió i no l'adquisició de paraules, caldria que la primera aproximació a qualsevol matèria escolar fos com menys escolàstica millor. Per adonar-nos de què cosa significa una experiència o una situació empírica, cal que tinguem present la mena de situació que es presenta fora d'escola; la mena d'ocupacions que interessen i comença d'experimentar amb objectes nous o Per tant, si el que es pretén és despertar

desvetllen l'activitat en la vida de cada dia. Una revisió rigorosa dels mètodes que solen tenir èxit en l'educació formal, ja sigui

l'aritmètica, ja sigui en l'aprenentatge de la lectura, l'estudi geografia, de la física o d'una llengua estrangera, revelarà que la seva eficàcia depèn del fet que recreen en l'escola aquell tipus de situació que provoca reflexió fora de l'escola, en la vida quotidiana. Aquests mètodes donen feina a fer als alumnes i no coses a aprendre; i aquesta feina és d'un caràcter tal que exigeix

de la

el pensament i l'observació intencional de relacions; l'aprenen¬ tatge n'és el resultat natural. Si volem que la situació provoqui el pensament, no cal dir que ha de proposar alguna cosa que no s'hagi de fer d'esma ni per pur capritx; alguna cosa, amb altres paraules, que presenti 59

fet

incert

problemàtic), però que alhora hàbits ja existents, per tal de Una resposta eficaç és aquella que porta a un resultat perceptible, a diferència d'una activitat purament fortuïta, on les conseqüències no es connecten mentalment amb allò que es fa. Per tant, la pregunta fonamental sobre una qualsevol situació o experiència proposades per induir a aprendre recau sobre la qualitat del problema que implica. Potser d'entrada pot semblar que els mètodes escolars habituals ja responen prou al criteri que hem establert aquí. La presentació de problemes i preguntes, l'assignació de tasques, l'augment de dificulats, vet aquí una gran part del treball escolar. Resulta, però, imprescindible de destriar els problemes autèntics dels simulats o artificials. Les preguntes següents poden ajudar a fer aquesta distinció: a) Hi ha res aquí que sigui un.problema? El problema es presenta sense forçar-lo dintre d'alguna situació o experiència personal? És més aviat una cosa aïllada, un problema només pel que fa als propòsits de transmetre instrucció sobre algun tema escolar? És la mena d'assaig que desperta l'observació i incita l'experimentació fora de l'escola? b) És un problema propi de l'alumne, o bé és un problema del mestre o del llibre de text convertit en problema de l'alumne pel sol fet que no pot aconseguir la nota exigida, passar el curs o guanyar l'aprovació del mestre, si no sap resoldre'l? No cal dir que aquestes dues qüestions se sobreposen. un

nou

per tant

prou lligat amb uns desvetllar una resposta eficaç.

estigui

Són

dues

maneres

d'arribar al

mateix

punt:

per

ventura

l'experiència és una cosa personal, d'un caràcter tal que per si sola estimula i dirigeix l'observació de les connexions implica¬ des, fins a arribar a la inferència i a la seva comprovació? O bé és imposada de fora, i el problema de l'alumne simplement consisteix a satisfer les exigències externes? Aquestes qüestions ens fan pensar fins a quin punt les pràctiques actuals són adequades per a desenvolupar els hàbits de reflexió. La infraestructura i les condicions físiques de l'aula escolar mitjana són hostils a l'existència de situacions reals d'experiència. Què hi ha, en les aules, que sigui semblant a les 60

condicions de la vida quotidiana i les seves dificultats? Gairebé tot revela el gran valor que s'hi concedeix a escoltar, llegir i

reproduir allò que es diu i llegeix. Difícilment es pot exagerar el contrast entre aquestes condicions i les situacions de contacte actiu amb

coses i persones a casa, en el pati de jugar, en l'acompliment de les responsabilitats habituals de la vida. Una gran part d'això ni tan sols no es pot comparar amb les preguntes que poden sorgir en la ment d'un noi o d'una noia quan manté una conversa amb algú o quan llegeix llibres fora de l'escola. Encara mai ningú no ha explicat per què els infants fan tantes preguntes fora d'escola (de manera que molesten els grans per mica que els hi empenyin), i l'absència notable de llur curiositat sobre els temes de les assignatures escolars. Les reflexions sobre aquest contrast sorprenent ens aclariran fins a quin punt les condicions escolars habituals proporcionen un context d'experiència en què els problemes sorgeixen d'una forma natural per ells mateixos. Per perfecta que sigui, cap tècnica personal del docent no millorarà gaire aquest estat de coses. Perquè aquest buit es pugui superar, hi ha d'haver més material real, més objectes, més instruments i més oportunitats de fer les coses. Quan els infants poden estar ocupats a fer coses i a discutir el que se'ls presenta mentre les fan, fins i tot en el cas de modes d'instrucció comparativament indiferents, s'ha comprovat que les recerques dels infants són espontànies i nombroses, i que les propostes de solució són avançades, variades i enginyoses. A conseqüència de la manca de materials i de feines que generin problemes reals, els problemes de l'alumne realment no són seus; o més ben dit, són seus però només com a alumne, i no com a ésser humà. D'aquí ve el fracàs lamentable a l'hora

d'intentar de transmetre

els afers de la vida habilitats

aconseguides dintre de l'escola. Un alumne té un problema; però és el problema de satisfer les exigències peculiars estipulades pel mestre. El seu problema arriba que consisteix a endevinar què vol el mestre, com el farà content a l'hora de repetir la lliçó, de fer un examen o d'actuar fora de l'escola. La relació amb el tema de l'assignatura ja no és directa. Les 61

oportunitats i el material de reflexió no es troben pas en l'aritmètica, la història o la geografia, sinó en l'adaptació hàbil d'aquest material a les exigències del mestre. L'alumne estudia, però d'una manera inconscient els objectes del seu estudi esdevenen les convencions i les

normes del sistema escolar i de l'autoritat escolar. El pensament evocat d'aquesta manera és artificial i unilateral en el cas millor. En el pitjor, el problema de l'estudiant no és pas de satisfer les exigències de la vida

escolar, sinó de fer

les satisfà, o bé d'arribar-hi prou gaires friccions. La mena de criteri que es forma amb aquests recursos no és pas un tret gaire desitjable per a la personalitat de l'alumne. Si aquestes a

veure que

prop per anar passant sense

afirmacions donen

una

visió

massa

fosca dels mètodes escolars

habituals, l'exageració pot servir si més no per il.lustrar aquest punt: la necessitat d'ocupacions actives, que impliquin l'ús de materials per la consecució d'uns propòsits, si és que hi ha d'haver situacions que normalment generin problemes estimu¬ lants de la indagació reflexiva. II. Cal

disposar de dades

forneixen les consideracions específica que es presenta. A vegades els mestres, tot aplicant un mètode «d'evolució», diuen als nois que pensin i resolguin coses ells tots sols com si se les poguessin treure del cap. Els materials del pensar no són els pensaments, sinó l'acció, les realitats, els fets i les relacions de les coses. Dit d'una altra manera, és evident que per pensar eficaçment hem de tenir o d'haver tingut unes experiències que ens proporcionin recursos per vèncer les dificultats que es presenten. Una dificultat és un estímul indispensable per a pensar; però no pas totes les dificultats provoquen pensament. De vegades ens aclaparen, ens sobrepas¬ sen i ens descoratgen. La situació de perplexitat ha de ser bastant semblant a d'altres situacions que ja s'hagin tractat, de manera que els alumnes tinguin algun control sobre els mitjans de resoldre-la. Una gran part de l'art de la instrucció consisteix a fer que la dificultat dels problemes nous sigui prou àmplia per desafiar el pensament i prou reduïda perquè, afegida a la necessàries

que

l'hora de tractar la dificultat

confusió que

naturalment acompanya els elements nous, hi

uns punts familiars sortir suggeriments útils.

hagi

lluminosos

partir dels quals puguin

Fins a un cert punt és indiferent de saber per quins mitjans psicològics s'arriba a l'objecte de la reflexió. La memòria, l'observació, la lectura i la comunicació, són tot de camins per subministrar dades. La proporció relativa que cal aconseguir de cada element depèn de les característiques específiques del problema particular plantejat. Resulta absurd d'insistir en l'observació d'objectes presentats als sentits si l'alumne ja hi està tan familiaritzat que pot recordar cada un dels fets independentment. Es pot donar el cas de provocar una dependència indeguda i paralitzant de les imatges sensibles. Ningú no pot portar a coll-i-be un museu de tot allò que tingui propietats adequades a dirigir el pensament. Una ment ben entrenada és aquella que té un màxim de recursos, per dir-ho d'alguna manera, i que està acostumada a repassar les seves experiències anteriors per tal de veure de què li serveixen. D'altra banda, una qualitat ò relació d'objectes familiars pot haver passat desaparcebuda i ser precisament el fet que ajudaria a resoldre la qüestió. En aquest cas cal acudir a l'observació directa. Aquest mateix principi s'aplica a l'ús que s'ha de fer de l'observació, d'una banda, i a la lectura i r«exposició», de l'altra. Naturalment, l'observació directa és més viva i vital. Però té les seves limitacions. En tot cas, una part necessària de l'educació és que podem adquirir l'habilitat de complementar la limitació de les experiències personals immediates mitjançant l'ús de l'experiència dels altres. No és gens bona una dependència excessiva dels altres pel que fa a l'obtenció de dades (provinents de lectures o d'explicacions). El que és més discutible és la probabilitat que els altres, el llibre o el mestre, aportin solucions definitives, en comptes de donar el material que l'alumne haurà d'adaptar i d'aplicar per si mateix a la qüestió que té entre mans. No és pas cap contradicció de dir que a les escoles normalment hi ha

informació

massa

informació i alhora

massa poca

proporcionada pels altres. S'hi comet un abús 63

d'acumulació

i d'adquisició d'informació per la dèria de reproduir-la a l'hora de dir la lliçó o de fer exàmens. El «coneixement», en el sentit d'informació, significa el capital disponible, els recursos indispensables d'una investigació posterior, d'un intent de trobar i d'aprendre més coses. Tot sovint el coneixement és considerat un objectiu en ell mateix, talment que el seu únic fi és ser emmagatzemat i exhibit en els moments adequats. Aquest ideal estàtic i fred d'emmagatzemar coneixements s'oposa a tot desenvolupament educatiu. No tan sols fa que les ocasions de pensar es tomin poc habituals, sinó que ofega el pensament. Ningú no seria capaç de construir una casa damunt d'andròmines. Aquells alumnes que han emmagat¬ zemat tota mena de materials i que mai no se n'han servit amb ñnalitats intel·lectuals, és ben segur que tindran dificultats a l'hora de pensar. No tenen cap pràctica a seleccionar allò que és apropiat ni cap criteri per guiar-se. Tot està en un mateix nivell, mort i estàtic. D'altra banda, és molt discutible si la informació que realment ha funcionat en l'experiència mitjan¬ çant la seva utilització per als propòsits propis dels estudiants, no demanarà recursos més variats de llibres, imatges i xerrades que els que normalment tenim a l'abast. III. Els correlats de

fets, dades i coneixements ja adquirits suggeriments, les inferències, les conjectures, les suposicions, les explicacions provisionals: resumint, les idees. L'observació i l'evocació acurades determinen allò que és donat, allò que ja existeix i que, per tant, és segur, però no poden proporcionar allò que manca. L'observació i l'evocació definei¬ xen, aclareixen i situen la qüestió; no poden, però, donar-hi resposta. Sí que ho poden fer la projecció, la invenció, l'enginy. Les dades susciten propostes, i únicament fent referències a les dades específiques podem valorar si les propostes són adequades o no. Però les propostes van més enllà del que realment és donat, de fet, en l'experiència. Preveuen els resultats possibles, les coses a fer, no pas els fets (les coses ja fetes). La inferència sempre és una invasió del desconegut, un salt a partir d'allò que són

els

coneixem. 64

sentit, un pensament (allò que una cosa suggereix és ben bé tal com es presenta) és creatiu, -una incursió cap a la novetat. Això implica un cert grau d'inventiva. Allò que és proposat, en efecte, cal que sigui familiar en algun context; la novetat, la creativitat inventiva, s'adhereix a la nova llum sota la qual és vista, a l'ús diferent a què és aplicada. Quan Newton va concebre la teoria de la gravitació, l'aspecte creatiu del seu pensament no es trobava pas en els materials, els quals eren familiars, o fins i tot simplement trivials: el sol, la lluna, els planetes, el pes, la distància, la massa, el quadrat dels nombres. Això no eren pas idees originals, sinó fets establerts. La seva originalitat consistia en l'ús que va fer d'aquests En aquest

però

que no

coneixements familiars introduint-los en un context no familiar. Això val per a tota descoberta científica veritable, per a tota

invenció i tota producció artística digna d'admiració. Només la gent inculta identifica l'originalitat creativa amb l'extraordinari i el fantàstic. N'hi ha, però, que reconeixen que la creativitat consisteix a fer servir les coses de cada dia amb unes finalitats que els altres mai no haurien imaginat. Allò que gran

és

nou

és el maneig i no pas els materials que es manegen. pedagògica que en resulta és que tot pensament

La conclusió

és original en una projecció de consideracions que anteriorment no s'havien comprès. L'infant de tres anys que descobreix el que pot fer amb uns blocs de fusta, o el de sis que aprèn de què li serveix ajuntar cinc monedes, fan realment un descobriment, encara que tot plegat sigui del domini general. S'ha produït un augment veritable d'experiència; no és l'addició mecànica, sinó

enriquiment amb una nova qualitat. L'encant que té l'espontaneïtat dels infants per a qui els observa amb simpatia es deu a la percepció d'aquesta originalitat intel·lectual. El goig que els infants mateixos experimenten és el goig de la capacitat intel·lectual de construir, de la creativitat, si podem usar aquesta darrera paraula sense malentesos. Això no obstant, la moral pedagògica que principalment m'interessa d'aconseguir no diu pas que els mestres trobaran llur tasca menys difícil i fatigant si les condicions escolars afavoreixen l'aprenentatge en el sentit de la descoberta en un

comptes de fer-ho en el d'emmagatzemar allò que els altres expliquen; ni tampoc que fóra possible de donar als infants i als

joves les delícies de la productivitat intel·lectual personal, per més veritables i importants que siguin aquestes coses. El que defenso és que no hi ha cap pensament ni cap idea que puguin ser comunicats realment com a tais d'una persona a l'altra. Quan es comunica, el receptor no la rep com a idea, sinó com a fet nou. La comunicació pot estimular l'altra persona a proposar-se la qüestió i a pensar-la com a idea, peró també pot ofegar el seu interès intel·lectual i suprimir l'esforç inicial de pensament. Ara bé, alló que directament obté no pot ser una idea. El pensament no es produeix sinó tot lluitant amb les condicions del problema de primera mà, tot cercant i trobant el seu propi camí. Quan els pares o el mestre han aportat les condicions que estimulen el pensament i quan han adoptat una actitud de simpatia envers les activitats del qui aprèn bo i participant en una experiència comuna o conjunta, llavors s'haurà fet tot el que una segona persona pot fer per incitar-ne una altra a aprendre. La resta no concerneix sinó la persona directament interessada. Si aquesta persona no és capaç de trobar la pròpia solució (evidentment no tota sola, sinó en contacte amb el mestre i els altres alumnes) ni de trobar el propi camí, no aprendrà, ni tan sols en el cas que sigui capaç de donar alguna resposta correcta amb un cent per cent de precisió. Podem subministrar i subministrem «idees» ja fetes a milers; ara, normalment no ens molestem gaire a veure si el qui aprèn es troba dins de situacions amb sentit i en les quals la pròpia activitat genera, sosté i fixa idees, és a dir, significacions i connexions percebudes. Això no vol dir que el mestre s'hagi de mantenir a distància, com un espectador. L'altemativa a proporcionar un tema ja elaborat i escoltar l'exactitud amb què es repeteix no és la immobilitat, sinó la participació, la col·laboració en una activitat. En aquesta activitat compartida, el mestre és un aprenent, i l'aprenent és, sense saber-ho, un mestre, i en general, tant millor com més poca consciència tinguin l'un i l'altre de donar instrucció i de rebre'n.

idees, tal

com ja hem vist, tant si són humils teories solemnes, són anticipacions de possi¬ bles solucions. Són l'anticipació d'una continuïtat o connexió d'una activitat i una conseqüència que encara no s'ha mostrat

IV. Les

conjectures

com a

elles

com

tal. Per això en fem la comprovació fent-les actuar sobre mateixes. Les idees serveixen per a l'orientació i

l'organització d'observacions posteriors, de records i d'experi¬ En l'aprenentatge són mitjanceres, no un acabament. Tots els pedagogs reformadors, tal com hem tingut ocasió d'observar, ataquen la passivitat de l'educació tradicional. S'han oposat a la idea que sigui farcir des de fora i absorbir com una esponja; han negat que es tracti de foradar amb una barrina com en una roca dura i resistent. No resulta fàcil, però, aconseguir unes condicions que facin que l'obtenció d'idees s'identifiqui amb tenir una experiència que eixampli i faci més concret el nostre contacte amb l'ambient. L'activitat, i fins i tot l'auto-activitat, es considera massa fàcilment com una qüestió merament mental, tancada dintre el cap i que s'expressa només a través dels òrgans vocals. Mentre que la necessitat d'aplicació d'idees adquirida en l'estudi és generalment reconeguda per tots els mètodes d'instrucció més satisfactoris, sovint els exercicis d'aplicació es consideren com a dispositius per fixar allò que ja ha estat après i per agafar més pràctica i habilitat en manipular-ho. Aquests resultats són autèntics i no s'han pas de menysprear. Però la pràctica d'aplicar allò que ha estat après estudiant hauria de tenir primerament una qualitat intel.lectual. Com ja hem vist, els pensaments, considerats només com a pensaments, són incomplets. En el millor cas són temptatives; o bé són suggeriments, indicacions. Són punts de vista i mètodes per tractar situacions d'experiència. Fins que no s'apliquen en aquestes situacions manquen de sentit ple i de realitat. Només l'aplicació els comprova, i només aquesta aplicació els dóna un significat total i un sentit del que és llur realitat. A causa del poc ús que se'n fa, els pensaments tendeixen a segregar-se en un món peculiar i propi. Es pot discutir seriosament si les filosofies que aïllen la ment i la situen en contra del món no es van originar en el fet que els homes de la classe reflexiva i ments.

teorètica elaboraren un gran cabdal d'idees que les condicions socials no els permeteren de posar en pràctica ni de comprovar. Per tant, els homes es tomaren a remetre als seus propis

finalitats en ells mateixos. no hi ha dubte que una artificialitat peculiar afecta una gran part d'allò que s'aprèn a les escoles. És difícil d'afirmar que molts alumnes pensin conscientment en el tema de l'assignatura com en una cosa irreal; el que sí que és segur és que per ells no posseeix el mateix grau de realitat que la seva experiència vital. Aprenen a no esperar-ne el mateix grau de realitat; s'acostumen a tractar els temes com a cosa útil per al repàs, per a les lliçons i per als exàmens. Que després això no tingui cap força davant les experiències de la vida quotidiana, no importa gaire. Els mals efectes són de dues menes. L'experiència ordinària no s'enriqueix com caldria; no és fertilitzada per l'aprenentatge de l'escola. I les actituds que neixen del costum i de l'acceptació d'un material entès a mitges i mal paït debiliten el vigor i l'eficàcia del pensament. Si hem posat l'èmfasi sobretot en la part negativa, ha estat per tal de suggerir mesures positives adaptades al desenvolupa¬ ment eficaç del pensament. A les escoles equipades amb laboratoris, amb tallers i jardins, i en les quals es fan normalment representacions dramàtiques, competicions i jocs, hi ha prou oportunitats per reproduir situacions de la vida i adquirir i aplicar la informació i les idees en la realització d'experiències progressives. Les idees no se separen, no formen una illa isolada. Més aviat animen i enriqueixen el curs habitual de la vida. La informació és vitalitzada per la seva funció, pel lloc que ocupa a l'hora de dirigir l'acció. L'expressió «hi ha prou oportunitats» l'hem usada amb intenció. Ara bé, podem no treure'n profit, d'aquestes oportuni¬ tats; és ben possible d'utilitzar activitats manuals i constructives d'una manera física, com a mitjans per aconseguir justament una habilitat corporal; o també es dóna el cas que es facin servir exclusivament amb uns propòsits «utilitaris», això és pecunia¬ ris. Però la disposició dels defensors de l'educació «cultural» a assumir que aquestes activitats són merament físiques o pensaments com a

Sigui

com

sigui,

professionals pel que fa a la qualitat, és un producte de les Filosofies que aïllen el pensament del curs de l'experiència i per tant de l'acció damunt les coses i conjuntament amb elles. Quan el fet «mental» és considerat

regne separat

independent,

l'activitat i el moviment corporals són condemnats a l'altre extrem. Anant bé se'ls considera simplement com a apèndixs externs de la ment. Poden resultar necessaris per a la satisfacció de les necessitats corporals i la consecució d'una educació i d'un confort externs, però, tot i això, no ocupen un lloc imprescindi¬ ble en l'esperit ni fan un paper indispensable per a completar el pensament. D'aquí ve que no tinguin cabuda en una educació

liberal, és a dir, en una educació que s'interessi pels valors de la intel.ligència. Si d'alguna manera hi prenen part, serà com una concessió a les necessitats materials de les masses. Resulta impensable que els sigui permès d'envair l'educació de Vélite. Aquesta conclusió es desprèn inevitablement de la concepció aïllada de l'esperit, però per la mateixa lògica desapareix quan ens adonem del que realment és l'esperit, a saber, el factor intencional i animador de propòsits en el desenvolupament de

l'experiència. Si bé és desitjable que totes les institucions educatives estiguin equipades de tal manera que ofereixin a l'alumne oportunitats d'adquirir i comprovar les idees i les informacions en unes recerques actives que representin situacions socials importants, no hi ha cap dubte que passarà molt de temps abans que totes les escoles estiguin equipades així. Però aquest estat de coses no dóna als educadors cap excusa per plegar-se de mans i persistir en uns mètodes que aïllen el coneixement escolar. Cada repàs de qualsevol assignatura ofereix una oportunitat d'establir connexions entrecreuades del tema de la lliçó amb experiències més àmplies i més directes de la vida de cada dia. La instrucció escolar es pot dividir en tres tipus. El menys desitjable tracta cada lliçó com un tot independent. No dóna a l'estudiant la responsabilitat de trobar punts de contacte amb altres lliçons de la mateixa assignatura o d'assignatures diferents. Els mestres més conscients intenten de conduir l'estudiant a fer servir, sistemàticament, les lliçons anteriors per 69

entendre la present i a utilitzar la present per obtenir més llum sobre el que ja ha après. Els resultats són millors, però el tema d'estudi encara resta aïllat. Tret d'algun cas accidental,

l'experiència de fora de l'escola queda

en el seu estat brut i relativament irreflexiu. No està sotmesa a l'elaboració i a les influències expansives del material més precís i ampli de la instrucció directa, la qual, doncs, no està motivada ni

impregnada d'aquell sentit de la realitat que adquireix quan es barreja amb les realitats de la vida quotidiana. El millor tipus d'ensenyança comporta el desig de realitzar aquesta interconnexió. Col.loca l'estudiant en l'actitud habitual de trobar punts de contacte

i influències mútues.

RESUM. Els processos

d'instrucció estan unificats en la mesura damunt la producció de bons hàbits de pensament. Per més que puguem parlar, sense error, del mètode del pensament, el fet important és que el pensament és el mètode de tota experiència educativa. Per tant, els elements essencials del mètode són idèntics que els elements essencials de la reflexió. Són, primer, que l'alumne tingui una situació autèntica d'experiència -que hi hagi una activitat continuada per la qual s'interessi pel seu propi compte; segon, que un problema autèntic sorgeixi d'aquesta situació com a estímul del pensament; tercer, que l'alumne tingui la informació i faci les observacions necessàries per a tractar-lo; quart, que les solucions suggerides li facin veure que n'és responsable per obtenir-ne una ordenació correcta; cinquè, que tingui oportuni¬ tat i ocasió de comprovar les seves idees mitjançant l'aplicació, per tal d'aclarir-ne el significat i descobrir-ne la validesa per ell que es concentren

mateix.

QUATRE FACTORS IMPORTANTS EN EL CREIXEMENT NATURAL

L'escola elemental de la Universitat de Missouri, a Columbia, dirigida pel professor J. L. Meriam, té molts punts de contacte amb l'escola de la Sra. Johnson, de Fairhope. La idea fonamental que l'educació ha de seguir el desenvolupament natural de l'infant, és idèntica a totes dues; però l'organització i el funcionament hi presenten diferències prou interessants per

fer-ne una descripció. D'acord amb la majoria dels reformadors de l'educació, el professor Meriam creu que les escoles del passat es preocupaven massa d'ensenyar als infants coses dels adults. En procurar sistematitzar i regularitzar el programa

escolar, ignoraven les necessitats de l'infant individual. El professor Meriam creu que el treball i el joc de l'escola han de ser el treball i el joc dels infants; que a l'escola els infants han de passar-s'ho bé. La vida hi ha de ser igual o millor que la vida a fora de l'escola; millor, perquè hom els ajuda a saber de jugar i treballar correctament i a fer-ho amb d'altres infants. «Se'n recorden els nois, de com varen aprendre a parlar? No, ni els seus pares no se'n recorden per ells. I tanmateix, la major part de nosaltres, infants i adults, recordem com vàrem lluitar per aprendre de llegir i escriure a l'escola. Aprenem de parlar simplement parlant, quan necessitem una cosa o tenim una cosa per a dir. Aprenem de dir; «Mare, dona'm aigua», quan volem beure. Però

no ens

posem pas a

fer exercicis de llengua amb

aquestes paraules cada dia a les nou del matí. Els alumnes de l'escola elemental de la Universitat aprenen de llegir, d'escriure. 71

de dibuixar i de fer altres coses només quan en tenen necessitat. En aquesta escola els alumnes fan gairebé el mateix que fan a

però aprenen de fer-ho més bé. Juguen i treballen. A casa major part del temps estan molt actius, molt ocupats; doncs, així estan en aquesta escola.» ¿Què farien de natural aquests nois si no estiguessin a l'escola? Sobre la resposta a aquesta pregunta el professor Meriam ha basat el seu programa, el qual conté, tanmateix, una matèria que apareix en els programes ordinaris, a saber, el treball manual. Els nois -diu- estarien jugant fora de casa, exercitarien el cos fent carreres, saltant o llançant pedres; estarien fent coses per fer-les servir en el joc: barques, nines, gronxadors o vestits; si viuen al camp, estarien observant els animals o les plantes, fent un jardí o passejant. Tothom reconeix que l'infant es desenrotlla tant o més per aquestes activitats que no pel que aprèn a l'escola; i que allò que aprèn fora de l'escola és molt més susceptible d'arribar a convertir-se en coneixement, perquè és molt agradable, i el nen en reconeix la utilitat immediata. D'altra banda, aquestes ocupacions estan íntimament relacionades amb els mitjans de guanyar-se la vida; i nosaltres enviem els nostres infants a l'escola justament perquè aprenguin això. ¿Quina cosa, doncs, més natural que construir el programa escolar amb aquest material? Això és el que fa el professor Meriam. El dia es divideix en quatre períodes que es dediquen als següents elements: joc, narracions, observació i treball manual. Per als infants més petits, la feina és extreta totalment de la comunitat en què viuen; ocupen el temps en la recerca de les coses que ja els són familiars. Quan són més grans, casa, seva

llurs interessos s'estenen naturalment processos

les

causes que

més remotes i als estan darrera de les coses; llavors a coses

d'estudiar història, geografia i ciències físico-naturals. El temps destinat als tres primers graus es divideixen d'aquesta manera: de les nou a dos quarts d'onze, observació; de dos quarts d'onze a les onze, exercicis físics; de les onze a les comencem

dotze, joc; de dos quarts de dues tres a les quatre, treball manual. 72

les tres, narracions; i de les

període d'observació es dedica a l'estudi d'un punt, i aquest punt pot ocupar o només un matí o algunes setmanes. Tot i que hi ha un pla general per al treball de tot l'any, si els infants proposen un altre tema important per a ells i que alhora és adient, es deixa de banda el programa i el mestre ajuda els alumnes a estudiar allò que els interessa. Aquest tema pot constituir un dels temes del dia; el programa és flexible, l'escola pretén de satisfer les necessitats individuals de l'infant i del grup. Els períodes d'observació dels tres primers graus es dediquen a l'estudi de les flors, els arbres, i els fruits; dels ocells i dels animals, del temps i del canvi de les estacions, dels dies de festa, de la botiga de comestibles del poble o de les cases de veïns i dels vestits que els nois veuen posats a la venda en els aparadors. Els alumnes aprenen de llegir i d'escriure i de fer càlculs només quan en senten la necessitat per ampliar el propi treball. L'estudi de la natura es fa tant com es pot a fora de l'escola; els nens van a passeig amb el mestre i parlen sobre els arbres, les plantes i els animals que troben pel camí; agafen cap-grossos i peixos per a l'aquari de l'escola, trien un arbre per a observar-lo i portar-ne un registre durant tot l'any. L'estudi del temps dura també l'any sencer; observen el canvi de les estacions, les coses que apareixen a la tardor, el que passa quan comença l'hivern, el que fan les plantes a l'estiu i a l'hivern, etc. D'aquesta manera observen el cicle complet de l'any i aprenen inconscientment la relació entre el propi clima i la vegetació i la vida animal que els envolta.

l'allotjament i del vestit període consecutiu, i quan l'interès i el temps ho exigeixen, a això s'hi afegeix un estudi d'algunes fases de la vida local que no estan relacionades amb les necessitats presents de la vida. S'informen de les diversions i dels gustos dels conveïns a través de l'estudi de l'aparador del joier i del circ; els interessos comunals dels seus pares, els estudien observant L'estudi de la pròpia alimentació, de

concentra en un

els serveis d'incendis i de correus de la localitat. El mètode d'estudi és el mateix per a tot .el treball. Primer, amb l'ajuda del mestre, els infants expliquen el que saben de la matèria que comencen d'estudiar: si és un aliment, cada noi té 73

l'ocasió de dir alguna cosa del que en pensa;

el que menja la família, d'on ve l'aliment, com és amanit; de què s'ha assabentat a l'aparador de la botiga, etc. Després, tota la classe amb el mestre visita l'aparador de la botiga de comestibles, i hi esmerça gairebé tot el matí, ja que cada noi mira de descobrir-hi tot el que pot. Abans de marxar, el mestre els crida l'atenció sobre el fet que les coses són comprades per quartes parts, etc.; en efecte, el tema dels pesos i mesures sembla ser de gran interès per als infants quan se'ls presenta d'aquesta manera. Alguns infants del primer grau han demostrat ser notables i perspicaços detectius descobrint les múltiples astúcies dels botiguers per fer semblar les magnituts de les coses majors del que en realitat són. Els alumnes són també incitats a notar i comparar els preus i a portar pressupostos d'alimentació de casa seva, sempre que els pares hi estiguin d'acord. Quan tomen a l'aula, discuteixen el que han vist, i els que saben d'escriure fan una llista de preus de tots els articles que poden recordar, o escriuren una ressenya de la visita, la qual és dictada pel mestre d'acord amb els informes orals que els nois mateixos n'han donat. Els alumnes que no saben d'escriure dibuixen un esbós de l'aparador de la botiga o passen una lliçó de lectura sobre la llista de preus que el botiguer els ha donat. Després estudien la manera com el botiguer rep les mercaderies dels proveïdors, i, en una forma molt general, el lloc d'on provenen les coses. Els alumnes porten factures del botiguer de casa seva, les comparen, les sumen i discuteixen les questions d'alimentació econòmica i nutritiva. El mateix fan amb el comerç de la llet i del pa, abans de tocar la qüestió de les cases i dels habitatges. Aquests i els vestits i els divertiments de la població són estudiats de la mateixa manera. Després, la classe visita els serveis d'incendis i l'edifici de correus, i esbrinen el que és cada un i com estan dirigits. Això i l'estudi de les diversions locals entren ordinàriament en el tercer grau. Són manifestes les ocasions d'utilitzar constantment la lectura, l'escriptura i l'aritmètica i d'ensenyar l'ús correcte de la llengua parlada. El professor Meriam fa èmfasi sobre el fet que aquest estudi de la comunitat en què viu el noi es fa pel valor educatiu que el treball té per

seva

l'alumne, i que no es fa mai com un simple pretext per a de llegir, d'escriure i de comptar, la qual cosa cal fer-la només si contribueix directament a la tasca que els alumnes ensenyar estan

realitzant.

període dedicat als jocs

els tres primers

graus

té el

mateix valor educatiu. Els nois exerciten el cos, aprenen de dominar-lo i de fer moviments hàbils dirigits a algun resultat immediat. En aquesta tasca es permet molta varietat i llibertat, i el mestre és solament un observador. La major part dels jocs són de desafiament, car s'ha trobat que l'element de destresa i d'atzar és allò que necessiten els alumnes per a realitzar un exercici fort en els jocs. Els joc de bitlles i el del palet són els entreteniments favorits; són jocs en què es poden marcar punts; per als petits el mestre compta els punts, i quan s'ha acabat el joc, ells el copien en un quadern per tal de seguir-ne el compte i veure els progressos que fan. Com més millor, més frueixen del joc; a més a més observen els jugadors millors, n'estudien els moviments, com es paren i fan jugades difícils. El mestre també escriu a la pissarra algunes de les coses que els alumnes diuen quan juguen, i al final del joc els nois troben una lliçó de lectura que ells mateixos han composat i que es refereix al joc; en copiar-ho als seus quaderns, acompleixen una lliçó d'escriptura. Durant el joc se'ls permet d'enraonar i de riure tant com volen, i això constitueix una lliçó de llengua. En els jocs s'introdueix una gran varietat per estimular els alumnes a enraonar sense entrebancs, i s'augmenta l'estímul utilitzant coses interessants perquè hi juguin, com ara pilotes pintades de colors brillants, nines i ninots grotescs, pintats de manera ben divertida. Les paraules i frases noves que els nois fan servir, les escriuen a la part inferior del diari de jocs, i d'aquesta manera amplien el vocabulari d'una manera natural. L'hora dedicada a les narracions tampoc no és ben bé una lliçó d'escriptura i lectura, igual com la resta del treball del dia. Els nens s'ho passen immensament bé amb els bons contes; per tant, cal donar-los moltes facilitats de conèixer-los. En aquest període, el mestre i els nens s'expliquen històries els uns als altres, i no pas històries o contes que han après als llibres

escolare, sinó histories que ja saben perquè les han sentides o perquè els han agradat molt. A tots els infants els agrada d'ésser escoltats, i aviat descobreixen que per tal d'ésser escoltats han d'explicar bé el conte. Algunes històries les narren posant-les en acció; d'altres,, dibuixant-les. Com que aviat necessiten aprendre més contes, de la manera més natural van a la biblioteca de l'escola, n'agafen un llibre i es posen a llegir. S'ha descobert que els alumnes del primer grau llegeixen de dotze a catorze llibres durant l'any; els del segon grau, de vint-i-cinc a cinquanta. D'aquesta manera aprenen de llegir, de llegir bons llibres -atès que no n'hi d'altres a la biblioteca-, i de llegir-los bé, puix que sempre tenen el desig de trobar un conte per poder-lo explicar a la classe o poder-lo representar. D'aquesta manera, el gust per la bona literatura comença molt aviat o més ben dit, no es perd mai. Els infants més petits sempre prefereixen els contes millors -Mother Goose, Andersen, els contes de Kipling-. El disgust pels llibres que sovint els infants adquireixen a l'escola, els fan passar de la literatura als folletins. Però si permetem i estimulem els infants a escoltar i llegir i representar aquests a l'escola de la mateixa manera com ho farien a casa -això és, per divertir-s'hi-, conservaran el bon gust i el plaer pels bons llibres. «Els cants -diu el professor Meriam-són un altre gènere de conte, i els nens petits canten per la diversió que els proporciona, pel conte del cant; així doncs, el cant, en aquesta escola, ocupa una part del temps destinat a contes, i els nens treballen i aprenen de cantar millor per tal d'augmentar la diversió.» Els nois demanen sempre «de fer alguna cosa». El professor

contes seva

Meriam troba en aquest fet raons suficients per convertir treball manual en una part regular del programa i ocupar-hi una hora del dia, estona que ordinàriament sembla tan curta als alumnes, que

continuen la feina

nens com

Els infants més petits -tant la fusteria i hi aprenen d'utilitzar les

a casa seva.

nenes- van a

eines i de fer coses; mobles per a les nines, barques o regals per a casa seva. El teixit i la costura desperten un interès igual entre nens com

entre nenes;

aquestes activitats motiven el petit per la

bellesa i la utilitat; per això no pararien de fer-ne. Els més petits comencen ordinàriament amb hamaques de nines; després

de fer punt. Una classe sencera, especialment entre els petits, generalment treballa la mateixa cosa al mateix temps, però poden proposar de fer el que necessiten més; als més grans se'ls dóna una gran llibertat. El treball augmenta naturalment en varietat i complexitat a mesura que els alumnes van creixent i van adquirint destresa en el maneig de les eines. Alguns dels nens de cinquè i sisè grau han fet mobles que fan aprenen

més

servei constant a l'escola. El treball manual també dóna ocasió de dibuixar i de pintar a l'hora de la confecció de dibuixos dels models. En el quart grau s'introdueix un canvi notable én la feina, atès que en l'infant es desvetllen uns interessos més extensos. El dia es divideix en tres períodes, els quals es dediquen a oficis, a narracions i a treball manual. Els entreteniments organitzats

gaire els alumnes; necessiten jugar fora de l'edifici gimnasi; hi podien jugar a jocs força més bruscs, més sorollosos i que siguin tan importants que puguin guardar-ne un record. El període dels «oficis» ocupa el lloc de r«observació» dels més petits, i continua la mateixa mena de tasca. L'infant ha après el significat dels objectes immediats que veu al seu voltant, la relació que hi té i la relació amb els seus amics; ara està en condicions d'avançar i d'ampliar aquest coneixement, així com de percebre en les coses que no pot veure, operacions i raons i relacions que afecten tota la comunitat, o comunitats més grans, i finalment, el món sencer. De la mateixa manera que els més petits estudien l'ambient immediat, el quart grau estudia els oficis que funcionen a la rodalia: el taller del sabater, el molí de farina, la feina del pagès,

no atreuen

o en

la llibertat d'un gran

conreu

de blat i cereals. Els alumnes fan excursions a les

les granges, i la feina d'escola es basa sobre el que excursions. Els exercicis d'escriptura i de composició consisteixen a narrar per escrit les excursions; la lectura consisteix a llegir els llibres que parlen de la pagesia i de la confecció del calçat; l'aritmètica, a resoldre els problemes pràctics que veuen resoldre al pagès o al granger; tot portat de fabriques i han vist

aquestes

tal

manera que faci comprendre als alumnes l'ofici que estan estudiant. La geografia també neix d'aquestes excursions. Es tracta de respondre a les preguntes: Per què es cultiven els cereals? En quina part dels voltants creixeran millor i per què?, etc. Aquesta escola està situada en una petita localitat on els oficis són principalment agrícoles; no cal dir, però, que aquest

esquema es

podrà adaptar fàcilment a

altre tipus de població

estudiant els oficis que s'hi practiquen. En el cinquè i sisè any es continua l'estudi dels oficis, però el camp d'acció s'estén a les principals iñdústries del món. Ara és clar, els alumnes caldrà que aprenguin d'anar rfiès enllà de la pàgina del quadern de les seves primeres excursions. Això

l'ensenyament de la lectura, l'escriptura j les matemàti¬ als estudis anteriors, i també, cada vegada més, L'ús de la biblioteca esdevé de gran importància, car l'escola dóna als alumnes un llibre de text en el qual hagin d'estudiar i d'aprendre de memòria. L'estudi de la geografia comença amb aquesta pregunta: Què passa amb les coses fabricades en aquest poble i que ni consumim ni utilitzem nosaltres? El pas següent és: A quin altre lloc es fan les mateixes coses i són fetes de la mateixa manera? Després: On i com són fetes les coses que nosaltres adquirim d'una altra procedència? Cap llibre de text no seria suficient per a aquest feina i si ho suposa

ques, referides de la geografia.

contradiria la idea que a l'escola els infants hi han d'aprendre per investigació. Són ells mateixos els qui, entre els llibres de la biblioteca, han de trobar aquell que explica la indústria o l'ofici concret que estan estudiant. Com que cada infant no llegeix pas el mateix llibre, sempre és possible que cada alumne contribueixi amb alguna cosa a la discussió. Igual com en els graus inferiors, els alumnes grans porten quaderns on anoten les descripcions de les indústries i apleguen il.lustracions de màquines i de processos industrials. En el setè i en l'últim grau de l'escola l'estudi dels oficis i de la indústria es continua com a història; és a dir, s'estudia la història de les indústries relacionades amb el vestit, l'alimenta¬ ció i l'habitatge. Els alumnes estudien la història de l'habitatge d'ençà que començà amb una cova o amb un matoll espès. era,

arribar als gratacels d'acer d'avui. Estudien la i comprenen el desenvolupament de les màquines de segar i de batre que començaren amb els bastons i les pedres del salvatge. L'estudi de les indústries en aquests quatre graus superiors comprèn una investigació sobre les institucions del govern. El quart grau estudia l'oficina de correus de la localitat; en el cinquè i sisè els alumnes estudien el sistema postal dels Estats Units, i després la manera com envien les cartes a totes les parts del món. El setè grau estudia la història d'alguna de les institucions. L'any passat varen dedicar una bona part del temps a esbrinar com els diferents pobles del món han lluitat en les guerres i han organitzat els exèrcits, primer mitjançant lectures i després discutint el que havien llegit. Cada alumne participava en aquest treball escrivint una breu dissertació sobre l'exèrcit del país que havia estudiat i explicant-ne la formació. El període dedicat a la història en els quatre darrers graus prossegueix l'obra començada en els primers. L'art i la música hi conflueixen cada vegada més. Els infants continuen llegint i discutint tl que han llegit. Cada alumne porta un registre dels llibres que ha llegit acompanyat d'un breu resum de la història i de les raons per què li agrada, i aquests resums es conserven en un prestatge de la biblioteca, on qualsevol altre alumne pot romana,

fins

història de l'agricultura

consultar-ho per a l'elecció dels seus propis llibres. Pel que fa a l'escola secundària, el professor Meriam tampoc no creu que s'hi hagi d'ensenyar la redacció per si mateixa, ni tampoc la literatura segons el mètode usual d'anàlisi. Tota la tasca de l'escola és una pràctica constant de l'anglès, i amb l'ajut prestat als alumnes per manejar i escriure correctament l'anglès cada hora escolar, es fa més que no pas concentrant el en una hora d'ensenyament formal.

durant treball

l'alemany es considera també part del treball a història. Aquest és un estudi que els alumnes realitzen pel plaer que senten a l'hora de parlar i de L'ensenyament del francès i de

una

llegir. Per aquestes raons el programa l'inclou entre les coses que són purament culturals, per a esbaijo i plaer. Els estudis compresos sota el títol d'«històries» són els únics que im79

pliquen deures a casa. Els nens van a escola a treballar i no és just d'exigir-los que facin el mateix treball a casa. Consideraran d'ara endavant l'escola com un plaer si n'obtenen el major benefici possible; però si l'acció d'imposar deures l'associen amb l'obra escolar, l'interès de l'alumne pel seu treball a l'escola tendeix a disminuir. Si, en canvi, algun dels treballs escolars és considerat com a propi del lleure i l'esbaijo, és natural que els nois el continuïn fora de les hores de classe, a casa seva.

L'escola fa vuit anys que treballa amb aquest programa i compta amb 120 alumnes. L'edifici escolar no té gaires aules i aquestes es troben provistes de grans portes plegables. En una aula hi treballen com a mínim dos i ordinàriament tres graus i els alumnes hi tenen llibertat de moure's, de parlar amb els

altres,

sempre que no molestin els companys. Un mestre té encomanada una sala completa, amb aproximadament trentacinc nois, dividits en diferents grups, cada un dels quals fa una cosa diferent. Alguns mestres de les escoles públiques rurals de la rodalia han seguit també el programa en un grau, i han trobat

els alumnes es troben ja en situació de passar a un altre a d'any, i que ells, els mestres, fan el seu treball en aquest nou grau amb tanta facilitat com si haguessin seguit la forma ordinària d'ensenyament. Hom porta un registre dels nois que que

de l'escola elemental. Els alumnes no troben dificultats extraordinàries a realitzar el treball regular preparatori per a la surten

Universitat, i les qualificacions i l'edat en què hi ingressen indiquen que l'ensenyament elemental els ha donat alguns avantatges sobre els alumnes de les escoles públiques pel que fa a la capacitat de seguir els durs estudis formals. El professor Meriam també és el director de l'escola secundària; però encara no n'ha canviat el programa preparatori regular, fora de l'anglès. Espera de fer-ho aviat, sens dubte, i creu que una reorganització igualment radical del treball produirà resultats beneficiosos. A l'escola secundària l'anglès no hi és ensenyat com a matèria aïllada, sinó que s'hi ensenya de forma contínua pel mateix procediment que a l'escola elemental. Un estudi basat en un nombre d'alumnes que han 80

acabat els estudis a les escoles universitàries i d'un nombre igual d'altres de l'escola de segon ensenyament de la localitat, ha mostrat com els alumnes que no han rebut l'ensenyament ordinari d'anglès durant l'escola secundària fa una tasca millor en els cursos d'anglès de la Universitat que no aquells que han

seguit la rutina ordinària. Indubtablement, jutjar

experiement educatiu per la al mateix pas que el sistema que l'experiment intenta millorar, no és cosa de gaire valor. El propòsit de l'experiment no és inventar un mètode pel qual el mestre pugui ensenyar més coses a l'infant en el mateix període de temps, o preparar-lo més agradablement per als seus estudis universitaris. És, més aviat, donar a l'infant una educació que en faci un ésser humà millor, més feliç, més eficaç, bo i mostrant-li quines són les seves capacitats i com les pot fer* servir, individualment i socialment, enmig del món que troba al seu voltant. Si una escola encara està aprenent la manera de fer tot això millor per als alumnes i al mateix temps està en condicions de donar-los tot el que haguessin après en una escola més convencional, podem estar segurs que no hi ha hagut cap pèrdua. Una destresa manual o el vigor físic que l'escola els hagi donat, o un gust per les feines de la seva vida diària i tot el que de millor l'art i la literatura els pugui oferir, són ulteriors i definits avantatges que poden ser immediatament vistos i mesurats. Tot contribueix al fi més ampli; però seran les vides de cada un dels alumnes allò que fornirà l'única prova de l'èxit o del fracàs d'un experiment educatiu que pretén d'auxiliar el destresa dels alumnes

tot

avançar

social bo i auxiliant el tot individual.

DEMOCRÀCIA

EDUCACIÓ

Ens hem ocupat dels canvis més fonamentals esdevinguts en l'educació, del desvetllament de les escoles davant la comprova¬ ció del fet que la seva tasca ha de preparar els infants per a la vida que hauran de portar en el món. Els alumnes que dediquin la vida a empreses intel·lectuals i els que adquireixin la preparació necessària pel costat pràctic de la vida, de l'ambient domèstic, constitueixen un factor numèricament tan petit, que les escoles no obren assenyadament quan apliquen tota la seva gestió només a ells. Les escoles que hem estudiat no treballen sobre un programa adaptat a una classe petita i especialitzada,

sinó sobre un que representa fidelment condicions d'una societat democràtica. Encara que totes aquestes

les necessitats i

escoles coincideixen

reflectir el

esperit de l'educació, difereixen molt en els mètodes que han utilitzat per arribar als resultats desitjats; l'ambient i la classe d'alumnes que tracten són prou variats per suggerir la influència que les diverses condicions locals han d'exercir sobre els mètodes, encara que el fi sigui idèntic. L'educadof per a qui els problemes de la democràcia són tots reals, pensa que la necessitat vital és establir un relació entre l'infant i l'ambient tan completa i intel·ligent com sigui possible, pel benestar de l'infant i pel bé de la comunitat. El procediment que s'hagi d'utilitzar variarà, naturalment, segons les condicions de la comunitat i, en certa manera, segons el temperament i les idees de l'educador. Però per gran que sigui la diferència entre les nou

diverses escoles, entre un pla com l'elaborat per Mr. Meriam a

Columbia, Missouri, i el programa de les escoles publiques de Chicago, una anàlisi de les idees subjacents sota l'aparent divergència d'opinions, revela certes semblances més fonamen¬ tals que no les diferències. Les semblances són més fonamentals perquè expliquen la direcció que pren la reforma de l'educació i perquè moltes són un resultat directe dels canvis que la ciència i la psicologia moderna han produït en la nostra manera de veure

el món.

Es curiós d'observar que

la majoria d'aquests punts de troben en les idees defensades per Rousseau, encara que de fet no és fins fa ben poc temps que han començat a inspirar alguna cosa més que un respecte teòric. El primer punt de semblança és la importància que s'hi concedeix al benestar físic dels alumnes. La necessitat d'assegurar la salut de tots els infants com a fonament sobre el qual s'ha de construir les altres disposicions i capacitats, i la impossibilitat d'intentar construir res quan l'organisme físic és dèbil, mal nodrit o no normalitzat, és cosa prou reconeguda en l'actualitat, fins al punt que ha arribat a ser un lloc comú, i no cal ara sinó esmentar-ho de pas. La salubritat és tan important des del punt de vista social com de l'individual, per la qual cosa és doblement necessari que en una comunitat pròspera hom li presti la deguda semblança

atenció. D'una banda totes les escoles reconeixen la importància del fet que els alumnes estiguin sans, però de l'altra no admeten pas tan fàcilment que les activitats del noi es puguin i s'hagin

d'aprofitar per a formar-li un organisme vigorosameiit sa, amb objectius educatius generals. Fins ara només són els avançats en educació els qui reconeixen que els nens petits aprenen mitjançant l'ús del cos, i que és impossible d'adquirir una intel·ligència general mitjançant un sistema que no faci servir el cos per a ensenyar l'esperit i l'esperit per a ensenyar el cos. Això no és sinó una nova formulació de la proposta de Rousseau segons la qual l'educació de l'infant ha de durar molt de temps si volem que es pugui «desenvolupar naturalment». Ja hem indicat fins a quin grau la Sra. Johnson confia en el 84

creixement

físic

dels

alumnes

com

instrument

per

desenvolupar-ne la capacitat intel·lectual, com i també el paper important que la destresa muscular juga en el sistema educatiu de la Sra. Montessori. Això sembla no solament raonable, sinó necessari, si pensem en la simple quantitat de moviment, de manipulació i de contacte de coses que cal permetre a un infant per tal que comprengui els objectes més familiars de l'ambient. Recordem que el noi i l'adult aprenen amb la mateixa maquinària mental amb què aprèn l'infant més petit. No hi ha pas diferència en la forma com actua l'organisme quan, després, pot parlar i caminar; la diferència rau en la major complexitat d'activitats que es fan possibles amb els exercicis preliminars. La psicologia moderna ha revelat el fet que els instints natius d'un ésser humà són els instruments que té per a aprendre. Tots els instints es manifesten mitjançant el cos; per aixó, l'educació

reprimeix les activitats corporals ofega els instints i, doncs, impedeix el mètode natural d'aprendre. Quant a l'extensió que calgui donar educativament a aquest fet, totes les escoles descrites utilitzen les activitats físiques dels alumnes, i per tant, els mitjans de desenvolupament físic com a instrument de conrear la capacitat de jutjar i pensar rectament. Aixó vol dir que els alumnes s'instrueixen mitjançant l'acció. Ultra les raons psicològiques d'ensenyar segons aquest mètode, aquest consti¬ tueix la conseqüència lògica d'afírmar la importància del benestar físic de l'infant i necessàriament ha d'introduir canvis que

el material de les classes.

Què han de fer els alumnes per a aprendre? Quan es desenvolupa la força muscular, es pot produir, si no va dirigida vers un fi, una simple activitat que no tingui gaire efecte en el desenvolupament mental dels alumnes. En general totes aquestes escoles han respost a la qüestió de la mateixa manera, encara que difereixin els problemes concrets sobre els quals actuen. Cal oferir als nois activitats que tinguin algun contingut educatiu, és a dir, que reprodueixin les condicions de la vida real. Aixó, tan veritat és quan estudien les coses que han passat centenars d'anys enrera, com quan resolen problemes d'aritmè¬ tica o aprenen de netejar una taula. Els fets històrics que es 85

presenten han de ser autèntics, i tant si els alumnes escriuen una obra dramàtica que s'hi inspira, com si contrueixen una canoa de pirates, els detalls de l'execució igual que la idea

principal han de conformar-se als fets coneguts. Quan un alumne aprèn tot fent una cosa, toma a viure mentalment i físicament alguna experiència que s'ha demostrat important per a la humanitat; segueix els mateixos processos mentals que els qui originàriament van fer aquestes coses. Com que les ha fetes en sap el valor del resultat, és a dir, el fet. Una descripció, ni que sigui de fets, no revela el valor del fet, o el sentit de la seva veritat -del fet que és un fet-. Quan els nois són nodrits tan sols amb coneixement de llibres, un «fet» és tan bo com un altre; no proporciona criteris de judici o de creença. Observeu el noi quan està estudiant els pesos i les mesures; llegeix en el llibre que dues lliures fan un quilo, però a l'hora de posar exemples -això tot mestre ho sap- no comprèn aquesta relació. Evidentment l'afirmació llegida en el llibre no representa res que tingui cap realitat fora d'ell i, doncs, no té cap importància la xifra que acaba de copsar el seu cervell, sigui quina sigui. Però ei noi de la botiga de comestibles que ha pesat quilos en unes balances, ho sap. Ha fet quilos, i es riurà de qualsevol que li digui que quatre lliures fan un quilo. Quina és la diferència entre aquests dos casos? El noi de l'escola té un resultat sense l'activitat de la qual és resultat. Per al noi de la botiga de comestibles l'afirmació té valor i veritat, car és el resultat d'una experiència, és un fet. Veiem, doncs, que és un error de suposar que les activitats pràctiques tenen únicament o principalment un valor utilitari l'aula. Són necessàries si l'alumne ha de comprendre els fets el mestre desitja d'ensenyar-li; si el seu coneixement ha de ser real i no verbal; si l'educació li ha de procurar criteris de a

que

judici i de comparació. En l'adult és fora de dubte que la majoria de les activitats de la vida pràctica han esdevingut simples mitjans de satisfer necessitats més o menys imperatives. Les ha realitzades tan sovint que n'ha oblidat la significació com a

formes del coneixement humà. Observeu

menjador escolar; 86

prepara aquest

noi

àpat diari del migdia

perquè ha de menjar; hi aprèn una multitud de coses indicacions de les receptes de cuina aprèn d'una manera completa, i l'èxit o el fracàs del plat li serveix de mesura excel·lent del resultat. Mesurant quantitats aprèn aritmètica i taules de pesos i mesures; barrejant ingredients descobreix com actuen les matèries quan les manipulem; en posar a coure o fer bullir un menjar, se li revelen alguns fets elementals de la física i la química. Com que els adults repeteixen aquests actes amb un domini muscular i intel·lectual ja prou establert, el pensador superficial té la impressió que els alumnes no fan altra cosa que perdre el temps en coses insignificants. El noi de la botiga de comestibles sap què és un quilo perquè l'ha fet servir per a pesar coses; però si no acreix la provisió de coneixements, el fet de pesar quilos i quilos el porta aviat al punt on s'acaba la descoberta intel·lectual i llavors n'ocupa el lloc la simple execució mecánica d'una tasca. Aquest és el punt on l'escola pot veure que el creixement intel·lectual de l'alumne continua, el punt en què l'activitat del simple treballador que fa una cosa en vista a l'ús pràctic immediat, esdevé purament mecànica. L'escola diu a l'alumne que ja ha adquirit força experiència particular d'aquesta mena; l'alumne sap fer aquesta cosa quan la necessita, i ha entès els principis o fets que revela; llavors ha arribat el temps de passar a d'altres experiències que li ensenyin nous valors i fets. Quan l'alumne ha après d'aplicar una recepta, de manejar les substàncies alimentàries i d'utilitzar el forn, no continua repetint les mateixes operacions elementals; comença d'estendre la seva tasca i d'entrar dins horitzons més amplis de la cuina. El valor educatiu de les lliçons de cuina continua, perquè ara l'alumne estudia les qüestions relatives als valors alimentaris, als menús, als preus dels aliments, a la química de l'alimentació i de la condimentació. La cuina escolar es converteix en un laboratori per a estudiar un factor fonamental de la vida humana. Els avantatges morals d'una forma activa d'educació en reforcen els beneficis intel·lectuals. Hem vist com aquest mètode d'ensenyament exigeix una llibertat més gran per a l'alumne, i això constitueix un factor positiu en el desenvolupanomés noves.

Bo i seguint les

intel·lectual i moral. De la mateixa manera, substituir l'estudi ordinari del llibre de text aïllat amb activitats pràctiques, produeix resultats morals positius, que són advertits per qualsevol mestre que hagi utilitzat tots dos mètodes. Quan ¡'objectiu és l'acumulació dels fets presentats en el llibre, cal refiar-se de la memòria com de l'instrument principal per a l'adquisició de coneixement. L'alumne ha de ser estimulat per a recordar fets; hi ha relativament poca diferència entre recordarlos amb les mateixes paraules del llibre o amb les seves pròpies, car en l'un cas i en l'altre el problema rau en la qüestió de procurar-li un bon bagatge d'informació. El resultat inevitable ment

d'aquesta manera de procedir és que es recompensa l'infant té èxit en la memorització i se'l castiga quan hi fracassa, qualifica malament quan no se'n surt. Es desplaça la importància del valor de l'obra que es fa cap al grau d'encerts externs de l'alumne en fer-la. Com que no hi ha cap execució que sigui perfecta, els fracassos constitueixen la cosa evident i quan i se'l

realitzada. L'alumne ha de lluitar constantment contra el descoratjament de no arribar mai al grau que se li diu que ha d'aconseguir. Els seus errors són corregits i apuntats constant¬ ment. Els encerts no li són gaire estimulants, perquè no fa sinó

repetir la lliçó tal

com

està

són

les

el llibre. Les virtuts que cultivarà virtuts incolores i negatives de l'obediència, la docilitat i la submissió. Col.locant-se en una actitud de passivitat completa, està en millors condicions de bon

reproduir

escolar

eí

ha après del mestre o ha llegit en el llibre. i les distincions són, en el millor dels casos, finalitats artificials per a competir; acostumen els nois a esperar d'adqurir alguna cosa més del valor que té el producte pel treball que fan. L'extensió amb què les escoles es veuen obligades a confiar en aquest motius revelen fins a quin punt depenen de motius que són aliens a l'activitat vertaderament moral. Però en les escoles on els infants adquireixen els coneixements en l'acció, les coses se'ls presenten a través de tots els sentits i ho converteixen tot en acte; els nois no necessiten l'acció de recordar per a retenir el que descobreixen; els músculs, la vista, l'oïda, el tacte i les operacions de raonament que

Les recompenses

combinen entre sí i converteixen el resultat en part del treball del noi. L'encert dóna l'entusiasme de l'execució positiva; per treballar no calen els estímuls artificials, i el noi aprèn de treballar per amor a la cosa mateixa, no pas per una recompensa es

0 pel temor d'un càstig. L'activitat demana virtuts positives -energia, iniciativa i originalitat-, qualitats que tenen més valor per a la vida que no pas la fidelitat més perfecta a obeir ordres. L'alumne veu el valor del propi treball, i, doncs, els propis

progressos, que

l'estimulen

ulteriors resultats. En conseqüèn¬

cia, concedeix la deguda importància als errors, però no el descoratgen. Pot fins i tot aprofitar-los com a lliçó per a actuar més bé en l'ocasió immediata. Com que els nois no treballen en

vista de la recompensa, es

redueix al mínim la intenció

d'enganyar. No hi ha motius per fer actes delictius des del moment que el resultat mostra si el noi ha fet l'obra, la qual és l'únic fi reconegut. El valor moral de treballar per amor d'allò que es fa és sense dubte superior al de treballar per recompensa, 1 encara que és possible que un caràcter realment dolent no es reformi en ser col.locat en una perspectiva de no guanyar res fora d'un hàbit de treball independent i enèrgic, és cert que el caràcter dèbil en serà vigoritzat i que el caràcter fort no adquirirà cap d'aquells hàbits que en aparença no tenen gaire importància al començament, però que són tan perillosos en els efectes acumulats. Un altre dels punts en què coincideixen la majoria dels reformadors actuals, a diferència de la manera tradicional de mirar la comesa de l'escola, és l'esforç per trobar un treball que

tingui interès per als alumnes. Això abans es mirava com a cosa de no gaire importància; en realitat hom creia que una certa quantitat de feina sense cap interès era cosa molt bona per al caràcter moral de l'alumne. Hom creia que aquesta mena de feina tenia encara més qualitats disciplinàries que la resta del treball. Obligant l'infant a realitzar una tasca que no el seduïa, hom suposava que se li desenrotllava la perseverància i el vigor del caràcter. No hi ha dubte que la capacitat d'executar una tasca tediosa és una condició molt útil; però la utilitat no està en el tedi de la feina. Les coses no són útils o necessàreis perquè 89

siguin desagradables o empipadores, sinó malgrat aquestes qualitats. El costum de donar feina als alumnes només per causa de valor «disciplinan) semblava indicar una ceguesa davant els valors morals més que no pas un excés de zel moral, car al capdavall el costum reforça els defectes d'una cosa més encara que no les seves virtuts. Però si la manca d'interès no es pot admetre com a motiu de la tria d'una feina de classe, això mateix serveix per objectar que l'interès tampoc no pot servir de criteri. Si agafem l'interès en un sentit d'allò que diverteix i atreu l'infant per la capacitat d'entretenir-lo, l'objecciò és de pes. La crítica del nou esperit educatiu està disposada a suposar que aquest sentit limitat és el que s'expressa quan se sent a dir que l'alumne ha d'estar interessat en allò que fa. Aleshores, amb força lògica, arriba a deduir que un tal sistema no té fibra moral, que alimenta els capritxos dels infants, i al capdavall és un exemple de la flonjor generalitzada de la fibra social, de l'aspiració de tothom a buscar el camí més fàcil. Però

alumnes; aquí

no es tracta

de fer fàcil la feina dels

parlem d'intents de posar en bany maria el programa tradicional. El canvi té un caràcter més profund i es basa en una sana teoria psicològica. Hem canviat la feina que cal donar als infants, però l'intent no es proposa de fer interessants tots els deures dels infants, sinó de seleccionar les feines sobre la base de l'atenció natural que els desvetllen. L'interès ha de ser la base de la selecció, car els infants s'interessen per les coses que necessiten aprendre. Tothom sap perfectament que els infants petits passen llargues estones treballant sense parar, fent una i una altra vegada els mateixos moviments amb un objecte; tothom coneix l'intens interès que posen els nens de dos i tres anys a construir una torre amb trossos de fusta o a omplir de sorra una galleda. I ho fan no pas un cop, sinó molts, i sempre amb la mateixa profunda concentració, ja que per a ells constitueix un treball real. Els seus músculs en creixement i en formació no han après d'actuar automàticament; cada moviment dirigit a algun fi, l'infant l'ha de repetir sota la direcció conscient de l'esperit fins que pot fer-lo sense haver de notar l'esforç realitzat a la recerca 90

adaptació. Mentre l'infant s'ha d'acomodar a les coses l'envolten, els interessos i les necessitats són per a ell una sola cosa; si no ho fossin, no podria viure. Quan un es fa gran, el domini sobre les seves necessitats immediates se li fa tan ràpidament automàtic, que està en condicions d'oblidar que encara aprèn el que fan els infants més petits. La cosa necessària és encara, com ho serà tota la seva vida, la facultat d'adaptació. Una bona adaptació vol dir un ésser humà que té èxit; per això tenim instintivament més interès a aprendre aquestes adapta¬ cions que cap altra cosa. Ara l'infant s'interessa a adaptar-se ell mateix, mitjançant l'activitat física, a les coses que se li presenten noves, perquè ha de dominar l'ambient fïsic on viu. Les coses que li són d'interès són les coses en què necessita treballar. La discreció, aleshores, consisteix a seleccionar la feina per a un grup d'infants, a triar-ne un entre aquell grup de coses de l'ambient de l'infant que li desperten l'interès i la curiositat en aquesta edat. Evidentment, quan l'infant arriba a ser gran i augmenta el domini sobre el cos i l'ambient físic, eixamplarà l'interès cap als aspectes més complicats i teòrics de la vida que veu a l'entorn. Per això mateix el treball de les classes s'amplia i abasta els fets i esdeveniments que no pertanyen d'una manera manifesta a l'ambient immediat de l'infant. Així, l'ordenació del material no es limita a fer de l'interès un criteri de selecció. El treball que atreu els alumnes, que ofereix la promesa de convenir als d'una que

propis interessos, suposa tanta persistència i concentració el treball que hom els dóna en vista de la pràctica disciplinària. Aquesta exigeix de l'alumne esforçar-se per a uns objectius que no pot veure, de manera que cal mantenir-lo en la feina per mitjà d'objectius, distincions i premis artificials, i cal aillar-lo en una atmosfera on no tingui l'esperit i els sentits constantment assetjats per la crida de la vida que tan vigorosament l'atreu. Però l'alumne posat davant un problema la solució del qual li doni un sentit immediat de realització i de curiositat satisfeta, dirigirà totes les forces cap a la feina; l'objectiu mateix li donarà l'estímul necessari per a realitzar-lo malgrat la fatiga. seus

com

tipus convencional d'educació

que prepara

els infants

l'execució acurada de tasques imposades, simplement perquè sí, sense mirar on condueixen, és propi d'una societat autocràtiEls caràcters educats així són necessaris

ca.

en un

Estat

i disposa de les vides i les intitucions del democràcia, però, aquests caràcters impedeixen

cap que mana

poble. En

una

la conducta encertada de la societat i del govern. La nostra famosa i breu definició d'una democràcia

del poble,

com a

al poble i pel poble», podria constituir un bon indicador de les exigències d'una societat democràtica. La responsabilitat davant la conducta de la societat i del govern

«govern

per

hi és adscrita a cada membre de la societat. Per això cada individu ha de rebre una preparació que el posi en condicions

d'acomplir la

seva

responsabilitat,

que

li doni les degudes idees

sobre la situació i les necessitats col·lectives del poble i li desenrotlli aquelles qualitats que asseguren a la seva activitat una

justa participació

nostres

fills

l'obra del

obeir ordres i

fer

govern.

Si preparem els

simplement perquè els diem que les facin, però no aconseguim d'infondre'ls confiança d'actuar i de pensar per si mateixos, el que fem és col·locar un obstacle gairebé insuperable en el camí de vèncer els defectes a

coses

actuals del nostre sistema i d'establir la llibertat dels ideals democràtics. El nostre Estat està fundat sobre la llibertat; però

l'hora de preparar l'Estat del demà no estem disposats a permetre cap llibertat. Als infants de l'escola se'ls ha de permetre de gaudir de la llibertat, per tal que sàpiguen què vol dir fer-ne ús, quan arribin a ser el cos governant, i se'ls ha de a

permetre de desenvolupar qualitats d'iniciativa, d'independèn¬ cia i d'enginy abans que desapareguin els abusos i els fracassos de la democràcia. La difusió del convenciment de la connexió entre democrà¬ cia i educació potser és la fase més interessant i significativa de les tendències educatives actuals. Això s'explica a causa del creixent interès per l'educació popular, i constitueix un

reforçament vigorós dels arguments de la ciència i la psicologia favor dels canvis que s'han esbossat. És indubtable que en educació el mètode del llibre de text s'adapta bé a aquella mena a

d'infants que per l'ambient estan situats per damunt de la necessitat d'ocupar-se de la vida pràctica i que alhora s'interessen per les idees abstractes. Però fins i tot per a aquest persona, és un sistema que deixa grans llacunes en l'adquisició de coneixement; en efecte, no considera gens la part que l'acció juga en el desenvolupament de la intel·ligència i es

tipus de

limita sense

ensinistrar els trets de les inclinacions naturals del noi,

desenvolupar-ne

les qualitats

ordinàriament són febles

pràctiques, les quals

la persona abstracta. La gran

majoria de nois no tenen interessos abstractes i s'hauran de passar la vida en alguna ocupació pràctica, treballant d'ordinari amb les mans; és necessari, doncs, un mètode d'educació que salvi el buit existent entre els aspectes purament intel·lectuals i teòrics de la vida i les activitats en què s'hauran d'ocupar. Amb la difusió de les idees sobre democràcia i el subsegüent plantejament dels problemes socials, el poble comença de comprendre que tothom, independentment de la classe a què li ha toca de pertànyer, té dret d'exigir una educació que satisfaci les seves necessitats, i l'Estat, per benefici propi, ha de satisfer aquesta exigència. Fins fa poc l'educació escolar no ha satisfet sinó les necessitats d'una classe, les necessitats d'aquella classe que té interès pel coneixement com a fi en si mateix: mestres, estudiants i investigadors. La idea que cal una formació de l'individu que treballa amb les mans és encara tan recent, que tot just ara les escoles comencen d'admetre que el domini de les coses

materials de la vida també és coneixement. Fins

fa pas

gaire temps les escoles s'han despreocupat de la classe social que

numèricament és la més important i de la qual depèn

tothom per satisfer les seves necessitats. Una raó que ho explica és el fet que la democràcia és relativament una cosa nova, i que fins a la seva implantació mai no fou admès el dret que té la

majoria -el verdader poble que treballa amb les mans- a satisfer una de les seves majors necessitats espirituals. La funció del poble, gairebé la seva raó d'ésser, era subvenir a les necessitats materials de les classes governants. En el darrer segle i mig han ocorregut dos grans

canvis

que

han modificat els hàbits de vida i de pensament de l'home. Hem vist

com un d'aquests canvis, el creixement dels ideals democràtics, exigeix un canvi en l'educació. L'altre, el canvi que ha sobrevingut amb els descobriments científics, també ha de ser motiu de reflexió a l'interior de les aules. Per aplegar tota una informació històrica sobre el que era la societat abans del descobriment de la màquina de vapor i de l'electricitat, bastarà de resseguir els canvis en els fonaments mateixos de l'educació que aquests i d'altres descobriments han comportat. Possible¬ ment el canvi més important, del punt de vista de l'educació, és l'increible augment del nombre de fets que han de formar part de l'equipament mental de qualsevol que vulgui reeixir ni que sigui en les situacions més ordinàries de la vida. Són tants, que qualsevol intent d'ensenyar-los tots amb els llibres de text durant les hores de classe, serà simplement ridícul. Però les escoles, en comptes d'abordar de dret aquest problema i després de canviar els plans d'estudis per poder ensenyar als alumnes a aprendre directament de les coses, han anat ensenyant tossudament tots els fets que els era possible. Els únics canvis que han introduït són inventar plans que augmentin el consum de fet. I tanmateix el canvi que exigeix la ciència és més radical; un canvi que, tal com s'ha preparat en l'actualitat segueix les línies generals indicades en aquest llibre. Tal com el programa d'aquestes diferents escoles ha mostrat, no solament comprèn l'ensenyament de les lleis científiques que d'ençà que foren descobertes han produït els canvis de la societat, sinó la substitució de l'estudi i de l'aprenentatge memorístic dels fets classificats en els llibres, pel treball real que per si mateix ensenya els fets de la vida. Si les escoles han de respondre a les necessitats de totes les menes d'alumnes i donar-los una preparació que els faci arribar a ser ciutadants pròspers i valuosos, cal que ofereixen una feina que no solament els faci forts físicament i moral i que els doni el comportament degut envers l'Estat i els conciutadans, sinó que també els proporcioni el domini suficient damunt de l'ambient material per a posar-los en condicions de ser econòmicament independents. La preparació per a les profes-

sions no ha estat mai desatesa; com hem vist, és el futur del treballador industrial allò que ha estat oblidat. La complexitat de la indústria moderna, deguda a les descobertes científiques, fa necessari que l'obrer que aspiri a tirar endavant tingui un bon fonament d'educació general sobre el qual pugui construir la seva destresa tècnica; d'altra banda la complexitat de la natura humana fa

igualment necessari

que

l'aprenent trobi el

seu

camí

el treball més adient amb els seus gusts i capacitats. Una discussió sobre els principis de l'educació general ha de partir de l'educació industrial o professional que satisfaci aquestes dues necessitats. La qüestió concreta de l'ocupació i de la en

formació

professional cau completament fora de l'objecte d'aquest llibre. Ara bé, certs fets relacionats amb el moviment a favor de la formació industrial en el sentit més limitat, té una connexió directa amb la qüestió més àmplia. En efecte, el gran perill d'ara, quan l'obra es difon, és que el tipus de treball realment educatiu que es duu a terme a Gary i a Chicago sigui postergat a favor de l'ensenyament professional. L'atenció dels ciutadans influents

fixa més fàcilment

la necessitat de tenir obrers formats que no en

la de procurar una reorganització general de l'educació. La primera idea els ve de les pròpies experiències, qui sap si no dels propis interessos. Els impressiona fàcilment veure com Alemanya ha estès la formació professional tècnica i n'ha fet un capital nacional que impulsa les competqncies comercials d'aquell país. Res no sembla tan directe i tan pràctic com establir un sistema d'escoles d'adults que perfeccionin els treballadors entre catorze i divuit anys, quan ja han deixat l'escola elemental, i establir unes altres escoles que preparin directament per a les escoles ja existents i pràcticament sense canviar, destinades als alumnes que passen a les escoles secundàries i a les carreres on hi ha menys treball manual. Les

escoles d'adults són

valuoses

importants,

però

solament com a pal.liatiu i per sortir del pas; tracten de millorar circumstàncies que no haurien d'existir. Els nois no haurien d'abandonar l'escola a catorze anys, sinó que hi haurien d'anar fins a disset i divuit; i caldria ajudar-los a fer un ús intel.ligent 95

de les energies i a triar convenientment la feina. Entre els mestres i els treballadors que estan en contacte amb alumnes que abandonen l'escola a catorze anys i van a treballar, és un lloc comú dir que la causa d'això no és tant la pressió econòmica com la falta de convicció sobre el fet que l'escola els faci cap bé. Naturalment, hi ha casos en què el noi s'hi troba bé a

l'escola, però a la primera oportunitat que li passa es veu obligat abandonar-la per guanyar diners. Però fins i tot en aquests casos, poc freqüents d'ordinari, fóra més prudent de buscar un arranjament amb la família fins que el noi complís catorze anys, baldament calgués acudir a la beneficència. El jornal del noi de catorze i de quinze anys és tan baix que no pot representar cap diferència econòmica si no és en la família que ja viu en aquest nivell de vida inadequat. La gravetat de la situació s'accentua amb el fet que aquests nois augmenten més a poc a poc la capacitat de guanyar i que com a màxim arriben a un nivell molt més baix que el noi que continua a l'escola; talment que a la llarga el noi i la família hi perden més que no hi guanyen amb el precari sou momentani. Però la raó de deixar l'escola, que solen presentar els alumnes, és que no els agrada i que desitgen trobar alguna feina real per fer. No és pas que estiguin preparats per anar a treballar, ni que hagin acabat cap curs d'ensenyament pràctic, sinó que simplement l'escola els sembla tan fàcil i els satisfà tan poc els interessos, que aprofiten la primera ocasió que se'ls presenta i se'n van cap a alguna altra cosa que els sembla més real, alguna cosa que els ofereix un resultat visible. Aleshores el que cal és una reorganització del treball ordinari de l'escola per a satisfer les necessitats d'aquesta classe d'alumnes, de manera que desitgin quedar-se a l'escola pel valor del que hi aprenen. Els sistema actual és defectuós i miop; les escoles d'adults dissimulen alguns defectes, però no els superen, no aconsegueixen que els alumnes es posin en condicions de completar un creixement intel.lectual aturat en el punt on la mala organització de l'escola elemental s'ha parat. L'ideal no és pas utilitzar les escoles com instruments dels sistemes a

industrials

existents, sinó utilitzar la indústria per a la reorganització de les escoles. Hi ha el perill que la concentració dels interessos dels homes de negocis i llur influència sobre els afers públics separin la preparació industrial de l'educació, fent mal a la democràcia i a l'educació. Els educadors han d'insistir sobre la primacia dels valors educatius, no pel propi profit, sinó perquè representen els interessos més fonamentals de la societat, especialment d'una societat organitzada sobre una base democràtica. El lloc de la indústria en l'educació no és accelerar la preparació de l'alumne concret de cara a la seva preparació individual. Hauria de servir (com passa a Gary i a d'altres escoles) per a donar un valor pràctic al coneixement teòric que cada alumne ha de tenir i fer-li comprendre les condicions i les institucions del seu ambient. Quan es fa això, l'alumne té el coneixement i la intel·ligència necessaris per a encertar la feina i per a dirigir els propis esforços cap a l'adquisició de la destresa tècnica necessària. La seva elecció no serà limitada pel fet que ja sap fer una cosa i només una; no serà dictada per res més que per la pròpia capacitat i les aptituds naturals. Les escoles professionals i d'adults acullen els alumnes abans que tinguin edat suficient o prou coneixement de les seves facultats per estar en situació de fer una elecció assenyada; després el formen unilateralment tant en el treball teòric com en la destresa manual, de manera que l'alumne es troba preparat per a una sola ocupació. Però no triga a adonar-se que aquesta no és pas la que se li adiu, i tanmateix es troba que és l'única per a la qual està preparat. Un tal sistema no dóna oportunitats de millorar el desenvolupament de les capacitats individuals i tendeix a mantenir la gent fixa en classes socials. Fins i tot les indústries que semblen ser les que hi guanyen més, a rebre obrers formats en les operacions elementals de l'ofici, hi perden en les operacions més difícils, car els treballadors

tenen

fonamentació

dels

coneixements

generals ni l'amplitud d'experiència que adquireix el qui surt d'una escola professional. Ara bé, la introducció del material d'oficis i d'ocupacions en les escoles en vista de dominar 97

ús, contribuirà molt a donar-nos la proporció de ciutadans independents i intel·ligents que són

l'ambient produït pel seu

democràcia. democràcia és fatal de permetre la formació de classes fixes. Les diferències de fortuna, l'existència de grans masses de treballadors sense preparació, el menyspreu del treball manual, la incapacitat d'adquirir la preparació indispen¬ sable per a tirar endavant en la vida, tot això plegat contribueix necessaris Per

en una

a una

reproduir les classes i a eixamplar l'abisme que les separa. Els polítics i la legislació poden fer alguna cosa per combatre aquestes males forces. Una discreta filantropia també hi pot fer alguna cosa. Però l'únic remei fonamental és el sistema de les escoles públiques. Tot americà se sent orgullós del que en el passat ha fet per fonamentar entre els diversos elements de la població un esperit d'unitat i de fraternitat; així, el sentit dels interessos i objectius comuns ha prevalgut damunt les poderoses forces que actuaven per dividir el nostre poble en classes. La complexitat creixent de la nostra vida, amb la gran acumulació de' riquesa en un extrem social i la condició d'indigència gairebé cruel en l'altre, fa cada vegada més difícil la comesa de la democràcia. Passen ràpidament els dies en què el simple establiment d'un sistema, gràcies al qual es van mesclar tots els individus, era suficient per a satisfer la necessitat. Les matèries del programa i els mètodes d'ensenyament, cal adaptar-los positivament i agressivament cap a aquest objectiu. No han d'existir dos sistemes, l'un per als fills de pares que tenen més lleure i l'altre per als fills dels jornalers. La separació física imposada per un pla semblant, prou desfavorable per a desenvolupar una deguda simpatia mútua, n'és el mal més petit. Pitjor és el fet que l'educació lliure per als uns i l'educació «pràctica» per als altres produeixi una divisió d'hàbits mentals i morals, d'ideals i de perspectives. a

L'educació acadèmica fa futurs ciutadans que no tenen cap

simpatia pel treball fet amb les mans, i absolutament cap preparació per a comprendre l'aspecte més seriós de les dificultats socials i polítiques actuals. La formació professional farà treballadors futurs que tinguin més destresa immediata que 98

la que haurien tingut sense aquella formació, però no tindran cap eixamplament de l'esperit, ni cap coneixement de la significació científica i social del treball que fan, ni una educació que els ajudi a trobar el seu camí o a realitzar les pròpies adaptacions. Una divisió del sistema de les escoles públiques en dues parts, l'una que aplica mètodes tradicionals, amb retocs incidentals, i l'altra que.es dirigeix a aquells que han d'anar a les ocupacions manuals, equival a un pla de predestinació social totalment estrany a l'esperit d'una democràcia. La democràcia que proclama com a ideal propi la igualtat d'oportunitats requereix una educació en què l'ensenyament i l'aplicació social, les idees i la pràctica, el treball i el reconeixement del sentit del que es fa, estiguin units des del principi a la fi. Escoles com les que hem estudiat en aquest llibre -i d'altres que es van difonent ràpidament en gran nombre per tot el nostre país- demostren com l'ideal de donar oportunitats iguals a tots s'ha de convertir en realitat.

EL JOC I EL TREBALL EN EL

1. El lloc de les

PROGRAMA D'ESTUDIS

ocupacions actives en l'educació

Durant la darrera generació ei pla d'estudis s'ha vist sotmès modificacions considerables, en part a conseqüència dels

esforços dels pedagogs reformadors, en part a causa d'un interès creixent per la psicologia infantil i també per l'experiència directa a les aules. La conveniència de començar per i amb l'experiència, per i amb les capacitats dels alumnes, -una lliçó imposada des de totes bandes-, ha provocat la introducció de formes d'activitat, tant en el treball com en el joc, semblants a aquelles en què els infants i els joves s'ocupen fora de l'escola. La psicologia moderna ha substituït les facultats generals, preconcebudes, de la teoria tradicional, per un grup complex de tendències instintives i impulsives. L'experiència ha demos¬ trat que quan

s'ofereix als infants la possibilitat d'unes activitats

físiques que fan entrar en joc els seus impulsos naturals, anar a escola se'ls converteix en un plaer, dirigir ja no és tan feixuc i aprendre esdevé més planer. Potser alguna vegada, els jocs, els entreteniments i les ocupacions constructives es fan servir només per a aquestes raons, de manera que l'èmfasi es posa en la compensació davant el tedi i la fatiga del treball escolar «regular». Això no obstant, no hi ha motiu de fer-ho servir únicament com unes diversions agradables. L'estudi de la vida intel.lectual ha posat de manifest el valor fonamental de les tendències innates a explorar, a 101

manipular eines i materials,

construir,

donar expressió a

emocions joioses, etc. Quan els exercicis inspirats per aquests instints es converteixen en una part del programa escolar

regular, tot l'alumnat s'hi sent implicat, hi ha

una

reducció de

la barrera artificial entre la vida escolar i

l'extraescolar, es una gran varietat de

proporcionen motius

per prestar atenció a materials i processos amb un efecte clarament educatiu i s'estableixen associacions cooperatives que aporten informació d'abast social. Resumint, les raons d'assignar al joc i al treball actiu un lloc definit en el programa escolar són intel.lectuals i

socials, i temporal

pas merament qüestions d'una conveniència d'una amenitat momentània. Sense res d'aquesta naturalesa no es poden assegurar unes condicions normals d'aprenentatge eficaç; a saber, no es pot assegurar que l'adquisició de coneixements sigui la conseqüència d'activitats que tenen el seu propi fi, en lloc de ser una simple tasca escolar. Més concretament, els trets generals de joc i feina es corresponen, punt per punt, amb els de l'estat inicial del coneixement, el qual consisteix a aprendre com fer les coses i a familiaritzar-se amb les coses i amb els processos derivats d'aquesta activitat. Resulta significatiu que entre els grecs, i fins a l'aparició de la filosofia conscient, es feia servir la mateixa paraula, tekhné, per referir-se tant a l'art com a la ciència. Plató explicà el coneixement sobre la base d'una anàlisi del coneixement dels sabaters, dels fusters, dels qui tocaven instruments musicals, etc., subratllant que aquell art (en tant que no era mera rutina) implicava un propòsit, un domini dels materials i dels objectes sobre els quals treballaven, un control de les eines i un ordre precís en el procediment; és a dir, tot el que calia saber per tal que hi hagués una tècnica o un art no

intel.ligents. No hi ha dubte que el

fet

que

fora de l'escola els infants

normalment es lliurin al joc i a la feina manual, ha portat molts educadors a pensar que el que cal fer a escola són coses radicalment diferents. L'horari escolar els semblava massa

preciós

per

fan

102

esmerçar-lo a tomar a fer coses que els infants ja altre lloc. Aquesta raó té el seu pes en algunes

condicions socials determinades. En el temps dels pioners, per

exemple, les ocupacions a l'aire lliure suposaven una preparació moral i intel·lectual molt valuosa i definida. D'altra banda, els llibres i tot el que s'hi referia eren elements excepcionals i de difícil accés: eren els únics recursos de sortida d'un entorn limitat i rude. Allà on es donin aquestes condicions, caldrà defensar la concentració de l'activitat escolar en el llibres. De totes maneres, la situació és molt diferent en la majoria de societats d'avui. Els tipus de treball a què els joves es poden dedicar, sobretot a ciutat, són en bona part antieducatius. En

recordar que la prohibició del social. D'altra banda, el paper imprès s'ha abaratit tant, té una circulació tan universal i s'han multiplicat tant les oportunitats de cultura intel·lectual, que la manera tradicional de treballar amb els llibres ja no té ni de aquest punt sembla evident de treball infantil és una obligació

bon tros la força d'abans. Tot amb tot, cal no oblidar que un

resultat educatiu és un producte addicional del joc i del treball en la majoria de condicions extraescolars. El resultat és fortuït, no pas primor¬ dial. Per tant, el progrés educatiu obtingut és més o menys accidental. Una gran part del treball comparteix els defectes de la societat industrial actual -uns defectes gairebé fatals per a un desenvolupament correcte. El joc tendeix a reproduir i afirmar els fets més aspres, igual com les excel·lències de la vida adulta. La tasca de l'escola consisteix a establir un entorn en el qual tant el joc com el treball tendeixin a facilitar el creixement moral i mental desitjat. No n'hi ha prou d'introduir jocs i esports,

exercicis corporals i treballs manuals. Tot depèn de la

manera com es

fan servir.

Ocupacions aprofitables Un

simple catàleg de la llista d'activitats queja s'ha introduït

tenim a l'abast. Hi ha fusta, cuiro, roba, fils, fang i sorra; n'hi ha amb metalls, tant amb eines com amb sense. Els processos que es fan servir són doblegar, tallar, punxar. les escoles indica la gran varietat que treballs amb paper, amb cartolina, amb a

103

prendre mides, emmotllar, modelar, fer patrons, escalfar i refredar, i les operacions característiques d'eines com són ara el martell, la serra, la llima, etc. Les excursions, la jardineria, cuinar, cosir, imprimir, enquadernar, teixir, pintar, dibuixar, cantar, fer escenificacions, explicar contes, llegir i escriure com a ocupacions actives amb finalitats socials (i no únicament com a simples exercicis per a adquirir habilitats que serveixin per a un ús futur), a més a més d'una gran varietat de jocs i entreteniments, determinen algunes de les maneres d'ocupació. El problema de l'educador consisteix a implicar els alumnes en aquestes activitats, de manera que, mentre se n'obtenen unes habilitats manuals i una certa eficiència tècnica i es troben unes satisfaccions immediates en el treball juntament amb la

preparació

per a una utilitat posterior, aquestes coses siguin subordinades a l'educació; la qual cosa vol dir subordinar-les als resultats intel.lectuals i a la formació d'una disposició socialitzadora. Què significa aquest principi?

En primer lloc el principi exclou certes pràctiques. Les activitats que segueixen unes regles determinades i uns dictats que reprodueixin uns models ja establerts sense cap modificació, segurament donen una disposició muscular, i en canvi no requereixen la penetració ni l'elaboració d'uns propòsits, ni tampoc no permeten la utilització del judici a l'hora de seleccionar i adaptar recursos (que, dit amb altres paraules, ve a ser el mateix). 0

aquest

punt

tan

sols

han

fallat

els

treballs

específicament anomenats manuals, sinó també molts exercicis dels Kindergarten tradicionals. A més a més, l'oportunitat de cometre errors hi és una exigència incidental. I no pas perquè els errors siguin mai desitjables, sinó perquè l'excés de zel a seleccionar material i eines que facin impossible l'error, limita la iniciativa, redueix el judici a un minim i obliga a la utilització d'uns mètodes allunyats de les situacions complexes de la vida, que la capacitat adquirida resulta de molt poca utilitat. Realment és veritat que els infants tendeixen a exagerar les pròpies capacitats d'execució i a seleccionar projectes més enllà de les seves possibilitats. Però una de les coses que han 104

d'aprendre és la limitació de la capacitat; igual com altres coses, això s'aprèn experimentat-ne les conseqüències. És molt gran el perill que els infants que s'enfronten amb projectes massa complexos no facin altra cosa que embolicar-se i caure en la confusió; al capdavall no tan sols produiran uns resultats imperfectes (que encara seria un mal menor) sinó que a més adquiriran uns criteris imperfectes (que ja és una qüestió més important). Però la culpa serà del mestre si l'alumne no s'adona a temps de la inadequació dels seus rendiments i per tant no rep un estímul per emprendre exercicis que perfeccionarien aquelles facultats. Mentrestant, resulta més important mantenir viva

una

actitud creativa i constructiva que no pas assegurar

perfecció externa aplicant l'activitat de l'alumne a unes tasques massa regulades i massa minucioses. L'exactitud i la perfecció en els detalls només es pot exigir en aquelles parts d'un treball complex que van implícites en la capacitat de una

l'alumne.

suspicàcia inconscient de l'experiència del nen i el conseqüent excés de control extern es manifesten tant en les ordres que dóna el professor com en els materials que es proporcionen als alumnes. La por davant els materials en brut es manifesta en el laboratori, en el taller de treballs manuals, en els Kindergarten de Froebel i en la casa dels nens de Montessori. S'hi exigeixen uns materials que ja han estat sotmesos al treball perfeccionador de la ment: una exigència que es presenta en el contingut de les ocupacions actives, igual que en l'estudi acadèmic de textos. Es ben cert que aquest material controlarà les operacions dels alumnes per tal d'estalviar-los errors. Però és una fal.làcia pensar que l'alumne que operi amb aquest material absorbirà d'alguna manera la intel.ligència que s'hi va posar en fer-lo. Només començant amb un material en brut i exposant-lo a una manipulació intencionada s'obtindrà la informació continguda en el material acabat. En la pràctica, accentuar massa els materials ja formats porta a exagerar les qualitats matemàtiques, ja que l'intel.lecte troba el seu profit en les coses físiques a partir de nocions com la grandària, la forma i la proporció i les relacions que se'n La

105

desprenen. Però tot això no s'arriba a conèixer sinó quan la comprensió és fruit d'actuar amb uns propòsits determinats que requereixen atenció. Com més humà serà el propòsit, o com més s'aproximarà a objectes que afecten l'experiència diària, més real serà el coneixement. Quan el propòsit de l'activitat es limita a percebre aquelles qualitats, el coneixement resultant només és de tipus tècnic. Dir que les ocupacions actives s'haurien d'interessar primordialment per unes totalitats és una altra afirmació del mateix principi. Les tptalitats, però, per als propòsits educatius, no són qüestions físiques. Intel.lectualment, l'existència d'un tot depèn d'un interès o d'una reflexió; és quelcom de qualitatiu, és la resposta als interrogants proposats per una situació. La devoció exagerada a la formació d'una habilitat eficient sense relació amb el propòsit real, acaba sempre en el plantejament d'exercicis buits de propòsit. El treball al laboratori es planteja com una tasca de mesuraments precisos amb vista a adquirir un coneixement de les unitats fonamentals de la física, indepen¬ dentment del contacte amb els problemes que fan que aquestes unitats siguin importants; o bé com unes operacions destinades a facilitar la manipulació d'aparells experimentals. S'aconse¬ gueix la tècnica independentment dels propòsits de descoberta i comprovació que li donen sentit. Les ocupacions en els Kindergarten pretenen donar informació referent a cubs, esferes, etc., i formar certs hàbits de manipulació del material (perquè, a més a més, cada cosa ha de ser feta precisament «d'aquesta manera»), i se suposa que l'absència d'uns propòsits més vitals es veurà compensada pel pretès simbolisme dels materials que s'hi fan servir. La preparació manual es limita a una sèrie de comeses ordenades que assegurin el domini d'un element després d'un altre i l'habilitat tècnica en els diferents elements de construcció i d'encaix. S'afirma que els alumnes han de saber com cal fer servir els elements, abans d'emprendre la confecció veritable, pressuposant que els alumnes no poden aprendre de fer-ho en el procés mateix de confecció. La justa insistència de Pestalozzi en l'ús actiu dels sentits, com a substitutiu de la memorització de paraules, deixa enrera, en la 106

pràctica, els esquemes de «les lliçons de coses», destinades a familiaritzar els alumnes amb totes les qualitats dels objectes seleccionats. L'error és el mateix: en tots aquests casos se suposa que abans que els objectes es puguin utilitzar intel·ligentment, cal saber-ne les propietats. En realitat els sentits normalment es fan servir durant l'ús intel·ligent (això és, amb uns propòsits determinats) de les coses, ja que les qualitats observades són factors que s'han de considerar a partir del seu acompliment. Compareu les actituts diferents que té un noi que construeix, posem per cas, un estel, i ha de resoldre els problemes de la fibra i altres propietats de la fusta, les qüestions de grandària, d'angles

proporció de les parts, amb l'actitud d'un alumne que rep lliçó de coses sobre una peça de fusta, en la qual lliçó l'única funció de la fusta i les seves propietats és de servir de tema de la lliçó. No adonar-se que el desenvolupament funcional d'una situació és l'única cosa que constitueix una «totalitat» per als propòsits de la ment, heus aquí la causa de les nocions errònies que han prevalgut en l'ensenyament pel que fa al que és simple i al que és complex. Per la persona que aborda una matèria, la cosa simple és el propòsit -l'ús que vol fer del material, de l'eina o del procés tècnic, independentment de la complicació que comporta el fet de dur a terme el procés en qüestió. La unitat del propòsit, juntament amb la concentració damunt els detalls, confereix una certa simplicitat als elements que s'han de considerar durant el curs de l'acció. A cada element li proporciona un significat singular segons el servei que presta i de

una

el conjunt de l'empresa. Després d'haver les qualitats i les relacions constituents esdevenen elements, i cada element té un significat propi. La noció errònia a què hem fet referència constitueix el punt de vista de l'expert, per al qual els elements sí que existeixen; és ell qui ailla els elements de l'acció intencional i els presenta als principiants com a coses «simples». Però potser ja és hora que passem a una exposició positiva. A part que les ocupacions actives representen coses a fer i no pas estudis, el seu significat educatiu consisteix en el fet que portar a terme passat tot el procés, per a

107

poden tipificar situacions socials. Els interessos més comuns i se centren en el menjar, l'habitatge, el vestir, el mobiliari domèstic, i els procediments relacionats amb la producció, l'intercanvi i el consum. Són coses que, representant les necessitats de la vida, així com l'ornamentació amb què han estat cobertes, atenyen els instints fins a un nivell profund; estan saturades de fets i de principis que tenen una qualitat social. Fóra no entendre res del valor essencial que tenen les diferents activitats com ara la jardineria, el teixit, la construcció amb fusta, la manipulació de metalls, la cuina, etc., en tant que interessos humans fonamentals, si les consideràvem en un sentit purament utilitari. Si les masses humanes habitualment no han trobat en les ocupacions industrials res més que mals, que han hagut de suportar per assegurar-se l'existència, la culpa no és pas de les ocupacions, sinó de les condicions en què s'han portat a terme. La importància cada vegada més gran dels factors econòmics en la vida contemporània exigeix cada cop més que l'educació en reveli el contingut científic i el valor social. A les escoles les ocupacions no es porten a terme per tal d'obtenir uns profits pecuniaris, sinó pels seus propis continguts. Deslligades d'associacions exteriors i de la necessitat de guanyar un salari, les escoles faciliten uns modes d'experiència intrínsecament valuosos i d'una qualitat realment alliberadora. La jardineria, per exemple, no cal ensenyar-la per formar futurs jardiners ni tampoc com una manera agradable de passar l'estona. Però sí que proporciona una forma d'aproximació al coneixement del lloc que la horticultura i l'agricultura han ocupat al llarg de la història i que ocupen en l'organització fonamentals dels homes

social actual. Si aquesta ensenyança es porta a terme en un ambient educativament controlat, es converteix en un recurs

l'estudi de coses com la creixença, la química del sòl, el de la llum i de l'aire, la humitat, la influència perniciosa o benèvola de la vida animal, etc. En l'estudi elemental de la botànica no hi ha res que no es pugui relacionar vitalment amb la protecció del creixement de les llavors. En lloc de formar part d'un estudi peculiar anomenat botànica, es convertirà en per a

paper

108

quelcom de relacionat amb la vida i, a més, trobarà unes correlacions naturals amb elements del sòl, amb la vida animal i amb les relacions humanes. A mesura que l'estudiant s'anirà fent gran, tindrà la capacitat de percebre problemes d'interès que caldrà resoldre pel pur afany de descobrir, independent¬ ment de l'interès original i directe per les feines de jardineria; ens referim a la germinació i a la nutrició de les plantes, a la reproducció dels fruits, etc., i això farà de pont cap a les investigacions intel·lectuals deliberades. L'exemple, evidentment, és aplicable a d'altres ocupacions escolars: treballs amb fusta, treballs de cuina, i tot de coses semblants. Resulta oportú d'observar que en la història dels homes les ciències s'han originat gradualment a partir de les ocupacions socials útils. La física s'ha anat desenvolupant a poc a poc a partir de l'ús d'eines i de màquines; la branca importantíssima de la física coneguda amb el nom de mecànica confirma amb aquest nom les seves associacions originals. L'alçaprem, la roda, el pla inclinat, etc., són algunes de les primeres grans descobertes intel·lectuals fetes pels homes, i no deixen pas d'ésser intel·lectuals pel fet de produir-se mentre buscaven recursos per aconseguir objectius pràctics. EI gran avenç de la ciència de l'electricitat durant la darrera generació està estretament associat, com efecte i causa, amb l'aplicació d'instruments elèctrics per als mitjans de comunicació, el transport, l'enllumenat de ciutats i cases, i una producció de béns més econòmica. A més a més, això són objectius socials i, si s'associen massa estretament amb idees de benefici privat, no és pas per una causa inherent, sinó perquè s'han desviat cap a usos privats- la qual cosa imposa a l'escola la responsabilitat de restaurar, en el pensament de les generacions futures, la seva connexió amb els interessos públics, científics i socials. D'una manera semblant, la química es va originar a partir d'uns processos com el tint, el blanqueig, el treball de metalls, etc. i els darrers temps ha trobat innumerables utilitzacions noves en la indústria.

Avui la matemàtica és la

una

ciència altament abstracta; però mesura de la terra:

paraula geometria significa literalment

109

l'ús pràctic del nombre, com ara en la comptabilitat i les és fins i tot avui més important que no pas quan es va inventar per aquests propòsits. Aquestes consideracions (que es

mesures,

podrien exemplificar

la història de qualsevol ciència)

són

arguments per a una recapitulació de la història humana o per

esplaiar-se en l'estadi empíric primitiu. Més aviat indiquen les possibilitats -que avui són molt més grans que no havien estat mai- d'utilitzar ocupacions actives com a oportunitats d'estudi científic. Les oportunitats són igualment grans pel que fa a l'aspecte social, tant si considerem la vida de la humanitat col.lectiva en el passat com en el futur. Per als alumnes de graus elementals la via més directa d'arribar a l'economia política i als deures i drets dels ciutadans està relacionada amb el lloc i el rang de les ocupacions industrials en la vida social. Fins i tot per

als estudiants de nivells superiors, les ciències socials

serien tan abstractes i formals si en lloc de tractar-les com a ciències (com a cossos de coneixement formulat), es tractessin més en el seu aspecte quotidià de la vida del grup social al qual l'alumne pertany. El lligam de les ocupacions amb el mètode de la ciència és

almenys tan estret com amb el seu contingut. Les èpoques en què el progrés científic era lent, eren les èpoques en què els savis tenien menyspreu pel material i pels processos de la vida de cada dia, en especial pels que anaven relacionats amb ocupacions manuals. En conseqüència, es van esforçar en el progrés mitjançant el raonament lògic, del coneixement a partir de principis generals -gairebé a partir de pures abstraccions. Sembla tan absurd que l'aprenentatge hagi de provenir del maneig d'objectes físics, com ara vessar àcid damunt una pedra per veure què passa, com que resulti de passar un punxó amb un fil encerat per un tros de cuiro. Però l'aparició dels mètodes experimentals demostrà que, donat el control de les condicions, la segona operació esmentada és més típica del camí recte del coneixement que no pas el raonament lògic aïllat. L'experimen¬ tació es desenvolupà en el segle XVIlè. i els següents i esdevingué la forma autoritzada del saber, quan els interessos de l'home 110

centraren en el control de la

naturalesa per a usos

humans.

Les

ocupacions actives en les quals s'utilitzen damunt de coses físiques, amb la intenció d'efectuar canvis útils, constitueixen la introducció més vital al mètode experimental. procediments

3. Treball i

per actuar

joc

Allò que hem anomenat ocupació activa tant inclou el joc la feina. En el sentit intrínsec, el joc i el treball no són de

com

cap manera tan

antitètics

com

sovint

vol fer

creure,

qualsevol oposició gaire forta entre ells és deguda a unes condicions socials indesitjables. Tots dos impliquen uns objectius conscientment sotmesos a la selecció i a l'adaptació de materials, així com uns processos dirigits a aconseguir els objectius desitjats. La diferència que hi ha entre l'un i l'altre és principalment una qüestió de temps, la qual té influència damunt la força de la relació entre mitjans i objectius. En el joc, l'interès és més directe, cosa sovint esmentada quan diem que en el joc l'activitat ja és l'objectiu, en comptes de tenir un resultat ulterior. L'afirmació és correcta, però s'interpreta malament si se suposa que l'activitat del joc és momentània, sense cap element de previsió o de recerca. La caça, per exemple, és una de les formes més comunes de joc dels adults, però hi són evidents l'existència d'una previsió i la direcció de l'activitat present envers allò que se n'espera. Quan una activitat és el seu propi objectiu, en el sentit que l'acció del moment és completa en ella mateixa, llavors es tracta d'una qüestió merament física, no té cap sentit. La persona, o bé fa uns

moviments cecs, potser purament imitatius, o bé viu en un d'exitació tan esgotador per a la ment com per als nervis.

estat

Aquests dos resultats es poden observar en certs tipus de jocs dels Kindergarten, on la idea del joc és tan summament simbòlica que amb prou feines n'és conscient l'adult. Tret del cas que els infants aconsegueixen de veure-hi per si sols una idea molt diferent, s'hi mouen com en un estat hipnòtic o com si responguessin a una excitació directa. El que volem dir amb aquestes observacions és que el joc té 111

objectiu, en el sentit d'una idea motriu que dóna lloc a actes successius. Les persones que juguen no tan sols fan una cosa (un moviment merament físic); intenten de fer o d'efectuar un

quelcom, amb una actitud que implica previsions anticipades que estimulen les seves respostes actuals. De tota manera, el resultat anticipat és més aviat una acció subsegüent que no pas la producció d'un canvi específíc en les coses. Per tant, el joc és lliure, és plàstic. Quan es volen aconseguir uns resultats externs concrets, cal apuntar a l'objectiu amb una certa perseverància, la qual ha d'augmentar a mesura que els resultats projectats són més complexos i requereixen una sèrie més gran d'adaptacions intermèdies. Quan Pacte projectat és una altra activitat, no cal pas mirar gaire lluny; a més, es pot alterar fàcilment i sovint. Si un infant fa una barca de joguina, té d'atenir-se a un sol objectiu i ha de dirigir un nombre considerable d'actes amb aquesta idea única. Si només «juga a vaixells», pot canviar el material que li serveix de vaixell per qualsevol altra cosa, i pot introduir-hi factors nous suggerits per la fantasia. La imaginació fa el que vpl de les cadires, les fustes, les fulles, les Hates, sempre que serveixin per portar l'activitat endavant. Però

partir d'una edat molt tendra, no hi ha distinció entre períodes exclusius d'activitat de jugar i d'activitat de treballar, sinó

una

distinció merament d'èmfasi. Hi ha resultats concrets

fins i tot els nens més petits volen aconseguir i intenten d'aconseguir-los com sigui. L'única causa d'aixó és l'interès que senten a compartir les ocupacions dels altres. Els nens volen «ajudaD>; es deleixen per prendre part en aquelles realitzacions dels adults que produeixen canvis externs: parar taula, rentar plats, donar menjar als animals, etc. En el joc els agrada de construir-se ells les joguines i els aparells. A mesura que van madurant, l'aCtivitat que no aporta uns resultats tangibles i visibles perd interès. A partir d'aquest moment el joc esdevé un passatemps i, si dura massa, es converteix en una cosa desmoralitzadora. Són necessaris uns resultats comprovables per tal de capacitar les persones a obtenir un sentit i una mesura de les pròpies capacitats. Quan la ficció és reconeguda com a que

112

ficció, el recurs de construir objectes només en fantasia resulta massa fàcil i no estimula una acció intensa. N'hi ha prou d'observar la cara que fa la mainada quan juguen, per adonar-nos que tenen una actitud d'absorció seriosa; aquesta actitud no es pot mantenir si les coses deixen d'oferir estímuls adequats. Quan es preveuen uns resultats mínimament remots d'un caràcter concret i que exigeixen un esforç persistent per aconseguir-los, es passa del joc al treball. Igual com el joc, el treball significa una activitat amb un propòsit, i l'un de l'altre no difereixen pas perquè aquesta activitat estigui subordinada a un resultat extern, sinó pel fet que la recerca d'un resultat ocasiona un seguit d'activitats més llarg. L'exigència d'una atenció contínua és més gran, i cada vegada cal demostrar més intel.ligència per seleccionar i adaptar els mitjans. Continuar parlant d'aquestes qüestions seria repetir allò que hem dit sobre els objectius, els interessos i el pensament. De totes maneres resulta oportú de demanar-se per què és tan corrent la idea que el treball implica subordinació d'una activitat a un resultat material ulterior. La forma extrema d'aquesta

subordinació, és a dir, el treball monòton, ofereix una pista. L'activitat portada a terme en condicions de pressió externa o de coacció no es fa pas per cap significat inherent al fer. El curs de l'acció no és intrínsecament satisfactori; és merament una manera d'evitar certes dificultats o d'obtenir una recompensa en el moment d'acabar. Allò que és inherentment repulsiu se suporta per evitar alguna cosa encara més repulsiva o per tal d'aconseguir un benefici. Aquest estat de coses ha d'existir forçosament sota unes condicions econòmiques mancades de llibertat. El treball o la indústria no ofereixen gaires coses que estimulin les emocions i la imaginació; al contrari, són una sèrie més o menys mecànica d'esforços. Únicament la força que damunt d'una persona exerceix la compleció de la feina, la mantindrà en la feina. L'objectiu, però, hauria de ser intrínsec a l'acció; caldria que fos el seu objectiu -una part del curs de l'acció. Llavors comporta un estímul per a l'esforç molt diferent del que pot 113

proporcionar la idea d'uns resultats que no tenen res a veure amb l'acció empresa. Com ja s'ha dit abans, l'absència de pressió econòmica a les escoles dóna l'oportunitat de reproduir situacions de feina de la vida adulta en condicions en què l'ocupació pot ser portada a terme per ella mateixa. Si en algun cas el reconeixement pecuniari també és el resultat d'una acció, però no n'és el motiu principal, aquest fet pot molt ben augmentar el significat de l'ocupació. Quan hi ha alguna cosa semblant al treball monòton o a la necessitat de complir unes tasques imposades des de fora, persisteix la demanda del joc, però en canvi tendeix a una certa perversió. El curs ordinari de l'acció no arriba a donar un estímul per mitjà de qualsevol acció; fer el plaga, beure, etc., són exemples de recursos emprats. O bé, en d'altres casos no tan extrems, hi ha el recurs de divertir-se amb futileses, amb qualsevol cosa que faci passar el temps amb una sensació agradable immediata. Recreació, tal com diu la paraula, és recuperació d'energia. Cap exigència de la naturalesa no és més urgent ni més ineludible. La idea que se'n pot reprimir la necessitat és absolutament errònia, i la tradició puritana que rebutja aquesta necessitat ha ocasionat un gran nombre de mals. Si l'educació no proporciona l'oportunitat d'un esbarjo saluda¬ ble i no crea la capacitat de buscar-lo i de trobar-lo, els instints reprimits trobaran tota mena de sortides il.lícites, a vegades obertes i a vegades confinades a la indulgència de la imaginació. L'educació no té cap altra responsabilitat més seriosa que la de proveir adequadament el goig de l'oci recreatiu; no sols en bé immediat de la salut, sinó encara més, si és possible, en vista a uns efectes perdurables sobre els hàbits de l'esperit. L'art és, altre cop, la resposta a aquesta exigència. RESUM.

En el capítol anterior hem trobat que l'objecte principal del coneixement consisteix a aprendre de fer coses d'una manera més o menys immediata. L'equivalent educatiu d'aquest principi és l'ús conseqüent d'ocupacions simples que apel.len a les capacitats de la joventut i que tipifiquen formes generals d'activitat social.

114

L'habilitat i la informació sobre materials, eines i lleis de l'energia, són adquirides mentre es realitzen les activitats per elles mateixes. Ei fet que socialment siguin representatives aporta a l'habilitat i al coneixement obtinguts una qualitat que els fa transferibles

les situacions extra-escolars.

És important de no confondre la distinció psicològica entre el joc i el treball amb la distinció econòmica. Psicològicament, la característica definidora del joc no és el divertiment ni la manca d'objectiu. És el fet que l'objectiu es considera com a més activitat en la mateixa línia, sense definir la continuïtat de l'acció en relació amb els resultats produïts. A mesura que les activitats es van complicant adquireixen més significat, ja que es presta més atenció als resultats específics obtinguts. És així que es transformen gradualment en treball. Tots dos, joc i treball, són igualment lliures i estan intrínsecament motivats, si deixem de banda les falses condicions econòmiques que tendeixen a convertir el joc en una excitació ociosa per a la classe privilegiada, i el treball, en una tasca ingrata per als pobres. Psicològicament, el treball no és sinó una activitat que conscientment inclou l'espera d'unes conseqüències com una part d'ell mateix; es converteix en una tasca forçosa quan les conseqüències són externes a l'activitat, com una finalitat per a la qual l'activitat no és res més que un mitjà. El treball que es manté impregnat d'una actitud lúdica és art -pel que fa a qualitat, ja que no pel que fa a la designació convencional.

115

TREBALL I LLEURE

Origen de l'oposiclô

a una banda i els valors a l'altra condueix a oposició entre els uns i els altres. Probablement l'antítesi més arrelada de la història de l'educació és la que hi ha entre

Aïllar els fins

una

l'educació que prepara per a un treball útil i l'educació per a una vida de lleure. Els simples termes «treball útil» i «lleure» confirmen l'afirmació ja feta en el sentit que la segregació i el conflicte de valors no existeixen pas per si mateixos sinó que són reflex d'una divisió dintre de la vida social. Si les dues

funcions, la de guanyar-se la vida amb el treball i la de gaudir-ne aprofitant les oportunitats de lleure, es distribuïssin equitativa¬ ment entre els diferents membres d'una comunitat, a ningú no se li acudiria de pensar que hi hagués un conflicte en els procediments i els fins educatius involucrats. Del que es tracta és d'establir la manera com l'educació pot contribuir més eficaçment a totes dues coses. I tot i que es poguessin trobar materials d'instrucció que aconseguissin un resultat al costat d'altres matèries que

n'aconseguissin

altre, és evident

que

propòsit primordial seria d'assegurar el màxim de coincidències possibles; això vol dir que l'educació que considera en primer terme el lleure hauria de reforçar indirectament i tant com pogués l'eficiència i el goig del treball, mentre que l'educació que intenta això darrer hauria de produir hàbits emocionals i intellectuals que

procuressin

cultiu valuós del lleure. 117

Aquestes consideracions generals són confirmades àmplia¬ pel desenvolupament històric de la filosofia pedagògica. La separació entre l'educació liberal i l'educació professional i industrial recula al temps dels grecs, i fou formulada expressa¬ ment sobre la base d'una divisió de classes entre els qui havien de treballar per viure i els qui estaven alliberats d'aquesta necessitat. El concepte d'una educació liberal, adaptada als homes d'aquesta última classe, com a intrínsecament superior a la preparació servil que es dóna als altres, reflecteix el fet que una classe era lliure i l'altra era servil pel que fa a la posició social. La segona classe no treballava pas només per sobreviure, sinó també per crear els mitjans que permetien a la classe superior de viure sense dedicar-se personalment a ocupacions que absorbeixen tot el temps disponible, però que no exigeixen gaire esforç de la intel.ligència i no aporten cap satisfacció. ment

No cal pas dir que una certa quantitat de treball sí que cal fer-lo. Els éssers humans han de viure, i per procurar-se els recursos de subsitència, han de treballar. Fins i tot si insistim

els interessos relacionats amb la feina són merament materials i per tant instrínsecament inferiors als relacionats amb el gaudi del temps alliberat de treball, o fins i tot si admetéssim que

en els interessos materials hi ha alguna cosa de grosser i de rebel que els porta a intentar desplaçar els interessos ideals més alts, això no portaria pas -llevat del fet de la divisió de que

classes socials-

desentendre's de la

mena

d'educació que

els homes per a unes tasques útils. Més aviat comportaria una atenció escrupulosa envers aquestes tasques, de tal manera que els homes es preparessin per a fer-les i a la vegada es mantinguessin en el lloc que els pertoca; l'educació s'encarregaria d'evitar els resultats que es deriven del fet que aquests interessos es desenrotllin en els obscurs paratges de l'oblit. La preparació per a un treball útil només es considerarà amb menyspreu, com una cosa indigna, quan una divisió d'aquests interessos coincideix amb una divisió entre una classe social superior i una d'inferior. Aquest fet ens prepara per treure la conclusió que la rígida identificació del treball amb els prepara

118

interessos materials i del lleure amb els interessos ideals, ja és sí mateixa un producte social. Les formulacions pedagògiques de la situació social fetes fa més de dos mil anys han tingut una influència tan gran i han

lògics i clars tan considerables de divisió en classes treballadores i ocioses, que mereixen una consideració especial. Segons això, l'home ocupa el lloc més alt en l'esquema de l'existència animada. En certa mesura l'home comparteix la constitució i les funcions de les plantes i dels animals, és a saber, les nutritives, les reproductores, les motrius o pràctiques. La funció humana característica és la raó, la qual existeix per a la contemplació de l'espectacle de l'univers. Per tant, l'objectiu realment humà serà la major plenitud possible d'aquesta prerrogativa distintivament humana. La vida pròpia de l'home és la vida d'observació, meditació, reflexió i especulació prosseguida com un objectiu en si mateixa. A més a més, de la raó, en prové el control apropiat dels elements inferiors de la naturalesa humana -les apetències i els impulsos actius, motors. Insaciables com són, i rebels, amants de l'excés i dominats pel desig de la pròpia satisfacció, aquests impulsos es moderen -la llei de les mitjanesi es posen al servei d'uns objectius desitjables, quan estan aportat uns reconeixements les implicacions de la

sotmesos a

norma

de la raó.

aquí l'estat d'un problema que és tractat per la psicologia teòrica i que fou clarament exposat per Aristòtil. Aquest estat de coses, però, es reflecteix en la constitució dels homes en classes d'homes i per tant en l'organització de la societat. Únicament en un percentatge comparativament petit, la funció del raonament és capaç d'operar com una llei de la vida. Entre la massa de la gent dominen les funcions vegetatives i animals. L'energia de la intel.ligència hi és tan feble i inconstant que contínuament hi és dominada per passions i apetències corporals. Aquestes persones no són finalitats en elles mateixes, perquè d'objectiu final només n'hi ha un; la raó. Igual que les plantes, els animals i els instruments, aquestes persones són mitjans, són instruments per a la consecució d'uns objectius que els sobrepassen, si bé, a diferència d'aquells, tenen Vet

119

prou intel·ligència per a exercir un cert discerniment a l'hora d'executar les tasques que se'ls encomanen. Així, doncs, és per

naturalesa i

no pas per simples convencions socials, que hi ha esclaus, i això vol dir, persones que són mitjans per als objectius d'altres. ' El gran cos format pels menestrals encara ho té pitjor que els esclaus en un punt molt important. Igual com aquests, estan destinats al servei d'uns objectius externs a ells mateixos; però com que no frueixen d'aquella associació íntima amb la classe superior lliure que els esclaus domèstics experiementen, els menestrals es queden a un nivell més baix de qualitat. A més a més, les dones són classificades amb els esclaus i els menestrals com un factor més entre els instruments animats de producció i reproducció dels mitjans per aconseguir una vida racional i

lliure. Individualment i col·lectivament hi ha un abisme entre viure i viure dignament. Perquè una persona pugui viure dignament,

primer de tot cal que visqui, i el mateix s'esdevè en una societat. El temps i l'energia esmerçats només per viure, per guanyar-se la subsistència, cal descomptar-lo del temps disponible per a activitats que tenen un sentit racional inherent; no són, doncs, suficients per això últim. Els mitjans no són sinó mitjans, el que serveix és servil. L'autèntica vida, la de debò, únicament és possible en la mesura que les necessitats físiques se satisfan sense esforç i sense atenció. Per tant, els esclaus, els artesans i les dones, es fan servir com a mitjans de subsistència per tal que uns altres, els adequadament proveïts d'intel.ligència, puguin viure la vida ociosa lligada amb coses intrínsecament valuoses. A aquestes dues formes d'ocupació, amb la distinció corresponent entre activitats servils i lliures (o «arts»), hi corresponen dos sistemes d'educació: la baixa o mecànica i la liberal o intel·lectual. Algunes persones són preparades mitjan¬ çant uns exercicis pràctics adequats a fi de tenir capacitat de fer coses i traça a utilitzar les eines mecàniques necessàries per fabricar els productes físics i proporcionar els serveis personals. 1. Aristòtil

sosté pas que la classe dels esclaus reals coincideixi amb la dels

esclaus naturals.

120

Aquesta preparació és una pura qüestió d'hàbit i d'habilitat tècnica: funciona per repetició i assiduïtat en l'aplicació, i no pas gràcies al desvetllament i la nutrició del pensament. L'educació liberal aspira a preparar la intel·ligència pera l'ofici que li és propi: saber. Com menys relació tindrà aquest coneixement amb qüestions pràctiques, amb fer o produir, millor utilitzarà la intel·ligència. Aristòtil dibuixa la línia divisòria entre l'educació instrumental i la liberal, i ho fa amb tanta d'energia, que col·loca el que arts», música, pintura i escultura, en arts servils pel que fa a la pràctica.

avui

anomenem

«belles

la mateixa classe que les Aquestes arts impliquen procediments fïsics, assiduïtat en la pràctica i resultats externs. Quan discuteix, per exemple, l'educació musical, Aristòtil es demana fins a quin punt s'hauria d'ensinistrar els joves en la pràctica de tocar instruments. La seva resposta és que aquesta pràctica i aquesta habilitat s'han de tolerar com a via de coneixement crític, és a dir, com a via de comprensió i delectació de la música tocada per esclaus o per professionals. Quan es pretén una capacitat professional, la música baixa del nivell liberal al professional. Aristòtil diu que en aquest cas també es podria ensenyar de cuinar. Fins i tot una preocupació liberal per les obres d'art depèn de l'existència d'una classe mercenària de practicants que han subordinat el progrés de la pròpia personalitat a l'adquisició d'una habilitat en l'execució mecànica. Com més elevada serà l'activitat, més purament mental serà i més poca relació tindrà amb qüçstions físiques o corporals. Com més purament mental, més independent o autosuficient serà.

Aquestes darreres paraules ens recorden que Aristòtil toma una distinció de superior i inferior fins i tot entre els qui viuen la vida de Ta raó, ja que hi ha una diferència entre els objectius i l'acció lliure, segons que la raó sigui una simple companyia en la vida o que sigui el seu propi medi. Això ve a dir que el ciutadà lliure que es dedica a la vida pública de la comunitat, compartint l'administració dels seus afers i guanyant-se l'honor personal i la distinció, viu una vida acompa¬ nyada per la raó. Però el pensador, l'home que es dedica a la a

fer

121

investigació científica i a l'especulació filosòfica, treballa, per dir-ho d'alguna manera, en la raó, i no únicament acompanyat d'ella. Amb altres paraules, fins i tot l'activitat del ciutadà en les seves relacions cíviques, conserva una espuma de pràctica d'acció externa o merament instrumental. Aquest contagi es pel fet que l'activitat i el prestigi cívics necessiten l'ajuda dels altres; un mateix no es pot dedicar a la vida pública, si és ell tot sol. Però totes les necessitats, tots els desitjós, impliquen, segons la filosofia d'Aristòtil, un factor material; suposen una manca, una privació; per arribar a terme depenen d'alguna cosa més enllà d'ells mateixos. Tot amb tot, una vida purament intel.lectual és viscuda per un mateix i en si mateix; l'assistència que es pugui obtenir d'altri és accidental, no pas intrínseca. En el coneixement, en la vida de la teoria, la raó troba la seva manifestació plena; només és independent o autosuficient el coneixement en si mateix, fora de qualsevol aplicació. Per tant, només és liberal i lliure de debò aquella educació que considera la capacitat de saber com una finalitat en ella mateixa, sense referències a la pràctica, ni que sigui la

demostra

dels deures cívics. 2. La situació actual

Si la concepció aristotèlica no representés sinó la seva opinió personal, seria una curiositat històrica més o menys interessant. Es podria descartar com una il.lustració de la manca de simpatia o de la gran quantitat de pedanteria acadèmica que pot coexistir amb un talent intel.lectual extraordinari. Però Aristòtil no féu sinó descriure, sense confusió i sense aquella manca de sinceritat que sempre trobem en les confusions mentals, la vida

hi havia en el seu temps. No cal dir que la situació social actual ha canviat enormement de llavors ençà. Però en comptes d'aquests canvis, tot i l'abolició de l'esclavitud legal i la difusió de la democràcia, de la divulgació de la ciència i de l'educació que

general (amb llibres, diaris, viatges, intercanvis

general i

amb escoles), encara hi ha una divisió prou forta en la societat entre una classe culta i una d'inculta, una classe treballadora i 122

d'ociosa, perquè el seu punt de vista sigui el més il·lustratiu l'hora de criticar la separació entre la cultura i la utilitat en l'educació actual. Darrera la distinció intel·lectual i abstracta una

que

trobem

la discussió pedagògica sorgeix

una

distinció

social entre els qui tenen uns objectius que comporten un mínim de pensament autòcton i d'apreciació estètica, i els qui

s'ocupen més directament amb

coses

de la intel·ligència

i del

control de les activitats dels altres. És clar que tenia raó Aristòtil, quan deia que «qualsevol ocupació, art o estudi pot ser anomenat mecànic, si provoca en el cos, en l'ànima o en l'intel·lecte de les persones lliures, una

impossibilitat

a l'exercici i la pràctica de les coses força d'aquesta afirmació augmenta gairebé fins a l'infinit, si sostenim, tal com ho fem en teoria actualment, que són totes les persones, i no un nombre relativament baix, que són lliures. Perquè quan la gran massa d'homes i la totalitat de les dones eren considerades no lliures per pròpia naturalesa corporal i mental, no hi havia cap confusió intel·lectual ni hipocresia moral en el fet de donar-los únicament una preparació que els fes útils per a una habilitat mecànica, independentment de l'efecte ulterior i de la capacitat de prendre part en una vida digna. I també tenia raó quan deia que «les feines dels mercenaris, com les que degraden la condició del cos, són mecàniques, ja que priven l'intel·lecte de lleure i de dignitat», és a dir, tenia raó si els objectius de les ocupacions remunerades priven en realitat l'intel·lecte de les condicions indispensables per a exercitar-se i, per tant, de la seva dignitat. Si les seves afirmacions són falses, deu ser perquè identifiquen per

excel·lents». La

una una

fase dels costums socials amb una necessitat natural. Però visió diferent de les relacions entre esperit i matèria, esperit

i cos, entre intel·ligència i servei social, superarà el concepte d'Aristòtil només si la pràctica, en la realització de la vida i de

l'educació, ajuda

fer obsoleta aquella idea antiga.

Aristòtil també tenia raó de suposar la inferioritat i la subordinació de la simple habilitat pràctica a la realització, a la mera acumulació de productes externs que exclouen la

comprensió, l'enteniment crític i la lliure associació d'idees. Si 123

cap error

queia,

era en

el de

suposar

la separació necessària

dues coses: suposar que hi ha un divorci natural entre eficiència en la producció de coses i la prestació de serveis d'una banda, i el pensament autòcton de l'altra; entre coneixement transcendent i realització pràctica. Difícilment milloraríem les entre totes

corregíssim l'equivocació teòrica i toleréssim que originà i sancionà aquesta concepció. Més aviat hi perdríem que no hi guanyaríem, a canviar de la servitud a la ciutadania, si el resultat més valuós del canvi no fos sinó un augment de l'eficàcia mecànica dels instruments humans de producció. Més aviat hi perdem que no hi guanyem, quan considerem la intel.ligència com a òrgan de control de la naturalesa a través de l'acció; quan ens acontentem amb un estat no lliure ni intel.ligent que persisteix en aquells que es dediquen directament a treure profit de la naturalesa i deixem que la intel.ligència autòctona sigui la possessió exclusiva de científics remots i dels grans patrons de la indústria. Ens trobarem en condicions de poder criticar, honestament, la divisió de la vida en funcions separades i la societat dividida en classe, només en la mesura que en alliberarem de la responsabilitat de perpetuar les pràctiques educatives que preparen la majoria humana per a unes finalitats que impliquen simple habilitat a produir i preparen una exigua minoria per a un coneixement que és un ornament i un embelliment cultural. Resumint, la capacitat de transcendir la filosofia grega sobre la vida i l'educació no s'obté pas canviant de lloc els símbols teòrics que signifiquen llibertat, raó i dignitat; tampoc no s'obté mitjançant un canvi de sentiments davant la dignitat del treball i la superioritat d'una vida de servei equiparant-les a una independència distant i autosuficient. Per molt importants que siguin, la importància d'aquests canvis teòrics i emocionals consisteix a aplicar-los en el desenvolupament d'una societat autènticament democràtica, una societat en què tothom participi en els serveis útils i tothom pugui disposar d'un lleure digne. No és pas un simple canvi de conceptes de cultura -o esperit liberal- i de servei social allò que requereix una reorganització educativa; sinó que la transformació educativa és necessària per tenir un efecte explícit coses,

si només

l'estat social de

124

coses

i ple damunt els canvis implicats en la vida social. La creixent emancipació política i econòmica de les «masses» també s'ha fet patent en l'educació; ha provocat la creixença d'un sistema escolar comú d'educació, públic i lliure. Ha destruït la idea que aprendre és un monopoli d'uns quants predestinats per la naturalesa a governar els afers socials. Però la revolució encara és incompleta. Encara preval la idea que una educació liberal i cultural de debò no pot tenir res en comú, almenys directament, amb els afers industrials, i que l'educació que és bona per a les masses ha de ser per força una educació pràctica i útil en un sentit que oposa la utilitat i la práctica a l'educació del judici i a

l'alliberament del pensament.

La conseqüència és que el nostre sistema actual és una barreja inconsistent. Conservem certs estudis i mètodes, convençuts que tenen la sanció d'una liberalitat peculiar, i que és inútil, per als objectius pràctics, el contingut principal del terme liberal. Aquest aspecte és manifest sobretot en el que s'anomena educació superior -la del col.legi universitari o bé

també s'ha infiltrat en amplament els processos i els objectius. D'altra banda, però, s'han fet certes concessions a les masses condemnades a guanyar-se la vida, com també se n'han fet al paper cada vegada més important de les activitats econòmiques en la vida moderna. D'aquestes concessions, en fan gala sobretot certes escoles especials, certs cursos professio¬ nals de peritatge, d'activitats manuals i de comerç, cursos professionals a tots nivells; i també es fan presents en l'esperit amb què s'ensenyen certes matèries elementals, com és ara la lectura i l'escriptura. El resultat és un sistema en què totes les matèries, tant les «culturals» com les «utilitàries», coexisteixen en un complex inorgànic, on les primeres no tenen cap objectiu la que prepara per entrar-hi. Però l'educació primària fins a controlar-ne

dominant d'utilització social i les altres no són alliberadores de la imaginació o de la capacitat de pensament.

situació heretada del passat hi ha una barreja prou en l'estudi mateix, de concessions a la utilitat i d'una supervivència de coses que en un altre temps s'atribuïen en exclusiva a la preparació per al lleure. L'element «utilitat» En aquesta

curiosa, fins i tot

125

els motius

troba

els mètodes

assignats a l'estudi, l'element «liberal», d'ensenyança. El resultat de la barreja potser no és tan satisfactori com ho seria si qualsevol dels dos principis hagués estat aplicat en tota la puresa. El motiu que popularment s'invoca per fer consistir els estudis dels primers quatre o cinc anys gairebé només a llegir, lletrejar, escriure i comptar, és, per exemple, que saber llegir, escriure i fer números correctament és indispensable per tirar endavant en la vida. Aquests estudis en

consideren merament com a instruments per a entrar en una feina retribuïda o per a progressar més endavant en l'adquisició de la ciència, segons que els alumnes continuïn a l'escola o no. es

Aquesta actitud es reflecteix en l'èmfasi que es posa en la instrucció i la pràctica per aconseguir una habilitat automàtica. Si tornem a l'educació dels grecs, veurem que d'ençà dels primers anys l'adquisició d'habilitats era subordinada tant com es podia a l'adquisició d'un contingut literari ple de significat estètic i moral. L'important era el tema present i no pas adquirir un instrument per fer servir més tard. De tota manera, aïllar aquests estudis de l'aplicació pràctica, reduir-los a mecanismes purament simbòlics, representa la supervivència de la idea d'una preparació liberal divorciada de la utilitat. L'adopció completa de la idea d'utilitat hauria portat a una instrucció que reunís els estudis amb les situacions que fossin directament necessaris i en què se'ls considerés immediatament i no remotament profitosos. Resultaria difícil de trobar una sola matèria en el programa escolar en què no es notin els resultats funestos d'un compromís entre aquests dos ideals oposats. La ciència natural és recomanada sobre la base de la

seva

utilitat

pràctica, però és ensenyada com una adquisició especial allunyada de l'aplicació. D'altra banda, la música i la literatura es justifiquen teòricament sobre la base del seu valor cultural, però s'ensenyen posant l'èmfasi principal en la formació de tècniques d'habilitat. Si no hi hagués tants compromisos i, per tant, no ens moguéssim enmig de tantes confusions, si analitzéssim millor els significats respectius de cultura i utilitat, potser no ens costaria tant de construir un pla d'estudis útil i liberal alhora. 126

Només és superstició, allò que ens fa creure que totes dues coses són necessàriament hostils, de manera que una assignatura no és liberal perquè és útil i és cultural perquè és inútil. En general

trobaríem que la instrucció, en volent aconseguir uns resultats utilitaris, sacrifica l'evolució de la imaginació, el refinament del gust i l'aprofundiment de la visió intel·lectual -valors certament culturals-, però en la mateixa mesura limita les possibilitats d'ús d'allò que s'aprèn. No és que ho faci totalment inservible, sinó que l'aplicabilitat es limita a unes activitats rutinàries realitzades sota la supervisió dels altres. Els modes restringits d'habilitat no es poden fer servir més enllà d'ells mateixos; qualsevol mode d'habilitat obtingut amb ens

l'aprofundiment del coneixement i la perfecció del judici, de seguida és a punt de servir en situacions noves i no s'escapa del control personal. El que va fer que certes activitats semblessin servils als grecs, no fou pas el simple fet de la utilitat social i econòmica, sinó el fet que les activitats directament lligades amb guanyar-se la vida no eren, en aquell temps, l'expressió d'una intel·ligència cultivada ni eren realitzades per una apreciació personal del que significaven. En la mesura que el conreu dels camps i que els oficis eren ocupacions empíriques i en la mesura que es feien en vista de resultats extrínsecs als esperits dels treballadors agrícoles i mecànics, foren activitats antiliberals, però només en aquest sentit. Avui dia el context intel·lectual i social ha canviat. Els elements de la indústria, provinents del costum i de la rutina, han estat subordinats en la majoria de les professions

econòmiques a elements procedents de la investigació científica. Les ocupacions més importants d'avui dia representen i depenen de les matemàtiques aplicades, de la física i de la química. L'àrea del món humà, influenciada per la producció econòmica i amb influència sobre el consum, s'ha estès tan indefinidament, que s'hi introdueixen consideracions geogràfi¬ ques i polítiques d'una vastitud gairebé infinita. Resulta normal que Plató desaprovés l'aprenentatge de la geometria i de l'aritmètica per a que

objectius pràctics, perquè de fet l'ús pràctic

se'n feia era mínim, mancava de contingut i la seva

qualitat 127

era

gairebé

sempre

mercenària. Però

a mesura que

les

seves

utilitats socials han augmentat i s'han estès, el seu valor alliberador o intel·lectual i el seu valor pràctic van de costat. No hi ha cap dubte que el principal factor que ens impedeix el reconeixement complet i la utilització d'aquesta identificació resideix en les condicions en què encara es realitza una bona part del treball. La invenció de les màquines ha ampliat la

quantitat de lleure possible fins i tot quan treballem. És un tòpic de dir que el domini d'una habilitat en forma d'hàbits establerts allibera l'esperit per a un estat més elevat de pensament. Una cosa semblant passa amb la introducció d'operacions mecànica¬ ment automàtiques en la indústria. Potser sí, que permeten a la ment de pensar en altres coses, però quan limitem l'educació dels qui treballen amb les mans a uns pocs anys d'escolaritat dedicats en la major part a adquirir l'ús de símbols rudimentaris a costa d'una preparació científica, literària i històrica, llavors fracassem en la preparació de les ments dels treballadors i desestimem l'ocasió d'aprofitar-nos d'aquesta oportunitat. Encara és més fonamental el fet que la gran majoria de treballadors no tenen cap coneixement dels objeetius socials de llurs ocupacions i per tant no hi tenen cap interès personal directe. Els resultats que de fet s'aconsegueixen no són els objectius de llurs accions, sinó únicament els de llurs patrons. El que fan, no ho fan ni lliurement ni intel·ligentment, sinó només per guanyar-se el jornal. És aquest el fet que ho converteix en una acció no liberal, i que convertirà en no liberal i en immoral qualsevol educació pensada només per donar habilitats tècniques. L'activitat no és lliure perquè no s'hi participa lliurement. Tot i això, ja existeix una oportunitat per a una educació que, tenint en compte els trets més amplis del treball, reconciliarà la cultura liberal amb la formació per a la utilitat social, amb la capacitació per a participar eficientment i profitosament en ocupacions productives. I aquesta educació tendirà per ella mateixa a desterrar els mals de la situació econòmica existent. En la mesura que els homes tenen un interès actiu en els objectius que controlen la seva activitat. 128

aquesta activitat esdevé lliure i voluntària i perd la condició d'imposició externa i servil, baldament els aspectes físics del comportament siguin els mateixos. En allò que s'anomena política, l'organització social democrática preveu aquesta participació directa en el control: en l'àmbit econòmic el control continua essent extern i autocràtic. D'aquí ve la fonda divisió entre l'acció mental interior i l'acció física exterior, de la qual la distinció tradicional entre liberalitat i utilitat no és sinó un reflex. Una educació que unifiqués la disposició dels membres de la societat ajudaria molt a unifiar la societat mateixa.

separacions dels valors educatius discutits, la, hi ha entre cultura i utilitat probablement és la més decisiva. Mentre que sovint es considera que aquesta distinció és intrínseca i absoluta, en realitat és històrica i social. Pel que fa a les seves formulacions conscients, s'originà a Grècia, i es basà en el fet que la vida veritablement humana només era autènticament viscuda per uns quants, els qui subsistien gràcies al rendiment del treball dels altres. Això afectà la doctrina psicològica de la relació entre la intel.ligència i el desig, entre la teoria i la pràctica. S'expressava en la teoria política d'una divisió permanent dels éssers humans entre els que eren capaços d'una vida de raó i que, per tant, tenien els propis objectius, i els que només eren capaços de treballar i de desitjar i que, per tant, necessitaven que els seus objectius vinguessin donats pels altres. Totes dues distincions, la psicològica i la política, traduïdes en termes educatius, van originar una divisió entre l'educació liberal, relacionada amb la vida independent del lleure i dedicada només al coneixement per ell mateix, i una preparació útil i pràctica per a les ocupacioms mecàniques, desproveïda de contingut intel.lectual i estètic. Encara que la situació actual és radicalment diferent pel que fa a la teoria i tot i que moltes coses han canviat en la realitat, els factors que l'antiga divisió històrica encara persisteixen amb prou força per mantenir la distinció educativa, alhora que unes concessions que sovint redueixen l'eficàcia de les mesures educatives. El RESUM. De les

que

129

problema de l'educació

societat democràtica és suprimir pla d'estudis que converteixi el pensament en guia de la práctica lliure per a tothom i que converteixi el lleure en una recompensa que consisteix a acceptar responsabilitats de servei, més que no pas a eximiren una

el dualisme i construir

se'n.

130

CIÈNCIA

EN EL PLA D'ESTUDIS

Lògica i psicologia

ja ha estât indicat, el coneixement s'ha adquirit pels mètodes d'observació, de reflexió i de comprovació adoptats expressament per assegurar que la matèria d'estudi sigui fermament assentada. Això implica l'esforç intel·ligent i persistent de revisar les opinions corrents per tal d'eliminar-ne el que hi pugui haver d'erroni, per augmentar-ne la precisió, i sobretot, donar-los una configuració tal que les dependències entre els diferents factors siguin tan òbvies com sigui possible. Com tot coneixement, és el resultat Per ciència entenem, com

que

d'una activitat que provoca uns determinats canvis al seu entorn. Però en aquest cas, la qualitat del coneixement resultant no un simple incident de l'activitat. Tant educativament, la ciència és un perfecciona¬

és el factor de control i

lògicament ment

com

del coneixement, n'és la darrera etapa.

ciència, en suma, significa la comprensió de les implicacions lògiques de qualsevol coneixement. L'ordre lògic no és pas una forma imposada sobre el que ja se sap; és la forma pròpia del coneixement en tant que perfeccionat. Això vol dir que la formulació de la matèria d'estudi és de tal naturalesa que indica tant les premisses de les que deriva com les conclusions a les que apunta. Així com el zoòleg competent reconstrueix un animal a partir d'uns quants ossos, així l'especialista en matemàtiques o en física pot formular una idea, a partir de la La

131

forma del plantejament matemàtic o fisic, del sistema de veritats

què té lloc el plantejament. inexperts, tanmateix, aquesta forma perfeccionada és una pedra d'ensopec. Precisament perquè la matèria d'estudi s'estableix amb referència al progrés del coneixement com a finalitat única, les seves connexions arnb el contingut de la vida quotidiana resten amagades. Per al profà, els ossos són una simple curiositat. Fins que no ha dominat els principis de la zoologia, els seus esforços per treure'n profit seran atzarosos i en

Per als

cecs.

cal

Des del punt de vista del científic, la forma és un ideal que aconseguir, no pas un punt de partida. Tot i això, és una

pràctica freqüent de començar la instrucció pels rudiments de la ciència, poc o molt simplificats. La conseqüència que necessàriament se'n segueix és un aïllar la ciència de l'experiència significativa. L'alumne aprèn símbols sense tenir la clau de llur significat. Adquireix un cos tècnic d'informació sense la capacitat de descobrir-ne les connexions amb els objectes i les operacions que li són familiars; sovint només adquireix un vocabulari peculiar. Hi ha una gran temptació de creure que oferir la matèria d'estudi en la forma més perfeccionada proporciona un camí magnífic per aprendre. ¿Què hi pot haver de més natural que suposar que a la persona immadura se li poden estalviar temps i energia, i estalviar-li errors innecessaris, si es comença allà on els investigadors competents s'han aturat? El resultat ha estat sobradament escrit en la història de l'educació. Els alumnes comencen l'estudi de la ciència en textos- on la matèria és

organitzada

per temes ordenats segons l'ordre de l'especialista. Els conceptes tècnics, amb les seves definicions, s'introdueixen

Les lleis s'introdueixen en una etapa molt el millor dels casos amb quatre indicacions de com s'hi ha arribat. Els alumnes aprenen una «ciència» en comptes d'aprendre la manera científica de tractar el material familiar de l'experiència quotidiana. El mètode de l'estudiant avançat domina l'ensenyament del col.legi; aquest mateix en

començar.

primicera,

132

i així successivament, matèria més fàcil. El mètode cronològic que comença amb l'experiència de l'alumne i que a partir d'ella desenvolupa els modes propis del tractament científic, és anomenat sovint el mètode «psicològic», per diferenciar-lo del mètode lògic de l'expert ode l'especialista. L'aparent pèrdua de temps que implica es troba més que com¬ pensada per la comprensió superior i l'interès vital aconseguits. L'alumne, si més no, entén allò que aprèn. A més, com que l'alumne segueix, en connexió amb els problemes seleccionats del conjunt de la seva experiència ordinària, els mètodes pels quals els homes de ciència han aconseguit llur coneixement perfeccionat, adquireix una independència capaç de tractar el material al seu abast, bo i evitant la confusió mental i l'aversió intel.lectual que resulten de l'estudi de matèries el significat de les quals és merament simbòlic. Com que la gran majoria d'alumnes mai no es convertiran en especialistes científics, és molt més important que adquireixin una visió del que significa mètode científic que no pas que copiïn a grans trets i de segona mà els resultats aconseguits pels científics. Potser els alumnes no arribaran gaire lluny, en el «camí que han de fer», però aniran segurs i entendran el tros que faran. 1 es pot dir amb tota certesa que els pocs que arribaran a ser uns experts en la ciència tindran una preparació més bona que no pas si els haguessin empantanegat en una gran massa d'informacions purament tècniques i simbòliques. De fet, els qui arriben a tenir èxit en la ciència són aquells que, per les seves capacitats personals, aconsegueixen d'evitar els paranys oferts per una introducció

mètode s'aplica en l'ensenyament mitjà, amb les omissions que calguin per fer la

escolàstica tradicional a la ciència. El contrast entre les esperances dels.homes que ara fa una o dues generacions lluitaven, amb grans dificultats, per assegurar que la ciència tingués un lloc en l'educació, i el resultat que generalment se n'ha obtingut, és realment trist. Herbert Spencer, per exemple, en investigar quin era el coneixement més important, va concloure que de tots els punts de vista el coneixement científic era el més valuós. Però el seu argument suposava inconscientment que el coneixement científic es

133

podria transmetre en una fórmula feta. Passant per alt els mètodes pels quals els continguts de les nostres activitats habituals es transformen en forma científica, l'argument de Spencer ignorava el mètode que fa que només la ciència sigui ciència. Massa sovint, la instrucció ha procedit amb un pla anàleg. Però no hi ha res de màgic en el material que es fixa en una forma científica tècnicament correcta. Quan el material s'ha après d'aquesta manera, queda com un cos d'informació inert. A més, la seva forma d'exposició l'allunya del contacte profitós amb les experiències de cada dia, encara més del que faria la forma d'exposició que és pròpia de la literatura. Però, d'això no se'n segueix pas que les reivindicacions a favor de l'ensenyament de la ciència fossin injustificables. El que passa és que la matèria que s'ensenya així no és ciència per a l'alumne. Encara que sigui un gran pas endavant respecte dels llibres de text estructurats segons el mètode deductiu, el contacte amb les coses i els exercicis de laboratori no són suficients per a satisfer les necessitats. Tot i que són una part indispensable del mètode científic, com a matèria de curs no constitueixen un mètode científic. Els materials físics es poden manipular amb

aparells científics, però els materials poden dissociar-se, mateixos i

les

ells

tracten, dels materials i processos emprats fora de l'escola. Els problemes que es tracten pot ser que siguin només problemes científics: vull dir en

maneres

com

problemes que només s'acudirien a algú ja iniciat en la ciència qüestió. Ens podem trobar que consagrem la nostra atenció a adquirir enginy en la manipulació tècnica sense cap referència a la connexió entre els exercicis de laboratori i el problema que pertany a la matèria d'estudi. De vegades hi ha una instrucció de laboratori que és tan de ritual com la d'una religió pagana2. Hem dit de passada que les formulacions científiques, o forma lògica, impliquen l'ús de signes o símbols. Naturalment en

2. En l'aspecte

positiu, podem retreure el valor dels problemes que es plantegen treballa al jardí, a la botiga, etc. El laboratori es pot fer servir com a recurs addicional per a fornir condicions i procediments pter a una solució més bona d'aquests problemes. quan es

134

aquesta afirmació és vàlida per a qualsevol ús de la llengua. Però en la llengua vernacla el pensament passa directament del símbol a la cosa significada. L'associació amb el material familiar és tan estreta que el pensament no s'atura en el signe.

representar les coses i els ofereix un üs addipional. Tal com ja hem vist, no està destinada a representar les coses directament en el seu ús pràctic en l'experiència, sinó les coses que estan situades en un sistema cognoscitiu. No cal dir que en darrer terme denoten les coses que coneixem pel nostre sentit comú. Però no les designen immediatament en el seu context Els

no tenen -altre fi que el de Però la terminologia científica

signes

actes.

habitual, sinó traduïdes en termes d'investigació científica. Els àtoms, les molècules, les fórmules químiques, les proposicions matemàtiques en l'estudi de la física-tot això té primordialment un valor intel·lectual, però només indirectament un valor empíric. Representen instruments per a la continuació de la ciència. Com en el cas d'altres eines, el seu significat només es pot aprendre mitjançant l'ús. No podem arribar a la comprensió del seu significat apuntant a les coses, sinó tan sols apuntant al treball que fan quan són usades com a part de la tècnica del coneixement. Fins i tot el cercle, el quadrat, etc., de una diferència respecte dels quadrats

la geometria presenten i els cercles coneguts familiarment, i com més avancem dintre la ciència matemàtica, més gran es fa la distància de l'objecte empíric quotidià. Es deixen de banda les qualitats que no compten per a la recerca del coneixement sobre les relacions espacials i s'accentuen les

són importants per a aquest propòsit. Si es porta l'estudi lluny, es troba que fins i tot les propietats que són significatives per al coneixement espacial obren pas a aquelles que faciliten el coneixement d'altres coses -potser un coneixe¬ ment de les relacions generals del nombre. En les definicions conceptuals no hi haurà res que suggereixi la forma espacial, la grandària o la direcció. Però això no vol pas dir que siguin invencions mentals irreals, sinó que les qualitats físiques directes s'han transformat en eines per a una finalitat especial -la finalitat de l'organització intel·lectual. En qualsevol

que en

prou

135

màquina, l'estat primari del material ha estat modificat per subordinar-lo a l'ús que s'ha proposat. El que és important no és el material en la seva forma original, sinó en l'adaptació a objectiu. Ningú no tindria coneixement d'una màquina pel fet de poder enumerar tots els materials que entren en l'estructura d'aquella màquina, sinó únicament aquell que sap com es fan servir i que pot dir per què es fan servir d'aquella manera. Igualment, d'uns conceptes matemàtics només se'n té coneixement quan es veuen els problemes en què es mouen i se'n un

comprèn la utilitat específica en ocupar-se d'aquests problemes. «Conèixer» les definicions, les normes, les fórmules, etc. és igual com conèixer els noms de les peces d'una màquina sense saber què fan. Tant en un cas com en l'altre, el significat o el contingut intel.lectual és allò que l'element realitza en el sistema del qual

és membre.

2. Ciència i

progrés social

Suposant que el desenvolupament del coneixement directe obtingut en ocupacions d'interès social s'ha portat a una forma lògica perfeccionada, llavors es planteja la qüestió sobre el lloc que ocupa en l'experiència. Generalment, la resposta és que la ciència indica que la ment s'allibera de la dedicació als propòsits habituals i fa possible la recerca sistemàtica d'objectius nous. És l'agent del progrés en acció. A vegades es pensa que el progrés consisteix a aproximar-se a unes finalitats ja existents. Però això és una forma menor de progrés, puix que només demana una millora dels mitjans d'acció, és a dir, els avenços tècnics. Les formes més importants de progrés consisteixen a enriquir uns propòsits previs i a formular-ne de nous. Els desitjós no són una quantitat fixa, i progrés tampoc no vol dir únicament una quantitat més gran de satisfacció. Amb una cultura acrescuda i

un renovat domini de la naturalesa es presenten desitjós nous, la necessitat de qualitats noves de satisfacció, puix que la intel.ligència percep possibilitats noves d'acció. Aquesta projecció de possibilitats noves suposa la recerca de mitjans nous d'execució i d'aquesta manera té lloc

136

progrés, mentre que el descobriment d'objectes encara no emprats porta al suggeriment de noves finalitats. El fet que la ciència és el mitjà principal per a perfeccionar el control dels mitjans d'acció es comprova gràcies al gran nombre d'invencions que van resultar del domini intel·lectual dels secrets de la natura. La meravellosa transformació de la

producció i la distribució coneguda com a revolució industrial experimental. El ferrocarril, els vaixells de vapor, els motors elèctrics, el telèfon i el telègraf, els automòbils, els avions i els dirigibles, són il·lustracions conspícues de l'aplicació de la ciència a la vida. Però de tots aquests invents no n'hi hauria cap d'important sense els milers d'altres invents no tan sensacionals mitjançant els quals la ciència natural ha esdevingut tributària de la nostra vida quotidiana. Cal reconèixer que en gran part el progrés aconseguit d'aquesta manera només ha estat tècnic: el que ha fet és aportar uns mitjans més eficients per a satisfer uns desitjós preexistents, més que no pas modificar la qualitat dels objectius humans. No hi ha, per exemple, cap civilització moderna que sigui igual a la cultura grega en tots els aspectes. La ciència és encara massa novella perquè pugui haver estat convertida en una disposició imaginativa i emocional. Els homes aconsegueixen amb més seguretat i amb més rapidesa la realització de llurs objectius, però en la majoria de les ocasions llurs objectius continuen essent igual com eren abans de la il·lustració científica. Aquest fet imposa a l'educació la responsabilitat d'usar la ciència de manera que modifiqui l'actitud habitual de la imaginació i del sentiment, en comptes de tractar-la com a simple extensió dels

és fruit de la ciència

braços o cames. L'avenç de la ciència ja ha modificat les idees humanes sobre els objectius i els béns de la vida de manera prou àmplia per a donar-nos una idea de la natura d'aquesta responsabilitat i de les formes amb què cal assumir-la. La tranformació que la nostres

ciència ha operat damunt l'activitat humana ha enderrocat les barreres físiques que anteriorment separaven els homes; l'àrea d'interrelació s'ha eixamplat immensament. Això ha ocasionat que

la interdependència dels interessos fos a gran

escala. I ha 137

fet que la convicció de poder controlar la natura en interès de la humanitat fos ferma i ha conduït així els homes a mirar cap al futur en lloc de mirar al passat. La coincidència de l'ideal de

progrés amb l'avenç de la ciència

és

pas una pura

casualitat.

Abans que aquest avenç es produís, els homes situaven l'edat d'or en una antiguitat remota. Ara s'encaren amb el futur amb la creença

ferma que la intel.ligència ben usada pot evitar mals altre temps es consideraven inevitables. Ja no és cap somni, de sotmetre les malalties devastadores; l'esperança d'abolir la pobresa ja no és utòpica. La ciència ha fet que els homes es familiaritzessin amb la idea del progrés, que fos pràcticament un fet el millorament gradual permanent de la que en

nostra

comuna

condició humana.

problema de l'ús educatiu de la ciència és, doncs, de crear una intel.ligència que cregui de debò en la possibilitat d'orientar els afers humans per ells mateixos. El mètode científic, profundament arrelat en l'hàbit gràcies a l'educació, significa alliberar-se dels procediments mecànics i de la rutina generada per la llei dels procediments mecànics. La paraula empíric, en la seva accepció comuna, no vol dir «relacionat amb l'experiment», sinó «rudimentari i irracional». Sota la influèn¬ cia de les condicions creades per la inexistència de la ciència experimental, en totes les filosofies predominants del passat l'experiència s'oposava a la raó i a la racionalitat autèntica. El coneixement empíric volia dir el coneixement acumulat per una multitud de casos passats sense cap penetració intel.ligent en els principis de qualsevol d'ells. Dir que la medicina era empírica significava que no era científica, sinó que era una pràctica basada en l'acumulació d'observacions de malalties i de remeis que es feien servir més o menys fortuïtament. Una pràctica tal és necessàriament de fortuna; l'èxit depèn de la sort. Es presta a l'engany i a la xerramequeria. La industriositat' controlada «empíricament» impedeix les aplicacions intel.lectuals contructives; es basa en la imitació servil d'uns models establerts en el passat. La ciència experimental significa la possibilitat de fer servir les experiències del passat com a criades, i no com a mestresses del pensament. Vol dir que la 138

raó actua

l'interior de l'experiència, no pas més

enllà,

per

tal

qualitat intel·ligent raonable. La ciència és l'experiència convertida en racional. El que fa la ciència és, per tant, canviar la idea que els homes tenen de la natura i de les possibilitats inherents de l'experiència. A més, canvia la idea i el funcionament de la raó. En comptes de ser una cosa que es troba més enllà de l'experiència, remota, distant i freda, que

de conferir-li una

s'interessa només per una regió amb els fets experimentats de

sublim que no té res a veure la vida, la ciència habita en

l'experiència com en el seu propi país: -és el factor pel qual les experiències passades són purificades i convertides en eines de descobriment i de progrés. El terme «abstracte» té més aviat una reputació dolenta en el llenguatge col·loquial, ja que es fa servir no solament per a designar allò que és abstrus o difícil d'entendre, sinó també per a tot allò que és lluny de la vida. Però l'abstracció és un tret indispensable per a l'encarrilament reflexiu de l'activitat. Les situacions no es repeteixen mai de la mateixa manera. El costum tracta els esdeveniments nous com si fossin idèntics als vells; i és, naturalment, suficient, quan l'element diferent o nou és negligible per als objectius del present. Però, quan l'element nou exigeix una atenció especial, l'únic recurs, si no es fa entrar en joc l'abstracció, és la reacció fortuïta. En canvi, del material de les experiències anteriors l'abstracció selecciona deliberadament allò que considera útil per a afrontar les experiències noves. Vol dir que extreu conscientment el significat incrustat en l'experiència passada i l'aplica a la nova. És l'autèntica artèria de la intel·ligència, que converteix intencionadament una experiència en una experièn¬ cia vàlida per a l'orientació d'altres experiències. La ciència porta a cap aquest treball sobre materials anteriors a gran escala. Aspira a alliberar una experiència de tot allò que és purament personal i estrictament immediat; aspira a separar-ne qualsevol cosa que sigui comuna amb el contingut d'altres experiències, i que, essent comuna, es pugui salvar per a l'ús posterior. Així, doncs, és un factor indispensable en el progrés social. En tota experiència, per la manera com es dóna, hi ha moltes

coses que,

encara que per

l'individu implicat

en 139

l'experiència puguin ser d'una gran importància, són realment peculiars i irrepetibles. Del punt de vista de la ciència, aquest material és accidental, mentre que les característiques comparti¬ des per una majoria són essencials. Allò que és únic en una situació, ja que depèn de les peculiaritats de l'individu i de la casualitat de la circumstància, no és aprofitable als altres de tal manera que, tret que allò que és compartit sigui abstret i fixat per un símbol adequat, pràcticament tot el valor de l'experièn¬ cia pot perdre's quan aquesta es clou. Però l'abstracció i l'ús de termes indicatius d'allò que s'abstreu posen el valor net de l'experiència individual a la disposició permanent de la humanitat. Ningú no pot preveure amb detall quan o de quina manera

tindrà utilitat

el futur. L'home de ciència que

desenvolupa les seves abstraccions és com un fabricant d'eines que no sap qui les farà servir ni quan ho farà. Però les eines intel·lectuals, en la seva gamma d'adaptació, són infinitament més flexibles que no pas altres eines de caràcter mecànic. La generalització és el complement de l'abstracció. És una abstracció que es fa funcionar bo i aplicant-la a una experiència concreta, nova; n'és l'ampliació per a clarificar i dirigir situacions noves. Cal fer referència a aquestes possibles aplicacions per tal que l'abstracció sigui profitosa, en lloc d'esdevenir un formalisme estèril que s'acaba en ell mateix. La generalització és essencialment un mecanisme social. Quan els homes identificaven llurs interessos exclusivament amb els d'un

reduït, llurs generalitzacions eren consegüentment restrin¬ gides. El punt de vista no els permetia una visió ampla i lliure. Les idees dels homes estaven limitades a un espai reduït, a un temps curt -limitades als seus propis costums establerts com a mesura de tots els valors possibles. L'abstracció i la generalitza¬ ció científiques són equivalents al fet d'adoptar el punt de vista de qualsevol altre home, independentment de la seva localitza¬ ció en l'espai i en el temps. Encara que aquesta emancipació de les condicions i dels episodis de les experiències concretes explica el distanciament i «l'abstracció» de la ciència, també explica l'ampla i lliure gamma d'aplicacions pràctiques noves i profitoses. grup

140

Els termes i les proposicions que no

registren, fixen i vehiculen allò és abstret. El significat separat d'una experiència donada pot quedar penjat en l'aire. Cal que adquireixi una

localització. Els

noms

donen

una

localització física i

un cos

als

significats abstractes. Per tant, la formulació no és un pensament sobrevingut o un producte secundari, sinó que és essencial per a completar l'acció del pensament. Les persones coneixen moltes coses que no saben expressar, però aquest seu coneixement resta sempre pràctic, directe i personal. Un individu el pot fer servir per a si mateix; pot ser capaç d'actuar-hi eficaçment. Els artistes i els executius sovint tenen un coneixement d'aquest tipus. Però sempre és personal, intransferible i, per dir-ho d'alguna manera, instintiu. Perquè un home pugui formular el sentit d'una experiència seva cal que es faci conscient de les experiències d'altres. Ha d'intentar de trobar un punt de vista que inclogui l'experiència d'altres tant com la d'ell. Altrament la comunicació que farà no serà entesa. Parlarà un llenguatge que no sabrà ningú més que ell. Mentre que l'art de la literatura aconsegueix èxits suprems en la manifestació d'experiències, de manera que són vitalment significants per als altres, el vocabulari científic està configurat de manera diferent, per a expressar en símbols el significat de les coses experimentades, símbols- que pot conèixer qualsevol que estudiï la ciència. La formulació estètica revela i emfasitza el significat de les experiències hagudes; la formulació científica forneix eines per a construir experiències noves amb significats transformats. Resumint:

la ciència representa el departament de la intel.ligència que projecta i controla experiències noves, les continua sistemàticament, intencionadament, i a una escala que correspon a la llibertat amb què es desprèn de les limitacions de l'hàbit. És l'únic mitjà del progrés conscient, -que cal diferenciar del progrés accidental. 1 si és cert que el seu caràcter general i el seu allunyament de les condicions individuals li confereixen un cert tecnicisme i una certa fredor, cal dir també que aquestes qualitats són ben diferents de les d'una teorització merament especulativa. Aquestes últimes estan permanentment 141

dissociades de la pràctica; les

primeres, en canvi, n'estan temporalment separades, amb l'únic propòsit de fer-ne una aplicació més àmplia i més lliure a una acció concreta posterior. Hi ha un tipus de teoria que és inútil, la que és antitètica a la pràctica; però la teoria genuïnament científica desemboca en la pràctica, a la qual expansiona i projecta sempre cap a noves possibilitats. 3. £1 naturalisme i l'humanisme

l'educació

Existeix una tradició pedagògica que oposa la ciència a la literatura i a la història en el programa escolar. La polèmica entre els representants d'aquests dos interessos té una explicació històrica fàcil: tant la literatura i la llengua com la filosofia escolàstica van arrelar en totes les institucions superiors

d'ensenyament abans que nasqués la ciència experimental. Naturalment, aquesta última va haver d'obrir-se camí. Cap interès creat, que sigui fort i ben protegit, no està disposat a cedir a cap dels seus monopolis. La presumpció general, però, segons la qual la llengua i els productes literaris són per la qualitat exclusivament humanístics i que la ciència té purament una importància física, és una noció errònia que tendeix a mutilar l'ús educatiu de totes dues matèries. La vida humana no transcorre en el buit, ni la natura no és un simple escenari on es

representa el seu drama. La vida de l'home va lligada amb de la natura; la seva carrera, per a bé o per a mal,

els processos

manera com l'home s'encara a humana de controlar deliberadament els seus

ella. La capacitat propis afers depèn de l'habilitat que tingui de servir-se de les energies naturals: habilitat que a la vegada depèn de la comprensió dels processos de la natura. Independentment del que la ciència natural pugui ser per a l'especialista, per als objectius educatius no és res més que el coneixement de les condicions de l'acció humana. Ser conscient del medi en què es produeix la relació social, així com de les ajudes i dels obstacles que troba en el seu desenvolupa¬ ment progressiu, és estar en possessió d'un coneixement que és profundament humanístic per la qualitat. La persona que ignora

depèn de la

142

la historia de la ciència ignora les lluites gràcies a les quais la humanitat ha passat, de la rutina i del capritx, de la subjecció

supersticiosa

a la natura i dels esforços per servir-se'n màgicament, al ple domini intel·lectual de si mateix. És ve¬ ritat i massa veritat que es pot ensenyar la ciència com un joc d'exercicis formals i tècnics. Això passa sempre que la informació sobre el món es converteix en un objectiu per si mateix. El fracàs d'aquest sistema d'instrucció no és, amb tot, la prova de l'antítesi entre el coneixement natural i els interessos humans, sinó la prova d'una actitud educativa equivocada.

L'aversió a utilitzar el coneixement científic, tal com funciona en les ocupacions humanes, és, en si mateix, una

supervivència d'una cultura aristocràtica. La idea que el coneixement «aplicat» no és tan meritori com el coneixement «puD> era natural en una societat en què tot el treball útil era fet per esclaus i serfs, i en la qual la indústria era controlada pels models establerts més pel costum que no pas per la intel·ligència. La ciència, o el saber superior, s'identificava llavors amb la teoria pura, al marge de qualsevol aplicació a les necessitats de la vida; i el coneixement relacionat amb les arts útils sofria l'estigma que va lligat amb les classes dipositàries d'aquestes. La idea de la ciència originada d'aquesta manera va persistir fins que la ciència va haver adoptat els procediments de les arts, fent-los servir per a la producció de coneixement, i fins a l'adveniment de la democràcia. Tot amb tot, considerant precisament la teoria com a teoria, allò que fa referència a la humanitat resulta més significatiu per a l'home que no pas allò que únicament es refereix al món físic. En prendre com a criteri el coneixement establert per una cultura literària, lluny de les necessitats pràctiques de la massa dels homes, els pedagogs es col·locaren ells mateixos en desavantatge estratègic. En la mesura que adopten la idea de la ciència com a apropiada als seus mètodes experimentals i als moviments d'una societat democràtica i industrial, no tenen cap dificultat a demostrar que la ciència natural és més humanística que un presumpte humanisme que basi els seus esquemes

defensors de l'educació científica un

143

educatius sobre els interessos ociosa.

especialitzats d'una classe social

Car, com ja hem declarat abans, els estudis humanístics, s'oposen a l'estudi de la natura, topen amb entrebancs de tota mena. Tendeixen a reduir-se a matèries purament literàries i lingüístiques, que al seu tom tendeixen a arrecerar-se en els «clàssics», en llengües queja no es parlen. Com que les llengües modernes, evidentment, es poden fer servir, són per això mateix proscrites. Seria ben difícil de trobar en la història una cosa més irònica que les pràctiques educatives que han identificat les «humanitats» exclusivament amb el coneixement del grec i del quan

llatí. Les arts i les institucions gregues

i romanes han contribuït important a la nostra civilització que sempre hi hauria d'haver les oportunitats més àmplies de conèixer-les. Però considerar-les com els estudis humans par excellence suposa una negligència deliberada de les possibilitats de les matèries que són accessibles a l'educació de les masses, i porta a conrear una vanitat de màniga estreta: el d'una classe il.lustrada que té per ensenya d'honor el simple accident de disposar d'una oportunitat exclusivista. El coneixement és de qualitat humanística no pas perquè versa sobre produccions humanes del passat, sinó perquè ho fa tot alliberant la intel·ligència humana i depertant la simpatia humana. Qualse¬ vol matèria que aconsegueixi aquest resultat és humana i qualsevol matèria que no l'aconsegueixi no és de cap manera de

manera

tan

educadora. SUMARI

fer fructificar els elements cognoscitius l'experiència. En comptes d'acontentar-se amb una simple La ciència representa

relació d'allò que es remet a l'experiència personal o habitual, la ciència té per objectiu fer formulacions que revelin les fonts, els fonaments i les conseqüències d'una creença. La consecució

d'aquest objectiu dóna a les formulacions un caràcter lògic. Pedagògicament, cal advertir que les característiques lògiques 144

del mètode, pel fet de pertànyer a una matèria que ha aconseguit un alt grau d'elaboració intel·lectual, són diferents del mètode de l'alumne -és a dir, de l'ordre cronològic, que va de l'estat brut

qualitat més refinada de l'experiència. Quan s'ignora la ciència és tractada com si fos un cúmul d'informacions eixutes, que resulten, tanmateix, menys interes¬ sants i més remotes, per tal com són formulades en un vocabulari inusual i tècnic, que no pas les informacions ordinàries. La funció que ba de realitzar la ciència en el programa d'estudis és la que ba realitzat per a la humanitat: alliberar l'experiència dels incidents locals i temporals i obrir-la a les perspectives intel·lectuals que resten enfosquides pels accidents del costum i la preferència personals. Els trets propis de l'abstracció, de la generalització i de la formulació definida van associats amb aquesta funció. En alliberar una idea del context particular en què s'ba produït i conferir-li una referència més àmplia fa que els resultats de qualsevol experiència personal es puguin posar a la disposició de tothom. Així, en darrer terme i filosòficament parlant, la ciència és l'òrgan del progrés social general. a una

aquest fet,

145

SIGNIFICACIÓ I DE LA

1. Abast del

DE LA GEOGRAFIA

HISTÒRIA

significat de les activitats primàries

No hi ha

res de tan sorprenent com la diferència entre merament físic d'una activitat i l'abundància de l'aspecte significats que aquesta mateixa activitat pot arribar a tenir. Vist des de l'exterior, un astronòm que mira a través del telescopi és com un noi petit que mira pel mateix forat. En tots dos casos,

hi ha en filera un vidre amb un metall, un ull i un puntet de llum en la llunyania. En un moment crític, però, l'activitat del astrònom pot estar relacionada amb el naixement d'un món, i el que se sap sobre el firmament i les estrelles pot adquirir contingut summament important. Del punt de vista físic, allò que l'home ha portat a terme damunt d'aquest glòbtts en el seu progrés des del salvatgisme no és més que una tot un

esgarrapadeta superficial, imperceptible a una distància que és insignificant comparada amb l'extensió del sistema solar. Però, pel que fa al significat, el que s'ha aconseguit dóna la mida justa de la diferència que hi ha entre la civilització i el salvatgisme. Encara que des del punt de vista físic les activitats han canviat una mica, aquest canvi és minúscul en comparació amb el desenvolupament dels significats relacionats amb aquestes activitats. El significat que una acció pot arribar a posseir no té límits. Tot depèn del context de les connexions percebudes on està situat; la capacitat que té la imaginació per efectuar connexions és inexhaurible. 147

L'avantatge que l'activitat humana té de trobar i apropiar-se signifícats fa que la seva educació sigui una cosa diferent de la fabricació d'una eina o de l'ensinistrament d'un animal. Això augmenta l'eficàcia, però no desenvolupa cap significació. La importància educativa final d'aquestes ocupacions, tant en el joc com en la feina, és que ofereixen les mediacions més directes per a aquest tipus d'extensió del significat. Si es col.loquen sota unes condicions adequades, es converteixen en imants que atreuen i retenen una gamma imirtensament ampla de consideracions intel.lectuals. Proporcionen centres vitals per a la recepció i l'assimilació d'informació. Quan la informació es forneix a trossos, únicament com a informació que cal retenir per si mateixa, tendeix a estratificar-se per damunt de l'experiència vital. Però quan participa com un factor més en una activitat prosseguida pel seu propi bé -ja sigui com a mitjà o com a eixamplament del contingut de la intenció- llavors sí que informa. La idea obtinguda directament es fusiona amb el que ha estat dit. Llavors l'experiència individual és capaç de recollir i conservar units els resultats nets de l'experiència del grup al qual pertany, incloent-hi els resultats dels esforços i les temptatives fets durant llargs períodes de temps. I aquests mitjans no tenen cap punt de saturació establert en el qual resulti impossible una absorció posterior. Com més s'acumula¬ rà, més gran serà la capacitat d'assimilacions posteriors. La informació nova provoca una curiositat nova, i aquesta, a la vegada provoca un, guany en la capacitat de rebre informació. Els significats de què es carreguen les activitats concerneixen l'home i la natura. Això és un tòpic evident, però agafa sentit quan es tradueix a equivalents educatius. Traduït d'aquesta manera, significa que la geografia i la història aporten continguts que proporcionen un fons i unes perspectives intel.lectuals a allò que d'altra manera serien unes accions personals limitades o simples formes d'habilitat tècnica. Cada cop que augmentem la capacitat de situar les nostres accions en les coordenades de temps i espai, les nostres accions guanyen en profunditat de significació. Quan descobrim el lloc de l'espai que habitem i la contínua manifestació de l'esforç en el temps 148

hereus i continuadors, ens adonem que no som ciutadans d'una ciutat qualsevol. D'aquesta manera, les nostres experiències quotidianes deixen de ser coses del moment i adquireixen així una essència permanent. No cal dir que si la geografia i la història s'ensenyen com a matèries ja preelaborades, que una persona estudia només perquè la fan anar a l'escola, llavors se'n pot seguir molt fàcilment que aprengui un gran nombre d'afirmacions sobre coses remotes i estranyes a l'experiència de cada dia. L'activitat es divideix, i es construeixen dos mons separats que ocupen l'activitat en períodes de temps separats. No hi té lloc cap transmutació; l'experiència ordinària no augmenta de signifi¬ cats, perquè no n'aprèn les seves relacions; allò que s'estudia no s'anima ni es fa real mitjançant la participació immediata en l'activitat. L'experiència habitual ni tan sols queda com estava, limitada però vital. Més aviat perd un cert grau de mobilitat i de sensibilitat per als suggeriments. Es troba afeblida i arraconada per una càrrega d'informació no assimilada, i queda sense capacitat de resposta i sense l'ànsia viva d'adquirir significats addicionals. La simple acumulació d'informació, al marge dels interessos directes de la vida, acaba inutilitzant la ment; l'elasticitat desapareix. Normalement tota activitat que. s'emprèn com un fi en si mateix s'expandeix fora del seu àmbit. No es queda passivament esperant que vingui tota sola la informació que augmentaria el seu significat, sinó que la busca. La curiositat no és un bé accidental aïllat; és una conseqüència necessària del fet que l'experiència és una cosa mòbil, canviant, que implica tota del qual som pas

curiositat no és res la tendència a fer que aquestes condicions siguin perceptibles. La tasca de l'educador consisteix a proporcionar un entorn en el qual aquesta expansió de l'experiència pugui ser recompensada profitosament i mantinguda contínuament activa. En un cert tipus d'entorn, l'activitat pot ser controlada de tal manera que l'únic significat li provingui del seu resultat aïllat, tangible i directe. Una persona pot cuinar, picar amb un martell o caminar, i pot ser que les conseqüències que en mena

de connexions amb d'altres coses. La

més que

149

resulten no portin la ment més enllà de les conseqüències de cuinar, picar o caminar, en sentit literari o fisic. Però, tot i això, les conseqüències de l'acte són d'una gran repercussió. Caminar implica un desplaçament per damunt del terra, que reacciona, que resisteix i fa sentir l'estremiment per tot on hi ha matèria. Implica l'estructura dels membres i del sistema nerviós humà; a més dels principis de la mecànica. Cuinar comporta utilitzar calor i humitat per transformar les relacions químiques dels aliments; té relació amb l'assimilació del menjar i el creixement del COS. Tot el que puguin arribar a saber els homes de ciència més ben preparats sobre física, química i fisiologia, no és prou per fer que aquestes conseqüències i connexions siguin perceptibles. Una vegada més, la tasca de l'educació consisteix a procurar que aquestes activitats es portin a terme de tal manera i en unes condicions tals, que aquestes condicions siguin el màxim de perceptibles. «Aprendre geografia» és augmentar la capacitat de percebre les connexions espacials, les conexions naturals d'un acte ordinari; «aprendre història» és essencial¬ ment augmentar la capacitat de reconèixer les connexions humanes. Perquè allò que s'anomena geografia, com a matèria formulada, no és més que un cos de fets i principis que han estat descoberts per l'experiència d'altres homes sobre el medi natural en què vivim i en relació amb el qual els actes particulars de la nostra vida tenen una explicació. Igualment, la història, com a matèria formulada, no és més que un cos de fets coneguts sobre les activitats i els esforços dels grups socials dels quals som continuadors, i que gràcies a referir-nos-hi, s'aclareixen els nostres costums i les nostres institucions. 2. El caràcter complementari de la història i la

geografia

La història i la geografia, si en aquesta darrera disciplina incloem l'estudi de la natura per les raons que ara explicarem, són els estudis informatius per excel.lència a les escoles. Les avaluacions dels materials i el mètode d'utilització aclariran que la diferència entre la penetració d'aquesta informació en

l'experiència viva i la simple acumulació 150

en grups

afilats depèn

de si aquests estudis són fidels o no a la interdependència de l'home i de la natura, interdependència que justifica aquests estudis. De totes maneres, enlloc no hi ha tant de perill com a

sigui acceptada com a material fet que s'ha tomat un costum d'ensenyar-la i aprendre-la. La idea que hi ha una raó filosòfica per fer-ho, perquè es tracta de la funció de! material en una digna transformació de l'experiència, és considerada una vana quimera o una fraseologia altisonant nova per dar suport a coses ja fetes. Les paraules «història» i «geografia» indiquen simplement la matèria que ha estat tradicionalment sancionada a les escoles. És una matèria que per la seva vastitud i riquesa desanima a qui intenta de saber en què consisteix realment i com es pot ensenyar perquè compleixi la seva missió en l'experiència dels alumnes. Però, si és cert que la idea segons la qual l'educació té una direcció social i unificadora no és una pretensió ridícula, assignatures que tenen un lloc tan important en el programa escolar com la història i la geografia han de representar una funció general en el desenvolupament d'una experiència veritablement socialitzada i intel.lectualitzada. La descoberta d'aquesta funció s'ha de fer servir com a criteri per comprovar i examinar els fets que s'expliquen i els mètodes que l'escola que l'assignatura educatiu apropiat pel sol

s'usen. Ja s'ha exposat

geografia,

que

la funció de les assignatures d'història i

consisteix

enriquir i allibear els contactes més

personals de la vida tot proporcionant-ne les raons, els contexts i la perspectiva. Encara que la geografia accentua l'aspecte físic i la història el social, ambdues només ho fan accentuant un tema comú, és a dir, la vida dels homes en societat. Perquè aquesta vida en societat, amb els seus experiments, els seus costums, els seus èxits i fracassos, no té lloc en el cel ni en el buit, sinó damunt la terra. Aquest escenari de la natura té una relació amb les activitats socials distinta de la que té un escenari teatral amb la representació dramàtica; la natura forma part de la mateixa essència dels fets socials que configuren la història. La natura és el medi dels esdeveniments socials. Proporciona directes i

151

els estímuls originals i comporta obstacles i recursos. La civilització és el domini progressiu de les diverses energies de la natura. Quan s'ignora aquesta interdependència de l'estudi de la història, que representa el fenomen humà, juntament amb l'estudi de la geografia, que representa el fet natural, la història es redueix a un simple escoltar dades amb un inventari annex de fets, qualificat d'«important», o bé es converteix en una fantasia literària -perquè en la història purament literària l'entorn no és res més que un decorat escènic. La força educativa de la geografia es dóna, és clar, quan s'enllacen complementàriament els fets naturals amb els esdeveniments socials i llurs conseqüències. La definició clàssica de la geografia, segons la qual és una informació sobre la terra

estatge de l'home, expressa la realitat educativa. Però donar aquesta definició resulta més fàcil que no pas presentar la matèria geogràfica especificada amb totes les implicacions vitals humanes. La residència, les ocupacions, els èxits i els fracassos dels homes són les coses que justifiquen d'incloure les dades geogràfiques en el material d'instrucció. Però mantenir com a

juntes totes dues

coses demana una imaginació informada i Quan els lligams s'han trencat, la geografia té l'aspecte d'aquell poti-poti de fragments sense relació que

cultivada.

trobem massa sovint. Realment es converteix en una mena de calaix de sastre de curiositats intel·lectuals: l'alçada d'una muntanya per una banda, el curs d'un riu per l'altra, la quantitat de bigues produïdes en tal ciutat, ei tonatge de transport marí¬ tim d'aquella altra, els límits d'un comtat, la capital d'un Estat. La terra, vista com a estatge de l'home, s'humanitza i

s'unifica; vista com una miscel·lània de fets, és dispersa i imaginativament inerta. La geografia és un tema que originària¬ ment desperta la imaginació -fins i tot la imaginació romàntica. Participa de la meravella i de la glòria que van lligades amb l'aventura, els viatges i l'exploració. La varietat dels pobles i llurs ambients, contrastats amb escenes familiars, proporciona un estímul infinit. El pensament s'aparta de la monotonia de les coses habituals. Així com la geografia local o domèstica és el punt de partida natural cap al desplegament reconstructiu de 152

l'ambient de la natura, així mateix, des del punt de vista intel·lectual la geografia és un punt de partida per començar-se de

moure

cap

al desconegut, i

no pas una

finalitat

ella

mateixa. L'estudi de la geografia local, quan no és tractada com a base per arribar al gran món, més enllà de la nostra localització geogràfica, es converteix en una matèria tan morta

aquelles lliçons d'objectes que no fan res més que resumir propietats dels objectes familiars. La raó és la mateixa. La imaginació no és potenciada, sinó que és obligada a recapitular, catalogar i primfilar coses ja sabudes. Però quan les tanques de les cases que marquen els límits de les finques d'un poble es fan servir de signes per fer entendre els límits de les grans nacions, llavors les tanques mateixes s'il.luminen de sentit. La claror del sol, l'aire, l'aigua que corre, la irregularitat de la superfície de la terra, les diverses indústries, els funcionaris i llurs deures -totes aquestes coses es troben en el panorama local. Si aquestes coses són tractades com si llur sentit comencés i s'esgotés dins aquests marges, no seran res més que uns elements curiosos, que s'hauran d'aprendre laboriosament. Però si es fan servir d'instruments per ampliar els límits de l'experiència, unificant sota un mateix àmbit pobles i coses d'altra banda estranys i desconeguts, llavors aquests instruments es convertiran en allò per a què han estat ideats. La llum del sol, el vent, el corrent, el comerç, les relacions polítiques, vénen de lluny i porten el pensament igualment lluny. Seguir-ne el curs és fer créixer el pensament, no pas farcir-lo d'informacions addicionals, sinó fent notar els significat profund d'allò que abans era una visió com

les

de rutina.

Aquest mateix principi coordina les branques o fases de tendeixen a especialitzar-se i a separar-se. La geografia matemàtica o astronòmica, la fisiogràfica, la topogràfica, la política, la comercial, totes presenten les seves exigències. De quina manera es poden ajustar? Amb un compromís extern que imposi límits a cadascuna? No hi ha cap altre mètode, fora que portem constantment al cap que el centre de gravetat de l'educació està en els aspectes culturals o humans de la matèria. A partir d'aquest centre, qualsevol material l'estudi de la geografia que

153

esdevé important, en la mesura que ei necessitem per ajudar a apreciar el significat de les activitats i les relacions humanes. Les diferències de civilització de les regions fredes i tropicals, els invents especials, industrials i polítics, de la gent a les regions temperades, no es poden entendre sense fer referència a la Terra com a membre del sistema solar. Les activitats econòmiques influeixen produndament en la relació social i l'organització política, d'una banda, i de l'altra reflecteixen les condicions físiques. Les especialitzacions d'aquests temes són per als especialistes; llur interacció concerneix l'home com a ésser de l'experiència social. No hi ha cap dubte que incloure l'estudi de la natura en la geografia sembla forçat, i verbalment ho és. Però del punt de vista educatiu no hi ha sinó una realitat, i és llàstima que en la pràctica en tinguem dos noms: la diversitat de noms tendeix a amagar la identitat del significat. Natura i terra haurien de ser termes equivalents, com ho haurien de ser l'estudi de la terra i l'estudi de la natura. Tothom sap que l'estudi de la natura ha patit a les escoles d'un tractament inconnex pel fet d'haver-seles amb un gran nombre de punts aïllats. Per exemple, s'han estudiat les parts de la flor prescindint de la flor com a òrgan; la flor, a part de la planta; la planta, a part del sòl, de l'aire i de la llum en els quals i gràcies als quals viu. El resultat és que es convida a prestar atenció a un seguit de llocs comuns esmortuïts, però tots tan aïllats que no nodreixen la imaginació. La manca d'interès és tan gran, que es va proposar seriosament de fer reviure l'animisme, de revestir els fets naturals i els esdeveniments amb mites per tal de fer-los atractius i comprensius. En tot de casos innumerables es va recórrer a personificacions més o menys absurdes. El mètode era estúpid, però expressava la necessitat real d'una atmosfera humana. Els fets havien estat fets a miques perquè eren trets del context. Ja no pertanyien a la terra; no vivien enlloc. Per compensar-ho es recórrer a associacions artificioses i sentimentals. El remei de debò és convertir l'estudi de la natura en un estudi de la natura i no pas en un estudi de fragments, que no tenen sentit va

perquè s'han apartat completament de les situacions 154

què

produeixen i com

la terra

operen. Quan la natura és tractada com un tot, les seves relacions, llavors els fenòmens passen

part de les seves relacions naturals d'afinitat i d'harmonia amb la vida humana, i no hi cal cap substitut artificiós. a ser

3. Història i vida social actual La segregació que mata la vitalitat de la història consisteix separar-la de les formes i dels interessos de la vida social del present. El passat com a passat ja no és més cosa nostra. Si fos una cosa completament acabada i desapareguda, només hi hauria una actitud raonable envers ell: deixeu que els morts enterrin els seus morts. Però el coneixement del passat és la clau per entendre el present. La història tracta el passat, però aquest passat és la història del present. Un estudi intel.ligent de la descoberta, de les exploracions i de les colonitzacions d'Amèri¬ ca, del moviment pioner cap a l'Oest, de la immigració, etc., seria un estudi dels Estat Units tal com són avui, del país on ara vivim. Estudiant-ne el procés de formació s'hi troben moltes coses massa complexes per ser compreses directament. El mètode genètic va ser potser la consecució científica principal de la darrera meitat del segle XIX. El seu principi diu que la manera de formar-se una idea de qualsevol cosa complexa és tractar-ne el procés de formació, seguir-lo a través dels estats successius de creixement. Aplicar aquest mètode a la història només amb la idea banal que l'estat actual de la societat no pot separa-se del passat, és parcial. El mètode vol dir també que els fets passats no es poden separar de l'actualitat viva sense perdre'n el significat. El punt de partida veritable de la història sempre és una situació present problemàtica. Aquest principi general es pot aplicar d'una manera breu per veure el pes que té sobre uns quants punts. El mètode biogràfic és generalment recomanat com a procediment natural d'acostar-se a l'etudi de la història. Les vides dels grans homes, dels herois i dels líders, fan concrets i vitals episodis històrics que altrament serien abstractes i incomprensibles. Condensen en imatges vives una sèrie complicada i enrevessada d'esdevenia

155

han tingut lloc al llarg de molt de temps i que únicament una ment altament entrenada és capaç de seguir i de desembullar. De la fermesa psicològica d'aquest principi no se'n ments que

pot pas dubtar. Però d'aquest principi se n'abusa quan es fa servir per a donar una importància exagerada a les realitzacions d'uns quants individus sense referència a les situacions socials que representen. Quan una biografia és donada només a tall d'informació sobre els fets d'un home aïllat de les condicions

que

van

estimular i

per a

les quals les

seves

activitats

eren

resposta, no tenim un estudi de la història, perquè no tenim un estudi de la vida social, que és un afer d'individus en associació. Només aconseguim de donar un tel de sucre que fa una

empassar més fàcilment certs fragments d'informació. Darrerament s'ha parat molta atenció a la vida primitiva com

introducció

l'aprenentatge de la història. També

això hi ha una manera correcta i una d'errònia d'entendre'n el valor. El caràcter aparentment ja format, la complexitat, el caràcter aparentment dur i fugisser de les condicions actuals, és un obstacle gairebé insuperable per formar-se una idea de llur naturalesa. El recurs a l'estat primitiu pot proporcionar els elements fonamentals de la situació actual d'una manera immensament simplificada. És com desembullar un teixit tan embolicat i tan a prop dels ulls, que no se'n pot veure el tramat fins que n'apareixen les característiques més gruixudes de l'estructura. Nosaltres no podem simplificar les situacions actuals mitjançant una experimentació deliberada, però el recurs a la vida primitiva ens ofereix el tipus de resultats que

podríem desitjar d'un experiment. Les relacions socials i les formes de l'acció organitzada són reduïdes als termes més baixos. Ara bé, quan es deixa de banda aquesta intenció social, l'estudi de la vida primitiva es converteix en una simple enumeració dels trets sensacionals i atractius del salvatgisme. La història primitiva és suggeridora de la història industrial. En efecte, una de les raons principals de remuntar a les condicions més primitives, a fi de convertir els factors del present en més fàcilment perceptibles, és la de poder-nos adonar com s'han resolt els problemes fonamentals de procurar la 156

subsistència, l'aixopluc i la protecció; i veient com es van solucionar en el dies més joves del llinatge humà, formar-se una idea del llarg camí que s'ha hagut de recórrer, i dels invents successius que han fet progressar els homes cap a la cultura. No ens cal pas entrar en les disputes sobre la interpretació econòmica de la història, per adonar-nos que la història industrial de la humanitat ofereix la visió de dos aspectes importants de la vida social d'una manera que cap altra fase de la història no podria oferir. Ens presenta el coneixement dels invents successius amb els quals la ciència teòrica ha estat aplicada al control de la natura en interès de la seguretat i de la prosperitat de la vida social. Així es manifesten les causes del progrés social. L' altre servei és de posar-nos al davant les coses que interessen fonamentalment els homes en comú -les ocupacions i els valors referents al guany de la vida. La història econòmica tracta de les activitats, del progrés, i de la fortuna de l'home comú com no ho fa cap altra branca de la història. La cosa primordial que cada individu ha de fer és viure; la cosa primordial que la societat ha de fer és assegurar que cada individu aporti la seva contribució justa al benestar general i procurar que sigui recompensat amb justícia. La història econòmica és més humana, més democràtica i, per tant, més alliberadora que no pas la història política. No tracta de l'ascensió i la caiguda de poders i principats, sinó de la creixença, gràcies al domini de la natura, de les llibertats efectives de l'home comú per al qual existeixen els poders i els

principats. La història industrial també ofereix un apropar-nos

camí més directe, per

al coneixement de l'íntima connexió de les lluites,

dels èxits i dels fracassos humans amb la natura, que no pas la història política -per no parlar de la història militar, en què cau

ràpidament la història política quan es redueix al nivell de comprensió juvenil. Perquè la història industrial és essencial¬ ment donar compte de la manera com l'home ha après a usar l'energia natural des del temps que els homes explotaven les energies musculars d'altres homes fins els temps en què, com a promesa, si no com a realitat, els recursos naturals estan tan tan

157

controlats que l'home esdevé capaç d'exercir un domini comú sobre la natura. Quan deixen de banda la història del treball i les condicions de la utilització del sòl, del bosc, de la mina, quan s'obliden la domesticació del bestiar i el cultiu del gra, quan s'obliden la manufactura i la distribució, la història tendeix a convertir-se en simple literatura-en una novel·la sistematitzada d'una humanitat mítica que viu independent de tot, en comptes de viure sobre la terra. Potser la branca més descuidada de la història, en l'educació

general, és la història intel·lectual. Tot just ens comencem d'adonar que els grans herois que han fet avançar el destí humà no són els polítics, els generals i els diplomàtics, sinó els descobridors i inventors científics, que han posat a disposició de l'home els mitjans d'una experiència controlada i en creixença, i els artistes i poetes, que han celebrat les seves lluites, triomfs i derrotes en un tal llenguatge pictòric, plástic o escrit que fa que el seu significat sigui universalment accessible a tothom. Un dels avantatges de la història industrial, com a història de la progressiva adaptació humana de les forces naturals als usos socials, és l'oportunitat que ofereix de contemplar els avenços metodològics i els progressos del coneixement. Actualment els homes estan acostumats a elogiar la intel·ligència i la raó en termes generals; se'n fa notar la importància fonamental. Però els alumnes s'aparten sovint de l'estudi convencional de la història, i pensen o que l'intel.lecte humà és per si mateix una quantitat estática que no progressa per la invenció de mètodes nous, o per contra que la intel·ligència és un factor històric insignificant, llevat de quan és una demostració de la sagacitat personal. I tanmateix no es podria pas inventar una manera millor, per donar un sentit genuí al paper que la ment ha de fer en la vida, com un estudi de la història que expliqui com tot l'avenç de la humanitat, des del salvatgisme fins a la civilització, ha depès de les descobertes i dels invents intel·lectuals, i fins a quin punt les coses que ordinàriament es troben a dojo en els textos històrics han estat qüestions de segon ordre, o fins i tot entrebancs perquè la intel·ligència pogués avençar. 158

Si amb la història s'hagués procedit d'aquesta manera, la història hauria esdevingut de la manera més natural un dels valors ètics de l'ensenyament. Per formar una caràcter amb una moralitat que sigui alguna cosa més que un esperit d'innocència sense

vigor, cal

una

perspicàcia intel·ligent, que penetri en les

formes actuals de la vida social. El coneixement històric ajuda a tenir aquesta perspicàcia. És un òrgan per analitzar l'ordit i la trama del teixit social actual, per fer conèixer les forces que han teixit el model. La història té un significat moral quan es fa servir per a cultivar una intel·ligència socialitzada. Es pot

de magatzem d'on es treuen anècdotes inculcar lliçons morals especials sobre tal virtut o tal vici. Però aquesta ensenyança no és tant un ús ètic de la història com un esforç per a crear impressions morals mitjançant un material més o menys autèntic. En el cas millor produeix un esclat emocional passatger; en el pitjor, una indiferència endurida envers la moral. L'ajut que la història pot oferir per a una comprensió més intel·ligent i simpatètica de les situacions socials del present, en què participen els individus, és un valor moral permanent i constructiu. emprar com una mena per

És propi de l'experiència de tenir implicacions que primeres impressions conscients. Si fem que aquestes relacions o implicacions siguin conscients, el significat de l'experiència augmenta. Qualsevol experiència, per més banal que sembli a primer cop d'ull, és capaç d'assumir una riquesa indefinida de significació, si s'amplia la gama de les connexions percebudes. La comunicació normal amb els altres és la manera més adequada de produir aquest desenvolupament, perquè connecta els guanys nets de l'experiència del grup, i fins i tot de la nació, amb l'experiència immediata d'un individu. Per comunicació normal s'entén aquella en què hi ha un interès conjunt, un interès comú, de tal manera que l'un està impacient per donar i l'altre per rebre. Això és el contrari de dir o afirmar coses només per ganes d'imposar-les a d'altres, amb l'objectiu de comprovar quantes n'han retingut i quantes són capaços de repetir-ne al peu de la lletra. RESUM.

van

molt més enllà de les

159

geografia i la història són els dos grans recursos educatius increment del significat d'una experiència personal directa. Les ocupacions actives descrites anteriorment s'expandeixen en l'espai i en el temps tant pel que fa a l'home com pel que fa a la naturalesa. Tret que s'ensenyin per raons externes o com a sirpples exercicis d'habilitat, el principal valor educatiu de la història i la geografia rau en el fet d'obrir camins més directes i més interessants vers el món més ample dels significats que ofereixen. Mentre que la història expressa les implicacions humanes i la geografia les relacions naturals, totes dues matèries són fases d'un mateix tot vivent, ja que la vida dels homes en societat actua en la naturalesa, no pas com en un escenari accidental, sinó com en el seu medi material de desenvolupa¬ per provocar un

ment.

160

ÍNDEX

Pàgines El

meu

credo

pedagògic

L'infant i el programa d'estudis

L'escola i la vida de l'infant

El pensament

i l'educació

Quatre factors importants

el creixement natural

Democràcia i educació El

joc i el treball

71 83

programa

d'estudis

101

Treball i lleure

117

La ciència

131

el pla d'estudis

significació de la geografia i de la història

147

161

L’educació és un procés vital i no una preparació a una vida futura. L’escola ha de representar una vida actual, vida tan real i vital com la que el noi fa a casa, al veïnat o al pati on juga. L’educació que no passa a través d’unes formes de vida, formes que per elles mateixes ja valguin la pena de ser viscudes, és sempre una pobra substitució de la realitat genuïna i tendeix a paralitzar i a esmorteir.