Qui ha d'ensenyar a qui

T

E

X

T

O

S

P

E

D

A

G

Ò

G

I

C

S

LE V N. TO L STO I QUI HA D’ENSENYAR A QUI

LEV N. TO L S TO I

QUI HA D’ENSENYAR A QUI Selecció, traducció i notes d’Elena Vidal

© Hereus de Lev N. Tolstoi © de la traducció: Elena Vidal © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edició en paper: desembre de 1990 Edició digital: octubre de 2019 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-265-8

QUI HA D'ENSENYAR A QUI

NOTA EDITORIAL Els textos que

figuren

en

la present edició catalana procedeixen tots de i Cia, Moscou, gener-

la revista «làsnaia Poliana», Tip. de Katkov desembre 1862.

Les notes són totes de la

l'autor,

cosa que

traductora, Elena Vidal, llevat de les tres de només fem constar en el darrer cas.

L'ESCOLA DE

lÀSNAIA POLIANA

ALS MESOS DE NOVEMBRE I DESEMBRE

CARACTERÍSTICA GENERAL DE L'ESCOLA

no hi ha principiants. Els més joves ja llegir, escriure, resoldre problemes amb les tres primeres regles aritmètiques i explicar la història sagrada. Vet aquí com distribuïm les assignatures: 1) Lectura mecànica i comprensiva; 2) escriptura; 3) cal·ligrafia; 4) gramàtica; 5) història sagrada; 6) història de Rússia; 7) dibuix; 8) dibuix lineal; 9) cant; 10) matemàtiques; 11) lliçons de ciències naturals; 12) religió.

Abans de començar a parlar de l'ensenyament a la nostra escola de làsnaia Poliana, voldria fer una breu descripció de l'escola mateixa i del període en què es troba en l'actualitat dins del seu procés d'evolució.

Com tots els éssers vivents, l'escola va evolucionant d'any en any, de dia en dia i d'hora en hora, i és també víctima d'èpoques de crisi, d'adversitats, de malalties i de mals humors. Justament l'estiu passat va travessar un d'aquests períodes crítics.

A la nostra escola

sahen

5

per

diferents

causes.

En primer lloc, els millors alumnes havien

cada any en arribar aquesta època; només els vèiem, de tant en tant, si ens els trobàvem treballant al camp o

marxat com

pasturant el bestiar. En segon lloc, havien arribat mestres nous i començaven a fer efecte les noves influències. En tercer lloc i durant tot l'estiu, cada dia venien mestres que aprofitaven les vacances per visitar-nos, i no hi ha res de tan perniciós com això

la marxa de les classes. D'una manera o d'una altra el professor sempre actua per agradar als visitants.

De mestres n'hi ha quatre. Dos queja fa dos anys que treballen a làsnaia Poliana i estan acostumats als alumnes, a la feina, a la llibertat i a l'aparent desordre que regna aquí, i dos de nous, acabats de sortir ells mateixos de les aules, amants de la disciplina externa, de l'ordre, dels programes, del toc de timbre, etc, i que encara no estan tan fets a la vida de la nostra escola com els primers. Allò que als antics els sembla raonable, necessari, que no pot ser de cap altra manera, com els trets facials d'un infant poc afavorit però que ens estimem perquè l'hem vist créixer, els nous ho veuen a vegades com un defecte per corregir.

L'escola ocupa un edifici de pedra de planta baixa i pis.

Dues habitacions fan d'aules, una altra fa de despatx i dues més són per als mestres; sota el ràfec del porxo penja una campaneta amb una corda lligada al batall; al vestíbul de baix hi ha installais els aparells de fer gimnàstica, i al vestíbul de dalt un banc de fuster; les escales i el vestíbul estan bruts de petjades de fang o de neu; aquí mateix, a l'entrada, hi ha penjat a la paret l'horari de les assignatures.

L'ordre de les activitats és el següent. Cap a les 8 del matí, el mestre que viu a l'escola i en fa d'administrador, molt amant de l'ordre, envia un dels nens que solen dormir amb ell a tocar la campana. La gent del poble es lleva quan encara és negra nit. Ja fa estona que es veu llum a les cases i, mitja hora després d'haver sonat la campaneta, emmig de la boira, sota la pluja o entre els raigs oblicus del sol de tardor, van apareixent a la part alta del barranc que ens separa del poble unes figúreles fosques, ara de dues en dues, ara per grups de tres, ara soles. Els alumnes fa per a

6

han perdut l'instint gregari, ja no senten la necessitat d'esperar els altres i de cridar: «—Ei! Que no veniu?». Ara ja saben que van a una escola de grau mitjà, saben també moltes altres coses i, encara que sembli estrany, això fa que no necessitin emparar-se en la colla. Ha arribat l'bora d'anar cap a classe i, senzillament, se n'bi van. En veure'ls dia rera dia m'adono de com les personalitats d'aquests nens es van fent cada vegada més independents, els caràcters cada vegada més definits. No be observat mai que els alumnes juguin mentre van cap a classe, si de cas alguns dels més petits o dels nous que acaben d'arribar d'altres escoles. Ningú no porta res, ni llibres ni quaderns. No tenen deures per fer a casa.

No solament no porten res a les mans, sinó que tampoc no ban de dur res al cervell. Res no els obliga a recordar la lliçó ni cap altra cosa que bagin sentit el dia abans. El nen no pateix pensant en la classe que l'espera. Es transporta només ell mateix, la seva receptivitat natural i la seguretat que avui s'bo passarà tan divertit com abir. De fet, no pensa en la classe fins que aquesta no comença. Mai no ba estat renyat ningú per arribar tard, i mai no arriba tard ningú; potser només algun dels grans, quan els pares l'ban fet entretenir a casa amb alguna feina, i aleshores aquest nen arriba a darrera hora, a grans gambades, esbufegant. Mentre no ve el mestre, els nens l'esperen, uns al porxo, donant-se empentes als graons de l'escala, uns altres patinant pel caminet glaçat, uns altres dins les aules. Si fa fred, llegeixen, escriuen o s'entretenen com volen. Les nenes no es barregen amb els nens. Si a aquests els ve de fer alguna cosa amb elles, no es dirigeixen mai a una de sola, sinó a totes alhora: «Ei! Veniu a patinar?». O bé: «Goita les nenes, quin fred que tenen!» O bé: «Nenes! Qui es vol barallar amb mi? Jo sol contra totes, au, vinga!» Només n'bi ba una, d'uns deu anys, del servei domèstic', molt capaç i intel·ligent, que comença a destacar. temps que

t. Entre els serfs de la

gleva

es

distingien els pagesos i el personal de

d'aristocràcia de les classes populars: es consideraven superiors en l'escala social, presumien de refínament. servei dels

amos.

Els criats formaven

una mena

7

Aquesta és l'única que els nens tracten com un dels seus. Això sí, amb un delicat matís de respecte, indulgència i discreció.

Posem per cas que, segons els horaris, a la classe dels petits li pertoca lectura mecànica, a la segona, lectura progressiva i a la tercera matemàtiques. Quan arriba el mestre, els nens són tots per terra, xisclant i cridant: «La pila del greix!», «Ai, que m'han aixafat!», «—Prou, deixeu-me estar els cabells!», etc. «—Piotr Mikhàilovitx! —clama, de sota de tot de la pila, una veu al mestre que entra— «Digueu-los que em deixin estar!» «Bon dia, Piotr Mikhàilovitx!» saluden uns altres, sense deixar de jugar. El mestre agafa els llihres i els distribueix entre aquells que l'han acompanyat fins a l'armari. Els de dalt de tot de la pila de criatures estiren el braç per demanar un llibre, sense canviar de posició. De mica

en

mica el cabdell de

gairebé tots tenen el

seu

reclamant: «Jo també

desfent. Quan ja a l'armari tot vuU un!», «Jo vull

nens es va

llibre, els altres corren cap

en

vull un! Jo també

en

el

d'ahir!», «Doneu-me el d'en Koltsov!», etc. Si encara queda algun parell que s'esbatussen, els que seuen amb els llibres a les mans els criden: «Pareu d'una vegada, que no se sent res! Ja està bé!» Els darrers entusiastes cedeixen i, esbufegant, agafen al seu tom un llibre. Les cames se'ls belluguen encara una estona, abans l'excitació no es va calmant a poc a poc. L'esperit de guerra es va envolant i s'installa l'esperit de lectura. Aquell nen que tot just fa un moment li estirava els cabells a en Mitka, llegeix ara, amb la mateixa passió, el llibre de Koltsov, gairebé serrant les dents, amb els ullets brillants, aliè a res que no sigui el seu llibre. Arrencar-lo en aquests moments de la lectura costa tant com abans costava de fer-li abandonar la baralla.

Per

Tolstoi, el tracte amb els

senyors

els feia perdre la frescor i les qualitats fatxenderia, l'amanera-

naturals del poble, els «pervertia» i cultivava en ells la

ment, els coneixements superficials i mal assimilats i altres vicis. Per això és signincativa aquesta precisió, que trobarem de tant en tant sobre algun dels

personatges de què ens parla Tolstoi: els «dvoróvie» o gent del servei constituïen, efectivament, una «casta» a part, un grup ben diferenciat.

8

Seuen allà on volen: als bancs, a

finestra que

oa

les taules,

a

l'ampit de la

la butaca. Les noies van sempre juntes. Els amics, els

són del mateix poble, epecialment els petits (entre ells

més camaradería) també s'asseuen sempre

hi ha

plegats. Així que al¬

gú escull un racó determinat, tots els seus companys s'afuen cap allà mateix, empenyent-se i capbussant-se per sota els bancs, s'asseuen ben junts i es giren per mirar al seu voltant amb una expressió de satisfacció i de felicitat tan gran a la cara com si, seient allà, haguessin de ser feliços per sempre més. La gran butaca, vinguda a parar aquí ves a saber com, atrau l'enveja dels més agosarats, com la d'aquella nena del servei domèstic de què hem parlat abans, i alguns altres. Així que un nen té la idea de

altre, pels ulls, de seguida li endevina el pensament Aquell que aconsegueix de fer escórrer l'altre avall s'instal·la, repapat, al fons del butacot, amb el cap que li queda ben per sota de la vora del respatller, i es posa a llegir com tots, concentrat en allò que fa. No he vist mai que durant la classe els nens xiuxiuegin, parlin, es pessiguin, s'aguantin el riure o vagin a queixar-se al mestre. Quan un dels nens que acaben d'arribar de mans d'algun sagristà o de l'escola del districte ho fa, i es queixa al mestre que l'han pessigat, li diuen: «I tu per què no t'hi tomes?» Els dos primers gmps treballen en l'una de les aules i el tercer en l'altra. Quan el mestre entra a l'aula dels petits i s'acosta a la pissarra, de seguida es veu rodejat de nens; a vegades s'escampen per sobre els bancs o pugen sobre la taula del mestre i s'hi ajeuen o s'hi queden asseguts, vora d'ell o de l'alumne a qui toca de llegir. Si és l'hora d'escriptura, seuen amb una mica més d'ordre, però no paren d'aixecar-se per mirar els quaderns dels companys o per mosseure-hi,

un

i tots dos s'hi abraonen, empenyent-se.

trar

els

seus

al mestre.

Segons el programa, hi ha quatre classes abans de l'hora de dinar, però a vegades se'n fan només tres, o fins i tot dues, o bé es canvia completament l'ordre. El mestre pot començar amb les matemàtiques i passar a la geometria, o començar amb la història sagrada i acabar amb la gramàtica. Pot passar que tant el mestre

com

els alumnes

s'engresquin i la classe, enlloc de 9

durar

hora, en duri tres. A vegades són els alumnes que no volen que s'acabi: «Va, una mica més!» —criden, i fan callar els que diuen que estan cansats. «Doncs si estàs cansat, ves-te'n amb els petits!» —li fan amb menyspreu.

A la classe de religió, l'única que té lloc d'una manera reguuna

lar

perquè el mestre viu a dues verstes^ de distància i ve només i a la de dibuix, els ajuntem a tots. L'animació, l'enrenou, els crits i el desordre extern s'accentuen aleshores més que mai. Hi ha nens que traslladen els bancs d'una sala a l'altra, nens que es barallen, nens que corren cap a casa a buscar pa, nens que es fan torrar el pa a l'estufa, nens que li estiren alguna cosa al company, nens que fan gimnàstica. I també ara, com en l'enrenou del matí, és més fàcil de deixar que es vagin calmant a poc a poc i es vagin reagrupant a la seva manera que no pas fer-los seure per força. Amb l'esperit que regna actualment a l'escola, aturar-los és físicament impossible. Com més crida el mestre —i això ha passat— més criden ells: els crits no fan altra cosa que excitar-los. Quan els atures o, si ho aconsegueixes, atraus la seva atenció cap a una altra cosa, aquest petit mar comença a agitar-se cada cop menys, cada cop menys, fins que es calma del tot. La majoria de vegades ni tan sols cal dir res. La classe de dibuix, la que prefereixen tots, té lloc al migdia, quan ja tenen gana i fa tres hores que seuen. I és clar, els fan traslladar els bancs i les taules d'una sala a l'altra, i s'esvaloten de mala manera. Malgrat tot, així que el mestre està preparat per començar, els alumnes també ho estan i, si n'hi ha algun que encara no para, rep dels seus dos cops per setmana,

mateixos companys.

veig obligat a fer una precisió. En descriure l'escola no intento presentar cap model d'allò que hauria de ser, sinó únicament descriure-la tal com és. Considero que descripcions d'aquesta mena poden tenir molta utilitat. Si en els números següents aconsegueixo mostrar clarament l'evolució de la nostra escola, el lector comprendrà per què té el Aquí

em

de làsnaia Poliana

2. Una versta equival a 1067 metres.

10

caràcter que té, per què el considero bo i per què no em seria

possible de canviar-lo L'escola s'ha anat

volgués. desenvolupant lliurement

encara que

a partir dels principis que hi han anat aportant els mestres i els alumnes.

Malgrat tot el poder de la influència del mestre, l'alumne sempre ha tingut el dret de no venir a classe i, fins i tot, si hi venia, de no escoltar. Així com el mestre sempre ha tingut el dret de no deixar passar un alumne i la possibilitat d'emprar tota la seva influència per actuar sobre la majoria, sobre la comunitat que entre tots componen. Com més avancen els nens, més es diversifica l'ensenyament i més necessari es fa un ordre. Com a conseqüència, una evolució normal, no forçada, de l'escola fa que, com més instruïts siguin els alumnes, més capacitat d'ordre tinguin, més en sentin ells mateixos la necessitat, i més pugui influir sobre ells, en aquest sentit, el mestre. A làsnaia Poliana aquest principi s'ha anat confirmant sempre, des d'un bon començament. Els primers temps no es podia fer cap divisió ni per grups ni per assignatures, ni separar les hores de classe de les estones d'esbaijo; tot es barrejava en una sola cosa, i els intents de posar-hi ordre eren inútils. Ara, en canvi, a la classe dels grans hi ha alumnes que demanen ells mateixos de seguir un horari, no els agrada que ningú els interrompi i fan fora els petits que entren constantment a la sala.

Considero aquest desordre extern útil i insubstituïble, encara que sembli estrany i incòmode per al mestre. Dels avantatges d'aquest estat de coses en parlaré sovint més endavant. Quant a la suposada incomoditat que representa, voldria fer un parell de

comentaris.

En primer lloc, aquest desordre o ordre lliure ens fa por només perquè tenim costum d'un altre, d'aquell en què nosaltres mateixos hem estat educats. En segon lloc, en aquest cas, com en tants d'altres casos, són la impaciència i la falta de res¬

pecte cap a la naturalesa humana que ens fan usar la força. Ens sembla que el desordre anirà creixent cada vegada més, que no té

límit, que no el podrem aturar si no és amb la violència. Però només que ens esperéssim una mica veuríem com aquell desor11

dre (aquella animació) s'aniria calmant espontàniament i acabaria en un ordre molt millor, molt més estable que res que ens

inventar nosaltres. Els alumnes són persones, petites, però persones, que tenen les mateixes necessitats que nosaltres i que pensen com nosaltres. Tots volen estudiar, per això vénen a escola i per això els serà molt fàcil d'arribar a la conclusió que per fer-ho són imprescindibles unes condiciones determinades.

No solament són persones, són una comunitat de persones reupoguem

nides entorn d'una mateixa idea. 1

reunits

«on

n'hi ha dos

o

tres de

el Meu nom, allí sóc Jo

emmig d'ells». Regits únicales lleis espontànies que els dicta la naturalesa, s'indignen i es rebel·len quan s'han de sotmetre a la vostra intervenció prematura, no creuen en la legitimitat dels vostres timbres, horaris i normes. Quantes vegades he pogut observar una baralla entre nens! El mestre s'apressa a separar-los; els enemics, encara reticents, es llancen mirades tortes; ni l'un ni l'altre, fins i tot en presència d'un mestre sever, no es poden estar de ventar-li una última patacada al seu rival. Quantes vegades al dia no he vist com un Kiriuixka qualsevol, serrant les dents, es llança contra en Taraska, l'agafa pels cabells, el tira a terra i sembla que, així l'hi vagi la vida, no pararà fins a destrossar el seu enemic! Però encara no ha passat ni un minut que ja en Taraska, ajagut sota en Kiriuixka, riu, els cops de puny són cada vegada més lleugers i, cinc minuts després, tots dos seuen l'un al costat de l'altre, ben en

ment per

amics.

Fa poc, entre

dues classes,

racó de la sala. Un d'ells

màtic d'uns

nou

anys.

era

es van

barallar dos

nens en un

de segon curs, un excel·lent mate¬

L'altre

era

el fill d'uns criats^,

un nen

menut, d'ulls negres, intel·ligent però venjatiu, amb el cap rapat, Kiska per malnom". En Kiska havia engrapat el matemàtic per la cabellera i li estrenyia el cap contra la paret. Aquell feia esfor¬

inútils per agafar-se al curt raspallet de cabells del seu enemic, que se'l mirava amb els seus ullets negres, triomfant. El ços

3. Vegeu 4. Kiska:

12

la nota 1. mix, mixeta.

matemàtic, aguantant-se amb prou feines les llàgrimes, cridava; què? I què?» Però era molt clar que no s'ho passava gens bé i que cridava per fer el valent. Això va durar força estona, fins que vaig començar a dubtar si hi havia d'intervenir o no. «Que es barallen, que es barallen!» van posar-se a cridar els nens, arreplegant-se al voltant. Els petits reien, però els grans, encara que no feien res per separar els rivals, es miraven seriosament els uns als altres i aquestes mirades i aquest silenci no van passar desapercebuts d'en Kiska. Va comprendre que feia alguna cosa que no estava bé i, amb un somriure forçat, començà a deixar anar de mica en mica els cabells del matemàtic. Aquest es deseixí, li donà al seu rival una empenta que el va fer topar de clatell contra la paret i, satisfet, s'allunyà. El menut es posà a plorar, l'encalçà, li donà un cop amb tota la seva força però va pegar contra l'abric i no li va fer mal. El matemàtic ja estava disposat a tomar-s'hi, però en aquell moment es van sentir veus de retret «És clar, contra un de més petit!» —cridaven els espectadors— «Fuig, Kiska!», i així es va acabar tot, com si res no hagués passat, fora, crec jo, del fet que tant a l'un com a l'altre els quedà una consciència confusa que barallar-se és desagradable perquè fa mal a tots dos.

En aquest cas em semblà advertir un sentit de justícia que havia guiat el grup. En can vi,'altres vegades les coses se solucionen sense saber per què ni com, però se solucionen, deixant totes dues parts satisfetes. Comparats amb això, que en són d'arbitraris i injustos els procediments que els educadors solen emprar en aquests casos! «Tots dos en teniu la culpa, poseu-vos de genolls!» —diu el mestre, i no té raó, perquè el culpable és un de sol; així aquest, mentre s'està agenollat, va assaborint la seva victòria i alimentant la ràbia que no ha tingut temps de buidar, i l'innocent, en canvi, resulta doblement castigat. O bé: «Et castigaré perquè has fet això i això» —diu l'educador, i la víctima odia encara més el seu rival en veure'l recolzat per un poder despòtic la legitimitat del qual no reconeix. O bé el mestre pot dir: «Perdona'l, que així ho mana Nostre Senyor, i sigues millor que elb>. Li diuen que sigui millor, però el noi només vol ser el «I

13

més fort, i no comprèn ni vol comprendre cap altra manera de ser millor. O bé, encara: «Tots dos hi teniu culpa. Demaneu-vos

perdó l'un a l'altre i feu-vos un petó. Au, bons nens.» Aquesta és la pitjor solució, tant per la insinceritat i l'artifíciositat d'aquest petó, com perquè el mal sentiment, queja començava a apagarse, toma a encendre's.

En canvi, deixeu-los sols, si no sou el pare o la mare, que, simplement, pateixen pels seus fills i per tant sempre tenen raó quan estiren els cabells d'aquell que ha pegat el seu nen.

Deixeu-los, i veureu com tot acabarà aclarint-se i calmant-se d'aquella manera senzilla i natural i, alhora, complexa i variada que és pròpia de totes les manifestacions de la vida inconscient.

Però potser els mestres que no hagin passat per l'experiència de l'ordre lliure poden pensar que sense intervenció externa

aquest desordre pot tenir conseqüències físiques: que els nens es poden fer mal, trencar-se qualsevol cosa, etc. A làsnaia Poliana hem tingut, des de la primavera passada, només dos casos que hagin deixat senyal. Un nen, que van fer caure del porxo, es va fer una ferida que li arribava fins a l'os i va trigar dues setmanes a curar-se; a un altre li van cremar la galta amb una goma encesa i el nen va anar nafrat un parell de setmanes. De casos amb nens que acabin plorant no en tenim més d'un cada setmana, i encara no ploren pas del mal sinó de ràbia o de vergonya. No recordem cap pallissa, ni cap blau ni cap bony, fora dels dos casos esmentats, al llarg de tot l'estiu, això tenint trenta i quaranta criatures deixades en plena llibertat.

Estic convençut que l'escola no ha d'interferir en l'educació,

és la família a qui correspon d'educar. L'escola no té cap d'atorgar premis i càstigs i no ha de fer-ho mai. La millor policia i la millor administració consisteixen a deixar als alumnes plena llibertat per estudiar i per relacionar-se de la manera que vulguin. N'estic plenament convençut de tot això, però els vells hàbits estan tan arrelats, que nosaltres mateixos, a làsnaia Poliana, sovint trenquem aquesta norma. El semestre passat, justament al novembre, va haver-hi dos casos de càstig. que

dret

14

A la classe de

dibuix, el mestre —^un dels nous— va veme un cridava i pegava amb tota la seva ànima els seus veïns sense cap causa aparent. No havent-lo pogut calmar amb paraules, el mestre el va fer sortir del seu lloc i i li va treure la pissarra per castigar-lo. Durant tota l'hora de classe el nen no va parar de plorar. És una criatura toixa i dòcil, que al començament de l'existència de l'escola de làsnaia Poüana jo no havia volgut acceptar perquè em semblava ximple sense remei. Els seus companys no se'l prenen mai seriosament, li prenen el pèl i se n'estranyen: «Mira que n'és, aquest Petka! El pegues —els petits i tot el peguen— i ell s'espolsa i se'n va tan tranquil, com si res.» «No té sang a les venes» em va dir, parlant d'ell, un company seu. Si un nen amb aquell caràcter havia arribat a fer tal explosió, de segur que no era per culpa seva; en canvi, havia estat ell el castigat.

Vet aquí l'altre cas. A l'estiu, mentre fèiem reformes a l'edifici, va desaparèixer del despatx de física l'ampolla de Leiden; més tard, en diverses ocasions, van anar desapareixent llapis, i, quan ja no hi havia ni fusters ni pintors treballant a la casa, els tocà el tom a uns llibres. Vam preguntar als nens. Els alumnes més avançats, els més antics de l'escola, vells amics nostres, es van posar tan vermells i es van contorbar tant, que qualsevol investigador hi hauria vist un indici de culpa. Però jo els coneixia bé i podia posar la mà al foc per ells. Vaig comprendre que el sol fet de la sospita els havia ofès profundament, dolorosament.

Un dels alumnes, que anomenaré Fiódor, de naturalesa sensible i ben dotada, es posà a plorar, tot pàl·lid i tremolós. Van prometre que, si ho arribaven a saber, ho dirien, però es van negar a buscar. Pocs dies després va aparèixer el lladre, fill d'una família de criats' d'un poble allunyat. Havia fet seguir un nen de pagès, vingut amb ell del mateix poble i, plegats, havien amagat les coses robades dins d'una arqueta. El descobriment va tenir un efecte estrany sobre els altres nens, provocant-hi com un alleujament o, fins i tot, una mena d'alegria barrejada amb el menyspreu i la compassió pel lladre. Els vam proposar que dicalumne que

5.

Vegeu la nota 1.

15

tessin ells mateixos el

càstig. Els uns demanaven que fuetegessin culpables i volien fer-ho ells mateixos, uns altres proposaven que els pengessin una etiqueta que digués lladre. Aquest era un càstig que, per vergonya nostra, havia estat aplicat abans, i, justament, qui l'exigia més que ningú, era aquell nen que feia un any havia dut penjat el cartell de mentider. Vam acceptar la solució de l'etiqueta. I, mentre una de les noies els la cosia, tots els alumnes es miraven els castigats amb una mena d'alegria malèvola i se'n reien, i encara demanaven un augment del càstig: «Que els passegin pel poble, que els deixin les etiquetes penjades fins diumenge.» Els dos nois ploraven. El pageset que l'altre havia arrossegat —un tap de bassa grassonet, bromista i bon conversador— plorava a grans sanglots, amb tota la força de què és capaç un infant; l'altre, l'instigador, amb un rostre intel·ligent de trets ben marcats i nas ganxut, estava pàl·lid, li tremolaven els llavis, els seus ulls llançaven mirades salvatges i furioses als companys que miraven divertits i, de tant en tant, una ganyota de plor li desfigurava la cara. Duia la gorra, amb la visera esquinçada, endarrera, gairebé sobre el clatell, anava escabellat i amb la roba bruta de guix. Tot això ens va impressionar, a mi i a tots els altres, com si fos la primera vegada que ho vèiem. El noi captava dolorosament la tensió hostil de tothom concentrada sobre la seva persona. Quan, sense girar-se, amb el cap cot, va emprendre el camí de casa caminant amb uns aires especials, o així m'ho va semblar, com de persona que se sap culpable, i tota la colla de nens el seguia, escamint-lo d'una manera poc natural i molt cruel, com si un esperit maligne s'hagués apoderat d'ells contra la seva voluntat, alguna cosa em deia que tot allò no estava bé. Però l'assumpte quedà així, i el lladre passejà l'etiqueta un dia sencer. Des d'aleshores em va semblar que els estudis li començaven a anar més malament, i va deixar de jugar i de xerrar amb els companys fora de classe.

Un dia, en arribar jo a l'escola, els nois em van comunicar horroritzats que aquell nen havia tomat a robar. S'havia endut de l'habitació del mestre vint kòpeks de coure i havia estat descobert mentre els amagava sota l'escala. Vam tomar a penjar-li els

16

etiqueta, i va tomar a repetir-se la mateixa escena monsEm vaig posar a sermonejar-lo com fan tots els educadors. Un nen dels grans, que sempre parla molt, present a la cerimònia, començà també a amonestar-lo, tot repetint unes paraules que devia haver sentit al seu pare, un home que treballava de porter: «Qui roba una vegada, en roba dues. Qui s'hi acostuma, fa mala fi.» Parlava bé i amb aire assenyat. Jo em començava a trobar incòmode, gairebé sentia ràbia contra el lladre. Vaig mirar-li la cara, molt pàl·lida, amb una expressió intensa de sofriment i de crueltat, de sobte, no sé per què, vaig pensar en els presidiaris i vaig sentir tanta vergonya i tant de malestar que vaig arrencar-li l'estúpida etiqueta, li vaig dir que se n'anés on volgués, i vaig viure el convenciment —no amb la raó sinó amb tot el meu ésser— que no tenia cap dret de fer sofrir aquell pobre desgraciat i que no podia convertir-lo en allò en què jo i el fill del porter l'hauríem volgut convertir. Em vaig convèncer que l'ànima té secrets que no podem esbrinar, sobre els quals només pot actuar la vida i mai els sermons o els càstigs.

I, a més, quin disbarat! El nen ha robat un llibre; a través d'una llarga i complexa sèrie de sentiments, pensaments i conclusions errònies ha arribat a agafar un llibre que no li pertany i a amagar-lo, ves a saber per què, dins la seva arqueta; i jo li enganxo a la roba un paperet que diu lladre, que vol dir tota una altra cosa.

Per què? Per castigar-lo fent-li sentir vergonya —em poden dir.

Vergonya? Per què? Què és la vergonya? S'ha vist mai que la vergonya faci desaparèixer la inclinació a robar? Potser, ben al contrari, l'estimula. Potser allò que expressava el seu rostre no era pas vergonya. Fins i tot puc assegurar que no ho era, que era tota una altra cosa, una cosa que potser hauria dormit sempre dins la seva ànima i que hauríem fet millor de no desvetllar.

Deixeu que allà al món que en diuen real, al món dels Palmerston i dels Cayenne®, al món on és racional no pas allò que és una

tmosa.

6. Palmerston, Henry

Temple (1784-1865), polític liberal britànic. Cappolítica hostil a França i, sobretot, a Rússia. Iniciador de dues contra la Xina (1840-1842 i 1856-1860). Cayenne (Caiena), capital de

davanter d'una guerres

17

racional, sinó allò que és real, que en aquell món les persones, castigades elles mateixes, s'inventin el dret i el deure de castigar. Però que el nostre món dels infants, aquestes persones senzilles i independents, quedi lliure de l'autoengany que representa la fe reprobable en la legitimat del càstig, lliure de l'autoengany de la fe que consisteix a creure que el sentiment de venjança es toma just quan li posem el nom de càstig...

Però continuem amb la descripció del règim d'estudi quotidià.

Cap a les dues, els nens, afamats, corren cap a casa. Però, tot i la gana, encara es queden uns minuts més per saber quines notes tenen. Ara les notes no atorguen cap privilegi, però encara els atrauen enormement. «Jo tinc

5+!», «Mira l'Olga quin 0 posat!», «Doncs jo tinc un 4!» —criden— perquè ells mateixos valorin la seva feina, i només s'hi mostren disconformes quan no són justes. Malament rai si el noi s'ha esforçat i rep una nota més baixa de la que es mereix. No deixarà viure el mestre i no pararà de plorar fins que no aconsegueixi que la hi canviïn. Si és dolenta però merescuda, ningú no protesta. De tota manera, les notes són una resta dels nostres hàbits antics i comencen a desaparèixer per elles un

més gros que li han Les notes serveixen

mateixes.

Per a la primera lliçó d'havent dinat, que ve després de la de

dibuix, també s'apleguen tots, ren

com al matí, i, com abans, espeel mestre. Gairebé sempre es tracta de la classe d'història

sagrada o d'història de Rússia, que segueixen tots els grups.

Quan arriba el mestre, es posa dret o seu al mig de la sala mentre els nens es disposen al seu voltant en forma d'amfiteatre; uns s'instal·len als bancs, d'altres a les taules, d'altres als ampits de les finestres.

la Guaiana Francesa, fou un del penals per a deportats més famosos i durs de

l'època.

7. El sistema de notes

equivalen 18

a suspens;

3

a

Rússia

a aprovat; un

era

4 és

—i un

encara

és— de 5 punts:

notable i

un

5

un

0, 1 i 2 excel·lent.

Totes les classes de tarda i, sobretot, aquesta primera, tenen aire de tranquil·litat, ensenyament i poesia, diferent del matí. Veniu a l'escola un capvespre. No veureu llums encesos a les un

finestres, no sentireu gairebé res. Només trepitjades fresques de neu a l'escala, un zum-zum i una remor suau rera la porta i alguna criatura que, agafant-se a la barana, puja els graons de dos en dos, us demostraran que els alumnes són a dins. Entreu a la classe. Gairebé és fosc a l'altre costat de les glaçades finestres.

Els més grans i els millors són gairebé a tocar del mestre, empesos pels de darrera i, alçant els caparrons enlaire, el miren directament a la boca. La noieta de deu anys seu sempre, amb la seva expressió seriosa, damunt la taula alta: sembla com si es volgués empassar cada paraula que digui el mestre. Els més endarrerits, la menudalla, seuen una mica més lluny; escolten amb atenció, amb les celles juntes, es captenen com els grans, però, malgrat tota l'atenció que hi posen, sabem que no seran capaços d'explicar res, tot i que recordaran moltes coses. Hi ha qui gairebé jeu sobre l'espatlla del company, hi ha qui està palplantat sobre la taula. Molt de tant en tant, algú, entaforat al bell mig de la colla, s'entreté a dibuixar amb l'ungla sobre l'esquena del company que té davant. Gairebé cap nen no es girarà per mirar-vos. Quan els expliquen una cosa nova, escolten quiets, bocabadats. Si ja ho coneixen, se senten aquí i allà veus impacients que no es poden estar d'apuntar al mestre. De tota manera, quan una història ja la coneixen i els agrada, li demanen que la repeteixi tota sense llegir, i no permeten que ningú l'interrompi. Si algú ho fa, li criden: «Ei, tu, calla! Aguanta't!» Els sap greu que algú trenqui l'estil i el caràcter del relat del mestre. Darrerament els explicàvem la vida de Crist. Cada vegada demanaven per sentir-la sencera. Si no els en fèiem cas, ells mateixos afegien el final, que tant els agrada: la història de la negació de Pere i el calvari del Salvador.

Hi ha un silenci absolut, res no es belluga. No s'han pas adormit? Us acosteu en la penombra a un dels petits, us el mireu, i veieu que té els ulls clavats en el mestre, arrufa les celles amb atenció i es treu, per desena vegada, de sobre l'espatlla la 19

mà del company que

cada vegada li cau a sobre. Si li feu unes pessigolletes al coll, ni tan sols us somriu, fa un gest amb el caparro com qui s'espanta una mosca i toma a lliurar-se, bocabadat, a la misteriosa i poètica historia. Quan arriba el moment que el vel del temple s'esquinça i la tenebra cobreix tota la terra, l'envaeix una barreja d'esglai i de felicitat. Però vet aquí que el mestre acaba. Tothom s'aixeca i corre cap a ell cridant, l'un més fort que l'altre, tothom vol explicar tot el que recorda. S'alça un aldarull terrihle. El mestre amh prou feines si pot seguir el que diu cada alumne. Aquells que no deixa parlar perquè ja està segur que ho saben no queden pas tranquils, es dirigeixen a un altre mestre i, si no n'hi ha cap més, a un altre company, a un visitant, o a l'encarregat de l'estufa si cal. Van de racó en racó, per gmps de tres, demanant a tothom que els escolti. No solen fer-ho un per un. Es seleccionen espontàniament en grups de nivell semblant i s'ajuden, s'inciten, esperen que el company acabi, es corregeixen l'un a l'altre. «Vols fer-ho amb mi?» —diu un nen, però aquell a qui s'ha dirigit s'adona que no en sap prou i l'envia a un altre. Quan han acabat de dir tot el que volien dir, quan s'han calmat, porten les espelmes, i l'ambient canvia.

En general, al vespre, i sobretot a les classes següents, hi ha menys enrenou i menys crits, més obediència i més confiança en el mestre. Cal assenyalar el rebuig que provoquen les matemàtiques i l'anàlisi gramatical i l'afecció al cant, a la lectura i, sobretot, a la narració. «Tantes matemàtiques i tanta escriptura! —diuen— ¿Per què no ens expliqueu coses sobre la terra, o encara que sigui història, i nosaltres ho escoltem?» Cap a les vuit del vespre els ulls comencen a aclucar-se, les boques a badallar, les espelmes fan menys llum —perquè les escapcen menys sovint—, i, si els grans encara aguanten, els petits i els més endarrerits s'adormen amb els colzes damunt la taula, engronxats per l'agradable veu del mestre. A vegades, quan les classes han estat interessants i n'hi ha hagut moltes (pot ser que n'hi hagi hagut fins a set hores al llarg del dia) i els nois estan cansats, o bé les vigílies de festa, quan a casa hi ha les estufes preparades per fer el bany de vapor, de cop i volta, després de la segona o de 20

la tercera classe de la tarda, sense dir ni mitja paraula, dos o tres nens entren corrents a la sala i s'afanyen cadascú a buscar el seu

«¿Què feu?» «Ens en anem a casa» «Com que a casa? Si lliçó de cant!» «Hem d'anar a casa» —responen i s'esmunyen amb el barret a les mans. «—Però, qui és que ho diu, això?» —«Els nois!» —«Quins nois? Com? —pregunta desconcertat el mestre, que s'havia preparat la classe— Queda't!»

Però entra un altre nen, esbufegant, amb cara preocupada: «¿Què fas que no véns?» —li retreu al noi rerassegat, que, indecís, s'encaixa la gorra. —«Els altres ja fa estona que han sortit, segur que ja deuen ser a la farga. Au, anem?» «Anem». I surten corrents, mentre s'acomiaden cridant: «Adéu-siau, Ivan Ivànovitx!». I qui són, doncs, aquests nois que han decidit d'anar a casa? Quan ho han decidit? Ves a saber! No trobareu pas qui ha estat el primer a dir-ho. No s'han pas posat d'acord entre ells, no s'han pas confabulat, simplement ho han decidit. «—Aquells se'n van!»— se sent, i comença el repicar de peus escales avall, el lliscar com un gat fins a terra i, saltant, rodolant per la neu, avançant-se els uns als altres pel caminoi estret, els nois corren, cridant, cap a casa. Aquesta situació es reprodueix un o dos cops per setmana. És desagradable i mortificant per al mestre, sens dubte, però tampoc no hi ha cap dubte que, gràcies a un cas com aquest, les cinc, sis i a vegades set hores de classe que els alumnes aguanten cada dia lliurement tenen molt més valor.

Només si aquests casos es repeteixen podem estar segurs que l'ensenyament no és del tot dolent, no és perjudicial, malgrat les barret. ara

hi ha

insuficiències i la seva unilateralitat. Si es plantegés què és millor, que al llarg de l'any escolar no es produís ni una sola fugida d'aquestes, o que, al contrari, es repetissin a més de la meitat de les classes, escolliríem això darrer. A mi, almenys, m'alegrava que aquesta situació es repetís diverses vegades al mes. Tot i que constantment els assegurem als nois que poden marxar sempre que vulguin, la influència del mestre és tan forta, que, aquests darrers temps, jo tenia por que la disciplina dels horaris, del programes i de les notes no anessin limitant, d'una manera imperceptible, la llibertat dels alumnes fins a fer-los seves

21

a l'astúcia de la nostra ben parada xarxa de l'ordre, perdessin la possibilitat d'elecció i de protesta. Si continuen venint malgrat la llibertat que tenen de no fer-ho, no penso pas que això demostri cap qualitat especial de làsnaia Poliana. Crec que a la majoria de les escoles passaria el mateix, perquè el desig d'aprendre és tan fort en els infants que per satisfer-lo poden suportar la duresa de moltes condicions i perdonar moltes insuficiències. La possibilitat d'aquestes escapades és útil i necessària com a mitjà d'assegurar el mestre contra errors greus i abusos notoris.

sotmetre

que no

Les classes de la tarda solen

de cant, lectura

progressiva, experiments de física i redacció. Les preferides són la de lectura i la d'experiments. ser

conversa,

Per llegir, els alumnes del grup més avançat s'instal·len a la taula gran, en forma d'estrella, els caps junts i les cames separades. Un d'ells llegeix i els altres s'expliquen després els uns als

contingut del que han sentit. Els petits s'asseuen de dos un llibre per parella i, si el llibre que els ha tocat és entenedor, llegeixen tal com ho fem nosaltres: s'acosten a la llum, es recolzen còmodament i, pel que sembla, s'ho passen molt bé. Alguns s'asseuen vora l'estufa per poder fer dues coses agradables alhora: escalfar-se i llegir. altres el en

dos amb

d'experiments no hi deixem anar tothom, noi els més intel·ligents del segon curs. Aquesta classe, pel caràcter que ha anat prenent, és la més adequada per fer a última hora, la més fantàstica, la més adient amb l'estat d'ànim produït per la lectura de contes. Les ficcions hi esdevenen realitat. Els nens ho personifiquen tot. En la boleta de ginebró escupida pel lacre, en l'agulla imantada que sempre assenyala allà mateix, en les llimadures que es belluguen sobre la superfície d'un paper per sota del qual es fa anar un iman, en tot hi veuen éssers vius. Fins i tot els més intel·ligents, que comprenen l'explicació d'aquests fenòmens, s'exciten i comencen a cridar-li a l'agulla, a la boleta o a les serradures: «Mite-la! Ei, on vas, on vas? Agafa-la! Ufl Toma cap aquí!», etc.

A les classes

més els més grans

22

Generalment les classes acaben cap a les 8 o les 9, excepte

els

dies que les activitats de fusteria retenen els nens grans una estona més i llavors tota la tropa corre fins al pavelló dels criats i a partir d'allà es va dividint en grups que es dispersen pels diversos racons del poble, tot fent-se crits els uns als altres de lluny estant. A vegades se'ls acut de baixar fins al poble en un gran trineu que ar¬

fins enllà de la tanca, hi lliguen el pal del timó, s'hi ajeuen al mig i, entre núvols de neu i xiscles, desapareixen de vista tot deixant al llarg del camí les taques negres dels nens que van caient. Malgrat tota la Ihbertat que hi ha a l'escola, a l'aire lliure s'estableixen unes relacions diferents entre els alumnes i el mestre, amb més franquesa, més simplicitat i més confiança, justament la mena de relacions ideals a què hauria de tendir l'escola.

Fa poc, acabàvem de llegir amb els nois de la primera classe el relat Vi^ de Gogol. Les últimes escenes havien impressionat molt els nens, excitant-los la imaginació; alguns s'havien posat a representar el paper de la bruixa, i tots parlaven del final.

Al carrer feia una nit tèbia, sense lluna, amb el cel ennuvolat.

En arribar a la cruïlla ens aturàrem. Els més grans, els que feia tres anys que venien a l'escola, em van envoltar, demanant que els acompanyés una mica més. Els petits ens llançaren una mirada i es precipitaren pendent avall; havien començat a estudiar amb el mestre nou, i entre ells i jo no hi havia aquella confiança que ens unia amb els grans. Per què no anem a la devesa'? —va dir un d'ells (és un bosquet que hi ha a 200 passes de les cases).

Hi insistia sobre tot en Fedka, un nen d'uns 10 anys, amb un caràcter tendre, impressionable, poètic i agosarat. Sembla que el perill sigui condició indispensable per a ell perquè hi hagi plaer. Aquest estiu sempre feia por de mirar quan, amb dos companys més, se n'anava nedant fins al bell mig del llac, que deu fer unes 50 sajen" d'amplada, tot desapareixent de tant en rosseguen

8. Veieu més endavant, nota 34.

9. Devesa: «zakaz»; terreny de bosc on estaven la

prohibides la tala d'arbres i

cacera.

10.

«Sajen»: mesura equivalent a 2,13 m.

23

tant entre els

reflexos ardents del sol, nedant per la part més fonda, fent tombarelles, girant-se d'esquena, escopint rajolins d'aigua cap enlaire i cridant als seus companys que eren a terra amb la seva veueta prima perquè miressin si n'era, de trempat.

Ara sabia que al bosc hi havia llops i era justament això que l'impulsava a anar-hi. Els altres s'hi van afegir i tots quatre ens posàrem en marxa. Un dels nens, que anomenaré Siomka, un noi d'uns 12 anys, generós de cos i d'ànima, Vavilo per mal nom, caminava el primer, fent aücs amb la seva veu vibrant. En Pronka, un nen delicat de salut, mansoi, molt intel·ligent, fill d'una família pobra —em sembla que era sobretot per falta de menjar que estava tan delicat—, caminava vora meu. En Fedka anava entre en Siomka i jo, i no parava de parlar amb una veu especialment dolça. Ara ens explicava que a l'estiu havia vingut aquí a pasturar els cavalls, ara ens assegurava que no tenia cap por, i, tot de cop, deia: «I si ens surt algú, què farem?», exigint que jo respongués sens falta a la seva pregunta. No vam arribar a endinsar-nos gaire, feia massa por; ja era prou fosc aquí, a entrada de bosc: costava de distingir el caminet i les llums del poble s'havien perdut de vista. En Siomka s'aturà i afinà l'orella: «Pareu! Què és això?» —va dir de sobte. Vam callar tots; no se sentia res, però la por va créixer una mica més. «I què farem si surt i ve contra nosaltres?» —preguntà en Fedka. Ens vam posar a parlar dels bandolers del Caucas. Els nens em van recordar el que jo els havia explicat feia temps, i vaig tomar-los a parlar dels abreks", dels cosacs i de Hadjí-Murat'^. En Siomka anava al davant de tot fent grans passes amb les seves enormes botes i balancejant l'ampla esquena. En Pronka va intentar posar-se vora meu, però en Fedka l'empenyé fora de la senda, i

11. «Abrek»; durant la conquesta

XIX, aquest

era

el

nom que es

del Caucas per part dels russos, al segle donava als habitants de les muntanyes que es

resistien militarment als invasors.

12. invasió

Hadjí-Murat (mort el 1852): russa

al Caucas. Tolstoi

va

un dels cabdills de la resistència contra la escriure, més tard, al final de la seva vida, el

relat que porta el nom del cabdill com a títol.

24

sotmetia a tothom, només ens assolia pel costat en els moments més interessants, enfonsant-se en la neu fíns a mitja cama. en

Pronka que, de tan pobre que era, sempre es

conegui una mica els nens pagesos sap que no suporten les carícies ni les paraules dolces, ni els petons, ni que algú els toqui amb la mà, etc.: no hi estan acostumats. He pogut observar a vegades, a les escoles de poble, com alguna dama, volent amanyagar un nen, li diu: «Vine cap aquí, rei, que et faré un petó», i li fa el petó, i aquest nen s'ofèn, avergonyit, incapaç d'entendre què és això que li han fet. Un nen d'uns cinc anys ja està per sobre d'aquestes tendreses, ja és gran. Per això em va sobtar molt quan en Fedka, que anava al meu costat, en el moment més sinistre de la narració de sobte em tocà lleugerament amb la màniga i després m'agafà amb tota la seva mà dos dits i ja no me'ls deixà anar més. Si jo callava, en Fedka exigia que continués, amb un to tan suplicant i tan commogut, que era impossible de no satisfer-lo. «Eh! Para de ficar-te sota els peus!»

—li va cridar a en Pronka, que ens havia avançat i ara caminava davant nostre; estava tan immers en la història, sentia una barreja tan gran de felicitat i d'esglai, agafat al meu dit, que no podia permetre que ningú gosés destorbar-li aquell plaer. «Una mica més, va...» Havíem deixat el bosc enrera i començàvem a acostar-nos al poble per l'altra banda. «Passegem encara una mica més! —es van posar a demanar tots quan van aparèixer els llums de les cases— Va, una mica més!». Caminàvem en silenci, enfonsant-nos de tant en tant en la neu flonja del camí poc transitat; una foscor blanca s'anava balancejant davant dels nostres ulls; els núvols eren tan baixos, que semblava com si alguna força els empenyés contra nosaltres; la blancor era infinita, i nosaltres érem els únics, en tot aquell espai, a fer cruixir la neu amb les nostres petjades; el vent remenava les branques nues dels trèmols però aquí, a la banda d'ençà del bosc, tot era silenci. Vaig acabar el relat amb el moment en què l'abrek, veient-se rodejat, es posa a cantar i després es llança sobre el punyal. Els nois callaven. «¿Per què es va posar a cantar una cançó, quan el van rodejar?» —preguntà en Siomka. «Perquè Tothom que

25

sabia que anava a morir, home!» —li va respondre, disgustat, en Fedka. «Jo crec que és que cantava una oració! —afegí en Pronka. Tothom hi

va estar d'acord. De sobte, en Fedka s'aturà. aquella història de quan van matar la vostra tia?»

—va dir: es veu que encara no en tenia prou, d'horrors. «Expliqueu'ns-ho, expliqueu'ns-ho!» Els vaig tomar a explicar, una vegada més, aquella terrible història de l'assassinat de la comtessa Tolstoi, mentre ells em rodejaven en silenci, mirant-me a la cara. «El van ben atrapar, eh!» —s'exclamà en Siomka. «Quina por que devia tenir d'estar-se allà a la nit, amb ella morta!

—va dir en Fedka—. —Jo m'hauria escapat!» —i m'agafava cada cop més fort els dos dits amb la seva mà.

Ens vam aturar a l'entrada del poble, en un bosqueró que hi

«I

com era

ha darrera les eres. En Siomka havia trohat una branca a la neu, i picava amb ella contra el tronc glaçat d'un til·ler. El gebre de les

branques li queia sobre la gorra i els cops ressonaven, solitaris, per tot el bosc. «Lev Nikolàievitx —va dir en Fedka (em pensava que em tomaria a demanar per la comtessa)—, per què s'ha d'aprendre a cantar? De veritat, ho penso moltes vegades: per què es canta?» Déu sap quina associació d'idees l'havia portat de l'horror del crim a aquesta pregunta, però el to de la seva veu, la seriositat amb què demanava una resposta, l'interès silenciós dels altres dos, feien sentir una relació viva i legítima de la pregunta amb la conversa anterior. No sé si la relació consistia en la continuació de la idea que el crim pot ser explicat per la falta d'educació (jo els havia parlat d'això) o és que el noi es posava a prova mirant de posar-se dins l'ànima de l'assassí tot recordant la seva activitat preferida (té una veu meravellosa i un gran talent per a la música), o bé sentia que era el moment d'una conversa sincera i al fons de la seva ànima brollaven tot de preguntes necessitades de resposta, però el cas és que ningú

sorprendre. «I per què serveix el dibuix? Per què s'ha d'escriure bé?» —vaig dir jo, absolutament incapaç d'explicar-li la fínalitat de l'art. «Sí, i per què serveix el dibuix?» —va repetir no es va

ell, pensatiu. Era justament això veix l'art. Jo

26

no

gosava

que

preguntava: per què serpas com fer-ho.

explicar-li-ho, ni sabia

«Com que per què serveix el dibuix? —va intervenir en Siomka—. Pots dibuixar una cosa i després fer-la.» «No, això és el dibuix lineal —va dir en Fedka—, però, i el dibuix de figures?» La sana naturalesa d'en Siomka no s'immutà: «I per què serveix aquest pal, i aquest til·ler?» —va dir, sense parar de

picar l'arbre. «Això mateix, per què serveix un til·ler?» —vaig preguntar. «Per fer bigues» —contestà en Siomka. «I a l'estiu, quan encara no l'han tallat?» «Doncs per res.» «No, de debò —insistia en Fedka—. Per què creix el til·ler?» I vam arribar a la conclusió que no tot consisteix en la utilitat, que al món també hi ha bellesa, i que l'art és bellesa. I ens vam entendre. I en Fedka va veure clar per què creix el til·ler i per què la gent canta. En Pronka va estar d'acord amb nosaltres, però a ell li resultava més entenedora la bellesa moral, la bondat. En Siomka ho comprenia tot amb la seva gran intel·ligència, però no reconeixia bellesa sense utilitat. Dubtava, com passa sovint amb persones molt intel·ligents, que intueixen que l'art és una força però que no en senten la necessitat dins la seva ànima: com aquesta gent, volia arribar a copsar l'art des de la raó i intentava encendre dins seu aquest foc. «Per què no cantem demà l'himne dels querubins? Jo me'n recordo de la meva part» —deia; té bona orella, però li falta sentit de l'elegància en el cant. En canvi en Fedka entenia perfectament que el til·ler ple de fulles a l'estiu és bonic de mirar, i prou, no cal res més. En Pronka veia clar que sap greu de tallar-lo, perquè també és una cosa viva: «És com si li treiéssim la sang al bedoll, quan li treiem la saba per beure-la»'^. En Siomka, probablement, encara que no ho digués, pensava que, si el bedoll estava corcat, de tota manera tampoc no era bo per a res més. Em resulta estrany de repetir ara tot allò de què vam parlar, però, si no ho recordo malament, vam dir tot el que es pot dir sobre la utilitat i sobre la bellesa plàstica i la bellesa espiritual.

13. La saba dels bedolls

S'emprava —i s'empra

joves té propietats medicinals i és d'un gust dolç. refresc a l'estiu.

encara— com a

27

poble. En Fedka continuava agafant-me la semblava, amb agraïment. Aquesta nit ens sentíem molt a prop els uns dels altres, feia temps que no ens hi havíem sentit tant. En Pronka caminava al costat nostre per l'ample camí del poble. «Goita! —va dir—. A ca'ls Mazànov encara hi ha llum! Avui, quan anava a l'escola —afegí—, he vist en Gavriukha que venia de la taverna, borra-a-a-atxo com una sopa! El cavall no podia amb la seva ànima i ell, vinga pegar-lo... A mi sempre em fa pena. És veritat, per què l'han de pegar?» «Doncs aquest dia el meu pare —va dir en Siomka—, venint de Tula, va deixar anar la brida del cavall i aquest va i es fica enmig de la neu. I el pare ni se'n va adonar, amb la torradora que portava.»

«En Gavriukha el pegava als ulls... vinga pegar-lo. Em feia tanta pena! —va tomar a dir en Pronka—. Va baixar del carro, i vinga pegar-lo!». De sobte, en Siomka s'aturà en sec. «A casa nostra ja dormen» —va dir, en mirar les finestres de la seva isba negra'"*, mig torta. «Què no passegem més?» «No.» «Adéu-siau, Lev Nikolàievitx!» —cridà de sobte i, com si hagués fet un gran esforç per separar-se de nosaltres, arrencà a córrer cap a casa seva, aixecà la balda i va desaparèixer. «Ens acabareu d'acompanyar, a nosaltres dos?» —va dir en Fedka. Continuàrem el Vam entrar al

mà,

ara, em

nostre camí. A casa

d'en Pronka hi havia llum

encesa.

Vam

mirar per la finestra: la mare, una dona alta, bonica però ja marcida pel treball, amb els ulls i les celles negres, seia a taula

netejant patates; un bressol penjava del sostre emmig de l'estança; l'altre germà d'en Pronka, aquell nen de segon curs que era tan bo en matemàtiques, dret vora la taula, menjava patates amb sal. L'isba era de les negres, petita i bruta. «—On dimonis t'havies ficat, maleït sigues!» —cridà la mare en veure el seu fill.

Aquest va somriure, submís i avergonyit, mirant cap a la fines-

14. L'isba russa tradicional tenia com a centre l'estufa, una peça d'obra, rectangular, de superfície ampla. Generalment es trobava al mig de l'isba i en determinava la distribució. Les estufes de tipus més antic eren sense xemeneia; això vol dir que el fum no tenia sortida. De les isbes amb aquesta mena d'estufes en deien «negres»; d'aquelles que tenien estufa amb xemeneia en deien «blanques».

28

s'adonà que no era sol i de seguida canvià d'expressió, fent una ganyota insincera i desagradable.

Només quedava en Fedka. «A casa nostra hi ha els sastres, avui, per això encara hi ha llum —va dir amb la seva veu entendrida—. Adéu-siau per avui. Lev Nikolàievitx!» —afegí amb un to suau i dolç, i es posà a picar a la porta amb l'anella. «Obriu!»

—ressonà la seva fina veueta entre el silenci glaçat del poble.

Trigaven a obrir. Vaig mirar per la finestra. L'isba era gran; a l'estufa i al banc es veien tot de cames penjant'eren el pare i els sastres que jugaven a cartes. Sobre la taula hi havia unes monedes de coure. La dona, madrastra del nen, asseguda vora la teia encesa, contemplava àvidament els diners. Un dels sastres, un pagès jove, amb cara de pillastre consumat, sostenia les tra. La mare

cartes damunt la taula obertes

aires triomfals el

en

forma de ventall i mirava amb

col·lega. El pare d'en Fedka, amb el coll de obert, tens i amb cara de fastiguejat, toquejava les seves i anava a fer, indecís, el gest d'escollir-ne una amb la seva mà de treballador. «Obriu!» La dona es va alçar i anà a obrir.

«Adéu-siau —es tomà a acomiadar en Fedka. —M'agradaria que les féssim més sovint, aquestes passejades.»

M'imagino persones honrades, bones, liberals, membres de societats filantròpiques, persones que estan disposades a donar i que donen una centena part de la seva fortuna als pobres, que han fundat i continuen fundant escoles i que, en llegir aquestes ratlles, diran, brandant el cap: «Això no està pas bé. Per què desenvolupar-los exageradament? Per què obrir-los a sentiments i idees que els faran hostils al seu propi medi? Per què treure'ls d'aquest seu medi?» Sense parlar d'aquells que diuen seu

la camisa

—i amb això

es

hom

ser

traeixen—: «On aniria

a

parar un

estat on tot¬

volgués pensador o artista i ningú no volgués treballar!» De fet, el que volen dir aquesta gent és que no els agrada 15. L'estufa tradicional una

russa és una construcció rectangular de maons, amb obertura grossa que serveix tant per alimentar-la com de forn. La part de

sobre

era sempre calenta, i solien dormir-hi els Vegeu també la nota anterior.

nens,

els malalts

o

els vells.

29

treballar, i

això cal que hi hagi esclaus que treballin per als siguin bons per a res més. Qui ho sap, si és bo o dolent, si cal o no cal treure'ls del seu medi, etc.? D'altra banda, qui els en pot treure? Com si fos una cosa que es fes mecànicament. ¿És bo o és dolent afegir sucre a la farina o pebre a la cervesa? En Fedka ni s'adona dels seus vestits esquinçats però, en canvi, es planteja qüestions morals i dubtes que el turmenper

altres i que no

ten, ¿i vosaltres li voleu donar 3 rubles,un catecisme i una petita història que li expliqui que l'home ha de ser treballador i sub¬

mís, dues qualitats que no voldríeu mai per a vosaltres? Dels tres rubles no n'ha de fer res, ja els trobarà i els agafarà quan els hagi de menester. De treballar n'aprendrà sense la vostra ajuda, tal com aprèn a respirar. El que necessita, en canvi, és el resultat a què us ha dut a vosaltres la vostra vida, les vostres deu generacions lliures de l'aclaparament del treball. Vosaltres heu tingut temps de cercar, de pensar i de sofrir; doneu-li, doncs, el fruit del vostre sofriment, és l'única cosa que necessita. Però vosaltres, talment un sacerdot egipci, us voleu amagar rera un vel misteriós i enterrar el talent que us ha atorgat la història. No tingueu por: res d'humà no li fa mal a l'home. En dubteu? Deixeu-vos anar al sentiment, i no us enganyarà. Confieu en la naturalesa humana, i veureu com l'home agafarà només allò que històricament esteu destinats a transmetre-li, allò que al llarg d'un camí de sofrences s'ha anat elaborant dins vostre.

L'escola és gratuïta i els alumnes més antics són del poble de làsnaia Poliana. Molts van deixar de venir perquè els seus pares no estaven contents amb la manera com s'hi ensenyava; molts d'altres ho van deixar córrer, després d'haver après a llegir i a escriure, per anar a treballar a l'estació de postes (l'ocupació principal del nostre poble). Primer venien també nens dels pobles pobres dels voltants però, per incomoditat o perquè s'havien de quedar a menjar (fem pagar dos rubles de plata al mes com a preu més baix), aviat els pares van deixar de portar-los.

Als pobles més allunyats, més benestants, els mugies ja estaven disposats a enviar els fills a làsnaia Poliana, seduïts per la gratuïtat de l'escola i per la bona fama que havia agafat entre la 30

gent, però aquest hivern, en obrir-se les escoles rurals, se n'han desdit i ara els duen a aquestes escoles noves, tot i havent de

I així, a casa nostra hi queden els fílls de la pagesia de làsnaia Poliana, que vénen a l'hivern però que a l'estiu, de l'abril a mig octubre, treballen al camp, i els ñlls dels porters, pagar.

intendents, soldats, personal domèstic, taverners i sagristans i d'alguns pagesos rics, vinguts de 30 i de 50 verstes lluny.

El nombre total d'alumnes ratlla la quarentena, però rarament s'apleguen més de 30 alhora. De nenes en tenim de 3 a 5 —un 10, un 6 %—. L'edat més normal és entre 7 i 13 anys. Cada any hi ha, a més, tres o quatre adults que solen venir un mes, a vegades tot un hivern, i després ho deixen córrer. Per a aquests adults escadussers l'estructura de l'escola resulta molt incòmoda. Per edat i per amor propi no es poden permetre de participar en l'animació general de l'escola, no es poden estar de menysprear els petits, i queden molt aïllats. L'ambient que hi regna els destorba. La majoria de vegades vénen per acabar uns estudis començats, segurs, a més, que estudiar consisteix únicament a memoritzar el llibre, tal com ho han sentit a dir o com fins i tot ho han experimentat. Per venir han hagut de superar la por i la timidesa i aguantar el xàfec familiar i les burles dels companys: «Mira-te'l, el ganàpia, ara vol anar a estudi!»; a més, cada dia que passen a l'escola és un dia perdut per al treball, el seu únic capital, i per això es troben constantment en un estat d'irritació, d'impaciència i d'esforç que pequdica greument l'aprenentatge.

En el

període de què parlo han passat per la nostra escola d'aquests adults, dels quals un encara hi estudia. Els grans comporten a classe com si haguessin d'anar a apagar foc:

tres es

d'escriure, encara no han deixat la ploma ja arrepleguen amb l'altra el llibre i, de dret estant, comencen a llegir; si els treuen el llibre, s'abraonen sobre la pissarra i, si els treuen també la pissarra, es queden completaencara no

amb

una

han acabat

mà,

que

ment desconcertats.

va

Aquesta tardor passada hi havia un treballador que s'ocupade la calefacció de l'escola i que, al mateix temps, ho aprofi31

estudiar. Va aprendre a llegir i a escriure en dues setperò, més que una activitat d'estudi, allò semblava una malaltia o un atac d'alcoholisme. Si travessava, per exemple, la classe, carregat de llenya, s'aturava, sense deixar anar la càrrega, mirant per sobre el cap d'un nen i confegia: «essa, ka, a ska», i continuava la seva feina. Si no havia aconseguit de ferho, mirava els nens amb enveja, gairebé amb ràbia; i si tenia una estona, no era bo per a res que no fos enganxar-se al seu llibre, tot repetint: «be, a - ba; erra, i - ri», etc.. En aquest estat es tomava incapaç d'atendre qualsevol altra cosa.

Quan els adults han de cantar o dibuixar, o escoltar una lliçó d'història, o observar un experiment, és molt clar que s'hi avenen, per força, però, talment un home mort de gana a qui li haguessin arrabassat el menjar, només esperen el moment de poder tomar a arrapar-se al llibre de beceroles. Fidel a la norma segons la qual jo no obligo cap nen a aprendre l'alfabet si no en té ganes, tampoc no obligo un de gran a estudiar mecànica o dibuix lineal quan ell vol aprendre l'abecedari. Cadascú fa allò que sent necessitat de fer.

En general podem dir que els adults, malmesos pels hàbits amb què arriben, encara no han trobat un lloc propi a làsnaia Poliana; el seu aprenentatge no funciona bé, hi ha alguna cosa d'artificiós i de malaltís en la relació que estableixen amb l'estava per manes

cola.

Als

col·legis dominicals que he tingut ocasió d'observar, s'hi produeix el mateix fenomen, i per això seria molt valuosa per a nosaltres qualsevol informació sobre algun èxit aconseguit en l'ensenyament d'adults basat en la llibertat.

L'opinió sobre la nostra escola entre la gent del poble ha canviat molt des del començament de la seva existència. De la idea que se'n tenia al principi en parlarem quan ens referirem a la història de l'escola de làsnaia Poliana. Ara corre la brama que s'hi poden aprendre totes les ciències, qualsevol cosa, i que «els mestres, n'hi ha de tan llestos que. Verge Santíssima! diu que t'expliquen els trons i llamps i tot! El cas és que els nens hi aprenen: ja

32

saben de llegir i escriure.» Alguns porters benestants

duen els Alls

a

l'escola per vanitat, perquè s'hi faran savis, hi

aprendran fins i tot a dividir (la divisió és el grau més alt de saviesa escolar que puguin imaginar); altres pares els duen perquè consideren que el saber comporta molts avantatges, però la majoria porten a escola els fills perquè sí, influïts per l'esperit de l'època. Entre aquests darrers nens, que són la major part, l'alegria més gran ens la proporcionen aquells que havien començat a venir perquè sí, però que han acabat estimant tant l'estudi que els pares obeeixen ara ja el desig dels fills, s'adonen vagament que s'està fent alguna cosa bona amb els seus nens, i no gosen fer-los abandonar l'escola. Un dels pares m'explicava una vegada com havia gastat tota una espelma sostenint-la sobre el llibre que llegia el seu fill, i em cantava les lloances tan del nen com del llibre, que era l'Evangeli. «El meu pare també —em deia un altre alumne— quan a vegades llegeixo un conte, si em sent se'n riu i se'n va, però si veu que llegeixo alguna cosa de religió es pot quedar fins a mitja nit escoltant i fent-me llum amb l'espelma.»

Un dia era amb un dels mestres nous a casa d'un alumne, i per lluir-me davant d'ell vaig demanar al nen que fes un problema d'àlgebra. La mare s'atrafegava vora l'estufa i ens vam ben oblidar d'ella. Mentre escoltava com el seu fill, molt concentrat, anava resolent, amb traça i amb energia, l'equació: 2ab-c=d, dividit per 3, etc., a la mare se li escapaven les rialles tota l'estona, amb prou feines si es podia aguantar, fins que es va posar a riure a boca oberta, sense poder explicar què era que la divertia tant.

Un altre dia va venir un soldat'® a buscar el seu fill,i el trobà a mitja classe de dibuix; quan va veure l'art del seu nen es va 16. Els soldats eren reclutats per lleva forçosa, que

s'imposava a les comunil'exèrcit regular alliberava tant l'interessat com la seva dona i els seus fills del servatge i els integrava en l'estament soldadesc, que va desaparèixer després de la reforma militar de 1874. No obstant això, la lleva era temuda com la pesta: el servei durava fins a 25 anys (el 1874 va ser reduït a 6 anys), i, per tant, era equivalent a una mort civil; la família perdia un treballador; la dona perdia el marit, els fills perdien el pare. La «soldatka» o dona d'un soldat, vídua sense ser-ho, quedava sense protecció i sense mitjans de vida. Era freqüent que fos vista com una presa fàcil pels hotats pageses.

El fet de

ser

sortejat

per a

33

posar a tractar-lo de vós i no va gosar donar-li els dolços que li havia portat.

davant de tothom

Crec que l'opinió més estesa a hores d'ara entre el poble és la nostra escola s'hi ensenya de tot (com als fills dels

que a

senyors), i molta cosa d'inútil, però que els nens també aprenen de pressa a llegir i escriure i per això ja val la pena de durlos-hi.

Corren també, encara, rumors estranys, però han anat perdent pes. Fa poc, van fer deixar l'escola a dos nois molt trempats amb l'excusa que no s'hi ensenyava d'escriure. Un soldat volia portar-nos el seu fill, però va voler examinar primer el millor dels nostres alumnes i, trobant que s'entrabancava en

llegir els salms, decidí

que

l'ensenyament

poc era

bo, tant

que

deien!

Alguns dels pagesos de làsnaia Poliana encara pateixen que sigui veritat allò que es temia al començament: els sembla que si s'ensenya als nens és per servir-se'n per a alguna cosa i que qualsevol dia, quan menys t'ho esperis, poden arribar els carros i endur-se'ls tots cap a Moscou.

La queixa que a l'escola no peguen els alumnes i que no hi ha ordre gairebé ja no es dóna. Sovint he pogut observar el desconcert d'un pare que arriba per recollir el seu fiU quan veu començar l'enrenou, les corregudes i les baralles; està convençut que la benevolència amb els nens no pot ser mai bona, alhora creu que a l'escola s'hi ensenya bé, i no entén de cap manera com poden anar juntes aquestes dues coses.

La gimnàstica encara provoca tota mena de comentaris i no acaba de desaparèixer el convenciment que fa desenfrenar els ventres. Els símptomes s'agreugen just després de Quaresma i a la tardor, a l'època de les verdures, i les àvies, mentre van col·locant ventoses seques sobre les panxes, expliquen que la culpa de no

mes.

Un cop tomaven, per

la raó

fos, el fet de ser lliures els permetia de poguessin guanyar i el fet d'haver l'exèrcit els atorgava un cert estatus de privilegi. que

treballar per a ells mateixos. Els diners que

après

34

a

llegir i escriure

a

tot la tenen aquestes remenar

el

ruqueries de l'escola i aquesta mania de

cos.

A alguns pares, per bé que a pocs, els molesta fins i tot l'esperit d'igualtat que regna a la nostra escola. El mes de novembre venien dues nenes, filles d'un porter acomodat, que portaven

salop'^ i còfia, i primer no es feien amb els altres infants, però de mica en mica s'havien anat adaptant, havien acabat oblidant-se del te que bevien a casa i de les dents netejades amb tabac, i començaven a fer progressos en els estudis. Un dia arribà el pare, amb el seu tulup'® de bona pell descordat i, en entrar a l'escola, les va trobar barrejades amb una pila de nens bruts, calçats amb lapti", que, recolzant-se en les còfies de les seves nenes, escoltaven el mestre. L'home es va ofendre i va treure les noies de l'escola sense reconèixer la causa del seu enuig.

També hi ha, finalment, alguns alumnes que ho deixen perquè els pares els fan anar a estudi només per quedar bé amb algú i, quan ja tenen el què volien, s'enduen els nens.

Així doncs, hi ha 12 assignatures, 3 cursos, 40 alumnes en total, quatre mestres i de 5 a 7 hores de classe al dia. Els mestres porten un diari i els diumenges el posen en comú per planificar les classes de la setmana següent. Aquests plans setmanals no s'obeeixen forçosament, sinó que s'adapten segons les necessitats dels infants.

17. Mena de capa

folrada

que usaven les dones, amb dos forats per als finals del segle XIX. 18. Abric tradicional rus de pell girada, mena de samarra llarga.

19. Mena d'espardenyes que els pagesos russos feien amb escorça de bedoll o

braços. Deixà de portar-se

a

de til·ler.

35

LA LECTURA

MECÀNICA

La lectura forma part de l'ensenyament de la llengua. Per nosaltres, l'objectiu d'aquest ensenyament ha de consistir a anar guiant els alumnes cap a una comprensió dels llibres escrits en llengua culta. Cal que coneguin la llengua culta, perquè és en ella que estan escrits els llibres bons.

Al començament no establíem la divisió entre lectura mecà¬

nica i lectura

progressiva. Els alumnes llegien, només, allò que podien entendre: les redaccions fetes per ells mateixos, les paraules i frases escrites amb guix a les parets; més tard, els contes de Khudiakov^" i Afanàssiev^'. Jo pressuposava que perquè els 20. Khudiakov, Ivan Aleksàndrovitx (1841-1931), historiador i folklorista. a Kazan i Moscou, sense acabar-ne cap. Participà en el movi¬

Estudis universitaris

revolucionari dels naródniki (populistes). Recull de cançons històriques tradicionals del poble gran-rus, publicat l'any 1860, era una obra recent i l'autor un d'aquells intellectuals liberals que Tolstoi tant criticava. Va ser, però, entre aquests estudiants que va escollir els seus col·laboradors en l'activitat pedagògica. ment

21.

Afanàssiev, Aleksandr Nikolàievitx (1826-1871), historiador i folkloprimers representants de Vescola mitològica a Rússia. Els seus

rista. Un dels

reculls de material folklòric

es

continuen considerant molt valuosos

Els vuit volums de Coníeí popu/arí n/ííoi varen

i contenen

uns

encara.

aparèixer entre 1855i 1864

600 contes.

L'objectivitat de l'especialista no va tenir bon ressò entre les autoritats del moment, que van prohibir el recull Llegendes populars russes ( 1859), prohibició que no s'aixecà fins el 1914. 1 els Contes secrets, fins a l'actualitat només han pogut veure la llum a l'estranger.

37

aprenguessin a llegir havien d'agafar gust per la lectura, i això calia que els textos fossin entenedors o els resultessin interessants. Tan racional i clara com semblava la idea, i era errònia. En primer lloc, per poder passar de les frases de les parets als llibres, calia treballar la lectura mecànica, individualment, amb cada un dels alumnes, amb un llibre qualsevol. Quan eren pocs nens, i els estudis no estaven dividits en assignatures, això era factible i no em va costar gaire esforç de fer-los passar de les parets als llibres, però amb els alumnes nous això no es va poder fer. Els petits eren incapaços d'entendre els contes que llegien perquè la feina de confegir les paraules i de comprendre, alhora, el significat del text els resultava massa difícil. L'altre inconvenient consistia en el fet que la lectura progressiva s'aturava amb els contes i, fos quin fos el llibre que escollíssim després —Lectures populars, Lectures per a Soldats, Puixkin,^^ GogoE' o Karamzín^"— els alumnes més grans, quan llegien, per exemple Puixkin, tenien les mateixes dificultats que els petits per desxifrar el text i comprendre'l alhora, tot i que, quan llegíem nosaltres, sí que hi entenien alguna cosa.

Primer vam pensar que tot el problema era que els alumnes no dominaven prou el mecanisme de la lectura, i ens vam empescar l'assignatura de Lectura Mecànica, és a dir, la lectura en funció únicament del procés mateix de llegir. El mestre llegia amb els alumnes per toms, però la cosa no avançava i, en obrir el llibre de Robinson, ens trobàvem amb les mateixes dificultats. En aquesta època de transició que representa per a les escoles l'estiu, vam pensar a resoldre el problema pel sistema més simple i usual. Per què amagar-ho? ens havíem deixat vèncer pel sentiment de falsa vergonya davant dels visitants. (Els nostres alumnes llegien molt pitjor que els que havien estudiat dunens

per

22. Puixkin, lletres

23. Gogol, tura

realista

24.

38

Aleksander Serguéievitx (1799-1837), l'anomenat «pare de les

russes».

Nikolai Vassflievitx (1809-1852), un dels iniciadors de la litera¬

russa.

Vegeu més endavant, nota 27.

període igual amb el sagristà.) Un dels nous mestres proposà introduir la lectura en veu alta dels mateixos llibres, diverses vegades, i ho vam acceptar. Presoners ja de l'errònia idea que els alumnes havien d'arribar a llegir seguit aquest mateix any, vam introduir en els nostres programes la lectura mecànica i la lectura progressiva i els vam obligar a llegir dues hores cada dia repetint sempre els mateixos llibres, i ens resultava molt còmode. Però aquesta única desviació de la norma de llibertat va tenir com a conseqüència immediata la mentida i va provocar un error darrera l'altre.

Vam comprar uns llibres amb els contes de Puixkin i de lerxov^' i fèiem seure els nens als bancs; mentre un llegia en veu alta, els altres havien de seguir en el seu llibre; per comprovar si realment tothom llegia, el mestre interpel·lava algú de tant en tant. Al començament ens semblava que tot anava bé. Arribes a l'escola, els alumnes seuen tots, molt seriosos, a les seves taules, un llegeix en veu alta i els altres segueixen en veu baixa. Si el primer s'equivoca, els altres, o bé el mestre, el corregeixen. Tothom ha seguit. «Ivanov, llegeix!». Ivanov busca el punt una estona i comença. Tothom fa feina, la veu del mestre es pot sentir amb claredat, cada paraula es pronuncia correctament i els nens llegeixen força seguit. Tot sembla perfecte, però fixeuvos-hi bé; el nen que llegeix repeteix el mateix text per trentena o quarentena vegada. (Una mà de paper imprès dóna com a màxim per una setmana; no es poden pas comprar cada cop llibres nous perquè són molt cars i, d'altra banda, no hi ha pas més de dos llibres que siguin entenedors per als nens de pagès: el de Khudiakov i el d'Afanàssiev; a més, un llibre llegit i rellegit per un grup, que alguns ja recorden sencer de memòria, no solament se'l saben tots els alumnes, sinó que fins i tot els familiars ja n'estan tips.) El noi que llegeix se sent cohibit en sentir la seva veu ressonant solitària en el silenci de la sala; totes les seves forces estan concentrades a interpretar correctament els signes de puntuació i a dir bé els accents, i s'acostuma a llegir sense fer rant un

25.

Vegeu més endavant, nota 70.

39

per comprendre el text perquè l'engavanyen altres exigències. Els que escolten fan el mateix i, preocupats per encertar el res

lloc quan

els preguntin,

s'avorreixen i

van

resseguint el llibre amb el dit,

distreuen amb qualsevol cosa. El sentit d'allò que han llegit com una cosa imposada, externa a ells mateixos, a es

vegades queda registrat al seu cervell i a vegades no. El pitjor és produeix aquesta típica lluita a pols entre mestres i alumnes, a veure qui enganya qui, que fins aleshores no havia existit a la nostra escola; l'únic avantatge del procediment emprat, consistent en la correcta pronunciació de les paraules, no tenia cap sentit per als nostres alumnes. Aquests havien començat llegint les frases que ells mateixos havien pronunciat primer i escrit després a les parets, i tothom sabia que s'escriu kogo i es diu kavó; pel que fa a saber-se aturar i canviar de to de veu segons els signes de puntuació, em sembla una cosa inútil perquè qualsevol infant de cinc anys utilitza els canvis de veu correctament quan sap què diu. Per tant, és més fàcil d'ensenyar-lo a comprendre què diu quan llegeix (tard o d'hora haurà de saber-ho fer), que no pas ensenyar-lo a cantar seguint els signes de puntuació, com si seguís unes notes musicals. I en canvi, tan còmode que és per al mestre!

El mestre, sense voler, sempre tendeix a escollir el sistema d'ensenyament que li resulta més còmode. Com més còmode li és aquest sistema, més incòmode resulta per als alumnes. L'únic sistema d'ensenyament correcte és aquell que satisjà els alumque es

nes.

Aquestes tres lleis de l'ensenyament es van reflectir d'una molt clara en la qüestió de la lectura mecànica, a l'esco¬

manera

la de làsnaia Poliana.

Gràcies

la vitalitat de

l'esperit que hi regna, aquesta mena desapareixent tota sola, sobretot quan van acabar de treballar al camp tots els alumnes antics. Els nens s'avorrien, feien entremaliadures, fugien de la classe. I, sobretot, l'explicació oral d'allò que s'acabava de llegir, que havia de servir per comprovar els avenços propiciats per la lectura mecànica, demostrà que no n'hi havia d'avenços, que en cinc setmade lectura

40

a

va anar

s'havien bellugat del punt on eren; molts, fins i retrocedit. R., el noi més bo en matemàtiques al primer curs, que resolia arrels quadrades de memòria, sense escriure, fins a tal punt va desaprendre de llegir, en aquest temps, que vam haver de tomar a treballar amb ell la lectura per els

nés

nens no

tot, havien

síl·labes.

repetir els llibres i ens trencàel cap buscant un procediment adequat per a la lectura mecànica. La idea, tan senzilla, que no havia arribat el moment, Vam abandonar el sistema de

vem

els nens no en tenien cap necessitat encara i que, quan aquesta necessitat sorgís, ells mateixos trobarien el sistema, se'ns ha acudit fa molt poc. Mentre ens hi trencàvem les banyes, que

vet

aquí el que s'ha produït espontàniament.

A les hores de lectura, que ara es diferencien en progressiva

mecànica només pel nom, aquells que en saben menys

i agafen

parelles un llibre (a vegades contes, a vegades l'Evangeli, a vegades un recull de cançons o un número de les Lectures Populars) i es posen a llegir mecànicament; si el llibre és un conte que poden entendre, en resulta una lectura comprensiva i exigeixen que el mestre els escolti, encara que la classe es digui de lectura mecànica. A vegades, agafen el mateix llibre cada vegada que toca de llegir, l'obren sempre a la mateixa pàgina i llegeixen el mateix conte fins que el memoritzen, i tot això ho fan no tan sols sense que els ho mani ningú, sinó fins i tot contravenint una prohibició expressa. A vegades, aquests mateixos nens s'acosten al mestre o a un company més gran i li demanen que llegeixi amb ells. Els alumnes queja en saben una mica més, de segon, prefereixen llegir sols, ho fan menys mecànicament i si recorden alguna cosa de memòria són sempre versos i mai un conte en per

prosa.

Entre els grans es

repeteix el mateix fenomen, amb una parles classes de lectura progressiva llegeixen per toms un sol llibre i després entre tots n'expliquen el contingut. A la tardor entrà en aquest grup Tx., un noi amb grans dots naturals que havia estudiat dos anys amb el sagristà i que ha avançat ràpidament a tots els seus companys. ticularitat que em sobtà el mes passat. A

41

Llegeix com qualsevol de nosaltres. Per això, quan es fa lectura alta, els alumnes només entenen quan llegeix en Tx., per poc que sigui; alhora, cadascú té ganes de llegir ell; però així que s'hi posa algú que ho fa malament —especialment quan la història és interessant— tots es comencen a posar nerviosos, riuen, s'enfaden, el lector s'avergonyeix i s'enceten discussions que no s'acaben mai. El més passat, un dels alumnes declarà que, fos com fos, aconseguiria de llegir tan bé com en Tx. en una setmana; d'altres també ho van prometre i, de sobte, vet aquí que la lectura mecànica va convertir-se en l'activitat preferida.

Els nens es quedaven a llegir, durant una hora o una hora i mitja sense parar, un llibre que no entenien, van començar a endur-se els llibres a casa i, efectivament, en tres setmanes, van fer uns en veu

progressos sorprenents.

Els passava el contrari

del que sol ocórrer amb la gent alfabetitzada. Generalment, una persona ha après de llegir, però no té res

que

la inciti

a

llegir i

a

comprendre;

en

canvi, aquí, els

nens

s'havien adonat que hi ha coses que val la pena de poder entendre i que no en sabien prou, i ells mateixos es van esforçar per

aconseguir-ho.

Actualment, hem abandonat del tot les classes de lectura mecànica i fem el que acabo de descriure: deixem que cada alumne segueixi el procediment que li resulta més còmode, i la cosa més extraordinària és que cada un d'ells fa servir tots els

procediments que conec: 1) la lectura amb el mestre; 2) la lectura orientada únicament al procés mateix de llegir; 3) la lectura amb memorització; 4) la lectura en companyia, i

5) la lectura amb comprensió d'allò que es llegeix. primer dels procediments esmentats, que no ve pas de l'escola, sinó de la família i és el que fan servir totes les mares del món, és el de l'alumne que se us acosta i us demana que llegiu amb ell, i ho aneu fent, dirigint-lo en cada síl·laba i en cada El

42

paraula. És el primer procediment, el més racional i insubstituïble, el que exigeix el mateix alumne, el que fa servir, vulgui que no, qualsevol mestre. Malgrat totes les tècniques que pretenen mecanitzar l'ensenyament i, aparentment, faciliten el treball del mestre amb un gran nombre d'alumnes, el procediment esmentat continua essent el millor, l'únic per aprendre a llegir i a fer-ho amb fluïdesa.

El segon procediment, també molt apreciat i que coneix

qualsevol donar

a

persona que

l'alumne

un

hagi après

a

llegir seguit, consisteix a nen que ja ha

llibre i deixar-lo estar. Un

après

a confegir síl·labes, que en sap prou per no haver de demaningú que llegeixi amb ell, i queja confia en ell mateix, cau sempre en aquella passió, tan ridiculitzada per Gogol amb el personatge de Petruixka^®, de llegir per llegir, i gràcies a aquesta passió avança. Com s'ho fa el seu cervell per digerir aquest tipus de lectura, només Déu ho sap. Però el fet és que d'aquesta manera s'acostuma a la forma de les lletres, al procés d'unió entre elles, a la pronunciació de les paraules i, fins i tot, a la comprensió del text. I l'experiència m'ha demostrat moltes vegades que, quan insistim a aconseguir que l'alumne entengui allò que ha llegit, frenem el procés enlloc d'ajudar-lo. Hi ha molts autodinar a

26. Petruixka: personatge d'una de les obres cabdals de la literatura Les ànimes mortes

russa:

(1842) de Gogol (1809-1852): eriat del protagonista Txi'txi-

kov. «...Petruixka portava una levita marró una mica ampla, heretada de l'amo, i tenia, com acostuma a tenir la gent de la seva condició un nas i uns llavis molt gruixuts. De caràcter era més callat que no pas xerraire; sentia una noble

que

tendència

la

il·lustració, és a dir, a la lectura de llibres, però el contingut no el li donava que fossin les aventures d'un heroi enamorat, com un simple diccionari o un llibre d'oracions; si li haguessin posat a les mans un llibre de química, tampoc no l'hauria refusat. La cosa que li agradava no era allò que llegia sinó sobretot la lectura en si, o millor dit, el mateix procés de la lectura, el fet que d'unes lletres juntes sempre en surti una paraula que, de vegades, aneu a saber qué vol dir. Aquesta lectura tenia lloc sobretot en posició jacent, al vestíbol, al llit o a la márfega, que per causa d'això s'havia tomat aplanada i prima com una coca.» (N. V. Gogol, Les ànimes mortes,, Edicions 62, col. MOLU, pp. 22-23. Traducció de Josep Maria Güell.) a

preocupava massa: tant se

43

dactes que han après a llegir bé d'aquesta manera, tot clars els inconvenients del sistema.

i

que

són

consisteix a aprendre de memòria pregàries, poesies o qualsevol pàgina impresa i anar pronunciant el text memoritzat mentre se segueix l'escrit.

El quart procediment és aquell que havia donat tan mal resultat a làsnaia Poliana i que consisteix a llegir col·lectivament El tercer procediment

un

mateix llibre. A la nostra escola la solució

va

venir d'una

espontània. Primer hi havia prou llibres i se'n feia cada dos alumnes; després això els va arribar a agradar i quan els deien «anem a llegir!» els nens es dividien per grups de dos o de tres d'un nivell semblant —rarament es quedaven sols—, agafaven l'exemplar que els tocava i, mentre un llegia, els altres anaven seguint el text i, quan s'equivocava, el corregien. Ho engegaríeu tot a rodar si volguéssiu distribuir-los d'una altra manera: ells saben molt bé qui té el seu mateix nivell, i en Taraska vol llegir precisament amb la Dunka i no pas amb ningú més: «Vine a llegir amb mí. I tu ves-te'n amb els teus». N'hi ha que no els agrada la lectura compartida, perquè no la necessiten. Els avantatges d'aquest sistema són que s'arriba a pronunciar més bé i es facilita la comprensió per part d'aquell que va seguint el text mentre escolta la lectura d'un altre. Però així que el sistema es vol generalitzar a tothom, tots els avantatges que podia tenir es tomen inconvenients.

I, per últim, un altre procediment que ens agrada, el cinquè, consisteix en la lectura progressiva, és a dir, en la lectura de llibres cada vegada més complexos de contingut.

Tots aquests procediments, com hem dit abans, han anat sorgint a la nostra escola d'una manera espontània, i en un mes els progressos han estat considerables.

El paper del mestre es redueix a facilitar la possibilitat d'escollir entre tots els sistemes, coneguts i desconeguts, que puguin ajudar l'alumne en el seu aprenentatge. És clar que seguir un sol mètode —per exemple la relectura d'un mateix llibre— fa l'ensenyament més fàcil i més còmode per al mestre i dóna una apariència de correcció i de seguretat, mentre que el nostre sismanera

servir

44

un per a

no

pot semblar molt més difícil, si no impossible. ¿Com voleu encertar —ens podem sentir a dir— la necessitat de cada alumne? Com es pot decidir si allò que cada alumne demana és tema

just? Com no desconcertar-se davant d'aquesta massa bigarrada, sense cap norma que la regeixi? Puc contestar que si tot això ens sembla difícil només és perquè som incapaços de renunciar a la vella visió de l'escola com una companyia disciplinada de soldats que avui comanda un tinent i demà un altre. El mestre que ha arribat a acceptar la llibertat dins l'escola veu en cada un dels alumnes una personalitat particular, amb les seves pròpies necessitats, necessitats que només es poden satisfer amb llibertat d'elecció. Sense aquesta llibertat i aquest desordre extern que els sembla tan estrany i tan impossible a algunes persones, no tan sols no hauríem trobat mai aquests cinc procediments de lectura, sinó que mai no hauríem après a utilitzarlos de manera adequada a les exigències dels alumnes, i, per

tant, mai no hauríem assolit els brillants resultats a què hem arribat aquests darrers temps. Quantes vegades hem pogut observar la perplexitat dels visitants que en dues hores pretenen estudiar el nostre mètode d'ensenyament —que no existeix—, i que, en aquestes dues hores, també ens volen explicar el mètode

utilitzen ells; quantes vegades no ens han aconsellat aquests visitants d'introduir un procediment que, sense que ells se n'a¬

que

donessin, precisament s'estava fent servir davant dels seus propis ulls, però no com una norma aplicada despòticament a tothom.

45

LA LECTURA PROGRESSIVA

Encara que, com hem realitat s'han fos en

dit, la lectura mecànica i la progressiuna sola cosa, continuem considerant que l'una i l'altra tenen objectius diferents: el de la primera és arribar a confegir paraules a partir d'uns signes determinats; el de la segona, arribar a conèixer la llengua literària. Per a aquest segon objectiu el mètode que ens semblava més senzill ha resulva en

tat ser el més

difícil.

Ens semblava que quan els alumnes haguessin après a llegir les frases escrites per ells mateixos a la pissara, els havíem de donar els contes de Khudiakov i

d'Afanàssiev, després alguna difícil, de llenguatge més complicat, després una cosa una mica més difícil encara, etc., i així fins a arribar a Karamzín^\ Puixkin i el Codi Jurídic. Però aquesta suposició, com la majoria de les suposicions que es fan, no es va confirmar. Vaig aconseguir fer el pas cap als contes, però per passar del llenguatge dels contes a un nivell superior no existia cap entremig. Provàrem amb el Robinson, però no ens en vam sortir. Alguns nens ploraven de ràbia perquè no hi entenien res i no podien repetir el que havien llegit. Em vaig posar a explicar-los la història jo i cosa

rus.

més

27. Karamzín, Nikolai Mikhàilovitx (1766-1826), escriptor i historiador Introductor del corrent sentimental a Rússia. Va contribuir decisivament a

la maduració de la

llengua literària

monumental Història de l'estat la

historiografia

a

cavall dels segles XVIII i XIX. Autor d'una dotze volums, primera obra important de

rus en

russa.

47

llavors

sí que allò tan difícil podia arribar a entendre algun dia; a poc a poc vam anar desxifrant el sentit i en un mes vam acabar de llegir el llibre, però havent-lo avorrit pel camí, gairebé odiant-lo. Era massa difícil per a ells. De fet, memoritzaven; quan explicaven el que havien llegit aquell mateix dia, en recordaven fragments, però el contingut sencer no l'assimilà ningú. Per desgràcia, l'única cosa que recordaven eren algunes paraules que no entenien i que utilitzaven a tort i a dret,com ho fa la gent que amb prou feines sap de llegir i escriure. Jo veia que hi havia alguna cosa que no anava bé, però no sabia com solucionar-ho.

Per no dir que no ho havia provat, vaig començar a donar-los, per llegir —convençut per endavant que no els agradarien— refregits en estil popular, com tota aquella col·lecció dels Oncle Naúm o Tieta Natàlia, i la meva sospita quedava confirmada cada vegada. Quan els demanaves que te'ls expliquessin, s'avorrien enormement. Després del Robinson, vaig provar amb Puixkin, en concret amb El bagulaire; però, a l'hora d'explicar-lo amb les seves paraules, van necessitar encara més ajuda que per al Robinson, i encara s'hi van avorrir més. El diàleg amb el lector, l'actitud irònica de l'autor cap als seus personatges, els retrats burlescos, les insinuacions... tot això quedava tan lluny de les seves necessitats que vaig haver de renunciar definitavent a Puixkin, els relats del qual abans em semblaven els més ben construïts i més senzills i, per tant, més assequibles al poble.

També vaig provar amb Gogol, amb La nit de Nadal. Mentre vaig anar llegint jo, els va agradar, especialment als grans, però així que vaig deixar-los sols, ja no hi van entendre res i van començar a avorrir-s'hi. Ni tan sols quan ho tomava a agafar jo no em demanaven que continués. La riquesa de l'obra i la seva estmctura capriciosa i fantàstica es contradiuen amb les necesvan

realment

començar a creure que potser

es

,

sitats dels nois.

Vaig l'efecte 28.

48

provar amb la Ilíada, en la traducció de Gnéditx^^, i el d'un malentès estrany; els alumnes es van pen-

va ser

Gnéditx, Nikolai Ivànovitx (1784-1833). Poeta i traductor, conegut

sar

que

allò estava escrit

en

francès i no van entendre res fins però, fins i tot aleshores, l'argu¬

no els ho vaig explicar, ment del poema se'ls resistia.

que

jo

naturalesa

sana

L'escèptic Siomka, amb la

seva

i lògica, va quedar impressionat per l'escena en

què Febus davalla de l'Olimp d'una gambada, amb les fletxes ressonants darrera l'esquena, però era evident que no sabia on encaixar aquesta imatge. ¿Com era que havia baixat d'una sola passa de la muntanya i no s'havia fet res? —no parava de preguntar-me. «No veus que segons els grecs era déu?» —li contestava jo. «Com que déu! Si n'hi havia molts és que era un déu fals, no era Déu. I si baixes així d'una muntanya, per força t'hi has de trencar el coll» —m'argumentava, gesticulant amb les mans.

amb el Gribouille de George Sand,^' amb les Populars i les Lectures per a Soldats. Tot va ser inútil.

Ara continuem provant amb qualsevol cosa que trobem i amb tot allò que ens envien, però ja ho fem pràcticament sense esperar-ne res. Per exemple, arribes a l'escola, t'asseus i obres un paquet que t'acaben de portar de correus amb un llibre pretesament popular. De seguida apareixen mans esteses i se senten veus que diuen: «Deixeu-m'ho llegir a mi!, a mi! Però que s'entengui!» Obres el llibre i et trobes: Vaig

provar

Lectures

«La vida del gran sant Aleksei ens ofereix un exemple de fe ardent, de pietat, d'activitat infatigable i de gran amor a la pàtria, la qual aquest sant home ha sabut sempre servir.»

O bé: «Fa temps que ha estat observada a Rússia la freqüent aparició d'autodidactes de talent, però no tothom l'explica de la mateixa manera.»

sobretot per la seva versió de la Ilíada, en la qual va esmerçar més de 20 anys.

29. Pseudònim de

l'escriptora francesa Aurore Dupin, baronessa Dudevant

(1804-1876).

49

O: «Fa tres-cents anys que

Txékhia

va caure sota

la depen¬

dència de l'imperi alemany.»

O: «El poble de Karatxàrovo, amb les cases esteses al llarg de la falda d'una muntanya, es troba en una de les regions més fèrtils de Rússia.»

O també: «Enllà-dellà s'enfila el camí, la drecera.»

O bé és un article de divulgació sobre alguna ciència, que

omple tota una mà de paper, farcit d'expressions entranyables dirigides al mugic. Si li dones això a un nen, de seguida perd l'expressió de vivor als ulls, comença a badallar i te'l toma: «No s'entén res. Lev Nikolàievitx». Qui escriu aquests llibres populars, i per a qui, és cosa que continua essent un secret per a nosaltres. De tots els llibres d'aquesta mena que hem provat, amb l'excepció del de Zólotov, el recitador, que va tenir molt d'èxit tant a l'escola com a les cases, no en queda res.

Alguns simplement són obres dolentes, escrites en un mal estil, que es dediquen al poble perquè no han trobat lectors entre el públic habitual; n'hi ha d'encara pitjors, escrites en una mena de llengua estranya, una imitació del llenguatge popular, en l'estil de les faules de Krilov,'" que no arriba a ser ni rus; uns altres, encara, són adaptacions de llibres estrangers destinats al poble però que no són populars. Els únics llibres que el poble entén i que s'adiuen amb el seu gust no són els que han estat escrits per a ell, sinó els que han sorgit d'ell, és a dir: els contes i els reculls de dites, de cançons, de llengendes, de versos, d'endevinalles; els darrers temps també el recull de Vodovózov^', etc.

30.

Krilov, Ivan Andréievitx (1769-1844), escriptor especialment conegut important en la maduració i l'enriqui¬

seves faules, que jugaren un paper ment del llenguatge literari rus. per

les

31. VoDovózov, Vassili Ivànovitx (1825-1886), professor de llengua i litei pedagog. Els anys 60 va participar en la discussió dels projectes de

ratura

reforma per a l'escola

primària i secundària. La literatura a través de l'anàlisi de (1868) conserva valor encara. És autor de diversos llibres de lectures populars: Relats d'història russa (2 vols., 1861-1864), Llibre de la primera lectura (part 2, 1879) i Relats sobre història de Rússia al segle XVIII 882). El 1866 li va ser prohibida la docència per raons polítiques. textos

50

podeu imaginar, si no ho heu vist amb els vostres ulls, interès es llegeixen tots aquests llibres, sense excepció, fins i tot les llegendes russes, les bilinP^ i els cançoners, el refranyer de Sneguiriov^^ les cròniques històriques i totes les obres de la literatura antiga. He observat que els nens els llegeixen amb més avidesa que els adults; els rellegeixen, n'aprenen fragments de memòria, se'ls enduen amb gran satisNo

us

amb quin constant

facció

a casa

i,

quan

juguen o

conversen, es posen

de

renom,

els

als altres, noms trets de les bilini o de les cançons. Els adults, potser perquè no són tan espontanis, potser perquè troben gust a lluir el coneixement del llenguatge llibresc, potser uns

perquè instintivament senten la necessitat del coneixement de la llengua literària, tenen menys tirada cap a aquesta mena de llibres, i prefereixen aquells dels quals no entenen la meitat de les paraules, ni de les imatges ni dels pensaments.

Però per més que aquests llibres els agradin als nostres alumnes, l'objectiu que ens hem proposat —potser erròniament— no ens ajuden pas a assolir- lo: entre ells i la llengua literària hi abisme.

Fins ara no hem trobat la manera de sortir d'aquest atzucac, tot i que fem constantment nous intents i plantegem noves

ha

un

hipòtesis, en un esforç per trobar quin és el nostre error, i preguem tothom que es preocupa per aquest problema que ens faci arribar les seves idees, experiències i solucions. La dificultat, per nosaltres, és aquesta: perquè el poble es pugui instruir, és imprescindible que tingui possibilitat i ganes de llegir bons llibres, però els bons llibres estan escrits en una llengua que el poble no comprèn; per entrenar-se a comprendre-la s'ha de llegir molt, però per tenir ganes de llegir s'ha de poder compren-

32. Bilina

(sing.), bilini (pl.): nom dels cants èpics populars russos.

Mikhàilovitx (1793-1868), etnògraf, folklorista i arqueòleg. Catedràtic de Literatura Romana i Antiguitats a la Universitat de Moscou. Va ser el primer a Rússia a compilar, comentar i publicar una gran quantitat de refranys i dites populars. Suposem que Tolstoi es refereix al recull Dites i paràboles populars russes publicat el 1848.

33. Sneguiriov, Ivan

51

dre.... On és l'error?

Què s'ha de fer

per

sortir d'aquest punt

mort?

Potser existeix

una

literatura de transició que encara no sa¬

bem reconèixer; potser l'anàlisi dels llibres que el poble llegeix i de l'opinió que en té ens podria mostrar els camins que segueix la gent del poble per arribar a entendre la llengua literària.

Dedicarem a aquesta anàlisi tota una secció de la nostra revista i preguem tothom que entengui la importància de la

qüestió

que ens enviï articles sobre el tema.

Potser la causa es troba en el nostre allunyament

del poble,

l'educació forçosa de la classe alta, i el temps és l'únic que pot solucionar el problema, l'únic que pot fer néixer no pas una en

antologia, sinó tota una literatura de transició, formada a partir dels llibres que van apareixent actualment i que d'una manera espontània arribaran a cristal·litzar en un curs de lectura progressiva. Pot ser, també, que el poble no comprengui ni vulgui comprendre la nostra llengua literària perquè no en treu res, perquè tota la nostra literatura no li serveix per a res i ell ja té la seva. Finalment, l'última hipòtesi, que ens sembla la més probable, és que l'autèntic problema es troba en un prejudici nostre: en el fet que considerem necessari que els alumnes arribin a conèixer aquesta llengua literària i, sobretot, que bo ban de fer de pressa. Podria ser molt bé que la lectura progressiva que somniem es produeixi tota sola i que el coneixement de la llengua literària arribi a cada alumne en el moment en què ell el necessita, tal com veiem que passa constantment amb les persones que llegeixen per sistema, i sense comprendre-hi res, salms, novel·les i documents jurídics, i així, d'alguna manera, arriben a la comprensió del llenguatge llibresc. Un cop acceptada aquesta hipòtesi, l'única cosa que no podem entendre és per què els llibres que es publiquen són tots tan dolents i tan allunyats dels gustos del poble, i què ban de fer les escoles mentrestant. Perquè allò que no podem admetre de cap manera és que, un cop decidit que el coneixement de la llengua literària és útil, el volguem inculcar al poble contra la seva voluntat, amb explicacions forçades, memoritzacions i repeticions, com s'ensenya el francès.

52

Hem de reconèixer que

hem provat de fer-ho així els tres i que hem topat sempre amh un refús visceral per part dels alumnes, que demostra d'una manera clara la falsedat del camí emprès. L'única cosa de què m'han convençut aquests experiments, és que les explicacions del significat de les paraules i del text són un mal camí fins i tot per a un bon mestre, sense parlar d'aquella mena d'explicacions que els agraden tant als mestres ineptes, com ara que «multitud» significa una mena de «petit sanedrí», i coses per l'estil. En explicar qualsevol paraula, per exemple «impressió», o bé la substituïm per una altra d'igualment incomprensible, o bé fem servir tota una sèrie de paraules, la relació entre les quals resulta tan poc entenedora com aquella mateixa que volem explicar.

Generalment, no és que no s'entengui una paraula, és que l'alumne no coneix el concepte que la paraula expressa. Gairebé sempre, quan el concepte és a punt, la paraula també és a punt.

D'altra banda, la relació entre la paraula i el pensament i la formació de conceptes nous constitueixen un procés tan complex, tan inescrutable i tan delicat, que qualsevol intromissió es toma una força grollera i maldestre que frena el procés de desenvolupament. Es fàcil de dir: «entendre». Però ¿és que no ho veu, qualsevol que s'hi fixi, quantes coses es poden entendre alhora en llegir un llibre? Pot ser que l'alumne no hagi entès dues o tres paraules en una frase, però que hagi entès un fi matís de la idea, o bé la relació entre aquesta idea i el text anterior. El mestre, amb les seves explicacions, insisteix en un sol aspecte de la comprensió global, mentre que l'alumne no té cap necessitat d'allò que vosaltres li voleu aclarir. A vegades ho ha entès, però no sap explicar-ho, al mateix temps que intueix vagament i assimila elements que no hi tenen res a veure però que li resulten molt més importants i útils. El mestre insisteix perquè el nen parli, però ¿com ho ha de fer per expressar amb paraules la impressió que li han fet unes altres paraules? I no diu res, o bé comença a deixar anar coses sense sentit, ximpleries, menteix, prova d'endevinar què és el que espereu d'ell, o s'inventa una dificultat inexistent i es trenca el cap per resoldre-la. La impresdarrers mesos,

53

sió general rebuda del llibre i la intuïció poètica que l'ajudaven

percebre'n el sentit s'inhibeixen, espantats.

En una ocasió llegíem el Vi^ de Gogol, i anàvem resumint el contingut de cada paràgraf. Tot va anar bé fins que vam arribar a la pàgina 3, on hi ha aquest fragment: «Tota aquesta gent de saber, tant els seminaristes becats com els que pagaven, tradicionalment enemistats entre ells, tenien molt pocs mitjans de subsistència, però eren, alhora, molt goluts, de manera que es feia absolutament impossible de calcular la quantitat de pasta que feia passar gola avall cada un d'ells a l'hora de sopar, i les aportacions caritatives dels propietaris a

rics

no

bastaven mai.»

Mestre: I

són

nens

bé, què heu llegit? (Gairebé tots aquests alumnes desenvolupats.)

molt

El millor alumne: Els estudiants del seminari

eren

tots

uns

golafres i

uns pobres, i alhora de sopar menjaven pasta.

Mestre: I què més?

Alumne (Un pillet que té molta memòria i que diu sempre la primera cosa que li passa pel cap): Absolutament impossible, aportacions caritatives.

El mestre, amb irritació: Pensa-ho bé. No és això. Què és el que era impossible?

Silenci.

Mestre: Ho

Llegiu-ho llegeixen.

Un altre

nen

una

altra vegada.

amb bona memòria recorda

unes

quantes pa¬

raules més:

Seminari, la subsistència dels propietaris rics no... podien ser bastants.

Ningú no havia entès res. Van començar a dir coses sense cap sentit. El mestre no els deixava en pau: Mestre: Què és el que era impossible?

34. Vi:

un

dels relats del recull

popular. Així anomenen que li arriben fíns a terra...»

54

Mirgorod (1835). Gogol

acompanya el títol colossal creació de la imaginació els ucraïnesos el rei dels gnoms, que té unes parpelles

del relat amb aquesta nota:

«El Vi és

una

Esperava que contestessin que era impossible de calcular.

Un alumne: El seminari.

Un altre alumne: Molt pobre.

Van tomar-ho a llegir. Com qui busca una agulla en un paller miraven de trobar la paraula que podia voler el mestre, i les encertaven totes excepte calcular. Se sentien aclaparats. Jo, que era el mestre en qüestió, no em vaig donar per vençut, i vaig aconseguir que esmicolessin tot el paràgraf, però en acabar l'entenien molt pitjor que quan l'havia explicat el primer alumne.

D'altra banda, no hi havia gran cosa a entendre. Era un període

excessivament llarg, mal estructurat, que no aportava res al lector, i l'essència del qual quedava clara de seguida: els estudiants eren una gent pobra i insaciable i menjaven pasta, això era tot el que havia volgut dir l'autor. Jo hi havia ficat la banya per una qüestió de forma, ben poc encertada, per cert, i en encaparrarm'hi vaig fer malbé tota la classe de la tarda, aixafant i destruint tota una mà de poncelles diverses de comprensió que havien

començat a despuntar.

vegada em vaig batre amb la mateixa insistència la comprensió de la paraula instrument, amb el mateix resultat nul. I justament aquell dia, durant la classe de dibuix, l'alumne Tx. havia protestat contra el mestre perquè aquest els exigia que posessin de títol dibuix de Romaixka a les llibretes i Tx. deia que el dibuix l'havíem fet nosaltres, però que la figura se l'havia inventada només en Romaixka i que, per això, s'havia de posar obra de Romaixka. Com s'ho havia fet el seu cervell per elaborar la distinció entre aquests dos conceptes, o també, com ho fan per aparèixer, encara que sigui molt de tant en tant, els participis i les oracions intercalades en les redaccions d'aquests nens, són coses que continuen constituint per a mi un misteri, un misteri que és millor no intentar d'esbrinar.

El que cal fer és proporcionar a l'alumne ocasions d'adquirir nous conceptes i noves paraules partint del significat general del text. Una vegada sentirà o llegirà una paraula desconeguda dins d'una frase comprensible; una altra vegada, en una altra frase, començarà a intuir vagament el nou concepte; i, finalment, per Una altra

per

55

atzar, un dia sentirà la necessitat de fer servir aquella paraula, la dirà, i així haurà fet seus tant la paraula com el concepte. Hi ha moltes altres maneres de fer-ho tan bones com aquesta. Però estic convençut que pretendre que l'alumne aprengui conscientment nous conceptes i paraules és tan impossible i tan inútil com

ensenyar un

infant

a

caminar segons les

normes

de l'equili¬

bri. Qualsevol intent d'aquesta mena no acosta, sinó allunya l'alumne de l'objectiu proposat, com la mà d'un intrús que, volent ajudar una flor a obrir-se, aixafés tot el que es troba al voltant i es posés a separar els pètals un per un.

56

ESCRIPTURA,

GRAMÀTICA I CAL·LIGRAFIA

L'escriptura funcionava de la manera següent. aprenien al mateix temps a reconèixer i a dibuixar les lletres, a confegir i a escriure les paraules, a comprendre allò que llegien i a escriure-ho. Es col·locaven al llarg de la paret amb un guix a la mà, la dividien en espais; un dels nens dictava la primera cosa que li venia al cap i els altres l'escrivien. Si eren molts, els dividíem en grups. Després dictaven uns altres, per ordre, i tots llegien el que havien escrit els companys. Escrivien en lletres d'impremta i primer corregien els errors de síl·labes i de separació de paraules, després els errors d'ortografia de la o i la a, després els de la «iat» i de la «ie»^^, etc.

Aquesta classe havia sorgit espontàniament. Cada alumne, un cop ha après a fer les lletres, cau víctima de la passió d'escriure i, els primers temps, les portes i les parets externes de l'escola i de les cases queden cobertes de lletres i de paraules.

Escriure una frase sencera (com ara que aquest dia la Marfutka Els alumnes

es confonen en rus en una sola pronunciació (de català es confonen en síl·laba no accentuada la a i la e), essent això causa freqüent de faltes d'ortografia.

En l'alfabet rus existien dues lletres, l'anomenada «iat» i l'anomenada «ie», reflex d'una diferenciació antiga de sons, que havien confluït feia segles en una sola pronunciació, la de la vocal «ie» (escrita e). La reforma ortogràfica de 1917 eliminà la grafia de la «iat», però fins aleshores aquesta lletra havia constituït un dels ossos de l'aprenentatge de l'ortografia per a tots els nens russos.

35. Les vocals

a

i

o

àtones

la mateixa manera que en

57

es va barallar amb l'Olguixka) els fa encara més feliços. Per organitzar l'activitat, l'única cosa que va haver de fer el mestre va ser ensenyar als nens de fer-ho tots junts, tal com qualsevol adult ensenya als nens un joc. I, realment, aquesta classe s'ha fet durant dos anys de la mateixa manera i cada vegada resulta tan viva i tan alegre com un bon joc.

Aquí hi entren la lectura, la pronunciació, l'escriptura i la gramàtica. Amb aquest sistema s'aconsegueix espontàniament l'objectiu més difícil de la primera etapa de l'estudi de la llengua: la fe en la immutabilitat de la forma de la paraula, no solament de la paraula impresa, sinó també de l'oral, de la pròpia paraula. Jo crec que qualsevol mestre que no s'hagi limitat a la gramàtica de Vostókov'® s'haurà trobat amb aquest problema inicial. Posem que voleu que l'alumne es fixi en una paraula determinada, per exemple «menià» («em», «a mi»).

Caceu al vol la porxo».

«Qui

va

seva

frase «En Mikixka

em va

fer

caure

del

fer caure?» —li pregunteu, tot esperant sentir

mi». Però ell contesta «a nosaltres». «No, com ho has dit abans?» —li pregunteu. «Vàrem caure del porxo per culpa d'en Mikixka: ens va donar una empenta que la Praskutka va baixar escales avall, i jo al darrera.» Aneu ara a buscar el vostre acusatiu singular i la seva desinència! Mentrestant, eU no veu que hi «a

de diferent entre les frases que ha dit. Si ara agafeu un poseu a repetir una frase que el nen hagi llegit, allò que analitzareu no serà paraula viva, sinó tota una altra cosa. En canvi, quan dicta, cada un dels mots que pronuncia és caçat al vol i escrit pels altres alumnes. «Com ho has dit? Com?» —i no li deixaran canviar ni una lletra. No para d'haver-hi discussions perquè un ho ha eserit d'una manera i un altre d'una altra, i de seguida aquell que dicta comença a ílxar-se en com ho acaba de dir i comença a entendre que existeixen dues coses: la forma i el

hagi

res

llibre i

36.

us

VosTÓKOV, Aleksandr Khristóforovitx (1781-1864), poeta i filòleg,

un

dels fundadors dels estudis eslavfstics a Rússia. Entre altres obres és autor de dues famoses gramàtiques russes, una d'«àmplia» i una (totes

d'«abreujada»

dues de

58

1831), reeditades diverses vegades al llarg del segle XIX.

contingut. Pronuncia una frase qualsevol pensant únicament en el contingut i la dispara d'un sol tret. Els seus companys comencen a preguntar: «Com? Què?» i ell, repetint-la una vegada i una altra, arriba a aclarir cada una de les parts que la componen i a donar-los forma definitiva amb la paraula. Així és com escriuen al tercer curs, és a dir, al nivell més baix de tots. Qui en sap, ho fa en lletra manuscrita; qui no, ho fa en lletra d'impremta. No tan sols no insistim que facin servir la manuscrita, sinó que, si ens permetéssim de prohibir alguna cosa als alumnes, no els la deixaríem utilitzar, perquè és poc clara i deforma la lletra. Així és que es va introduint de manera espontània: aquest ha après una o dues lletres perquè les ha vistes escriure a una persona gran,

i

els altres l'imiten i

encara no

barrejar les menes de lletra tothom hi escriu, en manus¬

comencen a

passa una setmana que

crita.

Amb la cal·ligrafia ens va passar aquest estiu el mateix que amb la lectura mecànica. Els alumnes escrivien molt malament i el mestre nou introduí la còpia de models (una activitat que també resulta molt tranquil·la i còmoda per a qui la dirigeix). Els nois se'n varen cansar de seguida, ens vam veure obligats a deixar-ho córrer i no aconseguíem de trobar una manera per fer-los millorar la lletra. Va ser el curs dels grans que la va trobar. En acabar d'escriure els resums d'bistòria sagrada, els alumnes més grans em van demanar permís per endur-se els quaderns a casa. Els tenien destrossats, tacats, mal escrits. R., aquell noi tan bo en matemàtiques, que és molt endreçat, va demanar paper i es va posar a recopiar en net el seu text. A tothom li va agradar la idea. «Jo també en vull! Jo també vull un altre quadern!». I és així com es va posar de moda la cal·ligrafia, i encara dura a la classe dels grans. Agafen la llibreta, posen davant seu el llibre de models, copien lletra per lletra, s'ho ensenyen amb orgull els uns als altres i en dues setmanes han fet grans progressos.

Gairebé a tots, de petits, ens han obligat a menjar pa a l'hora de dinar i nosaltres, ves a saber per què, no en volíem; en canvi ara

mengem amb pa ben de gust.

Gairebé

a

tots ens han obligat 59

agafar la ploma amb els dits estirats i nosaltres ens entestàvem fer-ho amb els dits encongits, perquè els teníem curts, en canvi ara els estirem. Em pregunto: per què ens turmentaven d'aquella manera? Ho vam aprendre a fer quan ho vam necessitar. El desig i la necessitat del saber, no apareixen de la mateixa manera en qualsevol terreny?

Els alumnes de segon curs escriuen redaccions a partir d'un relat oral d'història sagrada; primer ho fan a la seva pissarra i després ho repeteixen sobre paper. Els més petits, de tercer, escriuen el que volen. Aquests, a més a més, a les tardes fan una activitat que consisteix a compondre frases entre tots.

Mentre un dels nens va escrivint, els altres fan comentaris, busquen els errors i esperen amb impaciència que hagi acabat per descobrir una «iat» escrita enlloc d'una «ie» o una preposició mal col·locada; a vegades, en enraonar, són ells mateixos que s'equivoquen. Escriure correctament i corregir les faltes dels altres els produeix una gran satisfacció. Els nens grans no perden ni una oportunitat de corregir, s'hi exerciten constantment sobre qualsevol cosa escrita que troben, s'esforcen tant com poden a escriure sense errors, però no poden sofrir la gramàtica i l'anàlisi, i, malgrat la nostra afecció inicial per aquesta matèria, la toleren en dosis molt petites, s'hi adormen a a

o

se'n

van

de classe.

Hem fet diversos intents

d'ensenyar gramàtica, i hem de

confessar que cap vegada no hem aconseguit el que ens havíem proposat, és a dir, de fer-la atractiva.

Als grups segon i primer, el mestre nou començà aquest estiu

explicar l'anàlisi sintàctica i els nens —i al començatots— ho trobaven interessant, s'ho prenien com aquell que resol xarades. Sovint en acabar la classe això els feia venir la idea de jugar a endevinalles i tant es divertien cantant: «Què és? Un llençol apedaçat que punta d'agulla no hi ha tocat», o alguna cosa semblant, com preguntant quin era el subjecte d'una frase. Però tot això no repercutia en cap aplicació pràctica a l'hora d'escriure i, si alguna vegada hi influïa, era per passat

a

ment no pas

provocar errors.

60

Amb

l'ortografia de la o i de la a passa exactament el mateix. però s'escriu o i immediatament es posen a trabucar les a i les o de lloc. Els dius que dos prédicats es separen per una coma, i t'escriuen «khotxú, skazat» («vull, dir»), etc. Pretendre que sàpiguen on és, a cada oració, el complement i on és el predicat és absurd. I si per casualitat ho saben, mentre ho han buscat han perdut tota la intuïció necessària per escriure la resta de la frase, deixant a part que, a l'hora de l'anàlisi sintàctica, el mestre es veu constantment obligat a usar l'astúcia i a enganyar els nens, i ells se n'adonen perfectament. Per exemple, teníem, una vegada, aquesta oració: «Na zemlé né hilo gor» («A la terra no hi havia muntanyes».) Un nen va dir que el subjecte era «la terra»; un altre, que el subjecte era «muntanyes»; i nosaltres, que es tractava d'una oració impersonal. Era ben evident que els alumnes no ens van contradir per educació, però que la nostra resposta els semblava molt més estúpida que la seva, i, en el fons, nosaltres hi estàvem d'acord.

Un cop convençuts de la inconveniència de l'anàlisi sintàctica, vam provar l'anàlisi morfològica, amb la classificació de les parts de l'oració, amb les declinacions i les conjugacions, i, com abans, fèiem endevinalles sobre quin era el cas en què es trobava una paraula, de quina mena era un adverbi, etc... El resultat va ser una altra vegada el mateix avorriment per part dels alumnes, el mateix abús d'influència per part nostra i la mateixa esterilitat a l'hora de l'aplicació pràctica. Els nens més grans ja escriuen correctament la desinència dels casos datiu i prepositiu, però quan corregeixen l'error corresponent en els treballs dels més petits, no saben mai per què ho fan, i els hem de recordar les endevinalles sobre els casos perquè els vingui a la memòria la norma, segons la qual en la desinència de datiu s'ha d'escriure la lletra «iat» i no «ie». Els més petits, que encara no han sentit mai a parlar de declinacions, molt sovint lletregen cridant la forma correcta, sense saber per què és així, però feliços d'haEls dius que es pronuncia a

ver-ho endevinat.

Aquests darrers temps he anat provant amb els alumnes de exercici inventat per mi mateix i amb el qual m'havia

segon un

61

s'entusiasma qualsevol inventor amb la seva racional, fins que la pràctica no m'ha convençut del contrari. Sense emprar cap terme gramatical, els feia escriure alguna cosa, a vegades haventlos donat primer el subjecte, i després els feia ampliar l'oració a còpia de preguntes, introduint-hi atributs, nous prédicats, nous subjectes i nous complements. «Els llops corren». Quan? On? Com? Quina mena de llops corren? Qui més corre? Corren, i què entusiasmat,

com

obra. Em semblava extraordinàriament còmode i

més fan? Em semblava que, acostumant- se a contestar preguntes que exigien determinats termes a la resposta, arribarien a aprendre'ls. I efectivament, els arribaven a aprendre, però s'avorrien, i

preguntaven perquè servia tot allò. Jo també m'ho vaig haver de preguntar, i no vaig trobar-hi resposta. Infant o adult, la persona es resisteix aferrissadament a abandonar la seva paraula viva a canvi de l'anàhsi mecànica que la tergiversa. Hi ha com una mena de força d'autoconservació en la paraula viva. Si s'ha de desenvolupar, tira a fer-ho d'una manera autònoma, atenent només les seves tendències naturals. Així que voleu atraparla, ficar-la en un motlle, polir-la i guamir-la amb tots els ornaments que us semblen necessaris, immediatament aquesta paraula, amb el seu contingut viu, s'encongeix i s'amaga, i us quedeu únicament amb la closca a les mans, sobre la qual podeu fer els vostres experiments, sense peijudicar-la, però tampoc sense fer-li cap bé.

Fins ara, a segon continua fent-se anàlisi sintàctica i morfològica, així com exercicis d'ampliació d'oracions, però és una activitat que no aixeca cap entusiasme i crec que aviat desapareixerà per ella mateixa.

A part d'això, fem servir, com a exercicis de llengua, encara que no exercicis gramaticals, els següents: 1) Proposem als alumnes que construeixin frases a partir d'unes paraules determinades. Per exemple, els donem: «Nikolai», «drovà» («llenya»), «utxítsia» («estudiar» o «aprendre»); i ells escriuen: l'un, «léjeli bi Nikolai ne rubil drovà, to prixol bi utxítsia» («Si en Nikolai no tallés llenya, vindria a estudiar»), l'altre, «Nikolai khoroixó drovà rúbit, nado u negó

en

62

el fons

es

poutxítsia» («En Nikolai talla bé la llenya, caldrà que n'aprengui amb elb>), etc.

2) Componem poesies a partir d'un ritme predeterminat. És un exercici que agrada molt als alumnes grans. Surten versos com ara

aquests: U oknà sidit starik

prórvannom tulupe, úlitse mujik krasni iaitsa lúpit.

V

a na

(«Seia un vell a la finestra, amb l'abric tot esquinçat, un va

pagès allà a la plaça pelant uns ous pintats».)

3) Un exercici que té molt d'èxit entre els nens petits: es paraula qualsevol; primer un substantiu, després un adjectiu, després un adverbi, una preposició. Un nen surt de la classe, i els altres han d'inventar-se una frase cada un, fent-hi entrar la paraula proposada. Aquell que ha sortit, quan toma, proposa una

l'ha d'endevinar.

Tots aquests exercicis

—l'escriptura de frases a partir de paraules determinades, la composició de versos, l'endevinar paraules— tenen un sol objectiu: convèncer l'alumne que la paraula té les seves lleis immutables i les seves variacions, les seves desinències, i que hi ha una relació entre les desinències: és una idea que triga molt a arrelar en el seu cervell i que resulta imprescindible abans de fer gramàtica. Tots aquests exercicis agraden; tots els exercicis de gramàtica provoquen tedi. El més extraordinari de tot és que la gramàtica, tan avorrida com és, és molt senzilla. Si no l'ensenyeu seguint un manual, entretenintvos en definicions, qualsevol nen de sis anys, al cap de mitja hora, començarà a declinar, a conjugar, a reconèixer els gèneres, els nombres i els temps, a reconèixer els subjectes i els prédicats, i us adonareu que coneix tot això tan bé com vosaltres mateixos. (A la nostra comarca no existeix el gènere neutre, tot és 63

«ella», tot és «bona» o «dolenta», i la gramàtica no pot fer-hi res. Els alumnes més grans fa tres anys que coneixen totes les regles de la declinació i de les desinències genèriques, però continuen sense utilitzar el neutre, i només s'hi van acostumant en la mesura en què nosaltres els corregim i en què els ajuda la lectura.) I jo em dic: de què serveix el que fem, si resulta que coneixen tot això tan bé com nosaltres? Si els pregunto com serà «bolxoi» («gran») en plural, o en genitiu singular femení; si els pregunto on és el predicat i on el complement; si els faig dir de quina paraula ve «raspakhnúlsia» («s'obrí», «s'esbatanà»), els costarà la terminologia, però sempre sabran utilitzar correctament un adjectiu en el cas i el nombre que volgueu. És a dir, que de declinar en saben. No parlaran mai sense prédicats i complements, no confondran els uns amb els altres. Intueixen que «raspakhnútsia» té a veure amb «pakh», i tenen consciència de les lleis de derivació de les paraules millor que tots nosaltres, perquè ningú no inventa tan sovint paraules noves com els infants. Aleshores, per què els exigim aquesta terminologia i aquestes definicions filosòfiques, excessives per a les seves forces? L'única justificació de la necessitat de la gramàtica —a part del fet que sigui exigida als exàmens— pot ser la seva utilitat a l'hora d'exposar correctament el pensament. La meva experiència personal no m'ha confirmat que sigui així, ni tampoc ho confirmen els exemples que ofereix la vida, amb totes aquelles persones que sense saber gramàtica escriuen correctament i tots els doctors en filosofia que escriuen incorrectament, i no veig pràcticament res que insinuï que els coneixements de gramàtica serveixin d'alguna cosa als alumnes de làsnaia Poliana. Em sembla que la gramàtica va per un cantó, com una gimnàstica mental —no pas sense alguna utilitat—, i la llengua, l'aprenentatge de l'escriptura, de la lectura i de la comprensió van per un altre. La geometria i les matemàtiques en general també semblen, d'un bon començament, exercicis mentals i prou; la diferència és que cada proposició geomètrica i cada definició de matemàtiques porten a deducccions i aplicacions infinites; mentre que la gramàtica, fins i tot si acceptem l'opinió dels qui 64

veuen una utilitat d'aplicació a la llengua, ofereix ben poques possibilitats a l'bora de fer deduccions i aplicacions pràctiques.

Així que l'alumne, per una via o una altra, domina la llengua, totes les aplicacions possibles de la gramàtica cauen com coses mortes i superades.

hi

A nosaltres mateixos

ens

costa encara

d'alliberar-nos

com¬

pletament de la tradició que vol que la gramàtica, com a conjunt de lleis de la llengua, sigui imprescindible per a una exposició correcta de les idees; fins i tot ens sembla que els alumnes en tenen necessitat, que en el seu inconscient aquestes lleis gramaticals hi són; però estem convençuts que la gramàtica que coneixem nosaltres no té res a veure amb la que ells necessiten, i que en el nostre hàbit d'ensenyar-la hi ha un gran malentès històric.

Un infant sap que a la forma «sebé» («a un mateix») s'hi escriu la lletra «iat» i no la lletra «ie» no pas perquè sàpiga que és en datiu, per més vegades que li bo hàgiu dit, ni tampoc només perquè imiti cegament allò que ha vist escrit; relaciona tots els exemples que coneix, però no en el sentit que es tracta d'un datiu, sinó d'alguna altra manera. Tenim un alumne, que ve d'una altra escola, que coneix perfectament la gramàtica però no sap distingir l'infinitiu i la tercera persona del singular en els verbs reflexius^^. Tenim un altre alumne, en Fedka, que, sense tenir ni idea de la nomenclatura corresponent a aquest cas, no s'hi equivoca mai. Per saber si hi ha d'escriure la lletra «ier»,

serveix de marca d'infinitiu, diu «búdet» («prou»). Si, per exemple, en escriure «la ne kbotxu utxitsia» («No vull estudiar»), dubta, es diu: «No vols estudiar? Bé, doncs, prou d'estudiar», i conclou que hi va la lletra «ieD>. Si, en canvi, hi diu «Siomka plokbo utxitsia» («En Siomka estudia malament»), fa: «En Siomka estudia malament? Doncs prou d'estudiar»; això li sembla que no funciona i no escriu la «ier». que

37. Aquestes formes —l'infinitiu i la tercera persona del singular del present dels verbs reflexius— tenen

una mateixa desinèneia, que es diferencia en l'escriptula presència d'una lletra muda (la «ieD>) en l'infinitiu. Seria un problema semblant al que pot tenir un nen català amb l'ortografia de «cantar» i «cantà». ra

per

65

A l'escola de làsnaia Poliana acceptem

qualsevol sistema treballar la llengua, tal com fèiem en l'ensenyament de les beceroles, i l'emprem en la mesura en què és ben rebut pels alumnes i en la mesura dels nostres coneixements. Alhora, no reconeixem cap d'aquests sistemes com a exclusiu i constantment busquem tècniques noves. Estem tan poc d'acord amb el sistema del senyor Perevlevski, que no resistí ni dos dies d'aplicació a làsnaia Poliana, com amb l'opinió generalitzada que l'única manera de treballar la llengua sigui escrivint, tot i que l'escriptura és el procediment principal a la nostra escola. Busquem camins nous, i esperem trobar-ne. per

66

REDACCIÓ

primera i la segona classe el tema de les redaccions es l'elecció dels alumnes. El que més els agrada és escriure sobre temes de l'Antic Testament. Aquesta activitat dura dos A la

deixa

a

després que el mestre els ha explicat la Bíblia. Els nens primer han començat fa poc a escriure sobre el Nou Testament, però el resultat ha estat força pitjor, fins i tot feien més faltes d'ortografia, perquè l'entenen menys. Hem provat aleshores de suggerir-los altres temes.

El primer que se'ns acudí va ser la descripció d'objectes senzills, com ara el pa, una isba, un arbre, etc. Però vam tenir una gran sorpresa en descobrir que aquests temes els feien plorar de desesperació i que, tot i l'ajuda del mestre, que provava d'encoratjar-los felicitant-los per la descripció que havien fet del pa o mesos,

de

del creixement del blat i de l'elaboració i la utilització de la

farina, els nens es negaven en rodó a escriure sobre aquests temes i si, malgrat tot, hi accedien, ho feien amb moltíssimes faltes d'ortografia, de llengua i de sentit. Vam intentar proposar-los que descrivissin un fet, i es van posar tan contents com si els haguéssim regalat alguna cosa. La descripció d'objectes suposadament senzills, com un porc, un test o una taula, que tant agrada a les escoles, es va revelar com molt més difícil que la descripció d'un esdeveniment, d'un record. Havíem caigut en el mateix parany de sempre. Al mestre li sembla senzill allò que és més simple i més general, mentre que a l'alumne només li sem67

Tots els manuals de ciències de les lleis generals; els manuals de llengua, amb definicions; i els d'història amb la divisió en períodes; fins i tot la geometria comença amb la definició del concepte d'espai i del punt matemàtic. Gairebé qualsevol mestre, seguint aquest mateix sistema, posa com a primer tema de redacció la descripció d'una taula o d'un banc, i no vol entendre que per definir la taula o el banc cal haver arribat a un alt grau de desenvolupament filosòfic i dialèctic, i que aquell mateix alumne que plora lluitant amb aquesta redacció no tindrà cap problema per descriure el sentiment d'amor o de ràbia, els episodis de la història de Josep i els seus germans o una baralla amb el seu company. Els nens seleccionaven espontàniament els temes de les redaccions entre fets diversos, referències a les relacions entre les persones i relats que havien sentit explicar.

Fer redaccions els encanta. Quan els grans, fora de l'escola, troben un tros de paper i un llapis, no es posen pas a fer exercicis, sinó que s'inventen un conte. Al començament m'amoïnava la poca traça que hi tenien, la desproporció en l'estructura del relat; intentava fer-los entendre allò que em semblava més important, però m'interpretaven malament i no en sortia res de bo. Semblaven no acceptar cap altra exigència que no fos la de no fer faltes. En canvi ara, ells mateixos ho necessiten i sovint protesten quan una redacció és massa llarga, o quan hi ha massa repeticions, o quan hi ha salts injustificats d'un element a l'altre. Es difícil de precisar quines són les seves necessitats, però en tot cas són sempre legítimes. Els uns, en sentir la redacció d'un company, criden: «No sona bé», uns altres es neguen a llegir la seva quan la del company els ha semblat bona, altres arrenquen la llibreta de mans del mestre perquè no els agrada com ho llegeix i ho volen llegir ells. Comencen a definir-se els estils personals, fins a tal punt, que quan hem proposat que endevinessin de qui era la redacció que llegíem, a la primera classe, tothom ho ha encertat.

Per falta de lloc, deixarem per a un altre número la descripció de l'ensenyament de la llengua i d'altres assignatures, així bla senzill allò que és viu i complex. naturals comencen amb l'exposició

68

els extractes dels diaris dels mestres. De moment, voldríem oferir com exemple les redaccions de dos alumnes de primer.'® com

En el pròxim

número dels quaderns

esperem

cions sobre temes d'història sagrada.

Redaccions de B. sobre Tula i sobre la enviar

a

publicar les redac¬

vegada

que

el

van

estudi. (Es tracta d'un nen molt dolent com a alumne,

però amb una personalitat original i un gran temperament.) La segona redacció va tenir un gran èxit entre els companys. B. té 11 anys, és el tercer hivern que ve a la nostra escola, però havia estudiat ahans.

Tula «L'altre diumenge vaig tomar a anar a Tula. Quan vàrem arribar, Vladimir Aleksàndrovitx ens va dir a mi i a en Vaska Jdànov aneu a l'Escola Dominical. Hi vàrem anar. Vinga caminar, caminar, amb prou feines hi vàrem trobar, vàrem arribar i vàrem veure que hi havia tots els mestres asseguts. Hi havia el mestre que ens havia ensenyat botànica. Llavors vaig dir "Bon dia, senyors", i ells em varen dir "Bon dia!". Després vaig entrar a la classe, vaig seure vora la taula, i m'avorria, i me'n vaig anar a passejar per Tula. Vinga passejar i passejar, i vaig veure una dona que venia panets. Em vaig posar a buscar diners a la butxaca, quan els vaig treure em vaig posar a comprar uns panets, els vaig comprar i me'n vaig anar. També vaig veure un home dalt d'un carro que vigilava que no s'hagués calat foc a alguna banda. I ja està.»

Redacció de

com em varen

enviar

a

estudi

«Quan tenia vuit anys em varen enviar a Grumi a casa d'una cuidava de les vaques. Allà vaig estudiar bé. Però

dona que es

38. Tolstoi publica aquestes dues redaccions «sense tocar-ne l'ortografia i la puntuació». Nosaltres no podem fer altra cosa que traslladar una aproximació de

l'original.

69

després vaig començar a estar trist, i plorava. La dona va agafar bastó i vinga pegar-me, i jo vinga plorar. I després d'uns dies vaig anar a casa i ho vaig explicar tot. Em varen treure d'allà i em varen enviar a casa de la mare de la Dunka. Allà vaig estudiar bé, i allà no em varen pegar mai, i vaig aprendre tot l'alfabet. Després em varen enviar a casa d'en Foka Demídovitx. Em pegava molt fort. Una vegada vaig fugir i em va fer perseguir.

Quan em varen atrapar, em varen portar amb ell. Em va agafar, em va fer estirar sobre un banc, i vinga pegar-me amb un feix de vergues. Jo vinga cridar tant com podia, i quan em va haver pegat em va fer llegir. I m'escoltava i anava dient: mira que llegeixes malament, mira que n'ets de brètol!» un

Vet

aquí

dos exemples de redacció d'en Fedka. Una és blat, proposat pel mestre. L'altra tracta d'un tema lliure escollit per ell, un viatge que va fer a Tula. Fedka fa tres hiverns que ve a la nostra escola i té 10 anys. ara

sobre el tema del

£1 blat «El blat neix de la terra. Primer el blat és verd. surten

que

és

Quan creix,

les espigues i les dones les seguen. També hi ha un blat com

herba, i el bestiar el menja molt bé.»

I això és tot. El noi s'adonava que

la

cosa no anava

fina i

se

sentia disgustat. Vet aquí, en canvi, el que va escriure sobre Tula.

Tula

«Quan

petit, tenia uns cinc anys, sentia que la sé quina gent anava a no Tula i no sabia què era això de Tula.

Vaig preguntar al pare. Pare! Què és aquesta Tula on aneu, és maca? El pare va dir sí que és maca. I jo li vaig dir Pare! porteu70

encara era

m'hi, la vull

veure,

el Pare

va

dir, molt bé, diumenge

que ve

hi

anirem. Em vaig posar molt content i em vaig posar a córrer i a saltar sobre el banc. Després va venir diumenge. Em vaig aixecar al matí i el pare ja aparellava els cavalls i em vaig posar a vestir-me i a calçar-me ben de pressa. Quan em vaig haver vestit i vaig sortir al pati, el pare ja havia aparellat els cavalls. Vaig seure al trineu i ens en vàrem anar. I vinga córrer, vinga córrer, vàrem fer catorze verstes''. Vaig veure una iglésia alta i em vaig posar a cridar: ¡pare, mireu quina iglésia més alta! El pare va dir: hi ha una iglésia més baixa però més maca, i em vaig posar a

demanar, pare, anem-hi, que resaré a Déu. I hi vàrem anar.

Quan vàrem arribar, varen tocar la campana, em vaig espantar i vaig demanar al pare: què és això? que toquen les panderetes?

El pare va dir: no, és que comença la missa. Després vàrem anar a r iglésia a resar a Déu. Quan vàrem haver resat, vàrem anar a mercat. Jo vinga caminar i entrehancar-me de tant que badava.

Quan vàrem arribar vaig veure que venien panets i en volia agafar un sense pagar. I el pare em va dir, no n'agafís, que et treuran el barret. Jo vaig dir, per què me'l treuran, i el pare diu, no n'agafis sense pagar, jo dic doneu-me deu kòpeks i em compraré un panet. El pare me'ls va donar, em vaig comprar tres panets, me'ls vaig menjar i dic: pare, quins panets més bons.

Quan ho vàrem haver comprat tot, vàrem anar amb els cavalls els vàrem abeurar, els vàrem donar palla perquè mengesssin i quan varen haver menjat els vàrem enganxar al carro i vàrem anar cap a casa, vaig entrar a l'isha, em vaig treure l'abric i vaig començar a explicar a tothom com havia anat a Tula i havia anat amb el pare a l'iglésia a resar a Déu. Després em vaig adormir i vaig somiar que el pare tomava a anar a Tula. Llavors em vaig despertar, i vaig veure que tots dormien i em vaig tornar a

adormir.»

39. Vegeu la nota

2.

71

HISTÒRIA SAGRADA

Des de la fundació de l'escola i fins ara

història sagrada

següent Els

l'ensenyament de la i de la història de Rússia s'hi ha anat fent de la

manera.

nens es

reuneixen al voltant del mestre i aquest els va

explicant, guiant-se només per la Bíblia o, si es tracta d'història de Rússia, pel Període Normand de Pogodin"'" i l'antologia de Vodovózov i, un cop acaba, els fa preguntes sobre allò que han sentit. Tots contesten alhora. Quan l'excés de veus no deixa entendre res, el mestre els atura i en fa parlar només un; així que aquest s'entrabanca, en fa parlar un altre. Si s'adona que hi ha qui no ha entès res, demana a un dels més avançats que els ho tomi a explicar tot. Aquest sistema no ens l'hem inventat nosaltres sinó que ha sorgit espontàniament, i té sempre el mateix Mikhaïl Petróvitx (1800-1875), historiador i escriptor rus. gleva alliberat el 1806. Com a historiador era partidari de la teoria normanda, que considerava els normands varegs fundadors del primer estat rus, provocant una polèmica entre «occidentalistes» i «eslavòfils»; aquests darrers defensaven l'originalitat russa en l'organització estatal.

L'any 1862 —l'any de publicació de «làsnaia Poliana»— la polèmica va tenir una revifada amb motiu de la celebració del mil·lenari de Rússia, i ha arribat fins al s. XX sota la forma d'oposició entre historiadors occidentals —generalment normandistes— i historiadors soviètics —antinormandistes, almenys després dels anys 30, quan es va anar liquidant a l'URSS la diversitat de tendències en els diversos camps del coneixement.

40. PoGODiN,

Fill d'un serf de la

73

èxit tant en grups de 5 com en grups de 30, amb la condició que el mestre escolti tothom, no deixi repetir allò queja s'ha dit, no

permeti que la cridòria es faci excessiva i vagi regulant l'animació i la competitivitat en la mesura que faci falta.

A l'estiu, l'ensenyament de la història es va ressentir de les visites freqüents i del canvi de mestres. El professor nou no entenia aquell xivarri generalitzat, li semblava que els nens cridaven per cridar, però, sobretot, feia molta calor i s'ofegava entre la pila de nens que li pujaven a l'esquena i com aquell qui diu se li enganxaven a la boca. (Per entendre millor el que s'explica els nens han de trobar-se a prop de la persona que parla, poder captar cada canvi d'expressió, cada moviment. Més d'una vegada he observat que els moments que els nens recorden millor són aquells en què el narrador ha encertat el gest adequat o l'entonació justa.) El mestre nou els va fer seure als bancs i els preguntava un per un. El noi a qui tocava de contestar callava, avergonyit, i sofria, mentre el mestre, sense mirar-lo a la cara, li anava dient amb un aire encantador de persona resignada al seu destí o amb un somriure humil: «Bé... I després? Bé, molt bé», coneixem el sistema.

No tan sols estic convençut per la meva pròpia experiència

etc. Tots

hi ha res més nefast

per al desenvolupament d'un infant d'interrogatoris i la relació autoritària que neix entre mestre i alumne, sinó que a més trobo l'espectacle indignant: una persona gran fent sofrir una persona petita, sense cap dret. El mestre sap que el nen pateix, dret allà davant seu, que no

que aquesta mena

suant, amb la cara vermella; ell mateix tampoc no s'ho passa gens bé i s'avorreix, però té una norma i segons aquesta norma s'ha d'acostumar el noi a parlar tot sol.

Però per què ha de parlar sol no ho sabria dir

ningú. ¿Potser

recitar una poesia davant de Sa Excel·lència o la seva senyora? També em poden dir que aquesta és l'única manera de deper

terminar el nivell dels

seus

coneixements. Jo contestaria que

persona de fora, efectivament, no pot fer-se una idea del nivell d'un alumne en una hora, però el mestre sempre sap quin és aquest nivell, el sent, sense necessitat de cap interrogatori ni una

74

mi em sembla que aquest sistema de preguncueja d'una superstició antiga. Abans, quan tot es feia aprendre de memòria, l'única manera que tenia el mestre de determinar els coneixements d'un alumne era fer- li repetir tot mot per mot. Després es va arribar a la conclusió que memorització no suposava necessàriament coneixement, i es va començar a demanar als alumnes que responguessin amb les seves paraules, però no es va canviar el sistema de fer-los respondre d'un a un i en el moment en què al mestre li semblés bé. No es va tenir gens en compte que, si bé es pot demanar a una persona que repeteixi de memòria un fragment dels salms o d'una faula, en qualsevol moment i en qualsevol circumstància, per poder captar el contingut d'un relat i transmetre'l d'una manera personal l'infant necessita un estat d'esperit adient.

No veig cap sentit als exàmens basats en preguntes i respostes, si no és que es basin en la memorització mot per mot o frase per frase i no només a les escoles, sinó tampoc a les universitats.

A la meva època (vaig sortir de la Universitat l'any 45) era així com em preparava per als exàmens i només em posaven un 5"' aquells professors de qui m'havia après els apunts de memòria.

Els visitants, que tant han perjudicat l'ensenyament a làsnaia Poliana, m'han estat molt útils d'una altra banda. M'han acabat de convèncer que el sistema de preguntes per comprovar la lliçó i els exàmens són un residu de l'escola medieval, impossible de mantenir en les condicions actuals, nefast. Sovint, endut per una vanitat pueril, jo volia mostrar, en una hora, els coneixements dels meus alumnes a alguna persona per qui sentia respecte. El resultat era o bé que aquesta persona s'enduia la idea que els nois sabien allò que en realitat no sabien (potser jo l'havia sorprès amb algun estratagema) o bé es pensava que no coneixien coses que sí que sabien. I si aquest embolic de malentesos es produïa entre jo i una persona intel·ligent, capaç, i especialista en la matèria, i en un ambient distès, ¿què no deu passar en les inspeccions dels directors i altres personalitats? Sense de cap examen. A

tar

41.

Vegeu la nota 7.

75

en el procés d'aprenentatge i de la confusió de conceptes que aquesta mena d'exàmens produeixen entre els alumnes.

parlar del desgavell

A hores

d'ara, estic convençut que és impossible pretendre alumne resumeixi els seus coneixements davant del mestre o d'una altra persona, de la mateixa manera que és impossible que nosaltres resumim els nostres coneixements sobre una ciència. És tan estrany i mancat de sentit fer examinar de geografía una persona culta de quaranta anys com una de deu anys.

Tan l'un com l'altre es veuen obligats a contestar de memòria durant una hora, quan és impossible determinar el nivell dels seus coneixements reals en aquest temps, quan, per fer-ho, tant en un cas com en l'altre, caldria conviure amb ells mesos seguits.

Allà on s'imposen els exàmens (entenc per examen qualsevol exigència de resposta a una pregunta) s'introdueix, en realitat, una nova assignatura, absolutament inútil, que demana un esforç especial i unes condicions determinades. D'aquesta assignatura se'n diu: preparació d'exàmens o de classes. Un alumne d'un gimnasi estudia història, matemàtiques i, sobretot, l'art de contestar als exàmens. No considero que aquest art sigui una assignatura útil. Jo, com a mestre, sé el nivell de coneixements dels meus alumnes, com sé el dels meus, encara que ni els alumnes ni jo no hàgim contestat mai a preguntes sobre determinades lliçons. 1 si algú de fora vol saber quin és aquest nivell, que visqui un temps amb nosaltres i observi els resultats de les aplicacions pràctiques del que sabem. No hi ha cap altra manera.

Qualsevol intent d'examen és una mentida, un engany i un entrebanc per a l'aprenentatge. Només hi ha un jutge independent —el mestre mateix—, i els únics que el poden controlar són els que un

alumnes.

A les classes d'història els alumnes contestaven tots alhora no

pas per

demostrar els

seus

coneixements, sinó perquè

neces¬

siten reforçar amb la paraula les impressions rebudes. Aquest estiu, ni el mestre nou ni jo no ho havíem entès així. Només hi vèiem l'aspecte de comprovació dels coneixements, i per això 76

ens

semblà més còmode de fer-ho

via

plantejat

un per un. Jo encara no m'haquè els nens s'avorrien i la cosa no anava bé, però em va salvar la meva fe en la norma de llibertat per als alumnes. La majoria s'avorria, dos o tres dels més agosarats parlaven sempre, els tímids no deien mai res, ploraven i anaven col·leccionant zeros. Al llarg de l'estiu no em vaig preocupar prou d'aquestes classes, i el mestre amant de l'ordre va poder mantenir-los a pier asseguts quietament als bancs, martiritzarlos un per un i indignar-se amb la toixoneria dels infants. Li vaig aconsellar diverses vegades que els deixés seure on volguessin, però ell s'ho agafava com una originalitat perdonable (sé per endavant que així s'ho prendrà, també, la majoria dels lectors) i fins que no va tomar el mestre antic es va mantenir aquell

per

ordre. Als diaris del mestre

ris

com ara:

Grixin deixat

no

«A

en

Savin

apareguent comentali puc treure ni una paraula; en

nou van anar

no

ha dit res; la tossuderia d'en Petkaem sorprèn: no ha ni una sola paraula; en Savin traballa pitjor que

anar

abans», etc.

En Savin és un noi galtavermell, grassonet, amb uns ullets humits i pestanya llarga, fill d'un porter o d'un comerciant, que

tulup"^ de pell girada, camisa de cotó vermell, calçons i la seva mesura —i no les del pare—. La personalitat simpàtica i agradable d'aquest noi m'impressionà sobretot a les classes d'aritmètica, on destacava per la força de la seva imaginació i per la seva alegria. També escriu i llegeix bastant bé.

Però així que algú li fa una pregunta, decanta el seu bonic caparró de cabells arrissats, els ulls se li omplen de llàgrimes, s'encongeix tot com si es volgués amagar i el seu sofriment es fa patent. Si l'obligueu a memoritzar una cosa, la recitarà, però és incapaç, o no gosa, de fer el seu propi discurs. Potser ho fa la por que li havia inspirat el mestre d'abans (havia estudiat amb un capellà), o la falta de confiança en ell mateix, o l'orgull, o la incomoditat de trobar-se entre nens que considera inferiors, o el sentiment aristocràtic i el disgust de ser inferior als altres en du

un

botes

a

42. Vegeu

la nota 18.

77

ja va quedar malament en públic, o es va sentir ferit per una paraula maldestre del professor; o potser ho fa tot això alhora, aneu a saher; però el cas és que aquesta timidesa, si bé no és pas cap virtut per ella mateixa, no es pot separar de tot el que hi ha de millor en la seva ànima infantil. Acabar amb això a cop de bastó físic i moral és possible, però perillós si no es volen fer desaparèixer alhora totes les bones qualitats d'aquest nen, sense les quals el mestre ho tindria ben malament per continuar la seva formació.

El nou mestre va fer cas del meu consell. Va permetre que els nens seiessin on volguessin, encara que se li enganxessin a sobre, i aquell mateix dia la participació va millorar molt i al diari va aparèixer la inscripció: «Fins i tot el toix d'en Savin ha dit algunes paraules».

Hi ha un punt indefinit, gairebé ingovernable per part del mestre, completament ignorat per la ciència pedagògica i indispensable per al bon funcionament de l'aprenentatge, que és l'esperit d'escola. El regeixen determinades lleis i l'actitud de no intromissió del professor, és a dir que el mestre ha d'evitar certes coses per tal de no destruir-lo... L'esperit d'escola, per exemple, es troba sempre en relació inversa amb la imposició i l'ordre, en relació inversa amb la interferència per part del mestre en la manera de pensar dels alumnes, en relació directa amb el nombre d'alumnes, i en relació inversa amb la durada de la classe, etc. És una cosa que s'encomana ràpidament d'un noi a l'altre, s'encomana fins i tot al mestre i es manifesta d'una manera tangible en el so de les veus, en l'expressió dels ulls, en els moviments, en la tensió participativa; és un estat palpable, absolutament necessari i valuós, que hauria de ser l'objectiu de qualsevol mestre. Així com la saliva és necessària per a la digestió però resulta inútil i desagradable sense l'aliment, així també aquest esperit de tensa vitalitat, pesat i desagradable fora de classe, és una condició indispensable per a la recepció d'aliment intel·lectual. Aquest estat d'esperit no es pot construir ni preparar artificialment, i tampoc no cal fer-ho, perquè apareix sempre de manera espontània. això sol; o potser que una vegada

78

Als inicis de la nostra escola vaig cometre alguns errors. un nen deixava d'entendre i perdia l'interès, quan veia manifestar-se en ell aquell estat de paràlisi mental tan propi de

Quan

l'escola, jo li deia: «Salta una mica!» Quan començava a saltar, els altres —i ell també— es posaven a riure, i el seu estat d'ànim

canviava; però malament rai si aquests salts es repetien gaire: al cap d'una estona, així que em sentia dir que saltés, era presa d'una angoixa més gran encara i es posava a plorar. En un cas així, el nen s'adona que el seu estat d'esperit no és l'adequat, però no pot manar sobre la seva ànima, i tampoc no permet que ho faci ningú més.

L'infant, com l'adult, només pot ser receptiu en un determinat estat d'exaltació i per això és un gran error veure un destorb en l'esperit alegre de l'escola, com fem massa sovint. Però quan aquesta excitació, en una classe amb molts alumnes, és excessiva i dificulta la direcció per part del mestre, sembla natural la reacció de voler-la frenar amb un parell de crits. Si ve provocada per l'activitat de la mateixa classe, què més podem voler?

Però si ve d'altres estímuls, la culpa és del mestre, que no ha sabut dirigir-la adequadament. La nostra tasca, que generalment acomplim tots d'una manera inconscient, consisteix a anar alimentant sense parar aquesta vivacitat i a anar deixant la brida a poc a poc. Li feu una pregunta a un nen, n'hi ha un altre que vol contestar-la, ell la sap, inclinat cap endavant us fita amb els ulls molt oberts, amb prou feines si s'aguanta de no dir res, vigila àvidament el seu company i no li perdonarà ni un error; si llavors el pregunteu, es llançarà apassionadament a parlar i allò que us contesti li quedarà gravat per sempre a la memòria. Ara, però, si el manteniu en aquesta tensió sense deixar-lo parlar durant mitja hora, es posarà a pessigar el veí.

Un altre exemple. En una escola de districte, o en una escola alemanya, feu la prova de sortir de classe havent dit als nens que continuin la seva feina i al cap de mitja hora veniu a escoltar rera la porta: la classe està plena d'animació, però d'una animació desviada, d'allò que en diuen disbauxa. A la nostra escola hem fet sovint aquesta experiència. Si sortiu a mitja clas79

els nens ja han cridat a cor què vols, i escolteu darrera sentireu que els nens continuen explicant-se la lectura, corregint-se, controlant-se l'un a l'altre, i sovint, en lloc d'esvalotar-se quan heu sortit, el que fan és calmar-se del tot.

De la mateixa manera que hi ha unes tècniques que es fan servir a les classes en què els nens seuen als bancs i responen educadament un per un, també hi ha unes tècniques a les classes del nostre tipus, i desconèixer-les pot fer fracassar el primer intent. Cal vigilar que no hi hagi cridaners que repeteixin l'última cosa que han sentit només per fer soroll. Cal que el plaer de l'enrenou no es converteixi en un objectiu per ell mateix. Cal anar controlant alguns dels alumnes per veure si són capaços d'explicar allò mateix ells sols i si n'han assimilat el contingut.

Si el nombre d'alumnes és excessiu, és millor dividir-los en grups i fer-los treballar de la mateixa forma a l'interior del se, quan

la porta,

grup.

No s'ha de tenir por que un

alumne acabat d'arribar pugui

passar-se un mes sense dir ni mot. Només cal vigilar que tingui l'atenció posada a la classe i no en una altra cosa. Sovint un

alumne

primer només agafa l'aspecte extern de l'activitat i seuen o jeuen els seus companys, com es belluguen els llavis del mestre, com, de sobte, tothom es posa a eridar, i ell, amb molta aplicació, va fent el mateix que fant els altres, seient com ells, cridant com ells, sense haver assimilat res, repetint tan sols les paraules del veí. Però tant el mestre com els companys l'aturen, i s'adona que se li demana una altra cosa.

Passarà un cert temps i el nen començarà a parlar per ell mateix, la flor de la comprensió s'haurà obert dins del seu esperit, i no podem saber quan arribarà aquest moment.

Fa poc he pogut ser testimoni d'aquest despuntar de la comprensió en una nena espantadissa i encongida que feia un mes que no deia res. La classe la duia el senyor U., i jo era allà d'observador. Quan els alumnes es van posar a parlar, em vaig fixar que la Marfutka va baixar del seu banc amb el gest amb què aquell que fa d'oient es prepara per fer de narrador i s'avançà una mica. En començar la cridòria general, me la vaig mirar: nou

observa amb avidesa com

80

bellugava imperceptiblement els llavis, i els seus ulls eren plens de vida i de pensament. S'adonà que la mirava i abaixà els ulls.

Poc després la vaig tomar a observar, i tomava a murmurar alguna cosa. Vaig demanar-li que ens expliqués la història, però es desconcertà i callà. Dos dies més tard, narrava perfectament tot un

relat.

A la nostra

escola, la millor manera de eontrolar què és el els nens recorden d'aquestes narracions és fer-los escriure després la història. Només els corregim les faltes d'ortografia.

que

Fragment del quadern d'M. (10 anys) sobre Jacob «Déu

va manar a Abraham que sacrifiqués el seu fill. Abraagafar dos criats, Isaac duia la llenya i el foc, i Abraham duia el ganivet. Quan varen arribar a la muntanya d'Ora, Abra¬

ham

va

ham

va

deixar els criats i se'n

va anar

amb Isaac

a

la muntanya.

Isaac diu: Pare! Tenim de tot,

però on és l'anyell? Abraham diu: Déu m'ha manat que et sacrifiqués a tu. Llavors va fer un foc i hi va posar el seu fill. Isaac diu: Pare! lliga'm perquè, si no, faré un salt i et mataré. Abraham el va agafar i el va lligar. Just quan tenia la mà aixecada, baixa un Angel dels cels i l'aguanta, i li diu: Abraham, no li facis res al teu minyó. Déu ha vist que tens fe. Després 1'Angel li diu: Ves a aquell esbarzer, hi ha un xai que s'hi ha embolicat, sacrifica'l en lloc del teu fill —i Abraham el va sacrificar. Després va ser l'hora que Abraham casés el seu fill. Tenien un criat, Eliazar. Abraham el va cridar i li diu: Jura'm que no li buscaràs una promesa a la ciutat, que aniràs allà on jo et manaré. Abraham el va enviar a la terra de Mesopotàmia, a Nahor. Eliazar va agafar camells i se n'hi va anar. Quan va arribar al pou, va començar a dir: Senyor! Envieu-me una promesa, la primera donzella que vingui i em dongui aigua i faci beure els meus camells, aquella serà la promesa del meu senyor Isaac. Encara no ho havia acabat de dir, que va arribar una noia. Eliazar li va demanar aigua per beure. Ella li'n va donar i li va dir: Segur que els teus camells també tenen set. Eliazar li 81

diu: Segurament, dóna'ls també

aigua. Ella va fer beure els camells, i llavors Eliazar li va donar un braçalet i li va dir ¿No tindríeu pas un lloe per mi, per passar la nit? Ella va dir: Sí que en tenim. Quan varen arribar a la easa, la família ja sopava i varen invitar Eliazar a seure a taula. Eliazar va dir: No menjaré fins que no us digui el que us haig de dir. I els hi va dir. Ells varen dir: Nosaltres hi estem d'acord, ¿i ella? L'hi varen preguntar, i ella també hi va estar d'aeord. Després el pare i la mare varen beneir Rebeca, Eliazar va muntar amb ella al camell i se'n varen anar, i Isaac passejava pel camp. Rebeca va veure Isaac i es va cobrir amb un vel. Isaac se li va acostar, la va agafar per la mà i se la va endur cap a casa, i es varen casar.»

Fragment del quadern del nen I. F. sobre Jacob «Rebeca

eixorca dotze anys

i després va tenir dos Jacob ajudava la seva feres i no va caçar res i tomar empipat; i Jacob s'estava menjant un plat de llenties. va

ser

bessons: Esaú i Jacob. Esaú caçava, i mare. Una vegada Esaú va anar a caçar va

Esaú arriba i li diu: Dóna'm

una

mica de llenties. Jacob diu:

Dona'm la teva

primogenitura. Esaú diu: Agafa-la. Jura-ho!

Esaú ho va jurar. Llavors Jacob li va donar llenties. Quan Isaac va quedar cec, va dir: Esaú! Caça'm alguna peça. Esaú hi va anar. Rebeca ho va sentir, i li va dir a Jacob: ves i mata dos cabridets i porta-me'ls. Els va coure i va embolicar Jacob amb la pell dels cabridets, i Jacob va portar el menjar al seu pare i li va dir: Et porto el menjar que més t'agrada. Isaac va dir: Acosta't.

Jacob se li va acostar. Isaac li va començar a palpar el cos i va dir: la veu és de Jacob, però el cos és d'Esaú. Després va beneir Jacob. Així que Jacob va sortir, arriba Esaú i diu: Té, pare, et porto el menjar que més t'agrada. Isaac diu: Esaú ja ha vingut.

No, pare, això és Jacob que t'ha enganyat, i va sortir i es va posar a plorar i diu: M'esperaré que es mori el pare, i llavors em venjaré. Rebeca li va dir, a Jacob: Demana al teu pare que et beneeixi i ves-te'n 82

a casa

del teu oncle Laban. Isaac el

va

beneir i

Jacob se'n es va

la

va

posar sota

somnis que

va anar

cap a casa

del

seu

onele Laban. Vet aquí

que

fer de nit. Va passar la nit al camp, va trobar una pedra, se una

el

cap

i

es va

adormir. De sobte

va veure en

escala que anava de la terra al cel, amb tot

pujaven i baixaven, i

a

d'Àngels

dalt de tot hi havia el Senyor,

que

deia: Jacob! la terra on dorms te la dono a tu i als teus hereus.

Jacob es va aixecar i va dir: Quina por, segurament això és la casa de Déu, quan tomi. construiré aquí un temple; després va encendre

llàntia i va continuar el camí, i va veure uns pasbestiar. vigilant Jacob els hi va preguntar: No sabeu pas on viu l'oncle Laban? Els pastors li varen dir: Aquella d'allà és la seva filla, que porta les ovelles a abeurar. Jacob se li va acostar, i ella no podia treure la pedra que tapava el pou. Jacob va treure la pedra, va abeurar les ovelles i diu: De qui ets filla? Ella li una

tors

contesta: De Laban. Jo sóc cosí teu. Es

varen

besar i

varen anar

L'oncle Laban el va rebre i li va dir: Queda't a viure a casa, i et pagaré un sou. Jacob va dir: No vull cap sou, vull la teva filla petita Raquel per muller. Laban va dir: Viu a casa meva set anys i llavors et donaré Raquel per muller. Jacob s'hi va quedar set anys, i l'oncle Laban li va donar Lia en comptes de Raquel. Jacob va dir: Oncle Laban, per què m'has enganyat?

Laban va dir: Queda't a viure a casa set anys més i llavors et donaré la filla petita Raquel, perquè no tenim dret a donar per muller la filla petita abans de la gran. Jacob va viure set anys cap a casa.

més

a casa

del

seu

oncle Laban i llavors Laban li

va

donar Ra¬

quel.»

Fragment del quadern del

nen

«Jacob tenia dotze fills. El

T. F. (8 anys) sobre Josep

seu

preferit

era

Josep, i li

va

fer

túnica de colors. Llavors Josep va tenir dos somnis i els hi va explicar als seus germans: "érem al camp segant sègol i vàrem fer dotze garbes. La meva garba s'estava dreta i les altres

una

onze

s'ajupien davant d'ella." Els

germans varen

dir: Que

potser ens hem d'ajupir davant teu? I va tenir un altre somni: 83

"Al cel hi havia

estrelles, el sol i la lluna, i tots s'ajupien mare i el pare varen dir: Que potser ens hem d'ajupir davant teu? Els germans se'n varen anar lluny a pasturar el bestiar, i llavors el pare va enviar Josep a portar menjar als germans; els germans quan el varen veure varen dir: Ara ve el dels somnis, llancem-lo a la cisterna sense fons. Rubèn, mentrestant, pensava: quan ells se'n vagin, jo el treuré. Després varen passar uns mercaders. Rubèn va dir: Venem-lo als mercaders egipcis. I varen vendre Josep, i els mercaonze

davant de la

meva

ders el

vendre al cortesà Putifar. Putifar

varen

estrella." La

se

l'estimava i la

dona també. Una

vegada Putifar va marxar, i la seva dona li va dir a Josep: "Josep! matem el meu marit i jo em casaré amb tu." Josep li va dir: "Si m'ho tomes a dir, ho explicaré al teu marit." Ella se li va agafar a la roba i es va posar a cridar. Els criats ho varen sentir i varen venir. Després va arribar Putifar.

La seva dona li va dir que Josep volia matar-lo i casar-se amb ella. Putifar va manar que el posessin a la presó. Com que Josep era un bon home, també a la presó va fer mèrits i li varen encomanar que vigilés la presó. Una vegada Josep s'hi passejava i va veure que hi havia dos presos asseguts, amb cara trista. Se'ls hi va acostar i va dir: "Per què esteu tristos?" I li varen dir: "Hem tingut dos somnis en una mateixa nit i no hi ha ningú que ens els interpreti". Josep va dir: "Quin és aquest somni?" El coper va començar a explicar: "Jo collia tres grans, n'expremia el suc i el duia al rei". Josep diu: "D'aquí a tres dies tomaràs al teu lloc."

Després comença a explicar el flequer: "Jo portava dotze pans en una panera i venien volant tot d'ocells i se'ls menjaven".

Josep diu: "D'aquí a tres dies et penjaran i vindran volant tot d'ocells i se't menjaran." I així va ser. Una vegada el rei Faraó seva

va

tenir dos somnis en una mateixa nit i va fer cridar tots els savis i ningú no li sabia interpretar els somnis. El coper se'n enrecordar i diu: Jo conec un home. El rei va fer enviar un

seus va

rei va comenexplicar-li: "Jo m'estava vora el riu i varen sortir set vaques grasses i set de primes, les primes es varen llançar sobre les grasses i se les varen menjar i no es varen engreixar." 1 l'altre carmatge per portar-lo. Quan el varen portar, el

çar a

84

somni era: "Sobre una tija creixien set espigues plenes i set de buides, les buides es varen llançar sobre les plenes i se les varen menjar, i no es varen omplir." Josep diu: "Això vol dir que vindran set anys d'abundor i set anys de gana." El rei li va donar a Josep una cadena d'or per penjar-se sobre l'espatlla i l'anell de la seva mà dreta i va manar que construïssin graners.»

Tot el que

hem dit fins ara es refereix tant a l'ensenyament sagrada com al de la història de Rússia, la història natural, la geografia i, en part, també la física, la química, la zoologia, i en general totes les assignatures excepte el cant, les matemàtiques i el dibuix. Pel que fa a la història sagrada en concret, voldria fer una precisió.

En primer lloc: Per què comencem per l'Antic Testament?

D'una banda, el coneixement de la història sagrada ens l'exigien tant els nens mateixos com els seus pares. D'altra banda, de tots els textos que he provat per al relat oral, cap no s'adiu tant amb els conceptes i l'estructura mental dels infants com la Bíblia. El mateix fenomen té lloc a totes les altres escoles que he tingut ocasió d'observar al començament de la meva activitat. He provat també amb el Nou Testament, he provat amb la història de Rússia i amb la geografia; també amb això que tant agrada a la nostra època: l'explicació dels fenòmens de la naturalesa; però tot això els nens ho escoltaven de mala gana, mentre que la història sagrada la recordaven i l'explicaven amb entusiasme tant a classe com a casa, i els quedava tan gravada, que dos mesos més tard encara eren capaços d'escriure de memòria els episodis bíblics a les seves llibretes amb molt poques omissions.

Crec que aquesta obra de la infantesa del gènere humà sempre serà el millor llibre que hi pugui haver per a la infantesa dels individus. Em sembla insustituible. Canviar, abreujar la Bíblia, com ho fan en els seus manuals Zontag i d'altres, em sembla contraproduent. Cada paraula de la Bíblia és justa com una revelació i necessària com una obra d'art. Llegiu la creació del món a la Bíblia i en un resum d'història sagrada, i veureu com l'adaptació us costa més d'entendre. Els resums d'història sade la història

85

grada només serveixen per a memoritzar-los, en canvi la Bíblia ofereix a la imaginació infantil un panorama viu i majestuós, que el nen no oblidarà mai. Les adaptacions no són gens entenedores, distorsionen el caràcter de la Bíblia i en destrueixen la bellesa. ¿Per què, per exemple, totes les versions resumides eliminen el detall que abans de la creació <d'esperit diví aletejava damunt l'abisme», que, en crear la seva obra, «Déu la contemplà i digué que era bona» i que aleshores «vingueren el matí i el vespre i fou tal dia»? Per què es deixen el fragment on Déu, havent insuflat

en

els narius d'Adam l'ànima immortal i ha-

vent-ne tret una costella

«clogué la carn al seu lloc», etc.? Cal llegit la Biblia a nens encara no espatllats per comprendre fins a quin punt tot això és necessari i autèntic. Potser no que no s'ha de posar la Bíblia en mans de senyoretes corrompudes, però quan la llegeixo als nens de pagès no en canvio ni en trec una sola paraula. Ningú no s'aguanta el riure darrera l'esquena d'un company, tots m'escolten amb l'ànima en suspens i amb devoció espontània. La història de Lot i les seves filles o la història del fill de Judes provoquen horror i no pas rialles...

Tot hi és tan clar i tan senzill, especialment per a un nen, i alhora tan profund i tan seriós!... No em puc imaginar la formació de les persones sense aquest llibre. I encara ens preguntem de què ens serveixen totes aquestes històries que aprenem de petits per oblidar-les després! Encara ens preguntem què canviaria si no les haguéssim conegudes mai!

El dubte desapareix quan, en començar a ensenyar, comprovem en els infants tots els elements de la nostra pròpia evolució.

Aparentment, es pot arribar a ensenyar a llegir, escriure i comptar, donar una idea de la història, de la geografia i dels fenòmens de la naturalesa, sense la Bíblia o abans d'agafar-la. Però no es fa enlloc, i el nen entra en contacte primer que res amb els fragments i episodis bíblics. La primera relació entre un alumne i el seu mestre neix a partir d'aquest llibre. Un fenomen tan generalment estès no pot ser casual. La meva actitud completahaver

ment oberta

envers

de làsnaia Poliana

86

els

meus

m'ajudà

alumnes des dels inicis de l'escola a

comprendre-ho.

Un nen, o qualsevol persona que comenci a anar a escola (no faig cap diferència entre una persona de deu anys, una de trenta i una de setanta) hi arriba amb la seva pròpia visió de les coses, nascuda de la seva experiència, amb tot allò que coneix i que s'estima. Perquè algú estudiï, sigui quina sigui la seva edat, primer ba d'agafar gust per l'estudi. Perquè li agafi gust a l'estudi, cal que es faci conscient de la falsedat i la insuficència de la seva visió de les coses i que intueixi la nova visió que l'estudi li pot descobrir. Cap persona, cap infant no seria capaç d'estudiar si no s'imaginés que aprendrà alguna cosa més que l'art d'escriure, llegir i comptar; cap mestre no podria ensenyar, si no posseís una concepció del món superior a la dels seus alumnes. Perquè l'alumne pugui lliurar-se sense reserves al seu mestre, cal aixecar la punta del vel que li amaga totes les meravelles d'aquell món del pensament, del saber i de la poesia on ha d'entrar gràcies a l'estudi. Només sota l'encís constant d'aquesta llum que brilla en la llunyania l'alumne serà capaç de fer el treball personal que li exigim. ¿I com bo podem fer per alçar davant dels nostres alumnes aquesta punta del vel?... Tal com he dit abans, jo, com tants d'altres, em pensava que pel sol fet de trobar-m'bi, en aquell món on volia introduir els alumnes, em seria fàcil de fer-los-bi accedir, i, així, els ensenyava a llegir i escriure, els explicava els fenòmens de la naturalesa, els inculcava —com un llibre de beceroles— que els fruits de l'estudi són dolços, però els nois no s'bo creien i mantenien la distància. Aleshores vaig provar de llegir-los la Bíblia, i me'ls vaig fer meus. La punta del vel havia estat alçada i es van lliurar a mi. Des d'aleshores estimaren la Bíblia i l'estudi i m'estimaren a mi, el seu mestre. No em quedava altra cosa que continuar-los guiant en el seu aprenentatge.

Després de l'Antic Testament els vaig explicar el Nou, i el seu amor per l'estudi i per mi anava creixent. Més tard els vaig explicar història general, història de Rússia, història natural, i, després de la Bíblia, ho escoltaven tot, donaven fe a tot i anaven avançant pel camí que anava obrint al seu davant el món de les idees, del saber i de la poesia. Potser va ser casualitat. Potser sí 87

que a una

altra escola haurien aconseguit els mateixos resultats

començant d'una altra manera. Potser sí. Però és una casualitat que s'ha repetit amb massa insistència a totes les escoles i a totes les famílies, i l'explicació del fenomen sembla massa clara per acceptar que es tracti d'una casualitat. No hi ha cap altre llibre com la Bíblia per descobrir davant del nen un món nou, per fer-li estimar el saber abans de conèixer-lo. Parlo pensant, fins i tot, en aquells que no hi veuen la revelació de la paraula divina.

existeix, o almenys jo no la conec, cap altra obra que combini, amb una forma tan poètica i tan sòbria, tots els aspectes del pensament humà. Tots els fenòmens de la naturalesa hi queden explicats... totes les relaciones bàsiques de les persones entre elles, la família, l'estat, la religió, s'hi fan conscients per primera vegada. Les reflexions i la saviesa que hi trobem exposades de forma ingènua i senzilla encisen per primer cop la intel·ligència No

infantil amb el

seu

encant. No és només els alumnes més grans

impressiona el lirisme dels salms, cada nen hi descobreix la marevalla de l'èpica amb tota la seva força i tota la seva simplicitat inimitables. Qui de nosaltres no ha plorat en sentir la història de Josep i els seus germans? ¿Qui no ha narrat, amb el cor encongit, l'episodi de Samsó privat dels cabells quan decideix de morir amb els seus enemics sota les runes del palau que destrueix per venjança? ¿Qui no guarda centenars d'altres impressions mamades amb la llet materna?... Que aquells que neguen el valor educatiu de la Bíblia i diuen que li ha passat l'època inventin una obra on les explicacions dels fenòmens de la naturalesa o de la història general o, simplement, els relats d'imaginació, facin el mateix efecte que els bíblics i aleshores ho acceptarem, que s'hagi fet vella.

La pedagogia forneix sovint una bona comprovació de molts fenòmens de la vida, de moltes qüestions socials i de molts conceptes teòrics. que

El materialisme només tindrà dret

a

declarar-se vencedor

hagi estat escrita una Bíblia materialista i els nens en rebin la seva educació. L'experiment d'Owen encara no demostra res, de la mateixa manera que el fet que en un hivernacle moscovita quan

88

hi creixin llimoners

no

demostra que els arbres puguin créixer

espai obert i sense sol.

Repeteixo, basant-me, potser, en una experiència unilateral: estic convençut que sense la Bíblia és inimaginable el desenvolupament d'un infant —d'una persona— a la nostra societat, de la mateixa manera que a Grècia era inimaginable sense Homer.

La Bíblia és l'únic llibre possible com a lectura per a infants i com a primera lectura en general i hauria de ser el model de tots els manuals i llibres de lectura infantil tant per la seva forma com pel seu contingut. El millor regal que se li podria fer al poble seria una traducció de la Bíblia al llenguatge col·loquial; marcaria una nova època en la història del poble rus.''^ Voldria afegir ara unes paraules sobre el mètode d'ensepyament de la història sagrada.

Tots els resums d'història sagrada que conec escrits en rus constitueixen un doble atemptat: contra la religió i contra la poesia. Fetes per facilitar l'estudi, aquestes adaptacions en realitat el dificulten. La gent llegeix la Bíblia per plaer, a casa, amb el cap recolzat a la mà. En canvi, les adaptacions es memoritzen per obligació. No n'hi ha prou que siguin confuses i soporíferes, sinó que a més destrueixen la capacitat de percebre la poesia que conté la Bíblia. Més d'una vegada he pogut observar com l'estil nefast d'aquests resums impedia captar el significat profund del text bíblic. Les paraules difícils, com ara «jovencell», «afrau» «calcigar», etc., adquireixen tanta importància com els episodis mateixos, atrauen l'atenció per la seva novetat i són com fites a què s'agafen els nois a l'hora de memoritzar. Molt sense

sovint, un alumne intervé només per poder usar una paraula li ha agradat, i això trenca la ingenuïtat de la percepció directa del contingut. També he pogut observar sovint que els alumnes provinents d'altres escoles eren menys sensibles, per no dir gens, a l'encant de les narracions bíbliques, un encant que havia sucumbit a les exigències de memorització i als mètodes

que

43. La poc

llengua emprada a la Bíblia entenedora per als fídels.

era

l'eslau eclesiàstic,

una

llengua morta,

89

grollers

que havien emprat els mestres. Aquests alumnes perjudicaven fins i tot els seus companys més joves i els seus ger¬

perquè els transmetien el mal estil dels resums. Aquestes adaptacions vulgars i pernicioses han penetrat en el poble i sovint els nens porten de casa unes llegendes ben particulars sobre la creació del món, sobre Adam o sobre Josep, el fill de Jacob.

Aquests alumnes són incapaços d'experimentar el que experimenten els nens que hi arriben de fresc, que, en escoltar la Bíblia, hi capten cada mot amb el cor ple de torbament, convençuts que ara els serà revelada tota la saviesa del món.

Jo he ensenyat sempre i ensenyo la història sagrada basantme únicament en la Bíblia i considero perniciosa qualsevol altra mans,

manera.

També el Nou Testament

l'expliquem basant-nos en l'Evann'escriuen els episodis als seus quaderns.

El Nou Testament costa més de recordar i, per això, cal repetirlo més vegades.

Vet aquí uns exemples del Nou Testament. geli. Després els

nens

De la llibreta del

«Una

nen

I. M. sobre el Sant

Sopar

vegada Jesucrist va enviar els seus deixebles a la ciutat va dir: "Quan veieu un home que porti aigua, seguiu-lo i demaneu-li: senyor, on podem trobar una estança per preparar la Pasqua? Ell us ho ensenyarà i llavors la prepareu." Se n'hi varen anar i varen veure lo que Ell els havia dit i ho varen preparar tot. Cap al vespre Jesús hi va anar amb els seus deixebles. Durant el sopar Jesucrist es va treure la roba i es va cenyir una tovallola al cos. Després va agafar un gibrell, el va omplir d'aigua i va començar a rentar els peus a cada un dels seus deixebles. Quan es va acostar a Pere i li volia rentar els peus, Pere va dir: "Senyor! Tu no em rentaràs mai els peus." I Jesús li va dir: "Si no et rento els peus, no estaràs amb mi al Regne del Cel." Llavors Pere es va espantar i diu: "Senyor, no només els peus em pots rentar, sinó el cap i tot i el cos sencer." de Jerusalem i els hi

90

Jesús li

dir; "A qui

va net només se li han de rentar els peus."

Després Jesús es va vestir i va seure a taula, va agafar pa, el va beneir, en va fer trossos i el va repartir als seus deixebles, mentre deia: "Preneu-ne i mengeu-ne, això és el meu cos." I en varen prendre i en varen menjar. Després Jesús va agafar una copa, la va beneir i la va passar als seus deixebles, i deia: "Preneu-ne i beveu-ne, això és la Meva Sang de l'Aliança." 1 en varen prendre i en varen beure. Després Jesucrist va dir: "Un de vosaltres em trairà" I els deixebles es varen posar a dir: "Senyor! Sóc jo?"

Jesús deia: "No". Llavors Judes va dir: "Senyor! Sóc jo?" I Jesús li va dir a mitja veu: "Sí, tu". Després d'això Jesús els bi va dir als seus deixebles: "Em trairà aquell a qui Jo li donaré un tros de pa". Llavors Jesús li va donar un tros de pa a Judes. I de seguit Satanàs li va entrar dintre, i es va avergonyir i va sortir de l'bava

bitació.»

Fragment del quadern del «Llavors Jesús

Getsemaní

va anar

amb els

nen

seus

R. B.

deixebles

a

l'bort de

Déu i els hi va dir: "Espereu-Me i no dormiu." Quan bi va tomar i va veure que dormien, els va despertar i els bi va dir: "No M'beu pogut esperar una hora?"

Després se'n va tomar cap a resar. Pregava a Déu i deia: "Senyor! ¿no podria passar de llarg aquest calze?" i no parava de resar fins que va començar a suar sang. Va baixar un Àngel del cel i li va donar forces. Després Jesús va tomar amb els seus deixebles i els bi va dir: "Com és que dormiu? ba arribat l'bora en què el Fill de l'Home és deixat a mans dels seus enemics." 1 Judes ja li havia dit al gran sacerdot: "Aquell que jo besaré és aquell que beu d'agafar". Llavors els deixebles varen seguir Jesús i varen veure una gentada. Judes es va acostar a Jesús i Li volia fer un petó. Jesús li va dir: "Em vols trair amb un petó?", i a la gent li va preguntar: "Qui busqueu?", i li varen dir: "Jesús a

pregar a

de Natzaret". Jesús caure

va

dir: "Jo sóc." I

en

sentir això tots

varen

per terra.»

91

HISTÒRIA I GEOGRAFIA

Després de fer l'Antic Testament, vam arribar d'una manera a la idea d'ensenyar història i geografia, tant perquè així és com s'ha fet sempre fins ara a les escoles, i com jo mateix vaig estudiar, com pel fet que em semblava que la història dels hebreus portava espontàniament els nens a plantejar-se on, quan i en quines condicions havien tingut lloc els fets que els eren narrats. Què era l'Egipte? Què era un Faraó? Qui era el rei d'Asnatural

síria? Etc.

Vaig començar la història com es fa sempre, per l'Antiguitat.

Mommsen'·'*, ni Dunker, ni jo amb tots els meus esforços, no vam aconseguir d'engrescar els nois. No els interessaven per res ni Sesostris, ni les piràmides d'Egipte, ni els fenicis... Jo esperava que qüestions com ara qui eren els pobles que havien tingut relació amb els hebreus, on havien viscut aquests i per quines terres havien viatjat, els interessarien, però ells no en volien saber res de tota aquesta informació. No els importaven gens ni els faraons, ni Egipte, ni Palestina, que ves a saber quan havien existit. Els seus herois eren els hebreus, i tots els altres eren personatges superflus. Per falta de material, no vaig aeonPerò ni

44.

Mommsen, Theodor (1817-1903). Autor d'una monumental Història

de Roma (1854-1885). Com a professor de dret romà va ser expulsat de Leipzig

degut

a

les

seves

idees liberals. Exercí

història i de la filologia del seu temps.

una gran influència en el camp de la Premi Nobel de literatura, 1902.

93

seguir que els egipcis i els fenicis també es convertissin en herois seus. Però, encara que coneguem molts detalls sobre la construcció de les piràmides, sobre les castes i les relacions entre elles, ¿per a què ho volem, més ben dit, per a què ho volen els nens, si no hi apareixen ni Abraham, ni Isaac, ni Jacob, ni Samsó? Alguns episodis de la història antiga els arribaven a impressionar, com ara el de Semíramis i algun altre, però si els recordaven no era pas perquè els aclarissin res, sinó perquè eren llegendes poètiques. Es tractava, a més, de casos aïllats, la resta era tediosa i inútil, i aviat em vaig veure obligat a abandonar l'ensenyament de la història universal.

Amb la geografia vam tenir el mateix fracàs.

A vegades explico, a l'atzar, episodis de la història grega, anglesa o suïssa, sense cap ordre, simplement com a contes poètics i instructius.

Després de la història universal vaig haver de passar per l'experiència de la història nacional, que s'ensenya sempre i a tot arreu; en el nostre cas, la russa. I vaig atacar la nostra trista història, ben poc poètica i instructiva, tantes vegades adaptada —des de les versions d'Ixímova"' fins

a

les de Vodovózov'·®.

vaig provar dues vegades: primer, abans de llegir la Bíblia, i després, un cop llegida. Abans de la Bíblia, els alumnes es negaven en rodó a recordar l'existència dels Igor i dels Oleg.

Això mateix toma a passar ara amb els més petits. Aquells que encara no han après amb els textos bíblics a escoltar un relat i transmetre'l amb paraules pròpies, poden sentir cinc vegades seguides la història de Riürik i de laroslav sense assimilar-la Ho

absolut. Els grans ara aconsegueixen de de la història de Rússia i d'escriure'ls, però en

cap

punt de comparació, que els

moltes

recordar episodis molt pitjor,

sense

bíblics, i necessiten tomar-hi

vegades.

45. IxíMOVA, Aleksandra Osslpovna ( 1804-1881), escriptora russa especiaen literatura infantil. Escrivia, sobretot, relats sobre temes històrics.

litzada

Publicà dues revistes infantils.

46.

94

Vegeu la nota 30.

Ens basem en les obres de Vodovózov i de Pogodin. Una vegada, un dels mestres es va engrescar i, sense fer-me'n cas, s'embolicà a parlar del període feudal, i es ficà en tot el garbuix absurd dels Mstislav, els Briatxislav i els Boleslav diversos.

Vaig entrar a classe en el moment en què els alumnes havien d'expliear el que acabaven de sentir. Es fa difícil de descriure el resultat. Durant molta estona ningú no deia res. Finalment, interpel·lats pel mestre, alguns es van posar a parlar, entre aquells que eren més agosarats i que tenien més bona memòria. Totes

les

seves

tan

forces estaven concentrades

a

recordar aquells noms

estranys, sense que els importés gens el que cada un d'a¬

quells personatges hagués fet.

«Aquell, com es deia? Barikav, potser? —començà un dels nens— va atacar aquell altre... sí, home...» —«¿Muslav, Lev Nikolàievitx?» —provà una nena —«Mstislav» —vaig respondre. «I obtingué una gran victòria» —recitava un, amb orgull. «Espera! Hi havia im riu!» —«I el seu fiU va reunir un exèrcit i obtingué una victòria sobre... ¿com es deia aquell?» «—Què diu aquesta? no se l'entèn de res» —deia una nena que té la memòria d'un rapsoda cec. «Ai, sí que diu coses rares!» —afegia en Siomka. «Va, com es deia? Mislav? Txislav? Ai, és igual!» —«I tu què t'hi fiques, si no ho saps?» —«1 tu no siguis tan Uest!» «—Què fas? No m'empenyis!» Els més memoriosos encara s'esforçaven i no ho deien malament del tot si els ajudaves una mica. Però l'espectacle era tan monstruós, feia tanta pena de contemplar els nens, com unes gallines a qui haguessin tirat sorra després d'haver-los donat gra, desconcertats i esvalotats emmig d'una gran cridòria, que vam decidir amb el mestre que no cometríem mai més el mateix error.

Vam deixar estar el període feudal i vam continuar amb la història posterior de Rússia. Vet aquí el que en surt, segons els quaderns dels alumnes més grans.

Fragment del quadern de l'alumne V. R. «Els nostres avantpassats es ni

prínceps. Es dividien

en

deien Eslaus. No tenien ni reis clans, s'atacaven els uns als altres i 95

feien la guerra. Una vegada els normands varen atacar els eslaus i els varen vèncer i els varen imposar un tribut. Després varen

Escollim un príngoverni. Llavors varen escollir Riúrik amb els seus dos germans Sineus i Truvor. Riúrik es va instal·lar a Làdoga, Sineus a Izborsk amb els Krívitxi, i Truvor a Beloózero.

Després els germans es varen morir. Riúric va ocupar el seu dir: "Per què hem de viure d'aquesta manera?

perquè

cep

ens

lloc.

Després, dos varen anar a Grècia —Askold i Dir—, i vapassar per Kíev, i varen dir: "Qui governa aquí?" La gent de Kíev varen dir: "Eren tres: Ki, Sxok i Khariv. Ara són morts." Askold i Dir varen dir: "Si voleu, ara us governarem nosaltres." La gent hi varen estar d'acord i els hi varen pagar ren

tribut.

fortalesa i li va barques. Quan es va acostar a aquesta ciutat, llavors no hi havia emperador. Els grecs el varen anar a buscar. Tota la gent resaven a Déu. Llavors l'arquebisbe va sortir amb una imatge de la Després Riúrik

va manar

construir ciutats i

una

enviar els boiards a recollir el tribut. Després a Riúrik se acudir de fer la guerra a Constantinopla amb dues-centes va

Mare de Déu i la

va

fícar dins l'aigua i hi va haver una gran

tempesta i moltes barques de Riúrik es varen enfonsar. Se'n varen salvar ben poques. Després Riúrik va anar a casa i allà va morir. Li va quedar un sol fill, Igor. Quan era petit el seu lloc el

Oleg. Va voler conquistar Kíev. Va agafar Igor i va pel riu Dniéper avall. Pel camí va conquistar les ciutats de Liùbitx i Smolensk. Quan varen arribar a Kíev, Oleg va enviar els seus emissaris a Askold i Dir a di'ls-hi que havien arribat uns comerciants que volien parlar amb ells, i mentrestant va amagar la meitat de l'exèrcit en unes barques, i l'altra meitat la va deixar endarrera. Quan Askold i Dir varen sortir amb el seu seguici petit, l'exèrcit d'Oleg va sortir de sota les barques i es va llançar contra ells. Llavors Oleg va aixecar Igor enlaire i va dir: "Vosaltres no sou prínceps ni veniu de família de prínceps, i en canvi ell ho és." Llavors Oleg va manar que els matessin i va conquistar Kíev. Oleg es va quedar a viure aquí, va eonvertir va

ocupar

anar

96

aquesta ciutat en capital i en va dir Mare de totes les ciutats russes. Llavors va fer construir ciutats i fortaleses i va enviar boiards perquè recollissin el tribut. Després va voler lluitar amb les tribus veïnes i en va conquistar moltes. No volia lluitar amb els

pacífics, volia lluitar amb els valents. Vet aquí que va decidir se n'hi va anar pel riu Dniéper avall.

Quan va sortir del Dniéper va anar pel Mar Negre. Quan va arribar a Grècia, el seu exèrcit va sortir a terra i es va posar a cremar-ho i a saquejar-ho tot. Oleg els hi va dir als grecs: "Pageu-nos tribut: una lliura de plata per cada barca". Es varen posar contents i varen començar a pagar el tribut. Llavors Oleg va recollir tres-cents puds*'' de lliures de plata i se'n va anar cap d'anar contra Grècia i

a casa.»

Fragment del quadern de l'alnmne V. M. «Quan Oleg va morir, al seu lloc va pujar el fill de Riùrik Igor. Igor es va voler casar. Una vegada va anar a passejar amb el seu seguici i havia de travessar nedant el Dniéper. De cop i volta va veure que passava una noia amb una barca. Quan va arribar a la vora del riu, Igor li va dir: "Deixa-m'hi pujar." Ella el va deixar pujar. Després Igor s'hi va casar. Després Igor volia fer alguna cosa important. Va reunir l'exèrcit i va anar a fer la guerra, pel riu Dniéper, però no cap a la dreta, sinó cap a l'esquerra, cap al Mar Negre, i del Mar Negre cap al Mar Caspi.

Igor va enviar ambaixadors al khan perquè el deixés travessar per les seves terres quan tomés de la guerra, llavors li donaria la meitat del seu botí. El khan el va deixar passar. Quan ja eren a prop de la ciutat, Igor va manar a la gent que baixessin a terra, que ho cremessin tot i matessin a tothom i que agafessin presoners. Un cop acabat, es varen posar a descansar. Després de descansar, se'n varen anar molt contents cap a casa. S'acostaven 47. «Pud»:

mesura

equivalent

a

16 kg.

97

la ciutat del khan.

Igor va enviar al khan el que li havia prosentir dir que Igor tomava de la guerra i varen començar a demanar al khan que els deixés venjar-se d'ell perquè havia vessat la sang dels seus parents. El khan no ho va permetre, però la gent no li va fer cas i es varen posar a lluitar, i hi va haver una gran batalla. Varen vèncer els russos i els hi varen treure tot el que havien guanyat.» a

mès. La gent varen

Com pot comprovar tes narracions els falta

l'aprenen més bé

el lector en els exemples citats,

a aques¬

vivor i interès. La història de Rússia

la universal només perquè ja tenen el escriure relats, i també perquè no es pregun¬

que

costum d'escoltar i

què serveix. EI poble ms és el seu heroi, de la mateiabans ho era l'hebreu. Aquest, perquè era el poble escollit per Déu i tenia una història poètica. L'altre, si bé no s'ho ha guanyat amb cap mèrit artístic, perquè desperta el sentiment nacional. Tot i així, l'ensenyament de la història mssa resulta una activitat tediosa, freda i seca. Desgraciadament, la història mateixa presenta ben poques ocasions d'afalac per al ten tant per xa

manera que

sentiment nacional

ms.

Ahir

vaig sortir de la meva classe per anar a la sala del costat, l'hora d'història, per esbrinar la causa de l'animació que s'hi sentia. Hi parlaven de la batalla de Kulikovo'·®. Tothom estava

a

Escolteu, Lev Nikolàievitx, com «Deixa, que ho explico jo!» «No, jo!» —van començar a cridar— «I el riu baixava vermell de sang!» Bullien d'entusiasme i gairebé tots eren capaços d'explicar-ho a la seva manera. Però si només seguíssim el criteri de satisfer l'orgull nacional, què en quedaria, de tota la història? emocionat. «Quina història! vàrem apallissar els tàrtars!»

48. El Gran Príncep de Moscou Dmitri Ivànovitx Donskoi (1359-1389) va una victòria al camp de Kulikovo, a prop del riu Don. Aquesta

obtenir el 1380

victòria

va donar un gran prestigi a Moscou, afavorint les seves prétendons de primacia sobre totes les ciutats russes.

98

Els anys 1612'", 1812^" i res més. No n'hi ha prou amb orientarse només pel sentiment nacional per estudiar tota la història del

país. Comprenc que es puguin aprofitar les llegendes i tradicions històriques per desenvolupar i satisfer l'interès estètic, sempre present en els infants, però això no és història. Cal que primer s'hagi desenvolupat en l'infant l'interès per la història perquè pugui estudiar aquesta matèria. Com aconseguir-ho?

He sentit a dir sovint que per ensenyar història s'ha de començar no pel principi, sinó pel final, és a dir, no per la història antiga, sinó per la contemporània. En essència, aquesta idea és correcta. Com podem despertar l'interès d'un nen pels inicis de l'estat rus, quan encara no sap ni què és l'estat rus, ni què és un estat en general. Qui ha de tractar amb criatures ha de saber que cada nen rus està fermament convençut que tot el món és tant Rússia com el lloc on viu; com el francès es pensa que és França i l'alemany que és Alemanya. ¿Per què a tots els nens, i, fins i tot, als adults ingenus, els sorprèn sempre que els nens alemanys parlin en alemany?...

La majoria de vegades, l'interès per la història neix més tard que el sentit estètic. Si ens interessa la fundació de Roma és perquè sabem el que va arribar a ser l'imperi romà en el punt dolç de la seva glòria, de la mateixa manera que ens atrau la infantesa d'una gran personalitat. El que ens crida l'atenció és el contrast entre el poder de l'imperi i la massa miserable de fugitius en què es converteix a les seves acaballes. Quan resseguim l'evolució de Roma, tenim present a la imaginació tot allò que va

arribar

a ser.

Si

ens

interessa la fundació de l'estat de Moscò-

via, és perquè sabem què representa l'Imperi Rus. Segons he pogut observar, el primer embrió d'interès pels fets històrics apareix després del contacte amb la història contemporània: o per haver-hi participat directament, o com a conseqüència de 49. Data de la victòria del

poble rus contra els polonesos al final de l'anome«període dels disturbis», en què la sobirania de Rússia va córrer un greu perill (regnat de Borís Godunov i lluites entorn del «fals Dimitri»).

50. Any de la guerra contra Napoleó. nat

99

l'interès polític, de les discussions i de la lectura de diaris, i, per

això, la idea de començar a ensenyar la història per l'època contemporània hauria de ser normal per a qualsevol mestre que pensi una mica.

L'experiència amb l'ensenyament de la història l'he feta aquest estiu passat, i ara en mostraré un dels exemples que vaig enregistrar per escrit.

Era la primera classe. La meva intenció era explicar en què es diferencia Rússia de les altres terres, donar una idea de les seves fronteres i de la seva estructura, parlar del tsar que regna ara i de com i quan l'emperador accedí al tron.

Mestre. On vivim nosaltres? A quina terra?

Un alumne. A làsnaia Poliana.

Un altre alumne. En el camp.

Mestre. No, en víncia de Tula?

quina terra

es

troba làsnaia Poliana, i la

pro¬

Un alumne. La

nosaltres,

com

província de Tula es troba a disset verstes de vol dir on és la província? Una província és una

província.

Mestre. No, això que està a disset verstes és la capital de província, però la província és una altra cosa. A veure, doncs, en quina terra vivim?

Un alumne (que havia estudiat abans geografia). La terra és

rodona

com una

bola.

A base de preguntes, com ara on

havia viscut abans aquell ells coneixien, o bé on arribaríem si viatgéssim sempre en el mateix sentit, els alumnes van ser conduïts a respondre que vivien a Rússia. Però a la pregunta d'on arribaríem si viatgéssim sempre en la mateixa direcció, alguns havien respost que no arribaríem enlloc i altres que arribaríem a la fi del alemany

que

món.

Mestre ribaries

a

(repetint la resposta d'un alumne). Has dit que araltres terres; quan et sembla que s'acabaria Rússia i

començarien aquestes altres terres?

Alumne. Quan ens comencéssim 100

a

trobar alemanys.

Mestre.

Així, si

a

Tula

veus en

Gustav Ivànovitx i

en

Karl

Fiòdorivtx, ¿diràs que ja hi ha alemanys i, per tant, no som a Rússia?

Alumne. No, quan només hi hagi alemanys.

Mestre. No, a Rússia també hi ha terres on només

hi viuen

alemanys. L'Ivan Fómitx, per exemple, és d'allà. Però també són terres

russes.

Com és això?

(Silenci.)

Mestre.

Perquè obeeixen la mateixa llei que els russos.

Alumne. Com que obeeixen la mateixa llei? Els alemanys no van a la mateixa iglésia que nosaltres, i no fan dejuni per quaresma.

Mestre. No

em

refereixo

a

la llei religiosa, vull dir que

obeei¬

el mateix tsar.

xen

Siomka l'escèptic. I ara! ¿Com és que tenen una altra llei, obeeixen el mateix tsar?

El mestre s'adona que cal aclarir el significat de «llei»,

i i

pregunta què vol dir obeir la llei, viure sota una mateixa llei.

Una alumna

(una nena del servei domèstic, molt independent; parla de pressa i amb timidesa). Acceptar la llei vol dir casar-se.

Els com

nens

es

volent dir:

miren el mestre amb expressió interrogativa, «És això?»

explicar que la llei vol dir que si algú roba, el fiquen a la presó i el castiguen.

Siomka l'escèptic. 1 els alemanys no ho fan així?

Mestre. La llei vol dir també que entre nosaltres existeixen nobles, mugies, comerciants, clericat. (Aquesta darrera paraula desconcerta.)

Siomka l'escèptic. 1 allà no?

Mestre. En algunes terres sí, en d'altres no. Nosaltres tenim un tsar rus, en canvi a terres alemanyes tenen un tsar alemany.

Aquesta resposta satisfà tothom, fins i tot en Siomka.

El mestre, veient el moment de passar a explicar les classes socials, pregunta quines en coneixen. Els alumnes comencen a enumerar: nobles, mugies, popes, soldats.

El mestre comença a

101

—Què més? —Criats, burgesos, samovàrxiki. Segueix la pregunta sobre les diferències que distingeixen totes aquestes classes.

Els alumnes. Els pagesos treballen la terra, els criats serveiels amos, els mercaders comercien, els soldats serveixen a

xen

l'exèrcit, els samovàrxiki fan els nobles

no

fan

samovars,

els popes fan misses, i

res.

El mestre

explica la diferència real entre les classes, però no justificar la necessitat dels soldats en època de pau, com a prevenció de possibles atacs a l'estat, ni a fer entendre les ocupacions dels nobles al servei de l'Estat. Intenta d'aclarir també la diferència geogràfica entre Rússia i els altres països, i els diu que tota la terra està dividida en estats diferents. Els russos, els francesos, els alemanys han dividit la terra i han dit: fins aquí és meu i fins allà teu, de manera que Rússia, com tots els altres pobles, té les seves fronteres.

Mestre. Enteneu què són les fronteres? A veure, que algú m'ho expliqui.

Un alumne intel·ligent. Allà a l'altra banda del turó de Túmino n'hi ha una, de frontera. (En aquest punt, al camí que porta de làsnaia Poliana a la ciutat de Tula, hi ha una fita que marca el començament del districte de Tula).

Tots els alumnes estan d'acord amb aquesta definició.

El mestre creu necessari explicar el significat de frontera a partir d'un terreny conegut. Dibuixa el plànol de les dues sales i mostra la ratlla que les separa, després porta el plànol del poble i els alumnes hi reconeixen alguns dels límits. Després explica o, més ben dit, li sembla que explica que, així com la terra de làsnaia Poliana té les seves fronteres, així també les té Rússia.

S'imagina, satisfet, que tothom ho ha entès, però quan pregunta com es pot saber quina distància hi ha des del nostre poble fins a la frontera de Rússia, els nens, sense immutar-se, contesten que és molt fàcil, només s'ha d'agafar l'arxín' ' i mesurar fins a la reïx

a

frontera.

51. Arxín:

102

mesura

equivalent

a

0,71

m.

Mestre. I en quina direcció mesuraríeu?

Alumne. Doncs tires des d'aquí fins a la frontera i apuntes el que

et surt.

a posar-nos amb els esquemes, plànols i mapes.

Apareix la necessitat del concepte d'escala. El mestre proposa de dibuixar el plànol del poble, que té l'estmctura allargada d'un sol carrer. Comencem a dibuixar-ho a la pissarra, però no ens hi cap, perquè hem començat amb una escala massa grossa.

Esborrem, i comencem a dibuixar en una escala més petita. De mica en mica, les idees d'escala, plànol i frontera comencen a quedar clares. El mestre repeteix tot allò de què s'ha parlat i pregunta què és Rússia i on s'acaba.

Alumne. La terra en què vivim nosaltres, i on viuen també alemanys i tàrtars.

Un altre alumne. La terra govemada pel tsar ms.

Tomem

Mestre. I

on

s'acaba?

Un alumne. Allà

Mestre. Els

on comencen

alemanys

no

són

els pagans dels alemanys.

pagans,

també

creuen en

Jesu-

crist.

(Explicació de què són les diferents confessions i cultes).

Un alumne (impacient, visiblement content de recordar-ho).

A Rússia hi ha lleis que, si algú mata, el fiquen a la presó, i també hi ha tota mena de gent: dèries, soldats, nobles.

Siomka. Qui manté els soldats?

Mestre. El tsar. Per això recullen diners de tothom, perquè els soldats fan el servei per tots nosaltres.

El mestre explica també el significat de tresor públic i, amb penes i treballs, els fa repetir allò que s'ha dit sobre el concepte de frontera.

La lliçó dura dues hores; el mestre està convençut que els alumnes han assimilat molta part de tot allò que s'ha dit, i continua les classes següents en el mateix estil, però al cap d'un

temps s'adona que el sistema no era correcte i que tot allò que ha fet no té cap sentit.

Sense voler, jo havia repetit l'error habitual del mètode so¬

cràtic,

que ens

ha arribat, completament tergiversat, per via de 103

l'Anschauungsunterricht [Ensenyament basat en la percepció] alemany. Pensant que introduïa conceptes nous, en realitat no ho feia, i només gràcies a la meva autoritat moral aconseguia que els nens contestessin tal com jo ho volia. Rússia, Rus, van continuar tenint aquell significat insconscient bàsic d'alguna cosa nostra, de casa, indefinible. La llei continuava essent una paraula tan poc entenedora com abans. Vaig fer aquests experiments fa sis mesos, i al començament me'n sentia molt satisfet i orgullós. Les persones a qui havia llegit els meus apunts ho trobaven molt bé i molt interessant. Però vaig estar tres setmanes sense poder treballar a l'escola, i quan, després, vaig intentar continuar allà on ho havia deixat, em vaig adonar que tot el que havia fet eren bestieses i que m'havia enganyat. Ni un sol alumne no em va saber dir què és una frontera, què és Rússia, què vol dir «llei», i quines són les fronteres del districte de Krapívensk; ja ho havien oblidat, però, alhora, tot allò ells s'ho sabien a la seva manera. Em vaig adonar del meu error, però no veig clar, encara, si l'error consistia en el sistema d'ensenyament o en la matèria ensenyada: potser no podem desvetllar l'interès per la història i per la geografia sense l'ajuda dels diaris i dels viatges i, sobretot, abans d'un determinat moment en el desenvolupament general de l'infant; o potser sí que es pot trobar la manera de fer-ho (i jo no paro de busear-la). Només sé que si es troba, no consistirà mai en això que ara anomenem història i geografia, és a dir, en l'estudi basat en un llibre, que mata l'interès enlloc d'estimular-lo.

He fet altres

experiments en l'ensenyament d'història contemporània. I amb èxit. Vaig explicar als nens la campanya de Crimea, el regnat de l'emperador Nicolau I i l'any 1812". Tot això en un to de conte, saltant-me la veritat històrica estricta i agrupant els fets entorn d'un personatge. Com era d'esperar, l'entussiasme més gran el despertà la guerra contra Napoleó.

Tots recordarem aquesta classe com un moment important de la nostra vida. No l'oblidaré mai. Feia temps que havíem dit 52.

104

L'any de la guerra contra Napoleó.

quejo els explicaria la història començant pel final, i un altre mestre començant pel començament, fins que ens trobaríem. Els meus alumnes del vespre se n'havien anat a casa, i vaig entrar a la classe d'història de Rússia. El tema era Sviatoslav.

Els nens s'avorrien. Sobre un banc alt seien juntes, com sempre, als

nens

de pagès, cada una amb el seu mocadoret al cap. Una d'elles s'havia adormit. En Mixka em donà un cop de colze: tres nenes

«Mira-te-les, les puputs, n'hi ha una de ben adormida.» I, efectivament, semblaven puputs. «Per què no ens expliqueu, millor, començant pel final?» —va dir algú, i tots es van mig alçar.

Vaig seure i vaig encetar el relat. Com sempre, durant un parell de minuts, va continuar l'enrenou, les empentes, les exclamacions. Uns s'enfilaven a la taula, altres als bancs, altres sobre les espatlles o els genolls d'algun company, fins que tot es va anar calmant a poc a poc. Espero publicar aquest relat en un dels nostres quaderns, i per tant no el repetiré aquí. Vaig començar per Alexandre I, vaig parlar de la revolució francesa, de l'èxit de Napoleó, de com va pujar al poder, de la guerra, de la pau de Tilsitt. Així que vaig començar a parlar de Rússia, la classe es va animar. «Què ens vol venir a conquistar, aquest?».

«Ja bo veuràs, l'Alexandre, quina pallissa li donarà!» —va dir algú que havia sentit a parlar d'aquest tsar. Però no vaig tenir més remei que decebre'ls: encara no era arribada l'hora, i van haver de sentir, molt ofesos, com es parlava de casar Napoleó amb la germana d'Alexandre i com el tsar s'entrevistava amb el francès sobre el pont, de rei a rei. «Espera't! Ja bo veuràs! —va dir en Petka amb un gest amenaçant. Va, i què més?». En el punt en què Alexandre, negant-se a sotmetre's, declara la guerra, tots els nens van manifestar la seva aprovació. Quan, després, Napoleó, amb un exèrcit format per representants de dotze nacions, ens ataca, aixecant pel camí revoltes entre els alemanys i els polonesos, tothom retenia l'alè, de l'emoció.

A la sala hi havia present un company meu, alemany. «Ah, vosaltres també ens vàreu atacar, eh?» —se li encarà en Petka (el millor narrador de la classe). «Tu, calla!» —li van cridar els altres. La retirada de les nostres tropes els feia patir, i de tot 105

s'alçaven

preguntant per què ens retiràvem i insulBarclay. «Un gallina, aquest Kutúzov!» «Espera't, ja t'ho trobaràs!» —deia un altre. «Com és que es rendia?»

—preguntava un tercer. En explicar la batalla de Borodinó, quan em vaig veure obUgat a dir, al final, que, malgrat tot, no havíem vençut, em feien llàstima; les meves paraules havien estat un cop per a ells. «—No vàrem guanyar, però ells tampoc!»

Quan Napoleó arriba a Moscou i espera la rendició i les claus, la consciència de la no rendició davant l'enemic va fer esvalotar tota la classe. Naturalment, l'incendi de la ciutat els arreu

veus

tant Kutúzov^^ i

semblà molt bé... Per fi arribà el punt culminant: la retirada dels francesos. «Així que Napoleó va sortir de Moscou, Kutúzov es

posà

perseguir-lo amb l'exèrcit i

embestir-lo» —vaig dir jo. li va donar!» —em corregí en Fedka, que, tot vermell, seia davant meu i amb l'emoeió es retorçava els prims ditets negres, com té per costum de fer.

Encara no havia acabat de dir-bo, que tota la sala ressonava d'entusiasme i d'orgull. A un nen petit el tenien ben aixafat i ningú no se n'adonava. <Ja t'està bé! Au! Empassa-te-les, les claus!», etc. Després vaig eontinuar amb el relat de la persecució. Els va ferir sentir dir que, perquè algú havia arribat tard a Berezina, Napoleó es va escapar. 1 en Petka, fins i tot, s'exclamà: <Jo l'hauria afusellat per arribar tard!». Després vam cona

«Una bona estomacada

va ser

a

el que

descendir a tenir una mica de pena pels francesos que es morien de fred. Després, quan vam passar la frontera, i els alemanys,

primer havien lluitat contra nosaltres, es van posar de part nostra, algú recordà la presència a la sala d'un meu amic aleque

rus.

5 3. Kutúzov, Mikhaïl IHariónovitx ( 1745-1813), mariscal i gran estratega Un dels fundadors de l'art militar modern a Rússia. Tolstoi en farà un dels

protagonistes de Guerra i Pau, on el contraposa a Napoleó; per Tolstoi, Kutúés el dirigent que deixa actuar les forces espontànies de la naturalesa i de la societat, aprofitant-les, enlloc d'entorpir-les amb contradictòries intervencions individuals; propugna, doncs, en la vida de le soeietats, la mateixa actitud que defensa en el camp de l'educació, és a dir, la de respectar i aprofitar les tendències que marca la naturalesa. zov

106

many. «Ah, com que ara guanyàvem, ara us posàveu de part nostra, eh!». I, de sobte, es van aixecar i es van posar a escridassar-lo: «U-u-u-ul», tan fort que se sentia des del carrer. Quan es van calmar una mica, vaig continuar parlant de com els russos

perseguir Napoleó fins a París i hi vam instal·lar al tron el rei autèntic. L'entusiasme era absolut. Però la guerra de Crimea ens ho va tomar a espatllar tot. «Ja ho veuràs! —deia en Petka, vam

amenaçant amb el puny—. Ja ho veuràs, quan sigui gran!» Si en aquell moment haguéssim tingut al davant el reducte de Xevàrdino o el túmul de Malàkhov, els hauríem recuperats.

Ja era tard, quan vaig acabar. Habitualment els nens s'adormen en aquesta hora. Aquesta vegada no dormia ningú.Fins i tot les nenes-puputs tenien els ullets encesos. Quan em vaig aixecar de la butaca, vaig veure amb gran sosrpresa com de sota meu sortia en Taraska, que em mirava excitat i seriós alhora.

«Com t'hi has ficat, aquí sota?» «Ja hi era des del principi» —va dir algú. No calia ni preguntar-li si ho havia entès o no, ho duia escrit a la cara. «Què ens podries explicar?» —li vaig demanar.

«Jo?

—va mmiar una estona—. Tot. Ho explicaré tot a casa.» jo també!» «I jo també!» «Que s'ha acabat?» «Sí.» I es van llançar escales avall, uns amenaçant el francès, els altres fent retrets a tots els personatges, uns altres recordant l'estomacada que en Kutúzov havia donat als francesos.

Sie haben ganz Russisch erzàhlt, ho heu explicat molt a la russa —em va dir, al vespre, l'alemany que els nens havien escridassat. Hauríeu de sentir com s'explica aquesta història a casa nostra. No heu dit res sobre la lluita dels alemanys per la llibertat. Sie haben nichts gesagt von den Deutschen Freiheits kàmpfen.

Vaig estar d'acord amb ell que el meu relat no havia estat un fet d'història, sinó un conte per excitar el sentiment nacional.

Per tant, com a mètode per ensenyar història aquest procediment havia fracassat encara més que el primer.

Amb la geografia he fet el mateix. Primer vaig començar per la geografia física. Recordo la primera lliçó. Em vaig entrebancar des d'un bon començament. Em vaig trobar amb una cosa

«I

107

hauria suposat mai, i és quejo mateix no'sabia què volia aprenguessin aquells pagesets de deu anys. Vaig poder explicar el dia i la nit, però en arribar a l'hivem i l'estiu, em vaig encallar. Avergonyit de la meva ignorància, m'ho vaig repassar i després anava preguntant a molts dels meus còneguts, tot gent amb estudis, i ningú, excepte els que feia poc que havien acabat l'escola i els mestres, no ho sabia explicar com cal sense l'ajut d'un globus terraqui. Suggereixo als meus lector^ que facin l'experiment. Jo els asseguro que només una de cada 100 persones ho sap, encara que tots els nens ho estudien. Després d'assajarm'ho ben assajat, vaig poder-ho explicar als nens, amb l'ajut d'una espelma i un globus, i em va semblar que ho feia molt bé.

Els nens m'havien escoltat amb molta atenció i interès. (Sobretot els atreia el fet de saber una cosa en què no,creien els seus pares, per després poder-se vantar dels seus còAeixements.)

Al final de totes les meves explicacions sobre l'hivem i l'estiu, l'escèptic Siomka, el més llest de tots, m'aturà amb una pregunta: «¿Com és que la terra es belluga, i la nostra isba sempre és allà mateix? No hauria de canviar de lloc?» Em vaig adonar que me n'havia anat kilòmetres lluny del noi més intel·ligent. Què devien haver entès, doncs, els que no eren tan llesque no que

tos?...

Vaig tomar

a començar,

explicant, dibuixant, aportant to¬

tes les demostracions existents de la

rodonesa de la terra, com

el pal d'un vaixell es veu abans que la coberta,etc. i, convençut que ara sí que ho havien entès, els vaig fer escriure la lliçó.

Tots van apuntar: «La terra és com una bola: Primera demostració... Segona demostració... Tercera demostració...» La tercera ja no la recordaven i me la preguntaven a mi. Era evident que el més important per a ells era recordar les demostracions. No una vegada, ni dues, sinó centenars de vegades, vaig tomar a repetir les meves explicacions, sempre amb la mateixa falta d'èxit. A l'examen els alumnes haurien contestat bé, i fins i tot ara ho dirien bé, però m'adono que no ho entenen, i, recordant quejo mateix no ho acabava d'entendre als trenta anys, els ara

108

que

ho he

perdonat. Com jo quan era petit, així ells també, ara, els diuen que la terra és rodona etc., s'ho creuen sense entendre-hi res. Jo encara ho tenia molt més bé d'entendre, perquè la meva dida m'havia explicat que, al final del món la terra i el cel s'ajuntaven, i les dones hi rentaven la roba al mar, agenollades a la vora de la terra, mentre deixaven la pala de picar sobre el cel. Els nostres alumnes són presoners d'unes idees fetes, molt diferents d'aquelles que nosaltres els volem transmetre. Hem de passar molt de temps treballant contra les explicacions que ells tenen de les coses, contra una visió del món que res encara no ha fet trontollar, abans que no arribin a comprendre. Són les lleis de la física i la mecànica les primeres que faran trontollar les velles idees arrelades. Però aquests nens, com jo mateix i com tothom, han entrat en contacte amb la geografia abans que amb els coneixeménts de física.

En l'ensenyament de la geografía, com en el de qualsevol altra assignatura, l'error més comú, més groller i més perjudicial és la impaciència. És com si estiguéssim tan contents de saber que la terra és rodona i que gira al voltant del sol, que se'ns menja la impaciència per explicar-ho als nens. Però és molt més important saber com han arribat els homes a la idea de la rodonesa de la terra, que no pas la rodonesa mateixa. Molt sovint s'explica als nens que la distància entre el sol i la terra és de tants bilions de kilòmetres, però a ells això ni els sorpèn ni els interessa. En canvi, sí que els interessa com es va arribar a saber això. Qui vulgui parlar d'aquest tema, farà més bé d'explicar la paral·laxi. Es ben factible.

M'he aturat tanta estona en la qüestió de la rodonesa de la terra, perquè el que he dit sobre això es pot aplicar a tota la geografía. Per cada mil persones instruïdes, deixant de banda mestres i alumnes, només una sap per què existeixen les estacions i on es troba Guadalupe; entre mil nens no n'hi haurà cap que entengui l'explicació sobre la rodonesa de la terra i que cregui en l'existència real de la dita Guadalupe, però continuem quan

ensenyant tant una cosa com l'altra a tots els tits.

nens

des de ben

pe¬

109

Després de la geografia física, vaig començar a parlar de les parts del món i de les seves característiques. No n'ha quedat res.

Quan els preguntes, criden, atropellant-se: Àsia, Àfrica, Austrà¬

lia, però si de sobte els interromps i els preguntes en quin continent es troba França (quan fa un minut que els bas dit que Anglaterra i França són a Europa), segur que bi baurà algú que contestarà que França és a l'Àfrica. La pregunta «per què?» es reflecteix en la mirada apagada de cada nen, en cada veu, així que comença la classe de geografia. I ningú no sap la resposta a aquesta trista pregunta: «Per què bo fem, això?»

Així com en història s'admet habitualment que és millor començar pel final, també és general la idea que és millor començar la geografia estudiant la classe i el poble. Ho be vist experimentar a Alemanya, i jo mateix, perduda la fe en la geografia tradicional, vaig començar descrivint la classe, les cases i el poble. Aquests exercicis, com la confecció de plànols, no deixen de ser útils, però als nens no els interessa gens saber quina terra s'estén més enllà del nostre poble, perquè tothom sap que després ve Teliàtinki. Tampoc no té cap interès saber què bi ba més enllà de Teliàtinki, perquè segur que bi ba un altre poble igual que aquest, i tothom sap com són els pobles i com són els camps. Vaig intentar donar-los punts de referència geogràfica, com ara Moscou i Kíev, però tot això tenia per a ells tan poc sentit, que acabaven aprenent-bo de memòria. Vaig provar de dibuixar mapes, i això els entretenia i, efectivament, afavoria la memorització. Però toma la pregunta de sempre: Per què hem d'ajudar a memoritzar? Vaig provar encara de parlar-los de les terres del pol i de l'ecuador, i, sí, s'bo escoltaven amb gust i després bo explicaven, però bo recordaven tot excepte el que bi havia de geogràfic. El fet és que la confecció dels plànols del poble era confecció de plànols i no geografia; el dibuix de mapes era dibuix de mapes, i no geografia; els relats sobre animals, boscos, terres de glaç i ciutats eren contes, i no geografia. La geografia es reduïa a allò que es memoritzava.

Entre els llibres nous —Groubé, Bemadski— no n'bi havia cap d'interessant. Una obreta pràcticament desconeguda, vaga110

relacionada amb la geografia, va despertar més interès les altres i jo diria que és la millor mostra del que s'hauria de fer per anar preparant els nens per a l'estudi de la geografia i despertar en ells l'interès pel tema. Es tracta de la de Parlei (traduccció russa de 1837). El llibre pot donar-se com a lectura, però és millor com a guia per al mestre, com a punt de referència per anar parlant de cada terra i de cada ciutat. Els nens, quan fan la seva narració, rarament recorden algun nom i algun lloc del mapa relacionats amb l'argument; solen recordar només els fets. El cas és que aquesta classe acaba essent del tipus de les classes de conversa, de les quals parlarem més endavant. De tota manera, darrerament, malgrat tot l'art que posa l'autor a dissimular la memorització de noms innecessaris, malgrat tota la prudència que hem tingut en recórrer a aquesta obra, els nens s'han olorat que els entreteníem amb romanços i han avorrit l'assignatura.

Tomant a la història, he arribat al convenciment que no només no hi ha cap necessitat de conèixer la història de Rússia, pesada per ella mateixa, sinó que tampoc Cir, ni Alexandre el Gran, ni Cèsar, ni Luter són gens necessaris per al desenvolupament de cap nen. Tots aquests personatges i fets arriben a interessar l'alumne, no en la mesura de la seva importància històrica, sinó en la mesura del valor estètic de la seva activitat i de la poesia que impregna la narració, sobretot quan aquesta no es deu a la mà de cap especialista, sinó a la tradició popular.

La història de Ròmul i Rem interessa no pas perquè aquests germans hagin creat l'estat més poderós del món, sinó perquè el relat sobre la lloba que els alimentà és estrany, divertit i emocionant. La història dels Gracs, o la de Gregori VII i l'emperador humiliat desperten interès perquè són bones obres literàries, però la història de les migracions dels pobles serà sempre tediosa i inútil, perquè el seu contingut no té cap força estètica, i el mateix passa amb la invenció de la impremta, per més que ens escarrassem a convèncer l'alumne que es tracta d'un esdeveniment històric i que Gutenberg va ser una gran personalitat. Expliqueu-li bé com es van inventar els mistos, i veureu com l'a-

ment

que

111

acceptarà mai que l'autor d'aquest invent sigui menys important que Gutenberg. Per dir-ho en altres paraules, per a un nen, per a qualsevol persona que estudia i que encara no ha començat a viure, no existeix l'interès per la història ni, naturalment, l'interès per la humanitat en general. L'únic que els pot atraure és l'art. Diuen que, amb l'elaboració de materials nous, es podrà arribar a una exposició literària de tots els períodes de la història, però jo no ho veig pas. Macaulay i Thiers són tan inadequats per als infants com Tàcit o Xenofont. Perquè la història interessi, no n'hi ha prou amb el valor estètic aparent; cal personificar els fenòmens històrics, com ho fan, a vegades, les llegendes populars, a vegades la vida mateixa, a vegades els grans pensadors i els grans artistes. Als nens els agrada la història només quan el seu contingut té força estètica. No coneixen l'interès per la història, ni el poden conèixer, i, per tant, no pot existir una història per a infants. El material històric pot servir, a vegades, de base per a la formació estètica dels nens, però mentre no puguin interessar-se per la història no hi pot haver història per a ells. Bertet, Kaidànov, continuen, malgrat tot, lumne

no

essent els

únics manuals utilitzables. Hi ha

un

vell acudit que

diu que la història dels Medes és fosca res més amb la història per a infants.

ifantàstica. No podem fer Els intents diversos i contradictoris per fer textos històrics amb qualitat literària que despertin l'interès del lector, la mena de biografies de Groubé o les obres de Bemadski, no tenen prou rigor, ni històric, ni literari, ni són prou coherents, ni satisfan prou la curiositat, i a més són llarguíssimes.

Això mateix val per a la geografia. Quan a Mitrofànuixka^" el volen convèncer perquè estudiï geografia, la seva mare diu: «Per què voleu que s'aprengui els noms de totes les terres? El cotxer el portarà on vulgui, si ho necessita.» No s'ha dit res de més contundent. No hi ha cap científic al món que pugui reba54. Mitrofànuixka: protagonista de la comèdia classicista El menor d'edat (1872) de Denis Ivànovitx Fonvizin (1744-1792), on es fa una sàtira de la noblesa rural des del prisma de les idees il·lustrades.

112

tre

aquest argument definitiu. Parlo seriosament. ¿Quina neces¬

jo de saber on es troben Barcelona i el seu riu quan, a l'edat de 33 anys, no he hagut de menester mai aquesta informació? I pel que fa al meu desenvolupament espiritual, no m'imasitat tinc

gino pas que em sigui impreseindible cap descripció de Barcelona i dels seus habitants, per més pintoresca que sigui. ¿Què n'han de fer, en Siomka i en Fedka, del canal de [la princesa] Maria" i de les vies de comunicació fluvial en general, si, probablement, no hi aniran mai? Ara bé, si s'esdevé mai que en Siomka hi hagi d'anar, tant si ho ha estudiat a escola com si no, aprendrà a la pràctica en què consisteix això de la comunicació fluvial i ho aprendrà bé. No em puc imaginar de cap manera quina importància pot tenir per al desenvolupament de les seves capacitats espirituals cl fet que sàpiga que el cànem es transporta pel Volga riu avall, i el quitrà riu amunt, que existeix el port Dúbovka, que una determinada capa subterrània arriba fins a tal lloc o tal altre o que els samoiedes" fan servir els cérvols per al transport, etc. Tinc tot un món de coneixements matemàtics, científics, lingüístics i poètics, que no els puc arribar a transmetre per manca de temps; la vida real planteja una quantitat infinita de problemes sobre els quals els nens esperen resposta i que són més urgents que no pas haver-se de posar a dibuixar glaços polars, països tropicals, les muntanyes d'Austràlia o els rius d'Amèrica. L'experiència en l'ensenyament de la història i de la geografia és la mateixa a tot arreu i a tot arreu confirma la nostra opinió. Aquest ensenyament és igual de dolent a tot arreu i consisteix només a memoritzar per als exàmens llistes de muntanyes, ciutats, rius, tsars i reis; els únics manuals que encara es poden fer servir són el d'Arséniev i Obodovski, el

55. Canal de [la

princesa] Maria: un dels tres sistemes de comunicació per el s. XVIII per comunicar Sant Petersburg amb les regions interiors del país. Comunicava la mar Bàltica amb el Volga.

56. «Samoiedes»: nom de conjunt de diversos pobles de raça mongòlida que habiten la zona nord de Rússia i Sibèria. Segons el cens de 1970, en quedava una trentena llarga de milers. via navegable eonstruïts

113

de

Kaidànov, el de Smaràgdov i el de Bertet. Tothom es queixa l'ensenyament d'aquestes assignatures, tothom busca una manera nova de donar-les i ningú no la troba. La cosa més curiosa és que tothom reconeix que les necessitats de la geografia són contràries a l'esperit dels escolars a tot arreu del món, i, com a conseqüència, s'editen cada vegada més mètodes, tots molt enginyosos (com, per exemple, el de Sidov), per fer que els nens s'aprenguin els noms. Però la senzilla idea que els nens no necessiten per res ni aquests noms ni la geografia en general no se li acudeix a ningú. Tots els intents que s'han fet de combinar la geografia amb la geologia, amb la botànica, amb l'etnografia i qui sap amb quina altra cosa més i barrejar la història amb les biografies de personatges, continuen essent somnis estèrils que només afavoreixen obretes sense valor, de l'estil de les de Groubé, que no serveixen ni per als nens, ni per als joves, ni per als mestres, ni per a cap mena de públic. Si els autors d'aquests manuals d'història i de geografía,pretesament moderns, reflexionessin una mica sobre què és el que es proposen i experimentessin l'aplicació dels seus llibres, es convencerien de seguida que la seva idea és impracticable. En primer lloc, si combinessin la geografia amb les ciències naturals i amb l'etnografia, en resultaria una cièneia tan vasta que no n'bi hauria prou amb tota una vida per estudiar-la; una ciència, d'altra banda, encara més inadequada per als alumnes i més àrida que la geografia tota sola. En segon lloc, ni d'aquí a mil anys no trobaríem prou materials per fer un manual d'aquesta mena. Jo, que treballo al districte de Krapívensk, els hauria d'explicar als meus alumnes la flora, la fauna i l'estruetura geogràfica del pol nord i donar-los molts detalls sobre els habitants i sobre el comerç del regne de Baviera, perquè tindria el material adequat, i, en canvi, no els podria dir res sobre els districtes de Bélevo i de lefrémovo, perquè no tindria prou informació. En canvi, els nens —i el sentit comú— demanen una certa proporció i harmonia en l'ensenyament. No queda cap altre remei que fer-los aprendre de memòria el manual d'Obodovski, o deixar-bo córrer del tot.

De la mateixa manera que per estudiar la història cal, primer. de

114

desvetllar l'interès per ella, així també cal desvetllar l'interès per la geografia per poder acarar-ne l'estudi. Però, segons el que jo he pogut observar, aquest interès només poden despertar-lo o bé les ciències naturals, o bé els viatges; en el 99% dels casos, els viatges. Així com la lectura dels diaris i de les biografies de personatges, i, en primer Uoc, l'interès per la vida política de la pàtria, són indispensables per despertar la curiositat per la història, així els viatges són, la majoria de vegades, el primer pas per arribar a estudiar geografia. Tant una cosa com l'altra és a l'abast de qualsevol avui en dia, i per això mateix no ens ha de fer por d'abandonar les nostres antigues supersticions relatives a aquestes matèries. La vida contemporània mateixa és tan instructiva en aquest sentit, que si realment els coneixements geogràfics i històrics fossin tan imprescindibles com ara ens ho sembla per al desenvolupament general de les persones, la vida sempre acabaria omplint la llacuna.

Certament, si ens alliberem del nostre prejudici, no és pas tan terrible pensar que puguin créixer persones sense haver estudiat de petits que una vegada va existir algú que es deia laroslav o Otó o que hi ha un país que es diu Extremadura, etc.

També s'ha deixat d'estudiar l'astrologia, la retòrica i la poètica, comença a abandonar-se el llatí, i res d'això no fa que el gènere humà es tomi menys intel·ligent. Neixen ciències noves, comencen d'arribar al gran públic les ciències naturals; és hora que vagin desapareixent les ciències antigues, més ben dit, determinades facetes d'aquestes ciències, que perden tota la seva consistència amb l'aparició de nous coneixements.

Una altra cosa és desvetllar l'interès per saber com viu, com vivia, com s'ha anat formant i desenvolupant la humanitat als diversos estats del món, desvetllar l'interès pel coneixement de les lleis que han regit des de sempre la humanitat, així com l'interès per comprendre les lleis dels fenòmens naturals i la distribució del gènere humà sobre la terra. Potser el desvetllament d'aquest interès és útil i tot, però, en tot cas, no serà mai gràcies a Ségur, ni a Thiers, ni a Obodovski ni a Groubé que s'arribarà a aconseguir. Només conec dos elements per fer-ho:

115

el sentit

poètic i el patriotisme. No existeixen manuals, encara, desenvolupar-los, i mentrestant hem de buscar camins, o bé perdre temps i forces a desfigurar una generació de gent jove obligant-la a estudiar història i geografia només perquè nosaltres les havíem estudiades de petits. Abans de la universitat, no veig cap necessitat d'ensenyar geografia i història. Al contrari, ho per

considero molt nociu.

Què s'ha de fer després,

116

no

ho sé.

DIBUIX I CANT

Dins la

descripció de les activitats a l'escola de làsnaia mesos de novembre i desembre, em toca ara parlar de dues assignatures d'un caràcter completament difemeva

Poliana durant els

rent de totes les altres. Es tracta de

dues de les belles arts: el

dibuix i el cant.

Si jo no mantingués un punt de vista consistent a no saber

què s'ha d'ensenyar, ni per què s'ha d'ensenyar això i no allò altre, hauria de plantejar-me per què volen l'art aquests nens pagesos, quina utilitat els pot tenir, si de totes maneres es passaran la vida aclaparats per la responsabilitat de guanyar-se el pa de cada dia. El 90% de les persones contestaria, i de fet contesta, que no en té cap. En realitat, no es pot dir altra cosa.

Si ens fem aquesta pregunta, el sentit comú només admet una resposta; aquest nen no serà mai un artista, aquest nen haurà de treballar la terra; si es desvetllen en ell necessitats artístiques no tindrà força per suportar aquest treball tenaç i constant a què està condemnat i sense el qual l'estat no podria existir. En parlar d'ell, em refereixo a l'infant sortit del poble.

Efectivament, és un contrasentit. Però a mi aquest contrasentit més aviat m'alegra, no em frena, m'empeny a trobar-ne les causes. Existeix un contrasentit encara més gran. Aquest mateix infant del poble, cada un d'aquests infants del poble, té tant de dret —què dic jo— té encara més dret a gaudir de l'art que nosaltres, els fills de la classe privilegiada que el destí ha 117

alliberat del treball més pesat, rodejant-nos, en canvi, de totes les comoditats possibles.

Privar-lo del dret a gaudir de l'art, privar-me a mi, com a mestre, de conduir-lo cap a aquella regió de plaers elevats que el seu ésser anhela amb totes les forces de l'ànima és un contrasentit encara més gran. Com conciliar-los, aquests dos contrasentits? No faig lirisme —algú me n'ha acusat a propòsit de la meva

descripció del passeig amb els nens publicada al n. 1— segueixo la pura lògica. La conciliació no és possible, serà sempre una manera d'enganyar-nos. Hi ha gent que pot dir i diu que, en cas d'acceptar el dibuix com a assignatura a l'escola rural, només es pot admetre el dibuix d'objectes en funció del dibuix tècnic, aplicable a la pràctica: el disseny d'una arada, d'una màquina, d'una construcció; és a dir, el dibuix com a tècnica auxiliar pràctica. Aquesta opinió, molt estesa, la comparteix també el mestre de làsnaia Poliana, de qui presentarem ara l'informe.

Però és en posar-la en pràctica que ens hem convençut de la inadequació de la idea. Quatre mesos de dibuix exclusivament tècnic, amb eliminació conscient i acurada de qualsevol possibilitat de dibuixar persones, animals o paisatges, van acabar refredant l'entusiasme de la majoria dels alumnes per allò que feien, mentre que el sentit i la necessitat del dibuix artístic havien arribat a desenvolupar-se tant, que els nens es van fer uns quaderns d'amagat, on dibuixaven persones i cavalls amb les quatre potes sortint d'un sol lloc.

El mateix passa amb la música.

Habitualment, els programes de les escoles rurals inclouen només el cant coral, entès com a cant religiós; i aquest ensenyament del cant o bé és un pesat i insuportable aprenentatge per arribar a pronunciar determinats sons —i en aquest cas els nens

són utilitzats

com una mena

de substitució viva dels tubs

d'un orgue—, o bé desenvolupa el sentit artístic, que troba la seva sortida a través de la balalaika, l'harmònica o la cançó,

pedagog no els reconeix el dret a l'existèni, arribat en aquest punt, no es considera obligat a continuar guiant els seus alumnes. sovint vulgar, però el

cia

118

Una de dues: o bé les arts en general són pernicioses i innecessàries —i això no és tan insensat com pot semblar a primera

vista—,

o

bé tothom hi té dret,

sense

diferències de classe i

d'educació: dret a abocar-s'hi plenament, perquè l'art no suporta la mediocritat.

L'autèntic contrasentit consisteix a permetre's la pregunta de si els fills del poble tenen dret a l'art o no. Plantejar-se això és

plantejar-se si tenen dret a menjar vedella, és a dir, si tenen a satisfer les seves necessitats com a persones. L'únic problema és si la vedella que oferim o prohibim al poble és bona o dolenta. De la mateixa manera que, quan ofereixo els coneixements de què nosaltres som posseïdors i observo la influència perniciosa que arriben a tenir, no en trec la conseqüència que el poble sigui beneit i no estigui preparat per gaudir-ne com nosaltres, sinó que dedueixo que són aquests coneixements els inadequats i anormals i que, amb l'ajuda del poble, n'hem de trobar de nous que serveixin per a tothom, tant per a la societat privilegiada com per a les classes populars. La conclusió que en trec és que, si aquests coneixements i aquest art existeixen entre nosaltres sense que hi veiem res de perjudicial però resulten nefastos per al poble, només és perquè no són realment necessaris, i si a nosaltres no ens perjudiquen és perquè hi estem aviciats, de la mateixa manera que l'aire contaminat d'una fàbrica o d'una taverna pot arribar a matar una persona que hi entri sense estarhi acostumada i, en canvi, no fa res a aquells que el respiren

com

dret

cada dia.

poden objectar: Qui ho ha dit, que els coneixements i siguin falsos? Per què n'hem de deduir la falsedat del fet que el poble no els accepti? La resposta és molt simple: perquè nosaltres som uns milers, i ells són miEm

l'art de la nostra societat culta

lions.

Continuo la comparació amb el fet fisiològic esmentat abans.

Imaginem

una persona que

arriba de l'aire lliure

a una

habitació de sostre baix, carregada de fum; totes les seves funcions vitals es troben encara a ple rendiment i el seu organisme està acostumat a alimentar-se d'una gran quantitat d'oxigen 119

treia de l'aire pur. En entrar en l'habitació esmentada, contirespirant com abans; els gasos nocius envaeixen en gran quantitat la seva sang i l'organisme s'afebleix (sovint la persona sofreix un desmai, a vegades fins i tot es mor). Mentrestant, centenars d'individus continuen respirant i vivint en aquell mateix aire emmetzinat només perquè les funeions del seu organisme són més restringides, perquè viuen menys, amb menys rendiment.

Algú em podria replicar: Tant els uns com els altres viuen; ¿com es pot decidir quina manera de viure és més normal i millor? Tant pot caure en basca un home que passa de l'aire pur a una atmosfera viciada com aquell que surt de l'atmosfera viciada cap a l'aire lliure. La resposta és fàcil per a un fisiòleg, però també per a qualsevol que tingui una mica de sentit comú. Una persona normal es preguntarà: On viu més gent? ¿A l'aire pur o a les presons infestades? I seguirà l'exemple de la majoria. Pel que fa al fisiòleg, observarà les funcions dels uns i dels altres i deduirà que són més adequades i proporcionen una alimentació més completa a l'organisme les d'aquells que viuen entre aire pur. que

nua

La mateixa relació existeix entre l'art de la societat

anome¬

nada culta i les necessitats artístiques del poble. Em refereixo tant a la pintura, com a l'escriptura, la música o la poesia. Un

quadre d'Ivànov'' només impressionarà un públic popular per la seva perfecció tècnica, però no desvetllarà en ell cap sentiment poètic o religiós, mentre que sí li desvetllarà aquest sentiment poètic l'estampa que representa Sant Joan de Nóvgorod i el diable dins d'un gerro'®. La Venus de Milo no inspirarà altra cosa que una repulsió legítima davant la nuesa, davant la insolència de la depravació i l'atac al pudor femení. Un quartet de Beethoven de l'última època li semblarà un soroll desagradable, 57.

IvÀNOV, Mikhaïl Matvéievitx( 1748-1823), pintor rus, membre de l'AcaPetersbourg des de 1785.

dèmia de Belles Arts de Sant 58.

NOTA DE TOLSTOI:

Preguem el lector que es fixi en aquesta estampa maldestra que impressiona per la seva força poètica i pel sentiment religiós que transmet, i que té amb la pintura russa contemporània la relació que pot tenir la pintura del beat Fra Angélico amb la de l'escola de Miquel Angel.

120

l'arribarà a interessar perquè un home hi toca una flauta molt grossa i un altre un violí enorme. Una poesia lírica de Puixkin, —l'exemple excels de poesia russa,— li semblarà un que potser

seguit de paraules buides sense sentit, una fotesa. Introduïu l'home del poble en el món de la cultura —ho podeu fer, i ho feu constantment, gràcies a la jerarquia de les institucions d'ensenyament, de les acadèmies i de les classes d'art—, i arribarà a entendre i a sentir profundament la pintura d'ivànov, la Venus de Milo, el quartet de Beethoven i la poesia lírica de Puixkin.

Però, un cop introduït en aquest món, ja no respirarà a ple pulmó i, si la casualitat el fa sortir a fora, l'aire fresc li resultarà hostil i el farà trobar malament. Així com en la qüestió de l'estança viciada el sentit comú i la fisiologia arriben a la mateixa conclusió, així també en la qüestió de l'art aquest mateix sentit i la pedagogia (no pas la pedagogia que confecciona programes, sinó aquella que s'esforça a estudiar les lleis generals que regeixen la instrucció) afirmaran que viu millor i més plenament aquell que es troba fora de l'esfera artística de la nostra classe culta, que les necessitats que satisfà l'art i el plaer que proporciona són més plens i més legítims entre el poble que no pas entre nosaltres. El sentit comú conduirà això simplement perquè haurà vist que la majoria viu fora de l'estretor del nostre ambient i viu feliç i plena de força, amb una força que no li ve tan sols del seu nombre. La pedagogia estudiarà les funcions espirituals dels individus que viuen dins del nostre cercle i fora d'ell; observarà el comportament de les persones introduïdes en l'estança contaminada, és a dir, el comportament de les noves generacions quan els volem transmetre les nostres arts, i, basant-se en els desmais i la repulsió que provoca en les naturaleses no contaminades la nostra atmosfera artificial, basant-se en la limitació de les funcions espirituals que provoca aquesta atmosfera, deduirà que les necessitats artístiques del poble són més legítimes que les necessitats artístiques d'aquest estament corromput que anomenem classe culta.

Jo he aplicat les meves observacions a les dues branques de l'art que conec més bé i que, en altres èpoques, m'havien apas121

sionat: la música i la poesia. I, és terrible, però he arribat al convenciment que tots els nostres avenços en aquests dos camps, han estat fets seguint un camí fals, mancat de contingut, sense futur i insignificant en comparació amb les necessitats del

poble i fins i tot amb les obres que aquest poble arriba a produir.

He arribat a la convicció que una poesia lírica com per exemple «la pómniu txúdnoie mgnovénie...» («Recordo l'hora enartadora...») d'A.S. Puixkin o una obra musical com la darrera simfonia de Beethoven

universal

la

no

són d'una bellesa tan indiscutible ni tan

cançó de «Vanka Kliúixnitxek» («Vanka el rebosteD>) o la melodia de «Vniz po màtuixke po Volgué...» («Baixant pel riu Volga, mare nostra...»), que les obres de Puixkin i de Beethoven ens agraden no perquè siguin realment perfectes, sinó perquè estem tan corromputs com ho estaven aquests autors, perquè l'un i l'altre afalaguen la nostra sensibilitat malsana i la nostra feblesa. Fa basca de sentir repetir invariablement el tòpic que per poder apreciar la bellesa es necessita una preparació prèvia. Qui ho ha dit això? Per què es necessita?

Qui ho ha demostrat? No és més que una fal·làcia, una trampa per sortir de l'atzucac on ens ha dut la falsedat del nostre camí, l'apropiació exclusiva de l'art per part de la nostra classe. Perquè la bellesa del sol, d'un rostre humà o d'una cançó popular, la bellesa d'un acte, la bellesa de l'amor i de l'abnegació, són coses que entén tothom i que no necessiten cap preparació prèvia.

Jo sé que tot això que dic a la majoria li pot semblar pura xerrameca, pur bla-bla-bla, però la pedagogia —la pedagogia independent— pot resoldre molts problemes si es basa en l'experimentació pràctica; la repetició incansable d'uns fenòmens fa que les qüestions plantejades passin del regne de les imaginacions i dels somnis al terrreny de les hipòtesis confirmades pels fets. M'he passat anys intentant inútilment de transmetre als meus alumnes les meravelles poètiques de Puixkin i de tota la nostra literatura. Una quantitat infinita de mestres intenta això mateix —no solament a Rússia—, i si volguéssim estudiar el resultat dels seus esforços, i fóssim sincers, tots reconeixeríem 122

com

la conseqüència principal de l'educació del sentiment poèels nens és l'anihilació d'aquest sentiment, i que les naturaleses més poètiques són les que més se'ns resisteixen...

Com he dit, m'he esforçat durant anys sense aconseguir res, però així que, per casualitat, vàrem obrir el recull de Ríbnikov'', la necessitat poètica dels nens es va trobar immediatament satisfeta, i la realitat és que, en comparar qualsevol de les cançons del volum amb la millor de les poesies de Puixkin, no vaig poder deixar de donar-los la raó.

El mateix em va passar amb la música, sobre la qual parlaré tot seguit.

Intentaré resumir les idees exposades fins ara.

Davant la qüestió de si l'art (beaux arts) és o no és necessari per al poble, generalment els pedagogs s'espanten i s'emboliquen (només Plató va resoldre aquesta qüestió amb coratge, negativament). Diuen: sí que és necessari, però amb limitacions; permetre que tothom pugui arribar a ser artista seria nociu per a la societat i la seva estructura. Diuen també: hi ha formes d'art i graus de desenvolupament artístic que només poden existir en una determinada classe social; l'art ha de tenir uns servidors exclusius, gent que hi hagi consagrat tota la seva existència. I també: cal permetre als grans talents sorgits del poble abandonar el seu medi i consagrar-se al servei de l'art.

Aquesta és la màxima concessió que fan els pedagogs al dret de cada persona a ser allò que vulgui ser. Tots els esforços dels pedagogs van en aquesta direcció, pel que fa a l'art. A mi em sembla injust.

Jo crec que la necessitat de plaer artístic i d'activitat creadora viu en cada ésser humà, sigui quina sigui la raça o el medi a que

tic

en

59.

Ríbnikov, Pàvel Nikolàievitx (1831-1885), folklorista i etnògraf rus. acabat a la Universitat de Moscou. Sospitós d'activitat revolucionària, el 1859 és deportat a Petrozavodsk, on aprofita els viatges que comporta la feina administrativa per anar recollint mostres de la literatura oral i cançons. La publicació de Cançons recollides per P. N. Ríbnikov (vols 1 -4) va començar el 1861 —per tant, era també una obra reeent— i durà fins el 1867.

Es una obra de gran importància dins del eamp de la folklorística mssa.

Feia quatre anys que havia

123

què pertany, i ha de

que aquesta

necessitat té dret

a ser

satisfeta i ho

Partint d'aquest axioma, afirmo que si existeixen incomoditats i incongruències a l'hora de desenvolupar el plaer ser.

per l'art i les capacitats artístiques de cadascú, això no es deu al mètode d'ensenyament, ni tampoc al fet que l'art es limiti a un grup reduït o s'estengui a tothom, sinó al caràcter i orientació de l'art, que ens hem de replantejar tant per no imposar valors

falsos

a les generacions joves, com per permetre que aquestes generacions puguin elaborar noves formes i nous continguts.

Presento

ara

l'informe del mestre de dibuix relatiu als mesos seu mètode em sembla interessant

de novembre i desembre. El

els alumnes amb les dificultats tècnivia d'exercicis que els resulten poc feixucs i divertits.

El problema de l'art com a tal no es planteja perquè aquest mestre, en començar la seva activitat, el tenia resolt, en el sentit que el fill d'un pagès no ha pas de ser un artista. per

la

manera com acara

ques per

El dibuix

Quan, fa nou mesos, vaig començar a donar classes de dibuix, no tenia cap pla previ ni una idea de com distribuiria els continguts, ni com m'ho faria per guiar els alumnes. No tenia ni dibuixos ni models, fora d'uns quants àlbums il·lustrats que, d'altra banda, no vaig arribar a fer servir perquè em vaig limitar a aquell material auxiliar senzill que existeix a qualsevol escola de poble. Una pissarra de fusta pintada, guix, pissarretes personals de pissarra i de fusta, bastonets de diverses mides per a l'ensenyament de les matemàtiques: vet aquí tot el material amb què comptava i que, d'altra banda, no ens impedia de dibuixar qualsevol objecte que tinguéssim a l'abast. Cap dels alumnes amb la

no

havia estudiat dibuix abans. Arribaven únicament

capacitat d'apreciació, que podien exercir amb tota i com volguessin i que a mi m'interessava d'observar per tal d'establir quines eren les seves necessitats i, a partir d'aquí, fer-me un pla de treball. seva

llibertat,

124

quan

Per començar, vaig fer un quadrat amb quatre bastonets i vaig comprovar si els nens eren capaços de dibuixar-lo sense preparació prèvia. Només alguns dels nens van dibuixar quadrats, molt irregulars, representant els bastonets quadrangulars amb línies rectes. Em semblà suficient. Per als més fluixos, vaig dibuixar el quadrat amb guix a la pissarra. Després vam fer, de la mateixa manera, una creu i la vam dibuixar.

Espontàniament, per intuïció, els nens anaven trobant, la majoria de vegades, una relació adequada entre les línies, encara que dibuixessin aquestes línies força malament. No em semblava necessari exigir la correció de les línies rectes a cada figura per no fer-los patir inútilment. Pretenia tan sols que dibuixessin la figura fos com fos. Considerava més important que arribessin a percebre, en aquesta primera etapa, les relacions entre les línies segons el tamany i la direceió, que no pas preocupar-me per la seva capacitat de fer les línies el més rectes possible.

Un nen aprendrà la relació entre una línia llarga i una de curta i la diferència entre un angle recte i dues paral·leles abans d'arribar a poder dibuixar tot sol una línia ben recta.

De mica en miea, a les classes següents, vam començar a dibuixar els angles dels nostres bastonets quadrangulars i a fer després amb ells diverses figures.

Els nens no paraven cap atenció a la gruixària dels bastonets, a la tercera dimensió. Només dibuixaven la part del davant dels objectes que havíem format.

L'escassedat de materials dificultava, a vegades, la presentació clara de la posició i de la relació entre les figures, i aleshores jo les dibuixava a la pissarra. Sovint combinava la còpia d'objectes reals amb la de models, presentant-los qualsevol objecte; si veia que els nens no se'n sortien, ho feia jo a la pissarra.

El procés del dibuix a la pissarra era el següent: Jo feia primer una línia horitzontal o vertical, la dividia amb punts en diverses parts i els alumnes la copiaven. Després feia una altra o unes altres línies perpendiculars o obliques respecte de la primera i les dividia en les mateixes parts. Després ajuntàvem els punts de divisió d'aquestes línies amb línies reetes o 125

i construíem

figura simètrica que els nens anaven copiant a mesura que s'anava formant. Em semblava que aquest sistema tenia l'avantatge de fer aprendre als nens, d'una manera tangible, tot el procés de formació de la figura, i, d'una altra banda, que aquest procés de dibuix a la pissarra desenvolupava en ells la comprensió de la relació entre les línies molt més que no pas la còpia directa de dibuixos fets i de models.

Amb aquest sistema desapareix la possibilitat de la còpia directa, i la figura, com a objecte real, ha de ser copiada a una escala més petita.

Gairebé sempre és inútil penjar un quadre complet o una figura perquè els copiïn, perquè el principiant s'hi trobarà tan paralitzat com davant d'un objecte real. En canvi, l'aparició paulatina de la figura davant dels seus propis ulls té un gran valor. En aquest cas, l'alumne veu la carcassa del dibuix, l'esquelet que després el dibuix anirà bastint. Estimulava constantment els alumnes perquè critiquessin les línies que anava dibuicurves

xant i les

una

relacionessin entre elles. Sovint ho feia expressament per comprovar fins a quin punt havien adquirit la

malament,

capacitat d'apreciar la correcció de les línies i la relació que pugui haver-hi entre elles. En anar dibuixant la figura, els preguntava on creien que s'havia d'afegir una línia, i a vegades demanava que diguessin ells mateixos com s'havia de compondre la figura.

D'aquesta manera, no tan sols els nens participaven més activament, sinó que aquesta participació lliure en la composició i el desenvolupament d'una figura eliminava la pregunta «1 això per a què serveix?» que el nen es planteja sempre que fa una simple còpia.

Que una cosa fos fàcil o difícil d'entendre o despertés un interès major o menor era el criteri bàsic per mantenir o canviar la marxa d'una classe i la manera de fer-la. 1 més d'una vegada havia abandonat el material preparat anteriorment, si veia que resultava estrany per als nens o els avorria.

Al començament dibuixava figures simètriques perquè la seva formació és més fàcil i més evident. Després vaig fer l'expe126

riència de demanar als alumnes més avançats que»s'inventessin

figures ells i les dibuixessin a la pissarra. Tot i que la majoria dibuixava coses semblants, era interessant d'observar la competició que es creava, l'opinió que expressaven els companys i la composició original de les figures. Sovint els dibuixos eren molt representatius del caràcter de qui els havia fet.

En cada nen existeix un anhel d'autonomia que és molt perniciós de destruir en l'ensenyament del que sigui, i que es fa molt evident en el disgust que provoca la còpia de models. Amb el sistema que he descrit la capacitat d'independència no solament no es destruïa, sinó que es reforçava i es desenvolupava.

Si el nen no aprèn a l'escola a crear alguna cosa per ell mateix, tampoc en la vida no farà res més que imitar, copiar. Hi ha molt pocs alumnes que, havent après a copiar, sàpiguen aplicar després amb iniciativa els coneixements apresos.

Procurava que els nens dibuixessin sempre formes naturals i canviava sovint els objectes, com ara fulles amb alguna forma característica, flors, peces de vaixella, objectes de la vida quotidiana i instruments, mirant d'evitaria rutina i l'amanerament.

Vaig començar a explicar les ombres amb molta precaució, perquè és molt fàcil que un principiant faci malbé amb l'ombrejat la claredat i l'exactitud de la figura i s'acostumi a guixar sense ordre ni precisió.

D'aquesta manera, vaig aconsenguir que més de trenta alumnes aprenguessin força bé, en pocs messos, la relació entre les línies en la formació de diverses figures i objectes i poguessin representar-los amb trets precisos i clars. La mecànica del dibuix lineal s'anà desenvolupant d'una manera imperceptible.

Més difícil va ser acostumar els nens a tenir els quaderns nets i aconseguir que el dibuix en sí també resultés net. La comoditat de la pissarra, amb la facilitat d'esborrar, va dificultar el pas al paper. Vaig repartir quaderns entre els alumnes millors, els més creatius, i vaig aconseguir que dibuixessin força net, perquè la dificultat d'esborrar els obliga a tractar amb més cura el material sobre el qual dibuixen. En poc temps, aquests alumnes avançats van atènyer un domini del llapis tan correcte que po127

dien dibuixar amb netedat i precisió no sols

figures de línies

rectes, sinó també qualsevol combinaeió de línies corbes. a alguns dels alumnes que controlessin els dibuidels companys, un cop acabats els seus, i era sorprenent d'observar fins a quin punt aquesta activitat els estimulava,

Demanava

xos

perquè, en ensenyar els altres, podien aplicar allò que acabaven d'aprendre.

Darrerament he treballat, amb els més grans, el dibuix amb perspectiva d'objectes col·locats en diverses posicions, sense limitar-me al famós mètode de Dupuis. La descripció de les tècniques emprades la deixo per més endavant.

El cant

Un

dia, l'estiu passat, veníem de prendre un bany. Ens sennen de pagès, justament aquell que un fill de criats havia arrossegat a robar, cepat, ample de barres, ple de pigues i una mica garrell, que es bellugava com un pagesot de les estepes però que tenia una naturalesa intel·ligent, forta i creativa, se'ns avançà d'una correguda i saltà al carro que anava davant nostre. Agafà les brides, es col·locà el barret de costat, escopí per sobre l'espatlla i es posà a cantar una cançó, però a cantar ¡de quina manera, mare de Déu! Quin sentiment, quins jocs de veu, quins matisos! Els altres nens es posaren a riure: «Alça aquí, en Siomka, com s'hi fa!» En Siomka, aprofitant una pausa, va fer amb una veu estranya, expressament ronca: «Fes el favor de no interrompre!», i, molt seriós, continuà cantant, amb elegància. Dos nens dels que tenien millor orella del grup,van pujar al carro al seu costat i s'hi van afegir. Després de vacil·lar una mica, van anar fent cada un la seva veu, l'un ara en octava ara en sexta, i l'altre en tercera, i era perfecte. Després s'hi van afegir tots els altres, amb «Kak pod iàblonei takoi» («Que si era o no era sota una pomera»), cridant a veure qui podia més, i van fer un bon orgue de gats. Aquell mateix vespre varen començar les elasses de cant. Ara, vuit mesos després. tíem molt contents. Un

128

«Anguel vopiasxe»'", dos himnes de querubins —els n.

7—, tota una missa i petites peces corals. Els alumnes més avançats (només dos) escriuen la melodia de les cançons que coneixen i comencen a llegir les notes. Però encara no canten ni de lluny tan bé com aquell dia que veníem de banyar-nos. No em guia cap segona intenció. No dic aquestes coses per demostrar res. Simplement, descric la realitat.

Ara vull parlar de les classes. En conjunt, me'n sento relaticantem

4 i

vament satisfet.

El

primer dia vaig dividir els els següents acords:

nens en tres grups

de dos i vam

cantar

—w—í?—

M ^ y í

—(At

' Ens

"

r-r--

r-

í=lb h-F-

,

1

vàrem sortir

força de pressa. Cadascú escollia el que primer, per exemple, la veu de soprano, després la de tenor i després la de contralt, i així els millors van fer tot l'acord —«do-mi-sob>—, i alguns fins i tot tots tres en

volia cantar. Provava

acords. En cantar bo feien dient els

noms

francesos de les notes.

Un feia

«mi-fa-fa-mi», un altre «do- do-re-do», etc. «Que maco.

Lev Nikolàievitx! —deien— Fa pessigolles a les orelles! Cantem més?...» Vam cantar aquells acords a l'escola, al pati, al jardí, de camí cap a casa, fins que es va fer ben fosc; no ens podíem aturar, meravellats com estàvem.

El dia següent vam provar de fer l'escala. Els més ben dotats la van fer tota, els pitjors amb prou feines van arribar a la tercera. Vaig escriure les notes sobre un pentagrama en clau de sol, la 60. «L'àngel va

dir a les dones...». El text d'aquest cant correspon aproxil'Evangeli segons Sant Mateu, cap. 28, versicles 5 i 6, o l'Evangeli Sant Lluc, capítol 24, versicles 5 i 6.

madament segons

a

129

més simètrica, i les anomenàvem amb els noms francesos. Les sis classes següents van anar tan bé com aquesta; vam cantar nous acords menors, amb el passatge a majors; «Senyor, tingueu

pietat», el «Glòria al Pare i al Fill» i una cançoneta a tres veus amb acompanyament de piano. Tot això ocupava la primera meitat de la classe; la segona la dedicàvem a fer escales i exercicis inventats pels nens, com: «do-mi-re-fa-mi-sob>, o «do-re-remi-mi-fa», o «do-mi-re-do-re-fa-mi-re», etc.

Aviat em vaig adonar que les notes sobre pentagrama no resultaven prou clares i les vaig substituir per xifres. A més, les xifres són més còmodes per explicar els intervals i els canvis de to. Passades sis lliçons, alguns ja sabien fer els intervals quejo els demanava imaginant l'escala per arribar-hi. Sobretot els agradaven els exercicis de quarta —«do-fa-re-sol», etc. amunt i avall—. El fa (subdominant) impressionava més que cap altra nota per la seva força.

«Mira que és fort aquest fa —deia en Siomka—, et forada l'orella.»

dotats per a la música van quedar de seguida amb els més artistes les classes se'ns allargaven a vegades fins a tres i quatre hores.

Pel que fa a la duració de les notes, vaig intentar d'introduirla pel mètode més habitual, però va resultar tan difícil, que em vaig veure obligat a separar temps i melodia: escrivia primer els sons sense duració i els feia llegir, després escrivia la duració, és a dir, la mesura, sense els sons i els ho feia interpretar a base de copets, i només després ajuntava ambdós processos.

Al cap d'uns dies, meditant sobre allò que feia, em vaig adonar que la meva manera de treballar coincidia pràcticament amb el mètode Chevet, que havia vist aplicar a París i que d'entrada no havia acceptat només pel fet que es tractava d'un mètode. No em cansaria mai de recomanar, a tots els qui es dediquen a l'ensenyament del cant, aquesta obra que té escrit amb lletres grosses a la coberta Repoussé à l'unanimité i que ara es ven a desenes de milers d'exemplars per tota Europa.. Vaig ser testimoni, a París, dels resultats extraordinaris d'aquest mètode Els menys

enrera;

130

aplicat per Chevet mateix. Un publie d'unes cinc-centes o siscentes persones, homes i dones de fins a quaranta i cinquanta anys, cantaven a una veu à livre ouverf^ qualsevol pàgina que els indicava el mestre. El mètode de Chevet conté moltes normes, exercicis, tècniques recomanades, que no tenen cap valor i que cada mestre una mica intel·ligent pot inventar a centenars i a milers sobre el camp de batalla, és a dir en el moment de la classe. Per exemple, hi ha una manera de llegir les notes sense sons, molt còmica, que potser sí que pot resultar còmoda; així, per a la mesura de 4/4, el nen ha de pronunciar «ta-fa-te-fe», per a la de 3/4, «ta-te-ti», i per a la de 8/8 «ta-fa-te-fe-te-re-li-ri».

Tot això té interès com una de les tècniques que es poden emprar per ensenyar la música; és interessant, també, per conèixer la història d'una escola musical determinada; però no es tracta de normes absolutes, no poden constituir un mètode. Aquest és l'error de tots els mètodes. Però a Chevet pertanyen algunes idees precioses per la seva simplicitat. Tres d'elles reuneixen l'essència del

seu

mètode.

i que no és nova —Jean-Jacques Rousseau ja l'haapuntada en el seu Dictionnaire de musique—, consisteix en la notació dels signes musicals amb xifres. Diguin el que diguin els enemics d'aquest sistema d'escriptura, qualsevol mestre de cant pot experimentar-lo i es convencerà del seu gran avantatge sobre el pentagrama, tant a l'hora de llegir com a l'hora d'escriure. Jo vaig usar el pentagrama durant unes deu classes i una vegada vaig introduir les xifres, havent avisat que es tractava de la mateixa cosa; des d'aleshores els alumnes sempre me les deLa la, tot

via

manen

i les fan servir

a

l'hora d'escriure.

idea, original de Chevet, consisteix a ensenyar els sons separadament de la seva durada i viceversa. Qualsevol que ho provi una sola vegada veurà com allò que semblava una dificultat insuperable resulta tan fàcil que sembla mentida que una idea tan simple no se li hagués acudit abans a ningú. Quants de sofriments no evitaríem als pobres infants de les escolanies i La 2a gran

61. A primera

vista.

131

d'altres

cors que breguen amb «da ispràvitsia»®^, etc., si els seus directors provessin una cosa tan simple com demanar a l'alumne que segueixi les notes de la frase musical picant amb un bastonet o amb el dit sense cantar res, fent quatre copets per una rodona, un per una negra, un per dues corxeres, etc.; des¬

prés,

que canti la frase sense la durada de les notes; després, que canti altre cop la durada sola i després que ho ajunti tot.

Per exemple, si tenim escrit

l'alumne

primer cantarà (sense durada) «do-re-mi-fa-sol-mi-redo»; després, sense cantar, a la nota del primer tacte picarà dient «un-dos-tres-quatre», després picarà a cada una de les notes del segon temps, tot dient «un-dos-tres-quatre-», a la primera nota del tercer temps picarà dos cops dient «un-dos», a la segona dient «tres-quatre», etc; després canta la mateixa frase, picant, mentre els altres alumnes conten en veu alta. Aquesta era la meva manera que, com la de Chevet, no es pot generalitzar perquè, tot i essent còmoda, se'n poden inventar moltes altres de més còmodes encara. L'important és separar la durada dels sons; les tècniques per fer-ho poden ser infinites.

Finalment, la 3a gran idea de Chevet és la de popularitzar tant la música com el seu ensenyament. Amb el seu mètode ho aconsegueix prou. No es tracta només d'un desig de Chevet ni d'una suposició meva, és un fet. He vist a París centenars de treballadors amb les mans plenes de durícies, amb les eines que acabaven de fer servir als tallers guardades sota el banc, que cantaven amb partitura, entenien les lleis de la música i s'hi interessaven. Mentre els observava, m'era molt fàcil d'imaginar-me al seu lloc mugies russos. Només que en Chevet hagués 62. Psalm 141

davant teu

132

(140), «Oració del just

com encens...».

en

perill»: «Que pugi el

meu prec

parlat en rus, també cantarien i també entendrien tot el que el mestre deia de les lleis musicals. Esperem tomar a parlar de Chevet amb més detall i, especialment, insistir sobre el paper de la popularització de la música, sobretot del cant, en la recuperació de l'art en decadència.

Passaré ara a descriure el procés de l'ensenyament a la nostra escola.

Després de sis classes es van seleccionar tots sols els nens que valien i els que no valien; quedaren únicament aquells que estaven dotats per a la música per naturalesa, i amb ells vam passar a fer les escales menors i a explicar els intervals. L'unica dificultat consistia a trobar i diferenciar el semitò del to. El/à ja feia temps

s'havia guanyat la fama d'escandalós, el do va resultar ser igual de cridaner i no calia pas que els l'ensenyés; ells mateixos reconeixien la nota en què es resolia el semitò, i, per tant, sentien el to mateix. Vàrem descobrir que l'escala major està formada per 2 tons, 1 semitò, 3 tons i 1 semitò, després vam cantar el «Glòria al Pare» en to menor i, per intuïció, vam descobrir l'escala menor; després en aquesta escala vam trobar 1 to, 1 semitò, 2 tons, 1 semitò, 2 tons i 1 semitò. Després els vaig mostrar que l'escala podia ser cantada i escrita començant per qualsevol nota, que, si no apareixien en el lloc necessari el to i el semitò podien introduir-se amb un sostingut o un bemol. Per facilitar les coses vaig dibuixar una escala cromàtica com aquesta: que

133

Partint d'aquesta escala els feia escriure tota mena d'escales

majors i

menors, començant per la nota que volguessin. Aquests exercicis els agradaven molt i els resultats eren sorprenents; tant, que dos dels nois sovint s'entretenien, entre classe i classe, a escriure la música de cançons que coneixien. Aquests alumnes

cantussegen tot sovint qualsevol melodia de cançó —moltes veno en saben ni el nom—, ho fan amb gust i delicadesa i, això que és més important, afinen molt bé quan canten amb

gades

companyia i ja no els agraden els cors de simples entusiastes que saben afinar.

El nombre de classes

no

l'hivem. L'ambició

va

va

ser

engegar en

de

dotze, tirant llarg, en tot orris tot el nostre treball. Els

nosaltres —els mestres— i els mateixos alumnes volíem sorprendre el poble cantant a l'església i vam començar a preparar una missa i els Himnes de Querubins de Bortnianski®'. Semblava que amb això s'havien de divertir més que amb les classes, però va ser el contrari. Tot i que el desig de pujar al cor de l'església els estimulava, tot i que els agradava la música i tot i que els mestres insistíem en aquestes classes, fent-les més obligatòries que les altres, sovint em feia pena de veure algun d'aquells menuts amb les polaines foradades repetint deu vegades seguides la seva part de «Taino obrazú-u-u-u-u-u-iuixe»®'* fins que rebentava i, picant amb els ditets sobre les partitures, assegurava que ell ja ho feia tal com li ho deien. Vam actuar una vegada a l'església i vam tenir molt d'èxit. L'entusiasme era general. Però les classes de cant en van quedar perjudicades: els nens ja no s'ho passaven tan bé, se n'escapolien, i només per Pasqua, després de grans esforços, vam aconseguir tomar a reupares,

nir el

cor.

Els nostres cantaires s'assemblaven

ara

als

nens

de les

escolanies, que sovint efectivament canten bé però que, com a conseqüència de l'aprenentatge, solen haver perdut tot l'interès 63.

Bortnianskj,, Dmitri Stepànovitx (1751-1825), œmpositor rus d'origen a Sant Petersburg i a l'estranger. Important per a la història de la música russa sobretot com autor de corals de tema religiós.

64. «Que representem místicament...» ucraïnès. Va viure i treballar

134

pel cant i no coneixen

en absolut les notes, tot pensant-se que les saben. Sovint he vist persones que, havent acabat aquesta mena

d'escoles,

es posen a ensenyar, sense

tenir ells tampoc ni

idea de les notes; són gent que perd els papers així que proven de cantar qualsevol cosa que els mestres no els hagin cridat mai a l'orella.

De la meva curta experiència en l'ensenyament de la música a

gent del poble he tret aquestes conclusions:

Que l'escriptura dels sons amb xifres és la més còmoda; durada de les notes i el so és també la d'ensenyar-los; 3. que perquè l'ensenyament de la música deixi petja i s'assumeixi amb ganes és imprescindible desenvolupar des del primer moment la sensibilitat artística, i no ensenyar tan sols a cantar o a tocar. A les senyoretes se'ls pot ensenyar a tocar els exercicis de Bourgmüller, però als nens del poble val més no ensenyar-los res, abans que fer-ho mecànicament; 4. que res no perjudica tant l'ensenyament de la música com allò que s'assembla al saber musical, en concret la interpretació coral als exàmens, als actes públics i a les esglésies; 5. que l'ensenyament de la música a la gent del poble ha de pretendre tan sols la transmissió del nostre coneixement de les lleis generals de la música, però mai la transmissió del nostre 1.

2. que separar la manera més còmoda

gust corromput.

135

DE LA

INSTRUCCIÓ PÚBLICA"

65. En

l'original: O naródnom obrazovànii. El terme rus «obrazovànie» hem traduit per regla general «instrucció», però segons els matisos del context hem fet servir no

té equivalent exacte en català. En el text present

també altres sinònims.

La instrucció pública, sempre i a tot arreu, ha representat i representa un fenomen per a mi incomprensible. El poble desit¬

ja instrucció i cada individu bi tendeix instintivament. La classe més instruïda —la societat, el govern— pretén transmetre els seus coneixements i ensenyar la classe menys afavorida. Sembla que aquesta coincidència de necessitats hauria de satisfer tant la classe que ensenya com l'ensenyada. Però passa tot el contrari.

El poble es resisteix constantment als esforços que per a la seva instrucció fan la societat i el govern com a representants de la classe més culta. De manera que aquests esforços la majoria de vegades resulten infructuosos. Aquest fenomen —sense parlar de les escoles de l'antiguitat, com les de l'índia, Egipte, la Grècia antiga i fins i tot Roma, sobre el funcionament de les quals sabem tan poques coses com sobre l'opinió que en tenien els contemporanis—, aquest fenomen, doncs, ens sorprèn a totes les escoles europees des de les del temps de Luter fins a la nostra època.

Alemanya, que ha estat la fundadora de l'escola, no ha aconseguit, després de dos-cents anys de lluita, vèncer la resistència popular. Malgrat la disposició del rei Frederic de designar com a mestres els soldats invàlids amb mèrits de guerra, malgrat el rigor d'una llei que té dos-cents anys d'existèneia, malgrat la formació de mestres de nou encuny als seminaris, malgrat tot el respecte que els alemanys professen a la llei, l'obligatorietat de 139

l'ensenyança encara ara pesa amb tota la seva càrrega damunt del poble; els governs alemanys no es decideixen a revocar-la. El país pot enorgullir-se dels índexs estadístics sobre la instrucció pública, però la major part del poble, com sempre, només treu de l'escola repugnància cap a aquesta institució.

França, malgrat que l'organització de l'ensenyament hi ha passat de mans del rei a mans del Directori, i de mans del Directori a mans de l'Església, ha avançat tan poc en aquest terreny com Alemanya, o fins i tot menys, segons diuen els historiadors que jutgen basant-se en les informacions oficials. Encara ara importants homes d'Estat francesos proposen l'obligatorietat com

l'única

manera

de vèncer la resistència de la gent.

Anglaterra, on no es podia ni imaginar la idea d'una llei com aquesta —de la qual cosa, d'altra banda, molts se'n lamenten—, no és el govern, sinó la societat, amb tots els mitjans al seu abast, que ha lluitat i continua lluitant contra una resistència del poble a l'escolarització, resistència que es manifesta en aquest país amb més força encara que a qualsevol altre lloc. Les escoles d'Anglaterra pertanyen en part al govern i en part a societats particulars. La gran difusió i l'activitat d'aquestes societats religioses, filantròpiques i educatives, demostren millor que res tota la força de resistència que hi troben les persones que es dediquen a l'ensenyament.

A la lliure

Fins i tot un estat nou amb el mateix problema,

com

els Estats Units ha ensopegat

i l'ha solucionat introduint l'ense¬

nyament semiobligatori.

¡Imagineu-vos ara què passa a casa nostra, on la gent encara majoritàriament hostil a la idea mateixa d'escola, on les persones més cultes somien a introduir la llei alemanya de l'obligatorietat de l'ensenyament i on totes les escoles, fins i tot les destinades a les classes altes, viuen únicament gràcies a l'esquer del txin^^ i dels avantatges que se'n deriven! és

66. «Txin»: grau o rang.

mentada

establia

140

a un

Rússia

a

trobava estrictament reglao Ràngakh, 1722), que tres categories diferents: militars.

L'ascensció social

es

partir d'una llei de Pere I (Tàbel

sistema de 14 txin

o

graus en

ara gairebé pertot els infants van a l'escola si us plau força i si els pares hi envien els fills és gràcies al rigor de la llei o al parany dels avantatges futurs; mentrestant, el poble estudia per ell mateix i considera la instrucció com un bé.

Com s'entèn, doncs? La necessitat d'aprendre és connatural a cada persona. El poble estima i busca la instrucció, com estima i busca l'aire per respirar. El govern i la societat no tenen anhel més alt que el d'instruir el poble. I, malgrat tota la violència, l'astúcia i la tossuderia dels governs i de les societats, aquest poble no para d'expressar la seva insatisfacció amb la instrucció que se li proposa i només s'hi va rendint, de mica en mica, per força.

Com en qualsevol conflicte, també en aquest cas s'ha de decidir què és més legal, la resistència a l'acció o l'acció mateixa. Què s'ha de fer? Trencar la resistència o canviar la manera

Encara

per

d'actuar?

Fins ara, pel que ens diu la història, la qüestió s'ha decidit

i la classe social il·lícita, portadora del principi del mal connatural a l'home, i la societat, sense renunciar mai a la seva manera tradicional d'actuar, és a dir, sense renunciar a la forma i als continguts de la instrucció que coneixia, utilitzava la força i l'astúcia per lluitar contra la resissempre a

favor dels qui

alta. La resistència

estatals nents

o

es

ensenyen: el govern considerava una actitud

civils i de la cort (els militars es consideraven superiors als correspo¬

de les altres

categories). Persones d'origen

no

noble (que podien exercir

oficis de copista, oficinista, suboficial, etc.) entraven a formar part de la noblesa en ser-los atorgat el grau 14, el més baix de l'escala; a partir del grau 8 (a

l'exèrcit, des del 14 mateix) la noblesa adquirida esdevenia hereditària. Les persones amb estudis superiors rebien graus entre el 12 i el 8 si entraven en el funcionariat civil. Determinat grau donava dret a determinats càrrecs a l'administració. A cada grau li corresponia una fórmula de tracte diferent (del tipus d'«iHustrissima», «excel·lència», etc.). Des de 1832 existia un sistema complementari de graus que, sense atorgar la noblesa, donaven accés a la categoria de ciutadans d'honor, amb uns drets determinats. Des de 1856 l'obteneió de la noblesa es va restringir als graus més alts. És a dir, que la carrera, l'ascenció social, era possible i estava perfectament reglamentada.

141

tència del poble. 1 aquest, a poc a poc i a contracor, fins ara, ha acabat sempre sotmctcnt-sc. ¿Potser és que la societat tenia fo¬

la instrucció, tal com la coneixia, era un bé per a un poble determinat i en una època històrica determinada? Quins eren aquests fonaments? ¿En què es basa l'escola naments per pensar que

d'avui dia per ensenyar això i no això questa manera i no d'aquesta altra?

Sempre i

altre,

per ensenyar

d'a¬

totes les èpoques la humanitat ha intentat de més o menys satisfactòries a aquestes preguntes, i avui dia una resposta adequada és més necessària que mai. Un mandarí xinès que no surt mai de Pequín pot en

donar i ha donat respostes

obligar els infants

a

aprendre's de memòria les màximes de

Confuci i fer-les entrar a cops de bastó als cervells infantils.

També era possible de fer això a l'Edat Mitjana. Però ¿on trobaríem avui

aquella força de la fe en la infal·libilitat del nostre ensenyament, l'única que ens podria donar el dret d'instruir el

poble per la força? Agafeu qualsevol escola medieval, abans o després de Luter, agafeu totes les obres que recullen el saber medieval: ¡quina gran fe i quina confiança imbatible en el coneixement d'allò que és ver i d'allò que és fals que hi veiem! En

aquella època era fàcil de saber que la llengua grega és l'única condició indispensable per a una bona instrucció, perquè aquesta llengua era la d'Aristòtil, i de la veritat de l'ensenyança aristotèlica no en dubtà ningú fins segles més tard. ¿Com podien els monjos no exigir l'estudi de les sagrades escriptures, que es basaven en principis immutables? Luter ho tenia bé per exigir, sense possibilitat de discussió, l'estudi de l'hebreu, per tal com tenia la certesa que Déu mateix havia utilitzat aquesta llengua per revelar la veritat als homes. És clar que, quan encara el sentit crític de l'home no s'havia despertat, l'escola havia de ser dogmàtica. Era natural que els alumnes estudiessin de memòria les veritats revelades per Déu i per Aristòtil, com també les veritats poètiques de Virgili i de Ciceró. Fins segles més

ningú no podia imaginar-se ni veritats més altes ni exemples de bellesa més excelsa. Però ¿en quina posició no es troba l'escola dels nostres dies, que es basa en aquells mateixos princitard

142

pis dogmàtics,

quan, al costat de la classe on s'aprèn la doctrina sobre la immortalitat de l'ànima, li voleu fer entendre a l'alum-

ne

que

els nervis,

comuns a

l'home i

a

la granota, són, justa¬

ment, allò que abans se'n deia ànima? ¿0 quan, després de la història de Josuè, fill de Nun, que li és transmesa sense cap mena d'explicació, aquest alumne sent a dir que el sol mai no ha girat al voltant de la terra? ¿0 quan, després de sentir cantar les excel·lències de Virgili, troba molt més grans les excel·lències d'Alexandre Dumas, que compra per cinc cèntims? ¿0 quan

l'única fe del mestre consisteix

a

pensar que res no

és cert,

que

tot allò que

és real és racional, que el progrés és un bé i l'endarreriment un mal, i quan, alhora, ningú no sap en què consisteix aquesta fe generalitzada en el progrés? Compareu ara l'escola dogmàtica de l'Edat Mitjana, on les certeses estaven fora de dubte, amb la nostra escola, on ningú no sap en què consisteix la veritat, però on es continua obligant els alumnes a assistir-hi i els pares a portar-hi els fills.

No n'hi ha prou amb això, sinó que a l'escola medieval era fàcil de saber què transmetre, què ensenyar primer i què ensenyar després; fàcil de saber com ensenyar, quan només existia un mètode i quan tota la ciència es concentrava en la Bíblia i en els llibres de sant Agustí i d'Aristòtil. Prou més difícil ho tenim nosaltres, davant la infinita varietat de mètodes d'ensenyament que ens arriben de totes bandes; davant la gran quantitat de ciències i branques científiques aparegudes al llarg de tot aquest temps: prou més difícil ho tenim nosaltres per escollir d'entre tots els mètodes possibles un de sol, per escollir una determinada branca de la ciència i —la totes— per

escollir

un

cosa

ordre just i raonable

més difícil de

per transmetre

el

saber.

Però tampoc no

n'hi ha

prou

difícil

la nostra

amb això. Trobar uns fonaèpoca que a l'Edat Mitjana, perquè aleshores la instrucció es limitava a una classe social determinada que es preparava a viure en unes condicions molt concretes, mentre que a la nostra època, quan tot el poble ha proclamat el seu dret a l'educació, ens sembla més difícil que ments també és més

a

143

mai

—però també més necessari

que

mai— delimitar allò

que

necessita cadascuna de les diferents classes socials.

Quins són, doncs, els nostres fonaments? Pregunteu a qualpedagog per què ensenya així i precisament això i no allò altre, i per què això primer i no després. Suposant que us hagi entès, us pot contestar que perquè coneix la veritat revelada per Déu i considera la seva obligació de transmetre-la a les generacions joves, d'educar aquestes en els principis de la veritat; pel que fa a les assignatures de contingut no religiós, no us sabrà respondre. Un altre pedagog us justificarà el seu ensenyament amb les lleis eternes de la raó exposades per Fichte, Kant i Hegel. Un tercer pedagog basarà el seu dret a la imposició del saber en el fet que això ha estat sempre així, que totes les escoles han estat sempre obligatòries i que, malgrat tot, el resultat n'és la cultura actual. Un altre, finalment, aplegarà totes aquestes raons i dirà que l'escola ha de ser tal com és perquè així ha estat elaborada per la religió, la filosofia i l'experiència i que tot allò que és real és racional. Tots aquests arguments, incloent-hi qualsevol altre argument possible, poden dividir-se, em sembla, en quatre grups: religiosos, filosòfics, empírics i històrics. És un fet indiscutible que la instrucció basada en principis religiosos, és a dir, en la revelació divina, de la veritat i legitimitat de la qual ningú no en dubta, ha de ser inculcada al poble, i la obligatorietat en aquest punt —però només en aquest punt— és legítima. Així és com actuen fins ara els missioners a l'Àfrica i a la Xina. Així actuen les escoles de tot el món pel que fa a l'ensenyament de les religions, sia catòlica, protestant, jueva, mahometana, etc. Però a la nostra època, quan l'ensenyament de la religió constitueix tan sols una petita part de tot l'ensenyament, el punt de vista religiós queda curt per justificar el dret de l'escola a obligar les joves generacions a estudiar. ¿La resposta potser ens la donarà la filosofia? ¿Té la filosofia uns fonaments tan sòlids com la religió? Quins són? Qui, com i quan els ha expressats? Nosaltres no els coneixem pas. Tots els filòsofs malden per descobrir les lleis del bé i del mal. Un cop trobades, en tocar la qüestió pedagògica (i cap filòsof no ha sevol

144

pogut deixar de tocar-la), hi basen la instrucció del gènere humà. Però cada una de les seves teories, dins el context de totes les altres teories possibles, resulta sempre incompleta i aporta tan sols un

graó més a la consciència del bé i del mal pròpia dels

éssers humans.

Qualsevol pensador expressa arribat la consciència de la seva

únicament el punt a què ha època, i per això és inútil de voler instruir les generacions joves des del punt de vista d'aquesta consciència, perquè ja li és pròpia a la generació del moment.

Totes les teories filosòfiques de la pedagogia tenen com a finalitat i objectiu l'educació de persones de bé. Però el concepte de

bé, o és sempre el mateix, o es desenvolupa fins a l'infinit, i, aleshores, malgrat totes les teories, la decadència o l'expansió de les virtuts no depenen de la instrucció. Un xinès com cal, un grec com cal, un romà o un francès de la nostra època, o bé són igualment virtuosos, 0 bé es troben tots igualment lluny de la virtut.

Les teories filosòfiques de la pedagogia resolen la qüestió de com educar una persona per fer-ne un individu tan ideal com sigui possible basant-se en una teoria de l'ètica concreta elaborada en tal època o tal altra i reconeguda com a irrefutable.

Plató no dubta de les veritats que fonamenten la seva ètica i constmeix sobre ella la seva educació, i sobre aquesta educació basteix l'estat.

Schleiermacher*^ diu que l'ètica és una ciència encara no acabada i per això l'educació i la instrucció han de tenir com a

objectiu preparar persones que sàpiguen afrontar les condicions amb què es trobaran al llarg de la vida i que alhora siguin capaces de treballar per al seu perfeccionament ulterior. La instrucció en general, afegeix Schleiermacher, es proposa formar per67. Schleiermacher, Friedrich (1768-1834), teòleg alemany de l'Església Evangèliea. Secretari de la secció filosòfica de l'Acadèmia de Ciències. Defensava una concepció subjectivista de la religió, basada en el sentiment personal de l'infinit i de la dependència respecte la Divinitat. Va exereir una notable influència en la pedagogia a Alemanya.

145

sones

que

siguin membres dignes de l'estat, de l'Església, de la

vida social i de la ciència. Només l'ètica, tot i ser una ciència

inacabada,

respon a

la qüestió de com ha de ser una persona digne d'un d'aquests quatre ele¬

educada per ser un membre ments de la vida.

Com Plató, tots els pedagogs d'arrel filosòfica basen l'objectiu i la finalitat de la instrucció en l'ètica; aquesta ètica uns la donen per sabuda, d'altres l'entenen com la consciència de la

humanitat en contínua formació; però a la pregunta de què i com cal ensenyar al poble ningú no dóna una resposta efectiva.

L'un diu una cosa, l'altre una altra, i com més va més variades són les afirmacions. Apareixen al mateix temps teories diverses

contradiuen l'una amb l'altra. El corrent teològic lluita escolàstic, l'escolàstic lluita contra el clàssic, el clàssic bo fa contra l'experimental, i tots aquests corrents coexisteixen sense que cap d'ells triomfi sobre l'altre, i ningú no sap distingir allò que és cert d'allò que és fals. Apareixen milers de teories estranyes, sense cap fonament, com les de Rousseau, Pestalozzi, Frobel, etc. Totes aquestes teories coexisteixen l'una al costat de l'altra, cadascuna amb les seves escoles: pràctiques, clàssiques i teològiques. Ningú no està content del que bi ha i ningú no sap què és exactament el que es necessita ni què és reaque es

contra el corrent

litzable.

Si observeu la filosofia pedagògica al llarg de la història, hi trobareu no pas un criteri fonamentador de la instrucció, sinó, ben al contrari, una única idea comuna que, d'una manera in¬

conscient, mou en realitat tots els pedagogs malgrat les diferències que sovint els separen; una idea que, justament, ens convenç de l'absència de criteri. Tots, des de Plató fins a Kant, pretenen una mateixa cosa: alliberar l'escola dels lligams històrics que l'engavanyen i descobrir les necessitats de l'home; i, sobre aquestes necessitats intuïdes amb més o menys encert, construeixen la

seva nova

escola.

Luter fa estudiar les

sagrades escriptures en l'original en comptes de fer-ho sobre els comentaris dels sants pares. Bacon fa estudiar la naturalesa basant-se 146

en

la naturalesa mateixa i

no

en

els llibres d'Aristòtil. Rousseau vol fer estudiar la vida

a

partir de la vida mateixa tal com ell l'entén, i no des de les experiències anteriors. Cada pas endavant de la fílosofla pedagògica consisteix únicament en el fet d'alliberar l'escola d'allò que les generacions anteriors consideraven com a ciència, i portar-la a ensenyar basant-se en les necessitats de les noves generacions. Aquesta única idea general —que amaga una contradicció— s'intueix al llarg de tota la història de la pedagogia. És general perquè tothom exigeix més llibertat per a l'escola, i comporta contradicció perquè cadascú elabora normes basades en la seva pròpia teoria i amb això mateix limita la llibertat.

L'experiència de les escoles en el passat i en el present... Però ¿de quina manera aquesta experiència ens pot demostrar que l'ensenyament obligatori actual és el més just? No podem saber si n'hi ha algun altre de més legítim pel sol fet que les escoles fins ara ho han estat sempre, d'obligatòries. És cert que en els graons superiors (les universitats i les conferències públiques) sembla manifestar-se la tendència cap a una major llibertat d'ensenyament. Però només és una suposició que hagi de ser així. ¿Potser en els graons inferiors l'ensenyament ha de continuar sent com abans? ¿Potser l'experiència ens ha demostrat la bondat de les escoles existents? Mirem-nos-les de prop, sense fer cas de les dades estadístiques sobre l'ensenyament a Alema¬

intentem conèixer com són les escoles en la realitat i quina seva autèntica influència sobre el poble.

Vet aquí el que la realitat m'ha ensenyat a mi personalment.

Un pare envia a estudi la seva filla o el seu fill a disgust, maleint una institució que el priva del treball del fill i comptant els dies que falten perquè el noi esdevingui schulfrei —lliure d'escola— (aquesta sola expressió ja ens demostra què n'opina, el poble, de les escoles). El nen hi va convençut que l'única autoritat que coneix, la del seu pare, no aprova l'autoritat del govern que l'obliga a fer-lo anar a escola. Les notícies que rep dels companys més grans, queja hi han passat, no li poden pas fer venir ganes d'anar-hi. Veu en l'escola una institució creada per fer patir els nens, que els priva de la necessitat i del plaer nya;

és la

147

més importants de la seva edat: del moviment lliure; una institució on el Gehorsam (l'obediència) i la Ruhe (la quietud) són condicions bàsiques; on fíns i tot per sortir un moment es necessita

una

autorització especial; on la més petita infracció és casti¬

gada o bé a cops de regle —és a dir, el bastó de sempre, encara que oficialment hagin estat abolits els càstigs corporals— o bé amb l'allargament de les hores d'estudi, condició duríssima per a un infant. Al nen l'escola se li presenta, i amb raó, com una institució on li ensenyen coses que ningú no entén, on la majoria de vegades el fan parlar no en la seva «Mundart», en el seu patuès, sinó en una llengua forastera que no és la seva; on el mestre considera, gairebé sempre, els alumnes com els seus enemics naturals, que per la seva mala voluntat i la mala voluntat dels pares no volen aprendre allò que ell mateix ha après, i on els alumnes veuen el mestre com un enemic personal que només per mala fe els fa estudiar unes coses tan difícils. I en una institució com aquesta han de passar aproximadament sis anys, de cinc a sis hores cada dia.

Els efectes lògics d'un plantejament així ens els demostren els resultats reals, sempre que ens basem en els fets i no en les informacions oficials.

A Alemanya, 9 de cada 10 alumnes surten de l'escola sabent llegir i escriure mecànicament i odiant tant cordialment les vies d'accés a la ciència, que en el futur no agafen mai més un llibre. Aquells que no estiguin d'acord amb mi, que facin el favor de dir-me quines són les lectures del poble; fins i tot el «Hebel» de Baden, fins i tot els calendaris i els diaris populars, es llegeixen molt excepcionalment. La manca d'instrucció ens la demostra clarament el fet que no existeix una literatura popular i, sobretot, el fet que la desena generació ha de ser obligada per la força a anar a l'escola tant com la primera.

El sistema existent no sols fa avorrir la instrucció, sinó que, al cap de sis anys, habitua les persones a la hipocresia i a l'engany, conseqüència lògica de la situació antinatural en què colloca els alumnes; els acostuma a aquell estat de garbuix i confusió conceptual que anomenem alfabetització. Durant els meus

de

148

viatges

per França, Alemanya i Suïssa, per obtenir informació sobre els alumnes i per conèixer la seva opinió de l'escola i el seu

de desenvolupament moral, els feia les següents preguntes, de primària eom a nois que ja havien acabat: —Quina és la ciutat més important de Prüssia, o de Bavie-

grau tant

a nens

ra?

—Quants fills va tenir Jacob?

—Quina és la història de Josep?

A l'escola encara ohtenia, de vegades, tirades del llibre recitades de memòria, però els queja havien acabat els estudis no em sabien contestar. Una resposta que no fos memoritzada gairebé no la vaig obtenir mai.

En matemàtiques no vaig observar una conducta regular: tan aviat em responien molt bé com molt malament. Després, feia fer una redacció sobre què havien fet diumenge passat i sempre, sense excepció, nens i nenes escrivien que havien aprofitat totes les ocasions possibles per resar a Deu, i resultava que mai no havien jugat. Un bon exemple de la influència moral de l'escola.

A la pregunta

feta a homes i dones adults de per què no estudiant, o per què no llegien tal cosa o tal altra, tots contestaven que ja havien fet la cerimònia de la confirmació, passat la «quarantena» de l'escola i rebut un diploma que donava fe d'un determinat grau d'instrucció, de saber llegir havien continuat

i escriure.

A part

d'aquesta influència atuídora, per a la qual els alehan trobat l'encertadíssim verb verdumen (idiotitzar) i que consisteix, pròpiament, en la deformació continuada de les capacitats mentals, hi ha una altra influència encara més nefasta, que consisteix en el fet que l'infant, immers durant llargues hores d'estudi diari en una activitat que no fa altra cosa que abaltir-lo, es veu privat durant tot aquest temps preciós de la seva vida de les condicions naturals imprescindibles per a un desenvolupament adequat. És molt corrent de sentir i de llegir l'opinió que les condicions familiars, la grolleria dels pares, els treballs del camp, els manys

149

jocs, etc. constitueixen els obstacles més greus per a la instrucció escolar. Potser sí que són un obstacle per a la instrucció de què parlen els pedagogs, però ja és hora d'adonar-nos que són imprescindibles per a qualsevol possibilitat real d'instrucció, que no solament no destorben l'escola ni en són els enemics, sinó que són els seus primers i principals aliats. L'infant mai no podria aprendre a distingir les línies que conformen la diferència de les lletres ni assimilar els números, ni adquirir la capacitat d'expressar els seus pensaments, sense la família. ¿Em voleu dir per què aquesta vida familiar tan rude, que pot ensenyar a l'infant coses tan difícils com les esmentades, de sobte es toma un obstacle per a l'aprenentatge de coses tan senzilles com la lectura i l'escriptura? Per què de sobte resulta perniciosa? La millor prova la tenim quan comparem un nen de pagès que no ha anat mai a escola amb un fill de casa bona que ha estudiat amb un preceptor des dels cinc anys. El primer guanyarà sempre el segon tant en intel·ligència com en coneixements. Més encara, l'interès per conèixer sigui el que sigui i les preguntes que l'escola té per missió de contestar només neixen en el marc de la família i de la vida quotidiana. Qualsevol ensenyança ha de consistir únicament a respondre les qüestions suggerides per la vida. Però l'escola actual ni suscita preguntes, ni respon aquelles que la vida provoca. L'escola continua donant resposta constantment a qüestions que la humanitat es va plantejar fa molts segles i que no tenen cap interès per a un infant. Per exemple, —Com està fet el món?

—Qui va ser el primer home?

—Què va passar fa dos mil anys?

—Què és l'Àsia?

—Quina forma té la terra?

—Com es poden multiplicar centenes per milers?

—Què passarà després de la mort? Etc. En canvi, a les preguntes que li planteja la vida, el nen no hi troba pas resposta, i, a més, a causa de l'estructura policíaca de l'escola, no té dret a obrir la boca ni tan sols per demanar permís 150

per anar a no

fer una necessitat, cosa que ha de fer amb senyals per

el silenci ni molestar el mestre.

Si l'escola és així és perquè la fínalitat d'aquesta

trencar

institució governamental, creada des de dalt, consisteix bàsicament no pas a instruir el poble, sinó a conformar-lo a imatge nostra, de manera que la cosa important sigui l'escola en si, i que n'hi hagi moltes. Que no hi ha prou mestres? En formarem els que calgui!

Que encara no n'hi ha prou? Doncs farem que un sol mestre pugui ensenyar cinc-cents nens alhora. Farem mécaniser l'instruction, crearem el mètode de Lancaster, formarem pupilteachers. Per això les escoles creades des de dalt i imposades per la força no són un pastor per al ramat, sinó un ramat per al pastor.

L'escola s'organitza no pas de manera que els infants hi aprenguin còmodament, sinó de manera que als mestres els sigui còmode d'ensenyar. Al mestre li resulten incòmodes les converses, la mobilitat, l'alegria dels infants, que són condició indispensable perquè puguin aprendre; per això les escoles s'organitzen com a institucions penitenciàries i s'hi prohibeix parlar, preguntar i bellugar-se. En comptes de prendre consciència que per actuar amb èxit sobre un objecte és necessari d'estudiar-lo (i en l'educació aquest objecte és l'infant en llibertat) volen ensenyar de l'única manera que saben fer-ho, de la primera manera que se'ls acut, i, en veure que no tenen èxit, pretenen canviar no pas la manera d'ensenyar, sinó la naturalesa de l'infant.

D'aquesta concepció han derivat i continuen derivant (Pestalozzi) sistemes orientats a mécaniser ¡'instrucción. Es tracta de l'etema pretensió de la pedagogia d'aconseguir un mètode d'aplicació universal, independentment de com siguin el mestre i l'alumne.

Només cal que l'escola. En

observeu

un cas veureu un

un nen a casa seva, al carrer i a ésser ple de vida, curiós, amb un

àvid de saber com d'alegria, que amb claredat i sovint amb força els seus pensaments en la llengua pròpia. En l'altre cas veureu una criatura turmentada, encongida, amb el cansament, la por i el tedi reflectits al rostre, una criatura que repeteix amb els llavis paraules estranyes en somriure als ulls i als llavis, tan expressa

151

una llengua estranya, una criatura amb l'ànima amagada dins la closca, com un caragol. Només cal que compareu aquests dos estats perquè quedi clar quin dels dos és més profitós per al desenvolupament infantil. Aquell estrany estat psicològic que anomenaré «estat escolar de l'ànima» i que tots nosaltres, desgraciadament, coneixem prou bé, consisteix a fer que totes les capacitats superiors, com ara la imaginació, la creativitat, la intuïció, siguin substituïdes per unes altres de semianimals, com ara pronunciar sons independentment del pensament, comptar seguits els números—1,2, 3,4, 5—, assimilar paraules sense permetre que el cervell hi associï cap imatge; en definitiva, es tracta de reprimir totes les capacitats superiors per permetre que es desenvolupin només aquelles que lliguen amb «l'estat escolar», és a dir, la por, l'esforç de la memòria i l'a¬

tenció.

Cap

nen no encaixa dins l'escola fins que no cau en aquest semianimal. És quan ha perdut tota la seva independència i la seva originalitat, quan han començat a apuntar en ell els diferents símptomes de la malaltia —la hipoeresia, la mentida estat

gratuïta, el bloqueig mental— que comença a encaixar dins l'escola; llavors ha entrat a la bona via i el mestre en comença a estar satisfet. Aleshores es produeixen també aquells casos, ben freqüents, per cert, del nen menys intel·ligent que es converteix en el millor alumne i a l'inrevés, el més llest que és el pitjor de tots.

Sembla que aquest fet hauria de ser prou significatiu per fer-nos reflexionar i mirar de trobar-hi una explicació. A mi em sembla que

això sol ja demostra per si mateix tota la inconsisobligatòria. 1 encara més. Deixant a part el tort que consisteix a privar els infants de la formació espontània que rebrien a casa, a la feina i al carrer, aquestes escoles són físicament perjudicials: causen dany al cos, tan íntimament lligat a l'ànima en els primers anys de vida. Fins i tot suposant que fos bo, aquest ensenyament seria perjudicial pel fet de ser uniforme i igual per a tothom. No hi ha res que pugui substituir per a un pagès l'ambient del treball, la vida al camp, la conversa de tència de l'escola

152

les persones grans, etc., i el mateix podríem dir d'un menestral o de qualsevol altre habitant de la ciutat. Les circumstàncies que

rodegen l'existència del pagès i les que caracteritzen l'existència del ciutadà no són pas casuals, sinó plenes de sentit i altament instructives, i la formació de l'un i de l'altre només és possible dins del context del seu ambient. En canvi, l'escola posa com a primera condició de trencar amb la manera natural de viure. 1 no en té prou amb aixó, no en té prou amb arrencar els infants de les mans de la vida durant sis hores diàries al llarg dels seus millors anys, sinó que vol privar també els nens de tres anys de la influència materna. Han aparegut ara una mena d'institucions, els Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d'asile («institucions de protecció dels infants»), de què parlarem amb detall més endavant. Ja només cal inventar una màquina de vapor que pugui substituir la mare a l'hora d'alimentar el nen.

Tothom està d'acord

a

dir que les escoles són imperfectes

per part meva, estic convençut que són nocives); tothom està d'acord a dir que cal millorar moltes coses; tothom està d'acord a dir que aquestes millores han d'orientar-se cap a una

(jo,

major comoditat de l'alumne; tothom està d'acord també a dir que no podem saber en què consisteix aquesta comoditat de l'alumne si primer no estudiem les necessitats que planteja l'edat escolar en general i les que planteja cada classe social en particular. ¿Què fa la societat per dur a terme aquest estudi tan difícil i tan complex? Segle rera segle cada escola s'ha basat en el model d'una altra, que al seu tom s'havia basat en el model d'una d'anterior, i en totes elles apareix com a condició indispensable la disciplina, que prohibeix als nens de parlar, preguntar i escollir allò que volen estudiar; en una paraula, hi trobem tot el que cal per evitar que el mestre tingui la més petita possibilitat de conèixer les necessitats dels

seus

alumnes.

obligatori de l'escola fa impossible qualsevol progrés. Si, d'altra banda, pensem quants segles ha passat l'escola transmetent als infants respostes a preguntes que a ells no se'ls acut de fer-se mai, si pensem com és de gran la distància que El caràcter

153

separa les generacions actuals de la vella forma d'instrucció que els és imposada, es fa difícil d'imaginar com és que encara n'hi

ha, d'escoles.

Nosaltres creiem que l'escola hauria de ser tant un instrud'instrucció com, alhora, un experiment constant sobre la

ment

joventut

per

anar-hi incorporant cada vegada dades

noves.

L'escola només podrà salvar l'endarreriment que la separa del

progrés general quan es basi en l'experiència; quan sigui, per dir-ho així, un laboratori pedagògic. Només aleshores podran anar-se trobant els fonaments necessaris per a la ciència de l'educació.

¿Però potser la nostra, fins ara inútil, pregunta de com es justifica el dret d'imposar la instruccció per força a pares i fills ens la podria respondre la història?

Les escoles existents, ens diu aquesta ciència, han sorgit en unes circumstàncies determinades, han anat evolucionant segons les circumstàncies històriques i continuaran evolucionant segons les exigències de la societat i de l'època, i, com més avancem en el temps, més bones són.

Aquí jo diria, en primer lloc, que els arguments exclusivament històrics són tan unilaterals i falsos com els arguments exclusivament filosòfics. La consciència de la humanitat és l'element fonamental de la història. I per això, si la humanitat s'adona de la inadequació de les seves institucions d'ense¬

nyament, aquesta consciència hauria de ser el principal fet històric en què hauria de basar-se la nova escola.

En segon lloc, com més avancem en el temps, les escoles no són pas més bones, sinó més dolentes; més dolentes en relació al nivell d'educació assolit per la societat. L'escola és un d'aquells elements que, com que forma part orgànica de l'estat, no pot ser estudiada i valorada separadament, per tal com el seu valor

consisteix, justament,

en

la

seva

major o

menor

adequació

a

les

altres parts que formen aquell estat. L'escola només és bona

obeeix a les lleis bàsiques que regeixen la vida d'un poble.

Una escola meravellosa d'un poblet rus de l'estepa que satisfaci totes les necessitats dels seus alumnes no seria bona a quan

París; la

154

segle XVII seria la pitjor de la nostra època; i la pitjor escola de l'Edat Mitjana seria per a la seva època millor que qualsevol de les nostres, perquè era més adequada al seu temps i es trobava a l'altura del nivell d'instrucció general, si no és que l'avançava, mentre que la nostra escola està per sota del nivell general. Si la finalitat de l'escola, en un sentit ampli, consisteix a transmetre tot allò que han elaborat i comprès les persones i a respondre les preguntes que la vida li planteja a l'home, aleshores no hi ha dubte que a l'Edat Mitjana les tradicions a transmetre eren més limitades i les preguntes plantejades per la vida, més fàcils de solucionar, de manera que l'objectiu de millor escola del

l'escola també transmetre les

era més fàcilment satisfet. Era molt més senzill tradicions de Grècia i de Roma a partir de fonts

incompletes i insuficientment estudiades, com també els dogmes religiosos, la gramàtica i la part que es coneixia de les matemàtiques, que no pas transmetre tot allò que la humanitat ha viscut d'aleshores ençà, superant el llegat dels pobles antics, i tots els coneixements científics indispensables avui dia per donar resposta als fenòmens quotidians de la vida. En canvi, la manera d'ensenyar continua essent la mateixa, i, per tant, l'escola ha quedat per força endarrerida; en lloc de millorar, ha empitjorat. Per mantenir l'escola en la seva forma tradicional sense quedar endarrera de l'evolució del món, s'hauria hagut de ser més conseqüent: no només promulgar lleis sobre l'obligatorietat de les escoles, sinó també impedir que la instrucció avancés per altres camins: prohibir les màquines, les vies de comunicació i la impremta.

Pel que sabem de la història, només els xinesos han estat estrictament lògics en aquest punt. Els intents d'altres pobles de posar traves a la impremta i, en general, de constrènyer l'evolució del saber, han estat sempre temporals i poc conseqüents. Per això els xinesos són els únics a la nostra època que poden enorgullir-se d'una bona escola, perfectament adequada al nivell general de la curs

seva

societat.

escoles es van perfeccionant en el transde la història, contestarem només que aquest perfecciona-

Si

ens

diuen que les

155

ment és ben

relatiu; que, ben al contrari, amb cada any i cada d'obligatorietat que passa, empitjoren cada vegada més, és a dir, cada vegada van quedant més per sota del nivell general de coneixements, perquè, des de la invenció de la impremta, l'evolució de les escoles no ha estat proporcional al ritme d'evohora

lució del saber.

En tercer

lloc, a l'argument històric que les escoles són bones pel sol fet d'haver existit, contestaré amb raons també històriques. Fa un any vaig ser a Marsella i vaig visitar totes les institucions d'ensenyament per a traballadors que existeixen en aquella ciutat. La proporció dels alumnes sobre el nombre d'habitants és tan gran, que, fora d'alguna excepció, tots els nens van a escola al llarg de tres, quatre o sis anys. Els programes comprenen doctrina, història sagrada i història general, que s'aprenen de memòria, i les quatre regles d'aritmètica, ortografia francesa i comptabilitat. Per què la comptabilitat hi era com a assignatura és una cosa quejo no podia comprendre i que cap mestre no em va saber explicar. L'única conclusió que vaig treure en examinar els quaderns de comptabilitat dels alumnes que havien seguit aquest curs és que no sabien ni les tres primeres regles d'aritmètica, que només havien après de memòria les operacions amb els números i, per tant, també havien d'haver après de memòria la tenue des livres. (Sembla evident que la tenue des livres, la Buchhaltung que s'ensenya a Alemanya i a Anglaterra, és una ciència que pot aprendre en quatre hores qualsevol alumne que conegui les quatre operacions.) Ni un sol nen d'aquestes escoles sabia resoldre el problema més senzill de suma i resta, mentre que feia operacions amb números abstractes, multiplicant xifres de milers amb facilitat i rapidesa. A les preguntes sobre història de França, responien molt bé, de memòria, però quan en vaig fer una fora de programa, vaig rebre com a resposta que Enric IV havia estat mort per Juli Cèsar. El mateix passava amb la geografia i amb la història sagrada. El mateix amb l'ortografia i la lectura. Més de la meitat de les noies no sabia llegir si no eren els llibres de l'escola. Sis anys d'estudi no basten per escriure una paraula sense errors.

156

Sóc conscient que els fets que cito semblen tan inimagina¬

bles,

que

sencers

les de

molts els

posaran en

dubte, però podria escriure llibres

sobre la ignorància de què vaig ser testimoni a les esco¬

França, Suïssa i Alemanya. En qualsevol

cas,

qui senti

interès per aquestes qüestions faria bé de visitar moltes escoles i de conversar amb molts mestres i alumnes, tant a dins com a fora de les aules, en comptes de mens

limitar-se

a

les dades dels exà¬

públics.

A Marsella

vaig visitar encara una escola laica per a adults i religiosa. Dels 150.000 habitants, menys de mil, i entre ells només dues-centes dones, assisteixen a aquests cursos.

L'ensenyança hi és la mateixa que a les altres escoles: lectura mecànica, al llarg d'un any o més; comptabilitat, sense coneixement previ de l'aritmètica; sermons religiosos, etc. Després de l'escola laica vaig assistir als sermons quotidians a les esglésies, vaig veure les salles d'asile, on nens de quatre anys feien evolucions al voltant dels bancs a toc de xiulet, com soldats, estiraven i plegaven els braços a cop d'ordre i cantaven himnes de lloança a Déu i als seus benefactors amb unes veus estranyes i tremoloses. I em vaig convèncer que les institucions escolars de Marsella són molt dolentes. Si algú, per miracle, les veiés sense haver conegut abans la gent als carrers, als tallers, al cafè, en la vida familiar, ¿quina opinió podria treure d'un poble que és educat d'aquesta manera? Segurament pensaria que és ignorant, rude, hipòcrita, ple de prejudicis i gairebé salvatge. Però així que hi entrés en contacte, que parlés amb qualsevol home senzill, s'adonaria que, ben al contrari, els francesos són gairebé tal com s'imaginen ells mateixos: llestos, intel·ligents, sociables, lliurepensadors i, efectivament, civilitzats. Agafeu un treballador urbà d'uns trenta anys: escriu una carta amb menys errors que quan anava a escola; a vegades mostra una idea molt correeta de la política i, per tant, de la història contemporània i de la geografia; coneix una mica la història gràcies a les novel·les; té algunes nocions de ciències naturals; molt sovint dibuixa i aplica fórmules matemàtiques en el seu ofici. I doncs, on ha après tot una

de

això?

157

Vaig trobar la resposta d'una manera natural, quan, després vaig dedicar a passejar pels carrers de Marsella, a visitar les guinguettes, els cafès chantants, els museus, els tallers, els molls del port i les llibreries. Aquell mateix nen que m'havia dit que Enric IV havia estat mort per Juli Cèsar coneixia molt bé la història dels Quatre Mosqueters i del Comte de Montecristo. A Marsella vaig trobar vint-i-vuit publicacions il·lustrades barates, d'entre 5 110 cèntims. Se'n venen fins a trenta mil, entre una població de 125.000 habitants. Així doncs, si suposem que cada número el llegeixen i l'escolten deu persones, trobarem que els llegeix tothom. D'altra banda, hi ha els museus, les biblioteques públiques, els teatres. Hi ha dos grans cafès chantants on pot entrar tothom a canvi de fer una consumició de 50 cèntims, i per on passen cada dia fins a 25.000 persones, sense comptar els cafès petits amb una cabuda semblant entre tots plegats. A cada un d'aquests cafès s'hi representen comèdies i peces curtes, s'hi reciten versos. Vet aquí, ja, comptant a la baixa, una cinquena part de la població, que aprèn al carrer, cada dia, com aprenien els grecs i els romans als seus amfiteatres. Si aquest aprenentatge és bo o dolent ja és una altra qüestió. Però aquesta és la formació espontània infinitament més eficaç que l'obligatòria; aquesta és l'escola espontània que ha minat els fonaments de l'altra, l'ohligatòria, i n'ha fet inútil el contingut. Només en queda la forma despòtica, sense gairehé res més. Dic «gairebé», pensant en la capacitat mecànica d'ajuntar lletres per confegir paraules, l'única ciència que els alumnes adquireixen després de cinc o sis anys d'estudis. Cal assenyalar, d'altra banda, que aquesta mateixa capacitat mecànica de llegir i escriure sovint s'aprèn molt més de pressa fora de l'escola; que, moltes vegades, l'alumne no hi aprèn a fer ni tan sols això, o bé ho perd perquè no hi troba cap aplicació a la pràctica, i que, allà on existeix l'escola obligatòria, no hauria de caldre ensenyar a escriure, llegir i comptar la segona generació, p erquè el pare i la mare, teòricament, ho podrien fer a casa i seria molt més fàcil que a l'escola.

El mateix que vaig veure a Marsella passa a tots els altres països. A tot arreu el pohle adquireix la majoria de coneixede visitar les escoles, em

158

ments no pas a

la institució escolar, sinó

a

la vida mateixa. Allà

l'existència és instructiva, com a Londres o París i, en general a les grans ciutats, el poble hi és instruït; allà on no ho és, com als nuclis petits, el poble tampoc no ho és, tot i que les escoles hi són absolutament iguals. Els coneixements adquirits a les ciutats sembla que es conserven, mentre que els adquirits on

pobles es perden. L'orientació i l'esperit de la formació espontània de les persones, tant a ciutat com a pagès, són absolutament independents i, la major part de les vegades, contraris a l'esperit que els vol imposar l'escola popular. La instrucció segueix el seu propi camí, a part de les escoles.

El nostre argument històric contra la teoria històrica consisteix en el fet que, si observem l'evolució de l'ensenyament, no sols no hi trobarem res que ens demostri que les escoles segueixen el ritme d'evolució dels pobles, sinó que ens convencerem

als

de la decadència de la institució escolar i de la seva conversió

formalitat a mesura que els pobles es van desenmés hagi avançat un país en el seu nivell d'instrucció general, més s'haurà anat independitzant de l'escola el procés d'aprenentatge i haurà anat canalitzant-se a través de la vida quotidiana, buidant de sentit el contingut de l'escola. Només cal que ens fixem en l'extensió de la impremta per comprendre la diferència de condicions entre l'escola antiga i l'actual, sense parlar de totes les altres vies d'instrucció, del desenvolupament de les relacions comercials, dels mitjans de comunicació, del major grau de llibertat individual i de l'augment de participació en els assumptes de l'estat; sense parlar tampoc de les reunions i conferències públiques, dels museus, etc. La instrucció espontània proporcionada per la vida i la instrucció escolar conscient sempre han avançat una al costat de l'altra tot complementant-se. Però quan no existia la impremta, era ben insignificant la quantitat de coneixements que podia proporcionar la vida en comparació amb l'escola. La ciència pertanyia a uns quants escollits que tenien accés als mitjans d'educació. En canvi, mireu si n'és de gran el pes de la instrucció extraescolar ara que no hi ha ningú que no tingui un llihre a

gradual en volupant;

pura

veurem que, com

159

els llibres es venen a preus baixíssims i les bibliotepúbliques són obertes a tothom; ara que un nen por^a amagada a la seva cartera, al costat dels quaderns, una novel·leta il·lustrada de quatre rals; ara que a casa nostra es venen dues cartilles per tres kopeks i qualsevol mugic de l'estepa que n'ha comprat una li demana al primer soldat que passa pel seu poble que l'ensenyi a llegir i escriure i així aprèn tota la ciència que abans li ensenyava el sagristà durant anys i anys; ara que un estudiant de gimnasi deixa el col·legi per preparar-se tot sol per als exàmens d'accés a la universitat; ara que els joves deixen la universitat i, en lloc de seguir els apunts dels professors, treballen directament sobre les fonts; ara que, per dir-ho ben clar, els autèntics coneixements els proporciona la vida i no l'escola.

L'últim argument i, per mi, el més important és el següent.

Està bé que els alemanys, que fa dos-cents anys que tenen escola, la defensin des del punt de vista històric. Però, en què ens podem basar nosaltres per defensar una escola popular que a casa nostra no existeix? Quin dret històric tenim per dir que casa, ara que ques

les nostres escoles han de tres

no

tenim

encara

un

ser com

les escoles europees? Nosal¬

ensenyament públic amb passat. Si

analitzem la història general de l'ensenyança pública, ens adonarem que no podem organitzar seminaris per als mestres se¬

el model alemany, adaptar el mètode fonètic alemany, les infantschools angleses, els liceus i les escoles professionals de França, per d'aquesta manera atrapar Europa. Ens adonarem, en canvi, que els russos gaudim d'unes condicions privilegiades gons

pel que fa a la instrucció pública, que la nostra escola no ha de partir de les mateixes condicions socials que l'Europa de l'Edat Mitjana, no ha de servir determinats objectius del govern o de l'església, no ha d'anar-se formant en les tenebres sense cap control de l'opinió pública i sense l'estímul formatiu que ofereix una vida altament desenvolupada. Nosaltres no hem de tomar a passar per les penes i treballs que representa resoldre el cercle vicieux en què s'han debatut durant tant de temps les escoles europees, i que consistia en el fet que l'escola havia d'es160

espontània i la formació espontània havia sortit d'aquesta dificultat, però han perdut moltes coses pel camí. Agraïm-los, doncs, la feina feta, que ara nosaltres haurem d'aprofitar, i per això mateix no perdem de vista que estem destinats a obrir camins nous en aquest terreny. Perquè existeix una experiència viscuda per la humanitat, i perquè la nostra activitat no ha començat encara, podem aportar un major grau de consciència al nostre treball, i tenim l'obligació de fer-ho. Si volem adoptar les tècniques de les escoles europees, primer hi hem de destriar allò que es troba fonamentat en les lleis eternes de la raó d'allò que només hi és conseqüència de les circumstàncies històriques. No hi ha cap llei o criteri racional que justifiqui la violència que les escoles exerceixen contra el poble, i per això qualsevol imitació en el sentit d'adoptar l'obligatorietat de l'ensenyança no significaria un progrés per a la nostra gent, sinó un pas endarrera i una traïció a allò que el destí ens reserva. És fàcil d'entendre per què a França ha pres forma una escola basada en la disciplina i en el predomini de les ciències exactes —matemàtiques i geometria— i del dibuix. Està clar per què a Alemanya ha sorgit un ensenyament amb diversos graus i amb predomini del cant i de l'anàlisi, i per què a Anglaterra s'ha desenvolupat aquesta infinita quantitat de societats patrocinadores d'escoles filantròpiques per al proletariat amb un contingut moral molt estricte i alhora pràctic. Però no sabem encara com ha de ser l'escola que naixerà a Rússia, i no ho sabrem mai si no deixem que es vagi formant lliurement i en conformitat tant amb l'època que li toca de viure com amb la història que la precedeix. Si concloem que la instrucció pública a Europa du un camí fals, aleshores no fent res faríem més per a la nostra escola que no pas si de sobte volguéssim introduir-hi d'un sol cop tot el que a cada un de timular la formació

d'estimular l'escola. Els pobles europeus se n'han

nosaltres

ens

semblés bé.

Així doncs, hem

vist que el poble illetrat anhela aprendre, la classe més instruïda vol educar-lo, però que la gent només se sotmet a l'ensenyament per obligació. Quan hem buscat en la filosofia, en l'experiència i en la història raons que fonaque

161

mentessin el dret de la classe que dirigeix la instrucció a imposar-la per la força, no n'hem trobada cap. Ben al contrari, ens hem convençut que el pensament de la humanitat tendeix indefectiblement a alliberar el poble d'aquesta violència que se li fa en la qüestió de l'ensenyament. Quan hem provat d'esbrinar el criteri en què es basa la pedagogia, és a dir, com selecciona allò

de fer-ho, ens hem trobat amb una opinions contradictòries i hem humanitat en la seva evolució, més impossible es feia de determinar aquell criteri. Si el buscàvem en la història de l'ensenyament, arribàvem a la conclusió que les escoles nascudes en les circumstàncies històriques europees no poden servir-nos de model als russos; que, a més, aquestes escoles, com més va, més enrera queden del nivell general de coneixements assolit per la societat; que, per això, el caràcter obligatori de l'ensenyança es fa cada vegada més injustificable, i, finalment, que a Europa la instrucció, com l'aigua que es filtra en terra bona, s'ha fet un altre camí, passant de llarg les escoles i que

cal

ensenyar

i la

manera

gran diversitat d'institucions i vist que, com més avançava la

diluint-se

en

la vida mateixa.

Què hem de fer, doncs, ara, els russos? ¿Posar-nos tots d'acord i adoptar la manera anglesa, francesa, alemanya o nordamericana d'entendre l'ensenyament i algun dels mètodes que ells utilitzen?

per desgenerals de l'ànima humana per al seu desenvolupament i allò que ens podria ajudar a preparar, entre els joves, persones ideals d'acord amb els nostres criteris? ¿0 bé aprofitar l'experiència de la història —no pas en el sentit d'imitar les formes a què ha donat lloc, sinó en el sentit d'entendre les lleis que la humanitat ha anat creant, amb grans treballs i sofriments— i reconèixer honradament que no sabem ni podem saber què necessiten les generacions futures, però que ens sentim obligats a estudiar aquestes necessitats i volem fer-ho? No volem acusar d'ignorància el poble pel fet que no accepti la nostra manera d'ensenyar; més aviat ens hauríem d'acusar d'ignorància i d'orgull a nosaltres mateixos per la pretensió d'educar-lo a imatge nostra. Deixem, doncs, de veure en la resistència del

¿0 bé estudiar la filosofia i la psicologia,

cobrir les necessitats

162

poble a la nostra educació un element hostil a la pedagogia.

Veiem-hi, en canvi, l'expressió de la voluntat popular, l'única que ens ha de servir de guia en la nostra activitat. Prenem d'una vegada consciència d'aquesta llei que tant clarament ens mostra la història de la pedagogia i la història de l'ensenyament en general: perquè el qui rep la instrucció sàpiga distingir entre allò que està bé i allò que està malament ha de tenir la possibilitat d'expressar el seu desacord, o, almenys, de no acceptar una instrucció que, com el seu instint li indica, no el satisfà. L'únic criteri en què ha de recolzar la pedagogia és la llibertat.

Nosaltres hem escollit aquest darrer camí per a la nostra activitat pedagògica.

Aquesta es basa en la idea ferma que ni sabem ni podem saber en què ha de consistir la instrucció del poble; que no sols no existeix cap ciència pedagògica de l'ensenyament i de l'educació, sinó que ni tan sols n'existeixen les bases; que la definició de la pedagogia i del seu objectiu des d'un punt de vista filosòfic és impossible, inútil i perjudicial.

No sabem en què han de consistir la instrucció i l'educació; no reconeixem la filosofia pedagògica perquè no li reconeixem a l'home la capacitat de saber què és allò que les persones necessiten conèixer. En la instrucció i en la educació hi veiem l'expressió històrica de la influència d'unes persones sobre les altres; per això creiem que la ciència de l'ensenyament ha de tenir com a únic objectiu trobar les lleis que regeixen aquella influència. No solament pensem que la nostra generació no sap, ni té el dret de saber, què és allò que la persona necessita per al seu perfeccionament, sinó que estem convençuts que si la humanitat posseís aquest coneixement no tindria el poder de transmetre'l o de deixar-lo de transmetre als joves. Estem convençuts que la consciència del bé i del mal, independentment de la voluntat de les persones, és inherent a tota la humanitat i es va desenvolupant inconscientment al llarg de la història; que és tan impossible d'inculcar als joves el nostre estat de consciència per mitjà de l'ensenyança com de privar-los-en i com d'evitar-los aquell grau de consciència superior a què els ha de dur el pas següent 163

de la historia. El nostre il·lusori coneixement de les lleis del bé i del mal i la

utilització per actuar damunt dels joves no fa dificultar el desenvolupament d'un nou grau de consciència inexistent encara entre nosaltres i que és elaborat per la generació següent; obstaculitza la instrucció enlloc d'ajualtra

cosa

seva

que

dar-la.

Estem convençuts que la instrucció, com la història, no té un objectiu últim. La instrucció —que, entesa en sentit ampli, comprèn l'educació— consisteix, segons la nostra manera de veure, en aquella activitat humana que es basa en l'anhel d'igualtat i en la llei inexorable de la. progressió dels coneixements. La mare ensenya el nen a parlar només perquè tots dos puguin entendre's; instintivament intenta posar-se al nivell de comprensió de les coses que té el fill, al nivell del seu llenguatge. Però la llei de la progressió dels coneixements no li permet baixar del tot fins al nivell del nen i obliga aquest a assolir el nivell de la mare. És la mateixa relació que s'estableix entre l'escriptor i el lector, entre l'escola i l'alumne, entre el govern i les societats, el govern i el poble. L'activitat de l'educador té el mateix sentit. La ciència pedagògica té com a objectiu l'estudi d'allò que fa coincidir aquestes dues tendències en una mateixa direcció i el descobriment de les dificultats que s'hi interposen. Així, la pedagogia se'ns apareix, d'una handa, com a més simple, perquè deixa de plantejar qüestions com ara quin és l'objectiu últim de l'educació, per a què hem de preparar la joventut, etc., però, d'una altra banda, se'ns apareix com a molt més complexa. A nosaltres ens toca d'estudiar tot allò que ha ajudat fins ara a fer coincidir la tendència dels qui instrueixen amb la dels qui són instruïts; a nosaltres ens pertoca de definir en què consisteix la llibertat, sense la qual és impossible l'harmonia d'ambdues tendències.

Pensem que aquesta llibertat és l'únic criteri que pot fonamentar una ciència de l'educació. Pas a pas, partint d'una gran quantitat de dades objectives, ens hem d'anar acostant a la resolució de les qüestions que planteja aquesta ciència.

Sabem que els nostres arguments convencerán molt poques persones. Sabem que les nostres certeses màximes —és a dir.

164

l'únic mètode d'ensenyament possible és l'experimental i el seu únic criteri és el de la llibertat— els semblarà a alguns una banalitat vulgar, a uns altres una idea abstracta i confusa i a uns altres un somni impossible. No ens hauríem atrevit a destorbar la tranquil·litat dels teòrics de la pedagogia amb uns arguments tan contraris als generalment acceptats si ens haguéssim de limitar a les reflexions exposades en aquest article. Però sentim que podem, pas a pas i fet rera fet, demostrar que les nostres extravagants opinions són perfectament aplicables i legítimes, i aquest serà l'objectiu de la nostra revista. que que

165

ENTORN DELS MÃ&#x2C6;TODES D'ENSENYAMENT DE LA LECTURA I L'ESCRIPTURA

En

l'actualitat, moltes persones s'ocupen molt seriosament copiar o inventar el millor mètode per ensenyar a llegir i escriure; n'hi ha molts, fins i tot, que l'han arribat a trobar. Tant en les publicacions com en la vida quotidiana, ens trobem sovint amb la pregunta de «Quin mètode hauríem de seguir.» Però cal reconèixer que la pregunta en qüestió la fan, sobretot, persones poc instruïdes que fa temps que es dediquen a l'ensenyament de criatures com aquell que té un ofici qualsevol, o bé persones que reflexionen sobre la instrucció del poble des del despatx, ben disposats, sempre, a escriure un articlet a favor d'aquest poble o, fins i tot, a firmar una subscripció per finançar la publicació d'un manual segons el mètode més perfecte; o persones apassionades per un mètode concret —el seu—; o, finalment, persones que mai no han ensenyat, persones que repeteixen allò que diu la majoria. Les persones cultes i que porten anys treballant a l'ensenyament ja fa temps que no s'ho plantegen.

Tothom sembla acceptar com una veritat absoluta que l'objectiu de les escoles populars és ensenyar a llegir i escriure, que l'alfabetització és el primer graó de la instruceió i que, per tant, cal buscar el mètode més adequat per aconseguir-ho. Un us cantarà les excel·lències del mètode fonètic; un altre us assegurarà que no hi ha millor mètode que el de Zólotov; un altre, que el millor és el de Lancaster, etc. Ningú no perdrà l'ocasió de riure's de buscar,

169

del sistema

«be-a-ba», i tothom està convençut que per difonpoble només cal emprar el"biètode més bo, sacrificar 3 rubles de plata cadascú, llogar una casa i un mestre o, fins i tot, dedicar un mateix una petita part del seu propi excés de coneixements —el diumenge, entre la missa i les visites— al «pobre poble» sumit en la ignorància, i ja està.

Persones intel·ligents, cultes i riques es reuneixen un dia. A una d'elles se li acut la brillant i excelsa idea de fer-li, a aquest horrible poble rus, la gràcia d'ajudar-lo. Tothom accepta la idea —«som-hi!»— i neix una societat per a la instrucció del poble, que publicarà llibres bons i barats per al gran públic, crearà escoles, estimularà el treball dels mestres, etc. Es redacten uns estatuts, amb participació de les senyores, s'acompleixen totes les formalitats necessàries, i la societat entra en acció. Publicar bons llibres per al poble! Sembla una cosa ben senzilla, com totes les bones idees. Però hi ha un petit problema, i és que no n'hi ha, de hons llibres per al poble, no únicament a casa nostra, sinó tampoc a Europa. Per tal de poder-los publicar primer cal escriure'ls, i a cap dels membres caritatius de la nova societat no se li acudirà de posar-s'hi; amb els diners reunits encarregaran a algú que faci un llibret, o bé que seleccioni el millor que hi ha en la literatura europea per al poble i ho tradueixi (seleccionar és fàcil). Així el poble se sentirà feliç i emprendrà dre la instrucció entre el

seva instrucció®®. Tots els memsocietat queden molt satisfets. Actuaran de la mateixa manera en tots els altres aspectes de l'activitat escolar.

immediatament el camí de la bres de la

nova

pocs entre ells, màrtirs de l'abnegació, dedicaran el preciós temps lliure a la instrucció del poble (el fet que aquestes persones no hagin llegit mai de la vida ni un sol llibre de pedagogia i no coneguin cap altra escola fora d'aquella on han anat tots de petits, no preocupa ningú). Els altres es reserven el paper de promotors. Però una cosa que semblava molt Tan sols

uns

seu

cia

68. Recordem al lector que el terme rus obrazovànie té difícil correspondèncatalà. Aquí el traduïm per instrucció i, ocasionalment, per formació o

en

cultura,

170

o per

ensenyament, segons el eontext.

senzilla

es

complica, perquè

es

fa evident

que no

hi ha cap més

de participar en l'ensenyament que posar-s'hi un mateix i abocar-s'hi amb cos i ànima. Encara que ni les societats manera

benèfiques ni els individus particulars no sembla pas que se n'adonin, i continuen treballant per a la instrucció del poble com sempre, molt satisfets d'ells mateixos.

El fenomen, d'una banda, és divertit i inofensiu, donat que l'activitat d'aquestes societats deixa el poble indiferent; però, d'una altra banda, resulta perillós, perquè emboira encara més les nostres opinions vacil·lants sobre la instrucció del poble. La causa pot trobar-se, en part, en l'estat d'excitació en què viu la nostra societat, i també en aquesta tendència dels humans a fer de qualsevol idea honrada una joguina per a la seva ociositat i la seva ambició. Però la causa principal, ens sembla, es troba en un gran malentès: què significa això que anomenem alfabetització i que tenen com a objectiu tots els qui voldrien instruir el poble, aixó que ha provocat estranyes polèmiques a casa nostra?

L'alfabetització

neral,

no

—un

concepte existent a tota Europa en ge¬

tan sols entre nosaltres— resumeix el programa de elemental. Lesen und schrieben, lire et écrire,

l'escola popular

reading and writing. En què consisteix, doncs, l'art de llegir i escriure i què té a veure amb les primeres passes de la instrucció? Consisteix a confegir paraules a partir d'uns signes determinats i a pronunciar-les, i a representar aquestes paraules per escrit. Què hi ha de comú entre alfabetització i instrucció? L'alfabetització és una habilitat concreta (Fertigkeit); la instrucció basa fonamentalment en el coneixement dels fets i en la capacitat de relacionar els fets entre ells. Però potser és que l'aptitud es

confegir paraules és imprescindible per introduir una persoel camí de la instrucció? No hi ha cap més via per fer-ho?

No tan sols no ho creiem així, sinó que sovint observem tot el contrari, si no ens limitem, quan parlem d'instrucció, a l'escolar sinó que hi incloem la que proporciona la vida. Entre persones poc instruïdes podem observar que el fet de saber o no saber de llegir i escriure no influeix gens en el seu nivell cultural. Hi ha

per

na en

171

tenen tots els coneixements necessaris per ser un agrònom i relacionen com cal aquests coneixements sense

persones que

bon

saber llegir ni escriure; o són perfectes militars, magnífics comerciants, administradors, inspectors, artesans, contractistes d'obres, o, simplement, persones formades per la vida, amb grans coneixements i una sòlida capacitat de judici, basada en aquests coneixements, sense que cap d'ells sàpiga de lletra; i, en canvi, hi ha persones alfabetitzades sense que aquesta capacitat {Fertigkeit) els hagi enriquit amb coneixements nous. Qualsevol que es miri seriosament la qüestió de la instrucció popular, no només a Rússia, sinó també a Europa, s'adonarà, vulgues que no, que el poble s'instrueix independentment de la seva capacitat de llegir i escriure i que aquesta, fora d'alguns casos molt rars de persones extraordinàriament dotades, es redueix, la majoria de vegades, a una habilitat estèril i, fins i tot, nociva; nociva, perquè res a la vida no és mai innocu. Si el saber llegir i escriure no té objecte d'aplicació i resulta inútil, aleshores és perniciós.

Però potser un determinat grau d'instrucció, superior als exemples d'instrucció illetrada que hem posat ahans, és impossible sense saber de llegir i escriure? Podria molt ben ser, però no ho sabem, i no tenim cap base per suposar-ho així pel que fa a la formació de les generacions futures. L'únic que és inaccessible sense llegir i escriure és el nostre propi nivell d'instrucció, fora del qual no podem ni volem imaginar-nos res d'altre. Tenim una idea d'escola d'alfabetització que, segons nosaltres, constitueix la pedra angular de l'ensenyament, i no volem saber res de tots els altres nivells d'instrucció que existeixen no pas per sota d'ella, sinó, simplement, a part.

Diem: tots aquells que no saben de llegir i escriure són uns incultes, uns escites. Per començar a instruir-se s'ha d'aprendre primer a llegir i escriure. I conduïm si us plau per força el poble pel camí que porta cap al món de la nostra cultura. Com a membre d'ell, a mi em resultaria molt agradable d'acceptar aquesta idea; fins i tot estic convençut que llegir i escriure és condició indispensable per a un determinat grau d'instrucció; 172

d'allò que no puc estar gens segur és que la meva cultura sigui la bona, que el camí que segueix la ciència sigui el just i, sobretot, no puc deixar de recordar que tres quartes parts de la humanitat s'instrueixen sense saber de lletra.

Si realment tenim el desig insuperable d'instruir el poble,

preguntem-li primer quina és la seva manera d'instruir-se en realitat i quins són els seus medis preferits per arribar-hi. Si volem trobar un principi, un primer graó, per què l'hem d'anar a buscar justament en el saber de llegir i escriure, i no a més gran profunditat? Per què ens aturem en una de les mil maneres possibles, i hi veiem l'alfa i l'omega de la instrucció, quan es tracta tan sols d'un dels seus atributs, casual i poc significatiu?

A Europa fa molt de temps que s'hi ensenya a llegir i escriure. En canvi, no hi existeix una literatura popular; és a dir, que el poble —aquella classe de persones que es dedica exclusivament al treball físic— enlloc no llegeix llibres.

Sembla que aquest fenomen hauria de cridar l'atenció i fer pensar en les causes que el produeixen, però l'única cosa que es fa és continuar alfabetitzant. Totes les qüestions vitals són molt senzilles de resoldre en teoria; és a l'hora de portar-les a la pràctica que deixen de ser-ho i que generen milers de problemes nous gens fàcils de solucionar. Sembla tan senzill instruir el poble: només cal ensenyar-lo a llegir i escriure, encara que sigui per força, donar-li uns bons llibres i ja està. La realitat és molt diferent. El poble no vol aprendre a llegir i escriure. Bé, el podem obligar. Però sorgeix una altra dificultat: no hi ha llibres.

Els podem encarregar. Però els llibres fets per encàrrec són dolents. Obligar a escriure llibres bons és impossible. L'obstacle més insuperable, però, es troba en el fet que el poble es nega a llegir-los, aquests llibres, i encara ningú no ha trobat la manera d'obligar-lo a fer-ho.

Així doncs, el poble continua instruint-se a la seva manera. encara no ha arribat el moment històric perquè el poble

Potser

pugui entrar

el món de la cultura; potser encara s'haurà de d'anys aprenent a llegir i escriure; potser està corromput (com pensen molts); potser cal que sigui la gent maen

passar un centenar

173

teixa del poble la que escrigui els llibres que necessita; potser encara no ha aparegut el mètode ideal; potser, també, la instrucció basada en els llibres és un mètode aristocràtic més incòmode per a la classe obrera que no pas

altres mètodes que van sorgint en el nostre temps. Potser l'avantatge principal de l'ensenyament basat en la lectura i l'escriptura, que consisteix en la possibilitat de transmetre la ciència sense haver de passar per la pràctica, no és tal per al poble avui dia. Potser un obrer aprèn amb més facilitat la botànica amb les plantes, la zoologia amb els animals i l'aritmètica fent anar l'àbac que utilitza cada dia, que no pas amb un llibre. Potser un treballador trobarà una estona per escoltar un relat, per visitar un museu o una exposició, però no trobarà el moment de llegir un llibre. Fins i tot podria ser que el mètode llibresc d'ensenyament sigui substancialment inadequat al seu modus de vida i a l'estructura del seu caràcter. Molt sovint veiem que un obrer posa molta atenció i molt d'interès quan algú li explica alguna cosa i l'entèn molt bé; però em resulta difícil d'imaginar aquest mateix obrer amb un llibre a les seves mans, plenes de durícies, intentant copsar el sentit d'una ciència resumida per a ell en una cinquantena de pàgines.

Tot això només són hipòtesis, errònies potser, però el fet és que a tota Europa és general la manca de literatura popular i la resistència a l'ensenyament basat en l'alfabetització. I això no treu que hi estigui estesa, entre la classe que dirigeix la instrucció, la idea que l'escola basada en la lectura i en l'escriptura és el primer graó, ineludible, perquè algú pugui esdevenir una persona

instruïda.

L'origen d'una teoria aparentment tan absurda queda clar si observem l'evolució històrica de la instrucció. Primer

van sor¬

gir no pas les escoles de grau més baix, sinó les escoles superiors: en primer lloc les dels monestirs, després les d'ensenyament mitjà i, només després, les primàries. A casa nostra, primer va ser fundada l'Acadèmia, després les universitats, després els gimnasis, després les escoles de districte i finalment les primàries. Dins d'aquesta perspectiva, el manual de Smaràgdov, que 174

cinquantena de pàgines tota la historia de la humanitat, és tan imprescindible en una escola de districte com l'ensenyament de la lectura i l'escriptura en una escola primària. La lectura i l'escriptura constitueixen l'últim graó de l'ensenyament en aquesta organització jeràrquica de les institucions, o el primer exposa en una

començant per baix; l'escola de grau inferior ha de respondre cament a les necessitats que planteja l'escola superior.

úni¬

Però hi pot haver un altre punt de vista, segons el qual l'escoprimària seria una institució independent, que no hauria de carregar amb les insuficiències d'estructura de les institucions d'ensenyament superior, i que tindria l'objectiu concret d'instruir el poble. Com més anem baixant per aquesta escala de l'ensenyament instituïda per l'estat, més sentim la urgència que la instrueció sigui independent i completa a cada graó. Quatre cinquenes parts dels alumnes dels gimnasis ingressa a les universitats; a les escoles de districte, quatre cinquenes parts passen als gimnasis; i, en canvi, a les escoles primàries només un de cada mil alumnes passa a l'ensenyament superior. Per tant, la congruència entre l'escola primària i la superior hauria de ser l'última cosa a plantejar. Però és justament aquest lligam el que explica l'enfocament actual de les escoles primàries.

La polèmica que ha tingut lloc a casa nostra sobre la utilitat o el perill de l'alfabetització és, a la meva manera de veure, una polèmica molt seriosa que pot aclarir moltes qüestions. Aquesta polèmica, a més, no és exclusivament nostra. Hi ha qui diu que al poble el perjudica la possibilitat de llegir els llibres i les revistes que l'especulació i els partits polítics li fan a mans. Hi ha qui diu que saber de llegir i escriure desplaça la classe obrera de l'espai que li correspon i dóna lloc a una insatisfacció que origina vicis i provoca la decadència de la moralitat. D'altres diuen, o pensen, que l'ensenyament no pot ser mai nociu, que sempre és útil. Es tracta, d'una banda, dels observadors de la realitat —més o menys honrats—, i, de l'altra, dels teòrics. Com passa sempre amb les discussions, uns i altres tenen perfectament raó.

El problema, ens sembla, es troba només en el plantejament erroni de la qüestió. la

175

Uns ataquen, amb tota justícia, l'alfabetització considerada

capacitat de llegir i escriure ensenyada aïlladament, aeompanyada d'altre bagatge (aquest és el resultat pràctic de la majoria de les escoles, ja que tot allò que es memoritza s'oblida i només queda la capacitat de llegir i escriure).

Uns altres la defensen, entenent-la com el primer pas en el camí de la instrucció; el seu únic error és la concepció d'aquest primer pas. Si plantegem el problema dient si és útil o no per al poble una instrueció bàsiea, ningú no podrà respondre negativament. Ara bé, si preguntem si és útil o no ensenyar de lletra al poble quan no té llibres per llegir, espero que qualsevol persona desapassionada respongui que no ho sap; de la mateixa manera que no sé si seria útil d'ensenyar el poble a tocar el violí o a fer sabates.Si ens fixem de més a prop en els resultats de l'alfabetització tal com es fa ara per ara, crec que la majoria de persones hi estarà en contra, en constatar la coacció continuada que s'exerceix, la insistèneia desproporcionada en la memorització, la falsa idea que es dóna de la ciència com d'una cosa finita que pot arribar a aprendre's sencera, el refús que hi ha a continuar estudiant, la complaença en un mateix i l'hàbit de la lectura sense sentit que s'adquireixen en aquestes escoles. Â làsnaia Poliana tots els alumnes que ens arriben d'altres escoles queden constantment enrera respecte d'aquells que ens arriben directament de l'escola de la vida, i no tan sols això, sinó que el seu retard augmenta en proporció al temps que hagin estudiat com una

sense anar

abans d'arribar.

Quin hauria de

ser

l'objectiu real de l'escola popular i quin

hi seria el programa adequat, no és cosa que ens proposem d'aelarir aquí, ni creiem que això es pugui fer encara. L'única cosa

positiva que podem dir sobre la qüestió és que l'escola ha de respondre a les necessitats del poble. En què consisteixen aquestes necessitats només ens ho podrà dir l'anàlisi de la realitat i l'experiència sense constriccions. La lectura i l'escriptura són tan sols una petita part, una part insignificant d'aquestes necessitats, i, per tant, les escoles habituals resulten potser molt agradables per als seus fundadors, però pràcticament inútils i, so176

vint, nocives per al poble, i no tenen res en comú amb el que hauria de ser una escola d'ensenyament bàsic. Per tot això, la qüestió de com ensenyar més efieaçment a llegir i escriure i quin mètode hi és el més adequat perd tot interès; per tant, també, aquelles persones que es distreuen ensenyant les criatures, farien més bé de dedicar-se a alguna activitat més interessant, perquè instruir el poble no vol pas dir només ensenyar a llegir i escriure, sinó que és una qüestió molt complexa que exigeix una dedicació directa i constant i un estudi previ de les necessitats populars. Quant a les escoles d'alfabetització, en la mesura en què el poble les necessita, ja en surten espontàniament tantes com cal per satisfer la demanda. A casa nostra aquesta mena d'escoles són molt nombroses segurament perquè els mestres no tenen gran cosa més a transmetre i perquè el poble té una determinada necessitat de llegir i escriure per raons pràctiques, com ara llegir un rètol, escriure els comptes, fer per encàrrec —cobrant— una lectura de salms en un enterrament, etc. Aquestes escoles no es diferencien gens d'un taller de fuster o d'una sastreria; la gent mateixa en té aquesta concepció, i fins i tot la manera d'ensenyar s'hi assembla: també aquí l'alumne aprèn una mica per ell mateix, amb el temps; també aquí el mestre aprofita l'alumne per a les seves pròpies necessitats —anar a buscar una mica de vodka, tallar la llenya i netejar l'era—; també aquí hi ha un límit de temps per a l'aprenentatge. Exactament com en qualsevol tècnica artesana, allò que hi aprenen els nens ho empren únicament amb finalitats pràctiques i mai com una base per a una instrucció posterior. El sagristà o el soldat donen classes; el mugic, de tres fills que té, en dedicarà un a aprendre de llegir, com aquell que el fa aprenent de sastre, i així queda satisfeta la legítima necessitat dels uns i dels altres; però veure en això un determinat grau d'instrucció, agafar-ho com a fonament de l'escola, considerant que l'únic defecte es troba en el mètode amb què s'ensenyen les beceroles, i imposar-lo amb astúcia o per la força, seria un crim i un error.

Però —em poden dir— en una escola per al poble, tal com l'enteneu vós, l'ensenyament de la lectura i de l'escriptura con177

tinua essent un dels primers passos indispensables, tant perquè forma part de la idea que el poble té de la instrucció, com per¬

què la majoria de mestres no saben gran cosa més; i per això, el mètode d'ensenyament de la lectura i l'escriptura és, malgrat tot, una qüestió complexa i important, que vol ser resolta. La nostra resposta és que a la majoria de les escoles, donada la nostra falta de coneixement tant del poble com de la pedagogia, la instrucció haurà de començar, efectivament, per aquí; però el procés d'ensenyament dels signes d'impremta i de lletra manuscrita és el més banal i, de fa temps, el més conegut. Un sagristanet ensenya pel sistema «be-a-ba» en tres mesos; un pare intel·ligent o un germà ho fan, pel mateix sistema, molt més de pressa; els mètodes de Zólotov i Lautir són, sembla ser, encara més ràpids; però què hi guanya un nen, un cop ha après de llegir pel mètode que sigui, si, a més, no li han ensenyat d'entendre? I és justament aquest l'objectiu principal de l'ensenyament de la lectura, però en canvi no se sent a dir res sobre com aconseguirho. I per això, el problema de quina és la manera més còmoda d'ensenyar les beceroles, tot i que necessita una resposta, ens sembla nimia i l'entestament a buscar el mètode més adequat i l'esforç inútil que s'hi esmerça —i que seria millor d'aplicar als passos següents de la instrucció— ens semblen un gran malentès, que prové d'una concepció errònia de l'alfabetització i de la instrucció en general.

Pel que en sabem, tots els mètodes existents poden dividirse en tres, essent-ne la resta només combinacions: 1. El mètode alfabètic, que consistex a aprendre l'abecedari, formar síl·labes i memoritzar un llibre. Buchsíabirmethode.

2. El mètode

d'aprendre les vocals amb addició posterior de conjuntament amb la

les consonants, que només es pronuncien vocal.

3. El mètode fonètic.

El mètode de Zólotov és una combinació enginyosa dels mètodes 2 i 3. Tota la resta consisteix també en combinacions

d'aquests tres mètodes bàsics.

178

Tots són

igualment bons, cada un té avantatges sobre els algun aspecte, tant des del punt de vista general com respecte d'una llengua concreta o des del punt de vista de les capacitats d'un alumne determinat, i tots tenen els seus incovealtres

en

nients.

Així,

per

exemple, el primer mètode facilita l'aprenentatge

de les lletres, en donar-los noms: «a», «be», «ce» o «arbre»,

«boca»,

etc. i trasllada la dificultat

a les síl·labes, que de memòria i, en part, per instint, a través de la lectura guiada d'un llibre.

El segon facilita l'aprenentatge de les síl·labes i la presa de consciència d'allò que és una consonant, sense so propi, però fa difícil l'aprenentatge de les lletres i la pronunciació de les semivocals i de les síl·labes complexes de tres i de quatre sons, especialment en la nostra llengua. Aquest segon mètode es troba, en l'aplicació al rus, amb l'inconvenient de la complexitat i la gran quantitat de matisos de les nostres vocals.

El mètode fonètic, un dels fruits més còmics de la intel·ligència alemanya, és molt còmode per a les síl·labes complexes, però en canvi inútil per a l'aprenentatge de les lletres. I, tot i que, segons les normes dels seminaris, s'ha de rebutjar la Buchstabirmetode, les lletres s'aprenen segons el mètode tradicional, només que en lloc de pronunciar obertament, com abans, ef, i, scha, el mestre i els alumnes es malmeten la boca per pronunciar f-i-sch, i a més sch es compon de tres lletres i no d'una de

«casa»,

s'aprenen,

en part,

sola.

El mètode de Zólotov resulta més còmode

l'hora

d'ajuntar prendre consciència però presenta inconvenients en l'aprenentatge de les lletres i de les síl·labes complexes. Només és més còmode que els altres pel fet d'ajuntar dos mètodes, però no és, ni de lluny, perfecte, perquè no és més que a

les síl·labes per compondre paraules i per de la falta d'autonomia de les consonants,

això:

un

mètode.

El mètode que sistent a aprendre

nosaltres fèiem servir al començament, conles lletres anomenant-les be, ce, de, fe, ge, ke, le, etc. i després ajuntar-les en veu alta amb la vocal eliminant 179

Ve sobrant i

a la inversa, íé també els seus avantatges i els seus inconvenients, i és també una combinació dels tres mètodes esmentats. L'experiència ens ha convençut que no existeix cap mètode dolent ni cap mètode bo, que l'únic inconvenient d'un mètode consisteix a seguir-lo en exclusivitat, i que el mètode bo és l'absència de mètode, en el sentit que s'han de conèixer i usar

tots

els mètodes i

anar

creant-ne de nous a mesura que es van

trobant dificultats.

Hem dividit els mètodes en tres grups, però això no té cap importància. Ho hem fet només per ajudar a clarificar. En realitat no existeix cap mètode i cada un d'ells inclou tots els altres.

Qualsevol que hagi ensenyat algú a llegir i escriure haurà utilitzat, encara que sigui inconscientment, tots els mètodes que existeixen i que poden existir. La invenció d'un de nou només és la presa de consciència d'un nou punt de vista, que pot ajudar a facilitar la comprensió de l'alumne, i per això mateix no exclou el vell i no és millor, sinó moltes vegades pitjor que el vell, perquè molt sovint el mètode més essencial és el primer que es troba. En canvi, la majoria de vegades, la invenció d'una tècnica nova es considera que elimina l'antiga, quan, en realitat, aquesta tècnica antiga continua essent l'essencial, i els inventors que neguen conscientment les tècniques anteriors a ells no fan d'aquesta manera més que dificultar les coses i col·locar-se, de fet, més endarrera que no aquells que empraven a nivell

conscient els mètodes antics i

possibles.

Agafem

com

a

nivell inconscient tots els altres

exemple el mètode més vell i el més

nou:

el de

Ciril i Metodi®' i el mètode fonètic, l'enginyós Fisch-buch usat a

Alemanya.

Al sagristà o al pagès que ensenyen segons el sistema tradicional de «a-be-ce»}2i se'ls acudirà, generalment, d'explicar-li a l'alumne la falta de veu a la consonant i li diran que a «be» 69. Sant Ciril (826-869) Creadors del

criptures.

180

i Sant Metodi (815-885), apòstols dels eslaus. primer alfabet eslau i traductors a l'antic eslau de les Sagrades Es¬

només s'hi pronuncia «b». Vaig veure una vegada com un pagès li explicava al seu fill «b, r» i després continuava amb el sistema de síl·labes. Si és que

al mestre

no se

li acut de fer això, l'alumne

arribarà per ell mateix a adonar-se que a la «be» el so essencial és «b». I vet aquí el mètode fonètic. Pràcticament qualsevol mestre tradicional, en ensenyar una paraula de dues o tres síl·labes, les anirà mostrant d'una a una i dirà: «això és "bo", això és "go", això és "ro"», etc. («bogoróditsa»: Mare de Déu). I amb això tenim, en part, el mètode de Zólotov i, en part, el de les

vocals. Tothom que ensenya

fixi

beceroles li demana

a

l'alumne que

la representació de la paraula «bog» («déu») mentre ell, el mestre, la pronuncia, i d'aquesta manera van llegint tot el llibre i l'alumne va assimilant espontàniament el procés de es

en

composició de les paraules, relacionant les parts amb la unitat, connectant un text conegut, per exemple una pregària (la necessitat d'aprendre-la és evident, al nen no se li acudeix de posar-la en dubte), amb la seva descomposició en parts. I ja tenim tots els mètodes moderns i centenars d'altres que utilitza inconscientment qualsevol mestre tradicional una mica intel·ligent per facilitar al seu alumne el procés de la lectura, deixant-lo en llibertat de resoldre per ell mateix aquest procés pel camí que li resulti més còmode.

Deixant de banda que conec centenars de persones que han après molt de pressa amb el mètode de «be-a-ba» i centenars d'altres que han trigat molt més amb els mètodes moderns, només afirmo que el mètode tradicional sempre té l'avantatge, sobre un de modern, que a nivell inconscient ja inclou tots els nous, mentre que el nou exclou l'antic. A més, el mètode tradicional és lliure i el nou és imposat. «Com voleu dir, lliure —em podeu objectar—, si consisteix a fer entrar la lletra a

procediments

als nois els tracten de «vós» i fan?» Justament en nociva per a un nen, en demanar-li que entengui una cosa de la manera com ho entén el mestre. Tothom que hagi ensenyat alguna vegada haurà observat que, així com es pot sumar de moltes maneres 3, 4 i 8, cops

de bastó, i

en

canvi

ara

només els demanen que entenguin el que això consisteix la imposició més dura i més

181

així també hi ha moltes maneres per ajuntar b, r i a. Un alumne dirà «3 i4= 7, més 3 = 10 i encara en queden 5»; de la mateixa

pot dir «airo erra, i al davant á'erra encara be, fan bra». En canvi, per a un altre «8 i 3 seran 11, i 4 més seran 15», i «be - erra ha de fer bra, perquè tots feien bra, vra, gra, etc. i si no manera

és bra doncs serà bre». Hi ha mil altres camins encara, dels quals

«b, r, a fan bra» només n'és un i, potser (crec jo) un dels menys freqüents. Cal no haver ensenyat mai i no conèixer les persones, ni els infants, per pensar que si bra només és la unió de r i a, ensenyant b, r i a cada nen confegirà la síl·laba corresponent.

Però proveu de preguntar-li: «b, r, a — quin so és?» i us contestarà: «ra», i tindrà tota la raó, perquè tindrà l'orella feta d'aquesta manera i això serà el que ell sent; un altre dirà que és a, un altre br, etc. i cada un dirà els sons tal com els sent. Li dieu que a, e, i, o lu són les lletres més importants, però a la millor per ell les més importants són l'r i 1'/ i percep uns sons diferents d'aquells que li voleu fer percebre.

Però això no és tot. Observeu com un mestre sortit d'un seminari alemany, entrenat segons el millor dels mètodes, se¬

gueix el sistema Fish-Book. Amb aire decidit, segur d'ell mateix, s'asseu a classe i treu tots els instruments: les petites planxes de fusta amb les lletres, una pissarra amb llistonets i un llibre amb la representació d'un peix. Ressegueix els alumnes amb la mirada i ja sap què és allò que ells han de comprendre, sap com està constituïda l'ànima de cada

un

dels

que li han ensenyat al seminari.

Obre el llibre i mostra el peix.

nens

i moltes altres

coses

«Què és això, nens?» D'això si no ho sabíeu, Anschauungsunterricht («ensenyament basat en la percepció»). Els pobres nens s'alegren de veure el peix, si és que no saben encara, pels germans grans o pels companys vinguts d'altres escoles, el preu que hauran de pagar i les tortures morals que els costarà el peix en qüestió.

Sigui com sigui, diran: «És un peix». —«No!»— contestarà el mestre. (Tot això no m'ho invento pas, no és una sàtira, és només una descripció del que vaig observar, sense excepció, a les millors escoles d'Alemanya i a les escoles d'Anglaterra queja se'n

182

diu,

per

adoptat aquest meravellós mètode, el més perfecte de tots.)

Què hi veieu?» Els nens no diuen res.

Recordeu que estan obligats a seure correctament cada un al seu lloc, sense bellugar-se —Ruhe und Gehorsam («silenci i obediència»). «Què hi veieu, doncs?» «Un llibre» —diu el més beneit; els més intel·ligents, mentrestant, ja han pensat mil respostes i intueixen que no podran encertar la que els demana el mestre, i que s'ha de dir que el peix no és un peix, sinó una altra cosa que no saben què és. «Sí! sí!» —diu, content el mestre—.

Molt bé, molt bé, un llibre!». Els intel·ligents perden la por, el beneit no sap ni de què li ve l'elogi. «I al llibre què hi ha?». El més agosarat i més llest comprèn per fi i, amb orgull i alegria, diu: «Lletres!» «No,no, en absolut —contesta el mestre, fins i tot amb una mica de tristesa—. Pensa el que dius.» Altra vegada tots els intel·ligents es queden muts, ni tan sols busquen ja, sinó que es fixen en quines ulleres du el mestre, per què no se les treu sinó que mira a través d'elles i coses així. «Doncs bé, què és el que hi ha al llibre?» Tothom calla. «Què hi ha aquí?» —i mostra el peix. «Un peix» —diu un de valent. «Sí, un peix, però no és pas un peix viu, oi?» «No, no és viu.» «Molt bé, i és mort?»

«No.» «Molt bé, doncs aleshores quina mena de peix és?» «Ein Bild, un dibuix.» «Molt bé, exacte.» Tots repeteixen «això és un dibuix» i pensen que ja han acabat, però no, encara han de dir que és un dibuix que representa un peix i el mestre farà tota aquesta feina per aconseguir que ho diguin. S'imagina així que els alumnes raonen, i no s'adona que tant si li han manat que obligui els alumnes a dir això com si a ell li ve de gust de fer-ho, seria molt més senzill que els fes aprendre obertament de memòria aquest savi enunciat.

I encara tindran sort si el mestre els deixa tranquils en arribar a aquest punt. Jo mateix he pogut veure com els feia dir que allò no era un peix, sinó una cosa, ein ding, i que aquesta cosa sí que ja era un peix. Això, veieu, és el nou

han

«No —diu el mestre—.

Anschauungsunterricht combinat amb l'ensenyament de la lectura i l'escriptura, és l'art de fer pensar els nens. Però vet aquí que VAnschauungsunterricht ha arribat al seu terme, i comença 183

la

descomposició de la paraula. Es mostra la paraula Fisch, composta per lletres de cartró. Els alumnes més intel·ligents i més avançats esperen rescabalar-se ara, copsant a la primera les formes i els noms de les lletres. Però, ai que no! «—Què té el peix

a la part de davant?» Els nens, espantats, callen, fins que un de més agosarat diu «El cap.» «Bé, molt bé. I el cap on és? On es troba?» «Al davant.» «Molt bé. I després del cap què ve?» «El

peix». «No, penseu.» Han de dir «el cos», Leib. I ho arriben a dir, però mentrestant ja han perdut tota esperança i tota seguretat en ells mateixos i concentren tota la seva intel·ligència a desxifrar què vol el mestre que diguin. El cap, el cos i el final del peix, la cua. Molt bé! Tothom diu: «El peix té un cap, un cos i una cua.» «Vet aquí el peix fet de lletres i aquí el peix dibuixat.»

El peix de lletres resulta inesperadament dividit en tres parts: F, i i sch. Amb la satisfacció d'un mag que acaba de ruixar el públic amb flors en lloc del vi esperat, separa la F, la mostra i diu: «això és el cap, i és el cos i sch és la cua» i repeteix: «Fish, ffff-iiii-schschschsch. Això és ffff, això és iiii i això schschschsch.»

I els pobres desgraciats treuen fum pel cap escarrassant-se a pronunciar una consonant sense vocal, cosa físicament impossible. Sense adonar-se'n ell mateix, en pronunciar /el mestre hi afegeix una semivocal. Al començament els alumnes es diverteixen amb tota aquesta producció de sorolls, però després s'adonen que se'ls exigeix de recordar tots aquests ff, i, schsch, comencen a pronunciar xif, xix, fif i ja no reconeixen el seu familiar fisch entre tots aquests ffff... iiii... schschschsch. El mestre, posseedor del millor dels mètodes, no els ajudarà mai, aeonsellant-los que recordin la / amb la paraula Feder {«ploma») o Faust {«puny») i sch amb Schürze {«davantal»), Schachtel {«capsa»), etc., i els continuarà exigint el seu schschsch. No sols no els ajuda, sinó que els prohibeix rigorosament d'aprendre les lletres en un llibre de beceroles amb il·lustracions, o memoritzant frases, no els deixa aprendre síl·labes o llegir un text conegut d'antuvi: en una paraula, per dir-ho com els alemanys, ignora, està obligat a ignorar, qualsevol sistema que no sigui el del fisch «que és una cosa», etc.

184

llegir i escriure existeix un mètode concret i la primera etapa del desenvolupament de la capacitat de raonar existeix el mètode Anschauungsunterricht (vegeu Denzel's Entwurj)-, els dos mètodes s'ajunten i els nens han de passar pel forat d'aquesta agulla. Es prenen totes les mesures perquè a l'escola no es pugui seguir cap altra via que no sigui aquesta.

Qualsevol moviment, qualsevol paraula, qualsevol pregunta estan prohibits. Die Hande sein zusammen, Ruhe und Gehorsam («Mans juntes, silenci i obediència»). I encara hi ha persones que ridiculitzen el sistema «be-a-ba» assegurant que destrueix la capacitat de raonament i que recomanen el Lautir-methode in Verbindung mit Anschauungsunterricht {«el mètode Lautir en combinació amb l'ensenyament basat en la percepció»), és a dir, recomanen de fer memoritzar que «el peix és una cosa», que «/ és el cap, i el cos i sch la cua del peix», en lloc d'aprendre de memòria salms i pregàries. Els pedagogs anglesos i francesos pronuncien amb orgull aquesta, per a ells, difícil paraula d'Anschauungsunterricht i diuen que l'introdueixen amb l'ensenyament primari. A nosaltres aquest Anschauungsunterricht —del qual encara hauré de tomar a parlar amb detall— ens sembla absolutament incomprensible. Què vol dir això d'ensenyament basat en la percepció? ¿Hi pot haver algun ensenyament que no ho sigui? En l'aprenentatge hi intervenen sempre tots cinc sentits, i per això VAnschauungsunterricht ha Per ensenyar a

per a

existit i existirà sempre.

s'esforça per alliberar-se del formalisme mecomprèn tant el nom com la idea de l'ensenyament basat en la percepció, contraposat-lo al sistema tradicional; fins i tot hi són perdonables els errors consistents a conservar de fet el mecanisme antic canviant simplement les formes extemes.

Però, per a nosaltres, repeteixo, VAnschauungsunterricht no té cap sentit. Fins ara, després d'haver perseguit inútilment VAnschauungsunterricht i el mètode de Pestalozzi per tota Europa, no he trobat res, excepte la idea que la geografia és millor ensenyar-la sobre mapes en relleu, si n'hi ha; els colors ensenyar-los emprant colors; la geometria fent plànols, la zoologia A Europa, que

dieval,

es

185

partint dels animals, etc. Tot de coses que cada un de nosaltres sap des que ha nascut, que no hi havia cap necessitat de descobrir perquè fa molt de temps que ho ha descobert la naturalesa mateixa; tothom que no estigui educat segons conceptes contraris a natura ho sap. I aquests mètodes i d'altres de semblants, com també els mètodes d'entrenament dels mestres segons els nous sistemes, se'ns proposen, amb tota serietat, a nosaltres, als russos, que abordem la creació d'escoles a la segona meitat del segle XIX sense el pes dels errors i les càrregues històriques d'Europa, amb una consciència ben diferent d'aquella que acompanyà la creació de les escoles europees. I, fins i tot, deixant de banda el caràcter enganyós de tots aquests mètodes i la violència que es fa amb ells sobre l'esperit dels alumnes, ¿per a què el volem, nosaltres, el Lautiranschauungsunterrichtsmethode, que s'aplica durant un any o més, si a casa nostra els sagristans ensenyen de llegir i escriure

en

sis

mesos

amb el

seu

«be-a-ba»? Hem dit abans

que, a la nostra manera de veure, qualsevol mètode és bo i cap no és exclusiu; qualsevol pot ser adequat per a un alumne concret

o per a un poble o una llengua concrets. Per això el mètode fonètic i qualsevol altre mètode estranger serà per a nosaltres pitjor que el de «be-a-ba». Si el Lautiranschauungsunterricht

té

resultats tan poc

brillants a Alemanya, on les mentaligeneracions a pensar segons unes lleis determinades per Kant i Schleiermacher, on els mestres tenen la millor formació possible i on la Lautir-methode existeix des del segle XVII, ¿què passaria a casa nostra si hi fossin imposats per llei un mètode concret i un determinat Lesebuch amb les seves sentències morals? ¿Quins resultats podria obtenir un ensenyament basat en un mètode acabat d'adoptar, estrany tant al poble com als mestres?

Posaré uns quants exemples que conec de prop.

Aquesta tardor passada, un mestre que havia treballat a l'escola de làsnaia Poliana va obrir la seva pròpia escola en un altre poble, on entre quaranta alumnes la meitat ja coneixia les lletres pel sistema «be-a-ba» i un terç sabia de llegir. Al cap de dues uns

tats estan educades des de fa

186

setmanes els pagesos van manifestar el seu disgust. Fonamentalment li retreien: que a l'escola s'hi ensenyava a l'estil ale¬

el sistema «a, be..., fe..., le...» i no «a, be..., efa..., s'hi ensenyaven contes enlloc de pregàries i que no hi havia ordre. En una entrevista amb el mestre li vaig transmetre la queixa. Ell, que era una persona amb formació universitària, m'explicà amb un somriure de menyspreu que els reentrenava amb el sistema «a, be..., fe..., le...», en lloc de «a, be...., efa..., ela...» per tal de facilitar la formació de síl·labes, que els feia llegir contes perquè els nens s'anessin acostumant a comprendre allò que llegien partint de textos adequats a la seva mentalitat i que, segons el seu nou mètode, considerava innecessari el càstig i, per tant, no era possible aquell ordre que reclamaven els pagesos, acostumats a veure els seus nens asseguts a l'escola cantant les síl·labes mentre les anaven assenyalant many, segons

ela...»,

que

amb el punter.

Tres setmanes

després d'haver començat l'escola, la vaig visidividits en tres grups i el mestre anava passant amb molta perseverança de l'un a l'altre. Els de nivell més baix, drets al costat de la taula, llegien l'abecedari sobre un full de cartró, memoritzant els llocs on hi havia representades les lletres. Vaig començar a fer-los preguntes; més de la meitat coneixien les lletres, però les anomenaven a, be..., efa..., ela... etc.; alguns sabien fins i tot les síl·labes; un que sabia de llegir tomava a començar de zero, assenyalant amb el dit les lletres i repetint a, be..., fe..., le..., imaginant que es tractava d'una cosa nova. El gmp de nivell mig confegia en veu alta se, ke, a — ska: l'un deia tar. Els

nens

estaven

les lletres i els altres contestaven la síl·laba. Portaven tres setmafent això quan

n'hi ha prou amb un sol dia per aprendre el procés d'eliminar la e sobrant. Entre ells en vaig trobar alguns que també sabien confegir síl·labes pel sistema antic i que llegien.

Com els primers, s'avergonyien d'allò que sabien fer i s'imaginaven que no hi havia salvació per a qui no digués be, re, a — bra.

Finalment, el tercer gmp llegia. Aquests pobres desgraciats seien a terra, cada un sostenint un llibre davant dels ulls i, fent veure que llegien, repetien ben fort dos versets: nes

187

Tarn

gde tolko kóntxik neba bez khleba

Tarn narod jiviot

(Allà

hi ha un tros de cel clar hi viu sense pa.)

on

la gent

Un cop acabat, tomaven a començar de cap i de nou, amb expressió trista i preocupada, mirant-me de tant en tant de cua d'ull, com si preguntessin si ho feien bé. Fa feredat d'explicar.

Alguns d'aquests nens sabien de llegir perfectament, d'altres no sabien confegir ni una síl·laba; els primers s'aguantaven per solidaritat, els altres repetien de memòria des de feia tres setmanes aquests dos versos d'una horrible adaptació d'un conte de lerxov™ completament inadequat per al poble.

Vaig començar a fer preguntes d'història sagrada; ningú no sabia res, perquè el mestre, fidel al seu mètode modern, enlloc de fer-los-la aprendre de memòria, els feia escoltar per boca en

adaptació abreujada. Vaig preguntar la numeració, i ningú, tot i que el mestre, també seguint el seu nou mètode, els mostrava durant dues hores seguides cada dia la numeració a la pissarra, a tots alhora, de 1' 1 al milió sense ferlos memoritzar res. Vaig preguntar pregàries, i tampoc no les sabien: recitaven el Parenostre ple d'errors, tal com l'havien après a casa. I tots eren nens encantadors, plens de vida, d'intelligència i de ganes d'aprendre. El més terrible és que tot això es feia segons el meu mètode. Totes les tècniques utilitzades a la meva escola eren aquí: l'aprenentatge de les lletres escrites amb guix per tots alhora, la pronunciació de les síl·labes en veu alta, l'elecció d'una primera lectura d'acord amb la mentalitat infantil, la narració oral de la història sagrada i les matemàtiques seva una

no

la sabia

70. Ierxov, Piotr Pàvlovitx (1815-1869), escriptor rus. Exercia de mestre i d'inspector d'escoles i va dirigir un gimnasi. La seva obra més famosa i popular és justament aquest conte en vers —El cavallet geperut ( 1834)— que tant desagrada a Tolstoi.

188

memorització. Però, al mateix temps, darrera de tot això traspuava l'únic mètode que el mestre dominava realment, que intentava eliminar a nivell conscient, però que inconscientment sense

aplicant a d'altres objectes: en lloc de memoritzar una pregària feia memoritzar el conte de lerxov; en lloc d'aprendre de memòria la història sagrada a partir d'un llibre ho feia fer a partir de la seva narració maldestra, sense estil ni nervi; el mateix es repetia amb les matemàtiques i amb la confecció de síl·labes. I no hi havia manera de fer-li entrar al cap a aquest desgraciat universitari que aquells pagesos grossers tenien mil vegades raó amb els seus retrets, que qualsevol sagristà ensenya infinitament millor que ell, que, si volia continuar ensenyant, valia més que tomés al sistema de be-a-ba i a la memorització, i almenys així la seva feina tindria alguna utilitat pràctica. Però aquest mestre universitari diu que ha après el mètode de l'escola de làsnaia Poliana, i ha tingut a bé, ves a saber per què, d'agafar-lo acabava

com a

model.

Un altre

exemple l'he pogut observar en una escola provincial d'una de les nostres capitals. Després d'haver escoltat amb el cor encongit un alumne de la classe superior recitant com un lloro en honor nostre les comunicacions per via fluvial a Rússia i un de la classe mitjana cantant-nos la lliçó d'Alexandre el Gran, el meu company i jo, que visitàvem diverses escoles de la ciutat, ja volíem marxar, quan el mestre ens pregà d'assistir a una demostració d'un mètode d'ensenyament de la lectura i l'escriptura que s'havia inventat ell mateix i que es publicaria aviat: «He escollit vuit individus entre els més pobres —ens va dir—, i amb ells experimento i comprovo el meu mètode.» Vam entrar. Vuit nens s'apinyaven a la classe. «Cadascú al seu lloc!» cridà el mestre amb la fer

rotllana i

veu

del mètode més tradicional. Els

nens

quedar quiets i tibats. Durant una abans aquest magnífic mètode fonètic es feia servir a tota la capital, però que ara només es conservava en una escola i ell el volia recuperar. Els nens continuaven drets. Per fi el mestre agafà de sobre la taula un cartró on hi havia representat un ratolí i escrit m-i-x («ratolí»). «Què van

hora

una

ens va

estar

es van

explicant

que

189

és això?» —preguntà, mentre ho mostrava. «Un toro»— contestà un nen. «Això què és?— m.» El nen repetí: m. —«I això i, i això X, tot plegat fa mix. I si ara treiem x i afegim lo sortirà milà

(«sabó»). Amb

prou

feines si els

nens eren capaços

de repetir

aquestes respostes memoritzades. Vaig intentar de preguntarlos alguna cosa nova, però no sabien res fora del ratolí i del toro.

Vaig preguntar quant de temps feia que estudiaven: fa dos anys que duren aquests experiments. Els nens tenen entre sis i nou anys, i tot són criatures vives, éssers vius, no pas ninots...

Quan vaig fer-li notar al mestre que a Alemanya el mètode fonètic es fa servir d'una altra manera, m'assegurà que desgraciadament a Alemanya aquest mètode s'havia perdut. Vaig provar de convèncer-lo del contrari, però per demostrar-me que tenia raó em portà d'una altra habitació cent exemplars de beceroles en alemany, dels anys 30 i 40, que no seguien el mètode fonètic. Vam callar i ens en vam anar, i aquells vuit nens van continuar fent de conillets d'índies. Això passava a la tardor de

l'any 1861.

1 en canvi, aquest home hauria estat un perfecte mestre tradicional si hagués fet seure els nens ordenadament al voltant d'una taula amb les tent-se

seves beceroles i els seus punters, permefins i tot d'estirar-los els cabells com li havia fet a ell de

el capellà, quan era petit.

Quants i quants exemples d'aplicacions semblants dels mètodes moderns no ens ofereix la nostra època, en què sorgeixen constantment noves escoles, sense parlar de les escoles dominicals on absurditats com aquestes són el pa nostre de cada sempre

dia!

Vet

aquí, en canvi, exemples del contrari. En una escola de poble inaugurada el mes passat, al començament mateix del curs, em vaig fixar en un xicotot d'aspecte sa, d'uns catorze anys, de nas camús, que, mentre els alumnes repetien les lletres, murmurava alguna cosa en veu molt fluixeta i somreia amb satisfacció. No figurava oficialment entre els alumnes. Vaig començar a fer-li preguntes. Sabia totes les lletres, només de tant en tant se li escapava algun ela o erra enlloc de / o r, i se 190

n'avergonyia, com passa sempre, convençut que això no està bé i que està prohibit. També coneixia les síl·labes. El vaig fer llegir, i llegia seguit, sense creure-s'ho ell mateix. «On has estudiat?» «Aquest estiu, quan feia de pastor, tenia un company que en sabia i me'n va ensenyar». «Tens una cartilla?» «Sí.» «D'on l'has treta?» «L'he comprada.» «Quant de temps has estudiat?»

«Doncs aquest estiu, allà al camp, quan li venia bé me n'ensenyava una mica, i així ho he anat fent.»

Un altre noi, alumne de l'escola de làsnaia Poliana, que primer havia tingut com a mestre un sagristà, un nen d'uns deu anys, va venir una vegada amb el seu germà. Aquest, de set anys d'edat, llegia bé i n'havia après al llarg d'un hivern, als vespres, amb l'ajut del germà gran.

Conec d'altres exemples com aquests, i qualsevol que s'hi fíxi en podrà trobar molts entre la gent del poble.

Així doncs, per què hem d'inventar-nos mètodes nous, abandonar costi el que costi el de be-a-ba i considerar-los bons tots excepte aquest? A més, la llengua russa i l'alfabet ciríl·lic tenen un avantatge sobre tots els altres alfabets i llengües d'Europa, que demana una manera distinta d'ensenyar. Aquest avantatge consisteix en el fet que cada so es pronuncia tal com s'escriu, a diferència de totes les altres llengües. (Pensem en l'anglès o en les llengües eslaves d'alfabet llatí!) Així doncs, quin és el millor mètode per ensenyar a llegir i escriure en rus? Ni el mètode més modern —el fonètic—, ni el més tradicional, ni el de les vocals, ni el de Zólotov. En una paraula, no existeix cap mètode ideal. El millor per a un mestre determinat serà aquell que conegui millor. Tota la resta de mètodes que pugui conèixer o inventar-se ell mateix han d'ajudar-lo en el seu ensenyament, començat amb un mètode concret. Cada poble i cada alumne s'adapten millor a un mètode que no a un altre. Per saber quin és, cal saber tan sols quin és el de més tradició en el cas de cada poble, i aquest serà el més adient en els seus trets fonamentals.

Per als russos es tracta del sistema de be-a-ba, molt imperfecte, com tots, i per això perfeccionable amb totes les aportacions dels mètodes moderns.

191

Cada

individu, perquè pugui aprendre el més de pressa possible, ha de ser atès independentment; per a cada persona hi ha d'haver un mètode especial. Allò que serà una dificultat insuperable per a un no aturarà gens a un altre, i viceversa. Un alumne tindrà més bona memòria i li serà més fàcil de memoritzar les síl·labes que no pas d'entendre la falta de veu d'una consonant.

Un altre, en canvi, serà més fi raonant i podrà entendre perfecmètode fonètic, el més racional. 1 un altre, més instin¬

tament el

tiu, arribarà a captar la gint paraules senceres.

manera com es componen

El millor mestre serà

aquell

que

tindrà

a

els mots lle¬

mà cada vegada la

solució per al problema que ha frenat l'alumne concret. Per

poder fer això haurà de conèixer la major quantitat possible de mètodes, haurà de ser capaç d'inventar-ne de nous i, sobretot, no

haurà de

ser

mai fidel

a un

de sol i haurà d'estar convençut

qualsevol mètode és limitat, i que el millor seria aquell que pogués respondre a totes les dificultats que es vagi trobant l'alumne, és a dir, no es tractaria d'un mètode sinó d'una capacitat, d'un art.

Qualsevol mestre ha de conèixer molt bé i haver experimentat per ell mateix el mètode elaborat per la tradició del seu poble. Ha de procurar de conèixer la major quantitat possible d'altres mètodes per utilitzar-los com a material auxiliar. Partint de la idea que, si un alumne té dificultat a entendre una cosa no és per defecte d'ell, sinó per defecte dels coneixements del mestre, aquest ha de procurar desenvolupar la seva capacitat d'inventar tècniques noves. Qualsevol mestre ha de saber que cada mètode nou només és un graó que ha de pujar per continuar endavant; ha de saber que, si ell no ho fa, ho farà un altre, agafant-lo com a fonament per anar més enllà i que, donat que l'ensenyament és un art, la perfecció hi és impossible i, en canvi, l'evolució i el perfeccionament hi són infinits. que

192

FORMACIÓ I EDUCACIÓ

Hi ha moltes les

unes

71.

amb les

paraules'' difícils de definir, que es confonen altres, però que, tanmateix, resulten imprescin-

NOTA DE TOLSTOI:

Als darrers números de les revistes «Vrémia» («El temps»),

«Biblioteka dlia

txténia» («Biblioteca de lectures»), «Vospitànie» («L'educació») i «Sovreménnib> («El contemporani»), han aparegut alguns articles sobre «làsnaia PoliaFa pocs dies encara n'he llegit un altre al «Russki Véstnik» («El Missatger Rus»), que m'ha tocat molt de prop en molts sentits i que voldria contestar detingudament en una altra ocasió.

Repeteixo allò queja vaig expressar al primer número de la revista, i és que em preocupa una polèmica que ens pugui atraure al terreny dels personalismes i de la verbositat malintencionada, com és el cas de l'article de «Sovreménnik», i busco, en canvi, una polèmica que obligui a precisar conceptes poc definits d'antuvi i a rectificar allà on s'havien comès exageracions o allà on l'anàlisi havia estat excessivament unilateral. No li demano pas a la crítica lloances sense fonament, basades en l'opinió personal i en la simpatia o en la coincidència en la manera de pensar; ni l'afalac perquè el nen ha estat bon treballador i s'ha esforçat a fer bé la feina; ni tampoc un atac sense justificació, basat en aquella tècnica tan coneguda de citar fragments acompanyant-los amb signes d'interrogació i d'admiració, que no demostren absolutament res fora de l'antipatia personal; demano, tan sols, o bé el silenci desdenyés, o bé una refutació seriosa de les meves hipòtesis i de les meves conclusions bàsiques. Dic això, sobretot perquè aquests tres anys d'escola m'han portat a resultats tan diferents dels habituals, que, per força, és summament senzill de limitar-se a riure-se'n. na».

195

dibles per a

la transmissió del pensament; així passa amb els educació, ensenyament, i formació.''^ A vegades els pedagogs no admeten diferències entre els termes, però, alhora, són incapaços de transmetre les seves idees sense fer-los servir. Cal absolutament que delimitem amb claredat els conceptes que s'hi amaguen. Potser hi ha raons perquè ens resistim instintivament a emprar-los en els seus sentits concrets i esctrictes, però, com a conceptes, hi són, i tenen tot el termes

dret

a

existir amb autonomia.

repartint signes d'interrogació i mostrant

una sorpresa aparent

davant de les

conclusions. També demanaria als meus futurs crítics que mostressin el acord o el seu desacord amb les meves idees. La majoria de les opinions que

meves seu

fíns ara s'han expressast vénen a ser de la mena que <d'educació en llibertat, certament, és útil, però les conclusions a què arriba la. P. són massa radicals i

parcials.»

Crec que no n'hi ha prou amb qualifícar una opinió de massa radical, cal assenyalar la causa que ha portat l'autor a aquell extremisme. Les meves conclusions no provenen només de reflexions teòriques, sinó que es basen també en fets. I en els dos sentits només demano una cosa: o bé un desdeny defínitiu i seriós, o bé un acord o un desacord igualment deflnitius i seriosos. De totes les idees i perplexitats expressades en els primers articles apareguts sobre la. P., aquelles a què em sembla més urgent de respondre és a les plantejades per l'article de «Vospitànie». Dues idees, sobretot, m'hi han cridat l'atenció. Una de molt notable fa referència al paper de la llengua literària, concebuda com a fenomen anormal i casual. D'això en parlarem més tard. Ara ens ocuparem exclusivament d'aclarir la qüestió del dret de l'escola a intervenir en l'educació, qüestió que l'autor de l'article planteja en aquests termes: «Mentre esperem que es

manifestin els resultats futurs de l'ensenyament en Poliana, no podem, tanmateix, deixar de fer una observació: a quin paper queda reduïda l'escola, si li neguem el dret d'intervenir en la tasca educativa? I què vol dir no intervenir en l'educaeió? És que, potser, es pot separar educació i ensenyament, sobretot a la primera etapa, si veiem que un element educatiu l'aporten a les joves intel·ligències fins i tot les escoles superiors?» llibertat de què gaudeixen els alumnes de làsnaia

72. Tolstoi tracta de definir

valència exacta utxénie.

196

en

aquest article cinc termes que no tenen equi¬

català: vospitànie,

obrazovànie, obutxénie, prepodavànie i Vospitànie és, potser, el terme que ofereix menys problema, per en

A Alemanya es

diferencia clarament Erziehung (educació) i

Unterricht (ensenyança). S'hi admet que l'una inclou l'altra, que

l'ensenyança és un dels mitjans d'acció principals de l'educació i que la primera conté sempre un element educatiu, erzieherisches Element. Quant a Bildung {obrazovànie), es confon tan aviat amb educació com amb ensenyança. La definició alemanya seria, en el sentit més ampli, la següent: educació és la formació de persones en el sentit de l'ideal de perfecció humana corresponent a una època. L'ensenyança contribueix al desenvolupament moral i, si bé no és l'únic mitjà per atènyer l'objectiu, n'és un dels principals, acompanyat, això sí, d'altres com ara el fet de sotmetre l'alumne a les condicions de disciplina i obligatorietat —Zucht—, que afavoreixen els objectius de l'educació.

L'esperit humà, diuen els alemanys, ha de ser afaiçonat, de manera com s'afaiçona el cos amb la gimnàstica. Der Geist muss gezüchtungt werden (l'esperit ha de ser dreçat).

la mateixa

Bildung —obrazovànie— a Alemanya, com hem dit abans, o confon amb l'ensenyança i l'educació, o bé es considera un fenomen social que no té res a veure amb la pedagogia, i això tant entre el públic no especialitzat com en les obres pedagògiques. En francès ni tan sols conec una paraula que correspongui a aquest concepte: éducation, instruction, civilization indiquen altres coses. Tampoc n'hi ha cap en anglès.

Els alemanys que es dediquen a la pedagogia pràctica a vegades ni tan sols reconeixen que hi hagi cap distinció entre Erziehung (educació) i Bildung (formació): per ells es confonen en bé

es

tal

com educació hi correspon amb bastant d'exactitud. En canvi, per a obrazovànie, que en el present article traduïm generalment per formació general o simplement formació, usem també altres sinònims, segons el context. Obutxénie, prepodavànie i utxénie serien matisos d'ensenyament, i per ensenyament els traduïm. En realitat, la diferenciació que més importa a Tolstoi és la que afecta aquests tres conceptes: ensenyament, educació i formació, deixant a banda els

matisos.

197

sola cosa indiferenciada. En les meves converses amb el famós Diesterweg, el vaig induir a parlar del tema de la formació de l'individu, l'educació i l'ensenyança. Diesterweg es referí amb cruel ironia a aquelles persones que distingeixen aquests una

conceptes que, segons ell, són indestriables. I tanmateix, tota l'estona vam parlar educació (vospitànié), ensenyança (prepo-

davànie) i formació {obrazovànié), i ens vam entendre perfectament. Ell mateix va dir que la formació cultural comporta un element educatiu que queda inclòs en l'ensenyança.

Així doncs, què volen dir aquests mots? Com s'entenen i com

s'han d'entendre?

No tomaré

a parlar aquí de totes les discussions i totes les vaig tenir amb els diferents pedagogs sobre el tema, ni tampoc citaré les opinions contradictòries que sobre aquest tema en concret troben expressió en les obres especialitzades: seria massa llarg, i tothom que llegeixi qualsevol article pedagògic pot comprovar la certesa de les meves paraules; aquí intentaré tan sols d'explicar l'origen d'aquests conceptes, les converses

que

diferències entre ells i les

causes

de la confusió

en

la

seva

inter¬

pretació.

En la

concepció dels pedagogs, l'educació inclou l'ense¬

nyament.

L'anomenada ciència pedagògica s'ocupa només de l'educació, i en la persona que es va formant hi veu un ésser totalment supeditat a l'edueador. És només per mediació d'aquest darrer que l'educand rep impressions que contribuiran a formar-lo i a educar-lo, tant si són llibres o relats com si són deures per memoritzar, exercicis artístics o exercicis físics. El món exterior només es deixa arribar fins a l'alumne en la mesura en què li resulta còmode a l'educador, que intenta rodejar el seu pupil amb una paret impermeable a la influència del món i deixa passar pel seu embut científico-pedagògic únicament allò que a ell li sembla útil. I no parlo pas del que es feia o es fa entre les persones anomenades endarrerides; no lluito pas contra molins de vent; parlo de la manera com entenen i apliquen l'educació els pedagogs modems més ben considerats i més avançats. A tot 198

arreu

la influència de la vida s'exclou de les preocupacions del

mestre, a tot arreu es rodeja l'escola amb una muralla xinesa de saviesa llibresca i es deixa filtrar la influència formativa de la vida únicament en la mesura en què li sembli bé a 1' educador.

De

fet, aquesta influència de la vida

no es

reconeix per res. Així

és com ho enfoca la ciència pedagògica, per tal com s'atorga el dret de saber què es necessita per educar una persona ideal i considera possible d'evitar-li al pupil qualsevol altra influència; i així és com actua, també, la pràctica educativa.

Partint d'un enfocament com aquest, és natural que es con¬

fonguin educació i formació, ja que es creu que sense la primera no podria existir la segona. A més, aquests darrers temps, justament quan s'ha començat a intuir que la persona ha de formarse en llibertat, els millors pedagogs han decidit que l'única manera d'educar és per mitjà de l'ensenyança, però l'ensenyança obligatòria, forçosa, i han començat a confondre tots tres conceptes: educació {vospitànié), formació {obrazovànié) i ensenyament (obutxénié).

Segons els teòrics de la pedagogia, l'educació consisteix en l'actuació d'una persona sobre una altra de tres maneres diferents:

1 ) per prestigi cador i càstigs;

moral o per imposició: forma de vida de l'edu¬

mitjà de l'ensenyament i la transmissió de coneixe{obutxénié i prepodavànie); 3) mitjançant el control de les influències del món sobre el pupil.

L'error i la confusió de conceptes prové, creiem nosaltres, del fet que la pedagogia considera que el seu objecte és l'educació i no la formació general de l'individu i no reconeix l'evidència que l'educador és incapaç de preveure, calcular i definir totes les possibles influències de la vida sobre la persona. Cada pedagog sap que la vida aporta la seva influència, tant abans de l'escola com després i, fins i tot —malgrat tots els esforços que es fan per evitar-ho—, també dintre l'escola. Aquesta influència és tan forta, que la majoria de vegades arriba a destruir tot el 2)

per

ments

199

treball de l'educació escolar. Però per al pedagog això implica només un defecte corregible de la pedagogia com a ciència i com

pràctica, i continua considerant que el seu objectiu és eduideal, i no pas contribuir a la seva formació, la qual cosa voldria dir estudiar les diferents maneres com aprenen les persones i ajudar la formació espontània. Accepto que l'ensenyança (utxénie, prepodavànié), VUnterrichí, forma part de l'educació, de YErziehung, però la formació ina

art

les persones segons un

car

clou totes dues

coses.

L'educació no és l'objecte de la pedagogia, només és un dels fenòmens que aquesta ha de tenir en compte; la pedagogia només

es pot ocupar de la formació de la persona. Estem convençuts que la formació, en el sentit més ampli de la paraula, és el conjunt de totes aquelles influències que contribueixen al desenvolupament d'un individu, que fan ampliar la seva visió del món i li aporten informació que no tenia. Els jocs infantils, els sofriments, els càstics inflingits pels pares, els llibres, el treball, l'ensenyament obligatori i el lliure, les arts, les ciències, la vida:

tot

ajuda

a

formar

un

individu.

formació en sentit ampli se sol entendre o bé el resultat de totes les influències que la vida ha exercit sobre una Per cultura

o

(és en aquest sentit que diem d'algú que és una persona culta), o bé la influència mateixa (en el sentit de la formació d'un alemany, d'un mugic o d'un senyor rus diem que l'han rebuda bona o dolenta, etc.). És aquest segon sentit l'únic que ens interessa.

Educació és l'acció d'una persona sobre una altra per tal d'obligar-la a adquirir determinats hàbits morals. Així, diem: l'han educat com un hipòcrita, com un bergant o com una bona persona; o bé: els espartans educaven homes coratjosos; o també: els francesos eduquen individus limitats i autosatisfets.

L'ensenyament és la transmissió de coneixements d'un individu a un altre. Es pot ensenyar el joc d'escacs, història, o l'art persona

de fer sabates.

És també (utxénie) l'acció d'influir sobre algú perquè adquialgú a cantar, fer de fuster, ballar, remar o parlar de memòria. reixi determinats hàbits físics: ensenyar

200

L'ensenyament serveix la formació general de la persona quan

és lliure; però quan és imposat i exclusiu -és a dir, quan el només les matèries que a ell li sembla bé d'en¬

mestre ensenya

senyar— es tracta d'educació.

La qüestió és clara i qualsevol, en

el fons, la intueix. Per molt esforcem a ajuntar allò que no es pot ajuntar i a subdividir allò que és indivisible, per molt que volguem imposar les nostres idees a l'ordre de coses existent, la veritat és només

que ens

una.

L'educació és la influència que una persona

exerceix per imposició sobre una altra per transformar-la d'acord amb el seu ideal; mentre que la formació consisteix en una relació lliure entre individus basada en la necessitat d'adquirir coneixements, per part d'un d'ells, i en la necessitat, per part de l'altre, de comunicar allò que sap.

L'ensenyament —prepodavànie, Unterricht—, és un instrude la formació general com de l'educació. La diferència entre l'una i l'altra rau només en la imposició forçada a què ment tant

l'educació creu tenir dret. L'educació és únicament una formació forçada. La formació real, en canvi, és lliure.

L'educació, això que en francès en diuen éducation, en anglès education i en alemany Erziehung, són conceptes europeus; a concepte, en canvi, només existeix a Rússia part, a Alemanya, on té un terme que gairebé hi correspon: Bildung. En canvi, ni França ni Anglaterra no en coneixen cap d'equivalent. Civilisation vol dir il·lustració; instruction és un concepte europeu intraduïble al rus, que indica la riquesa de coneixements científics adquirits a l'escola o la transmissió d'a¬

Vobrazovànie com

i,

en

quests coneixements, però no equival a obrazovànie, que inclou tant els coneixements científics com les arts i com el desenvolupament físic de la persona.

Al 1er número de «làsnaia Poliana»" ja vaig parlar sobre

l'obligatorietat de l'ensenyament {obrazovànie) i ja vaig provar de demostrar, en primer lloc, que la imposició en aquest terreny 73. Veieu «De la instrucció

pública».

201

és

irrealitzable; en segon lloc, que o no porta a cap resultat o té efectes nocius; i en tercer lloc, que aquesta imposició és sempre arbitrària (un txerquès"* ensenya a robar i un mahometà a ma¬

infidels).

tar

L'educació com a ciència no existeix. Es tracta, tan sols, de la tendència al despotisme moral elevada a categoria de princi¬

pi; si no és expressió de la cara negativa de la naturalesa de l'home, sí que demostra el pobre desenvolupament del pensament humà i, per tant, no pot ser mai a la base d'una activitat racional com la ciència.

L'educació és la tendència d'una persona a fer que els altres

siguin com ella. (El desig del pobre de treure-li la riquesa al ric, l'enveja del vell davant la imatge de la joventut, fresca i saludable; el sentiment

d'enveja elevat a categoria de principi i conteoria.) Estic segur que si el mestre pot posar tanta passió a educar un nen és perquè, en el fons, l'empeny l'enveja envers la puresa infantil i el desig d'adaptar l'infant a la seva pròpia manera de ser, més corrompuda.

Conec un porter que, a més, fa de revenedor, que es passa la vida mirant d'omplir-se la butxaca amb males arts i que, cada vegada que jo intento convèncer-lo amb arguments i amb astúcies perquè deixi anar a la meva escola el seu fill, un encantador noiet de dotze anys, em respon invariablement, expandint amb un somriure d'autosatisfacció la seva carota vermella: «Prou, senyoria, potser sí que teniu raó, però jo, primer, el vull ensinistrar a la meva manera». I se l'emporta a trafeguejar, i es vanta que, als dotze anys, el seu fillet ja ha après d'entabanar els pagesos a l'hora de pesar el blat que li vénen a vendre. ¿Qui no coneix pares, educats en la seva joventut a les acadèmies militars, que no accepten cap altra manera d'educar que no sigui aquella per la que van passar ells abans? I els professors d'universitat, o els monjos dels monestirs, que no fan el mateix? Que vertit

no

en

ensinistren també els alumnes 74.

la

seva

manera?

«Txerquessos»: poble caucàsic, conegut també amb el a Turquia i a Rússia.

sians». Habita

202

a

nom

de «Circas¬

No tinc ganes, ara, de pretendre he argumentat moltes vegades i que

demostrar allò sobre què ja és tan evident: que l'educació, entesa com una formació intencionada de les persones segons uns models ideals previs, és estèril, il·lícita i irrealitzable.

Em limitaré només a una qüestió. Ningú no té dret a educar.

Aquest dret no solament sóc jo que no el reconec; no el reconeixen, ni ho han fet ni ho faran mai, les generacions joves, que, sempre i a tot arreu, reaccionen contra l'educació que hom els imposa. Com podeu demostrar que hi teniu dret? Jo no sé ni pressuposo de bon començament res, mentre que vosaltres prsesuposeu que un individu pot fer amb altri allò que més bé li sembla. Demostreu-nos el vostre dret de fer-ho, però no us acceptarem pas l'argument que el mal ús del poder ha existit sempre. Nosaltres som els demandants, i us exigim una bona resposta. Més d'una vegada, en les discussions a propòsit de les idees expressades a «làsnaia Poliana», m'he vist tractar, de paraula i per escrit, com aquell qui aconsola una criatura inquieta.

Em deien, per exemple: «És clar que educar com es feia als monestirs de l'Edat Mitjana avui en dia és una cosa queja no es pot fer, és clar; però els gimnasis i les universitats d'ara són una altra cosa.» O també: «És clar que teniu raó, però si tenim en compte tals i tals circumstàncies, i etc. etc., hem d'admetre que no es pot fer altra cosa.» Aquesta mena de rèplica, per mi, demostra la debilitat de pensament de qui l'exposa. La qüestió és: Té o no té dret una persona a educar una altra persona? No es pot contestar «no, però...» S'ha de dir sí o no. Si és que sí, aleshores la sinagoga jueva i l'escola d'un sagristà tenen tant de dret

existir

a

com

totes les vostres universitats. I si és que no,

aleshores la vostra

universitat,

com a

institució educativa, és

il·lícita com aquelles escoles, des del moment que és imperfecta i tampoc no existeix unanimitat a l'hora de valorar-la. No

tan

veig cap sortida intermèdia, i no únicament en teoria, sinó tamla pràctica. Per mi és tan indignant un gimansi, amb el seu ensenyament del llatí, com un professor d'universitat amb

poc en

el

seu

radicalisme i les

seves

teories materialistes. Ni l'alumne no tenen lli-

de l'escola secundària ni l'estudiant d'universitat

203

bertat d'elecció. Pel quejo he pogut observar, fins i tot els resultats són tan monstruosos en un lloc com en l'altre. ¿No és evident que les ensenyances de les nostres institucions superiors els semblaran als nostres descendents del tan inútils

com a

nosaltres

ens

segle XXI tan estranyes i

ho semblen les escoles medie¬

vals?

Aleshores, quin dret tenim a imposar als joves uns coneiresultaran erronis? Em poden dir, i ja hi ha qui ho ha fet, que si sempre ha estat així és que així ha de ser, i no cal pas amoinar-s'hi tant! Jo ho veig d'una altra manera. Si les persones s'han entrematat tota la vida, això encara no vol pas dir que sempre hagi de ser igual i que de l'assassinat se n'hagi de fer un prineipi, sobretot si es troben les causes dels assassinats i la manera d'evitar-los. I d'altra banda, com és que, si reconeixeu el dret universal a l'educació, censureu la mala educació? El pare que envia el seu fill al gimnasi critica l'escola, l'església critica les institucions universitàries, el govern critica, la societat critica. O bé reconeixem el dret de tothom a educar, o bé no el reconeixem a ningú. No hi veig tercera solució. La ciència ha de resoltre aquesta qüestió clau: Tenim o no tenim dret a xements que

educar?

La universitat no veu amb bons ulls l'ensenyament eclesiàstic i diu que no hi ha res de pitjor que els seminaris; a la gent

d'església no li agrada la formació universitària i diu que no hi ha res de pitjor que les universitats, escoles d'orgull i d'ateisme; els pares protesten contra les universitats, les universitats blasmen les acadèmies militars, el govern condemna les universitats i aquestes condemnen el govern. Qui, doncs, té raó, i qui s'equivoca? El bon sentit d'un poble viu, i no mort, no pot entretenirse a fer cartronets amb dibuixos per a l'ensenyament dels infants; necessita respondre aquestes qüestions fonamentals. Si d'aquest bon sentit se'n dirà pedagogia o no, és cosa que té ben poca importància. I de respostes només n'hi ha dues: o bé reconeixem el dret d'educar aquell que tenim més a prop, o que estimem més, o que temem més, com fa la majoria (si sóc capellà, per mi els seminaris seran les millors escoles possibles; si sóc militar, preferiré les acadèmies militars; i, si sóc estudiant, no204

vàlides les universitats; així és com ho disfressem les nostres preferències amb arguments més o menys enginyosos i sense adonar-nos que tots els nostres adversaris fan la mateixa cosa); o bé no li reconeixem a ningú el dret d'educar. Jo be escollit aquest darrer camí i be intentat demostrar per què.

Jo asseguro que les universitats, i no sols les russes, sinó a tota Europa, des del moment que no són absolutament lliures no tenen altre fonament que l'arbitrarietat, i són tan monstruoses com les escoles monàstiques.

Prego els meus futurs crítics que no aigualeixin les meves conclusions: m'equivoco jo o s'equivoca la pedagogia, sense mitges tintes. Així doncs, mentre no es demostri l'existència del dret d'educar, jo no el reconeixo. Albora, no puc deixar de reconèixer el fet real —l'existència de l'educació— i baig de poder explicar-lo. ¿D'on ve aquest fenomen, i d'on ve aquest punt de vista tan estrany, aquesta contradicció incomprensible de la nostra societat que ens permet de dir: aquesta mare és dolenta, no té dret a educar la seva filla, separem-les; aquesta institució és dolenta, eliminem-la, en canvi aquesta altra és bona i l'bem d'afavorir? Per què existeix l'educació?

Si fa tants segles que existeix un fenomen tan anormal com la imposició obligatòria de l'ensenyament {obrazovànié) i de l'educació (vospitànie), les causes ban de trobar-se en la naturalesa humana. 1 crec que es troben: 1) en la família, 2) en la religió, 3) en l'estat, 4) en la societat (en sentit estricte, és a dir, en el nostre cercle de funcionaris i de nobles).

La primera ve del fet que el pare i la mare, siguin com siguin, volen que els fills s'assemblin a ells o, si més no, que siguin com a ells els hauria agradat de ser. És un desig ben natural que no ens ba pas d'indignar. Mentre cada genitor no aprengui que els individus tenen dret a desenvolupar-se lliurement, no podem demanar res més. D'altra banda, els pares rebran més que ningú més reconeixeré

com a

fem tots, només que

205

les

conseqüències de la

serà el seu fill, així que la imatge seva, si no es pot dir que sigui justa, almenys és natural.

La segona causa de l'existència del fenomen educatiu es troba en la religió. Així que una persona —un mahometà, un jueu, o un cristià— creu fermament que algú que no comparteix la seva doctrina no pot salvar-se i condemna la seva ànima per tota l'etemitat, no pot deixar de desitjar de convertir i educar cada infant segons la seva fe, ni que sigui per força.

Insisteixo: la religió és l'únic fonament legítim i raonable de tendència

a

educar-lo

manera com

a

l'educació.

raó, i la principal, és la necessitat que tenen els d'educar la mena de persones que necessiten per als seus objectius. És per això que es creen les acadèmies militars, les escoles de dret i d'enginyeria i altres. Si no hi hagués servidors dels governs, aquests no podrien existir, i, si no hi hagués governs, no existiria l'estat. Així doncs, també en aquest cas hi ha una justificació fonamentada.

I, finalment, la quarta causa rau en la necessitat que en té la capa social alta, és a dir, aquella que a casa nostra està constituïda per la noblesa, els funcionaris i, en part, la gent del comerç.

Aquest grup necessita ajudants, aduladors i còmplices.

Hi ha un fet que crida l'atenció, i prego el lector que hi pari bon esment per tal d'entendre bé allò que vull dir més endavant.

Tant en les obres especialitzades com en les de creació literària, apareixen constantment atacs contra l'educació familiar. Es diu que els pares perverteixen els seus fills, però sembla ben natural que un pare i una mare vulguin que els fills siguin com ells. Hi apareixen també atacs contra l'educació religiosa. Em sembla que ara fa un any que tot Europa es lamentava a propòsit d'un infant jueu que havia estat forçadament educat com a cristià; però no hi ha res de tant legítim com el desig de transmetre-li a un nen que ha vingut a parar a les meves mans els mitjans de salvació eterna dins l'única religió en què crec. 1 hi apareixen La tercera

governs

atacs contra l'educació dels

cit.

206

funcionaris i dels oficials de l'exèr¬

¿1 per què el govern —sense el qual

no

podríem existir— no

pot formar

les persones

que

hauran de servir-lo,

a

eU i

a

nosal¬

canvi, no se senten mai atacs contra l'ensenyament públic. La societat privilegiada amb les seves universitats sempre té raó, encara que eduqui en uns principis totalment estranys al poble, a la massa del poble, i no tingui eap altra justificació que la de l'orgull de casta. I per què és així? Crec que perquè no sentim la veu de qui ens ataca; no la sentim, perquè no parla a través de la premsa ni des d'una càtedra. En canvi, és la veu poderosa del poble, i cal que ens l'escoltem.

Agafeu com exemple qualsevol institució pública d'ara a casa nostra, des de les escoles primàries i els asils per a nens pobres fins als internats per a noies, als gimnasis i les universitats: a totes us bi trobareu amb un fenomen incomprensible, en el qual, però, no es fixa ningú. Tots els pares, començant pels pagesos i els menestrals i acabant pels negociants i els nobles, es queixen que els seus fills són educats en uns principis estranys a l'ambient d'on provenen. Els negociants i els nobles de la vella escola no volen uns gimnasis i unes universitats que facin de la seva prole una gent descreguda i lliurepensadora. Els pagesos i els menestrals rebutgen les escoles, els asils i els internats perquè els nois en surten fets uns senyorets, bons per fer de pixatinters però inútils per llaurar la terra. Albora, l'única ànsia d'absolutament tots els educadors, des de les escoles primàries fins als centres d'ensenyament superior, és d'educar els infants que bom els confia perquè no siguin com els seus pares. Alguns bo reconeixen ingènuament; d'altres, encara que no bo admetin, estan convençuts de ser el model d'allò en què s'ban de convertir els seus pupils, mentre que els pares són el model de la grolleria, la ignorància i tots els vicis que els alumnes ban d'abantres? Però, en

donar.

monstruós, tan esguerrat per la vida com una mestra, per qui la perfecció més sublim de la naturalesa humana consisteix en l'art de fer reverències, saber col·locar colls i parlar en francès, us confessa privadament que és una víctima de les seves obligacions, que tots els seus esforços es perden en va perquè és impossible d'eludir del tot la influència dels pares Un ésser tan

207

sobre els infants: quan

les seves pupil·les comencen ja a perdre la

llengua se en casa

russa per trepitjar el francès, quan comença a esborrarelles el record del tracte amb les cuineres, del feineig de la

i del córrer

descalces,

Alexandre el Gran i tomen

als

seus

quan,

gràcies

a

Déu, ja saben qui és

troba Guadalupe, van a casa i, ai las, hàbits trivials i tot allò que han après s'eshorra. on es

Aquesta mestra

no solament es riurà de les mares i de totes les altres dones del mateix ambient davant de les filles, sinó que considerarà com un mèrit seu el fet de canviar les idees i les

actituds de les noies usant de la ironia contra el món d'on vénen. I no dic res de l'ambient material tan artificiós en què l'existència d'aquestes noies i que haurà de canviar actitud davant de la vida. Quan eren a casa, les comoditats —l'aigua, els pastissos, un rehost ben proveït i un dinar ben fet, una estança neta i còmoda— hi depenien de l'estranscorre

tota la seva

forç de la

i de tota la família. Com més esforç s'hi posava, havia; com menys esforç, menys comoditats.

Sembla un detall, però, goso creure-ho així, més instmctiu que la llengua francesa i que el nom d'Alexandre el Gran. En canvi, als internats aquesta relació constant entre esforç i recompensa no existeix: no únicament el dinar no deixarà de ser dolent o bo, les cuixineres més o menys netes o negres, el terra més ben o més mal encerat segons que l'alumna se'n preocupi o no, sinó que la noia no té ni tan sols un petit quartet per a ella sola, un racó propi per poder-lo arreglar o deixar d'arreglar a la seva manera, on poder-se empolainar amb unes cintes i uns troços de mare

més comoditats hi

roba.

Nou de cada deu lectors de l'arbre

de

diran que no està bé fer estelles caigut, que els intemats ja se sap, etc. Però no tenen em

caiguts, els intemats, s'alcen airosos i forts, ben arrelats dret a l'educació. I no són pas pitjors que els gimnasis i les universitats. Tots es basen en un mateix principi: el dret que es reconeix a un individu o a un grup reduït d'individus d'afaiçonar altres persones a imatge seva. D'intemats n'hi ha i continuarà havent-n'hi a dojo perquè tenen tant de dret a impartir instmcció com els gimnasis i les universitats. res

en

el

208

seu

diferència rau en el fet que no li reconeisaber per què, a la família el dret d'educar els seus fills com vulgui, li arrenquem un infant a la mare depravada i el duem a un asil, on una mestra corrompuda l'haurà de corregir.

Com tampoc no li reconeixem a la Religió el dret d'educar, i Si de cas, l'única

xem, ves a

cridem contra els seminaris i les escoles

monàstiques; ni al

go¬

i rebutgem les acadèmies militars i les escoles de dret. veiem amb cor de negar la legitimitat a les institucions per mitjà de les quals Yalta societat —és a dir, el poble no, les classes altes— exerceix el dret d'educar a la seva manera: els internats per a senyoretes i les universitats.

Les universitats? Sí, les universitats. Em permetré d'analitzar també aquest temple del saber. A la meva manera de veure, no únicament no representen cap avenç respecte als col·legis vern,

Però

no ens

per a

senyoretes, sinó que són,

justament, el cau del mal: el

despotisme de l'alta societat, contra el qual ningú encara no ha alçat la mà.

Així com l'internat de noies ha decidit que no hi ha salvació possible sense el piano i la llengua francesa, de la mateixa manera un savi o una colla de savis (no hi fa res que siguin representants de la ciència europea, de la qual diuen que hem heredat l'organització de les nostres universitats: sempre serà un grup molt i molt petit de gent si es compara amb la massa d'estudiants per a qui han d'organitzar la institució universitària) ha creat la universitat per a l'estudi d'absolutament totes les ciències en el seu estat més avançat de desenvolupament, i recordem que ha instal·lat institucions d'aquesta mena a Moscou, Petersburg, Kazan, Kíev, Derpt, Khàrkov i que demà ho farà a Saràtov i a Nikolàiev: a qualsevol lloc poden decidir de crear una d'aquestes institucions per a l'estudi de totes les ciències.

Tinc els meus dubtes que aquests savis puguin trobar la manera d'organitzar una cosa així.

L'educadora de l'intemat encara ho té més bé, perquè té un model: ella mateixa. En canvi aquí els models són massa disseminats i complexos. Però suposem que aquesta organització existeix, que està pensada. Suposem una cosa més inversem209

blant encara, i és que tenim gent adient per treballar-hi. Observem-ne l'activitat i els resultats a què s'arriba. Ja he dit en una

altra ocasió que és impossible de justificar un programa determinat per a qualsevol institució d'ensenyament —i, més enca¬

la universitat— si ha de preparar per a la vida i no per altra institució d'ensenyament. Només insistiré en una cosa, que haurà d'acceptar qualsevol persona que no tingui prejudicis: no hi ha cap justificació per a la divisió en fara, per a

entrar en una

cultats.

Tant l'educadora del

col·legi de senyoretes com les universiconsideren que, per poder ser instruït, l'alumne ha d'haver estat apartat prèviament del seu medi d'origen. La universitat tats

sol acceptar només alumnes que hagin acabat set anys de gimnasi i que visquin en una gran ciutat. La minoria d'alumnes lliures han fet els mateixos estudis previs, només que amb pro¬

fessors

particulars i

no a

l'escola.

Abans d'entrar al

gimnasi, l'alumne ha d'haver passat per l'escola popular i la de districte.

Intentaré, evitant referències saberudes a la història i comparacions profundes amb l'estat de la qüestió a Europa, parlar simplement d'allò que passa davant dels nostres ulls aquí a Rússia.

Espero

que

tothom estarà d'acord

nostres institucions educatives és

a dir que l'objectiu de les fonamentalment el de difon¬

dre la instrucció {obrazovànie) a totes les capes socials, sense limitar-la a la classe que se l'ha apropiada en exclusivitat; és a

dir,

tant la instrucció dels fills d'algun d'algun cortesà (aquests ja trobaran la manera d'instruir-se, si no és en una universitat russa, en una d'europea), com el fet de donar formació al fill d'un porter, d'un menestral, d'un petit burgès, d'un sacerdot, d'un criat alliberat pel seu amo, etc. I ja no parlo del pagès, que seria somiar massa. En una paraula, l'objectiu de la universitat és difondre la instrucció (obrazovànie) entre la major quantitat possible de persones.

Agafem, per exemple, el fill d'un petit comerciant urbà o d'un modest terratinent de províncies. Primer que res, el nen va que no ens preocupa

mil·lionari

210

o

estudi per aprendre a llegir i escriure. Com tothom sap, aquest aprenentatge consisteix en la memorització de textos incomprensibles en eslau eclesiàstic i dura de tres a quatre anys. Els coneixements que el nen hi adquireix resulten inútils a la pràctica de la vida; els hàbits morals que en treu consisteixen en la falta de respecte als mestres i, en conseqüència, als adults en general, a vegades en l'hàbit de robar llibres, etc. i, sobretot, en a

l'oci i

en la peresa.

Sembla innecessari demostrar que una escola on s'ensenya durant tres anys allò que es pot aprendre en tres mesos és una

escola de desvagament i ganduleria. Un nen obligat a seure immòbil durant sis hores davant d'un llibre per aprendre al

llarg d'un dia allò que pot aprendre en mitja hora s'habitua a l'ociositat més completa i perniciosa. En sortir d'una escola així, en 9 de cada 10 casos els pares, especialment les mares, troben que els seus fills s'ban distanciat d'ells, han adquirit mals costums i físicament s'han tomat més dèbils que abans, però el desig de fer-ne persones amb èxit a la societat els du a portar-los al graó següent, a l'escola de districte. Aquí l'habituació a l'ociositat, l'engany i la hipocresia i l'afebliment físic continuen amb més intensitat. I si

poden

a

l'escola de districte

encara

vegades cares amb aspecte saludable, als gimnasis això és més infreqüent i a la universitat pràcticament dees

veure a

sapareix.

A l'escola de districte les matèries d'estudi són

encara

menys

adequades per a la vida que les de l'escola popular. Aquí comencen a entrar Alexandre el Gran i Guadalupe, així com una suposada explicació dels fenòmens naturals que no aporta res a l'alumne, excepte un fals orgull i un sentiment de menyspreu als pares, afavorit per l'exemple del mestre. Qui no coneix nois d'aquests que menyspreen profundament la gent senzilla, sense instmcció, només perquè a ells el mestre els ha explicat que la terra és rodona i que l'aire està compost d'oxigen i nitrogen! A l'etapa següent, aquella mare beneitona que ridiculitzen tan bé les novel·les es comença a preocupar més que mai en veure el seu

hereu moralment i físicament transformat.

211

el gimnasi, amb el mateix sistema d'exàmens i la hipocresia, l'engany i l'ociositat, i el fill d'un comerciant o d'un petit terratinent, que no saben d'on treure un treballador o un administrador per a les seves terres, es posa a estudiar de memòria la gramàtica llatina i francesa i la història de Luter i perfecciona l'habilitat d'escriure sobre els avantatges d'un sistema representatiu de govern en una llengua que no és la seva. A més de tot aquest saber absolutament inútil, el noi aprèn a endeutar-se, a enganyar, a treure diners als pares i a fer una vida disbauxada, ciències, totes, que acaben de perfeccionar-se a la Després

ve

d'atmosfera d'imposició que desenvolupen tant

universitat.

Al gimnasi es produeix ja la renúncia familiars. Els mestres il·lustrats s'esforcen damunt del

seu

definitiva als orígens

a elevar l'alumne per ambient natural i amb aquest objectiu li fan

llegir Belinski^', Macaulay'®, Lewes'", etc., no pas perquè l'alumne tingui cap tirada especial per alguna cosa concreta, sinó simplement per contribuir al seu desenvolupament general, que en diuen. I l'alumne, farcit de conceptes boirosos amb les paraules corresponents —progrés, liberalisme, materialisme, desenvolupament històric, etc.—, mira amb menyspreu i distanciament tot el seu passat. L'objectiu dels mestres ha estat assolit, però els pares, i especialment la mare, es troben encara més sorpresos i entristits quan contemplen el seu Vània físicament debilitat, que va fent el fatxenda amb aires d'autosatisfacció, que parla en una llengua que no és la seva,que pensa amb idees que no són seves, que fuma i que beu. Si està fet, està fet Belinski, Vissarion Grigórievitx (1811-1848), crític literari i assagista realista. Un dels ideòlegs progressistes de l'època; hegelià originàriament, evolucionà cap al materialisme.

76. Macaulay, Thomas Babington, baró (1800-1859), historiador i polític britànic. De la seva obra històrica, més valuosa per la qualitat literària que no 75.

rus.

Considerat el pare de la crítica literària

l'específicament històrica, destaquen Lleis de l'Antiga Roma (1842) i Història d'Anglaterra (5 vols., 1848-1861, inacabada).

77. Suposem que Tolstoi es refereix al filòsof britànic George Henry Lewes (1817-1878), un dels representants de la filosofia evolucionista.

212

—pensen—, si els altres també són així és que així deu haver de ser. I en Vània se'n va a la universitat. Els pares no gosen reco¬

nèixer el seu error.

A la universitat, com ja hem dit abans, rarament podreu trobar algú amb cara fresca i saludable, i mai no us topareu amb

ningú que es miri amb respecte o, fins i tot, sense respecte però amb tranquil·litat, el medi d'on ha sortit i on hauria de viure. Es mira amb menyspreu, disgust, altivesa i recança la gent que era la seva, els parents i la tasca que li correspondria per posició social. Només tres carreres li semblen rodejades d'aurèola: la de científic, la de literat i la de funcionari.

Entre les matèries d'ensenyament no n'hi ha cap que sigui útil a la vida, i s'aprenen de la mateixa manera com es memoritzen el salteri i la geografia d'Obodovski. Admeto l'excepció de les matèries experimentals, com ara la química, la fisiologia, l'anatomia, fins i tot l'astronomia, on els estudiants es veuen obligats a treballar efectivament; totes les altres assignatures —la filosofia, la història, el dret i la filologia— s'aprenen de memòria, amb l'únic propòsit de respondre a l'examen (sigui com sigui aquest examen, de curs o de final de carrera, això no hi canvia res).

Puc imaginar-me el menyspreu dels professors que llegeixin aquestes ratlles. No condescendiran ni tan sols a enutjar-se amb mi, no baixaran del seu Olimp per demostrar-li a un escriptoret de novel·les que no hi entén res en aquest assumpte tan important i misteriós. Ho sé, però això no em pot fer desdir de les conclusions a què he arribat raonant i observant. No puc, de cap de les maneres, acceptar, juntament amb els senyors professors, el ritual de la instrucció (obrazovànié) que realitzen sobre els alumnes independentment de la forma i el contingut de les classes. Jo tot això no ho accepto, de la mateixa manera que no accepto, tampoc, la misteriosa i inexplicable influència que diuen que té l'educació clàssica, tant indiscutible queja ni se'n parla. Per mi ja poden dir tots els savis de fama universal i totes les persones respectables del món que aprendre la gramàtica del llatí i llegir la poesia llatina i grega en original —quan pot llegir213

perfectament en traduccions— són la cosa més útil per al desenvolupament d'una persona, que jo no m'ho creuré, com no em creuria que ho fos d'estar-se tres hores dret sohre una cama. Caldria demostrar-ho primer, i no solament al·ludint a la pròpia experiència. Amb l'experiència es pot demostrar qualsevol cosa. El xantre d'església assegura, per la seva experiència, que la millor manera d'ensenyar a llegir i escriure és aprenent de memòria el salteri; el sabater diu que la millor manera d'aprendre l'ofici és obligar els nois durant dos anys a carretejar aigua, tallar llenya, etc. Així podeu demostrar el que volgueu.

Tot això ho dic només perquè els defensors de la universitat no es posin a parlar-me del significat històric, dels misteris de la influència educativa, de la interrelació entre totes les institucions estatals d'ensenyament, perquè no em vinguin amb l'exemple de les universitats d'Oxford i Heidelberg i em deixin simplement raonar d'acord amb el sentit comú, i perquè raonin se

ells també.

Jo només sé que, quan entro a

la universitat als setze-divuit he escollit ja hi tenen delimitats, d'una manera totalment arbitrària, els coneixements que em corresponen. Quan vaig a una de les classes que em toquen oficialment, tinc l'obligació no solament d'escoltar tot allò que el profesor diu, sinó d'aprendre-m'ho mot per mot o frase per frase. Si no ho faig així, el professor no em donarà el certificat a l'hora de anys, a

la facultat

que

l'examen de final de

curs o

al final de

carrera.

Per

no

dir

res

dels

abusos, constants. Si vull obtenir el certificat haig d'encertar els hàbits i les preferències del professor: seure sempre a primera fila i anar prenent apunts, o tenir un aire espantat o alegre a l'hora de l'examen, o tenir les mateixes idees que ell, o assistir amb regularitat a les reunions de casa seva (Res d'això no m'ho invento, són coses que les podeu sentir a dir als estudiants de qualsevol universitat). Pot ser que jo no estigui d'acord amb l'opinió del professor, pot ser que, basant-me en lectures sobre el tema que estic treballant, arribi a la conclusió que les classes són dolentes; però haig de continuar assistint-hi o, si més no, aprenent-me de memòria allò que s'hi diu.

214

A les universitats hi ha un dogma implícit: la infal·libilitat papal del professor. Aquest exerceix com un sacerdot, amb misteri, exigint la devoció dels no iniciats i dels estudiants. Així que rep el seu nomenament, ja pot ser beneit de naixença o tomars'hi al llarg de l'exercici de la seva funció, ja pot quedar-se completament endarrerit en el seu camp científic o ser un individu indigne, que continuarà donant classes mentre visqui. Els estudiants no tenen cap possibilitat d'expressar la seva satisfacció o

insatisfacció.

D'altra

banda, allò que el professor diu a les classes és un tothom, excepte per als seus alumnes. Potser es cosa de la meva ignorància, però ¿em voleu anomenar un llibre o un manual fet amb el material de les classes? Si és que n'hi ha algun, deu ser un cas sobre cent.

Com s'entén això?! Si un professor ensenya una ciència en una institució superior —posem que sigui història del dret rus, o dret civil— vol dir que coneix la matèria en profunditat, per tant vol dir també que ha sabut fer una síntesi de tots els punts de vista possibles sobre ella o eseollir-ne un, el més nou, i demostrar per què és el més adequat. Així doncs, per què ens priva, per què priva tot Europa dels fruits de la seva saviesa i els transmet únicament als estudiants que assisteixen a les seves classes? ¿0 és que no sap que en el món hi ha bons editors, que publiquen bons llibres i paguen a bon preu? ¿No sap que existeix una crítica literària que valora les obres i que als estudiants els seria molt més còmode llegir el seu llibre a casa, estirats sobre el llit, que no pas prendre apunts a classe? Si la ciència canvia i avança amb nous coneixements d'any en any, cada any podrien aparèixer nous articles complementaris. La literatura i la societat en quedarien agraïdes. Per què, doncs, no publiquen secret per a

els

seus

cursos?

M'agradaria explicar-ho per la indiferència cap a l'èxit literari, però, per desgràcia, veig que aquests mateixos sacerdots de la ciència no es neguen pas a publicar algun articlet superficial sobre política, encara que a vegades no tingui res a veure amb la seva matèria. Em temo que el secret de l'ensenyament universi215

del fet que el 90 per cent d'aquests cursos, si es publiquessin, no resistirien ni la més petita anàlisi, ni tan sois en un tari

ve

com el nostre, on la crítica professional és tan escarransida i endarrerida. ¿Per què és imprescindible dir les coses a classe,

país

comptes de recomanar un bon llibre als estudiants perquè el llegeixin —propi o d'altri—, o dos, o deu bons llibres?

Això que el professor hagi de dictar necessàriament la seva classe és un d'aquells dogmes de la pràctica universitària en què jo no cree, i que és impossible de justificar. «Les coses s'assimilen millor si se senten» —em poden dir; però això no és pas veritat. Conec moltes persones, jo entre elles —i no es tracta en absolut de casos excepcionals— que quan escolten no entenen gran cosa i només entenen bé quan llegeixen tranquil·lament a en

casa.

La transmissió oral únicament tindria sentit si els estu¬

diants

tinguessin dret a discutir i la classe fos un col·loqui i no lliçó. Només aleshores deixaríem de tenir dret a exigir que el professors fessin públics els materials en què es basen durant trenta anys seguits per ensenyar els nostres fills i germans. Però ara com ara les classes són únicament un ritual graciós, sense cap mena de sentit, graciós més que res per la serietet amb què una

s'exerceix.

No sóc pas un buscador de solucions per a les universitats; no dic pas que donant als estudiants el dret de rèplica l'ensenyament universitari adquiriria automàticament sentit. Més aviat crec que els estudiants es posarien a dir criaturades i a

presumir de liberals, que els professors no sabrien conduir les discussions amb serenitat, sense autoritarisme, i que tot aniria encara pitjor de com va ara. Però això no vol pas dir, crec jo, que els estudiants estiguin obligats a callar i que els professors tinguin dret a dir qualsevol cosa que els vingui bé. Això només vol dir que tota l'estructura de la universitat és errònia.

Una universitat s'entén quan respon al seu nom i a la seva idea fonamental: quan és una reunió de persones amb l'objectiu comú d'instruir-se mútuament. D'universitats d'aquesta mena en surten, sense que nosaltres en sapiguem res, per tots els racons de Rússia: els estudiants es reuneixen en grups, al marge de 216

llegir i per discutir i, amb el temps, van trobant regeix aquestes reunions i posa ordre en les converses. Vet aquí l'autèntica universitat. Però les nostres, malgrat tot el que es pugui dir sobre la seva suposada liberalitat, són institucions ben poc diferents dels internats de senyoretes i de les acadèmies militars. Així com aquestes darreres preparen oficials i les escoles de dret preparen funcionaris, les universitats produeixen —també— funcionaris i persones amb formació universitària. Com tothom sap, això implica pertànyer a una categoria especial, és com un títol, gairebé una casta).

Els disturbis universitaris d'aquests darrers temps^' tenen, per mi, una raó ben senzilla: s'ha permès als estudiants d'anar les classes, per una norma

que

amb els colls de les camises oberts i de mes,

s'ha deixat de castigar la

no

no

cordar-se els unifor¬

assitència a classe, i tot l'edifi¬

ci ha estat a punt d'ensorrar-se. Per resoldre el problema només hi ha una solució: tomar a tancar els nois a la cel·la de càstig cada vegada que facin campana i recuperar els uniformes. O

potser encara seria millor, seguint el model anglès, castigar les immoralitats i les males notes i, sobretot, limitar el nombre d'alumnes segons la quantitat de persones que es necessitin.

Això seria coherent, i amb una universitat així aniríem tenint la mateixa mena de gent que hem tingut fins ara. Mentre són insti¬

la formació dels membres de la classe funcionarial alta, les universitats tenen sentit. Però així que s'han volgut convertir en institucions dedicades a la instmcció (qbrasovànié) de tota la societat russa, ha quedat clar que no eren bones per res. No acabo d'entendre per què a les acadèmies militars són bons els uniformes i la disciplina, i en canvi a les universitats, on l'ensenyament és exactament igual —imposat, regulat per un programa, amb exàmens, amb assistència obligatòria i sense dret de rèplica—, es parla de llibertat i es pensa poder prescindir dels mètodes autoritaris! L'exemple de les universitats alemanyes no vol dir res; nosaltres no podem imitar els aletucions per a

78.

Vegeu

a

la introducció (Tolstoi i l'escola de làsnaia Poliana) l'apartat en què neix l'escola.

L'ambient social

217

manys:

principi

si entre ells qualsevol costum, qualsevol llei són per cosa sagrada, entre nosaltres, per sort o per desgràcia,

és tot el contrari.

problema, tant en la qüestió universitària com en la qüesl'ensenyament (obrazovànie) en general, el causen aquelles persones que, sense raonar, segueixen la moda de les idees modernes i, per tant, consideren que poden servir dos amos alhora. Són aquelles mateixes persones que responen a les idees de «làsnaia Poliana» dient: «És cert, ha passat l'època d'aprendre memoritzant i de pegar els nens perquè estudiïn, però heu de reconèixer que no sempre es pot prescindir de la vara i que a vegades cal fer memoritzar coses. Teniu raó, però no cal ser extremistes», etc. etc.

«Que raonables que són», podríem pensar. Però són els auEl

tió de tot

tèntics enemics de la veritat i de la llibertat: fan

d'acord, només

veure

que

estan

agafar la idea, canviar-la, escurçar-la, i retallar-la a la seva manera. No pensen en absolut que la llibertat sigui necessària; només ho diuen així perquè no gosarien deixar de retre culte a la divinitat pròpia de la nostra època. Són com els funcionaris que lloen el governador que té el poder en aquell moment. Prefereixo mil vegades més aquell pope amic meu que declara sense embuts que ens deixem estar de raonaments quan la gent pot morir desgraciada sense haver conegut la Llei Divina i que s'ha d'ensenyar al nen la Veritat pels mitjans que sigui per tal de salvar-lo. Per ell la coacció és imprescindible, i l'estudi és l'estudi, no pas diversió. Amb aquest home es pot raonar, en canvi amb aquells senyors que volen servir alhora l'autoritarisme i la llibertat, no. Ells són justament els responsables de la situació actual de les nostres universitats, regides per aquella mena de ciència diplomàtica gràcies a la qual, com diu Fígaro, no se sap qui enganya qui: els alumnes enganyen els pares i els professors; els professors enganyen els pares, els alumnes i el govern, etc, amb totes les combinacions que hi volgueu afegir. I ens diuen que les coses ja estan bé com són, que no fiquem el nas on no ens demanen perquè no som iniciats i no posseïm l'art i els coneixements específics corresponents: els de l'evolució 218

per

com hauria de ser: si hi ha una gent que vol ensenyar i una gent que vol aprendre, que els uns ensenyin allò que saben i els altres aprenguin fins allà on vulguin.

Recordo que, en plena efervescència de la discussió sobre el

històrica. Tant senzill

projecte de Kostomàrov per a les universitats, un dia jo el defensava davant d'un professor. Haurien hagut de veure amb quina solemnitat inimitable, amb quin xiuxiueig ple d'entonacions insinuants i to de confidència íntima, em va dir: «¿Però que no ho veieu que això no és el projecte d'una nova universitat, sinó el de la seva destrucció?», tot mirant- me amb horror.

«I què? —vaig contestar-li—. Estaria molt bé, perquè les universitats són dolentes. I el professor va deixar de discutir amb mi, tot i que no podia pas demostrar-me que les universitats fossin bones, com no ho pot demostrar ningú.

Tots som humans, i els professors també. Cap treballador no dirà mai que s'hagi de destruir la fàbrica on es guanya el pa, i no pas per càlcul, sinó per instint. Aquells que es preocupen perquè hi hagi més llibertat a les universitats fan pensar en un ocellaire que criés rossinyols dins d'una habitació, els obrís les gàbies perquè tinguessin més llibertat, tot mantenint-los lligats amb una corda, i després s'estranyés que els ocells no es reproduïssin, que acabessin amb les potes desllorigades i que s'anessin morint l'un darrera l'altre.

Ningú no ha pensat mai a fer unes universitats que responguin a les necessitats del poble. Tampoc no era possible, perquè era una incògnita, i continua essent-ho, quines són aquestes necesitats. Les institucions existents van néixer, en part, degut als objectius del govern, en part degut als de les capes socials altes, i és en funció d'ells que existeix tota la cadena d'institucions d'ensenyament que preparen per arribar a la universitat i que no tenen res a veure amb les necessitats del poble. Al govem li calen funcionaris, metges, advocats, mestres, i és per formar aquesta mena de professionals que les universitats existeixen.

Ara, l'alta societat vol liberals d'una mena determinada, i això és el que surt de les universitats. Només que el poble no n'ha de fer res de tots aquests liberals.

219

Generalment diuen que els defectes de les universitats prodels defectes dels graons inferiors. Jo afirmo el contrari: els defectes de les escoles populars i, especialment, de les escoles venen

de districte provenen en bona mesura de les errònies de la universitat.

Mirem

ara

exigències

la pràctica universitària. De cada cinquanta estu¬

diants que entren en una aula deu seuen als dos

primers bancs i sis d'ells prenen els apunts per agradar al professor, moguts per l'esperit servil que els ha estat inculcat a l'escola i al gimnasi, i els altres quatre ho fan espontànimaent però al cap d'un parell de dies ho deixen córrer; a final de curs seran, com a molt, dues o tres —és a dir, una quinzena o una vintena part dels alumnes— les persones que hauran anat recollint els apunts al llarg de tot l'any. És molt difícil no saltar-se cap classe en tot el curs. En una assignatura com les matemàtiques —en realitat, en qualsevol assignatura—, si s'ha perdut una classe ja no es pot seguir. L'estudiant consulta el manual i veu ràpidament que no li cal per res prendre apunts perquè pot fer la mateixa feina amb el llibre o amb els apunts d'algun company.

En matemàtiques, o en qualsevol altra matèria, és molt difícil de seguir sense parar les deduccions i les demostracions del professor, per més clar, minuciós i entretingut que aquest miri de ser. És molt fàcil que l'alumne tingui un moment d'ofuscació o es distregui inadvertidament, aleshores hauria de preguntar què, com, per què, què és el que s'aeaba de dir, però el professor continua i l'alumne ha perdut el fil. La gran preocupació dels estudiants (i parlo només dels millors) és la d'aconseguir uns apunts o un manual per poder-se preparar per a l'examen. La majoria va a classe o bé perquè no té res a fer i per allò de la novetat, perquè encara no ha tingut temps d'afartar-se'n, o bé, en alguns casos excepcionals, per seguir la moda quan un professor sobre cent es fa popular i assitir a les seves classes es prenen apunts;

converteix

en

motiu d'ostentació intel·lectual entre els estu¬

diants. Habitualment les classes són una pura formalitat, tan com l'entrenament militar a l'exèrcit, necessària només amb vista als exàmens, que per als estudiants representen inevitable

220

als soldats és la parada: una obligació enutjosa. La majoria, durant el curs, no es preocupen de les assignatures oficials i sí de les matèries que es tracten al cercle on han anat a parar. Darrerament, el programa d'aquests cercles estudiantils és poc variat. Sol consistir en la lectura i relectura dels vells articles de Belinski i els nous de Txemixevski^', Antonóvitx®", Píssarev®' i similars, i de llibres d'última hora molt populars a Europa: Lewes, Buckle'^, etc. Res d'això no té cap relació amb les matèries universitàries que han d'estudiar. Però l'ocupació principal consisteix a llegir i copiar llibres prohibits: Feuerbach®^, Moleschott®"*, Büchner^^ i, sobretot, Herzen®® i Ogariov". El criteri per escollir una obra no està en funció de la seva qualitat, sinó del seu grau de prohibició. He vist en mans dels

allò que per

79. Txernixevski, Nikolai Gavrílovitx (1828-1889), escriptor rus. Fill d'un sacerdot, estudià al seminari i a la Facultat d'Història i Filologia de la Universitat de San Petersburg. A finals dels anys 50 i començaments dels 60 ja havia escrit algunes de les obres que més van influir sobre la intel·lectualitat revolucionària de l'època. Amb motiu de l'onada d'incendis que es va estendre a la capital durant l'estiu de 1862 —i de la qual es consideraven responsables els estudiants i els «nihilistes» en general—, Txernixevski va ser empresonat a la fortalesa de Sant Pere i Sant Pau. Aquí escriuria la seva famosa novella-pamflet Què fer? (publicada el 1863). És en homenatge a Txernixevski que més tard Lenin va titular una de les seves obres amb aquest mateix títol.

80. Antónovitx, Maksim Alekséievitx (1835-1918), escriptor i pensador materialista. Era flll d'un sagristà i havia estudiat a l'Acadèmia Espiritual de San Petersburg, que va acabar el 1859.

81. PíssAREV, Dmitri Ivànovitx (1840-1868), crític literari i pensador materialista. Compartia en molts punts el programa de Txernixevski. La major part de la seva obra la va escriure a la presó (1862-1866). En el moment en què en parla Tolstoi era un joveníssim però ja popular revolucionari.

82. Buckle, Henry Thomas (1821-1862), historiador i sociòleg positivista anglès. Història de la civilització anglesa, dos vols. 1857-1861 va aparèixer el mateix 1861 en traducció russa a la revista «Otétxestvennie zapiski» («Annals

llibre va ser publicada poc després (1863-1864).

Ludwig (1804-1872), filòsof alemany. Deixeble de Hegel, fa una interpretació materialista del pensament del seu mestre. A l'època en què el cita Tolstoi ja es coneixia tota la seva obra rellevant.

84. Moleschott, Jacob (1822-1893), fisiòleg i filòsof neerlandès, de tende la

Pàtria»);

com a

83. Feuerbach,

dència materialista mecanicista.

221

estudiants piles de llibres recopiais infinitament més voluminoses que no ho serien els apunts de tota la carrera; entre aquestes

còpies hi havia quaderns amb les pitjors poesies de Puixkin^® i les més insulses i dolentes de Riléiev". Una altra de les activitats consisteix en reunions dedicades a temes tan diversos i im-

85. Büchner, 1855

va ser

Ludwig (1824-1899), metge i filòsof materialista alemany. El expulsat de l'ensenyament a causa del seu llibre La força i la matè¬

ria.

86.

Herzen, Aleksandr I vànovitx ( 1812-1870). Pensador i escriptor, un dels del socialisme rus i una de les figures clau de la intel·lectualitat russa del segle XIX. Exiliat des del 1847, va crear un nucli antitsarista a l'estranger. A més d'editar a Londres l'almanac «Poliàmaia zvezdà» («L'Estrella polar»: des de 1855) i el diari «Kólokol» («La campana»: des de 1857), editava les obres prohibides per la censura a l'interior del país. Amic de Bakunin —però en desacord ideològic amb ell—, Herzen va gaudir d'un gran prestigi fins que els joves i agressius revolucionaris dels anys 60 van desbordar aquest home d'origen noble, refinat, romàntic i pensador profund. Les seves memòries. Passat i pensaments, (1852-1868)— són una lectura apassionant encara avui i imprescindible per conèixer el segle XIX rus.

87. Ogariov, Nikolai Platónovitx (1813-1877), poeta i publicista. Inseparable de Herzen. íntims amics des de la infantesa, als 12 anys van fer el jurament pares

de dedicar la vida

a

la continuació de l'obra dels revolucionaris desembristes

(aixecament frustrat d'un grup de militars nobles el 14 de desembre de 1825), i hi

van ser

fidels. Fins i tot les

seves

relacions

amoroses van

arribar

a

embolicar-

difícil de destriar.

Ogariov participava molt activament en l'activitat editorial de Herzen a Londres. En a seva obra escrita predomina la poesia lírica i de contingut revolucionari.

88. Sens dubte Tolstoi es refereix a les poesies de joventut de Puixkin que cantaven la llibertat i la rebel·lió i que van ser motiu del seu exili al Caucas. A l'època en què Tolstoi publicava la seva revista, Puixkin (1789-1837) ja era el poeta nacional per excel·lència i el «pare» de les lletres russes. Era força lògic que els estudiants amb inclinacions progressistes valoressin especialment els trets de rebel·lió romàntica détectables en part de l'obra del poeta, sobretot de la primera època.

89. Riléiev, Kondrati Fiódorovitx (1795-1825), poeta rus, representant del romanticisme revolucionari. Un dels cinc membres dirigents de la revolta dese en un nus

sembrista contra el tsar Nicolau I que van ser executats. Juntament amb el poeta i també desembrista Bestújev era l'editor de l'almanac «Poliàmaia zvezdà»

(«L'Estrella Polar»),

222

És

en

honor

seu que

Herzen donà aquest

nom

al

seu

portants com el dret de la Petita Rússia'" a la independència, l'alfabetització de les classes populars, els plans per organitzar-

alguna broma a un professor o a un inspector (exigència d'explicacions, en diuen), o la unificació d'un cercle aristocràtic amb un de plebeu, etc. Tot això pot resultar ridícul però al mateix temps sol ser encantador, entendridor i poètic, com passa sovint amb la joventut quan no té obligacions. Però el cas és que aquesta gent són fills de petits comerciants o de terratinents modestos que els han enviat a estudiar per poder tenir un dia qui els pugui ajudar a treure més beneficis del negoci o a fer més li

rendible la terra

escassa.

L'opinió que els professors solen merèixer entre els membres d'aquests cercles estudiantils són, per exemple, que l'un és treballador però absolutament beneit i l'altre fa temps que s'ha quedat despenjat de la ciència moderna, tot i que al començament prometia; que aquest altre és deshonest i només aprova els estudiants que fan allò que ell els demana i el de més enllà és una caricatura del gènere humà que fa trenta anys que llegeix els mateixos apunts horriblement escrits. Feliç la universitat que entre cinquanta professors en té almenys un d'estimat i respectat pels estudiants!

Abans, quan hi havia exàmens per passar d'un curs a l'altre, els estudiants, almenys, memoritzaven cada any els apunts al moment de l'examen. Ara aquesta memoritzacó es produeix en dues ocasions: per passar de segon a tercer i al final de la carrera. La loteria que abans es passava quatre vegades es passa ara dos cops.

Mentre existeixin els exàmens entesos tal com s'entenen ara, se val que siguin de final de curs o de carrera, sempre seran motiu per a la pura memorització, per a la loteria de les

tant un

notes, les

simpaties personals, l'arbitrarietat dels professors i

òrgan d'oposició política al règim tsarista. Algunes de les poesies de Riléiev són autèntiques proclames a favor de la rebel·lió.

90. Antiga denominació d'Ucraïna.

223

l'engany per part deis alumnes. No sé quina és rexperiència dels responsables de l'organització universitària en aquest punt, però el meu sentit comú, la meva pròpia experiència i la de moltes altres persones em diuen que els exàmens no poden mai servir per mesurar els coneixements, que són únicament terreny abonat per als abusos per part dels professors i l'engany grosser per

part dels alumnes.

Jo he fet tres exàmens

a la meva vida. La primera vegada em suspendre, impedint que passés a segon curs, el professor d'Història de Rússia, que s'acabava de barallar amb la meva família, malgrat que jo havia assitit a totes les seves classes i que em sabia la matèria; aquest mateix professor em va suspendre d'alemany, tot i que jo sabia la llengua infinitament millor que tots els meus companys de curs. L'any següent em van posar un 5" en Història de Rússia perquè, en havent discutit amb un company qui dels dos tenia més bona memòria, ens vam aprendre al peu de la lletra dos temes i a l'examen a mi em va tocar justament aquell que m'havia après; me'n recordo, com si fos ara: la biografia de Mazepa'^. Això passava l'any 45. El 48 vaig haver de passar l'examen de llicenciatura a la Universitat de Sant Petersburg; no sabia absolutament res, i em vaig començar a preparar exactament una setmana abans de l'examen; estudiant nit i dia sense parar vaig aconseguir aprovar el Dret Civil i el Dret Penal. Enguany, el 1862, he conegut estudiants de l'últim curs de carrera que també comencen a preparar-se una setmana abans, estudiants de quart que han falsificat els temes d'examen i un professor que va posar a un alumne un 3 en lloc d'un 5 perquè el noi s'havia permès de somriure. El professor precisà: «Nosaltres podem somriure, vostès noó, i li posà el 3.

Espero que ningú no s'ho prendrà com una llista d'excepcions. Qualsevol que conegui les universitats sap que casos com va

91. És a dir, la nota més alta.

92. Mazepa, Ivan Stepànovitx ( 1644-1709), cabdill cosac que lluitava per la independència d'Ucraïna; va aliar-se amb Carles XII de Suècia contra Pere I,

però

224

va ser

derrotat, juntament amb els

suecs, a

Poltava (1709).

i que no pot ser d'una altra manera. Si dubtés, podríem afegir millions d'exemples. Fins i tot

aquests són la norma,

algú

en

el Ministeri d'Educació Nacional hi trobaríem persones disposades a firmar denúncies de casos d'abús, com se n'han trobat en

en

el Ministeri d'Afers Interiors i

en

el de Justícia. Allò que

l'any 48 continua passant el 62, i tomarà a passar el 72 mentre no canviï l'organització de la universitat. L'eliminació dels uniformes i dels exàmens de final de curs no ajuden gens ni mica la qüestió de la llibertat; és com posar pedaços de roba nova a vestits vells fent que la tela usada encara s'esquinci més.

Tinc l'esperança que fins i tot els defensors del sistema universitari acceptaran que tot això és cert «o almenys parcialment cert». «Però oblideu que hi ha estudiants que assisteixen a classe perquè els agrada i que no necessiten per res els exàmens, i, sobretot, oblideu la influència formadora (obrazovàtelnaia) que passava

les universitats exerceixen sobre les persones.»

No,

no

oblido ni

una cosa

ni l'altra. Però,

en

primer lloc, als

estudiants que treballen per iniciativa pròpia no els fa cap falta tota l'estmctura universitària; l'únic que els cal són llibres, una

biblioteca, i reunions amb els tutors, és a dir converses personals amb els professors i no pas classes per escoltar. La qüestió és que ni tan sols ells no trobaran a la universitat coneixements que puguin ser-los útils quan tomin al medi d'origen, excepte si volen ser literats o professors. I el més greu és que també cauran sota el poder d'això que se'n diu influència formadora de la universitat, i que jo considero degradant.

En segon lloc, aquesta rèplica que crida l'atenció sobre la influència suposadament benèfica de la universitat és d'aquelles que es basen en un dogma, i primer s'ha de demostrar. Qui i com l'ha demostrada aquesta misteriosa influència? D'on ve?

De comunicació amb els professors, amb la confiança i l'amor que se'n seguirien, no n'existeix; la majoria de vegades només hi ha por i desconfiança, i els alumnes tampoc no reben dels professors res que no es pugui trobar als llibres. D'on ve aleshores l'efecte beneficiós? ¿De la relació entre joves ocupats tots en una mateixa tasca? Sens dubte. Però la major part de vegades 225

dediquen a l'estudi, com penseu, sinó a preparar exàmens, els mestres, a presumir de liberals i a exercir tot allò que fan les persones quan les separeu del seu medi natural i de la seva família i les ajunteu artifícalment entorn d'un ideal hipertrofiat de companyonia professada amb autosatisfacció ostentosa. No em refereixo a les excepcions, vull dir als estudiants que viuen amb la família: l'ambient degradant de la universitat té menys poder sobre ells; tampoc no em refereixo a aquells rars individus que es lliuren a la ciència des de joves; dedicats al treball constant, també se'n salven força.

Ben mirat, la joventut és una etapa de preparació per a la vida, per al treball, i el treball vol hàbit, ordre, correcció i, sobretot, saber viure i relacionar-se amb els altres. Fixeu-vos com el fill d'un pagès el van acostumant des de petit a ser el cap de la casa, com el fill d'un sagristà aprèn de llegir des de la trona i el fill d'un ramader kirguis s'entrena a fer de ramader; tots ells des de ben joves es troben en relació directa amb la vida, amb la naturalesa i amb la gent i van aprenent amb profit, treballant, mentre a casa els garanteixen el tros de pa, la roba i el sostre.

Mireu, en canvi, l'estudiant: lluny de casa, dels seus, llançat a una ciutat estranya plena de temptacions per a la seva edat, sense mitjans de subsistència (perquè els pares calculen les despeses segons les necessitats bàsiques i, en canvi, tot s'ho mengen les diversions), rodejat d'amics que només fan que accentuar els seus defectes de caràcter, sense ningú que pugui orientar-lo, sense cap objectiu, desarrelat del seu món d'origen i estrany en el món nou. Vet aquí el panorama d'un estudiant, amb molt poques excepcions. De tot això en surt allò que ha de sortir: o bé funcionaris, sia que treballin a l'administració sia que facin de professors o de literats, o bé persones desarrelades, amb una joventut feta malbé, que no troben el seu lloc ala vida: allò que se'n diu persones amb formació universitària, uns liberals histèno es a

enganyar

rics i malaltissos.

La universitat és la nostra institució d'ensenyament més important. És la primera que s'atorga el dret a educar i la primera on,

226

pels resultats que s'obtenen,

es

demostra que educar és il·lí-

cit i impossible. Uns resultats com aquests només es poden justificar per l'encàrrec social. Perquè de la universitat surt la mena de persones que necessita la societat privilegiada i malalta, i no

persones que podrien ser útils a la humanitat en general.

Vet aquí la carrera acabada. Suposem que el meu alumne

imaginari sigui Arriba

un

a casa seva.

dels millors possibles en tots els aspectes.

Tothom li resulta estrany: el pare, la mare,

els parents.

No té la mateixa fe que ells, no desitja les mateixes ells desitgen, no prega el mateix Déu, són altres els seus ídols. El pare i la mare se senten enganyats i el fill, sovint, voldria tomar a integrar-se en la família, però ja no pot. I això no és pas cap frase buida, ni cap fantasia meva. Conec molts estudiants que, en tomar a casa, ofenien amb freqüència el sentiment religiós dels seus pares i que estaven en desacord amb ells pràcticament en tot: en la idea del matrimoni, en la idea de l'honor, en la idea del comerç. Però el que està fet ja està fet, i els pares s'aconsolen pensant que és cosa dels nostres temps, que la instmcció avui en dia és així, que el seu fill sabrà fer-se una carrera encara que no sigui en el seu mateix món, que trobarà un mitjà de subsistència i que fins i tot els podrà ajudar a ells i serà feliç a la seva manera. Desgraciadament, en 9 de cada 10 casos, s'equivoquen també en això.

Un cop acabada la universitat, l'estudiant no sap què fer. És ben estrany: ningú no dóna ni un ral pels coneixements que ha adquirit, ningú no els necessita per res. Només els pot aplicar a la literatura i a la pedagogia, és a dir, a la ciència de continuar formant persones tan inútils com ell mateix. I tant si n'és, d'estrany! Essent com és la instmcció tan poc freqüent a Rússia hauria de ser molt valorada, hauria de tenir prestigi ser una persona instmïda, però és tot el contrari. De mecànics en tenim pocs, i, com que en necessitem, els fem venir d'Europa i els paguem molt bé. Aleshores, per què les persones amb formació universitària asseguren que són útils a la societat i, en canvi, tot i que de gent instmïda en tenim poca, ni els apreciem ni els trobem ocupació? Per què a una persona que ha acabat l'aprenentatge amb un fuster, un paleta o un estucador li paguen de coses

que

227

a 17 rubles al mes, si és un treballador, o contractista, i en canvi un estudiant pot estar content si li'n paguen 10? (No parlo dels que es dediquen a la literatura i a la carrera de funcionari, em refereixo només al que cobra un ex-estudiant per una activitat pràctica.) Per què els terratinents, que es troben ara'^ amb unes terres que han de fer productives, paguen entre 300 i 500 rubles a un pagès perquè els faci d'agutzil i no en paguen ni 200 a un universitari especialista en funció pública o en ciències naturals? Per què són pagesos i no gent universitària qui mana sobre milers de treballadors als ferrocarrils? Per què si un ex-estudiant arriba a trobar una bona feina no és gràcies als coneixements que ha adquirit a la universitat, sinó als que adquireix després? Per què els estudiants de dret acaben fent d'oficials i els de matemàtiques o ciències naturals acaben treballant com a funcionaris? Per què un llaurador, després d'haver viscut tot l'any sense problemes, encara porta a casa 50 o 60 rubles, i un estudiant, al cap del mateix any, deixa 100 rubles de deute? Per què un mestre rural eobra 8, 9 o 10 rubles tant si és un sagristà com si és un universitari? Per què un mercader no agafarà un ex-estudiant per fer d'administrador, ni hi casarà la seva filla, ni el rebrà a casa seva, i en canvi sí que farà tot això amb el fill d'un pagès? Perquè —em podrien dir— la societat encara no sap valorar la instrucció. Perquè un comerciant que hagi passat per la universitat no enganyarà el eomprador ni li cobrarà de més. Perquè els fruits de la instrucció són més difícils d'apreciar que els de la rutina i la ignorància. Pot molt ben ser —eontestaria jo— però no és pas el que observo. Un estudiant o bé no sap fer la feina, ni amb honestedat ni sense, o bé, si és que en sap, la fa d'aeord amb la seva naturalesa, és a dir, amb aquella escala de valors que ha adquirit amb independència de l'escola.

Conec tantes persones honrades entre la gent instruïda com entre la que no ho és, i viceversa.

Però imaginem fins i tot que la formació universitària desenvolupi el sentit de la justícia i que, per això, les persones

seguida a tot arreu de 15 25 si és mestre artesà

o

93. Després de l'alliberament dels

228

serfs el 1861.

prefereixin altres persones tan incultes com elles abans tractar amb estudiants. Imaginem que sigui així. Alesho¬

incultes que no

què nosaltres, aquells que suposadament sí que som mitjans econòmics, els nobles, els professionals de la literatura i els professors, tampoc no contractem mai un estudiant i només el donem per bo a l'administració? Però l'administració no compta, perquè els sous que s'hi guanyen no es corresponen amb els mèrits o els coneixements de la persona.

Tothom sap que un estudiant, un militar de la reserva, un terratinent arruïnat, un estranger... quan volen trobar una manera de guanyar-se la vida se'n van a la capital i allà troben un lloc com a funcionaris d'acord amb les amistats que hi tinguin i d'acord amb les seves pretensions. I si de cas no ho aconsegueixen, se senten ofesos. És per això que no em refereixo als sous de l'administració. Però em pregunto per què aquell mateix professor que donava classes a la universitat paga 15 rubles al mes al seu porter o 20 rubles al fuster i en canvi a un estudiant que li ve a demanar feina li diu que ho sent molt, que no li'n pot donar, que l'única cosa que pot fer és parlar amb uns funcionaris, o, com a molt, li ofereix 10 rubles per fer de copista o per corregir una obra que vol editar, és a dir, feines on només cal que sàpiga allò que li han ensenyat a l'escola primària: escriure.

En canvi, no hi ha llocs on aplicar tots aquells coneixements d'història del dret romà, de literatura grega o de càlcul integral, i no n'hi pot haver.

Així doncs, la majoria de vegades, el fill que toma de la universitat defrauda les esperances dels pares i, si no vol ser una càrrega per a la família, ha d'acceptar una feina on només cal saber escriure i on haurà de competir amb qualsevol ms alfabetitzat. L'únic avantatge és el títol, que només té valor per a la carrera de funcionari, on, de tota manera, són més importants altres circumstàncies, com ara les relacions personals. Un altre avantatge és la formació liberal, totalment inaplicable a la vida.

Em sembla que és molt petita la proporció d'universitaris que ocupen llocs de treball ben remunerats fora de l'escala administrativa. Unes dades estadístiques exactes sobre les activitats res, per

cultes i tenim

229

dels estudiants llicenciats serien molt útils i estic convençut que demostrarien matemàticament això que intento de demostrar

basant-me, ara per ara, en suposicions i en algunes dades que conec, és a dir, que les persones amb carrera superior no són

gaire necessàries i dirigeixen les seves activitats fonamentalment a la literatura i la pedagogia, entrant en un cercle viciós que va produint persones tan inútils per a la vida com elles mateixes.

Però hi ha

una objeccció o, més ben dit, una font d'objeccions, quejo no havia previst i que em planteja constantment la majoria dels meus lectors: Per què un sistema d'educació tan fecund a Europa ha de ser inaplicable a casa nostra? Les societats europees són més cultes que la russa: Per què, doncs, no hauríem de seguir el mateix camí? Això em semblaria incontrovertible si es pogués demostrar: primer, que el camí seguit pels pobles europeus és el millor possible; segon, que el segueix tota la humanitat; i tercer, que la nostra instrucció pot ser assimilada pel poble.

Tot l'Orient ha seguit vies completament diferents a les d'Europa. Si es demostrés que un animal jove com un llop o un gos es desenvolupen millor menjant carn, ¿em donaria això dret a deduir que un cavall o un conill només es poden desenvolupar bé amb una dieta carnívora? ¿0 és que, observant els uns i els altres, podria deduir si un ós jove necessita carn o necessita civada per poder créixer? La pràctica em demostraria que necessita ambdues coses. Fins i tot si em sembla que és més natural crear carn amb una dieta de carn, i si tots els experiments anteriors així ho han confirmat, jo no puc continuar donant carn a un poltre si ell l'escup cada vegada i si el seu organisme no l'assimila. Això és el que passa amb les formes i els continguts culturals europeus un cop traslladats al nostre país. L'organisme del poble rus no els assimila i, d'altra banda, segur que existeix algun altre aliment que el sosté, perquè bé és viu. A nosaltres no ens sembla un aliment adequat, com l'herba per a un carnívor, però mentrestant el procés històrico-físiològic es va acomplint, l'aliment que nosaltres menyspreem va essent

230

assimilat per l'organisme del poble i l'enorme animal creix i es fortifica.

Resumint tot el que hem dit fins ara, arribem a aquestes conclusions:

1) Formació general de la persona i educació són conceptes diferents.

2) La instrucció entesa com a formació de la persona és lliui, per tant, legítima i justa; l'educació és forçosa i, per tant, il·lícita i injusta, no té justificació racional i, en conseqüència,

re

no

pot ser

objecte de la pedagogia.

3) L'educació com a fenomen té els seus fonaments: a. en la família; b. en la religió; c. en

d.

en

el govern; la societat.

4) Els motius de la família, la religió i el govern per educar són naturals i neixen d'una necessitat; els de la societat es basen únicament en l'autosatisfacció de la raó humana i, per tant,

conseqüències nocives, com per exemple la formació universitària i l'estructura mateixa de les universitats.

Només ara, havent explicat en part el nostre punt de vista sobre la formació general de la persona i l'educació, i havent determinat els límits de l'una i de l'altra, podem respondre a tot tenen

allò que planteja el sr.

Glébov

a

la revista «Vospitànie», 1862,

5, i que es planteja per força qualsevol que l'ensenyament:

n.

s'interessi

1) Q^uè ha de ser l'escola, si no ha d'intervenir en

per

l'educa¬

ció?

2) Com s'ha d'entendre aquesta no intervenció?

3) Es pot separar educació i ensenyança (utxénie), especialment en l'escola primària, si veiem que un element educador hi és fins i tot molt més tard, a l'ensenyament superior?

(Ja hem explicat que aquesta etapa superior del sistema d'ensenyança no ens serveix en absolut com a model a seguir, i no sols la condamnem igual com havíem fet amb les etapes anteriors, sinó que hi veiem l'origen del mal.)

231

Per tal de contestar millor les preguntes plantejades les canviarem d'ordre: 1 ) Què vol dir no intervenció de l'escola en l'educació?

2) És possible?

3) Quina ha de ser la funció de l'escola en aquest cas?

En evitació de malentesos haig d'aclarir primer què entenc per escola, en el sentit en què feia servir aquesta paraula en el meu primer article de «làsnaia Poliana». En emprar aquesta paraula no em refereixo pas a l'edifíci, ni als mestres, ni als alumnes, ni a una determinada tendència de l'ensenyança (utxénié), sinó, en un sentit més ampli, a l'actuació conscient de qui ensenya sobre aquell que aprèn, és a dir, a un aspecte de la instrucció, sigui quina sigui la manera com es manifesta: l'ensenyança del reglament als reclutes és una escola, la lectura de conferències públiques és una escola, un curs en una institució musulmana n'és una altra, i un museu obert al públic una altra.

Contesto en

ara

la

primera pregunta. No intervenció de l'escola

l'educació vol dir que no s'ha d'intervenir en la formació de

les creences, les conviccions i el caràcter de l'alumne. Això s'a¬

consegueix oferint a aquest darrer plena llibertat per anar aprenent allò que necessita, fins allà on ho necessita, així com per rebutjar la part que no senti necessària i que no desitgi.

Les conferències públiques i els museus són els millors models d'allò que vol dir una escola sense interferència en l'educació. Les universitats, en canvi, són un model del contrari. Aquí els alumnes estan lligats per un conjunt de cursos, per un programa, per una selecció concreta de matèries, constrets per les exigències d'uns exàmens i pels drets que aquests exàmens atorguen o, més ben dit, per la privació de drets que implica no observar certes condicions. (Un estudiant de quart curs, a l'hora de fer l'examen final, viu sota una amenaça terrible: la de perdre deu o dotze anys d'estudis i la privació dels avantatges socials en funció dels quals ha sofert tots aquells anys d'escola i d'universitat.) Aquí tot està pensat perquè l'alumne, pressionat per aquella amenaça, accepti l'element educatiu que li volen 232

imposar i es vagi formant les creences, les conviccions i el caràcter que els organitzadors de les universitats volen que tingui.

L'element d'educació forçosa, consistent en la imposició d'una sèrie determinada de matèries i en l'amenaça, hi és tan fort i tan palpable per a qualsevol observador objectiu com en les institucions on s'apliquen els càstigs corporals i que hom sol contraposar a

les universitats.

públiques, cada cop més freqüents a Eurono tan sols no obliguen ningú a seguir una selecció determinada de coneixements, ni amenacen ningú amb cap càstig, sinó que exigeixen un cert esforç, amb la qual cosa demostren l'absoluta llibertat en què es basen, a diferència de les institucions universitàries. Vet aquí el que vol dir no intervenció de l'escola en l'educació de l'individu.

Les conferències

pa

i

cas no

a

Amèrica,

en

canvi,

Si em diuen que aquesta no interferència és impossible en el dels infants, en els graons inferiors de l'ensenyança, perquè se n'han vist mai exemples —conferències per a nens...—

contestaré que, si no entenem l'escola en un sentit massa estret, sinó en aquella accepció més àmplia que he definit abans, aleshores també hi podrem observar manifestacions d'influència

la lectura i l'escriptura sota la direcció d'un company o d'un germà, o els jocs infantils, sobre el valor formatiu dels quals volem publicar un article en un altre número de la nostra revista; o, també, els espectacles populars i el teatre de carrer, les estampes i els llibres, els contes i les cançons, el treball i, finalment, els intents formativa lliure. Per exemple, l'aprenentatge de

de l'escola de làsnaia Poliana.

2) La resposta a la primera pregunta serveix també en part la segona: si la no intervenció en l'educació és possible o no. Aquesta possibilitat no es pot demostrar teòricament. L'únic que podem fer és observar. I observant la realitat comprovem que les persones que considerem no instruïdes, és a dir els membres de les classes populars, que només han rebut elements d'influència formativa no imposada, són més fresques, més fortes, més vigoroses, més independents, més justes, més humanes per a

233

i, sobretot, més útils que no les persones que han rebut educació, sigui quina sigui.

Potser molta gent voldria que aquesta afirmació també la demostréssim. Ja en parlaré d'això, i molt. De moment només diré una cosa. Per què la generació de les persones cultes no millora, zoològicament parlant? La raça dels animals es perfecciona quan els ensinistren; en canvi la raça dels humans educats empitjora i s'afebleix. Agafeu a l'atzar un centenar d'individus entre unes quantes generacions de gent educada i de gent inculta, i compareu-los com volgueu: en força, en habilitat, en intel·ligència, en capacitat receptiva, en moralitat... en tots els sentits quedareu sorpresos per la superioritat de les persones incultes, superioritat que anirà augmentant a mesura que disminueix l'edat de l'individu, i viceversa. Acceptar això és terrible, per les conseqüències que implica, però les coses són com són. Per a aquelles persones que no se senten gens partidàries d'admetre la separació entre educació i escola en les primeres etapes de la formació dels individus, l'única possibilitat de demostrar la meva hipòtesi seria un estudi seriós de totes aquelles influències espontànies que ajuden a formar la gent del poble, una discussió dels diversos aspectes del problema i una profusa sèrie d'experiments, acuradament descrits.

3) A què queda reduïda, doncs, l'escola, si no ha d'interferir en l'educació? Com he dit abans, entenc per escola l'actuació conscient de qui ensenya sobre aquell que aprèn. Com es pot actuar sense traspassar els límits de la llibertat? Responc; l'escola s'ha de plantejar un únic objectiu: transmetre informació, coneixements (instruction), sense pretendre d'envair el terreny de les conviccions ètiques, les creences i el caràcter de la persona. El seu objectiu ha de ser únicament la ciència, i no els resultats de la influència d'aquesta ciència sobre l'activitat humana.

L'escola no ha de pretendre preveure les conseqüències dels coneixements que transmet, l'alumne ha de ser lliure d'aplicarlos com millor li sembli. Cap matèria, cap conjunt tancat de matèries, no han de ser imposats com a imprescindibles; s'ha de transmetre allò que cadascú sap, deixant que l'alumne s'ho faci 234

seu o

no.L'estructura i els programes de les escoles s'han de

basar no pas en concepcions teòriques, no pas en la idea sobre la necessitat o no d'una matèria determinada, sinó en l'única cosa que pot servir de punt de partida: els coneixements dels mestres.

M'explicaré amb un exemple. Suposem que jo vull obrir un d'ensenyament. No elaboraré pas un programa basantme en les meves concepcions teòriques per després buscar els mestres adequats, sinó que proposaré a totes les persones que senten la vocació de transmetre coneixements que vinguin a fer les classes o conferències que puguin. És clar que la nostra experiència anterior ens influirà a l'hora de seleccionar les classes, és a dir que ja no intentarem ensenyar matèries que els alumnes estudien a contracor; en un poble rus no ens posarem pas a ensenyar llengua espanyola, astrologia o geografia, de la mateixa manera que a un comerciant no se li acudirà d'obrir-hi una botiga d'instruments quirúrgics o de crinolines. Podem preveure les objeccions a la nostra proposta; però l'únic jutge definitiu serà l'experiència, i no ens considerem amb el dret d'obrir una botiga per vendre-hi quitrà només perquè per cada deu lliures de quitrà ens comprin una lliura de gingebre o de crema per a les mans. No ens preocupa l'aplicació que els consumidors donaran als nostres productes; pensem que ells saben què necessiten i ens basta l'esforç d'encertar aquesta necessitat i satisfer-la.

Podria ser que hi hagués un mestre de zoologia, un d'història medieval, un de religió i un de tècniques topogràfiques. Si saben fer les classes interessants, aquestes classes resultaran útils, per molt casuals i inadequades que semblin a primera vista. No tinc fe en la possibilitat d'un conjunt harmònic de matèries construït teòricament. Crec, en canvi, que cada matèria, quan s'ensenya en llibertat, s'acoblarà d'una manèra orgànica dins del conjunt de coneixements de cada individu. Potser algú em diria que en un programa tan arbitrari hi poden haver assignatures inútils i fins i tot pernicioses, i que en canvi moltres altres no es podran ensenyar perquè els alumnes no estaran prou preparats. A aquesta objecció podria respondre que, en primer lloc. centre

235

existeixen matèries pernicioses o inútils i que, d'altra banda, hi ha el sentit comú i les necessitats dels alumnes que, en condicions de llibertat d'aprenentatge, no permetrien la presència de cap matèria sobrera o perjudicial, si és que mai alguna ho fos; en segon lloc, podria dir que els alumnes preparats són còmodes per a un mal mestre, però a un mestre bo li resulta més fàcil començar l'àlgebra o la geometria analítica amb alumnes que no saben gens de matemàtiques que no pas amb qui les sap malament, i preferirà explicar història medieval a nois que no hagin memoritzat mai lliçons d'història antiga. No crec que pugui ser bo un professor que ensenyi diferencials i integrals o història del dret civil rus a la universitat i no sàpiga ensenyar aritmètica i història russa en una escola primària. No veig que tingui cap utilitat ni cap mèrit ensenyar bé tan sols una part d'una matèria, fins i tot penso que és impossible. I, sobretot, estic convençut que l'oferta respondrà sempre a la demanda, que a cada graó de coneixements hi correspondrà sempre un nombre suficient tant d'alumnes com de no

mestres.

Però

poden dir—, ¿com pot una persona que es dedica l'ensenyança deixar de voler influir els seus alumnes, de voler educar-los? És un impuls espontani, dóna la força necessària per fer la tasca amb plena dedicació, proporciona aquell grau d'entusiasme sense el qual el mestre no podria treballar. Efectivament, no es pot negar l'existència d'aquest impuls, i mai no se m'ha acudit de fer-ho. Per mi, només demostra encara més que l'ensenyament (prepodavànié) s'ha de basar en la llibertat. No li podem pas prohibir a una persona a qui li agrada la història i que l'ensenya que intenti transmetre als seus alumnes la visió històrica que creu més adequada per al desenvolupament dels individus, ni que un altre mestre transmeti el mètode que considera millor per a l'estudi de les matemàtiques o de les ciències naturals; ben al contrari, aquest objectiu pedagògic {vospitàtelni) és estimulant. Només que l'element educador que pugui contenir una ciència no es pot ensenyar per obligació. Mai no insistiré prou en aquest punt. L'element educador que hi pugui a

236

—em

haver,

per

exemple,

en

la historia

o en

les matemàtiques només

pot inculcar si el mestre estima apassionadament i coneix la matèria que ensenya; aleshores aquest amor es tranmetrà als es

alumnes, influint

en la seva educació. En el cas contrari, és a dir algú ha decidit que tal o tal altra assignatura té valor educatiu i la imposa obligatòriament, s'arriba a l'efecte invers: no tan sols els alumnes no adquireixen els coneixements necessaris sobre la matèria que estudien, sinó que l'avorreixen. Diuen que la ciència conté per ella mateixa un element educador {erzieherisches Element): això és cert i no ho és alhora, i d'aquí ve l'error fonamental de la visió moderna del fet educatiu. En realitat, l'element educador rau en el procés de l'ensenyament, en l'amor quan

a l'alumne. Si vols educar l'alumne a través dels coneixements, estima i domina la teva matèria, i ells agafaran gust per l'assignatura i t'estimaran a tu, i influiràs en la seva educació; però si a tu mateix no t'agrada allò que ensenyes, ja pots

del mestre

obligar els alumnes a estudiar que no tindràs cap influència que ajudi a educar-los. 1 novament l'única mesura, l'única salvació possible, és la llibertat dels alumnes per escoltar o no escoltar el mestre, per admetre'n la influència o no admetre-la, és a dir, ells són els únics que poden decidir si el mestre coneix la matèria

i si l'estima. doncs, què queda de l'escola, un cop admès el principi de no interferència en l'educació? Queda l'acció conscient, tan variada com es vulgui, per part d'una persona sobre una altra amb la finalitat de transmetre coneixements {instruction), sense forçar l'alumne —ni obertament ni subreptíciament— a assimilar allò que voldria que assimilés. Potser l'escola deixarà de ser com ara l'entenem, amb pissarres, bancs i càtedres, potser serà un espectacle a la plaça, un teatre, una biblioteca, un museu, un col·loqui i els programes seran molt diferents dels d'ara. (Només conec la meva pròpia experiència: la distribució de matèries que he descrit parlant de l'escola de làsnaia Poliana ha canviat absolutament al llarg de mig any, adquirint altres formes, en part degut a les exigències dels alumnes i dels pares i en part per insuficiència de coneixements dels mestres.) que ensenya

Així

237

Però, com ens ho farem, si desapareixen les escoles de districte, els gimnasis i les càtedres de dret romà? Què li passarà a la humanitat? Ja

em

sembla sentir les exclamacions. Efectiva¬

ment, tot això desapareixerà si els alumnes no ho necessiten i si vosaltres no els ho feu atractiu. «Però els infants no sempre saben què els convé, els nens s'equivoquen», etc. —tomo a sentir. No entraré en la discussió. Això ens portaria a plantejar-nos

qui té més raó, la naturalesa humana o el raciocini. Jo no ho sé, i no em poso en aquest terreny. Només dic que si ens és donat de saber què hem d'ensenyar, aleshores no em volgueu impedir que ensenyi per la força francès, genealogia medieval i l'art de robar. Us en podré demostrar la necessitat tan bé com ho feu vosaltres.

«Així doncs,

desapareixeran els gimnasis i l'ensenyament jo què faré?!» —tomo a sentir una altra vegada.

No patiu, tindreu llatí, tindreu retòrica, en tindreu almenys durant cent anys més encara, només perquè la medicina ja està comprada i s'ha de prendre (com deia un malalt). Gràcies si d'aquí a cent anys la idea que ara exposo, d'una manera potser poc clara i amb poca gràcia, arriba a ser corrent; gràcies si tot just d'aquí a cent anys comencen a desaparèixer totes les institucions rígides —com les eseoles de districte, els gimnasis i les universitats— i van naixent institucions lliures, fonamentades en la llibertat de la juventut que vol aprendre. del llatí?! I

2 de

238

juliol

QUI HA D'ENSENYAR D'ESCRIURE A QUI: NOSALTRES ALS NENS DE PAGÈS, O ELS NENS DE PAGÈS A NOSALTRES?

infantils del quadern n. 4 de «làsla Història d'un nen i de l'esglai que va tenir a Tula. En realitat, l'autor n'és un mestre, que la va compondre partint d'un somni seu que havia explicat a classe. Alguns dels lectors assidus de la nostra publicació van trobar dubtós que aquella història fos escrita per un nen, i així ens bo van expressar. Cuito a excusar-me per la nostra badada i aprofito per subratllar la impossibilitat d'aquesta mena de falsificacions. No va ser pas la seva qualitat superior allò que va trair el relat, sinó el fet de ser pitjor, infinitament pitjor que totes les altres redaccions, efectivament pertanyents als alumnes. Vet aquí com van néixer dues d'aquestes històries escrites per nens. El bé que et fan sempre més te'l retreuran i La vida A la secció de redaccions

naia Poliana»

apareix,

per error,

d'una dona de soldat.

La funció principal del mestre a les classes de llengua, l'exercici fonamental per guiar els nens en l'art d'escriure, consisteix fer una proposta de temes adequada, sobretot a oferir un ventall d'opcions ampli, delimitar la llargada del relat i ensenyar a

tècniques inicials. Molts dels nostres alumnes més intel·ligents i creatius escrivien coses tan anodines com «es va encendre un incendi, van començar a dur-bi aigua i jo vaig sortir al carrer» i d'aquí no se'n sortien, malgrat que l'argument era ple unes

possibilitats i que el fet real els havia causat una forta impressió. No entenien el més important: per què havien d'escriude

241

ni què en treien de fer-ho. No entenien l'art d'expressar la vida a través de la paraula ni la gràcia que podia tenir d'exercirlo. Corn ja he escrit al número 2, vaig anar provant molts i diversos procediments per fer redactar els nens. Partint de la re

predisposició de cada un d'ells, els proposava o bé un tema molt concret, o bé un de més literari, o un de sentimental, o còmic, o èpic, però continuàvem sense sortir-nos-en. Vet aquí com vaig ensopegar sense voler la tècnica adequada.

Fa temps que la lectura del volum de refranys de Sneguiriov és una de les meves activitats, més ben dit plaers, preferits. Amb cada refrany se m'apareixen cares de gent del poble i me'ls imagino escenificant el contingut del proverbi. Un dels meus somnis irrealitzables ha estat sempre el d'escriure una sèrie de mig relats, mig escenes, sobre temes del refranyer. Un dia, l'hi vern passat, em vaig entretenir després de dinar llegint el volum de Sneguiriov, i a l'hora d'anar cap a classe me'l vaig emportar.

Justament teníem classe de llengua. En arribar, vaig dir: —A veure si hi ha algú que vulgui fer una redacció sobre un refrany?

Els millors alumnes, en Fedka, en Siomka i algun altre, paral'orella.

ren

—Com voleu

dir, sobre un refrany? Què és això? Expliqueu-

és! —plovien les exclamacions.

Obrint el llibre a l'atzar, vaig llegir: «El bé que et fan sempre més te'l retreuran.» nos com

—Ara

imagineu-vos —vaig explicar—, que un pagès acull i després li comença a retreure el bé que li ha fet. Això és el que ve a dir el refrany.

—Ui, però això com es pot escriure? —s'exclamà en Fedka, i amb ell tots els altres que de bones a primeres s'havien engresun

pobre

cat. Els

a casa seva

va

—Per

semblar

massa

difícil i ho

van

deixar córrer.

ho feu vós? —proposà algú.

Ells ja tomaven a estar enfeinats. Vaig agafar una ploma i un tinter i em vaig posar a escriure.

—A veure qui ho fa millor —els vaig dir—, vosaltres o Jo. 242

què

no

Vaig escriure el començament d'aquest relat

que

després ha

sortit al quadern n. 4 de «làsnaia Poliana». Qualsevol persona no advertida que tingui una mica de gust artístic i sentit de l'essència popular, en llegir aquesta primera plana escrita per mi, la distingirà de les pàgines dels nens com una mosca dins d'un got de Uet, de tan falsa com la trobarà, artificiosa i mal escrita. Cal advertir que en la seva primera versió encara era més horrible i que està molt millorada gràcies a les observacions dels nens.

En Fedka aixecava de tant en tant la vista d'allò que feia per mirar-me i, quan els nostres ulls es trobaven, em feia l'ullet, tot

somrient, i em deia: «Escriviu, escriviu! Ja veurem qui guanya!» Semblava que l'encuriosia veure com podia escriure un adult. En havent acabat la

seva

redacció més malament i més de

altres vegades, s'enfilà al respatller de la meva butaca i es posà a llegir per sobre de la meva espatlla. Jo ja no podia continuar. D'altres se'ns van acostar i vaig llegir-los en veu alta el que havia escrit. No els va agradar, ningú no em va fer cap compliment. Em sentia avergonyit, i per calmar el meu orgull ferit d'home de lletres vaig començar a explicar el pla que havia imaginat. De mica en mica m'anava engrescant, esmenava coses, i ells van començar a ajudar-me: un deia que el vell havia de ser un bruixot; un altre deia que no, que millor que fos soldat, o que robés els amos de la casa, però un altre el corregia dient que llavors no seria com al refrany, etc.

Tots estaven molt engrescats. Sembla que els venia de nou i els resultava divertit presenciar el procés de creació i participarhi. Les seves observacions, la major part de vegades, coincidien i eren molt justes, tant pel que fa a l'estructura mateixa del relat com pel que fa als detalls i a les caracteritzacions dels personatges. Gairebé tots participaven, però de seguida van sobresortir el pràctic Siomka, pel seu fi sentit de la descripció, i en Fedka, per l'exactitud de les seves imatges poètiques i, sobretot, per la fogosistat d'una imaginació accelerada. Les propostes dels nens eren tan justificades i tan concretes que, quan em posava a discutir amb ells, sovint m'havia d'acabar retirant i donant-los la raó. Jo estava molt condicionat per l'estructura narrativa i per pressa que

243

la fidelitat al

contingut del refrany; en canvi ells només es doble¬

gaven a la coherència del sentit artístic.

Per exemple, jo volia que el pagès que

havia acollit el captaipenedís de la seva bona acció; els nens consideraven que això no podia ser, i van crear el personatge de la dona rondinaire. Jo deia: al pagès primer li fa pena el vell, però després li reca el pa que li ha donat. En Fedka em contestava que això no lligava bé: «El que passa és que, com que no fa cas de la dona des del començament, després ja tampoc no vol cedir per res.»

Li vaig preguntar com veia ell el personatge. «És com l'oncle Timofei —va respondre, amb un somriure—. Això... du una barbeta de poc pèl, va a missa i cria abelles.» «Bona persona, però tossut?.» «Exacte. Segur que no fa cas de la dona.» A partir del moment en què el pagès porta el vell a casa, l'excitació va pujar de to. Era evident que experimentaven per primer cop a la vida el plaer de fixar amb la paraula un detall literari. Sobretot destacava en Siomka, vessant observacions justíssimes una darrera l'altra. L'únic retret que li podia fer era que els seus detalls descrivien només el moment present, deslligats del sentit general del relat. Anaven tan de pressa que no podia seguir-los i els demanava que s'esperessin, però sense oblidar el que volien dir.

En Siomka semblava que veiés tota l'escena, cada detall que anava descrivint: els lapti^* glaçats i encarcarats, la porqueria que en lliscava quan es començaven a escalfar, la mena de secalls en què es van convertir quan la dona els ficà a la boca de l'estufa; En Fedka, en canvi, només destacava els detalls consonants amb el sentiment que despertava en ell determinat personatge; la neu que s'havia ficat dintre les polaines del vell, la compassió amb què el pagès s'exclamava, dient: «Mare de Déu, com podia caminar aquest home?» (fins i tot representà l'escena, fent un gest ample amb els braços i bellugant el cap com si fos el pagès); el pobre capot fet de parracs i la camisa esquinçada que deixava veure el cos prim del vell, mullat per la neu fosa; s'inventà el personatge de la dona, que descalçava el vell obeint re es

94.

244

Calçat tradicional

rus,

fet amb

escorça

de bedoll

o

til·ler.

el marit

però sense parar de rondinar; s'imaginà la queixa llastipobre, que deia entre dents: «A poc a poc, si's plau, que em fan mal els peus.» En Simoka necessitava, sobretot, imatges concretes: els lapti, el capot atrotinat, el vell, la dona; en Fedka necessitava imatges que despertessin en els altres la compassió que sentia ell mateix. Se'ns avançava sense parar, imaginant el moment en què donarien menjar al vell, veient com l'home, a la nit, cauria a terra, com, més tard ja al camp, ensenyaria el nen a llegir i escriure; de manera que jo li havia de demanar que no corrés tant. Els ulls li brillaven, a punt de llàgrima; les seves mans primes, ennegrides, es retorçaven convulsimosa

del

vament: no

s'enfadava amb mi i

esteu? Encara

no

no

parava

de burxar-me: «Encara

esteu?» Tractava els altres amb severitat i

despotisme, volia parlar ell sol, i parlar no com quan s'explica cosa, sinó com quan s'escriu, és a dir, fixant amb la paraula les imatges del sentiment; per exemple, no tolerava que es canviés res d'ordre; si ell havia dit em fan mal els peus ja no permetia que es digués els peus em fan mal. La seva ànima, entendrida en aquell moment pel sentiment de la compassió, és a dir de l'amor, donava forma artística a cada imatge i rebutjava tot el que dissonés de l'etem ideal de bellesa i harmonia. Així que en Siomka s'entusiasmava amb algun detall desproporcionat, com ara el dels xais al kónnikf^ en Fedka s'empipava, i deia: «Ja s'ha tomat a engegar, aquest!» Tot just vaig insinuar què podia estar fent el pagès mentre la seva dona se n'anava a veure el compare, en Fedka ja s'imaginà tot d'una l'escena dels xaiets begallant al seu racó, els sospirs del vell i el mormoleig d'en Serioja en Tentreson; bastava que jo proposés una escena artificiosa i falsa perquè saltés de seguida, sever, dient que allò — no. Així, no va estar d'acord amb descriure l'aspecte del pagès, i en canvi, quan vaig suggerir d'imaginar-nos què podia pensar el pagès mentre una

95. Banc amb tapadora

—mig banc mig bagul— situat generalment

vora

la

porta i on solia dormir l'amo. En algunes zones es trobava vora l'estufa i tenia comunicació amb el soterrani; servia per guardar-hi tota mena de coses. En el nostre text

la

casa

probablement es tracta d'aquest darrer

devien deixar-hi estar els xais mentre

es

cas.

En

ser un

racó calent de

criaven.

245

corria cap a veure el compare, de seguida reaceionà: «Tingués per marit en Savoska, el diíunt! Ell sí que l'hauria adobada!» I ho va dir amb un to tan cansat, tan habituadament tranquil i seriós i alhora tan bonàs, amb el cap recolzat sobre el palmell de la mà, que els nens van eselafïr a riure. Posseïa en alt grau aquesta condició bàsica de qualsevol art: el sentit de la mesura. La més petita

exageració en allò que deia algun dels companys l'ofenia. Dirigia la composició del relat amb tant de despotisme, i estava tan clar que bi tenia tot el dret, que aviat els altres nens se n'anaren cap a casa. Només es van quedar ell i en Siomka, que era tan bo com eU, tot i que en im altre estil. Vam treballar des de les set fins a les onze. Els nois no sentien ni la gana ni el cansament, i encara es van enfadar quan jo vaig parar d'escriure. Es van posar a escriure ells dos, per toms, però bo van deixar córrer aviat, la cosa no rutllava.

1 aleshores en Fedka em demanà com em deia. Ens vam posar a riure: com podia ser que no ho sabés?

—Sí que bo sé, el que no sé és com en diuen de casa vostra.

pagès, ens diem, per exemple: els de can Fokànitx, Ziàbrev, els de ean lermilin.

Li bo vaig dir.

—Que bo publicarem? —em va preguntar.

Nosaltres, els de

a

can

—Sí!

—Doncs llavors bi haurem de posar:

escrit

per

Makàrov,

Morózov i Tolstoi.

Estava tan excitat que li va costar d'adormir-se, i, pel que fa mi, no sé com transmetre el sentiment d'inquietud, alegria, por i una mena de recança que m'inundà aquell vespre. M'adonava que s'acabava d'obrir davant d'aquella ànima tot un món desconegut de plaer i de sofrences: el món de l'art; em semblava que havia sorprès allò que ningú no té dret a presenciar: el descloure's misteriós de la poesia. Em sentia feliç i espantat, com un cercador de tresors que hagués descobert la flor de la falguera'®. Feliç, perquè de sobte, inesperadament, acabava de a

96. Flor

llegendària

que, segons

permet de descobrir tresors.

246

la tradició, tallada

a

la nit de Sant Joan

trobar la pedra filosofal que havia perseguit inútilment durant dos anys: l'art d'ensenyar a expressar els pensaments. I espantat, perquè això despertava en els nois tot un món de necessitats i anhels inadequats al medi en què creixien, com em va semblar en un primer instant. No hi havia dubte. No era cap casualitat. Havia vist el procés conscient de la creació. Prego el lector que

llegeixi el primer capítol del conte i es fixi en la gran quantitat de detalls que demostren una autèntica mà d'artista.

Per exemple, el detall de la dona que, si bé es queixa del seu marit, plena de ràbia, quan és a casa del parent, després, tot i la poca simpatia que li professa l'autor, en el moment en què el compare li augura la ruïna de la casa, plora. Un autor que s'hagués guiat només per la raó i pels seus records hauria fet de la dona rondinaire un pur element de contrast del marit, fent que invités el compare només per fastiguejar el seu home; però el sentit literari d'en Fedka acull també aquest personatge, i així la dona també plora, pateix i té por, perquè no la sent com a culpable. Un detall de segon ordre, aquell del compare posant-se una pellissa de dona per anar a casa del pagès, em cridà tant l'atenció que vaig preguntar per què ho havia dit. Ningú no li havia suggerit aquella idea.

«Així sembla més de veritat»

—em

contestà. Aleshores li

vaig preguntar si no podia ser un abric d'home, i em va dir que no, que «millor de dona». I, realment, el detall resulta extraordinari. De primer ni se t'acut per què s'ha de posar justament una pellissa de dona, però sents que està molt ben dit i que no pot ser de cap altra manera. Una paraula poètica es distingeix d'una d'ordinària precisament perquè desvetlla tot un eixam d'idees, arguments i imatges. Aquell compare vestit amb un vell abrigot de dona ens l'imaginem, sense voler, com un pagès desnerit, de pit estret, tal com deu ser probablement en realitat. A més, l'abric deixat sobre el banc, el primer que troba en allargar la mà, representa tot l'ambient de la vida a pagès en les nits d'hivem. És com si veiéssiu l'hora tardana, l'home assegut a la claror d'una teia en mànigues de camisa, les dones que van traginant per carretejar l'aigua i dur les bèsties al corral, i tot 247

aquest desori aparent, típic a pagès, on cap peça de roba no pertany a ningú en concret i cap cosa no té el seu lloc precís.

Aquesta simple expressió, «es va posar una pellissa de dona», defineix tot l'ambient on transcorre l'acció, i no va sorgir per

casualitat, sinó

que va ser

escollida amb plena consciència.

Recordo també molt clarament

com van néixer en la imaginació d'en Fedka les paraules que diu el pagès quan troba el document i no el pot llegir. «Veus? Si ara el meu Serioja sabés de lletra, ja seria aquí amb un salt, m'agafaria el paper i me'l

llegiria, i jo podria saber qui és aquest vell.» I veieu nítidament tot el respecte de l'home treballador pel llibre que sosté amb les seves mans cremades pel sol, i el veieu, dret davant vostre, aquell bon home de costums religiosos i hàbits patriarcals. Sentiu que l'autor l'estima i, gràcies a aquest sentiment, l'ha comprès tan bé que afegeix tot seguit una digressió sobre els temps que corren, que de seguida hi ha qui te la clava.

La idea del somni va ser meva, però la del boc amb ferides a les potes se li va acudir a en Fedka, i el va fer especialment feliç.

I els pensaments del pagès quan li cou l'esquena, la descripció del silenci a la nit: tot això són uns detalls tan exactes, demostren un artista tan conscient del seu poder!... Recordo també com vaig proposar que, mentre el pagès s'adormia, anés pensant en el futur del seu fill i en les relacions que es podrien establir entre el vell i el noi, en com aquell ensenyaria el petit a llegir i escriure, etc. En Fedka va fer una ganyota: «Sí, sí, està bé»—, deia, però era clar que no li agradava, i se'n va descuidar dues vegades seguides. Tenia el sentit de la mesura més arrelat que mai hagués vist en els escriptors quejo coneixia; aquest sentit de la mesura que amb tant d'esforç i estudi arriben a assolir només alguns rars artistes, vivia amb tota la força de l'espontaneïtat en aquella ànima infantil intacta.

Vaig interrompre la classe perquè

em

sentia

massa

emocio¬

nat.

«Què bé?»

248

passa? Per què esteu tan pàl·lid? Que preguntà el meu company.

us

—em

no us

trobeu

La veritat és que només havia sentit una emoció tan forta la d'aquell vespre dues o tres vegades en tota la vida, i em costar una bona estona adonar-me del que em passava real¬

com va

ment. Tenia un vague

sentiment de culpabiblitat per haver prede vidre, el treball d'unes abelles invisibles a l'ull humà. Em semblava que havia pervertit una ànima pura i primigènia. Sentia una recança indefinida, com si hagués comès algun sacrilegi. Em venia la imatge d'aquells infants que homes vells, desvagats i pervertits, obliguen a representar escenes voluptuoses per atiar la seva imaginació usada i malsana, però alhora em sentia feliç, com aquell que ha presenciat per primera vegada allò que mai ningú no havia vist abans.

Vaig estar molta estona sense acabar de tenir plena consciència del que m'havia passat, tot i que m'adonava que havia viscut una d'aquelles experiències que marquen una persona a certa edat, que la fan pujar a un graó diferent de l'existència, desdir-se del passat i canviar de vida. L'endemà encara no m'ho acabava de creure. Em semblava tan estrany que un nen de pagès, mig analfabet, de sobte hagués demostrat un poder de creació més gran que el d'un Goethe, instal·lat als seus cims inabastables d'home culte. Em semblava tan estrany i ofensiu que jo, l'autor de la Infantesa, amb un cert èxit entre el públic rus cultivat, amb un talent literari reconegut per aquest públic, no fos capaç d'ajudar un Siomka o un Fedka qualsevol d'onze anys, que amb prou feines els pogués seguir i entendre i això només en alguns rars moments d'excitació! Tot això em semblava tan estrany, que no podia creure'm el que havia passat la vigília.

Al dia següent vam reemprendre el conte. Quan li vaig preguntar a en Fedka si havia pensat com podíem seguir, només va dir, agitant els braços: «Ho sé, ho sé! Qui escriu?»

I ens hi vam posar. I novament vaig ser testimoni del seu sentit de l'art, de la mesura i de la concentració en la feina.

A mitja classe els vaig haver de deixar. Van continuar sense mi, i van escriure dues pàgines tan bones, tan sentides i tan exacsenciat, com en

un rusc

249

tes com les

primeres. Potser només eren

una

mica més pobres de

detalls i aquests no sempre estaven tan ben repartits, a part d'un

parell de repeticions. Sembla que el fet material d'escriure els dificultava el procés. El tercer dia va tomar a passar el mateix. Al llarg d'aquestes classes sovint s'hi afegien altres nens i, coneixent el to i el contingut del relat, hi anaven afegint les seves aportacions, sempre justes. En Siomka anava i venia. Només en Fedka va estar present des del començament fins al final, censurant tots els canvis que es proposaven. Ja no hi havia cap dubte de si les coses havien sortit bé per casualitat o no: era evident que havíem trobat la era

tan

manera

més natural i excitant de redactar. Però tot allò

insòlit, quejo

no

m'ho creia. Com si calgués alguna

cosa

d'extraordinari per acabar-me de convèncer.

Vaig haver d'anar-me'n uns dies, quan el conte encara no acabat. L'original, tres grans fulls atapeïts, eren a l'estança del mestre, on jo l'havia portat perquè el llegís. Ja abans de marxar jo, un alumne nou havia ensenyat els nostres nens a fer petards de paper, i la moda dels petards infestà tota l'escola, com sol passar, substituint la passió per les boles de neu, que, al seu tom, havia vingut després d'una època en què tothom retallava palets de fusta. L'etapa dels petards continuà durant la meva absència. En Siomka i en Fedka, que cantaven al cor, assajaven a l'habitació del mestre, on passaven vespres sencers, fins i tot s'hi quedaven a dormir a vegades. Està clar que a les pauses, i durant l'assaig mateix i tot, qualsevol paper que anava a parar a mans dels nens es convertia en petard. Un dia, el mestre se'n va anar a sopar sense pensar a avisar els nens que no toquessin els papers que hi havia sobre la taula, i l'obra de Makàrov, Morózov i Tolstoi serví de material detonador. Al dia següent, abans de començar les classes, els nois mateixos, tips de tot aquell terrabastall, van organitzar una persecució massiva contra els petards, els van confiscar tots i, emmig de grans crits i xiscles, els van llançar al foc de l'estufa. L'època dels petards s'havia acabat, però s'havia endut amb ella el nostre manuscrit. Mai a la vida una pèrdua no m'havia dolgut tant com la d'aquells tres fulls atapeïts; em sentia desesperat. Finalera

250

ment, vaig decidir deixar-ho córrer i començar una nova redacció, però de tant en tant no em podia estar de fer retrets tant als nois com al mestre. (Faig notar, de passada, que és només gràcies al desordre aparent i a la plena llibertat dels alumnes a la

ridiculitzen amb tanta gràcia el sr. Màrkov al sr. Glébov al n. 4 de «Vospitànie», és només gràcies a això que vaig poder saber tots els detalls de la complicada història de la transformació del manuscrit i la seva crema amb naturalitat, sense haver de recórrer ni a amenaces ni a subtileses de cap mena.) En Siomka i en Fedka veien el meu disgust i, tot i que no n'entenien la causa, els sabia greu per mi.

En Fedka em proposà aleshores tímidament de tomar a escriure nostra

escola,

que

«Russki véstnik» i el

la mateixa història.

«Sols? —li

vaig dir—. Jo no us tomaré pas a ajudar.» jo ens quedarem aquí a passar la nit» —em contestà. I, efectivament, després de les classes, cap a les nou, van entrar a l'edifici i es van tancar al despatx, donant-me una gran alegria; primer es van sentir unes rialles, després es va fer el silenci i, des d'aleshores fins a les dotze de la nit, cada vegada que m'acostava a la porta només sentia un murmuri i el soroll de la ploma. Tan sols una vegada es van discutir sobre un detall i em van venir a veure perquè els fes justícia: volien saber si el pagès havia mirat a la bossa del vell abans que la dona anés a veure el compare o després. Els vaig contestar que no tenia cap importància. A les dotze vaig tmcar a la porta i vaig entrar. En Fedka, vestit amb una pellissa nova de color blanc, ribetejada de negre, seia enfonsat a la butaca, amb una cama sobre l'altra, aguantant el caparró llanut amb una mà mentre amb l'altra jugava amb unes tisores. Els seus grossos ulls negres brillaven amb una llum estranya però seriosa, de persona adulta, fixos en algun punt de la llunyania; els llavis, irregulars, recollits com per a un xiulet, aguantaven la paraula que, cisellada per la imaginació, estava a punt de sortir de la boca. En Siomka, dret davant de la taula d'escriptori, amb un gran pedaç blanc de pell de be a l'esquena (el poble acabava de rebre la visita dels sastres), amb la faixa deslligada, escabellat, traçava ratlles no gaire «En Siomka i

251

dretes mullant

parar la ploma al tinter. Li vaig esborrifar la seva fesomia ampla, de barres marcades, els seus cabells esbullats, feien tanta gràcia quan es girà per mirar-me, espantat, amb ulls de son i cara de no entendre-hi res, que em vaig posar a riure, però els nois no em van seguir. En Fedka, sense canviar d'expressió, va tocar en Siomka a la màniga perquè continués escrivint mentre em deia «Espera't un moment» (sempre em deia de tu quan estava excitat i concentrat en alguna cosa), i acabà de dictar. Els vaig agafar la llibreta, i cinc minuts després seien vora l'armariet menjant patates a dos queixós i bevent kvas'^, contemplant les culleres de plata, per ells tan extraordinàries, i rient sense cap motiu amb les seves veus infantils tan clares. Una àvia que era a dalt també reia, en

els cabells

en

sense

passar;

sentir-los.

«Què fas així, tort? —deia en Siomka—. Seu dret, que si no menjar et pesarà d'un costat.»

I mentre es treien les pellisses i s'instal·laven sota la taula per dormir tampoc no paraven de riure, amb aquelles meravelloses,

el

sanes

rialles dels

Vaig llegir el relat anterior. I mesura

rèixer

nens

pagesos.

havien escrit. Era una variant nova del tot aquell sentit de la bellesa, de la veritat i de la que

s'hi tomava a manifestar com abans. Més tard va apade les pàgines perdudes. Quan es va publicar el conte

una

vaig refondre les dues variants, amb l'ajut d'aquest full i del que recordava jo mateix.

Tot això va passar a començaments de primavera, poc abans d'acabar el curs. Per motius diversos no vaig poder tomar a fer experiments d'aquesta mena. Només un altre refrany va servir de tema de redacció per a dos nois, els més fluixets i els més problemàtics (perquè eren del servei'^): «qui massa espera la festa massa d'hora s'emborratxa», publicat al quadem n. 3. Tot 97.

sègol,

Beguda tradicional, feta de cibada o sègol germinals, amb farina de fet amb la pasta i ferments lactis. Una mena de

sucre, menta, llevat cervesa sense alcohol.

98. Vegeu la nota 1.

252

allò que s'havia produït amb en Siomka i en Fedka es repetí ara; l'única diferència era el grau de capacitat creativa i d'entusias¬

així com el de la meva participació. l'estiu, a la nostra escola, no s'hi ha fet mai classe, no se n'hi fa ara i no se n'hi farà. Als motius d'això pensem dedicar-hi me,

A

tot article més endavant.

Aquest estiu passat en Fedka i uns altres nens van viure un temps amb mi. Un dia, tips de hanyar-se i de jugar, van voler treballar. Vaig proposar-los de fer una redacció, i els vaig suggerir diversos temes: una història molt entretinguda d'uns diners

robats,

un

assassinat, la conversió miraculosa d'un molokan" a

l'ortodòxia i, per acabar, la història d'un nen que tenia un pare pobre i disbauxat, explicada en forma autobiogràfica; aquest pare l'havien d'enviar a l'exèrcit'"" i en tomava reformat i convertit en una bona persona. «Vet aquí com ho faria —vaig co¬

Començaria dient: "Recordo que quan era petit tei una mare i alguns altres parents". Després explicaria com eren, com s'emborratxava el pare, com plorava sempre la mare, com la pegava el pare; després recordaria com el van enviar a l'exèrcit i la mare plorava a crits, com la vida es va anar fent cada vegada pitjor, com va tomar el pare i jo feia veure que no el reconeixia; llavors ell preguntava si vivia allà encara la Matriona, la seva dona, i després tothom es posava molt content i començàvem a viure molt bé.» Això és tot el que els vaig dir de bon començament.

A en Fedka li va agradar molt aquest tema. De seguida agafà ploma i paper i es posà a escriure. Mentre ho feia, només li vaig mentar—.

nia

no

un

pare

99. «Molokan» (sing.), «Molokane» (pl.); membres d'una secta religiosa que acceptaven el ritual ortodox i rebutjaven qualsevol vessament de sang.

100. Ser reclutat per l'exèrcit equivalia a una

desgràcia familiar. El servei braços i la dona quedava desemparada i a volgués «protegia>. L'estat determinava l'hora del reclutament i la quota de soldats amb què havia de contribuir cada comunitat. L'assemblea de la comunitat decidia qui hi enviava. L'oñcialitat es nodria principalment de la noblesa, però existia la possibilitat d'aseendir en durava 25 anys: la família perdia uns la mercè de qualsevol home que la

l'escala militar.

253

suggerir l'existència d'una germana i la mort de l'àvia. Tota la resta la va escriure ell sol, i fins i tot no m'ho va voler ensenyar fins que no ho va tenir acahat, fora del primer capítol. Quan m'ho va venir a ensenyar, mentre jo ho anava llegint m'adonava que el noi estava molt nerviós; contenia la respiració i no parava de llançar llambregades ara a l'escrit, ara a mi, intentant d'endevinar per la meva expressió si l'aprovava o no. Quan li vaig dir que estava molt hé, es va posar tot vermell, però no va dir res. Excitat, es va dirigir a poc a poc cap a la taula, va desar el quadern i sortí lentament cap al pati. Aquest dia va jugar com un boig amb els seus companys a fora al carrer, i quan els nostres ulls es trobaven hi havia tanta dolçor i tant d'agraïment al seu esguard! L'endemà ja no es recordava del que havia escrit.

Jo només vaig afegir-hi el títol i la divisió en capítols i vaig corregir els pocs errors que el noi hi havia comès per pura distracció. Aquest conte surt en el quadern de setembre de «làsnaia Poliana» en la seva versió original, amb el títol Vida d'una

dona de soldat.

Al primer capítol hi ha alguns detalls molt helis; en Gordei hi és descrit amb molta vivesa i exactitud, per exemple quan sembla que no gosi reconèixer el seu penediment i només demana a l'assemblea del poble que protegeixi el seu fill. Malgrat tot, és el capítol més fluix, i la culpa és exclusivament meva per no haver-me sabut estar d'intervenir, de suggerir coses i de dir com ho hauria fet. Si

es percep una certa vulgaritat en la introducció, descripció dels personatges i de la casa, la culpa només és meva. Estic segur que si l'hagués deixat sol hauria descrit tot el que calia al llarg de l'acció molt millor, sense aquesta mania nostra, qua ha arribat a fer-se insuportable, de disposar les descripcions necessàriament segons un ordre lògic: primer s'han de descriure els personatges, amb les seves biografies i tot, després el lloc i l'ambient, i només després poden començar els fets. I, cosa estranya, totes aquestes pàgines descriptives, a vegades inacabables, diuen menys sobre un personatge determinat que un tret hàbilment agafat al vol durant l'acció. Així en aquest en

la

254

primer capítol, la frase de Gordei «és el que volia» quan, resignat, accepta el seu destí i només demana al poble que no abandoni el seu fill, aquesta frase tota sola diu més sobre el personatge que no totes les descripcions dels vestits, de l'aspecte i del costum de Gordei d'anar a la taverna que jo havia imposades.

La mateixa impressió fan les paraules de la vella, que abans sempre renyava el seu fill, quan, arribada la desgràcia, li diu a la nora, amb enveja: «—Au, prou, Matriona! Què hi vols fer, si és voluntat del rai, que ets jove, si Déu vol encara el tomaràs a veure.

cel! Tu

En canvi jo,

vol dia

em

mira l'edat que tinc... i malalta com estic... qualsemorir.»

puc

capítol encara queda influència de la meva vulgariimpuresa, però novament l'art que l'autor posa en la descripció de les diverses escenes i de la mort de l'infant ho compensa tot. Jo vaig suggerir les cametes primes del nen, i també el detall sentimental de l'oncle"" Neféd que fabrica el petit taüt; però el lament de la mare, expressat amb una sola frase: «Senyor, quan es morirà aquesta pesta!», que mostra amb claredat tota la tragèdia de la situació, i després la nit quan el germanet gran el desperten les llàgrimes de la mare, la resposta d'aquesta a l'àvia, que li pregunta què li passa, dient simplement: «Se m'ha mort el fiU», l'àvia aixecant-se per encendre el foc i rentar el petit cos: tot això és d'ell i només d'ell; i tot és tan concís, tan senzill, té tanta força que no se'n pot eliminar ni una sola paraula, no se'n pot canviar ni afegir ni un sol mot. Només cinc ratlles, i amb aquestes cinc ratlles n'hi ha prou per mostrar als ulls del lector tot el panorama d'aquella trista nit, reflectida, a més, per la visió d'un nen de sis o set anys.

Al segon

tat i la meva

vegada, a mitja nit, la mare es va posar a plorar. L'àvia aixecar i diu: Verge Santa! Què et passa? La mare li diu: Se

«Una es va

m'ha mort el fill. L'àvia va encendre el

101. «Oncle» i «tia»

freqüent, sobretot

en

es

foc,

feien serevir sovint

el. llenguatge dels

va rentar

com a tracte.

el nen, li va Encara

ara

és

nens.

255

camisa, el va enfaixar i el va portar sota les icones. sortir el sol...»

Sembla que el veieu aquest nen, desvetllat pel plor familiar de la mare, treient el cap per sota el caftà, mig adormit, des d'algún racó del jaç, seguint amb els seus ulls brillants i espantats el que passa dins l'isba; sembla que la veieu, aquesta dona desgraciada, que només fa un dia que s'exclamava «Quan es morirà aquesta pesta!», ara penedida i tan aclaparada pel que acaba de passar que només es capaç de dir «Se m'ha mort el filb>, no sap què fer i demana ajuda a la vella; i la vella, també és com si la veiéssiu, atuïda per una existència plena de sofriments, mig doblegada, seca, ossuda de cames i braços, fent la feina tranquil·lament amb les seves mans llestes, fetes a treballar; ho veieu, com encén la teia, com du l'aigua, renta el nen, posa cada cosa al seu lloc i després col·loca el nen, net i ben enfaixat, sota les icones; veieu aquestes icones, i tota aquella nit d'insomni fins a la matinada és com si l'haguéssiu viscuda des del jaç del nen, amagat sota el caftà, de tant com us queda gravada a la imaginació amb tots els seus detalls.

Al tercer capítol ja hi ha menys influència meva. Tot el personatge de la teta és d'en Fedka. Ja al començament del conte havia quedat caracteritzada l'actitud de la noia cap a la família amb un sol detall: «lo que guanyava no ho duia pas a casa, s'ho guardava perquè s'havia de casar i estalviava per comprar-se la roba». I aquesta sola pinzellada ja us dóna tot el retrat de la noia, que no pot prendre part en les penes i alegries de la família i, efectivament, no n'hi pren pas. Té el seu propi interès legítim, el seu únic objectiu dictat per la Providència: el matrimoni i la seva futura família pròpia. Qualsevol de nosaltres, els lletraferits, especialment aquells a qui els agrada d'alliçonar el poble amb exemples morals dignes d'imitació, s'hauria plantejat sens posar una

Quan

va

falta l'actitud de la teta davant de la misèria i el dolor de la

família,

o

bé presentant-la

convertint-la

en un

com un

exemple d'indiferència

o

bé

model d'amor i de sacrifici. I enlloc d'una

imatge viva hauríem tingut una idea. Només una persona amb gran coneixement de la vida podria entendre que per a la

un

256

desgràcia de la família i el servei militar del pare són, legítimament, una qüestió de segon ordre, que per a ella és més important el seu casament. 1 això és justament el que, en la seva simplicitat d'esperit, veu l'artista, encara que aquest artista sigui un infant. Si haguéssim descrit la teta com la noia més entendridora i sacrificada, no ens la podríem imaginar ni estimar tal com ara. Que n'és de viva i encantadora aquesta noia de galtes rosades i grassonetes que els capvespres es calça les botes noves acabades de comprar amb els diners estalviats i es posa el mocadoret vermell al cap per esmunyir-se al carrer a jugar a rotlle; aquesta noia que sí que s'estima la família, però que se sent ofegada per la pobresa i l'aclaparament que bi regnen, tan contraris al seu estat d'ànim. T'adones que és una bona noia ja només pel fet que la mare no se n'ba quexat mai i no bi ba tingut mai cap causa de disgust. Al contrari, veus que amb la seva preocupació pels vestits, amb els fragments de cançons que cantusseja i amb les xafarderies del poble que porta quan toma de treballar al camp, a l'estiu, o de jugar al carrer, a l'bivem, és l'única que du una mica d'alegria, de joventut i d'esperança a la trista solitud de la dona del soldat. Ja bo diu l'autor, que l'única alegria va ser el casament de la teta; per això el descriu amb tant d'amor i amb tant de detall; per això li fa dir a la mare, després del casament: «Ara sí que ens bem arruïnat del tot». És evident que, en casar la noia, perden la mica d'alegria i de felicitat que entraven amb ella a la casa. Tota aquesta descripció és extraordinària. Hi ba detalls que et deixen ben desconcertat i, quan penses que això bo ba fet un noi d'onze anys, et preguntes si ba estat per casualitat. Tota l'estona t'imagines, darrera aquesta lacònica descripció, aquest noi que no arriba ni a l'alçada de la taula, amb els seus ullets intel·ligents i observadors, en qui ningú no es fixa, però que, ell sí, bo veu i bo recorda tot. Així, quan el nen del conte té ganes de menjar pa, no diu pas que en demana a la mare, diu que la fa ajupir. I no bo diu perquè sí, sinó perquè recorda la relació d'alçades amb la mare, i recorda el tracte que bi tenia, contingut en presència d'altri i íntim quan es trobaven noia la

sols.

257

o, també, entre la gran quantitat d'observacions que hauria pogut fer durant el casament, es va anar a fixar just en aquell que per ell —i per qualsevol de nosaltres—, caracteritza millor aquests rituals. Quan el públic crida «gorko!»'°^, la teta agafa en Kondraixka per les orelles i es fan un petó. També és d'ell sol la mort de l'àvia, recordant el seu fill abans de morir, i el dolor especial de la mare, tot tan concís i tan sobri.

Al començament, tot just quan li proposava el tema, jo li havia parlat molt de la tomada del pare. Era una escena que m'agradava, i l'explicava en un to vulgarment sentimental.

Però vet aquí que aquesta escena també li va agradar molt a ell, i em va demanar que no li digués res més, que ell ja sabia com havia de ser, es posà a escriure i ja no va parar fins que no ho va tenir acabat. M'interessarà molt conèixer l'opinió d'altres persones, però considero un deure d'expressar obertament la meMai no he trobat res de semblant en la literatura russa. En l'escena de la retrobada no hi ha cap referència a l'emoció

va.

tota

del moment, només

s'explica tal com van anar les coses i prou; però de tot el que va passar se n'escull únicament el més imprescindible perquè el lector comprengui la situació de cada personatge. El soldat només parla tres vegades en arribar a casa seva.

Al començament encara intenta dissimular i diu «Déu vos guard». Quan comença a perdre de vista el paper que volia interpretar, diu «I no teniu més família?». I es descobreix del tot quan diu: «/ la meva mare, on és?» Amb quines paraules tan senzilles i tan naturals s'expressa tot! L'autor, a més, no oblida ningú. El nen està content, fins i tot plora una mica, però és una criatura i, mentre el seu pare plora encara, elija es posa a regirar-li la bossa i les butxaques. I la teta. Sembla que la vegis, calçada amb les seves botes, entrant a l'isba i, sense dir res, fent tímidament un petó al pare davant de tota la gent. Sembla que vegis aquest pare, desconcertat i feliç, abraçant-se amb tothom, sense distingir amb qui ho fa, i que, en saber que aquella dona 102. «Gorko»: «amarg»; es crida als casaments perquè els nuvis hi posin «el

dolç», és

258

a

dir, perquè

es

besin.

jove és la seva filla, la crida i la toma a besar, però ara ja no com qualsevol altra noia, sinó com la filla que li és i que anys enrera havia abandonat aparentment amb indiferència.

El pare s'ha reformat. Quantes frases coixes i falses no hauríem aprofitat nosaltres per dir! En canvi en Fedka simplement ens explica com, quan la teta porta el vi, el pare no en beu. Així, teniu l'escena on la muller, treient del moneder els darers vint-itres kòpeks, atrafegada, dóna instruccions en veu baixa a la noia jove perquè vagi a comprar, mentre li passa, de mà a mà, el grapat de monedes. Després la joveneta —i sembla talment que la veieu—, amb l'ampolla de mig litre embolicada amb un tovalló, corre picant amb els talons de les botes cap a la tavema, fent anar els colzes darrera l'esquena. La veieu com toma, vermella de cara, com entra a l'isba, com descobreix l'ampolla, com la mare la posa sobre la taula amb aire de satisfacció i alegria i com se sent alhora ofesa i feliç quen el marit refusa de beure. I està clar que si l'home no beu en un moment com aquest és que realment s'ha reformat. Sentiu que tots els membres de la família s'han tomat diferents. «El pare va resar a Déu i es va asseure a taula. Jo em vaig asseure al seu costat; la teta es va asseure sobre el kónnik i la mare s'estava dreta i se l'anava mirant, i diu: goita que s'ha tomat jove, sense barba. Tots ens vàrem posar a riure.» I només quan tothom se'n va és quan comença la conversa de veritat. Només aleshores es descobreix que el soldat s'ha tomat ric, i que ho ha fet de la manera més simple i natural, tal com ho fa gairebé tothom a tot arreu del món, és a dir, quedant-se els diners d'altri, diners de l'erari públic, que van a parar a mans seves per casualitat. Alguns dels lectors han assenyalat que això era immoral, afirmant que no s'ha pas de reforçar la idea que té el poble de les riqueses estatals com d'una vaca per munyir, sinó corregir-la, eliminar-la. En canvi jo, aprecio molt aquest detall, deixant de banda que és plenament justificat dins l'obra. El diner públic sempre deixa. Per què, doncs, un dia no ha de deixar també en passar per les mans del pobre soldat Gordei? Sovint la interpretació de la l'honradesa per part de les classes populars i de les clases altes és ben oposada. Les prime259

són especialment exigents en aquest sentit pel que fa a les relacions amb la gent de més a prop, per exemple amb la famíres

lia, amb els veïns del poble, amb el w/r"". Però pel que fa als altres, i sobretot si es tracta d'un estranger o de l'estat, la qüestió ja és més boirosa. El pagès que mai no diria una mentida a un altre pagès, que suportaria qualsevol privació per la família, que no estafaria ni un kòpek a un veí o a un paisà del seu poble, aquest mateix pagès deixarà esquilat un estranger o un habitant de la capital i enganyarà a pier un noble o un funcionari. Si fa de soldat, no sentirà cap remordiment a travessar amb la seva baioneta un presoner francès, i, si mai diners de l'exèrcit li van a parar a les mans, considerarà un crim envers la seva família de no aprofitar-se'n.

En canvi, a les classes altes sol passar el contrari. Un de nosaltres enganyarà abans la seva dona, el seu germà, el comerciant amb qui fa desenes d'anys que tracta, els seus criats, els seus pagesos o el seu veí i, en canvi, quan va a l'estranger pateix cada cinc minuts per no cometre un engany involuntari i no para de demanar a qui més li ha de donar diners. Aquesta persona deixarà sense res la seva companyia i el seu regiment per tal de comprar-se xampany i guants, i es desfarà en amabilitats amb un presoner francès. Pel que fa als diners públics, li sembla una iniquitat d'aprofitar-se'n quan es troba sense ni un cèntim (només li ho sembla), però la majoria de vegades ho acabarà fent. Jo no pretenc pas dir què és millor ni què pitjor. Tan sols descric les coses tal com crec que són. Només faig notar que l'honestedat no és una qüestió de conviccions, que l'expressió «conviccions honestes» no té cap sentit. L'honestedat és un hàbit moral; per adquirir-la no hi ha cap altre camí que no sigui començar per les persones que tenim més a prop. La frase «és un persona de conviccions honestes» em sembla un absurd: hi 103. Mir:

nom

de la comunitat tradicional

russa

(segles XIII

-

comença¬

del XX), tant als poble com a alguns barris artesans de les ciutats. Els seus membres es reunien per la recaptació de tributs, per la redistribució de les terres ments

del comú, etc.

260

ha hàbits

honestos, però

no creences.

És

una

frase buida. Per

això mateix la idea d'honestedat, referida a allò que ens queda

lluny —els diners públics, l'estat, Europa, la humanitat—, quan no es basa en uns hàbits en les relacions quotidianes, a l'hora de la veritat resulta inconsistent.

Però tomem al nostre conte. L'aparició dels diners sostrets a cosa immoral a primer cop d'ull, a la nostra manera de veure li dóna, al contrari, a la història un toc encantador i emotiu. Un literat dels nostres ambients sovint, quan vol mos¬

l'exèrcit, una

trar el seu

heroi, ben ingènuament,

ideal d'honradesa, imaginació tèrbola i pervertida. Aquí, en canvi, l'autor vol fer feliç el seu personatge.

Per això n'hi hauria prou amb fer-lo tomar a casa, però ha d'acabar amb la pobresa, que ha pesat durant tants anys sobre la família, i d'on voleu que tregui els diners? Doncs de l'erari públic, que no té rostre. Per fer que el seu personatge es tomés ric havia d'agafar els diners d'alguna banda, i no hi havia cap altre camí més lògic ni més legítim que aquest.

A l'escena mateixa en què s'anuncia l'existència d'aquests diners, hi ha un detall petitíssim que, cada vegada que el rellegeixo, em toma a sorprendre. És un detall que il·lumina tota l'escena, perfila tots els personatges i les relacions que hi ha entre ells. Només és una paraula, i una paraula, a més, mal emprada, sintàcticament incorrecta: es tracta de «zatoropilas» («es va afanyar»). Un professor de sintaxi hauria de dir que això no és correcte, perquè exigeix un complement: «es va afanyar a fer què»? En canvi aquí hi diu, senzillament: «La mare va agafar els diners, es va afanyar, i se'n va anar corrents a amagarlos». 1 queda molt bé. Ja voldria haver-ho escrit jo, això, i voldria que els mestres que ensenyen llengua poguessin dir o de fet

ens

com un

descobreix les interioritats d'una

escriure una frase com aquesta.

«Havent dinat, la teta va tomar a fer un petó al pare i se'n va anar a casa seva.

Després el

pare es va posar a remenar

la

seva

bossa i la

mare

veure un

llibre, i diu: Que has après de llegir? El pare diu: Sí que Després el pare va treure un farcell ben gros i el va

i jo ens ho miràvem. Amb això que la mare hi va

n'he après.

261

diu: Què és això? I el pare diu: Diners. molt contenta, es va afanyar, i se'n va anar corrents a amagar-los. Després va tomar, i diu: "D'on els has tret? I el pare diu: Jo era suboficial, tenia els diners per repartir als soldats, me'n varen quedar i me'ls vaig fer meus. La mare estava tota contenta, corria cap a aquí i cap allà com una boja.

Va passar el dia i va arribar la nit. Van encendre llum. El meu pare va agafar el llibre i es va posar a llegir. Jo em vaig asseure al seu costat i escoltava, i la mare li feia llum amb la teia. El pare es va estar llegint molta estona. Després ens en vàrem anar a dormir. Jo em vaig ajeure al banc del darrera, amb el pare, i la mare es va posar a baix, als peus, i encara varen estar molta estona xerrant, ben bé fins a mitja nit. Després ens vàrem adormir.»

Altre cop hi ha un detall gairebé imperceptible, potser ni l'advertiu, però us deixa una profunda impressió: el detall de com s'ajeuen per dormir tots tres, el pare amb el fill i la mare als peus d'ells dos; i aquell no poder saciar-se de parlar durant una llarga estona. M'imagino com es devia arraulir el fill sobre el pit del seu pare, i com li era d'estrany i dolç sentir, en l'entreson, aquelles dues veus, una de les quals feia tant de temps que no donar

La

a

la

mare.

mare es va

La

mare

posar

sentia.

Sembla que aquí hauria d'acabar el conte: el pare ha tomat,

i són pobres. Però en Fedka no en va tenir prou (devia tenir massa vius en la seva imaginació aquells personatges que ell mateix s'havia inventat), encara es va haver de representar com havia canviat la vida d'aquella gent, imaginar-se amb tota claredat com aquella dona havia deixat de ser una pobra vídua en vida, desgraciada, sola amb les seves criatures, perquè ara a casa hi havia un home fort que descarregaria de les espatlles de la seva muller tot el pes de la pobresa i del sofriment, que dirigiria amb mà segura i amb alegria una vida nova. I us dibuixa una única escena: aquella en què el soldat robust talla la llenya amb la destral oseada i la porta dins l'isba. Veieu com aquell nen d'ulls vius, acostumat a sentir els ais de la mare i de l'àvia, dues dones febles, contempla amb sorpresa, respecte i orgull, els braços musculosos del pare amb le mànigues arremangades, els cops enèi^cs de la

ja

no

262

destral coincidents amb la

vella destral

com

si fos

del pit en treure l'aire, al ritme de s'esberla sota el cop de la estella. Veieu tot això, i us sentiu

un so

respiració de l'home, i la una

soca que

completament tranquils pel futur d'aquella dona. Ara, penseu, la pobra ja no haurà de patir més.

«Al matí la mare es va aixecar, es va acostar al pare i li diu: "Gordei! Lleva't, que s'ha de tallar llenya per encendre l'estufa.

El pare es va aixecar, es va calçar, es va posar la gorra i diu: Tens una destral? La mare diu: N'hi ha una, però està tota oseada, potser no t'anirà bé. El meu pare va agafar la destral amb totes dues mans, ben fort, va acostar un soc, el va posar dret i hi va pegar un cop amb totes les seves forces i el va partir per la meitat; va tallar tota la llenya i la va entrar a l'isba. La mare es va posar a encendre el foc, el va deixar que s'agafés bé, i després ja va sortir el sol».

Però l'ànima d'artista ni amb això no en té prou. Vol mostrar també l'altra cara de l'existència d'aquesta família, la cara alegre i poètica, i us dibuixa l'escena següent: «Quan va sortir el sol, el pare que diu: "Matriona!" La mare se li acosta i diu: "Què vols?" El pare diu: "Tinc pensat de comprar una vaca, cinc ovelletes, dos cavalls i troncs per fer una isba nova, que aquesta ja està que cau tota... Ens pot costar uns cent cinquanta rubles, tot plegat." La mare es va quedar una estona pensant, després diu: "Així ens menjarem tots els diners, no ens en quedarà ni un cèntim." El pare diu: "Ens posarem a treballar." La mare diu: "Va bé, comprem-ho, però d'on penses treure els troncs?" El pare diu: "Que no en té, en Kiriukha?" La mare diu: "Aquí està, que no en té, se'ls hi van quedar els de can Fokàntxev." El pare va pensar un moment i diu: "Doncs n'hi comprarem a en Briàntsev." La mare que diu: "No crec pas que en tingui, tampoc." El pare diu: "No pot pas ser que no en tingui, si viu al bosc". La mare li diu: "Mira que no te'n demani massa car, que és un animal." El pare diu: "L'aniré a veure, li portaré un xic de vodka i ja veuràs com ens entendrem; mentrestant, tu fes-me un ouet a les brases per l'hora de dinar." La mare va fer per dinar una miqueta de carn que havia demanat 263

als

parents. EI pare va agafar el vodka i se'n va anar cap a Briàntsev, i nosaltres ens vàrem quedar a esperar. Em vaig començar a avorrir, sense el pare. Vaig demanar a la mare que em deixés anar amb ell. Però la mare diu: No, que et perdries.

Em vaig posar a plorar i volia marxar, però ella em va pegar un clatellot i jo vaig pujar dalt de l'estufa i em vaig posar a plorar més fort encara. Després veig que entra el pare i diu: "Per què plores?" La mare diu: "En Fediuixa volia venir amb tu i jo l'he pegat." El pare se'm va acostar i diu: "Què tens?" Em vaig posar a queixar-me de la mare. El pare se li va acostar i feia veure que la pegava i li anava dient: "No peguis en Fédia! No peguis en Fédia!" La mare feia veure que plorava. Jo vaig pujar a la falda del meu pare i estava content. Després el pare va seure a taula, seus

can

em va asseure a

mi al

seu

costat i

va

cridar: "Mare! Porta'ns el

Fédia i jo tenim gana!" La mare ens va dur la carn i ens vàrem posar a menjar. En haver acabat, la mare diu: "I els troncs per la casa, què?" El pare diu: "cinquanta rubles de plata." La mare diu: "Ah, doncs no està pas malament." El pare diu: "Sí, no hi ha res a dir, el material és prou bo."

Diríeu que tot és tan senzill, tan poca cosa, però queda dibuixat tot el panorama de la vida d'aquesta família. Veieu el nen, que encara és una criatura, que ara plora i ara està alegre, que no sap valorar l'amor de la seva mare i dóna la seva preferència al pare, a l'home ple de força que ha vist tallar la llenya; la mare, que sap que això ha de ser així i no està gelosa; i aquest meravellós Gordei, amb el cor vessant de felicitat. Veieu la carn que es mengen i tota aquella magnífíca comèdia que interpreten tots tres de tant feliços que se senten. «No peguis en Fédia! No peguis en Fédia!», va dient el pare amenaçant la seva dona amb la mà. I la mare, acostumada a plorar de debò, plora ara llàgrimes de mentida, mirant-se somrient el pare i el fill. Veieu aquest nen que puja a la falda del pare, content i orgullós sense saber per què, potser perquè ara són tots tan feliços.

«Després el pare va seure a taula, em va asseure a mi al seu costat i va cridar: "Mare! Porta'ns el menjar que en Fédia i jo tenim gana!"» menjar,

264

que en

Tenim gana, i em va asseure al seu costat. Quant d'amor, quant d'orgull, quanta felicitat se sent en aquestes paraules! És la part més emotiva i més meravellosa d'aquest relat, tot ell meravellós.

Però què volem dir amb tot això? Quin valor té des d'un

punt de vista pedagògic aquest relat, escrit potser per un nen que em poden dir: «Sou mestre, i segurament heu ajudat inconscientment els vostres nois a redactar, i potser és difícil de traçar un límit entre

excepcional? Sé

allò que és vostre i allò que és original d'ells.»

Sé que em poden dir: «Fins i tot admetent que el relat sigui bo, només es tracta d'un genere literari ben concret.»

O bé: «En Fedka i els altres nens,

les redaccions dels quals heu publicat, són casos excepcionals.»

Em poden dir: «Vós sou escriptor, i deveu haver ajudat els vostres alumnes, sense voler, d'una manera que no es pot pas prescriure als altres mestres com a norma.»

Em

poden dir:

«De tot això

pot pas deduir cap norma general, ni se'n pot fer cap teoria. Es tracta d'un fenomen interessant, i no es

prou».

Miraré de

respondre a totes aquestes objeccions possibles. veritat, de la bellesa i del bé no depenen del grau de desenvolupament d'una persona. Es tracta tan sols de conceptes que expressen l'harmonia de les relacions quant al sentit de la veritat, del bé i de la bellesa. La mentida és una inadequació de relacions pel que fa a la veritat. Però la veritat absoluta no existeix. Jo no menteixo pas quan dic que les taules es belluguen en contacte amb les mans, si m'ho crec, encara que no sigui cert; en canvi, menteixo si dic que no tinc diners quan, des del meu punt de vista, sí que en tinc. No hi ha cap nas gros que sigui lleig per ell mateix, és lleig sobre una cara petita. La lletjor només és la manca d'harmonia en relació a la bellesa.

El sentit de la

265

Oferir el dinar dolent es mor

a un pobre o menjar-se'l un mateix no té res de sí, però si l'ofereixo o el menjo mentre la meva mare de fam implica una manca d'harmonia en el sentit del

en

bé.

En

educar, instruir, desenvolupar, en definitiva en actuar de que sigui sobre un infant, hem de tenir un sol objectiu —i de fet el tenim, inconscientment—: aconseguir el major grau possible d'harmonia en el sentit de la veritat, de la bellesa i del bé. Si el temps no existís, si l'infant no s'anés desenvolupant en tots els aspectes que el conformen, podríem aconseguir tranquil·lament aquesta harmonia tot afegint el que calgués allà on ens semblés que hi mancava res, i treient allà on ens semblés que sobrava alguna cosa. Però l'infant és viu, cada part del seu ésser tendeix a desenvolupar-se, cada aspecte segueix un ritme diferent. La majoria de vegades, confonem aquest moviment cap endavant dels diferents aspectes del seu ésser amb el nostre objectiu, i afavorim només el desenvolupament mateix, en comptes d'afavorir-ne l'harmonia. Aquest és l'error etern de totes les teories pedagògiques. Veiem el nostre ideal al davant, i la

en

manera

realitat el tenim al darrera.

El

desenvolupament inevitable de la persona no porta per ell a assolir l'ideal d'harmonia que portem dins nostre, sinó que, tot el contrari, n'és l'ohstacle posat pel Creador. En aquesta llei del desenvolupament inevitable és on cal buscar el sentit del fruit de l'arbre del bé i del mal que tastà el nostre avantpassat.

Un infant sa, quan neix, és plenament harmoniós en el sentit de la veritat, de la bellesa i del bé que es troba dins nostre; és a prop dels éssers inanimats, d'una planta, d'un animal, de la naturalesa sencera, en la qual observem constantment aquesta harmonia que nosaltres anhelem i busquem. En totes les èpoques i en tots els pobles l'infant ha estat sempre el model de la innocència, de la puresa, del bé, de la veritat i de la beUesa. Que l'home neix perfecte és una gran màxima de Rousseau, i aquesta veritat es mantindrà sempre ferma, com una roca. En néixer, l'home és un model d'harmonia, de bellesa i de virtut. Però cada hora de la seva vida, cada minut augmenten els espais, les quantitats i mateix

266

les diferències de temps en aquelles relacions que, en el moment de néixer, mostraven una harmonia tan perfecta. Cada pas, cada hora és

amenaça contra aquesta harmonia, cada pas que segueix, cada hora que segueix, és una nova amenaça, sense esperança per al restabliment de l'harmonia trencada.

Generalment els educadors no tenen en compte que l'infant és un model d'harmonia i es proposen com objectiu desenvolupar-lo, quan, en realitat, això es produirà sense ells, seguint lleis inexorables. Cauen en aquesta confusió, perquè són com els una

escultors dolents.

En lloc d'intentar d'aturar el creixement

desproporcionat en

punt concret, o d'aturar el creixement general per esperar l'atzar que corregirà la desviació produïda, els mals educadors, com els escultors dolents que en comptes de treure el sobrant un

afegint i afegint, fan tot el que poden perquè no fos cas que procés de desenvolupament s'aturés. I si mai pensen en l'harmonia, esperen aconseguir-la acostant-se a un desconegut prototipus del futur, allunyant-se del prototipus existent en el present i en el passat. Per molt incorrecte que hagi estat el desenvolupament d'un infant, sempre queden en ell alguns trets de l'harmonia original. I rebaixant o, almenys, no afavorint el creixement, podem encara esperar d'arribar a acostar-nos, encara que sigui una mica, a la correcció i l'harmonia originals.

Però estem tan segurs de nosaltres mateixos, som tan fídels al nostre fals ideal de perfecció adulta, som tan intransigents amb les incorreccions i estem tan segurs de poder-les corregir, som tan incapaços de comprendre i valorar la bellesa originària de l'infant, que correm tant com podem a inflar, a tapar les incorreccions que anem descobrint, corregim i eduquem el nen. Ara hem d'anivellar aquesta part, ara n'hem d'anivellar una altra d'acord amb la primera. I anem desenvolupant el nen i allunyant-lo de l'ideal que ja era i que ha estat destruït. I cada vegada és més impossible d'arribar a l'ideal de perfecció de la persona adulta.

El nostre ideal es troba al darrera, i no pas al davant. L'educació no corregeix pas les persones. Les fa malbé. Com més van

el

267

espatllat és

un

infant,

menys

l'hem d'educar, més llibertat

ne¬

cessita.

No

pot, no té cap sentit d'ensenyar i educar un nen, per la simple raó que es troba més a prop que qualsevol adult d'aquell ideal d'harmonia, de veritat, de bellesa i de virtut a què nosaltres, en el nostre orgull, el volem elevar. La consciència d'aquest ideal és més forta en ell que no pas en nosaltres. L'única cosa que li podem donar és material per anar-se completant harmònicament en tots els seus aspectes. Així que he deixat el nen plenament lliure, així que he deixat d'ensenyar-lo, ha escrit una obra poètica com no n'havia coneguda cap la literatura russa. I per això estic convençut que no podem ensenyar a escriure i redactar, especialment a compondre obres literàries, tant els nens en general com els nens de pagès en particular. Tot el que podem fer és ensenyar-los a posar-s'hi.

Si d'això que jo he fet per aconseguir aquest objectiu se'n poden dir procediments, vet aquí quins són: 1) Proposar una quantitat el més gran i variada possible de temes; no inventar-ne d'especials per als infants, sinó escollir temes que siguin importants i que interessin el mestre maes

teix.

2) Donar-los com a lectura només obres escrites per nens, agafar-les com a models perquè són més justes, més belles i més morals que les obres escrites pels adults.

3) (Molt important) No fer mai, a l'hora de llegir les redaccions infantils, comentaris sobre la netedat de la llibreta o la cal·ligrafia o l'ortografia, ni, sobretot, sobre l'estructura de les oracions o la lògica.

4) Donat que la dificultat a l'hora de redactar no es troba pas en la llargada del text que s'ha d'escriure, ni en l'argument, ni en el valor literari del tema, la gradació no ha de basar-se en aquests criteris, ni en la llengua, sinó en el mecanisme mateix de la redacció, consistent a: en primer lloc, entre la gran quantitat d'idees i imatges que apareixen, escollir-ne una; en segon lloc, trobar les paraules per vestir-la; 268

en

tercer

lloc, guardar-la a la memòria i buscar-li

un

lloc ade¬

quat;

quart lloc, recordar el que s'ha anat escrivint per no repetir-se, no deixar-se res i saber enllaçar una cosa amb l'altra; en cinquè i darrer lloc, pensar i escriure alhora sense que una cosa en

interfereixi

en

l'altra.

aconseguir tot això, al començament vaig carregar jo alguns aspectes del treball, i de mica en mica anava transferint als nens tota la feina. Primer jo escollia per ells, entre les idees i imatges que es presentaven, aquelles que em semblaven millors, les recordava i assenyalava el lloc on eren adequades; revisava l'escrit per evitar les repeticions; i escrivia, deixant-los a ells que es limitessin a vestir les seves idees i imatges amb paraules; després els vaig deixar que escollissin ells; després, que anessin comprovant el que havien anat escrivint; i, finalment, com és el cas de la Vida d'una dona de soldat, tot el procés d'escriptura va passar a les seves mans.

Per

amb

269

EL

BÉ QUE ET FAN SEMPRE

MÉS TE'L RETREURAN

I

vegada feia una gran tempesta. Vet aquí que una dona abrigar i va sortir a pouar aigua. Portava les galledes; hi havia tanta neu que li costava de caminar, i no veia res a mitja passa. De sobte es va entrebancar amb alguna cosa prop del llindar de la porta i va vessar l'aigua, es va espantar i es va posar a cridar. I el seu marit des de la finestra que li diu: —Què crides?

Una

es va

I ella diu:

—Semion, porta una teia, surt de seguida! Hi ha alguna cosa aquí a terra, vora la porta, ai Verge!

Surt el pagès, s'ho mira i diu: —És una persona, es deu haver quedat congelat.

La dona

me

li diu:

—Vaig a cridar el compare, que ens ajudi a treure'l d'aquí.

El pagès me li diu: —Que no tens temor de Déu?

Però la dona se'n va anar a cridar el compare. Arriba el compare i diu: —Es deu haver congelat. No el toquem per res.

I la dona del compare diu: —Potser només ho fa veure, que està congelat.

271

I la dona diu: —Ho hem d'anar

a

dir al batlle, que avisi el comissari.

I el compare diu: —Déu nos en guard que

el toquéssim,

encara ens

la

car¬

regaríem.

I

en

Semion

va veure

es va

mirar ben mirat aquell home, el va tocar,

que no era mort

i diu:

—Si voleu que us bo digui, no teniu perdó de Déu!

Va agafar l'bome de través i va començar d'arrossegar cap a dintre. I a la dona li va dir: —Fes-me llum.

La dona es va posar a fer-li llum, però vinga remugar: —Qualsevol desgraciat que et trobes el fíques a casa...

El varen ajeure sobre l'estufa perquè s'escalfésal cap de poc va començar a eixorívir-se i va dir alguna cosa amb un fil de veu.

El

pagès se li va acostar i li va preguntar: —Qui sou, avi? D'on veniu?

Però la

seva

no

bi bavia manera de treure'n

dona que li treiés els

res.

El

pagès va manar a

i mentrestant eU li

va

treure

la

pellissa. La pellissa era vella, rosegada i estava tota glaçada.

Quan el pagès l'bi va baver treta, va caure tot de neu que bi bavia dintre, i a sota bi bavia un pobre capot de soldat fet de pedaços, i sota el capot una camisa esquinçada, que li transparentava tot el cos. El pagès li va treure el capot i pensava: «goita amb què anava vestit! Com volies que no es glacés!» i li diu a la dona: —Té el capot, obre el pas

i la pellissa penja-la a la xemeneia de l'estufa i perquè s'eixugui més de pressa, i després el descal¬

ces.

La dona tenia tanta ràbia que li va arrencar la pellissa de les d'una estrebada i va obrir la porteta del pas tan fort que li caure a terra i se li va trencar la maneta. Es va acostar al vell,

mans va

104.

Vegeu les notes 14 i 15.

105. Vegeu nota 94.

272

descalçar-lo i una mica més que no li arrenca un En aquestes que el vell es posa a gemegar i diu, amb una veueta tan prima que només el pagès el va sentir: —Ai, mareta meva, vés a poc a poc, que em fan mal els va

començar a

peu.

peus.

El

pagès li va fer un crit a la dona: —Vés amb compte, rediantre! Mare de hi jo, me'l mata...

Déu, si

no

arribo

a ser-

Els lapti, mentre eren freds, encara, però quan es varen desglaçar i va començar a desfer-se la porqueria, varen quedar fets un desastre. La dona va fer una escupinada i els va tirar al seu marit. El pagès els va aixecar, va brandar el cap, i diu: —Com volies que no es congelés! Deu tenir els peus destrossats! Ai, senyor, que n'hi ha de gent desgraciada pel món!...

Va plegar les polaines, les va posar en un dels nínxols de l'estufa i els lapti desfets els va llençar al foc; li va posar les cames al vell més cap al mig, es va treure el seu abric i el va tapar. El vell només anava gemegant, de tant en tant: —O-o-oh, Senyor! O-o-oh!

La dona es va posar per sobre el caftà i se'n va anar cap a la porta, i el pagès diu: —Que tomes a anar a cal compare?

Ella diu: a la comuna!

Va tancar la porta amb un cop tan fort que va tremolar la llinda. Però l'enganyava: va fer petar la porta de la comuna, va

—Vaig

volant cap a cal compare. Hi va arribar, esbufegant que no podia més, i diu: —Compare, compare! A veure si pots convèncer el ruc del meu home! S'ha quedat a casa aquell soldadot pudent! Ell pot anar recollint gentussa pel carrer i a mi després em toca descalçar-los! Haguessis hagut de veure quins lapti que duia, feien sortir al

carrer

i se'n

va anar

vomitar només de veure'ls!

El compare que li diu: —Sí que es veu que s'ha tomat ximple el teu home! vas! ¿I si se us mor? Encara la pagareu cara, aquesta.

On me 273

La dona diu:

encara es va esverar

—Portarà la

desgràcia

a casa

més,

es va posar a

nostra! Mira

plorar i tot, i

a veure

si el pots

convèncer, vine.

El compare que diu:

—Que se'n vagi

a

passeig! Abans m'ha insultat i

no me

n'ha

fet cas, ara és capaç de no deixar-me ni entrar. No, no vull venir.

Però la dona

—Vine,

au,

vinga insistir, vinga besar-li les mans: vine, per Déu t'ho prego, pensa en el teu fillol, si

més no!

El compare es va posar una

pellissa de dona i se n'hi

va anar,

i diu: —Potser sí que el podré del porc i me'n vaig.

convèncer, i si

no,

doncs li dic el

nom

Mentrestant, el pagès seia a taula, amb el cap recolzat a la grisa. A l'isba només se sentien els gemecs del vell i el nen, en Serioja, que remugava en somnis des de la llitera (somiava que jugava): «agafeu-lo, agafeu-lo queja el teniu!», i els xais que belaven al kónnik:*'^ Be-e! be-e! El pagès es mà i els dits entre la barba

enrecordar de la dona i va pensar que segur que tomava a ser cal compare: —Maleïda sigui! Algun dia ja li ensenyaré, jo! Els xais tam¬

va

a

els deixava anar amb les mares. Tingués per marit en Savoska, el difunt! Ell sí que l'hauria adobada!»

Després d'una estoneta de seure, es va gratar el clatell i

poc no

diu: en

—I si fos que té raó i que veu venir una desgràcia? Déu nos guard... Potser que li miri la bossa, a veure si hi ha algun do¬

cument.

Es

aixecar, va agafar la bossa del vell i la va regirar per què hi havia, i hi va veure dos llibres, un de prim i un de gmixut. El pagès que diu: va

veure

106. Vegeu ta nota 95.

274

—El

prim deu

cartilla de lectura, i aquest altre deu de lletra.

Va començar a fullejar el llibre gruixut i es va trobar un paper segellat. Es va posar content, diu: —Deu ser això, el document. I vinga a regirar-lo i a donar-li voltes, però no hi entenia res, i diu: —Veus? Si ara el meu Serioja sabés de lletra, ja seria aquí amb un salt, m'agafaria el paper i me'l llegiria i jo podria saber qui és aquest vell.

Va tomar el paper allà d'on l'havia tret i va tomar a fiu^ar a la bossa. Hi va trobar un parrac, el va desembolicar i a dintre hi havia vuit cèntims, un quart de kòpec vell i una medalla. I diu: —Que no l'hagin robat per aquests móns de Déu! Que som en uns temps que de seguida te la claven, si flairen que dus uns cèntims a sobre. Ai, Senyor! Protegiu la bona gent!

Va fer un sospir, ho va tomar a deixar tot com estava i va seure al banc. Així que s'asseu, sent que grinyola la porta. EU que diu: —Deu ser l'esbojarrada aquella que toma.

I ja anava a dir «Què? Ja t'has atipat de córrer, grandíssima...?», que entra el compare. Entra, seu sobre el kónnik i ser

el saltiri. Es

ser una

veu

que sap

diu:

—Escolta, Semion, què és això que fas? Per què t'has quedat el vell

a

casa?

En Semion només diu:

—Mals

cristians, això és el que sou! diu: —Sí, sí, mals cristians... tu mira que 1 el compare que

no

la paguis, aques¬

ta.

En Semion diu:

—Què vols? Que el tiri al carrer?

El compare diu: —Mira que encara patireu, i molt. Et faran anar a la comissaria del poble, després a la del districte, del districte se t'enduran a ciutat i allà et jusgaran. T'hi firmaran uns patracols i t'enviaran a la presó, i allà t'hi podriràs fins que et moris. Enca275

ra

si tingués papers, que sense documents

vés

a

saber qui pot

ser.

El

pagès diu: bé, que em castigui ei tsar mateix, si vol, però jo he dit que no l'abandonaré, aquest vell, i no l'abandonaré.

La dona vinga plorar, diu: —No, si aquest no hi ha qui el convenci! Quan se li fica una cosa al cap... De captaires, acabarem! Si almenys pensés en el —Està

fill!

seu

El compare que diu: —Ara de debò, per què no

li mires a la bossa, a veure si hi ha algun paper? Si més no, sabrem qui és.

El pagès que diu: —Dintre la bossa hi he trobat un llibre, i dintre el llibre hi havia un paper segellat, potser és això.

Llavors el compare va fer anar buscar en Vaniuixka a casa el seu oncle perquè llegís el paper.

Arriba en Vaniukha, es posa a llegir, i el pagès li diu a la seva dona:

—Què fas aquí com

un

estaquirot? Porta una espelma, tam¬

bé se'ns la menjarà el gat...

El compare que

diu:

—No hi fa res, és jove, ja ho llegirà així.

Es varen posar, doncs, a llegir, i varen veure que era un soldat que venia del Caucas amh permís i que havia estat en molts combats i tenia dues medalles i havia estat ferit tres vega¬

des.""

El compare que diu: —Encara que tingui papers,

si es mor ets tu que te la carregaràs. Goita, compare! ¿No has sentit a dir allò que li va passar a làgodnaia a un pagès? Així, com tu, va aixoplugar un pobre i aquest va i se li mor. Doncs el varen jusgar i el varen enviar a la presó, i allí s'hi va podrir per culpa d'aquell pobre... I tu acabaràs igual.

107.

276

Vegeu la nota 100.

En Semion

mica i diu: vull ni veure. a en Semion: —Doncs no m'ets més compare des d'ara!.. —Es va posar la gorra i diu: «Adéu, comare», i se'n va anar.

La dona es va posar a plorar i a fer planys: —Ai, Serioja, el meu nen estimat! Ai, que estem ben perduts! Ai, que acabarem tots al carrer pidolant! Això és la ruïna va

pensar una

—Saps què? Ves-te'n, El compare que li diu

de

casa

nostra! i

Llavors

en

no

parava.

Semion li diu:

—Au, ja n'hi ha que

que no et

prou

de fer la ploranera, porta'm el

sopar,

tinc

gana.

I la dona se'n

va anar a servir la sopa, i anava rondinant: t'ennueguessis amb el primer mos!» Es va posar com una boja: tot ho feia a estrebades, tot ho llençava, i amb aquestes va i vessa la sopa. Llavors va treure l'olla buida de l'estufa i plaf! la va llançar a terra i la va fer miques.

«Tant de ho

En Semion diu: —I

ara què hauré de menjar, jo? Truja, més que truja! Ja t'adobaria, jo, si no fos que no tinc ganes d'embrutar-me les

mans!

Després

en

Semion

va

baixar del banc i

va anar a

mirar si

trobava dins l'estufa alguna cosa per menjar; vinga remenar per

dins, vinga remenar, va trobar un bol amb les farinetes d'en Serioja i se les va menjar. Després se li va acostar al vell per veure si encara era viu. El vell dormia, tot desabrigat perquè havia agafat calor. Després en Semion es va arreglar el banc per passar-hi la nit, va apagar la teia i es va a jeure vora el graó de pujar a l'estufa; es va tapar amb l'abric, i sota el cap s'hi va posar el caftà de la dona. Just quan s'anava a adormir, la dona va i me li estira d'una estrebada el caftà de sota el cap, i ell es va donar un cop contra el banc. I diu: —Me cago en qui et va...! —I ja no va renegar més.

Va buscar sota el graó amb la mà per veure si trobava res per posar-se sota el cap, va trobar unes polaines velles i se les hi va posar, i es va començar a adormir. Tot d'una va i somia que 277

venia a veure'l un boc vell, i el boc tenia mal a les potes i era el boc i al mateix temps era el vell. I li diu el boc: Gràcies, Semion, per

haver-me salvat la vida. Perquè m'has salvat jo t'ajudaré. I

el boc li feia molta pena. I de cop i volta veu com si la seva dona baixés de l'estufa, muntés sobre el boc, l'agafés per les banyes i li comencés a doblegar el cap contra l'esquena. A en Semion encara li feia més pena el boc, i va cridar: «Deixa'l estar!» I en

Serioja

si estigués plorant, i digués: «Mareta, no el peguis, fa llàstima.» El pagès es va despertar, i diu: «Mare de Déu, quines coses de somiar!». Es va girar, es va gratar l'esquena i va dir: «És hora de prendre un bany'"®, que mira com em comença a coure l'esquena. I al vell segur que encara li cou més», i aviat es va tomar a adormir.

A dintre l'isba tot es va quedar en silenci, només se sentien roncar el pagès i la seva dona, i de tant en tant sospirava en Serioja entre somnis, o queien els escarabats de les lliteres, o els xais estossegaven de la calor i buscaven l'aigua per beure. A fora, la tempesta s'havia calmat, hi feia un fret sec i hi havia lluna. Se sentien grinyolar les passes del sereno sobre la neu i els cops que donava amb la porra contra les tanques. com

que em

II Al

matí, el vell es va despertar el primer i es va posar a a les palpentes les polaines i els lapti. En veure que no hi eren, va pensar que no fossin en un dels nínxols. Es va ajupir, provant amb la mà, però no hi arribava perquè els nínxols eren massa avall. Es va ajupir encara més. Va saltar la barana i el vell va caure, espantant els xais i les ovelles, que se'l varen quedar mirant. Els xais es varen pensar que algú jugava amb ells, i es varen posar a saltar per sobre del vell. Ell es va quedar allà una estona, i després, fent ais i uis, va provar d'aixecar-se. Amb buscar

108. La gent ment

278

un

del poble solia banyar-se

cop per setmana.

en una mena

de

sauna,

aproximada¬

aquestes es va despertar el pagès i va veure el El va aixecar, el va seure al banc i li diu:

vell estirat a terra.

—Què, avi? Us heu fet mal?

—No és res, ja estic més bé.

Se'l veia més eixerit que el dia abans.

Llavors es va despertar en Seriojka i de dalt de la seva llitera estant va veure el vell i pensava: Aquest, ahir no hi era. I el vell que diu: «No tinguis por, vailet, vine, que et donaré una moneda.» Va treure el parrac de la bossa, va agafar un quart de kòpek i l'hi va donar. En Serioja el va agafar i no parava de mirar-se'l.

El pagès diu: —Avi, voleu menjar alguna cosa?

—Prou. Sou un bon home. Déu us ho pagarà.

El pagès va tallar una llesca de pa, li va posar sal i l'hi va donar. I en Seriojka diu: «Avi, voleu que us porti una mica d'aigua... per sucar-hi el pa?»

—Bon minyó! Sí, porta-me'n una mica—. Hi va sucar el pa i es va posar a menjar. La dona va encendre l'estufa i se'n va anar a l'estany a rentar bolquers, i el pagès va anar a donar menjar al bestiar i va passar a cals veïns a fer-la petar una estona. En Serioja, mentrestant, ja no li tenia gens de por a l'avi, estava content amb ell i no parava de donar-li menjar: li va dur unes patates i li va ensenyar on hi havia la llet, i li diu: —^Abasteu-la, avi.

Però el vell diu:

—Gràcies, noi! Prefereixo que m'ho donguin el teu pare o la Després varen arribar la dona i el pagès i anaven a dinar. El pagès que diu: —Akulina, porta'ns la sopa. Veniu aquí a seure, avi.

El vell es va arrossegar com va poguer fins a la taula, com si fos un nen petit. La dona que veu que s'asseu vora el pagès, i una mica més no li agafa un atac, hasta les dents li grinyolaven.

—Això mateix! A veure si en trobes una bona colla de pidolaires d'aquests! El món n'està ple, ¿no els deus pas volguer teva mare.

279

recollir a tots, no? Faries més bé de comprar una porteta pel pas de l'estufa!

El pagès li diu:

—Compra-la tu, que ets tu qui l'ha trencada. Ven-te de roba i compra-la.

1 la dona que diu: —Sí? d'ase?

¿I després amb què vols

que et

faci

una

un

tros

camisa, tros

Es

va empipar i no va voler dinar amb els altres. I el pagès li diu: —Com més morruda, més rgsseca! —1 vinga escridassar-se tots dos una altra vegada.

Al vell li va fer vergonya i va començar a apartar-se de la taula. En Seriojka que agafa una cullerada de sopa i l'hi fica a la boca, diu: «Menja, avií», i li va mullar tota la barba i fins per dins la camisa i tot n'hi va anar a parar. El vell diu: —Quin minyó més bona persona!

Varen menjar sopa i patates, i després el pagès diu:

que

—Akulina! Posa'ns una mica de llet.

El vell volia aixecar-se de taula. Però en Seriojka el va agafar del dit i va cridar:

—^Avi,

una La dona en

mica de llet! va

una mica de llet! abocar dins d'una tassa petita, la va posar al

davant d'en Seriojka i li diu:

—Beu, dimoni, mal llamp t'enxampi! —i se li acosta i li diu amb veu fluixeta, amenaçant-lo amb el dit: —Si veig que n'hi dónes a aquest boc vell, et clavaré una pallissa que te'n recordaràs.

Així que es va girar, en Seriojka va agafar la tassa, es va posar dret sobre el banc i l'hi va abocar al vell a la gola: —Beveu de pressa, avi, que si no, em pegarà la mare.

La meitat de la llet li va anar a dintre, la meitat a sobre la camisa i va anar a

a terra.

podia dir res, la llet l'ennuegava. Li molla a la gola i va estossegar i ho va abocar estava més avergonyit. I el pagès no parava de riure

parar una

tot, i encara i deia: 280

El vell

no

es fa, Serioja, està molt bé que pensis en els vells.

Serioja també reia.

I la dona va estar a punt de posar-se a riure també, i deia en veu baixeta; —Mira-te'l, com s'ha embotit, el podrit... pidolaire pollós!—, però també estava a punt de riure.

El vell es va aixecar de taula, va sospirar i es va asseure vora l'estufa, en un raconet, es va tapar la cara amb la mà i no deia

—Així I

en

res.

III Va arribar l'estiu. El vell

ja

se

sentia més fort. I el pagès li va

dir:

vigileu els cavalls. molt content que el fessin treballar. Va agafar el llibre prim, la cartilla, va muntar sobre una mula i se'n va anar. Així que es va despertar en Serioja es va posar a cridar: —Avi, baixeu-me de la llitera, que jo sol cauré.

—Avi, vull El vell

I la

que em

es va

mare

posar

diu:

—Mira-te'l aquest I el pare reia:

dimoni,

com

s'hi ha acostumat!

el teu avi, —i es treu de la butxaca una i diu: —Goita, això ho ha deixat per tu perquè tu li donaves lleteta.

En Seriojka va llençar d'una revolada la moneda sota el banc, i la moneda, dring-dring, i es va esmunyir per una escletxa sota el trespol. Es va aixecar d'un salt i volia córrer a encalçar el vell, però no sabia cap on havia de córrer, i es va posar a cridar: —Se n'ha anat,

moneda de les

seves

—Ha marxat l'avi! avi!

pagès es va espantar, pensava: vés a saber on pot anar aquest, ara, a veure si es perd, i diu: Serioja, no hi vagis, és aquí El

avi; t'ha volgut fer una broma i s'ha amagat al kónnik. En Serioja va tomar corrents cap al kónnik, el va obrir, hi va mirar a dins i va veure que només hi havia el pa. I a sobre del pa els escarabats que corrien. I es va a posar a cridar com un desesperat: —Avi, avi!— Al pare li va fer molta pena i li va dir: el teu

281

—Prou, prou, apa. Vols que t'ho digui, on és?

—Sí, digue-m'ho.

—Ha anat a vigilar-nos els cavalls.

—Pare, porta-m'hi. —I el pare diu: —Saps allà on havia vigilat cavalls en Vanka? Al Turó del Púzik, te'n recordes?

—Sí que me'n recordo. Dona'm, diu, una bola de farinetes, que l'hi portaré.

Es va posar la bola de farinetes a dintre la camisa, va agafar un ganivet, i corre-cuita cap allà, cametes ajudeu-me. El pare mira i ja només es veia un puntet negre com un borinot; sí que s'hi ha acostumat! No hi ha qui el desenganxi!

En Seriojka va arribar al Turó d'en Púzik, esbufegant. L'avi el va veure, diu: —Hola, minyonet! Què fas aquí? —i li va fer un petó.

En Seriojka va treure les farinetes, les va posar sobre un mocador i diu: —Teniu, avi, llesqueu, i després feu-me una flauta.

—Està bé, guapo, ja te la faré, ja te la faré.

Es va menjar les farinetes, va agafar la cartilla i es va posar a llegir. En Seriojka es va quedar tot parat i diu:

—Avi, amb qui parleu?

—Amb les pregàries.

En Seriojka volia veure el llibre i l'hi estirava: què és això? què és? Però l'avi diu: —No ho toquis, Serioja, és pecat, això és un llibre. El pope t'arrencarà una orella, veuràs que ploraràs.

—Doncs jo m'amagaré dins del kónnik, allà on us havíeu ficat vós.

—Déu també t'hi trobarà i t'estirarà per un peu.

—I on és. Déu?

—Ara és aquí amb nosaltres.

En

Seriojka després diu:

va

quedar molt estranyat i

no va

dir

res,

—Jo també vull saber parlar com vós amb el llibre.

—Molt bé! Ja te n'ensenyaré.

282

però

El vell

obrir per la

va

pàgina de les lletres

grosses,

li

va

fer

punta a un palet i li anava ensenyant i dient: —Digues amb mí az

buki,

a veure,

digues,

apa.

Az, Serioja, au.

Però a en Seriojka li feia por i no gosava toear el llibre. El vell li va donar el punter i diu: té. Però a en Serioja també li feia por

això, i diu: —El

pope

m'arrencarà

una

orella?

El vell diu:

—Això, si

no

fas bondat. Vindrà el

pope

i t'agafarà així de

l'orella i et farà mal.

En Seriojka es va aprendre tota una avall. I el vell que diu:

línia. El sol ja

era

molt

—Anem, Serioja!

Es va posar a perseguir la mula i aquesta no es deixava. En Seriojka es va posar a cridar: —Avi, avi! Ai, que us mata! Qui m'ensenyarà les lletres?

L'avi va atrapar la mula, hi va muntar i diu: Dóna'm la mà. I en Seriojka diu: No em deixeu anar... Az, buki, vedi. I no parava de repetir. Tomaven altres nens amb els seus cavalls, i li cridaven: «Ei, Seriojka! què fas?»

I ell que no parava: az, buki. Els altres deien: «Què et passa?» I ell deia: «Estic aprenent a llegir». Vet aquí que arriben.

En Seriojka encara anava repetint Vaz buki. El pare es va quedar parat i diu: —Mira, que trempat, el noi! Et compraré un panet. Només que ¿per què has llençat la moneda, abans? eh? Ara s'ha perdut per una escletxa.

En Seriojka diu: —Això és az, i això buki.

Havent sopat se'n varen anar a dormir, i en Seriojka no parava mai, ni en somnis: az buki, o cridava: «Avi, doneu-me el punter...

Mitka, vine a llegir, sinó el pope t'arrencarà una orella.» De matí s'aixeca i diu: «Pare, vols que t'ensenyi les lletres?»

El pare diu:

—Vinga.

109. Noms

russos

de les lletres.

283

I

Seriojka diu: —Digues amb mi az.

I el pagès diu: —Vías (Blai).

En Seriojka vinga riure, vinga riure. En Seriojka diu: «Digues buki»-, i el pare diu: «ruki» (mans). En Seriojka diu: «vedi»-, i el pare diu «bréden» (xarxa de pescar). 1 en Seriojka crida: —Avi! El pare no sap d'enraonar! en

IV

Va arribar la tardor. En Semion

no

feia fora el vell. Una

vegada se'n va anar a ciutat a comprar blat. La dona va comprar pa blanc i aiguardent, va demanar que li deixessin un samovar i va fer venir el seu compare. I pensava: «Què faig jo, ara, amb aquest vell? Ho dirà tot al meu home.» I li diu: —lemeliànitx, què fas aquí sense fer res? Per què no vas a pasturar l'euga blanqueta? I pensava: És un cavall rebec, amb una mica de sort li fugirà.

A l'avi li feia mal l'esquena. No va dir res, només va fer: —Ai, Mare de Déu Senyor!

I la dona que diu: —Així, per menjar el nostre pa tant com vulguis, però per treballar una mica ja no et ve bé, eh? Per menjar ets tot un home, i per treballar una criatura.

El vell només es va tapar més bé amb l'abric, i diu: —Prou hi aniria, però avui no tinc esma, es veu que farà mal temps, tinc l'esquena que em fa molt de mal.

La dona

—Per

encara es va

te'n fa de mal, per'xò! aixecar-se i en baixar de l'estufa sense voler va enganxar l'olla i la va fer caure. La dona, quan ho va veure, encara es va posar a cridar més: —Porc podrit! Ho fas expressament! Segur que et varen treure de l'exèrcit perquè no eres bo per res!

El vell

284

menjar

enrabiar més i diu:

no que no

va anar

per

I el vell

vull barallar amb una dona», l'entrada a posar-se'l.

Però així que el va aixecar per posar-se'l, en la foscor donar un cop al samovar, el samovar va caure, l'aixeta se li va pensar: «no em

agafar el capot i se'n

va

va anar a

va va

trencar i es va vessar tota

l'aigua. El vell no sabia quina cara fer-hi. Quan la dona ho va sentir, que havia fet caure el samofera i va venir d'un salt a recollir-lo. El nerviós, la volia ajudar. Ella li va ventar una empenta que el va fer topar de cap contra la llinda. I diu: —Que l'infern se t'emporti, maleït! No fas més que menjar del nostre pa i després fas tant de mal com pots!

El vell no se'n va anar cap on hi havia els cavalls, sinó que es va posar el capot i va tomar a entrar a l'isba. No li va dir res a la dona, va agafar la bossa i es va posar a recollir les seves coses.

Els llibres eren sota les icones. Es va ajupir per sobre la taula per agafar-los. La dona es va fer enrera d'un sait com si bagués vist el dimoni. El vell va agafar el saltiri, el va ficar dins la bossa i la cartilla la va deixar a fora. I la dona es va posar a fregar la taula, com si no el veiés, i pensava: «Que no ens en faci alguna o no ens pispi res ara, aquest.» Va arribar el comparp, i diu: —Què us passa, avi? Que no us trobeu bé? var, es va posar com una

vell estava tot

El vell diu:

—Per què?

—Per què tremoleu tot?

El vell no va dir res, es va

cenyir la faixa, va fer el senyal de la tirar la bossa a sobre l'espatlla, va agafar la cartilla i va posar a resar de cara a les icones.

El compare que diu: —On aneu, avi?

El vell no va dir res. I el compare que diu: —Vés amb compte, comare, que en Semion se't pot posar

creu, es va es

com una

fera.

I la dona diu: —Per

un desgraciat podrit com aquest i encara hauré de pallisses... Si és perquè se'n vagi, mira...

El vell els va fer una reverència, i diu:

rebre

285

—Us

agraeixo tot el

La dona

va

sortir

a

que

heu fet

per

mi— i

va

sortir.

la porta a mirar a veure cap a on anava el

vell. En

Serioja jugava al carrer amb els seus amics. Vet aquí l'avi, se li acosta corrents i diu: —On aneu, avi? Vull venir amb vós.

El vell el va agafar, li va fer un petó i diu: —Adéu, minyonet, me'n vaig cap a casa meva. Té, Serioja, la cartilla, te la regalo. En Serioja es va posar a plorar, es va agafar al capot del vell i no el deixava anar. La dona va sortir amb un salt de la casa, va agafar en Serioja per la mà i diu: —Mira que plorar per un desgraciat! Li dóna una estrebada i diu: «Calla, que si no et tomaràs com ell!» I en Serioja vinga plorar i diu: «Per què us en aneu, avi?» I li diu el vell: —Me'n vaig, perquè aquí és allò que «el bé que et fan sempre que veu

més te'l retreuran».

La dona

arrossegar en Serioja cap a dintre casa i el vell es caminar tot xino-xano. En Serioja va pujar a la llitera i no va parar de plorar de tot el vespre. La dona es va posar a beure amb el seu compare. En acabat, ell que li diu: —I què li diràs a en Semion, quan pregunti pel vell? va

va

posar a

I la dona diu:

—Ah, li diré que se n'ha anat a l'infera. Només espero que no se'l trobi. Qui vols que l'hi expliqui?

Tot d'una varen sentir que s'acostava un carro. La dona va amagar l'ampolla. El pagès va desenganxar els cavalls, va entrar a l'isba, va mirar pertot arreu i diu: —I ITemeliànitx, on és? Que no ha arribat, encara?

I la dona que li diu: —Ah, vés a saber on ha anat! S'estava aquí ajagut, i després s'ha aixecat i ha marxat... —El pagès va penjar el barret al seu ganxo, es va descordar, va seure a taula i diu: —Serioja! Ei, Serioja! Vine cap aquí, mira què t'he portat de ciutat.

I li

rioja

va

treure

El pare

286

unes

llaminadures de dintre la camisa. En Se¬

i estava plorant. diu: Per què plores?

es va acostar,

I ell diu: —L'avi se n'ha anat...

—I per què se n'ha anat?

—La

mare

l'ha fet fora.

I la dona diu:

—Ja fa molta estona que havia d'haver marxat.

EI pagès es va posar a preguntar: —I En

què va dir, Serioja diu:

quan

marxava?

perquè aquí és allò que «el bé que et fan sempre més te'l retreuran»—, i vinga plorar, plorar, no va agafar ni les llaminadures. En Semion es va enfadar, es va posar a tremolar tot de ràbia, i diu: —Gossa, més que gossa! Ja tens el que volies! Ja has fet caure la vergonya sobre la nostra família, brètola!

El compare li va demanar: —Deixa-la estar, no ho farà més.

Però el pagès va fer un crit: —Fora de casa meva, no et vull veure mai més! Ningú no m'ha de dir a mi el que haig fer amb la meva dona! —El compare se'n va anar. 1 el pagès es va seure a taula per sopar. 1 en Serioja es va espantar tant, que va pujar dalt de l'estufa i no en baixava, i va parar de plorar.

—Va dir que se n'anava

287

LA VIDA

D'UNA

DONA DE

SOLDAT^^'^

I

Quan tenia

recordo, la mare, l'àvia i la teta. Me'n recordo, com si ho hagués somiat, que la meva àvia m'estimava encara més que la mare. Duia un caftà vell blanc, amb plecs a la cintura, i una pan/ova'" primeta, i es cobria el cap amb qualsevol parrac. Quan em posava a córrer o a saltar sempre em deia: No et facis mal, Fédia!

La meva mare era molt pacífica. El pare la pegava sovint, quan arribava a casa borratxo. Ella aguantava i plorava, però no deia res. Es cobria el cap amb un mocador estampat i anava descalça a l'estiu, i a l'hi vern amb /aptí."^ El pare tenia uns trenta anys; era no massa alt, gras, amb el pit ample, i amb una barbaeta. Duia un gec curt de color blau i al cap una gorra de cotxer.

A mi em feia por. Quan feia alguna entremaliadura, em renyava i em pegava molt fort. Jo, així que el veia que em volia pegar, corria a amagar-me amb l'àvia, que em protegia. La teta vivíem

a

uns sis anys, amb prou feines si me'n la sortida del poble, pobrement, amb el pare,

110.

Vegeu la nota 100.

—vermella, blava, a quadres o a ratlles— que portaven només les dones casades o, almenys, promeses.

112. Vegeu la nota 94.

111. Faldilla de llana

289

treia els polls. Quan sentia que em picava el cap, deia: vaig a veure la teta, que em miri el cap. També m'enrecordo una mica de quan va estar a punt de caure l'isba, i la van haver de reforçar. Ja era petita de sempre, però quan li van posar el reforç encara ens va quedar més estreta. També m'enrecordo que el meu amic Taraska i jo jugàvem a pujar sobre el puntal aquell. L'àvia sempre em deia: no hi pugeu, animalots, que es pot enfonsar la casa. Una vegada en Taraska i jo vàrem sortir al pati a robar nius. Jo era molt valent, em vaig agafar a la tanca i m'hi vaig enfilar. Després em vaig agafar amb totes dues mans a un pal i volia pujar més amunt, però el pal es va trencar i jo vaig caure potes enlaire. Justament a sota hi havia la llança del carro, i me la vaig clavar de ple a la galta. Els crits que vaig arribar a fer! Encara hi tinc el senyal.

El pati era petit i obert, i pels racons estava ple de palla podrida. Hi teníem una euga bòrnia. No teníem vaca, només dues ovelletes i un xai. Jo sempre dormia amb el xai; a vegades me'n recordo que m'empastifava, però a mi no em feia res.

Menjàvem pa sec i bevíem aigua, perquè a casa no treballava ningú; la mare no podia treballar perquè estava prenyada i no es trobava bé, l'àvia es passava el dia vora l'estufa, amb mal de cap. Només treballava la teta, i encara el que guanyava no ho duia pas a casa, que s'ho guardava perquè s'havia de casar i estalviava per comprar-se la roba. I el pare, què vols, tot el que guanyava s'ho gastava en beguda.

Me'n recordo, una vegada va venir l'oncle Nefed, que feia de batUe, i es va posar a renyar el meu pare per no sé què; només vaig sentir que en Nefed deia: «Tothom ja ha pagat els impostos, tu ets l'únic que no has fet. Vés amb compte, Gordiuixka! Si vas així, quan es reuneixi l'assemblea per fer el reclutament, t'escolliran a tu.»"' Vaig sentir que parlava d'impostos, em va sempre em sempre

113. A l'hora del reclutament, pertocava a l'assemblea del mir o comunitat era col·lectivament responsable dels impostos;

d'escollir els soldats. L'assemblea

és natural, doncs, que si un dels membres no se'n enviant-lo a l'exèrcit.

290

complia, el poble preferís desfer-

fer molta pena que matessin el meu pare i vaig córrer a portar-li al batlle el meu coixí"''. Tothom va riure. El batlle que diu:

«Veus, Gordei, tu tot el que guanyes t'ho gastes a la taverna, i el teu fíll, en canvi, mira si t'estima que donaria el seu últim coixí tu.»

per

El pare va que

fer un gest amb la mà i va sortir al carrer. L'àvia li diu al batlle: Si és el que vol, deixar la família! Si no pensa

en una

altra cosa!

El pare no es va espantar, i me'n recordo que no va pas deixar d'anar a la taverna. Al cap d'un mes, el batlle va fer reunir l'assemblea. Va venir molta gent cap a casa nostra i cri¬

daven:

Que hi vagi ell, que hi vagi ell! I hi havia la mare, que plorava. Jo me li vaig acostar i li dic: Mama! què et passa? La mare em va agafar a coll, i va dir: Tu no te n'adones! el volen enviar

a

fer de soldat...

Després

enviar l'oncle lefrem perquè fes venir el pare. dur, borratxo. Jo dic: Mama, què hi farà ell allà? La mare em va dir: El mataran. Em va fer pena, i em vaig posar a plorar. L'oncle Nefed es va mirar el meu pare i després va dir: Bé, què decidiu? La gent es va a posar a cridar: Que hi vagi! El pare va tomar a fer un gest amb la mà i diu: És el que volia, però el meu fill no me l'abandoneu.

Després va venir un carro; hi varen pujar el meu pare i es varen posar en marxa. La mare se li va agafar al coll i va començar a plorar. El carro anava molt a poc a poc: rera el carro anaven la mare i la germana de la meva mare, l'Agàfia, i l'àvia Tatiana, i tothom plorava. Jo m'estava a la falda del pare. Quan vàrem arribar a l'iglésia, el pare i tota la família varen resar a Déu i em varen baixar del carro. Ens vàrem acomiadar, la mare i els altres es varen posar a plorar fort i no varen parar en tot el varen

L'oncle lefrem el

va

camí.

Vet aquí que vàrem arribar a casa; l'àvia es va seure vora la finestra, i vinga plorar, i la mare es va deixar caure sobre el banc 114. En rus hi ha aquí un joc de paraules: el nen no eoneix la paraula podúixnaia, «impost personab>, i la confon amb poduixka, «coixí».

291

plorar. L'àvia es consolar-la li deia: «Au, prou, Matriona! Què hi vols fer, si és voluntat del cel? —i sospirava—. Tu rai, que ets jove, si Déu vol encara el tomaràs a veure. En canvi jo, mira l'edat que tinc... i malalta com estic... qualsevol dia em puc morir.» La mare li deia: «Ai, mareta, que desgraciada que sóc! I toma a plorar! L'àvia li diu: Poc s'hi pot fer res, ara, no el pots pas fer tomar. La meva germana també seia vora el llindar i plorava; tenia els ulls vermells de tant plorar. I així vàrem començar a viure molt pitjor que quan el pare era a casa: no hi havia res per menjar, les ovelles les vàrem haver de vendre per comprar pa, i el pobre xai també; només ens quedava l'euga bòmia, i encara i fins va

a

l'hora de dinar tampoc no va parar de

posar a

se'ns

va

trencar una

pota.

II

Quan feia un mes que el pare se n'havia anat a fer de soldat, parir. L'àvia va anar a buscar la llevadora. Després li va demanar al seu sogre una mica de sèmola i va fer anar el seu fill a buscar el pope. Després, va encendre l'estufa i es va posar a fer farinetes. La meva cosina va anar a reunir la gent per celebrar el bateig. Un cop tots reunits, va portar fogasses per tothom. Les parentes varen estendre les estovalles i varen parar les taules. Tot estava a punt, i varen portar bancs. Tothom va seure. Va arribar el capellà i va llegir no sé quin llibre. Li varen donar el nen i varen dur un gibrell amb aigua. Ell va i fica el nen a l'aigua. Jo em pensava que el volia ofegar, i em vaig posar a cridar: treu el nen! però l'àvia una mica més i no em pega, i diu: calla, que, si no, et pegarà! I vaig callar. El va ficar a l'aigua tres vegades i després el va donar a la tia Akulina. La tia el va embolicar amb una roba estampada i el va donar a la mare.

Després tots varen seure a taula; l'àvia va omplir dos bols de farinetes i n'anava repartint a tothom. La gent es va posar a menjar. Quan varen estar tips, es varen aixecar de taula, li varen donar les gràcies a l'àvia i se'n varen anar. Em vaig acostar a la la

mare va

292

mare

i li dic: Mama! Com

se

diu? La

mare

diu: Com tu. El

nen

escarransit, amb unes cameles primes, i no parava de cridar.

La mare deia: Senyor, quan es morirà aquesta pesta! Va passar una setmana, i l'àvia diu: Gràcies a Déu que hem pogut celebrar el bateig! Però el nen cada vegada estava pitjor. Una vegada, a mitja nit, la mare es va posar a plorar. L'àvia es va aixecar i diu; Verge Santa! Què et passa? La mare li diu: Se m'ha mort el fill.

L'àvia va encendre foc, va rentar el nen, li va posar la camisa, el va enfaixar i el va posar sota les icones. Quan va sortir el sol, era

l'àvia va

buscar l'oncle Nefed i l'hi

va dir. L'oncle Nefed portar fustes i es va posar a fer una caixa; quan la va tenir va anar a

feta, hi

ficar el nen. Després la mare es va asseure i va els planys amb una veueta prima i s'hi va estar molta Després l'oncle Nefed va agafar el nen i se'l va endur per varen

començar estona.

enterrar-lo...

Ill

L'única alegria que vàrem tenir va ser quan vàrem casar la teta. Li vàrem trobar

Kondraixka. Vet aquí que demanar la mà, i varen portar una fogassa de pa blanc i molt d'aiguardent; varen seure a taula, i la mare també va seure. Vet aquí que l'oncle Ivan va omplir els gots i en va oferir un a la mare; la mare se'l va beure.

Després va llescar pa i també n'hi va donar a la mare.

Jo m'estava vora la taula, i em varen venir unes ganes de menjar pa d'aquell! Vaig fer ajupir la mare i l'hi vaig dir a l'orella. La mare es va posar a riure, i l'oncle Ivan diu: —Què vol?

—Un xic de pa!— i me'n va tallar una llesca ben grossa. La vaig agafar i me'n vaig anar al rebost, amb la teta. Després l'oncle Ivan va servir més aiguardent i n'hi va tomar a oferir a la mare.

La mare diu: No, no en vull més. Però l'oncle Ivan hi va insistir i en va acabar bevent. Quan tothom va sortir, l'oncle Ivan diu: Bé, doncs, demà comencem. La mare diu: Molt bé, i ell se'n va anar a casa seva. L'endemà em vaig aixecar molt d'hora i vaig els de la

seva

un

família

promès,

varen

en

venir

a

293

que la teta anava tota guarnida, duia unes botes noves, un mocador bo, un abric nou. Després vaig veure que la mare tamveure

bé anava arreglada i que estava fent foc a l'estufa, i la mare d'en Kiriuixka rentava la carn de vaca. Quan l'isba ja estava calenta, va venir molta gent, la casa plena. Després vaig veure que vecarros tirats per tres cavalls cada un, i hi anava en Kondraixka vestit amb un caftà nou i un barret molt alt, i va

nien tres

al nostre pati. De seguida va baixar del carro l'isba. Després varen fer sortir la teta, i el nuvi la va

entrar directament

i

va

entrar a

agafar de la mà. Els varen fer seure a taula, i les dones varen començar a cantà'ls-hi corrandes de casament, molta estona.

Després es varen aixecar de taula, varen resar a Déu i varen sortir fora. En Kondraixka va agafar la teta, la va fer seure en un carro i ell va pujar en un altre. Quan tothom era al seu lloc, es varen senyar i se'n varen anar.

Jo vaig sortir al carrer i vaig veure que anaven com un llamp cap a l'iglésia i de seguida es varen perdre de vista. Després vaig entrar a l'isba i la mare em va donar un bocí. Doncs jo seia sota la finestra i m'esperava que arribessin tots i li vaig preguntar a la mare; Quan vindran? Llavors sento que criden: Que vénen els del casament! Em vaig posar molt content i vaig sortir a mirar; i veig que hi havia molta gent vora el porxo i que tocaven una cançó. Per què heu trigat tant? Després varen entrar al pati, el nuvi va baixar del carro, va fer baixar la teta i varen entrar a la casa. Volien seure a taula, però a taula ja hi havia tot de gent, i jo també hi era, amb el corró a la mà. L'oncle Gueràssim que diu: Sortiu tots de taula. Jo em vaig espantar i també volia sortir. L'àvia diu: Ensenya-li el corró i digue-li: Això què és? i ell et donarà diners. L'hi vaig ensenyar i dic: Això què és? En Gueràssim diu: Et donaré un cop de fuet! —Doncs jo un cop de corró!, que li dic. Després en Gueràssim va omplir un got amb aiguardent, hi va posar diners i me'l va acostar. Jo m'ho vaig beure, vaig agafar els diners i després vaig oferir beguda a tothom; llavors ells varen sortir de taula i els nuvis varen seure.

Després la gent es varen posar a tocar cançons i a ballar. La mare em va donar carn. Llavors li varen servir aigardent a l'on294

ele Gueràssim; ell en va beure una mica i va dir:

gorfco/"' La Kondraixka per les orelles i es varen fer un petó. I varen estar molta estona cantant i ballant. Quan en varen tenir prou i tothom va marxar, en Kondraixa es va endur la teta a casa seva. Llavors la mare va dir: Ara sí que ens hem arruïnat del tot!... Va passar un any; i ja no ens quedava res de res per menjar. Llavors la mare se'n va anar a veure el batlle a demanar-li que ens dongués una mica de farina, i cada mes ens en donaven dos Mig any més tard l'àvia es va posar teta

va

agafar

en

molt més malalta i s'estava al llit i deia; Ja

no el veuré mai, el Gordei, —i no parava de plorar. Després li diu a la meva mare: Que sigui el que Déu vulgui! Déu faci que tomi! I si toma, meu

no us

baralleu més.

Al cap d'un mes l'àvia es va morir; només va quedar la mare.

Varen posar l'àvia sota les icones; la mare va seure vora d'ella i va posar a plorar. Me'n recordo, com anava plorant i els planys que feia: Mareta meva, per què m'heu deixada? Què faré jo ara, tota sola, desgraciada de mi? Qui m'ajudarà? Qui em portarà pel camí dret? I així es va estar molta estona. Varen portar la caixa, i hi varen ficar l'àvia. Varen anar a buscar el pope; va arribar, va dir les oracions i se la varen endur a enterrar. La mare també hi va anar, i es va passar tot el camí plorant.

Després de l'enterrament la mare va tomar a casa, i vaig veure que estava molt pàl·lida. Ens vàrem quedar tots dos sols, la mare i jo, i érem molt pobres. Varen passar sis anys que havien reclutat el pare; jo ja en tenia uns dotze. Una vegada la mare em va enviar a pasturar l'euga bòmia; després de molta estona vet aquí que varen passar uns soldats. Llavors vaig veure un soldat que s'assemblava al meu pare: se m'acosta i diu: —D'on ets, tu?

Jo que dic: —De làsnaia.

—No coneixes pas la Matriona Xintiakova?

—Sí —que li dic. es

115. «Gorko»: vegeu la nota 116. Un pud equival a 16 kg.

102.

295

—Que s'ha casat?

—No.

Llavors li

vaig preguntar:

—Coneixeu meu

un

soldat que es diu Gordei Xintiakov?

És el

pare.

—Sí que el conec, servia al mateix regiment que jo.

Llavors em vaig adonar que se li escapaven les llàgrimes,

i es Va fer un acatament va dir: «Déu vos guardi». Després es va treure el capot i es va seure sobre el kónnik, i es va posar a mirar-ho tot. Després diu: «I no teniu més família?» La mare diu: No! Llavors el soldat es va posar a plorar i diu: «I la meva mare, on és?» La mare va córrer cap a ell i diu: Fa temps que és morta. Jo també hi vaig córrer i em vaig posar a fer-li petons. El pare plorava, però jo, sense mirar que plorava, em vaig posar a remenar-li la bossa i les butxaques. A la bossa hi vaig trobar dues medalles de les bones i me les vaig guardar a la camisa.

Després va venir la gent i es varen anar fent petons amb el pare.

El pare va deixar de plorar, se'ls mirava i no els reconeixia.

Després va venir la teta i també el va besar. El pare diu: «D'on és aquesta noia?» La mare es va posar a riure i diu: No coneix la seva filla! El pare la va cridar una altra vegada i la va tomar a abraçar, i li va demanar a la mare si feia temps que era casada.

La mare diu: Sí, ja en fa de temps. Després tothom va marxar, només es va quedar la teta. La mare es va posar a encendre l'estufa i a fer ous ferrats, i a la teta la va enviar amb una ampolla a buscar aigardent. El va portar i el varen posar sobre la taula. El pare diu: «Què és això?» La teta diu: Aigardent per tu.

El pare diu: «No, que he deixat de beure.» La mare diu: Gràcies a Déu que ho has deixat! Després va servir els ous. El pare va resar a Déu i es va asseure a taula. Jo em vaig asseure al seu costat, la teta es va asseure sobre el kónnik, i la mare s'estava dreta i se l'anava mirant, i diu: Goita que s'ha tomat jove, sense barba! Tots ens vàrem posar a riure.

Havent dinat, la teta va tomar a fer un petó al pare i se'n va anar a casa seva. Després el pare es va posar a remenar la seva posar a plorar. I davant les icones i va

296

el vaig portar

a casa.

i jo ens ho miràvem. Amb això que la mare hi va llibre, i li diu: Que has après de llegir? El pare diu: Sí que n'he après. Després el pare va treure un farcell ben gros i el va donar a la mare. La mare diu: Què és això? I el pare diu: Diners. La mare es va posar molt contenta, es va afanyar, i se'n va anar corrents a amagar-los. Després va tomar, i diu: D'on els has tret? 1 el pare diu: Jo era suboficial i tenia els diners per repartir als soldats, me'n varen quedar i me'ls vaig fer meus. La mare estava tota contenta, corria cap aquí i cap allà com una boja. Va passar el dia i va arribar la nit. Varen encendre llum. El meu pare va agafar el llibre i es va posar a llegir. Jo em vaig asseure al seu costat i escoltava, i la mare li feia llum amb la teia.

El pare es va estar llegint molta estona. Després ens en vàrem anar a dormir. Jo em vaig ajeure al banc del darrera, amb el pare, i la mare es va posar a baix, als peus, i encara varen estar molta estona xerrant, ben bé fins a mitja nit. Després ens vàrem

bossa i la

mare

veure un

adormir.

Al matí la

mare es va aixecar, es va acostar al pare i li diu: Gordei! Lleva't, que s'ha de tallar llenya per encendre l'estufa.

El pare es va aixecar, es va calçar, es va posar la gorra i diu: Tens una destral? La mare diu: N'hi ha una, però està tota oseada,

potser no t'anirà bé. El meu pare va agafar la destral amb totes dues mans, ben fort, va acostar un soc, el va posar dret i hi va donar un cop amb totes les seves forces i el va partir per la meitat; va tallar tota la llenya i la va entrar a l'isba. La mare es va

posar a

encendre el foc,

va

deixar que s'agafés bé, i després ja

sortir el sol. Quan va sortir el sol, el pare que diu: «Matriona!» La mare se li acosta i diu: «Què vols?» El pare diu: «Tinc va

pensat de comprar una vaca, cinc ovelletes, dos cavalls i troncs per fer una isba nova, que aquesta ja està que cau tota... ens pot costar uns cent cinquanta rubles, tot plegat.» La mare es va quedar una estona pensant, després diu: «Així ens menjarem tots els diners, no ens en quedarà ni un cèntim. El pare diu: «Ens posarem a

treballar.» La

mare

diu: «Va bé, comprem-ho,

però d'on en

penses treure els troncs? El pare diu: «Que no en té, Kiriukha?» La mare diu: Aquí està, que no en té, se'ls hi van 297

quedar els de

can Fokàntxev.» El pare va pensar un moment i diu; «Doncs n'hi comprarem a en Briàntsev». La mare diu: «No

tingui, tampoc.» El pare diu: «No pot pas ser tingui, si viu al bosc.». La mare li diu: «Mira que no te'n demani massa car, que és un animal.» El pare diu: «L'aniré a veure, li portaré un xic de vodka i ja veuràs com ens entendrem. Mentrestant, tu fes-me un ouet a les brases per l'hora de dinar.» La mare va fer per dinar una miqueta de carn que havia demanat als seus parents. El pare va agafar el vodka i se'n va anar cap a can Briàntsev, i nosaltres ens vàrem quedar a esperar. Em vaig començar a avorrir, sense el pare. Vaig demanar a la mare que em deixés anar amb ell. Però la mare diu: «No, que et perdries.» Em vaig posar a plorar i volia marxar, però ella em va pegar un clatellot i jo vaig pujar a dalt de l'estufa i em vaig posar a plorar més fort encara. Després veig que entra el pare i diu: «Per què plores?» La mare diu: «En Fediuixa volia venir amb tu i jo l'he pegat.» El pare se'm va acostar i diu: «Què tens?» Em vaig posar a queixar-me de la mare. El pare se li va acostar i feia veure que la pegava i ü anava dient: «No peguis en Fédia! No peguis en Fédia!» La mare feia veure que plorava. Jo vaig pujar a la falda del meu pare i estava content. Després el pare va seure a taula, em va asseure a mi al seu costat i va cridar: «Mare! Porta'ns el menjar, que en Fédia i jo tenim gana!» La mare ens va dur la carn i ens vàrem posar a menjar. En haver acabat, la mare diu: «I els troncs per la casa, què? El pare diu: «Cinquanta rubles de plata.» La mare diu: «Ah, doncs no està pas malament.» El pare diu: «Sí, no hi ha res a dir, el material és crec

pas que en

que no en

prou

bo.»

Vassili Morózov.

298

EL

PROGRÉS I LA DEFINICIÓ DE LA INSTRUCCIÓ

(Resposta al senyor Màrkov. «Russki véstnik» [«El missatger rus»], 1862, n.5)

El senyor

Màrkov formula així els principals punts de desa¬

cord amb la nostra

manera

d'entendre la instrucció:

«1. Nosaltres reconeixem el dret d'una

nir

en

generació

a

interve¬

l'educació d'una altra.

2. Reconeixem el dret de les classes la instrucció del

superiors

a

intervenir en

poble.

3. No estem d'acord amb la definició d'instrucció que es «làsnaia Poliana».

fa a

4. Creiem que les escoles no

poden i no deuen sostreure's a històriques.

5. Creiem que les escoles contemporànies responen molt més a les necessitats d'avui en dia que no pas les medievals.

6. No considerem que l'educació d'avui en dia sigui nociva, pensem que és útil.

7. Pensem que una llibertat absoluta en l'educació, tal com l'entén el comte Tolstoi, és danyosa i inaplicable.

8. Pensem, finalment, que l'estructura de l'escola de làsnaia les condicions

Poliana està

en

contradicció amb les conviccions del redactor

de la revista.»

(«Russki véstnik», 1862,

n.

5, p.l86).

Abans de contestar trobar la

causa

a cada un d'aquests punts, intentarem de principal de la discordança entre la nostra posi-

301

ció i la del senyor Màrkov, les opinions del qual han trobat un ressò favorable tant entre el públic professional com entre els no

pedagogs.

Aquesta causa es troba en el fet que la nostra posició no havia quedat prou ben explicada, i ara intentarem de corregir aquell defecte; es troba també en una interpretació inexacta i limitada de les nostres afirmacions per part del senyor Màrkov i del públic en general, interpretació que ara intentarem d'aclarir.

Sembla que la nostra divergència prové d'una manera difei, per tant, de definir la instrucció. El senyor Màrkov diu que no està d'acord amb la definició d'instrucció rent d'entendre

fa a «làsnaia Poliana», però no la rebat, sinó que en dóna seva. La qüestió clau és: Quina de les dues definicions és la correcta, la nostra o la del senyor Màrkov? Nosaltres havíem dit: «La instrucció, que, entesa en sentit ampli, comprèn també l'educació, consisteix, segons la nostra manera de veure, en aquella activitat humana que es basa en l'anhel d'igualtat i en la llei inexorable de la progressió dels coneixements», i reconeixem que aquestes paraules, sobre les quals el senyor Màrkov crida especialment l'atenció del lector, demanen de ser especificades. Però abans de fer-ho, ens sembla necessari de comentar per què ni el senyor Màrkov ni els altres lectors no han volgut que es una

altra, la

entendre la nostra definició i no hi han parat prou esment.

Des de l'època de Hegel i del seu famós aforisme «tot allò que

és real és racional»,

sobretot

a casa

regna en

les polèmiques escrites i orals,

nostra, un truc de màgia mental ben estrany,

conegut com «la visió històrica dels fets».

Digueu, per exemple, que l'home té dret a ser lliure, a sotmea aquelles lleis que considera justes, i us respondran que a cada moment històric li correspon una legislació determinada i una determinada actitud cap a aquesta legislació per part del poble. O bé digueu que creieu en Déu, i us contestaran que a cada moment històric li corresponen unes creences religioses precises i una manera determinada de relacionar-s'hi. Digueu que la Iliada és una gran obra èpica, i us contestaran que és tan tre's només

302

sols

l'expressió de la consciència històrica d'un poble en un

moment històric determinat.

Així, l'escola històrica no solament no us discuteix si l'home necessita o no necessita llibertat, ni si Déu existeix o no existeix, ni si la Ilíada és bona o dolenta, sinó que no fa res per aconse¬

guir aquella llibertat que desitgeu, ni per convèncer-vos o desenganyar-vos de l'existència de Déu o de la bellesa de la Ilíada. Simplement assenyala el lloc que la vostra necessitat íntima i el vostre amor a la veritat o a la bellesa ocupen dins la història. Només constata, però no per consciència directa, sinó per via de conclusions històriques. Digueu que estimeu alguna cosa o que creieu en allò que sigui, i us respondran: «Estimeu i creieu, que ja els trobarem un lloc al vostre amor i a la vostra fe dins la perspectiva històrica; passaran els segles i trobarem el lloc que ocupeu dins la història; però sapigueu per endavant que la bellesa d'allò que estimeu no és absoluta, ni és absoluta la certesa d'allò en què creieu; això sí, ningú no us priva de distreure-us, fills meus, que el vostre amor i la vostra fe ja trobaran un Uoc i una aplicació.» Només cal afegir la paraula «històric» a qualsevol concepte, i aquest perd la seva significació viva i autèntica per adquirir-ne una de postissa i estèril dins d'una visió històrica del món artificiosament construïda.

El senyor Màrkov diu: «L'objectiu final és

el resultat a què

arriba la vida tota sencera, és la conclusió definitiva produïda per l'acció de forces diverses. Per tant, la pedagogia també té dret a no

plantejar-se la seva finabtat última, a perseguir objectius momentanis i particulars que tinguin importància per a la vida.» («R.V.» n. 5, p. 153). Segons ell, és inútil de buscar un criteri per basar-bi la pedagogia. N'hi ha prou de saber que ens trobem en unes circumstàncies històriques determinades i prou.

El senyor Màrkov és partidari de la visió històrica dels fets; com la majoria de russos pensants de la nostra època, coneix l'art d'aplicar el concepte d'«bistòric» a qualsevol fenomen de la vida; sap dir moltes coses intel·ligents i enginyoses, en el sentit històric, d'acord amb cada circumstància; domina perfectament el joc de paraules.

303

Al primer article de «làsnaia Poliana»"^ jo deia que la instrucció es basa en l'anhel d'igualtat i en la llei de la progressió deis coneixements. Tot i que no demostrava les meves paraules, amb la

meva

afirmació explicava la causa del fenomen. Pot

ser

algú no hi estigui d'acord i exigeixi que es demostri el que es diu, però només l'escola històrica pot no sentir cap necessitat de

que

buscar les nyor

causes

d'un fenomen

com

el de la instrucció. El

se¬

Màrkov diu:

«Convé que el lector pari esment especial en aquestes parauem fan l'efecte de buscar inútilment tres peus al gat,

les. A mi

d'enfosquir el sentit de

coses

ben clares. Què hi ve a fer, aquí, la

necessitat d'igualtat, l'instint? I sobretot, què hi ve a fer aquest fat, aquesta desconeguda llei del progrés que no permet de fer una cosa i obliga a fer-ne una altra?

Qui la reconeix, qui l'ha demostrada? Si es nega, com fa el comte Tolstoi, la influència de la generació adulta en l'educació dels joves, aleshores on

queda aquella estranya llei? La mare s'estima el fill i vol satisferles necessitats; conscientment, sense cap impuls místic, sent la necessitat d'adaptar-se a la seva intel·ligència incipient i li parla en un llenguatge senzill. No solament no pretén la igualtat amb el seu infant, la qual cosa seria ben antinatural, sinó que, tot al contrari, expressament intenta de transmetre-li tot el bagatge dels seus coneixements. El progrés de la instrucció consisteix, justament, en aquesta transmissió natural de les adquisicions de la intel·ligència per part d'una generació a una altra i no necessita cap mena de nova llei especial. Cada època afegeix el seu gra de sorra a la pila comuna, i, a mesura que la vida avança, la pila va creixent, i amb ella anem creixent nosaltres. Això és un tòpic, de tant sabut, i no veig cap justificació en l'intent de fer trontollar una veritat tant lògica i històricament tant evine

dent.»

Vet aquí un exemple immillorable de l'enfocament històric.

Busqueu una explicació a un fenomen notabilíssim de l'existèn¬

cia,

us penseu

haver-ne trobat la llei general

117. «De la instrucció pública»: vegeu pp. 137 ss.

304

que

el fonamenta,

creieu haver trobat l'ideal a què tendeix la humanitat, el criteri de la seva activitat, i us contesten dient que hi ha una pila que

és un tòpic de tant sabut. creix? A això no us responen pas, i encara s'estranyen que us ho plantegeu.

En un altre lloc, parafrasejant una afirmació nostra, el senyor Màrkov diu: «Cada generació frena el desenvolupament de la generació que segueix; com més va, més el frena. Sí que seria un bon progrés, aquest! Si, sense fer cas de la història, acceptéssim la creixent amb els segles i que això Però és bo que la pila creixi? Per què va

teoria de «làsnaia Poliana», potser hauríem de creure que el món no ha parat d'esllanguir-se a causa d'aquestes interferències continuades al llarg dels mil·lennis i que es pot morir d'un dia per l'altre.» {Ibid., p. 152).

«Sí que seria un bon progrés, aquest!» No, i ben dolent que

això el que dic. Jo no comparteixo pas la religió del progrés, i no hi ha res, a part de la fe, que en demostri la necessitat. «Potser el món no ha parat d'esllanguir-se?» És exactament el que jo volia demostrar, només que no em referia a tota la humanitat, sinó a aquella part que és objecte de la mena d'instrucció que defensa el senyor Màrkov.

Però vet aquí on es mostra en tota la seva esplendor la visió històrica del senyor Màrkov: «"làsnaia Poliana" s'estranya que en èpoques diferents s'ensenyin coses diferents i de manera diferent. Els escolàstics ensenyen unes coses, Luter unes altres, Rousseau ho fa a la seva manera, Pestalozzi a la seva. L'autor hi veu la impossibilitat d'establir un criteri per a la pedagogia, i sobre aquesta base nega la pedagogia mateixa. En canvi a mi em sembla que ell mateix mostra quin ha de ser el criteri inevitable en donar els exemples esmentats. Aquest criteri consisteix a ensenyar d'acord amb les necessitats de l'època. És senzill i està d'acord amb la història i amb la lògica. Luter només va poder ser el mestre de tot un segle perquè era fruit de la seva època, perquè pensava amb les idees de l'època i actuava segons el gust del moment. D'altra manera la seva enorme influència hauria estat impossible, o seria cosa seria: és justament

305

sobrenatural; si hauria

no

s'hagués assemblat als

seus

contemporanis,

desaparegut sense deixar rastre, com un fenomen incom¬

prensible i inútil, com un foraster que parla una llengua que ningú no entén. Això mateix és cert per a Rousseau i per a qualsevol altre. Rousseau canalitzà amb les seves teories tot l'odi acumulat per l'època contra el formalisme i l'artifíciositat, tota la set d'unes relacions emocionals naturals. Es tractava d'u¬

reacció lògica contra el tipus de vida versallesc; i si només hagués sentit així Rousseau, no s'hauria produït l'època del romanticisme, no haurien aparegut les idees universals de reforma de la humanitat, ni la declaració dels drets humans, ni els na

Charles Moore ni

res

de tot allò. Retreure

a

Luter i

a

Rousseau

lluitant contra els intents de frenar la història, imposessin als homes les seves teories, és retreure a tota una època la il·legitimitat de la seva manera de ser. No es poden imposar unes teories a tota una època.

En canvi, és difícil alliberar-se de la teoria que imposa ei segle. No acabo d'entendre què pretén el comte Tolstoi de la pedagogia. No para de preocupar-se per la finalitat última, per un criteri inamovible. Si aquests no hi són, no en cal cap altre, segons ell. Per què no recorda com és la vida d'una persona? La d'ell mateix, per exemple? És evident que no coneix la finalitat última de la seva existència, que no coneix el criteri filosòfic general que fonamenta l'activitat de tots els períodes de la seva vida. Però per això no deixa pas de viure i d'actuar; i viu i actua només perquè de petit tenia un objectiu i un criteri, de jove uns altres i ara altre cop uns de diferents, etc. Segurament va ser un nen entremaliat —i ja sabem quin n'és el criteri—, després un jove creient, un poeta liberal i un home d'acció pràctic; cada un d'aquests naturals estats d'ànim el feia mirar-se el món d'una manera diferent, esperar-ne altres coses i guiar-se per altres raons. En aquests canvis constants de punts de vista consisteix justament la riquesa de l'evolució humana, la seva experiència filosòfica i vital. AUò que el comte Tolstoi retreu a la humanitat i a la pedagogia, les seves contradiccions, jo ho veig com a necessari i natural, fins i tot com el seu mèrit.» (Jbid., p. 159-160). que, tot

306

Diríeu: Quantes coses que diu i que intel·ligents! Quanta informació! Quina opinió tan serena, històrica, sobre totes les coses! Un es col·loca sobre una cim imaginari i a sota veu actuar

Rousseau, Schiller, Luter, la revolució francesa; des dels cims històrics n'aprova o no n'aprova els actes i els distribueix pels

prestatges de la història. Més encara, també hi veu agitar-se cada un dels individus, sotmès a les lleis immutables de la història —que coneixem— però sense cap finalitat última —que no existeix ni pot existir—: només existeix la visió històrica dels fets! Però és que a nosaltres ens preocupa una altra cosa, el que voldríem és trobar la llei universal en què es fonamenta la instrucció i que, per això mateix, podria ser el criteri de correcció de l'activitat humana en aquest camp. L'enfocament històric ens respon a tots els nostres intents dient que Rousseau i Luter eren fruit de la seva època. Busquem el principi etern que en ells es manifesta, i ens parlen de la forma per mitjà de la qual ho fa, i els distribueixen en classes i categories. Ens diuen que el criteri consisteix únicament a ensenyar d'acord amb les necessitats de l'època, i ens asseguren que és molt senzill de fer. Entenc què vol dir ensenyar d'acord amb la religió cristiana o musulmana, però què vol dir fer-ho d'acord amb les necessitats de l'època no ho entenc de cap de les maneres. Quines són aquestes necessitats?

Qui les estableix? Com s'expressen? Pot ser molt distret d'anar discutint sobre les condicions històriques que van fer que Rousseau s'expressés precisament en la manera com ho va fer, però no es poden endevinar les condicions històriques en què s'haurà d'expressar un Rousseau del futur. Comprenc per què Rousseau escrivia furiós contra la falta de naturalitat, però no comprenc en absolut per què sorgí aquesta figura i per què va fer grans descobriments. M'és indiferent tot el que fa referència a Rousseau i a les seves circumstàncies, només m'interessen els pensaments que va expressar, i és només pensant que puc verificar o deixar d'entendre el seu pensament, i no pas amb reflexions sobre el lloc que ocupa dins la història.

Jo em proposava de determinar i expressar el criteri de la pedagogia. Els defensors del criteri històric, que no em seguei307

aquest punt, repliquen que tant Rousseau com Luter al lloc que els corresponia (com si haguessin pogut ser en

xen en

eren

algun altre lloc), i que existeixen diferents tipus d'escola (com si no ho sabéssim), i que cada escola aporta el seu gra de sorra a la misteriosa pila històrica. La visió històrica pot donar per molts temes de conversa quan no hi ha res a fer, pot explicar allò que tothom ja sap, però no és capaç de generar un criteri sobre el qual pugui fonamentar-se la realitat; si per casualitat en formula un, serà una frase tan vaga com aquella d'«ensenyar d'acord amb les necessitats de l'època». Digueu-nos, doncs, quines són aquestes necessitats a Syzran,"* a Ginebra i a Sir-Darià"'? ¿On podem trobar l'expressió d'aquestes necessitats, i justament les de l'època? Quina és aquesta època? Posats a fer, només existeix un moment històric, i no pas una època. Per un, les necessitats actuals seran les dels darrers vint-i-cinc anys; per un altre, les de l'agost de 1862; un altre considerarà actuals les de l'Edat Mitjana.

Hi insisteixo: si és que la frase ensenyar d'acord amb les exigències de l'època —una frase que per nosaltres no té cap sentit en cap de les seves paraules— s'ha escrit conscientment, aleshores demanaríem que ens les mostressin, aquestes exigències; ens agradaria de conèixer-les; i ho diem amb el cor a la mà, perquè no les coneixem.

Podríem afegir molts altres exemples encara del criteri històric que segueix el senyor Màrkov, amb les seves cites del trivi i del quadri vi, de Cassiodor, de Sant Tomàs d'Aquino, de Shakespeare, del Hamlet i amb altres temes de conversa tan interessants i agradables com aquests. Però res d'això no respon a les nostres demandes, i per això ens limitarem a raonar per què el criteri històric és inconsistent en el terreny de les qüestions filosòfiques.

Vet-ho aquí. (i comarca) situada a la riba dreta del Volga, a la província de lluny ja de l'Àsia Central.

119. Riu de l'Àsia Central; desemboca al mar d'Aral.

118. Ciutat

Kúibixev,

308

no

Els

partidaris d'aquest punt de vista suposen que la idea abstracta que tenen el costum d'anomenar, en sentit pejoratiu, metafísica, és estèril, perquè és contrària a les condicions històriques o, més ben dit, contrària a les idees dominants; segons ells, aquesta idea és fins i tot inútil, per tal com ha estat descoberta la llei universal que fa avançar la humanitat, sense haver de menester per res aquella altra idea, contrària als criteris dominants del moment. Aquesta suposada llei és la del progrés.

Tota la causa, no solament del descord entre nosaltres i el senyor Màrkov, sinó també del menyspreu absolut que ell demostra per les nostres afirmacions —a les quals no respon—, es troba en el fet que el senyor Màrkov creu en el progrés i jo no comparteixo aquesta fe.

En què, consisteixen, doncs, el concepte de progrés i la fe en ell?

La idea bàsica de la concepció del progrés és aquesta: «La humanitat es modifica constantment i va superant el passat, conservant-ne els treballs començats i els records. En sentit fi¬

gurat, d'aquests canvis en les relacions humanes en diem moviment; si són cap al passat, en diem moviment endarrera, si són cap al futur, en diem moviment endavant. En general, sempre en sentit figurat, diem que la humanitat avança. Encara que l'expressió no sigui gaire clara, en un sentit figurat és certa.

Però, més enllà d'aquesta afirmació certa, els creients en el progrés i en el desenvolupament històric en fan una altra, de no demostrada, i és que la humanitat era menys benestant en èpoques passades; com més passades, menys; i com més endavant, major és el benestar adquirit. D'això dedueixen que perquè una activitat sigui fructífera n'hi ha prou d'actuar d'acord amb les condicions històriques, i que, segons la llei del progrés, qualsevol acte històric portarà a l'augment del benestar col·lectiu, és a dir, serà sempre bo; qualsevol intent d'aturar o fins i tot de contradir el moviment de la història és inútil. Aquesta deducció és falsa, perquè l'afirmació en el sentit que el camí del progrés

porta a da

una

ningú. I

millora constant de la humanitat és certa.

no

l'ha demostra¬

no

309

èpoques més remotes la humanitat sencera segueix el procés del progrés, diu l'historiador creient d'aquesta idea, i demostra la seva afirmació comparant, posem pel cas, l'Anglaterra de 1685 amb l'Anglaterra de la nostra època. Però suposem que es pot demostrar, comparant la Rússia, la França i la Itàlia contemporànies amb la Roma antiga, amb Grècia, amb Cartago, etc, que el benestar dels pobles moderns és major que el dels antics; tot i així, bi ba una cosa que sempre em crida l'atenció, i és el fet que una llei general es dedueixi de la comparació entre el passat i el present de tant sols una petita part de la humanitat, l'europea. Ens diuen: el progrés és una llei humana general, amb l'excepció d'Àsia, d'Àfrica, d'Amèrica i d'Austràlia, és a dir, amb l'excepció de milions de persones. Hem observat aquesta llei al Gran Ducat de Hobenzollem Sigmaringen, on viuen 3.000 habitants. I coneixem la Xina, amb 200 milions d'habitants, que contradiu tota la nostra teoria, però això no ens fa dubtar ni un sol moment. Nosaltres, els qui creiem que el progrés fonamenta totes les societats, tenim raó; aquells que no comparteixen la nostra creença són culpables; per tant, ens n'anem, carregats de fusells i de canons, a convèncer els xinesos de la nostra idea de progrés.

En canvi, a mi el sentit comú em diu que si una gran part de la humanitat, tot l'anomenat Orient, no confirma aquella llei del progrés, sinó que, al contrari, la desmenteix, és que la tal llei és inexistent; només bi ba la fe que bi tenen ima part dels humans. Jo, com qualsevol persona lliure de la süperstició del progrés, constato tan sols que la humanitat viu; que els records del passat poden acumular-se, però també poden desaparèixer; que els treballs passats sovint en generen de nous, però sovint en frenen d'altres; que el benestar de les persones tant pot créixer, en un estament i en un sentit, com pot disminuir; que, per moltes ganes quejo en tingui, no veig que la vida de la humanitat segueixi cap llei universal; que fer dependre la història de la idea de progrés és tan fàcil com fer-la dependre de la idea de regressió, o de qualsevol altra fantasia històrica. I més encara: no veig cap necessitat de buscar lleis universals a la història.

Des de les

310

deixant de banda que ho crec impossible. És dins l'ànima humana on hi ha escrita una llei universal, una llei eterna. És dins l'ànima humana que hi ha escrita la llei del progrés, del

perfec¬

cionament, i és un error de generalitzar-la atribuint-la a la història. Mentre és individual, aquesta llei és fructífera, i tothom hi pot accedir; traspassada a la història, es converteix en xerrameca buida i ociosa que condueix a justificar qualsevol insensatesa, a justificar el fatalisme. No està demostrat que el progrés existeixi a totes les societats, i és un fet que tots els pobles orientals el desconeixen. Per tant, assegurar que constitueix la llei humana fonamental és tant inconsistent com dir que totes les persones són rosses excepte les morenes.

Però potser és que encara no hem definit el progrés tal com l'entèn la majoria. Provem de donar-li la definició més ampla i més racional possible. Potser el progrés és una llei descoberta únicament pels pobles d'Europa, però tan racional que s'hi ha de plegar la humanitat sencera. En aquest sentit, es tractaria del camí que segueix una part del món, conscient que aquesta via la du cap al benestar. És així com entén el progrés de la civilització europea Buckle'^®, entenent per progrés el progrés social, l'econòmic, el de les ciències, el de les arts, el de les tècniques i, especialment, la invenció de la pólvora, de la impremta i de les

És una definició clara i entenedora. Però sorgeixen immediatament algunes preguntes.

Primera: Qui ha decidit que aquest progrés porta al benestar? Per creure-m'ho necessito no pas que m'ho diguin algunes persones excepcionals, pertanyents a una classe excepcional —els historiadors, els filòsofs i els periodistes—, sinó que tota la massa del poble consideri que el progrés la fa evolucionar cap vies de comunicació.

benestar més gran.

La segona pregunta seria: Què és el que hem de considerar com a benestar? ¿La millora de les vies de comunicació, l'extena un

sió de la impremta, la il·luminació dels carrers amb llums de gas i la multiplicació d'asils per als pobres, o l'abundància primiti120. Vegeu

la nota 82.

311

de la naturalesa —en boscos, en animais, en peix—, la força física, i la puresa dels costums? L'existència de la humanitat presenta alhora tanta multiplicitat d'aspectes que es fa impossible de precisar el seu grau de benestar en una època determinada i, sobretot, és impossible que ho faci una persona sola. Un hi veurà només el progrés de l'art, un altre el de la virtut, un tercer el de les comoditats materials, un altre el de la força física, un altre el de l'estructura social, un altre el de la ciència, un altre el de la llibertat, la igualtat i la fraternitat i un altre el de la il·luminació amb gas i la costura a màquina.

Un observador imparcial de tots els aspectes de l'existència humana s'adonarà per força que el progrés en un d'ells es paga sempre amb la regressió en un altre. ¿És que els polítics més honestos entre tots aquells que defensen la idea del progrés i de la llibertat no se n'han conveçut prou, no se'n convencen cada dia, que a la Grècia i la Roma antigues hi havia més llibertat i més igualtat que a la nova Anglaterra amb les seves guerres de la Xina i de l'índia, que a la moderna França amb els seus dos Bonaparte i fins i tot més que a la modemíssima Amèrica amb la seva guerra acarnissada a favor del dret d'esclavatge? ¿És que els més honestos entre aquells que creuen en el progrés de l'art encara no s'han convençut que a la nostra època no hi ha cap Fídies, cap Rafael ni cap Homer? ¿Els economistes més progressistes, els més espavilats, no s'han convençut encara que per poder alimentar la població existent s'ha de prohibir als obrers que tinguin fills?

Així doncs, responent a les dues preguntes quejo havia plantejat, considero que només es podrà afirmar que el progrés porta cap a un major benestar, en primer lloc quan sigui la majoria de la població la que reconegui l'acció del progrés com a bona i útil; però fins ara observem tot el contrari en nou desenes parts de la població, entre les classes anomenades populars, entre els obrers; i, en segon lloc, quan s'hagi demostrat que el progrés porta al perfeccionament de tots els aspectes de la vida, o bé, que, preses en el seu conjunt, les conseqüències positives predominen sobre les negatives i nefastes. va

312

El

poble, és a dir, la

del poble, les nou desenes parts de de demostrar la seva hostilitat cap al progrés: no tan sols no en reconeixen insistentment la utilitat, sinó que n'afirmen positivament i amb tota consciència el perjudici que se'n deriva per a ells. No podem donar fe a les afirmacions d'historiadors com Macaulay'^' (aquell mateix que cita el senyor Màrkov per demostrar la superioritat de l'educació anglesa), que asseguren haver sospesat tots els aspectes de l'existència humana i, basant-se en aquest sospesar seu, han decidit que el progrés porta més benefici que no pas perjudici, perquè són afirmacions sense cap fonament. Per a qualsevol jutge honest i desapassionat, aquestes afirmacions, malgrat la intenció de l'autor, justament demostren amb evidència que el progrés ha causat més mal que no bé al poble; al poble, és a dir, a la majoria de les persones, sense parlar de l'estat. Jo demanaria al lector seriós que es llegís tot el tercer capítol de la primera part de la història de Maeaulay. La seva deducció és valenta i decidida, però allò en què es basa és una cosa absolutament incomprensible per a una persona sana, no ofuscada per la fe en el progrés. Els únics fets importants són aquests: 1) La població ha augmentat, i ha augmentat tant que s'ha massa

totes les persones, no paren

fet necessària la teoria de Malthus.

2) Abans mateix

3) 4) 5) 6) alts, i 7)

es

no

hi havia exèrcit,

ara

n'hi ha, i és

enorme;

el

pot dir de la flota.

El nombre de petits terratinents ha disminuït.

Les ciutats han concentrat la major part de la població.

La terra pateix desforestació.

Els sous s'han doblat, però els preus de les coses són més hi ha menys comoditats.

El pes de l'impost sobre els pobres ha crescut deu vega¬

des.

Hi ha més

diaris, ha millorat la il·luminació dels carrers, es els nens i les dones, i les dames angleses han après d'escriure sense faltes d'ortografia. pega menys

121.

Vegeu la nota 76.

313

Prego al lector que llegeixi aquest tercer capítol amb atenció i amb tota honestedat, i que recordi uns fets tan senzills com aquests: que un exèrcit, un cop engrandit, no es reduirà mai; que uns boscos seculars destruïts ja no es tomaran a reproduir;

població corrompuda per les comoditats del confort ja ningú a la simplicitat i a la moderació primitives. Prego al lector que no comparteix la fe en el progrés, o que deixa aquesta fe momentàniament de costat, que llegeixi tot el que s'ha escrit per demostrar el benifet del progrés, i que es pregunti —però renunciant completament a la fe— si realment hi ha alguna cosa que demostri que el progrés ha fet més bé que no dany a les persones. Per a una persona sense prejudicis, és indemostrable. Per a algú convençut per endavant, qualsevol paradoxa, inclosa la del progrés, pot vestir-se amb fets histò¬

que una no

la farà tomar

rics.

Quin fenomen tan estrany i incomprensible! La llei univerprogressió de la humanitat cap endavant no existeix, com ens ho demostren els pobles d'Orient, inamovibles. Tampoc és possible de demostrar que els pobles europeus es moguin constantment en el sentit d'un creixement del seu benestar; mai ningú no ho ha demostrat encara. I el més sorprenent és que les 9/10 parts dels europeus, que, teòricament, gaudeixen d'aquest progrés, el rebutgen conscientment i s'hi oposen amb totes les seves forces. I malgrat tot això considerem el progrés de la civilització com un bé irrefutable. Per incomprensible que sembli aquest fenomen, creiem que té una explicació, si examinem els fets objectivament.

Només una petita part de la societat creu en el progrés, fa per difondre'l i s'esforça a demostrar-ne els beneficis. Una altra part, la majoria, s'hi resisteix i no creu que sigui cap bé. Jo, d'això, en trec la conclusió que el progrés és efectivament una bona cosa per a una minoria, però que per a la majoria és un dany. I la trec perquè totes les persones tendeixen, conscientment o inconscientment, a buscar el bé o a allunyar-se del mal.

Un cop treta aquesta conclusió, la comprovo a partir dels fets.

Qui són aquells pocs que creuen en el progrés? Es tracta de les sal de la

314

anomenades classes cultes, les classes ocioses, segons expressió de Buckle. I qui forma aquella majoria que no hi creu? Es tracta de l'anomenat poble, les classes actives. Els interessos de la so¬

contradicció. segueix per al segon. En la qüestió que ara tractem, aquesta regla es confirma, i en dedueixo que el progrés resulta tant més avantatjós per a la societat culta com més perjudicial és per al poble. Aquesta conclusió, a més, m'explica plenament l'estrany fenomen de l'admiració general envers el progrés i la seva extensió progressiva,

cietat culta i els del poble es troben sempre en Com més beneficis treu la primera, més dany se'n

i no ser una llei humana universal, tot i que no porta a una millora del benestar de tota la humanitat europea, tot i l'oposi¬

tot

nou desenes parts del poble. qui creuen en el progrés són sincers en la seva fe perquè en treuen benefici, i per això la propaguen rabiosament, acamissadament. Ara penso en la guerra de la Xina, on tres grans potències imposaven la fe en el progrés a força de pólvora i de canons amb tota la sinceritat i la ingenuïtat del món. M'equivoco o no m'equivoco? Analitzem en què poden consistir els avantatges del progrés per a les classes cultes i els desavantatges per al poble.

Ara bé, en arribeu als fets, sento la necessitat de deixar tranquilla Europa i limitar-me a Rússia, que és el que conec de prop.

Qui són a casa nostra els creients i els no creients en la fe del progrés? Els creients són els estaments instruïts: la noblesa, els comerciants i els funcionaris, és a dir les classes ocioses d'acord amb el terme de Buckle. I els no creients? Els artesans, els obrers de les fàbriques, els pagesos, la gent que es guanya directament la vida, és a dir, aquells que fan un treball físic, les classes treballadores. En reflexionar sobre aquesta diferència, ens adonem que com més treballa una persona, més conservadora és; i com menys treballa, més progressista. Ningú no defensa tant el progrés com els rendistes, els escriptors, els membres de la noblesa, els estudiants i els funcionaris sense plaça. Ningú no és menys progressista que un mugic que treballa la terra.

«Les forces de la naturalesa es sotmeten a les persones. Les idees es propaguen amb la rapidesa d'un llamp d'una punta a

ció de les Els

315

l'altra de la Terra. L'home ha vençut el temps.» Tot això està molt bé i és molt emocionant, però mirem a qui afavoreix.

Parlem, per exemple, del gran avenç dels telègrafs elèctrics. És evident que els únics que en poden treure profit són els representants de les anomenades classes cultes. Pel que

fa al poble, es patir la severa llei que castiga els danys que es puguin ocasionar als telègrafs. Els fils telegràfics transmeten la gran idea que, vist que ha augmentat la demanda sobre un determinat producte del comerç, seria bo de pujar el preu sobre el producte en qüestió, o bé que jo, gran dama de la noblesa russa, resident a Florència, gràcies a Déu ja estic més bé dels nervis, envio una forta abraçada al meu estimat marit i demano que m'enviï al més aviat possible quaranta mil francs. Sense haver de fer cap estadística dels despatxos telegràfics, podem estar segurs que tots pertanyen a la mena de correspondència que acabo de citar. Un mugic de la província de Tula, o qualsevol altre mugic rus (i no oblidem que aquests mugies constitueixen tota la massa del poble, el benefici del qual pretén teòricament el progés), no ha enviat ni rebut mai un telegrama i trigarà molt a fer-ho. Cap dels telegrames que li passen per sobre del cap no poden afegir ni el més petit granet de sorra al seu benestar, perquè tot allò que ell necessita ho obté del seu camp i del seu bosc, i l'alt o baix preu del cotó o del sucre limita

a

sentir el brunzit dels cables i

li és tan indiferent

com

a

la destitució del rei Otó'^^

o

el discurs

pronunciat per Palmerston'^' o per Napoleó III, o com els sentiments de la dama que escriu des de Florència. Totes aquestes idees que recorren la terra amb la rapidesa del llamp no fan pas més productiva la seva parcel·la, no disminueixen la vigilància als boscos dels terratinents o de l'estat, no fan més resistent al treball ni el pagès ni la seva família, i tampoc no l'ajuden a trobar un treballador de més que l'ajudi. L'únic que poden fer 122. Otó i de Grècia

(1815-1862). Fill de Lluís I de Baviera. Va ser designat Incapaç de controlar la

rei de Grècia per la conferència de Londres de 1832. situació del país, abdicà l'octubre de 1862.

123. Vegeu

316

la nota 6.

aquestes grans idees és destruir el seu benestar, i no pas reforçar-lo o augmentar-lo, i si de cas poden despertar el seu interès és només en un sentit negatiu.

En canvi, als ortodoxos de la religió del progrés els fils telegràfics els han aportat i els continuen aportant grans avantatges.

I no els discuteixo pas, aquests avantatges. Només provo de demostrar que no s'ha de pensar, ni pretendre convèncer-ne els altres, que allò que és bo per a mi només per això ja és un gran bé per a tota la humanitat. Primer cal demostrar-ho o, si més no, esperar que totes les persones considerin com un bé allò que és un avantatge per a nosaltres. No veiem pas que sigui així amb el fet de la dominació de l'espai i del temps gràcies a l'electricitat. Al contrari, veiem que els defensors del progrés raonen en aquest sentit exactament igual que els antics terratinents, que asseguraven que no hi havia res de més avantatjós, tant per als pagesos com per a l'estat i per a la humanitat sencera, com la servitud de la gleva i la prestació de treball al senyor. L'única diferència és que a la fe dels antics senyors ja li ha passat l'hora, ja ha estat despullada d'arguments, i en canvi la dels progressistes encara és nova i es troba en ple apogeu del seu regnat.

La impremta és un altre dels temes que agraden tant als progressistes, un altre dels seus tòpics. La difusió de l'art d'imprimir i l'extensió consegüent de l'alfabetització sempre es consideren com un bé indiscutible per a tot el poble. Per què? La impremta, les lletres i això que nosaltres en diem il·lustració són les supersticions de fons de la religió del progrés, i és per això que demano al lector que procuri deixar de costat la fe i es pregunti ben sincerament per què aquella instmcció que la minoria considerem un bé, per què la impremta, les lletres i la cultura que voldríem propagar, haurien de ser un benefici per a la majoria, per al poble. Ja hem comentat en alguns dels nostres articles a «làsnaia Poliana» per què la nostra cultura, per la seva mateixa essència, no pot ser bona per al poble. Ara parlarem exclusivament de la impremta.

Per mi resulta evident que la multiplicació de revistes i llibres, l'enorme, l'imparable progrés de la impremta ha estat totes

317

molt

avantatjós per als escriptors, redactors, editors, correctors tipògrafs. Grans sumes de diners del poble han passat, per camins indirectes, a mans d'aquests senyors. La impremta és tan avantatjosa per a ells que per augmentar el nombre de lectors s'inventen tota mena de mitjans: poesies, relats, escàndols, xafarderies, polèmiques, regals, premis, societats per a l'alfabetització, difusió del llibre i escoles perquè creixi el nombre de persones que saben llegir i escriure. No hi ha cap treball que compensi tant com el literari. No n'hi ha cap que sigui tan ben remunerat. El nombre de literats augmenta cada dia. La poquesa i la insignificança de la literatura creix en ordre proporcional a l'augment dels seus òrgans. Però si el nombre de llibres i de revistes és cada vegada més gran, si la literatura dóna tan bons resultats econòmics, això vol dir que és necessària, em poden dir les persones ingènues. Però aleshores jo també puc dir que la cessió de monopolis a mans de particulars era necessària, perquè era molt rendible. L'èxit de la literatura significaria la satisfacció de necessitats populars només quan fos tot el poble que hi sentís predisposició. Però això no és així, com no ho era tampoc en la qüestió dels monopolis. La literatura, de la mateixa manera que els monopolis particulars, no és més que una hàbil explotació, avantatjosa per als qui hi participen i perjudicial per al poble. Tenim «Sovreménnik» («El contemporani»), tenim «Sovreménnoie slovo» («Paraula d'avui»), tenim «Sovreménnaia létopis» («Crònica contemporània»), tenim «Rússkoie slovo» («La paraula russa»), «Russki mir» («El món rus»), «Russki véstnik» («El missatger rus»), tenim «Vrémia» («El temps»), tenim «Naixe vrémia» («El nostre temps»), tenim «Oriob> («L'àliga»), «Zviózdotxka» («La petita estrella»), «Guirlianda» («La garlanda»), tenim «Gramotei», («El lletrat»), «Naródnoie xténie» («Lectures populars») i «Xténie dlia naroda» («Lectures per al poble»), tenim tot de paraules que combinades de diverses maneres dónen lloc a tots aquests títols de revistes i diaris, i totes aquestes publicacions estan convençudes que propaguen certes idees i tendències. Tenim les obres de Puixkin, de Gogol, de Turguénev, de Deijavin... I totes i

318

obres, malgrat el temps que fa existeixen, el poble ni les necessita per a res, ni en treu

aquestes revistes i totes aquestes que res.

Ja he parlat en un altre lloc dels experiments que he fet per a la difusió de la nostra literatura culta entre el poble. I m'he

convèncer qualsevol, que, perquè un populars arribi a apreciar la lectura de Boris Godunov de Puixkin, o la Història de Soloviov'^'*, cal que deixi de ser allò que és, és a dir, una persona independent que satisfà per ella mateixa totes les seves necessitats humanes. La nostra literatura no es propaga entre el poble, ni s'hi propagarà mai, i crec que les persones que el coneixen bé no en poden tenir cap dubte. Aleshores, quins són els avantatges de la literatura per a la gent del poble? Encara no existeix cap edició barata ni de la Bíblia ni del santoral. Quant als altres llibres que hi arriben a penetrar, només fan que convèncer-lo de la ruqueria i la petitesa dels seus autors. Així és que, de diners i d'esforços, l'edició se'n menja molts, però, malgrat tot el temps transcorregut, no veiem pas que en surti cap benefici per al poble. La gent no aprèn ni ha après mai a llaurar, a fer kvas'^^ o espardenyes, a tallar la fusta per fer cases, a cantar o fins i tot a resar a partir dels llibres.

Qualsevol jutge desapassionat, no ofuscat per la fe en el progrés, haurà de reconèixer que d'avantatges per a la gent de les classes populars la impremta no n'ha pas dut cap. En canvi, de desa¬

convençut, com se'n pot rus

de les classes

vantatges, tants com

vulgueu. El senyor Dal'^', que és un obser¬

vador honrat, va fer públiques les seves observacions sobre la influència de l'alfabetització, i segons ell, l'alfabetització cor-

Serguei Mikhàilovitx (1820-1879), historiador rus. Fill professor i després rector de la Universitat de Moscou. Membre de l'Acadèmia de Ciències des de 1872. Professor particular d'història de la família reial. Es considerava occidentalista moderat. La seva obra més famosa és \a. Història de Rússia des de l'antiguitat, en 29 volums (1851-1879), que obre una nova etapa en l'evolució de la historiograña russa.

125. Beguda popular russa.

126. Dal, Vladimir Ivànovitx (1801-1872), escriptor, lexicògraf i etnògraf rus. Metge de professió, de molt jove va anar recollint material folklòric i 124. SoLOViov,

d'un sacerdot,

319

romp el poble. De seguida van ploure sobre l'autor els crits indignats i els insults dels fidels del progrés: es va decidir que les lletres eren perjudicials mentre constituïen l'excepció, però que deixarien de ser-ho quan arribessin a ser patrimoni general. Pot ser una suposició enginyosa, però no deixa de ser només això, una suposició. El fet continua essent el mateix, i el puc confirmar amb les meves pròpies observacions, com pot confirmar-lo qualsevol persona que tingui tractes directes amb la gent del poble: els comerciants, els burgesos, els policies rurals, els cape¬

llans i els pagesos mateixos.

Però potser —em poden dir, tot acceptant la justícia dels meus arguments—, si bé la impremta no porta avantatges concrets per

al poble, sí que contribueix al seu benestar en el sentit suavitza els hàbits socials; per exemple, la qüestió de la servitud de la gleva no és fruit d'altra cosa que de les publicacions. La meva resposta seria que primer cal demostrar- la, aquesta suavització, que jo no la veig pas i no estic disposat a creure-m'ho només perquè m'ho diguin. No em sembla gens, per exemple, que el tracte que el fabricant dispensa al seu treballador sigui gaire més humà que el que dispensava el terratinent al seu serf. Però això és la meva opinió particular, que no prova res. El meu argument essencial contra aquella rèplica és que, si acceptem l'exemple de l'alliberament dels serfs, no veig pas que les publicacions hagin contribuït a la solució progressista del problema. Si el govern no hagués dit la seva paraula definitiva sobre aquesta qüestió, la premsa l'hauria resolta, de ben segur, d'una altra manera. Com ja hem vist, la majoria dels òrgans haurien exigit l'alliberament sense terra i ho haurien defensat amb arguments ben racionals, enginyosos i sarcàstics. El proque

lingiiístic al llarg del país. Per la

seva col·lecció de fauna i flora va ser elegit membre de l'Acadèmia de Ciències a la secció de Ciències Naturals. És autor de reelaboracions de contes populars i de relats dins l'estil de l'escola naturalista.

Publicà més de 30.000 dites populars i un Diccionari en 4 volums, que li va valer el nomenament d'acadèmic d'honor l'any 1863.

320

grés de la impremta, com el del telègraf elèctric, és monopoli d'una classe social determinada, avantatjós només per als seus membres, que amb la paraula progrés es refereixen en realitat al seu benefici propi, el qual, per això mateix, estarà sempre en contradicció amb el benefici del poble. A mi m'agrada llegir revistes quan no tinc res a fer, fins i tot m'interessa el rei Otó de Grècia. M'agrada escriure o editar un article i rebre a canvi diners i renom. M'agrada rebre un despatx telegràfic que m'in¬

i que em digui quin pel meu blat. En cap d'aquests casos no hi ha res de dolent en el plaer que tot això em proporciona, ni tampoc en el meu desig de veure augmentar les comoditats en l'obtenció d'aquests plaers, però seria absolutament injust pensar que allò que a mi em proporciona satisfacció coincideix amb l'augment de benestar per a tota la humanitat. Pensar això és tan poc just com quan l'amo d'un monopoli o un terformi sobre la salut de la meva germana preu puc esperar

rebien grans beneficis amb poc esforç, feien un favor a la humanitat perquè estimulaven l'art i perquè amb el seu luxe proporcionaven treball a moltes persones. Li prego al lector que recordi que Homer, Sócrates, Aristòtil, els contes i les cançons alemanyes o l'èpica russa no van pas necessitar la impremta perquè la seva fama s'estengués a través dels temps.

I el vapor. Els tan lloats vaixells de vapor, els trens de vapor, els ferrocarrils, les màquines. No ens referirem a les possibles conseqüències, als resultats a què tot això pot portar en el futur segons teories de política econòmica que es contradiuen entre si; ens detindrem tan sols en els avantatges que suposa el vapor per a la massa del poble.

Agafem el cas del mugic de Tula, que conec de prop i bé. Per a ell no representa res la possibilitat de viatjar ràpidament de Tula a Moscou, al Rin o a París, i de París a casa. És una possibilitat que no afecta el seu benestar. Satisfà totes les seves necessitats amb el seu propi esforç i, començant pel menjar i la roba, ho produeix tot ell mateix. Per això no hi veu riquesa en els diners; fins a tal punt no n'hi veu, que quan en té, els enterra a ratinent pensaven que, mentre

321

terra i

no

sent cap

desig de fer-ne ús. Per això,

que

els ferrocar¬

rils li facin més assequibles els objectes de les manufactures i del comerç, és cosa que el deixa ben indiferent. No li els tricots, ni les sedes, ni els rellotges, ni el vi

fan cap falta ni francès, ni les sardines. Tot el que necessita, i que per a ell representa riquesa i millora del benestar, ho pot obtenir treballant al tros. Macaulay diu que la millor mesura del benestar de la població obrera és el nivell del seu salari. ¿Tant i tant desconeixem els russos la situació del nostre propi poble, que repetirem aquesta afirmació, absolutament absurda i falsa en el nostre cas? ¿No és evident, a ulls de qualsevol rus, que la paga, per a qualsevol membre de les nostres

classes populars, és una cosa completament fortuïta, un

luxe que no pot servir de base per a res? Tot el nostre poble, cada home rus sense excepció, dirà que és ric un mugic de les

estepes amb

bona reserva de blat a l'era que no ha vist mai vida, i que és pobre un mugic de la regió de Moscou, amb la seva camisa de percala i un bon sou fix. No únicament no es pot jutjar, a Rússia, sobre la riquesa de les persones segons el seu nivell de salari, sinó que es pot afirmar categòricament que l'aparició del sou és un signe de disminució de riquesa i de benestar. Les persones que observem el nostre poble podem comprovar la justesa d'aquesta afirmació al llarg de tot el país, i, per tant, deixant de costat la riquesa d'Europa i dels seus estats, podem i hem d'assegurar que a Rússia, és a dir, parlant de la gran massa del poble rus, el nivell dels salaris no únicament no serveix per deduir el grau de benestar, sinó que la sola aparició del sou ja indica la decadència de la riquesa a les classes populars. Està clar que hem de buscar uns altres fonaments, diferents dels d'Europa, però la política econòmica europea insisteix a imposar-nos les seves pròpies lleis. Per a la majoria de la població russa els diners no constitueixen riquesa, i la reducció dels preus dels productes manufacturats no afecta pas el seu benestar. Per tant, el ferrocarril no aporta cap profit a la gran massa de la població (faig notar que parlo de profit tal com l'entén la gent del poble, no en el sentit dels beneficis que els vol imposar el progrés de la civilització). un sou a

322

la

una

seva

Un rus es mira com un benefici el creixement de la força productiva de la terra, l'augment de la ramaderia, l'augment de la quantitat de blat i, com a conseqüència, el seu abaratiment, (faig notar que no hi ha cap pagès que es queixi del preu baix del blat; són els especialistes europeus en política econòmica els qui el volen consolar assegurant-li que el blat s'apujarà i que així li serà més fàcil de comprar productes manufacturats, que ell no vol pas comprar); es mira com un benefici l'augment de la mà d'obra (un pagès no es queixa mai que al seu poble hi hagi massa gent), l'augment dels boscos i dels pasturatges, l'absència de les temptacions d'una ciutat. A quin de tots aquests beneficis contribueix el ferrocarril? Les vies fèrries fan créixer les necessitats, destrueixen el bosc, s'enduen mà d'obra, fan pujar el preu del blat. Em puc haver equivocat en anomenar les causes de l'hostilitat popular a la implantació del ferrocarril. Me'n puc haver deixat algunes. Però l'oposició del poble a la introducció d'aquest mitjà de transport continua essent un fet real i indiscutible. El ferrocarril es va acceptant només en aquella mesura en què la gent, caient en el parany, participa en la seva explotació.

Però el poble autèntic, és a dir, aquell que treballa directament i que aporta un fruit concret amb el seu treball, fonamentalment els pagesos, les nou desenes parts de la població, sense les quals seria impensable qualsevol progrés, sempre hi reacciona hostilment.

Així doncs, la petita part de la població que creu en el progrés assegura que els ferrocarrils impliquen una millora per a tothom, mentre que la majoria assegura que se'n veu perjudicada.

Aquesta resistència la podríem anar comprovant i explicant que fa a cada una de les manifestacions del progrés, però ens limitarem als exemples citats fins ara i intentarem de respondre a la pregunta que espontàniament es planteja: Hem de fer-ne cas, d'aquesta resistència popular? «Dieu —ens poden argumentar— que els pagesos no volen el ferrocarril; però aquests pagesos són gent que es passen la vida estirats a les lliteres de les seves isbes sense ventilació, o darrera l'arada, que es fan ells pel

323

mateixos les espardenyes

malgirbades i es teixeixen la tela de les

camises, que no han llegit ni un llibre en sa vida, que es canvien la roba pollosa un cop cada quinze dies, que per saber l'hora es guien pel sol i pel cant dels galls i que no tenen cap més necessitat que no sigui la seva feina de mula, el dormir, el menjar i l'emborratxar-se». «No són persones, són animals —diuen i pensen els progressistes—. I per això ens creiem amb dret a no fer cas de la seva opinió i a fer per a ells allò que ha estat bo per a nosaltres.» Aquesta és la idea que hi ha darrera de tots els rao¬

progressites, encara que no ho diguin. Però jo considero que aquests anomenats salvatges, generacions i generacions d'aquests salvatges, són tan persones, són tan part de la naments dels

tots els Palmerston, els Bonaparte i els Otons. la gent treballadora posseeix les mateixes propietats humanes —i en concret la de buscar on s'està més bé, com el peix busca el lloc on l'aigua és més profunda—, que tots

humanitat,

com

Considero que

professors, banquers i similars. Em fa referen aquesta idea el meu convenciment —sens dubte poc valuós, molt personal—, que entre els treballadors hi ha més força, més consciència de la veritat i de la virtut que no pas entre els barons, els banquers i els profesels lords, barons, mar-me

encara

més

sors.

em referma en la treballador critica i

Però sobretot

observació:

un

idea aquesta senzilla riu del senyor perquè no

meva es

distingir una pala d'un càvec ni el gra de la sèmola, no sap planta la civada i quan el blat negre, ni a quin animal corresponen unes petjades, ni si una vaca està prenyada o no, i perquè viu tota la vida sense fer res; i ho fa amb tant de sarcasme i amb tanta agudesa com el senyor quan critica el treballador i se'n riu perquè parla de poble i perquè els diumenges s'emborratxa com un animal i no sap ni indicar un camí. De la mateixa manera em sorprèn veure dues persones que, després de separar-se, diuen totes dues, ben sincerament, que l'altre és un enze i un poca-vergonya. I encara em sorprèn més aquesta mateixa actitud en les relacions entre la gent d'Orient i la gent d'Europa. Els indis consideren els anglesos uns bàrbars i uns sap

quan es

324

malfactors, i els anglesos pensen això mateix dels indis; els japonesos ho pensen dels europeus, i els europeus dels japonesos; fins i tot els francesos més progressistes pensen que els alemanys són uns cap-quadrats, i els alemanys estan convençuts que els francesos no tenen cervell. De tot això jo en dedueixo que, si els progressistes consideren que el poble no té dret a opinar sobre el seu benestar, i el poble considera que els progressistes són gent que només busquen el seu interès particular, d'aquestes opinions contradictòries no se'n pot concloure que tinguin raó ni els uns ni els altres. 1 per això m'haig d'inclinar més aviat a favor del poble, perquè, primer, és més nombrós que les classes cultes i per tant cal suposar que li toca més part de raó; i, segon, i més important, perquè sense els progressistes el poble podria viure perfectament i podria satisfer totes les seves necessitats humanes, com ara treballar, passar-se-la bé, estimar, pensar, crear obres d'art (la Ilíada, les bilinl·^'' russes), i en canvi els progressistes no podrien existir sense el poble.

Fa poc he llegit la Història de la civilització anglesa, de Buckle. Aquest llibre ha tingut un gran èxit a Europa ( és molt natural), però també n'ha tingut entre els cercles literaris i estudiosos de Rússia i això ja no ho entenc. Buckle analitza les lleis de la civilització i ho fa d'una manera molt interessant, però és un interès inútil per a mi, i crec que per a tots els russos, que no tenim cap raó per creure que el nostre país hagi de seguir el mateix camí de la civilització europea, ni que el progrés de la civilització sigui un bé per a la humanitat. Primer que ens ho demostrin, tant l'una cosa com l'altra. Personalment veig en el progrés de la civilització un dels mals més terribles que pateix una part de la humanitat, i no crec que aquest camí sigui inevitable. L'autor, que protesta tan enèrgicament contra les afirmacions no provades, tampoc no ens demostra, al seu tom, per què tot l'interès de la història es redueix per ell al progrès de la civilització. Nosaltres veiem aquest interès en el progrés del benestar general, i aquest, n'estem convençuts, no solament no 127. «Bilina»

(sing.) «Bilini» (pl.):

nom

dels cants èpics

russos.

325

el progrés de la civilització, sinó que, la majoria de vegades, s'hi contradiu. Si hi ha persones que pensen el contrari, cal que ens ho demostrin amb proves. I no en trobem, de proves que ho confirmin, ni en l'observació directa dels fenòmens de la vida, ni a les pàgines dels historiadors, dels filòsofs o dels publicistes. Ben al contrari, veiem que aquestes persones, i entre elles el senyor Màrkov amb els seus raonaments oposats als nostres, donen sense cap fonament per resolta la qüestió de la identitat entre el benestar general i la civilització.

Hem fet una gran marrada, que podria semblar inútil, només per dir que no creiem que el progrés augmenti el benestar de la humanitat. No tenim cap raó per creure-ho, i busquem, com ja havíem buscat al nostre primer article, altres mesures per valorar allò que és bo i allò que és dolent que no siguin l'afirmació que és bo tot allò que és progrés i dolent tot allò que no ho és. Després d'haver explicat aquest punt principal de desacord, soterrat, entre nosaltres i el senyor Màrkov, pensem —i la majoria del públic dit intel·lectual ho pensarà amb nosaltres— que les respostes a l'article del «Russki véstnik» seran fàcils i simples.

1) L'article del «Russki véstnik» reconeix a una generació el dret a intervenir en l'educació d'una altra perquè és natural i perquè cada generació fa la seva aportació a l'edifici del progrés. Nosaltres no reconeixíem ni reconeixem ara aquest dret, perquè, en no considerar que el progrés sigui cap bé indiscutible, busquem altres justificacions per a l'educació i pensem haver-les trobat. Fins i tot si s'arribés a demostrar que els nostres arguments són falsos, això no ens faria pas considerar suficient la fe en el progrés, la fe en Mahoma o la fe en el Dalai-Lama.

2) L'article del «R. v.» reconeix a les classes superiors el dret d'intervenir en la instrucció del poble. Pensem que a les pàgines anteriors hem explicat amb prou detall per què la ingerència dels creients en el progrés en la instrucció és injusta per al poble i avantatjosa per a les classes superiors, i per què això que és una il·legitimitat es veu com un dret, de la mateixa manera que es

acompanya

veia 326

com un

dret el servatge.

que les escoles no poden ni condicions històriques. Pensem que aquesta afirmació no té sentit; primer perquè res no es pot sostreure a les condicions històriques, ni en la pràctica ni en

3) L'Article del «R.

han de

ser

teoria; i

sostretes

a

v.»

les

afirma

seves

perquè, mentre el

segon,

senyor

Màrkov

creu que

des¬

cobrir les lleis sobre les quals s'ha basat i s'ha de basar l'escola

equival a defugir les lleis de la història, nosaltres creiem que no les podem defugir en parlar sobre el tema; que la nostra idea s'hauria de rebatre per la via de la reflexió i de l'explicació, en comptes d'afirmar simplement que vivim condicionats per la història.

4) L'article del «R. v.» considera que les escoles modernes millor a les necessitats del nostre temps que no les escoles de l'època medieval. Ens sap greu haver-li donat al senyor Màrkov el pretext per voler-nos-ho demostrar, i reconeixem de bon grat que, en intentar de provar el contrari, ens havíem deixat arrossegar pel costum habitual de voler fer concordar els fets històrics amb una idea preconcebuda. El senyor Màrkov ha fet el mateix, potser amb més èxit i amb més verbositat que nosaltres. No volem discutir sobre aquest punt, i responen

reconeixem sincerament la nostra falta. Però sobre aquest tema

podria parlar eternament sense convèncer ningú!...

5) L'article del «R. v.» considera que l'actual sistema d'educació és útil pel sol fet que prepara homes per a aquest progrès en què el senyor Màrkov té fe. Com que nosaltres no creiem en el progrés, continuem pensant que tenim una educació pernies

ciosa.

6) L'article del «R. v.» afirma que la llibertat absoluta en l'educació és perjudicial i impossible: perjudicial, perquè necessitem persones de progrés i no pas senzillament persones, i impossible, perquè tenim programes concebuts per a l'educació d'homes de progrés i no en tenim per a l'educació de simples éssers humans.

7) L'autor

pensa que

l'organització de l'escola de làsnaia

contradiu amb les nostres conviccions. Això, tractant-se d'una qüestió personal, li ho accepto. A més, l'autor Poliana

es

327

coneix molt bé el pes que arriben a tenir les condicions històri¬

i, per tant, ha de saber que l'escola troba sota la influència de dues forces

de làsnaia Poliana es contraposades: d'una banda, unes conviccions —radicals, segons ell—; i de l'altra, les condicions històriques, és a dir, l'educació dels mestres, els mitjans materials, ete. Malgrat tot, l'escola ha pogut arribar només a un molt petit grau de llibertat i, eom a eonseqüència, poca és la superioritat aconseguida sobre el tipus habitual d'escola. Què hauria passat si les nostres eonviccons no haguessin estat tan radicals com li sembla al senyor Màrkov? L'autor afirma que l'èxit de l'escola depèn de l'amor. Però l'amor no és casual. ques

es dóna en llibertat. A totes les escoles fundades sobre els criteris de làsnaia Poliana s'ha repetit sempre el mateix fenomen: el mestre s'enamorava de la seva escola. Però jo

L'amor només

sé que aquell mateix mestre, per molt idealista que fos, no hauria pogut enamorar-se d'una escola on els nens haguessin hagut de seure als bancs, entrar i sortir a toc de timbre i rebre assots els dissabtes.

8) 1, finalment, l'autor està

en

desacord amb la definició

d'instrucció que es fa a làsnaia Poliana. Aquí sí que hem de

precisar allò que no havíem acabat d'explicar bé. A mi em sembla que hauria estat molt més just per part de l'autor que, abans de tirar endavant amb el tema, s'hagués esforçat a rebatre la no ho fa: ni se la mira, diu que és forçada i pròpia definició, basada en el progrés i en la idea d'ensenyar d'aeord amb les necessitats de l'època. Tot el que hem escrit sobre el progrés ho hem fet per incitar els lectors a la discussió. Perquè en eomptes de discutir i d'argumentar, només ens diuen: Què vénen a fer aquí l'instint, l'anhel d'igualtat i tota aquesta acumulació de paraules, si tenim la pila que creix?

Però nosaltres no creiem en el progrés i, per tant, no ens satisfà aquesta pila que creix. Suposem que ens ho creiem, que diem: D'acord, es tracta d'ensenyar segons les necessitats de l'època, fer la nostra aportació a la pila general; d'acord, la mare ensenya el seu nen intentant de transmetre-li tot allò que sap, tal com diu el senyor Màrkov. Però per què? I tindria dret a esperar

nostra

definició. Però

dóna la

328

seva

resposta. L'home respira. Però per què? —pregunto

jo. No em

respira perquè respira, em diuen que ho fa per obtenir l'oxigen necessari i eliminar els gasos sobrants. I tomo a preguntar: Per què volem l'oxigen? El físiòleg troba sentit a la pregunta, i contesta: Per obtenir escalfor. ¿I per què necessitem l'escalfor? I aquí em respon, o intenta de respondre, i busca, i sap que com més general sigui la solució que em doni, més rica serà en conclusions. Ara bé, nosaltres preguntem: Per què una persona n'ensenya una altra? Sembla que és el problema que més hauria d'interessar a un pedagog. I contestem. Potser erròniament, potser sense poder-ho demostrar, però tant la pregunta com la resposta són categòriques. El senyor Màrkov (no és quejo ataqui el senyor Màrkov, qualsevol persona que cregui en el progrés respondria com ell), no solament no ens respon a la pregunta, sinó que ni tan sols la veu. Per ell el problema no existeix, es tracta d'un plantejament artificiós sobre el qual atreu l'atenció del lector simplement per curiositat. Però aquesta pregunta i aquesta resposta són l'essència de tot el que jo he dit, escrit i pensat sobre la pedagogia. Tant el senyor Màrkov com el públic que està d'acord amb ell són persones intelligents, cultes, habituades a raonar. ¿D'on ve, de sobte, aquesta incapacitat de comprendre? El progrés. S'ha pronunciat la paraula progrés, i immediatament allò que no té ni cap ni peus sembla molt clar, i el que és clar sembla un absurd. Jo no reconeixeré la bondat del progrés fins que no em sigui demostrada, i per això, quan observo els fenòmens relacionats amb la instrucció necessito trobar una manera de definir-la, i tomo a repetir i a aclarir allò queja havia dit: la instrucció consisteix en aquella activitat que es basa en l'anhel humà d'igualtat i en la llei inexorable de la progressió dels coneixements.

Com ja hem dit, per estudiar les lleis de la instrucció no ens basem pas en cap mètode metafísic, sinó en el de l'observació directa dels fets, tenint en compte que entenem la instrucció en un sentit ampli que inclou l'educació. En cada fet d'instmcció hi intervenen dos actors: aquell que la transmet, i aquell que la rep, l'educador i l'educand. Per estudiar el fenomen de la inscontesten que

329

trucció tal com l'entenem nosaltres, per trobar-ne la definició i el criteri, cal analitzar tant la primera activitat com la segona, i trobar la causa que les acobla totes dues en aquest fenomen únic que anomenem

instrucció

o

educació.

Analitzem primer l'activitat d'aquell que s'instrueix, i les causes que el porten a fer-ho. Aquesta activitat, es produeixi

i com es produeixi (fins i tot en la lectura de llibres en solitari), consisteix sempre únicament a arribar a fer seva la imatge, la forma o el contingut del pensament d'aquella persona o persones que l'individu que estudia considera que en saben més que ell. Així que els seus coneixements arriben al nivell dels seus mestres, així que deixa de considerar els mestres com a superiors, l'activitat s'interromp vulguis que no, i no hi haurà res que la faci continuar. Ningú no pot aprendre amb un altre si en sap tant com el qui l'ensenya. Un mestre de matemàtiques que no sàpiga àlgebra, per força plega d'ensenyar així que l'alumne ha après les quatre regles bàsiques.

Sembla inútil demostrar que, quan els coneixements de l'alumne i del mestre arriben al mateix nivell, l'activitat de l'ensenyança, de l'educació en el sentit més ampli de formació cultural, queda immediatament interrompuda entre aquestes dues persones, i comença una activitat diferent. O bé el mateix mestre obre al seu alumne una nova perspectiva de coneixements que ell té i l'alumne encara no, en alguna altra branca de la ciència, i la instrucció continua aleshores fins que l'alumne no toma a arribar al nivell del mestre; o bé, quan l'alumne ja sap tanta aritmètica com el mestre, el deixa i agafa un llibre per estudiar àlgebra. En aquest cas, el llibre, o el seu autor, serà el nou mestre, i l'activitat de la instmcció continuarà fins que l'aprenent no n'arribi a assimilar el nivell. 1 altre cop l'activitat s'interromprà immediatament que això passi. És un fet que pot comprovar-se en tots els casos d'aprenentatge i que sembla inquan

necessari haver de demostrar.

D'aquestes observacions deduïm

que

l'activitat de la ins¬

tmcció des del punt de vista del qui la rep es basa en la necessitat d'arribar a saber tant com qui ensenya, d'arribar a la igualtat 330

en

aquest terreny. Així ho demostra la simple observació del fet

l'ensenyament s'interromp de seguida que s'ha aconseguit igualtat de coneixements, i també que qualsevol procés d'instrucció presenta l'evidència d'aquest assoliment d'un major o menor grau d'igualtat. Una instrucció es qualiñca de bona o de dolenta, sempre i a tot arreu, per tots els humans, segons que la igualtat entre mestre i deixeble s'aconsegueixi més o menys de pressa: com més a poc a poc, pitjor, com més de pressa, millor.

Això és tan senzill i tan evident, que no cal ni demostrar-ho.

Però sí que cal demostrar per què aquesta veritat tan senzilla no se li acut a ningú, no la formula ningú, i per què topa contra una resistència tan ferotge quan s'expressa. Vet aquí les causes.

A part del fonament bàsic de qualsevol procés d'instrucció, a part d'allò que en constitueix l'essència mateixa —la tendència a la igualtat en el nivell de coneixements—, la societat ha creat altres causes que indueixen l'individu a instruir-se. I semblen tan consistents que els pedagogs només les tenen en compte a elles i perden de vista la causa primera.

Si adoptem ara la perspectiva de l'alumne, trobarem moltes d'aquestes causes aparents. És fàcil de demostrar que són inacceptables. Falses, però molt aparents, són aquestes: Primera —i més habitual—: el nen estudia per no ser castique

la

gat.

Segona: el Tercera: el

nen

estudia

nen

per

rebre

un

premi.

estudia per arribar a ser millor que els al¬

tres.

Quarta: el nen, o el noi jove, estudia per aconseguir una posició en la societat.

Podem dividir en tres grups bàsics les raons generalment reconegudes per a l'estudi: 1 ) L'estudi per obediència.

2) L'estudi per amor propi.

3) L'estudi per ambició i desig d'avantatges materials.

Efectivament, aquests tres fonaments han servit i continuen servint de base a diferents tipus d'escola. Les protestants recolzen en l'obediència; les catòliques —les dels jesuïtes— en la

bona

331

competència i l'amor propi; i les nostres, les russes, en l'ambició i el desig d'avantatges materials i privilegis socials.

La inconsistència d'aquestes raons per a l'estudi és clara. En primer lloc ho demostra, a la pràctica, la insatisfacció general contra les institucions d'ensenyament organitzades segons aquests criteris.

En segon lloc, hi ha un argument queja he esmentat més de quatre vegades i en què aniré insistint fíns que no trobi una rèplica satisfactòria, i és que aquests fonaments de l'educació (l'obediència, l'amor propi i els avantatges materials) no tenen darrera seu cap criteri general de la pedagogia, i un teòleg i un naturalista poden afirmar alhora, ben convençuts, que el seu tipus d'escola és irreprotxable i totes les altres decididament nefastes.

En tercer

lloc, finalment, si acceptem que l'aprenentatge es l'obediència, en l'amor propi i en el desig d'avantatges materials, es fa impossible definir la instrucció.

Si acceptem que la igualtat de coneixements és l'objectiu de l'aprenent, veiem que, quan aquell nivell d'igualtat s'assoleix, l'activitat s'atura. Però si l'objectiu són l'obediència, l'amor propi i el desig d'avantatges materials, al contrari, per molt obedient que s'hagi tomat l'alumne, per molt que hagi superat els altres en mèrits, per molts béns materials i privilegis socials que hagi obtingut, no ha aconseguit en absolut el seu objectiu, i l'activitat de la instmcció no s'atura. A la pràctica, veig que, si acceptem aquests falsos criteris, l'objectiu de la instmcció no s'assoleix mai, i sí que s'assoleix, en canvi, en el cas d'igualar el nivell de coneixements; perquè a l'hàbit d'obediència, a l'amor propi exagerat i a l'obtenció de béns materials s'hi arriba independentment del procés d'instmcció. El fet que la instmcció es basi en aquests falsos criteris explica per mi tots els errors de la pedagogia, així com la inadequació que es crea entre els resultats de l'ensenyament i les exigències de l'individu.

Analitzem ara l'activitat de l'ensenyant. Com en el primer eas, si observem el fenomen a la societat civil, hi trobarem moltes motivacions, que es poden dividir en els gmps següents: basa

332

en

Primer —i més

important—: el desig de fer que les persones siguin útils (com en el cas dels terratinents que feien anar a escola o estudiar música els seus criats; o en el cas del govern, que forma oficials, funcionaris i enginyers per al seu servei).

Segon: una altra vegada l'obediència i el desig de béns materials, que fan que un estudiant universitari doni, a canvi d'una certa paga, classes a nens seguint un programa determinat.

Tercer: l'amor propi, que empeny una persona a ensenyar per fer gala dels seus coneixements.

I quart: el desig de fer partícips els altres dels propis interessos, de transmetre'ls les pròpies conviccions, per aconseguir la qual cosa s'han de transmetre uns coneixements.

Crec que en aquests quatre grups de motivacions entra tota l'activitat instructora, des de la de la mare que ensenya el seu fill a parlar, passant per la del preceptor que ensenya francès al seu pupil a canvi d'un sou i fins a la del professor i la de l'escriptor.

Si hi apliquem ara la mateixa mesura que quan parlàvem de l'activitat de l'aprenent, trobem que: 1) L'activitat de l'ensenyant que pretén formar persones útils per a ell, com en el cas dels terratinents d'abans o del govern, no s'atura un cop obtingut l'objectiu, perquè aquest no era l'objectiu últim. Els terratinents i el govern haurien pogut continuar instruint. Molt sovint, la utilitat aconseguida de les persones no té res a veure amb la instrucció, i, per tant, no la podem acceptar com a criteri.

2) Si acceptem com a causa de l'activitat d'un mestre d'escola o d'un preceptor particular l'acatament a aquell que els ha encarregat el treball o els avantatges materials que n'obtenen, tomem a veure que l'obtenció dels béns no atura pas l'activitat.

Al contrari, l'obtenció de grans avantatges materials es dóna sovint amb absoluta independència del nivell de l'ensenyament impartit.

3) Si acceptem que l'amor propi i el desig de fer gala dels coneixements poden ser l'objectiu de qui ensenya, veiem una altra vegada que el fet d'haver aconseguit l'elogi màxim per les seves classes o pel llibre que ha escrit no el fa pas cessar en ens

333

perquè l'elogi que es fa al professor pot independent del grau de saber assolit pels alumnes. Justament, més aviat pot venir de persones que no avancen en l'aprel'activitat d'ensenyar, ser

nentatge.

4) En canvi, si l'activitat de l'ensenyant té com a objectiu fer arribar els coneixements de l'alumne al nivell dels seus, s'atura així que ha assolit aquest objectiu.

En

efecte, si aplico aquest darrer criteri

totes les altres que

motivacions són

causes

a

la realitat, veig que

externes, fets de la vida

enterboleixen l'objectiu fonamental de qualsevol

ense¬

nyant. L'objectiu concret d'un mestre d'aritmètica consisteix només a fer que l'alumne assimili totes aquelles lleis del pensament

matemàtic que elija posseeix. Igualment que el d'un mes¬

francès, o de química, o de filosofia; i així que s'arriba a l'objectiu proposat, l'activitat s'atura. A tot arreu i a totes les èpoques sempre s'ha considerat bo aquell ensenyament en què l'alumne arribava al nivell del mestre, i com més a prop hi arribava, millor; com menys a prop, pitjor. El mateix ho podem dir de la literatura, aquest mitjà indirecte d'instrucció. Només considerem bons aquells llibres en què l'autor o ensenyant

tre de

el seu saber al lector o alumne.

Així doncs, si analitzem la instrucció com una

transmet tot

activitat conjunta entre l'ensenyant i l'aprenent, veiem que aquesta activitat es basa, tant en el cas de l'un com de 1' altre, en l'aspiració a la igualtat en el saber. En la definició que havíem fet al número 1 de la nostra revista ho havíem dit, sense especificar que ens referíem a la igualtat en el saber. Hi afegíem, però, la llei de la progressió inexorable dels coneixements. El senyor Màrkov no va entendre ni una cosa ni l'altra, i se'n va sorprendre molt.

Aquesta llei significa simplement que, com que la instruceió és l'aspiració de les persones a la igualtat en el saber, l'esmentada igualtat no es pot obtenir al graó inferior dels coneixements, sinó únicament al graó superior, per la senzilla raó que un nen pot arribar a eonèixer allò quejo sé i jo en canvi no puc oblidar allò que sé; i també, perquè jo puc conèixer el pensament de les generacions passades i en canvi elles no podien conèixer el meu.

334

D'això

en

dic jo la Uei inexorable de la

progressió dels coneixe¬

ments.

Així doncs, a tots els punts del senyor més dues

es prova res dient que tot està millor que cal demostrar que això és així realment.

1) No mer

Màrkov contesto

no¬

coses:

abans, pri¬

2) La instrucció és només aquella activitat humana que es en l'aspiració de la persona a la igualtat i en la llei inexorable de la progressió del saber.

He intentat tan sols fer sortir el senyor Màrkov del nivell dels estèrils raonaments històrics i aclarir-li allò que no havia

fonamenta

entès.

335

APÃ&#x2C6;NDIX

ALS LECrORS'28

En començar una activitat del tot nova, em sento inquiet per mi i per les idees que durant anys han estat madurant dins meu i

considero justes. Estic convençut per endavant que moltes d'elles es demostraran errònies. Per molt que m'hagi esforçat a estudiar l'objecte, sempre és cert que l'he observat des d'un

que

punt de vista concret. Tinc l'esperança que les meves idees en despertaran de contràries. Les acceptaré totes a la meva revista.

Només temo

cosa, que les opinions s'expressin amb agressila discussió sobre un tema tan proper i tan important per a tots com és la instrucció del poble es transformi en una polèmica periodística farcida d'atacs personals i ridiculitzacions del contrari. No diré pas que els atacs i les burles no em puguin afectar a mi, que espero estar-bi per sobre. Ben al contrari, reconec que temo per mi tant com per l'assumpte mateix que ens ocupa: no voldria que ens arrossegués la polèmica personalitzada, impedint-nos de treballar tranquil·lament i amb tenacitat. És per això que demano des d'ara a tots els meus futurs oponents que expressin els seus punts de vista de manera que, quan la manca d'acord es degui a un malentès, jo pugui explicar-me i raonar, i, quan em sigui demostrada la inconsistència de les meves opinions, jo pugui acceptar-bo així.

vitat,

una

que

El comte L. N. Tolstoi.

128. Nota que obria ei número 1 de «làsnaia Poliana».

339

IMPORTÀNCIA

DE LA

DESCRIPCIÓ

DE LES ESCOLES

EXISTENTS I DELS LLIBRES QUE LLEGEIX EL POBLE'2»'''^

Al número I de «Naixe Vrémia»

(«EI nostre temps») hem

pogut llegir que: «Actualment les autoritats estudien un projecte per a l'organització d'escoles rurals i en general per a l'organització de

l'ensenyament de les classes populars.»

Estem convençuts —i en l'article anterior'^' hem provat d'explicar els fonaments d'aquest convenciment nostre— que el sistema d'ensenyament popular només pot tenir una base sòlida si recolza en les necessitats del poble. Només podrà deixar de fer el mal que fins ara han fet i continuen fent tots els sistemes si es basa en un estudi del significat que l'educació té per al poble, en l'estudi de les necessitats d'aquest poble i en l'estudi de les escoles que han anat naixent fins ara d'una manera espontània.

Aquestes en alguns llocs són en proporció força gran respecte el nombre d'habitants, tot i no ser reconegudes oficialment. Als pobles de pagesos alliberats {vrémenno-obiàzannie^^) n'aparei128 bis. Publicat al número 1 de «làsnaia Poliana».

129. De la instrucció

pública.

130. Vrémenno-obiàzannie krestiane («pagesos temporalment

obligats») era categories reconegudes pel manifest del 19-11-1861 sobre l'alliberament dels serfs de la gleva, que quedaven «temporalment obligats» a treballar per a l'antic amo o a pagar-li una renda —amb espècies o amb diners— per l'usdefruit de la terra, durant un termini no especificat per la llei. Una altra categoria de pagesos —vikupnie krestiane («pagesos de rescat»)— rebien un una

de les

341

xen ara

de dia

en

dia, de

manera que

la proporció

no para

de

créixer.

Fins

ara les escoles populars es troben sota la jurisdicció dels inspectors oficials, que, la majoria de vegades, són alhora mestres i, per tant, amb prou feines si donen l'abast a controlar totes les escoles que els pertoquen. La vigilància teòrica per part dels inspectors oficials, dels directors dels gimnasis i en general per part del Ministeri d'Educació Pública sobre les escoles públiques i privades, que la majoria de vegades tenen una existència també purament teòrica, comença a ser incòmoda ara que van sorgint per tot arreu escoles de debò. Aquestes es troben, ara per ara, sota la jurisdició del president de la diputació provincial i dels caps de districte, en el cas dels pagesos estatals; i sota la de l'àrbitre territorial'^' en el cas dels pagesos alliberats (vrémennoobiàzannie); aquests funcionaris són els únics que podrien tenir una influència real sobre les escoles si es dignessin parar-hi atenció. Però en general aquestes escoles espontànies només depenen d'elles mateixes, perquè, segons la llei, les comunitats pageses no tenen dret a canviar o designar mestres. Teòricament és un dret que pertany al Ministeri d'Educació Pública.

De poc temps ençà els provincials han rebut instruccions dels bisbats per promoure l'educació entre el poble i recollir

dades sobre el nombre d'estudiants i d'escoles existents. També s'ha fet

pública

una

circular del Ministeri de l'Interior

en

el

mateix sentit.

Aquestes mesures han influït ben poc en l'ensenyament popular, així com en la recollida de dades exactes sobre la seva evolució, i han tingut una incidència sobre el poble ben diferent de la que ens hauríem pogut imaginar. Els rectors de les parrò-

préstec de l'estat per comprar la terra a l'antic amo, préstec que havien d'anar tomant al llarg d'una cinquantena d'anys, a part de pagaments suplementaris al senyor.

131. Recordem que Tolstoi va exercir aquest càrrec entre febrer de 1862.

342

l'agost de 1861 i el

quies i els seus ajudants no tenen ni temps ni possibilitats per dedicar-se a l'ensenyament dels infants. La gent desconfía de l'ensenyament gratuït. D'escoles munieipals no se'n creen: en primer lloc, perquè el municipi sol trobar-se lluny dels pobles i els pares no deixen anar els fílls mal abrigats a tres o quatre verstes o més de distància a l'hivern, que és la temporada d'estudi; en segon lloc, perquè la gent, sovint amb raó, no té respecte pels escrivents provincials que, si bé en teoria haurien de ser persones de moralitat probada, etc., fíns ara solen ser reclutats gairebé sempre entre personal ofíciosament expulsat de la professió.

En

1861

un

no

dels districtes comunals,

al

govern

de Tula, l'estiu de l'actualitat n'han

hi havia ni una sola escola pública; en

total de 300 alumnes. D'aquestes sacerdots; exclusivament: seminaristes, estudiants, soldats i sagristans retirats.

Aquest creixement tan notable s'observa darrerament una mica pertot arreu, i és sempre un fet espontani, com en el cas citat.

Què indueix a la creació d'aquestes escoles? Com s'instauren i com s'administren? (El control teòric dels inspectors ofícials, com hem dit, no hi influeix per res: que la inauguració d'una escola hagi estat comunicada o no, no té cap conseqüència.)

D'on surten, com s'obtenen els mitjans materials imprescindibles? Quines matèries s'hi ensenyen i quin mètode hi és emprat?

Com, per quins mitjans expressa el poble la seva satisfacció o estat

inaugurades 20, amb

un

20 escoles, dues són dirigides per escrivents i tres per les altres 15 les porten particulars, dedicats a l'escola

insatisfacció amb l'escola? Poden les comunes pageses controlar per

elles mateixes les escoles? Quina és l'opinió del poble

i què n'espera? Quins són els llibres que el poble llegeix, quins li agraden, quins prefereix per sobre dels altres? Vet aquí tot de preguntes, sense respondre a les quals ens sembla impossible d'establir cap sistema d'ensenyament popular. Les respostes només es poden obtenir estudiant la realitat.

Però la realitat és molt capriciosa, i es resisteix a sotmetre's a lleis generals deduïdes d'un nombre reduït d'exemples. Per això considerem com a primera condició indispensable, prèvia a la sobre l'ensenyament

343

instauració de qualsevol sistema educatiu, la recollida del major nombre possible de dades que ajudin a aclarir totes aquestes preguntes. És amb aquesta idea que publiquem en el número present de la nostra revista diverses descripcions d'escoles i de

llibres; als números següents intentarem publicar altres descripcions d'aquesta mena, més o menys interessants, com a materials per a una crònica de l'ensenyament públic, sense jutjar-les mai per la qualitat literària, ni per l'orientació o punt de vista, sinó valorant-les tan sols per l'interès i la veracitat dels fets reflectits. I és per això que demanem a tots els mestres, a tots els llibreters i en general a totes les persones que tinguin relació directa amb l'ensenyament públie, que ens comuniquin tota la informació que pugui respondre d'una manera o una altra a les preguntes que hem plantejat. Considerarem com una adquisició de gran valor qualsevol article en aquest sentit, sota la forma que sigui. Ens semblen molt més útils i importants per a la qüestió de l'ensenyament públic les informacions sobre quins llibres es troben a tal o tal poble, o a tal o tal districte; o amb quina excusa un pagès ha portat el seu fíll a estudiar i un altre ha tret el seu de l'escola; o qui, on, per quin preu i de quina manera ensenya a llegir i escriure; on està instal·lada una escola i quan hi costa la matrícula, etc., que no pas tenir un full amb tot de quadres amb el nombre, el sex.e, l'edat i la religió dels alumnes d'una província durant un mes.

En el nostre número següent esperem poder presentar la

història del neixement de les 20 escoles esmentades que nosaltres que

344

coneixem millor, així com llegeix la gent del poble.

un

a

la

zona

estudi dels llibres

NOTA DE LA

REDACCIÓ'^^

La redacció de «làsnaia Poliana» està convençuda que un dels estaments més eultes i més fructíferament actius de la so¬

—els directors dels gimnasis, els mestres d'aquests gimnasis, els mestres de les escoles de districte, parroquials i particulars i els servidors eclesiàstics que es dediquen a l'ensenyança— té accés a una gran quantitat de fets, observacions i experiències en el terreny pedagògic especialment valuosos en el moment actual, els quals no tan sols serien enormement útils per al desenvolupament de l'ensenyament a casa nostra i per a la ciència pedagògica en general, si es fessin públics, sinó que són absolutament imprescindibles per resoldre definitivament la gran quantitat de qüestions que planteja l'ensenyament del poble i que ara preocupen ben legítimament la nostra societat. És només sobre aquests fets reals, sobre les observacions i conclusions pràctiques que pot eonstruir-se l'edifici futur del nostre ensenyament popular, i no pas sobre teories elaborades en un despatx.

La redacció de «làsnaia Poliana» se sentiria feliç, i només aleshores quedaria convençuda de la seva utilitat i del seu sentit, si, als més diversos racons de Rússia, les persones sincerament lliurades a la causa de la instrucció del poble escollissin aquesta revista per publicar-hi les exigències dels mestres, dels

cietat russa, l'estament dels pedagogs

132. Publicada al

n.

4 de «làsnaia Poliana».

345

alumnes i dels pares; per parlar-hi de les difîcultats amb què han de lluitar; i, en general, per fer-hi públics tots aquells fets que

poguessin servir de material per al desenvolupament d'una pedagogia basada en la pràctica.

Tot i que la redaccció té el seu punt de vista determinat sobre l'ensenyament, expressat en els números anteriors, qualsevol article serà benvingut i considerat com a molt valuós, sempre que respongui a la realitat i en reflecteixi les exigències.

Estem convençuts que el valor dels articles d'una revista pedagògica rau essencialment en la riquesa i la novetat dels fets reflectits, i en l'estil no oficial, senzill i verídic del text. «làsnaia Poliana» demana humilment als senyors directors i mestres dels gimnasis, als inspectors oficials, als mestres de les escoles de districte, parroquials i particulars, així com als servidors eclesiàstics, que enviïn articles sobre els temes següents: 1) Descripcions d'experiències en l'aplicació de mètodes nous en l'ensenyament de: lectura i escriptura, llengua, matemàtiques, història i geografia, agrimensura i dibuix, cant, religió i ciències naturals. (Una descripció sincera de l'experiència, amb tots els dubtes, canvis, fracassos i errors és molt més útil i té molt més valor per a la ciència que no pas les descripcions de mètodes teòricament infal·libles.)

2) Descripcions d'experiències i nous mètodes en el tracte amb els alumnes i

en l'administració de les escoles. Observacions sobre la influència dels càstigs i dels premis.

3) Descripcions dels sistemes i de casos concrets d'aprenentatge extraescolar lliure. Observacions sobre l'aplicació i el desenvolupament posteriors dels coneixements adquirits pels alumnes a les escoles.

4) Descripcions de fallides espectaculars en l'ensenyament i causes possibles, tant si depenen de l'estructura de l'escola, com si depenen de defectes personals dels professors.

5) Descripcions dels llibres de més èxit entre els alumnes i en general entre les classes populars, així com de les opinions que en tenen els alumnes i la gent en general. de les

346

6) Descripcions tant d'escoles mestres i alumnes destacables per

en la seva totalitat com de determinats defectes típics o

qualitats.

7) Descripcions de les actituds dels pares d'alumnes cap als infants i cap als mestres i d'allò que els pares esperen de l'ensenyament.

8) Descripcions de la creació i del desenvolupament d'escobiblioteques, i en general articles que toquin qualsevol tema que entri en el programa de «làsnaia Poliana», com per exemple crítiques de llibres infantils i per al poble basades en l'experiència de la seva aplicació, o adaptacions i obres originals, així mateix comprovades per l'experiència i assequibles al poble.

El pagament per article s'estableix entre 30 i 100 rubles de plata. Els articles no seleccionats no es retornen.

La redacció prega que fins a 1' 1 d'agost els materials s'enviïn a Moscou, a nom de l'estudiant universitari Vassili Mikhàilovitx Popov, i a partir d'aquesta data a Tula, làsnaia Poliana, a les i

nom

del comte Lev Nikolàievitx Tolstoi.

El

redactor i

editor, comte L. N. Tolstoi

347

L'ESCOLA DE lÀSNAIA POLIANA

(Continuació)

Presentem l'informe del mestre de religió lectors de la revista per encàrrec nostre.

redactat

per

als

L'any 1861, el dia 16 de juny, durant la reunió general celebrada pels mestres locals, hom hi va exposar la següent proposta: Fer venir a la recentment inaugurada escola de làsnaia Poliana un sacerdot per tal d'ensenyar-hi la Religió, tal com és costum en totes les institucions

d'ensenyament. En conseqüència, el dia 20 de juny es portà a terme la disposició corresponent i aquell mateix dia, vora les 10 del matí, em trobava a la classe disposat a començar a treballar. Els nens, en veure el senyor rector, s'acostaren plens d'alegria per rebre'n la benedicció i, en haver-la rebuda, esperaven amb impaciència les meves ensenyances. Confiant en Déu U i Tri, el Guia que no ens permet de caure en error, i resant perquè no deixés d'ajudar-me, vaig començar a examinar els alumnes.

—Digueu-me, nens, heu resat avui a Déu Nostre Senyor?

Tots contestaren com una sola veu que sí, que havien resat.

—Bons minyons, la pregària us defensarà contra el mal, —i vaig afegir: —Així és com ho heu de fer sempre; mai no feu res sense haver resat primer: tant si us lleveu el matí, com si us n'aneu a dormir, el vespre, com si aneu a agafar un tros de pa, com

si entreu

a

la classe

o en

sortiu per anar cap a casa, reseu

Déu. I aleshores trobareu l'èxit en tot allò que feu, tot mengeu tindrà bon gust i us farà profit. 1 ara vull que

sempre a

allò que

349

cada un em digui la pregària que ha resat a Déu. Uns van recitar l'Ave Maria, encara que entrebancant-se i deixant-se fragments; d'altres el Pare Nostre, mot per mot i fins al final; i alguna altra

pregària, encara; també n'hi van haver alguns que només feien el senyal de la creu. No manava presses a ningú i no corregia els errors infantils, deixant-ho tot per més endavant. Perquè l'obra que m'havia encomanat la Providència pogués ésser duta a bon terme en el temps a venir, vaig dividir els alumnes en grans, mitjans i petits. Sonà la campana, em pertocava de deixar el lloc a un altre mestre; havent beneït els meus joves alumnes tal com ho havia fet en començar, em vaig acomiadar amb una reverència i vaig sortir.

La segona classe que vaig donar als nens de l'escola de làsnaia Poliana tingué lloc el 23 de juny, és a dir, la vigília de la festa del Naixement del gloriós profeta Sant Joan Baptista el Precursor. Després de repassar la lliçó de l'últim dia, les circumstàncies m'incitaren a preguntar als alumnes quina festa se celebrava el dia següent. Un nen molt decidit contestà així: Ivan Kupala.'"

—Certament, el poble sol anomenar-lo així; però i segons el santoral, ¿algú de vosaltres sap com se'n diu?

Tots callaren.

—El Naixement del

gloriós profeta Sant Joan Baptista el

Precursor.

I eren seva

vaig

començar a

explicar-los la història de Sant Joan: qui

els pares, per quins fets es va donar a conèixer durant la vida entre els homes, per què hom l'anomena Precursor, i

Baptista i Profeta, per què entre el poble hom l'anomena Kupala, essent així que no s'ha de fer, per tal com després de la Mare de Déu és el primer defensor dels homes al cel. I finalment va ser dit que tothom ha de celebrar aquesta festa. El meu relat va ser ben entès pels alumnes, que rivalitzaven l'un davant de l'altre per repetir-me'l. Aquesta emulació em sorprengué, i vaig premiar-los tot posant-los una nota de les més altes al diari que 133. Nom popular de la

350

festa de Sant Joan.

amb aquesta finalitat existeix a la meva hora de classe.

l'escola. I amb això vaig acabar

La vegada següent vaig parlar dels Apòstols Sant Pere i Sant Pau, amb ocasió de la'festa que se n'acostava.

Vet aquí el contingut del meu relat sobre aquests sants homes: què vol diria paraula Apòstol; els Apòstols eren només dos o n'hi havia més; l'elecció dels Apòstols per part de Jesucrist; la conversió de Sant Pau; els fets i els treballs dels Apòstols en la divulgació de les ensenyances de Jesucrist; el miracle de Sant Pere caminant sobre les aigües; el martiri i la mort dels dos Apòstols; la representació de Sant Pere a les icones, amb les claus a la mà. En haver acabat, els nens, ajudant-se els uns als altres, van saber tomar-ho a contar tot.

Després d'aquestes classes, durant un cert temps les grans festes religioses s'espaiaren, i això m'induí a dedicar la meva atenció a assegurar en els joves cors dels meus alumnes les pregàries de cada dia. Els petits i mitjans de bon començament aprenien sense llegir, recitades, les formes més breus i senzilles de les oracions, com per exemple: «En nom del Pare, del Fill i de l'Esperit Sant, Amen»; «Perdoneu-me, Senyor»; «Senyor, purifiqueu la meva ànima pecadora»; «Senyor Nostre Jesucrist, Fill de Déu, perdoneu aquest pecador»; «Glòria a Déu, Nostre Senyor». Al mateix temps, els grans escoltaven l'explicació d'altres pregàries, difícils per a llur enteniment, i n'accedien a la comprensió. Guiats d'aquesta manera, l'atenció dels alumnes es despertava espontàniament i es mantenia sense dificultat. Empesos per l'anhel d'aprendre coses noves, els nens vénen a estudiar amb molt de gust. Les classes es fan a vegades a la sala corresponent, a vegades a l'aire lliure; en època d'estiu, després del mes de maig, sovint el jardí fa d'aula i l'herba verda substitueix el pupitre escolar. Cap norma no els engavanya, poden seure cadascú al seu lloc o restar drets, sempre que no s'acostumin a esvalotar. La mirada oberta, l'expressió alegre del rostre, el tracte obert amb els altres, l'agilitat física i la flexibilitat del cos en són qualitats inalienables. Hom no empra amb ells cap mesura intimidatòria, les notes que hom inscriu al diari de la 351

classe

creen competició entre elis i els estimulen. Totes les lliels són explicades pel mestre i, sense carregar amb cap llibre, se n'enduen el contingut. I així, en pocs mesos, els alumnes, especialment els grans, han après, a més de les pregàries quotidianes, tota la catequesi; les explicacions de les festes celebrades al llarg d'aquest mig any; les cerimònies visibles de la litúrgia, amb la contemplació del seu signifícat espiritual, i els set misteris juntament amb l'explicació dels rituals que hi dedica l'Església. Tants d'èxits sorprenen cada vegada els visitants, i les respostes intel·ligents i la manca de timidesa dels alumnes criden sovint l'atenció, sobre tot quan hom té en compte que les classes eren dos cops per setmana i duraven no gaire més d'una hora cada vegada. Així és com l'Escola de làsnaia Poliana il·lumina els infants, desenvolupant en ells els sentiments morals i religiosos.

çons

El

352

rector de la

Parròquia, K. Paixkovski

L'ESCOLA DE

Quan vaig renunciar al meu lloc a l'escola de la., em substiun seminarista que no havia acabat la carrera, que havia passat per làsnaia Poliana.

Jo ja tenia els meus dubtes que aquest home pogués tenir cap influència saludable sobre els alumnes ni que els nois poguessin aprendre gran cosa amb ell... Les sospites es van conflrmar ben aviat per allò que se sentia dir entre els pagesos. Em van propotuí

134. NOTA DE TOLSTOl: no estar d'acord en moltes coses, per no dir en res, amb l'autor d'aquest article, el publiquem amb satisfacció especial no solament per allò que té de positiu, sinó també perquè, guiats per la idea de fíar-nos únicament de l'experiència en la reflexió sobre l'ensenyament {obrazovànié) ens considerem obli¬

Tot i

gats a exposar al ments en

judici del lector tant els èxits com els fracassos dels experil'ensenyament en llibertat i de la relació lliure amb els

el terreny de

alumnes.

L'autor de l'article, com ho reconeix ell mateix, va partir d'una manera preconcebuda de la idea que a la seva escola s'havien d'aplicar necessàriament aquells procediments de l'ensenyament en llibertat que li havien semblat útils a d'altres llocs. Però ell mateix no se sentia lliure en la seva relació amb els alumnes, i aquesta és exclussivament la causa del seu fracàs, que ell exagera. La imposició rígida d'uns principis de llibertat és la causa, en molt més forta mesura, de la fallida de l'altre mestre de què es parla. L'objectiu de l'ensenyant ha de ser sempre la formació dels alumnes, i no l'atmosfera de llibertat per ella mateixa ni l'amor al mestre per ell sol. Això és el que no havia entès el substitut del sr.

B. Amb la seva manera d'actuar provocà la indignació genereal dels pagesos.

Estic convençut que, si hagués continuat un cert temps, hauria arribat a provocar també el descontentament dels mateixos alumnes.

353

sar

de tomar

a

la.,

encara que

de deixar els nois

fos

per una

temporada. Em

reca¬

d'una persona que podia tenir males influències sobre ells. I vaig acceptar... Alguna cosa els va

en mans

ensenyaré, vaig pensar. Si els n'ensenyen els soldats i els diaques, per què no me'n puc sortir jo?

Vaig trobar els nens canviats de quan jo hi era. La Tanka, una nena ingènua que no em treia els ulls de sobre per si jo deia alguna cosa nova, que plorava si no la deixaven anar a estudi, ara es quedava de bon grat a casa, i ñns uns dies després de la meva arribada a la. no la vaig veure a classe. Quan la feia llegir, si la corregia, es tancava i es negava a continuar, es posava a plorar i deia que demanaria a la seva mare que la tregués de l'escola. En Mixka feia el gandul, en Vaska també. En una paraula, ningú no tenia cap ganes d'estudiar.

De nous hi havia una nena i un nen que la seva mare ja m'havia promès que l'apuntaria. La nena havia estudiat abans amb un soldat, llegia terriblement malament i escrivia igual de malament. No sabia com posar-m'hi, amb ella. Si li deia que llegís, no ho volia fer, o agafava el llibre, el sostenia una estona amb les mans, i deia que ja estava. Vaig provar de fer-li fer aritmètica, no hi havia manera: «La mare em diu que no n'haig de fer d'aritmètica, i els diners ja els sé comptar sense tot això».

D'una altra banda, he observat en les nenes una predisposició com de senyoretes d'intemat a adorar el mestre i una falta absoluta de ganes d'estudiar. Quan vaig arribar a la. dues nenes es van posar a escriure notes dedicades al mestre anterior, en l'estil de «Estimat, maco, rei, àngel Sr. Tab>. El dia en què ell marxava, ploraven. Els vaig preguntar que per què ploraven. Tanta pena els feia el sr. B. N.? «Com vol que no ens faci pena! A casa és un avorriment, sempre esperes el moment d'anar a classe, si més no allà et diverteixes.» —Ah, sí? I com? «En B. N. ens portava a la volostnàia, i ens feia hallar i cantar, i amb els nens jugaven a barallar-se. Segur que vós no ens hi portareu.»

135. «Vólost»: unitat d'administració

aquí «volostnàia» podria 354

ser

en què l'estat organitzava els pagesos; l'edifici corresponent a aquest òrgan de govern.

Quina mania

que van agafar amb la volostnàia! Fins i tot a fer anar, tot i que jo no en tenia gens de ganes, primer, perquè no m'agrada perdre el temps, i segon perquè no sóc prou fort per barallar-m'hi. A més, això de ballar i pegar-se

mi m'hi

van

ja ho poden fer sense mi, i tampoc no tinc el caràcter adequat, jo, no sóc gaire sociable: evito la relació amb els nens fora de l'escola, no m'hi trobo còmode.

Per cert que als mugies no els feien cap gràcia totes aquestes excursions

a la volostnàia i totes aquestes baralles. «Potser sí està bé, deien, per què no jugar-hi una mica, amb les criatures, però és que aquest mestre ho ha après de l'altre d'abans, i ara els nens també li perdran el respecte i també deixaran d'es¬

que

tudiar.»

Estaven molt descontents perquè no renyava els meus alumnes, i em sembla que els nens mateixos ho trobaven malament.

Un que fa poc que ve a escola, em va preguntar un dia: «Per què no m'estireu mai pels cabells o no em doneu un cop de vara? Ho entendria més bé! Me'n recordo que al camp, a vegades, quan les apanyava amb el carro, el pare m'estirava pels cabells i després jo ho feia bé! —«Sí, sí —van afegir unes quantes

no me

veus—, hauríeu de ser més sever amb nosaltres, ho entendríem més bé.»

Però la mare d'aquest nen va estar d'acord amb mi que és millor no pegar, perquè això treu les ganes d'estudiar, i si no hi ha ganes d'aprendre, no s'aprèn.

Abans de marxar a casa seva em va portar una lliura de

rosquilles. Jo

no

les volia agafar, em feia vergonya, però vaig tenir més remei. Però això no és pas

insistir tant que no

va un

suborn, oi?

Les dones vénen

l'escola més sovint que els homes. Alguvénen, s'ho miren una estona, em fan els seus comentaris que tracto els nens massa bé, fixa't, si se'm pengen com qui diu al coll, i se'n van. Altres fins i tot mantenen amb mi converses a

nes

llargues.

Una se

vegada, una dona, en sentir un nen que llegia molt bé, es posà a parlar-me de la utilitat de saber de lletra.

m'acostà i

355

Alhora i que abans.

va afegir, amb molta raó, que ara les coses van millorant el pagès lliure n'ha de menester de lletra més que

—Digueu-me

una cosa,

eh que robar-li a l'amo no és pe¬

cat?

—Per

què no?

—Perquè bé treballem per ell! Ja ho diuen a les Sagrades Escriptures i tot, que no és pecat de robar l'amo.

Vet aquí com es justificaven els robatoris als terratinents!

—I digueu-me una altra cosa, els amos són nobles per obra de Déu?

—No siguis ruca! —va intervenir l'avi Fetíssov, l'amo de l'edifici de la nostra escola—, els nobles ho són per obra del

obra de Déu! comentari que demostrava fins a quin punt els terratinents n'hi havien fet passar de tots colors.

Tota la seva figura carregada cap endavant, l'expressió malaltissa de la seva cara, la mirada dels ulls, resignada, sense llum, la seva absoluta indiferència davant dels canvis que acabaven de tenir lloc'^®, el seu silenci, els records que de tant en tant se li escapaven com arrencats amb esforç sobre la vida que es duia a l'èpoea dels pares i dels avis, l'odi contra tots els terratinets alhora, tot demostrava que n'havia passades moltes, que havia sofert molt.

Una vegada, no sé com va ser que ens vam posar a parlar de bruixots. Jo li assegurava que ni existeixen ni poden existir, fins i tot li vaig llegir un fragment del llibre de Zólotov d'exercicis per al desenvolupament mental que explicava com un amo havia convençut els seus pagesos de la inexistència dels bruixots.

Res a fer, en Fetíssov no s'ho creia!

—Sou molt jove encara, ja ho veureu vós mateix, amb els Dimoni, i I afegí

no pas per un

anys.

Deia que

havia ficat

ell mateix

un

dimoni al

136. Referència

356

a

era

víctima d'un malefici,

cos, no

sabia

per

què! I

l'abolició de la servitud de la gleva.

algú li si alguna

que

ara,

persona no

li agradava,

en

tenia

prou

de

passar vora seu per

deixar-la també embruixada.

Un dia vaig sortir a donar un volt pel poble, el dia de Sant que és la festa major de la. La festa dura tres dies, i durant aquests tres dies la gent perd la faç humana. Vet aquí que surt una mugic d'una isba i veu el mestre que es passeja. Se m'acosta tímidament, i em demana que no despreciï la seva

Nicolau,

invitació i que passi

a prendre una mica de cervesa casolana. què no? Segueixo el mugic a casa seva: l'isba és plena de gent, no hi ha on posar un peu; hi ha uns quants mugies amuntegats discutint no sé què amb passió; uns altres, ja força beguts, ronquen escampats pels bancs i per terra; n'hi ha uns que proven d'aixecar de terra un company i no ho aconsegueixen; en un racó tres dones borratxes enceten qui sap quina cançó; una d'elles para per renyar una altra de les companyes, que també canta i també està borratxa; al costat, una parella, segurament marit i muller, discuteixen i s'escupen a la cara.

Ningú no es va adonar de la meva presència, tot i que vaig dir «bon dia!» ben fort. Només un pageset, que devia haver begut menys que els altres, s'alçà i em va invitar a seure. Ho vaig fer. El soroll, els crits, els renecs, les cançons, les rialles, tot això em resultava ben desagradable! De sobte, vaig veure que a un racó apallissaven un mugic. Em vaig acostar, i vaig reconèi¬

Per

xer en

Fetíssov.

—Per

què el pegueu?

Déu, li escup al Sant Nicolau!

I efectivament, davant meu, es va posar a escupir contra la imatge del sant.

—Com és això? —Em vaig sentir completament desconcertat davant d'aquesta escena.

—És que està endimoniat! El va senyar un bruixot!

—És

que no creu en

Ell mateix està convençut que un bruixot li va tirar el mal d'ull i més d'una vegada ha intentat de convèncer-me que fins i tot sent el dimoni com es remena dins seu, i aleshores s'angoixa i

es

posa a cridar. Sobretot se li

belluga el dimoni

quan, a

missa.

357

canten un himne de querubins o quan treuen el Santíssim. I no hi ha pas manera de treure'l d'aquí!

Una dona m'assegurava que havia vist com una serp havia

la finestra a casa d'una altra dona, com l'havia martiritzada, pobreta, i com aquella pobra desgraciada a partir d'aquell dia es va anar corsecant i corsecant.

Fa poc, un nen em va preguntar: —És veritat que d'aquí un any farà 120 graus de fred?

—Qui t'ho ha dit, això? —que li pregunto.

—Doncs és que va passar per casa un soldat que duia un paper del tsar que anunciava això, que d'aquí un any tindrem 120 graus de fred. I per casa d'en Galkin en va passar un altre, de soldat, i deia que el tsar ha tret un altre paper que diu que d'aquí cinc anys vindrà la fi del món. entrat per

Si se'n pot

arribar

a

inventar de

coses

el pagès a les hores

llargues de l'hiveml Si el pot arribar a omplir de fantasies el soldat que s'atura al poble de passada o, fins i tot, qualsevol d'aquests nobles nostres mig analfabets!

Un dia, un alumne meu em diu: «Sabeu aquest senyor grassot que us ha vingut a veure? Doncs no creu en Déu.» «Com que no?»

«No, perquè un dia va entrar a casa nostra que anàvem a dinar i quan vàrem fer el senyal de la creu va i ens diu: "Què reseu tant, si no en treureu res del vostre Déu!" —doncs en qui creieu, vós?

—que li varen demanar—, i diu: "En el diable." I se'n va anar.» És un fet; jo mateix no ho vaig sentir, però els nens no tenien per què enganyar-me. I aquest home ocupa el càrrec d'administrador en un poble!

En una altra ocasió vaig assistir a un bateig a casa d'un mugic que té un fill a la meva escola; no em venia gaire de gust d'anar-hi, però el nen no parava de demanar-m'ho: «Va, que bategen el meu germanet, anem-hi!» I hi vaig anar. El bateig ja era començat. Vaig fer el senyal de la creu segons el costum rus'" i em vaig quedar en un racó. En acabar la cerimònia, un senyor es

dirigí

cap a

137. Amb les puntes

358

mi amb

una cara

tota seriosa:

dels dits juntes i de dreta a esquerra.

—Què? Heu vingut per veure com fem els batejos, aquí?

—Però si jo sóc cristià ortodox!.

No

va

Beneí el

dir

res.

A l'hora de dinar

menjar i tomà

a

dirigir-se

em

a

col·locaren al

seu

costat.

mi, tot dient:

—Vosaltres també beneïu la taula?

Això

ja

em va

molestar: vaig tomar-li

a

dir

que era orto¬

dox.

Després va fer girar la conversa cap al tema de les escoles i, de passada, deixà anar que l'interventor"® feia venir occidentalistes per treballar a les escoles"'. Tothom que era a taula es girà cap a mi amb expressió interrogant. Jo no vaig poder acabar el dinar i me'n vaig anar cap a l'escola.

Són ben estranys, aquests senyors! Què volen de nosaltres?

Entreu a qualsevol de les nostres escoles: a totes s'hi explica la Bíblia i s'ensenyen les pregàries amb un llibre de lectura imposat per ells i que no conté res més que aquestes pregàries, escricom

tes amb alfabet eclesiàstic'''®. I

encara no en

tenen prou.

Quan vaig renunciar a l'escola, dic, el meu lloc l'ocupà el què he parlat abans, un individu que no sembla tenir cap altra qualitat que no sigui la de perseguir faldilles i delir-se per anar a Moscou. Doncs, ho voleu creure? Tot just que vaig arribar a la-ki, va córrer la veu que l'interventor l'havia expulsat expressament perquè era molt de missa per tomar a posar al seu lloc un occidentalista. I la gent dóna fe a aquests mmors!

Com ja he dit, les dones visiten més la meva escola que no els homes. I a mi ja m'està bé: és més fàcil de convèncier una dona de pagès, del que sigui, que no pas un mugic. Aquest és mestre de

138. O àrbitre territorial: Tolstoi.

139. Tolstoi es va rodejar d'estudiants progressistes en la seva activitat pedagògica, encara que ideològicament no hi estigués d'acord en moltes ocasions. És cert que la seva força de convicció els atreia fàcilment a la seva pròpia visió de les coses. Aquest episodi recorda la malfiança amb què el poble es mirava els

intel·lectuals.

140. L'alfabet

en

què solia escriure's l'eslau eclesiàstic imprimir textos laics.

es

diferenciava lleuge¬

rament de l'usat per

359

inamovible. Encara que no es pot mai dir de tothom. N'hi ha

avi que té un nét per alumne meu, que diu que li és ben igual la manera com jo ensenyi. «Vós ho sabeu més bé, com fa, això, nosaltres no som pas gent de lletra, no hi ente¬

un, un

bé es

nem.»

Però hi ha

mugies molt tossuts. N'hi ha, també, que no volen ajut i el

del mestre. I també n'hi ha que hi veuen un consideren com un segon pare per als seus fills. saber

res

Un dia

celebrava un casament,

i hi vaig anar a parar justadia, quan ja no queda ni una ànima serena. Jo havia anat a l'escola, però només hi havia cinc alumnes i aquests també es morien de ganes d'anar al casament. En Fetíssov es posà a demanar-me que deixés anar els nois: —A més, segur que a vós també us fa gràcia de veure com és un casament aquí a pagès, i tampoc no hi ha taula, se l'han enduda cap allà.

Vaig accedir a deixar-los anar, però després de fer-los llegir es

ment el segon

una

mica cada

un.

El moment que començava

de llegir

una nena,

entrà el

seu

diu: —Bon dia, M. F.

pare, que

—Bon dia.

—Seguiu, seguiu, jo

quedaré a escoltar una mica. i es posà a escoltar.

—veure, Mixka —digué després al seu nebot—, com em lletreges la província d'Oriol!

El noi se'n va sortir com va poder.

Després l'oncle el va fer lletrejar una comarca i no sé què Va asseure's

més. El

nen

ho

a

em

prop meu

va anar

fent tot.

—Veieu? Els faig lletrejar així a casa, cada dia!

—Està bé. 1 vós en sabeu, de llegir i escriure?

—No, bé, sé alguna lletra, així, escadussera.

Vaig dir-li que no fes fer això als nens, perquè si ell no en sabia, podien dir-li-ho malament sense que se n'adonés.

—No, i ara! després els ho faig escriure i ho porto a un conegut que tinc, i ell em diu el que hi ha escrit.

360

I

em

ca.

que assotés els seus nens i la Tània, perquè això ja ho podia

demanà, amb insistència,

ensenyés aritmètica aprendre ella tota sola.

que no

a

No vaig saber fer-li dir com era que ho aprendria sola.

—Mireu, resaré a Déu per vós, però no li ensenyeu aritmètiJo només vull que sàpiga llegir i escriure, que d'això altre no

n'ha de fer

res.

I, després d'invitar-me a passar per casa seva a prendre un te, se n'anà.

Pocs minuts després apareix un altre mugic, amb una fastigosa cara de cotxer i una pipa entre les dents.

—Ah, és aquí el mestre! —i, en dir això, em llançà una mirada horrible. —Què és? Fill de sagristà o de soldat?

—Què dius, ara! No te'n dónes vergonya? El nostre mestre ve de casa de senyors —li replicà en Fetíssov.

Em vaig sentir incòmode i alhora empipat. Una mica més i el trec de l'escola.

Després començà a ficar-se amb la manera d'ensenyar. Jo havia aplegat els alumnes al meu voltant i els feia llegir unes ratlles a cada un.

—Voleu dir que en sap, el vostre mestre, d'ensenyar? —demanà a en Fetíssov, i s'assegué vora meu, tot empudegant-me amb el seu tabac horrible. —Per què no tenen un llibre de lectura

cada un?

no vaig dir res. En Fetíssov es posà a replicar-li.

Què hi entens, tu, d'això! L'interventor diu que s'ha de fer d'aquesta manera, doncs ell ho fa d'aquesta manera. Això sí, no els fan anar prou drets. De tant en tant, M. F. —va dir girant-se cap a mi—, els hi hauríeu de donar uns bons assots, o una bona estirada de cabells, perquè us en fessin cas, perquè us resfíectessin. Perquè, com voleu que aprenguin, si no us tenen cap respecte, que se us pugen a coll i tot? Ja ho sé, el Sr. interventor diu que no se'ls ha d'assotar, però bé els podeu fer una estiradeta de cabells!

Aquí hi afegí la seva el borratxo, però m'hi vaig empipar tant que li vaig dir que si no callava el faria marxar. Al cap de pocs minuts, se n'anà.

Jo

361

deixar anar els alumnes, perquè no hi res. No parava d'entrar i sortir gent borratxa. Em van invitar a afegir-me al casament, és a dir que la tarda també estava perduda. I me la vaig passar parlant No

vaig trigar gaire

havia realment

a

manera

de fer

amb borratxos.

comarcal hi ha penjat a la paret el codi les escoles rurals. Un dels mugies es moria de ganes de saber què era el que hi havia escrit. Vaig satisfer el seu desig i vaig llegir-li la llista de les normes. Mentre ho anava fent, ell anava afegint, després de cada paràgraf: —Sí senyor, això és!

Quan vaig haver acabat, assegurà que li agradaria molt saber de lletra, i que aniria de bon grat a estudiar als vespres.

—Ja sé una mica les lletres! —que diu. I la seva mare es mirà amb embadaliment aquest fill que sabia les lletres.

A la

de

casa

del govern

normes per a

—I els números també —continuava.

què més, home! —replicà un altre mugic—. Què n'has de números?

—Què t'hi jugues, que en sé?...

El primer mugic agafà un abecedari, hi buscà la taula de multiplicar i preguntà a aquell que sabia les lletres i els números quant feien 3 per 4.

—Digues-ho tu primer, quant.

Aquell ho va dir.

—Doncs això, exactament.

Així van resseguir tota la taula. Finalment, sia per culpa de la taula de multiplicar, sia per alguna altra cosa acabaren bara—I

de saber, tu,

llant-se i de poc que no es peguen.

Aquell dia vaig tenir encara un altre enfrontament, amb el d'un altre alumne meu. Aquest home, alt com un sant Pau, que abans feia de soldat i ara era cotxer, em deia que es queixaria de mi a l'interventor perquè jo no pegava el seu fill. Deia que si el Sr. interventor prohibeix de pegar, doncs que jo havia de cridar els pares, i ells ho farien, perquè a ells ningú no els bo podia prohibir, i jo en quedaria al marge. pare

I aleshores cridà el

362

seu

fill.

—Vanka! Vine cap aquí!

Agenolla't davant del senyor mestre, fes-li una reverència.

En Vanka s'hi resistia. El pare es posà a estirar-lo pels cabells i a exigir-li que fes el favor d'agenollar-se immediatament.

Vaig intentar de convèncer-lo que no fes patir la criatura i jo no volia que ningú s'agenollés davant meu.

—Això els ensenyeu? A ser maleducats? —s'indignà el pare.

—Em queixaré a l'interventor. Si jo li mano al meu fill que faci una reverència a un bastó, ell ho ha de fer.

(I, just, es posà a mirar per la cambra a veure si n'hi trobava un).

—Quina mena de mestre sou, si els ensenyeu a ser grollers? I es passà molta estona cridant sobre la grolleria que els ensenyem. Se m'acabà la paciència d'escoltar-lo i li vaig dir que tregués el seu fill de l'escola.

—No, per què l'haig de treure? Sou vós que l'heu de pegar perquè no es pensi qui sap què, perquè sàpiga obeir, perquè respecti un bastó si l'hi manen!

—Està bé, està bé —li dic—, ja les farà les reverències daque

vant d'un

bastó.

just havia acabat amb aquest, que se m'acosta la mare

Tot

d'en Vaniatka.

—Senyor mestre! El meu Vanka ha perdut la cartilla, mireu la podeu trobar, si's plau. I una altra cosa: digueu-li que em llegeixi a casa''".

—Vaniatko —li dic—, per què no llegeixes una mica per la si

ens

teva mare?

—Què t'haig de llegir, si tampoc no entens res?

—Veieu? I així fa, que només llegeix i escriu per ell, em té totes les parets guixades, però a mi no em vol llegir res. A veure si me l'obligueu, feu-me aquest favor!

141.

L'AUTOR: (M.B.) general, no volen parlar a casa del que es fa a l'escola. Per pare encuriosit li demana al seu fill: «¿I què? ¿Què heu llegit avui a

NOTA DE

Els nens, en

exemple,

un

l'escola?» —«Res».

363

Un altre bon

pagès

em

demanà

que

li fes llegir al

seu

fill el

saltiri i el llibre d'hores.

—Ja fa temps —diu—, que

li volia comprar un saltiri a Tula, vaig comprar, però en Mikolka diu que hi parla de no sé quina filosofia. Ara l'enquadernat bé és de salms!

Em van ensenyar el llibre: l'enquadernació era, efectivament, de saltiri, és a dir, de peli, però el llibre era una història de la filosofia, em sembla que traduïda del francès.

—Feu-los aprendre el saltiri, si's plau. Què passaria si em morís, i no hi hagués ningú que me'l pogués llegir?

Una vegada que vaig anar a casa seva, amb quin respecte em mirava! Em va dir quejo era el seu ajudant i un pare per als seus fills i que, per tant, me'ls confiava, i, com l'ajudant més proper que tenia, m'havia de preocupar de la salvació de la seva ànima, i havia d'ensenyar en Mikolka a llegir el saltiri i el llibre d'hores, i el

sobre tot el saltiri.

Pel que

fa

les classes amb els meus alumnes, són molt a l'eseola generalment cap a les 9: a vegades alguna baralla entre els nens, que ja hi són, i les queixes de la víctima em fan arribar més d'hora. Tots s'apleguen al meu voltant. Comença en Fetíssov, amb la notícia: —Si veiéssiu el que arriben a fer quan no hi sou! N'hi ha per fugir cames-ajudeu-me!— i demana que castigui el culpable.

Si es tractava d'una baralla, l'agressor comença a jurar, amb aire impertinent, que era de per riure que l'havia pegat; la víctima, al seu tom, jura i perjura que l'altre ho ha fet expressament, que ell s'estava tranquil·lament assegut a la taula i en Klimka va i li venta un cop al cap que li havia fet veure les estrelles, i, amb llàgrimes als ulls, demana que castiguin l'adversari.

—Feu-li penjar el lletreret de «castigat» a l'esquena, senyor mestre! 1 que s'estigui de genolls!

En Fetíssov intervé, dient que «no n'hi ha pas prou, uns bons cops de vara és el que necessita.» a

monòtones. Arribo

En Klimka assegura que a tot

ell el càstig no li fa prefereix estar-se de genolls.

364

res,

i

que

fins i

—Llavors, senyor mestre, poseu-li també els

un

zero! —criden

nens.

—El

fa res, diu en Klimka.

Deixo que els nens escullin el càstig, i l'ofès, en Kiriuixka, tot content, agafa un paper, hi escriu «castigat» i l'enganxa a l'esquena d'en Klimka, sobre el kaftan. En Klimka, ja tot vermell de cara, fa veure que tot això a ell no li fa res! Els nens s'arrepleguen al seu darrera i llegeixen a crits el «castigat». En Klimka continua assegurant que a ell això li és tot ben igual.

—De genolls, poseu-lo de genolls! —criden tots. L'ofès el fa agenollar, en Klimka obeeix, però diu: —Doncs això tampoc no em fa res! zero

tampoc no

em

—Un zero, senyor mestre,

poseu-li

un

zero!

Li apunto un zero. En Klimka no diu res. Els nens riuen i l'amenacen de portar-lo per tot el poble amb el rètol penjat. En Klimka calla, amb els ulls

abaixats.

ser —penso— que res no li faci afecte a aquesta naturalesa? Tan insensible és?» Potser càstigs d'aquesta mena poden

«¿Pot

semblar una ruqueria per part del mestre (tot i que jo personalment només ho he fet una vegada). Però a la meva escola a

vegades no ens en podem passar. Això reconcilia una mica els mugies amb mi: —Mira tu, quina una que s'ha empescat! Pitjor que uns assots!

Veig que a en Klimka, que encara s'està agenollat, li omplen de llàgrimes, comença a sanglotar i acaba boca oberta.

A

en

Kiriuixka, l'ofès, li

Als altres

nens

comença a

també els fa llàstima

en

fer

pena,

els ulls se plorant a

s'enrojola tot.

Klimka.

—Va, Kiriukha, fes les paus amb ell —li diuen— I en Kiriukha, satisfet d'haver aconseguit que castiguessin el seu ofensor, s'acosta

a en

Klimka.

—Què? Fem les paus?— I en Klimka, sense dir ni mitja paraula, sanglotant, li agafa la mà i la hi besa. En Kiriukha 365

queda parat, es toma tot vermell i aleshores també li besa la mà a en Klimka, i acaben tots dos fent-se un petó als llavis.

Els dos nois ja han fet les paus. S'han de començar les classes. Un dels nens surt un moment i porta una braçada d'exemplars dels contes i endevinalles d'en Khudiakov, un altre carrega les pissarres, el guix i els pissarrins...

—Senyor mestre, jo vull el de la donzella Anastàssia —crida la Tanka.

—No, aquest el vull jo —crida en Mixka—, tuja l'has llegit,

agafa el dels dos

germans.

—Jo vull les endevinalles —crida

en

Vanka.

—I

jo també, però de les difícils —se sent una altra veu.

Els alumnes s'apleguen tots al meu voltant. Els contes i les endevinalles ja estan tots repartits. La Tanka, amb el nas enganxat al llibre, llegeix de correguda La donzella Anastàssia, en Mixka, el seu germà, un nen miop a qui els companys li han posat per malnom l'Àguila, llegeix sense lletrejar Els dos germans mirant de cridar més que ella. En Gavriuixka prova de resoldre un problema, esbufegant de tants esforços com fa per no aturar-se síl·laba per síl·laba en llegir. En Mixka, en veure'l, deixa estar el llibre i agafa la pissara: —Jo també vull fer

un

problema!

Mentre li dicto l'enunciat meu

uns

altres

nens

s'amunteguen al

voltant cridant tots alhora:

—Senyor mestre! Aquí hi diu «perquè»!

—Sí.

—I

aquí «persona»!

—Sí, «persona».

—Senyor mestre, senyor mestre! Ei, senyor mestre! 1 aquí què hi diu?

—Jo vull escriure, digueu-me alguna cosa per escriure!

142.

Malgrat el tòpic, reforçat per algunes imatges de caps de l'estat soviètic

saludant d'aquesta manera coHegues seus d'altres països, sembla que entre els russos actuals aquest costum sol despertar tanta estranyesa com entre el públic occidental.

366

—f a mi també, jo també vull escriure!

Alguns deixen córrer la lectura, agafen les pissarres, escriuen cadascú el que vol —una paraula qualsevol, un renom per a un company, que li contesta per escrit amb un altre renom— , d'altres continuen llegint, d'altres es barallen, en una paraula, no hi ha cap ordre, tal com deia en Fetíssov.

Algú que no hi estigui acostumat, pot trobar difícil d'orientar-se en aquest caos. Em poso, a la millor, a llegir amb una nena de set anys que es diu Stioixka, i just vénen corrents en Petruixka i en Kiriuixka, i em demanen que llegeixi amb ells.

—Espereu-vos que acabi amb la Stioixka.

Els altres dos se n'aprofiten, s'esmunyen cap al pati i hi organitzen una baralla. Tomem-hi, amb les queixes de l'estomacat, amb els plors, amb l'exigència d'un càstig, el remugar d'en Fetíssov —«¡mal llamp se'ls emporti aquests poca-vergonyes!»

En general, puc dir que em costa de govemar-los, tot i que el nombre d'alumnes és petit. Entre tots són dotze, i poques vegades vénen més de nou alhora. Entre ells hi ha tres nenes, dues de les quals ja llegeixen seguit. Entre els nens, només n'hi ha dos que també llegeixen normalment, els altres encara sil·labegen.

La història sagrada de moment l'hem aturat, perquè he vist els cansa.

Pel que fa a

que

multiplicar,

l'aritmètica, tres alumnes saben sumar, un sap dividir, i els altres aprenen d'escriure els nú¬

un sap

meros.

Aí. B.

367

L'ESCOLA DE K.

vaig arribar a K. per inaugurar, d'acord desig expressat per la comunitat del poble, una escola per als nens de pagès. Els pagesos d'aquí ja fa temps que en tenien ganes, fins i tot aquests dos o tres darrers anys alguns ja duien els fills a estudiar amb els soldats i els sagristans de per aquí; d'altres, en canvi, la majoria serfs, ho deien molt que estaria bé de fer estudiar els nens, però, ja sigui per la falta de diners, ja sigui perquè vivien lluny, no hi portaven pas els fílls. Ara, després de l'alliberament dels serfs de la gleva, ho van parlar a les seves assemblees i van deicidir d'obrir una escola pròpia, al poble, i llogar un professor. Van llogar una isba fins a Pasqua i van demanar a Yinterventor que els trobés un mestre. Ell em proposà a mi. El sou destinat és de cinquanta kòpecs de plata al mes per cada nen.

Vaig arribar un matí, el dia després de Cap d'Any. Al carrer em va rebre el starxinà,^*^ que es mostrà descontent perquè no havien escalfat la casa ni reunit els nens. Sabia que jo havia d'arribar el 2 de gener, però es pensava que vindria amb Yinterventor^**. Donà ordre de reunir els alumnes i em proposà d'anar-me a escalfar una estona i prendre un te.

Fa dos

mesos que

amb el

143.

Representant electe de la comunitat local de pagesos.

144. Tolstoi.

369

El

poble de K. és al camí ral. La meitat dels habitants són propietaris de fondes; els serfs o bé són cotxers o bé treballen a les mines (vora el poble mateix hi ha un jaciment de mineral de ferro). Són tot gent de comerç, gent amb mà esquerra. Aquí es beu te a dojo'"*^.

Vam entrar en un dels albergs. El starxinà em parlà de la seva escola de districte, també oberta de feia poc, lloà la nova ensenyança —així en diuen, a pagès, de l'estil d'ensenyar sense càstigs corporals— i la llibertat de relació amb els nens i em desitjà molta sort. L'amo de la casa portà el samovar; en saber que jo era el mestre, em dirigí una mirada d'aprovació i va dir que era una bona cosa això que anava a fer; després, tots es van posar a xerrar dels seus assumptes locals, mentre anaven bevent te. La conversa m'interessava ben poc, i sense voler em vaig encantar pensant en la meva futura escola, en com podia començar les classes, com aniria tot, i si me'n sortiria o no. No era cap cosa fàcil per a mi; mai no havia ensenyat res a ningú, i tenia molta por de caure malament des del primer dia. Recordava l'odi quejo, essent un infant, sentia per algunes assignatures només perquè els mestres eorresponents eren persones eixutes que ens feien aprendre les coses «d'aquí fins aquí», sense cap mena d'explicació. Em feia por que els alumnes no sentissin per mi allò que jo, feia poc, havia sentit per molts dels meus mestres, tots molt bones persones però que no servien per ensenyar menestrals i

i

feien odiosos als infants.

L'amo va interrompre els meus pensaments: no parava d'oferir-me te. Jo frisava per anar a veure l'escola. En aquestes entrà algú i el starxinà i jo ho vam aprofitar per marxar.

El /Mír"*' havia llogat per a l'escola, fins a Pasqua, una isba acabada de fer per Nadal, cap al final del poble. L'escola l'ocupa es

tota, excepte l'entrada, que comparteix amb una altra isba, on viu l'amo. Construïda a deshora, ha resultat humida i freda; 145. Era sobretot al voltant del

discutien els

negocis.

146. «Mir»; vegeu la nota 103.

370

samovar

(un dipòsit d'aigua

per

al te)

que es

falta per posar-hi el trespol; de finestres n'hi ha tres, però una queda darrera l'envà que separa el racó per al mestre. L'aspecte interior és en aquests moments el mateix que el de les altres escoles descrites als primers NN. de «làsnaia Poliana» i que els lectors ja coneixen: les parets i les bigues plenes d'inscripcions, la taula i els bancs tan senzills

Quan

com

els de les altres escoles.

hi havia ningú; de seguida va arribar una dona alta, seca, gran però encara enèrgica, la mestressa, i es va posar a remenar la llenya al foc de l'estufa. El starxinà li va dir qui era jo i li demanà que m'instal·lés el millor possible.

—No patiu, que el tractarem bé, ja veureu com després no voldrà ni marxar, llàgrimes ens plorarà de tan bé que s'hi haurà estat —va dir, i sortí a fora. Efectivament, va complir la seva paraula i continua encara tractant-me molt bé, potser perquè té dos fills que estudien amb mi. És una dona de molt bon cor i molt pacífica, poques vegades renya els seus fills, i en els dos mesos que porto aquí encara no els ha pegat ni una vegada, com passa, en canvi, sovint en altres cases. Tampoc no m'ha demanat mai a mi que els pegués o que fos sever amb els nens, com em

vam entrar, no

demanen constantment d'altres.

Em

vaig

arribessin els nens. Els dos fills la porta però es van tomar a amagar de seguida: els intimidava el mestre, com em van confessar després. Els soldats i sagristans que coneixien els pegaven cmelment, molts dels nois havien pagat molt cares les lletres i les síl·labes que duien com a bagatge, i ni tan sols les sabien realment, perquè només les podien repetir per ordre. «Sobretot quan venia borratxo, aquell dia sí que pegava fort», em deien després els nens que havien passat per les mans d'un d'aquells de l'amo

posar a esperar que

van

treure el cap per

mestres.

A poc a poc

s'anaren aplegant tots, qui amb el pare, qui amb qui amb una tia. Venien emmurriats, miraven de reüll, contestaven amb timidesa —si és que contestaven— les preguntes que jo els feia en un intent d'establir-hi contacte, s'arrapaven els uns als altres o als pares. Jo sentia que les meves preguntes queien fora de to, que només feia que espantar-los la mare,

371

més. Per exemple, li demanava a un nen si volia estudiar, ell callava i llavors intervenia el pare, deia que sí, que el seu nen volia estudiar i l'obligava a parlar: «Digues que sí que vols, ruc! Sí que ets poc valent!» Els pares donaven consells als fills sobre com s'havien de comportar a l'escola, els deien que havien d'obeir el senyor mestre, amenaçaven de castigar-los si no complien allò que se'ls manava i em demanaven que fos encara

sever

amb ells. Tot això confonia encara més tant els nens

com a

mateix, estava completament desconcertat, no sabia què fer.

Jo no tenia la idea de començar a treballar el primer dia, pensava que només l'aprofitaria per prendre coneixença amb els nens, però, tal com ja he dit, el contacte no es produïa i calia fer alguna cosa. Els pares m'anaven observant i també esperaven a veure què feia.

Quan es van aplegar prop de deu criatures, vaig agafar guix i vaig escriure unes quantes lletres d'impremta ben grosses, vaig demanar als nens que anessin repetint amb mi els noms de cada lletra i que es fixessin en la forma, i ens vam posar a pronunciarles en veu molt forta. Primer no gosaven alçar gaire la veu, però després es van anar escalfant i cada cop cridaven més fort, fins i tot s'animaven els uns als altres. «Més fort, nois!» —va dir un d'ells, un nen molt intel·ligent i enèrgic, que ara és el millor mi

alumne de l'escola. Durant cés mateix d'anar cridant

estona els va entretenir el proles lletres, però finalment es van

una

a cor

començaren a fixar-se en la forma. Jo canvial'ordre, afegia lletres noves i vaig aconseguir que acabessin reconeixent les lletres independentment de l'ordre en què les veiessin.

El starxinà marxà al cap d'una estona. Els mugies, que, així que havíem començat a fer feina, s'havien retirat cap a un racó, anaven xiuxiuejant entre ells; de tant en tant s'acostaven, escoltaven els seus fills, els feien una carícia, però no paraven de bellugar el cap amb aire poc convençut, perquè no els entrava que es pogués ensenyar sense cartilla. De sobte, després de discutir alguna cosa en veu baixa, van sortir tots alhora. Al cap d'una estona un d'ells tomà, demanà als nens que callessin i em cansar va

de cridar,

constantment

372

i

pregà de seguir-lo. Va dir que el mir em convidava humilment a prendre un té per desitjar un bon començament a l'escola. Més tard em vaig assabentar que aquí hi ha el costum d'invitar el mestre quan li porten un nen a estudi; la institució ve dels soldats que hi havien fet de mestres, molt afeccionats tots a segellar els negocis amb una bona ronda. Els pagesos hi estaven tan habituats, que no podien passar sense el ritual, així és que a mi també m'hi convidaren. Vaig deixar anar els nens i me'n vaig anar

darrera l'emissari. A l'isba

on em

conduí hi havia

unes

deu

Ens vam fer les reverències mútues. Jo els vaig dir que no s'havien pas de molestar, que era una pèrdua de temps tant per a ells com per a mi.

—No, i ara, no es pot pas començar sense això, és el costum persones.

—deien.

El

mugic

que

m'havia vingut

a

buscar, el més garlaire de

tots, es va posar a explicar-me que, encara que ells fossin uns pagesos, d'educació també en tenien, de gent n'havien coneguda de tota mena i sabien com s'havia de tractar les persones.

Parlava per tots, i ho feia amb tant de convenciment que els no tenien res a afegir-hi, només assentien amb els caps

altres

confirmant les

seves

paraules. Em

van

col·locar al racó de les

icones. Entrà una dona, li encomanaren de servir el te i posaren davant meu una tassa enorme. El teja estava servit, però jo veia

ningú no el tastava, tothom mirava cap un armari tancat hi havia en un racó de la cambra. No era pas perquè sí. La dona que ens havia servit el te va treure d'aquell armari, davant la satisfacció general, una ampolla plena fins a la meitat de no sé quin licor tèrbol i omplí una copa. Me la van oferir, invitant-me a beure. Jo m'hi volia negar, però tant hi van insistir, tant em van assegurar que una copa no em faria res i tant m'amenaçaren que, si no la bevia, anirien a buscar una ampolla d'un licor dolç —i a aquell sí que no m'hi podria negar, perquè fins i tot les dones en bevien—, que vaig haver d'acceptar. Tot el temps que he estat amb els pagesos he viscut sota l'amenaça d'aquest licor dolç, sempre són a punt d'anar-lo a buscar. El cas és que també es preocupaven per ells mateixos, i aviat tots estaven consideraque que

373

blement alegres. Però l'alegria no mateix efecte a tothom.

Dos pagesos que

durà gaire: el vodka

no

feia el

fins aleshores no havien dit res i seien molt

quiets, es van posar a discutir apassionadament sobre la utilitat de l'ensenyança. La discussió la menaven més amb gestos que no pas amb paraules.

—Sí noi, —deia un d'ells— l'educació avui en dia és una gran cosa! Ara, posem pel cas, que s'hagi mort algú i s'hagi de llegir el saltiri, o qualsevol altra cosa... La ciència, vaja!

—^Tens raó, legeóritx, tens tota la raó, la ciència ho és tot. No cal pas anar gaire lluny, mira el compare de l'ofícina si en va rebre de cops de bastó per aprendre de lletra, ara és tot un home.

—I tant si és tot un home, per això en sap, de llegir.

—És ben clar, no es pot anar enlloc sense saber de lletra —afegia un mugic que havia anat seguint la conversa.

En un racó, vora l'estufa, seia un homenet baix, de cabells arrissats i negres; caçava cada paraula amb avidesa i tenia els ulls plens de llàgrimes. Així que sentia pronunciar la paraula «ciència» agitava els braços, deia que i tant!, que no hi havia res de tan important com això, es posava a plorar com un desesperat i em demanva que fes del seu fill un home de profit. Després ha vingut algunes vegades a l'escola; sempre ve una mica alegre i amb llàgrimes als ulls. El seu fill és un nen molt intel·ligent.

Una vegada li va fer preguntes per veure què sabia i, un cop acabat l'examen, no parava de fer reverències profundes davant de les icones, després s'aixecava per anar a abraçar el seu fill i cada cop es posava a plorar. Es veia que no era l'alcohol que el feia plorar, sinó l'excés de felicitat, d'alegria en veure el seu fill.

Plora com un infant, a sanglots, amb rius de llàgrimes que corren per la seva cara de vell, plena d'arrugues. El seu fill sempre se n'avergonyeix. De jove, aquest pagès havia après tot sol a llegir el saltiri i ara em demana constantment que ensenyi el seu fill a llegir en eslau d'església: «Així, quan em mori, em llegirà el saltiri» —diu.

D'altres no deien res, només es ment que

374

limitaven a vigilar religiosas'anessin omplint les copes. D'allò que a mi més m'in-

aquell moment, de l'escola, no en parlava ningú, fora d'aquelles frases que he esmentat abans barrejades amb

teressava en

paraules que no significaven res.

En conjunt, després d'baver conegut els pagesos de per aquí, puc dir que tots veuen l'educació des d'un punt de vista utilitari, com una cosa de profit, com qui diu un ofici. Portar a treballar a una botiga un fill que sap de lletra és més avantatjós que no pas dur-lo a l'estació de postes o a fer d'ajudant d'un porter.

Després, si algú es mor, serveix per guanyar algun caleró llegint el saltiri. Si mai bas d'anar a un judici, el secretari del tribunal no et podrà enganyar perquè sabràs llegir tu els papers, etc.

Un pagès em volia convèncer una vegada que un savi és més fàcil d'enganyar que no un mugic, perquè el savi al mugic no l'enganyarà mai, per més que bo intenti, i al revés sí. No es volia creure que l'educació pot fer canviar la persona, pot fer-li sentir que enganyar no està bé, que és injust, encara que abans no se n'adonés perquè els terratinents, els senyors (segons ell, gent culta perquè fins i tot parlen en francès entre ells) amb qui bavia tractat estaven sempre disposats a entabanar-lo si ell bo permetia.

El

samovar

ja

era

buit i vaig agafar el barret per marxar; els més que ensenyés bé els seus fills

pagesos em demanaren un cop i que fos ben sever amb ells.

Al dia següent

venir sols. N'bi bavia també dia. I vam començar. molt de pressa; com ja be dit, les aprenien tots alhora, a cor. Si algú s'equivocava en cridar, tots es giraven cap a ell per corregir-lo. Un cop ja sabien les lletres, començaren per ells mateixos a escriure-les, uns amb guix a les parets, altres a les pissarres, on fos. Les síl·labes també les van aprendre primer en veu alta, i després també les escrivien. L'escriptura anava sempre paral·lela amb la memorització. Les lletres de ferro colat ens van ajudar molt a l'bora d'aprendre a confegir síl·labes, els nens s'bi divertien: formaven una síl·laba al palmell de la mà i me la venien a ensenyar: «Que els

nens

ja

van

alguns

que no havien vingut el primer Recordo que les lletres les van aprendre

està bé?»

375

A l'escola

no

hi havia cap ordre establert, i per això, com és

natural, l'enrenou hi era sempre gran. Tots volien ensenyar-me alhora el que havien confegit, a molts, amb la impaciència, els queien les lletres a terra, d'altres jo no tenia temps de mirar-losho. Després d'haver-m'ho ensenyat, s'ho mostraven els uns als altres i se'n vantaven:

—Goita, Mixka, he fet sve.

—Això què! Mira jo, he escrit dva.

Després tomaven corrents cap a la taula, barrejaven les lletres i escollien alguna altra síl·laba. Tot això es feia sense cap necessitat d'obligar-los-hi, i, en canvi, els resultats eren molt bons: aprenien de pressa, no es cansaven i no s'avorrien a escola.

No vam pas passar tot d'una a llegir llibres. Primer, durant un temps, escollíem alguna paraula, la lletrejàvem en veu alta i l'escrivíem a la pissara, després la llegíem. Després ens vam passar un temps escrivint frases senceres i llegint-les, i finalment passàrem a les endevinalles, que són molt còmodes per a l'inici de la lectura i agraden molt als nens. El primer que acabava de llegir una endevinalla i l'entenia la feia endevinar als companys. No són pas gens difícils d'entendre, consten d'una desena de paraules i estan escrites en llenguatge col·loquial.

De nens ara n'hi ha vint-i-nou; gairebé tots llegeixen de correguda i són capaços de llegir sense el meu ajut qualsevol conte o relat nou que sigui entenedor per a ells i després explicar-lo amb les seves paraules. També escriuen tots, tot i que encara amb mala lletra i fent moltes faltes, però poden escriure qualsevol cosa, la primera que se'ls acudeixi, i no tenen dificultat a compondre tota mena de paraules. A part dels dictats, els nois s'han inventat una classe especial d'escriptura. Així que es reuneixen a l'escola —hi vénen molt d'hora, cap a les sis o les set, alguns fins i tot hi passen la nit—, agafen cadascú la seva pissarra i hi escriuen alguna cosa. De temes no els en falten.

L'un explica que aquesta nit ha sentit udolar els llops i després, quan ha sortit de casa, tenia molta por; l'altre explica com va jugar ahir al carrer; un altre resumeix l'episodi de les sagrades escriptures sentit el dia abans; només alguns em demanen que 376

digui sobre què poden escriure. Un d'ells, un nen molt intel·ligent, de naturalesa pacífica i tímida, se m'acostà un dia per demanar-me que li donés un tema. Li vaig suggerir que expliqués els seus records de quan era més petit. Així ho va fer, i a continuació reprodueixo el seu escrit, tal com me'l va donar, com una mostra del que són aquestes redaccions improvisades.

«No tinc pare no me'n recordo com va morir sento que la gent diu que s'ha posat malalt la seva mestressa el va fer dur a l'hospital i allà va morir ens varen enviar una carta que deia s'ha mort es diu Kuprian la mare se'n va anar amb la germana la meva germana es diu Khviokla i la mare Alona doncs que varen anar cap a Tula les cames no les aguantaven varen arribar fins a l'hospital i vinga plorar un soldat que sortia els va demanar per què heu vingut elles que li diuen hi tenim un parent nostre ell que diu veniu varen anar amb ell arriben i el pare estava allà estirat es varen posar a plorar vinga plorar llavors el varen portar a enterrar quan el ficaven dins la tomba encara ploraven varen començar a tirar-hi terra quan el varen tenir enterrat els homes se'n varen anar la mare i la germana vinga plorar sobre la tomba després varen anar a l'hospital hi varen passar la nit de matí varen anar cap a casa varen arribar i vinga plorar i plorar no hi havia qui les consolés.»

Aquest nen redacta millor que els altres però, en canvi, fa els

més

errors.

Una altra matèria d'estudi

era

l'aritmètica. Ara la majoria

d'alumnes saben restar, i no mecànicament, sinó raonadament.

Per a l'ensenyament de les matemàtiques a la meva escola no

he

seguit

cap

mètode

en

exclusivitat, sinó que he mirat de fer

servir tots els que coneixia: un li va bé a un nen, un altre a un

la majoria assimila bé el sistema de i només un cop fet això comencen l'operació en si. En conjunt, l'ensenyament de l'aritmètica s'hi ha fet gairebé de la mateixa manera que a l'escola de Jítovo («làsnaia Poliana», N. 1).

A les classes d'història sagrada els explico la Bíblia, cap al tard, després de totes les altres classes. Els agrada molt i escolten

altre; només

puc

dir

que

classificar els números per desenes, centenes, etc.

377

amb molta atenció i en silenci; fins i tot els més enèrgics calmen, i si algú s'esvalota, els companys mateixos el fan callar. Després em repeteixen la història a mi, o ho fan entre ells, o fins i tot a casa amb els pares. No fa gaire un nen em va dir que el seu pare li demanava que li expliqués història sagrada, el felicitava i li prometia que, si continuava estudiant així, li compraria unes hotes. En transmetre la Bíblia amb les seves paraules, quan arriben allà on Nostre Senyor el 7è dia reposà dels seus treballs, no entenen la paraula potxil («reposà»), i la tradueixen per «va dormir».

Fa poc el millor alumne de l'escola va rebre com a regal uns Evangelis en versió russa'"*^. Els pagesos li demanaren que els deixés el llibre un diumenge, i que vingués també ell per llegir.

Es van estar tota la tarda i tota la nit llegint per toms. Ja havien cantat els galls i clarejava quan se'n van anar a dormir. Quan llegien la passió de Jesucrist, ploraven. Mai no havien tingut l'ocasió de llegir els Evangelis directament, ells mateixos, i ara es passen el llibre l'un després de l'altre.

Hem rebut tres vegades la visita del rector de la parròquia.

Per encàrrec de les diòcesis, els rectors han d'ensenyar Religió de franc a les escoles. Però sembla que tenen el temps tan ocupat a les parròquies que no els en queda per fer classes. El nostre capellà va dedicar a la meva escola només mitja hora i una sola vegada (els altres dos cops va venir de pas), i en aquella mitja hora intentà d'ensenyar als nens moltes pregàries a la vegada, sempre es

ben difícil. Però tant els nens com els pares tenen una gran necessitat de classes de Religió ben fetes. cosa

En aquests moments sembla que els pagesos estan contents amb la meva escola, perquè els seus nens han après a llegir i escriure més de pressa que no ho feien amb els sagristans i els soldats d'abans. Però al començament més d'un cop m'havia

hagut de sentir

coses com ara: —Com és que els expliqueu

Pregàries és el 147. I

378

no en

que

contes? No està pas bé, això. han d'aprendre, pregàries i no contes.

eslau eclesiàstic.

Sobretot m'ho deien les

mares.

intentava d'explicar-los per què ho feia aivaig adonar que les meves explicacions no servien de res, potser perquè no tinc l'art de convèncer. Ara els dic directament que, si a algú no li agrada com ensenyo, pot canviar els nens d'escola, però jo ho continuaré fent a la meva manera.

Això resulta més aviat impertinent, perquè és ben natural que els pares s'interessin pels progressos que fan els seus fills, però ho faig perquè no tinc temps d'anar explicant a cadascú perquè llegim contes i no pregàries. La simple raó que els nens el saltiri Al començament

xí, però

no

em

l'entenen —Tu

com

no

els convenç:

castiga'ls ben castigats

—em

repliquen—, i veuràs

sí que l'entenen.

Penso que els resultats no discuteixo.

els

convencerán

millor

que res,

i

per

això

troba situat, com ja he dit, al camí ral, i són pelegrines i romeves que hi passen cada dia i que sovint s'hi aturen per passar la nit. La majoria d'aquestes dones es passen la vida pelegrinant, i, tot fent camí, es van inventant històries absurdes que després expliquen als pagesos que les hostatgen. Les mestresses, per no quedar en deute, els expliquen les novetats del poble: —Doncs aquí els homes, ara que ens han alliberat, han decidit obrir una escola. Però el mestre resulta que és molt bon home, no pega els nens, els deixa fer, i per llibres de lectura fa sevir contes, sabeu?

—Què dieu, ara! Contes? Mare de Déu, Senyor! Però si som a Quaresma! És pecat explicar contes per Quaresma! ¿Que no ho veieu, que es condemnarà, la vostra criatura? Ai, Senyor, quins temps! Tothom vol ser savi avui en dia! Ai, Senyor, Senyor, perdoneu-nos els nostres pecats!

1 la pobra mare, tota contorbada, patint que el seu estimat Nikolka no es condemni, se'n va corrents a veure la seva veïna, en parlen, aquesta se'n va a veure una altra veïna i totes acaben decidint que llegir contes en temps de Quaresma és un gran El

poble K.

es

molt nombroses les

379

pecat i envien els marits a l'escola a demanar al mestre que deixi estar els contes.

Ara que

els

nens

ja saben de llegir, les queixes han min¬

vat.

—Sigui

com sigui, els ha ensenyat a llegir —diuen.

D'alumnes n'hi ha cada vegada més. El primer mes eren

divuit,

són vint-i-nou. Quatre han vingut d'una altra perquè els ha marxat el mestre. Del poble mateix se n'hi han afegit quatre. Havia començat a venir també la filla d'uns criats, però al cap de dos dies la mare se la va endur perquè no li agradava que el mestre no fes cap diferència entre ara en

escola només

ella i els Als

nens

dels pagesos.

els

agrada l'escola i hi vénen de bon grat. Fa pocs venir un, sense permís dels pares, que sap totes les lletres, confegeix paraules, i tot això ho ha après dels nens que dies

nens

en va

vénen

a

classe. Els pares no

l'hi inscriuen perquè

a

l'estiu el

necessiten per portar el bestiar a pasturar. Ara ve per iniciativa

pròpia,

li vaga. gairebé tots són molt intel·ligents, només n'hi ha dos sobre vint que els costa una mica. De ganduls no n'hi ha. Poden ser una mica més intel·ligents o una mica menys, però de ganduls no ho són, eap d'ells. Alguns a vegades es distreuen; es tracta de nens amb una gran imaginació, i si el mestre sap interessar-los en alguna cosa, s'hi concentren. Això m'estranyà de bon començament, perquè estava acostumat a les escoles provincials, on sobre una vintena de persones sempre se'n troben cinc de gandules i toixes com les defineixen els mestres, i em pensava que també em trobaria amb algun gandul. Però ara estic convençut que aquests cinc nens definits com a incapaços sovint són els millors i els més capaços de tota l'escola i que és tan sols la manca d'atenció i de ganes de conèixer millor l'alumne per part del mestre allò que fa que passin per ganduls i toixos.

Abans d'acabar, unes quantes paraules sobre les persones que ens visiten. La majoria dels que vénen són porters, que no tenen res a fer i vénen a l'escola per veure com és aquesta manera moderna d'ensenyar. Són els més insuportables; generalment Els

380

quan

nens

saben de

llegir i no paren de destorbar. Els pares ens visiten sovint de passada, entre feina i feina. Les mares vénen una mica més, per portar-li un xic de pa o un M/í''" al seu fillet.

Entren, fan el senyal de la creu de cara a les icones i es queden menys,

racó, tot contemplant el seu estimat Vanka que, assegut biga i balancejant les cames, va llegint el conte del Tsar Saltan, i no es cansarien mai de mirar-lo. El fill, generalment, es troba tan ocupat i està ten imbuït de la importància d'allò que fa, que ni tan sols es gira.

—Té fillet, t'he portat uns bliní, menja una mica —diu la

en un

sobre

una

mare.

vull pas... Deixa'm acabar de llegir, mare. l'escolta, i vet aquí que els ulls se li omplen de llàgrimes, i ja no pot continuar escoltant; li posa els bliní a la mà i se'n —No

Ella

va

en

se

corrents per no

nen

destorbar amb les

seves

llàgrimes ni el

seu

ni el mestre.

A. T.

148. Blin

(sing.), blini (pl.); nom d'un menjar tradicional, «crêpe».

381

ÍNDEX

L'ESCOLA DE

lÀSNAIA POLIANA ALS MESOS DE

NOVEMBRE I DESEMBRE Característica general de La lectura mecànica La lectura progressiva

l'escola

3

5 37

Escriptura, gramàtica i cal·ligrafia

47 57

Redacció

67

Història sagrada Història i geografia

73 93 117

Dibuix i cant

DE LA

INSTRUCCIÓ PÚBLICA

ENTORN DELS

137

MÈTODES D'ENSENYAMENT DE

LA LECTURA I L'ESCRIPTURA

167

FORMACIÓ I EDUCACIÓ

193

383

QUI HA D'ENSENYAR D'ESCRIURE A QUI

239

EL PROGRÉS I LA DEFINICIÓ DE LA INSTRUCCIÓ

299

APÈNDIX

337

384

El mestre, sense voler, sempre tendeix a escollir el sistema d’ensenyament que li resulta més còmode. Com més còmode li és aquest sistema, més incòmode resulta per als alumnes. L’únic sistema d’ensenyament correcte és aquell que satisfà els alumnes.

Diuen que la ciència conté per ella mateix un element educador: això és cert i no ho és alhora, i d’aquí ve l’error fonamental de la visió moderna del fet educatiu. En realitat, l’element educador rau en el procés de l’ensenyament, en l’amor del mestre cap a l’alumne. Si vols educar l’alumne a través dels coneixements, estima i domina la teva matèria, i ells agafaran gust per l’assignatura i t’estimaran a tu, i influiràs en la seva educació; però si a tu mateix no t’agrada allò que ensenyes, ja pots obligar els alumnes a estudiar, que no tindràs cap influència que ajudi a educar-los. I no­ vament l’única mesura, l’única salvació possible, és la llibertat dels alumnes per escoltar o no escoltar el mestre, per admetre’n la influència o no admetre-la, és a dir, ells són els únics que poden decidir si el mestre coneix la matèria que ensenya i si l’estima.