Treballs de Sociolingüística Catalana by Institut d'Estudis Catalans

Treballs 2022CatalanaSociolingüísticade TSC 32 L’avaluació de les polítiques lingüístiques Institut d’Estudis Catalans

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 32 Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

Kathryn Woolard (Universitat de Califòrnia, San Diego, EUA), kwoolard@ucsd.edu Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932 701 620 http://socs.iec.catsocs@iec.cat

Georg Kremnitz (Universitat de Viena, Àustria), georg.kremnitz@univie.ac.at

Graciela Barrios (Universitat de la República, Montevideo, Uruguai), grabar@adinet.com.uy Albert Bastardas (Universitat de Barcelona), albertbastardas@ub.edu

Juan Carlos Moreno (Universitat Autònoma de Madrid), juancarlos.moreno@uam.es Joan Peytaví (Universitat de Perpinyà i Institut d’Estudis Catalans), peytavi@univ-perp.fr Miquel Strubell i Trueta (Societat Catalana de Sociolingüística i Linguapax) † Benjamín Tejerina (Universitat del País Basc), b.tejerina@ehu.edu

Brauli Montoya (Universitat d’Alacant i Institut d’Estudis Catalans), bmontoya@iec.cat Christian Lagarde (Universitat de Perpinyà), lagarde@univ-perp.fr

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 32 Direcció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu

Maria Sabaté-Dalmau (Universitat de Lleida), maria.sabate@udl.cat

Comitè de Redacció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu Avel·lí Flors-Mas (Universitat de Barcelona), aflorsmas@ub.edu

Joaquim Torres-Pla (Societat Catalana de Sociolingüística), jotorresp@gmail.com Comitè Científic

Henri Boyer (Universitat de Montpeller 3 Paul Valéry, França), henri.boyer@univ-montp3.fr Henrique Monteagudo (Universitat de Santiago de Compostel·la), henrique.monteagudo@usc.es

Natxo Sorolla (Universitat Rovira i Virgili), natxo.sorolla@urv.cat

Maria del Mar Vanrell (Universitat de les Illes Balears), mm.vanrell@uib.cat Comitè Editorial Xavier Albó (CIPCA, Bolívia) Andrés Barrera (Universitat Complutense de Madrid), abarrera@cps.ucm.es Gabriele Berkenbusch (Universitat de Zwickau, Alemanya), gabriele.berkenbusch@fh-zwickau.de

Joan Melià (Universitat de les Illes Balears), jmelia@uib.cat

SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICACATALANA,32 JULIOL 2022 L’avaluació de les lingüístiquespolítiques http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a http://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el siste ma Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes cien tífiques en línia. Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL ( http:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement.

Els continguts de TSC estan subjectes —llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

Coordinació de ressenyes: Maria Sabaté-Dalmau Coordinació de continguts: Natxo Sorolla © dels autors dels articles © de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Text revisat lingüísticament per la Unitat d’Edició del Servei Editorial de l’IEC. Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Gràfica (https://nebulosagrafica.com/). Compost per Fotocomposició gama, sl Imprès a Open Print, SL ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 ISSN (ed. impresa): 0211-0784 Dipòsit Legal: B 17954-2015

TSC és accessible en línia des de: http://revistes.iec.cat/index.php/TSChttp://publicacions.iec.cat

Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Socio lingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. TSC es publica des del 1977. TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·la boracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits uni versitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països.

Revista indexada a Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, RACO i Sumaris CBUC. La revista té un índex de difusió (ICDS) de 6,477 (http://miar.ub.edu).

La revista treballs de sociolingüística catalana ha assolit un índex d’impacte de 10 (ICDS) en la Matriu d’Informació de l’Avaluació de Revistes (MIAR) i s’indexa en diferents bases de dades, entre les quals destaca JCR (ESCI, WoS), la màxima avaluació en el sistema CARHUS, i ha obtingut el Segell de Qualitat FECYT de reconeixement de la qualitat editorial i científica. La revista també es troba indexada a les bases de dades Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, Linguist list, RACO, Latindex i Dialnet.

..................... 17 •

...................................

....................................... 33 •

......................................

•

......................................

.........................................

In memoriam, Miquel Strubell i Trueta per Emili Boix-Fuster i Miquel Àngel Pradilla

ÍNDEX Treballs de Sociolingüística Catalana • 32 Llindar, pel Comitè de Redacció ............................................... 9

............................ 11

•

Secció monogràfica. L’avaluació de les polítiques lingüístiques El català a les aules: avaluació de les propostes de política lingüística educativa dels partits polítics a Catalunya (2019-2021), per Joana Pena-Tarradelles i Elisenda Bernal L’avaluació de la inclusió de lèxic LGTBI al Diccionari de la llengua catalana, per Joan Costa Carreras El multilingüisme: una qüestió d’Estat? L’avaluació de la política lingüística de l’Estat espanyol a través del concepte disponibilitat lingüística, per Vicent Climent-Ferrando 53 La política lingüística a la Federació Russa (1991-2021), per Miquel Cabal Guarro 81 Avaluació qualitativa de polítiques lingüístiques: el cas de la cohabitació de sistemes escolars a Andorra, per Juan Jiménez-Salcedo 105

• Genolectes, gramolectes i politolectes: una tipologia de les llengües no estatals d’Europa, per Hans-Ingo Radatz 121

• Tries lingüístiques en un debat electoral: la lluita per l’anonimat lingüístic, per Víctor Bargiela 225 Notes de recerca El Sistema d’Indicadors Lingüístics: diagnòstic i avaluació en política lingüística, per Carla Bruguera Soler, Anton Ferret Baig i Anna Torrijos López ... 247 Manual of Catalan linguistics, de Joan A. Argenter i Jens Lüdtke (ed.), per Elga Cremades 263 El futur del català depèn de tu, de M. Carme Junyent, per Marc Gandarillas 267

• Enquesta sobre coneixement lingüístic i formació educativa de persones sordes de les Illes Balears (2018), per Lluís Barceló-Coblijn i Catalina Jaume Martín ................ 185

•

.............................................

............................................ 275

• La convergència lingüística a Catalunya abans de 1975 a partir de testimonis orals, per Carles de Rosselló, Mireia Galindo i Francesc Bernat 209

.........................................

6 TSC, 32 (2022) ÍNDEX • Construir el futur de la llengua catalana. Un enfocament global, per Isidor Marí ............................................... 137 • Language policies and pedagogical practices in Catalonia and Quebec, per Zoi Kotsoni .............................................. 165 Secció miscel·lània

•

Ressenyes•

• Le marché et la langue occitane au vingt-et-unième siècle: microactes glottopolitiques contre substitution, de Carmen Alén Garabato i Henri Boyer, per Aitor Carrera 271

•

Critical Sociolinguistic research methods: Studying language issues that matter, de Monica Heller, Sari Pietikäinen i Joan Pujolar (ed.), per Andrea Sunyol

...................................

•

ÍNDEX TSC, 32 (2022) 7 •

........................................

......................................

•

......................................... 302 •

•

.........................................

•

.........................................

Revivals, nationalism, and linguistic discrimination: Threatening languages, de Kara Fleming i Umberto Ansaldo, per Pere Comellas Casanova 279 The secret life of English-medium instruction in higher education: Examining microphenomena in context, de David Block i Sarah Khan (ed.), per Andreana Pastena 283 La consciència lingüística dels valencians (1854-1906), d’Adrià Martí-Badia, per Antoni Mas i Miralles 287 Els colors de la neu: Les llengües, les persones i el món, de Pere Comellas i Carme Junyent, per Ester Baiget 292 Lying for unity: How Spain uses fake news and disinformation to block Catalonia’s independence, de Michael Strubell, per Emili Boix-Fuster 295 Claves para entender el multilingüismo contemporáneo, de Luisa Martín Rojo i Joan Pujolar (coord.), per Emili Boix-Fuster 297 El español en contacto con las otras lenguas peninsulares i El español de Cataluña en los medios de comunicación, de Dolors Poch Olivé (ed.), per Emili Boix-Fuster 299 Molt a favor: 57 propostes i un pacte per la llengua, d’Enric Gomà (ed.), Magí Camps, Míriam Martín Lloret, Rudolf Ortega, Maria Rodríguez Mariné, Ivan Solivellas i Pau Vidal, per Emili Boix-Fuster El aragonés medieval: Lengua y Estado en el reino de Aragón, de Guillermo Tomás Faci, per Natxo Sorolla 304

.............................................

......................................... 331 • En

Síntesi de les reflexions del cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya, per Avel·lí Flors-Mas, Luci Nussbaum, Maria Sabaté-Dalmau, Mercè Solé Mireia Trenchs a Joan A. Argenter, per Emili Boix-Fuster record i en homenatge: Michael Silverstein (1945-2020), per Joan A. Argenter de publicació

Parera ............................. 311 • Entrevista

8 TSC, 32 (2022) ÍNDEX Notes•

.......................................... 343 Memòria d’activitats del 2021 ..................................... 353 Normes

359

Correspondència: Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Comitè de Re dacció. Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona. A/e: socs@iec.cat. A/I: http://socs.iec.cat. Tel.: 932 701 620.

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 9-10

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Llindar Comitè de Redacció Societat Catalana de Sociolingüística E ns complau presentar el trenta-dosè número de treballs de sociolingüís tica catalana, portaveu de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS) de l’Institut d’Estudis Catalans. Enguany, i com ja és habitual, hi trobareu en primer lloc una part monogràfica, que en aquesta ocasió està dedicada a l’avaluació de les polítiques lingüístiques. Tot i que inicialment vam dubtar si en els nostres països hi havia prou massa críti ca sobre el tema, finalment estem satisfets d’haver pogut rebre i seleccionar vuit arti cles relacionats amb aquesta qüestió normalment menystinguda. Sovint, en política lingüística (i en política tout court) s’actua sense mesurar els efectes dels intents d’in tervenció en la realitat. Aquestes mesures d’avaluació són necessàries si volem per feccionar les nostres polítiques i ponderar-ne bé els costos de tot tipus.

Cal destacar també que el Comitè de Redacció (els qui portem el dia a dia de la re vista) ha estat ampliat amb Maria del Mar Vanrell (Llucmajor) i Avel·lí Flors (Caste lló de la Plana). Així es millora la representativitat territorial, generacional i de gène re d’aquest comitè, del qual actualment formen part també Maria Sabaté-Dalmau (Vallbona d’Anoia), Natxo Sorolla (Pena-roja) i Emili Boix-Fuster (Barcelona). Agraïm la feina de Miquel Strubell i Trueta (Oxford) i de Joaquim Torres-Pla (les

Tres articles formen la secció miscel·lània d’aquest número i tretze ressenyes per meten fer una ullada a novetats bibliogràfiques que esperem que siguin d’interès per als nostres lectors. L’apartat de notes inclou una síntesi de les reflexions del cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya, que fou organitzat per la SOCS. Com és costum, també hi incorporem una nova entrevista, en aquesta ocasió a Joan A. Argenter, que té una trajectòria professional llarga i profunda en lingüística i sociolingüística. El mateix Argenter també ens ofereix un article en me mòria de Michael Silverstein (Brooklyn, Nova York, 1945-2020), el gran antropòleg, filòsof i lingüista, desaparegut fa poc temps. Com a novetat hi trobareu un apartat de notes de recerca («El Sistema d’Indicadors Lingüístics: diagnòstic i avaluació en política lingüística», a càrrec de Carla Bruguera, Anton Ferret i Anna Torrijos). Completen el número la memòria d’activitats anual de la SOCS i les normes de pu blicació de la revista.

Escaldes i Engordany), que durant molts anys han format part amb eficàcia d’aquest comitè. Dissortadament, la mort recent de Miquel Strubell i Trueta representa la pèr dua d’un puntal insubstituïble per a la revista i per al país.

10 TSC, 32 (2022) COMITè DE REDACCIó

Finalment, enguany són necessaris uns paràgrafs editorials. Com sap el lector, aquesta revista fa temps que malda per assolir ésser reconeguda de màxim nivell, fet que significaria que els autors que hi publiquen veuen valorada la seva feina, també pels organismes d’avaluació i acreditació, i més investigadors hi voldrien publicar amb contribucions de qualitat. Fa poques setmanes vam rebre el text següent de Scopus, en què, entre altres coses, se’ns encoratjava (si ho voleu, se’ns forçava) a fer la revista en anglès. Us fem arribar una còpia del missatge perquè us feu una idea de com aquesta anglicització és percebuda com una condició sine qua non per al reco neixement com a revista internacionalitzada i de qualitat: «There is a clear trend towards opening up the journal to an international audience, without changing its identity and I would encourage the colleagues to continue working on the three areas as per our earlier review; namely: (a) more English-language content […]». Actualment estem preparant una resposta a aquests dictats homogeneïtzadors, coordinada amb altres revistes catalanes que també volen continuar publicant arti cles d’alt nivell i en català. És veritat que aconseguir una economia d’escala, en la cultura i arreu, no sempre és senzill des d’una comunitat lingüística mitjana com la nostra, però estem segurs que no podem empobrir-nos amb una homogeneïtzació que seria incompatible amb la nostra tradició i amb la nostra història.

Director de Treballs de Sociolingüística Catalana

Permeteu-nos un repàs breu i no prou just de la seva vida i obra. Llicenciat en psi cologia i fisiologia per la Universitat d’Oxford, va obtenir un màster en psicologia de l’educació a la Universitat de Londres i la llicenciatura en psicologia a la Universitat Autònoma de Barcelona. Va fer recerques en temes de bilingüisme escolar i familiar i va escriure sobre polítiques lingüístiques, planificació lingüística i temes relacionats.

Entre 1999 i 2014 treballà a la Universitat Oberta de Catalunya a Barcelona, primer com a director adjunt dels Estudis d’Humanitats i Filologia, i entre l’abril de 2001 i el setembre de 2004, com a director del programa d’Humanitats. Hi fou professor dels Estudis d’Arts i Humanitats, i membre de la comissió redactora del Libro blanco del grado en humanidades. Va escriure (sovint en equip, ja que sabia treballar conjuntament), entre d’altres, els llibres següents: Llengua i població a Catalunya (1981), Perspectives de la llengua cata lana a l’àrea barcelonina (comentaris a una enquesta) (amb Joan M. Romaní, 1986),

Miquel Àngel Pradilla

President de la Societat Catalana de Sociolingüística M iquel Strubell (1949-2022), company generós del Comitè de Redacció d’aquesta revista, ens ha deixat. L’enyorarem molt. La dedicatòria del seu darrer llibre, Lying for unity. How Spain uses fake news and disinformation to block Catalonia’s independence (2021), adreçat a un públic internacional, resumeix la lluita intel·ligent, constant i tenaç que va dur a terme pel seu país, per la seva gent i per la seva llengua i cultura: And to all Catalans in prison or in exile, and all those who have suffered – or await trials before Spanish courts –, for defending a perfectly legitimate politi cal aim of all peoples in the world: to be able to join, and make its contributions to, the international community, as a free nation. (p. 7)

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 11-13 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

El 1980 fou cap del Servei de Normalització Lingüística de la Generalitat de Cata lunya, sota la direcció primer d’Aina Moll i després de Miquel Reniu i de Lluís Jou. També va ser director de l’Institut de Sociolingüística Catalana. Fou secretari del Consell Social de la Llengua Catalana, del qual era membre des de 2005, i membre del Consell d’Administració —i després vicepresident— del Consorci per a la Nor malització Lingüística.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 In memoriam, Miquel Strubell i Trueta Emili Boix-Fuster

A més, el 1984, va coeditar (amb Maria Ros) un número especial (vol. 47) de l’In ternational Journal of the Sociology of Language sobre «Catalan Sociolinguistics». Així mateix, té capítols a un bon nombre de llibres. Ha estat membre del comitè edi torial de les revistes Language Policy, Journal of Multilingual and Multicultural De velopment i Treballs de Sociolingüística Catalana. Per al Parlament Europeu va coordinar dos informes. En primer lloc, un sobre les minories lingüístiques en sis dels estats que estan negociant d’entrar a la Unió Euro pea, Lesser-used languages in States applying for EU membership. (Cyprus, Czech Re public, Estonia, Hungary, Poland and Slovenia) . En segon lloc, l’informe The Euro pean Union and lesser-used languages , editat el mes de juliol de 2002. Va coordinar diversos treballs de recerca d’àmbit europeu, entre els quals destaquen l’estudi Euro mosaic (1993-1995), l’observatori Atlantis (2001-2002) i DROFoLTA, un estudi en carregat per la Comissió Europea sobre els obstacles a la mobilitat dels professors de llengua estrangera a Europa (2005-2006). Coordinà la European universities’ network on multilingualism, cofinançada per la Unió Europea entre 2009 i 2012. Va actuar diverses vegades com a assessor per al Consell d’Europa i l’Organització per a la Seguretat i la Cooperació a Europa, la qual cosa el portà a Kazakhstan, Estò nia, Letònia, Croàcia o Rússia, entre altres països. Entre 1985 i 2014 fou director d’activitats de la Fundació Congrés de Cultura Ca talana. D’ençà de la seva fundació el mes de novembre de 2002 i fins a la seva dissolu ció el juny de 2005, fou president de Catalunya 2003, una associació política promo guda per Pere Esteve que reclamava més autogovern per a Catalunya. Des de 2006 fou membre fundador de la plataforma independentista Sobirania i Progrés. El se tembre de 2009 va ser membre del grup inicial de promotors del «Moviment per la Independència», que esdevindria l’Assemblea Nacional Catalana, l’organització res ponsable de les multitudinàries manifestacions de l’Onze de Setembre de 2012 (a Barcelona), de 2013 (la «Via Catalana») i de 2014 (la «V»). També va ser membre del Consell Consultiu de la Plataforma per la Llengua i de la Junta de Linguapax Interna tional. Així mateix, va ser cofundador i membre actiu del Cercle XXI.

Fou primer secretari executiu, i després director, de la Càtedra de Multilingüisme Linguamón-UOC des del 2006 (a partir de la supressió de Linguamón a finals del 2011, la càtedra es diu simplement Càtedra de Multilingüisme de la UOC) fins a la seva jubilació el setembre de 2014.

12 TSC, 32 (2022)

The Catalan language. Progress towards normalisation (amb Jude Webber, 1991), Es tudis i propostes per a la difusió de l’ús social de la llengua catalana (coord., 1991), Euromosaic. The production and reproduction of the minority language groups in the European Union (coord. i coautor, 1996) i Discussion manual on lesser-used languages (amb Jordi Bañeres, 1998). En els anys posteriors, cal afegir-hi: Llengua i reivindica cions nacionals a Catalunya. Evolució de les habilitats, dels usos i de la transmissió lingüística (1997-2008) (amb Ernest Querol, 2009), Democratic policies for language

EMILI BOIX-FUSTER I MIQUEL ÀNGEL PRADILLA

revitalisation: The case of Catalan (amb Emili Boix-Fuster, ed., 2011) i el darrer, que acabà quan ja estava malalt, Lying for unity. How Spain uses fake news and disinfor mation to block Catalonia’s independence (2021).

De ben segur que som injustos i parcials en aquest resum, necessàriament telegrà fic i apressat. Tal vegada els anhels del seu avi, l’insigne traumatòleg Josep Trueta, escrits en l’exili a Anglaterra, després de la nostra Guerra Civil ( The spirit of Catalo nia, 1946, Oxford University Press) van guiar Miquel Strubell i Trueta al llarg de la seva trajectòria tan intensa de sociolingüista i d’activista, des d’Oxford, on va néixer, fins a Palamós, on va morir: Once again, in the near future, Catalonia will return, peacefully and anxious to be a good neighbour, if she too is shown good neighbourliness; rough, dis tracted, and a source of permanent trouble, if she is tortured. For the sake of all nations, and especially of Spain, one may utter the fervent hope that Catalonia is witnessing the end of her tragic interludi. (p. 168)

IN MEMORIAM, MIQUEL STRUBELL I TRUETA TSC, 32 (2022) 13

Miquel, gràcies de tot cor i abraçades de conhort per a la Carme, per als fills —Pa blo, Miquel i Júlia— i per al net Miquel, arribat fa pocs mesos.

Secció monogràfica L’avaluació de les polítiques lingüístiques

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 17-31 DOI: 10.2436/20.2504.01.186

Catalan in schools. An analysis of the language policy proposals in education made by the political parties in Catalonia (2019-2021)

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 El català a les aules: avaluació de les propostes de política lingüística educativa dels partits polítics a Catalunya (2019-2021)

Joana Pena-Tarradelles i Elisenda Bernal1

Paraules clau: anàlisi de polítiques lingüístiques, planificació lingüística, escola en català, model de conjunció en català. Abstract At present there are different views regarding the Catalan educational linguistic model and the debate between defenders and detractors of the Catalan conjunction model is quite intense, especially in political circles: all the Catalan political parties have taken a stand for or against it and have presented different language policy proposals. Consequently, the purpose of this study is to analyse and compare these proposals in order to establish which one is the most

1. Professora agregada Serra Húnter.

Universitat Pompeu Fabra Data de recepció: 8 de gener de 2021 Data d’acceptació: 25 de març de 2021 Resum Actualment, hi ha diversos punts de vista sobre el model lingüístic educatiu català i el debat entre defensors i detractors del model de conjunció en català és molt viu, sobretot als cercles polítics: tots els partits catalans s’hi han posicionat a favor o en contra i han presentat dife rents propostes de política lingüística. Així, l’objectiu d’aquest estudi és analitzar i comparar aquestes propostes per determinar quina és més adequada al nostre context sociolingüístic.

Ara bé, com que per fer aquesta avaluació calen unes bases teòriques, la primera part de l’arti cle inclou també una introducció que resumeix el procés de recuperació del català a l’escola i la segona conté una síntesi de la metodologia que s’ha de seguir per analitzar una política pú blica. Això ens permet presentar, a la tercera part, l’avaluació de les diverses propostes políti ques, agrupades en tres blocs: els partits que consideren que el model de conjunció en català és injust perquè desafavoreix la població castellanoparlant i impedeix l’aprenentatge del cas tellà i de l’anglès; els que no s’hi oposen, però pensen que cal flexibilitzar-lo per compensar dèficits lingüístics i donar més pes a les terceres llengües, i els que el defensen perquè creuen que és l’únic model viable per garantir els drets de tots els ciutadans. Els resultats d’aquesta anàlisi mostren que aquest model, tot i no ser perfecte, continua sent el més just i permissible per preservar l’equilibri i l’harmonia de la nostra societat.

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Correspondència: Joana Pena-Tarradelles. Universitat Pompeu Fabra. Facultat de Traducció i Interpretació. Carrer de Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/e: joana.pena.estudis@gmail.com.

Democràtica de Catalunya (CDC) i Centristes de Catalunya-UCD (CC-UCD) ini cialment volien una doble xarxa que separés l’alumnat segons la llengua materna (Vila, 2013). Gràcies a aquest consens i a les normatives que es van aprovar després, el català es va implantar lentament a l’escola. Ara bé, com que només es dictaven uns

Tot i els esforços que es van fer per normalitzar-lo, el 1981, la majoria de centres encara feien classe en castellà i els castellanoparlants gairebé no aprenien català (De partament d’Ensenyament, 2015). Consegüentment, el 1983 es va aprovar per unani mitat la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística, que apostava pel mo del de conjunció en català d’Òmnium i que va ser impulsada pel Partit dels Socialistes de Catalunya (PSC), amb el suport del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC) i el món educatiu, ja que Esquerra Republicana de Catalunya (ERC), Convergència

18 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL appropriate in our sociolinguistic context. However, since this evaluation requires theoretical foundations, the first part of this paper also includes an introduction summarising the recov ery process of Catalan in schools and the second part contains a synthesis of the methodology that needs to be followed to analyse a public policy. This allows us to present, in the third part, an evaluation of the different political proposals, grouped into three blocks: the parties which consider the Catalan conjunction model to be unfair because it puts the Spanish-speaking pop ulation at a disadvantage and prevents children from learning Spanish and English; the parties which are not against it but which think it should be made more flexible to compensate for linguistic deficits and to lend greater importance to third languages; and the parties which de fend the model because they believe that it is the only viable one to guarantee the rights of all citizens. The results of this analysis show that although this model is not perfect, it still remains the fairest and most permissible one for preserving the balance and harmony of our society.

Keywords: analysis of language policies, language planning, schooling in Catalan, Catalan conjunction model. 1. Introducció M algrat la repressió que el català va patir durant el franquisme, als anys sei xanta, en l’àmbit educatiu, l’Escola de Mestres Rosa Sensat i Òmnium Cultural van emprendre un moviment de recuperació que volia aconse guir que no se separés els alumnes en aules diferents per raó de llengua i que en aca bar els estudis tothom sabés català i castellà. Tot i la coincidència d’objectius, Rosa Sensat apostava pel bilingüisme escolar (classes en català i castellà a la vegada perquè tothom estudiés en la seva llengua a la mateixa aula), mentre que Òmnium creia que el català havia de ser l’única llengua vehicular (Mayans, 2014). A poc a poc, el règim franquista es va obrir i, a principis dels anys setanta, alguns centres van introduir el català de manera no clandestina (Arenas, 2007). En aquesta línia, vuit anys després es va promulgar el Reial decret 2092/1978, que incorporava el català a l’escola, per bé que amb restriccions. Un any més tard, es va aprovar l’Estatut d’autonomia de Cata lunya, que transferia la competència en ensenyament a la Generalitat i li permetia disposar de més mecanismes per potenciar el català.

Avui en dia, les pugnes entre defensors i detractors del model de conjunció en català continuen i, fins i tot dins dels sectors favorables, hi ha debat sobre si cal adaptar-lo. En aquesta línia, el 2018, el Departament d’Ensenyament, gestionat per ERC, va presentar el document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, en què s’aposta per actualitzar el model actual donant flexibilitat als centres per adaptar el projecte lingüístic a l’entorn sociolingüístic i, si cal, en entorns de «catalanització plena», introduint «blocs de continguts curriculars en castellà» (Departament d’Ensenyament, 2018: 30). Aquesta polaritat d’opinions sobre el futur del model lingüístic educatiu fa plantejar-se quina opció és més adequada. Per trobar-hi resposta, presentem una anàlisi de les propostes de política lingüística educativa formulades pels partits polítics catalans entre 2019, en què es van fer les últimes eleccions estatals, i 2021, amb els darrers comicis autonòmics.

Gazzola (2014) defineix la política lingüística com un tipus de política pública, cosa que implica que el procés d’intervenció sempre s’inicia amb la detecció d’un problema públic que cal solucionar (1) i que, per tant, cal analitzar i establir-ne la naturalesa (2) per proposar diverses solucions (és a dir, diverses polítiques públiques) i comparar-les (3). Generalment, en aquest punt comença l’avaluació, ja que per triar una solució (4) i implementar-la (5) cal fer una avaluació ex ante, és a dir, analitzar cada opció de for

2. Metodologia

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 19

límits màxims i mínims, no s’establia un únic model d’escola i n’hi havia de diferents segons les hores de castellà i català que s’hi feien (Vila, 1991). Entre aquests hi havia les escoles unilingües catalanes, que aplicaven el model de conjunció i només feien en castellà el mínim establert. D’aquesta manera van sorgir els centres amb immersió lingüística: escoles amb un 70 % o més de castellanoparlants que van voler que els nens visquessin immersos en català perquè n’obtinguessin el mateix nivell que tenien de castellà (Pradilla, 2016). Finalment, el curs 1992-1993, la Generalitat va establir com a únic model el de conjunció en català, que es va consolidar el 1998 amb l’apro vació per majoria de la nova llei de política lingüística.

A pesar d’aquest ampli consens, a finals dels anys noranta van sorgir les primeres veus crítiques amb aquest model, però la Sentència 337/1994, de 23 de desembre, del Tribunal Constitucional (TC) el va avalar establint que la Constitució espanyola no recull el dret dels pares a escollir la llengua d’ensenyament i que era legítim que el català fos el centre de gravetat per assegurar la normalització lingüística, la integració i la cohesió social (Anuaris.cat, 2014; Puig, 1995). D’aquesta manera, el TC va privile giar la normalització per sobre de l’article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans, segons el qual els pares tenen dret a escollir el tipus d’educació dels fills. Tot i aquest pronunciament, a partir de la publicació de la Sentència 31/2010, sobre l’Es tatut d’autonomia, la pressió judicial al model de conjunció va anar augmentant (Pons, 2014; Pradilla, 2016; Padró, 2016) fins que, el 2014, el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya va emetre diverses resolucions que obligaven a fer un 25 % de les hores en castellà als centres on alguna família ho demanés.

L’equitat ( fairness), que analitza la justícia distributiva de les polítiques amb la pregunta «quin grup social es beneficiaria de la proposta?, quin en sortiria perjudi cat?» i n’avalua la moralitat amb la pregunta «la proposta vulnera algun principi ètic o moral?, és permissible i justa aquesta vulneració?».

20 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL ma predictiva. Un cop acabada la implementació i obtinguts els resultats, es fa una avaluació ex post (6) per valorar-los i determinar si ha estat la solució correcta per mi llorar les polítiques que s’aplicaran (7) quan torni a sorgir un problema (8).2

L’efectivitat (effectiveness), que posa en relació el problema i els objectius amb la pregunta «amb aquesta política, es complirien els objectius fixats per solucionar el problema?».L’eficiència (efficiency), que relaciona els recursos amb els resultats mitjançant la pregunta «els recursos que es volen emprar permetrien obtenir els resultats desitjats?».

Vegem al gràfic 1 la relació d’aquestsGràficconceptes:1

2.1. Els criteris i les preguntes d’avaluació Gazzola (2014) destaca quatre criteris d’avaluació: La rellevància (relevance), que relaciona la definició del problema amb els ob jectius que es volen aconseguir mitjançant la pregunta «aquesta proposta seria per tinent, adequada i rellevant per solucionar el problema?».

2. Per a més detalls, vegeu Pena-Tarradelles (2020).

Cicle d’avaluació d’una política pública Font: Gazzola (2014: 54).

Per a aquest treball, atès que s’analitzen unes mesures que encara no s’han aplicat, s’opta per l’avaluació ex ante, segons la qual, primer, per definir el corpus d’anàlisi, es miren les solucions escollides —és a dir, les propostes de política lingüística dels partits extretes dels programes electorals i, secundàriament, d’entrevistes i articles— per resol dre els problemes detectats (4); a continuació, es dedueixen quins són aquests problemes (2), i, finalment, s’avaluen les propostes amb els criteris que presentem a continuació (7).

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 21

Malgrat la importància de tots aquests criteris, no podem avaluar ni l’efectivitat ni l’eficiència perquè desconeixem com s’executarien les propostes per complir els ob jectius i quins recursos s’emprarien per obtenir els resultats. Així doncs, l’anàlisi que presentem es basa en la rellevància i en l’equitat. Atès que aquest últim criteri és com plex perquè es pot caure en biaixos subjectius, dediquem un apartat al concepte justí cia lingüística. 2.2. Les polítiques lingüístiques justes En les societats, les pluralitats poden provocar desacords que, per gestionar-los, requereixen determinar quins drets són més o menys permissibles. Concretament en l’àmbit de les llengües, s’han de considerar els dos grans valors que tenen: la co municació i la identitat (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019), per tal com, d’una ban da, les llengües són un instrument de comunicació i, per tant, si una comunitat comparteix una llengua, es potencien la mobilitat, la millora de les oportunitats so cioeconòmiques i valors com la cohesió i la convivència. Cal tenir en compte, però, que la comunicació quantitativa és diferent de la qualitativa, ja que, si bé el nombre de relacions és important, l’objectiu principal és l’efectivitat comunicativa, que no més s’obté si els agents se senten segurs en la llengua que parlen. La manca de comu nicació qualitativa pot crear desigualtats entre la població i, de retruc, poden sorgir problemes de cohesió social i de convivència. D’altra banda, les llengües també es tan vinculades amb un valor relacionat amb la identitat de les persones: l’autonomia lingüística, entesa com el dret dels ciutadans a triar la llengua que volen emprar per relacionar-se.D’acordamb

Morales-Gálvez i Riera-Gil (2019), el motiu pel qual al món hi ha diversos models d’organització de la diversitat lingüística és perquè els estats ator guen un pes diferent a tots aquests valors. Catalunya no n’és cap excepció: mentre que alguns partits consideren que el més important és la comunicació quantitativa, d’altres creuen que ha de prevaldre la comunicació qualitativa i l’autonomia lin güística. 3. Avaluació A continuació presentem l’anàlisi comparativa de les diverses propostes que fan els partits polítics catalans sobre el model lingüístic educatiu, agrupades en tres blocs.3 Al primer, Ciutadans (Cs) i el Partit Popular (PP), que estan en contra del mo del de conjunció en català; al segon, la Candidatura d’Unitat Popular (CUP), Junts per Catalunya (J×Cat) i Catalunya en Comú Podem (comuns), que hi estan a favor, i, 3. Tot i que mitjançant aquesta agrupació es perd precisió, és la manera més efectiva d’avaluar les polítiques lingüístiques sense sobrepassar els límits d’extensió de l’article.

Al segon bloc, a l’extrem oposat, hi ha la CUP, que dona suport al model d’escola actual i defensa el català com a llengua comuna i oficial, ja que creu que és l’única manera d’aconseguir la cohesió social i evitar la discriminació per raó de llengua (CUP, 2019 i 2021). Per la seva banda, J×Cat coincideix amb aquestes propostes i defensa el model de conjunció perquè garanteix assolir el ple domini de català i caste llà a més d’un alt coneixement de l’anglès i, per tant, permet que no hi hagi divisió de la societat (Junts per Catalunya, 2019; Junts, 2021). Els comuns segueixen aquesta lí nia, ja que un dels seus objectius és consolidar l’escola pública catalana, que permet la igualtat d’oportunitats (Agències, 2019) i afavoreix la convivència de l’alumnat i la cohesió social (En Comú Podem, 2021).

Entre aquests dos blocs, se situen les posicions del tercer, ERC i el PSC, que defen sen el model de conjunció com a model integrador i cohesionador, però que creuen que cal actualitzar-lo flexibilitzant-lo i encarant-lo cap al plurilingüisme (Esquerra Republicana, 2019 i 2021; Partit Socialista, 2021). D’aquesta manera, volen que el ca talà sigui la llengua vehicular i prioritària de l’escola, però aposten per emfatitzar català o castellà segons el lloc com a mesura correctora de dèficits lingüístics històrics (Esquerra Republicana, 2020) o per adaptar l’aprenentatge lingüístic a les escoles d’acord amb el seu context sociolingüístic, en la línia del que s’indica al document del Departament d’Ensenyament (2018), i establir mesures compensatòries en els cen tres en què es detecti que d’alguna de les dues llengües no s’han adquirit les compe

22 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL al tercer, Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) i el Partit dels Socialistes de Ca talunya (PSC), que volen renovar-lo. Seguint aquest ordre, exposem les propostes de les formacions a més d’indicar els problemes detectats (apartat 3.1) i, a continuació, n’avaluem la rellevància (apartat 3.2) i l’equitat (apartat 3.3).

3.1. Les propostes

Al primer bloc, en contra del model de conjunció, Cs defensa la implementació d’una escola trilingüe en què castellà, català i anglès siguin llengües vehiculars, amb «un percentatge no inferior al 25 % ni superior al 40 % de les hores lectives» (Públic, 2019), per aconseguir augmentar el nivell de castellà i d’anglès (que creu que és més baix que el de català) i impedir que parlar castellà sigui un problema a l’escola o en desplaçar-se entre regions. Així mateix, proposa canviar el model perquè el considera una via d’adoctrinament (Ciutadans, 2019a, 2019b i 2021). La proposta del PP és molt semblant: tot i que sempre havia apostat perquè els pares poguessin escollir en tre català i castellà (ElPeriòdic.com, 2018), el 2019 va presentar una proposició de llei al Parlament a favor d’un model plurilingüe (Martí, 2019). A diferència de Cs, però, creu que l’anglès no ha de ser llengua vehicular, encara que en demana un 25 % de les hores (Públic, 2019), així com «un 25 % d’hores i dues assignatures troncals com a mínim per a qualsevol de les dues llengües oficials» (Partit Popular, 2021). A més, com Cs, vol posar fi al model de conjunció perquè el considera una arma [sic] d’adoc trinament (ElPeriòdic.com, 2018).

Per avaluar la rellevància de totes les propostes cal, primer, definir el problema detectat, ja que la finalitat d’aquest criteri és determinar si la política és pertinent per solucionar-lo.4CsielPPdetecten

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 23 tències pertinents (Partit Socialista, 2021). Així mateix, volen donar més pes a la ter cera llengua, però, mentre que el PSC parla només de fer més anglès, ERC planteja introduir les llengües de la immigració (Esquerra Republicana, 2020; González, 2019). Pel que fa a aquestes propostes, cal destacar que tant ERC com el PSC opten per una formulació força generalista, pròpia dels programes electorals, que no per met acabar de saber si el que plantegen va en la línia del que apunta el Departament d’Ensenyament (2018) —introduir més ús vehicular del castellà només si en «entorns de catalanització plena» no s’assoleixen els resultats equiparables als de català— o si, en canvi, prenen com a criteri de base la composició de l’alumnat segons quina L1 predomini per tal d’augmentar les hores de castellà o de català. Les autores d’aquest article, però, es decanten per la segona opció perquè, d’una banda, ERC (2020) parla de «posar més èmfasi en una o altra llengua […] com a mesura correctora» i, de l’al tra, el PSC (2021), «d’adaptar l’aprenentatge [lingüístic] a les escoles d’acord amb la realitat sociolingüística del seu entorn». Per tant, sembla que tots dos partits creuen que aquesta flexibilització s’ha d’aplicar de forma extensa a tots els centres tenint en compte el seu context sociolingüístic i històric, i no analitzant el nivell lingüístic asso lit (que, a més, es difícil d’avaluar perquè pot variar segons les promocions, cosa que no permet anticipar-se per revertir possibles mancances).

quatre problemes: a) a l’escola pública catalana no està garantit poder aprendre castellà, català i anglès; b) el nivell de castellà i d’anglès és massa baix perquè s’estudia massa català; c) el model de conjunció en català és una eina d’adoc trinament polític, i, finalment, per a Cs, d) la vehicularitat del català deixa els caste llanoparlants en inferioritat perquè els és una dificultat i un obstacle. Per determinar la rellevància de les seves propostes cal plantejar-se, doncs, si un model trilingüe o plurilingüe és pertinent per solucionar aquests problemes. Pel que fa a la primera qüestió, es pot arribar a la conclusió que les mesures que plantegen permetrien ga rantir una educació en les tres llengües i que, per tant, serien adequades per resoldre el problema. Quant a la segona, en un primer moment es pot pensar que un model trilingüe o plurilingüe afavoriria l’augment del nivell de castellà i d’anglès, i que la proposta és rellevant. Tanmateix, cal tenir present que un idioma no s’aprèn només a l’escola, sinó també amb el contacte directe. Per tant, tot i que canviar el model po dria ser adequat, segurament no seria suficient per revertir la situació. A més, en el cas del castellà, la proposta podria ser fins i tot irrellevant perquè, tenint en compte

3.2. Avaluació de la rellevància

4. No entrem a discutir el fonament ideològic dels problemes identificats pels partits ni si són real ment un problema o no, i ens limitem a avaluar les propostes que cada formació fa per resoldre’ls.

Partint de la importància de tenir el català com a llengua de cohesió, segons aquests partits, sorgeix un segon problema: si els nens castellanoparlants no aprenen el català a l’escola, no el parlaran mai al mateix nivell que els catalanoparlants. Segons CSASE (2017), el model de conjunció actual permet que tothom aprengui català i castellà al mateix nivell, cosa que coincideix amb el que apunten Flors-Mas i Vila (2019) pel que fa a la bilingüització de la població jove. Per tant, si un dels objectius de la CUP, J×Cat i els comuns és garantir que tothom aprengui les dues llengües, un cop més, podem considerar que les propostes són del tot adequades. El tercer bloc, amb ERC i el PSC, se situa en un punt intermedi: comparteixen la idea amb el segon bloc de defensar el model de conjunció en català, però creuen que cal flexibilitzar-lo. Podem concloure, doncs, que aquestes formacions, d’una banda, creuen que a Catalunya podria ser un problema que no s’estudiés català, perquè els castellanoparlants no l’aprendrien i això posaria en risc la cohesió i la igualtat d’opor tunitats. En aquest sentit, la seva proposta de defensa del model de conjunció és, com en el bloc anterior, rellevant. Tanmateix, detecten altres problemes que són més sem blants als que exposen Cs i el PP. En primer lloc, observen que hi ha zones amb dèfi cits lingüístics, per la qual cosa la proposta d’adaptar les hores de castellà i català també és pertinent, tot i que potser no seria suficient perquè, com hem dit, una llen gua no s’aprèn només a l’escola i, per molt que se n’incrementessin les hores, podria ser que la situació no canviés gaire. Finalment, aquestes dues formacions també creuen que cal augmentar el nivell de la tercera llengua, de manera que la proposta d’enfocar el model actual cap al plurilingüisme pot ser rellevant, però segurament no suficient, perquè amb les hores lectives de què es disposa és difícil assolir un bon ni vell de tres idiomes o més.

24 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL que els nens hi estan sempre en contacte (a la televisió, a Internet, etc.), el grau de millora que tindrien introduint-ne més hores lectives podria ser mínim. Amb relació al problema de l’adoctrinament, la mesura sí que seria rellevant si pensem que és de gut al nombre d’hores de català. Ara bé, si creiem que no és fruit de l’ensenyament d’una llengua, sinó d’unes idees, la rellevància seria relativa perquè el professorat no canviaria. Finalment, pel que fa a l’últim problema, com que la implantació d’un mo del trilingüe restaria força al català, parlar només castellà no seria un impediment tan gran, però, si fos trilingüisme real, el català es continuaria estudiant i la proposta seria insuficient.Comhem vist, les propostes del segon bloc són als antípodes de les del primer, cosa que significa que els problemes detectats són també diferents. El principal pro blema per a la CUP, J×Cat i els comuns és que, si no s’estableix el català com a llengua comuna, hi pot haver separació o discriminació per raó de llengua i desigualtat d’oportunitats. De fet, aquesta és la idea que apunten Flors-Mas i Vila (2019) quan expliquen que el baix rendiment d’alguns alumnes castellanoparlants pot ser degut al predomini actual del castellà a les aules. En aquest sentit, doncs, la defensa del model de conjunció és completament rellevant.

d’ERC i el PSC, les pèrdues i els guanys serien una barreja del que hem vist fins ara. D’una banda, com que donen suport al model de conjunció, hi hau ria els mateixos beneficis que amb la proposta de la CUP, J×Cat i comuns, a més que tothom tindria bon nivell d’una llengua més. D’altra banda, pel que fa a les pèrdues, com en el cas anterior, també es veurien perjudicats els castellanoparlants a l’inici de l’educació perquè continuarien estant en inferioritat, sobretot a les zones on es poten ciés el català. Alhora, però, igual que amb Cs i el PP, tot i que ERC i el PSC defensin el model de conjunció, potser també hi sortirien perdent els catalanoparlants i, de retruc, tota la societat. La cerca de l’equilibri lingüístic que propugnen ERC i el PSC podria funcionar a les zones amb més predomini del castellà, ja que, si s’augmentessin les hores de català, hi guanyaria tota la població i s’aconseguirien els mateixos beneficis que amb el model actual: els castellanoparlants aprendrien català i els catalanoparlants continuarien dominant el castellà perquè és una llengua majoritària que s’imposa en

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 25 3.3. Avaluació de l’equitat

Amb la proposta de la CUP, J×Cat i comuns, els papers s’inverteixen. Per comen çar, els castellanoparlants hi guanyen perquè poden aprendre una llengua més i te nen més oportunitats laborals; així mateix, com que l’objectiu del model de conjun ció és que tothom conegui bé les dues llengües, es garanteixen els drets lingüístics de tothom. Al final, doncs, el benefici és general perquè no hi ha desigualtats ni separa ció de la població per raó de llengua, i la comunicació quantitativa i la qualitativa es tan assegurades (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019). Ara bé, també hi ha pèrdues: els castellanoparlants es veuen perjudicats perquè en començar l’escola no saben català i durant un temps estan en situació d’inferioritat; a més, d’entrada, ningú millora el nivellAmbd’anglès.laproposta

3.3.1. Avaluació de la justícia distributiva Quant a la justícia distributiva, en la proposta de Cs i el PP, d’una banda, hi gua nyen els castellanoparlants, perquè si es redueixen les hores de català en poden fer més en la seva llengua materna i això, d’entrada, els dona més facilitats dins de l’aula. Així mateix, també hi guanyaria tota la societat pel que fa al coneixement d’anglès. D’altra banda, però, les persones que hi sortirien perdent serien més: els catalanopar lants veurien afectat el grau d’aprofundiment en la seva llengua materna i potser, a la llarga, perjudicat o anul·lat el dret de viure en català pels motius que apunta Vila (2019) —saber català acaba sent opcional, la tendència de convergir lingüísticament cap al castellà i la creixent desoficialització del català en favor del castellà. D’aquesta manera, si bé és cert que hi podria haver comunicació quantitativa entre els dos grups (perquè el castellà és la llengua majoritària que es continuaria aprenent), es reduiria la comunicació qualitativa, i, al capdavall, perjudicaria la societat perquè podria cau sar una separació de la població per raó de llengua i crear desigualtats. Així, malgrat que aquest model afavoriria sobretot els castellanoparlants, també els perjudicaria perquè coneixerien un idioma menys (o amb menys profunditat) que els catalano parlants i perdrien oportunitats laborals (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019).

Tot i que després de l’anàlisi de la justícia distributiva es comencen a veure diferèn cies en el grau de validesa de les propostes, l’avaluació des del punt de vista de la mo ralitat permet acabar de perfilar-les. Cs i el PP, per defensar la seva proposta de model lingüístic trilingüe o plurilingüe, es basen en el principi de la UNESCO que estableix que tothom té dret a l’ensenyament en la llengua materna i, doncs, apel·len al principi ètic segons el qual, si una persona és castellanoparlant, té dret a ser educada en caste llà. És cert que el model de conjunció en català vulnera aquest dret, però, com subratlla GELA (2019), aquesta recomanació està pensada per a grups minoritaris (o minorit zats) que es troben en una situació d’hegemonia lingüisticocultural per part d’un grup dominant, que no és el cas del castellà (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019). A més, aquest dret no està reconegut a l’ordenament jurídic espanyol (Pons, 2014), per la qual cosa podem concloure que el principi que empren Cs i el PP té poc fonament.

26 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL molts àmbits de la vida (Vila, 2019). En canvi, si a les zones amb predomini del català s’augmentessin les de castellà, podria ser que no s’obtingués el mateix resultat.

Si considerem vàlida la premissa que hi ha territoris en què el nivell de castellà és inferior, amb la proposta d’ERC i el PSC, els catalanoparlants se’n beneficiarien, per tal com, a més de parlar el català, millorarien el castellà. Ara bé, tenint en compte les dades de CSASE (2017), podem concloure que el grau de millora no seria substancial. Així mateix, no es pot oblidar ni menystenir la relació de subordinació entre totes dues llengües: mentre que el català és una llengua minoritzada que pot resultar difícil d’aprendre fora de l’escola, el castellà és una llengua majoritària que s’acaba impo sant si la primera no es protegeix (Vila, 2019). Per aquest motiu, si s’apliqués la pro posta d’ERC i el PSC, podria passar que als territoris on es potenciés el castellà les minories no catalanoparlants tinguessin dificultats per aprendre el català (perquè en farien menys hores a l’escola i rebrien pocs estímuls externs en aquesta llengua) i, per tant, perdrien oportunitats laborals (ja que sabrien una llengua menys, o amb menys profunditat, que els catalanoparlants). A més, a la llarga, aquesta situació podria tenir impacte sobre tota la població: els catalanoparlants potser haurien de canviar de llen gua en algunes interaccions, hi hauria disminució de la comunicació qualitativa i se paració de la població per raó de llengua, i podrien sorgir desigualtats (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019). És cert que, en aquest punt, podríem pensar que la flexibilització que busca ERC i el PSC té com a objectiu garantir un millor coneixement del castellà mantenint el de català i que, per tant, si no s’aprengués prou català, es reajustaria el model. Tanmateix, estaríem de nou al punt inicial: els no catalanoparlants tornarien a tenir un bon nivell de català, però els catalanoparlants farien menys hores de caste llà. L’intent d’equiparar les hores totals de contacte hauria de passar per segregar els alumnes en dues classes segons la llengua que s’hagués de potenciar, i això vulneraria el principi de la no separació de la població per raó de llengua, defensat per ERC i el PSC i recollit a la Llei d’educació. 3.3.2. Avaluació de la moralitat

En canvi, els partits que defensen el model de conjunció empren altres arguments relacionats amb la justícia lingüística. D’una banda, creuen que aquest model preser va el valor de l’autonomia lingüística (Morales-Gálvez i Riera-Gil, 2019), perquè, com que tothom acaba sabent català i castellà, es pot escollir la llengua que es vol parlar. D’altra banda, apel·len a dos principis ètics importants: el dret a viure en la llen gua materna (català o castellà), recollit a l’Estatut, i la cohesió social, recollit a la Llei d’educació. En el primer, la defensa del model de conjunció garanteix el dret de ca dascú a viure en la llengua materna perquè tothom coneix les dues; en canvi, amb el model de Cs i el PP, podria passar que els castellanoparlants cada cop sabessin menys català i que, per tant, els catalanoparlants no poguessin viure plenament en català, sobretot a causa de la tendència a la convergència lingüística (Vila, 2019). En el se gon, es tracta d’un valor consensuat perquè tothom vol viure en una societat en què no hi hagi conflictes per raó de llengua. Segons els partits del segon i del tercer blocs, l’única manera d’aconseguir aquesta cohesió social és amb el model de conjunció, que permet que el català esdevingui la llengua d’unió de tota la població, que tothom pugui comunicar-s’hi i que no hi hagi desigualtats. En canvi, Cs i el PP no ho consideren important i defensen que tothom s’expressi en la llengua que vulgui. Tot i que a primera vista totes dues idees semblen vàlides, si només es fomenta la idea de la lliure elecció lingüística i no es defensa l’existència d’una mena de llengua franca, és probable que els ciutadans a poc a poc deixin de ser bilingües (Vila, 2019), de manera que arribi un punt en què es perdi la cohesió social i la igualtat d’oportunitats que ha suscitat el model de conjunció en català (Pradilla, 2016) i acabi produint-se la segregació entre grups socials (Vila, 1998). Així doncs, encara que alguns sectors consideren que el model de conjunció en català vulnera el dret a ser educat en la llengua materna, el benefici que s’obté a la llarga és més gran, perquè s’aconsegueix que la població parli les dues llengües i, per tant, que tothom tingui els drets garantits i visqui en harmonia. D’aquesta manera, el model que defensen tant la CUP, J×Cat i comuns, com ERC i el PSC, tot i que no és ideal, pot considerar-se moralment més just i permissible que el de Cs i el PP.

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 27

Malgrat que els partits del segon i del tercer blocs comparteixen arguments i apel len a principis ètics iguals, les propostes són diferents perquè discrepen en dos punts: ERC i el PSC, d’una banda, creuen que defensar la cohesió social i el dret a viure en la llengua materna no és inconciliable amb el fet d’adaptar el currículum lingüístic a la realitat de cada territori per compensar dèficits; de l’altra, opten per encarar el mo del actual cap al plurilingüisme. És per aquest motiu que cal preguntar-se si model de conjunció en català, flexibilització i plurilingüisme són compatibles. És cert que, des de l’actualització el 2014 dels objectius dels projectes lingüístics de centre, es recull la possibilitat de fer «adequacions de les llengües a la realitat sociolingüística dels cen tres» (Mena, 2019), per la qual cosa podríem pensar que aquesta flexibilització ja s’es tà aplicant i que el debat entre el grau de moralitat de les propostes del segon i del tercer blocs és estèril perquè defensen el mateix. Tanmateix, des d’un punt de vista ètic no és exactament igual: no és el mateix preveure la possibilitat que en algunes escoles en concret calgui reforçar una llengua — i deixar-ho en mans dels docents—

metodologia

Així mateix, la proposta d’ERC i el PSC trontolla quan es demostra que, de fet, se gons com s’apliqui, pot entrar en contradicció amb els principis ètics que defensen: fer més hores de català a les zones castellanoparlants no impediria que els alumnes sabessin les dues llengües perquè el castellà és una llengua majoritària que s’aprèn fàcilment en entorns no educatius. En canvi, fent més hores de castellà a les zones catalanoparlants aquest equilibri no seria tan fàcil de mantenir: els no catalanopar lants tindrien menys oportunitats d’obtenir un bon nivell de català perquè a l’escola no en farien tant i hi tindrien poc contacte (Carracelas, 2012). Per tant, ERC i el PSC, en realitat arriscarien els dos principis ètics que defensen: el dret a viure en la llengua materna i la cohesió social. Així doncs, tot i que aparentment un model flexibilitza dor encarat al plurilingüisme sembla ideal per satisfer totes les necessitats de la socie tat, pot considerar-se moralment menys vàlid perquè, a la llarga, podria fer perillar el consens social i pedagògic que els partits tant del segon bloc com del tercer volen preservar. 4. Conclusió El 1983, el Parlament va aconseguir arribar a un dels acords més importants per a la recuperació del català després de molts anys de franquisme: l’aprovació per unani mitat de la Llei de normalització lingüística i l’assentament de les bases del model de conjunció en català. Els últims anys, però, i sobretot des de l’esfera política, han apa regut veus crítiques amb aquest model i l’han situat a la corda fluixa. Per aquest mo tiu, l’objectiu principal d’aquest article era trobar un mètode d’anàlisi que permetés avaluar d’una manera objectiva les propostes de política lingüística educativa que es debaten actualment i determinar quina és més vàlida.

Per dur a terme aquesta tasca, el model de Gazzola (2014) demostra ser una bona amb vista a una avaluació ex ante, ja que estableix uns passos clars i té en compte criteris que són molt importants per aconseguir una radiografia acurada de la realitat. A més, respecte a la moralitat, l’avaluació s’ha reforçat amb els treballs de Vila (2019) i Morales-Gálvez i Riera-Gil (2019), gràcies als quals hem pogut con cloure que el model que s’ha aplicat fins ara a Catalunya, el de conjunció en català, continua sent el més just i permissible, ja que és l’únic que garanteix la protecció de la

28 TSC, 32 (2022) JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL que establir com a base la idea que a tot Catalunya, o en una part significativa, cal un reforç d’una de les dues —que és el que ERC i el PSC deixen entreveure amb afirma cions com «posar més èmfasi en una o altra llengua [...] com a mesura correctora de dèficits» (Esquerra Republicana, 2020) o com «adaptarem el seu aprenentatge [de les llengües] a les escoles d’acord amb la realitat sociolingüística de l’entorn» (Partit So cialista, 2021)— perquè, mentre que en el primer cas l’implícit és que el model de conjunció funciona (exceptuant-ne alguns casos), en el segon és que no ho fa i que, per tant, s’ha d’avaluar la situació en cada zona o escola i marcar percentatges dife rents per compensar desequilibris, tot i que és gairebé impossible que hi hagi algú que pugui establir quins percentatges s’han d’impartir (Ortega, 2019).

Arenas_suprem_al_tribunal_constitucional/589/web.archive.org/web/20160415140630/http:/anuaris.cat/article/llengua_del_tribunal<https://>[Consulta:10març2020].,Joaquim(2007).«Unaescolaperviure,unallenguaperalavida». Revista del Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya , núm. 128, p. Carracelas34-49., Pilar (2012). «Carta al ministre Wert». El Punt Avui (7 desembre). Ciutadans ( 2019 a ). El debat de La 1 [en línia]. < https://www.facebook.com/watch/?v= 611277432670368> [Consulta: 14 març 2020]. (2019b). Un gran acuerdo nacional para poner España en marcha [en línia]. <https:// www.ciudadanos-cs.org/programa-electoral> [Consulta: 14 març 2020]. (2021). Programa electoral [en línia]. <https://todos.cat/?lg=ca> [Consulta: 1 març 2020].

A banda d’aquesta conclusió general, cal constatar que, tot i la diversitat de forces polítiques de l’arc parlamentari, en aquest tema només es distingeixen tres grans blocs que, a més, trenquen la relació que s’ha intentat establir, segons la qual defensar el model de conjunció implica ser partidari de la independència —ERC, independentis ta, és més a prop del PSC, autonomista; els comuns, autonomistes, són més a prop de J×Cat i la CUP, independentistes— i, per tant, es desdibuixa la idea que el model de conjunció és una via d’adoctrinament. Finalment, aquest estudi permet percebre l’evolució del PSC, que l’any 1983 va proposar el sistema lingüístic actual i que ara el qüestiona apel·lant a conceptes com el del nivell de castellà, que, tanmateix, segons els resultats de les proves estandarditzades i verificables de competència lingüística com les del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, mai no ha estat per sota del de català. Bibliografia de referència Agències (2019). «CatECP presentarà una proposta de resolució per “reforçar” la immersió lingüística com a “model cohesionador i de futur”». La República (3 desembre). Anuaris.cat (2014). «Del Tribunal Suprem al Tribunal Constitucional» [en línia].

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 29

CSASE (2017). El coneixement de les llengües catalana i castellana de l’alumnat de Catalunya. Barcelona: Departament d’Ensenyament. CUP (2019). Una agenda valenta per canviar-ho tot (2019-2023) [en línia]. <http://documenta. cup.cat/programa/tags/llengua/> [Consulta: 14 març 2020]. ( 2021). Un nou cicle per guanyar [en línia]. < Departamentuploads/2021/01/programa-electoral-cup-eleccions-catalunya-2021-2.pdfhttps://img.beteve.cat/wp-content/>[Consulta:1març2020].d’Ensenyament=GeneralitatdeCatalunya(2015) La llengua a l’esco la catalana: un model d’èxit. Barcelona: Generalitat de Catalunya. (2018). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya: L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural Barcelona: Generalitat de Ca talunya.

llengua minoritzada i, doncs, la preservació dels drets lingüístics de tothom, la co hesió social i la igualtat d’oportunitats.

Martí,[Consulta:toral%20Eleccions%20Generals%2010%20novembre%202019_20191114101701.pdf<https://media.timtul.com/media/pdecat/Programa%20Elec>14març2020].Pep(2019).«ElPPcatalàesfelicitaperquèlaimmersió“janoéssagrada”».

Morales-Gálvez, Sergi; Riera-Gil, Elvira (2019). «Què són polítiques lingüístiques justes? Els paradigmes actuals de la justícia lingüística». Revista d’Estudis Autonòmics i Federals, núm. 30, p. 25-56.

Eleccions al Congrés i al Senat: Programa electoral: 10 de no vembre de 2019 [en línia].

Ortega, Rudolf (2019). «La impossible immersió flexible». El País.cat (18 desembre).

Programa electoral [en línia]. <https://vadellibertat.esquerra. cat/pdf/programa-corts-espanyoles-2019.pdf> [Consulta: 15 març 2020]. (2020). L’educació, el planter de la ciutadania poliglota [en línia]. <https://www.esquerra. cat/ca/leducacio--el-planter-de-la-ciutadania-poliglota> [Consulta: 15 març 2020]. (2021). Programa electoral [en línia]. Flors-Mas01/programa-electoral-erc-eleccions-2021.pdf<https://img.beteve.cat/wp-content/uploads/2021/>[Consulta:1març2021].,Avel·lí;Vila,F.Xavier(2019).«¿Ahogadosenunaconfusión?».

Padró, Arnau (2016). «La imposició del castellà en l’educació, una guerra que està guanyant Espanya». L’Unilateral: El digital de la República Catalana (25 juliol). Partit Popular (2021). Principales propuestas para una Cataluña mejor [en línia]. <http:// www.ppcatalunya.com/101-principales-propuestas-para-una-cataluna-mejor/> [Con sulta: 1 març 2020]. Partit Socialista (2021). Catalunya necessita un canvi [en línia].

Pena-Tarradelles,pdfwp-content/uploads/2021/01/programa-electoral-psc-eleccions-catalunya-2021-14-f.<https://img.beteve.cat/>[Consulta:1març2021].Joana(2020).

30 TSC, 32 (2022)

La immersió lingüística a la corda fluixa: anàlisi de políti ques lingüístiques. Treball de fi de grau. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Pons, Eva (2014). «La regulació lingüística de la LOMCE: i ara, la via legislativa». Revista de Llengua i Dret. Blog (13 març).

Nació Di gital (9 desembre). Mayans, Pere (2014). «Cronologia de l’ensenyament del català i en català/2. Els anys del fran quisme. La lenta represa del català». Blocs MésVilaWeb (21 novembre).

Mena, Joan (2019). «La immersió lingüística en primera persona». Ara (12 desembre).

Politikon (4 abril). Gazzola, Michele (2014). The evaluation of language regimes : Theory and application to multilingual patent organisations. Amsterdam: John Benjamins. GELA = Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (2019). «De llengües maternes i discri minades (i la llengua de signes catalana)». VilaWeb (29 juliol). González, Sara (2019). «La militància del PSC reclama a la direcció tancar files amb la im mersió lingüística». Nació Digital (5 desembre). Junts (2021). Programa electoral [en línia]. < Junts2021/02/programa-electoral-junts-020221.pdfhttps://img.beteve.cat/wp-content/uploads/>[Consulta:1març2020].perCatalunya(2019).

JOANA PENA-TARRADELLES I ELISENDA BERNAL ElPeriòdic.com (2018). «El PP exige al Gobierno que garantice la libre elección de la lengua en la educación». El Periòdic.com (26 setembre). En Comú Podem (2021). El canvi que Catalunya mereix [en línia].

Esquerra2020].wp-content/uploads/2021/01/programa-comuns-14-febrer.pdf<https://img.beteve.cat/>[Consulta:1marçRepublicana(2019).

EL CATALÀ A LES AULES TSC, 32 (2022) 31

Pradilla, Miquel À. (2016). «El model lingüístic educatiu a Catalunya. Crònica glotopolítica d’una involució». Estudis Romànics, núm. 38, p. 295-309. Públic (2019). «El PSC s’alinea amb els partits sobiranistes per tombar les proposicions de Cs i PP contra la immersió lingüística». Público.es (11 desembre). Puig, Josep M. (1995). «La llengua de l’ensenyament (Comentari a la Sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, de 23 de desembre)». Revista de Llengua i Dret, núm. 23, p. 23-40. Vila, F. Xavier (1998). «Escola i promoció de l’ús: el paper del ‘model de conjunció en cata là’». Llengua i Ús, núm. 11, p. 65-76. (2019). «Models de política lingüística i els seus condicionaments sociolingüístics: aplica cions al cas de Catalunya». Revista d’Estudis Autonòmics i Federals, núm. 30, p. 97-145. Vila, Ignasi (1991). «La normalització lingüística a l’ensenyament no universitari de Catalu nya (1980-1990)». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 9, p. 47-73. Vila, Ivan (2013). «Germana gran de totes les normes». El Punt Avui (6 abril).

. Tel.: 935 421 255.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 33-51 DOI: 10.2436/20.2504.01.187

Evaluation of the inclusion of LGTBI vocabulary in the Diccionari de la llengua catalana Joan Costa Carreras Universitat Pompeu FabraData de recepció: 26 de febrer de 2021 Data d’acceptació: 10 de maig de 2021 Resum Mentre impartia l’assignatura de planificació lingüística a la Universitat Pompeu Fabra, entre setembre i desembre de 2020, l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) va anunciar la inclu sió al seu Diccionari de la llengua catalana (DIEC2) de catorze unitats lèxiques relatives al món LGTBI i la modificació de la microestructura de disset entrades per eliminar-ne el biaix per raó de gènere. De seguida vaig incorporar aquesta intervenció sobre el corpus a les sessions sobre l’avaluació de les polítiques lingüístiques. El resultat és un intent de recons trucció de les avaluacions ex ante i in media res i un assaig d’avaluació completa ex post (Gaz zola, 2014) de la inclusió d’aquest lèxic al DIEC2 des del punt de vista de l’«equitat» (Gazzola, 2014: Paraules90).

Correspondència: Joan Costa Carreras. Universitat Pompeu Fabra. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Carrer de Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/e: joan.costa@upf.edu . A/I: =ada278a313d18b4d&idioma=ca&tipo=activ&elmeucv=Nhttps://producciocientifica.upf.edu/CawDOS/jsf/seleccionActividades/seleccionActividades.jsf?id

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

clau: avaluació de polítiques lingüístiques, avaluació de planificació de corpus, avaluació de planificació lexicogràfica, avaluació de planificació terminològica, Diccionari de la llengua catalana, eficàcia, eficiència, equitat, Institut d’Estudis Catalans, rellevància, voca bulari LGTBI. Abstract While I was teaching the subject of Language Planning at Pompeu Fabra University between September and December 2020, the Institut d’Estudis Catalans announced the inclusion of 14 lexical units related to the LGTBI world in its Diccionari de la llengua catalana (DIEC2) and the modification of 17 definitions to eliminate gender bias. I immediately incorporated this intervention on the corpus into the sessions on the evaluation of language policies. The result is an attempt to reconstruct the ex ante and in media res evaluations and a complete ex post evaluation essay (Gazzola, 2014) of the inclusion of this lexicon in the DIEC2 from the standpoint of “fairness” (Gazzola, 2014: 90).

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 L’avaluació de la inclusió de lèxic LGTBI al Diccionari de la llengua catalana

34 TSC, 32 (2022) COSTA CARRERAS

Keywords: language policy evaluation, corpus planning evaluation, lexicographic planning evaluation, terminology planning evaluation, Diccionari de la llengua catalana, effectiveness, efficiency, fairness, Institut d’Estudis Catalans, relevance, LGTBI vocabulary.

JOAN

Parteixo de la definició següent de política i planificació lingüístiques, elaborada a partir de les aportacions de Cooper (1989: 45), Tuson (1994: 26-27), Bernal (2002: 33), Ginebra (2012: 5) i Spolsky (2012: 5). La planificació lingüística és el conjunt d’intervencions multidisciplinàries deliberades i sistemàtiques que programen i exe cuten certs membres de la comunitat lingüística, que tenen o creuen tenir autoritat moral i/o legal per a fer-ho. Aquestes intervencions s’inicien quan s’identifica un conflicte entre una pràctica sociolingüística i uns valors ètics de prou magnitud so cial respecte a les funcions socials de la llengua i/o a la competència, l’adquisició i l’ús lingüístics, i busquen influir en el comportament lingüístic dels membres de la co munitat que porten a terme aquesta pràctica, mitjançant l’encoratjament o la imposi ció, en el marc social d’aquesta comunitat i en un context de canvi social.

1. D’ara endavant, ens referirem a aquesta intervenció com a intervenció en el lèxic LGTBI

1. Introducció M entre impartia l’assignatura de planificació lingüística a la Universitat Pompeu Fabra, entre setembre i desembre de 2020, l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) va anunciar la inclusió al seu Diccionari de la llengua cata lana (DIEC2) de catorze unitats lèxiques (UL) relatives al món LGTBI i la modifica ció de la microestructura de disset entrades per eliminar-ne el biaix per raó de gène re.1 De seguida vaig incorporar aquesta intervenció sobre el corpus a les sessions sobre l’avaluació de les polítiques lingüístiques, que, d’acord amb Haugen (1983: 269-289), Boix i Vila (1998: 288-295) i Gazzola (2014), s’ha de practicar al principi, durant i al final de cada actuació. El resultat és un intent de reconstrucció de les ava luacions ex ante i in media res i un assaig d’avaluació completa ex post (Gazzola, 2014) de la inclusió d’aquest lèxic al DIEC2 des del punt de vista de l’«equitat» (Gaz zola, 2014).2 En la mesura que ha estat possible, he procurat exemplificar amb aques ta inclusió l’exposició dels models que aplico. 2. La inclusió de lèxic LGTBI al DIEC2: una intervenció de política i planificació lingüístiques

2. L’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) també va incloure lèxic LGTBI al Diccionari norma tiu valencià (DNV, http://www.avl.gva.es/lexicval/), arran de la iniciativa de l’associació Castelló LGTBI el 2018. Per a un desenvolupament del model de Gazzola (2014), es pot consultar Costa Carreras (2019, 2020a i 2020b).

Atès que aquest treball avalua la inclusió de lèxic al DIEC2, és pertinent recordar l’esquema clàssic de l’estandardització, que ens permetrà situar aquesta intervenció: selecció, codificació, vehiculació i elaboració (Haugen, 1983).

1. Les funcions socials de la llengua, habilitant el català per a referir-se als concep tes LGTBI i evitant expressions denigrants cap a aquest col·lectiu.

3. L’adquisició i l’ús lingüístics, perquè els permet aprendre i fer servir aquestes definicions i grafies. Ho va fer mitjançant la imposició, ja que el DIEC2 és el diccionari oficial de la llen gua catalana (al costat del Diccionari normatiu valencià, DNV, al País Valencià), i, a més, en el marc social de la catalanofonia, que, segons Jordi Pilar Canpos, viu en una de les societats més progressistes del món (Pilar Canpos, 2020: min: 2.01-3.17) i en un context de canvi social, com més va més favorable a la inclusió de les persones LGTBI (Pitarch, 2020: min 7.37-14.24).

2. La competència lingüística, ja que proveeix la catalanofonia de la definició i la grafia oficials de cert lèxic LGTBI, tal com va afirmar Pitarch (2020: min 7.37-14.24).

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 35 Pel que fa a la relació entre la política i la planificació lingüístiques, la primera té a veure amb l’organització i l’administració d’un estat en els afers sociolingüístics i la segona n’és la concreció en plans d’actuació. Quant a la relació entre la sociolingüísti ca i la planificació lingüística, aquesta darrera és una pràctica de la primera.

La inclusió de lèxic al Diccionari de la llengua catalana (DIEC2) és una intervenció molt concreta, que va ser: a) Multidisciplinària, ja que va comportar consultes a experts diversos per a oferir les definicions adequades, tal com va manifestar Vicent Pitarch, delegat de Pre sidència a la seu de l’IEC a Castelló de la Plana (Pitarch, 2020: min 7.37-14.24).

d ) Programada i executada amb l’autoritat moral i legal que té l’IEC per a fer-ho, a petició de l’associació Castelló LGTBI.

Aquesta intervenció buscava influir en el comportament dels altres membres de la catalanofonia en relació amb:

L’augment de la macroestructrura (amb catorze UL LGTBI) i la modificació de la microestructura de disset entrades al DIEC tenen a veure amb la planificació lingüís tica d’estatus (PLE) (Kloss, 1969: 85), d’entrada perquè el català ha de servir per a parlar de tot i l’IEC ha d’incloure tots els grups. Si seguim el model de Haugen, el problema identificat en la fase de selecció era la manca de vocabulari LGTBI i la in clusió de definicions denigrants cap a aquest col·lectiu al DIEC. Aquesta identificació es va fer gràcies a la iniciativa de l’associació Castelló LGTBI, que el desembre de 2018 va convidar l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) i l’IEC a una taula rodona per presentar-los una proposta d’inclusió d’UL i de modificació de defini cions d’UL LGTBI. Un dels resultats d’aquesta taula rodona és que, pel que fa a les funcions socials de l’estàndard (Garvin, 1992), aquesta intervenció reforça la «partici pativa», ja que ara es pot parlar en català amb lèxic LGTBI; la de «marc de referència»,

b) Deliberada. c) Sistemàtica, seguint el protocol de treball de la Comissió de Lexicografia (CL) de l’IEC, tal com ens va explicar Josep Martines (2021).

A continuació desenvolupem aquestes fases i les exemplifiquem amb la interven ció del DIEC2 sobre el lèxic LGTBI. 3.1.1. La selecció del problema ( public problem to solve) Segons Boix i Vila (1998: 288-289), la selecció del problema consisteix en la «deci sió d’incloure o no unes qüestions lingüístiques determinades en la discussió» de si

3. Les transcripcions que oferim són funcionals; no són literals pel que fa a vacil·lacions i prosòdia, sinó que busquen oferir les idees que vehiculen. No va ser fàcil transcriure les intervencions, ja que els intervinents parlaven amb mascareta posada i l’enregistrament es va fer amb un mòbil.

perquè es van establir la definició i la grafia oficials de les catorze UL incloses i la mo dificació de disset definicions, i la de «prestigi», atès que el català veu reforçada la seva posició de llengua pròpia d’àmbits prestigiosos (Pilar Canpos, 2020: min: 2.01-3.17).3

Per exposar les fases de la intervenció del DIEC2 sobre el lèxic LGTBI, partirem de les fonts següents: a) Les «fases de la planificació lingüística» segons Boix i Vila (1998: 288-295).

3. L’avaluació de la inclusió de lèxic LGTBI al DIEC2

b) Les fases del cicle polític segons Gazzola (2014: 54, figura 2.1).

Aquesta intervenció de l’IEC està relacionada amb la planificació de l’adquisició lingüística (PAL) (Cooper, 1989: 33) perquè facilita la difusió, l’ensenyament, l’apre nentatge (Pilar Canpos, 2020: min: 2.01-3.17) i l’ús correcte del vocabulari LGTBI. Es podria adduir que, indirectament, ajudaria a fer que col·lectius LGTBI no catalano parlants decidissin adoptar el català arran d’aquesta decisió. Però no seria l’objectiu de la Enintervenció.resum,des del punt de vista de l’estatus, es va prendre la decisió de dotar el ca talà amb vocabulari LGTBI, per la qual cosa es va decidir ampliar-ne l’estructura lèxi ca, ampliació que en facilita l’adquisició i l’ús real.

36 TSC, 32 (2022) JOAN COSTA CARRERAS

3.1. Fases de la inclusió de lèxic LGTBI al DIEC2

Resumint la informació d’aquestes fonts, les fases que segueixen en general les po lítiques i planificacions lingüístiques es presenten a la taula 1.

La intervenció de l’IEC té a veure amb la planificació de corpus (PC) (Kloss, 1969: 85). Un cop identificat el problema, es va emprendre una intervenció de PC, que, d’acord amb «el paradigma de la teoria comunicativa de la terminologia» (Mercè Lo rente, en comunicació personal del 27 de novembre de 2020), tant pot ser considera da de codificació lexicogràfica com de modernització terminològica. La catalanofo nia ara disposa de la definició i la grafia oficial de trenta-una UL (sumant-hi les catorze UL noves i les disset definicions modificades).

Selecció del problema Public problem to solve

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 37

Posada en pràctica Implementation (Sense equivalència amb Gazzola) Results

«un problema de prou magnitud perquè siguin abordades pels poders públics». La qüestió, doncs, de la «magnitud» esdevé crucial, ja que «en bona mesura, la realitat no és el que mostren les xifres “objectives” sinó més aviat allò que perceben els seus actors». La referència a la percepció, a parer nostre, obre la porta a haver de tenir en compte criteris «qualitatius»: afecta una «pràctica» sociolingüística d’una manera completa o fonamental drets bàsics, encara que sigui només d’un nombre potser no prou important de persones? Sense deixar de banda criteris «quantitatius»: afecta un nombre important de persones? És en aquesta fase que es fa «l’avaluació sobre la identificació correcta de les ne cessitats» (Boix i Vila, 1998: 294): anàlisi sociolingüística prèvia (vegeu els apartats 3.1.2 i 3.1.3). En el cas del lèxic LGTBI al DIEC, l’associació Castelló LGTBI (Col·lectiu per la diversitat afectiu-sexual, https://castellolgtbi.es/contacto/) és qui va decidir incloure aquesta qüestió en la «discussió» de la taula rodona sobre «LGTBIfòbia als diccionaris» (Castelló LGTBI, 2018) l’11 de desembre de 2018. En aquell document, l’associació proposava la incorporació de noves UL i la modifica ció de la definició d’algunes de ja existents sobre lèxic LGTBI als diccionaris de l’IEC i de l’AVL, que són «poders públics». El «problema», segons Pilar Canpos (2020), era que «[…] les persones LGTBI [som persones] […] que hem estat històricament discriminades. […] Categoritzats com de segona, de tercera… desperdici d’esta so cietat» (min 0.30-0.53). «Aleshores fa uns quants anys que estem aconseguint uns drets, però estos drets poques vegades se reflexen» (min 0.54-1.03). «[…] Per exem ple, definir bisexualitat com a “hermafrodita” era una aberració» (min 1.04-2.00). «[…] Mai una llengua ha agafat les paraules que defineixen a les persones LGTBI. Sempre han segut les paraules que el patriarcat ha volgut definir-mos. […] Encara a l’Estat espanyol no tenim una llei LGTBI definida» (min 2.01-3.17). En resum, hi ha un problema ètic i legal (discriminació, visibilització escassa dels pocs drets recone guts i manca d’una llei LGTBI a l’Estat espanyol) i un de lexicogràfic (definició inade quada de certes UL).

Font: Elaboració pròpia.

Avaluació Evaluation of results

Definició del problema Definition of the problem

Fases del cicle polític (Gazzola, 2014: 54, figura 2.1)

Fases de les polítiques i planificacions lingüístiques Fases de la planificació lingüística (Boix i Vila, 1998: 288-295)

Formulació de les línies d’actuació Design of alternative policy intervention plans (Sense equivalència amb Gazzola) Choice

constitueixen

Taula 1

Per part seva, Gazzola (2014) planteja que l’«ex ante evaluation» (Gazzola, 2014: 98) comença amb l’«anàlisi del problema» per mitjà de dues actuacions: 1. Comprensió del problema. És a dir, valorar-ne els símptomes, emmarcar-lo i identificar-ne les variables polítiques. En el cas que avaluem, més que «símptomes», hi va haver clarament la petició de Castelló LGTBI; el «marc» era la reivindicació creixent d’aquest col·lectiu d’un reconeixement social, i la variable política principal va ser atendre aquesta petició.

Si analitzem la «magnitud del problema», en termes quantitatius el primer que caldria esbrinar és quin percentatge de la catalanofonia representen les persones LGTBI. Segons Carpallo (2018), «España se sitúa en segundo lugar, con un 6,9 % de población LGTB». Traslladant aquestes dades a la catalanofonia, queda clar que no en són la majoria. Una altra dada quantitativa seria el grau d’acceptació d’aquestes persones entre la catalanofonia i de suport al seu reconeixement. En aquest sentit, el percentatge ha crescut molt en els últims anys, tal com recollia el diari Segre (2017): [A Espanya] el col·lectiu LGTBI ha donat exemple de com es pot revertir una situació de discriminació, il·legalitat i penalització «donant la cara i arrencant reformes polítiques amb la lluita quotidiana». Així resumeix el succeït a Espanya des de les primeres eleccions democràti ques del 15 de juny de 1977 Jesús Generelo, el president de la Federació Estatal de Lesbianes, Gais, Transsexuals i Bisexuals (FELGTB) […].

Passant a una perspectiva qualitativa, tal com expressa Pilar Canpos (2020: min 0.30-0.53), la discriminació afecta greument el dia a dia d’aquestes persones. La conclusió, doncs, és que la població LGTBI no és ni de bon tros un grup majoritari en la catalanofonia, però l’absència del vocabulari que n’és propi contribuïa directa ment a la seva marginació de l’espai públic. Era i és un problema de prou magnitud perquè sigui abordat pels poders públics ja que, si bé no afecta directament la majoria de la població, hi ha una creença general que les institucions públiques han d’impul sar polítiques d’inclusió i que el greuge que constituïa aquesta absència era un de tants altres que afecten directament la vida del col·lectiu LGTBI. Un indicador indirecte de la magnitud d’aquest problema el trobem en l’assignació de recursos de l’Administració pública. Valguin, com a exemples il·lustratius, que el Servei Català de la Salut ( model-atencio-salut-persones-trans/https://catsalut.gencat.cat/ca/serveis-sanitaris/altres-serveis/ ) inclou «Atenció a la salut de les persones trans» o que el Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya (https://cultura. gencat.cat/ca/departament/politiques-igualtat/lgtbi/

) atén «Lesbianes, gais, transgè neres, bisexuals i intersexuals». Òbviament, aquesta atenció fa que el lèxic LGTBI tingui «ús en l’Administració», que és un dels criteris que la CL de la Secció Filològica (SF) estableix perquè una UL entri al DIEC2 (SF, 2018: 20).

Un altre indicador indirecte és «[s]i té ús en els mitjans de comunicació, especial ment en gèneres periodístics de caràcter formal», que també genera l’ús d’aquest vo cabulari; és un dels motius perquè la CL (SF, 2018: 20) el reculli al DIEC2.

38 TSC, 32 (2022) JOAN COSTA CARRERAS

1. «Anàlisi de la teoria dels programes alternatius». Quina alternativa és la més adequada des del punt de vista (en aquest treball) de l’equitat? Es va decidir que era atendre la petició de Castelló LGTBI.

2. «Avaluació del pla d’aplicació». Era aplicable des de l’equitat? La resposta era que sí, ja que beneficiava el col·lectiu LGTBI i es complia el principi de no-discrimi nació, establert en els articles 14 i 35.1 de la Constitució espanyola (Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado, 1978) i en els articles 15, 45, 52 i 153 de l’Estatut d’autono mia de Catalunya (Generalitat de Catalunya, 2011).

5. «Selecció de mètodes i eines d’avaluació». Avaluarem l’equitat aplicant els models exposats per Boix i Vila (1998: 289-295) i Gazzola (2014: pàssim). A conti nuació, cal fer una «anàlisi de la solució [amb l’aplicació d’una] avaluació prèvia»:

3. «Identificació de preguntes d’avaluació predictiva: en futur o en condicional». A partir dels criteris triats per Gazzola, les preguntes serien:

4. Definició dels criteris d’avaluació. En aquest treball, avaluarem l’equitat, que, segons Gazzola, «[it] may refer either to the distributive consequences of a policy, or in other cases to the compliance with a given socially accepted principle of justice» (Gazzola, 2014: 90).

2. Selecció i explicació dels objectius rellevants i de les restriccions previstos 4

4. Per comoditat expositiva, parlarem d’aquest aspecte a l’apartat 3.1.3.

2. «Identificació i implicació de les persones interessades». En un model de polí tica lingüística participatiu, les persones perjudicades col·laboren en totes les fases de la intervenció. En el cas que avaluem, el procés va ser lent (quasi dos anys), però se gur, ja que els afectats o interessats se’n senten corresponsables (Pilar Canpos, 2020: min 14.24-16.51; Pitarch, 2020: min 7.37-14.24).

A continuació, cal «analitzar la solució» amb un «disseny de l’avaluació prèvia» (Gazzola, 2014: 98), per mitjà de les cinc actuacions següents:

3. «Disseny del sistema d’informació». Com s’obté la informació necessària per a

1. «Definició de l’avaluand». De tots els possibles programes o actuacions sorgi des en una primera pluja d’idees, cal decidir quina és la millor segons uns criteris triats a priori. Gazzola proposa els següents: relevance (rellevància), efficiency (eficà cia), effectiveness (eficiència) i fairness (equitat). En aquest treball, per falta d’infor mació sobre tot el procés de la intervenció de la CL i per limitacions d’espai, només avaluem l’últim.

a) Resoldran les mesures o els objectius proposats el problema i les necessitats dels perjudicats? Seran suficients? (Relevance) b) Permetran les mesures o els objectius proposats aconseguir els resultats pre vistos? (Efficiency) c) S’aconseguiran els resultats previstos? (Effectiveness) d ) Qui hi guanya i qui hi perd, amb la situació actual? Es compleix o vulnera al gun principi de justícia socialment acceptat? (Fairness). En aquest treball, hi perdia el col·lectiu LGTBI ja que no es veia reconegut al DIEC2 i no disposava de les formes, les definicions i les grafies de les UL LGTBI.

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 39

5. No trobem aquesta sigla ni al DIEC2 ni al DNV perquè aquests diccionaris no inclouen sigles.

5. Previsió de l’avaluació final i de les recomanacions a les persones interessades (anàlisi cost-benefici, anàlisi cost-efectivitat, etc.).

l’aplicació? Pitarch va participar a la taula rodona del 2018 (Castelló LGTBI, 2018) i a la roda de premsa del 2020 (AVL, Castelló LGTBI i IEC, 2020), gràcies a les quals va rebre directament la petició i la valoració de Castelló LGTBI.

4. Càlcul (en contacte amb les persones interessades) dels aspectes següents:

CARRERAS

JOAN

3.1.2. La definició del problema (definition of the problem)

Segons Boix i Vila (1998: 288-289), la definició del problema consisteix en el «con junt d’operacions destinades a establir quina és la qüestió concreta a què cal enfron tar-se. […] inclou tant la definició de les causes del problema com de les seves conse qüències. […] És en funció de com es defineix el problema que s’enfocarà com s’hi respon». En el cas de l’absència de lèxic LGTBI al DIEC, la causa d’aquesta situació era que la SF participava de la inèrcia o la rutina de no tenir en compte aquest grup i, per tant, no s’havia preocupat d’incloure les UL que l’afecten. Tampoc no hi havia hagut una demanda externa en aquest sentit (Pitarch, 2020: min 7.37-14.24). Pel que fa a les conseqüències d’aquesta situació, eren:

En conclusió, el problema identificat és que ni el DIEC2 ni el DNV no recollien vocabulari LGTBI i incloïen informacions ofensives per a aquest col·lectiu, segons Pilar Canpos i Salvador Rafí (2018), en onze definicions. El Cercaterm assenyala que la sigla LGTBI5 designa el «col·lectiu social format per les lesbianes, els gais, els bise xuals i els transgèneres». En una nota afirma que, «de vegades, […] s’omet la B (de bisexuals), o s’afegeix una Q (de queers o de qüestionament) […]. També es docu menten les variants LGBT+, LGBTQ+ o LGBTQI+, amb un signe + al final per a en globar les persones amb qualsevol altra orientació sexual o identitat de gènere consi derada no normativa». Quant a la definició adequada del concepte LGTBI, doncs, hi ha molt debat, fins al punt que el Cercaterm fa aquesta nota parlant de transgènere: «engloba tot el ventall de persones amb identitats de gènere no normatives (transse xuals, queers, persones de gènere fluid, persones agènere, etc.)». Això dificulta esta

a) Des del punt de vista de l’estatus, la marginació del col·lectiu LGTBI.

a) Productes que es preveu elaborar. b) Resultats que s’espera aconseguir quan s’acabi la intervenció.

Des del punt de vista de l’adquisició i l’ús, la dificultat d’aprendre i fer servir les definicions i grafies oficials de lèxic LGTBI i identificar les informacions deni grants cap a aquest col·lectiu.

Des del punt de vista del corpus, la manca d’una definició i una grafia oficials de lèxic LGTBI i la presència d’informacions ofensives en disset definicions per al col·lectiu LGTBI catalanoparlant.

c) Impactes que es preveu aconseguir a llarg termini.

40 TSC, 32 (2022) COSTA

Un cop definits els conceptes, podem reformular la qüestió d’una manera més de tallada. El problema identificat és que ni el diccionari de definicions oficial de l’IEC ni el de l’AVL, les dues acadèmies oficials en llengua catalana, segons Pilar Canpos i Salvador Rafí (2018) no recollien disset UL pròpies de les persones lesbianes, gais, transsexuals, bisexuals i/o intersexuals, i incloïen informacions que els ofenien en onze definicions. Les omissions i les informacions denigrants esmentades perjudica ven aquestes persones, ja que no se sentien reconegudes en els dos diccionaris oficials en llengua catalana i no disposaven de les definicions i les grafies oficials de trentauna UL LGTBI.

b) Afegir aquestes disset UL: bifòbia, ciscentrisme, cisnormativitat, cisgènere, cis sexual, expressió de gènere, heterocentrisme, heteronormativitat, identitat de gènere, intersexualfòbia, intersexualitat, lesbofòbia, LGTBI, LGTBIfòbia, monosexisme, plo mofòbia i transfòbia En parlar de la intervenció de la CL de la SF, d’entrada cal tenir en compte que es tableix, entre altres, els indicadors següents perquè un mot entri al DIEC2, «[a] partir del concepte d’estàndard» que ha definit. Els comenten a mesura que els anem repro duint. El primer és que «[e]l diccionari normatiu contindrà el lèxic estàndard, que correspon a la varietat pública de prestigi reconeguda socialment, i també altres uni tats que formen part del cabal lèxic normatiu (és a dir, determinades unitats del lèxic exclusiu d’especialitat, del lèxic d’extensió reduïda o poc usat, del lèxic d’escàs reco neixement social o de nivell de formalitat molt baix)» (SF, 2018: 20). Pel que fa a la intervenció sobre el lèxic LGTBI, aquest vocabulari consta d’unitats del lèxic exclusiu d’especialitat.Ensegonlloc

3.1.3. La formulació de les línies d’actuació (design of alternative policy intervention plans) Segons Boix i Vila (1998: 290), la formulació de les línies d’actuació «consisteix a estudiar les respostes possibles al problema definit. És en aquest moment quan els planificadors haurien de negociar amb els actors socials rellevants. Aquest procés hauria d’acabar […] amb l’adopció d’un programa de resposta al problema formu lat». En el cas del lèxic LGTBI al DIEC, Pilar Canpos i Salvador Rafí (2018) proposa ven a l’AVL i a l’IEC el següent:

a) Modificar les definicions de les onze UL següents per aconseguir les defini cions «que ens agradaria vore a les persones LGTBI»: amanerat -ada, bardaix, bise xual, heterosexual, homofòbia, homosexual, invertit -ida, marieta, sodomita, trans i transsexual. Sembla que de vegades la definició proposada s’hauria d’afegir a les exis tents, sense que calgués substituir-les.

és pertinent el criteri 6, relatiu al «prestigi», per al qual són rellevants els indicadors «del prestigi, el reconeixement social i l’acceptació necessaris per a for

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 41 blir amb precisió quines i quantes són les persones perjudicades. El que és segur és que no són la majoria de la societat (Carpallo, 2018).

b) Des del punt de vista del corpus, poder disposar d’una definició i d’una grafia oficials de lèxic LGTBI i veure eliminades les informacions denigrants de les disset definicions.

CARRERAS

JOAN

a) Des del punt de vista de l’estatus, el reconeixement del col·lectiu LGTBI. De moment, el seu lèxic és d’extensió reduïda o poc usat a causa de factors socioculturals i té un reconeixement social escàs; per tant, li cal consolidar-se en la varietat pública de prestigi reconeguda socialment. Són motius que la CL de la SF estableix en la línia del que hem vist més amunt perquè una UL entri al DIEC2. També ho és si la UL «respon a la necessitat de cohesió de la comunitat lingüística» (SF, 2018: 20): un re quisit per a la cohesió social és el reconeixement i el respecte per a totes les persones. I, encara, la CL es planteja si una unitat lèxica «respon a exigències de la comunica ció» (SF, 2018: 20): si una persona vol o ha de tractar del món LGTBI necessita la forma, la definició i eventualment la grafia oficials de les seves UL.

grafia).Latercera

La quarta pe és «the right price», derivat del cost-benefici per al destinatari. D’una banda, des del punt de vista econòmic, independentment del criteri d’avaluació de

) Des del punt de vista de l’adquisició i l’ús, aprendre i fer servir les definicions i les grafies oficials de lèxic LGTBI i evitar les informacions denigrants de les disset pe del màrqueting lingüístic és «right promotion». En el cas de la inter venció sobre el lèxic LGTBI, d’entrada es pot dir que, el 2018, l’AVL i l’IEC donen suport a la iniciativa de la taula rodona organitzada per Castelló LGTBI (Castelló LGTBI, 2018), ja que hi participen i es comprometen a estudiar les seves propostes.

42 TSC, 32 (2022) COSTA

mar part de l’estàndard: […] Si té tradició lexicogràfica, especialment en diccionaris de llengua general» (SF, 2018: 20); en català com a mínim hi ha Breu (2013). Si continuem amb les línies d’actuació, d’acord amb Boix i Vila «un dels conceptes del màrqueting que troba més bona acollida entre els planificadors lingüístics és l’anomenada estratègia […] de les quatre p» (Boix i Vila, 1998: 290). Si recuperem aquesta formulació de l’autor del qual Boix i Vila extreuen la idea, Cooper (1989: 72), veiem quines són aquestes quatre pes. La primera és «developing the right product»: cal identificar el grup diana i quines necessitats té. En el cas que analitzem, el grup diana és el col·lectiu LGTBI catalanoparlant, i les necessitats del col·lectiu, derivades de les conseqüències exposades a l’apartat 3.1.2, eren:

definicions.Lasegona

Gairebé dos anys després, totes tres institucions fan una roda de premsa per anunciar els resultats d’aquesta intervenció (AVL, Castelló LGTBI i IEC, 2020), que aconse gueix ressò en els mitjans de comunicació. Per la seva banda, la SF va fer un acte (SF, 2020) a l’Acadèmia Oberta als Mitjans de Comunicació per anunciar aquesta inter venció, la qual va tenir també ressò (vegeu «Impacte mediàtic» a l’apartat de biblio pe és «the right place», que es refereix als canals de distribució. En el cas de la intervenció en el lèxic LGTBI al DIEC2, la celebració de la taula rodona, el 2018, va comportar que aquest col·lectiu veiés acceptada la seva proposta i la roda de prem sa conjunta (AVL, Castelló LGTBI i IEC, 2020) va assegurar que rebés de primera mà la rendició de comptes de la feina feta.

Pilar Canpos (2021) va confirmar aquesta plena satisfacció. Aquesta línia d’ac tuació era exclusivament de planificació del corpus. El que calia fer, per a resoldre aquesta necessitat, era planificar el corpus; és a dir, establir les definicions i les gra fies oficials de lèxic LGTBI. Atenent a la satisfacció expressada per l’associació peti cionària, es pot valorar, aplicant-hi el criteri de la « relevance » (Gazzola, 2014), aquest objectiu com a imprescindible per a satisfer les seves necessitats, però no com a «suficient». 3.1.4. La tria (choice)

D’acord amb Gazzola (2014), «the choice of an intervention is preceded by prob lem analysis […] taking the political, institutional, economic and social contexts into account. […] The result of problem analysis is a set of general objectives and a defini tion of the target population». Aquesta anàlisi va seguida de la «solution analysis[:] a limited number of possible alternative policies are formulated and compared». I «[t] he decision-making process leads to the choice of a given policy which must then implemented in practice» (Gazzola, 2014: 86-87). Tal com hem comentat en els apar 6. Ja hem comentat que, lamentablement, no tenim espai per a incorporar a l’avaluació la interven ció de l’AVL.

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 43 l’«efficiency» (Gazzola, 2014: acceptabilitat de la relació entre la quantitat i la qualitat de recursos necessaris i el benefici i/o la satisfacció de les persones destinatàries), el cost per al col·lectiu és nul, ja que el DIEC2 és de consulta gratuïta. De l’altra, també, caldria considerar els esforços, el temps i els diners requerits pels membres de Caste lló LGTBI. D’acord amb Pilar Canpos (conversa del 14 de gener de 2020), la inter venció de l’associació va consistir a elaborar la llista d’UL sobre les quals creien que calia intervenir, atendre les consultes de la CL i participar en la taula rodona del 2018 (Castelló LGTBI, 2018). No van haver de fer gairebé res en els aproximadament vinti-un mesos que va durar la feina de les acadèmies. El resum és que, a canvi d’haver elaborat una llista de vint-i-vuit UL conflictives i exposar-la a totes dues acadèmies, Castelló LGTBI va rebre de la CL de la SF6 gratuïtament, al cap de vint-i-un mesos, l’ortografia i la definició per primera vegada o la redefinició de trenta-una UL LGTBI. Segons À Puntl’associació(2020),

Castelló LGTBI, promotora de la proposta, s’ha mostrat satisfeta pel fet que els diccionaris adapten el vocabulari perquè, al seu parer, implica que vivim en una societat madura. «A les persones LGTBI ens agrada que ens definisquen com el que som, no com una societat LGTBIfòbica ens vol definir, i els diccionaris arrosseguen eixe menyspreu cap a les orientacions sexuals, les identitats de gènere i les expressions de gènere no normatives», ha assenyalat l’entitat.

JOAN COSTA CARRERAS

44 TSC, 32 (2022) tats 3.1.1 i 3.1.3, l’anàlisi del problema va portar a la línia d’actuació consistent a estu diar la proposta de Castelló LGTBI amb l’objectiu de satisfer les necessitats d’aquest col·lectiu en un context social, polític i institucional d’empatia amb la seva situació. L’anàlisi de la solució va portar a la decisió d’estudiar aquesta proposta i resoldre les mancances lexicogràfiques envers el col·lectiu LGTBI. 3.1.5. La posada en pràctica (implementation) La posada en pràctica és el «moment en què es difonen efectivament els productes elaborats i en què es fan sentir els efectes de la política lingüística en el públic diana» (Boix i Vila, 1998: 293). El producte de la intervenció en el lèxic LGTBI de la CL són catorze UL incloses i disset definicions revisades per a evitar-ne la LGTBIfòbia. Pel que fa als «efectes», com hem dit a l’apartat 3.1.3, de moment l’associació Castelló LGTBI n’està satisfeta. Cal consignar també, però, que hi ha hagut si més no tres veus discordants amb aquesta satisfacció. Vasallo (2020), Pla Nualart (2020) i Ortega (2020) critiquen que, d’una banda, es van incloure les paraules heterofòbia i cisfòbia i que, de l’altra, hi ha un seguit de definicions que s’han fet basant-se en el concepte sexe sense distingir-lo del terme gènere, cosa que fa literalment impossibles algunes de les definicions. Segons la primera crítica, la CL hauria incomplert els criteris, plan tejats per la SF (SF, 2018: 20), de l’«ús en l’Administració», l’«ús en els mitjans de co municació», la inclusió en «el lèxic exclusiu d’especialitat» (no són a Breu, 2013), «del prestigi, el reconeixement social i l’acceptació necessaris per a formar part de l’estàn dard», de la «tradició lexicogràfica, especialment en diccionaris de llengua general» i de «la necessitat de cohesió de la comunitat lingüística». En canvi, es pot argumentar que la CL hauria respectat el criteri de les «exigències de la comunicació» (SF, 2018: 20): si una persona vol o necessita parlar de heterofòbia o cisfòbia, li cal la forma, la defini ció i eventualment la grafia oficials d’aquests termes.

3.1.6. Els resultats (results) Els resultats d’aquesta intervenció són les catorze UL relatives al món LGTBI i la modificació de la microestructura de disset entrades per eliminar-ne el biaix per raó de gènere al DIEC2.

Analitzem els resultats, comparant les llistes de Pilar Canpos i Salvador Rafí (2018) amb la intervenció final del DIEC2. Aquesta comparació no permet una avaluació de l’effectiveness de Gazzola (2014: 90), ja que no coneixem quina quantificació inicial d’UL per incloure havia fet la CL.

3.1.7. L’avaluació dels resultats (evaluation of results)

a) En va modificar set: amanerat -ada, bardaix, bisexual, heterosexual, invertit -ida, marieta i transsexual b) No en va modificar quatre: homofòbia, homosexual, sodomita i trans.

8. Notem que interfòbia és la forma que el DIEC2 incorpora per intersexualfòbia.

7. No tenim espai per a analitzar en detall si la CL va seguir les peticions literalment.

c) En va modificar deu pel seu compte: bisexualitat, doneta, efeminar, efeminat, faldilletes, gallimarsot, hermafrodita, homosexual, monofòbia i transsexualitat. Quant a les disset UL que Castelló LGTBI proposava afegir, la CL: a) En va afegir cinc: bifòbia, cissexual, intersexualitat, lesbofòbia i transfòbia. b) No en va afegir dotze: ciscentrisme, cisgènere, cisnormativitat, expressió de gè nere, heterocentrisme, heteronormativitat, identitat de gènere, intersexualfòbia, LGTBI, LGTBIfòbia, monosexisme i plomofòbia.

Font: Elaboració pròpia. Si bé la CL no inclou setze de les vint-i-vuit propostes de Castelló LGTBI, per la seva banda incorpora dinou novetats per iniciativa pròpia.9

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 45 Tal com hem dit a l’apartat 3.1.3, Pilar Canpos i Salvador Rafí (2018) proposaven modificar les definicions d’onze UL i afegir disset UL. Pel que fa a la modificació de les onze definicions, la CL:7

c) En va afegir nou pel seu compte: cisfòbia, cissexualitat, heterofòbia, interfò bia,8 intersexual, monosexual, monosexualitat, transgènere i transgenerisme.

El resum de les coincidències entre les peticions i els resultats és el següent (taula 2). Taula 2 Nombre de peticions ateses per la CL i d’incorporacions pròpies Acceptades No acceptades Pròpies de la CL Modificació de definicions 7 4 10 Incorporació d’UL 5 12 9 Total 12 16 19

3.2. Avaluació de la intervenció sobre el lèxic LGTBI al DIEC2: plantejament general 3.2.1. El paper de l’avaluació en el cicle polític El paper de l’avaluació en el cicle polític segons Gazzola (2014: 54) es resumeix en els quatre criteris d’avaluació que tria: a) Relevance (‘rellevància, adequació’; 2014: 54, 88 i 90), en què, en resum, es tracta d’avaluar si les mesures proposades són imprescindibles i suficients per a re soldre les necessitats de les persones perjudicades.

9. No tenim espai per a analitzar amb detall aquests resultats.

c) Efficiency (‘eficiència’; 2014: 90), segons el qual s’avalua en definitiva si serà, és o ha estat acceptable la relació entre la quantitat i la qualitat dels recursos necessaris i el benefici material o la satisfacció obtinguts.

b) Effectiveness (‘eficàcia’; 2014: 90), segons el qual cal preguntar-se si coincidei xen els resultats obtinguts amb els objectius formulats al principi.

46 TSC, 32 (2022) JOAN COSTA

CARRERAS

Per part seva, Boix i Vila afirmen que l’avaluació consisteix a aïllar els criteris i els valors significatius a l’hora de considerar el pes de les dife rents alternatives i de decidir. […] l’avaluació és necessària en totes les fases d’un procés d’intervenció, de manera que es poden diferenciar —com a mí nim— quatre tipus d’avaluacions. (Boix i Vila, 1998: 294) 3.2.2. L’avaluació de l’«equitat» en la inclusió de lèxic LGTBI al DIEC2 Tractarem conjuntament el plantejament de Boix i Vila amb el de Gazzola (2014). Exposem la correspondència entre totes dues visions a la taula 3. Taula 3 Tipus d’avaluació Segons(2014:Gazzola54) Segons Boix i Vila (1998: 294-295)

d ) Fairness (‘equitat’). L’analitzem a l’apartat 3.2.2.10

«In media res» «Sobre el procés de posada en pràctica»

«Ex post» «Final» Font: Elaboració pròpia. Les consideracions d’equitat són presents des del principi. Una de les necessitats expressades pel col·lectiu LGTBI era la situació de discriminació i greuge que patien en l’àmbit de la lexicografia. Però, atès que Castelló LGTBI va manifestar la seva sa tisfacció en aquest sentit (apartat 3.1.3), l’analitzem al final del procés. Avaluarem la fairness, equity o distributive justice de la intervenció de la CL d’acord amb la concep ció que en té Gazzola (2014). Aquest autor afirma que «[it] may refer either to the distributive consequences of a policy, or in other cases to the compliance with a given socially accepted principle of justice» (Gazzola, 2014: 90).

«Ex ante» «Sobre la identificació correcta de les necessitats que es volen atendre» «De la idoneïtat de les mesures proposades»

Per tant, a l’hora d’avaluar la intervenció de la CL hom es pot preguntar si hi ha guanyat o hi ha perdut algú. Si ha estat així, qui hi ha guanyat o qui hi ha perdut. Tam 10. Com hem assenyalat a l’apartat 3.1.1, en aquest treball, per falta d’informació sobre tot el procés de la intervenció de la CL i per limitacions d’espai, només avaluem l’equitat

També és pertinent, en l’àmbit de la justícia o la moralitat de les polítiques lingüís tiques, qüestionar-se si la intervenció de la CL supera el «test de raonabilitat», segons el qual la «finalitat» que es persegueix ha de ser «legítima» i la intervenció «no pot ser desproporcionada respecte a aquesta finalitat» (Branchadell, 2005: 235-248). La res posta és afirmativa, ja que la finalitat d’atendre les peticions de Castelló LGTBI és le gítima i és «proporcionat» recollir catorze UL noves i modificar disset definicions al DIEC2 per fer-ho. Un indici de la seva proporcionalitat és que no comporta restric cions en la llibertat de cap persona o grup sociocultural, atès que ningú no està obli gat ni a parlar de temes LGTBI ni a consultar el DIEC2. Des del punt de vista de la proporcionalitat dels recursos utilitzats, cal valorar la quantitat de persones, d’equi pament i de diners que s’hi van esmerçar. En termes absoluts van ser molts, però cal tenir en compte que, d’una banda, la CL deu portar molts projectes alhora i, de l’altra, es va aconseguir una primera satisfacció, no sols del col·lectiu LGTBI, sinó també de totes les persones contràries a qualsevol exclusió social. Òbviament, cal entendre aquesta intervenció com un primer pas (Pitarch, 2020: min 7.37-14.24). Respecte a la proporcionalitat de l’esforç que va comportar per al col·lectiu LGTBI de Castelló, en virtut del model participatiu de planificació lingüística que va practicar la CL, els seus membres van col·laborar com a informants de les necessitats concretes i de l’ús del vocabulari. Quant a l’acceptabilitat de la relació entre la quantitat i la qualitat de re cursos necessaris i la satisfacció del col·lectiu LGTBI, cal considerar que, d’una banda, l’Administració en general dedica, en termes absoluts, molts recursos a la prestació dels seus serveis i, de l’altra, aquestes trenta-una novetats deuen ser una primera ton gada a la qual en deuran seguir d’altres. 3.2.3.

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 47 bé es pot qüestionar si aquesta intervenció ha aconseguit complir o bé ha vulnerat un principi de justícia socialment acceptat. Pel que fa a la justícia distributiva de l’actua ció, el col·lectiu LGTBI guanya reconeixement oficial i el fet de disposar de trenta-una novetats lexicogràfiques al DIEC2 amb la forma, la definició i la grafia oficials. No ens consta que cap col·lectiu es consideri agreujat per aquestes novetats. Tanmateix, a l’apartat 3.1.5, ja hem dit que tres persones plantegen si la inclusió de cisfòbia i hetero fòbia no acabarà perjudicant la causa LGTBI i si la definició de transgènere, confonent sexe i gènere, no introdueix imprecisions. Pel que fa al compliment d’un principi de justícia socialment acceptat, aquesta intervenció compleix el que recullen els articles 14 i 35.1 de la Constitució espanyola (Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado , 1978) i els articles 15, 45, 52 i 153 de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (Generalitat de Cata lunya, 2011), a més de l’acceptació social recollida per exemple a Segre (2017).

En el model de Gazzola, al final de la intervenció hi ha d’haver «feedback for the re-definition of the public problem» (Gazzola, 2014: 55).

Quant a la intervenció de la CL, es pot preguntar, en primer lloc, si era un proble ma de prou magnitud perquè fos abordat pels poders públics; vist el ressò que va te

Retorn ( feedback)

48 TSC, 32 (2022) JOAN COSTA CARRERAS

4. Conclusions generals

nir (vegeu «Impacte mediàtic» a l’apartat de bibliografia), cal respondre afirmativa ment. La segona pregunta és si se n’havien definit adequadament les causes; ho fan les intervencions a AVL, Castelló LGTBI i IEC (2020). La tercera pregunta és si se n’havien definit adequadament les conseqüències; ho fan les intervencions a AVL, Castelló LGTBI i IEC (2020).

Des del 2017, ens interessem per la recerca en l’avaluació de l’estandardització lin güística, com demostren les publicacions de Costa Carreras (2019, 2020a i 2020b). El present treball consisteix en l’aplicació de les propostes d’avaluació de polítiques lin güístiques de Boix i Vila (1998: 288-295) i de Gazzola (2014: pàssim). Hem proposat una correspondència entre els dos models, a partir de la qual hem plantejat l’avalua ció de la intervenció que la Comissió de Lexicografia (CL) de l’IEC va fer sobre lèxic LGTBI, a petició de l’associació Castelló LGTBI (Col·lectiu per la diversitat afectiusexual), el 2018. Amb el suport de Jordi Pilar Canpos, vocal «Bi» d’aquesta associació, i de Josep Martines, director de la CL de l’IEC, hem avaluat aquesta intervenció des del punt de vista de l’equitat, tal com la defineix Gazzola: «[it] may refer either to the distributive consequences of a policy, or in other cases to the compliance with a given socially accepted principle of justice» (Gazzola, 2014: 90). En el primer sentit, el col lectiu LGTBI es beneficia d’aquesta intervenció, ja que el col·lectiu guanya reconeixe ment oficial i disposa de trenta-una novetats lexicogràfiques al DIEC2 amb la forma, la definició i la grafia oficials. Tanmateix, a l’apartat 3.1.5, ja hem dit que tres perso nes plantegen si la inclusió de cisfòbia i heterofòbia no acabarà perjudicant la causa LGTBI i si la definició de transgènere, confonent sexe i gènere, no introdueix impreci sions. Quant a l’acceptabilitat de la relació entre la quantitat i la qualitat de recursos necessaris i la satisfacció del col·lectiu LGTBI, cal tenir en compte que, d’una banda, en general l’Administració dedica molts recursos a la prestació dels seus serveis i, de l’altra, aquestes trenta-una novetats deuen ser una primera tongada a la qual en deu ran seguir d’altres. Pel que fa a l’esforç que va comportar per al col·lectiu LGTBI de Castelló, demandant de la intervenció, en virtut del model participatiu de planifica ció lingüística que va practicar la CL, els seus membres van col·laborar com a infor mants de les necessitats concretes i de l’ús del vocabulari.

En el segon sentit, es compleix el principi de no-discriminació, ja que aquesta in tervenció executa el que recullen els articles 14 i 35.1 de la Constitució espanyola (Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado, 1978) i els articles 15, 45, 52 i 153 de l’Estatut d’autonomia de Catalunya (Generalitat de Catalunya, 2011), a més de l’ac ceptació social recollida per exemple a Segre (2017). La finalitat d’atendre les peti cions de Castelló LGTBI és legítima i és «proporcionat» (Branchadell, 2005: 235248) recollir catorze UL noves i modificar disset definicions al DIEC2 per fer-ho.

Un indici de la seva proporcionalitat és que no comporta restriccions en la llibertat de ningú.

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 49 No hem tingut espai per a avaluar aquesta intervenció des dels punts de vista de la relevance, l’efficiency i l’effectiveness gazzolianes, que tan sols hem apuntat. Tampoc no hem pogut comparar en detall les propostes que l’associació peticionària va fer i els resultats de la intervenció tant de l’IEC com de l’AVL, comparació que es farà d’acord amb la proposta de Fathi (2017). Esperem poder-ho fer en treballs futurs.

5. Agraïments

Per a fer aquest treball, he pogut comptar amb l’ajut inestimable, d’una banda, de Jordi Pilar Canpos, vocal «Bi» (‘bisexual’) de l’associació LGTBI Castelló (https://cas tellolgtbi.es/), que va demanar el 2018 a l’IEC i a l’AVL que els seus diccionaris recollis sin disset unitats lingüístiques i modifiquessin definicions. De l’altra, de Josep Mar tines, director de la Comissió de Lexicografia de la Secció Filològica de l’IEC, que es va prestar a completar les informacions que necessitava per a elaborar aquesta avaluació.

Bibliografia i altres fonts d’informació À Punt (2020). «Les catorze noves paraules LGTBI que arriben al diccionari» [en línia]. < Agencia-diccionari_1_1347196.htmlhttps://www.apuntmedia.es/noticies/societat/catorze-noves-paraules-lgtbi-arriben>[Consulta:3març2022].EstatalBoletínOficialdelEstado(1978). Constitució espanyola: Aprovada per les Corts en sessions plenàries del Congrés dels Diputats i del Senat celebrades el 31 d’oc tubre de 1978: Ratificada pel poble espanyol en referèndum de 6 de desembre de 1978: San cionada per S. M. el Rei davant les Corts el 27 de desembre de 1978 [en línia]. <https://www. boe.es/legislacion/documentos/ConstitucionCATALAN.pdf> [Consulta: 3 març 2022]. AVL; Castelló LGTBI; IEC (2020). «Roda de premsa de presentació de la inclusió de catorze unitats lèxiques relatives al món LGTBI i la modificació de la microestructura de disset entrades per eliminar-ne el biaix per raó de gènere». [Castelló] [en línia]. < https://www. youtube.com/watch?v=i3DM-AlmgRU&feature=youtu.be> [Consulta: 3 març 2022]. Bernal, Josep Maria (2002). Qüestió de la llengua i planificació lingüística: els casos de Grècia i Catalunya a través de les obres de Manolis Triandafil·lidis i Pompeu Fabra. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Departament de Lingüística General. Boix i Fuster, Emili; Vila i Moreno, F. Xavier (1998). «Polítiques i planificació lingüísti ques». A: Sociolingüística de la llengua catalana [en línia]. Barcelona: Ariel, p. 271-339. Branchadell<https://www.academia.edu/8887181/Socioling%C3%BC%C3%ADstica_de_la_llengua_catalana>[Consulta:3març2022].,Albert(2005). La moralitat de la política lingüística: Un estudi comparat de la legitimitat liberaldemocràtica de les polítiques lingüístiques del Quebec i Catalunya. Bar celona: Institut d’Estudis Catalans. Breu, Marta (2013). Vocabulari terminològic LGBT (lèsbic, gai, bisexual i transgènere) [en lí nia]. Barcelona: TERMCAT, Centre de Terminologia. (Diccionaris en Línia) <http:// www.termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/164/> [Consulta: 3 març 2022].

Carpallo, Silvia C. (2018). «Radiografía del colectivo LGTBIQ en España y en el mundo». A: Yorokobu [en línia] (5 juliol). <https://www.yorokobu.es/lgtbiq/> [Consulta: 7 maig 2021].

Garvin, Paul (1992). «La langue standard: Concepts et processus». II Congrés Internacional de la Llengua Catalana. Àrea 3: Lingüística social. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears, p. 503-514.

Generalitat de Catalunya (2011). «Decret 306/2006, de 20 de juliol, pel qual es dóna pu blicitat a la Llei orgànica 6/2006, de 19 de juliol, de reforma de l’Estatut d’autonomia de Catalunya» [en línia]. Ginebra-reforma-de-lestatut-dautonomia-de-catalunya-de-juliol-pel-qual-es-dona-publicitat-a-la-llei-organica-62006-de-19-de-juliol-de<https://cido.diba.cat/legislacio/798730/decret-3062006-de-20>[Consulta:3març2022].,Jordi(2012).«Planificació,codificacióiestandarditzaciódelesllengües».Mòdul1.A:Ginebra,Jordi;Bernal,Elisenda;Costa,Joan;Paloma,David. La normativa de la llengua catalana [en línia]. Barcelona: F[undació per a la] U[niversitat] O[berta de] C[atalunya], p. 1-67. <http://materials.cv.uoc.edu/continguts/PID_00178298/index.

Costa Carreras, Joan (2019). «L’avaluació de la reestandardització del català: la definició del problema». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 29, p. 155-169. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC> [Consulta: 3 març 2022]. (2020 a ). «Are terminology planning evaluation and language policy and planning evaluation applicable to the evaluation of standardisation?». Current Issues in Language Planning, vol. 21, núm. 1, p. 1-21. (2020b). «La relació entre l’estàndard i els dialectes en català: una visió des de l’equitat». A: Boix, Emili; Perea, Maria Pilar (ed.). Llengua i dialectes: esperances per al català, el gallec i el basc. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Fathi, Besharat (2017). Terminology planning evaluation: The case of Persian Language [en línia]. Tesi doctoral. Universitat Pompeu Fabra. Institut de Lingüística Aplicada. <https:// repositori.upf.edu/handle/10230/33045> [Consulta: 3 març 2022].

Castelló LGTBI (2018). LGTBIfòbia als diccionaris. Taula rodona [en línia]. <http://castello lgtbi.es/2018/12/12/lgtbifobia-a-los-diccionarios/> [Consulta: 3 març 2022].

Gazzola, Michele (2014). The evaluation of language regimes : Theory and application to multilingual patent organisations. Amsterdam: John Benjamins.

html?ajax=true> [Consulta: 3 març 2022].

Haugen, Einar (1983). «The implementation of corpus planning: Theory and practice». A: Cobarrubias, J.; Fishman, J. A. (1983). Progress in language planning: International perspectives. Amsterdam: Mouton, p. 269-289. «Impacte mediàtic» = «IMPACTE MEDIÀTIC de la Incorporació de noves paraules al “Dic cionari” de l’IEC presentada en la I Trobada Ampliada de l’Acadèmia Oberta als Mitjans de Comunicació». PDF cedit personalment per Jordi Pilar Canpos. Kloss, Heinz (1969). Research possibilities on group bilingualism: A report. Quebec: Interna tional Centre for Research on Bilingualism. Martines, Josep (2021). Conversa telefònica (8 febrer). Ortega, Rudolf (2020). «Corre, corre, lexicògraf: Les novetats de l’IEC sobre el vocabulari LGBTI incorporen paraules insòlites i obvien la col·loquialitat». El País . Quadern

50 TSC, 32 (2022) JOAN COSTA CARRERAS

Cooper, Robert L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press. [Reimprès el 1996. Traducció espanyola: La planificación lingüística y el cambio social. Madrid: Cambridge University Press, 1997]

Pilar Canpos, Jordi; Salvador Rafí, Alicia (2018). Participació a la Taula rodona LGTBI fòbia als diccionaris. 86è aniversari de les Normes de Castelló. Castelló de la Plana, 11 de desembre de 2018. PowerPoint de vint-i-set diapositives cedit personalment per Jordi Pilar Canpos. Pitarch, Vicent (2020). Intervenció a AVL, Castelló LGTBI i IEC, minuts 7.37-14.24, 19.3321.59 i 26.34. Pla Nualart, Albert (2020). «La cisfòbia, la transfòbia i els perills de la simetria». Ara [en línia] (23 octubre). <https://llegim.ara.cat/opinio/cisfobia-transfobia-perills-simetria_1 _2556713.html> [Consulta: 3 març 2022]. Segre (2017). «Col·lectiu LGTBI: De la il·legalitat a liderar el “rànquing” d’acceptació social» [en línia] (28 juny). 2022]._la_legalitat_liderar_ranquing_acceptacio_social_21134_1111.html<https://www.segre.com/noticies/guia/2017/06/13/col_lectiu_lgtbi>[Consulta:3març

L’AVALUACIó DE LA INCLUSIó DE LèXIC LGTBI TSC, 32 (2022) 51 [en línia] (14 octubre). <https://cat.elpais.com/cat/2020/10/14/cultura/1602675084 _761020.html> [Consulta: 3 març 2022].

Pilar Canpos, Jordi (2020). Intervenció a a la roda de premsa de l’AVL, Castelló LGTBI i l’IEC, minuts 0.30-3.17 i 14.24-16.51. (2021). Conversa telefònica (14 gener).

SF = Institut d’Estudis Catalans. Secció Filològica (2018). «Criteri per al tractament de la variació dialectal en el nou diccionari normatiu (Acord de l’1 de juliol de 2011)». Documents de la Secció Filològica, V. Barcelona: IEC, p. 17-21. (2020). «La Secció Filològica de l’IEC inclou en el Diccionari de la llengua catalana de l’IEC (DIEC2) catorze paraules noves i en modifica disset sobre el lèxic LGTBI» [en lí nia]. <https://www.iec.cat/activitats/noticiasencera.asp?id_noticies=2874> [Consulta: 3 març 2022]. Spolsky, Bernard (2012). «What is language policy?». A: Spolsky, Bernard (ed.). The Cam bridge handbook of language policy. Cambridge: Cambridge University Press, p. 3-15. Tuson, Jesús (1994). Introducció a la lingüística. Barcelona: Columna. Vasallo, Brigitte (2020). «Tot pel gènere sense el gènere. L’actualització del vocabulari LGTBI de l’IEC s’ha fet amb resultats altament problemàtics». [Barcelona]. Ara [en línia] (9 oc tubre). <https://www.ara.cat/opinio/brigitte-vasallo-heterofobia-cisfobia_129_1045005. html> [Consulta: 3 març 2022].

L’avaluació de la política lingüística de l’Estat espanyol a través del concepte disponibilitat lingüística

Keywords: public language policy, language availability, multilingualism, Spain, regional languages, minority Correspondència:languages.VicentCliment-Ferrando.

Multilingualism: A matter of national concern?

Aquest article analitza la política lingüística de l’Estat respecte a les llengües territorials espa nyoles diferents del castellà. Es proposa el concepte disponibilitat lingüística —entès com la possibilitat de la ciutadania d’utilitzar una llengua territorial en els serveis públics estatals— per avaluar en quina mesura l’Estat (in)compleix les disposicions normatives nacionals i els compromisos polítics internacionals jurídicament vinculants de desplegar una política lin güística relativa a les llengües de l’Estat. L’aplicació del concepte disponibilitat lingüística per analitzar la política lingüística de l’Estat —entesa com a política pública— ens permetrà obte nir una radiografia del compromís real i efectiu de l’Estat envers el multilingüisme propi.

Universitat Pompeu Fabra. Departament de Tra ducció i Ciències del Llenguatge. Càtedra UNESCO de Polítiques Lingüístiques per al Multilingüisme. Carrer de Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/e: vicent.climent@upf.edu. A/I: https://www.upf.edu/ web/catedra-unesco-politiques-multilinguisme

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 53-80 DOI: 10.2436/20.2504.01.188

Paraules clau: política lingüística pública, disponibilitat lingüística, multilingüisme, Estat espanyol, llengües territorials, llengües minoritàries.

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Assessing Spain’s language policy through the concept of language availability

VicentUniversitatCliment-FerrandoPompeuFabraData

de recepció: 1 de març de 2021 Data d’acceptació: 7 de maig de 2021 Resum

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 El multilingüisme: una qüestió d’Estat?

Abstract This article analyses the language policy in Spain vis-à-vis its territorial languages other than Spanish, often referred to as regional or minority languages (RMLs). We use the concept of language availability – understood as the possibility of using any official language in the State’s public services – to assess Spain’s degree of (in)compliance of the country’s legal re quirements and the legally-binding international commitments on language policy. The ap plication of the concept of language availability to analyse Spain’s language policy – conceived as a public policy – will provide an accurate overview of the current state of affairs regarding the country’s language policy and its commitment to multilingualism.

1. Unidas Podemos, Esquerra Republicana de Catalunya, Bildu, Partit Nacionalista Basc, Junts per Catalunya, Partit Demòcrata Europeu Català, Más País, Compromís, Candidatura d’Unitat Popular i Bloc Nacionalista Gallec.

54 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO

1. Introducció E ls debats sobre les llengües de l’Estat emergeixen periòdicament en l’arena pú blica, amb posicionaments sovint molt polaritzats. El 3 de desembre de 2020, deu partits polítics1 amb representació al Congrés dels Diputats presentaven la Proposició no de Llei sobre la realitat plurilingüe i la igualtat lingüística de l’Estat,2 una iniciativa a favor de l’ús de les llengües espanyoles en l’àmbit públic estatal més enllà del castellà. L’11 de març de 2021, la proposta era debatuda i rebutjada al Con grés dels Diputats. Era la darrera de moltes propostes adreçades a donar visibilitat i suport al multilingüisme propi de l’Estat. L’objectiu d’aquest article és analitzar la política lingüística de l’Estat relativa a les llengües territorials i avaluar-ne el desplegament. Més enllà de la Constitució, que inclou cinc referències a les llengües de l’Estat però que regula l’oficialitat lingüística només a través de l’article 3, existeixen tot un seguit de disposicions jurídiques que obliguen l’Administració General de l’Estat (AGE) i els organismes públics a desen volupar una política lingüística que garanteixi un servei públic en llengües territo rials a banda del castellà. Aquestes obligacions lingüístiques provenen tant de la ju risprudència del Tribunal Constitucional com dels preceptes normatius nacionals i dels compromisos polítics internacionals ratificats per l’Estat.3

Per avaluar la política lingüística de l’Estat, aplicarem el concepte disponibilitat lingüística. Torner (2001) fa referència a aquest concepte per analitzar el procés d’ela boració i negociació al Parlament de Catalunya de la Llei de política lingüística de 1998 i el defineix com «la disposició per part dels agents [entesos com a Administra ció, empresa pública o empresa de servei públic] de prestar l’atenció o el servei en la llengua del ciutadà o del consumidor usuari» (2001: 435). Torner remarca que el con cepte es plantejava en principi respecte del català i tenia com a objectiu facilitar-ne l’extensió en l’àmbit socioeconòmic, en l’Administració de justícia i també en l’AGE a Catalunya.Lesreferències

2. Congrés dels Diputats (2020), Butlletí Oficial de les Corts Generals (en línia), sèrie D, núm. 205, p. 34, <https://www.congreso.es/public_oficiales/L14/CONG/BOCG/D/BOCG-14-D-205. anàlisi en detall de les obligacions estatals, consulteu Informe de diagnóstico sobre el grado de cumplimiento del uso de las lenguas cooficiales en la AGE (2019).

PDF#page=34>.3.Perauna

més recents del concepte les trobem en l’anàlisi de l’Estatut d’auto nomia de Catalunya (EAC) del 2006 que en fan diversos autors, especialment sobre la seva utilitat en relació amb els drets lingüístics en l’àmbit del consum. Així, segons Ridao (2018), l’article 34.1 de l’EAC estén a l’àmbit de les relacions interprivades el dret d’opció lingüística, de manera que les entitats, les empreses i els establiments oberts al públic queden subjectes al deure de disponibilitat lingüística en els termes establerts per la llei. Altres autors, com Bernat Joan (2016), esmenten la utilitat del

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT?

4. Per a una anàlisi recent (2019) i concreta sobre la legislació lingüística a l’Estat, vegeu el monogrà fic «40 anys de legislació lingüística: balanç i reptes de futur», a la Revista de Llengua i Dret, 72 (en línia), <http://revistes.eapc.gencat.cat/index.php/rld/issue/view/n72>.

TSC, 32 (2022) 55

reconeguda)

Tot i que la interrelació actual dels plantejaments sociolingüístics amb els politolò gics i els jurídics és evident en l’estudi de les polítiques lingüístiques públiques, els debats han estat històricament enfocats des de l’àmbit de la sociolingüística. En tro bem nombrosos exemples, que van des de les reflexions primerenques d’un dels pa res de la sociolingüística catalana, Ninyoles (1976, 1977 i 1989), continuant amb Pueyo i Turull (2003), Pradilla (ed.) (2004), Boix-Fuster (2004), Marí (2004) o, més recentment, Garaio (2018) o Bastardas (2020), entre molts d’altres. En paral·lel, exis teixen també nombroses reflexions fetes des de l’àmbit jurídic, com ara Marcet (2013), Milian (2011, 2016 i 2019), Pons-Parera (2019), Ridao (2018), Segura (2019) o Tasa (2016, 2017 i 2019), entre d’altres.4

Els debats lingüístics conceptualitzats i analitzats estrictament des de la politolo gia i, concretament, des del marc de les polítiques lingüístiques públiques, són molt més escassos, si més no al nostre territori. Branchadell (2005) fa una aproximació a la política lingüística com a política pública des de la teoria política i esmenta altres autors anteriors, com Argelaguet (1996) i Ager (1996). És simptomàtic el títol que dona el mateix Branchadell a un dels seus treballs, «La contribució (escassa i poc de la ciència política a l’estudi de la relació entre llengua i societat» (2011). Més recentment, trobem estudis de Bodoque (2020), aplicats sobretot al cas

L’articled’Espanya.parteix

concepte com a garantia de drets lingüístics dels consumidors a les Illes Balears. En la mateixa línia, Alfons i Francesc Esteve (2019) fan referència a aquest concepte, apli cat al País Valencià, en uns termes i objectius semblants als dels autors anteriors. Prenent com a base aquestes reflexions, aplicarem el concepte disponibilitat lin güística al nostre objecte d’estudi —l’avaluació de la política lingüística de l’Estat— i el definim com la possibilitat de la ciutadania d’utilitzar una llengua territorial, sempre que ho vulgui, en els serveis en què l’AGE està obligada a prestar en llengües cooficials més enllà del castellà. L’aplicació del concepte disponibilitat lingüística, per analitzar el compliment de les obligacions lingüístiques de l’AGE, ens permet obtenir una radiografia acurada del grau de desenvolupament de la política lingüís tica de l’Estat. Ens ofereix, en definitiva, la possibilitat d’avaluar el compromís de l’Estat envers el multilingüisme propi, és a dir, respecte a totes les llengües territo rials de la conceptualització de la política lingüística com a política pú blica. La política i la planificació lingüístiques sorgeixen, com a disciplines autòno mes, en el darrer terç del segle xx del contacte de la sociolingüística amb altres matè ries com ara el dret o la politologia, entesa aquí com a actuació conscient en els afers públics (Pueyo i Turull, 2003). Com afirma Branchadell, «[u]na circumstància inte ressant és que des de la formació de la disciplina [de la política i la planificació lin güístiques] els estudiosos l’han abordada com un conjunt de decisions públiques, cosa que ha facilitat que sigui analitzada com una política pública més» (2005: 15).

a) Webs institucionals de l’Estat.

5. Tribunal Constitucional, Casa Reial, Centre Nacional d’Intel·ligència (CNI), Aena, Institut Na cional de la Seguretat Social (INSS), Servei Públic d’Ocupació Estatal (SEPE), Consell d’Estat, Tribunal de Comptes, Defensor del Poble, Consell Superior d’Investigacions Científiques (CSIC), Adif i Agència Tributària.

c) Capacitació lingüística del personal destinat en serveis a les comunitats autò nomes amb més d’una llengua oficial.

d ) Campanyes institucionals de publicitat i comunicació, atenció de queixes i cartes de serveis.

Pel que fa als webs institucionals, s’ha analitzat la disponibilitat lingüística dels vint-i-tres ministeris i dotze organismes públics. 5 Quant a les dades relacionades amb els impresos, la capacitació lingüística i les campanyes de comunicació, s’han consultat diverses fonts secundàries. Cal remarcar la radiografia lingüística feta a In forme de diagnóstico sobre el grado de cumplimiento del uso de las lenguas cooficiales en la AGE (en endavant Informe de diagnóstico ) (2019), publicat per l’Oficina de Llengües Oficials, organisme que depèn del Ministeri de Política Territorial i Funció Pública que té com a objectiu principal el desenvolupament de la política lingüística de l’Estat (i que analitzarem més endavant).

VICENT CLIMENT-FERRANDO valencià, o de manera interdisciplinària entre la politologia i el dret — com ara Bo doque i Tasa (2019). Des del vessant politològic, la política lingüística és definida per Branchadell com «una política pública destinada a l’establiment, el manteniment o la transformació d’un règim d’oficialitat i d’un règim d’intervencionisme. Des d’aquesta perspectiva, l’objectiu de tota política lingüística pot ser el manteniment o la transformació de l’statu quo lingüístic» (2005: 95). Tenint en compte aquesta conceptualització de la política lingüística com a política pública, el nostre treball analitza el grau de compli ment per part de l’Estat (el grau de manteniment o de transformació, seguint els ter mes de Branchadell) de les seves obligacions jurídiques en matèria lingüística a través del concepte disponibilitat lingüística. Per entendre l’organització lingüística de l’Estat, dividim l’article en tres parts. A la primera s’exposen les dades sociolingüístiques de les llengües de l’Estat —quantes llengües i quants parlants hi ha—, a la segona se’n descriu el marc jurídic i a la tercera s’analitza el desplegament de la política lingüística a partir del concepte disponibilitat lingüística 2. Mètodes

Per poder mesurar la disponibilitat lingüística, hem analitzat els principals serveis públics als quals l’AGE ha de prestar un servei multilingüe en les llengües cooficials de l’Estat. Són els següents:

56 TSC, 32 (2022)

b) Impresos, cartelleria i senyalitzacions.

TSC, 32 (2022) 57

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT?

Una aproximació sociolingüística de les llengües de l’Estat L’Estat espanyol es caracteritza per ser un dels estats lingüísticament més diver sos d’Europa. Al voltant del 45 % de la població viu en un territori en què es parla una llengua territorial diferent del castellà. A onze de les disset comunitats autòno mes de l’Estat i a les dues ciutats autònomes de Ceuta i Melilla es parlen llengües territorials (Brohy et al., 2019). Això no significa que el 45 % de la població de l’Es tat parli una llengua territorial de manera freqüent, sinó que gairebé la meitat de la 6. Violeta Tomás, responsable de l’Oficina de Llengües Oficials; Ester Franquesa, directora general de Política Lingüística (DGPL) de Catalunya (2013-2021); Beatriu Defior, directora general de Política Lingüística de les Illes Balears; Valentín García, secretari general de Política Lingüística de Galícia; Mi ren Dobaran, viceconsellera de Política Lingüística del País Basc; Mikel Arregi, director gerent d’Euska rabidea (Navarra); Patxi Baztarrika (2005-2009 i 2012-2016), exviceconseller de Política Lingüística del País Basc; Antoni Torras, tècnic de la delegació de la Generalitat de Catalunya a Brussel·les, i Camila de Epalza, tècnica de la delegació del País Basc a Brussel·les. La DGPL de la Generalitat Valenciana no ha respost a la nostra petició.

Una font d’informació secundària consultada cabdal han estat els informes ex perts publicats en el marc de la Carta Europea de Llengües Regionals o Minorità ries (CELRoM) del Consell d’Europa, ratificada per l’Estat espanyol el 2001 i, en conseqüència, jurídicament vinculant. Així, s’han analitzat els sis informes de l’Es tat, els cinc informes de seguiment del Comitè d’Experts de la CELRoM i els cinc informes del Comitè de Ministres. Els informes de la CELRoM tenen una utilitat valuosa perquè ens permeten fer un seguiment periòdic — i, per tant, longitudi nal— de l’evolució i del grau de desenvolupament de la política lingüística de l’Es tat respecte a les seves llengües territorials, en els termes ratificats a la Carta. Així doncs, representen una font important amb vista a mesurar el grau de disponibili tat lingüística dels serveis públics estatals. A aquesta font d’informació, cal afegir-hi l’informe del relator especial de les Nacions Unides per a les minories de l’Estat (2020), que conté una anàlisi de l’estat de protecció de les minories, incloent-hi les lingüístiques, d’Espanya. L’anàlisi ha estat complementada amb entrevistes als responsables de política lingüística de les diferents comunitats autònomes amb llengua oficial, a tècnics de les delegacions del País Basc i Catalunya davant la Unió Europea (en relació amb la política lingüística de l’Estat a la UE) i a la responsable de l’Oficina de Llengües Oficials de l’Estat.6 Aquesta informació ha estat cabdal per comprendre moltes ac cions, però, també, inaccions i silencis quant al desplegament de la política lingüís tica de l’Estat. Com ens recorden Boix i Vila (1998), «molt sovint, una política es caracteritza per l’absència de decisions o d’intervencions explícites» (Pueyo i Turull, 2003: 22). 3. 3.1.Resultats

58 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO població de l’Estat resideix en contextos tradicionalment multilingües. A això, cal dria afegir-hi les llengües de la immigració, sobre les quals no entrem en aquesta recerca.Perbé que l’Estat reconeix que el plurilingüisme constitueix un dels seus trets es sencials, admet que «no se dispone de información precisa acerca las lenguas que se hablan en España, y, sobre todo, en qué medida se habla cada una en las Comunida des Autónomas […] ni el grado de conocimiento de las mismas, basado en un siste ma homologable y contrastable de información».7 Aquesta absència ha estat eviden ciada reiteradament pel Comitè d’Experts de la CELRoM: «en les rondes d’avaluació prèvies, el Comitè d’Experts va encoratjar les autoritats espanyoles a realitzar en questes per tal de tenir dades acurades sobre el nombre de parlants i la seva distribu cióMalgratgeogràfica».8aquestes

recomanacions reiterades, l’Estat encara no disposa de dades so ciolingüístiques homogènies d’àmbit estatal. Per a una anàlisi acurada, cal recórrer a dades provinents de les enquestes de les comunitats lingüístiques, basant-nos en dues premisses: l’absència de dades per a totes les llengües i l’heterogeneïtat metodològica. La taula 1 n’ofereix una síntesi. Taula 1 Les llengües de l’Estat: una aproximació sociolingüística Llengua Territorial a deNombreparlantsaproximat

Percentatge amazic Melilla sense dades àrab de Ceuta Ceuta 35.315 42 % del total d’habitants de Ceuta (84.085 el 2019) aragonès Aragó 25.556 1,9 % del total d’habitants de l’Aragó aranès/occità Vall d’Aran, Catalunya 5.087 60 % del total d’habitants de la Vall d’Aran (9.983 persones el 2018) asturlleonèsasturià/bable/ Astúries 246.720 24 % del total d’habitants (1.028.000d’Astúries persones el 2018) Cantàbria sense dades Castellà i Lleó (lleonès) 3.000-5.000 dades aproximades no oficials 7. Informe de diagnóstico sobre el grado de cumplimiento de las lenguas cooficiales en la Administra ción General del Estado, 2019, p. 12. 8. Quart informe de seguiment del Comitè d’Experts de la CELRoM (2016).

Percentatge basc/èuscar País Basc 631.384 28,6 % del total d’habitants al País Basc (1.864.380, dades del 2016) Navarra 68.946 13 % del total d’habitants de Navarra (533.602) caló/romaní no territorial sense dades castellà/espanyol tot el territori 46.035.000 98,9 % de la població català/valencià Catalunya 6.132.605 81,2 % de la població de Catalunya País Valencià 2.535.171 50,9 % de la població del País Valencià Illes Balears 903.000 80 % de la població de les Illes Balears Aragó (Franja) 33.743 80,2 % de la població de la Franja el Carxe (Múrcia) 485 gallec Galícia 2.160.000 88 % de la població Castella i Lleó 22.000 dades aproximades Astúries (amb el nom gallec/asturià) 25.000 dades aproximades Extremadura (amb el nom fala) 4.300 dades aproximades portuguès Extremadura 10.000 dades aproximades

Font: Elaboració pròpia a partir de diverses fonts.9

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 59 Llengua Territorial a deNombreparlantsaproximat

9. Àrab a Ceuta (Moscoso, 2015); aragonès (cinquè informe CELRoM, 2014-2016); aranès (Enques ta d’usos lingüístics de la població, 2018); asturià (III Encuesta sociolingüística de Asturias, 2017; cinquè informe CELRoM, 2014-2016); castellà (Informe de diagnóstico sobre el grado de cumplimiento del uso de las lenguas cooficiales en la Administración General del Estado, 2019); èuscar (VI Encuesta sociolin güística, 2016); català (Catalunya: Enquesta d’usos lingüístics de la població, 2018; País Valencià: Enques ta d’usos i coneixement del valencià 2015; Illes Balears: Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014; Aragó: Els usos lingüístics a la Franja 2014; el Carxe (Navarro Sánchez, 2018)); gallec (Enquisa estrutural a fogares, 2018), i gallec a Astúries, Castella i Lleó i Extremadura: Mercator European Research Centre on Multilingualism and Language Learning, Galician, the Galician language in education in Spain, 2a ed., 2016.

Taula 1 (Continuació)

Les llengües de l’Estat: una aproximació sociolingüística

3.2. El marc normatiu de les llengües de l’Estat

Figura

L’anàlisi de les dades ens indica que a l’Estat hi ha aproximadament tretze milions de persones —un 30 % de la població total— que parlen una llengua territorial dife rent del castellà, mentre que el castellà és parlat per uns quaranta-sis milions de per sones. La figura 1 il·lustra la distribució de la diversitat lingüística territorial. 1 Les llengües de l’Estat

10. Tal com afirma Gargallo Gil, a «España plurilingüe: la diversitat lingüística i la diversitat dels lin güistes» (2004), hi ha una gran diversitat sobre denominacions i delimitacions lingüístiques. Aquest mapa representa, per tant, una aproximació, amb les dades dels autors anteriorment esmentats, sabent que hi ha altres mapes lingüístics. Al País Valencià i a Navarra s’ha marcat tota la comunitat perquè el valencià i l’èuscar, respectivament, són oficials a tot el territori (juntament amb el castellà); tanmateix, cal dir que hi ha zones predominantment castellanòfones a tots dos territoris. A les llengües territorials re presentades, caldria afegir-hi el romaní/caló —llengua no territorial i, per tant, no representada al mapa— i les llengües de signes espanyola i catalana (amb un cert reconeixement a Espanya i a Catalunya).

VICENT CLIMENT-FERRANDO

Per poder fer una avaluació acurada de la política lingüística de l’Estat, cal expo sar-ne succintament el marc normatiu, que ens permetrà conèixer les obligacions jurídiques de l’Estat en matèria de llengües.

Font: Adaptat de Brohy et al., 2019.10

60 TSC, 32 (2022)

11. Per consultar les referències exactes, vegeu el web de drets lingüístics de la Universitat d’Alacant, https://sl.ua.es/en/dinamitzacio/dinamitzacio/constitucio-1978-drets-linguistics.html

3.1. El castellà és la llengua espanyola oficial de l’Estat. Tots els espanyols tenen el deure de conèixer-la i el dret d’usar-la.

1. Existeix desigualtat lingüística. Alguns autors utilitzen els conceptes jerarquia lingüística (Milian, 2011 i 2016; Tasa, 2016, 2017 i 2019) o asimetria lingüística (Segura, 2019) per referir-se a aquesta desigualtat. El castellà és l’única llengua es mentada de coneixement obligat.

El primer element que cal analitzar és la norma primera de l’Estat — la Constitu ció—, que fa cinc referències11 a les llengües de l’Estat. Com apuntàvem anterior ment, només l’article 3 es refereix a l’oficialitat lingüística, en els termes següents:

3.3. La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d’Espanya és un patrimoni cultural que serà objecte d’especial respecte i protecció. De la Constitució, se’n desprenen quatre observacions: el castellà és l’única llengua oficial de l’Estat, és de coneixement obligat, no s’hi esmenta cap altra llengua i parla de «modalitats lingüístiques» (sense definir-ne el significat).

Hi ha una bibliografia extensa sobre l’ordenament jurídic de les llengües de l’Estat, citada en la introducció d’aquest treball. D’una manera molt succinta, sintetitzem en tres punts principals l’anàlisi que se’n fa:

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 61

2. L’article 3.2 remet als estatuts d’autonomia la determinació d’oficialitat de les llengües territorials. Alguns estatuts van atorgar la condició no només de llengua ofi cial sinó també de llengua pròpia, de manera que se’n derivés un criteri en favor de la normalització, desenvolupat per les comunitats autònomes (Ridao, 2019).

3. L’article 3.3 no ha estat desenvolupat legalment ni considerat per la jurispru dència. Nombrosos experts opinen que seria la base d’una legislació lingüística esta tal (Arzoz, 2009; Marcet, 2013). La taula 2 il·lustra gràficament el marc legal de les llengües de l’Estat. A partir de l’anàlisi feta, observem sis nivells de jerarquia:

3.2. Les altres llengües espanyoles seran també oficials en les respectives comunitats autònomes d’acord amb els seus estatuts.

1. Oficialitat constitucional plena. Dret i deure de conèixer el castellà a tot l’Es tat. Oficialitat també estatutària als territoris amb una altra llengua oficial.

2. Oficialitat estatutària. Oficialitat i consideració de llengua pròpia de quatre llengües —basc, català/valencià, gallec i aranès— en sis estatuts d’autonomia (País Basc, Navarra, Catalunya, Illes Balears, País Valencià, Galícia).

3. Reconeixement legal específic en dos estatuts (Astúries per a l’asturià/bable i Castella i Lleó per al lleonès i per al gallec).

4. Reconeixement legal genèric a les «llengües i modalitats lingüístiques» del ter ritori, sense especificar les llengües que s’hi parlen (Aragó i Extremadura).

Estatut d’Aragó aranès/occità (VallCatalunyad’Aran) oficial pròpia Estatut de Catalunya asturià/bable/lleonès Astúries reconeixement de protecció i promoció Estatut d’Astúries Lleó «objecte de protecció específica» Estatut de Castella i Lleó Cantàbria nul basc/èuscar País Basc oficial pròpia Estatut del País Basc Navarra oficial i pròpia (part del territori) Estatut de Navarra caló/romaní No territorial sense dades castellà/espanyol tot el territori doble oficialitat Constitució i diversos estatuts català/valencià Catalunya oficial pròpia Estatut de Catalunya ValencianaComunitat oficial pròpia Estatut de la Comunitat Valenciana Illes Balears oficial pròpia Estatut de les Illes Balears Aragó reconeixement genèric «llengües i senselingüístiquesmodalitatsdel’Aragó»,referènciaalallengua

Estatut d’Aragó el (Múrcia)Carxe cap estatutarireconeixement acords d’ajuntaments i de Valencianal’Acadèmiadela Llengua (Iecla, 2005; Jumilla i Favanella, 2010)

El marc legal de les llengües de l’Estat Llengua Parlada a Reconeixement legal Nivell amazic Melilla nul àrab de Ceuta Ceuta nul aragonès Aragó reconeixement genèric «llengües i senselingüístiquesmodalitatsdel’Aragó»,referènciaalallengua

62 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO Taula 2

13. Brohy et al. (2019), Tasa (2016), Costas i Expósito (2016) i la consulta dels estatuts i de les dispo sicions lingüístiques esmentats. Llengua Parlada a Reconeixement legal Nivell gallec Galícia oficial pròpia Estatut de Galícia Castella i Lleó «respecte i protecció» Estatut de Castella i Lleó Astúries «respecte i protecció» article 2 de la Llei 1/1998, del 23 de març, d’ús i promoció del bable/ asturià12 («AExtremaduraFala») «bé d’interès cultural» Decret 45/2001, del 20 de març, pel qual es declara «bé d’interès cultural “A Fala”» portuguès Extremadura reconeixement genèric «trets referènciad’Extremadura,lingüístics»senseacapllengua

5. Reconeixement (no estatutari, pel Decret 45/2001) de «A Fala» com a «bé d’interès cultural» l’any 2001 a Extremadura.

La primera font d’obligacions procedeix de la legislació i de la jurisprudència del Tribunal Constitucional. Tal com es desprèn del Reial decret 905/2007: El establecimiento por la Constitución del carácter oficial de las lenguas de las comunidades autónomas, junto con el castellano, lengua oficial del Estado, en los respectivos territorios de aquéllas se ha vinculado, en la interpretación realizada por el Tribunal Constitucional, a lo que se conoce como principio de territorialidad de su carácter oficial. Esto significa que aquella declaración vin 12. Tot i que la Llei 1/1998 s’anomena d’ús i promoció del bable/asturià, l’article 2 també fa referèn cia al gallec, denominat «gallec/asturià».

El marc legal de les llengües de l’Estat

Estatut d’Extremadura Taula 2 (Continuació)

3.3. Radiografia de la política lingüística de l’Estat: una anàlisi Malgrat que les disposicions constitucionals semblen derivar a les comunitats au tònomes la responsabilitat de desplegar una política lingüística per a les llengües di ferents del castellà, existeixen disposicions jurídiques que obliguen l’AGE a desenvo lupar una política lingüística per a aquestes llengües.

6. Cap reconeixement estatutari (l’amazic, el caló, l’àrab o el català a Múrcia).

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 63 Font12: Elaboració pròpia a partir de diverses fonts.13

64 TSC, 32 (2022) cula a todos los poderes públicos radicados en los correspondientes territorios, incluidos, por tanto, los del Estado en sentido estricto. En d’altres paraules, l’Estat ha de garantir la disponibilitat lingüística dels seus ser veis presents a territoris amb llengües oficials —és a dir, basc, català, gallec i occità. La resta de llengües territorials en queden excloses. La segona font prové dels acords internacionals signats per l’Estat en matèria de llengües; principalment, dos: la CELRoM (2001) i els acords bilaterals Estat-UE (2005-2009).Elsapartats següents n’avaluen el grau de compliment a partir del concepte dispo nibilitat lingüística. L’anàlisi es dividirà en tres parts: la disponibilitat lingüística a l’AGE; l’anàlisi de la creació del Consell de les Llengües Cooficials i l’Oficina de Llen gües Oficials (2007), i l’anàlisi dels compromisos internacionals de l’Estat en matèria lingüística (CELRoM, 2021, i acords bilaterals Estat-UE, 2005-2009).

VICENT CLIMENT-FERRANDO

3.3.1.1. Disponibilitat lingüística als webs institucionals S’han analitzat trenta-cinc webs, vint-i-tres ministeris i dotze organismes públics. Aquesta anàlisi ens ha permès obtenir una radiografia acurada del grau de disponibi litat lingüística existent. La primera observació que constatem és la presència de pestanyes lingüístiques a la pàgina principal en gairebé tots els casos. Hi apareixen totes les llengües oficials llevat de l’aranès. Quan passem a l’anàlisi d’un segon nivell, el contingut estàtic, ob servem una manca de coherència evident: mentre que els botons de navegació sovint estan traduïts, el contingut estàtic no sempre es troba disponible en la llengua triada i

14. Val a dir que no són els únics àmbits en què l’AGE ha de prestar serveis en llengües cooficials diferents del castellà. Entre d’altres, podem esmentar l’àmbit dels mitjans de comunicació públics, regu lat en l’article 20 de la Constitució. Aquesta anàlisi mereixeria, per si sola, un treball de recerca complet i depassa, per tant, els objectius d’aquest article.

3.3.1. La disponibilitat lingüística a l’AGE: una anàlisi Per avaluar la política lingüística de l’AGE, hem analitzat la disponibilitat lingüística dels serveis públics dels àmbits següents:14 Webs Impresos,institucionals.cartelleria i senyalitzacions. Capacitació lingüística del personal destinat en serveis a les comunitats autò nomes amb més d’una llengua oficial. Campanyes institucionals de publicitat i comunicació, atenció de queixes i suggeriments i cartes de serveis.

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 65 hi apareix, per defecte, en castellà. Un tercer nivell seria el contingut completament disponible en la llengua triada, opció completament inexistent. Una segona observació és la incongruència en el tractament de la unitat de la llen gua catalana. Trobem una majoria de webs que diferencien català i valencià, sobretot en els organismes públics. Aquesta disponibilitat lingüística quasi nul·la és ressaltada unànimement per tots els responsables de política lingüística de les llengües oficials a les entrevistes, que en fan una avaluació clarament negativa, i es constata així que els avenços han estat mí nims. La responsable de l’Oficina constata també les mancances i afirma que «les traduccions no són sempre homogènies ni arriben als continguts dinàmics, tot i que hi ha un interès per part de l’AGE a valorar els seus punts febles». L’Informe de diagnóstico (2019: 36-37) arriba a les mateixes conclusions, que justifica de la manera següent: […] algunas unidades han justificado la decisión de traducir únicamente al gunas informaciones de las páginas web (principalmente el contenido estático) en el elevado esfuerzo, tanto humano como económico, que supondría.

Grau de ‘disponibilitat lingüística’ als ministeris Ministeri lingüístiquesPestanyes1 Contingut2estàtic Contingut3complet Secessionismelingüístic

La taula 3 en resumeix l’anàlisi. Per tal d’oferir una radiografia més acurada del grau de disponibilitat lingüística, hem anat més enllà de valors dicotòmics sí/no i hem establert el que denominem gradació acumulativa en tres nivells (1: pestanyes multi lingües, 2: contingut estàtic i 3: disponibilitat lingüística plena). Inclou també una columna referent al secessionisme lingüísticTauladetectat.3

Presidència sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Agricultura, Pesca i Alimentació sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Afers econòmics i digitaltransformació sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no no Afers exteriors, Unió Europea i Cooperació sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no no Ciència, i UniversitatsInnovació sí no no sí

66 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO Ministeri lingüístiquesPestanyes1 Contingut2estàtic Contingut3complet Secessionismelingüístic

Consum sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Cultura i Esport sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Defensa sí no no no Drets Socials i Agenda 2030 sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Educació i ProfessionalFormació sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no no Hisenda sí sí no no Igualtat sí no no no Inclusió, Seguretat Social i Migracions sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no no Indústria, Comerç i Turisme sí sí (no tot) no no Justícia sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Presidència, Relació amb les Corts i DemocràticaMemòria sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no no Política Territorial i Funció Pública sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Sanitat sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Treball i Economia Social sí no no no Transport, Mobilitat i Agenda Urbana no no no Taula 3 (Continuació) Grau de ‘disponibilitat lingüística’ als ministeris

Universitats sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Interior sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Transició Ecològica i Repte Demogràfic sí no algunes(nomésetiquetesdenavegació) no sí Font: Elaboració pròpia (2021). Taula 4 Grau de ‘disponibilitat lingüística’ als organismes públics Organisme lingüístiquesPestanyes1 Contingut2estàtic Contingut3complet Secessionismelingüístic

En resum, un cop aplicat el concepte disponibilitat lingüística per avaluar les obli gacions lingüístiques estatals als llocs web, constatem el desenvolupament nul d’una política lingüística eficaç, entesa com la possibilitat d’oferir a la ciutadania un servei públic en la seva llengua, més enllà de la llengua castellana. L’anàlisi ens mostra un Taula 3 (Continuació) Grau de ‘disponibilitat lingüística’ als ministeris

ConstitucionalTribunal no no no Casa Reial sí sí (parcial) no sí Consell d’Estat no no no Tribunal de Comptes sí sí (parcial) no sí Defensor del Poble sí sí no sí Agència Tributària sí sí no sí CNI sí sí no no Aena no no no no INSS sí sí no sí SEPE sí sí no no CSIC no no no Adif sí sí (parcial) no sí Font: Elaboració pròpia (2021).

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 67 Ministeri lingüístiquesPestanyes1 Contingut2estàtic Contingut3complet Secessionismelingüístic

b) No hi ha una disponibilitat lingüística avançada pel que fa a l’ús de les llengües territorials en les sol·licituds orals o escrites i el fet de rebre’n resposta en la mateixa llengua. L’informe, però, apunta que el desenvolupament és més alt si l’organisme en qüestió està ubicat al territori amb llengua cooficial.

15. Aplicació de la CELRoM a l’Estat, quart cicle de seguiment, 2016, p. 11.

La gran mayoría de las unidades y organismos analizados han reconocido que les falta mucho por hacer en la puesta a disposición de los ciudadanos de impresos, modelos normalizados y guías informativas sobre los procedimien tos y actos que llevan a cabo en las lenguas cooficiales. (p. 42)

Resulta impossible, per tant, analitzar la disponibilitat lingüística en aquest àmbit atesa la manca de dades. L’Informe de diagnóstico (2019), però, fa una anàlisi de l’es tat de la qüestió. En destaquem els punts principals: a) L’informe reconeix la inacció en aquest àmbit:

68 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO

multilingüisme testimonial entès com la presència lingüística superficial als botons de navegació i, en menor grau, al contingut estàtic, sense cap disponibilitat lingüística plena.3.3.1.2. Disponibilitat lingüística a impresos, cartelleria i senyalitzacions

El quart informe d’experts de la CELRoM (2015) ressaltava la inexistència d’una anàlisi sobre la disponibilitat lingüística dels impresos i cartells per part de l’Estat: «Sembla que no existeix una anàlisi sobre quins impresos administratius són els més emprats i quins s’haurien de traduir amb caràcter prioritari […]. El Comitè d’Experts ha estat informat dels problemes persistents i demana que les autoritats espanyoles en proporcionin informació en l’informe periòdic següent [el cinquè informe]».15

) Pel que fa als topònims, l’Estat afirma que és una de les àrees en què es constata un avenç més important.

Cal complementar aquesta informació amb les dades aportades pels responsables de política lingüística, molt aclaridores amb vista a avaluar-ne sobretot les inaccions.

Des del País Basc i Navarra consideren lleugerament positiu l’ús de l’èuscar en alguns cartells o rètols. La responsable del País Basc, però, atribueix els avenços a les accions desenvolupades en els àmbits regional i local: «Els avenços no s’han produït gràcies a la política lingüística de l’Estat. Han estat sobretot gràcies a la insistència de la ciuta dania i a les administracions locals (Govern basc, diputacions i ajuntaments)».

16. Aplicació de la CELRoM a l’Estat, cinquè cicle de seguiment, 2019, p. 13.

Les conclusions del cinquè informe del Comitè d’Experts (2019) en feien l’avaluació i la consideraven insuficient.16

MULTILINGÜISME: UNA

Aquestes dades són confirmades pels diferents responsables de política lingüística. La representant del País Basc afirma rotundament que «no es garanteix l’atenció bi lingüe ni de manera presencial ni telefònica. No es garanteixen els drets lingüístics de la ciutadania». En la mateixa línia, el 2017, l’entitat Plataforma per la Llengua publi cava un estudi sobre els requeriments lingüístics per optar a una plaça de l’AGE a Catalunya i concloïa que el català es considerava en menys del 2 % de les places.17

3.3.1.4. Disponibilitat lingüística a les campanyes institucionals estatals i a les queixes i la Carta de Serveis Quant a l’ús de les llengües en campanyes institucionals, queixes i la Carta de Ser veis, de l’Informe de diagnóstico (2019) es desprenen uns resultats que van en la ma teixa línia que els anteriors: disponibilitat lingüística escassa o nul·la en la majoria dels serveis. A manera de cloenda, el desplegament d’una política per part de l’AGE adreçada a oferir una disponibilitat lingüística real i efectiva a la ciutadania s’allunya dels com promisos polítics i de les obligacions jurídiques de l’Estat i presenta encara uns ni vells d’assoliment testimonials. Tots els responsables de política lingüística entrevis tats coincideixen en la manca de desenvolupament real de la política lingüística de l’AGE, atribuïda sovint a una falta de voluntat política per part de l’Estat. L’avaluació de la política lingüística de l’Estat mostra que la gestió de les llengües cooficials està, en definitiva, lluny de ser assumida per part de les institucions estatals. 17. Informació disponible a -fa-falta-per-ser-funcionari-de-lestat-als-territoris-de-parla-catalanahttps://www.plataforma-llengua.cat/que-fem/noticies/3942/el-catala-no

D’ESTAT?

EL QÜESTIó TSC, 32 (2022) 69 3.3.1.3. Disponibilitat lingüística amb el personal destinat en serveis a les comunitats autònomes amb més d’una llengua oficial El desplegament de capacitació lingüística del personal de l’AGE té com a base principal el Reial decret legislatiu 5/2015, del 30 d’octubre, segons el qual «las Admi nistraciones Públicas, en el ámbito de sus competencias, deberán prever la selección de empleados públicos debidamente capacitados para cubrir los puestos de trabajo en las Comunidades Autónomas que gocen de dos lenguas oficiales». I afegeix: «ga rantizarán la atención al ciudadano en la lengua que lo solicite siempre que sea oficial en el L’anàlisiterritorio».descrita a l’Informe de diagnóstico (2019) mostra una disponibilitat lin güística baixa pel que fa a la capacitació lingüística dels treballadors públics. A la pre gunta sobre si els treballadors de l’AGE destinats a l’Administració perifèrica poden atendre de manera escrita o oral la ciutadania, constatem dues observacions: és quasi nul·la als ministeris (perquè la presència dels ministeris als territoris perifèrics és molt baixa) i lleugerament superior als organismes.

L’informe del 2020 recull les mancances de l’informe del 2019, que giren al voltant de la falta de coherència, l’absència de dades i la necessitat de sensibilització sobre llengües, i inclou, per primera vegada, un seguit de recomanacions, sintetitzades en els punts següents:

c) Coordinar les actuacions dels departaments ministerials.

a) Analitzar les actuacions dels diferents ministeris quant a les seves obligacions de garantir el dret d’ús a les llengües oficials.

d ) Coordinació interministerial. e) Activitats de formació.

f ) Actualització del repositori de les obligacions de l’Estat.

A continuació analitzem el desplegament de la política lingüística de l’Estat a tra vés del Consell i de l’Oficina.

18. Informació disponible a -fa-falta-per-ser-funcionari-de-lestat-als-territoris-de-parlacatalanahttps://www.plataforma-llengua.cat/que-fem/noticies/3942/elcatala-no

a) Sistematització de les obligacions de l’AGE en llengües cooficials.

c) Mesures de sensibilització dels treballadors públics.

b) Creació d’un sistema d’indicadors d’avaluació.

70 TSC, 32 (2022)

VICENT CLIMENT-FERRANDO

El primer element que constatem és la manca d’activitat durant un període deter minat (2011-2016). Des de la creació (2007) fins al tancament d’aquest article (maig del 2021), el Consell s’ha reunit sis vegades, malgrat que el decret de creació afirma que s’ha de reunir, com a mínim, una vegada l’any. A la petició d’informació a la res ponsable de l’Oficina sobre aquesta inactivitat, la resposta ha estat la falta de voluntat política: «La política lingüística tiene sin duda un marcado carácter político por lo que las actuaciones a desarrollar dependen del impulso político que se quiera dar en cada momento, de las prioridades de la agenda del gobierno y de otros factores que escapan a los escalones técnicos».

El segon element constatable és la poca transparència de la informació desenvolu pada fins al 2017. El lloc web del Consell permet accedir a l’ordre del dia i a la notes de premsa de totes les reunions. En canvi, només tenim com a elements avaluables dos informes: l’Informe de diagnóstico (2019) i, posteriorment, el document de Recoma nacions i conclusions (desembre del 2020). L’informe de 2019 fa referència a altres informes, del 2008 i 2009, que no han estat publicats.

b) Impulsar una política lingüística que garanteixi el dret d’ús en l’àmbit d’ac tuació de l’AGE.

3.3.2. La creació del Consell de les Llengües Cooficials i l’Oficina de Llengües Oficials (2007) Aquestes mancances són a la base de la creació, el 2007, de l’Oficina de Llengües Oficials, entitat adscrita al Ministeri d’Administracions Públiques de l’Estat. L’Ofici na naixia com a instrument tècnic del Consell de les Llengües Cooficials davant «la existencia de deficiencias en su aplicación práctica en algunos ámbitos de la actua ción de la AGE»18 i amb els objectius següents:

19. Per a un balanç aprofundit de la CELRoM, vegeu el monogràfic de la Revista de Llengua i Dret (en línia), núm. 69, <http://revistes.eapc.gencat.cat/index.php/rld/issue/view/n69>.

TSC, 32 (2022) 71

3.3.3. Els compromisos internacionals de l’Estat respecte a les llengües cooficials En aquest apartat analitzarem el compliment de les obligacions internacionals de l’Estat en matèria de llengües, concretament, la CELRoM (2001) i els acords bilaterals Estat-UE (2005-2009).

Són nombrosos els autors que consideren positiva19 la ratificació estatal de la CELRoM. Tal com afirma Climent-Ferrando, «amb la CELRoM, les llengües regio nals i minoritàries passaven a formar part de l’agenda política europea. No existia fins aleshores cap instrument jurídic internacional exclusiu relatiu a aquestes llen gües» (2018: 2). Per a les comunitats lingüístiques de l’Estat, la CELRoM «suposà un inicial optimisme per avançar cap a un règim jurídic de pluralisme lingüístic a l’Es tat» (Castellà, 2018: 96).

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT?

detectades.Al’anàlisi

A l’hora d’avaluar l’activitat del Consell i de l’Oficina, detectem dos períodes dife renciats. D’una banda, un primer període (2007-2017) caracteritzat per una activitat quasi nul·la, i un segon període més actiu (2017-actualitat), amb reunions periòdi ques, elaboració d’informes, propostes i recomanacions per resoldre les mancances

cal incorporar la veu dels diferents responsables de política lingüística, que confirmen la pràctica inexistència de relacions amb el Consell o l’Oficina, més enllà del requeriment puntual d’informació per part de l’Oficina als responsables de política lingüística per elaborar els informes de compliment de la CELRoM. La falta de dades, contrastada amb les entrevistes, és aclaridora a l’hora d’explicar els silencis i les inaccions de l’Estat per donar compliment a les obligacions jurídiques. Constatem, però, un cert canvi en els darrers anys, en el que sembla un intent de col·laboració i diàleg. En són exemples la celebració de la reunió del Consell al País Basc (2018) o la invitació per primera vegada a totes les direccions generals de Política Lingüística a la reunió del 29 de desembre de 2020 (a la qual cap representant de polí tica lingüística no va assistir a causa de la celeritat de la convocatòria). La responsable de l’Oficina apunta també al possible canvi de cicle derivat de la conjuntura política actual (2021): «cabe pensar que se dará un nuevo impulso a la política lingüística».

3.3.3.1. La Carta Europea de Llengües Regionals o Minoritàries, CELRoM (2001) El 2001, l’Estat ratificava la Carta Europea de Llengües Regionals o Minoritàries (CELRoM) del Consell d’Europa, l’únic instrument internacional jurídicament vin culant dedicat a la protecció de les llengües dites regionals o minoritàries a partir del qual l’Estat es compromet a promoure les llengües territorials de l’Estat.

b) La capacitació lingüística del personal, sobretot a l’Administració de justícia. En aquesta línia, recomanen la modificació de la Llei orgànica del poder judicial (LOPJ) per garantir l’ús de les llengües cooficials en l’àmbit judicial.

L’Estat justifica la negativa de modificació (2020) en els termes següents: Actualmente el art. 231 de la Ley Orgánica del Poder Judicial (LOPJ) ya reco noce el derecho a la opción lingüística en los procesos judiciales, garantizando el derecho a la tutela judicial efectiva proclamado en el art. 24 de la Constitución Española. Ahora bien, este precepto exige para su aplicación que ninguna de las partes se oponga alegando desconocimiento de ella que pudiere producir inde fensión, por lo que no se cumpliría plenamente el art. 9 de la Carta […]. A estos efectos, se mantiene la posición del Gobierno de que no es necesario reformar la LOPJ para cumplir con las exigencias de la Carta. [La cursiva és nostra.]

En un informe adreçat al Govern espanyol del 31 de març de 2021, el Comitè d’Ex perts de la CELRoM exposava una disponibilitat lingüística nul·la en aquesta matèria; afirmava que «no progress has been made with regard to the obligations chosen by Spain under Article 9» i demanava, un cop més, la modificació de la LOPJ amb vista a aconseguir una disponibilitat lingüística real en els processos judicials. Observem, per tant, que els incompliments són continuats i sense voluntat de cor recció per part de l’Estat. Aquestes reivindicacions històriques han estat fetes reitera

Pel que fa a l’ús de les llengües cooficials en la justícia, observem un incompliment sistemàtic, exposat de manera reiterada tant pel Comitè d’Experts com pel Comitè de Ministres i pels diferents responsables de Política Lingüística. Els darrers informes experts recomanaven a l’Estat la modificació de la LOPJ. Aquesta recomanació era també suggerida recentment (2020) pel relator especial de les Nacions Unides per a les minories a Espanya: «the Special Rapporteur invites the Government to consider modifying article 231 of the organic law on the judiciary so as to guarantee a more directly exercisable right to use minority coofficial languages jointly with Castilian».

La CELRoM disposa d’un instrument d’avaluació que permet fer-ne el seguiment. Un comitè d’experts independents redacta els informes de seguiment periòdics sobre el grau de compliment de les obligacions en matèria de llengües territorials (anome nades regionals o minoritàries als informes). És el que es coneix com a cicle de segui ment Com apuntàvem anteriorment, aquests informes periòdics representen una informació valuosa per poder obtenir dades longitudinals sobre els avenços pel que fa a la disponibilitat lingüística en aquestes llengües. Cal remarcar que els compromi sos de l’Estat en el marc de la CELRoM van més enllà de les llengües cooficials i in clouen totes les llengües espanyoles territorials.

72 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO

L’avaluació dels informes, juntament amb les entrevistes als diferents responsables de política lingüística, ens ofereixen una radiografia en línia amb les conclusions ob tingudes als apartats anteriors. Els informes del Comitè d’Experts i del Comitè de Ministres urgeixen a millorar dues qüestions recurrents:

a) La presència de les llegües cooficials en l’AGE.

3.3.3.2. Els acords bilaterals Estat-UE (2005-2009) El 2004, l’Estat signava el Memoràndum per al reconeixement a la Unió Europea de totes les llengües oficials a Espanya, a través del qual demanava el reconeixement de les llengües de l’Estat a la UE en tres àrees: les comunicacions escrites dels ciutadans amb les institucions, les intervencions orals dels representants polítics i la publicació oficial dels textos comunitaris. L’Estat n’assumiria els costos derivats (Mir, 2006; Pons-Parera, 2006). Les llengües cooficials de l’Estat no passaven a ser oficials a la Unió Europea, sinó que eren catalogades amb una nova categoria lingüística: «llengües addicionals». La transició cap aquesta nova categoria lingüística, inexistent fins aleshores i única ac tualment,20 es conduiria a través de la figura jurídica dels acords administratius. Tal com afirmen Jiménez i Pons (2021), aquesta figura no es correspon amb cap dels ac tes jurídics del dret comunitari. Es tracta d’un instrument legal o acte sui generis, però completament vinculant.

La signatura d’aquests acords administratius suposava, a priori, un punt d’inflexió cap a una política lingüística de reconeixement del multilingüisme de l’Estat a la UE, tot i que limitat, perquè no modificava el Reglament 1/58, l’instrument que regula el règim jurídic de les llengües a la UE. El fet de crear la categoria «llengües addicionals» obria la porta per primera vegada, tot i que de manera limitada, a un reconeixement efectiu, palès a través d’acords administratius vinculants, que anaven més enllà de reconeixements genèrics europeus sobre el respecte de la UE a la diversitat lingüística (Climent-Ferrando, 2016).

Durant el període 2005-2009, es van signar sis acords amb diferents institucions, juntament amb una proposta d’usos lingüístics al Parlament Europeu. La taula 5 en sintetitza el contingut.

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 73 dament pels responsables de política lingüística. La responsable de política lingüísti ca de Catalunya remarca que des de la DGPL s’han publicat dos informes sobre els reiterats incompliments de la CELRoM per part de l’Estat: Greuges contra la llengua catalana (2010-2013 i 2014-2016). Remarca, igualment, que aquests greuges detec tats i enviats també a l’Oficina de Llengües Oficials són omesos quan l’Oficina redac ta l’informe de l’Estat i l’envia al Consell d’Europa. És per això que des de Catalunya es lliura també una còpia del seu propi informe directament al Comitè d’Experts de la CELRoM.Constatem, doncs, que més de dues dècades després de la ratificació per part de l’Estat de la CELRoM, es detecten encara incompliments sistemàtics i continuats en les obligacions a l’AGE, que són jurídicament vinculants.

20. El Regne Unit també va optar per la mateixa solució per a la llengua gal·lesa i el gaèlic escocès. Des del 2020, el Regne Unit ha deixat de formar part de la UE i, per tant, els acords han deixat de tenir efecte.

Per analitzar el desplegament de la política lingüística derivada dels acords, s’han dut a terme entrevistes amb els tècnics de la Generalitat de Catalunya i del Govern del País Basc davant la UE. A més, s’han analitzat els informes de Jiménez i Pons-Parera (2021) i l’Informe de diagnóstico (2019), que en fan una valoració. De les entrevistes realitzades als tècnics, constatem un desplegament irregular amb accions i sobretot inaccions. D’una banda, observem l’ús oral normalitzat del català i del basc, i, en menor grau del gallec, en les intervencions orals del Consell i del Comitè de les Regions. Així ho constata també l’estudi de camp publicat per Jiménez i Pons-Parera (2021). Afirmem, per tant, que hi ha una disponibilitat lin güística adequada en aquestes dues institucions i en els usos només orals. En canvi, pel que fa als usos lingüístics escrits, observem una manca de dades que en permetin desprèn de l’estudi de Jiménez i Pons-Parera (2021), el fet que els acords no siguin extensament publicitats fa que molts ciutadans desconeguin quins són els seus drets lingüístics de cara a la comunicació amb les institucions europees. A això, cal afegir-hi la complexitat del procés de comunicació escrita amb les institucions: els escrits passen primerament per una traducció al castellà, la qual s’adreça a la institu ció europea en qüestió, que respon en castellà i que és, al seu torn, traduïda a la llen gua original.

Consell de la UE 7/11/2005 Intervencions orals de representants polítics a les sessions formals del Consell. Usos lingüístics per escrit de la ciutadania. Traducció a les llengües cooficials dels actes adoptats en codecisió.

deComitèlesRegions 16/11/2005 Intervencions orals de representants polítics a les sessions plenàries. Usos lingüístics per escrit de la ciutadania.

Font: Elaboració pròpia.

Els acords de l’Estat-UE i els usos lingüístics establerts Institució Data Usos lingüístics acordats

Parlament Europeu (decisió) 03/7/2006 Sense acord administratiu. Proposta presentada per l’Estat per permetre que els ciutadans es comuniquin en llengües cooficials.

Comitè Econòmic i Social Europeu 7/6/2006 Usos lingüístics per escrit de la ciutadania.

l’avaluació.Talcomes

Comissió Europea 21/12/2005 Usos lingüístics per escrit de la ciutadania.

Tribunal de Justícia de la Unió Europea 27/4/2009 Comunicacions escrites al Tribunal de Justícia de la Unió Europea.

Defensor del Poble Europeu 30/11/2006 Usos lingüístics per escrit de la ciutadania. Formulari de reclamació a Internet i altres documents d’informació en llengües cooficials.

74 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO Taula 5

4. Conclusions

Paga la pena recuperar la conceptualització de la política lingüística de Brancha dell (2005) com a política pública destinada a l’establiment, el manteniment o la transformació d’un règim d’oficialitat i d’un règim d’intervencionisme que té, a grans trets, l’objectiu de manteniment o de transformació de l’statu quo lingüístic.

TSC, 32 (2022) 75 Són diversos els autors que fan una anàlisi crítica dels acords. Per a Mir i Sala (2017), la seva aplicació ha demostrat ser ineficaç a la pràctica i ha reforçat la falsa impressió que la legislació de la UE atorga a les llengües cooficials una posició i un estatus adequat. En la mateixa línia, Torras (2020) afirma que s’ha institucionalitzat una mena de suboficialitat que es dona com a solució definitiva al reconeixement de les llengües cooficials a la UE. Jiménez i Pons-Parera (2021) en destaquen el caràcter limitat, poc operatiu i complex, que impedeix un desplegament real i efectiu. En definitiva, mentre que la disponibilitat lingüística de les llengües cooficials sem bla adequada pel que fa als usos orals al Comitè de les Regions i al Consell, no podem afirmar el mateix dels usos lingüístics escrits, que s’emmarquen més en el que ano menaríem symbolic politics, en la falsa impressió de desenvolupament d’una política lingüística de les llengües cooficials a la UE.

Aquest article analitza la política lingüística de l’Estat en matèria de llengües terri torials a partir del concepte disponibilitat lingüística , entès com la possibilitat de qualsevol ciutadà d’utilitzar una llengua cooficial en els serveis en què l’AGE està obligada a prestar-los en les llengües cooficials. Després d’exposar les dades sociolin güístiques i d’analitzar el marc jurídic, hem avaluat la política lingüística estatal i n’hem analitzat el grau de desplegament a través dels serveis públics.

L’aplicació d’aquesta conceptualització als resultats de la nostra anàlisi ens permet concloure que mentre que l’objectiu suposat de l’Estat és el d’una transformació adreçada a oferir una disponibilitat lingüística en els serveis de l’Estat, segons els pre ceptes normatius establerts, el desplegament real ha estat el manteniment de l’statu quo lingüístic, traduït en unes inaccions continuades en el temps i en una absència de plantejament real i efectiu sobre la gestió estatal del multilingüisme propi. Aquest manteniment de l’statu quo ha estat evidenciat a través dels tres nivells analitzats: el sociolingüístic, el jurídic i el polític.

L’Estat continua sense disposar de dades homologables i coherents sobre el nom bre de parlants de les seves llengües o sobre la distribució territorial. Aquesta manca de dades ha estat denunciada repetidament pels experts del Consell d’Europa i també pel relator de les Nacions Unides per a les minories, que posa l’èmfasi que en qualse vol política pública —com és la política lingüística— és crucial disposar de dades per poder adoptar les mesures necessàries: «Spain does not systematically collect disag gregated data on its population’s languages […]. This approach does not result in the precise information on the population that is necessary to design better-targeted, effective and evidenced-based government policies and programmes».

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT?

Aquest afavoriment d’una de les parts implicades es palesa en l’anàlisi de l’ordena ment jurídic, que ha exposat la jerarquització lingüística estatal en sis nivells: des de la plena oficialitat i obligatorietat del castellà —l’única llengua esmentada a la Consti tució— fins a l’absència de suport legal per a llengües com l’amazic o el portuguès.

76 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO

A les reflexions de Boix i Vila (1998, llegit a Pueyo i Turull, 2003) sobre el fet que una política també es caracteritza per l’absència de decisions o d’intervencions explí cites, caldria afegir-hi, a la vista de l’anàlisi que en fem, que l’absència de decisions afavoreix una de les parts implicades, la part més forta. La no política lingüística com a política lingüística, és a dir, l’statu quo lingüístic.

El resultat de l’anàlisi del desplegament de la política lingüística de l’Estat a través del concepte disponibilitat lingüística ens ha ofert, en definitiva, una radiografia poc encoratjadora de la gestió del multilingüisme propi per part de l’Estat. Així, hem observat una manca de desplegament real de la política lingüística de l’Estat, eviden ciat amb la baixa xifra de serveis públics oferts plenament en una llengua cooficial, o, dit en d’altres paraules, una baixa disponibilitat lingüística; hem detectat una manca d’acció política continuada en el temps, evidenciada amb l’absència d’accions per part de l’entitat pública destinada precisament a desplegar la política lingüística de l’Estat, el Consell de les Llengües Cooficials, i hem constatat l’existència d’una con ceptualització del multilingüisme per part del mateix Estat com a realitat aliena al mateixAmbEstat.tot,cal

dir que observem un cert canvi de tendència —encara prudent, em marcat en el camp retòric— en què, per primera vegada, l’Estat reconeix la manca d’acció, de sensibilització i de dades i proposa un seguit de recomanacions. Caldrà analitzar si aquestes intencionalitats van més enllà de la retòrica política i es traduei xen en accions concretes perquè les llengües del 30 % de la població i del 45 % del territori passin a ser conceptualitzades i tractades des d’una òptica estatal. En defini tiva, perquè l’Estat faci la transició de la gestió residual i simbòlica del seu propi mul tilingüisme cap a una conceptualització del multilingüisme com a política de l’Estat.

Bibliografia Academia de la Llingua Asturiana (2017). III Encuesta sociolingüística de Asturias. Oviedo: Gofer. Arzoz, Xabier (2009). «Lenguas y modalidades lingüísticas en la Constitución española: ¿dos regímenes jurídicos diferenciados?». A: Milian, Antoni (coord.). El plurilingüisme a la Constitució espanyola. Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics. Bastardas , Albert (2020). «Polítiques lingüístiques: possibilitats, límits i accions». A: Boix-Fuster, E.; Perea, M. P. (ed.). Llengua i dialectes: esperances per al català, el gallec i el basc. Barcelona: Universitat de Barcelona. Bodoque, Anselm (2020). Les polítiques lingüístiques públiques com a materialització de drets. El cas valencià. València: Universitat de València. Càtedra de Drets Lingüístics. (Quaderns d’Estudi)

Direcció General de Política Lingüística (2014). Els usos lingüístics a la Franja, 2014 Barcelona: Generalitat de Catalunya. (Biblioteca Tècnica de Política Lingüística. Dades i EsteveEstudis),Alfons; Esteve, Francesc (2019). Igualtat lingüística: Capgirar el desús i la subordi nació. Benicarló: Onada. 172 p. Garaio, Beñat (2018). «Desgranando la ambigüedad del Partido Popular con los idiomas: un análisis extensivo de las prácticas discursivas del PP». Revista Internacional de los Estu dios Vascos, RIEV, vol. 62, núm. 2, p. 261-290.

Climent-Ferrando, Vicent (2016). «Linguistic neoliberalism in the European Union. Poli tics and policies of the EU’s approach to multilingualism». Revista de Llengua i Dret, núm. 66, p. 1-14. (2018). «Vint anys de l’entrada en vigor de la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries, del Consell d’Europa. Necessitats de reforma o statu quo?». Revista de Llen gua i Dret, núm. 69, p. 1-5.

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 77 Bodoque, Anselm; Tasa, Vicenta (2020). «La Constitució després de 40 anys: crisi política i temptació autoritària». A: Martín Cubas, Joaquín. Cuarenta años de Constitución es pañola. València: Tirant lo Blanch. Boix-Fuster, Emili (2004). Les llengües en els òrgans centrals de l’Estat espanyol (un balanç de 25 anys de la CE). Barcelona: Universitat de Barcelona. Centre Universitari de Sociolin güística i Comunicació, p. 1-9. (Llengua, Societat i Comunicació; 2) Branchadell, Albert (2005). La moralitat de la política lingüística: Un estudi comparat de la legitimitat liberaldemocràtica de les polítiques lingüístiques del Quebec i Catalunya. Bar celona: Institut d’Estudis Catalans. (2011). «La contribució (escassa i poc reconeguda) de la ciència política a l’estudi de la rela ció entre llengua i societat». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 21, p. 5563. <https://www.raco.cat/index.php/TSC/article/view/252247> [Consulta: 26 abril 2021]. Brohy, Claudine; Climent-Ferrando, Vicent; Oszmianska-Pagett, Aleksandra; Ramallo, Fernando (2019). European charter for regional or minority languages: Classroom activi ties. 1a ed. Council of Europe. Castellà, Santiago (2018). «La protecció de la llengua catalana per la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries: una mirada als disset anys de l’entrada en vigor a l’Es tat espanyol». Revista de Llengua i Dret, núm. 69, p. 91-102.

Costas, Xosé-Enrique; Expósito Loureiro, Andrea (2016). The Galician language in edu cation in Spain. 2a ed. Mercator European Research Centre on Multilingualism and Lan guage Learning. (Regional Dossiers Series) Council of Europe (2006). Report of the Committee of Experts on the application of the Charter in Spain, 1st monitoring cycle. (2009). Report of the Committee of Experts on the application of the Charter in Spain, 2nd monitoring cycle. (2011). Report of the Committee of Experts on the application of the Charter in Spain, 3rd monitoring cycle (2015). Report of the Committee of Experts on the application of the Charter in Spain, 4th monitoring cycle. (2019). Report of the Committee of Experts on the application of the Charter in Spain, 5th monitoring cycle.

78 TSC, 32 (2022) VICENT CLIMENT-FERRANDO

Joan, Bernat (2016). «Disponibilitat lingüística». Diari de Balears [en línia] (1 juny). <https:// www.dbalears.cat/opinio/2016/06/01/291154/disponibilitat-linguistica.html> [Consul ta: 26 abril 2021]. «Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació». Boletín Oficial del Estado (4 maig), núm. 106. Marcet, Joan (2013). «La política lingüística de l’Estat espanyol: una aproximació a la in comprensió del pluralisme cultural». Revista de Llengua i Dret, núm. 59, p. 59-74. Marí, Isidor (2004). «Cinc qüestions entorn el plurilingüisme estatal». LSC Llengua, Socie tat i Comunicació [en línia], núm. 2, p. 25-28. <https://revistes.ub.edu/index.php/LSC/ article/view/3286> [Consulta: 28 febrer 2021].

Gargallo Gil, José Enrique (2004). «España plurilingüe: la diversitat lingüística i la diversi tat de lingüistes». A: Pradilla, Miquel A. (ed.). Calidoscopi lingüístic: Un debat entorn de les llengües de l’Estat. Barcelona: Octaedro: EUB, p. 25-51. Generalitat de Catalunya (2014). Greuges contra la llengua catalana 2010-2013. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. (2019). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2018. Barcelona: Generalitat de Catalu nya. GeneralitatIdescat.Valenciana (2015). Enquesta d’ús i coneixement del valencià 2015. València: Escola d’Administració Pública de Catalunya. Gordo, Daniel (2020). «La realidad lingüística en Extremadura». Revista de Llengua i Dret. RLD blog. < Govern-extremadura-daniel-gordo/https://eapc-rld.blog.gencat.cat/2020/10/01/la-realidad-linguistica-en>[Consulta:13abril2021].Basc;GoverndeNavarra;OfficePublicdelaLangueBasque(2016).

Milian, Antoni (2016). Más sobre derechos lingüísticos: Reflexiones sobre los límites constitucio nales y su interpretación por el Tribunal Constitucional. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estudis Autonòmics; València: Institut d’Estudis Autonòmics: Tirant lo Blanch. (2019). «NOTA: I, ara, quina política lingüística cal reclamar a l’Estat espanyol?». Revista d’Estudis Autonòmics i Federals [en línia], núm. 30, p. 147-169. <https://www.raco.cat/ index.php/REAF/article/view/370073/463788> [Consulta: 19 abril 2021]. Milian, Antoni (coord.) (2011). Jurisprudències constitucionals en matèria lingüística: princi pis i criteris. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estudis Autonòmics. Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas (2014). Cuarto Informe sobre el cumplimiento en España de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias, del Consejo de Europa: 2010-2013. Ministerio de la Presidencia y para las Administraciones Territoriales (2017).

VI Enquesta Sociolingüística. Pamplona: Govern Basc: Govern de Navarra: Office Public de la Langue Basque. Govern de les Illes Balears (2014). Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014: Anàlisi. Palma: Govern de les Illes Balears. Conselleria de Cultura, Participació i Esports: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura: Universitat de les Illes Balears. Jiménez, Katharina; Pons, Eva (2021). Analysing the EU agreements with Spain and the UK on the use of Regional or Minority Languages: A practical assessment. Xarxa Europea per a la Diversitat Lingüística (NPLD).

Quinto Informe sobre el cumplimiento en España de la Carta Europea de las Lenguas Re gionales o Minoritarias: 2014-2016.

EL MULTILINGÜISME: UNA QÜESTIó D’ESTAT? TSC, 32 (2022) 79 Mir i Sala, Narcís (2006). «Els acords administratius signats pel Govern espanyol sobre l’ús oficial de les llengües espanyoles diferents del castellà en el si de les institucions i els orga nismes de la Unió Europea». Revista de Llengua i Dret, núm. 46, p. 317-358. (2017). «Algunes consideracions actuals sobre la posició de la llengua catalana en relació amb el dret de la Unió Europea». Revista de Llengua i Dret, núm. 67, p. 255-263. Moscoso, Francisco (2015). «El árabe ceutí, una lengua minorizada de España». Estudios de Asia y África, vol. 50, núm. 2, p. 395. Navarro Sánchez, Ángel Custodio (2018). «Sobre la protecció i el reconeixement jurídics de l’expressió lingüística del català més desconeguda i abandonada de totes: la del Carxe, a la Regió de Múrcia (I)». Revista de Llengua i Dret, núm. 69, p. 176-209. Ninyoles, Rafael L. (1976). Bases per a una política lingüística democràtica a l’Estat espanyol. València: Eliseu Climent. (1977). Cuatro idiomas para un estado: El castellano y los conflictos lingüísticos en la Es paña periférica Madrid: Cambio 16. (1989). Estructura social i política lingüística. Alzira: Bromera. Oficina de Llengües Oficials (2019). Informe de diagnóstico sobre el grado de cumplimien to del uso de las lenguas cooficiales en la Administración General del Estado Madrid: Mi nisterio de Política Territorial y Función Pública. (2020). Informe de diagnóstico sobre el grado de cumplimiento del uso de las lenguas coofi ciales en la Administración General del Estado. Recomendaciones y conclusiones. Madrid: Ministerio de Política Territorial y Función Pública. Pons Parera, Eva (2006). El català a Europa. Barcelona: Observatori de la Llengua Catalana. (2019). «40 anys de legislació lingüística: balanç i reptes de futur». Revista de Llengua i Dret, núm. 72, p. 1-4. Pradilla, Miquel Àngel (coord.) (2004). Calidoscopi lingüístic: Un debat entorn de les llen gües de l’Estat. Barcelona: Octaedro: EUB. Pueyo, Miquel; Turull, Albert (2003). Diversitat i política lingüística en un món global. Bar celona: Pòrtic: UOC. «Reial decret 905/2007, de 6 de juliol, pel qual es creen el Consell de les Llengües Cooficials en l’Administració General de l’Estat i l’Oficina per a les Llengües Oficials». Boletín Oficial del Estado (17 juliol), 172. «Reial decret legislatiu 5/2015, de 30 d’octubre, pel qual s’aprova el text refós de la Llei de l’Es tatut bàsic de l’empleat públic». Ridao, Joan (2018). «La llengua catalana al Principat després de quaranta anys d’autonomia política. Un balanç des de la perspectiva jurídica». Revista de Llengua i Dret, núm. 70, Segurap. 31-51.,Lluís J. (2019). «Al voltant de quaranta anys d’oficialitat i d’usos institucionals de les llengües pròpies de les comunitats autònomes». Revista de Llengua i Dret, núm. 72, p. 5-20. Tasa, Vicenta (2016). Drets lingüístics i ordenament constitucional. Seguretat lingüística vs. jerarquia lingüística. Un estudi comparat de Suïssa i Espanya. Tesi doctoral. Universi tat de (2017).València.«Elsistema español de jerarquía lingüística. Desarrollo autonómico del artículo 3 de la Constitución: lengua del Estado, lenguas cooficiales, otras lenguas españolas y mo dalidades lingüísticas. Teoría y praxis». Revista de Derecho Político [Madrid: UNED], núm. 100, p. 51-79.

La igualtat de les llengües en l’Administració: un problema per resoldre. València: Universitat de València. (Col·lecció rafael l. ninyoles) Torner, rafel (2001). «el reconeixement normatiu del principi de disponibilitat lingüística: una qüestió delicada». a: Actes del 2n Congrés Europeu sobre Planificació Lingüística (14, 15 i 16 de novembre, Andorra la Vella). Barcelona: Generalitat de Catalunya. depar tament de Cultura, p. 435-443. Torras, antoni (2020). «40 anys de suboficialitat de la llengua catalana (a la Ue): balanç pro visional i perspectiva». Revista de Llengua i Dret, núm. 74, p. 109-119. United nations General assembly (2020). Report of the Special Rapporteur on minority issues on his visit to Spain, Human Rights Council. 43a sessió (març). Xunta de Galícia (2018). Enquisa estrutural a fogares. Coñecemento e uso do galego. Santia go de Compostel·la: Xunta de Galícia. instituto Galego de estatística.

Tasala-dominacio-linguistica-seguretat-vs-jerarquia-vicenta-tasa-fuster/<https://eapc-rld.blog.gencat.cat/2019/02/07/contra->[Consulta:13abril2021].,Vicenta;Bodoque,anselm(2019).

80 TSC, 32 (2022) ViCenT ClimenT-Ferrando Tasa, Vicenta (2019). «Contra la dominació lingüística: seguretat vs. jerarquia». Revista de Llengua i Dret [en línia]. rld blog.

Paraules clau: Federació Russa, política lingüística, llengua estatal, russificació, minories nacionals, llengües en l’educació.

Universitat de Barcelona

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 La política lingüística a la Federació Russa (1991-2021)1 Language policy in the Russian Federation (1991-2021)

Correspondència: Miquel Cabal Guarro. Universitat de Barcelona. Facultat de Filologia i Comu nicació. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Secció d’Estudis Eslaus. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: miquelcabal@ub.edu. Tel.: + 34 934 034 699.

Abstract The language policy (LP) that has been implemented in the Russian Federation (RF) over the last thirty years (1991-2021) has been either an extension, a blurry reproduction or a reinter pretation of the LP deployed in the USSR at different stages. The RF is a multinational state with representatives of more than 170 national (or ethnic) groups. As also occurred in Soviet times, the RF has generated discourses that have all too often come into contradiction with the measures put in place for the promotion of Russian and the other languages of the State. With the perspective of the three decades that have passed since the disintegration of the

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 81-103 DOI: 10.2436/20.2504.01.189

Miquel Cabal Guarro

Data de recepció: 1 de març de 2021 Data d’acceptació: 27 de maig de 2021 Resum La política lingüística que s’ha implementat a la Federació Russa (FR) al llarg dels darrers trenta anys (1991-2021) ha estat, segons el moment, una prolongació, una reproducció o una reinterpretació de la que s’havia desplegat a l’URSS en estadis diferents. La FR és un estat plu rinacional on viuen representants de més de cent setanta grups nacionals. Com ja va passar en el cas soviètic, la FR ha generat discursos que tot sovint han entrat en contradicció amb les mesures endegades per a la promoció del rus i les altres llengües de l’Estat. Amb la perspectiva de les tres dècades que han passat des de la desintegració de l’URSS, aquest article repassa les fases i les fites principals de la política lingüística de la FR i, fins a un cert punt, prova d’eluci dar el futur a partir de les línies estratègiques que ha marcat el Govern de l’Estat rus en matè ria de política de les nacionalitats —unes línies que posen l’accent en el fet que el rus és jeràr quicament superior a la resta de llengües dels pobles de l’Estat.

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

1. Vam elaborar aquest article abans que el 24 de febrer de 2022 la Federació Russa iniciés la invasió sagnant de la República d’Ucraïna. En aquest sentit, hi hem inserit algunes esmenes necessàries, però hem mantingut el text tal com va ser acceptat.

Языковая политика в Российской Федерации (1991-2021)

Introducció:

82 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

USSR, this paper reviews the main phases and milestones of the RF language policy and, to some extent, it tries to elucidate the future in the light of the strategical lines established by the Russian government for its policy regarding nationalities – lines which emphasize that the Russian language is hierarchically superior to all the other languages of the RF nations. Russian Federation, language policy, state language, Russification, national mi norities, languages in education. All animals are equal, but some animals are more equal than others. George Orwell, Animal farm: A fairy story, 1945, p. 126 1. les minories nacionals de Rússia E n matèria nacional,2 la Federació Russa (FR) és l’hereva més rica de tots els estats postsoviètics. En aquest sentit, s’erigeix en successora de l’URSS; un es tat que, al seu torn, també va heretar l’àmplia diversitat de pobles, llengües, cultures i religions que l’Imperi rus havia aglutinat durant segles d’expansió territo rial i que, en època soviètica, es va eixamplar encara més amb la incorporació de nous territoris.2.Peral·ludir al que és relatiu a una nació, és a dir, a una «comunitat de persones que participen d’un sentiment d’identitat col·lectiva singular, a partir d’una sèrie de característiques compartides en el camp cultural, jurídic, lingüístic o altre» (DIEC2, 2007), el rus generalment empra l’adjectiu национальный (natsionalni), i és per això que fem servir l’adjectiu nacional en aquest sentit. Quan emprem l’adjectiu ètnic és per mantenir la terminologia russa original (этнический, etnítxeski) o per evitar formes que podrien resultar equívoques en català —com és el cas de internacional, en comptes de la qual fem servir interètnic

Keywords:

Аннотация Языковая политика (ЯП), проводимая в Российской Федерации (РФ) в течение после дних тридцати лет (1991-2021), в разное время была либо расширением, либо воспрои зведением, либо переосмыслением ЯП, осуществлявшейся в СССР на разных этапах его существования. РФ — многонациональное государство, в котором проживают предста вители более 170 национальных (или этнических) групп. Как это происходило и в со ветские времена, в РФ порождаются дискурсы, которые слишком часто вступают в про тиворечие с мерами, принимаемыми для продвижения русского языка и языков других народов страны. Исходя из опыта трех десятилетий, прошедших с момента распада СССР, в данной статье рассматриваются основные этапы и вехи ЯП РФ и, в некоторой степени, делается попытка предугадать будущее в свете стратегических направлений, установленных Правительством России в области национальной политики. Cогласно этим направлениям государственной политики, русский язык обладает более высоким иерархическим статусом по сравнению со всеми остальными языками народов РФ. Ключевые слова: Российская Федерация, языковая политика, государственный язык, русификация, национальные меньшинства, языки образования.

2. El constructe federal rus La complexitat de l’estructura sociopolítica de la FR i la imbricació d’aquesta es tructura amb els models i les mesures de política lingüística, així com els elements de tensió que s’han donat al llarg de les darreres tres dècades entre unes unitats subesta tals amb un fonament històric de base nacional, d’una banda, i el Govern federal, de

i aparentment inexplicables fluctuacions en el recompte de les nacionalitats i de les llengües que s’hi associaven s’han abordat profusament en la li teratura sobre el tema.3 Ara bé, sigui quin sigui el nombre de llengües que es parlaven en el territori soviètic, la diversitat lingüística i nacional de l’URSS és una realitat in negable. Com ho és també el fet que la diversitat en la FR actual és igualment notable. Segons el darrer cens oficial i d’acord amb el que recull el primer informe sobre Rús sia del Comitè Consultiu del Conveni marc per a la protecció de les minories nacio nals (CMPMN), del Consell d’Europa,4 en el territori de la FR hi resideixen represen tants de més de cent setanta grups nacionals, la gran majoria dels quals s’identifiquen com a parlants de la llengua pròpia del grup nacional homònim.5

Segons el cens oficial de 1926, a la Unió Soviètica s’identifiquen cent seixanta-nou llengües i les nacionalitats respectives (Lewis, 1971: 147). Per descomptat, hem d’aga far aquesta xifra com a referencial i no entendre-la ni de bon tros com a exacta per què, al llarg dels anys, l’URSS va canviar diverses vegades els criteris i la mecànica dels censos en relació amb el registre de les llengües i les nacionalitats (Kirkwood, 1990b: 10). Així, doncs, si d’una banda hem vist que el cens de 1926 llistava fins a cent seixanta-nou llengües i nacionalitats, d’altra banda trobem que el de 1949 només en reconeixia una setantena, mentre que el de 1959 en categoritzava cent nou (Lewis, 1971:Les147).substancioses

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 83

6. Per tenir una visió panoràmica de les diverses fases de la política lingüística en l’espai soviètic, vegeu Cabal Guarro (2019 i 2013a; especialment, els punts 1, 2 i 3.1 de la segona referència).

Aquesta diversitat nacional i lingüística va plantejar en el passat i planteja encara actualment un repte immens en el camp de la planificació i la política lingüístiques. Si bé no és objecte d’aquest article aprofundir en els detalls de la teoria política soviètica en aquestes matèries ni en les actuacions i els processos particulars d’implementació consegüents, cal insistir que la política lingüística a la FR reprodueix uns cicles i uns procediments determinats (Алпатов, 2014: 19-21) que esdevenen més clars i com prensibles si es contextualitzen a partir del paradigma soviètic.6

4. Els informes del Comitè Consultiu del CMPMN, així com els informes emesos pel Govern rus, de tots els cicles quinquennals, es poden consultar a: https://www.coe.int/en/web/minorities/russian -federation 5. Els resultats complets del cens de població de la FR de l’any 2010 es poden consultar a: https:// www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/perepis_itogi1612.htm

3. La definició i el procés de construcció de la categoria nacionalitat i l’ús que se’n va fer als censos soviètics s’aborden a Cabal Guarro (2019).

Tal com ens indiquen Bowring i Borgoiakova (2017: 356-357), la legislació lingüís tica de les repúbliques difereix molt d’una a l’altra, sobretot depenent de la composi ció nacional de la seva població. En aquest sentit, els autors proposen una categorit zació de les entitats subestatals de la FR amb capacitat legislativa en matèria de llengües que resulta molt útil per entendre la diversitat de situacions i fenòmens que s’hi observen. La classificació obeeix a la proporció de població de la nació titular10 de la república en qüestió:1.Republics

La plurinacionalitat de la FR té una manifestació evident en l’organització territo rial. Hereva de l’estructura soviètica, la subdivisió administrativa del territori rus té un fonament eminentment nacional. És justament per això que algunes de les enti tats subestatals que integren la FR, els anomenats subjectes (субъект, subiekt), tenen competències en matèria educativa i lingüística, unes competències que tot sovint entren en contradicció amb la legislació federal.

l’altra, s’han tractat a bastament en els treballs de Laitin, Petersen i Slocum (1992), Laitin (1998), Grenoble (2003), Hirsch (1997 i 2014), Бахнян (2014), Leprêtre (2002), Chevalier (2015), Тишков (2019) i Bowring (2019). Per copsar la rellevància del constructe federal rus, doncs, val la pena destacar-ne alguns elements.

in which the «titular» nation composes the majority of the population —more than 50 %— for example, the republic of Tyva, the Chuvash Republic, the republic of Kalmykia, and the republic of Tatarstan.

L’article primer 7 de la Constitució russa estableix que «La FR/Rússia és un estat de mocràtic i federal de dret amb una forma de govern republicana».8 En l’article tercer, hi apareix una menció interessant sobre la naturalesa diversa de l’Estat: «El represen tant de la sobirania i l’única font d’on emana el poder és el seu poble plurinacional». Aquesta naturalesa plurinacional torna a sortir en l’article constitucional que fa refe rència específica a les llengües i que veurem amb més detall en el punt següent.

Totes les traduccions al català dels originals russos citats són de l’autor.

9. La llista completa i oficial de subjectes de la federació en rus, anglès, francès i alemany es pot con sultar en el següent enllaç de la Constitució de la FR: http://www.constitution.ru/en/10003000-04.htm

7. L’articulat complet de la Constitució de la FR en rus, anglès, francès i alemany es pot consultar a: http://www.constitution.ru/en/10003000-01.htm. Totes les citacions constitucionals provenen d’aquesta font.8.

10. La nació titular és «la part de la població d’un estat, la nacionalitat de la qual determina el nom de l’estat en qüestió» (Сухарев, 2007). El concepte s’associa a la llengua titular. Així, per exemple, la nació (i també la llengua) titular del Tatarstan és la tàtara, la de Calmúquia és la calmuca, etc. És un terme emprat profusament en l’àmbit soviètic i postsoviètic.

84 TSC, 32 (2022)

Des de l’annexió de Crimea i Sevastòpol el 2015, la FR consta de vuitanta-cinc sub jectes federats.9 D’aquestes unitats subestatals, les que tenen competències plenes (nominalment, si més no) en els àmbits lingüístic i educatiu són les anomenades repúbliques ( республика, respúblika). Les vint-i-dues entitats que es coneixen amb aquesta denominació són constructes polítics de base nacional i tenen la considera ció d’estat (государство, gossudarstvo) tant a la Constitució de la FR com a les cons titucions de les repúbliques respectives.

MIQUEL CABAL GUARRO

La Federació Russa garanteix els drets dels pobles indígenes de conformitat amb els principis i normes del dret internacional reconeguts universalment i amb els acords de la Federació Russa.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 85

Volem fer un repàs panoràmic als diversos textos legals que són instrumentals en l’àmbit de la política lingüística, sobretot en contextos macro, per bé que en el camp de l’educació ens centrarem en un context més aviat micro, a fi d’exemplificar i il·lus trar millor les pràctiques que s’hi observen en relació amb les llengües.

3.1. El text constitucional

2. Les repúbliques tenen el dret d’establir llengües estatals pròpies. En els òrgans del Govern estatal, òrgans d’autogovern local i institucions estatals de les repúbliques, es fan servir juntament amb la llengua estatal de la Federació Russa.3.

La Federació Russa garanteix a tots els seus pobles el dret de conservar la seva llengua nativa i de crear condicions perquè s’estudiï i es desenvolupi.

Article 69

Article 68 1. El rus és la llengua estatal en tot el territori de la Federació Russa.

Queda força clar, a partir de l’acarament dels punts 1 i 2 de l’article 68, que el rus és la llengua estatal (государственный, gossudàrstvenni) a tot el territori de la FR, men tre que en els territoris de les entitats subestatals amb el rang de república (i, per tant, també d’estat) pot haver-hi altres llengües estatals, sempre al costat del rus. Cal determinar, però, què és el que hem d’entendre per llengua estatal. Si bé la lite ratura sociolingüística russa potser no ha dedicat estudis prou aprofundits a la termi nologia que ens ocupa, alguns treballs apunten que hi ha una diferència substancial entre llengua oficial i llengua estatal (Белов i Кропачев, 2020; Доровских, 2007; Нерознак et al., 2001). Així, mentre que la llengua oficial és la que poden fer servir les

2. Republics in which the «titular» nation composes less than 50 %: the re public of Altai, the republic of Marii El, and the republic of Mordovia.

El redactat de la Constitució de la FR de 1993 incloïa mencions a la llengua en un seguit d’articles:ArticleTothom26.2téel dret de fer servir la seva llengua nativa, d’escollir lliurement la llengua de comunicació, de criança, d’educació i de creació.

3. Republics in which the «titular» nation composes less than 30 %: the republic of Adygeya, the republic of Komi, and the republic of Khakassiya.

3. El marc legal

11. El text complet de la Llei federal núm. 53, de 2005, «de la llengua estatal de la FR», es pot consul tar a: https://fzrf.su/zakon/o-gosudarstvennom-yazyke-53-fz/.

86 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

Acostant el terme a la nostra tradició, sembla que de la llengua estatal en podríem arribar a dir llengua nacional (o llengua pròpia) (Riera Gil, 2013), però ja hem indicat més amunt que en aquest article faríem servir l’adjectiu nacional en un sentit molt concret (vegeu la nota 1), per la qual cosa optarem per mantenir la denominació llen gua estatal, que és la traducció literal del terme rus. En tot cas, i un cop feta la carac terització imprescindible del terme, deixem la necessària discussió terminològica per a una investigació futura.

Segons la definició de la Llei de llengües osseta, que potser és la més explícita, la llengua estatal és un símbol i un vehicle d’integració sociocultural. Si l’entenem en aquest sentit, doncs, les repúbliques de la FR tenen la possibilitat de triar una llengua estatal com a símbol i vehicle integrador al costat del rus, que té reservat aquest paper en el conjunt del territori de la FR. Tanmateix, i per si l’articulat original de la Consti tució de la FR no era prou clar en aquest darrer aspecte, la reforma constitucional del 2020 —que va introduir canvis en molts altres articles i que va generar alhora ad hesions i contestació social (Di Gregorio, 2020; Shashkova, Verlaine i Kudryashova, 2020; Vetrenko, 2020)— també va incidir sobre un dels articles que fa al·lusió a les llengües, en el qual es va incorporar un canvi important: Article 68 1. La llengua estatal en tot el territori de la Federació Russa és el rus, com a llengua del poble que vertebra l’Estat i que forma part de la unió plurinacional de pobles iguals en drets de la Federació Russa.

12. El text complet de la Llei núm. 46, de 2012, «de les llengües estatals de la República d’Ossètia del Sud», es pot consultar a: http://www.parliamentrso.org/node/49

institucions i òrgans de l’Estat, la llengua estatal és, a més a més d’això, la que desen volupa una funció cohesionadora i és alhora símbol de l’estat en qüestió. Hem localitzat dos textos legals en llengua russa que defineixen d’una manera ex plícita què és i què representa una llengua estatal. El primer és el punt quart de l’arti cle primer de la Llei «de la llengua estatal de la FR»,11 on s’indica que «la llengua esta tal de la FR és la llengua que facilita la intercomprensió i l’enfortiment de les relacions interètniques dels pobles de la FR dins d’un estat plurinacional unificat». Així, doncs, segons aquesta definició, la llengua estatal és la llengua de comunicació interètnica. La segona definició prové d’un text que no pertany al marc constitucional de la FR. L’article primer de la Llei de llengües d’Ossètia del Sud (un territori que reclama la independència de Geòrgia) diu literalment que «la llengua estatal és la llengua que una funció integradora […] en els àmbits polític, social i cultural, i la que exerceix un paper com a símbol de l’Estat». 12 Per bé que Ossètia del Sud és un territori que no pertany a la FR, sí que queda sota l’àrea d’influència russa pel que fa a la tradició acadèmica i científica i, per tant, també hi queda en matèria terminològica, que és el que ens interessa en aquest cas.

desenvolupa

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 87

A la Federació Russa, els alfabets de la llengua estatal de la Federació Russa i de les llengües estatals de les repúbliques es construiran sobre la base de l’alfabet ciríl·lic.

La modificació és significativa perquè introdueix una noció complexa: ja no és la llengua russa la que funciona com a vehicle integrador, sinó que el vertebrador de l’Estat rus ara és el poble que té aquesta llengua com a pròpia. És a dir, la FR és una unió plurinacional de pobles iguals en drets, però el poble que vertebra aquesta unió, el primus inter pares, és el poble rus i, per tant, la llengua d’aquest poble passa a ser, parafrasejant la Llei de llengües d’Ossètia del Sud que hem vist més amunt, la llengua que desenvolupa una funció integradora en els àmbits polític, social i cultural i, alho ra, la que és també un símbol de l’Estat.

2. Tal com estableix la Constitució, les repúbliques tenen el dret d’establir llengües estatals pròpies.

Probablement van ser el triomf de la conversió a l’alfabet llatí a Turquia el 1928 i la por d’un creixement ràpid del sentiment panturquista els detonants que feren saltar les alarmes ja a principi de la dècada de 1930 (Sebba, 2006). El 1937, finalment, el Comissariat de la Unió per al Nou Alfabet, amb el suport del Comissariat per a les Nacionalitats Soviètiques de l’URSS, van decidir que totes les llengües del territori de la Unió Soviètica havien d’escriure’s en ciríl·lic (Lewis, 1972). Entre 1937 i 1939, l’al 13. El text complet de la Llei núm. 1807-I, de 1991, «de les llengües dels pobles de la FR», amb les modificacions successives de 1998 i 2002, es pot consultar a: http://www.kremlin.ru/acts/bank/12704

3.2. Les lleis de llengües La primera llei de llengües d’aplicació a la FR postsoviètica va ser la Llei soviètica de 1991,13 que tenia un articulat molt semblant als articles sobre llengües de la Cons titució de 1993. Tampoc no difereix gaire d’aquests dos textos legals la Llei de llen gües de 1998, que insisteix en els mateixos punts, per bé que l’any 2002 s’hi va intro duir una esmena (article 3, punt 6) que incorporava una nova dimensió al debat: Article 3 1. La llengua russa és llengua estatal en tot el territori de la Federació Russa.

La grafització de les llengües de la FR ha estat un focus de tensió, com ja ho va ser també la grafització de les llengües a l’URSS. Totes les llengües turqueses, paleosi berianes, finoúgriques i caucàsiques de l’URSS van iniciar un procés d’adopció de l’alfabet llatí entre 1926 i 1936 (Koutaissoff, 1951; Grenoble, 2003; Sebba, 2006). La tolerància envers els nacionalismes de les minories, la creença en l’expansió imme diata del comunisme arreu del món i la voluntat ferma de garantir l’èxit del procés indigenista van facilitar aquesta adopció (Lewis, 1972).

6.[…]

15. El text complet del CMPMN en català (amb el terme anglès convention traduït per convenció en lloc de conveni) es pot consultar a: DCTMContent?documentId=09000016800c1322https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/Display

The principle of free self-identification is the cornerstone of minority rights. It means that individuals have the right to decide themselves whether they wish to be identified as belonging to a national minority, and which one(s). However,

88 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

La FR va entrar al Consell d’Europa el 1996 i dos anys més tard va signar i ratificar el CMPMN.15 Aquest conveni, de compliment obligat per als estats que l’han ratifi cat, presenta un problema essencial perquè no defineix un concepte que resulta bàsic per al desenvolupament del marc:

14. El text complet de la sentència núm. 16-P, de 16 de novembre de 2004, del Tribunal Constitucio nal de la FR sobre diversos punts de la llei de llengües de la República del Tatarstan es pot consultar a: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_50298/

Aquest comportament erràtic pel que fa a l’escriptura complica molt l’establiment, l’acceptació i el desenvolupament dels estàndards d’aquestes llengües, pel fet que contravé tots els principis bàsics de la codificació (Lamuela, 1995). A més a més, pro voca que els usuaris es confonguin i dubtin més del que és desitjable en els usos de qualsevol llengua; i tot aquest desgavell resulta, per descomptat, un argument que esgrimeixen amb profusió els qui rebutgen d’aprendre les llengües en els territoris on són pròpies, és a dir, estatals

D’ençà de l’esfondrament de l’URSS, diverses llengües havien reprès el procés de llatinització dels seus estàndards. És el cas, per exemple, del tàtar, que el 1999 va en degar un procés de transició (o de tornada, si es vol) a la grafia llatina. Malgrat la de terminació del Govern del Tatarstan en l’ús d’aquesta escriptura, una sentència del Tribunal Constitucional de la FR14 va capgirar el procés de regrafització de la llengua i va introduir-hi de nou el ciríl·lic. Això mateix va passar amb altres llengües turque ses, paleosiberianes, finoúgriques i caucàsiques.

3.3. El Conveni marc per a la protecció de les minories nacionals

fabet ciríl·lic va substituir el llatí en tots els estàndards que s’havien creat durant la dècada dels anys 1920 (Slezkine, 1994).

Cal fer menció també de la Llei federal «de la llengua estatal de la FR», de 2005, que desenvolupa a bastament i de manera detallada el paper del rus en totes les esferes ofi cials i públiques, i en blinda ja el lloc preeminent en l’esfera educativa (Орешкина, 2014).

The Framework Convention for the Protection of National Minorities does not contain a definition of «national minority» as there is no general definition agreed upon by all Council of Europe member states. There is therefore a cer tain flexibility, or a margin of appreciation, given to states to decide who falls under the protection of the Framework Convention. This decision must be made in good faith, in-keeping with general principles of international law, in cluding free self-identification.

17. L’esquema és un resum del que apareix com a resposta a «How is the framework Convention monitored?», a la mateixa adreça de la nota 15.

2. Una delegació del Comitè Consultiu visita l’Estat per fer-hi observacions de camp.3. El Comitè Consultiu emet un informe d’opinió tenint en compte l’informe inicial de l’Estat i les observacions de camp fetes durant la visita.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 89 their decision must be based on objective criteria connected with their identity, such as their religion, language, traditions and cultural heritage.16

4. L’Estat respon a l’informe del Comitè Consultiu en els termes que considera oportuns.5.ElComitè Consultiu adopta una resolució final, que insta l’Estat a atendre els aspectes que calgui amb un seguit de recomanacions, que poden ser d’acció imme diata o Aquestno.procediment, conegut com a cicle, es repeteix cada cinc anys, de manera que les fases primera i cinquena pràcticament s’acaben superposant. Les resolucions dirigides a la FR sempre han insistit molt en aspectes relacionats amb les llengües, especialment pel que fa a l’educació (Bowring, 2019: 82-84). La darrera resolució di rigida al Govern de la FR, de l’any 2020, contenia un seguit de recomanacions d’acció immediata, entre les Adopt,quals:inconsultation

La manca d’una definició clara del subjecte de protecció d’aquest conveni marc fa que els estats puguin fer de més i de menys amb una certa arbitrarietat. Com a siste ma de control, el conveni té establerta una mecànica de monitoratge que segueix l’es quema següent:17

16. Certament, el text del CMPMN no estableix què és una minoria nacional. A la web del Consell d’Europa, però, hi ha el text que hem reproduït, com a resposta a la pregunta «What is a national minor ity?»: https://www.coe.int/en/web/minorities/at-a-glance

1. L’Estat emet un informe en què exposa les diverses mesures endegades per a la protecció de les seves minories nacionals.

18. La resolució CM/ResCMN(2020)14 completa es pot consultar a: https://search.coe.int/cm/pages/ result_details.aspx?ObjectId=0900001680a07744

Ensure that the 2020 population census safeguards free and voluntary self-identification and that minority representatives are consulted in its prepa ration, including on matters of classification; the census methodology should provide for the possibility to declare more than one ethnic affiliation and for this to be processed and reflected in the census results.18

with persons belonging to national minorities, a comprehensive long-term strategy and corresponding legislation safeguarding the teaching in and of minority languages from kindergarten to higher educa tion, including through strengthening bilingual and multilingual teaching ap proaches; ensure that comprehensive and adequate knowledge about national minorities, including about their histories, is provided in education, in particu lar in teaching and learning materials.

Pel que fa a l’ensenyament de les llengües de les minories, l’informe es limita a re produir extractes de les diverses lleis aplicables en aquest àmbit que, segons el redac tat, ja garanteixen aquest dret. Hi introdueixen el recordatori que l’ensenyament d’aquestes llengües no pot anar en detriment de la llengua estatal de la FR, cosa que de fet ja es recull a l’article 14è del Conveni: The teaching and learning of the state languages of the republics may be in troduced in state and municipal educational institutions in accordance with the legislation of the republics, which must not be at the expense of the teach ing and learning of the state language. (Consell d’Europa, 2021: 120)19

En aquestes recomanacions veiem alguns elements que cal destacar. En primer lloc, es requereix al Govern de la FR que adopti una estratègia a llarg termini per pre servar l’ensenyament en les llengües de les minories i de les llengües de les minories en tots els cicles de l’educació. En segon lloc, es demana que es respecti el principi de l’autoidentificació nacional dels enquestats en el procés d’elaboració del cens de po blació de 2020 que, a causa de la crisi sociosanitària generada per la pandèmia de la COVID-19, va quedar ajornat fins al 2021.

Les recomanacions en matèria d’ensenyament de les llengües minoritàries estan directament lligades a la Llei d’educació de 2012 i a la implementació de l’examen únic de secundària, que veurem als apartats 3.5 i 4.3, respectivament. En canvi, les recomanacions pel que fa al cens entronquen amb l’ús de la categoria de nacionalitat en l’elaboració dels censos de l’URSS i de la FR (vegeu la nota núm. 2).

En el cas de la filiació nacional i lingüística de cara al proper cens de població, l’in forme dona més informació i tracta el tema d’una manera més explícita. Sembla, doncs, que el Govern de la FR sí que implementarà un canvi substancial en relació amb la llarga tradició censal que, des de l’època imperial, havia operat en territori rus (Arel, 2002; Cadiot, 2005; Hirsch, 1997):

The Federal State Statistics Service, together with experts in ethnology and linguistics, are developing metadata for questions on ethnicity and languages in order to ensure full and robust collection of data on ethnic and linguistic characteristics that census participant provides […]. There are no multiplechoice options for the following questions: “What is your native language?”, 19. El text complet dels informes assenyalats en aquesta citació i en les dues següents es pot consul tar a: https://www.coe.int/en/web/minorities/russian-federation

El 13 d’abril de 2021, la FR va publicar l’informe de compliment del CMPMN del cinquè cicle (tornem a ser en el punt de partida de l’esquema de monitoratge que hem reproduït més amunt). En aquest informe, l’Estat rus incloïa un seguit de consi deracions que, com a resposta a les recomanacions de la resolució de 2020 del Comitè Consultiu, aborden els dos grans temes que hem exposat. D’una banda, la llibertat de filiació nacional (i lingüística) dels enquestats en el cens i, de l’altra, la garantia de l’ensenyament de les llengües de les minories i en les llengües de les minories.

90 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

Finalment, també sembla rellevant l’apunt terminològic que incorpora l’informe sobre el concepte minoria nacional, així com sobre la naturalesa dels drets que es protegeixen en relació amb les minories nacionals: An expansive interpretation of the term “national minority” is used in this report, and “rights of national minorities” mean the rights of ethnic communi ties in general and the rights of an individual citizen of the Russian Federation claiming to belong to a national minority in the territory of the Russian Feder ation under the principle of self-determination. “The protection of rights of national minorities” in the Russian Federation means not only prevention, de tection and suppression of unlawful extremist acts, but ensuring of exercise of rights of national minorities on the preservation of their traditions, culture, language and identity. (Consell d’Europa, 2021: 8)

“What is your nationality?” and “What other languages do you speak?” (un like for all other questions available in the electronic census form). Respondents formulate their answers and fill in the answer field for questions about nationality and languages exactly the way they want to. (Consell d’Europa, 2021: 43)

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 91

Fa la impressió, en resum, que el Govern rus sí que es pronuncia i actua en deter minats aspectes operatius que es desprenen del compliment i el monitoratge del CMPNM, però que, pel que fa a les llengües, manté una actitud força ambivalent: mentre que informa de mesures encaminades a la protecció de les llengües de les mi nories i el foment del seu ensenyament, a la pràctica evita fer canvis reals i notables en aquest sentit. 3.4. La Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries La FR va signar la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries (CELRoM)20 l’any 2001 i no l’ha ratificada mai. Els motius que esgrimeix l’Estat rus per evitar ratificar i desplegar la Carta són essencialment els següents (Соколовский i Тишков,L’existència2010): (o presència) de gairebé cent seixanta llengües a la Federació. Les complicacions derivades de la vastitud territorial. El cost de l’operació. Les cent seixanta llengües que branda l’Estat rus en aquest pretext, d’altra banda, van des del tàtar (que oficialment té uns cinc milions de parlants) fins a llengües que es troben en una fase molt avançada del procés d’extinció, com l’udegué o l’orotx, tal com es desprèn de les dades del cens de 2010. En qualsevol cas, el registre d’aquestes 20. El text complet en anglès de la CELRoM es pot consultar a: https://www.coe.int/en/web/conventions/ full-list/-/conventions/rms/0900001680695175

MIQUEL CABAL

92 TSC, 32 (2022) GUARRO cent seixanta llengües es podria extreure de la informació recollida als censos de po blació.Quant al territori, la dispersió i les divisions i subdivisions administratives, sembla evident que poden arribar a complicar molt el procés de documentació i avaluació de l’estat de les llengües de la FR, així com el desplegament posterior de la Carta. Però també sembla que podria ser un procés necessari per al bon funcionament de l’Estat rus, un estat que ha introduït la noció plurinacionalitat a la Constitució. En darrer lloc, és poc versemblant que la FR no pugui finançar un procés com aquest. Aprofitant les entitats subestatals, l’amplíssima xarxa d’universitats i instituts d’investigació, les dades censals o, fins i tot, un exèrcit de lleva nombrosíssim, Rússia podria portar a terme una tasca que a priori sembla titànica, però que contribuiria com cap altra a eixamplar l’àmbit d’aplicació de la Carta en un territori enorme i de gran diversitat lingüística i cultural.

Transcorreguts més de vint anys des de les primeres ratificacions de la CELRoM, i per bé que en molts estats es desatenguin sistemàticament les recomanacions periò diques del Consell d’Europa per esmenar-ne infraccions i incompliments (ClimentFerrando, 2018; Kraus, 2018; Ruiz Vieytez, 2018), la Carta continua representant la voluntat de mantenir un marc de bones intencions envers les llengües minoritàries.

La Llei d’educació de 201221 va posar de manifest una jerarquització entre la llen gua que era imprescindible (el rus) i les que podien tenir un lloc en l’educació «dins de les possibilitats que ofereixi el sistema educatiu», que eren totes les altres.

La ratificació d’aquest marc per part de la FR, un estat de tanta magnitud i pes simbò lic, tindria una rellevància més que significativa (Ruiz Vieytez, 2002).

Com es desprèn de l’articulat reproduït a continuació, no es garanteix l’ensenya ment de cap altra llengua que no sigui el rus: Article 14 1. A la Federació Russa es garanteix el dret a l’educació en la llengua estatal de la Federació Russa, així com a l’elecció de la llengua vehicular dins de les possibilitats que ofereixi el sistema educatiu

3.5. La Llei d’educació (2012)

21. El text complet de la Llei federal núm. 273, de 2012, «de l’educació a la FR» es pot consultar a: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

2. Als centres educatius, les activitats docents es duen a terme en la llengua estatal de la Federació Russa, sempre que aquest article no es redacti d’una altra manera.3.Als centres educatius de titularitat estatal i municipal, situats al territori d’una república de la Federació Russa, pot introduir-s’hi l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües estatals de les repúbliques de la Federació Russa, d’acord amb la legislació de les repúbliques de la Federació Russa. […] L’ense

A la República de Crimea, per exemple, veiem com la poca preparació dels mestres de tàtar de Crimea (Эмирова, 2008), el fet que molts tinguin el rus com a L1 i com a llengua familiar (Cabal Guarro, 2013b) i un entorn lingüístic eminentment russificat de la Península (Cabal Guarro, 2016) fan que el tàtar de Crimea difícilment pugui funcionar com a llengua vehicular.

Vegem, doncs, algunes dades sobre l’escolarització en tàtar de Crimea el curs 20052006 a la taula 1, en què es comparen amb dades del curs 1938-1939, abans de la de portació dels tàtars de Crimea a l’Àsia central:

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 93 nyament i l’aprenentatge de les llengües estatals de les repúbliques de la Fede ració Russa no es faran en detriment de l’ensenyament i l’aprenentatge de la llen gua estatal de la Federació Russa. 4. Els ciutadans de la Federació Russa tenen el dret de rebre l’educació preescolar, primària i secundària obligatòria en una de les llengües natives dels pobles de la Federació Russa, així com el dret d’estudiar una de les llengües na tives dels pobles de la Federació Russa, dins de les possibilitats que ofereixi el sistema educatiu. El sistema escolar soviètic tenia circuits diferents d’escoles nacionals segons la llen gua vehicular. En principi, totes les llengües de l’URSS podien servir com a llengües de docència, per bé que a la pràctica el nombre de llengües vehiculars era restringit i el paper preponderant del rus en la societat soviètica va afavorir-lo com a llengua es colar generalitzada en detriment de les altres. Actualment, les denominades escoles nacionals —les escoles de les nacionalitats altres que la russa— han esdevingut poc més que «centres amb un component etnocultural» (Горячева, 2010: 100) i oferei xen l’ensenyament de les altres llengües o en altres llengües d’una manera molt desi gual, depenent de la república, dels recursos del centre, de la condició urbana o rural de la població, etc. (Алос-и-Фонт, 2015; Zamyatin, 2012).

Val la pena que il·lustrem aquest exemple amb dades per fer un retrat més acurat d’un cas que, si bé no és extrapolable amb totes les seves particularitats a la resta de repúbliques de la FR, sí que dibuixa un model que es reprodueix, en menor o major grau, a bona part dels diversos circuits d’escoles nacionals de la FR.

A més a més, en el procés de russificació de l’educació i, sobretot, en la tria de la llengua escolar, també hi intervenien (i encara ho fan) factors més difícils d’avaluar i de determinar en cada cas, factors que són de la mateixa naturalesa que els que poden conduir a la substitució lingüística: These include migration, industrialization, urbanization, proletarianiza tion, and government policies concerning which languages can and cannot be used in schools and other institutions. (Kulick, 1992: 8)

94 TSC, 32 (2022) MIQUEL

CABAL GUARRO

russesEscoles Línies en tàtar 133 1.802 3,84 % Estudi intensiu 403 0,86 % 65,15 % com a assignatura 2-3 hores per setmana 28.182 60,00 % Optatiu 2.013 4,29 % No l’estudien 10.498 22,35 % de cap manera Font: Elaboració pròpia a partir de Каджаметова (2005).

L’informe del CMPMN de la FR, presentat al Consell d’Europa el 13 d’abril de 2021,22 ofereix dades comparables a les que acabem d’indicar. D’un total de 547 ins titucions escolars, setze tenen el tàtar de Crimea com a llengua vehicular, si més no nominalment, i ofereixen educació general bàsica a un total de 4.800 alumnes. Hi ha 1.809 escolars que segueixen els estudis en línies en tàtar de Crimea d’escoles russes, mentre que el total d’alumnes que reben ensenyament de llengua tàtara de Crimea en qualsevol de les opcions possibles (escoles nacionals tàtares, línies en tàtar, estudi in tensiu, regular o optatiu) és de 30.475.

Escolarització en tàtar de Crimea (cursos 2005-2006 vs. 1938-1939) Escoles de les quals tàtares Escolars dels quals tàtars Curs 2005-2006 575 13 2,26 % 258.914 46.968 18,14 % Curs 1938-1939 1.258 427 33,94 % 200.000 45.000 22,50 % Font: Elaboració pròpia a partir de Каджаметова (2005) i Касьянов et al. (1989).

Es pot observar que, mentre que en el curs 1938-1939 la ràtio per escola nacional tàtara era de 105,39 escolars tàtars, el curs 2005-2006 la mateixa ràtio era de 3.612,92. Això representa una ràtio gairebé trenta-cinc cops més gran i, evidentment, un nom bre d’escoles nacionals exageradament insuficient, que el mateix curs 2005-2006 di buixava l’escenari següent (taula 2): Taula 2 Nombre d’escoles nacionals tàtares (2005-2006) Tipus d’ensenyament Escolars Escoles nacionals 13 4.070 8,67 % 12,50 % com a llengua vehicular

Com que les dades que ofereix el Govern rus per al curs 2020-2021 no difereixen gens de les que hem aportat en relació amb el curs 2005-2006, sembla que podem es tablir un paral·lelisme entre els dos moments temporals retratats (curs 2005-2006 i curs 2020-2021) i que podem inferir, també, quina és la proporció d’escolars tàtars de Crimea que no reben cap mena d’instrucció en la llengua del seu grup nacional. El 22. Vegeu la nota 4.

Taula 1

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 95 curs 2005-2006, a Crimea hi havia 259.000 escolars repartits en 575 escoles. D’aquests, un 18,14 % (46.968) eren tàtars de Crimea, mentre que les escoles nacionals tàtares representaven només un 2,26 % del total de centres. Malgrat les línies en tàtar i les altres opcions d’ensenyament, fins a un 22,35 % dels escolars tàtars no aprenien de cap manera el tàtar de Crimea a l’escola crimeana. Tenint en compte això, doncs, podem pensar que entre un 20 % i un 25 % dels tàtars de Crimea en edat escolar no aprenen el tàtar a l’escola. Però és que el 75-80 % restant de tàtars de Crimea en edat escolar tampoc no reben l’ensenyament que haurien de rebre en la seva llengua. Sembla que la cua del primer punt de l’articulat de la Llei d’educació («dins de les possibilitats que ofereixi el siste ma educatiu») s’empra com a pretext per negar aquest dret d’una manera discrecio nal. Fora de les escoles nacionals, l’ensenyament de la llengua tàtara ha passat a ser extraescolar i extracurricular en gairebé tots els centres d’ensenyament (Seydameto va, 2016). Segons el Govern crimeà, això és així perquè no hi ha prou demanda per part dels pares perquè s’obrin línies en tàtar, punt que aquests neguen, com acostuma a passar en casos semblants (Гусакова, 2015).

Un altre aspecte que cal tenir molt en compte és que, fins a mitjan març de 2016, les escoles tàtares no van disposar dels nous llibres de text del Ministeri d’Educació de la Federació Russa traduïts al tàtar de Crimea, per la qual cosa des de l’annexió totes les assignatures es van haver d’impartir en rus també a les escoles nacionals. Això, per descomptat, va ser una font inesgotable de problemes i, de retruc, va afectar les línies en tàtar de les escoles russes, que van quedar diluïdes per falta de material docent (Крым.Реалии, 2016).

En el conjunt de la FR, entre 1999 i 2016 s’ha observat una reducció progressiva del nombre d’escoles que tenen llengües altres que el rus com a llengua vehicular, així com d’escoles que ofereixen aquestes altres llengües com a matèria d’estudi (Горячева, 2015). De 2016 a 2021 i en endavant no sembla que aquesta tendència s’hagi capgirat, ni pugui arribar a capgirar-se, si es consideren les tendències que s’apunten a l’apartat 5.

Quan el que caldria és justament actuar amb fermesa, per tal de garantir que totes aquestes línies educatives que pretesament es vehiculen en llengües que no són el rus puguin desenvolupar-se en plenitud i d’una manera efectiva, veiem que l’Estat treba lla més aviat en sentit contrari o que, si més no, aplica una política confusa de laissez faire que resulta del tot perniciosa per a la salut sociolingüística de les llengües de les minories (Prina, 2011; Горячева, 2010).

4. Fases i fites del 1991 al 2021

4.1. Les dinàmiques heretades de l’URSS (1991-1996)

La primera fase de la política lingüística de la FR està marcada per les dinàmiques heretades dels darrers temps de l’URSS (Алпатов, 2014). En aquest sentit, el marc

96 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

La introducció de l’examen unificat en els estudis secundaris sí que va representar un punt d’inflexió pel que fa a la presència de les llengües altres que el rus en el siste ma educatiu (Горячева, 2015). Per bé que, de iure, l’Estat oferia inicialment la possi 23. El text complet del decret presidencial núm. 909, de 1996, es pot consultar a: http://static.government. ru/media/acts/files/0001201212190001.pdf

Pel que fa a l’ensenyament, si bé el marc legal permetia el desenvolupament de les escoles nacionals, els grans desequilibris interregionals i les desigualtats en la situació de partida van acabar desencadenant escenaris molt diferents. Com hem vist als apartats 2 i 3.5, la presència de les llengües de les nacionalitats a les aules depenia d’un seguit de factors que en condicionaven enormement la vehicularitat (pes demogràfic, cos docent, materials didàctics, etc.) (Горячева, 2010). D’entre tots aquests factors, potser el pes demogràfic de la nació titular va ser i és el més decisiu. 4.2. La doctrina de l’Estat en política de les nacionalitats (1996-2001)

El decret presidencial, de 15 de juny de 1996, «sobre la concepció de la política es tatal en matèria nacional de la Federació Russa»23 dibuixa un marc legal molt poc concret. Per bé que el títol primer apunta la intenció de protegir les minories nacio nals i lingüístiques, i que el segon proclama la igualtat de drets i llibertats amb inde pendència de la llengua (i de molts altres factors), la redacció del decret sembla un compendi de llocs comuns i de generalitats que poca cosa podien fer per capgirar processos de substitució lingüística que feia dècades que funcionaven, o per dotar d’eines i recursos unes minories nacionals que amb prou feines podien organitzar-se.

legislatiu arrossegava encara les lleis soviètiques, que construïen un equilibri de sobi ranies entre les repúbliques i el Govern federal. Les lleis de llengües i les consideracions lingüístiques que poguessin aparèixer en d’altres lleis eren força ambigües i deixaven totes les llengües altres que el rus en una posició molt poc segura (Bowring, 2019). Cada república actuava en funció dels seus interessos i, sobretot, de les seves possibilitats, per bé que en general els primers anys van estar marcats per la tendència a impulsar les llengües titulars (Алпатов, 2014).

Com en la fase anterior, cada regió actuava tenint en compte els seus interessos i possibilitats; així, mentre que determinades repúbliques mantenien el propòsit d’un bilingüisme simètric, d’altres ja havien abandonat aquesta idea i senzillament volien preservar els trets linguoculturals en un pla poc més que folklòric (Головко, 2016).

De totes maneres, el to general del decret sí que recollia els principis generals de protecció de les minories i podia generar, per tant, un marc d’opinió favorable a les llengües altres que el rus. 4.3. Implementació de l’examen unificat de secundària (2001)

Així es revocava l’opció de fer les proves en altres llengües, de manera que el rus pas sava a ser, ara també de iure, l’única llengua possible de la revàlida. La competència plena en llengua russa, doncs, esdevenia imprescindible per apro var. Això, per descomptat, va condicionar enormement les decisions dels progeni tors i de les escoles, tant pel que fa a la tria de la llengua vehicular (als llocs on era possible escollir) com al repartiment d’hores d’ensenyament de llengua russa i d’al tres llengües. En aquest sentit, els parlants de les altres llengües van veure que perdien força en un àmbit imprescindible per al desenvolupament i el manteniment de la seva altra llengua estatal (Prina, 2011). 5. Línies de futur 5.1. Estratègia de l’Estat en matèria de política nacional (2012-2018)

L’any 2012, el president de la FR va promulgar el decret «sobre l’estratègia de l’Es tat en matèria de política nacional per a la FR fins al 2025».25 El text, amb retocs nota bles introduïts el 2018, fa evidents les preocupacions i les prioritats de l’Estat pel que fa a les nacionalitats (i les llengües) i estableix les línies mestres del que han de ser les intervencions en aquest sentit, amb un horitzó fixat de moment en l’any 2025.

El decret exposa uns objectius d’allò més explícits i d’un gran impacte. D’una ban da, el punt 21v del text deixa ben clar que cal «enfortir la unitat cívica del poble pluri nacional de la Federació Russa […], preservar la diversitat etnocultural i lingüística de la Federació Russa i afavorir-la». També assenyala que cal «conservar i fer créixer

24. El text complet de l’ordre del Ministeri d’Educació i Ciència de la FR núm. 362, de 28 de novem bre de 2008, que va entrar en vigor el 10 de febrer de 2009, es pot consultar a: https://rg.ru/2009/01/30/ attestacia-dok.html.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 97 bilitat que les proves de revàlida es fessin en la llengua vehicular de l’escola, la realitat és que molt poques vegades aquests exàmens es feien en cap altra llengua que no fos el rus. A més a més, el 2009 s’introduïa una modificació al reglament: «La prova esta tal de totes les matèries (excepte les llengües estrangeres) es durà a terme en rus».24

25. El text complet del decret es pot consultar a: http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd =102161949

D’acord amb els punts 21v i 21g del redactat, l’Estat ha de fer un esforç i ha d’endegar totes les accions necessàries per preservar el rus com a llengua estatal de la FR i com a llengua de comunicació interètnica. Veurem més endavant que la construcció d’una falsa vulnerabilitat del rus té uns objectius clars. A banda d’això, una altra prioritat és l’harmonització de les relacions interètniques com a mesura contra l’extremisme i per prevenir conflictes de base nacional i religiosa (Михальченко, 2014). Per bé que no queda del tot clar què vol dir harmonització en aquest context concret, s’interpreta que la presència hegemònica de la llengua russa en les comunicacions entre representants de nacionalitats diverses hauria d’ajudar a prevenir conflictes de naturalesa interètnica.

D’altra banda, el punt 21ie aborda explícitament el tema de la llengua. En primer lloc, el text diu que cal «crear les condicions òptimes per a l’ús de la llengua russa com a llengua estatal de la Federació Russa, llengua de comunicació interètnica i una de les llengües oficials dels òrgans internacionals, així com per a la preservació i el desenvolupament de les llengües dels pobles de la Federació Russa». En aquest punt, sembla que es dona un ús volgudament i intencionadament confús dels termes que fan referència a allò que és propi de l’Estat rus ( российский, rossiski) i allò que és pro pi del poble rus ( русский, russki). Tot sembla indicar que cal preservar i desenvolu par les diverses llengües de la FR, però sense perdre de vista que la llengua estatal i la que ha de servir per a la comunicació interètnica és el rus.

el llegat espiritual, històric i cultural, així com el potencial del poble plurinacional de la Federació Russa […] per mitjà de la propaganda de les idees de patriotisme, unitat i amistat dels pobles, i de l’entesa interètnica». Així, doncs, cal enfortir la unitat cívica i alhora preservar la diversitat etnocultural i lingüística. Cal difondre idees patriòti ques, d’unitat i d’entesa interètnica.

26. Extracte del discurs de Vladímir Putin del 20 de juliol de 2017, a partir de la transcripció esteno gràfica oficial que es pot consultar a: http://special.kremlin.ru/catalog/keywords/26/events/55109

98 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

En segon lloc, el decret fa una crida a «oferir suport als compatriotes que residei xen a l’estranger per a la preservació, l’estudi i el desenvolupament de la llengua russa i les llengües dels pobles de la Federació Russa». És a dir, trobem una mostra explícita de la ingerència que la FR fa dècades que implementa en relació amb les poblacions russòfones de l’espai postsoviètic (Laitin, 1998).

Molts dels elements que acabem d’exposar (sobretot la propaganda d’idees patriò tiques, la unitat cívica i el suport als compatriotes russòfons de l’estranger) han servit de base per als discursos justificadors de la invasió d’Ucraïna que la FR va iniciar el febrer de 2022. 5.2. La doctrina Putin L’any 2017, en una reunió del Consell de Relacions Interètniques, Vladímir Putin va pronunciar un discurs que sintetitza el que podríem denominar la doctrina Putin en matèria de llengües:Pera nosaltres el rus és la llengua estatal, és la llengua de comunicació inter ètnica, i no hi ha res que el pugui substituir. És la carcassa espiritual i natural del nostre país plurinacional. Tothom l’ha de saber. Les llengües dels pobles de Rússia també són un aspecte inalienable de la cultura genuïna dels pobles del país. Aprendre aquestes llengües és un dret garantit per la Constitució, un dret voluntari. Forçar algú a aprendre una llengua que no és la seva llengua nativa és tan inacceptable com reduir el nivell i les hores d’ensenyament de la llengua russa. Demano a les autoritats de les regions de la Federació Russa que dedi quin una atenció especial a aquest afer.26

Tot plegat, però, i vist el darrer informe que l’Estat rus ha elaborat sobre el compli ment del CMPMN, sembla que la FR mantindrà el doble discurs que ha caracteritzat la política lingüística i nacional des de l’esfondrament de l’URSS: tots els pronunciaments públics i genèrics tindran un to marcadament proteccionista amb les minories, mentre que totes les mesures pràctiques i legals és previsible que vagin en sentit contrari.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 99

6. Conclusions

la identitat cívica de la FR ( российский, rossiski) amb la identitat etnonacional russa ( русский, russki). Una associació que denota un tarannà assimilacionista i que contribueix a establir una jerarquia entre les llengües de la Fe deració: el rus és la llengua que cal saber per ser ciutadà de la FR, mentre que l’apre nentatge de totes les altres llengües de l’Estat ha de ser voluntari. La voluntarietat en l’estudi de les llengües altres que el rus i la precarietat amb què s’ensenyen les aboca a l’abisme de la recessió i la folklorització. Aquest procés, que ja s’ha vist consumat en els casos de diverses llengües de la FR amb un baix nombre de parlants, ara sembla el camí que marca per a totes les altres llengües un document estratègic en matèria de política de les nacionalitats que, amb l’horitzó posat l’any 2025, fa preveure uns sotracs i unes dificultats que intuïm que resultaran insalvables per a la immensa majoria de comunitats lingüístiques i nacionals de la FR.

El discurs del líder rus ha abandonat definitivament la narrativa de la protecció i de la suposada igualtat de totes les llengües, uns preceptes que havien sobreviscut a diverses onades de russificació soviètica i postsoviètica, malgrat la tensió permanent que suscitaven amb la necessitat que el rus tingués un paper dominant (Горячева, 2015).

Putin fa explícit un constructe jeràrquic en què la llengua russa queda fora de qualsevol procés de negociació. En aquest sentit, el rus esdevé un afer d’estat i passa a la tutela directa dels líders de la FR (Spolsky, 2014).

Els darrers anys, la FR ha posat la política lingüística al centre d’una manera explíci ta. Vladímir Putin s’ha implicat personalment en la creació d’un discurs clar i potent, per mitjà del qual el rus (la llengua russa i el poble rus, de fet) s’ha convertit en l’element vertebrador de l’Estat. Això, que ja es recollia en el document estratègic en matèria de política nacional, ha quedat fixat d’una manera molt eloqüent en la reforma constitu cional de S’associa2020.definitivament

«Forçar algú a aprendre una llengua que no és la seva llengua nativa és inaccepta ble», doncs, sempre que la llengua que es força a aprendre no sigui el rus, és clar, perquè el rus «tothom l’ha de saber».

Finalment, sembla indiscutible que Putin ha construït un argumentari que, ser vint-se del supremacisme linguocultural rus, vol legitimar tota mena d’accions que transcendeixen la política lingüística stricto sensu. Unes accions que, sota el paraigua de la protecció dels compatriotes russòfons , no són sinó l’expressió d’una política territorial expansionista i linguoculturalment unificadora. Després de la invasió d’Ucraïna, doncs, malauradament els mateixos pretextos poden servir de justificació

Arel, D. (2002). «Demography and politics in the first Post-Soviet censuses: Mistrusted state, contested identities». Population, vol. 57, núm. 6, p. 801-827.

Chevalier, J. F. (2015). «Language policy in the Russian Federation: Russian as the “State” language». Ab Imperio, 2005, núm. 1, p. 285-303.

DIEC2 = Institut d’Estudis Catalans (2007). Diccionari de la llengua catalana [en línia].

2a ed. Barcelona: Enciclopèdia Catalana: Edicions 62. < https://dlc.iec.cat/> [Consulta: 21 maig 2021].

Grenoble, L. A. (2003). Language policy in the Soviet Union. Nova York [etc.]: Kluwer Aca demic Publishers.

Bowring, B. (2019). «Minority language rights in the Russian Federation: The end of a long tradition?». A: Hogan-Brun, G.; O’Rourke, B. (ed.). The Palgrave handbook of minority languages and communities. Londres: Palgrave Macmillan, p. 73-99.

Bowring, B.; Borgoiakova, T. (2017). «Language policy and education in Russia». A: Mc Carty, T. L.; May, S. (ed.). Language policy and political issues in education . Cham: Springer, p. 349-366. Cabal Guarro, M. (2013a). «El rus com a lingua franca als estats postsoviètics». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 23, p. 343-373. <http://revistes.iec.cat/index. php/TSC/article/viewArticle/83151> [Consulta: 27 maig 2021]. (2013b). «Linguistic vitality, uses and attitudes amongst the Crimean tatar youngsters: A pre-study of the Simferopol students». A: Dilleri ve Kültürleri Yok Olma Tehlikesine Maruz Türk Topluluklarıkonulu 4, Uluslararası Türkiyat Araştırmaları Sempozyumu [‘Actes del Quart Simposi Internacional sobre Llengües Turques Amenaçades’]. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, p. 143-156. (2016). Actituds, transmissió i usos lingüístics dels tàtars de Crimea [en línia]. Tesi docto ral. Universitat de Barcelona. <http://www.tesisenred.net/handle/10803/400947> [Con sulta: 27 maig 2021]. (2019). «La planificació i la política lingüístiques a l’URSS: la categoria de nacionalitat». Anuari de Filologia: Llengües i Literatures Modernes, núm. 9, p. 93-112.

Climent-Ferrando, V. (2018). «Vint anys de l’entrada en vigor de la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries del Consell d’Europa. Necessitats de reforma o statu quo?». Revista de Llengua i Dret, vol. 69, núm. 69, p. 1-5. Consell d’Europa (2021). 5è Informe del Comitè Consultiu del Conveni Marc per a la Protec ció de les Minories Nacionals. Remès per la Federació Russa. Di Gregorio, A. (2020). «Dinamiche di contesto e caratteristiche generali della Legge di Emendamento della Costituzione della Russia». Nuovi Autoritarismi e Democrazie: Diritto, Istituzioni, Società, vol. 2, núm. 1, p. 140-176.

Cadiot, J. (2005). «Searching for nationality: Statistics and national categories at the end of the Russian empire (1897-1917)». Russian Review, vol. 64, núm. 3, p. 440-455.

Bibliografia

100 TSC, 32 (2022)

MIQUEL CABAL GUARRO per endegar accions semblants a Estònia, a Letònia, al nord del Kazakhstan i qui sap si, fins i tot, a altres territoris centreasiàtics i del Caucas.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 101 Hirsch, F. (1997). «The Soviet Union as a work-in-progress: Ethnographers and the category nationality in the 1926, 1937, and 1939 censuses». Slavic Review, vol. 56, núm. 2, p. 251-278. (2014). Empire of nations: Ethnographic knowledge and the making of the Soviet Union. Ithaca: Cornell University Press. Hogan-Brun, G.; O’Rourke, B. (ed.) (2019). The Palgrave handbook of minority languages and communities. Londres: Palgrave Macmillan. Kirkwood, M. (1990a). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan. (1990b). «Language planning: Some methodological preliminaries». A: Kirkwood, M. (ed.). Language planning in the Soviet Union. Londres: Macmillan, p. 1-22. Koutaissoff, E. (1951). «Literacy and the place of Russian in the non-Slav republics of the USSR». Soviet Studies, vol. 3, núm. 2, p. 113-130. Kraus, P. A. (2018). «Between minority protection and linguistic sovereignty». Revista de Llengua i Dret, núm. 69, p. 6-17. Kulick, D. (1992). Language shift and cultural reproduction : Socialisation, self, and syncre tism in a Papua New Guinean village. Cambridge [etc.]: Cambridge University Press. Laitin, D. D. (1998). Identity in formation : The Russian-speaking populations in the near abroad. Ithaca: Londres: Cornell University Press. Laitin, D. D.; Petersen, R.; Slocum, J. W. (1992). «Language and the State: Russia and the Soviet Union in comparative perspective». A: Motyl, A. J. (ed.). Thinking theoretically about Soviet nationalities: History and comparison in the study of the USSR. Nova York: Columbia University Press, p. 129-168. Lamuela, X. (1995). «Criteris de codificació i de compleció lingüístiques». Els Marges, núm. 53, p. (2002). «Política lingüística a la Federació Russa: diversitat lingüística i identi tat nacional». Noves SL: Revista de Sociolingüística, p. 1-10. Lewis, E. G. (1971). «Migration and language in the USSR». The International Migration Re view, vol. 5, núm. 2, p. 147-179. (1972). Multilingualism in the Soviet Union: Aspects of language policy and its implemen tation. The Hague [etc.]: Mouton. McCarty , T. L.; May , S. (ed.) (2017). Language policy and political issues in education Cham: Springer. Motyl, A. J. (ed.) (1992). Thinking theoretically about Soviet nationalities: History and com parison in the study of the USSR. Nova York: Columbia University Press. Orwell, G. (1945). Animal farm: A fairy story. Londres: Martin Secker and Warburg Ltd. Prina, F. (2011). «Localism or centralism? Education reform in Russia and its impact on the rights of national minorities». Cambrian Law Review, núm. 42, p. 113-130.

Leprêtre,15-30.M.

Riera Gil, E. (2013). «Sobre el concepte polític de llengua comuna: una aproximació teòrica i comparada». Revista de Llengua i Dret, núm. 60, p. 91-110. Ruiz Vieytez, E. J. (2002). Las lenguas minoritarias de la Federación Rusa: Perspectivas para una ratificación de la Carta Europea de las Lenguas Regionales y Minoritarias. Barcelona: CIEMEN.(2018).«La Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias en su veinte aniver sario: balance y retos de futuro». Revista de Llengua i Dret, núm. 69, p. 18-27. Sebba, M. (2006). «Ideology and alphabets in the former USSR». Language Problems and Language Planning, vol. 30, núm. 2, p. 99-125.

102 TSC, 32 (2022) MIQUEL CABAL GUARRO

«Этноязыковая ситуация в сельских районах Чувашской Ре спублики (по данным социолингвистического опроса школьников Моргаушского и Аликовского районов)» // Э. Алос-и-Фонт. Исследование языковой ситуации в Чувашской Республике. Чебоксары: Чувашский государственный институт гумани тарных наук, c. 136-163. Алпатов, В. М. (2014). «Языковая политика в России и мире» // А. Н. Биткеева и В. Ю. Михальченко (ред.). Языковая политика и языковые конфликты в современном мире. Москва: Институт языкознания РАН, c. 11-24. Бахнян, К. В. (2014). «Модели языковой политики и социолингвистическая стратегия полиэтнических государств» // А. Н. Биткеева и В. Ю. Михальченко (ред.). Языко вая политика и языковые конфликты в современном мире. Москва: Институт язы кознания РАН, c. 70-80. Белов, С. А. и Кропачев, Н. М. (2020). «Понятие государственного языка». Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература, 17 (1), c. 4-21. Биткее ва, A. Н. и Михальченко, В. Ю. (ред.) (2014). Языковая политика и языковые кон фликты в современном мире. Москва: Институт языкознания РАН. Боргоякова, Т. Г. (ред.) (2016). Сохранение и развитие языков и культур коренных на родов Сибири. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Головко,Катанова.Е.В. (2016). «Современная языковая политика и проблема сохранения язы кового и культурного разнообразия в Российской Федерации» // Т. Г. Боргоякова (ред.). Сохранение и развитие языков и культур коренных народов Сибири. Аба кан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, c. 9-12. Горячева, М. А. (2010). Российская Федерация: функционирование языков в современном образовательном пространстве. Москва: Новый хронограф. (2015). «Преподавание языков народов России в школе: социолингвистический аспект» // Языковая политика в сфере образования: инструмент формирования об щероссийской гражданской идентичности. Москва: НФ «Международных инте грационных технологий», c. 19-24. Гусакова, Е. (2015). «Один из трёх». Российская Газета. Доровских, Е. М. (2007). «К вопросу о разграничении понятий „Государственный язык“ и «Официальный язык»». Журнал российского права, c. 8-20.

Seydametova, N. (2016). Comunicació privada. Shashkova, A.; Verlaine, M.; Kudryashova, E. (2020). «On modifications to the consti tution of the Russian Federation in 2020». Russian Law Journal, vol. 8, núm. 1, p. 60-83. Slezkine, Y. (1994). «The USSR as a communal apartment, or how a socialist state promoted ethnic particularism». Slavic Review, vol. 53, núm. 2, p. 414-452. Spolsky, B. (2014). «Language management in the people’s Republic of China». Language, vol. 90, núm. 4, p. 165-179. Vetrenko, I. A. (2020). «The beginning of a large-scale political reform in Russia: A new turn in 2020». Law Enforcement Review, vol. 4, núm. 1, p. 14-20. Zamyatin, K. (2012). «From language revival to language removal? The teaching of titular languages in the National Republics of Post-Soviet Russia». Journal on Ethnopolitics and Minority Issues in Europe, vol. 11, núm. 2, p. 75-102. (2015).

Алос-и-Фонт, Э.

LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA A LA FEDERACIó RUSSA (1991-2021) TSC, 32 (2022) 103 Каджаметова, С. (2005). «Проблемы образования крымскотатарского народа». turkology.tk. Касьянов, Г. В. [и др.] (1989). Крымская АССР: 20-е – 30-е годы (исторический очерк). Киев. Крым. Реалии (2016). «Переведенные на крымскотатарский язык учебники российского издательства поступили в Крым». MegaLing’2008. «Горизонты прикладной лингвистики и лингвистических технологий» // Материалы международной конференции, 22-28 сентября 2008 г. Партенит–Симфе Михальченко,рополь. В. Ю. (2014). «Языковой конфликт в полиэтническом государстве» // Языковая политика и языковые конфликты в современном мире. Москва: Институт языкознания РАН, c. 209-213. Нерознак, В. П., Орешкина, М. В. и Сабаткоев, Р. Б. (2001). «Русский язык в российском законодательстве». Полилог, (1), c. 15-30. Орешкина, М. В. (2014). «Новые тенденции в российском законодательстве о русском языке» // А. Н. Биткеева и В. Ю. Михальченко (ред.). Языковая политика и языко вые конфликты в современном мире. Москва: Институт языкознания РАН, c. 199Соколовский,208. С. В. и Тишков, В. А. (2010). Европейская языковая хартия и Россия. Мо Сухарев,сква. А. Я. (ред.) (2007). Большой юридический словарь. Москва: ИНФРА-М. Тишков, В. А. (2019). «Языковая ситуация и языковая политика в России (ревизия ка тегорий и практик)». Полис. Политические исследования, (3), c. 127-144. Эмирова, А. М. (2008). «Крымскотатарско-русская языковая интерференция: диахро ния и синхрония» // MegaLing’2008. Горизонты прикладной лингвистики и лингви стических технологий, c. 319-322. Языковая политика в сфере образования: инструмент формирования общероссийской гражданской идентичности (2015). Москва: НФ «Международных интеграционных технологий».

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 105-119 DOI: 10.2436/20.2504.01.190

Correspondència: Juan Jiménez-Salcedo. Université de Mons. Faculté de traduction et d’interpré tation. Avenue Victor Maistriau. 7000 Mons (Bèlgica). A/e: juan.jimenez-salcedo@umons.ac.be

Qualitative evaluation of language policy: The case of the coexistence of school systems in Andorra JuanUniversitatJiménez-SalcedodeMons

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Abstract In this article, a qualitative analysis is made of a sample of discourses regarding the various school systems in Andorra, and of their influence on the linguistic policies relating to the ac quisition of the Catalan language. Based on a corpus of semi-structured interviews with in formants considered language policy managers, three types of discourse have been established: a skeptical discourse, according to which the presence of foreign school systems prevents cor rect language learning for students who are non-native Catalan speakers; an idealistic dis course, which holds that the various school systems socially and culturally enrich the country; and a pragmatic discourse, which assumes that the country could not afford a unified public school system since a substantial part of the costs of the foreign school systems are assumed by the neighboring states.

Keywords: Andorra, language policy, school systems, Catalan language acquisition.

Avaluació qualitativa de polítiques lingüístiques: el cas de la cohabitació de sistemes escolars a Andorra

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Data de recepció: 1 de març de 2021 Data d’acceptació: 5 d’abril de 2021 Resum En aquest article s’efectua l’anàlisi qualitativa d’una mostra de discursos sobre els sistemes escolars a Andorra i la influència que aquests tenen en les polítiques lingüístiques relatives a l’adquisició del català. A partir d’un corpus d’entrevistes semidirigides, realitzades a infor mants considerats com a gestors de les polítiques lingüístiques, s’han establert tres tipus de discurs: un discurs escèptic, segons el qual la presència de sistemes escolars estrangers impe deix un aprenentatge correcte de la llengua a l’alumnat no catalanoparlant inicial; un discurs idealista, per al qual els sistemes escolars enriqueixen socialment i culturalment el país, i un discurs pragmàtic, que assumeix que el país no podria permetre’s tenir una escola pública unificada, ja que una bona part de les despeses dels sistemes educatius estrangers és assumida pels estats veïns.

Paraules clau: Andorra, política lingüística, sistemes escolars, adquisició del català.

1. Introducció L’ avaluació de les polítiques lingüístiques ha adoptat en les últimes dècades di ferents mètodes d’anàlisi quantitativa. En l’àmbit del català, és ben coneguda l’aportació que fan les enquestes sociolingüístiques a aquest tipus d’avalua ció. Són treballs que han contribuït al coneixement en relació amb el nombre de locutors, l’aprenentatge, la transmissió i l’ús social de la llengua, com també, pel que fa als interessos i les actituds dels seus locutors (Solé-Camardons i Torrijos, 2017). En el cas d’Andorra, les enquestes sobre coneixements i usos lingüístics (IEA, 2011; IEA, 2016; IEA, 2019) es completen amb treballs quantitatius, d’altres de naturalesa mixta i, en alguns casos, sectorial, principalment de l’àmbit educatiu (Boix-Fuster i Farràs, 1994; Querol-Puig, 2006; Antequera, Bastida i Nicolau, 2010; Díaz-Torrent, Huguet, Ianos i Janés, 2014; Bastida i Nicolau, 2012; Monné, 2015; Margarit, 2017).

El sistema andorrà depèn administrativament del Ministeri d’Educació del Go vern d’Andorra, mentre que els sistemes francès i espanyol estan sotmesos als currí culums i a les instàncies administratives i d’inspecció dels seus països respectius. El sistema espanyol està dividit en dos sectors: un sector laic, el titular del qual és l’Estat espanyol, i un sector congregacional, gestionat per una comunitat religiosa (Bastida, 2003: 77; Molla, 2003: 84). La llengua vehicular del sector laic és el castellà i la del sec tor congregacional és el català (Bastida, 2003: 86). La llengua del sistema francès és, ben evidentment, el francès. La llengua principal del sistema andorrà és el català, però amb un plantejament plurilingüe en virtut del qual el francès s’introdueix des

Tret de Margarit i Monné (2010), que van fer un treball amb grups de discussió de joves sobre percepcions al voltant de temes com els usos lingüístics, el paper del català a la societat, el prestigi i el valor social de les llengües i les relacions entre llengua i identitat nacional, entre d’altres, no existeix recerca quant a l’avaluació de les políti ques lingüístiques a Andorra que impliqui mètodes qualitatius. Partint d’aquesta constatació, aquest article té com a objectiu analitzar una mostra de discursos sobre la tradicional cohabitació de sistemes escolars a Andorra —amb varietat de models pel que fa a les llengües de vehiculació— i de quina manera aquesta cohabitació esdevé un vector d’avaluació de les polítiques lingüístiques relatives a l’adquisició del català.

L’article 2 de la Constitució del Principat d’Andorra estableix que «[l]a llengua oficial de l’Estat és el català» (BOPA, 1993), precepte desenvolupat per mitjà de la Llei d’ordenació de l’ús de la llengua oficial, l’article 23 de la qual indica que el català és la «llengua de l’educació» i remet a la legislació sectorial (BOPA, 2000). Aquest precep te no se substancia en una generalització de la vehicularitat del català, ja que el con text educatiu andorrà es caracteritza per la cohabitació de tres sistemes — l’andorrà, el francès i l’espanyol—, tots tres gratuïts perquè formen part del servei públic de l’Estat, i que apliquen plantejaments lingüístics diferents.

106 TSC, 32 (2022) JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO

2. Context de la recerca

Nacionalitatandorrana Nacionalitatespanyola Nacionalitatportuguesa Nacionalitatfrancesa nacionalitatsAltres Total andorrà 3.692 516 171 11 132 (41,24.522%)

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 107 del segon any de l’educació infantil (maternal B, amb quatre anys) com a llengua ve hicular juntament amb el català, mentre que el castellà —llengua socialment molt més present que el francès— comença a estudiar-se com a llengua curricular al final de la primària (tercer cicle de primera ensenyança, amb deu anys) i s’introdueix com a llengua vehicular només a la secundària (primer cicle de segona ensenyança, amb dotze anys), etapa durant la qual les tres llengües es reparteixen entre les diferents àrees.LaLlei d’ordenament del sistema educatiu andorrà estableix l’obligació per als sis temes estrangers1 de preveure un nombre d’hores destinades a l’anomenada forma ció andorrana (FA), que haurà de fer-se obligatòriament durant l’horari escolar (BOPA, 1994: art. 66; Areny, 2003: 49). Aquest bloc d’ensenyaments inclou de mane ra general l’estudi de la llengua catalana, la història, la geografia, la cultura i les insti tucions del país (BOPA, 1994: art. 63 i 64). Una de les seves finalitats és proporcionar les eines d’integració a Andorra als infants provinents de famílies migrants (Molla, 2003: 84; Cairat, 2006: 55). El professorat de FA és seleccionat i remunerat pel Minis teri d’Educació del Govern d’Andorra (BOPA, 1994: art. 67) i està subjecte a l’autori tat administrativa del centre —francès o espanyol— en el qual desenvolupa les seves activitats docents.

Total 8.762 1.122 416 258 413 10.971 Font: Elaboració pròpia.

La distribució de l’alumnat entre els tres sistemes, segons dades del 2018, és la se güent (Departament d’Estadística, 2018a i 2018b): Taula 1 Distribució d’alumnat per nombre total i nacionalitat (2018)

francès 2.837 197 152 237 158 (32,63.581%) espanyol 2.233 409 93 10 123 (26,12.868%)

1. A fi d’evitar repeticions que dificultin la lectura de l’article, en alguns casos es faran servir les de nominacions sistemes estrangers o centres estrangers per fer referència de manera col·lectiva als sistemes francès i espanyol (principalment, el seu sector laic).

Tot i que el sistema andorrà és el que atreu el nombre més gran d’alumnes, des de fa un cert temps (Bastida i Nicolau, 2012: 103), es pot observar un equilibri relatiu entre les escoles andorranes i les franceses. El sistema espanyol se situaria una mica per darrere respecte als dos primers. Les dades relatives al sistema espanyol no distin

Sistema

Els informants entrevistats són docents (DOC), considerats com a instàncies de control de les llengües dins dels centres escolars; usuaris no discents dels sistemes educatius (USU) —és a dir, pares i mares d’alumnes, que gestionen les polítiques

2. Existeix una escola totalment privada que segueix els currículums espanyols i que és l’únic centre de pagament del país.

JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO geixen entre el sector laic i el congregacional. Tanmateix, es poden prendre com a referència les xifres proporcionades per Margarit (2017: 61-62) en relació amb l’any escolar 2011-2012: 28,7 % per al sector laic, 64,8 % per al congregacional i 6,5 % per al sector privat.2 Aquestes dades mostren el caràcter preponderant del sector congrega cional dins del sistema espanyol. La taula 1 mostra igualment que el 73,8 % dels alumnes està escolaritzat totalment (32,6 % al sistema francès) o parcialment (41,2 % al sistema andorrà) en llengua fran cesa. Pel que fa a les nacionalitats, els andorrans són majoritaris en els tres sistemes, amb una tendència clara a integrar-se en el sistema propi del país, seguit del sistema francès. Els nacionals espanyols i portuguesos trien en primer lloc el sistema andorrà; amb molt poca distància, els portuguesos trien en segon lloc el sistema francès i els espanyols, el sistema espanyol. Els francesos estan presents majoritàriament en el sis tema francès (92 %), la qual cosa confirma una tendència tradicional observada en les famílies d’aquest origen (Molla, 2003: 85-86), que semblarien més impermeables al creixement del sistema andorrà. Cal remarcar que aquestes xifres només reflecteixen la nacionalitat dels passaports de l’alumnat, però no l’origen de les seves famílies.

108 TSC, 32 (2022)

La recerca presentada en aquestes pàgines s’inscriu en el marc de l’etnografia de les polítiques lingüístiques (Hornberger i Johnson, 2007), ja que no s’analitza directa ment el corpus de planificació oficial de l’Estat, sinó les percepcions de les persones que intervenen de maneres diferents en aquestes polítiques (De Korne, 2012), així com la seva manera d’interpretar-les i de dur-les a terme (Sutton i Levinson, 2001: 4) mitjançant operacions que són també generadores de polítiques en diversos àmbits (familiars, sectorials, socials, culturals…) (Ramanathan i Morgan, 2007).

3. Mètodes

La dimensió etnogràfica d’aquesta recerca prové igualment del mètode de recolli da de dades. S’ha treballat a partir d’un corpus empíric de vint-i-una entrevistes se midirigides amb vint-i-tres informants considerats com a gestors de les polítiques lingüístiques a Andorra, en el sentit que Neustupný (1970) i Neustupný i Nekvapil (2003) donen al concepte gestor (manager); és a dir, les persones amb interessos dife rents —complementaris o contradictoris— que intervenen sobre les llengües per mitjà d’estratègies discursives de poder (Jernudd, 1996; Neustupný, 1996). Aquests gestors remeten a alguns dels diferents estrats de les polítiques lingüístiques enume rats per Ricento i Hornberger (1996: 408-419): l’estrat administratiu, el polític, l’ins titucional i l’educatiu.

La identitat dels informants s’ha anonimitzat per mitjà de codis que seran emprats en l’anàlisi de les entrevistes. Com que Andorra és un context microterritorial de 72.000 habitants i, a més, alguns dels gestors són persones força conegudes a causa de les seves responsabilitats polítiques o administratives, se’ls ha agrupat per catego ries sense donar més indicacions sobre el paper exacte que tenen dins del seu grup. Amb l’objectiu de reforçar l’anonimat d’aquestes persones, per referir-s’hi es farà ser vir de manera sistemàtica el gènere masculí amb valor neutre.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 109 lingüístiques familiars i, per tant, són susceptibles d’interactuar amb els docents (King, Fogle i Logan-Terry, 2008)—; responsables administratius (RESP) de les es coles i de diverses instàncies governamentals; polítics i polítiques (POL) sense res ponsabilitat directa en qüestions lingüístiques, però amb capacitat de donar una opinió informada sobre les orientacions de l’acció pública, i, finalment, periodistes (PER), els quals observen la realitat i basteixen percepcions en relació amb la realitat lingüística del país. El corpus empíric generat ha estat estudiat des d’un punt de vista sociodiscursiu (Provenzano, 2006), és a dir, com un conjunt de retòriques, ideologies i conceptes sobre l’estat del català i del multilingüisme andorrà i sobre com hi intervenen els po ders públics i els grups socials. Aquesta massa de discurs, subjectiu per definició, constitueix un conjunt de representacions de la situació lingüística del Principat. Els discursos han estat explotats per mitjà d’una anàlisi temàtica amb codificació induc tiva (Blais i Martineau, 2006; Paillé i Mucchielli, 2012) que els ha considerat com a entitats inscrites en un context d’interacció més ampli segons el model de Fairclough (1995), en el sentit que cada discurs individual representaria la baula d’una cadena semiòtica. Les entrevistes han servit igualment per recollir dades explicatives (Heller, Pietikäinen i Pujolar, 2018: 86) sobre aspectes que han ajudat a entendre el context andorrà, dades respecte a les quals els informants tenen una perícia reconeguda.

Les vint-i-una entrevistes van ser realitzades a diferents parròquies andorranes en tre el 21 de març i el 3 de juliol de 2019, en el marc d’una recerca més àmplia sobre les comunitats lingüístiques al país. Les entrevistes representen un total d’unes trenta hores d’enregistrament d’una mitjana d’1 h 30 min l’entrevista. Totes s’han efectuat de manera individual, tret de dues entrevistes que es van fer conjuntament a sengles parelles d’informants. A més, divuit entrevistes es van desenvolupar en català, dues en francès i una en castellà. Vegeu a la taula 2 una síntesi de les entrevistes per tipus de gestor i codi.

A partir de la definició clàssica de planificació lingüística de Cooper (1989: 45), s’han pres en consideració les opinions dels informants sobre l’adquisició de llen gües, amb el benentès que, en l’àmbit multilingüe andorrà, encara més en el sector educatiu, la planificació de l’adquisició no es refereix únicament al català —ja que el francès i el castellà són igualment llengües planificables i planificades—, i que l’es tructura de les polítiques lingüístiques comporta no només les accions explícites de planificació per part de l’Estat, sinó també les pràctiques lingüístiques, les creences i les ideologies al voltant de les llengües (Spolsky, 2004; Shohamy, 2006) —allò que Schiffman (2006) anomena la cultura lingüística— i, ben evidentment, «l’absència de

7. Conservadors, liberals i socialdemòcrates. Cal afegir que han intervingut exclusivament a títol personal i no pas com a portaveus dels seus partits.Taula 2 Síntesi de les entrevistes segons el tipus d’informant Tipus de gestor Codis N 3 Comentaris docent DOC1, DOC2, DOC3, DOC4, DOC5, DOC6, DOC7, DOC8, DOC9 9 Docents del sistema andorrà, del sistema francès i del sector laic dins del sistema espanyol. Docents de FA dins del sector congregacional i del sistema francès.4 periodista PER1, PER2, PER3 3 Periodistes que treballen o han treballat a algun dels tres principals diaris del país.5 nousuarisdiscents USU1, USU2, USU3 3 Pare o mare d’alumne del sistema andorrà o del sector congregacional.6 administratiuresponsable RESP1, RESP2, RESP3, RESP4, RESP5 5 Responsables d’unitats administratives andorranes. polític POL1, POL2, POL3 3 Persones vinculades a les principals famílies polítiques andorranes.7 Font: Elaboració pròpia.

decisions o d’intervencions explícites» (Boix-Fuster i Vila-Moreno, 1998: 274), as pectes sobre els quals els informants expressen opinions pròpies i subjectives. Així doncs, el concepte política lingüística emprat en aquest article s’ha d’entendre de ma nera àmplia i inclou forçosament tant la cultura lingüística com la referència a les accions de planificació (Ricento, 2000: 209, nota 2; Hornberger, 2006).3 4 5 6 7

110 TSC, 32 (2022)

4. Resultats

Els informants descriuen l’impacte de la cohabitació de sistemes escolars en l’apre nentatge del català per mitjà de tres tipus de discurs: el discurs escèptic, el discurs idealista i el discurs pragmàtic.

6. No va ser possible entrevistar pares o mares d’alumnes del sector laic i del sistema francès.

4.1. El discurs escèptic Entre alguns informants, hi ha un discurs escèptic segons el qual el nombre d’ho res d’ensenyament de català que es fa al sistema francès i al sector laic per mitjà de FA 3. Nombre total d’informants segons el tipus de gestor.

JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO

4. No va ser possible entrevistar cap informant de FA en el sistema espanyol.

5. Tots tres editats en català.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 111 no és suficient, sobretot si es té en compte que la resta d’hores de vehiculació s’efec tua en francès o en castellà. Per a PER1, l’alumnat considera les matèries de FA com a irrellevants des del punt de vista curricular, visió compartida — segons DOC3 i DOC7— per les direccions i pel professorat regular dels centres estrangers, que creuen que s’estan traient hores d’ensenyaments més importants per fer classe de ca talà. En aquest sentit, DOC5 declara que l’interès pel català al sector laic està marcat únicament pel que indiquen els convenis, ja que en realitat el mandat d’aquest sector a Andorra és la difusió de la llengua castellana i de la cultura espanyola. Per a USU2, l’alumnat dels sistemes estrangers, tret del sector congregacional, en què el català té un pes específic per ser llengua vehicular, no acaba de veure la utilitat d’aprendre català, la qual cosa demostraria, segons aquest informant, l’existència d’un seguit de representacions familiars que l’infant porta de casa a l’escola. DOC1 assenyala que la manca d’una bona acollida social, cultural i lingüística dels migrants es reflecteix en el rebuig envers l’aprenentatge del català que experimenta cert alum nat dels sistemes estrangers. Segons DOC7, aquest rebuig es dirigeix no només a l’aprenentatge de la llengua, sinó també a l’andorranitat en termes generals, i ve con dicionat per imatges negatives al voltant del país d’acollida, imatges que són presents al si de les famílies. DOC1 i DOC7 relaten casos de pares i mares d’alumnes que no mostren el més mínim interès per les qualificacions dels seus fills en català, mentre que sí que ho fan en les altres àrees. Segons POL3, els alumnes del sistema francès i del sector laic que no són de llen gua inicial catalana no poden assolir una competència acceptable en català si alhora no adopten informalment la llengua en els seus usos quotidians. Per a DOC1, l’ex cepció seria una part de l’alumnat del sistema francès, constituït de famílies andorra nes catalanoparlants que hi inscriuen els seus fills i filles en una estratègia d’enriqui ment del repertori lingüístic amb una llengua —el francès— històricament arrelada al país, però amb poca presència social. Aquestes famílies considerarien que, com que la transmissió intergeneracional ja es fa en l’entorn proper i l’aprenentatge de la norma s’assoleix per mitjà de l’àrea de català de FA, no caldria preocupar-se perquè la resta d’àrees no estiguin vehiculades en aquesta llengua.

Els informants DOC4, RESP2 i RESP5 contradiuen el discurs escèptic ja que con sideren que el nombre d’hores i els mitjans assignats a FA són suficients; com a prova d’això, indiquen que els alumnes que guanyen majoritàriament els concursos i pre mis literaris en català organitzats per als escolars són dels sistemes estrangers. De fet, DOC2, PER3, POL1, RESP2, RESP4 i RESP5 pensen que no hi ha diferències de ni vell oral entre els sistemes —gràcies, precisament, a l’acció de compensació de FA— i que l’aprenentatge de la llengua depèn també de l’ús personal que l’alumnat faci al seu entorn fora dels murs de l’escola. POL2 assegura que ara a FA s’estudia català molt més seriosament que abans. El sistema francès, que n’era el més reticent segons aquest informant, ha millorat molt en el seu compromís amb l’ensenyament del cata là. Respecte a aquesta qüestió, PER2 assegura que no hi ha debat públic sobre la hipò tesi que la cohabitació dels sistemes representi un fre a l’aprenentatge del català per part de l’alumnat no catalanoparlant.

Segons PER1 i POL1, la qüestió del desplaçament dels referents identitaris és espe cialment problemàtica en un país on hi ha un nombre tan elevat de persones d’origen migrant, que no aprenen la llengua i la cultura del país a la llar i que ho fan parcial ment a l’escola en el cas que estiguin escolaritzades en un sistema estranger. De fet, PER1 creu que una de les raons per les quals a Andorra no s’ha engegat un veritable debat sobre què significa ser andorrà és, precisament, la presència dels sistemes es trangers i el fet que el sistema andorrà s’ha bastit a partir d’un model culturalment inclusiu, amb el qual s’ha renunciat a fer de l’escola pròpia una eina de construcció nacional. POL2 hi afegeix la manca d’un relat històric sobre Andorra, sobretot en re lació amb el període modern i contemporani. Tanmateix, aquesta percepció no és compartida per altres informants: RESP 3 i RESP4 indiquen que el sistema andorrà és l’únic capaç de transmetre als infants l’especificitat andorrana, la qual cosa, com remarca DOC3, és molt important en una societat tan diversa. Pel que fa al tractament del català al sistema andorrà, DOC4, DOC8 i DOC9 consi deren que l’objectiu de normalització hi està completament assolit. No obstant això, DOC2 creu que el sistema andorrà, tot i tenir el català com a llengua principal, repro dueix un esquema de presència institucional i social de les llengües del país. Per a USU1 i USU2, les famílies que trien el sistema andorrà ho fan, entre d’altres raons, pel pes que el català hi té com a llengua vehicular, ja que el seu alumnat està molt di versificat etnolingüísticament. DOC4 dona l’exemple concret de l’alumnat andorrà d’origen portuguès, el qual fa servir quotidianament el català dins i fora de l’aula, fins i tot en les interaccions informals amb companys del mateix origen. En l’altre extrem, DOC4 situaria els usos lingüístics de l’alumnat castellanoparlant del mateix sistema andorrà, que fa servir el català a classe perquè l’hi ha après i hi és la llengua habitual, però que no l’adopta com a llengua d’interacció amb el grup d’iguals. Aquest comen tari es pot posar en relació amb l’opinió d’USU2 i DOC3 sobre les actituds lingüísti ques dels castellanoparlants d’origen espanyol, els quals no veuen el valor del català com a llengua oficial i tendeixen a reproduir usos lingüístics com els que s’observen a Espanya.

112 TSC, 32 (2022) JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO

Per a DOC3, PER1, POL1, POL2 i RESP3, més enllà de la qüestió lingüística, la presència dels sistemes estrangers implica, per a gairebé dos terços de la població es colar del país, un desplaçament dels referents històrics, polítics, socials i culturals de l’escola pública cap a França o Espanya. Dit d’una altra manera, tot i el paper de com pensació que assumeix la FA, és com si aquest alumnat estigués directament escola ritzat als països veïns. RESP3 n’exclouria els centres congregacionals perquè vehicu len en català — tot i que no deixen de ser centres que ensenyen el currículum espanyol— i també perquè, com indica POL2, aquestes escoles són considerades com a més pròpies pels mateixos andorrans a causa del seu arrelament històric al país. Dit això, DOC7 assenyala una certa laxitud dels centres congregacionals pel que fa a l’ús del català. De fet, a secundària i batxillerat, aquest informant indica que alguns do cents vehiculen l’ensenyament directament en castellà.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 113 4.2. El discurs idealista En contrast amb aquest discurs escèptic, n’hi ha un d’idealista que tendeix a consi derar la cohabitació de sistemes com un enriquiment social i cultural per al país.

El discurs idealista és moderat —i, en alguns casos, obertament criticat— per altres informants. DOC1 troba que està en contradicció amb l’organització social del país, on les comunitats etnolingüístiques conviuen com a departaments estancs, per la qual cosa és impossible que la cohabitació pugui contribuir a enriquir una societat ja fragmentada. En tot cas, la separació de sistemes contribueix encara més, segons aquest informant, a la disgregació social. POL3 i RESP1 remarquen el caràcter políti cament correcte del discurs idealista i com aquest amaga la necessitat política de mantenir els sistemes estrangers com una manera de contribuir a la tradicional equi distància andorrana entre França i Espanya. De fet, DOC2, DOC6 i PER2 afirmen que la presència dels sistemes estrangers està estretament vinculada a l’existència de la institució del coprincipat, sense la qual la cohabitació d’escoles no tindria cap sen tit. DOC4 sembla validar la interpretació de les motivacions institucionals de la coha bitació quan afirma que a la «infraestructura política» andorrana li convé tenir aques tes dues visions que representen els sistemes estrangers. Sobre la relació amb el coprincipat, DOC7 pensa que als estats francès i espanyol no els importaria que els seus sistemes passessin sota control andorrà per estalviar-se les despeses que gene ren, però que el copríncep episcopal no acceptaria perdre el control del sector con gregacional. 4.3. El discurs pragmàtic El tercer discurs assenyalat pels informants és el discurs del pragmatisme, que consisteix a admetre el caràcter virtuós de la cohabitació de sistemes per raons eco nòmiques, ja que tots són públics i gratuïts per als usuaris i part de les despeses gene rades són assumides pels estats veïns. DOC1 assenyala la hipocresia d’aquest discurs,

PER1 la veu com un mecanisme de protecció del multilingüisme andorrà, mentre que PER2 en parla fins i tot com d’una font d’orgull i com un privilegi per als andor rans, ja que el país disposa d’una xarxa pública amb dos sistemes estrangers gratuïts probablement, l’únic país del món on això succeeix, com indica DOC6. Com a ar gument favorable a la tesi idealista, DOC2, DOC4, POL2, RESP4 i RESP5 apunten la barreja sociològica que hi ha a les escoles del país, independentment de quin sistema sigui, una agregació social que vindria de la gratuïtat de l’educació pública. Algun informant aporta un cert matís a aquesta afirmació. Per exemple, USU3 considera que les congregacionals són les de les elits andorranes i estrangeres, les franceses tindrien un ventall sociològic més ampli i les andorranes i espanyoles serien les de la immigra ció econòmica. RESP4 al·ludeix al caràcter religiós de les congregacionals, que fa que presentin un perfil més concret d’alumnat; també hi ha el fet que siguin escoles amb menys places i que, per tant, apliquin criteris de selecció, com indica DOC4.

Pel que fa a la qüestió de l’input extern que hauria de compensar la falta de vehicu laritat a l’escola, caldria veure quins són els àmbits funcionals reals del català a An dorra, aspecte que les enquestes sobre coneixements i usos lingüístics tracten i que la literatura ha resumit al·ludint al paper que té el castellà a Andorra com a lingua franca de l’àmbit socioeconòmic (Sans, 2015: 10), com a llengua per defecte de les comuni

Partint d’aquest context, caldria determinar si el nombre d’hores de català en FA i la qualitat dels seus ensenyaments són suficients per assegurar el coneixement de la llengua, tema sobre el qual els informants no semblen estar d’acord. Les opinions re meten al nombre insuficient d’hores, però també a l’absència de vehicularitat en cata là com un llast per a l’adquisició real de la llengua. Aquestes opinions contrasten amb les dels informants que consideren que la FA assoleix perfectament els seus objectius i que ha experimentat una millora considerable en els darrers anys, com demostra el fet que l’alumnat dels sistemes estrangers sigui el que guanya els concursos i premis literaris escolars en català. Sobre aquesta qüestió caldria preguntar-se si, més enllà de la competència lingüística, els models pedagògics d’aquests sistemes afavoreixen un coneixement exclusivament formal de la llengua —molt pràctic per guanyar un con curs com ara el Dictat Nacional—, però que en realitat té poc a veure amb l’ús real.

114 TSC, 32 (2022) JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO

ja que la raó per la qual els sistemes són gratuïts és perquè bona part de les despeses són pagades pels contribuents francesos i espanyols. Com indiquen DOC2, DOC3, DOC4, DOC6, PER2, POL2, POL3, RESP3 i RESP4, això representa un estalvi consi derable per al contribuent andorrà, fins al punt que no creuen que Andorra realment pogués prescindir de les escoles estrangeres i anar cap a un model d’escola nacional única. De fet, POL3 afirma que assumir l’alumnat dels altres dos sistemes constituiria un veritable «problema pressupostari» per a l’Estat andorrà, mentre que DOC3 alerta sobre el creixement del sistema andorrà, el qual ha pogut comptar amb millors mit jans precisament perquè, malgrat que és un servei públic, no té el mandat d’escolarit zació de tot l’alumnat del país. Alguns informants (DOC7, POL2, RESP4 i RESP5), però, sí que consideren que Andorra podria assumir els costos d’un sistema nacional unificat. 5. Discussió Segons Tedó (2008: 18), el fet que l’alumnat es reparteixi entre diferents sistemes, alguns dels quals adopten el català només com a llengua curricular —ensenyada, però no d’ensenyament—, no contribueix a generalitzar l’aprenentatge de la llengua oficial. De fet, com remarquen Bastida i Nicolau (2012: 103), l’alumnat que no sigui de llengua inicial catalana —el 64,7 % de la població, segons les darreres dades (IEA, 2019: 9)— i que estigui escolaritzat en el sistema francès o en el sector laic del sistema espanyol tindria teòricament una escassa exposició al català que hauria de compen sar fora de l’escola, tasca en principi complexa en el context d’un microestat trans fronterer (Margarit, 2012: 38-41) que ha viscut l’arribada de diferents onades migra tòries de caràcter econòmic i on els usos són, per definició, multilingües.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 115 cacions entre grups etnolingüístics (Torres-Pla, 2000: 105) i — segons indiquen al guns informants— com a llengua preferent de les interaccions informals entre iguals al pati i als passadissos de les escoles. L’excepció respecte a aquesta problemàtica seria l’alumnat andorrà de les escoles franceses, tradicional en aquest sistema i que té la possibilitat de fer servir la llengua en el seu entorn proper mentre aprèn la norma lingüística en les classes de FA. Dit això, alguns informants remarquen que la llengua del pati a les escoles franceses tendeix a ser el castellà; en algunes de les entrevistes realitzades, els informants han explicat casos d’infants escolaritzats al sistema fran cès, amb el català com a llengua inicial i llengua d’ús exclusiu a la llar, que acaben aprenent castellà de manera informal i gairebé automàtica amb el grup d’iguals, dins i fora de Segonsl’escola.lesdades de la taula 1, aproximadament un terç de la població escolar an dorrana tindria un nivell d’exposició baix al català dins de les escoles. La resta dispo saria d’accés a usos vehiculars de la llengua, ja sigui al sistema andorrà o al sector congregacional. En relació amb el sistema andorrà, els informants indiquen l’assoli ment de l’objectiu de normalització, amb el cas específic de l’alumnat d’origen portu guès, que hauria adoptat el català fins i tot com a llengua de comunicació informal amb el grup d’iguals. Aquest optimisme és matisat per alguns informants que criti quen la barreja excessiva de llengües — cal no oblidar que a secundària i batxillerat s’estableix la vehiculació en tres llengües— i el fet que aquest multilingüisme no acabi de deixar clar quin paper exacte té el català dins del plantejament lingüístic del siste ma. Quant al sector congregacional, tot i subratllar-ne la innegable catalanitat, s’han recollit testimoniatges sobre ensenyaments oferts en castellà a secundària i batxillerat.

Caldria potser posar en relació el discurs de l’enriquiment derivat de la cohabita ció de sistemes amb la hipòtesi de l’existència d’una francofonia andorrana, que vin dria, com ja s’ha indicat més amunt, del fet que el 73,8 % de l’alumnat està escolaritzat totalment o parcial en francès. Aquesta hipòtesi respon a l’assumpció en els discursos dels informants d’una relació amb França i amb la llengua francesa que forma part dels trets distintius dels andorrans en comparació amb Catalunya i que, per tant, representaria una barrera davant d’una temuda assimilació espanyola, política i/o so ciocultural. En definitiva, allò que distingiria Andorra de Catalunya seria precisa ment la presència de la llengua francesa. Sobre aquesta qüestió es podrien esmentar els resultats quantitatius de Monné (2015), segons els quals la identificació nacional andorrana era majoritària entre els informants que havien estudiat en el sistema francès.Latesi de la cohabitació de sistemes com a enriquiment s’aplica també al sistema espanyol, però els informants semblen referir-se principalment al sector congrega cional, percebut com a enterament andorrà pel seu paper tradicional d’escola de cer tes elits del país, mentre que s’observa la disminució progressiva d’alumnat i d’in fraestructures del sector laic. Pel que fa al discurs pragmàtic, les opinions expressades sobre la capacitat d’An dorra de disposar d’un sistema únic d’escola es basen en interpretacions subjectives respecte a les despeses que aquesta escola podria generar, però semblen convergir cap

Bibliografia Antequera, Josep; Bastida, Carolina; Nicolau, Miquel (2010). Model sistèmic de l’evolució de l’ús del català a Andorra. Sant Julià de Lòria: Govern d’Andorra. Areny, Josep M. (2003). «Llengua i ensenyament al Principat d’Andorra». A: Llengua i ense nyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 36-51.

116 TSC, 32 (2022) JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO a les restriccions de mitjans que comportaria per al sistema andorrà tal com aquest està concebut logísticament a hores d’ara. Els informants descriuen les actituds negatives envers el català de cert alumnat de FA i ho expliquen a partir de l’existència de representacions familiars negatives. Aquests testimoniatges demostren la necessitat d’analitzar les polítiques lingüísti ques familiars a Andorra, sobretot en el cas dels nuclis al·lòfons, principalment caste llanoparlants. La recerca sobre aquest tema és inexistent a hores d’ara. Aquesta anàli si s’hauria de posar en relació amb l’absència constatada pels informants d’estructures d’integració social, cultural i lingüística al país —més enllà dels cursos voluntaris d’autoaprenentatge de català per a adults— i amb la crítica que alguns informants fan de la distorsió que la presència dels sistemes escolars estrangers representa en termes de creació d’una identitat nacional i de generalització del català com a llengua pública de comunicació comuna. 6. Conclusió Els resultats d’aquest treball assenyalen la complexitat de l’avaluació de les políti ques lingüístiques quan aquesta es fa amb mètodes de recerca qualitativa. Des del punt de vista epistemològic, demostren la necessitat d’analitzar els fenòmens prenent com a referència els agents que hi intervenen i el caràcter complementari o contra dictori dels seus discursos. La política lingüística és una pràctica discursiva que s’ha d’analitzar com a tal, sense excloure que aquesta anàlisi es pugui triangular amb al tres elements de naturalesa quantitativa, com ara les enquestes demolingüístiques o de descripció d’usos. Pel que fa a l’àmbit específic de l’estudi de cas, la qüestió de la cohabitació de siste mes escolars, tot i ser la més cridanera i potser més específicament andorrana, no és més que una faceta de la problemàtica de l’adquisició del català al Principat. Cal poder-la lligar amb l’avaluació d’altres dimensions de les polítiques d’adquisició, com ara l’aprenentatge de la llengua per part dels adults d’origen migrant, o amb les polítiques relatives a l’estatus del català, per mitjà de l’anàlisi dels discursos sobre l’ús de la llengua a l’Administració o en l’àmbit econòmic. Sigui com sigui, el cas ofereix un terreny encara en gran part inexplorat per a la recerca sociolingüística de tipus qualitatiu i etnogràfic.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 117 Bastida, Carolina; Nicolau, Miquel (2012). «Un projecte de prospectiva sociolingüística: el model sistèmic de l’evolució de l’ús del català a Andorra». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 51, p. 100-112.

Díaz-Torrent<https://www.estadistica.ad/serveiestudis/web/banc_dades4.asp?tipus_grafic=&bGrafic=&formules=inici&any1=01/01/2018&any2=01/01/2018&codi_divisio=548&lang=1&codi_subtemes=225&codi_tema=23&chkseries=16637%7C16641%7C16642%7C>[Consulta:25febrer2021].,JosepMaria;Huguet,Ángel;Ianos,Adelina;Janés,Judit(2014).«UnestudiodelasactitudeslingüísticasenlosescolaresdelPrincipadodeAndorra». Inter national Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 7, núm. 1, p. 343Norman (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language. Nova York: Longman. Heller, Monica; Pietikäinen, Sari; Pujolar, Joan (2018). Critical sociolinguistic research methods: Studying language issues that matter. Nova York: Routledge. Hornberger, Nancy H. (2006). «Frameworks and models in language policy and planning». A: Ricento, Thomas (ed.). An introduction to language policy: Theory and method. Mal den: Blackwell, p. 24-31.

Bastida, Roser (2003). «L’organització de l’ensenyament de les llengües a les escoles d’An dorra». A: Actes del 2n Congrés Europeu sobre Planificació Lingüística . Barcelona: Gene ralitat de Catalunya, p. 77-91.

Blais, Mireille; Martineau, Stéphane (2006). «L’analyse inductive générale: description d’une démarche visant à donner un sens à des données brutes». Recherches Qualitatives, vol. 26, núm. 2, p. 1-18.

Cairat, Maria Teresa (2006). «Plantejament lingüístic de l’escola andorrana». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 19, p. 53-69.

Fairclough354.,

Boix-Fuster, Emili; Farràs, Jaume (1994). «Les llengües, les identitats i els joves d’Andor ra». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 12, p. 91-106.

BOPA = Butlletí Oficial del Principat d’Andorra (1993). Constitució del Principat d’Andorra, núm. 24, p. 448-458. (1994). Llei d’ordenament del sistema educatiu andorrà, núm. 48, p. 1048-1055. (2000). Llei d’ordenació de l’ús de la llengua oficial, núm. 2, p. 66-72.

Cooper, Robert L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press. De Korne, Haley (2012). «Improving language policy and planning through evaluation: Approaches to evaluating minority language policies». Working Papers in Educational Linguistics, vol. 27, núm. 2, p. 38-55.

Boix-Fuster, Emili; Vila-Moreno, Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana Barcelona: Ariel Lingüística.

Departament d’Estadística del Govern d’Andorra (2018a). Educació: estudiants esco lars per sistema d’ensenyament [en línia]. [Consulta:01/2018&codi_divisio=546&lang=1&codi_subtemes=225&codi_tema=23&chkseries=banc_dades4.asp?tipus_grafic=&bGrafic=&formules=inici&any1=01/01/2018&any2=01/<https://www.estadistica.ad/serveiestudis/web/>25febrer2021].(2018 b). Educació: estudiants escolars per sistema d’ensenyament i nacionalitat [en línia].

IEA = Institut d’Estudis Andorrans (2011). Coneixements i usos lingüístics de la població d’Andorra. Situació actual i evolució (1995-2009). Andorra la Vella: Govern d’Andorra. (2016). Coneixements i usos lingüístics de la població d’Andorra. Situació actual i evolució (1995-2014). Andorra la Vella: Govern d’Andorra. (2019). Coneixements i usos lingüístics de la població d’Andorra. Situació actual i evolució (1995-2018). Andorra la Vella: Govern d’Andorra. Jernudd, Björn H. (1996). «Language planning». A: Goebl, Hans; Nelde, Peter H.; Wölck, Wolfgang (ed.). Kontaktlinguistik: Ein internationales Handbuch zeitgenössischer For schung. Berlín: Walter de Gruyter, p. 833-842. King, Kendall-A.; Fogle, Lyn; Logan-Terry, Aubrey (2008). «Family language policy». Language and Linguistics Compass, vol. 2, núm. 5, p. 907-922. Margarit, Estel (2012). Les relacions frontereres entre el Principat d’Andorra i l’Alt Urgell . Lleida: Pagès. (2017). L’escenari sociolingüístic de la població escolar d’Andorra. Sant Julià de Lòria: Go vern Margaritd’Andorra.,Estel;Monné, Alexandra (2010). Joves i llengües d’Andorra. Sant Julià de Lòria: Govern d’Andorra. Molla, Guillem (2003). «El català a Andorra: tota una lluita». Inua: Revista Philologica Ro manica, núm. 4, p. 73-90. Monné, Alexandra (2015). Factors psicosocials implicats en la construcció de la identitat na cional: un estudi empíric en el context del Principat d’Andorra. Tesi doctoral. Universitat de NeustupnýGirona.,Jiří

118 TSC, 32 (2022) JUAN JIMÉNEZ-SALCEDO Hornberger, Nancy H.; Johnson, David C. (2007). «Slicing the onion ethnographically: Layers and spaces in multilingual language education policy and practice». TESOL Quar terly, vol. 41, núm. 3, p. 509-532.

Provenzano, François (2006). «Francophonie et études francophones: considérations histo riques et métacritiques sur quelques concepts majeurs». PORTAL. Journal of Multidisci plinary International Studies, vol. 3, núm. 2, p. 1-16.

Václav (1970). «Basic types of treatment of language problems». Linguistic Communications, núm. 1, p. 77-98. (1996). «Current issues in Japanese–foreign contact situations». A: Kyoto Conference on Japanese Studies 1994. Kyoto: International Research Center for Japanese Studies, p. 208Neustupný216., Jiří Václav; Nekvapil, Jirí (2003). «Language management in the Czech Repub lic». Current Issues in Language Planning, vol. 4, núm. 3-4, p. 181-366. Paillé, Pierre; Mucchielli, Alex (2012). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales París: Armand Colin, p. 231-314.

Querol-Puig, Ernest (2006). «Qui parla català a Andorra i per què?». Treballs de Sociolin güística Catalana, núm. 19, p. 241-267. Ramanathan, Vaidei; Morgan, Brian (2007). «TESOL and policy enactments: Perspectives from practice». TESOL Quarterly, vol. 41, núm. 3, p. 447-463. Ricento, Thomas (2000). «Historical and theoretical perspectives in language policy and planning». Journal of Sociolinguistics, vol. 4, núm. 2, p. 196-213. Ricento, Thomas; Hornberger, Nancy H. (1996). «Unpeeling the onion: Language plan ning and policy and the ELD professional». Quarterly, vol. 30, núm. 3, p. 401-427.

AVALUACIó QUALITATIVA DE POLÍTIQUES LINGÜÍSTIQUES TSC, 32 (2022) 119 Sans, Joan (2015). «Andorra». Divèrsia, núm. 7, p. 2-18. Schiffman, Harold (2006). «Language policy and linguistic culture». A: Ricento, Thomas (ed.). An introduction to language policy: Theory and method. Oxford: Blackwell, p. 111Shohamy125., Elana (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches . Londres: Solé-CamardonsRoutledge., Joan; Torrijos, Anna (2017). «Què és i com es fa una enquesta sociolin güística? Les enquestes d’usos lingüístics de la població». Llengua, Societat i Comunica ció, núm. 15, p. 6-15. Spolsky, Bernard D. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press. Sutton, Margaret; Levinson, Bradley A. (2001). Policy as practice: Toward a comparative sociocultural analysis of educational policy. Londres: Ablex. Tedó, Xavier (2008). «El català a Andorra: una oficialitat en entredit». L’Escletxa: Revista de Llengua i Cultura Catalanes, núm. 17, p. 18-20. Torres-Pla, Joaquim (2000). «La llengua catalana a Andorra: problemes i perspectives». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 14/15, p. 165-167.

. A/I: https://www.uni-bamberg.de/iberoling. Tel.: (+49 951) 863-2262.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 121-135 DOI: 10.2436/20.2504.01.191

Genolectes, gramolectes i politolectes: una tipologia de les llengües no estatals d’Europa

Paraules clau: llengües no estatals, llengües regionals, tipologia sociolingüística, politolec te, Europa occidental. Abstract In a Western cultural context, the word language is usually reserved for the official written varieties of the politico-administrative language of at least one nation state. That leaves the bulk of this planet’s estimated 6,500 languages in a terminological limbo, with designations oscillating between minority language, lesser-used language, dialect and regional language. It would appear that no clear-cut terminological differentiation between these denomina tions has as yet been established in the field of sociolinguistics. Taking into account linguistic, sociological and political criteria, this paper presents a typology of non-state languages, dif ferentiating between minority languages proper and languages spoken by minorities, and a

Genolects, grammolects, and politolects: A typology of stateless languages in Europe Hans-Ingo Radatz Universitat de Bamberg

Correspondència: Prof. Dr. Hans-Ingo Radatz. Romanische Sprachwissenschaft (Schwerpunkt Hispanistik). Otto-Friedrich-Universität Bamberg. An der Universität 5, U5/00.03. D-96047 Bamberg. A/e: hans-ingo.radatz@uni-bamberg.de

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Data de recepció: 8 de març de 2021 Data d’acceptació: 9 d’abril de 2021 Resum En un context cultural occidental, la paraula llengua sol reservar-se per a les varietats escrites oficials que són la llengua politicoadministrativa d’almenys un estat nació. Això deixa el gros de les 6.500 llengües que s’estima que hi ha al nostre planeta en uns llimbs terminològics, amb denominacions que varien entre llengua minoritària, llengua menys utilitzada, dialecte i llen gua regional. Sembla, doncs, que en l’àmbit de la sociolingüística encara no s’ha establert cap diferenciació terminològica clara entre aquestes denominacions. Tenint en compte criteris lingüístics, sociològics i polítics, aquest article presenta una tipologia de les llengües no esta tals, i així es diferencia entre llengües minoritàries pròpiament dites, llengües parlades per mi nories i un subtipus que proposem anomenar llengües regionals, les quals es defineixen per la funció politolectal que acompleixen per als seus parlants (és a dir, van acompanyades d’un discurs antidiglòssic actiu). Entre les llengües regionals definides d’aquesta manera, es propo sa un tipus areal LleREOc (llengua regional de l’Europa occidental).

HANS-INGO RADATZ

E l present volum se centra en l’avaluació de les polítiques lingüístiques des del punt de vista oficial. Tanmateix, l’enumeració de casos com el Quebec, Nova Brunsvic, Gal·les, el País Basc o Irlanda, per exemple, palesa que no es tractarà d’un tipus de política lingüística qualsevol, sinó d’un de molt específic. Així, no ens ocuparem de la política lingüística dels estats establerts, sinó de situacions com la del gal·lès a Gal·les, del francès al Quebec o del català, el gallec i el basc a Espanya. Tot i que el títol de la secció monogràfica no ho esmenta explícitament, confiem que els lectors de treballs de sociolingüística catalana sabran de quines polítiques lingüístiques estem parlant. Segurament, una de les raons per les quals no s’indica obertament ja en el títol és que encara no existeix cap nom uniforme i neutral esta blert per a aquesta configuració sociolingüística. En el present volum s’avaluen les polítiques lingüístiques relacionades amb idiomes que, a diferència de les llengües estatals, no tenen el control ple i il·limitat sobre el seu ús social, sinó que han de compartir l’espai públic amb una llengua estatal que sol ser dominant. L’objectiu d’aquest tipus de política lingüística no és preservar l’statu quo, sinó canviar-lo. Es tracta de consolidar un estatus precari, sovint adquirit recentment; o, millor encara, de poder fomentar i eixamplar l’ús de la llengua pròpia dins el marc d’un projecte sociocultural de normalització lingüística. En aquest article no presenta rem l’avaluació d’una política lingüística en particular, sinó una exposició general que forneixi un marc terminològic necessari per a determinar el tipus de polítiques lingüís tiques que ens interessen. Ens basem en un entrellaçat de definicions intensionals i elaborades per a arribar a un concepte més concret d’una configuració sociolingüísti ca que encara no té una denominació generalment acceptada. És un fenomen que massa sovint només s’insinua mitjançant llistes extensionals, però que no s’anomena amb precisió. Es tracta d’un subgrup de les conegudes com a regional and minority languages in the European Union, o, també, lesser used languages. Com a alternativa a aquestes denominacions, proposem establir el concepte llengua regional (de l’Europa occidental) (LleREOc) (vegeu Radatz, 2012 i 2020) per a referir-nos a situacions carac terístiques com les del frisó als Països Baixos; del català i el basc a Espanya i França; del bretó, el cors o l’occità a França; del gal·lès al Regne Unit, o del sard a Itàlia.

Per què ens decantem per anomenar regionals aquestes llengües, si els mateixos parlants sovint prefereixen veure-les com a llengües nacionals o, fins i tot, estatals?

Keywords: stateless languages, regional languages, sociolinguistic typology, politolect, Western Europe. Introducció

122 TSC, 32 (2022)

subtype that we propose to call regional languages, which is defined by the politolectal func tion that these languages fulfil for their speakers (i.e. they are accompanied by an active antidiglossia discourse). Among the regional languages thus defined, an areal type WERL (Western European Regional Language) is proposed.

Per què no parlem directament de nacions lingüístiques sense estat ? Si féssim això, segurament molts companys de professió trobarien polèmica aquesta terminologia, ja que implicaria prendre una posició política pel fet de qüestionar la pretensió dels estats nacionals de fer valer la seva llengua estatal arreu del seu territori. Significaria que tot un camp sociolingüístic d’investigació estaria estigmatitzat per una termino logia bàsica polititzada i, per tant, considerat com a no imparcial, cosa que no ens interessa. L’ús del terme nacional és clarament polèmic a la majoria de països, espe cialment quan no es refereix a un estat nació sinó a una nació sense estat propi. En molts països europeus, el concepte nació està associat amb posicions polítiques de la dreta o, fins i tot, de la ultradreta. A Alemanya, per exemple, és impossible utilitzar la paraula nacional amb connotacions positives en un discurs polític civilitzat. Així doncs, triem un concepte més discret, com és llengua regional, per tal d’establir una terminologia més genèrica i menys polèmica. Des de la perspectiva dels moviments reivindicatius del llenguatge, això es pot considerar una renúncia precipitada a les pròpies aspiracions nacionals. No obstant això, en una cultura política en què les na cions poden existir exclusivament en forma d’estats nació per a l’aclaparadora majo ria dels europeus, no és savi, des del punt de vista estratègic, voler canviar les realitats amb una terminologia que tracta, per dir-ho així, contrafactualment de nacions uns grups l’estatus dels quals és precisament l’objecte del debat polític. La funció de la terminologia sociolingüística és, d’una banda, designar d’una forma adequada aques ta configuració, però, de l’altra, també, triar la designació de manera que continuï sent acceptable fins i tot per als estudiosos que no veuen amb bons ulls la normalitza ció lingüística dels idiomes regionals.

En aquest article ens ocupem, doncs, de les llengües europees sense estat reforça des per un discurs reivindicatiu que les tracta com a focus d’una nació sense estat i que, per tant, estan en conflicte amb la nació titular. Ho fem amb una certa simpatia per les seves reivindicacions, que basem, entre d’altres, en les teories de l’economista, jurista, politòleg i filòsof austríac Leopold Kohr (1909-1994), segons les quals la gran dària d’una societat és un factor decisiu en relació amb el tipus de convivència que en resulta. Kohr, que va passar una bona part de la seva vida a Puerto Rico i a la ciutat gal·lesa d’Aberystwyth, associa les atrocitats de la història amb societats que sobre passen les dimensions saludables i controlables. En conseqüència, argumenta el se güent a favor dels estats petits: […] there seems to be only one cause behind all forms of social misery: big ness. Oversimplified as this may seem, we shall find the idea more easily ac ceptable if we consider that bigness, or oversize, is really much more than just a social problem. It appears to be the one and only problem permeating all crea tion. Whenever something is wrong, something is too big. […] And if the body of a people becomes diseased with the fever of aggression, brutality, collectiv ism, or massive idiocy, it is not because it has fallen victim to bad leadership or mental derangement. It is because human beings, so charming as individuals or in small aggregations, have been welded into overconcentrated social units. (Kohr, 1957: 18)

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 123

Tractarem d’afinar aquí una terminologia sociolingüística que en principi ja s’uti litza en fenòmens tan rellevants com el contacte i el conflicte entre llengües — en particular, el concepte llengua regional—, de manera que sigui més precisa, explícita i útil.1 El concepte llengua regional es fa servir arreu —si bé, normalment, en un sentit informal—; per això volem precisar-lo a fi d’obtenir-ne una definició que comprengui un conjunt més homogeni de situacions lingüístiques socials. Les definicions que se gueixen no s’han d’entendre com a categories aristotèliques estrictes o com les que trobem, per exemple, en la taxonomia linneana en biologia. El nostre objectiu, més aviat, és caracteritzar les llengües regionals en qüestió en el sentit d’una sociolingüís tica cognitiva, parant esment en les seves propietats prototípiques. Per a fer-ho, la nostra argumentació es basarà en la caracterització dels representants centrals per tal de derivar-ne un prototip abstracte, i es tolerarà amb aquesta finalitat un cert grau d’ambigüitat a les zones perifèriques de la categoria.

Els moviments europeus de les nacions sense estat sovint es presenten com una forma de populisme antieuropeu als mitjans de comunicació de les cultures majori tàries. Tanmateix, si ens endinsem una mica en els discursos que aquests moviments utilitzen per a justificar les seves aspiracions, veurem que solen ser majoritàriament proeuropeus. Es tracta de deslliurar-se de la tutela de l’estat al qual pertanyen de mo ment, però no per acabar en l’aïllament nacional. Els moviments en qüestió veuen la Unió Europea com una entitat supranacional que podria servir d’aixopluc per a les nacions petites i com un lloc on la política exterior i els intercanvis internacionals es podrien desenvolupar d’una manera eficaç, sense perjudicar al mateix temps les identitats nacionals dels estats que en formen part. Els moviments regionalistes, tot i que no necessàriament es refereixen a les teories de Kohr, representen un corrent polític real que lluita per posar-les a la pràctica. Creiem que el procés català s’ha de veure dins el conjunt de moviments europeus anàlegs, encara que de cap manera idèntics! Per bé que comparteixen la importància que s’atorga a la llengua regional — com a element unificador intern— i a les ex periències sociolingüístiques dels segles d’història europea, es diferencien molt en l’impacte social de la llengua i en el grau de normalització que té cadascuna. En aquest sentit, el català a Catalunya és un cas extrem, amb unes aspiracions de llengua nacional completament normalitzada. A l’extrem oposat, hi trobem altres llengües regionals europees, com, per exemple, el bretó. Malgrat la diferència abismal pel que fa a la presència quotidiana de cadascuna de les dues llengües a la seva àrea lingüísti ca, hi ha bons arguments per a tractar els dos casos com a representants d’un mateix tipus de configuració social entre llengua autòctona i llengua d’estat a Europa: el ti pus LleREOc. Llengües minoritàries i llengües regionals

124 TSC, 32 (2022) HANS-INGO RADATZ

1. Per a una versió més elaborada dels arguments exposats en aquest article, vegeu Radatz (2019).

El fet de restringir l’ús del terme llengua minoritària al segon tipus i establir la cir cumstància de no tenir estat com a criteri definidor contribuirà a l’eficiència de la nostra terminologia. Així, podríem dir que només una part de les minories lingüísti ques que hi ha al món parlen també una llengua minoritària. Només amb aquesta precisió terminològica s’eviten formulacions evidentment contradictòries, com, per exemple, referir-nos a l’alemany o el turc com a llengües minoritàries simplement perquè en un cas concret siguin parlades per la minoria turca a Berlín o per la minoria germanòfona al sud del Tirol. En aquests casos convé parlar de llengües de mino ries. Per contra, una llengua minoritària és una varietat marcada pel fet de no tenir un estat, perquè els seus parlants són autòctons i perquè té una independència d’altres varietats marcadament superior a la d’un dialecte (de la llengua estatal).

Els conceptes llengua regional i llengua minoritària — els quals estan ben esta blerts en el camp de la sociolingüística o la sociologia de la llengua— tenen com a denominador comú el fet de no ser llengües estatals, si més no al territori en qües tió. Si considerem que hi ha aproximadament 6.500 llengües al nostre planeta i que només hi ha 193 estats, és clar que la gran majoria de llengües humanes són, segons la definició proposada, llengües minoritàries . És, doncs, una categorització fàcil, però al mateix temps d’una utilitat més aviat limitada. En realitat, però, el terme minoria lingüística s’utilitza en un sentit encara més ampli, ja que s’aplica fins i tot a les grans llengües estatals parlades en illots lingüístics fora del propi territori o per emigrants. Des del punt de vista sociolingüístic, aquests illots lingüístics constituei xen una posició intermèdia entre les llengües regionals prototípiques i les llengües migrants prototípiques, i comparteixen el fet de ser autòctones amb les primeres, però no les dificultats a les quals s’han d’enfrontar. Els illots lingüístics poden apro fitar-se del paraigua lingüístic (Dachsprache, llengua Dach [‘dax])2 fornit pels estats en els quals la seva llengua és la llengua d’estat. Per tant, la seva situació és radical ment diferent de la de les llengües sense estat com el bretó, el basc o el gallec; llengües que, entre elles, comparteixen un bon nombre de similituds i de trets comuns típics de les llengües minoritàries, com ara interferències resultants d’una convergència lingüística amb la llengua estatal, uns registres de distància —Distanzsprache— poc elaborats, inseguretat lingüística endèmica, etc. (vegeu Haarmann, 2006: 1550). En conseqüència, cal diferenciar dos tipus de minories lingüístiques segons les llengües que1)utilitzen:Lesque es poden servir de la llengua d’estat d’un altre país amb tota la seva producció cultural.

2. Fem servir aquí i més endavant la terminologia de Heinz Kloss (1952 i 1967). Una Dachsprache (llengua Dach, ‘llengua teulada’ o ‘llengua paraigua’) és una varietat normativitzada que serveix com a llengua estàndard per a diferents dialectes, principalment en un contínuum dialectal. Un exemple d’una llengua Dach creada expressament seria el Rumantsch Grischun, que serveix d’aixopluc lingüístic per a les diferents varietats romanxs del cantó dels Grisons a Suïssa. L’àrab clàssic té una funció sem blant respecte de les moltes varietats dialectals parlades i, sovint, mútuament inintel·ligibles.

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 125

2) Les que es basen en una llengua sense estat.

Fins i tot si acceptem la restricció anterior pel que fa a l’aplicació del terme llengua minoritària, les llengües compreses dins d’aquest terme encara resulten més aviat heterogènies, per la qual cosa convé introduir-hi una altra diferenciació. Des del punt de vista sociolingüístic, un factor clau són els discursos amb què la comunitat lingüís tica justifica (o no) la persistència de la seva varietat lingüística al costat de (i en un possible conflicte amb) la llengua estatal. El tipus llengua ètnica va acompanyat d’un discurs diglòssic que accepta l’exclusivitat de la llengua estatal en tots els regis tres públics i formals. La seva funció es redueix a l’ús genolectal3 i els seus parlants consideren prescindible —o, fins i tot, aberrant— una normativització i normalització de la llengua pròpia. S’acontenten amb un estatus de pseudodialectalització. En són exemples el baix alemany, el francoprovençal i, també, la llengua valenciana proposa da per certs cercles polítics de la Comunitat Valenciana. En contrast amb aquest primer tipus n’hi ha unes altres, que proposem anomenar llengües regionals. És el subgrup de les llengües minoritàries en què es pot trobar un discurs politolectal propi que en garanteix la continuïtat generacional. Així, els seus parlants rebutgen una categorització de la seva llengua com a dialecte, defensen una varietat escrita unificada i normativitzada i veuen la normalització com un objectiu social desitjable. Aquest ús terminològic proposat no és gaire diferent del que, de facto, ja se n’ha fet des de sempre. En la literatura acadèmica, llengües com el basc, el bretó, el català, el frisó, el friülà, el gaèlic (escocès), el gallec, l’occità, el romanx, el sard, el sòrab o el gal·lès s’han tractat sempre de llengües regionals, si més no en el context de l’Europa occidental i central. Si imaginem una escala de llengües en funció del seu grau de desenvolupament o Ausbau 4 —que comprèn des de les llengües ètniques no escrites sense cap estatus oficial, passant per dialectes culturals i, finalment, aca bant amb les llengües regionals o estatals i les llengües de cultura—, observem una clara tendència cap a la categorització de les llengües situades a la part inferior de l’escala com a llengües minoritàries, mentre que aquelles que es troben a la part supe 3. «La distinció entre genolectes, així com […] gramolectes serveix per a oferir una teoria completa de la constitució de les arquitectures lingüístiques. Una arquitectura lingüística consisteix en la convi vència de genolectes i gramolectes utilitzats en una comunitat que no està necessàriament definida lin güísticament. El terme genolecte especifica els termes llengua materna, dialecte, sociolecte com la forma de llengua adquirida principalment d’una manera ontogenètica. Els genolectes es poden delimitar diatòpicament i diastràticament. Dins de la comunitat de genolectes, es desmarquen de manera diafàsi ca. Una llengua històrica requereix l’expressió d’un gramolecte representatiu marcat diafàsicament al qual s’assignen els genolectes, de manera que aquests darrers semblen aparèixer posteriorment com a varietats de la llengua històrica representada pel gramolecte» (Kailuweit, 1997: 30).

4. En la terminologia de Heinz Kloss (1952 i 1967), una llengua Ausbau (‘llengua per elaboració’) és una varietat estructuralment prou similar a altres varietats genèticament relacionades per a poder-la considerar dialecte d’una d’elles, però que ha estat elaborada expressament amb una normativització i una normalització destinades a conferir-li l’estatus de llengua independent. En són exemples el noruec, creat per elaboració del danès; el croat, independitzat del serbocroat, o el gallec, respecte tant al castellà com al portuguès. El concepte s’ha de veure en relació amb l’altre principi d’individuació d’una varietat lingüística, l’Abstand (‘distància’). Així, direm que el català i el castellà es troben en una situació d’Abstand lingüístic o que constitueixen llengües Abstand

126 TSC, 32 (2022) HANS-INGO RADATZ

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 127 rior (immediatament per sota de les llengües estatals) es classifiquen com a llengües regionals. Com a hipònim del concepte llengües minoritàries, les llengües regionals són, per definició, autòctones sense estat. El seu caràcter específic es posa de manifest quan les diferenciem dels dialectes i de les llengües ètniques pseudodialectalitzades (schein dialektalisiert, si fem servir el terme de Kloss) a través dels discursos politolectals utilitzats per a justificar-ne l’ús social i conceptualitzar-les com l’element simbòlic identificador d’una (proto)nació lingüística sense estat propi. Amb aquesta definició, el gal·lès a la Gran Bretanya, el basc a Espanya i França i el gallec a Espanya són exem ples clars de llengües regionals —les dues primeres, com a llengües Abstand; la darre ra, el gallec, com a llengua Ausbau. Un exemple contrari és l’alsacià, que, a causa de la manca d’estandardització efectiva, no es pot classificar com a llengua regional, sinó, més aviat, com a dialecte de l’alemany sense Dach (‘teulada’) parlat fora de l’estat, en aquest cas, Alemanya. Hem anat afegint criteris distintius per arribar primer a una definició més útil del concepte llengua minoritària, i l’hem limitat a aquelles llengües que no tenen cap llengua paraigua (Dachsprache) en un altre estat del planeta. Entre les llengües mino ritàries conceptualitzades d’aquesta manera, hem dut a terme una altra diferenciació per tal de poder distingir entre les llengües ètniques, purament genolectals, i les llen gües regionals amb pretensions politolectals. Una puntualització. Amb el concepte concret llengua regional ja podem identificar un tipus relativament particular: és una llengua sense estat, però acompanyada d’un discurs politolectal que en reclama un estatus comparable al d’una llengua d’estat i que, amb una certa probabilitat, es tro barà en conflicte amb els discursos del nacionalisme d’estat de la seva nació titular. Tanmateix, aquesta configuració no té les mateixes conseqüències pràctiques, inde pendentment de la zona politicocultural on es localitzi la varietat en qüestió. És molt diferent que una llengua regional es trobi entre les setanta-set llengües parlades a la Costa d’Ivori o que parlem del malaiàlam a l’Índia o del chippewa al Canadà, d’una banda, o bé d’una llengua regional a Europa, de l’altra. S’imposa la necessitat de sub categoritzar les llengües regionals en tipus areals. En el nostre cas, l’àrea és l’Europa occidental i central, culturalment definida per la influència de l’Església catòlica i la llengua llatina. L’anomenarem LleREOc. Les LleREOc són un tipus de constel·lació amb què els europeus estem particular ment familiaritzats. La seva tangibilitat i acceptació en les discussions acadèmiques queden reflectides en moltes publicacions. Eichinger (1996: 49), per exemple, fa refe rència a una mena de «minoria lingüística europea», amb què vol dir «minories lin güístiques a l’Europa occidental i central» (Eichinger, 1996: 37). Klaus Bochmann va publicar una monografia sobre llengües regionals i llengües de nacio(nalitats) (ètni ques) a França, Itàlia i Espanya («Regional- und Nationalitätensprachen in Frank reich, Italien und Spanien»; Bochmann, 1989). Bossong et al. (1994) també s’ocupen de regions de l’Europa occidental («Westeuropäische Regionen und ihre Identität») com a categoria natural. Moltes altres publicacions també fan referència a minories «europees», encara que tracten quasi exclusivament o principalment de l’Europa

sensel’Estatconnotacions

varietat espontània sense norma ni facultativa,normalitzaciód’utilitat limitada i sense estatus oficial només parlada en privat utilitzada per una part de la població d’una regió de l’Estat diatòpicament regional o local, diafàsicament relaxat i diastràticament baixpercebuda com a variació (o corrupció) local de la llengua nacional Font: Elaboració pròpia. Tertium non datur. Si volem explicar la situació lingüística de Catalunya, el País Basc o Gal·les en un país europeu monolingüe com ara Alemanya, el principal pro blema que sorgeix és que no existeix cap categoria preestablerta per a una llengua que bàsicament es pot associar amb el prototip 1, però que no compleix tots els re quisits necessaris. Com que Alemanya és un país sense llengües regionals demogrà ficament rellevants, aquest discurs simplement no hi és. En cercles d’experts, les llengües d’aquest tipus intermedi se solen anomenar regionals. Per tal de poder dis tingir més adequadament entre les llengües regionals i els dialectes (i les llengües èt niques), proposem la introducció d’un nou concepte terminològic: la funció polito lectal de les llengües (vegeu Berschin, 2006; Berschin i Radatz, 2015; Radatz, 2019: 524, i 2020).

128 TSC, 32 (2022)

occidental i central (vegeu Wirrer, 2000). És per això que ja tenim un concepte per a un tipus com aquest. Les llengües regionals són politolectes (focus d’un discurs identitari) Es pot observar que el concepte llengua regional sol diferenciar-se implícitament d’altres expressions que s’utilitzen per a denominar varietats sota el llindar d’una llengua d’estat plenament normativitzada i normalitzada. Fora de les àrees amb llen gües regionals, a Europa es diferencien dos prototips de varietats lingüístiques: Taula 1 Prototips de varietats lingüístiques a Europa Prototip 1 (‘llengua’) Prototip 2 (‘dialecte’) varietat estàndard amb norma i utilitzadatantútil,normalitzacióoficialiobligatòriaparladacomescritaperlatotalitat de la població de ni diatòpiques, ni diafàsiques ni diastràtiques percebuda com a uniforme (a través de la identificació metonímica de la varietat estàndard amb la totalitat de les altres varietats d’aquesta llengua)

HANS-INGO RADATZ

Un politolecte és una varietat lingüística amb la funció de simbolitzar, representar i constituir un grup nacional o protonacional que s’autodefineix a través d’un gramo lecte. La funció politolectal se sol materialitzar en la reivindicació per part dels par lants que la seva varietat sigui tractada i reconeguda com una llengua, amb majúscu

GENOLECTES, I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 129 la, i definitivament no com un dialecte o una varietat d’una altra llengua. Podem dir que equival a una declaració de sobirania lingüística. En el context europeu, implica que la varietat en qüestió haurà de disposar de tots els elements associats amb el prototip 1; en conseqüència, la funció politolectal respon a un element reivindicatiu important quan va associat a una llengua no estatal o, fins i tot, no oficial. En relació amb les llengües d’estat, la funció politolectal resulta gairebé invisible sota el vel del nacionalisme banal dels estats, i és percebuda com un element integrador que, de facto, defineix la nació. És per això que no es pot ser francès sense parlar francès, ni espanyol sense saber espanyol. Després de la Revolució Francesa i l’arribada dels conceptes moderns nació i estat nació, el desenvolupament de l’element politolectal esdevingué essencial per a la supervivència dels gramolectes sense estat: La restauració de la llengua catalana és inseparable del desenvolupament del nacionalisme català. […] Sospito molt que això és el que passa en tots els altres casos: només aquells que han estat associats amb moviments nacionalistes d’una certa importància han pogut salvar-se de la seva caiguda en l’oblit —sem pre, naturalment, que haguessin arribat al moment crucial en estat de salvar-se. (Marfany, 2008: 290) Per tant, considerem la politolectalitat un element definidor central en el concepte de les

ens permet diferenciar d’una manera elegant entre llengües ètniques —com ara el francoprovençal o el baix alemany ( Plattdeutsch)—, dialectes com ara el llombard italià, l’andalús espanyol o l’Schwyzerdütsch (el dialecte ala mànic de Suïssa)— i llengües regionals —com ara el català, el basc o el gal·lès. Així, mentre que les llengües regionals són politolectes, les altres varietats no ho són pas. En un context com l’europeu, on la majoria dels estats nació es defineixen a partir de la funció politolectal de les llengües nacionals respectives, una llengua regional sem pre ha de resultar confrontativa i conflictiva, ja que qüestiona la pretensió de la llen gua estatal a representar la totalitat de la nació. La mera existència d’una llengua re gional, és a dir, d’un politolecte alternatiu, se sent com un atac identitari a la nació. Aquesta conflictivitat és el que uneix les llengües regionals europees i dona lloc al ti pus sociolingüístic LleREOc. Estem parlant d’un conjunt de situacions lingüístiques que provisionalment com prendria les llengües següents: basc, bretó, català, frisó, friülès, gaèlic (escocès), ga llec, gal·lès, irlandès, ladí, occità, romanx, sard i sòrab. Aquestes llengües també es podrien definir d’una manera extensional, seguint el criteri geogràfic Europa occidental. De fet, és el que s’havia fet fins ara, amb denomina cions com, per exemple, llengües regionals europees occidentals o europees occidentals i centrals. Tanmateix, aquestes designacions oculten el fet que són els elements histò rics, culturals i polítics —i no els geogràfics— els factors principals que fan d’aquestes llengües una categoria natural. De fet, el millor terme per a la categoria seria occiden tals, ja que comprèn una àrea històrica i cultural amb un gran nombre de factors histò

AquestaLleREOc.terminologia

GRAMOLECTES

Els conceptes nació, nacionalisme i estat nació són en essència desenvolupaments de l’Europa (occidental) en què la llengua va tenir un paper clau com a element de cohesió i identitat nacional. Kloss (1969: 44) arriba, fins i tot, a interpretar el naciona lisme europeu dels segles xix i xx com un moviment d’emancipació de les comuni tats lingüístiques, i encunya el terme nació lingüística (Sprachnation). Malgrat que els conceptes nació i nacionalisme no van adquirir la forma moderna i l’eficàcia en el desvetllament de la Revolució Francesa, les «arrels essencials del nacionalisme lin güístic europeu [es remunten] molt enllà del segle xvii fins a l’antiguitat, ja que la llengua fou sempre objecte del discurs polític i les apreciacions sobre la llengua prò pia i les dels altres sempre foren un ingredient de les relacions interculturals dels po bles d’Europa» (traduït de Haarmann, 1993: 18). La divisió d’Europa en dues provín cies culturals ha estat evident des de l’antiguitat: l’esfera d’influència llatina a l’oest i a l’est hel·lènic (vegeu Haarmann, 1993: 131).

Quan parlem de llengües en un context europeu i de la manera que hem indicat, generalment, no ens referim tant a les varietats locals espontànies («genolectes», vegeu Kailuweit, 1997) —és a dir, les varietats informals que no es perceben com un element necessari en el discurs sobre identitat nacional o regional—, sinó més aviat a aquelles varietats de distància supradialectals i llengües literàries formades per la cultura («gra molectes», vegeu Kailuweit, 1997) —això és, aquelles que constitueixen un element

rics i lingüístics comuns per a les llengües que inclou (vegeu Haarmann, 1993). El seu paral·lelisme mil·lenari entre els principals corrents historicoculturals ha marcat pro bablement les llengües d’aquesta esfera cultural, i n’ha esdevingut un tipus tangible. Així doncs, pretenem que el tipus areal sociolingüístic llengua regional de l’Europa occidental constitueixi una categoria, la coherència interna de la qual va considera blement més enllà de la simple localització geogràfica; LleREOc representa un tipus específic de multilingüisme social. Per tant, quan parlem del tipus de llengües regio nals de l’Europa occidental, no ens referim a l’Europa de l’Oest en el sentit geogràfic, sinó, més aviat, a la regió compresa per l’antic Occident europeu, com s’exposa més amunt (això és, l’Europa occidental en el sentit més estricte, però incloent-hi, al ma teix temps, la major part de l’Europa central). En resum, les LleREOc es poden carac teritzar de la manera següent: Són varietats autòctones (és a dir, no són llengües introduïdes recentment per grups S’originenmigrants). en una àrea on el llatí medieval era l’única llengua literària predomi nant a l’edat mitjana. No tenen paraigua o Dach lingüístic extern (o sigui, no són grups localitzats a l’exterior de llengües nacionals grans). Estan més o menys estandarditzades. L’Ausbau o desenvolupament d’aquestes llengües es veu promocionat i defen sat per una part rellevant de la població. Es veuen obligades a competir al seu territori amb una o més llengües estatals dominants.Sónreclamades com a politolectes.

130 TSC, 32 (2022) HANS-INGO RADATZ

definidor clau d’una nació lingüística o cultural (Kulturnation, Sprachnation) per als seus parlants. En conseqüència, les llengües s’haurien de considerar objectes històrics i que, en la seva funció de politolectes, tenen un paper important en el discurs d’identitat dels grups en qüestió. Els tipus lingüístics següents no són, per tant, tipus de llengües tal com s’entenen en la lingüística descriptiva, sinó formes sociocul turals d’evolució o integració social de gramolectes en la seva funció de politolectes. Les llengües estatals de l’Europa occidental L’emergència de les llengües estatals de l’Europa occidental (LleEstEOc) es pot con siderar, doncs, un complex estretament integrat des del punt de vista cultural, format per processos individuals tant paral·lels com, sovint, interactius. Tanmateix, aquests processos són prou homogenis per a ser representats com a varietats d’un prototip abstracte conjunt (Janicki, 1990: 85-86), tal com ho proposaria la lingüística cogniti va (vegeu Dirven, Hawkins i Sandikcioglu, 2001). La integració cultural profunda fa de les LleEstEOc, d’una banda, un tipus suficientment homogeni; de l’altra, aquest tipus difereix, en gran manera, atesa la seva història cultural, d’altres zones culturals d’influència com ara l’Europa oriental, Umma o el sud-est asiàtic. L’Europa occiden tal, en termes de l’antiga província cultural llatina, és, per tant, un marc natural per a poder comparar les condicions socioculturals en l’emergència de les llengües estàn dard. Els paral·lelismes evidents en la formació de les LleEstEOc són, entre d’altres, l’ús com a varietats L a l’edat mitjana en una situació de diglòssia —amb el llatí me dieval com a varietat H—, l’emancipació d’aquest a començaments de l’era moderna i la posterior politització à la française com a llengües estatals i nacionals. Les Llengües regionals de l’Europa occidental Després de la coexistència centenària del llatí, en funció de llengua Dach, amb les llengües vernacles de l’Europa occidental i central a l’inici del període medieval, als segles posteriors es va produir un període d’emancipació lenta que va culminar en el desenvolupament d’un estat nació i la idea o l’ideal de llengua nacional única usada per a forjar una sola identitat. L’emergència de l’estat nació va ocasionar la diferen ciació de les llengües vernacles en dues categories fonamentals: les de més èxit —les LleEstEOc— van passar a representar la identitat de l’estat nació, mentre que les de menys èxit van esdevenir-ne les contràries i es van desenvolupar en les llengües regio nals de l’Europa occidental (LleREOc). Aquesta diferenciació fa que Europa tingui dues classes de nacions lingüístiques: a) estats amb una LleEstEOc, l’estatus oficial de la qual constitueix un element clau en la cohesió de l’administració de la nació cor responent i la identitat en el seu territori sencer, i b) regions amb LleREOc que cons titueixen nacions lingüístiques sense estat i que, per tant, qüestionen la universalitat de la llengua estatal i generen una situació potencialment conflictiva.

socioculturals

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 131

132 TSC, 32 (2022) HANS-INGO RADATZ LleEstEOc

Varietat H llatí medieval Varietats L francès italià occità basc bretó frisó alemany gal·lès anglès provençalfranco sòrab etc.

Font: Elaboració pròpia. Per bé que, a l’edat mitjana, algunes tinguessin més prestigi que d’altres, cap d’elles no pretenia desbancar el llatí medieval ni cap altra de les llengües vernacles veïnes als seus dominis. És a partir de l’alta edat mitjana que comença a haver-hi els primers intents en alguns dominis lingüístics especialitzats (poesia, èpica, homilètica) de reemplaçar el llatí per una varietat escrita en la llengua vernacla. El procés iniciat d’aquesta manera va durar segles i no es va concloure fins que l’absolutisme francès va fer de la llengua francesa un element simbòlic del seu poder. El llatí medieval va acabar de ser reemplaçat així en els últims dominis que li havien quedat, per una llen gua estatal completament i sistemàtica normativitzada, que es va convertir en l’única i indiscutible varietat H. Des d’una perspectiva sociolingüística, això va ser una innovació radical: per pri mera vegada des de feia segles, una llengua vernacla va esdevenir llengua Dach d’al tres llengües vernacles, bloquejant d’aquesta manera el seu propi desenvolupament lingüístic. Aquest acte va establir les condicions bàsiques per a l’emergència de les LleREOc en un període posterior. No oblidem, però, que encara que les LleREOc haguessin estat eficaçment desterrades de la majoria de dominis escrits i de la llengua de la distància (Distanzsprache), el seu ús com a llengües vernacles parlades diària ment no es va veure afectat al començament. Per esmentar-ne un exemple, malgrat que l’occità estava desapareixent d’una manera gradual com a llengua escrita al prin cipi de l’era moderna, va poder romandre com a dominant (i en alguns casos, fins i tot, llengua única) que es feia servir diàriament al seu territori fins ben entrat el se gle xx. El desenvolupament lingüístic o Ausbau meticulosament planejat de la llen

i LleREOc: dos tipus de nacions lingüístiques europees

L’emergència de les LleREOc és un fenomen complementari a la imposició de les llengües d’estat europees. En conseqüència, una història lingüística d’Europa no és completa si només tracta de la història dels vencedors i s’oblida de la dels perdedors. L’èxit de les llengües nacionals i estatals més grans (i més petites) és el que va ocasio nar en un primer moment l’emergència de les LleREOc com a tals. Mentre que el llatí medieval conservava la posició de llengua de l’educació i de l’alfabetització, les llen gües vernacles d’Europa eren, sobretot, companyes en igualtat de condicions.

Taula 2 Diglòssia a l’Europa (occidental) a l’edat mitjana

Taula 3

Diglòssia al començament de l’era moderna (prenent l’exemple de França)

picard català provençal gascó basc alemany flamenc llenguadocià alvernès llemosí provençalfranco etc.

Varietat H francès Varietats L

Font: Elaboració pròpia. En aquesta fase, la política de la llengua estatal es limitava pràcticament al món escrit i el domini públic. La política lingüística posterior a la Revolució Francesa va adoptar l’element centralista de l’Ancien Régime i la idea d’una llengua nacional uni forme com a símbol nacional i llaç d’unió. Malgrat el fet que en la França prerevolu cionària encara es considerava que la llengua usada pels súbdits diàriament era una qüestió privada, els esdeveniments de 1789 van convertir el comportament lingüístic de cada citoyen en l’objecte d’acció en relació amb la política d’estat. El règim definia el seu programa polític per fer que tota la població es comprometés a fer servir exclu sivament la llengua nacional en el seu dia a dia. Per bé que aquest programa tardaria dos-cents anys més a implementar-se, els efectes encara es poden notar avui dia en la política lingüística de França. A Espanya, la política francesa del centralisme i l’èxit en la implementació d’una sola llengua estatal fou adoptada per la dinastia borbòni ca. La idea d’una llengua nacional o estatal uniforme començava a ser present a tot arreu. Precisament en aquest moment és quan neixen les LleREOc com a politolectes que s’oposen al gran projecte de la unificació nacional: After 1789, we see the increasing importance of the centralized state, of the national army, of universal education, and of new media ofcommunication, especially the railway and the newspaper, followed by the radio, the cinema and the television. […] As in the case of the so-called ‘rise of the vernaculars’, how ever, the temptations of Whig or triumphalist history must be avoided. Once again, an emphasis on competition is in order. The simple model of ‘one na tion, one language’ did not fit many parts of Europe. What looked from the centre like unification was viewed from the periphery as cultural invasion, an attack on alternative languages such as Czech, Occitan, Flemish or Welsh. Lan guages became symbols of political autonomy and weapons in political con flicts, even in schools. (Burke, 2004: 166-167)

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 133 gua estatal va anar acompanyat de l’atròfia artificial d’unes altres llengües, la qual cosa va provocar o bé que aquestes perdessin els seus registres Ausbau supradialec tals (LleREOc secundàries; per exemple, l’occità) o bé que mai no arribessin a crear-ne (LleREOc primàries; per exemple, el basc).

Referències bibliogràfiques Berschin, Benno H. (2006). Sprach- und Sprachenpolitik: Eine sprachgeschichtliche Fallstudie (1789-1940) am Beispiel des Grenzlandes Lothringen (Moselle). Frankfurt; Main [etc.]: Pe ter BerschinLang.,Benno H.; Radatz, Hans-Ingo (2015). «Der Typus WERS (Westeuropäische Regionalsprache) und seine mediale Emergenz in der Geschichte». A: Alba , María; Kailuweit, Rolf; Metzger, Philippe (ed.). Medien und Minderheiten. Berlín; Nova York: Mouton de Gruyter, p. 65-83. Bochmann, Klaus (1989). Regional- und Nationalitätensprachen in Frankreich, Italien und Spanien. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie. Bossong, Georg [et al.] (ed.) (1994). Westeuropäische Regionen und ihre Identität. Beiträge aus interdisziplinärer Sicht. Mannheim: Palatium. Burke, Peter (2004). Languages and communities in early modern Europe. Cambridge: Cam bridge University Press. Dirven, René; Hawkins, Bruce; Sandikcioglu, Esra (ed.) (2001). Language and ideology Vol. 1: Theoretical cognitive approaches. Amsterdam: John Benjamins. Eichinger, Ludwig M. (1996). «Sociolinguistic characters: On comparing linguistic minori ties». A: Hellinger, Marlis; Ammon, Ulrich (ed.). Contrastive sociolinguistics. Berlín; Nova York: Mouton de Gruyter, p. 37-55. Haarmann, Harald (1993). Die Sprachenwelt Europas: Geschichte und Zukunft der Sprach nationen zwischen Atlantik und Ural. Frankfurt; Nova York: Campus. (2006). «Roofless dialects». A: Ammon, Ulrich [et al.] (ed.). Sociolinguistics: An interna tional handbook of the science of language and society = Soziolinguistik: Ein internationa les Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und Gesellschaft. Vol 2. 2a ed. Nova York; Berlín: Walter de Gruyter (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; 3.1, 3.2 i 3.3), p. 1545-1551.

134 TSC, 32 (2022) HANS-INGO RADATZ Conclusió El desenvolupament històric dels últims dos-cents anys a l’Europa occidental ha consistit en la formació d’estats nació amb llengües nacionals unificades. A conse qüència d’això, el multilingüisme tradicional va esdevenir un problema i un entrebanc en el camí de la uniformització jacobina dels nous estats. El que abans simplement havien estat formes regionals de parlar ara és un problema de caire identitari i ideolò gic. La majoria de les varietats aberrants acaben claudicant davant la nova ideologia de la llengua nacional omnipresent. Les que sobreviuen ho fan perquè els seus par lants desenvolupen discursos apologètics —i, més tard, reivindicatius— que conver teixen la llengua minoritària en politolecte i, amb això, en llengua regional. Les ma neres com s’ha manifestat el conflicte lingüístic específic d’aquesta part del continent repressió i posterior revitalització de les llengües autòctones regionals— fan de la configuració LleREOc el prototip de multilingüisme social de l’Europa occidental.

Janicki, Karol (1990). Toward non-essentialist sociolinguistics. Berlín: Mouton de Gruyter.

GENOLECTES, GRAMOLECTES I POLITOLECTES TSC, 32 (2022) 135 Kailuweit, Rolf (1997). Vom ‘eigenen Sprechen’: Eine Geschichte der spanisch-katalanischen Diglossie in Katalonien (1759-1859). Frankfurt am Main: Peter Lang. Kloss, Heinz (1952). Die Enwicklung neuer germanischer Kultursprachen von 1800 bis 1950. Munic: Pohl und Co. (1967). «‘Abstand-languages’ and ‘Ausbau-languages’». Anthropological Linguistics, vol. 9, núm. 7, p. 29-41. (1969). Grundfragen der Ethnopolitik im 20. Jahrhundert : Die Sprachgemeinschaften zwischen Recht und Gewalt. Viena: Braumüller. Kohr, Leopold (1957). The breakdown of nations. Londres: Routledge. Marfany, Joan-Lluís (2008). Llengua, nació i diglòssia. Barcelona: L’Avenç. Radatz , Hans-Ingo (2012). «Regionalsprache und Minderheitensprache». A: Herling , Sandra; Patzelt, Carolin (ed.). Weltsprache Spanisch : Variation, Soziolinguistik und geographische Verbreitung des Spanischen : Handbuch für das Studium der Hispanistik . Stuttgart: Ibidem-Verlag, p. 97-128. (2019). «State, national, regional, ethnic and pseudo-dialectalised sister languages: A sociolinguistic typology of language-characterising discourses». A: eHumanista / IVITRA: Journal of Iberian Studies, núm. 15, p. 514-529. (2020). «Catalunya dins el conjunt de les ‘nacions lingüístiques sense estat’ de l’antiga Europa llatina: per a una tipologia areal sociolingüística i el tipus configuracional LleROc (llengua regional d’Europa occidental)». A: Álvarez Vives, Vicente; Issel-Dombert, Sandra (ed.). Die Katalonienkrise – Konflikte um Sprache, Identität und Raum (PhiN-Beiheft 22/2020) [en línia]. Berlín: Fu Berlin, p. 132-155. <http://web.fu-berlin.de/ phin/beiheft22/b22i.htm> [Consulta: 2 març 2022]. Wirrer, Jan (ed.) (2000). Minderheiten- und Regionalsprachen in Europa. Wiesbaden: West deutscher Verlag.

Correspondència: Isidor Marí. Institut d’Estudis Catalans. Secció Filològica. Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona. A/e: imari@iec.cat

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Paraules clau: llengua catalana, diversitat lingüística, llengua amenaçada, ús lingüístic in terpersonal, política lingüística institucional.

Abstract Given the resurgence of the debate on the future of Catalan as an endangered language, this paper analyzes and weighs the reasons that justify this concern and argues that the interper sonal use of the language does not have, in itself, the capacity to modify the adverse trends. It is necessary to influence the policies of international, state and sub-state institutions and to change the linguistic functioning of organizations of all kinds. In conclusion, a broad combi nation of efforts is proposed to reverse the current decline.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 137-163 DOI: 10.2436/20.2504.01.192

Keywords: Catalan language, linguistic diversity, endangered language, interpersonal lin guistic behavior, institutional language policy.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Construir el futur de la llengua catalana. Un enfocament global Building the future of the Catalan language. A comprehensive approach Isidor Marí Institut d’Estudis Catalans Data de recepció: 8 de març de 2021 Data d’acceptació: 3 de maig de 2021 Resum Davant la reaparició del debat sobre el futur del català com a llengua amenaçada, aquest arti cle analitza i pondera les raons que ho justifiquen i argumenta que l’ús interpersonal de la llengua no té, per si sol, la capacitat de modificar les tendències adverses. Cal incidir en les polítiques de les institucions internacionals, estatals i subestatals i modificar el funcionament lingüístic de les organitzacions de tot tipus. En conclusió, es proposa una àmplia conjunció d’esforços per tal de revertir el declivi actual.

138 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

Introducció R

Compartim bona part d’aquestes preocupacions. Cal actuar amb diligència per a assegurar el futur del català i, certament, al capdavall tot depèn de la suma dels com portaments individuals. Però el futur de la llengua depèn sobretot dels contextos eco nòmic, social, organitzatiu i polític, del marc de pluralisme lingüístic en què es confi guren aquests comportaments individuals.

1. El text correspon a la conferència inaugural del IV Congrés de l’Associació de Joves Investigadors en Llengua i Literatura Catalanes, Universitat de Barcelona (30 setembre 2020).

ecordant la idea del doctor Antoni M. Badia i Margarit (1920-2014) — de qui hem commemorat fa poc el centenari— que ciència i passió han anat sempre entrellaçades en la lingüística catalana moderna, aquest article1 vol ser una invitació a la recerca implicada en els projectes democràtics col·lectius i, alhora, una reivindicació de la política i la planificació lingüístiques al servei del pluralisme equitatiu. Especialment ara que tornem a sentir veus d’alarma sobre el futur del cata là, convé valorar en quina mesura es pot dir que és una llengua amenaçada en el con text global de diversitat lingüística i cultural i en quina mesura el seu futur depèn dels usos interpersonals, del lideratge de les institucions —internacionals, estatals i terri torials— i del funcionament lingüístic de les organitzacions de tot tipus que vertebren la societat i modelen els diversos comportaments individuals, també els lingüístics. En qualsevol cas, sembla imprescindible obrir un ampli debat sobre les formes d’actuació concertada que poden assegurar el futur del català en aquest nou context plurilingüe. El moment actual: és imminent l’amenaça d’extinció?

Novament2 ressonen veus d’alarma per l’amenaça d’extinció del català, que podria ser irreversible en cosa de vint anys, segons un llibre recent de Junyent i Zaballa (2020). Si l’emergència és tan extrema, però, n’hi ha prou amb la proposta de mante nir sempre el català en les converses individuals?

Altres veus han alertat dels obstacles a l’ús social del català i de les deficiències crei xents en la qualitat de la llengua (Vidal, 2018, per exemple).

Encara més: la crisi del català és l’expressió local de la crisi global de la diversitat lingüística i cultural, que, al seu torn, es vincula a altres emergències globals —climà tiques, ecològiques, humanitàries— i, en definitiva, a la crisi mundial de la governan ça I,democràtica.comméscrítica

i global és l’emergència, més sistemàtica i general ha de ser tam bé l’estratègia per a fer-hi front. És imprescindible l’acció col·lectiva i la planificació

2. A l’inici dels anys noranta, un llibre de Prats, Rafanell i Rossich (1990) va suscitar un debat sem blant. Dotze anys més tard, unes declaracions de Joan Solà i Quim Monzó insistien en l’amenaça d’ex tinció del català. M’hi vaig referir a Marí (2003).

Les dades que presentem a continuació per a Catalunya són prou eloqüents. Al gràfic 1, la corba de color blau —el creixement migratori— per damunt de la de color vermellós —el creixement natural—mostra la gran afluència de població arribada d’altres països i amb altres llengües, des de finals del segle passat. I, tot seguit, a la taula 1, es quantifiquen aquestes dades amb detall, fins al 2018.

El context de diversitat lingüística i cultural

La pregunta no és «què passarà amb el català?», sinó «què volem que passi amb el català?, què hem de fer perquè això passi?». El futur del català no és inexorable ni de pèn només de cadascun de nosaltres; el construïm tots nosaltres en conjunt.

La primera transformació que hem de tenir en compte és la demogràfica: com ha evolucionat la població i quina és la seva composició actual. L’evolució demogràfica de Catalunya al llarg de les darreres dècades —que és semblant a la dels altres territo ris de llengua catalana—3 s’ha d’entendre des de la diferència entre les dades absolu tes i les percentuals a l’hora de fer les nostres interpretacions. Si en un lloc hi ha cent parlants de català i hi arriben cent persones més que no el parlen, el percentatge pas sarà del 100 % al 50 %, i això serà important, però el nombre absolut de parlants de català no haurà retrocedit.

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 139 democràtica del plurilingüisme; una amenaça complexa no es resol tan sols amb una recepta simple, com la de parlar sempre en català, per més que sigui encertada i ne cessària.D’altra banda, les previsions sobre el futur del català s’han de fonamentar. El futur de la llengua no es pronostica: es construeix. Hi ha previsions, com les de la meteoro logia, que són pronòstics d’uns fets que no depenen de la nostra voluntat i davant dels quals només podem adaptar-nos-hi. El futur de la llengua, en canvi, depèn de tendències que no sols podem conèixer, sinó que en bona part també podem modifi car. Depèn de la nostra intervenció col·lectiva i sistemàtica sobre les tendències evo lutives actuals.

Un canvi de població tan ràpid i profund és lògic que hagi trasbalsat la situació sociolingüística. I, sobretot, ens obliga a tenir en compte una qüestió prèvia ineludi ble des d’ara: el futur del català depèn de la nostra capacitat de construir un model propi d’interculturalitat i plurilingüisme.

3. A les Balears, per exemple, entre el 1960 i el 2015, la població s’ha triplicat — de 440.000 a 1.100.000—, principalment, a causa de la immigració (EULIB, 2014). Al País Valencià (Mas Miralles, 2018), entre el 1995 i el 2015, la població ha crescut en un milió de persones —de 3.996.000 a 4.953.000—, també sobretot pels fluxos migratoris. Vegeu, igualment, Domingo (2014).

Font: Idescat, indicadors demogràfics (EULP,Taula2013).1

4. I en l’occità, a l’Aran, en termes equivalents.

Població de Catalunya segons el lloc de naixement. Valors absoluts (1981-2018) 1981 1986 1996 2003 2008 2013 2014 2018 Catalunya 3.779.278 3.940.409 4.165.361 4.426.656 4.621.331 4.810.810 4.835.032 4.917.988 deRestal’Estat 2.050.939 1.934.059 1.752.873 1.653.543 1.538.036 1.417.177 1.393.243 1.301.357 Estranger 89.985 99.800 171.806 623.947 1.204.711 1.325.663 1.290.628 1.380.720 5.956.414 5.978.638 6.090.040 6.704.146 7.364.078 7.553.650 7.518.903 7.600.065 Font: EULP (2018).

Components del creixement de la població a Catalunya (1981-2013)

El nostre projecte lingüístic i la nostra política lingüística ja no es poden concebre només per al català. Si volem propiciar la identificació general amb el català i la in corporació gradual dels nouvinguts a una consciència de catalanitat, com un nou sentit de pertinença assumit des d’orígens diversos, és imprescindible configurar un projecte de futur atractiu per a tothom, basat en el respecte de les diferències i en la superació de les desigualtats.

140 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ Gràfic 1

Cal situar el futur del català en un projecte intercultural vàlid per a tots els grups lingüístics: centrat en el català4 com a llengua patrimonial que ha de ser compartida per tothom, però reconeixent al castellà uns drets personals equivalents i promovent una acomodació proporcionada dels espais públics a les altres llengües, segons la seva distribució (Qüestions d’estat, 2014).

En aquest context, el reconeixement del català per part dels nous ciutadans es veu rà afavorit si es manifesta també un reconeixement recíproc, per part de la societat receptora, del capital social que aporten les llengües d’origen arribades recentment.

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 141

El principi australià de la diversitat productiva és il·lustratiu en aquest sentit. Fa temps que Austràlia valora la seva diversitat lingüística i cultural com un recurs important per a les relacions internacionals, tant en termes econòmics com culturals, i això afa voreix clarament la identificació recíproca i la cohesió entre tots els ciutadans (Cope i Kalantzis, 1997). El plurilingüisme ha passat a ser una part essencial de la cohesió social en el marc de convivència intercultural i pluralisme democràtic que hem de construir. Un informe recent dirigit i coordinat pel professor Salvador Cardús (2020) mostra l’estreta relació que hi ha actualment entre la diversitat lingüística i els diferents factors de cohesió social. El nou paper central de les llengües

Al mateix temps, cal prendre consciència del lloc de primer ordre que ocupen les llengües en la nova societat global. Diversos estudis mostren que, al llarg dels darrers anys, les llengües han adquirit una importància creixent en els intercanvis econòmics i culturals (Williams, 2005; Heller, 2003). La competència multilingüe i intercultural de les persones —especialment, en els àmbits professionals— s’ha convertit en un aspecte crucial i en un recurs decisiu per a tot tipus d’oportunitats, tal com analitza una de les recerques sociolingüístiques internacionals més completes fetes a la Unió Europea en el marc del projecte MIME (Mobility and Inclusion in Multilingual Eu rope). Vegeu-ne la síntesi a Grin (2018). Altres estudis (Warschauer, 2001; Gifreu, 2003) han mostrat fa temps que la glo balització i el ciberespai no han comportat realment una deslocalització de les comu nicacions, sinó més aviat una relocalització en què els àmbits de relació són definits en funció de les llengües i no ja per la proximitat geogràfica sobretot. I, també, que les identitats culturals no es dissolen necessàriament amb la globalització, sinó que es readapten i es reactiven (Castells, 2004; Tomlinson, 2000).

La diversitat lingüística i cultural ja és un context omnipresent i irreversible —que hem d’aconseguir ordenar d’una manera equitativa— i que abasta tots els racons del món i els diversos ordres de la vida, amb l’increment de les comunicacions, dels movi ments de població i dels intercanvis comercials internacionals. Moltes llengües locals es veuen innecessàriament i injustament desplaçades per llengües de més difusió, amb efectes negatius importants sobre l’evolució lliure de les identitats —personals i col lectives— i també, en definitiva, sobre la diversitat i la creativitat cultural d’arreu del món. La transmissió per herència intergeneracional perd força en favor de l’adopció selectiva —més mimètica i condicionada que no pas lliure— de pràctiques lingüísti ques i culturals de tota procedència. És davant d’aquestes transformacions ràpides i profundes, que exigeixen una intervenció global en defensa de la diversitat equitativa, que la UNESCO ha alertat del risc d’extinció del 90 % de les llengües del món.

Quina influència tindran sobre l’evolució de la diversitat lingüística els processos locals d’afirmació de les llengües pròpies, les decisions dels grans centres de poder (els mercats, els estats, l’Organització de les Nacions Unides) i les noves xarxes de

142 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

Amenaça greu Els avis parlen la llengua i els pares potser l’entenen, però no la parlen entre ells ni amb els fills.

En qualsevol cas, si analitzem els indicadors de la mateixa UNESCO sobre les ame naces a la vitalitat de les llengües en relació amb la situació sociolingüística del català, podem constatar que hi ha raons per a mantenir-nos, com hem dit, en un estat col lectiu d’alerta permanent i activa, si bé el català no es troba encara davant d’una ame naça imminent de desaparició tal com ho descriu la mateixa UNESCO (vegeu la tau la 2). Podem fer que el català formi part del 10 % de llengües que tenen un futur de plenitud assegurat, una perspectiva que val la pena transmetre a la societat, no per què es desmobilitzi, sinó perquè s’organitzi i actuï amb decisió sabent que és al seu abast evitar la regressió i guanyar-se un futur satisfactori.

Les diferències entre els territoris de llengua catalana en la transmissió intergene racional són visibles al gràfic 2, on s’observa que els perfils d’ús del català entre ge neracions (columnes vermelloses) són lleugerament ascendents, excepte en el cas de l’Alguer i la Catalunya del Nord.

L’estat de la transmissió intergeneracional, com veiem a la taula 2, és l’indicador que caracteritza els graus d’amenaça a la vitalitat de les llengües. La vitalitat d’una llengua es considera vulnerable quan la transmissió intergeneracional no és completa els infants aprenen la llengua en família, però no l’usen normalment en tots els àmbits. És una situació que no és general en el cas del català, per més que es pot per cebre sobretot en algun dels territoris. L’estadi següent és l’amenaça real, en què s’in terromp la transmissió familiar de la llengua. En alguna zona s’ha donat històrica ment aquest procés —a la Catalunya del Nord, per exemple. En certa manera, es constata avui en alguns llocs del territori, però no sembla una situació general en el conjunt de la llengua. I la situació d’amenaça greu en què s’ha interromput la trans missió i els avis i els nets ja no comparteixen la llengua— no és tampoc aplicable al català, llevat potser de situacions locals.Taula

relació autoorganitzades?

Amenaça real Els infants no aprenen la llengua a casa com a idioma matern.

Aquesta és una pregunta a la qual hem de donar resposta a partir de la nostra pròpia actuació, sense esperar passivament que ens vingui donada.

Graus d’amenaça per a la vitalitat de les llengües, segons la UNESCO Grau d’amenaça Transmissió intergeneracional Cap amenaça Totes les generacions parlen la llengua; la transmissió no s’ha interromput. Vulnerable La majoria dels infants parlen la llengua, però només en alguns àmbits (p. ex., la llar).

Situació critica Només els vells parlen la llengua, i sols ho fan ocasionalment. Llengua extingida (document?) Ningú parla la llengua (documentada?). Font: UNESCO (2003).

Llengües parlades amb els diferents membres de la família segons el territori (2013-2015)

Índexs de transmissió intergeneracional del català (ITIC) (2013-2015)

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 143 Gràfic 2

El mateix podem observar a partir de l’índex de transmissió intergeneracional del català (ITIC = % d’ús prioritari del català amb els fills % d’ús prioritari del català amb els progenitors / 100), representat en el gràfic 3. Gràfic 3

Font: Torres-Pla (2019).

Índex de transmissió intergeneracional del català (ITIC) segons l’origen familiar (2013)

144 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

Font: EULP (2013).

Les dades més recents, també pel que fa a Catalunya, confirmen aquesta tendència lleugerament positiva de la transmissió intergeneracional, com mostra el gràfic 5. Gràfic 5

Font: EULP (2018).

Els índexs són negatius a l’Alguer i a la Catalunya del Nord, però positius en els altres territoris —sobretot a Andorra. I, en el cas de Catalunya, val la pena subratllar que l’índex és especialment alt entre famílies mixtes, com mostra el gràfic 4. Gràfic 4

La transmissió lingüística intergeneracional a Catalunya (2018)

Un estudi global i recent sobre la transmissió lingüística intergeneracional és el de Sanz (2018), que no sols analitza l’evolució a cada territori, sinó que a més postu la un índex integrat per al conjunt de la comunitat lingüística (ITICG, índex de transmissió intergeneracional de català global), que és de signe lleugerament posi tiu: 0,057. La seva conclusió és que hi ha entorn d’un 6 % d’increment dels progeni tors no catalanoparlants que transmeten el català als fills —un avanç significatiu, però dèbil, en la transmissió de la llengua, que no permet afirmar que la seva vitalitat estigui assegurada, principalment a causa de l’estatus jurídic desfavorable en la ma joria dels territoris. En resum, la vitalitat del català en conjunt és vulnerable i mostra signes d’amenaça real. En alguns territoris, amenaces greus. Però no sembla exacte ni oportú transme tre a la població una alarma per l’amenaça imminent d’extinció general pensant que així la sensibilitzarem i la mobilitzarem, sobretot si la proposta és que cadascú ho ha de resoldre pel seu compte parlant sempre català. Els parlants de català més cons cients reaccionaran activament, però els menys sensibilitzats potser es desmoralitza ran; i els parlants d’altres llengües presents en la nostra societat, anàlogament, només se solidaritzaran activament amb una causa tan incerta si tenen un alt compromís cívic, i en canvi és probable que molts no s’impliquin gaire en l’aprenentatge i l’ús d’una llengua que els diuen que es pot extingir en cosa de vint anys.

Cal dir clarament que el català es troba entre el 10 % de llengües del món que po den evitar la regressió i aspirar a un futur de plenitud. Ho podem valorar amb els principals factors que afavoreixen la voluntat d’usar una llengua i en fan possible l’ús efectiu (Marí, 2008). Quatre factors interdependents decisius en l’evolució sociolingüística

Fixem-nos almenys en quatre aspectes, estretament interrelacionats, dels quals de pèn l’evolució sociolingüística personal i col·lectiva (gràfic 6).

Les condicions psicosocials —les actituds o predisposicions favorables a l’aprenen tatge i l’ús de la llengua— són el punt de partida imprescindible. Ara bé, perquè una llengua es pugui aprendre i usar en tots els àmbits, cal que hi hagi models lingüístics accessibles: una codificació clara i l’elaboració dels llenguatges especialitzats en tots els camps de coneixement. L’adquisició de la competència comunicativa, per mitjà de l’accés a l’aprenentatge, és una tercera condició. I, finalment, l’ús efectiu de la llengua, resolts els aspectes precedents, requereix que hi hagi interlocutors a l’abast, tant en l’entorn on es viu com en les entitats amb què es vol tenir relació —i, en aquest cas, és imprescindible la disponibilitat dels professionals a l’ús del català.

UN ENFOCAMENT

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. GLOBAL TSC, 32 (2022) 145

Les dades sobre la predisposició a usar el català en el futur són també favorables en general a Catalunya, com mostra el gràfic 8. La previsió de futur clarament majorità

146 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ Gràfic 6

Font: Elaboració pròpia.

Quatre aspectes interdependents de l’evolució sociolingüística

Interès per aprendre català o millorar-ne els coneixements segons el lloc de naixement. Catalunya (2018)

Font: EULP (2018).

Quina és la situació del català en relació amb aquests quatre factors? Pel que fa a les actituds psicosocials, les dades de Catalunya mostren que un terç de la població manifes ta interès per millorar els seus coneixements de català, i, en el cas de la població d’origen estranger, aquesta predisposició és favorable en més d’un 60 %, com reflecteix el gràfic 7. Gràfic 7

Font: Mas Miralles (2018).

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 147 ria és que el català ocuparà un lloc no subordinat en l’ús de les llengües —en les ma teixes condicions que el castellà (39,5 %) i altres llengües (10,1 % + 1,1 %), de manera preferent respecte al castellà (17 %) o de manera exclusiva (12,5 %).

Llengua que li agradaria parlar en el futur. Catalunya (2018)

Font: EULP (2018). Les dades equivalents dels altres territoris de llengua catalana no són tan favora bles, però no indiquen tampoc una predisposició negativa. Al País Valencià (Mas Mi ralles, 2018), per més que s’aprecia en percentatges un descens al llarg del temps en l’expectativa d’ús creixent del català (probablement influït pel creixement de la pobla ció immigrada), un 43 % vol que l’ús avanci i un 41,9 %, que es mantingui (gràfic 9).

Gràfic 9

Evolució de les actituds en relació amb l’ús que hauria de fer-se del valencià

Gràfic 8

No podem oblidar, tanmateix, que encara hi ha dèficits visibles en la qualitat de la llengua en els usos públics, que reclamen un compromís més actiu per part de les entitats i els professionals de què depèn aquest aspecte. Però les limitacions del català en aquests punts no són gaire diferents de les que es poden observar en altres llengües mitjanes que ningú considera especialment amenaçades per aquestes raons.

A més, convé subratllar les possibilitats que obre en aquests camps l’acord que han subscrit fa poc les institucions acadèmiques de les quals depèn l’orientació normativa

Llengua o llengües que els agradaria emprar en el futur. Tota la mostra (2014)

148 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

I a les Balears sumen dos terços de la població els que diuen que els agradaria em prar el català igual o més que ara (gràficGràfic10).

Font: EULIB (2014).

Sembla, per tant, que ens correspon reforçar aquestes expectatives i fer que resul tin viables, en lloc d’induir la població a creure que el català pot entrar fàcilment en un declivi sense remei —una expectativa que podria fer reconsiderar algunes actituds avui favorables.

Si ens fixem ara en el segon aspecte —l’existència de models de llengua elaborats i accessibles—, hem de reconèixer que el català disposa d’una codificació normativa completa i actualitzada —ortogràfica, gramatical i lèxica—, amb pocs punts fluc tuants. És una situació que no comparteixen moltes altres llengües amenaçades —un fet que els comporta dificultats enormes per a l’aprenentatge i l’ús. D’altra banda, també l’estandardització de la llengua està notablement consolidada, malgrat algunes vacil·lacions territorials o funcionals. I el desplegament de les terminologies científi ques i tècniques corresponents a tots els llenguatges d’especialitat presenta igualment un alt grau d’elaboració, que permet usar el català sense dificultats especials en qual sevol camp de coneixement.

És cert que totes aquestes dades responen a capacitats autodeclarades i, tal com hem dit abans, poden reflectir graus de competència real bastant diferents, però en

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 149 en els territoris de llengua catalana. La resolució d’aquestes qüestions serà sens dubte més fàcil arran del compromís de treballar conjuntament per una normativa inclusi va i unitària establert recentment entre l’Institut d’Estudis Catalans —en la seva res ponsabilitat sobre el conjunt dels territoris— i l’Acadèmia Valenciana de la Llengua i la Universitat de les Illes Balears en els àmbits respectius. Considerem a continuació el tercer aspecte: l’estat de les competències lingüísti ques. A Catalunya, la taula 3 mostra l’evolució recent de la base de parlants de català, i les dades presenten signes ambivalents. S’observa una lleugera reducció del nombre total de parlants amb el català com a llengua inicial, però si es tenen en compte les persones amb el català i el castellà com a llengües inicials, el balanç és positiu; anàlo gament, el nombre dels que declaren tenir el català com a llengua d’identificació s’ha reduït un poc, però sumant-hi els que tenen alhora el català i el castellà com a llen gües d’identificació, el total es manté pràcticament estable. En aquest sentit, la base demogràfica del català només mostra una lleugera erosió. Si mirem l’evolució dels que es declaren competents per parlar en català, el creixe ment és significatiu —per més que les competències reals deuen ser heterogènies. En qualsevol cas, no s’aprecia en aquestes dades una deserció lingüística alarmant.

Competents (relativament) Saben parlar català 4.583.500 5.187.100 +603.600 Font: EULP (2018).

En el cas del País Valencià, malgrat els canvis demogràfics, també s’observa en el gràfic 11 una lleugera recuperació en els percentatges de competència lingüística (no hem pogut documentar-ne l’evolució en xifres absolutes).

Llengua d’identificació català + castellà 2.770.500 2.761.200 –9.300

Taula 3 Parlants de català: llengua inicial i d’identificació, competència declarada (evolució 2003-2018) 2003 2018 Evolució Llengua inicial català 2.036.200 2.010.400 –25.800 Llengua inicial català + castellà 2.177.800 2.354.200 +176.400 Llengua d’identificació català 2.491.900 2.320.600 –171.300

A les Balears, l’evolució entre 2004 i 2014 dels que es declaren capaços de parlar català també és positiva: de 598.000 persones (un 74,6 %) s’ha passat a 748.000 (un 80,5 %), i el creixement també es constata entre els nascuts fora de l’àrea de llengua catalana, especialment entre els estrangers. Així mateix, cal destacar que l’índex d’atracció de nous parlants pel català (la relació entre els que el tenen com a llengua d’identificació respecte als que el tenien com a llengua inicial) és lleugerament posi tiu, un 0,031 (en un valor que varia entre −1 i +1).

Les dades disponibles —per més que corresponen, com hem dit, al comportament declarat, i no a comportaments observats— indiquen que a l’hora d’iniciar una con versa una part important dels que saben parlar català opten per una altra llengua. A Catalunya, com mostra el gràfic 12, poc més de la meitat de la població comença en català sempre o sovint, quan el 81 % podria fer-ho. Tanmateix, són més del 31 % que té el català com a llengua inicial. Afegim que l’evolució entre 2013 i 2018 (EULP, 2018) en aquest sentit és quasi imperceptible. Certament, cal activar l’ús del català en lesEnconverses.termesglobals,

En el cas de les Balears, el perfil de comportament és semblant: entre les persones que saben parlar català, prop d’un 59 % hi comencen les converses sempre o molt so vint, i més del 40 % mai o poques vegades (gràfic 14).

i segons les dades més recents (EULP, 2018), a Catalunya apro ximadament la meitat de la població usa el català en un dia normal —molt (18,5 %), força (17,6 %) o mitjanament (15, 5 %)—, mentre que l’altra meitat l’usa poc (24,9 %) o no l’usa mai (23,6 %), com mostra el gràfic 13.

150 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

qualsevol cas mostren l’autopercepció d’una comunitat de parlants potencials relati vament estable i que pot fer ús de la llengua en la mesura que en tingui ocasió.

No hem localitzat dades globals sobre el comportament lingüístic al País Valencià les dades disponibles fan referència a l’ús en unes situacions o sectors determinats. Gràfic 11 Coneixements de valencià en les diferents enquestes del SIES Font: Mas Miralles (2018).

Quina possibilitat hi ha, però, de transformar les capacitats en ús efectiu de la llen gua, que era el quart aspecte que volíem analitzar?

L’objectiu més important en aquest cas ha de ser incorporar tots els nous ciuta dans a una competència completa en llengua catalana, potenciant l’aprenentatge es colar i extraescolar de català i propiciant les ocasions d’utilitzar la llengua, especial ment en aquelles zones on la presència del català és menor.

És significatiu, però, que en el conjunt de la zona valencianoparlant, a l’hora d’adre çar-se a un desconegut, només entorn del 20 % de la població usi el valencià — un 11,7 % sempre, un 6,2 % generalment i un 3,2 % més que el castellà. Un 16,5 % diu que usa indistintament el valencià o el castellà (Enquesta, 2015).

Font: EULP (2018). Gràfic 13 L’ús de les llengües a Catalunya al llarg d’un dia normal (2018)

Gràfic 12

Font: EULP (2018).

Freqüència d’inici de converses en català a Catalunya (2013-2018)

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 151

En qualsevol cas, les dades declarades pels usuaris sobre l’ús del català són clara ment inferiors a la seva capacitat de parlar català. Aquesta retracció respecte a l’ús

El futur de la llengua catalana depèn —com tots els altres objectius nostres de fu tur— de l’acció conjunta a tres nivells, que podem considerar, en el nostre cas, les tres claus de la vitalitat de la nostra llengua: Les polítiques lingüístiques institucionals, tant de les institucions polítiques in ternacionals, com de les estatals o de les subestatals en cada territori de la llengua. Són les que determinen el marc en què és possible o difícil construir el futur de la llengua.Les polítiques lingüístiques de les organitzacions de tot tipus que vertebren la so cietat, amb les quals estem constantment en relació i per mitjà de les quals realitzem les 14

152 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

potencial és atribuïble a diverses raons, que val la pena subratllar; d’una banda, a les oportunitats de relació amb persones que parlen català —alguns entorns de re sidència tenen pocs catalanoparlants—, però també, a la manca de disponibilitat per part dels professionals en els establiments públics —tal com indiquen les dades d’ús sectoritzades, en les quals l’ús del català sempre és superior en la relació amb els organismes públics o privats en què la disponibilitat és habitual. Finalment, és cert que també hi pesen els aspectes psicològics d’inseguretat o de falsa cortesia propis de les normes socials d’una llengua subordinada com el català, un prejudici que cal trencar. Aquest fet explica que els parlants rarament mantinguin l’ús del català si l’interlocutor respon en castellà, encara que la intercomprensió estigui as segurada.Compartim, per tant, la necessitat de motivar els parlants perquè usin el català en totes les converses i no l’abandonin mentre l’interlocutor els entengui. Una altra cosa és que aquest canvi de comportament, que és indispensable, sigui suficient per a evi tar la regressió del català. Com veurem tot seguit, cal actuar alhora en altres nivells. Tres nivells d’actuació complementaris

Freqüència amb què enceten converses en català les persones que el saben parlar a les Balears Font: EULIB (2014).

Gràfic

Referent a la Promoció i l’Ús del Multilingüisme i l’Accés Universal al Ciberespai (2003) reclama la supressió de les barreres que dificulten l’ús normal de totes les llengües en el món digital.

Per més que aquestes disposicions de les Nacions Unides proporcionen un marc de referència per a la gestió equitativa de la diversitat lingüística i cultural, hem de

Les polítiques lingüístiques institucionals configuren el marc més general en què actuen les organitzacions i les persones, com en tots els àmbits de la vida social. I no seran favorables al català si no actuem col·lectivament amb constància per transfor mar-les. Sense la percepció clara i continuada d’una reclamació de solucions, les ins titucions no actuaran com cal. Repassem, doncs, les reclamacions que hem de man tenir davant de les diferents institucions polítiques.

La Convenció sobre la Protecció i la Promoció de la Diversitat de les Expres sions Culturals (2005) estableix que totes les polítiques i regulacions culturals (art. 4.6) locals, regionals, nacionals o internacionals— relatives als béns i serveis culturals poden contenir disposicions sobre la llengua que s’hi fa servir (art. 6.2b).

És cert que, al llarg del temps, els organismes del sistema de les Nacions Unides han adoptat diferents disposicions per salvaguardar els drets lingüístics i la diversitat de les llengües i les cultures, però tenen graus desiguals i molt limitats de capacitat coercitiva.

Les polítiques lingüístiques de les institucions internacionals

Recordem-ne algunes de rellevants:

L’informe Llibertat cultural en el món divers d’avui , sobre desenvolupament humà per a 2004, presenta un gran ventall de propostes i experiències per a promou re polítiques justes de diversitat lingüística i cultural.

La Declaració Universal dels Drets Humans (1948), a l’article 2, estableix la no-discriminació per raó de llengua.

La Convenció per a la Salvaguarda del Patrimoni Cultural Immaterial (2003), a l’article 2.2a, propugna la preservació de «la llengua com a vehicle del patrimoni cul tural

El Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics (1966), a l’article 27, recull el dret de les minories al propi idioma.

La Declaració Universal sobre la Diversitat Cultural (2001), a l’article 8, indica que les «mercaderies i els serveis culturals […] no s’han de tractar com a simples ma tèries o béns de consum».

Comencem per les Nacions Unides, ja que des del principi hem dit que les dificul tats del català són el reflex local d’una crisi global de la diversitat lingüística i cultural.

immaterial».LaRecomanació

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 153 nostres activitats en els diversos àmbits. Aquest aspecte, lamentablement, passa molt desapercebut i té una repercussió important en tots els comportaments lingüístics. Els hàbits personals de comportament, que, com veurem, es configuren en el context social, en relació amb els dos nivells precedents, i que no sempre es poden modificar de manera conscient (Marí, 2012).

En el cas del Consell d’Europa, cal recordar que l’Estat espanyol va signar (1992) i ratificar (2001) la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries, assumint lliurement una sèrie de compromisos respecte a la preservació activa de les llengües del territori estatal.7

154 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

7. Podeu consultar l’instrument de ratificació a https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2001-17500 (consulta: febrer 2021).

lamentar l’escassa efectivitat coercitiva que tenen davant de les transgressions fla grants que es constaten.

6. Podeu trobar-ne informació a declaracio-universal-dels-drets-lingueistics/https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/legislacio_i_drets_linguistics/ (consulta: febrer 2021).

En un àmbit internacional més immediat, val la pena considerar quina capacitat d’acció tenim davant de les dues institucions que s’han mostrat compromeses amb la defensa de la diversitat lingüística europea: el Consell d’Europa i la Unió Europea, sense oblidar que hi pot haver altres organismes, com l’OSCE (Organització per a la Seguretat i la Cooperació a Europa), que han actuat i poden fer-ho també en defensa de les minories lingüístiques, culturals i nacionals.

tampoc la capacitat de Catalunya per a liderar dinàmiques inter nacionals de gran abast en defensa del plurilingüisme equitatiu, que ja es va posar de manifest amb la Conferència Mundial de Drets Lingüístics, que va aplegar l’any 1996 representants de seixanta-sis ONG, quaranta-un centres PEN i una quarantena d’ex perts d’arreu del món, en una iniciativa promoguda pel CIEMEN i el Comitè de Tra duccions i Drets Lingüístics del PEN Club Internacional, sota els auspicis de la UNESCO, aleshores dirigida per Federico Mayor Zaragoza. D’aquella conferència va sorgir una proposta de Declaració Universal dels Drets Lingüístics que no va ser as sumida per la UNESCO, com s’havia previst, però que constitueix vint-i-cinc anys després un referent de primer ordre i és invocada des d’aleshores com un objectiu ir renunciable —per exemple, el 2016 a Sant Sebastià, en el Fòrum Europeu de la Diver sitat Lingüística, del qual va sorgir un protocol de cent vuitanta mesures de defensa dels drets lingüístics inspirat en la Declaració de Barcelona.6

Aquest és sens dubte un dels àmbits en què hem de mantenir activa la reclamació, a fi que el marc internacional evolucioni favorablement per a totes les llengües; tam bé, per al català. Per tant, la nostra reivindicació no és particularista, sinó de signe clarament universal, en defensa dels drets de totes les llengües.

Un dels problemes que ha de superar la comunitat lingüística catalana en la relació amb les institucions de les Nacions Unides és la possibilitat de tenir-hi una represen tació directa, que permeti fer-hi sentir la nostra veu —ara limitada a la presència de l’Estat andorrà. En aquest sentit, una via interessant és l’acord entre el Quebec i el Canadà, en virtut del qual hi ha una representació del Quebec en el si de la Delegació Permanent del Canadà davant la UNESCO, que assegura una interlocució sense in termediaris.5Nohemd’oblidar

5. Podeu consultar els termes d’aquest acord a organisations-et-forums/representation-unesco/accord-unescohttps://www.mrif.gouv.qc.ca/en/relations-du-quebec/ (consulta: febrer 2021).

Les contradiccions de la política lingüística europea amb el seu principi de multi lingüisme integral són poc edificants. Vegem-ho en els tres àmbits principals:

Doncs bé, des d’aleshores els incompliments d’aquells compromisos per part de l’Estat espanyol han estat constants. Totes les recomanacions del Comitè de Minis tres del Consell d’Europa a l’Estat espanyol com a resultat del seguiment periòdic de l’aplicació de la Carta han estat crítiques: el 2005, per manca de competència en llen gües regionals del personal de l’Administració perifèrica de l’Estat, i per falta de la protecció jurídica adequada del català a l’Aragó; el 2008, de nou pels mateixos motius i per manca de presència de les llengües regionals en els serveis públics; el 2012, a més, per falta d’ús de les llengües en el sistema judicial i en els serveis de salut; el 2016, s’hi afegeix una reconvenció perquè el trilingüisme educatiu no impliqui la margina ció de les llengües regionals, i el 2018, perquè no es garanteix encara l’ús de les llen gües a l’Administració estatal ni a la de justícia.8

En el cas de la Unió Europea, la situació no és gaire millor, sobretot per la interpo sició de l’Estat espanyol davant de la demanda d’oficialitat del català, que ja va ser obviada l’any 1986 quan Espanya va accedir a les comunitats europees. El Parlament de les Balears (1987) i el de Catalunya (1988) van reclamar l’oficialitat del català, però no van aconseguir del Parlament Europeu (1990) més que un vague reconeixement que ni tan sols va servir per a accedir a una participació normal del català en els pro grames educatius europeus.

8. Podeu veure-ho amb detall a -languages/reports-and-recommendations#%7B%2228993157%22:[20]%7Dhttps://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-or-minority (consulta: febrer 2021).

El resultat, al final del procés, va ser simbòlic i ineficaç. L’Estat espanyol es va limi tar a subscriure uns convenis amb les institucions europees en virtut dels quals els ciutadans podrien usar les llengües oficials respectives —català, gallec o basc— a l’hora de relacionar-s’hi. Al marge de la seva escassa utilitat real, comparada amb l’oficialitat reclamada, l’eficàcia d’aquests acords ha estat pràcticament nul·la; ni tan sols el Defensor del Poble Europeu informa visiblement de la possibilitat d’usar el català en adreçar-li alguna reclamació (cal estar-ne prèviament assabentat i fer una cerca específica al seu portal).

Uns anys més tard, el Parlament de Catalunya (2001) i el de les Balears (2002) rei teren la petició d’oficialitat, que rep un ampli suport social de la Convenció Catalana per al Debat sobre el Futur de la Unió Europea (2003), en la perspectiva del tractat pel qual s’havia d’establir una constitució europea. La proposta 60 de la Convenció Cata lana no podia ser més raonable: «Les llengües oficials en el seu territori i parlades per un nombre igual o superior al d’algun estat de la UE han de ser oficials a la UE». Es tractava de garantir la igualtat de tracte a situacions socials equivalents, per damunt de les desigualtats imposades per interferències polítiques.

Una deslleialtat tan flagrant mereix que els representants dels territoris de llengua catalana, tant davant de l’Estat com a les institucions europees, la posin contínua ment en evidència i reclamin dels organismes estatals el respecte dels acords interna cionals que han subscrit.

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 155

La comunitat de llengua catalana es troba repartida en quatre estats — Espanya, França, Itàlia i Andorra— i només rep un suport satisfactori en el petit Estat andor rà, on és l’única llengua oficial, en virtut de la Constitució de 1993. A Itàlia, l’estatus de la petita minoria de llengua catalana de l’Alguer és de llengua municipal, amb una certa protecció per la llei de llengües de Sardenya i de la llei italiana de tutela de les minories. A França, el català és una llengua regional amb escàs suport estatal, per més que compta amb un cert reconeixement del Consell Departamental dels Pi rineus Orientals.

Si ens centrem en la situació a l’Estat espanyol —que és determinant, perquè és on s’inscriu molt majoritàriament la comunitat de llengua catalana—, constatem que el català és exclòs de l’oficialitat estatal —reservada en exclusiva al castellà. Això fa d’Es panya un exemple típic de plurilingüisme desigual, a diferència d’estats plurilingües igualitaris com Suïssa, Bèlgica o el Canadà. D’altra banda, com veurem, el règim de doble oficialitat del català —a les Balears, al País Valencià i a Catalunya—tendeix a ser interpretat jeràrquicament, amb un tracte preeminent per al castellà, i en altres territoris —Aragó, el Carxe (Múrcia)— el català no hi és oficial. Una mostra flagrant del desinterès de l’Estat espanyol pel mandat constitucional (article 3, Constitució espanyola) de respecte i protecció de la diversitat lingüística és que, després de crear un Consell de les Llengües Cooficials l’any 2007, l’organisme només s’ha reunit en set ocasions al llarg de tretze anys (sic!). Certament, l’Estat espanyol no vol ser l’estat de la llengua catalana, i en el context difícil del plurilingüisme internacional el català necessita el suport incondicional d’un estat amb més pes que Andorra. Una altra mostra de les contradiccions del règim de doble oficialitat és la sentència del Tribunal Constitucional [STC] 31/2010, de 28 juny, contra l’Estatut de Catalunya de 2006, que el modificava quan ja feia anys que havia estat aprovat en referèndum i, per tant, el convertia en l’únic estatut d’autonomia no plebiscitat. En aquesta sen tència es pot llegir l’afirmació següent d’estricta igualtat entre les dues llengües ofi

156 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

— La participació en els programes i accions sectorials amb implicacions lingüísti ques no està plenament assegurada per al català, però hi ha llengües de països tercers que hi poden participar.

— El règim lingüístic de les institucions europees assumeix com a llengües oficials i de treball diverses llengües amb una base demogràfica i un dinamisme clarament in feriors al català.

— Els efectes territorials del dret comunitari. Malgrat el principi de subsidiarie tat, hi ha disposicions legals europees que restringeixen l’oficialitat territorial del català, com les relatives a l’etiquetatge (que només és preceptiu en les llengües ofi cials de la UE). És obvi que també en aquest àmbit la veu dels nostres representants ha de ser per manentment crítica, si volem superar una desigualtat tan flagrant.

Les polítiques lingüístiques de les institucions estatals

9. Les cursives en les citacions són nostres.

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 157 cials, que justifica la supressió del caràcter preferent que l’Estatut atribuïa al català (punt 14a):9 Toda lengua oficial es, por tanto —también allí donde comparte esa cuali dad con otra lengua española—, lengua de uso normal por y ante el poder pú blico. También, en consecuencia, lo es el castellano por y ante las administra ciones públicas catalanas, que, como el poder público estatal en Cataluña, no pueden tener preferencia por ninguna de las dos lenguas oficiales.

Però això no és cap inconvenient perquè unes pàgines més endavant la mateixa sentència doni preferència al castellà, confirmant que és l’única llengua oficial de la qual es pot establir el deure de coneixement —i anul·lant el punt de l’Estatut que ho establia per al català: El art. 6.2 EAC sería inconstitucional y nulo en su pretensión de imponer un deber de conocimiento del catalán equivalente en su sentido al que se des prende del deber constitucional de conocimiento del castellano. (punt 14b) un deber de naturaleza distinta al que sólo cabe predicar del castellano, esto es, como un deber que no es jurídicamente exigible con carácter generali zado. (punt 14b) És a dir que, segons el Tribunal Constitucional, les dues llengües oficials són iguals i desiguals alhora (!). En aquest marc, és evident que les restriccions estatals al reconeixement i a l’ús del català mereixen una reclamació permanent per part dels nostres representants i les nostres institucions. Les polítiques lingüístiques de les institucions territorials Si ens fixem ara en les polítiques lingüístiques que duen a terme les institucions dels territoris de llengua catalana, la primera qüestió que hem de considerar és la manca de coordinació entre unes i altres, un fet que té greus repercussions en tots els aspectes. El Segon Congrés Internacional de la Llengua Catalana (1986) ja va identifi car clarament aquest problema, i va apuntar en les seves resolucions (Segon Congrés, 1989) la necessitat d’adoptar sistemes de coordinació semblants als de la Unió Lin güística Neerlandesa (Taalunie): Un Consell de la Llengua i de les Lletres, que agrupi les institucions aca dèmiques i les grans organitzacions culturals. Una Comissió Interparlamentària, amb representants de les cambres le gislatives, que pugui assegurar la coherència entre els marcs legals.

Ara bé, tant la coordinació general de la comunitat lingüística com la seva projec ció internacional conjunta pressuposen l’existència a cadascun dels territoris de llen gua catalana d’un projecte de política lingüística consistent, que doni visibilitat als objectius de plena recuperació de la llengua i asseguri el suport a l’exercici dels drets lingüístics dels ciutadans. En la formulació d’aquest tipus de polítiques, hi ha un precedent que valdria la pena recordar i actualitzar: el Pla General de Normalització Lingüística (PGNL, 1995) que es va elaborar a Catalunya en els primers anys noranta, com a marc estratè gic per a tota la societat.

La visibilitat internacional que té actualment la dinàmica catalana probablement permet situar Catalunya en el món com un focus important de transformació demo cràtica, també en la construcció d’un plurilingüisme equitatiu, reactivant la xarxa que havia aconseguit iniciatives reeixides (UNESCO-Linguapax, PEN, CIEMEN…).

El PGNL aprovat l’any 1995 es caracteritzava per ser un marc estratègic comú per a tots els organismes que vertebren la societat, que servia de referent en relació amb els objectius específics de cada sector i de cada territori i que havia de ser avaluat i actualitzat periòdicament.

El procés es va iniciar amb la creació el 1991 del Consell Social de la Llengua Cata lana, que no tenia aleshores una funció merament consultiva com ara, sinó que era un òrgan de concertació entre els representants dels principals agents socials — les administracions, l’empresariat, els sindicats, els mitjans de comunicació, etc.— per a establir de comú acord els objectius, les estratègies i les etapes del procés de recupera ció de l’ús social normal del català.

Tan sols la Fundació Ramon Llull, vinculada a l’Institut Ramon Llull, reflecteix embrio nàriament aquesta intenció de coordinar les polítiques lingüístiques i culturals. Aquest és un dels punts més importants per a la consolidació del futur de la llengua catalana.

És previsible que una acció sistemàtica i persistent dels nostres representants en aquest front internacional tindria efectes positius, si ens organitzem amb convicció, articulant els representants polítics — parlamentaris europeus, estatals i autonò mics—, els governs i els poders locals, el món acadèmic i universitari, les grans asso ciacions i el suport de la societat civil. Hem d’interpel·lar enèrgicament les institu cions estatals i internacionals, perquè aclareixin si és possible la igualtat lingüística sense sobirania política, o ens confirmen que no hi ha altre camí que la independèn cia, per arribar a la igualtat.

El cas és, però, que a partir de l’aprovació de la Llei de política lingüística de 1998 el PGNL va caure en l’oblit i el Consell Social es va transformar en un òrgan assessor, per més que a les Balears també es va crear un Consell Social de la Llengua — que ha elaborat documents interessants de planificació lingüística indicativa, però de poca

158 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

Un Comitè Intergovernamental, integrat pels consellers de les àrees cul turals, a fi que l’acció executiva dels governs sigui també concertada. Des d’aleshores poca cosa s’ha fet en aquesta línia, i els inconvenients són ben visi bles en l’espai comunicatiu, en els sistemes educatius i en el mercat cultural en general.

transcendència executiva— i que més recentment s’hagi creat al País Valencià un Consell Social de les Llengües també de naturalesa consultiva i propositiva. Sembla evident la necessitat de situar de nou en primer terme les polítiques de di versitat lingüística i cultural, a fi que serveixin de lideratge i de suport al comporta ment lingüístic de les organitzacions i de les persones en la consecució d’un pluralis me lingüístic equitatiu. Un dels punts que mereix la màxima atenció, com ja hem dit anteriorment, són les estratègies lingüístiques de les empreses i organitzacions de tot tipus, en el plurilingüis me de les quals cal situar el català com a llengua clarament disponible en les comuni cacions amb els ciutadans. L’experiència quebequesa demostra que la regulació del comportament lingüístic dels professionals és un sistema legítim i efectiu d’evitar la marginació de la llengua oficial pròpia, amb tres línies complementàries: Assegurar la capacitació en català del personal en els processos de selecció, acolliment, formació i distribució. Adequar els sistemes tecnològics a l’ús del català. Establir uns criteris que assegurin la disponibilitat i l’oferta activa10 del català en les comunicacions amb el públic. No podem ignorar que hi ha traves importants per a la realització d’un projecte d’aquest tipus. Però, davant d’aquestes traves, cal redoblar les denúncies i les mobilit zacions per a Necessitemsuperar-les.unalegislació

10. El principi d’oferta activa establert pel Govern federal del Canadà mereix la màxima atenció (vegeu https://www.clo-ocol.gc.ca/fr/ressources/fonctionnaires/outil-offre-active

11. Podeu veure el text de l’acord a l’adreça cial-territorial/quebec/canada-quebec-accord-relating-immigration-temporary-admission-aliens.htmlzenship/corporate/mandate/policies-operational-instructions-agreements/agreements/federal-provinhttps://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citi (consulta: febrer 2021).

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 159

, consulta: febrer 2021).

En altres camps cal reclamar també un marc equitatiu: un codi de consum que respecti el dret dels clients i usuaris a ser atesos en català, i el dret dels professionals a treballar-hi, sempre que la naturalesa de la feina no comporti l’ús d’altres llengües; una legislació de cinema i audiovisual que no relegui el català a situacions marginals; un sistema d’intercanvis en comunicació i cultura que consolidi l’espai català de co municació… Tal vegada des del ciberespai, on no hi pesen tant les traves i les interpo sicions polítiques, es pot expandir un àmbit de comunicació més respectuós amb el català i amb el pluralisme lingüístic.

d’acollida dels nous ciutadans que ens permeti incorpo rar-los al coneixement i l’ús del català. Si tenim en compte que entorn del 41 % de la població estrangera de l’Estat espanyol es concentra a la zona de llengua catalana (dades INE, 2020), estem plenament legitimats per a reclamar recursos i competèn cies proporcionals per a atendre aquesta realitat. Un referent en aquest sentit és de nou l’acord assolit entre el Quebec i el Canadà sobre la gestió de la immigració, que estableix competències compartides en les quotes, les procedències, la distribució i l’acolliment dels nouvinguts.11

Aquest és, esquemàticament, el marc social en què es configuren els hàbits lingüís tics personals, que són difícilment modificables, un cop consolidats, amb sistemes de persuasió i decisions conscients. Pensem, per exemple, en la dificultat d’abandonar els hàbits alimentaris o l’hàbit de fumar, per més que estiguem plenament conven çuts que ho hauríem de fer (Marí, 2012).

La iniciació a les tecnologies de la informació i la comunicació.

160 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ

A part de l’orientació de les parelles —especialment, quan hi ha més d’una llengua familiar— sobre l’educació plurilingüe dels infants en la socialització inicial, hi ha moments en què la receptivitat a nous tipus de comportament lingüístic és més alta, sobretot si compten amb el suport del context social:

Com acabem de veure, el funcionament lingüístic de les organitzacions — l’exis tència o no de disponibilitat lingüística en català— no sols condiciona les nostres op cions, sinó que també esdevé una font de normes socials de comportament lingüístic per a totes les persones. Per això és important distingir entre els comportaments lin güístics particulars —que són eminentment lliures, subjectes només a la persuasió i al convenciment individual— i els comportaments lingüístics professionals —que, com tots els altres comportaments laborals, poden ser regulats per les institucions políti ques o per les mateixes organitzacions, en funció dels contractes de treball.

L’accés als diferents nivells educatius.

Els lingüístics personals És en el marc de tot el que hem comentat fins ara que hem de situar la indiscutible importància dels comportaments lingüístics personals, perquè tota l’acció col·lectiva que cal mobilitzar en els altres nivells procedeix de la suma d’iniciatives personals, i, recíprocament, perquè tots els comportaments personals s’inscriuen en el marc so cial i en són un reflex.

En aquests comportaments, hi influeix també el reflex de les persones que cadascú té com a models de referència; així, el comportament lingüístic de les figures públi ques rellevants tendeix a ser reproduït per aquells que s’hi emmirallen. D’aquí ve la importància que no abandonin el català sense necessitat i que vetllin per la qualitat de l’expressió.Elfuncionament del mercat i la mediació tecnològica de les comunicacions consti tueixen uns altres mecanismes de condicionament social dels comportaments perso nals: determinen en molts casos què podem fer en la nostra llengua i què no.

Les pautes de comportament lingüístic s’adquireixen al llarg del procés de socialit zació —en primer lloc, la socialització inicial o primària que té lloc en l’entorn fami liar i escolar; progressivament en les socialitzacions secundàries que comporta l’accés a estudis superiors o a un lloc de treball, el trasllat a un altre lloc de residència… És així com es van configurant uns hàbits de comportament —també lingüístics— que són en bona part inconscients, més que fruit de decisions reflexives.

comportaments

D’aquesta manera, en la configuració dels comportaments personals, tenen una importància especial els moments de canvi propicis al que s’ha anomenat una muda lingüística (Gonzàlez et al., 2014).

Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. <https://cohesio-social.iec.cat> [Consulta: febrer 2021].

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 161

Per això volem acabar subratllant que la comunitat de llengua catalana té davant seu l’oportunitat de contribuir d’una manera decisiva a construir un futur que val gui la pena per a tot el món, i no sols des del punt de vista lingüístic: un futur ecolò gicament sostenible, econòmicament just i culturalment respectuós amb la diversi tat i el plurilingüisme. És en aquest marc que el futur de la llengua catalana trobarà les millors condicions. I podem confiar en aquesta capacitat col·lectiva perquè ja te nim l’experiència d’haver mobilitzat iniciatives semblants d’abast internacional en el específicament lingüístics, fa anys que es parla de la necessitat d’un nou congrés internacional de la llengua catalana o, fins i tot, de convocatòries més àmplies, com va ser en el seu moment el Congrés de Cultura Catalana. El context ac tual ho reclama i tenim la capacitat de fer-ho si ens organitzem adequadament. Per això volem acabar fent una crida al món acadèmic —que hauria de ser, en termes idonis, qui prengués la iniciativa— perquè promogui la convocatòria d’un esdeveni ment col·lectiu d’aquest tipus.

Les universitats agrupades en la Xarxa Vives i les institucions acadèmiques que acaben de comprometre’s a una acció conjunta —l’Institut d’Estudis Catalans, l’Aca dèmia Valenciana de la Llengua i la Universitat de les Illes Balears— trobarien, sens dubte, el suport de les organitzacions de la societat civil, dels consells socials i de les institucions polítiques per dur a terme un esdeveniment com el que hem descrit, que aglutinés tota la societat en un projecte de futur intercultural i plurilingüe equitatiu i vàlid per al conjunt de la societat. I, el futur de la llengua catalana, hi trobaria el marc idoni per a la seva consolidació.

L’accés a un lloc de treball. Un canvi de residència. La incorporació dels nouvinguts a la societat receptora. Totes aquestes són ocasions que cal tenir en compte si es vol reorientar les actituds i els hàbits personals de comportament lingüístic, més resistents al canvi en altres moments. La necessitat d’una àmplia convocatòria a l’acció concertada

passat.Enelsaspectes

Referències bibliogràfiques Cardús, S. (dir.) (2020). Informe sobre la cohesió social a la Catalunya del segle xxi [en línia]

En conclusió, el futur del català, per més que depèn del comportament lingüístic de cadascú, reclama que la suma dels comportaments individuals modifiqui les deci sions dels col·lectius, de les organitzacions i de les institucions, a tots els nivells.

PGNL (1995) = Pla General de Normalització Lingüística: Aprovat pel Govern de la Generali tat de Catalunya el dia 7 de març de 1995 [en línia] Barcelona: Generalitat de Catalunya. <https://drac.cultura.gencat.cat/handle/20.500.12368/498> [Consulta: febrer 2021].

Prats, M.; Rafanell, A.; Rossich, A. (1990). El futur de la llengua catalana. Barcelona: Em púries. Qüestions d’estat (2014) = Botran, A.; Franquesa, R.; Gimeno, M. (coord.). Qüestions d’es

«Digitalització, comunicació i identitat en temps de crisi». Idees, núm. 18. Gonzàlez, I.; Pujolar, J.; Font, A.; Martínez, R. (2014). Llengua i joves: Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana [en línia] Barcelona: Direcció General de Joventut. < Grinpublicacions/col_estudis/ESTUDIS30.pdfhttps://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/JOVENTUT_documents/arxiu/>[Consulta:febrer2021].,F.(ed.)(2018).

EULIB, 2014 = Melià, J.; Vanrell, M. (coord.) (2018). Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014. Anàlisi. Versió corregida. Palma: Conselleria de Cultura.

EULP, 2013 = Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013 (2018). Volum 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. EULP, 2018 (2019). Els usos lingüístics de la població de Catalunya: Resultats de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població. 2018. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de GifreuCultura.,J.(2003).

The MIME Vademecum: Mobility and inclusion in multilingual Europe [en línia]. Grandson, Suïssa: Artgraphic Cavin SA . <https://www.mime-project.org/ > [Consulta: febrer 2021]. Heller, M. (2003). «Globalization, the new economy and the commodification of language and identity». Journal of Sociolinguistics, vol. 7, núm. 4. Junyent, C.; Zaballa, B. (2020). El futur del català depèn de tu. Barcelona: La Campana. Marí, I. (2003). «Del debat a l’acció col·lectiva». L’Espill, núm. 15. (2008). «La voluntat de comunicar com a objectiu primordial en l’aprenentatge d’una L2». Caplletra [en línia], núm. 45 (tardor). <https://ojs.uv.es/index.php/caplletra/article/ view/4795> [Consulta: febrer 2021]. (2012). «Els usos lingüístics: tres consideracions sobre la delimitació conceptual, la con solidació i la modificabilitat». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 22. Disponible en línia a: <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/54787/pdf_383> [Consul ta: febrer 2021]. Mas Miralles, A. (2018). «El valencià segons l’enquesta del SIES de 2015». Treballs de Socio lingüística Catalana, núm. 28. Disponible en línia a: <http://revistes.iec.cat/index.php/ TSC/article/view/142870/pdf_1424> [Consulta: febrer 2021].

162 TSC, 32 (2022) ISIDOR MARÍ Castells, M. (2004). «Globalització i identitat: Una perspectiva comparada». Idees, núm. 21 Cope,(gener-març).B.;Kalantzis, M. (1997). Productive diversity: A new, Australian model for work and management. Annandale, New South Wales: Pluto Press Australia. Domingo, A. (2014). «Balanç i prospectiva demogràfica del conjunt dels territoris de llengua catalana». A: II Jornada sobre Llengua i Societat als Territoris de Parla Catalana. Barcelo na: Generalitat de Catalunya. Enquesta (2015). Coneixement i ús social del valencià: Enquesta 2015: Síntesi de resultats. Va lència: Generalitat Valenciana.

Williams, G. (2005). «Language and the new economy». A: Masip, P.; Rom, J. (ed.). La uto pia digital en els mitjans de comunicació: dels discursos als fets. Un balanç III Congrés Internacional Comunicació i Realitat Barcelona: Universitat Ramon Llull. Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna.

CONSTRUIR EL FUTUR DE LA LLENGUA CATALANA. UN ENFOCAMENT GLOBAL TSC, 32 (2022) 163 tat: Reflexions per al país del futur [en línia]. Resum dels debats «Qüestions d’estat» cele brats el 2013. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Òmnium Cultural. <https://www. iec.cat/Comunicacio_IEC/Qüestions_estat.pdf> [Consulta: febrer 2021]. Sanz Esquer, J. (2018). L’evolució de la transmissió lingüística intergeneracional del català als Països Catalans durant el segle xxi [en línia]. Treball de fi de grau dirigit per Ernest Que rol. Barcelona: UOC (maig). Segon84685/6/jsanzeTFM0518mem%C3%B2ria.pdf<http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/>[Consulta:febrer2021].Congrés(1989)= Segon Congrés Internacional de la Llengua Catalana. Vol 1: Convo catòria, inauguració, clausura, conclusions i congressistes. Barcelona: Escola d’Adminis tració Pública de Catalunya. «Sentència STC 31/2010 del Tribunal Constitucional» (2010). Boletín Oficial del Estado, núm. 172 (17 juliol). Tomlinson, J. (2000). «Globalization and cultural identity». A: Held, D.; McGrew, A. (ed.). The global transformations reader. Cambridge: Polity Press. Torres-Pla, J. (2019). «L’ús familiar i la transmissió lingüística intergeneracional». A: Ge neralitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística; Xarxa CRUSCAT-IEC Els usos lingüístics als territoris de llengua catalana. Barcelona: Generali tat de Catalunya. UNESCO (2003) = UNESCO ad hoc Expert Group on Endangered Languages . Lan guage vitality and endangerment. Document submitted to the International Expert Meet ing on UNESCO Programme Safeguarding of Endangered Languages (París, 10-12 de març de 2003) [en línia]. VidalCLT/pdf/Language_vitality_and_endangerment_EN.pdf<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/>[Consulta:febrer2021].,P.(2018). El catanyol es cura: Interferències castellà-català. Barcelona: Barcanova. Warschauer, M. (2001). «Language, identity and the Internet». Mots pluriels [en línia], núm. 19 (octubre). <http://motspluriels.arts.uwa.edu.au/MP1901index.html > [Consul ta: febrer 2021].

The majority of Canada’s Francophones reside in Quebec, where French is the main language of education and where English-speaking students are entitled to receive instruction in English only under specific circumstances. Similarly, the policy for bilingual education implemented in Catalonia in 1983 provides that students should receive their primary education in Catalan, while the acquisition of Castilian, the official language of the state and co-official in Catalonia together with Catalan, is also required. This paper goes beyond the scope of comparing these two territories as districts defined by their language, aiming to provide a trifold consideration of the language planning issue in both regions by taking into account: a) what language planning pro grammes have been implemented in the autonomous community of Catalonia and in the prov ince of Quebec; b) what kind of goals language planning aims to achieve in Catalonia and Quebec; and c) in what ways the motivation behind language policies in these territories differs.

recepció: 28 de març de 2021

Paraules clau: política lingüística, bilingüisme, Catalunya, Quebec.

Zoi Kotsoni

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Language policies and pedagogical practices in Catalonia and Quebec

Polítiques lingüístiques i pràctiques pedagògiques a Catalunya i Quebec

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Keywords: language policy, bilingualism, Catalonia, Quebec. Resum La majoria francòfona del Canadà resideix al Quebec, on el francès és la llengua principal d’educació i on els estudiants de parla anglesa només tenen dret a rebre l’educació en anglès en circumstàncies específiques. De la mateixa manera, el pla d’acció per a l’ensenyament bilingüe implementat a Catalunya el 1983 permet que els estudiants rebin l’educació primària en cata là, mentre que també es requereix l’adquisició del castellà, llengua oficial de l’Estat i cooficial a Catalunya junt amb el català. Aquest article, més enllà de la comparació d’aquests territoris com a zones definides per la seva llengua, té com a objectiu tractar la qüestió de la planificació lingüística a totes dues regions considerant: a) els programes de planificació lingüística que s’han implementat a la comunitat autònoma de Catalunya i a la província de Quebec, b) els objectius que es volen assolir amb la planificació lingüística a Catalunya i al Quebec i c) les mo tivacions de les polítiques lingüístiques en cadascun d’aquests dos territoris.

Correspondència: Zoi Kotsoni. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Filologia Ca talana i Espanyola. Facultat de Filosofia i Lletres. 08193 Bellaterra (Barcelona). A/e: zoe.kotsoni@outlook. com. Tel.: +34 659 948 212.

Universitat Autònoma de BarcelonaDatade

Data d’acceptació: 4 de juny de 2021

Abstract

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 165-181 DOI: 10.2436/20.2504.01.193

The literature on bilingualism and language practices in schools covers a wide va riety of theories on the phenomenon of speaking and understanding two languages,

anguage policies across the world are designed to be action-oriented, with a focus on achieving goals for language education, public administration, public services, immigration, business and economy, the media and arts. Language planning, which has been primarily defined as “decision-making about language” (see Rubin, 1971), is designed to achieve specific linguistic goals which are closely associated with the political and sociolinguistic situation in the territories involved. Before looking at the language planning programmes developed in Catalonia and Quebec, it is necessary to identify three major language planning areas. Corpus plan ning involves the actual procedures used to codify a language, such as making gram mars and dictionaries and introducing orthographic reforms. Status planning has to do with decisions about which functions each language should have in a region, terri tory or nation state (Kloss, 1969). Acquisition planning deals with decisions about which language or languages are to be taught in a certain educational system, com plementing and interacting with status planning and corpus planning. The coordination of corpus and status planning is essential for the achievement of all types of linguistic goals in a society. Acquisition planning is therefore a type of language planning integrated through the relationship between status planning and corpus plan ning. The former is responsible for the general education policy, while the latter has control over the language-teaching materials used.

The introductory part of this paper sets the stage for the implementation of lan guage policies by defining three general language planning areas. Sections 2.1 and 2.2 are concerned with the theoretical aspects of bilingualism and the different types of immersion programmes in bilingual education. Section 2.2 also considers bilingual education in the framework of basic orientations towards language planning. Section 3 deals with the language policy established in Catalonia and Section 3.1 reveals how this policy is shaped by the impact of historical and sociopolitical factors. Section 3.2 discusses the goals pursued by language planners through the promotion and nor malisation of the use of Catalan, while Section 3.3 broadly treats the issues of class, politics and immigration in Catalonia. Section 4 focuses on the language policy im plemented in Quebec and its impact at regional level. Section 4.1 provides the reader with information on the historical and sociopolitical background of Canadian French. Section 4.2 presents the goals related to the learning and development of French in the province. The focus of Section 4.3 is on understanding the develop ment of a specific language policy in Quebec. Lastly, Section 5 provides a comparison between the types of bilingualism occurring in Catalonia and Quebec.

2. Bilingualism and language practices in schools

166 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI 1. Introduction L

Titone (1972) perceives bilingualism as “the individual’s capacity to speak a sec ond language while following the concepts and structures of that language rather than paraphrasing his or her mother tongue”. Titone’s definition subsequently tack les the issue of how we can know that a speaker who communicates in a language which is foreign to him/her does not paraphrase the structures of his/her mother tongue. Hamers (1981) addresses the question raised by Titone by introducing the concept of bilinguality (or individual bilingualism). Bilinguality (Hamers, 1981: 29) refers to “the psychological state of an individual who has access to more than one linguistic code as a means of social communication: the degree of access will vary along a number of dimensions which are psychological, cognitive, psycholinguistic, social psychological, social, sociological, sociolinguistic, sociocultural and linguis tic”. Hamers notes that the ability of an individual to master various levels of two languages is based on his/her psychological state and its dimensions rather than on the individual’s accommodation to paraphrase from the language he/she has first ac quired and used to a second one. Societal bilingualism involves the concept of bilin guality as the term is employed to describe the use of two codes in the same interaction

2.1. Bilingualism: Theoretical aspects Bloomfield (1933: 56) originally describes bilingualism as a “native-like control of two languages”. Romaine seems to share a common understanding of bilingualism as a language phenomenon in which “a bilingual person, apart from being able to produce complete, meaningful utterances in both languages, must have operational command of them, though with occasional inaccuracies in one” (Romaine, 1989: 10).

Mackey (1968: 554) examines bilingualism from the perspective of language use; the alternate use of two languages which must respond to the following key aspects: de gree, function, alternation and interference. Mackey first analyses the degree of bilin gualism in terms of proficiency by raising the point of command: how well does the bilingual know each of his/her languages? Secondly, the concept of function focuses on the way bilingual speakers use the languages (dominant v. subordinate), and thirdly, the concept of alternation responds to the extent to which a bilingual speaker alternates between two languages. Lastly, interference is relevant to the extent to which the individual is able to keep the two languages apart in the course of their use, or whether they are fused.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 167 along with how language practices can be effectively applied and expanded in schools for successful learning. However, attention should be drawn to the structuralfunctional approaches to bilingualism, which lead us to explore beyond the indi vidual’s ability to conceptualise language knowledge. The purpose of this section is thus to provide definitions of bilingualism in order to explore a structural-functional set of approaches to this topic which would appear to be useful for understanding bilingualism in the context of bilingual learning, and to consider the bilingual educa tion models employed in school systems.

Grosjean (2010) describes the individual’s ability to understand a second language without having effective oral command of it as passive bilingualism. This author as serts that passive bilingualism is quite common in contact situations in which the whole community understands more than one language. Such situations occur when bilingual speakers use actively one language while they have not developed any pro

168 TSC, 32 (2022)

ZOI KOTSONI by a number of individuals who live in a language community. Societal bilingualism reflects the role of language in intergroup relations. Along with the terms of individual bilingualism and societal bilingualism, our at tention should be drawn to territorial bilingualism (Hamers and Blanc, 2000: 31), which refers to the fact that two or more languages have official status in a politically defined territory. Territorial bilingualism, in the cases which this paper investigates, makes provision for the use of Catalan and French, respectively, within each politi cally defined territory: the autonomous community of Catalonia, in which Catalan and Castilian are co-official languages, and the province of Quebec, where only French has official status, though the Constitution requires that all legislation should be enacted in both French and English. Official bilingualism is the term used to de scribe the policies, constitutional provisions and laws which ensure the legal equality of English and French in Canada and which guarantee the linguistic rights of English and French-speaking minorities in different provinces. Lambert (1975) emphasises the difference between two concepts, additive bilin gualism and subtractive bilingualism , in connection with the bilingual experience. Additive bilingualism is related to the fact that a second language (L2) is acquired without detriment to the first (L1). In contrast, in subtractive bilingualism, the acqui sition of L2 is achieved at the expense of an individual’s L1. Lambert’s distinction between subtractive and additive still forms the basis for affective and cognitive as pects of bilingualism. The author first introduced the term subtractive bilingualism to describe the language attrition experienced by speakers whose L1 is a minority language in the community. These L1-minoritised speakers have been found to be clearly influenced by the majority language, with subsequent losses in their L1. The effects of additive bilingualism, on the other hand, have been documented by Landry, Allard and Théberge (1991): when an individual’s L1 is of high status in the community, L2 can be learned and its related cultural traits can be transmitted without involving any loss of L1 and its culture. Landry (1982, 1987) and Landry and Allard (1990, 1993) further refined this classification by distinguishing varying de grees of subtractive and additive bilingualism, the latter depending on three broad criteria: a) a high level of proficiency in both communicative and cognitive-academic aspects of L1 and L2; b) maintenance of a strong ethnolinguistic identity and foster ing of positive beliefs and attitudes toward both L1 and L2; and c) the equal use of L1 and L2 for socially valued roles or domains of activity. On the whole, additive and subtractive processes can be considered relatively frequent phenomena of bilingual ism on both the individual and the community level. They involve the learning of a second language and depend on the extent to which first-language skills and culture remain valued in the individual’s sociocultural environment.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 169 ductive skills in the other. One’s equal ability to use two languages is described as symmetrical or balanced bilingualism (see Lambert, Havelka and Gardner, 1959). Language contact situations also give rise to asymmetrical bilingualism. This type of bilingualism is very common within immigrant communities where bilingual speak ers do not exhibit equal competence in their L1 and L2. The shifting to their L2 is usually redundant and the bilingual experience becomes somewhat unstable as a pat tern of language shift occurs favouring production of L1 forms rather than L2 ones. It is, however, important to emphasise that asymmetrical bilingualism is not set within the passive process of understanding a language. It refers to the individual’s ability to make use of L2 without necessarily having equal competence in both L1 and L2. In bilingual communities, different types of bilingualism may be conditioned by any number of factors, including the age of the speaker (L1 and L2 across genera tions), and his/her social class, ethnicity, level of education, or degree of willingness to communicate in L2. 2.2.

The immersion programme is a method of bilingual teaching in which learners are usually educated in the L2 while the L1 is introduced at a later stage. Immersion pro grammes are designed for the purpose of fostering bilingualism. Hamers and Blanc (2000: 321) propose a lax criterion for bilingual education, since the definition they suggest describes “any system of school education in which, at a given moment in time and for a varying amount of time, simultaneously or consecutively, instruction is planned and given in at least two languages”. This idea serves as a useful starting point since the authors identify three types of bilingual education, in which learners receive: 1) education in their L2 while their L1 is introduced at a later stage; 2) educa tion in their L1 in a first stage, after which the use of L2 is suggested as a medium of instruction; and 3) education in both their L1 and L2 at the same time.

Language planning policies have been implemented favouring Catalan over Cas tilian within Catalonia, and French over English within Quebec, as neither Catalan

Typology of bilingual education and orientations toward language planning

Within a socially-oriented framework, there are at least three possible interpreta tions of orientations towards language planning. Ruiz (1984) conceives of language as a problem and considers the linguistic mismatch between dominant and minority languages within society when language planning is adopted either as an instrument for national development or as a remedy for social problems (Wiley, 1996: 114).

Since language provides access to many aspects of social life, such as healthcare, em ployment, education, voting and media, Ruiz (1984: 23) identifies language as a right and considers that language-related rights have been advanced in a way analogous to that of civil rights. This latter orientation follows from the interpretation of language as a resource. In the context of multilingualism and cultural diversity, speakers of minority languages are seen as a source of specialised linguistic expertise that helps themselves, their communities and society as a whole (Ruiz, 1984: 28).

3.1. Historical and sociopolitical background

3. The language policy in Catalonia

170 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI nor French represent the majority language spoken throughout Spain and Canada, respectively. The characterisation of Catalan and French as pluricentric languages appears to be relevant here. Heinz Kloss (1978: 66-67) coined the term pluricen tric high language (plurizentrische Hochsprache ) to describe languages with several interacting centres, each providing a national variety with at least some of its own (codified) norms (see Clyne, 1992). It is worth pointing out that whereas Catalonia represents the centre of gravity of Catalan, Canadian French is a minority variant of French.

Ever since the Spanish Constitution of 1978 granted autonomy and self-government to Catalonia in accordance with the Catalan Statute of Autonomy (1979), “education centres are obliged to make Catalan the normal vehicle of expression, both in inter nal activities, including those of an administrative nature, and in external ones” (Webber and Strubell i Trueta, 1991: 34). The Spanish Constitution of 1978, Article 3, Provision 2, explicitly states that “the rest of the Spanish languages will also be official in the respective autonomous communities in accordance with their Statutes”. In 1983, the Language Normalisation Act was passed, a law of great importance in edu cation and the mass media. This linguistic policy was set up with the aim of defending the right of children to receive their primary education in Catalan (see Sections 14.1 and 14.2). In 1987, a few years after the Language Normalisation Act (1983), 1 al though instruction in primary schools in Catalonia was given exclusively in Catalan, practical difficulties came up due to the lack of a sufficient number of Catalan-speaking teaching staff. The immersion programmes designed for the acquisition of Catalan as a second language (L2), however, obtained a positive reception on the part of His panophone families. Miller and Miller (1996: 125) report that Hispanophone chil dren in primary school are in the optimum age for (L2) language learning, since they would learn and use Catalan in the classroom without damaging their spontaneous development in Castilian. Given the fact that educational priority has been given to Catalan, the question arises as to how successfully children can command Castilian and, more specifically, whether they have partial, effective, good or complete com mand of the Castilian language.

The Catalan language underwent a series of repressions, which began with a num ber of language-centralising decrees in the early 18th century. The Royal Decree of 1. The full text of the Language Normalisation Act (LNA) may be found under the title Llei de nor malització lingüística a Catalunya (DOG no. 322, 22 April 1983).

Nueva Planta of 17162 issued by King Philip V declared Castilian to be Spain’s sole official language. In terms of public education, the Bourbon kings later decreed that Castilian would be the sole medium of primary and secondary schooling (17681771). Vila-Pujol (2007) reports that in that period, the upper classes of Catalan society learned Castilian in order to acquire power, while the rest of the population remained monolingual Catalan-speaking. With the advent of the Industrial Revolu tion in the 19th century, Catalan businessmen considered that it would be to their benefit to clearly present themselves as Spaniards. At the beginning of the 20th cen tury, the Catalan language was suppressed by the dictator Primo de Rivera (19231930), who prohibited the use of Catalan in the local administration, official events and documents, and road signs. Finally, Catalan came to be banned from most public spaces, including the state administration, the media, education and the arts during the Franco dictatorship (1939-1975). Despite the repression, the Catalan language was reshaped as a written form of literary expression during the Renaixença or Catalan cultural Renaissance move ment, 3 which laid the foundations for contemporary Catalan literature. Pompeu Fabra published the first Catalan grammar in 1918 and a Catalan dictionary in 1931 through the Institut d’Estudis Catalans, or Institute of Catalan Studies, which is the official authority established in 1907 known for its work in standardising the Catalan language. The Statute of Autonomy instituted under the Second Spanish Republic (1932-1939) gave official recognition to Catalan. In the post-Franco era, the Statute of Autonomy of 1979 declared the territory of Catalonia to be an autonomous com munity. Since then, both Catalan and Castilian have been co-official in Catalonia, while the latter is official throughout the Spanish state. 1983 saw the enactment of the Language Normalisation Act, a law of great importance in education and the mass media. One of the aims of this linguistic policy was to defend the right of children to receive their primary education in Catalan. 3.2. Language planning goals in Catalonia Scholars have long noted that it has not been necessary for them to undertake the complex task of standardising the Catalan language precisely because Pompeu Fabra (1868-1948) had already reformed and codified it. Fabra’s programme of language revitalisation enjoyed institutional support from the Institut d’Estudis Catalans, which is a national academy that provides common standards for the language as a whole. Pompeu Fabra revived the Catalan language through its codification, a task which is part of the corpus planning activity, involving the production of modern 2. Laitin (1989) lists a number of royal decrees (1716-1772).

3. The Renaixença (the Catalan cultural Renaissance) was a cultural revival movement that took place in Catalonia in the first half of the 19th century, in parallel with the Industrial Revolution and the Romantic movements that were gaining ground all over Europe.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 171

This argument is consolidated by the fact that in the 1920s, the communist and anarchist texts circulating in Barcelona could only be found in Cas tilian. Primo de Rivera’s regime reduced the disparities between the regional left and right in Catalonia because it was the driving force in forming a regional ideology against the central government in Madrid.

172 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI dictionaries for the old forms of Catalan, such as the Diccionari ortogràfic (1917) and the Diccionari general de la llengua catalana (1931). Working in the ideological con text of a dynamic Catalan nationalism, Fabra also edited the Normes ortogràfiques in 1913 and the official Gramàtica catalana in 1918. Fabra’s writings in terms of corpus planning involved both the modification of all aspects of the language, including its lexicon, spelling, grammar and orthography (language reform), and the production of an excellent codification (language revival), which respects the language’s internal dialectal diversity, with slight differences between the varieties spoken in Catalonia, the Balearic Islands, Valencia and elsewhere (for a discussion see Strubell and Boix-Fuster, 2011). Fabra expressed the fear that if the Catalans did not put a stop to the Castilian in fluence on the Catalan language, it would become in some ways a dialect of Castilian (see Fabra, Costa Carreras and Yates, 2009). One of his goals was the elimination of Castilian loan words along with the development of a modern Catalan standard which would flourish throughout a consolidated Catalan territory. He acted judiciously with the standardisation of Catalan. Fabra selected words drawn from medieval Catalan in such a way that they could not identify with spoken and written Castilian and would concurrently help to develop a standard variety of Catalan. Within the framework of Fabra’s declared policy of depuració (purification) (see L’obra de depuració del català, 1924), Pountain (2016) offers examples of words (e.g., bústia, acomiadar, vaga) used for making standard Catalan different from Castilian. Morphological and semantic calques such as roda de premsa, posar en marxa and èxit are not, however, readily identifiable as loan words borrowed into Catalan from Castilian (see Pountain 2016).

3.3. Class, politics and immigration

The Catalan linguistic nationalist movement from the beginning of the 20th cen tury to the Franco era “belonged primarily to the local middle classes, to small-town provincial notables and to intellectuals, for the militant and predominantly anarchist working class, both Catalan and immigrant, remained suspicious of nationalism on class grounds” (Hobsbawm, 1990: 139-140). Since 1923, prominent figures of the left, such as Martí i Julià, Manuel Serra i Moret and Francesc Macià, attempted to link the Catalan cause with the global Revolution. Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) (the party Catalan Left of Catalonia) and later the Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC) (Unified Socialist Party of Catalonia) endorsed Catalanism by translating texts of Marx, Engels and Lenin into Catalan (Balcells, 2012). Medrano (1994) underlined that the working class in Catalonia and notably in Barcelona was Castilian-speaking.

5. See Law 1/1998 on Language Policy, which pursues the normalised use of Catalan in the areas of teaching and administration.

The influx of Castilian-speaking immigrants should have weakened the impor tance of the Catalan language in the lower strata of society, but Catalan rose to become a fully institutionalised and established language. Miley (2008) adds that Catalonia faced high unemployment rates in the post-Franco era and since highly paid jobs in both the public and private sectors were given to Catalan speakers, Castilian-speaking immigrants were willing to learn Catalan or showed little opposition to learning it since they considered this language to be a means of social ascension. Hacker-Cordón and Miley (2007) show that 90 % of the public jobs are held by Catalan speakers and, in the private sector, highly paid positions are held by Catalan speakers in a propor tion of 31.8 %, as compared to 12.2 % in the case of Castilian speakers. In contrast, low-paid jobs are held by monolingual Castilian speakers in a proportion of 66.3 %. It should be mentioned, however, that speaking Catalan is a prerequisite for working in the public administration and institutions of Catalonia, in which Catalan is to be used in general, notwithstanding the right of citizens to address such administrations and institutions in whichever official language they choose.5

4. The language policy in Quebec

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC

The federal Official Language Act (OLA) of 1969 gave equal status to Canada’s two official languages. Federal government public services were to accommodate the linguistic choices of individuals whose mother tongue was either French or English across the country. Canadian pupils had opportunities to learn both English and

TSC, 32 (2022) 173

The regional sentiment of Catalanism militating against Madrid became predom inant during the Franco era. At the same time, the economic growth that Catalonia experienced through industrial expansion between 1955 and 1973 increased internal immigration, mainly from southern Spain. Internal immigration is the common term used by sociologists to refer to the movement of people from one place to an other within the same country or region4 – for example, the movement of people from Granada, whose native language is therefore Castilian, to Barcelona.

The arrival of immigrants increased Catalonia’s population, which in turn brought about a sudden increase on the birth rate. Both non-Castilian-speaking and Cas tilian-speaking immigrant children who attend school in Catalonia receive main stream Catalan education. It may be assumed that the imposition of the territorial language as the basic teaching language in Catalonia is less problematic for Hispano phone children in comparison with immigrant children whose parents have come to Catalonia from non-Castilian-speaking parts of the world, because Hispanophone children already have a knowledge of a cognate language.

4. An interesting analysis of internal immigration in developing countries can be found in Kuhn (2015: 433-442).

6. Françoys designates a language variety of French widely spoken in France and particularly spoken in Quebec from 1608 to 1763 (Kircher, 2009: 21).

7. Kircher (2009: 22) uses the term patois to refer to a language variety of French that is considered nonstandard and incomprehensible to foreigners and Frenchmen alike (see also Bouchard, 2002: 95-96).

French at school, under the first and second type of bilingual education. While Cana dian language policy was created federally, the circumstance of whether learners should be educated through the first or the second type of education depended on the L2 instruction policy implemented by the provincial and territorial governments.

One result of Quebec’s rupture with France involves the concept of patois.7 By the middle of the 19th century, one may speak of Canadian French as a language variety, with French as the matrix language and certain inserted English features of the An glophone settlers. Due to its great similarity to the classical French of the 17th centu ry, the modernisation of Canadian French and its realignment with European French came to be promoted (Kircher, 2009: 22). Nevertheless, Francophone speakers in Quebec, beginning with the urban bourgeoisie and later including the population at large, opted for assimilation to English rather than retaining a Canadian French linked to the patois myth that persisted throughout the 19th century.

ZOI KOTSONI

The linguistic situation of Quebec started to become somewhat different when the Charter of the French Language known as Bill 101 was adopted. In 1977, Bill 101 was designed to “make Quebec both institutionally and socially a unilingual French state” (Bourhis, 1984: 40). Status planning has thus been reformed in the context of teach ing and learning English, since instruction in the early years of schooling must be delivered in French. Children’s right to receive English instruction in kindergarten, however, is restricted to situations where one the following established criteria for designation as “English-speaking” is met: a) elementary instruction of their father or mother was given in English in Quebec; b) children received their elementary instruction in English outside Quebec, while either of their parents dwelt in Quebec on the date the law came into force; or c) children and their siblings have already been enrolled in the English-speaking education system.

174 TSC, 32 (2022)

4.1. Historical and sociopolitical background of Canadian French

From 1608 to 1763, the dominant language in the colonised Quebec was françoys.6 In 1763, the province of Quebec became a British colony and was cut off from France. Canadian French being mainly the language of the peasant population since many members of the French elite had returned to France, it began to differ significantly from European French (Lockerbie 2005: 17-18). The Quebec Act of 1774 recognised French Canadian distinctiveness, granting French Canadians the right to live by their own laws, in their own language and in their Roman Catholic faith.

Language planning goals in Quebec

The British North America Act of 1867 (see the Constitution Act, 1867 [UK], 30 & 31 Victoria, c. 3) established a policy with respect to denominational schools, which included Catholic and Protestant schools. To determine the scope of this policy from the linguistic standpoint, instruction to immigrant students who were attending Catholic schools was offered in French, while the language of instruction for immi grant students in Protestant schools was almost exclusively in English. It should be mentioned that immigrant students in Quebec were immigrants whose mother tongue was neither French nor English, but they were required to become French or English language learners. Immigrant parents had the right to choose to enrol their children either in English schools or in French ones.

The publication of Quebec government enquiries during the 1960s and 1970s showed that the majority of students of non-French and non-English background under the jurisdiction of the Montreal Catholic School Commission (MCSC) were receiving English schooling. In contrast, the MCSC’s report indicated a significant decline in the total enrolment of immigrants’ children in French schools by 1972,8 as shown in Table 1. Bourhis (1984) highlights a number of reasons to explain the lack of appeal of French schooling to immigrants in the province of Quebec. The fore most reasons in favour of English language education choice are the following: a) the importance of English in North America in terms of use; and b) the definition of the educational systems of the province along denominational lines (Catholic and Prot estant).8.The Gendron Commission of Quebec indicated that whereas in 1943 52 % of the Italian children under the jurisdiction of the Montreal Catholic School Commission (MCSC) were enrolled in French schools, by 1972 this figure had decreased to 9 %.

4.2.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 175

The Société du parler français au Canada (SPFC), founded in 1902, endeavoured to promote the study of the French language spoken in Canada in the course of the 20th century, with the goal of improving the prestige of Canadian French. Neverthe less, the SPFC ceased to exist in 1960. In 1961, the Ministry of Cultural Affairs of Quebec established goals related to the learning and development of the French lan guage and culture in the province. With the goal of replacing English loan words used in Quebec industry, business and public administration, Quebec language plan ners created French terminology in line with standard French as it is spoken in France (aller se promener, une pastèque, avoir du sens). Thus, loan words introduced from English and adapted directly to fit the morphological and semantic patterns of the French language (prendre une marche, un melon d’eau, ça fait du sens).

4.3. Immigration and politics

French-speaking

Decline in enrolment in schools of non-English-speaking immigrant children Schooling Student’s Origins (%) French Italian 52 1943 English Italian 48 1972 English Non-English/-French 89.3 1972 French Non-English/-French 10.7

1943

5. Comparing bilingualism

The federal government of Canada fully recognises the use of both English and French in Canadian society. In terms of the Canadian approach to linguistic duality, this country has established a number of measures which make it a role model for other bilingual countries. These measures have given equal status to Canada’s two official languages since the Official Languages Acts (OLAs) of 1969 and 1988. In practical terms, the OLAs highlight and legalise support for official bilingualism and the development of minority French/English rights across different regions of Canada.Catalan has no official status before the central authorities in Spain. Inhabitants of the autonomous community of Catalonia find themselves in a situation of territorial bilingualism, in which either of the two languages (Catalan, Castilian) is an official language in the community. To the extent that Catalans’ ethnolinguistic duality within Catalonia is officially recognised, additional dimensions of bilingualism come into play, such as: a) additive bilingualism; b) asymmetrical bilingualism; and c) passive bilingualism. One major similarity between the two bilingual regions of Catalonia and Quebec is that Catalan and French, respectively, are minority lan guages in the states at large to which they belong: in Spain outside Catalonia in the case of Catalan and in Canada outside Quebec in the case of French. Similarly, Catalan is the majority language within Catalonia and French is the majority lan guage within Quebec, where each is given preference within their respective school systems.Large-scale immigration in Catalonia of people with Castilian as their mother tongue and the presence of English mother-tongue immigrant groups in Quebec have led to an effective development of an additive type of bilingualism rather than a subtractive one. It may be argued, however, that the degree of intensity of language contact is high. Many people keep speaking their L1-Castilian and their L1-English, respectively, within Catalan-speaking society and within Canadian French-speaking society, as they are keen to be identified as native speakers of two languages that have high status in the community. In both these regions, there is a situation of guided

non-French-speaking and

Year

176 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI Table 1

Source: Prepared by the author based on D’Anglejan (1984).

second-language acquisition which goes hand in hand with the vitality of the Cas tilian and English languages and cultures. Such a situation reflects the widespread use of Castilian and English in society and therefore no issue of subtractive bilingual ism arises. In contrast, immigrant children growing up in Catalonia and Quebec, re spectively, with a mother tongue other than Castilian and English, are susceptible to subtractive bilingualism. Once these children go to school and spend more time with their peers, exposure to the languages of the region becomes maximal. Productive and receptive skills in L2 are thus developed ahead of the productive and receptive skills in L1. Since asymmetrical bilingualism implies a higher level of competence in one language than the other, this type seems to be quite common in specific regions in Quebec, such as in Greater Montreal, where the presence of a large English-speaking population deters the assimilation of French. Similarly, asymmetrical bilingualism occurs as a result of the urban immigration in Catalonia. Castilian-speaking immi grants from Latin America and southern Spain form the Hispanophone monolingual group in Catalan society and they often find themselves in situations that require ac commodation to the language of the region.

Much of this paper has been devoted to the efforts and goals of language planning and to the motivations behind it, particularly in Catalonia, where the Catalan lan guage policy has been a success and there is no imminent risk of linguistic substitu tion (Fishman, 1991). The fact that culture-specific factors and linguistic attitudes account for a range of different types of bilingualism, not irrespective of the lan guage policies and the typology of the immersion programmes involved, justifies

Passive bilingualism is found alongside asymmetrical bilingualism in both Cata lonia and Quebec. L1-Castilian and L1-English speakers are able to understand Cat alan and French, respectively, without being able to speak it. It has been observed that some Catalans, in their efforts to promote their language, apply a gentle yet meaningful form of mobilisation involving a passive bilingualism based on always addressing others in Catalan, unless they are not understood (Strubell and BoixFuster, 2011: 8).

6. Conclusion

AND

TSC,

The language policy implemented in Quebec as from 1977 evidently does not con trast with the imposition of Catalan as the basic teaching language in post-Franco Catalonia. Conversely, in Quebec prior to 1977 the linguistic preferences of immi grant parents whose mother tongue was neither French nor English seemed to carry the most weight. Since 1977, however, Quebec has moved to a territorial approach. In the light of social changes, a need has arisen for new policies regarding the imple mentation of a new language acquisition planning to steer immigrant students to wards the French education system. The adoption of a territorial approach in Quebec has helped to allay fears that changes in immigration patterns might change the lin guistic balance to the disadvantage of the Francophone group.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA QUEBEC 32 (2022) 177

References Balcells, A. (2013). “Catalanism and national emancipation movements in the rest of Eu rope between 1885 and 1939”. Catalan Historical Review, 6, pp. 85-104. Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Holt. Bouchard, C. (2002). La langue et le nombril: Une histoire sociolinguistique du Québec. Mon treal: Fides. Bourhis, R. Y. (1984). “Cross-cultural communication in Montreal: Two field studies since Bill 101”. International Journal of the Sociology of Language, 46, pp. 33-47. Clyne, M. (1992). “Pluricentric languages – Introduction”. In: Clyne, M. (ed.), Pluricentric lan guages: Differing norms in different nations, pp. 1-10. Berlin; New York: Mouton de Gruyter. D’Anglejan, A. (1984). “Language planning in Quebec: An historical overview and future trends”. In: Bourhis, R. Y. (ed.). Conflict and language planning in Quebec, pp. 29-52. Clevedon: Multilingual Matters. Fabra, P. (1913). Normes ortogràfiques de l’Institut d’Estudis Catalans . Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. (1917). Diccionari ortogràfic: precedit d’una exposició de l’ortografia catalana segons el sistema de l’I. D’E. C. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. (1924). L’obra de depuració del català. Barcelona: Ateneu Barcelonès. (Literatura Catalana) (1931). Diccionari general de la llengua catalana (DGLC) . Barcelona: Llibreria Ca ta lònia.

178 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI the adoption of two different approaches to language learning. But what are the im plications of adopting a territorial bilingualism approach, and what are the parame ters within which it can be pursued? As discussed above, the territorial approach has played a crucial role in promoting and normalising the usage of Catalan, inasmuch as this policy has contributed to the cultural and linguistic survival of the Catalan language. The parameters within which the Catalan language policy has been suc cessfully implemented are based on the fact that Catalonia represents the centre of gravity of Catalan. On the other hand, the conditions under which English-speaking schools were overwhelmingly chosen by immigrant families in Quebec allow us to foresee a change there in the linguistic balance between English and French to the disadvantage of the Francophone group. An effort has been required to successfully manage the vulnerable points in the language acquisition planning in Quebec, and the consequent imbalance in the selection of languages. Quebec’s language planners are now taking a territorial approach to the bilingual education system in order to promote French in Quebec and to restore the linguistic prestige of Canadian French which, contrary to European French, has been viewed as a minority variant of the language.Insummary, the process of bilingualism in the cases of Catalonia and Quebec may lead to a wide range of linguistic outcomes, from limited acquisition of languages to long-term acquisition and usage of both L1 and L2 and the decline of prejudices against a minority language variety.

Language attitudes in Quebec: A contemporary perspective. Doctoral the sis. London: Queen Mary University of London. Kloss, H. (1969). Research possibility on group bilingualism: A report. Quebec: International Center for Research on Bilingualism. (1978). Die Entwicklung neuer germanischer Kultursprachen seit 1800. Düsseldorf: Päda gogischer Verlag Schwann. Kuhn, R. (2015). “Internal migration: Developing countries”. In: International encyclopedia of the social and behavorial sciences, pp. 433-442. Laitin, D. (1989). “Linguistic revival: Politics and culture in Catalonia”. Comparative Studies in Society and History, 31 (2), pp. 297-317. Lambert, W. E. (1975). “Culture and language as factors in learning and education”. In: Wolfgang, A. (ed.). Education of immigrant students. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Lambert, W. E.; Havelka, J.; Gardner, R. C. (1959). “Linguistics manifestations of bilin gualism”. American Journal of Psychology, 72 (1), pp. 77-82.

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 179 Fabra, P. (1933). Gramàtica catalana. 7th ed. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Fabra, P.; Costa Carreras, J.; Yates, A. (2009). The architect of modern Catalan: Selected writings. Philadelphia: John Benjamins Pub. Co. Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of as sistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, Mass.; London: Harvard Univer sity Hacker-Cordón,Press.

C.; Miley, T. J. (2007). “Operationalizing and reconstructing the theory of nationalism”. Centro de Investigación y Docencia Económicas. (December). Hamers, J. F. (1981). “Psychological approaches to the development of bilinguality”. In: Baetens Beardsmore, H. (ed.). Elements of bilingual theory, pp. 28-47. Clevedon: Vrije Universiteit Brussel. Hamers, J. F.; Blanc, M. H. A. (2000). Bilinguality and bilingualism. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press. Hobsbawm, E. (1990). Nations and nationalism since 1780. Cambridge: Cambridge Univer sity KircherPress.,R.(2009).

Landry, R. (1982). “Le bilinguisme additif chez les francophones minoritaires du Canada”. Revue des Sciences de l’Éducation, 8 (2), pp. 223-244. (1987). “Additive bilingualism, schooling and special education: A minority group per spective”. Canadian Journal of Exceptional Children, 3 (4), pp. 109-114.

Landry, R.; Allard, R. (1990). “Contact des langues et développement bilingue : un modèle macroscopique”. Canadian Modern Language Review = La Revue Canadienne des Langues Vivantes, 46 (3), pp. 527-553. (1993). “Beyond socially naive bilingual education: The effects of schooling and ethnolin guistic vitality on additive and subtractive bilingualism”. National Association for Bilin gual Education Annual Conference Journal, pp. 1-30. Landry, R.; Allard, R.; Théberge, R. (1991). “School and family French ambience and the bilingual development of Francophone Western Canada”. Canadian Modern Language Review = La Revue Canadienne des Langues Vivantes, 47 (5), pp. 878-915. Lockerbie, I. (2005). “The debate on l’aménagement du français in Québec”. In: Lockerbie, I.;

Strubell, M.; Boix-Fuster, E. (2011). “Introduction”. In: Strubell, M.; Boix-Fuster, E. (eds.). Democratic policies for language revitalisation: The case of Catalan. Hampshire: Palgrave Macmillan, pp. 1-15. Titone, R. (1972). Bilinguismo precoce e educazione bilingue. Rome: Armando. Vila-Pujol, M. R. (2007). “Sociolinguistics of Spanish in Catalonia”. International Journal of The Sociology of Language, 184, pp. 59-77. Webber, J.; Strubell i Trueta, M. (1991). The Catalan language progress towards normali sation. Sheffield: Anglo-Catalan Society. Wiley, T. G. (1996). “Language planning and language policy”. In: McKay, S.; Hornber ger, N. (eds.). Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 103-147.

Ruiz, R. (1984). “Orientations in language planning”. NABE Journal, 8 (2), pp. 15-34.

Canadian Legal Information Institute (1999). The Constitution Act, 1867, 30 & 31 Vic toria, c. 3. Canadian Legal Information Institute. <https://www.canlii.org/en/ca/laws/ stat/30---31-vict-c-3/97547/30---31-vict-c-3.html> [Retrieved: 19 February 2021].

Rubin, J. (1971). “Evaluation and language planning”. In: Rubin, J.; Jernudd, B. H. (eds.). Can language be planned?. Honolulu: The University Press of Hawaii, pp. 217-252.

Romaine, S. (1989). Bilingualism. Oxford: Blackwell.

Miller, H.; Miller, K. (1996). “Language policy and identity: The case of Catalonia”. Inter national Studies in Sociology of Education, 6 (1), pp. 113-128.

Molinaro, I.; Larose, K.; Oakes, L. (eds.). French as the common language in Québec: History, debates and positions. Quebec: Éditions Nota bene, pp. 15-65. Mackey, W. (1968). “The description of bilingualism”. In: Fishman, J. (ed.). Readings in the sociology of language, pp. 554-584. The Hague: Mouton. Medrano, J. (1994). “The effects of ethnic segregation and ethnic competition on political mo bilization in the Basque Country, 1988”. American Sociological Review, 59 (6), pp. 873-889.

Online sources Behiels, M. D.; Hudon, R. (2013). “Bill 101 (Charte de la langue française), Legislation in Quebec”. In: The Canadian encyclopedia. <https://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/ article/bill-101> [Retrieved: 17 May 2021].

Miley, T. J. (2008). “Who are the Catalans? Language, identity and assimilation in contem porary Catalonia”. Center for European Studies Working Paper Series, 158.

Dagenais, M. (2013). “Quebec Act, 1774, The Quebec Act and the Province of Quebec”. In: The Canadian encyclopedia. <https://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/article/ quebec-act> [Retrieved: 7 May 2021].

Compendium of Language Management in Canada (CLMC) (1969). Official Languages Act. University of Ottawa. <https://www.uottawa.ca/clmc/official-languages-act-1969> [Retrieved: 17 February 2021].

Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Políti ca Lingüística (1983). Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalu

Pountain, C. J. (2016). “Standardization”. In: Ledgeway, A.; Maiden, M. (eds.). The Oxford guide to the romance languages Oxford: Oxford University Press, pp. 634-643.

180 TSC, 32 (2022) ZOI KOTSONI

Glover_linguistica/arxius/lleinl83.pdfhttps://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/legislacio/llei_de_politica>[Viewed:2May2020].,F.(2020).“OfficialLanguagesAct(1988)(Plain-LanguageSummary).DetailsoftheOfficialLanguagesAct(1988)”.In:

Noticias Jurídicas. Legislación, Constitución española 1978. <http://noticias.juridicas.com/ base_datos/Admin/constitucion.tp.html> [Retrieved: 22 January 2021].

LANGUAGE POLICIES AND PEDAGOGICAL PRACTICES IN CATALONIA AND QUEBEC TSC, 32 (2022) 181 nya . <

La Renaixença (The Catalan Cultural Renais sance). Institut Ramon Lull. <http://www.lletra.uoc.edu/en/period/la-renaixenca> [Re trieved: 24 December 2020].

The Canadian encyclopedia. < Lletra-summarythecanadianencyclopedia.ca/en/article/official-languages-act-1988-plain-languagehttps://www.>[Retrieved:16May2020].CatalanLiteratureOnline(2013).

Secció miscel·lània

Lluís Barceló-Coblijn i Catalina Jaume Martín

Universitat de les Illes BalearsData de recepció: 8 de juliol de 2020 Data d’acceptació: 25 de març de 2021 Resum Aquest treball presenta les dades d’una enquesta administrada a la comunitat de persones sordes de les Illes Balears sobre el coneixement que tenen de llengües, les habilitats que mos tren en lectoescriptura i el nivell d’educació que han assolit al llarg de la seva vida. També s’analitza quins sectors laborals sol ocupar aquest grup poblacional i com es relaciona aquest factor amb els problemes d’accés a l’educació.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 185-207 DOI: 10.2436/20.2504.01.194

Keywords: deaf people, sign language, Catalan, Spanish, literacy skills, demolinguistics.

1. Introducció C anyelles (2012) indica que a les illes Balears i Pitiüses, avui constituïdes com la Comunitat Autònoma de les Illes Balears (CAIB), hi conviuen moltes llen gües a banda de les dues cooficials —el català i el castellà—, amb un total de cent seixanta llengües orals, si bé no esmenta les llengües de signes. Recentment s’ha

Paraules clau: persones sordes, llengua de signes, català, castellà, lectoescriptura, demolin güística. Abstract This paper presents the data from a questionnaire administered to the community of deaf people in the Balearic Islands on their knowledge of languages, their literacy skills and the level of educational training which they have reached in their life. It also discusses which em ployment sectors tend to occupy this population group, and how this factor is linked to prob lems of access to education.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Enquesta sobre coneixement lingüístic i formació educativa de persones sordes de les Illes Balears (2018)

Questionnaire on the linguistic knowledge and academic training of deaf people in the Balearic Islands (2018)

Correspondència: Lluís Barceló-Coblijn. Universitat de les Illes Balears. Grup de Recerca Sociolin güística de les Illes Balears (GRESIB). Laboratori d’Investigació en Complexitat i de Lingüística Experi mental (LICLE). Carretera de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma (Illes Balears). A/e: lluis.barcelo@uib.cat

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

1. <https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss> (consulta: 22 desembre 2020).

Classificació segons el grau de pèrdua auditiva Pèrdua auditiva Decibels (dB) mitjana 40-70 severa 70-90 profunda 90-110 absoluta +110 Font: Elaboració pròpia.

La sordesa pot tenir causes diverses. Per exemple, pot ser deguda a una alteració del genoma (Koffler, Ushakov i Avraham, 2015); pot ser adquirida com a efecte de l’envelliment, entre altres motius (Robinson i Sutton, 1979), o, també, pot ser conse qüència d’un accident o d’una malaltia (Oesterle, 2013). Malgrat que pot tenir un origen o causa diferent, en termes funcionals es tracta del mateix fenomen. Això fa que les persones sordes tenguin aquest factor comú i que la llengua que sovint (no sempre) comparteixen sigui una llengua de signes. Les llengües de signes varien entre comunitats d’usuaris de la mateixa manera que ho fan les llengües orals (cf. Witt mann, 1991). La seva estructura, tot i unes peculiaritats concretes (per exemple, els classificadors), segueix d’una manera general els mateixos esquemes d’organització que els de les llengües orals, encara que els canals de producció i de percepció siguin diferents (cf. Emmorey, 2001). En un mateix territori, hom pot trobar-hi més d’una llengua de signes, ja que no sempre hi ha una coincidència exacta entre l’extensió territorial d’una llengua oral i la llengua de signes (per exemple, l’anglès vs. la llengua de signes britànica i la llengua de signes americana).

El principal grup d’usuaris de llengües de signes són les persones sordes. Per a Fernández Viader i Pertusa Venteo (2004: 24), la sordesa és un terme general usat per descriure tots els tipus i graus de pèrdua auditiva. L’Organització Mundial de la Sa lut1 la defineix fixant-se en com s’oeix, de manera que una persona té pèrdua auditi va quan «no és capaç de sentir-hi tan bé com una persona el sentit de l’oïda de la qual és normal, és a dir, que el seu llindar d’audició en ambdues oïdes és igual o superior a 25 dB». Es calcula que el 5 % de la població mundial (uns 466 milions de persones, aproximadament) pateix pèrdua d’audició. A la taula 1 es pot veure una classificació de la sordesa a partir de la pèrdua auditiva.Taula 1

186 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN constatat que, com a mínim, hi coexisteixen dues llengües de signes. A Mallorca i a Eivissa, la llengua de signes majoritària és la llengua de signes espanyola (LSE), men tre que, a Menorca, ho és la llengua de signes catalana (LSC) (Barceló-Coblijn, 2018).

3. Llei 17/2010, del 3 de juny, de la llengua de signes catalana (en línia), <https://www.parlament.cat/ document/nom/TL118.pdf> (consulta: 23 desembre 2020).

5. Consultable a http://web.parlamentib.es/RecursosWeb/DOCS/EstatutAutonomiaIB.pdf

1.1. Les llengües de signes a les Illes Balears La llengua és un dels elements més importants que afaiçona i basteix una comuni tat. Pujolar et al. (2010: 9) comenten que «la llengua ha estat un dels eixos ideològics en la construcció de les identitats nacionals tant dels estats com de les minories regio nals». Barceló-Coblijn (2018) assenyala que a la CAIB hi ha hagut un abans i un des prés de la llei educativa dels anys noranta,2 la qual establí que les persones sordes ha vien de ser integrades a les seves comunitats respectives (és a dir, cadascú a la seva illa). Abans d’aquesta modificació de la legislació, la majoria de les persones sordes eren escolaritzades a Mallorca. Aquesta normativa dividí la comunitat illenca de per sones sordes i sembla que ha estat un dels factors principals de la variació lingüística en la llengua de signes; així, a Mallorca es fa servir la variant balear de la LSE, a Eivis sa la comunitat sorda signant tendeix cap a una variant cada vegada més propera a la LSE estàndard i a Menorca s’ha produït en les darreres dècades un canvi lingüístic i avui dia la LSC és la llengua de signes majoritària. El 2010 es va aprovar la llei de la llengua de signes catalana, que passà a ser reconeguda com a llengua del Principat de Catalunya3 (Llei 17/2010, p. 7). En el cas de la CAIB, les persones sordes i sordcegues reben l’empara de la llei estatal sobre les llengües de signes4 i de l’Estatut d’autono mia de les Illes Balears (2007, art. 19.3),5 segons el qual «[l]es administracions públi ques de les Illes Balears garantiran l’ús de la llengua de signes pròpia de les persones sordes, que haurà de ser objecte d’ensenyament, protecció i respecte». En un treball recent, a partir de les entrevistes a diferents persones de la comunitat sorda, Barceló-Coblijn (2018) va comprovar que, quan les persones sordes de la CAIB aprenien a parlar una llengua oral, la majoria de vegades era el castellà. Succeïa el ma teix en relació amb la lectoescriptura. Han passat gairebé trenta anys d’ençà del canvi legislatiu que afectava l’escolarització de les persones sordes i encara no es tenen dades sobre si les noves generacions de persones sordes han après també la llengua autòcto na de les Illes —el català— o si continuen aprenent només el castellà; ni tampoc sobre els nivells educatius que han assolit (per exemple, educació primària, secundària o su perior), ni sobre les possibles diferències entre les illes pel que fa a aquestes qüestions.

6. -4bc4-42b9-85d9-434562a108b2/es/pad_res01_17.px<https://ibestat.caib.es/ibestat/estadistiques/5cce5e9d-3601-4186-a284-3ab9f3bb791a/01686683>(consulta:23desembre2020).

Segons l’Institut d’Estadística de les Illes Balears (IBESTAT), el 2017 6 a la CAIB hi vivien 1.115.999 habitants. Segons la European Federation of Hard of Hearing

4. «Llei 27/2007, de 23 d’octubre, per la qual es reconeixen les llengües de signes espanyoles i es re gulen els mitjans de suport a la comunicació oral de les persones sordes, amb discapacitat auditiva i sordcegues» (2007), BOE (en línia), núm. 255 (24 octubre), <https://www.boe.es/buscar/act.php?id =BOE-A-2007-18476> (consulta: 23 desembre 2020) (ref. BOE-A-2007-18476).

2. «Llei 13/1982, de 7 d’abril, d’integració social dels minusvàlids» (1982), Boletín Oficial del Estado (BOE), núm. 103 (30 abril).

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 187

188 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN People (EFHOH), el 2015 a Espanya hi havia un 8 % de la població amb problemes d’audició (al voltant de 3,5 milions de persones). 7 Segons l’Institut Nacional d’Esta dística (INE), devers 15.300 habitants de la CAIB presenten qualque mena de disca pacitat auditiva. La Federació de Persones Sordes de les Illes Balears (FSIB), a partir del percentatge estimat d’usuaris de llengües de signes a la Unió Europea (0,1 %), calculà que el nombre de persones sordes usuàries d’una llengua de signes deu ser d’unes 1.674, aproximadament, però no se’n té un cens oficial.

Entre les persones sordes de més edat, n’hi havia unes quantes amb un coneixe ment baix de lectoescriptura. Per això, calgué l’ajut d’una persona que sabés la llen gua de signes dels participants (LSE o LSC, depenent de l’illa), cosa que es resolgué gràcies al personal de la FSIB i de les associacions de persones sordes de cada illa, per tal de llegir i interpretar, si feia falta, les preguntes de l’enquesta. A proposta de la FSIB, es creà l’enquesta en format electrònic també, per a les persones sordes que tengues sin prou coneixements d’informàtica.

7. <https://efhoh.org/wp-content/uploads/2017/04/Hearing-Loss-Statistics-AGM-2015.pdf > (con sulta: 23 desembre 2020).

Un altre objectiu era esbrinar el nivell d’estudis assolit en l’etapa educativa (educa ció primària, educació secundària o estudis superiors). El nivell educatiu té relació amb les possibilitats d’accés a un determinat tipus de feina; per això, un objectiu se cundari era veure si en el moment de l’enquesta tenien feina i si aquesta estava rela cionada amb els estudis assolits.

2.2. Metodologia Recentment, s’ha publicat el resultat de l’Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Ba lears 2014. Anàlisi (Melià i Vanrell, 2017), centrada en la llengua catalana i la seva relació de contacte amb altres llengües (en especial, amb la llengua castellana). Les llengües de signes hi són absents, per la qual cosa el present treball vol ser un primer pas en l’estudi sociolingüístic d’aquestes llengües a les Illes.

En relació amb l’etapa educativa, era interessant saber, també, si els enquestats se guiren un currículum escolar amb una adaptació significativa i si hi havia recursos humans per donar suport a la interpretació en llengua de signes.

2. Objectius i Mètodes 2.1. Objectius L’objectiu principal de l’enquesta era obtenir dades empíriques sobre el coneixe ment de llengües —orals i de signes—, així com de lectoescriptura d’aquestes llen gües, per part de les persones sordes.

L’enquesta fou lliurada a la FSIB, que hi donà suport i consell. A partir de les seves consideracions i del coneixement que tenen de la comunitat de persones sordes, qualcunes de les preguntes hagueren de ser refetes. L’enquesta es lliurà impresa en paper. La FSIB i les associacions feren difusió de l’enquesta i contactaren amb els par ticipants. L’enquesta va ser administrada sempre pel personal de la FSIB o d’una de les associacions de persones sordes, de manera que es va poder interpretar en llengua de signes sempre que els enquestats ho van requerir. Es varen recollir enquestes entre els mesos d’abril i octubre de 2018.

3. Resultats

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 189

Per respondre l’enquesta, la FSIB i les associacions de persones sordes de cada illa es posaren en contacte amb els participants (en total, 101; de Mallorca, Menorca i Eivissa). El criteri únic era que l’enquestat fos una persona sorda, és a dir, que tengués una pèrdua auditiva de 40 dB o més (cf. taula 1). Malgrat que només tenim l’estima ció no oficial de la FSIB, els participants representarien, aproximadament, un 0,66 % de les persones amb dèficits d’audició de la CAIB. No hem pogut accedir a ningú na diu de Formentera o resident a aquesta illa. Qualcuns dels enquestats no han nascut a les illes Balears o Pitiüses; així, un participant prové de Colòmbia, dos de Rússia i un altre de Galícia. 3.1. Els participants: gènere, residència i grau de sordesa Del conjunt total de participants, 48 són homes i 53 són dones. Pel que fa a l’ori gen, el gros de participants és de Mallorca (74 persones); el segon grup més nom brós és de Menorca (19 persones), i, finalment, d’Eivissa han participat 8 persones (taula 2). Taula 2 Percentatges de participació per illa Mallorca Menorca Eivissa 73,27 % 18,81 % 7,92 % Font: Elaboració pròpia. El 100 % dels enquestats ha declarat tenir pèrdues d’audició. El grau de pèrdua s’ha establert d’acord amb l’escala de decibels (dB) (vegeu la taula 1). Els dos extrems de l’escala són els menys freqüents entre els enquestats, tal com s’observa al gràfic 1, en què la major part dels participants té restes auditives, per bé que el grup més nom brós (46 %) té una sordesa profunda (90-120 dB).

190 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN Gràfic 1

Font: Elaboració pròpia.

Al gràfic 2, es pot veure que només un 2 % dels participants no ha estat escolaritzat. Destaca el fet que la majoria (41,4 %) declara haver anat a un centre escolar ordinari, mentre que el 38,4 % anà a un centre d’educació especial i només un 18,2 % anà a un centre d’integració preferent.8

Grau de pèrdua auditiva entre la població sorda a la CAIB

3.2. Sobre l’etapa educativa dels participants

8. El Butlletí Oficial de les Illes Balears (BOIB), núm. 67 (5 maig 2011), <http://boib.caib.es/pdf/ 2011067/mp7.pdf>, explicita: «centres d’educació especial, que es defineixen com a centres que oferei xen ensenyament als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) que no poden ser ateses als centres ordinaris, i s’hi organitzen els ensenyaments que poden oferir aquests centres» (p. 8). «[…] Els centres especialitzats o d’atenció preferent per atendre alumnes amb discapacitats motrius o amb discapacitats sensorials auditives han de donar prioritat als alumnes amb aquestes característiques en el procés d’admissió» (p. 15).

Un dels objectius de l’estudi era obtenir més informació sobre l’etapa educativa de les persones sordes a la CAIB. Calia saber-ne més sobre el tipus de centre educatiu i si es va tenir una adaptació curricular o no, o, fins i tot, si no es va tenir mai cap mena d’escolarització.

Si es té en compte el tipus de centre en relació amb el gènere (taula 3), s’observa que la distribució és força semblant entre homes i dones, amb un biaix cap als centres ordinaris en el cas de les dones.

De les persones sordes que sí que han estat escolaritzades, el 44,4 % ha respost que el centre escolar optà per aplicar-los una «adaptació curricular significativa». Això pot comportar un retall considerable en la quantitat de matèries que els ensenyaven.

Tanmateix, el 46,5 % ha respost que mai no tengué una «adaptació curricular signifi cativa», mentre que un 9,1 % dels enquestats no ho recorda.

El nombre de persones sordes amb estudis universitaris és baix, una tendència que no canvia en cap grup d’edat, excepte en el grup de 70-88 anys, en què és inexistent.

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 191

Taula 3

Font: Elaboració pròpia.

Tipus de centre en el qual inicià l’escolarització segons el gènere Centre en què va iniciar l’escolarització Gènere Ordinari Integració preferent Educació especial No està escolaritzat Total Home 16 10 20 1 47 Dona 25 8 18 1 52 Total 41 18 38 2 99

Es demanà si a l’escola ordinària tenien el suport d’intèrprets (taula 4). Gairebé tots han respost que no, i només en 5 casos de 100 els enquestats han dit que a l’escola hi havia dos o més intèrprets. Destaca que la gran majoria hauria volgut poder conti nuar estudiant (de 98 respostes, en 81 es volia seguir estudiant). Emperò, hi ha una

Gràfic 2

Distribució dels alumnes sords segons el tipus de centre i illa

Font: Elaboració pròpia.

Al gràfic 3 es pot veure que les persones més grans només accediren als estudis pri maris. Com més joves són els enquestats, més persones han fet els estudis secundaris; de fet, entre el grup de persones més joves (18-29 anys), n’hi ha més que han aconseguit fer els estudis secundaris que no pas persones que només han fet els estudis primaris.

Font: Elaboració pròpia. Taula 4 Presència d’intèrprets a l’escola Intèrprets a l’escola Nombre aproximat d’intèrprets Sí 16 0 intèrprets 89 No 82 1 intèrpret 6 Total 98 2 intèrprets 1 3 o més intèrprets 4 Total 100 Font: Elaboració pròpia. 3.3. Feina i persones sordes de la CAIB Si s’observen les dades que fan referència a l’ocupació actual dels enquestats en re lació amb els estudis assolits (primària, secundària o superior), al gràfic 4 es pot veure que la majoria té una ocupació de tipus ofici (sabater, paleta, jardiner, reposador, mestressa de casa,9 dona de neteja, ajudant de cuina, operari de parc, ajudant de ma 9. Malgrat ser una ocupació, no és remunerada; a l’apartat «Discussió» ho relacionam amb l’atur encobert (Giménez i Ramos, 2003; Soroa Sainz, 2018).

Formació educativa assolida pels enquestats segons l’edat

192 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN discrepància en les respostes: 82 han dit que no tengueren cap intèrpret, però després 89 han dit que tengueren zero intèrprets.Gràfic3

Gràfic 4 Ocupació en relació amb els estudis assolits

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 193 gatzem, venedora de cupons, etc.). Dins del grup d’ocupacions relacionades amb estu dis secundaris, s’hi han inclòs programador, especialista de LSE, auxiliar administra tiu, dissenyadora gràfica, auxiliar d’infermeria, adecosor,10 etc. Es volia saber si els estudis que han completat les persones sordes es relacionen de qualque manera amb l’ocupació que tenen. Quinze persones han respost jubilat o jubilada i la majoria no han donat informació d’ocupacions anteriors. Dos dels en questats estaven a l’atur en el moment en què feren l’enquesta. En total, les persones sordes que han declarat tenir una feina classificada com a ofici representen el 65,26 %. El gràfic 4 mostra que només una persona de les quatre que declaren haver superat els estudis superiors i en edat de fer feina té una ocupació per a la qual es demana aquest nivell d’estudis. La major part de les persones sordes que feren estudis secun daris troben feina en el sector oficis.

Font: Elaboració pròpia. És important veure (taula 5) la distribució de persones sordes amb feina remune rada en relació amb el gènere (home o dona). De 96 respostes vàlides, 63 persones declaren que tenen una ocupació de tipus ofici amb una distribució de pràcticament el 50 % entre homes i dones. Les dones destaquen en les feines relacionades amb estu disNosecundaris.obstantaixò, cal mirar el tipus d’ocupació, car 7 dones han respost mestressa de casa, una atur, 3 sense resposta; 12 dones tenen com a ocupació dona de neteja, la majoritària entre les dones sordes ( f = 53) que han participat en l’enquesta. En resum, 10. Agent de desenvolupament de la comunitat sorda.

Quan s’observen les respostes donades sobre l’edat en què creuen que començaren a aprendre la llengua oral castellana, quasi tothom l’ha après entre els 0 i els 5 anys. Molt poques persones afirmen no haver-la après (taula 7).

MARTÍN

194 TSC, 32 (2022) JAUME si hom suma les mestresses de casa i les aturades (7 + 1), el 15,09 % de les dones sor des que han participat en l’enquesta estan en realitat a l’atur, i el 23 % són dones de neteja. En el subconjunt dels enquestats masculins, dos d’ells no hi han donat respos ta, un ha respost atur i dos han respost neteja. Taula 5 Tipus d’ocupació en relació amb el nivell d’estudis assolit i el gènere Ocupació Home Dona Total Ofici 30 33 63 Ocupació relacionada amb estudis secundaris 5 9 14 Ocupació relacionada amb estudis superiors 2 0 2 Jubilat/ada 9 6 15 A l’atur 1 1 2 Total 47 49 96 Font: Elaboració pròpia. 3.4. Coneixement de llengües entre la població de persones sordes de la CAIB D’acord amb Munar i Munar (2010), durant el curs 2004-2005 el català era la llen gua usada a les escoles públiques de la CAIB en un percentatge superior al 90 %, tant a l’etapa d’infantil com a la de primària, mentre que als centres privats concertats el percentatge baixava fins al 50 %.

LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA

A la pregunta «Sap vostè llengua de signes?», de cent respostes vàlides 93 persones digueren que sí que en sabien. A la pregunta «Amb quina freqüència utilitza llengua de signes?», la majoria va respondre mai (taula 6). Taula 6 Freqüència d’ús de la llengua de signes segons el gènere

Gènere Mai De vegades Sovint Gairebé sempre Home 23 6 5 3 Dona 30 12 1 4 Total 53 18 6 7 Font: Elaboració pròpia.

Font: Elaboració pròpia.

11. Entre els enquestats, dos afirmen saber parlar el rus, dos l’anglès i un l’anglès i el francès.

Font: Elaboració pròpia. Es veu clarament que a Mallorca i a Menorca els infants aprenen la llengua oral castellana des de ben petits. Eivissa n’és l’excepció, on el grup d’edat entre els 6 i els 10 anys és més nombrós (4 persones), però, tenint en compte que només han respost l’enquesta 8 residents a Eivissa, no es pot generalitzar. La major part dels enquestats afirma no saber cap altra llengua oral — de 80 respostes, 50 persones no han après una segona llengua (25 homes i 25 dones). Al gràfic 5 es pot comprovar que, com més joves són els enquestats, més persones responen que han après una segona llengua oral.11 Gràfic 5

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 195 Taula 7 Inici de l’aprenentatge del castellà segons l’edat i l’illa de residència Edat Illa 0 a 5 anys 6 a 10 anys 11 a 15 anys 16 a 20 anys Mai Total Mallorca 55 15 3 0 0 73 Menorca 12 1 1 2 2 18 Eivissa 3 4 0 0 1 8 Total 70 20 4 2 3 99

Coneixement d’una segona llengua oral en relació amb l’edat i l’illa de residència

196 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN

Tenint en compte aspectes relacionats amb la pertinença lingüística (Melià, 2014), i seguint en part l’estratègia de l’Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014. Anàlisi (Melià i Vanrell, 2017), es demanà si sabien cap altra llengua i es va fer de ma nera que el mateix enquestat fos qui l’anomenàs. Es volia veure si els enquestats par laven la llengua catalana i deixar a criteri seu la denominació de la llengua, sabent que el terme unitari pot provocar biaixos en la resposta. El resultat és que la majoria dels enquestats no ha escrit el nom d’aquesta segona llengua, mentre que 14 persones han respost amb el terme unitari català , 8 han dit mallorquí, 2 menorquí i 1 persona ha respost gallec.

Se’ls preguntà a quina edat es començaren a sentir còmodes amb el castellà i, com es pot veure a la taula 8, de 100 respostes, en 77 s’afirma que entre els 0 i els 5 anys. Respecte a la segona llengua, de les 30 persones que afirmen haver après una altra llengua oral, 19 s’hi han sentit còmodes entre els 0 i els 5 anys. Emperò, hi ha una discrepància a la categoria mai, ja que hi apareixen 41 respostes (la qual cosa voldria dir que sí que l’han apresa). La nostra interpretació és que probablement s’ha entès que «no la parlen» i per això han marcat mai (la pregunta era sobre a quina edat es començaren a sentir còmodes; si es respon mai, voldria dir que sí que poden parlar-la, malgrat que no s’hi sentin còmodes). Taula 8 Edat d’adquisició del castellà i/o d’una segona llengua Edat en què començaren a sentir-se còmodes amb el castellà Una altra que es parli a l’illa 0 a 5 anys 77 0 a 5 anys 19 6 a 10 anys 15 6 a 10 anys 3 11 a 15 anys 3 11 a 15 anys 4 16 a 20 anys 2 16 a 20 anys 1 +20 anys 0 +20 anys 3 Mai 3 Mai 41 Total 100 Total 71 Font: Elaboració pròpia. Així mateix, se’ls demanà si havien estudiat gramàtica (és a dir, classes formals) de llengua catalana o de llengua castellana, per saber si havien après (també) la llen gua a l’escola, ja que l’haurien pogut aprendre a casa amb familiars o amics (cosa menys probable, però no impossible). Això s’ha contraposat amb si la persona sorda va seguir o no un currículum escolar amb una adaptació significativa, per compro var si aquest fet havia tengut o no un efecte sobre l’aprenentatge del català o del cas tellà. Com es pot veure a la taula 9, de 99 respostes, en 86 s’afirma haver estudiat gramàtica del castellà (quaranta d’ells havent seguit un currículum amb adaptació significativa).

Vàreu tenir una adaptació lasignificativacurriculardurantformació?

Sí No Total Sí 40 4 44 No 37 9 46 No ho sap 9 0 9 Total 86 13 99

Vàreu tenir una adaptació lasignificativacurriculardurantformació?

Sí No Total Sí 12 32 44 No 7 39 46 No ho sap 1 8 9 Total 20 79 99

Estudi formal del castellà en relació amb el currículum escolar Heu estudiat gramàtica del castellà?

Font: Elaboració pròpia. Taula 10 Estudi formal del català en relació amb el currículum escolar Heu estudiat gramàtica del català?

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 197

En canvi (taula 10), de 99 respostes només en 20 s’afirma haver estudiat gramàtica del català, dotze d’aquestes amb adaptació curricular significativa. Al gràfic 6 s’obser va que, a mesura que la població de persones sordes és més jove, més igualats estan els grups de persones que han estudiat gramàtica del català i el grup que no ho ha fet. També es pot veure que l’estudi del català ha seguit un augment lent, però progressiu, en les diverses generacions: els grups de més grans de 50 anys tenen una freqüència acumulada (F) baixa de persones que han respost sí, amb només una petita minoria que ha estudiat gramàtica del català (F = 5). En el grup de 30 a 49 anys, hi ha un incre ment subtil de persones que han estudiat gramàtica del català, però continua sent una clara minoria. En canvi, entre els joves de 18 a 29 anys —malgrat que la freqüèn cia ( f ) és baixa— els dos grups ja estan molt més igualats.

Font: Elaboració pròpia.

3.5. La persona sorda de la CAIB i el seu àmbit social Es volia saber més sobre l’ambient lingüístic a les llars de les persones sordes a la CAIB. Tenint en compte Melià i Vanrell (2017), s’inclogué a les respostes la possi bilitat que els enquestats responguessin català i una altra o castellà i una altra a fi i efecte que poguessin respondre, per exemple, català i francès. Sembla que això ha es tat una font d’error i tot indica que la pretesa meticulositat en el ventall de respostes ha

Taula 9

198 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN Gràfic 6

Estudi de gramàtica del català en relació amb l’edat

Font: Elaboració pròpia. Gràfic 7 utilitzades a la llar en relació amb l’edat

Llengües

Font: Elaboració pròpia. Se n’han eliminat els percentatges redundants.

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 199 confós l’enquestat. Al gràfic 7, el nombre de persones que afirmen que a casa parlen català i una altra és molt nombrós (n = 22).12 El creuament de les respostes d’aquesta pregunta amb l’edat dels enquestats mostra que el grup comprès entre els 30 anys i els 69 anys, majoritàriament, utilitza el castellà a casa.

Illa Castellà Castellàicatalà Castellà i una altra Català Català i una altra deLlenguasignes Total Mallorca 34 3 2 8

7 0

Quina

Taula

0 0 0 0 6 8

12. També un parlant de rus i un parlant de gallec.

Llengües

8 74

Emperò, sí que se’n pot deduir el nombre de persones que usen el català a casa, sumant les tres respostes possibles (és a dir, castellà i català, català, català i una al tra), amb un total de 37/100 persones sordes que usen el català a casa. D’altra banda, si s’observen les respostes per illes, es veu que a Mallorca la resposta predominant és castellà, seguida de castellà i una altra; a Menorca hi ha una distribució més equili brada de les respostes, però amb predomini del castellà. De les 8 persones d’Eivissa, cap d’elles no usa el català. Finalment, destaca que, a la taula 11, 16 persones han res post que usen la llengua de signes a la llar (LSE o LSC). 11 de la llar en relació amb l’illa llengua es parla a la llar 19 Menorca 2 4 4 2 19 Eivissa 2 Total 12 23 16 101 Font: Elaboració pròpia. Pel que fa al món laboral dels enquestats, al gràfic 8 s’observa que la llengua caste llana hi és majoritària. La llengua de signes apareix en només un 11,22 % dels casos, mentre que el català té sempre una presència força baixa. Les respostes també tenen el mateix problema que abans (sembla que s’ha produït una confusió). Només 13 per sones han especificat el nom de l’altra llengua: català (1), mallorquí (1), menorquí (1) i LSES’ha(10).demanat també sobre les persones que usen la llengua de signes a la seva co munitat (siguin oïdors o persones sordes). La majoria de les persones sordes enques tades usa la llengua de signes, mentre que poc més d’un 30 % ha marcat molts quan es refereixen als oïdors que usen la llengua de signes (taula 12).

43 3 4

3.6. Les persones sordes de la CAIB i la lectoescriptura

Ens interessava saber en quines llengües els enquestats consideraven que sabien escriure. Als gràfics 9 i 10, s’observa que la major part dels enquestats ha respost que sap llegir només en castellà.13 El gràfic 9 mostra que el grau de pèrdua auditiva no és un factor rellevant; on trobam més persones que saben llegir en català i en castellà és precisament en el grup amb sordesa profunda. Si el fet de saber llegir o no en català es creua amb el grau d’estudis, es veu que, com més anys d’edat es tenen i més etapes educatives s’han completat, més persones res

200 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN

13. Entre els enquestats, dos afirmen saber llegir i escriure en gallec, dos en rus, tres en anglès i un en anglès i francès. Gràfic 8 Llengües usades a la feina segons l’illa de residència Font: Elaboració pròpia. Se n’han eliminat els percentatges redundants. Taula 12 Freqüència d’ús de la llengua de signes Quantes persones sordes utilitzen llengua de signes a la seva comunitat? Quants oïdors utilitzen llengua de signes a la seva comunitat? Molts 82 Molts 32 Pocs 16 Pocs 63 Ningú 2 Ningú 5 Total 100 Total 100 Font: Elaboració pròpia.

Font: Elaboració pròpia. Se n’han eliminat els percentatges redundants.

Gràfic 10

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 201

Font: Elaboració pròpia.

ponen que sí que saben llegir en català —la majoria dels universitaris ( f = 6) saben llegir en català. Les persones sordes que només tenen estudis primaris i saben llegir en català són una minoria ( f = 6). En canvi, si es mira el grup que ha assolit els estudis secundaris, gairebé la meitat d’ells afirma saber llegir en català ( f = 10).

Capacitat de llegir en relació amb el grau de pèrdua auditiva

Capacitat de llegir en relació amb el nivell d’estudis assolit

Gràfic 9

Font: Elaboració pròpia.

Aquesta informació s’ha creuat amb el nivell d’estudis assolit. Així, el domini de la lectoescriptura en llengua catalana es relaciona directament amb els estudis. Al grà fic 11 es pot veure que la incidència dels estudis és evident, pel que fa a la categoria gens, Gràfic 11 Domini de la lectoescriptura en català en relació amb el nivell d’estudis assolit

202 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN

A la taula 13 es pot veure que la major part dels enquestats de totes les edats ha res post gens en absolut (F = 39). La franja d’edat que va dels 50 als 88 anys considera que llegeix i escriu en català gens en absolut (F = 17), malament (F = 17) i regular (F = 11), mentre que només dues persones pensen que ho fan bé (F = 1) o molt bé (F = 1). En canvi, quasi tots els que tenen 49 anys o menys consideren que ho fan regular (F = 12).

Cal anar a la franja d’edat de 18 a 29 anys per trobar més de cinc persones que pensin que ho fan molt bé. Taula 13 Domini de la lectoescriptura en català en relació amb l’edat Nivell de domini segons els enquestats Edat Molt bé Bé Regular Malament Gens en absolut Total 18-29 anys 5 2 3 0 5 15 30-49 anys 3 3 9 5 17 37 50-69 anys 0 1 9 13 10 33 70-88 anys 1 0 2 4 7 14 Total 9 6 23 22 39 99

1 2 5 8

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 203

16 71

Les persones solen tenir una llengua preferent i això redunda també en el seu do mini escrit. Es demanà en quina llengua solen escriure i llegir normalment. De 92 res postes vàlides, 81 corresponen a espanyol, 2 a català i 9 a espanyol i català. 14 Dels 9 que afirmen utilitzar el català i el castellà, 3 tenen estudis superiors i els altres 6, edu cació secundària. De les dues persones que han respost català, una té estudis secun daris i l’altra, estudis primaris. S’ha demanat als enquestats si, en cas de no haver-ne fet mai, els agradaria anar a classes de gramàtica de llengua catalana (taula 14).

Font: Elaboració pròpia. El desig d’aprendre a llegir en català també es diferencia segons el gènere (grà fic 12). En el grup de dones, 21 han respost sí, 18 han respost no i 14 han respost indi ferent; en canvi, entre els homes, la majoria (19 respostes) ha respost no, seguit de in diferent (15 respostes) i sí (14 respostes).

3.6.1. Les persones sordes de la CAIB i els hàbits de lectoescriptura

Si no sap llegir ni escriure en català, li agradaria aprendre a fer-ho?

la qual disminueix notablement en els estudis secundaris i desapareix del tot en els estudis superiors. No obstant això, a la categoria estudis secundaris, la majoria encara ha respost gens, seguit de regular. Les categories majoritàries quant a les persones amb estudis primaris són malament i gens.

4. Discussió El primer aspecte que volem reconèixer és la dificultat que ha comportat fer l’en questa a la comunitat de persones sordes. Malgrat el suport i l’assessorament, hi ha hagut problemes evidents, per part dels enquestats, a l’hora d’entendre què se’ls de manava. Reports d’intèrprets i de mediadors de la comunicació assenyalen que de 14. A més a més, entre els enquestats, 2 afirmen saber llegir habitualment en gallec, 2 en rus, 3 en anglès i 1 en anglès i francès.

Taula 14 Desig d’aprendre català en relació amb l’illa

Illa Sí No Li és indiferent Total Mallorca 21 34 Menorca 11 Eivissa Total 33 36 27 96

0 6 17

De 100 persones, 89 afirmen que no varen tenir cap intèrpret a l’escola, una dada fonamental per entendre millor el procés educatiu d’una persona sorda a la CAIB. Això és així, malgrat l’Estatut d’autonomia de les Illes Balears (2007, art. 19.3) esmen tat a la introducció. No obstant això, sembla que l’opinió entre la comunitat de perso nes sordes, sobre si les escoles els preparen d’una manera adequada o no, està dividi da gairebé al cinquanta per cent.

Els enquestats han anat majoritàriament o bé a un centre ordinari o bé a un centre d’educació especial. De les persones enquestades que foren escolaritzades, el 44,4 % afirma que va seguir un currículum amb una adaptació significativa , enfront d’un 46,5 % que no; és a dir, hi ha una distribució pràcticament parella. Quan s’obser va l’edat dels enquestats, es detecta una diferència notable pel que fa al nivell d’estu dis assolits. Així, malgrat que el nombre de persones que té un nivell d’estudis supe rior no varia en els diversos grups d’edat (a excepció de la franja de 70 a 88 anys, on és inexistent), el percentatge de persones que només ha assolit estudis primaris és cada vegada més baix i més similar al de les que han finalitzat estudis secundaris. En el grup d’edat de 18 a 29 anys, hi ha més persones que han superat els estudis secundaris que persones que només han realitzat els primaris. Això es pot interpretar com una lleugera millora en la qualitat de les condicions i els recursos educatius a què tenen accés les persones sordes de la CAIB avui dia.

vegades els enquestats tenien problemes per entendre qualque concepte (per exem ple, centre d’integració preferent o adaptació curricular significativa). La manera de presentar aquestes qüestions i d’administrar l’enquesta és quelcom que ha de menes ter una reflexió i una millora en el futur.

204 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN

Gràfic 12 Desig d’aprendre català en relació amb l’edat Font: Elaboració pròpia. Se n’han eliminat els percentatges redundants.

15. Giménez i Ramos (2003: 67): «El paro encubierto es uno de los aspectos que inciden en la confi guración del empleo de las personas con discapacidad. Se refiere principalmente a las, generalmente denominadas, amas de casa, que desean trabajar fuera del hogar, pero que no buscan empleo, debido principalmente a que sus expectativas de encontrarlo son bajas».

16. BOE (en línia), núm. 51 (1 març 1983), p. 5776-5783, <https://www.boe.es/boe/dias/1983/03/01/ pdfs/A05776-05783.pdf>.17.BOE(enlínia),núm. 14 (16 gener 1998), p. 1681-1685, <https://www.boe.es/eli/es/rd/1997/12/ 12/1876>.

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 205

Un altre fet que sembla prou clar arran de l’anàlisi de les dades és que les persones sordes de la CAIB coneixen, majoritàriament, una llengua de signes i, com a mínim, una llengua oral. La llengua oral més coneguda és el castellà. Cal recordar que l’Esta tut d’autonomia no arribà fins l’any 198316 i que la competència d’educació no fou transferida a la CAIB fins al 1998. 17 Aquests dos fets s’han de tenir en compte per poder entendre per què la major part de persones sordes, tot i pertànyer a famílies catalanoparlants, té només el castellà com a llengua oral.

Les respostes indiquen que només hi ha un home i una dona a l’atur, si bé això seguint Giménez i Ramos (2003)— és degut a l’anomenat atur encobert.15 De fet, un 39,3 % de les dones sordes enquestades sembla que només té dues opcions: atur (16,3 %) o neteja (23 %). I això és així malgrat que el nombre d’homes i de dones que només tenen estudis primaris és pràcticament el mateix; i que el nombre de dones amb estudis secundaris gairebé dobla el d’homes.

Les dades sobre si hom ha estudiat gramàtica del castellà (86 de 99) o si també ha estudiat gramàtica del català (20 de 99) són prou eloqüents. Les persones sordes de la CAIB, en general, estudien sempre la gramàtica del castellà. En canvi, tant si tenen un currículum adaptat com si no, sembla que moltes de les persones sordes d’una mane ra majoritària (79 de 99) no tenen accés a l’estudi formal del català. Hi ha motius per pensar que això està canviant a poc a poc (cf. gràfic 6). Les dades d’aquesta enquesta mostren que una tercera part sí que voldria estudiar la llengua catalana, una tercera part diu que no, mentre que al terç restant li és indiferent. La gran majoria que sí que ho vol són dones i tenen ara mateix entre 30 i 49 anys. Això pot indicar que coneixen el mercat laboral i saben a què poden accedir si en demostren el domini (al funciona riat, per exemple). Que siguin les dones el grup que mostra més ganes d’aprendre’l ens recorda l’esprint de les dones de Lluís Aracil (1982).

Segons mostra Soroa Sainz (2018: 135), la taxa d’atur en persones amb discapacitat és del 35 %. La major part de persones sordes enquestades voldria haver continuat estudiant. Sembla clar que les persones sordes de la CAIB tenen més problemes per trobar llocs de feina de millor qualitat, fins i tot en el cas que el seu nivell d’estudis si gui superior al requerit per a la feina en qüestió. Pràcticament totes les persones sor des amb estudis secundaris només troben ocupacions del tipus ofici.

Bibliografia de referència

206 TSC, 32 (2022) LLUÍS BARCELó-COBLIJN I CATALINA JAUME MARTÍN

Aracil, Lluís Vicent (1982). «L’esprint de les dones». A: Dir la realitat. Barcelona: Països Catalans, p. Barceló-Coblijn,207-217.Lluís (2018). «Aproximació sociolingüística a la llengua de signes a les Illes Balears». Llengua, Societat i Comunicació, núm.16, p. 1-10. Canyelles, Caterina (2012). «Les llengües de la immigració a les Illes Balears». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 51, p. 113-124. Emmorey, Karen (2001). Language, cognition, and the brain: Insights from sign language re search. Mahwah, Nova Jersey: Psychology Press. Fernández Viader, Maria del Pilar; Pertusa Venteo, Esther (2004). «Sordera: concepto y clasificaciones». A: Fernández Viader, María del Pilar; Pertusa Venteo, Esther (coord.). El valor de la mirada: sordera y educación, p. 21-52. Barcelona: Servei de Publi cacions de la Universitat de Barcelona.

5. Conclusió

Volem agrair la col·laboració de la FSIB i, especialment, l’ajuda i el suport d’Ana Maria Ruiz, Ana Rosa Abejón, Laura García, Ariadna Monjo, Olga López Marín i Elisa Fernández. També volem agrair als revisors anònims la detallada revisió del manuscrit. Qualsevol error restant és responsabilitat nostra.

El present treball és un primer pas amb vista a un millor coneixement, des dels punts de vista lingüístic, educatiu i laboral, de les persones sordes que resideixen a la CAIB. Sembla clara la relació entre el nivell d’estudis assolit i el lloc de feina que aconsegueixen ocupar les persones sordes. Malgrat que hi ha persones sordes amb una formació superior —la qual, en principi, els hauria de permetre accedir a feines més bones—, la majoria fa feina del tipus ofici. Aquest factor podria ser una font de frustració i de desànim, especialment, entre les dones. S’ha pogut veure que la major part dels enquestats té un coneixement pràctica ment nul o insuficient de català. La paradoxa és que néixer al si d’una família cata lanoparlant a la CAIB no assegura que, si hom és sord, pugui aprendre-hi el català, però sí en canvi el castellà. A través de l’enquesta, el perfil que es dibuixa de la persona sorda de la CAIB és el d’una persona que té una gran vinculació i reconeixement amb la cultura sorda; que voldria haver estudiat més, però que en la major part dels casos no coneix la llengua de la seva terra, i que, malgrat tenir un nivell d’estudis superior, això no li garanteix trobar una feina de qualitat. En el cas de les dones sordes, la situació és encara molt pitjor. 6.

Agraïments

Oesterle, Elizabeth C. (2013). «Changes in the adult vertebrate auditory sensory epithelium after trauma». Hearing Research, vol. 297, p. 91-98.

Giménez López, Dulce; Ramos Lorente, María del Mar (2003). «La discriminación de las mujeres discapacitadas en España». Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración , núm. 45, p. 61-76. Koffler, Tal; Ushakov, Kathy; Avraham, Karen B. (2015). «Genetics of hearing loss: Syn dromic». Otolaryngologic clinics of North America, vol. 48, núm. 6, p. 1041-1061. Melià, Joan; Vanrell, Maria del Mar (2017). Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014. Anàlisi. Palma: Govern de les Illes Balears. Conselleria de Cultura, Participació i Esports: Universitat de les Illes Balears; Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departa ment de Cultura. Melià Garí, Joan (2014). «La pertinença lingüística: el cas de les Illes Balears». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 24, p. 241-266.

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac; Font, Anna; Martínez, Roger (2010). Llengua i joves: Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania, p. 1-46. < Robinson,pdfgreenstone/sites/localsite/collect/portal_social/index/assoc/gencat01/76.dir/gencat0176.https://ibdigital.uib.es/>[Consulta:16desembre2019].DerekW.;Sutton,GordonJ.(1979).«Ageeffectinhearing:Acomparativeanalysisofpublishedthresholddata». Audiology, vol. 18, núm. 4, p. 320-334.

Soroa Sainz, Paloma (2018). El acceso de las mujeres sordas a la educación y el empleo en Es paña: discriminación y género. Tesi doctoral. Universitat Complutense de Madrid.

ENQUESTA SOBRE CONEIXEMENT LINGÜÍSTIC I FORMACIó EDUCATIVA TSC, 32 (2022) 207

Organització Mundial de la Salut (2018). Sordera y pérdida de audición [en línia]. < https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss > [Consulta: 8 abril 2020].

Munar i Munar, Felip (2009). «Dades sobre l’ensenyament infantil i primari a les Illes Ba lears». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 20, p. 71-96.

Wittmann, Henri (1991). «Classification linguistique des langues signées non vocalement». Revue québécoise de linguistique théorique et appliquée, vol. 10, núm. 1, p. 215-288.

Correspondència: Francesc Bernat. Universitat de Barcelona. Facultat de Filologia. Centre de Re cerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelo na. A/e: cusc@ub.edu. A/I: www.ub.edu/cusc. Tel.: 934 034 663.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 209-223 DOI: 10.2436/20.2504.01.195

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 La convergència lingüística a Catalunya abans de 1975 a partir de testimonis orals

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Linguistic convergence in Catalonia before 1975 on the basis of oral testimonies

Carles de Rosselló, Mireia Galindo i Francesc Bernat Universitat de BarcelonaData

Paraules clau: convergència lingüística, norma, Catalunya, canvi sociolingüístic, testimo nis orals. Abstract In this paper, we trace the process of the extension of linguistic convergence in Catalonia in the 20th century, focusing on the period prior to 1975. In order to substantiate our study, we have relied on the life stories of people over 90 who told us in which language they had interacted with non-Catalan speakers in different periods of their lives. We were especially interested in finding out when the linguistic convergence towards Spanish in intergroup interactions be came the predominant norm in Catalonia, and if there had been other linguistic behaviours.

Data d’acceptació: 21 d’abril de 2021 Resum En aquest article resseguim el procés d’extensió de la convergència lingüística a Catalunya al segle xx, centrant-nos en el període anterior a 1975. Per tal de fonamentar el nostre estudi, ens hem basat en les històries de vida de persones de més de noranta anys que ens van explicar en quina llengua s’havien relacionat en diferents etapes de la seva vida amb persones no cata lanoparlants. Ens interessava esbrinar especialment en quin moment la convergència lingüís tica al castellà en les converses intergrupals esdevingué la norma predominant a Catalunya, i si hi havia hagut altres comportaments lingüístics. Els resultats de la nostra recerca qualitativa mostren que hi ha hagut dos períodes diferents a Catalunya pel que fa a les llengües usades en les converses exogrupals. En el primer període, anterior a la instauració del franquisme, la convergència lingüística es produïa inicialment al castellà però posteriorment podia haver-hi un canvi favorable al català. Era un escenari obert a la negociació de llengua; per tant, no hi havia un capteniment lingüístic que es pogués considerar la norma. En un segon període, durant el franquisme, aquesta situació es capgirà perquè l’establiment de nous condicionants polí tics, socials i demogràfics va afavorir que la convergència lingüística fos majoritàriament al castellà, amb la qual cosa aquest comportament esdevingué una norma social.

de recepció: 28 de febrer de 2021

210 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT

The results of our qualitative research show that there have been two different periods in Cata lonia in terms of the languages used in exogroup conversations. In the first period, before the establishment of the Franco regime, linguistic convergence led initially to Spanish but after wards a change could take place towards Catalan. It was a scenario open to language negotia tion and there was, therefore, no linguistic strategy that could be considered the norm. This situation was reversed during the Franco regime because the establishment of new political, social and demographic conditions favoured linguistic convergence mostly towards Spanish, so this behaviour became a social norm.

El precedent més immediat a la nostra recerca és un article de Vila i Moreno i Ga lindo (2012), l’objectiu del qual era fer un balanç dels estudis dedicats a aquest feno men a partir de la restauració postfranquista de la monarquia. Els dos autors ja re

1. Introducció E n el debat actual sobre la llengua, ha pres força la idea que el principal obstacle a la recuperació del català és el fet que habitualment els catalanoparlants ens adrecem als conciutadans d’altres grups lingüístics en castellà, amb la qual cosa no els facilitem l’aprenentatge i l’ús de la llengua del país. Un dels molts exem ples que podríem aportar sobre aquest discurs és la darrera obra de Carme Junyent, El futur del català depèn de tu (2020), la qual fins i tot assegura que revertir aquest costum és l’única solució plausible al retrocés del català. Tot i que al nostre entendre aquest punt de vista no està mancat de raó, la revitalització d’una llengua és un afer massa complex que hauria de defugir les simplificacions, perquè hi ha múltiples fac tors que, d’una manera o altra, incideixen en els usos lingüístics, tal com sintetitza rem en el marc teòric d’aquest article. En altres paraules, és molt difícil canviar les interaccions personals si no hi ha una remodelació dels valors socials i econòmics associats a les llengües en concurrència, cosa que no s’aconseguirà només amb una acció que depengui bàsicament dels individus.

El comportament esmentat ha estat definit per la sociolingüística com a norma de convergència —és a dir, el fet que una conversa entre parlants de dues llengües dife rents es resolgui en una de les dues, la qual cosa implica que un acaba adoptant la llengua de l’altre. Aquest fenomen sol ser un dels símptomes típics d’un procés de subordinació lingüística en una etapa avançada (Gal, 1979; Parijs, 2011), per això convé estudiar-lo a fons. Conèixer les raons que expliquen el predomini d’una d’aquestes llengües en les interaccions socials sol ser una de les claus per descobrir com funcionen no només les trobades intergrupals, sinó també les jerarquies que impulsen el procés de subordinació de la llengua obviada. La norma de convergència al castellà , doncs, és el fenomen de què ens ocuparem en aquest article, restrin gint-nos a l’àrea del Principat. Amb tot, també es pot donar el fenomen contrari —la divergència lingüística— si els dos interlocutors decideixen mantenir els respectius codis lingüístics, estratègia que no tractarem aquí.

Keywords: linguistic convergence, norm, Catalonia, sociolinguistic change, oral testimonies.

Des de vies i interessos diferents, els autors que signem el present article vam coin cidir en la necessitat d’aclarir aquestes llacunes basant-nos en el testimoni d’infor mants de classes populars que tinguessin noranta anys o més (una mostra de seixanta persones nascudes entre 1912 i 1927 de llengua inicial catalana, tant de zones urbanes com rurals). Amb aquesta tria esperàvem conèixer no només els usos lingüístics en la seva infantesa i joventut, sinó també els dels seus pares i avis, amb la qual cosa es po dia abastar el període que Pueyo (1996) havia assenyalat com a clau per a l’extensió del castellà a Catalunya: la segona meitat del segle xix i la primera del xx. A partir d’aquí, els objectius principals de la nostra recerca van ser dos. D’una banda, volíem saber com havia estat el seu procés d’aprenentatge del castellà i l’ús social que tenia aquesta llengua a principis del segle xx entre les classes populars; de l’altra, esperà vem conèixer a partir de les seves vivències en quin moment i per quins motius s’ha via implantat i generalitzat la convergència al castellà.

CONVERGèNCIA

Un cop acabada la recerca, i en espera que es publiqui completa, n’hem avançat les conclusions més importants en dos articles de treballs de sociolingüística ca talana. El primer va ser «El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx a partir de testimonis orals» (2020), en què fèiem un resum de com va ser el procés d’adquisició i expansió social del castellà entre els catalanoparlants durant els pri mers cinquanta anys del segle passat a partir de les declaracions dels informants. La principal conclusió a què vam arribar és que hi havia una diferència fonamental entre les dades que afectaven directament els entrevistats — nascuts a principis del segle xx, que ja poden ser definits com a bilingües, però amb un ús del castellà més re ceptiu que no pas actiu— i les referents als seus avis i pares —nascuts al segle xix, que eren monolingües en català o tenien un coneixement molt incipient del castellà. Així

LA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 211 marcaven la necessitat d’estudiar els orígens de la norma de convergència al castellà abans de l’època en què se cenyien (és a dir, durant el franquisme i el període anterior del segle xx), per tal de conèixer millor els factors que l’havien impulsat i els anys en què havia aparegut. A més, Vila i Galindo defensaven en el seu article que aquest es tudi es fes a partir de testimonis directes del procés d’extensió social del castellà a Catalunya durant els períodes esmentats abans no desapareguessin per raons biolò giques, perquè aquesta era una font molt més segura que no basar-se en fonts escri tes, una via «molt més subjecta a la indeterminació i la interpretació» (Vila i Moreno i Galindo, 2012: 32). Així mateix, situaven l’estudi en la necessitat més general de conèixer dos aspectes centrals, encara mal coneguts, de la història del procés històric de subordinació del català d’ençà de l’edat moderna: [D]’una banda, quin va ser el ritme de l’extensió del coneixement efectiu del castellà, el francès i l’italià en el conjunt de les societats catalanòfones; d’una altra banda, quin va ser el procés —quan i com— pel qual aquestes llengües van sobreeixir dels àmbits més formals en què s’havia instal·lat l’acció dels aparells estatals i van anar infiltrant-se en les relacions interpersonals privades de la majoria de la població. (Vila i Moreno i Galindo, 2012: 32)

2. Marc teòric

Atès que la norma de convergència al castellà és inseparable del procés de bilin güització dels catalans, ara, en aquest segon article, presentem, també a partir de les dades dels nostres informants, els factors que impulsaren aquest comportament in tergrupal en la Catalunya de la primera meitat del segle xx i el moment en què es va començar a produir. Volem contestar sobretot la qüestió de si en aquella època la convergència lingüística també afavoria el castellà o si hi havia altres capteniments en les converses exogrupals.

Com s’ha avançat a la introducció, els factors que condicionen el capteniment lin güístic en situacions de contacte de llengües són múltiples i diversos. Tot i que la so ciolingüística ha abordat l’anàlisi d’aquests factors des de les perspectives lingüística, social i psicològica, aquí ens centrarem en les dues últimes, atenent als objectius de la investigació. Així, ens fixarem en els conceptes habitus i mercat lingüístic, en el mo del del marcatge, en la norma de convergència i en la teoria de l’acomodació de la parla.Segons la teoria de l’habitus i el mercat lingüístic, desenvolupada per Pierre Bour dieu (Bourdieu, 1982; Bourdieu i Wacquant, 1994), els individus i els grups partici pen en la societat com si es tractés d’un mercat, aportant els seus recursos o capitals (béns i coneixements, això és, tot allò a què es pot assignar un valor). Bourdieu dis tingeix quatre tipus de capitals: els econòmics (béns materials), els culturals (relacio nats amb la informació i la formació), els socials (conjunt de contactes i relacions so cials dels individus i grups) i els simbòlics (és a dir, la capacitat d’un individu per formar les opinions d’altri). Els capitals lingüístics s’inclouen dins dels culturals, i, com tota la resta, es valoren d’una manera diferent depenent del moment històric o dels camps socials en què entren en joc.

Per a Bourdieu, la societat està estructurada en diferents camps (o espais de rela cions socials), que segueixen dinàmiques internes pròpies. El valor dels recursos o capitals fluctua segons el camp social en què s’actua i s’entra en competència. La par ticipació en un camp social implica que els individus es posicionin en relació amb les dinàmiques preestablertes del camp, això és, poden seguir-les i reforçar-les, o no se guir-les i afeblir-les o modificar-les. Els grups dominants intenten imposar a la resta de la societat el valor que ells assignen als recursos propis i, generalment, els grups subordinats malden per adquirir els recursos reservats al grup dominant.

212 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT mateix, els informants declaraven que el seu bilingüisme no va arribar a ser actiu o fluid fins que van arribar a l’edat adulta, en què van interactuar cada vegada més amb parlants de primera llengua castellana, fet que es va donar majoritàriament a partir dels anys trenta i, sobretot, durant el franquisme. Això significava que la bilingüitza ció completa dels parlants de català amb el castellà no s’havia completat fins ben en trat el segle xx, entre el primer i el segon terç del segle passat, més tard del que havia apuntat Pueyo (1996).

LA CONVERGèNCIA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 213 Estretament relacionat amb el mercat lingüístic, l’habitus constitueix un conjunt de disposicions, creences i actituds que condicionen i dicten els comportaments dels individus i els grups en cada camp social concret. El context social de partida de l’in dividu condicionarà el seu habitus, que es va alimentant i reforçant al llarg de la vida.

L’habitus lingüístic fa que els parlants siguin propensos a seguir unes determina des pràctiques lingüístiques, aquelles que dicten les sinergies establertes prèviament en cada espai de relacions socials concret. N’és un exemple la norma 1 de conver gència al castellà,2 fruit de la generalització d’un habitus lingüístic que es consolida a partir del franquisme i del seu seguiment a partir d’aleshores (Calsamiglia i Tuson, 1980; Woolard, 1989; Boix Fuster, 1993; Vila i Moreno, 1996; Galindo, 2006). La nor ma de convergència al castellà preveu que la llengua primera dels interlocutors que participen en una conversa condicioni les tries lingüístiques. Així, els catalanopar lants inicials se servirien del català en les converses amb interlocutors del seu mateix grup lingüístic, i adoptarien el castellà en les converses intergrupals (és a dir, per adreçar-se a castellanoparlants inicials, a membres d’altres grups lingüístics o a inter locutors desconeguts). Els castellanoparlants inicials utilitzarien el castellà indepen dentment de la primera llengua dels interlocutors.

1. Entenem per norma l’expectativa que tenen els membres d’una comunitat que (no) s’esdevingui un comportament en una situació particular. Les expectatives remeten a idees compartides socialment sobre un comportament (in)apropiat (Gallois i Callan, 1991: 249).

A mesura que les experiències compartides d’un mateix grup social s’interioritzen i s’automatitzen, esdevenen inèrcies que continuen guiant pràctiques futures.

La instauració i posterior consolidació d’aquesta pauta de comportament al llarg del segle xx es deuen a la confluència de dos factors. D’una banda, el franquisme va fer del castellà l’única tria possible en els àmbits formals i oficials. De l’altra, el ritme d’aprenentatge i de col·loquialització del castellà per part dels catalanoparlants va ser més ràpid que no pas el del català per part dels castellanoparlants. Aquest decalatge en els ritmes d’incorporació a l’ús actiu del castellà i del català per part d’ambdós grups lingüístics s’explica per: a) l’extensió completa de l’escolarització obligatòria en castellà; b) la distribució demolingüística desigual de la població nouvinguda en el territori, i c) la irrupció dels mitjans de comunicació de massa, sobretot audiovisuals, que durant molt temps van funcionar exclusivament en castellà. Aquests tres darrers aspectes, juntament amb el castellà com a única tria possible en els àmbits formals i oficials, van afavorir que el castellà niés en els usos intergrupals.

2. Sorolla (2016: 88) recull altres denominacions que s’han usat per fer referència a la norma de con vergència al castellà; en concret: «etiqueta tradicional i norma d’adaptació (Kathryn Ann Woolard, 1992, p. 85), norma d’ús restrictiu (Boix-Fuster, 1993; Vallverdú, 2013), norma d’ús tradicional i norma tradicional d’adaptació al castellà (Boix-Fuster, 1993, p. 12, 203-204; Strubell i Trueta, 2003), norma adaptativa (Pujolar Cos, 1993, p. 66), norma d’adaptació al castellà i norma de subordinació al caste llà (F. Xavier Vila i Moreno, 1996)». A grans trets, totes les denominacions, tant la de norma de conver gència com les que recull Sorolla, fan referència al mateix fenomen. En aquesta recerca, ens hem decantat pel terme norma de convergència perquè és un dels més utilitzats i perquè no té les mateixes connota cions que tenen altres termes com ara restrictiu o subordinació

214 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT

La convergència està estretament relacionada tant amb el repertori lingüístic del parlant com amb d’altres factors (individuals o ambientals) que l’esperonen a adoptar aquesta estratègia (per exemple, incrementar l’aprovació social o l’eficiència comunicativa).

Centrant-nos en la convergència, el motiu principal per convergir lingüísticament amb l’interlocutor és obtenir-ne l’aprovació, identificar-s’hi o reduir-hi la distància. És un procés que sovint és inconscient (Giles, Coupland i Coupland, 1991: 18). Tot i això, l’interlocutor només avaluarà favorablement la convergència si li atribueix una intenció positiva. Si es vincula a la bona predisposició i voluntat de la persona es percebrà més positivament que si es relaciona amb pressions externes (Simard, Taylor i Giles, 1976).

Gradualment, doncs, el castellà esdevingué la tria no marcada en les trobades in tergrupals, en terminologia de Myers-Scotton (1993). En el seu model del marcatge, l’autora postula que en cada context o circumstància existeix una (o més d’una) va rietat lingüística no marcada o esperada. L’ús de qualsevol altra varietat no esperada esdevindrà una tria marcada. En una interacció és el parlant qui escull entre adoptar l’opció no marcada o adoptar qualsevol altra varietat i trencar les expectatives. Des de l’òptica psicològica, la teoria de l’adaptació o de l’acomodació de la parla, desenvolupada per Howard Giles i els seus col·laboradors, explora de quina manera els individus creen, mantenen o disminueixen la distància social a través de les inter accions (Giles i Ogay, 2007). Els factors que es posen en joc per aproximar-se a l’in terlocutor o allunyar-se’n són d’índole diversa, i impliquen mecanismes tant verbals (per exemple, l’accent, la velocitat de la parla, la longitud dels enunciats, la intensitat vocàlica o la tria lingüística) com no verbals (això és, els gestos o els moviments fa cials, entre d’altres). Els canvis en l’estil de parla dels individus actuen en dos sentits, segons els objec tius i les actituds dels parlants: en la convergència, el parlant s’adapta a la parla de l’interlocutor (per exemple, fent servir la mateixa llengua o el mateix registre lingüís tic, o modificant el ritme d’elocució); en la divergència es mantenen, es creen o s’ac centuen les diferències en la manera de parlar dels interlocutors.

3. Les dades

Com s’ha explicitat unes ratlles més amunt, l’objectiu d’aquesta recerca és determi nar en quin moment i a través de quins mecanismes la població catalanoparlant ini cial opta per la convergència al castellà d’una manera majoritària en les trobades in tergrupals i analitzar quan aquest comportament esdevé norma al llarg del segle xx. Per fer-ho, s’ha defugit l’estudi de dades demolingüístiques o els posicionaments de les elits culturals i polítiques i s’ha optat per recollir el testimoni dels parlants que van viure de primera mà l’extensió de l’ús social del castellà a l’inici del segle xx.

La metodologia de recollida de dades ha estat qualitativa, mitjançant relats de vida lingüística (Fons i Palou, 2013). Les històries de vida lingüística se centren en les vivèn cies i les vicissituds lingüístiques dels testimonis, i afavoreixen les reflexions i la recupe ració d’anècdotes al voltant de la llengua o les llengües que han acompanyat els par

La consolidació de la convergència lingüística al castellà com el comportament habitual en interaccions entre catalanoparlants i persones pertanyents a altres grups lingüístics es produeix, d’una manera general a Catalunya, a partir dels anys quaranta del segle xx. El camí que mena el castellà cap a aquesta situació de predomini es tro ba, inicialment, en la confluència de dos factors. D’una banda, una població autòcto na progressivament alfabetitzada i amb una certa competència en castellà gràcies a una escolarització que els acostava, en molts casos, per primer cop a aquesta llengua; de l’altra, l’arribada d’un contingent nombrós, lingüísticament castellanoparlant, desconeixedor de la llengua del territori d’arribada. L’asimetria en el repertori lin güístic de catalanoparlants i castellanoparlants inicials, doncs, deixava poc marge perquè el català esdevingués, d’entrada, la llengua comuna intergrupal. No ens ha d’estranyar, per tant, que la raó principal que argumentin els informants per justifi car el seu capteniment sigui la voluntat de comunicar-se, cosa que al principi només es podia produir posant en circulació l’únic codi que compartien els uns i els altres.

LA CONVERGèNCIA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 215 lants en les diferents etapes de la seva vida. Per dur a terme les entrevistes, recollides el curs acadèmic 2015-2016, es va comptar amb la col·laboració del professorat i l’alum nat de sociolingüística de la Universitat de Barcelona. En tots els casos, es va seguir un guió de preguntes de resposta oberta sobre coneixement i aprenentatge de llengües, pautes de comportament lingüístic i actituds lingüístiques, en tres etapes de la vida —la infantesa, la joventut i l’edat adulta (vegeu el guió a Galindo, Rosselló i Bernat, 2021). El corpus final objecte d’anàlisi conté seixanta històries de vida lingüístiques, pro tagonitzades per informants nascuts entre 1912 i 1927, majoritàriament de classes populars, que en el moment de concedir l’entrevista tenien una mitjana d’edat de noranta-quatre anys. Tots els entrevistats (catorze homes i quaranta-sis dones)3 van néixer a Catalunya, llevat de dos, que van néixer al País Valencià i es van traslladar de molt petits al Principat.4 La majoria va declarar tenir un nivell bàsic d’estudis i només dos van arribar a la universitat. Pel que fa a la seva activitat laboral, destaquen els ofi cis relacionats amb el comerç, la pagesia, la fàbrica i tasques administratives. Les entrevistes van ser transcrites i analitzades amb el programa de tractament de da des Atlas.ti. Per raons de privacitat, els informants s’han identificat amb uns codis que donen compte del seu sexe, edat i territori de naixement. Així, el codi D100-Dom-CT fa referència a una dona, de cent anys, nascuda a les comarques de Tarragona.

4. Anàlisi i discussió de les dades

4. Segons la distribució en el territori, dinou informants eren de Barcelona ciutat (BCN) i vuit de la resta de l’àmbit metropolità (AMB), tretze eren nats a les comarques centrals (CC), cinc a les comarques gironines (CG), quatre a Ponent (PO), quatre al Camp de Tarragona (CT), dos al Penedès (PEN), quatre a les Terres de l’Ebre (TE) i un a l’Alt Pirineu i Aran (APA).

3. Tot i que la perspectiva quantitativa no és central en aquest estudi, la mostra d’informants quant a homes i dones de noranta-cinc anys o més és gairebé idèntica respecte al percentatge de la població ge neral l’any 2016 (21,7 % per als homes i 78,2 % per a les dones; IDESCAT).

H95-Mar-CC: Aquella gent parlava en castellà, picadors, i jo contesta va i l’aprenivo. La reiteració i la freqüència d’aquestes situacions generalitza i fonamenta una ma nera de comportar-se lingüísticament. Fins al punt que, un cop s’ha interioritzat, és difícil modificar una tria lingüística consolidada amb una persona —és a dir, revertir l’habitus lingüístic—, encara que se’n tingui la voluntat. És el cas que s’explica en el fragment següent, en què fins i tot hi ha una certa autoinculpació per haver adoptat un capteniment lingüístic que la informant titlla d’«equivocació».

216 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT

D92-Bos-TE: Clar, perquè no, tampoc no entenien el català.

Fragment 3 D90-Clo-CT: Jo tinc la mateixa minyona que vaig tindre quan vaig, fa cin quanta anys. […] Encara la tinc ara. Aquesta, aquesta vam fer l’equivocació de parlar, de començar a parlar-la, per què no entenia res, en castellà. I ara no li puc parlar en ca talà perquè no em, no, no em surt. Sí, ara no em surt. I no entén res, eh? No entén res. I sempre, va sentir la televisió en català, sempre parlant en català, però quan és de parlar amb ella, parlem en castellà perquè no ens entenia. I ara doncs hi està tan acostumada que no, que no em surt. Sí, no em surt, no. Li voldria parlar en català, perquè me surt més, més fàcil, el català que el castellà, però no em surt.

D92-Bos-TE: Home, quan la guerra. Quan va arribar la guerra allà ((Corbera d’Ebre)). Perquè llavors els soldats parlaven cas tellà. N’havien molts. I llavòrens parlàvem el castellà nos altres amb els soldats. ((se sent una tercera veu que diu: «Mos feien parlar en castellà»))

D’acord amb el testimoni dels informants, l’escola d’abans del franquisme va ser un dels llocs on la convergència al castellà va conèixer una certa extensió: d’una ban

Fragment 2

Entrevistador: A les persones que parlaven castellà, vostè els parlàveu en castellà una mica també?

Fragment 1 Entrevistador: I recordes quan va ser el primer cop que vas sentir parlar en castellà, tu? Te’n recordes o… Va ser a l’escola?

La competència en castellà dels catalans de la primera meitat del segle xx, a diferèn cia de l’actual, no era especialment alta en molts casos, ni en l’àmbit oral ni en l’escrit. Diversos informants recorden que el seu castellà, malgrat el pas per l’escola, era singu larment feble, però això no era cap obstacle per emprar aquesta llengua sempre que calgués. I, de fet, cada interacció amb els nouvinguts esdevenia una nova oportunitat per millorar el nivell de castellà i, per tant, incrementar aquest capital lingüístic.

Fragment 5

Entrevistadora: I recorda que hi hagués cap nena que parlés en castellà?

D100-Dom-CT: Sí, una, que era del cuartel. Que era del cuartel, era filla del sargento. I aquella parlava en castellà, però també al cap de temps ja casi parlava com nosaltres. Ja ho veus, però al principi no. […] Però ja la vam entendre de seguida també, ja l’enteníem. I és ella que no ens entenia a nosal tres. Però después també sí, era molt llesta aquella noia.

Per tant, malgrat una majoria de casos favorables a la convergència al castellà, les dinàmiques demolingüístiques permetien entreveure exemples com els que hem re produït, en què la resolució de la interacció cap al castellà podia ser més transitòria que no definitiva, cosa que obria pas a tries lingüístiques més favorables i —potser amb el temps— consolidades, cap al català. La irrupció del franquisme, però, capgira aquesta tendència, fins a l’extrem que l’extensió de la convergència al castellà es fa tan

CONVERGèNCIA

D89-Ben-BCN: No. A la classe hi havia una nena que havia vingut amb els seus pares de Múrcia, perquè el pare va trobar fei na aquí, i es van adaptar al català

Fragment 4 D90-Sol-CC: ((a l’hora del pati)) Parlàvem en català. Si hi havia una que parlava en castellà també li parlàvem en castellà, eh? No… en castellà, el nostro castellà, perquè, és clar que l’apreníem gràcies a ells, sí. La situació de bilingüisme asimètric inicial explica que en el nostre corpus hàgim recollit més casos de convergència al castellà que no pas al català. Amb tot, el català també podia ser llengua de destinació; i ho era pel predomini que tenia aquesta llen gua en la societat catalana de principis del xx, percepció transversal entre els infor mants, amb independència que l’entorn en què vivien fos urbà o rural. En altres pa raules, l’ús ambiental del català era tan gran, i el nivell competencial del castellà dels autòctons, tan incipient, que molts nouvinguts acabaven incorporant-se activament a l’ús de la llengua d’una manera més o menys ràpida. Vegeu els dos casos següents, provinents de Barcelona ciutat i de Santa Coloma de Queralt, respectivament.

Fragment 6

LA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 217 da, perquè el castellà ja hi era present, tant com a matèria d’estudi com en les interac cions amb els mestres; de l’altra, i en relació amb els usos més informals, l’escola acollia alguns nens monolingües castellanoparlants, els quals es convertien per als alumnes de llengua inicial catalana en el primer contacte que tenien amb la variant col·loquial del castellà.

Entrevistadora: Senties a la gent parlar castellà?

Efectivament, el franquisme representa un punt i a part en la història sociolingüís tica del país. Quan fan referència als anys anteriors a la Guerra Civil, els informants no vinculen el seu comportament lingüístic amb cap episodi històric o polític con cret, encara que l’obligatorietat d’anar a l’escola i que s’ensenyés el castellà respon gués, naturalment, a motivacions polítiques. En canvi, l’adveniment del nou règim polític, en què el castellà s’erigeix en l’únic codi legitimat per l’Estat, acaba afectant les interaccions diàries de les persones. En aquest sentit, el corpus obtingut és ric en reflexions i vivències dels informants, els quals recorden amb precisió els canvis lin güístics percebuts després de la finalització de la Guerra Civil i també episodis de la seva vida en què se’ls va exigir l’ús del castellà en llocs públics i en organismes oficials.

freqüent i esperable (la tria lingüística no marcada) que és a partir d’aquest moment que es pot afegir el concepte norma al de convergència. El factor polític, doncs, con juntament amb el grau de bilingüisme de la població i els canvis demogràfics pro funds, és el que completa l’equació per entendre el procés de bilingüització i les pràc tiques lingüístiques intergrupals antigues i actuals dels catalans.

D88-Sol-BCN: Doncs, podríem dir que hi havia dues etapes, perquè, fins, podríem dir, fins l’any trenta-nou generalment en català. Generalment, no, sempre. I després del trentanou, clar com que ja anaves a l’institut, ja era diferent, eh? Després, pel carrer ja era molt diferent, eh? I anaves amb el, situacions veies i… no és que parlessis de seguida en castellà, no, parlaves segons el veies, pues parlaves, eh? En castellà, clar si anaves amb algun lloc oficial, castellà, eh? Si anaves amb un oficial castellà, que anaves a comprar a lo millor tampoc també coneixies a la gent, aixís ja sabies si eren catalans o castellans, eh?

D89-Ben-BCN: No, no, el parlava mira, com si, però d’agradar-me no. Lo que passa que ens el van imposar, eh? I teníem molta feina per entendre’l. Perquè jo me’n recordo, que vaig anar per uns papers, […] jo ja era gran, vaig anar per uns papers, no sé ni a on vaig anar, i bueno, vaig parlar, no sé per què, « hable el idioma del Estado », de seguida. I l’home que m’atenia era d’aquells catalans catalans, i em contesta en català […]. I menos que allavòrens ja tothom parlava el castellà. A tot arreu que anaves, és que, «hable en castella no, el idioma del imperio», escolta’m.

Fragment 7

Fragment 8

218 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT

Entrevistadora: I tres persones que recordeu més o menys d’aquell mo ment, d’infantesa, joventut, així que us vingui a la memò ria, en què us adreçàveu, en quina primera llen-, en quina llengua solíeu fer més relació, en català o en castellà?

Entrevistadora: T’agradava el castellà?

Entrevistador: No, eh? H94-Gal-PO: No. No, perquè t’exposaves a trobar un mala pinta d’aquells ((agent de policia)) i t’inflava a, a, a, ells disfruta ven amb això, saps? Li fotien una pallissa amb un tio i quedaven tan frescos. Dingú els podia dir res.

H94-Gal-PO: Se sentia aix- reprimit sempre, i no poguer expressar ja, amb un, amb una angoixa, una ràbia al cos portaves per què, clar, no eres dueño de tu mateix. Això, això, et vin quiava sempre per dins, no?

Entrevistador: En aquest temps vostè se sentia com, allò, temptat: sap què? Jo parlaré sempre el castellà i així me n’estalviaré.

És interessant destacar que, en els fragments de vivències lingüístiques que se situen abans del franquisme, la percepció del contacte de llengües que es vivia a la Catalunya de les primeres dècades del xx es pot qualificar, en l’àmbit interpersonal, de no con flictiva. Els informants relaten un escenari de convivència entre les dues llengües, pot ser ajudat pel fet que el català era la llengua ambiental per excel·lència i que els nouvin guts l’aprenien i utilitzaven amb una rapidesa relativa. El país a poc a poc s’estava transformant, però els canvis sociodemogràfics no afectaven prou l’ús de la llengua perquè generés una posició de rebuig dels autòctons vers l’idioma dels immigrants. La instauració del franquisme no va capgirar grosso modo aquesta situació en contactes intergrupals en uns contextos més o menys informals, però va comportar, com és sa but, la reclusió del català cada cop més a l’àmbit privat (fragment 9), per por de repre sàlies que en alguns casos podien arribar a l’agressió física (fragment 10), alhora que es van començar a visualitzar nous posicionaments etnogrupals (fragment 11).

Fragment 10 Entrevistador: Quan vostès treballaven, si tenien confiança amb el client, potser parlaven en català.

H94-Gal-PO: Jo els hi parlava en català xx però amb un local tancat. Però al carrer, al metro i pel carrer…

Entrevistadora: Ja casada, aquí a Igualada, entraves amb alguna botiga, i parlaven en castellà, aleshores…

D90-Ven-PEN: Allavons parlava castellà. Ara no, quan entro amb una botiga i és castellà, parlo en català.

Fragment 9

LA CONVERGèNCIA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 219

Fragment 11

H90-Ano-PEN: […] ells el català no el sabien re. Hi havia molts ja em deien: «mira, si no… me lo dice en catalán. Si no lo entien do ya se lo diré». Aquell volia aprendre el català. Però el que et deia: «no, no, castellano, castellano». M’entens? I encara no en sap ara, eh?, el català. Aquell que em deia això, encara no en sap ara. Per què? Perquè no ha volgut.

En segon lloc, i aquesta és una de les conclusions principals, hem pogut discernir dues èpoques ben diferenciades a Catalunya durant el segle xx pel que fa al compor tament lingüístic en les converses entre parlants de llengües diferents, que responen fonamentalment als condicionants sociolingüístics de cada període. Així, durant al menys els quaranta primers anys del segle passat, el català era la llengua ambiental predominant, la població autòctona solia tenir un domini feble o poc actiu del caste llà i la immigració al·lòfona era reduïda, de manera que les converses exogrupals no seguien un mateix patró. Depenent del domini del castellà de l’interlocutor autòcton, podien resoldre’s en una convergència al castellà o en un manteniment del català. Això vol dir que la norma de convergència al castellà no era general, ni l’única, per què també n’hi havia al català, i, fins i tot, la divergència tampoc era estranya en les converses exogrupals quan no hi havia una llengua de domini comú.

Tal com hem dit a la introducció, l’objectiu principal d’aquest article era saber si durant la primera meitat del segle xx la convergència lingüística també afavoria el castellà o si hi havia altres capteniments en les converses exogrupals. Així mateix, també ens proposàvem detectar a partir de quins anys la convergència al castellà es va generalitzar i quins factors ho expliquen.

Abans de contestar directament aquestes preguntes, convé parlar d’altres qües tions que hi estan molt relacionades. En primer lloc, els nostres informants sempre han prioritzat convergir amb l’interlocutor (en quina llengua, ja és un altre tema), que no divergir-ne, amb la qual cosa es confirma que és el comportament més habi tual en converses exogrupals.

220 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT

Perquè no ha volgut. Perquè no li ha donat la gana. Per què, perquè eren a Espanya i que, i algun, i algun m’ha via dit que nosaltros teníem «la obligación de hablar al castellano».

Tot aquest panorama, però, es va capgirar amb el franquisme. Aquest canvi socio lingüístic s’explica a partir de tres factors nous: l’increment de la competència en cas tellà dels autòctons, el bandejament violent del català de l’esfera pública durant la dictadura i l’arribada massiva d’immigrants castellanoparlants en aquella època. Amb aquests nous condicionants, era previsible que les converses exogrupals s’anes sin decantant progressivament pel castellà i que les altres possibilitats es reduïssin cada vegada més. Era el més pràctic per comunicar-se amb parlants de llengua dife rent del català i el més segur per evitar conductes potencialment sancionables en la nova situació. Això explica que la convergència al castellà esdevingués en aquesta se gona època la norma esperable en les converses entre parlants de llengües primeres diferents i que arrelés amb tanta força. Fins al punt que el comportament no marcat va esdevenir, des d’una perspectiva psicològica, cada vegada més difícil de modificar a mesura que es consolidava la norma. Feta aquesta anàlisi, i amb la prudència que

5. Conclusions

Fons, Montserrat; Palou, Juli (2013). «Relats de vida lingüística». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura [en línia], núm. 61, p. 5-8. <http://hdl.handle.net/11162/103883> [Consulta: 10 febrer 2021].

Tanquem amb aquestes conclusions la segona part de la presentació de les dades més rellevants del nostre estudi històric i sociolingüístic amb informants d’edat avançada. Esperem que amb aquest article i l’anterior, ja esmentat a la introducció, puguem començar a omplir el buit que existia fins ara sobre el procés de bilingüitza ció contemporani de les classes populars catalanes i els orígens de la norma de con vergència al castellà que n’és una conseqüència. Era una assignatura pendent en la història social de la llengua catalana, tal com ja avisaven investigadors com Vila i Moreno i Galindo (2012). Bibliografia de referència Bernat, Francesc; Galindo, Mireia; Rosselló, Carles de (2020). «El procés de bilingüitza ció a Catalunya en el segle xx a partir de testimonis orals». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 30, p. 97-111. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/ view/145509/pdf_1663> [Consulta: 2 febrer 2021]. Boix Fuster, Emili (1993). Triar no és trair: Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Bar celona: Edicions 62. Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. París: BourdieuFayard., Pierre; Wacquant, Loïc (1994). Per a una sociologia reflexiva. Barcelona: Her Calsamigliader., Helena; Tuson, Empar (1980). «Ús i alternança de llengües en grups de joves d’un barri de Barcelona: Sant Andreu de Palomar». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 3, p. 11-82. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/5799/ 10897> [Consulta: 10 febrer 2021].

Gal, Susan (1979). Language shift: Social determinants of linguistic change in bilingual Aus tria. Nova York: Academic Press. Galindo, Mireia (2006). Les llengües a l’hora del pati. Usos lingüístics en les converses dels in fants de Primària a Catalunya [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. <http:// hdl.handle.net/2445/41613> [Consulta: 10 febrer 2021].

LA CONVERGèNCIA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 221 exigeix extreure generalitzacions del comportament lingüístic a partir del testimoni de seixanta informants, tot apunta que la convergència al castellà a Catalunya no és ni tradicional ni va ser l’únic capteniment possible. A més, la convergència sempre ha estat condicionada pel context sociolingüístic, sobretot pel domini del castellà dels parlants de primera llengua catalana i la llengua pública predominant. L’èxit de la norma de convergència al castellà, doncs, és el resultat dels canvis sociopolítics pro moguts pel franquisme i de factors psicolingüístics com ara la voluntat de reduir la distància entre els interlocutors i augmentar l’eficiència comunicativa. Per tant, una vegada més, es confirma que el panorama sociolingüístic de Catalunya ha patit els canvis més profunds de tota l’edat moderna i contemporània durant el segle xx.

222 TSC, 32 (2022) CARLES DE ROSSELLó, MIREIA GALINDO I FRANCESC BERNAT Galindo, Mireia; Rosselló, Carles de; Bernat, Francesc (2021). El castellà a la Catalunya contemporània: història d’una bilingüització. Benicarló: Onada Edicions. Gallois , Cynthia; Callan , Victor J. (1991). «Interethnic accommodation: The role of norms». A: Giles, Howard; Coupland, Nikolas; Coupland, Justine (ed.). Contexts of accommodation: Developments in applied sociolinguistics. Nova York: Cambridge Uni versity Press; París: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, p. 245-269. Giles, Howard; Coupland, Nikolas; Coupland, Justine (1991). «Accommodation theory: Com munication, context, and consequence». A: Giles, Howard; Coupland, Nikolas; Coupland, Justine (ed.). Contexts of accommodation: Developments in applied sociolinguistics. Nova York: Cambridge University Press; París: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, p. 1-68. Giles, Howard; Coupland, Nikolas; Coupland, Justine (ed.) (1991). Contexts of accommo dation: Developments in applied sociolinguistics Nova York: Cambridge University Press; París: Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme. Giles, Howard; Ogay, Tania (2007). «Communication accommodation theory». A: Whaley, Bryan B.; Samter, Wendy (ed.). Explaining communication: Contemporary theories and exemplars. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, p. 293-310. Junyent, Carme (2020). El futur del català depèn de tu. Barcelona: La Campana. Myers-Scotton, Carol (1993). Social motivations for codeswitching: Evidence from Africa. Oxford: Clarendon Press-Oxford. Parijs, Philippe van (2011). Linguistic justice for Europe and for the world . Oxford: Oxford University Press. Pueyo, Miquel (1996). Tres escoles per als catalans: Minorització lingüística i implementació escolar a Itàlia, França i Espanya. Lleida: Pagès. Pujolar Cos, Joan (1993). «L’estudi de les normes d’ús des de l’anàlisi crítica del discurs». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 11, p. 61-78. <http://revistes.iec.cat/ index.php/TSC/article/view/5580/10678> [Consulta: 12 febrer 2021].

Strubell i Trueta, Miquel (2003). «Possibles aportacions de la psicologia aplicada per al canvi de les normes i els hàbits de tria lingüística». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 17, p. 235-261. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/5714/ 10812> [Consulta: 5 febrer 2021].

Vallverdú, Francesc (2013). Apunts i contrapunts sociolingüístics: En el centenari de les ‘Nor mes ortogràfiques’ [en línia]. Barcelona: IEC. <https://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000200/00000035.pdf> [Consulta: 5 febrer 2021].

Simard, Lise M.; Taylor, Donald M.; Giles, Howard (1976). «Attribution processes and in terpersonal accommodation in a bilingual setting». Language and Speech, vol. 19, núm. 4, p. Sorolla374-387.,Natxo (2016). Tria de llengües i rols sociolingüístics a la Franja des de la perspectiva de l’anàlisi de xarxes socials [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. < http:// hdl.handle.net/2445/97620> [Consulta: 12 febrer 2021].

Vila i Moreno, F. Xavier (1996). When classes are over. Language choice and language con tact in bilingual education in Catalonia [en línia]. Tesi doctoral. Universitat Lliure de Brussel·les. Facultat de Filosofia i Lletres.

Vilavila-i-moreno-1996-when-classes-are-over.pdf<https://fxvila.files.wordpress.com/2011/07/>[Consulta:4febrer2021].iMoreno,F.Xavier;Galindo,Mireia(2012).«Sobrelahistòriail’extensiódelanormadeconvergèncialingüísticaaCatalunya».A:VilaiMoreno,F.Xavier(ed.). Posar-hi la

LA CONVERGèNCIA LINGÜÍSTICA A CATALUNYA ABANS DE 1975 TSC, 32 (2022) 223 base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català [en línia]. Barcelona: IEC: Xarxa CRUSCAT, p. 31-45. < https://publicacions.iec.cat/Front/repository/pdf/00000187/ 00000076.pdf> [Consulta: 4 febrer 2021].

Woolard, Kathryn A. (1989). Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Cata lonia. Stanford: Stanford University Press. (1992). Identitat i contacte de llengües a Barcelona. Barcelona: Edicions de la Magrana.

UniversitatBargieladeBarcelonaData

Data d’acceptació: 9 d’abril de 2021 Resum Aquest article explora les tries lingüístiques de diversos candidats polítics a partir de l’anàlisi quantitativa de les intervencions en un debat organitzat per TV3 amb motiu de les eleccions del 10 de novembre de 2019 a les Corts espanyoles. S’estudien les ideologies lingüístiques dels diferents partits polítics amb base al seu programa electoral i tenint en compte la influència d’altres fenòmens com el disseny de l’auditori, la lleialtat lingüística o la convergència lingüís tica per tal de determinar què condiciona la tria lingüística en un context altament polaritzat i mediat. Els resultats mostren un punt d’inflexió en l’ús del català com a llengua hegemònica, principal i anònima en el debat polític a Catalunya, amb la irrupció de forces que reclamen el castellà com a llengua anònima i que rebutgen el català com a llengua comuna.

Paraules clau: tria lingüística, ideologia lingüística, llengua anònima, discurs polític.

Correspondència: Víctor Bargiela. Universitat de Barcelona. Facultat de Filologia i Comunicació. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: vbargiela@ub.edu

Tries lingüístiques en un debat electoral: la lluita per l’anonimat lingüístic Linguistic choices in an electoral debate: The struggle for linguistic anonymity Víctor

Keywords: linguistic choice, linguistic ideology, anonymous language, political discourse.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 225-244 DOI: 10.2436/20.2504.01.196

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

de recepció: 25 de febrer de 2021

Abstract This paper explores the linguistic choices of various political candidates based on a quantita tive analysis of the interventions in a debate held by TV3 on the occasion of the elections for the Spanish Parliament on November 10, 2019. The linguistic ideologies of the different polit ical parties are studied on the basis of their electoral program and the influence of other fac tors such as audience design, language loyalty or language convergence in order to determine what conditions linguistic choice in a highly polarized and mediated context. The results show that a turning point was reached in the use of Catalan as the hegemonic, principal and anonymous language in political debate in Catalonia with the emergence of forces that claim Spanish to be the anonymous language, rejecting Catalan as a common language.

226 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA 1.

Es farà mitjançant una anàlisi quantitativa del debat electoral de TV3 per a les elec cions a les Corts espanyoles del 10 de novembre de 2019. Ens fixarem en l’ús que es fa de la llengua i en les condicions en què s’utilitza, i, especialment, examinarem les interac cions entre els diversos candidats i les raons per les quals es canvia o es manté la llengua.

Introducció E

Les forces polítiques han canviat força des d’ençà, però fins al 2010 no va haver-hi intervencions en castellà —en aquest cas, el minut d’or d’Albert Rivera, representant de Ciutadans, va ser bilingüe. En aquella ocasió, també hi van participar Mas, de Convergència i Unió; Montilla, del Partit dels Socialistes de Catalunya; SánchezCamacho, del Partit Popular de Catalunya; Herrera, d’Iniciativa-Catalunya Verds, i Puigcercós, d’Esquerra Republicana de Catalunya (Cuní, 2010).

Al debat per les eleccions autonòmiques del 2017, en canvi, Inés Arrimadas (Ciu tadans) va intervenir íntegrament en català, i va ser Xavier García Albiol (Partit Po pular) qui va realitzar la introducció en castellà (Sanchís, 2017). A les municipals del maig de 2019 a Barcelona, situades entre les dues eleccions generals a les Corts espa nyoles de 2019, Manuel Valls (Barcelona pel Canvi - Ciutadans) hi va participar ín tegrament en català i va ser Josep Bou (PPC) qui va fer el minut d’or en castellà (Oltra, 2019).Elminut d’or «obliga els candidats a respectar una disciplina verbal de síntesi molt rigorosa» i és «on l’audiència pot observar l’estil i la capacitat que tenen els candidats d’expressar-se amb concisió i convenciment» (Montolío, 2019).1 No ha estat fins a les eleccions generals espanyoles que el castellà ha transcendit d’aquest minut d’or o del minut de presentació cap a l’interior del debat — a partir d’Arrimadas (Ciuta dans) i Álvarez de Toledo (Partit Popular) al maig (Sanchís, 2019a), i amb la suma de Garriga (Vox) al novembre (Sanchís, 2019b).

1. Les traduccions dels textos en llengües altres que el català són de l’autor.

Estudiarem tres aspectes amb l’objectiu d’analitzar què condiciona les tries lin güístiques. En primer lloc, la relació entre les tries lingüístiques i la posició ideològica extreta a partir dels diversos programes electorals; en segon lloc, l’efecte que té la ideologia política dels partits en la posició respecte a l’autenticitat i l’anonimat de la llengua (Woolard, 2016), i, en tercer lloc, la manera com condiciona la identitat dels interlocutors les tries lingüístiques amb base al model del disseny de l’auditori (Bell, 1984) i a fenòmens propis del procés de bilingüització, com la convergència lingüística (Vila i Galindo, 2012) o la lleialtat lingüística (Weinreich, 1953).

n els darrers debats electorals, s’han produït canvis en els usos lingüístics dels representants dels partits polítics catalans. El primer debat electoral que es va fer a TV3 va ser amb motiu de les eleccions autonòmiques de 1984. Tots els participants —Bueno, d’Alianza Popular; Barrera, d’Esquerra Republicana de Cata lunya; Gutiérrez, del Partit Socialista Unificat de Catalunya; Obiols, del Partit dels Socialistes de Catalunya, i Pujol, de Convergència Democràtica de Catalunya— van realitzar totes les seves intervencions íntegrament en català (Noy, 1984).

Allan Bell planteja que «en tots els nivells de variabilitat lingüística, les persones responen principalment a altres persones, ja que els parlants dissenyen l’estil per al seu auditori» (Bell, 1984: 197). Aquesta teoria del disseny de l’auditori condiciona les tries segons la direcció del missatge, és a dir, segons les característiques del receptor. D’altra banda, Sorolla (2016) introdueix el concepte rol sociolingüístic , basat en la idea que les tries lingüístiques dels individus no són aleatòries, sinó que segueixen unes pautes que sovint depenen de les xarxes socials i, per tant, poden ser predictibles (Sorolla, 2016: 324).

Quant a les normes referents a la tria lingüística, Xavier Vila i Mireia Galindo des criuen la convergència cap al castellà com una norma pragmàtica segons la qual «les tries lingüístiques en una conversa estarien determinades per la combinació de les llengües familiars dels interlocutors, i preveu que els catalanoparlants se serveixen del català per parlar entre ells i es passin al castellà per adreçar-se als castellanopar lants» (Vila i Galindo, 2012: 33).

Finalment, per a Uriel Weinreich la lleialtat lingüística és a la llengua el que el na cionalisme és a la nació, i, per tant, «designaria l’estat d’ànim en què la llengua, com a entitat intacta i en contrast amb d’altres idiomes, assumeix una posició elevada en una escala de valors, una posició que ha de ser “defensada”» (Weinreich, 1956: 99).

Cal remarcar la trajectòria de Ciutadans dins el debat sociolingüístic a Catalunya. El seu naixement està molt lligat al debat sobre la legitimitat de l’anonimat del català a Catalunya, com descriu Woolard: «la ideologia del llenguatge com a eina universa lista i anònima en la democràcia va ser adoptada per una nova força política a les eleccions del 2006» (Woolard, 2016: 80).

Segons Woolard (2016: 80), «el terreny discursiu s’estava apartant d’una batalla entre autenticitats del català i del castellà cap a una batalla d’anonimitats», amb Ciu tadans, que defensava el castellà, i Esquerra Republicana de Catalunya, que defensava el català com a llengua comuna —és a dir, la llengua parlada entre persones amb dife rents llengües inicials (Branchadell, 2012). En aquest estudi analitzarem com es ma nifesta aquesta lluita entre les concepcions que cadascun dels partits té respecte al castellà i el català, i com s’escenifica, d’una manera pragmàtica, durant el darrer de bat de TV3 per a unes eleccions a les Corts espanyoles.

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 227 2. Marc Teòric

Kathryn Woolard diferencia entre dues ideologies lingüístiques: la ideologia de l’autenticitat, segons la qual «una varietat lingüística està arrelada i expressa directa ment la naturalesa essencial d’una comunitat o d’un parlant», i la ideologia de l’ano nimat, a partir de la qual «una llengua determinada és un vehicle neutral de comuni cació, que no pertany a ningú en particular i, per tant, tothom en pot disposar de la mateixa manera» (Woolard, 2016: 7).

Introducció Cal assenyalar que el grau d’intervenció dels diferents candidats ha estat desigual. Atès que ens hem centrat en diferents fragments del debat, els temps d’intervenció no han quedat ajustats entre els vuit participants. Així, com podem veure en el gràfic 1, el temps d’intervenció màxim és el de Rufián (16,6 %), seguit d’Arrimadas (15,8 %). Qui menys ha intervingut ha estat Álvarez de Toledo (6,2 %), que prendria el torn de paraula després de la pausa publicitària.

El temps de les intervencions és rellevant, ja que ens proporciona informació sobre l’actitud dels participants. Podem veure una relació clara entre el nombre d’interven cions i la durada mitjana d’aquestes (coeficient de Pearson de 0,87). Hi ha dos tipus de candidats: Álvarez de Toledo, Zaragoza, Rufián i Arrimadas presenten un gran

228 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA 3. Mètodes S’ha analitzat el debat a vuit celebrat a TV3, el 5 de novembre de 2019, amb motiu de les eleccions generals a les Corts espanyoles del 10 de novembre de 2019 (Sanchís, 2019b), unes segones eleccions convocades després de les del 28 d’abril del mateix any. Hi participen Cayetana Álvarez de Toledo, pel Partit Popular; Inés Arrimadas, per Ciudadanos; Jaume Asens, per En Comú Podem; Laura Borràs, per Junts per Catalunya; Ignacio Garriga, per Vox; Gabriel Rufián, per Esquerra Republicana de Catalunya; Mireia Vehí, per la Candidatura d’Unió Popular, i José Zaragoza, pel Partit dels Socialistes de Catalunya.

S’han comptabilitzat els segons parlats per cada participant i la persona a qui s’adre cen. Es poden dirigir al públic general o a un altre candidat. Considerem que s’adrecen a un candidat concret quan l’interpel·len d’una manera clara. D’altra banda, també s’han comptabilitzat el nombre d’intervencions. Es compta com a intervenció aquella emissió verbal completa que té un final marcat pel mateix emissor del missatge.

Per a l’obtenció de les dades sobre les tries lingüístiques en el debat, s’ha observat inicialment el fragment que correspon a la primera ronda tancada d’intervencions (1:49 a 23:35), ja que és on es pot veure en quin idioma es dirigeix cada participant a l’audiència. A continuació, s’han analitzat els fragments en què hi ha intervencions creuades, perquè és on es genera més interacció, la qual cosa permet obtenir infor mació sobre la llengua que es parla amb cadascun dels candidats. S’han escollit alea tòriament dos fragments d’intervenció lliure, que corresponen a 48:06 - 1:10:22 (qüestió territorial) i 1:12:00-1:46:35 (estat del benestar i economia).

A més, també s’han analitzat els programes electorals que presentava cada partit per als comicis del 10N, amb una atenció especial en tot el que té a veure amb la gestió de la diversitat lingüística a Catalunya. Totes les dades emprades per a l’anàlisi quan titativa són pròpies i es presenten desglossades i sense tractar a l’annex.

4. 4.1.Resultats

Font: Elaboració pròpia.

nombre d’intervencions curtes, que normalment són interrupcions als altres candi dats, mentre que Borràs, Vehí i Garriga tenen poques intervencions però de durada llarga. Asens queda al mig d’aquestes dues maneres d’intervenir en el debat, com po dem veure en el gràfic 2. Gràfic 2

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 229

Relació entre el nombre d’intervencions i la durada mitjana d’aquestes

Font: Elaboració pròpia. Gràfic 1 Temps d’intervenció dels participants al debat (percentatges)

230 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA 4.2.

El Partit Popular (PP) és encapçalat per Cayetana Álvarez de Toledo, la qual cosa representa una estratègia política marcada en qüestió d’identitat i de llengua, ja que la candidata no declara coneixements escrits ni orals de català, tot i que no necessita traducció simultània en cap moment. La candidata declara que «hablar catalán no es un requisito obligatorio», ja que ella parla «la lengua común de millones de catala nes» (Europa Press, 2019). Per tant, declara d’una manera explícita la seva ideologia lingüística, posicionant el castellà com a llengua comuna. En el programa electoral del Partit Popular, s’hi troba una certa hostilitat cap a les llengües «cooficials» de l’Es tat; protegeixen el castellà com a única llengua comuna de l’Estat i per a totes les per sones de nacionalitat espanyola. A l’últim programa electoral (PP, 2019) trobem crí tiques a la immersió lingüística (§ 57) o al requeriment de llengües «cooficials» per poder optar a llocs de treball públics (§ 80) i, en general, propostes per tal de garantir els drets dels ciutadans castellanoparlants (§ 14).

Ideologies lingüístiques dels partits polítics i els seus representants

Jaume Asens encapçala les llistes d’En Comú Podem (ECP). Té el català com a llengua inicial i es posiciona com a independentista (Palà, 2018). Al programa polític d’En Comú Podem, hi ha un apartat destinat íntegrament a «Llengua Catalana i plu rilingüisme» (En Comú Podem, 2019: 105), on es declara que «En Comú Podem aposta per potenciar la llengua catalana i l’occità a l’Aran, com a instrument d’igual tat d’oportunitats, de cohesió social i de ciutadania»; així mateix, proposa assolir di verses fites, entre les quals consta la recuperació de la plena normalitat de l’ús del ca talà com a llengua pròpia de Catalunya, fer efectiva la realitat plurilingüe de l’Estat espanyol, la cooficialitat del català a totes les institucions espanyoles i el reconeixe ment de la unitat de la llengua catalana. En un altre apartat (§ 4), també es vol garan tir l’oficialitat del català en el marc de la Unió Europea. D’altra banda, es defensa «el model d’immersió lingüística com a model d’èxit», un pla per ensenyar les llengües cooficials en les comunitats monolingües i, finalment, la consolidació d’un «estat plurilingüístic i pluricultural».

Inés Arrimadas és la candidata de Ciudadanos (Cs), partit que es presentaria per primera vegada amb el nom en castellà en aquestes eleccions autonòmiques. Arrima das, originària de Jerez de la Frontera, es va traslladar a Catalunya el 2008; el 2010 ja havia aconseguit el nivell C1 de català (Carreira, 2017). La perspectiva de Ciutadans en relació amb el català ha estat molt clara des de la fundació del partit. Al seu progra ma només recullen, respecte a les «llengües cooficials», que «225. Aprobaremos una Ley Orgánica de Lenguas Oficiales que garantice el uso del español como lengua ofi cial y común en toda España y que las lenguas cooficiales nunca sean una barrera» (Ciudadanos, 2019). En resum, Ciudadanos busca reivindicar el castellà com a llen gua comuna a tot l’Estat espanyol, relegar el català només com a llengua amb funcions d’autenticitat per manifestar la identitat catalana (Woolard, 2016: 85) i reclamar un «bilingüisme» que afavoreixi principalment els individus monolingües en castellà (Woolard, 2016: 83) —és a dir, un bilingüisme unilateral defensat pels parlants de l’idioma dominant que amaga un procés de substitució lingüística (Aracil, 1982).

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 231

Gabriel Rufián es presenta com a candidat d’Esquerra Republicana de Catalunya (ERC). La seva llengua inicial és el castellà (Picazo, 2016). Es caracteritza per un ús del català força indiciari de la seva ascendència andalusa: és la demostració que els castellanoparlants també poden ser independentistes (Pujolar, 2020: 113). Tot i la fossilització del primer Rufián com a castellanoparlant monolingüe — visible, per exemple, al programa de sàtira política Polònia—, el fet que cada vegada utilitzi més habitualment el català implica una aposta per l’ús del català com a llengua comuna. Carod-Rovira ja afirmava que era necessari «despolititzar la llengua» i fer del català «la llengua dels catalans i catalanes» i no només la dels catalanistes. És a dir, cal una aposta clara per «desnaturalitzar l’autenticitat del català» i «renaturalitzar la llengua com una cosa anònima, comuna i universal» (Woolard, 2016: 92). En el seu progra ma electoral es demana l’ús normalitzat del català i de l’occità en àmbits com els tri bunals de justícia o la Unió Europea (ERC, 2019: 22 i 31) i l’«acompliment de la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries», i es denuncia la situació de vulne ració de drets lingüístics respecte als funcionaris públics de l’Estat espanyol i l’atac al model d’escola catalana, que es defineix com un «model d’èxit pedagògic», ja que «garanteix el coneixement tant del català com del castellà». Volen el català com a

Garriga encapçala les llistes de Vox. De pare català i mare guineana, es podria suposar que és plenament competent en català ja que ha estat escolaritzat en el model de conjunció al català —fins i tot, es poden observar certes marques fonològi ques catalanes quan parla castellà, com l’assimilació de sonoritat de sons fricatius i africats en posició final de mot. Al programa electoral (Vox, 2019), la formació d’ul tradreta se centra en el coneixement i l’ús obligatori del castellà (§ 4), i en el castellà com a llengua vehicular a les escoles catalanes (§ 62). És a dir, vincula l’ús del castellà a una llibertat individual, ja que és la llengua comuna de tots els espanyols. No se centra tant en valors d’anonimat, sinó més aviat en un poder unificador de tots els espanyols sobre els mateixos trets identitaris, que, òbviament, són inqüestionables des de la perspectiva d’aquest partit.

Laura Borràs, la candidata de Junts per Catalunya (J×Cat), té el català com a llen gua inicial, és filòloga catalana i va presidir la Institució de les Lletres Catalanes i la Conselleria de Cultura. El programa polític de J×Cat tracta nombroses qüestions lin güístiques. Denuncien el «menysteniment de la llengua catalana» pel que fa al reco neixement internacional, a la «presència en els mitjans de comunicació d’abast esta tal» o a les «aportacions pressupostàries vinculades a la cultura i la llengua catalana» (J×Cat, 2019: 20). Es defensa el model educatiu català com un «model d’èxit que ha aconseguit una cohesionada comunitat educativa amb dues llengües» (J×Cat, 2019: 29), i, també, la «plena normalització del català a les administracions i la igualtat de l’ús de les llengües diferents del castellà a l’Administració», el reconeixement del ca talà com a «llengua de ple dret en tots els organismes internacionals», el «ple compli ment al que estableix la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries», així com el coneixement del català per part dels cossos i forces de seguretat de l’Estat per «garantir l’atenció en català i evitar situacions de discriminació lingüística» (J×Cat, 2019:Ignacio47).

232 TSC, 32 (2022)

Mireia Vehí encapçala la llista de la Candidatura d’Unió Popular - Per la Ruptura (CUP-PR) al Congrés dels Diputats. Per bé que no coneixem quina és la seva llengua inicial, té un domini clar del català. La CUP-PR no va presentar un programa exhaus tiu de cara a les eleccions del 10N, des del pensament que l’Estat espanyol «és irrefor mable» (CUP, 2019). Per tant, hem utilitzat com a referència el programa electoral que van publicar amb motiu de les eleccions al Parlament de Catalunya del 21 de de sembre de 2017 (CUP, 2017). En aquest programa s’afirma que «cal garantir que el català sigui una eina d’inclusió social i, per tant, la principal llengua d’acollida per a les persones nouvingudes»; a més, els àmbits educatius han der ser «un espai de so cialització entorn la llengua i la cultura on se’n normalitzi l’ús a fi d’aconseguir que la cultura catalana deixi de ser marginalitzada i folkloritzada, i esdevingui un element transversal i transcendental en l’educació», ja que el model d’immersió lingüística és «una garantia d’igualtat d’oportunitats». Així mateix, s’indica que «les llengües prò pies, el català al Principat i l’occità a l’Aran, són també les principals eines de cohesió social i un eix comú entorn del qual s’ha de gestionar la gran diversitat lingüística que presenta ara mateix la societat catalana». Defensen que el català ha de ser la llengua comuna de tots els catalans, nouvinguts i no migrants. Finalment, José Zaragoza representa el Partit dels Socialistes de Catalunya (PSC) en aquest debat, a causa de l’absència de Meritxell Batet. Tampoc no coneixem quina és la seva llengua inicial, tot i que parla català fluidament. El programa electoral dels socialistes és força vague quant a llengües. Només s’hi fa referència per dir que im pulsaran la producció i la visibilitat de les creacions artístiques i culturals en les dife rents llengües cooficials (PSOE, 2019). 4.3. Identitat i llengua anònima

Primer de tot ens hem centrat en la llengua en què cada candidat s’adreça al seu públic objectiu; és la llengua que empren en les rondes d’intervenció tancades per explicar el seu programa electoral a l’audiència general. Arrimadas, Álvarez de Tole do i Garriga empren el castellà —cosa conseqüent amb el que expressen els seus par tits electorals, ja que són els tres partits que defensen el castellà com a llengua comu na de tots els espanyols, també dins de Catalunya. Tot i això, és el primer cop que els representants del Partit Popular i Ciudadanos decideixen adreçar-se a la seva audièn cia en castellà des de TV3, ja que en debats anteriors tots dos partits havien emprat el català malgrat la ideologia lingüística del partit. Segurament, el fet que l’audiència de TV3 sigui principalment catalanoparlant (Besalú, 2015: 403) havia condicionat la tria

VÍCTOR BARGIELA

«llengua vertebradora d’una societat plurilingüe» —amb «un marc jurídic garant dels drets lingüístics de tota la ciutadania»—, la plena normalització de l’ús de la llen gua catalana en tots els àmbits als Països Catalans i un «espai català de comunicació». Proposen «el català i l’occità com a llengües de la nova República en tant que llengües pròpies» i de coneixement obligatori (d’una de les dues), tot i que també reserven al castellà «els mateixos drets lingüístics individuals que en l’actualitat».

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 233 lingüística en altres debats al Parlament de Catalunya segons la teoria de disseny de l’auditori. Fins i tot, en el cas d’Arrimadas, que en ocasions anteriors havia emprat el català, ha fet un canvi lingüístic per als debats amb motiu de les eleccions a les Corts espanyoles. En el cas del Partit Popular, la candidata no sap parlar català, a diferència dels candidats que ha tingut el partit en altres convocatòries —Sánchez-Camacho, Bou, Albiol, Montserrat, entre d’altres. En el cas de Vox, no en tenim cap precedent, ja que és el primer debat de TV3 en què participen. La competició per presentar-se com a defensors dels interessos dels castellanoparlants també podria haver condicio nat aquesta tria. La resta de partits utilitza el català per adreçar-se als seus votants. Llevat del PSC, els altres partits defensen en els seus programes electorals el català com a llengua anò nima d’una manera més o menys explícita. El PSC no fa cap tipus de referència al paper que ha de tenir el català en la societat catalana, o al paper de cap de les llengües oficials de l’Estat. 4.4. Tries lingüístiques en les interaccions Tot i que els candidats es dirigeixen a la seva audiència en català o en castellà, és possible que canviïn de llengua durant el debat segons el candidat a qui s’adrecen, fet que indica la influència del destinatari i dels processos de convergència lingüística a l’hora d’explicar la configuració de les tries lingüístiques. Així, podem comprovar que hi ha sis candidats que efectuen tries monolingües i dos que presenten tries bilin gües. Els candidats monolingües realitzen la major part de les seves intervencions en una sola llengua, mentre que els bilingües varien depenent del context.

Si observem el gràfic 3, veiem que Álvarez de Toledo, Garriga i Arrimadas s’ex pressen en aquest debat només en castellà —tot i que Arrimadas fa una intervenció breu en català. Vehí, Asens i Borràs s’expressen d’una manera monolingüe en català. Rufián i Zaragoza alternen entre tots dos idiomes. El candidat que presenta més va riació entre la seva llengua anònima i la llengua que utilitza durant el debat és Zara goza, que, malgrat que utilitza sobretot el català per dirigir-se al públic general, no més fa servir aquesta llengua un 23 % del temps total que dura el debat. És especialment rellevant el cas d’Arrimadas, que en aquesta ocasió parla en caste llà el 96 % del temps en què intervé, tot i que altres vegades havia dut a terme els de bats íntegrament en català. Aquest «estil lingüístic» pot estar relacionat amb l’au diència que té, ja que l’estil «està orientat a les persones, no als mecanismes» (Bell, 1984). Per tant, podem pensar que Arrimadas no parla als seus votants dins de Cata lunya (tenint en compte que en el debat a les eleccions al Parlament de Catalunya in tervenia íntegrament en català), sinó als votants que pugui tenir Ciutadans a la resta de l’Estat espanyol. També pot tenir a veure amb el fet que el Partit Popular hagi presentat una candidata que no està en disposició de parlar català en cap cas; podria ser que Arrimadas no semblés prou contundent contra l’independentisme si parlés en català.

En el gràfic 4 podem veure la xarxa d’interacció entre els candidats.2 S’hi represen ta la direcció de les intervencions (emissor i receptor), la tria lingüística i la durada acumulada.Hihatres parlants que podem considerar monolingües en català, ja que en cap mo ment no utilitzen el castellà per adreçar-se a ningú; són Borràs, Asens i Vehí. És com plicat analitzar les intervencions de Borràs amb d’altres, ja que tendeix a fer discursos llargs i no apel·la directament ningú, només breument Zaragoza, i ho fa en català. Això és esperable tenint en compte que tots dos usen el català com a llengua anònima i, a més, es troben en un context favorable al català —segons la llei de la comunicació au diovisual de Catalunya, la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals té «encoma nada la missió d’oferir un servei públic audiovisual de qualitat en català».

234 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA

D’altra banda, Asens només interpel·la persones que també comparteixen el català com a llengua anònima (Vehí, Rufián, Borràs i, sobretot, Zaragoza); per tant, aques tes intervencions es realitzen íntegrament en català. Vehí també tendeix, com Borràs, a fer intervencions llargues amb poques interpel·lacions, si bé aquestes són totes en català, incloent-hi la que s’adreça a Garriga, que fa tries monolingües en castellà.

Font: Elaboració pròpia.

2019.Gràfic 3 Intervenció

2. Les fotografies dels gràfics 4-7 són imatges promocionals dels partits polítics per a la campanya electoral a les segones eleccions generals de dels participants segons la llengua (en segons)

El motiu principal que porta alguns candidats a canviar la llengua és la posició del seu interlocutor. En relació amb això podem parlar de quatre fenòmens: el rol socio lingüístic, la convergència lingüística, la subordinació del català i la lleialtat lingüística.

gràfic 4 Xarxa d’interaccions segons l’idioma i la durada (en segons)

Font: elaboració pròpia.

Tries lingüísTiques en un debaT elecToral Tsc, 32 (2022) 235

Podem explicar aquest fenomen com a exemple de lleialtat lingüística (Weinreich, 1956). en el cas de bilingüització de la societat catalana, la lleialtat lingüística és la raó per la qual alguns parlants es resisteixen a canviar al castellà (convergència cap al cas tellà o subordinació del català) quan parlen amb un interlocutor castellanoparlant; tanmateix, en aquest cas, és de coneixement general que garriga té plenes competèn cies en llengua catalana. en el marc dels candidats castellanoparlants, hi trobem garriga, Álvarez de Toledo i arrimadas. la candidata del PP es vana dels seus coneixements nuls de català; per tant, intervé amb tots els candidats en castellà. quant a garriga, tot i fer poques apel·lacions, les fa en castellà. la candidata de ciudadanos, en canvi, presenta unes dinàmiques més variables —com es veu en el gràfic 5. Malgrat que és nascuda a Jerez de la Frontera, té un domini alt de català, tal com hem pogut comprovar en altres debats electorals (sanchís, 2017). es dirigeix en castellà a tots els seus interlocutors excepte quan es diri geix a asens, el candidat d’en comú Podem (sanchís, 2019b: 1:21:30). També fa una breu interpel·lació a borràs en català, tot i que aquí empra el català amb un ús irònic en al·lusió al cas del tres per cent. en aquesta ocasió, podem veure que arrimadas fa una diferència entre els representants de partits independentistes i els dels partits que no ho són (en comú Podem, tot i que asens és obertament independentista). només parla en català amb asens, ja que en aquesta interacció el català té una indicialitat dife rent; en canvi, parlarà en castellà amb Vehí, rufián o Zaragoza. en el cas d’asens, arri madas hi parla en català, la llengua inicial d’asens; pel que fa a Zaragoza, tots dos es re lacionen en castellà. no fa cap apel·lació a garriga ni a Álvarez de Toledo.

Xarxa d’interaccions emeses per Arrimadas

Font: ElaboracióGràficpròpia.6

Xarxa d’interaccions emeses per Rufián

Font: Elaboració pròpia.

236 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA

Els dos darrers candidats, Rufián (gràfic 6) i Zaragoza (gràfic 7), fan d’alternadors; és a dir, no tenen un idioma predominant d’interacció amb la resta de candidats. Tots dos representen partits que fan del català la seva llengua d’ús habitual no marcada, encara que ERC defensi d’una manera molt més contundent l’ús normalitzat del ca talà en el seu programa electoral i, en canvi, el PSC no faci gairebé cap referència a les llengües de l’Estat. Cal dir que ERC és un partit marcadament independentista i cata lanista, mentre que el PSC és constitucionalista i defensa la unitat d’Espanya, per bé que des d’una posició menys bel·ligerant que Ciutadans, el PP o Vox.

Gràfic 5

Gràfic 7

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 237

És rellevant analitzar les dades des de la perspectiva de la llengua amb què s’apel·la els candidats, amb independència de la seva tria principal, ja que ens mostra la per Xarxa d’interaccions emeses per Zaragoza

Font: Elaboració pròpia.

Gabriel Rufián és un personatge caricaturitzat per l’ús d’un català marcadament castellanitzat o, fins i tot, parodiat com a castellanoparlant estrictament monolingüe. Malgrat aquest rol, presenta uns hàbits majoritàriament catalanoparlants en aquest debat —el 84 % del temps que parla, ho fa en català. Des del punt de vista pràctic, s’adreça en català als representants dels partits que utilitzen el català com a llengua no marcada per dirigir-se a l’audiència general (PSC, ECP, J×CAT i CUP). En canvi, s’adreça en castellà a aquells que presenten hàbits monolingües en castellà. Per tant, convergeix al castellà amb parlants que actuen com a monolingües castellans.

Quant a Zaragoza, observem un comportament similar, ja que alterna entre el cas tellà i el català segons l’interlocutor. Fa servir el català per adreçar-se a Asens, Borràs i Vehí, i el castellà amb Arrimadas, Álvarez de Toledo, Garriga i Rufián. És una distri bució molt semblant a la que hem comentat en el cas de Rufián, amb l’excepció de les interpel·lacions al candidat d’Esquerra, amb qui utilitza el castellà. Podríem atri buir-ho al fet que Zaragoza no es regeix per la llei de convergència cap al castellà amb castellanoparlants, sinó que parla el castellà amb aquells que el tenen com a llengua inicial, i, per tant, s’adreça en català a aquells que són catalanoparlants inicials —és a dir, empra el castellà amb l’endogrup castellanoparlant inicial i convergeix al català amb l’exogrup. En aquest cas, el català seria usat com una llengua autèntica, pròpia dels seus parlants nadius. Tanmateix, principalment manté discussions amb els can didats unionistes i amb Rufián —amb qui parla en castellà—, per la qual cosa només utilitza el català un 23 % del seu temps d’intervenció, tot i parlar en català amb tres dels seus set oponents; a diferència, això, de Rufián, que interpel·la principalment Zaragoza, Vehí i Borràs, amb els quals parla català.

238 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA cepció que tenen els candidats dels rols sociolingüístics (Sorolla, 2016) dels seus opo nents. Zaragoza ha estat qui ha rebut la gran majoria d’apel·lacions durant el debat; ha tingut apel·lacions de tothom, un 47,5 % de les quals han estat en català. La posició central del PSC —tant des de la qüestió territorial com des de la posició ideològica— i el fet que els socialistes ocupin el Govern central propicia que rebin crítiques des de totes les bandes de l’espectre polític, la qual cosa equilibra la presència del català i el castellà en les apel·lacions rebudes.

Apel·lacions rebudes per cada candidat (en segons)

Font: Elaboració pròpia.

Rufián, per la seva part, també rep força al·lusions crítiques, en gran part dels sec tors castellanoparlants, atès que en ell recauen bona part de les crítiques a les forces independentistes que presenta el sector unionista. A més, Zaragoza també s’hi adreça majoritàriament en castellà, fet que crea un desequilibri entre tries i apel·lacions. Bor ràs, en canvi, rebrà les crítiques de Vehí, Rufián i Asens per la seva gestió de la Gene ralitat, en disputa pels vots de caire independentista —fet que explica les apel·lacions majoritàriament en català. Així mateix, podem veure que les interpel·lacions mútues es produeixen, sobretot, entre partits que tenen votants en disputa; és a dir, entre CUP-PR i ERC, entre PSC i ECP o entre Cs i PSC. De totes maneres, la forma com són percebuts lingüísticament els candidats té un paper important en la llengua en què la resta de participants s’hi puguin adreçar (grà fic 8), la qual cosa dona lloc a una correlació de Pearson entre el percentatge d’apel·la cions rebudes en català i el tant per cent de discurs en català de 0,87. Gràfic 8

D’aquesta manera, els partits que defensen el castellà com a llengua comuna de tots els espanyols —incloent-hi els catalans— i que, per tant, creuen que el castellà ha de ser la llengua anònima de Catalunya, presenten un ús concordant amb aquesta teoria, majoritàriament monolingüe en castellà, i que força la convergència al castellà dels candidats catalanoparlants. D’entre els candidats de partits que defensen la ple na normalització del català com a llengua anònima a Catalunya, Borràs, Vehí i Asens segueixen la norma de lleialtat lingüística. Zaragoza s’adreça als participants segons la seva llengua inicial i Rufián subordina el català per convergir al castellà amb les persones que no li parlen en català —amb l’excepció de Zaragoza.

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 239 5. Conclusió En el debat electoral del 7 de novembre de 2019 a TV3, vam poder observar com quedaven representades les ideologies lingüístiques dels partits participants segons l’ús de la llengua que feien els diversos candidats.

La legitimitat del català com a llengua anònima és qüestionada d’una manera contí nua, des del requeriment del seu coneixement als funcionaris, el model de conjunció al català a l’escola o el seu paper en els mitjans de comunicació. Darrerament, amb l’aparició de noves forces com Vox i Ciutadans i la deriva del Partit Popular, s’ha creat un front que defensa marcadament l’anonimat de la llengua castellana dins el princi pat de Catalunya, no només des del punt de vista ideològic, sinó també pragmàtic.

El naixement de Ciutadans qüestiona la legitimitat del català com a llengua de tots i proposa el castellà com a llengua comuna —primer a Catalunya i, després, a tot l’Estat. A això, s’hi suma l’elecció per al Partit Popular d’una candidata que no té cap vincle amb Catalunya, tampoc lingüístic, fet que consuma l’aposta de la nova direcció del Par tit Popular d’utilitzar Catalunya amb la intenció de guanyar vots a la resta de l’Estat, ja que ha canviat el disseny de la seva audiència objectiva. Aquesta estratègia del Partit Popular segurament també ha arrossegat Ciutadans en una lluita pels votants de dretes contraris a l’independentisme, i en disputa pels votants de dretes de tot l’Estat espanyol. L’ús del català durant el debat queda altament mediatitzat. Això queda palès, per exemple, en el fet que Arrimadas només parli en català a Asens, líder d’una força am bigua amb la qüestió territorial —també es dirigirà a Sanchís en castellà, ja que du rant el debat el titlla de director de «la gran máquina de propaganda independentis ta». Els usos lingüístics queden purament condicionats pels programes electorals de cada partit, més enllà de les biografies lingüístiques de cada candidat — Garriga té competències plenes en català però no l’empra en cap moment, mentre que Rufián presenta algunes dificultats i lleugeres incorreccions fonològiques i, tot i així, l’utilit za. Aquest marc ideològic també serà essencial a l’hora de seguir les normes de con vergència o de no convergència cap al castellà.

Aquest debat i el que es va celebrar per a les eleccions del 28A de 2019 representen un punt d’inflexió en l’activitat lingüística dels grups polítics catalans, ja que, fins al moment, tant en els debats com en l’activitat de la cambra parlamentària s’havia res pectat el català com a llengua anònima en aquestes institucions que hi són favorables la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals i el Parlament de Catalunya.

Bibliografia de referència Aracil, L. V. (1982). «El bilingüisme com a mite». A: Aracil, L. V. Papers de sociolingüística. Barcelona: La Magrana, p. 39-57. Bell, A. (1984). Language style as audience design. Londres: Cambridge University Press. Besalú, R. (2015). TV3, “la nostra” pels castellanoparlants?: anàlisi de la proposta enunciativa de la cadena i dels discursos dels receptors [en línia]. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. <https://www.tdx.cat/handle/10803/295968#page=1 > [Consulta: 15 fe brer Branchadell2021]., A. (2012). «One nation, one (common) language? Language and nationalism in 21st century Catalonia». RECODE Working Paper Series [European Science Founda tion], núm. 10. Carreira, S. (2017). «Inés Arrimadas, la andaluza que decidió ser catalana». La Voz de Gali cia [en línia] (19 desembre).

Programa electoral [en línia]. <https://www.ciudadanos-cs.org/programa -electoral> [Consulta: 3 gener 2020]. Cuní, J. (moderador) (2010). El debat a 6. Programa de televisió, 22 de novembre. Barcelona: CCMA. TV3. CUP (2017) = Candidatura d’Unió Popular (2017). Programa polític de la CUP-CC: Elec cions del 21 de desembre de 2017 [en línia]. <http://cup.cat/sites/default/files/programa electoralcup21d.pdf> [Consulta: 5 gener 2020]. (2019). Proposta d’intervenció electoral de la CUP - Per la Ruptura a les eleccions estatals del 10-N [en línia]. <http://10n.cup.cat/programa/PROGRAMA%20cup%2010N.pdf> [Consulta: 5 gener 2020]. En Comú Podem (2019). Programa eleccions generals 2019 [en línia]. <http://encomupodem.cat/ content/uploads/2019/04/programa-encomu-podem-2019.pdf> [Consulta: 4 gener 2020]. ERC (2019) = Esquerra Republicana de Catalunya (2019). Programa electoral: Eleccions a les Corts espanyoles 2019: Va de llibertat [en línia]. <https://vadellibertat.esquerra.cat/ pdf/programa-corts-espanyoles-2019.pdf> [Consulta: 5 gener 2020].

Europa Press (2019). «Álvarez de Toledo: “Solo faltaria que un español no se pueda presen tar a las generales en una provincia española”». La Vanguardia [en línia] (18 març). < J×Catsulta:-solo-faltaria-espanol-presentar-elecciones-generales-provincia-espanola.htmlhttps://www.lavanguardia.com/politica/20190318/461093990285/alvarez-de-toledo>[Con3gener2020].(2019)=JuntsperCatalunya(2019). Eleccions al Congrés i al Senat: Programa elec toral: 10 de novembre de 2019 [en línia]. <https://img.beteve.cat/wp-content/uploads/ 2019/10/Programa-junts-10-n.pdf>

240 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA

[Consulta: 4 gener 2020].

Montolío, E. (comentadora) (2019). «Minuto de oro». No es un día cualquiera. Todo es len guaje [Barcelona: RNE] (15 desembre). [Emissió radiofònica moderada per Carles Mesa] Noy, F. (moderador) (1984). Eleccions autonòmiques 84: Debat a TV3. Programa de televisió, 5 d’abril. Barcelona: CCMA. TV3. Oltra, A. (moderadora) (2019). Eleccions municipals: El debat de la ciutat de Barcelona. Pro grama de televisió, 21 de maig. Barcelona: CCMA. TV3.

Ciudadanosines-arrimadas-andaluza-decidio-catalana/0003_201712G19P20991.htm<https://www.lavozdegalicia.es/noticia/espana/2017/12/19/>[Consulta:3gener2020].(2019).

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 241 Palà, R. (2018). «Jaume Asens: “Si no fos a l’Ajuntament, estaria fent d’advocat dels presos polítics”». Crític [en línia] (17 desembre). Picazo,[Consulta:-asens-si-no-fos-a-lajuntament-estaria-fent-dadvocat-dels-presos-politics-12012<https://www.elcritic.cat/entrevistes/jaume>4gener2020].S.(2016).«GabrielRufián:“Laindependènciaésunprocésrevolucionari;noésunaqüestióidentitàrianieconòmica”». Crític [en línia] (16 juny). entrevistes/gabriel-rufian-la-independencia-es-un-proces-revolucionari-no-es-una<https://www.elcritic.cat/-questio-identitaria-ni-economica-11655>[Consulta:5gener2020].

Vila, F. X.; Galindo, M. (2012). «Sobre la història i l’extensió de la norma de convergència lingüística a Catalunya». A: Vila, F. Xavier (ed.). Posar-hi la base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 31-45. Vox (2019). 100 medidas para la España viva [en línia]. <https://www.voxespana.es/biblioteca/ espana/2018m/gal_c2d72e181103013447.pdf> [Consulta: 4 gener 2020].

PhiN Beiheft [en lí nia], núm. 22, p. 106-118. <http://web.fu-berlin.de/phin/beiheft22/b22t8.pdf > [Consul ta: 3 febrer 2021].

Weinreich, U. (1953). Languages in contact: Findings and problems. Den Haag: Mouton WoolardPublishers.,K.A. (2016). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia. Nova York: Oxford University Press.

PP (2019) = Partit Popular (2019). Programa electoral 2019 [en línia]. <https://www.pp.es/ sites/default/files/documentos/pp_programa_electoral_2019.pdf> [Consulta: 5 gener PSOE2020].(2019) = Partit Socialista Obrer Espanyol (2019). Ahora progreso: Programa electo ral [en línia]. Pujolar-PSOE-10N-31102019.pdf<https://www.psoe.es/media-content/2019/10/Ahora-progreso-programa>[Consulta:5gener2020].,J.(2020).«Llengua,identificacióisobiranismeaCatalunya».

Sanchís, V. (moderador) (2017). El debat definitiu del 21D. Programa de televisió, 18 de de sembre. Barcelona: CCMA. TV3. (2019). E19: Eleccions generals - “El debat”. Programa de televisió, 4 d’abril. Barcelona: CCMA. TV3. (2019). El debat a 8 de TV3 per les eleccions generals del 10N. Programa de televisió, 5 de novembre. Barcelona: CCMA. TV3. Sorolla, N. (2016). Tria de llengües i rols sociolingüístics a la Franja des de la perspectiva de l’anàlisi de xarxes socials [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. <https:// www.tdx.cat/handle/10803/373905#page=1> [Consulta: 19 febrer 2021].

242 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA Annex Llengua Català Castellà Total [InésCiudadanosArrimadas] CUP-PR castellà 0 12 12 Ll. identificació En Comú Podem català 11 0 11 castellà ERC castellà 0 23 23 Intervencions J×Cat bilingüe 9 19 28 18 PP 0 0 0 Mitjana interv. PSC castellà 0 170 170 31,56 Vox castellà 0 16 16 % català General castellà 0 308 308 3,65 % Total 20 548 568 Llengua Català Castellà Total [GabrielERCRufián] Ciudadanos català 0 8 8 Ll. identificació CUP-PR català 131 0 131 català En Comú Podem català 7 0 7 Intervencions J×Cat català 60 2 62 14 PP castellà 0 33 33 Mitjana interv. PSC castellà 77 0 77 42,57 Vox castellà 0 4 4 % català General bilingüe 226 48 274 84,06 % Total 501 95 596 Llengua Català Castellà Total PSC [José Zaragoza] Ciudadanos castellà 0 105 105 Ll. identificació CUP-PR català 2 0 2 català En Comú Podem català 99 0 99 Intervencions ERC castellà 0 111 111 14 J×Cat català 11 0 11 Mitjana interv. PP castellà 0 109 109 34,93 Vox castellà 0 50 50 % català General castellà 0 2 2 22,90 % Total 112 377 489

TRIES LINGÜÍSTIQUES EN UN DEBAT ELECTORAL TSC, 32 (2022) 243 Llengua Català Castellà Total [MireiaCUP-PRVehí] Ciudadanos 0 0 0 Ll. identificació En Comú Podem 0 0 0 català ERC català 56 0 56 Intervencions J×Cat català 50 0 50 5 PP 0 0 0 Mitjana interv. PSC 0 0 0 97,60 Vox català 17 0 17 % català General català 365 0 365 100,00 % Total 488 0 488 Llengua Català Castellà Total [LauraJ×CatBorràs] Ciudadanos 0 0 0 Ll. identificació CUP-PR 0 0 0 català En Comú Podem 0 0 0 Intervencions ERC 0 0 0 3 PP 0 0 0 Mitjana interv. PSC català 42 0 42 148,33 Vox 0 0 0 % català General català 403 0 403 100,00 % Total 445 0 445 Llengua Català Castellà Total [IgnacioVoxGarriga] Ciudadanos 0 0 0 Ll. identificació CUP-PR 0 0 0 castellà En Comú Podem 0 0 0 Intervencions ERC castellà 0 2 2 4 J×Cat 0 0 0 Mitjana interv. PP 0 0 0 88,50 PSC castellà 0 46 46 % català General castellà 0 306 306 0,00 % Total 0 354 354

244 TSC, 32 (2022) VÍCTOR BARGIELA Llengua Català Castellà Total En [JaumePodemComúAsens] Ciudadanos 0 0 0 Ll. identificació CUP-PR català 3 0 3 català ERC català 46 0 46 Intervencions J×Cat català 17 0 17 9 PP 0 0 0 Mitjana interv. PSC català 193 0 193 47,33 Vox 0 0 0 % català General català 167 0 167 100,00 % Total 426 0 426 Llengua Català Castellà Total de[CayetanaPPÁlvarezToledo] Ciudadanos 0 0 0 Ll. identificació CUP-PR castellà 0 15 15 castellà En Comú Podem 0 0 0 Intervencions ERC castellà 0 60 60 13 J×Cat castellà 0 22 22 Mitjana interv. PSC castellà 0 127 127 17,23 Vox 0 0 0 % català General 0 0 0 0,00 % Total 0 224 224

Notes de recerca

transparència,

Abstract Monitoring is a key process in evaluating any public policy, including a language policy, as it allows the diagnosis of the situation of the respective languages, together with the establish ment of action plans and the assessment of their effectiveness. The Government of Catalo nia’s Directorate-General for Language Policy (DGPL, acronym in Catalan) possesses different tools for this purpose, including the Language Indicator System (SIL, acronym in Catalan). The Language Indicator System was created in 2006 and has been updated on a yearly basis. It contains a number of indicators developed by the DGPL and it is part of the

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

El Sistema d’Indicadors Lingüístics: diagnòstic i avaluació en política lingüística

Secretaria de Política Lingüística del Departament de Cultura. Generalitat de Catalunya Resum El monitoratge és un procés clau en l’avaluació de les polítiques públiques, incloent-hi les po lítiques lingüístiques, ja que permet fer diagnòstics sobre la situació de les llengües, establir plans d’acció i valorar-ne l’eficàcia. En aquest sentit, la Direcció General de Política Lingüísti ca (DGPL) disposa, entre d’altres instruments, del Sistema d’Indicadors Lingüístics (SIL). Aquest sistema, creat el 2006 i actualitzat cada any, conté una selecció d’indicadors feta per la DGPL i forma part del marc del Pla Estadístic de Catalunya. Actualment, el SIL es concep com un inventari d’indicadors que es tradueixen en productes de difusió diferents. Amb vista a la cada any el web del SIL publica les dades principals, entre les quals hi ha, sobre tot, les que descriuen la situació del català. Per a l’avaluació de les polítiques públiques, s’ex treu la matriu de dades de l’Informe de política lingüística. Aquest informe es presenta cada any al Parlament de Catalunya i al Consell Social de la Llengua Catalana, que n’emet un dicta men, amb dades tant de la situació de la llengua com de l’acció política feta en relació amb el català. Des del punt de vista de la difusió, les dades també es publiquen en diversos formats a fi d’assegurar-ne una difusió més gran, sota el títol «El català en xifres». Aquesta visió més àm plia del Sistema d’Indicadors Lingüístics de la DGPL és l’objecte d’anàlisi d’aquest article. Paraules clau: indicadors lingüístics, català, coneixements i usos lingüístics.

Correspondència: Anton Ferret. Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística del Departament de Cultura. Carrer del Portal de Santa Madrona, 6-8. 08001 Barcelona. A/e: aferret@gencat. cat. A/I: https://llengua.gencat.cat. Tel.: 935 671 034, 637 345 636.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 247-260 DOI: 10.2436/20.2504.01.197

The Language Indicator System: Diagnosis and evaluation in language policy

Carla Bruguera Soler, Anton Ferret Baig i Anna Torrijos López

248 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ Catalan Statistics Plan. SIL is currently conceived as a series of indicators which are translated into different products. To promote transparency, the main data are published yearly on the SIL website, especially the data describing the situation of the Catalan language. For the pur pose of public policy evaluation, the data matrix is extracted from the Language Policy Report. This report is submitted yearly to the Parliament of Catalonia and to the Social Council for the Catalan Language, with the latter issuing an expert opinion on the situation of the lan guage and on the political actions carried out in relation to it. The data are also published in various formats to ensure a wider dissemination under the title of “Facts and figures on the Catalan language”. This wider approach of the DGPL’s Language Indicator System is the sub ject of analysis of this paper.

Keywords: language indicators, Catalan language, linguistic knowledge and practices. 1. Introducció: antecedents, creació i evolució del SIL L es primeres dades fiables sobre la situació de la llengua catalana de què va dis posar la Generalitat de Catalunya, institució restaurada el 1978, van ser les procedents del cens de població de 1981, que incloïa una pregunta sobre co neixements. Aquesta pregunta es va reproduir a les edicions successives del mateix cens (1991, 2001 i 2011), al padró municipal de població (1986) i a l’Estadística de població (1996) i l’Enquesta demogràfica (2007), que hi donen continuïtat. Una altra font principal va ser l’Enquesta d’usos lingüístics de la població, que es va portar a ter me per primera vegada el 2003 i que s’ha repetit els anys 2008, 2013 i 2018. Aquestes dues fonts i d’altres de procedència diversa es van integrar en el SIL, que es va publicar per primera vegada el 2006 i que va significar un revulsiu metodològic en la presentació de dades sobre la situació de la llengua. El SIL oferia dades sintèti ques en forma de taules, fàcils de consultar i sempre basades en fonts fiables. Per pri mer cop, se sintetitzava i sistematitzava una multiplicitat de dades provinents de fonts d’informació diverses, com també, de mètodes de recollida múltiples, de mane ra que s’oferien dades estables i seriades que descrivien l’evolució de la situació lin güística de la societat catalana al llarg del temps. Així, la sintetització, l’elecció d’indi cadors estables i seriats i la sistematització d’aquests indicadors eren els objectius del treball que es va realitzar en el moment de la seva creació.

Tot i la bona recepció que va tenir el SIL, només es va poder actualitzar fins al 2008, en què circumstàncies tècniques en van comportar l’aturada. Tanmateix, va continuar essent una eina força consultada tant pel rigor del treball que realitzava com per la diversitat d’àmbits que comprenia. Administracions com el Govern basc el van agafar de referència per a crear instruments diagnòstics propis i era citat en estudis comparatius amb altres sistemes lingüístics (Gazzola, 2014).

Malgrat l’aturada en l’actualització del SIL, es va continuar el treball quant a l’anà lisi i la difusió d’indicadors. Així, el 2012 es va renovar l’Informe de política lingüística amb una part dels indicadors del SIL. L’informe conté tot un seguit de dades que permeten conèixer la situació de la llengua catalana i de l’occità aranès en diversos

1. <https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/dades_i_estudis/sil> (consulta: 5 març 2021).

2. <http://llengua.gencat.cat/IPL> (consulta: 5 març 2021).

EL SISTEMA D’INDICADORS LINGÜÍSTICS TSC, 32 (2022) 249 àmbits de la societat, com també les actuacions més rellevants en matèria de política lingüística realitzades durant l’any en qüestió. A més, el 2013, es va dur a terme un treball de difusió d’unes quantes dades mitjançant el projecte «El català en xifres», un treball d’infografia que representa amb dades quantitatives titulars sobre la llen guaElcatalana.2014,el

Servei d’Informació, Difusió i Estudis de la DGPL va endegar la renova ció del SIL. En primer lloc, la renovació va permetre millorar les fonts. D’una banda, es van suprimir les que eren obsoletes perquè havien trencat la sèrie o perquè queda ven substituïdes per unes altres que milloraven l’indicador, i, de l’altra, es va optimit zar la visibilitat de les principals fonts que s’havien mantingut (com l’Enquesta d’usos lingüístics de la població o el cens lingüístic) o se’n van incorporar de noves —tant de l’àmbit econòmic i empresarial o dels mitjans de comunicació, com de nous àmbits en creixement, com el món digital, que vehicula majoritàriament les comunicacions lingüístiques avui dia. En segon lloc, la renovació també va afectar la presentació de les dades. Es van in corporar noves eines de representació i consulta gràfiques i es va vetllar perquè es po gués fer una actualització anual d’una manera senzilla. Tota la visualització es va cana litzar a través d’una pàgina al web de llengua catalana (Ferret, Solé i Torrijos, 2015).

2. Esquema general i característiques del SIL El Sistema d’Indicadors Lingüístics (SIL) és una selecció d’indicadors que permet fer un seguiment dels coneixements i els usos lingüístics, de l’oferta i el consum de llengua catalana i de la situació de la llengua en general en diversos àmbits de la socie tat. Com que és un instrument selectiu i d’actualització periòdica, possibilita el fet d’esquivar la volatilitat dels judicis sobre la situació de la llengua i tenir una base sòli da que pot ser útil tant al Govern —a l’hora d’establir polítiques lingüístiques— com als professionals de la llengua, els recercadors o els mateixos ciutadans interessats en un relat sobre la situació de la llengua.

Més enllà dels indicadors escollits perquè formin part del web del SIL renovat el 2014, que representen un resum de la situació de la llengua en diversos àmbits, aquest sistema es concep com un inventari d’indicadors dels quals s’extreuen diversos pro ductes i que anomenem matriu del SIL. Així, des del punt de vista de la transparència, les dades principals de la matriu del SIL es publiquen al web del SIL amb una periodi citat anual; unes dades que, bàsicament, descriuen la situació de la llengua.1 Des del punt de vista de l’avaluació de les polítiques públiques, s’extreu la matriu de dades de l’Informe de política lingüística, que es presenta cada any al Parlament de Catalunya i al Consell Social de la Llengua Catalana, que n’emet un dictamen. A l’informe s’in clouen dades tant de situació de la llengua com d’acció política.2 Finalment, se n’ex

Figura 1 Esquema del SIL Font: Elaboració pròpia.

2.1. El web del SIL: transparència

treuen altres productes amb finalitat de sensibilització, com «El català en xifres» —un recull de notícies sobre llengua que n’afavoreixen el prestigi,3 que tenen una difusió no permanent i que es realitzen en moments puntuals per a acompanyar argumenta ris de sensibilització lingüística (vegeu la figura 1).

Els diversos àmbits del SIL renovat permeten fer una mirada general — i, també, sectorial— sobre la realitat de la llengua. Les fonts triades han estat objecte d’una se lecció acurada amb vista a assolir els valors de fiabilitat, representativitat, seriació i garantia de continuïtat.

250 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ

El SIL es divideix en set àmbits diferents d’estudi, cadascun dels quals conté diver sos indicadors. D’aquests set àmbits, cinc són definits per a Catalunya i els altres dos, per a l’exterior: un per al conjunt del domini lingüístic i l’altre, de posicionament de la llengua catalana més enllà del seu domini lingüístic. Els set àmbits són: població; Ad ministració; ensenyament; mitjans de comunicació, consum cultural i món digital; món socioeconòmic; territoris de parla catalana i posicionament exterior Pel que fa a l’àmbit població, hi trobem indicadors que fan referència a l’ús més bàsic de la llengua per part dels ciutadans de Catalunya: les habilitats de la població en català i en altres llengües, la llengua amb la qual van començar a parlar (inicial), la 3. <https://llengua.gencat.cat/ca/detalls/butlleti/tocs_048> (consulta: 5 març 2021).

L’Informe de política lingüística es presenta cada any al Parlament de Catalunya i al Consell Social de la Llengua Catalana, que es l’òrgan de participació de la societat ci vil i dels experts. La presentació al Parlament de Catalunya permet el control legisla tiu de la política lingüística, gràcies als indicadors que es reflecteixen a l’Informe de política lingüística, i aquest control incideix en l’acció de govern en política lingüísti ca. De la presentació de l’informe al Consell Social de la Llengua Catalana, se’n des prèn un dictamen de valoració que avalua les polítiques lingüístiques anualment a partir dels indicadors exposats. Aquesta avaluació del Consell Social també influeix en l’acció política, que alhora incidirà, en la mesura en què ho fa la política lingüísti ca, en els indicadors del SIL. Cal remarcar que l’acció política que reflecteixen els in dicadors SIL va molt més enllà de l’acció en política lingüística impulsada pel Go

En l’avaluació de les polítiques públiques, de totes les fonts que componen el SIL s’extreu la matriu de dades de l’Informe de política lingüística, que conté les actua cions més rellevants en matèria de política lingüística i dades que permeten conèixer la situació de la llengua. En aquest cas, s’hi inclouen dades tant de situació de la llen gua com d’acció política.

TSC, 32 (2022) 251 llengua amb què s’identifiquen i la que més utilitzen en el dia a dia. També recull in dicadors d’usos lingüístics. L’àmbit Administració es compon d’indicadors que ana litzen els usos lingüístics de la població respecte a les diferents administracions públi ques, i, també, dels principals indicadors en la documentació relacionada amb l’Administració de justícia. Els indicadors que trobem dins l’àmbit ensenyament són els que es refereixen a les competències de llengua a primària i secundària i a l’ús del català i el castellà a les proves d’accés a la universitat (PAU), entre d’altres; i també es recullen els indicadors en l’ensenyament per a persones adultes. Pel que fa als mitjans de comunicació, recull indicadors d’oferta, consum i audiències de les plataformes d’informació més comunes, com ara la televisió, la ràdio, la premsa i les revistes. En el subàmbit consum cultural, hi trobem el consum i l’oferta cultural segons la llengua en relació amb la producció editorial, el cinema, les arts escèniques i la música. D’altra banda, el subàmbit món digital conté els indicadors referents a la llengua en què s’uti litza Internet i les xarxes socials i la que s’usa en els videojocs. L’àmbit món socioeco nòmic també recull l’oferta i el consum. Quant a l’oferta, la llengua i la retolació en el comerç a les principals ciutats de Catalunya, d’una banda; i indicadors com la llengua al canal web i al canal telefònic de grans marques, de l’altra. Respecte al consum, es recullen indicadors de preferències dels consumidors. A territoris de parla catalana, s’analitzen els coneixements lingüístics bàsics, així com la llengua inicial, d’identifi cació i habitual, i els usos lingüístics a tots els territoris de parla catalana. Finalment, l’àmbit posicionament exterior es compon dels indicadors referents a la projecció ex terior de la llengua (rànquing de parlants, universitats que ensenyen el català, etc.), i a l’estatus jurídic de la llengua catalana.

EL SISTEMA D’INDICADORS LINGÜÍSTICS

2.2. L’Informe de política lingüística: avaluació de polítiques

Font: Elaboració pròpia. 2.3. «El català en xifres» i altres productes de sensibilització «El català en xifres» (figura 3) és un dels productes que ha sortit de la matriu de dades del SIL. En aquest cas, es tracta d’una sèrie d’infografies dissenyades per a ser compartides, que ofereixen les dades més destacades sobre la llengua catalana escolli des per a afavorir-ne el prestigi.5 4. En el moment de la redacció d’aquest article es començava a analitzar la qüestió. En aquest sen tit, vegeu l’article de F. Xavier Vila: https://www.pensem.cat/noticia/182/passa-amb-llengues-durant -pandemia. 5. <https://llengua.gencat.cat/ca/detalls/butlleti/tocs_048> (consulta: 5 març 2021).

Figura 2 Circuit de l’Informe de política lingüística

252 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ vern, ja que la situació de la llengua com a fenomen transversal en aquests moments es veu més condicionada per dinàmiques demogràfiques, socioeconòmiques, tecno lògiques i, fins i tot, potser sociopandèmiques,4 sense que encara no se n’hagi pogut avaluar l’impacte (figura 2).

Font: Elaboració pròpia a partir de diverses fonts analitzades. Aquest producte i d’altres que se’n puguin derivar sovint tenen una difusió no per manent i es duen a terme en moments puntuals per a acompanyar argumentaris de sensibilització lingüística. Per tant, la matriu del SIL és concebuda com una gran font de dades que serveix per a diverses funcions, a més d’oferir el diagnòstic de la situació de la llengua. 3. Mètodes i fonts de dades

El SIL se serveix de quaranta fonts aproximadament. Quant a la tipologia, un 63,2 % són registres administratius, un 23,7 % són enquestes, un 10,6 % són enquestes i treballs etnogràfics i un 2,6 % són indicadors de síntesi (gràfic 1).

Pel que fa a la procedència, un 86,8 % de les fonts pertanyen a promotors públics, un 7,9 % a promotors privats i un 5,3 % a promotors mixtos (gràfic 2). Respecte a la periodicitat, un 79 % s’actualitzen anualment, un 10 % tenen una actualització varia ble, un 5 % s’actualitzen cada deu anys, un 3 %, cada cinc anys, i un 3 %, cada dos anys.

El català en xifres

EL SISTEMA D’INDICADORS LINGÜÍSTICS TSC, 32 (2022) 253 Figura 3

Gràfic 1

Font: Elaboració pròpia.

Adscripció de les fonts de dades

A continuació, presentem les fonts principals del SIL. L’Enquesta d’usos lingüístics de la població (EULP).6 Es tracta d’una enquesta de periodicitat quinquennal que té com a objectiu principal esbrinar els coneixements i els usos lingüístics dels ciutadans de Catalunya de quinze anys o més —especialment, pel que fa al català— i, també, la llengua o les llengües amb què els ciutadans s’identi fiquen més. Els organismes responsables d’aquesta enquesta són el Departament de 6. https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/dades_i_estudis/poblacio/Enquesta-EULP/

254 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ

Tipus de fonts de dades del SIL

Font: Elaboració pròpia.Gràfic 2

EL D’INDICADORS LINGÜÍSTICS TSC, 32 (2022) 255 Cultura, per mitjà de la DGPL, i l’Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat). La primera edició de l’EULP va ser el 2003 i, posteriorment, se n’han realitzat el 2008, el 2013 i el 2018. L’última edició té una mostra teòrica de nou mil enquestes distribuï des per tot el territori amb representativitat per als vuit àmbits territorials de planifi cació, a més de la Vall d’Aran i una representativitat per subàmbits de l’àrea metro politana de Barcelona. L’error mostral és de +/−1,03 % per a resultats globals amb un 95,5 % de confiança. L’Ofercat.7 És una eina per a l’obtenció d’indicadors sobre l’oferta lingüística en els comerços i en altres organitzacions en un territori concret. L’Ofercat proporciona un índex o dada resum de l’oferta de català en una ciutat o en un àmbit determinat. Aquest índex es troba dins d’un barem que va de 0 a 100 punts i s’obté després d’un estudi d’observació exhaustiu de la retolació, les comunicacions escrites i la llengua oral d’identificació i d’adequació en els àmbits següents: Administració pública, eco nomia, societat i oci, mitjans de comunicació, ensenyament i sanitat. En les últimes edicions, l’àmbit d’estudi principal ha estat el comercial. Els censos de població i habitatge 8 Són una operació estadística d’àmbit estatal duta a terme per l’Institut Nacional d’Estadística (INE) espanyol, amb la col·labora ció, en l’àmbit català, de l’Idescat. El cens es duu a terme cada deu anys a tota la po blació des del 1981 i inclou quatre indicadors sobre el coneixement de català (pobla ció que l’entén, que el sap parlar, que el sap llegir i que el sap escriure). El 2011, el cens es va fer mitjançant un mètode que combina informació dels registres adminis tratius amb una enquesta per mostreig. La mostra a Catalunya estava formada per 622.070 persones (8,3 % de la població) i la pregunta sobre el coneixement del català va ser la mateixa que en censos anteriors, de manera que hi ha una sèrie històrica

comparable.El

10. 29-informes.pdf<http://csda.gencat.cat/web/.content/home/arees-actuacio/publicacions/informes-avaluacio/>(consulta:5març2021).

Sistema d’Indicadors d’Ensenyament de Catalunya.9 Aquest sistema recull les dades de quatre blocs: indicadors de context, indicadors de recursos, indicadors d’es colarització i processos, i indicadors de resultats. El capítol d’indicadors de resultats inclou dades sobre l’avaluació externa de sisè d’educació primària, l’avaluació exter na de quart d’ESO i l’avaluació internacional PISA en les llengües catalana, castella na, anglesa i francesa i en matemàtiques.

SISTEMA

7. <http://www.gencat.cat/llengua/ofercat/> (consulta: 5 març 2021).

9. <http://csda.gencat.cat/ca/detall/Sistema-dIndicadors> (consulta: 5 març 2021).

L’Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya.10 El 2006 es va aplicar el primer qüestionari d’aquestes característiques en el context de l’avaluació de l’educació secundària obligatòria amb el propòsit d’obtenir una infor mació demoscòpica sobre els hàbits d’estudi, el consum cultural i les pràctiques lin güístiques de l’alumnat de Catalunya al final de l’etapa de l’educació obligatòria. Es va actualitzar el 2013 i el 2020.

8. <https://www.idescat.cat/pub/?id=censph> (consulta: 5 març 2021).

256 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ

Les Estadístiques culturals de Catalunya.12 Aquest informe anual presenta una selecció de dades estadístiques sobre cultura a Catalunya; les dades estan actualitza des per al darrer any disponible, i es posen al dia contínuament en funció del calen dari d’actualització. Els sectors considerats són: arxius, biblioteques, museus, patri moni arquitectònic i arqueològic, arts visuals, cinema, llibre, premsa, teatre i dansa, llengua, finançament, indústries culturals, consum i pràctiques culturals.

12. <https://dadesculturals.gencat.cat/ca/estadistiques_culturals_catalunya/> (consulta: 5 març 2021).13. (consulta:<https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/empresa_/emmarcat/quin-us-fan-les-marques-del-catala/>5març2021).

L’Enquesta de participació cultural a Catalunya 11 L’objectiu principal de les es tadístiques sobre participació que ha fet el Departament de Cultura al llarg d’aquests anys ha estat conèixer el consum efectiu dels productes i serveis de caràcter cultural entès el terme cultural en sentit ampli— i analitzar les pràctiques actives dels cata lans relacionades amb la cultura, a més d’observar l’evolució d’aquests hàbits en el temps i entre diversos grups de població. En relació amb aquestes pràctiques, es pre gunta sobre els hàbits lingüístics de consum dels productes culturals.

Els estudis Emmarca’t.13 Des del 2017, la DGPL impulsa estudis sobre la presèn cia de la llengua catalana a les marques més destacades que ofereixen béns o serveis a Catalunya, amb l’objectiu d’identificar millor les accions de foment de la llengua i vetllar pels drets lingüístics dels consumidors. S’han realitzat observacions al web, a l’atenció telefònica, a l’etiquetatge, a la publicitat i a les xarxes socials. També s’han fet estudis de sectors concrets, com ara els supermercats. A més, aquests estudis s’han acompanyat d’una anàlisi sobre les expectatives lingüístiques dels consumidors i l’ús del català a les grans marques. Tots aquests estudis ja són públics, s’han incor porat al sistema d’indicadors i esdevindran visibles d’una manera progressiva al web del SIL. 4. Resultats: els indicadors De les trenta-nou fonts existents s’extreuen 175 indicadors, aproximadament, els quals adopten formes diferents (gràfic 3): un 63,4 % són percentatges, un 32,6 % són valors absoluts, un 1,7 % són mitjanes i un 2,3 % són índexs elaborats amb mètodes estadístics a partir de fonts diverses. Els percentatges ens permeten comparar situa cions entre llengües, a més d’analitzar una situació amb llindars coneguts (de 0 a 100). Així és com sabem que, si tota la població de Catalunya conegués el català, el percentatge de població que sap parlar català seria del 100 %; en canvi, segons les dades de l’EULP de 2018, és del 81,2 % entre la població de quinze anys o més. Els valors absoluts ens indiquen la quantitat de població que hi ha a cada categoria i són

11. <https://dadesculturals.gencat.cat/ca/metodologia/enquesta-de-participacio-cultural/> (con sulta: 5 març 2021).

EL SISTEMA D’INDICADORS LINGÜÍSTICS

Font: Elaboració pròpia. Pel que fa a l’objecte que descriuen els indicadors (gràfic 4), un 71,6 % donen compte de la situació del català i de les llengües a Catalunya en diversos àmbits, men tre que un 28,4 % informen de l’acció de govern per a promoure l’ús del català. Els indicadors de situació són principalment d’usos lingüístics (46,5 %) en diver sos àmbits (a la llar, amb la família, amb les amistats, en àmbits de consum i serveis, etc.) i de coneixements (16,5 %) (les quatre habilitats lingüístiques); aquestes dues categories es refereixen principalment a la població. També hi ha un 18,9 % d’indica dors que són d’oferta lingüística i tenen a veure amb els àmbits socioecònomic, cultu ral i de mitjans de comunicació. Es tracta de conèixer les llengües que poden trobar els ciutadans i, fins i tot, escollir en els diversos àmbits econòmics (empresarial i co mercial), de mitjans de comunicació (premsa, ràdio i televisió) i en l’àmbit cultural (llibres, arts escèniques, cinema, etc.). Les dades d’oferta (18,9 %) —sempre que és possible— s’acompanyen de dades de consum (11,8 %) per tal de veure la relació que hi ha entre totes dues. L’anàlisi d’aquesta relació ens permet concloure que, com més gran és l’oferta, també ho és més el consum, i a l’inrevés. Les dades demogràfiques (6,3 %) es refereixen a valors absoluts i percentatges de població segons el sexe, l’edat, el lloc de naixement i la seva evolució.

TSC, 32 (2022) 257 molt útils per a conèixer públics objectiu o potencials d’alguns fenòmens; per exem ple, segons l’EULP 2018, la quantitat de població amb interès per aprendre o millo rar els coneixements de català és de 2.278.700 persones. Les mitjanes apareixen so bretot en els indicadors d’ensenyament en relació amb les avaluacions de les competències bàsiques de primària i secundària de les llengües. Finalment, els ín dexs aporten una informació més complexa i ofereixen un indicador de resum. En el SIL, els índexs Ofercat són una mesura resum de l’oferta de català en el paisatge lin güístic d’una ciutat, que va de 0 a 100, i són molt útils per a conèixer dades compara tives entre ciutats.

Gràfic 3 Tipus d’indicadors

Font: Elaboració pròpia.

Cal remarcar que, de tots aquests indicadors, els temes que nodreixen principal ment el web del SIL són els coneixements i usos lingüístics — de català, de castellà, d’aranès i d’altres llengües— de la població (27,8 %), els mitjans de comunicació i el consum cultural (23,7 %), l’ensenyament (21,6 %), l’àmbit socioeconòmic (10,3 %) i l’Administració (9,3 %) (gràfic 5).

En canvi, a l’Informe de política lingüística els temes que s’hi tracten amb indica dors de la matriu del SIL són, bàsicament, la situació lingüística (35,8 %) i l’acció de govern (38,7 %). També hi ha capítols amb els principals indicadors de projecció ex terior (16 %) i l’occità aranès (8,5 %) (gràfic 6).

258 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ

Gràfic 4 Categoria dels indicadors

Els indicadors d’acció (28,4 %) fan referència, en primer lloc, a les polítiques d’aprenentatge (40 %) i de foment de l’ús (38 %) i, en segon lloc, als recursos lingüís tics (12 %), la sensibilització (6 %) i els drets lingüístics (4 %).

Font: Elaboració pròpia.

Font: Elaboració pròpia. Gràfic 6 Indicadors per tema de l’Informe de política lingüística

EL SISTEMA D’INDICADORS LINGÜÍSTICS TSC, 32 (2022) 259 Gràfic 5 Indicadors per tema del SIL

5. Conclusió

El Sistema d’Indicadors Lingüístics (SIL) es vol consolidar com una eina d’anàlisi objectiva de la situació de la llengua que actualment poden necessitar la ciutadania, la

Solé, Joan; Torrijos, Anna (2008). «El Sistema d’Indicadors Lingüístics a Catalunya». Llen gua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística [en línia] [Barcelona: Generalitat de Cata lunya. Direcció General de Política Lingüística], núm. 43, p. 92-103. <https://www.raco. cat/index.php/LlenguaUs/article/view/128358/177079> [Consulta: 5 març 2021].

Departament de Cultura (2021). Estadístiques culturals de Catalunya [en línia]. Barcelo na: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. < https://dadesculturals.gencat. cat/ca/estadistiques_culturals_catalunya/> [Consulta: 5 març 2021].

Ferret, Anton; Solé, Joan; Torrijos, Anna (2015). «La renovació del Sistema d’Indicadors Lingüístics de la Direcció General de Política Lingüística». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística [en línia] [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística], núm. 57, p. 4-13. <https://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/ article/view/300730/390187>. [Consulta: 5 març 2021].

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2014). Sistema d’Indicadors d’Educació de Catalunya [en línia] [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament]. < http://csda.gencat.cat/ca/arees-actuacio/publicacions/quaderns -avaluacio/> [Consulta: 5 març 2021].

Gazzola, Michele (2014). The evaluation of language regimes : Theory and application to multilingual patent organisations. Amsterdam; Filadèlfia: John Benjamins. Govern basc (2004). Sistema de indicadores lingüísticos de Euskal Herria (EAS). Observatorihtmlwww.euskara.euskadi.eus/r59-738/es/contenidos/informacion/eas/es_6924/eas_sarrera.<https://>[Consulta:5març2021].CatalàdelaJoventut(2014).

Conseil supérieur de la langue française (1991). Indicateurs de la situation linguistique au Québec [en línia]. <http://www.cslf.gouv.qc.ca/publications/pubf117/f117p1.html> [Consulta: 5 març 2021].

260 TSC, 32 (2022) CARLA BRUGUERA SOLER, ANTON FERRET BAIG I ANNA TORRIJOS LóPEZ premsa, els responsables de la gestió de les polítiques públiques i, fins i tot, els àmbits educatiu i acadèmic. El rigor, la legitimitat de les fonts, l’exhaustivitat dels àmbits d’anàlisi, així com la flexibilitat i la facilitat de consulta, fan que el SIL sigui un instrument molt útil. Per bé que és una eina essencialment descriptiva, que no inclou llindars d’èxit quant a l’avaluació de les polítiques públiques, és sotmesa al judici del Consell Social de la Llengua Catalana i del Parlament de Catalunya, els quals poden incidir en la modificació de les polítiques vigents i fer-ne, doncs, una valoració quali tativa i aplicada. Bibliografia de referència

Sistema d’indicadors sobre la joventut a Ca talunya [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. <http://www.gencat.cat/joventut/sijove/> [Consulta: 5 març 2021].

Solé, Joan (2003). «El Sistema d’Indicadors Lingüístics (SIL): finalitat i característiques gene rals». Noves SL [en línia] [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Polí tica Lingüística] (estiu). < http://www.gencat.cat/llengua/noves/noves/hm03estiu/ sole1_3.htm> [Consulta: 5 març 2021].

Ressenyes

Berlín; Boston: De Gruyter. 797 p.

1. <https://oficinavirtual.llull.cat/mapa/index_full.php?l=cat> (consulta: 11 març 2021).

Com es pot endevinar pel títol, la primera part aporta diversos estudis descriptius sincrònics de la llengua catalana d’acord amb els darrers desenvolupaments en teoria lingüística. En el primer capítol d’aquesta part, Xavier Lamuela examina les conven cions més característiques de l’ortografia catalana prenent com a punt de partida els criteris bàsics que han de regir qualsevol procés de planificació del corpus, i arriba a la conclusió que el català disposa actualment d’una ortografia comparable a la de les llengües que es poden considerar plenament estandarditzades. En el segon capítol, Nicolau Dols fa una descripció acurada de la fonètica i la fonologia dels diversos dia lectes del català, tenint en compte els fenòmens segmentals, els suprasegmentals i, també, qüestions d’entonació. El capítol següent, que es divideix en cinc treballs in

l’obra ofereix un retrat exhaustiu de l’estat actual de la investigació en tot un conjunt d’àmbits relacionats amb la lingüística catalana, i ho fa per mitjà d’alguns dels millors experts en cadascuna de les disciplines presentades.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Argenter, Joan A.; Lüdtke, Jens (ed.) (2020). Manual of Catalan linguistics.

D’entrada, el volum consta de tres capítols introductoris. En el primer capítol, Joan A. Argenter detalla la concepció i l’organització de l’obra; en el segon, Joan F. Mira analitza la relació indissociable, a parer seu, entre pobles o nacions i llengües tant en el context europeu com en el català, i, en el tercer capítol, Joan Julià-Muné repassa minuciosament les figures i les obres més importants de la lingüística catala na al llarg de la història.

Un cop feta la presentació, el manual es divideix en tres parts: «Descripció lingüís tica», «Història de la llengua» i «El català avui».

La lingüística catalana gaudeix, actualment, d’una bona presència en els àmbits aca dèmics d’arreu del món: hi ha unes cent cinquanta universitats, repartides en quatre continents, en què s’imparteixen cursos de llengua, literatura, cultura o lingüística catalanes, i cada vegada hi ha més centres que disposen de graus, màsters o especialit zacions d’aquesta matèria.1 Tanmateix, fins fa ben poc, aquesta bona presència mun dial contrarestava la manca de manuals o de compendis que oferissin una introduc ció completa i detallada a aquest camp d’estudi. És precisament aquest buit el que resol d’una manera més que satisfactòria el volum que ressenyem aquí, Manual of Catalan linguistics, editat per Joan A. Argenter i Jens Lüdtke i que forma part de la sèrie «Manuals of Romance Linguistics» (dirigida per Günter Holtus i Fernando Sánchez-Miret).Comhemdit,

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 263-266 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

264 TSC, 32 (2022) RESSENYES dependents, presenta aspectes diversos de la morfologia i la sintaxi catalanes. L’apar tat 5.1, a càrrec de Mar Massanell i Messalles, se centra en les classes de paraules, les categories gramaticals i els paradigmes flexius. A continuació, Gemma Rigau i Ma nuel Pérez Saldanya reflexionen, en els apartats 5.2 i 5.3, sobre l’oració simple i l’ora ció composta, respectivament. Ingo Feldhausen i Xavier Villalba proporcionen, en l’apartat 5.4, una visió general de la modalitat i l’estructura informativa de l’oració: d’una banda, analitzen el fenomen de la focalització i, de l’altra, reflexionen al voltant dels aspectes sintàctics, prosòdics i interpretatius de les oracions interrogatives i ex clamatives. Finalment, en l’apartat 5.5, Jaume Mateu analitza les relacions entre la sintaxi lèxica i la fraseologia a partir de l’estudi de les perífrasis verbals. Després d’haver-se centrat en els elements més petits de l’anàlisi sintàctica, el capítol 6 del lli bre representa un salt cap a la pragmàtica i la lingüística textual, escrit per Maria Jo sep Cuenca, que ofereix una descripció acurada de fenòmens com l’article definit amb noms de persona, els demostratius, la partícula modal pas i el marcador discur siu home, entre altres qüestions. El capítol 7 torna a ser un compendi de dos treballs independents, però estretament relacionats; així, en l’apartat 7.1, Josep Martines re flexiona entorn de la situació actual i les perspectives de futur del lèxic general, i en el 7.2, Jens Lüdtke aborda l’anàlisi de la formació de mots a partir de la teoria semàn tica. A continuació, el capítol 8 se centra en la variació lingüística, tant des de la pers pectiva geogràfica (en l’apartat 8.1 tornem a trobar Mar Massanell i Messalles en una descripció dels dialectes catalans) com des de la perspectiva social i funcional (en el 8.2, Miquel Àngel Pradilla analitza les dinàmiques de la comunitat catalanoparlant des de la sociolingüística de la variació). Per acabar la primera part del Manual of Catalan linguistics, el capítol 9 fa un repàs dels corpus que existeixen actualment en català, elaborat per Joan Soler Bou, que cita i classifica gairebé tots els corpus orals i escrits del català, incloent-hi els corpus clínics, els restringits per a finalitats específi ques, els paral·lels, els anotats i, també, els corpus històrics, catalogació que conclou amb un seguit de recomanacions que han de permetre un bon desenvolupament d’aquesta disciplina lingüística en l’àmbit del català.

Per complementar una primera part dedicada sobretot a la sincronia, el segon gran bloc del Manual of Catalan linguistics se centra en la diacronia i la història social de la llengua. Aquest bloc de continguts s’obre necessàriament amb un capítol sobre la formació de la llengua catalana, un treball de Philip D. Rasico que presenta els desen volupaments fonològics i morfosintàctics des del llatí vulgar fins a principis del se gle xiii. Seguint una línia cronològica, Antoni Ferrando analitza, en el capítol 11, el creixement i l’expansió del català des del 1213 (amb la derrota de Pere el Catòlic a Muret i la fi de la presència política catalana a Occitània) fins al 1516 (quan, després de la mort de Ferran II, la Corona d’Aragó es va incorporar a la monarquia hispàni ca). En el capítol 12, Miquel Nicolás presenta una visió panoràmica de l’evolució so cial de la llengua durant els segles següents, en què mostra el declivi social de la llen gua sota el regne dels Habsburg i, sobretot, després de l’arribada de la monarquia borbònica a Espanya. A continuació, Jenny Brumm sintetitza el moviment de la Re naixença, en un capítol que inevitablement condueix cap a l’apartat següent, una des

La tercera i última part d’aquest manual mostra la situació actual de la llengua cata lana des de consideracions sociolingüístiques i jurídiques. Així, en el primer capítol d’aquest tercer bloc, Joan A. Argenter reflexiona sobre la dimensió sociocultural dels efectes del contacte del català amb altres llengües. A continuació, F. Xavier Vila des criu acuradament la situació demolingüística dels territoris de parla catalana i explica les causes que han portat a l’existència del gran nombre de diferències territorials tant pel que fa als usos com a les actituds lingüístiques. En el capítol següent, Eva Pons presenta qüestions de política i legislació lingüístiques relacionades amb l’estatus i l’ús efectiu del català, amb un èmfasi especial en les darreres mesures governamentals i legislatives dels diversos governs dels territoris catalanoparlants que poden afavorir o impedir l’ús de la llengua en àmbits ben diversos. Relacionat d’alguna manera amb aquestes darreres mesures legislatives, el capítol 20, novament amb F. Xavier Vila, ofereix una reflexió global, però alhora minuciosa, sobre els efectes que les polítiques lingüístiques han tingut, fins ara, en l’ensenyament i en l’aprenentatge de la llengua. I, continuant amb els agents fonamentals de qualsevol procés d’estandardització, el capítol següent és una anàlisi, a càrrec d’Oriol Camps Giralt i d’Aina Labèrnia Roma gosa, de la influència que poden exercir sobre l’estàndard els mitjans de comunicació, i, en particular, els llibres d’estil que els guien. Igualment rellevant és, en tot aquest procés, l’estudi de la neologia i la terminologia, que Teresa Cabré i M. Amor Montané presenten en el capítol 22, en què, després d’una introducció teòrica, es posa de mani fest l’enorme tasca que han realitzat el TERMCAT i l’Observatori de Neologia (OBNEO). Tot seguit, Emili Boix-Fuster i Kathryn A. Woolard introdueixen el lector en conceptes relacionats amb les ideologies lingüístiques en els territoris de parla ca talana, una qüestió profundament lligada amb el tema central del capítol següent: la reflexió sobre la llengua i la identitat. Així, en el capítol 24, el penúltim de l’obra, Joan Pujolar ofereix una reflexió sistemàtica i acurada de les conseqüències sobre les iden titats lingüístiques que han tingut els moviments migratoris a la Catalunya del se gle xxi. A l’últim capítol del llibre, August Bover i Font ens acosta a la presència del català més enllà dels territoris de parla catalana, una presència que es manifesta en la xarxa d’universitats a l’exterior, en el treball dut a terme pels casals i les comunitats catalanes d’arreu del món i, també, en els entorns digitals i les xarxes socials.

RESSENYES TSC, 32 (2022) 265 cripció del que en el llibre s’anomena la institucionalització del català. Així, August Rafanell exposa, en dos apartats, tant la primera fase de la codificació i l’estandardit zació del català a principis del segle xx (amb els papers destacats de Pompeu Fabra i l’Institut d’Estudis Catalans en tot aquest procés) com l’evolució de la normativa i de l’ús de la llengua des de Fabra fins avui. La segona part del llibre es tanca amb dos capítols clarament diferenciats dels anteriors, però que, sense cap mena de dubte, serveixen per complementar i completar el repàs històric ofert. Així, Albert Turull ens parla, en el capítol 15, del passat i del present de l’onomàstica, mentre que Mont serrat Bacardí i Joaquim Mallafrè presenten, en el capítol 16, la història de la traduc ció del català cap a altres llengües i a la inversa.

Finalment, l’obra es clou amb una llista de les persones que hi han col·laborat i un índex alfabètic que, de ben segur, facilitarà la navegació per la gran quantitat de con

266 TSC, 32 (2022) RESSENYES tinguts d’aquestes gairebé vuit-centes pàgines que hem intentat sintetitzar en aquesta ressenya.Enconclusió, el Manual of Catalan linguistics és una gran font d’informació sobre la majoria de les disciplines que podem incloure sota l’etiqueta lingüística catalana, i és, sense cap mena de dubte, una referència per a qualsevol persona que vulgui tenir una visió actualitzada, sistematitzada i acurada de l’estat de la recerca en aquest camp. Elga Cremades Universitat de les Illes Balears

Correspondència: Elga Cremades. Universitat de les Illes Balears. Departament de Filologia Cata lana i Lingüística General. Carretera de Valldemossa, km. 7,5. 07112 Palma. A/e: elga.cremades@uib.cat. A/I: https://www.uib.cat/personal/ABjM3NzA2NQ/

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

1. Aquí fem servir el terme glotòloga, ja que ens sembla molt gràfic i útil per mantenir la metàfora que identifica la figura del sociolingüista com a «metge de la llengua». El DIEC2 accepta el terme glotò leg, que es recull com a sinònim secundari de lingüista. El llibre admet una lectura basada en aquesta metàfora: l’autora fa un diagnòstic de la situació del català a partir de «proves» (això és, dades de l’àmbit sociolingüístic, tant quantitatives com qualitatives) i, tot seguit, proposa una «recepta» (en paraules de l’autora mateixa) per guarir la llengua.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Junyent, M. Carme (2020).

2. L’autora explica els motius pels quals s’ha centrat en l’anàlisi de la realitat sociolingüística del Principat: «Aquí ens fixem, principalment, en el cas de Catalunya, perquè és el territori que, en teoria, ha tingut tot allò que calia perquè el català fos la llengua vehicular i de convivència en tots els àmbits […]» (p. 3.54).Aquesta personificació de la llengua és freqüent en literatura sobre els processos d’extinció (o «mort») de llengües. En trobem un bon exemple a Tuson (1996), que, en paraules de l’autor, vol ser «una defensa aferrissada de la llibertat lingüística i una denúncia dels prejudicis […] que tendeixen a menys tenir algunes llengües».

El futur del català depèn de tu.

Barcelona: La Campana. 144 p. En El futur del català depèn de tu, Carme Junyent aporta una radiografia actual de la llengua, una anàlisi que té a veure poc o gens amb postulats deterministes. Tal com un estomatòleg que diagnostica una afectació bucal, la glotòloga1 Junyent pren les constants vitals del català al Principat i en fa un diagnòstic que, si més no d’entrada, no sembla gaire encoratjador: les dades d’ús del català al Principat mostren una ten dència sostinguda a la baixa, la qual només s’ha accelerat en els darrers anys.2 Se gons els paràmetres de la sociolingüística, el català se situaria, tècnicament, en la primera fase del procés trifàsic de substitució lingüística. Malgrat l’estat de xoc ini cial del lector pacient amb aquest diagnòstic lingüístic, la metgessa lingüista Junyent li etziba que no cal preocupar-se’n, sinó ocupar-se’n, i sense dilació. En cas contrari, «ens hi anirà la llengua» (p. 24).3 En paraules de l’autora mateixa, «perquè el català pervisqui, necessita l’actitud compromesa dels seus parlants, però també dels qui no el parlen però hi conviuen» (p. 19). La bona notícia, que tranquil·litza el pacient, és que, en aquesta fase inicial (anomenada primària), la desaparició d’una llengua no és —encara— irreversible, ja que el punt de no retorn no s’acostuma a assolir fins a la segona fase (decadència), caracteritzada per la interrupció de la transmissió inter generacional.Diagnosticar una malaltia lingüística no és pas una tasca senzilla. En un món do minat per la incertesa i el canvi constant, és difícil obtenir una imatge realista sobre l’estat actual de la llengua. En una era de globalització (i malgrat les oportunitats que aquesta ofereix per al foment necessari de la diversitat lingüística i cultural), la reali

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 267-270

a escala global i local escapa, com més va més, a la nostra com prensió. Hom detecta, però, una tendència palesa arreu del món, sense que el català en sigui una excepció: «Abans de l’arribada de Cristòfor Colom a Amèrica, el 1492, es parlaven unes deu mil llengües al món. […] I, d’aleshores ençà, la quantitat de llen gües existents s’ha reduït a la meitat» (p. 27). De fet, es calcula que avui dia aproxima dament la meitat de les llengües que es parlen al món es podrien adscriure a una de les tres fases del procés d’extinció. I això, certament, ens toca de ben a prop. Junyent assenyala que «Europa […] és capdavantera en el procés d’extinció de llengües» (p. 33), la qual cosa atribueix a l’oficialització de certes llengües enfront d’altres, els usos lingüístics de l’escolarització obligatòria i, finalment, l’escarn a què popularment es veuen sotmeses les llengües i varietats lingüístiques considerades minoritàries. Basant-se en dades quantitatives d’ús (per exemple, UNESCO, Enquesta d’usos lingüístics de la població, Baròmetre de la comunicació i la cultura ) i també en dades qualitatives (sobretot actitudinals), Junyent hi identifica un patró recurrent: conei xem el català més que mai, però, alhora, el parlem menys que mai. En termes socio lingüístics, el català veu reforçat dia rere dia el seu caràcter de llengua marcada, en front del castellà, que a hores d’ara ja ha esdevingut l’opció preferida com a llengua inicial (vegeu p. 36, «en quina llengua parleu a un desconegut?»). Tot i que es tracta d’un fenomen complex i multifactorial, aquesta prevalença del castellà es pot enten dre millor si s’aprofundeix sense embuts en la realitat sociolingüística del Principat, a la qual força parlants encara semblen aliens.

6. En concret, Junyent al·ludeix a aquesta situació com el «parany del bilingüisme social» (p. 53).

Com si s’enfrontés a un castell de cartes que ja fa temps que trontolla, Junyent des munta fàcilment diversos mites a l’entorn del bilingüisme social,4 entre d’altres, l’exis tència mateixa d’aquest bilingüisme a Catalunya.5 Vet aquí una paradoxa de la qual ens fa adonar l’autora: al Principat, s’hi parlen tres-centes llengües i gairebé tothom sap parlar el castellà, mentre que tan sols una part de la població també és competent en català, com si es tractés d’un mer accessori lingüístic. Així, si tenim en compte que Catalunya presenta una riquesa lingüística d’un valor i una diversitat encomiables (és a dir, és multilingüe), se’ns plantegen diversos interrogants. En primer lloc, què ho fa, que continuem repetint el mantra que «Catalunya és bilingüe»?6 I —cosa encara més rellevant— qui se’n beneficia, d’aquesta imprecisió terminològica i conceptual que 4. Sembla que, popularment, existeix una confusió entre els avantatges del bilingüisme — i, encara més, el multilingüisme— a escala individual (per exemple, en l’àmbit de la cognició) i els avantatges d’un pretès bilingüisme social que només s’esdevé parcialment o d’una manera asimètrica. Pel que fa als avantatges del bilingüisme en l’individu, es pot consultar Kroll et al. (2012), que, des de l’àmbit de la psicolingüística, defineix el bilingüe com un «malabarista mental» (en anglès, mental juggler), amb els avantatges cognitius que això comporta. En tot cas, és essencial destriar la realitat (socio)lingüística de la gestió que se’n fa a escala institucional (és a dir, oficialment Catalunya sí que és bilingüe, malgrat que això no es correspongui amb la realitat sociolingüística).

268 TSC, 32 (2022) RESSENYES tat

sociolingüística

5. Vet aquí altres mites freqüents que Junyent desmunta en el llibre: «parlo en castellà per educació» (p. 76), «què et costa parlar en castellà?» (p. 85), o bé «la qüestió és comunicar-se: tant fa en quina llen gua» (p. 90).

8. Junyent fa correspondre aquest 10 %, precisament, amb el percentatge de residents a Catalunya que no tenen com a llengua inicial ni el català ni el castellà.

9. En concret, Junyent diu: «rebel·lem-nos, doncs: parlem català» (p. 71). En la mateixa línia, fa un advertiment: «renuncia a la llengua i seràs més controlable» (p. 92).

10. En els darrers anys, s’ha intensificat el debat a l’entorn de la correcció, diguem-ne, «espontània». Com Vidal (2020), Junyent considera que aquesta tendència, la qual sovint arrela en bones intencions, pot arribar a ser contraproduent. El fet de veure’s sotmesos a un judici lingüístic constant crea insegure

RESSENYES TSC, 32 (2022) 269 s’ha imposat en l’imaginari col·lectiu popular?7 Sigui com sigui, Junyent assegura que «el bilingüisme ens condemna» (p. 57), mentre que titlla el monolingüisme de «ma laltia que convé erradicar» (p. 56). El multilingüisme, en canvi, el considera l’únic context que permetrà la supervivència del català, així com «un valor» que cal preser var (p. 59), tot aplicant-hi una «recepta» ben proporcionada: «esperança del 10 %8 + compromís del 30 % + solidaritat del 60 % + conscienciació del 100 %» (p. 71). Des del punt de vista estructural, El futur del català depèn de tu segueix una pro gressió lògica que fa el llibre llegidor i engrescador per al gran públic. Una vegada que s’ha endinsat els lectors en els processos de desaparició de llengües i s’ha tret l’entre llat del concepte bilingüisme social, Junyent enumera un seguit de símptomes que fan del català una llengua vulnerable i en procés —encara reversible, cal recordar-ho— d’extinció. Aquests símptomes es materialitzen en la davallada del nombre de par lants de català, la reducció de la base territorial i, finalment, una renúncia cada vegada més generalitzada del català en els joves. Tot seguit, Junyent procedeix a desmuntar, amb contundència i sistemàticament, els prejudicis i els mites que envolten el bilin güisme (vegeu, en aquesta ressenya, la nota 6 a peu de pàgina). Tot plegat cristal·litza en el darrer capítol (el vuit), el qual inclou algunes claus pràctiques que podrien per metre de capgirar la situació actual (per exemple, repensar el català com a llengua de convivència i d’ús natural, adquirir i fomentar la consciència lingüística o revisar el model lingüístic institucional). Per fer-ho possible, l’autora emfasitza el potencial, en cara poc valorat i/o explotat, del multilingüisme a Catalunya, en el qual posa l’espe rança de preservar la diversitat enfront de l’amenaça d’un futur monolingüe. Al començament d’aquesta ressenya, ja assenyalàvem que El futur del català depèn de tu no és, ni de bon tros, un llibre determinista. Tampoc no es tracta d’un llibre que es limiti a fer un pronòstic catastrofista o sensacionalista del futur de la llengua sense aportar-hi solucions tangibles. Malgrat la situació d’emergència lingüística, el futur encara està per escriure’s. En el seu diagnòstic particular, Junyent empra un to afable, constructiu i gens paternalista, alhora que defuig el retret estèril i posa l’accent en la importància de mantenir una actitud proactiva envers la llengua (i les llengües). Al capdavall, la lingüista defensa una «rebel·lia»9 que serveixi als parlants per capgirar la pèrdua massiva de capital lingüístic (i, per extensió, cultural) a la qual assistim en el món actual. Junyent no en culpa els parlants, però sí que es mostra especialment crí tica amb actituds que agreugen la salut de la llengua, com ara la tendència d’alguns parlants a la correcció sense aturador.10 Una vegada que la situació del català s’ha

7. Vet aquí la constatació que fa l’autora en relació amb aquesta pregunta: «els qui defensen el bilin güisme [oficial o pretesament social, s’entén], normalment, ho fan per imposar la seva llengua» (p. 55).

Bastardas Boada, A. (2014). «Ecología y sostenibilidad lingüística: Una aproximación des de la (socio)complejidad». A: Casas Gómez, M. (dir.); Vela Sánchez, R. (ed.). Eugenio Coseriu, in memoriam: XIV Jornadas de Lingüística. Cadis: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, p. 143-163.

Bibliografia de referència

Marc UniversitatGandarillasdeFlorida

tat en els parlants, i és, probablement, un dels motius pels quals alguns miren d’evitar de parlar o escriu re en11.català.Enmatèria de sociolingüística i ecologia lingüística, Junyent és, probablement, una de les perso nalitats acadèmiques que hi tenen més autoritat. Com a lingüista, Junyent ha consagrat la seva carrera a observar el comportament de llengües d’arreu del món, la qual cosa li ha permès determinar i estudiar patrons que es repeteixen. Altres referències rellevants en aquesta línia les trobem a Bastardas Boada (2014) i a Fishman Correspondència:(1991).Marc Gandarillas. University of Florida. Department of Spanish and Portu guese Studies. 170 Dauer Hall. PO Box 117405. Gainesville, FL 32611-7405 (EUA). A/e: m.gandarillascot @ufl.edu. A/I: http://spanishandportuguese.ufl.edu. Tel.: (+1) 352 392 2016. Fax: (+1) 352 392 5679.

270 TSC, 32 (2022) RESSENYES encabit dins d’un context lingüístic global,11 se suggereix tot un reguitzell d’idees amb les quals qualsevol parlant pot contribuir a la preservació de la llengua. El llibre es clou amb una crida valenta i optimista a capgirar els pronòstics, ja que, tal com as severa Junyent sense vacil·lacions, «encara hi som a temps» (p. 136). D’instruments, n’hi ha a cabassos. Pensem, per exemple, en les noves tecnologies, les quals doten la gent gran d’una oportunitat sense precedents per capbussar-se —potser per primera vegada— dins la piscina de l’ortografia catalana. D’indicis que conviden a l’optimis me, també n’hi ha. Tanmateix, és de la conscienciació lingüística (individual, col·lec tiva i institucional), que en dependrà tota la resta.

Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of as sistance to threatened languages. Bristol: Multilingual Matters. Kroll, J. F.; Dussias, P. E.; Bogulski, C. A.; Valdés Kroff, J. R. (2012). «Juggling two lan guages in one mind: What bilinguals tell us about language processing and its conse quences for cognition». Psychology of Learning and Motivation, vol. 56, p. 230-262. Tuson, J. (1996). Mal de llengües: A l’entorn dels prejudicis lingüístics. Barcelona: La Butxaca. Vidal, P. (2020). Corregir mata. Barcelona: Viena Edicions.

Llemotges: Lambert Lucas. 144 p. Editat a Llemotges, aquest volum té una inequívoca signatura montpellerenca, per què tant Carmen Alén Garabato com Henri Boyer estan vinculats a la Universitat Pau Valèri. El volum compta no només amb el suport del seu mateix laboratori, Di pralang, sinó també de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF) i del Cirdòc de Besiers. Posem-nos en antecedents. El 1984, Boyer va signar un article a Amiras (reproduït en annex [p. 121-130] i catalogat «comme pionnier» [p. 51]) en què s’interessava per la difusió de termes com Oc, Occitanie o occitan en denominacions comercials de Besiers. Va constatar que, malgrat els límits vaporosos d’aquella Occitanie (p. 127), i tot i la «complexité du fonctionnement» i el caràcter potencialment més connotat d’aquells mots («plus engagé» [p. 128] que el d’altres, com languedocien), aquesta mena de designacions s’havia difós de 1970 ençà. Vint-i-quatre anys més tard, Alén va repetir l’operació (p. 152). Els canvis eren considerables (p. 133), amb un augment de referències al Sud (lloc on «il fait bon vivre») i una lleugera progressió de formes com les que hem esmentat (que podien tenir una «dimension polémique et poli tique» per a alguns, però que ja eren «porteurs» per a d’altres), i sobretot una intensi ficació de noms en occità o francità a partir de 1995 (p. 135) en l’hostaleria, la restau ració o el comerç de productes d’alimentació. Tot i ser minoritàries, totes les empreses amb denominacions que incloïen elements en occità o francità no eren anteriors a 1996, i només d’ençà de 2000 s’enfilaven gairebé a la trentena (p. 138). El volum que ens ocupa s’encarrega de mostrar fins a quin punt fets com aquests van més enllà de l’anècdota i poden ser interpretables des d’una òptica sociolingüística en el context d’una varietat, l’occitana, que sovint s’ha vist com a morta i enterrada potser de ma nera excessivament precipitada, tot i que també és evident que a l’ Hexàgon es troba en una fase avançada de substitució lingüística a mans del francès.

El caràcter telegràfic de la recapitulació contrasta amb quatre compactes pàgines d’introducció (p. 9-13) on s’exposen les bases i les intencions del treball. A la regió Occitanie (suma de Llenguadoc-Rosselló i Migdia-Pirineus que cal no confondre amb Occitània), s’observa una «montée en puissance (limitée, certes, mais bien visible)

Segons el que acabem de dir, els annexos ja permeten de fer-se una idea del contin gut del volum, dividit en cinc capítols, una breu recapitulació final (p. 105-106), una bibliografia d’un centenar llarg de títols i els índexs (que reenvien a nombroses foto grafies de productes o establiments, a taules i a tres mapes), a més dels dos apèndixs.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Alén Garabato, Carmen; Boyer, Henri (2020).

Le marché et la langue occitane au vingt-et-unième siècle: microactes glottopolitiques contre substitution

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 271-274 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

1. No consta en la contracoberta del llibre ni en la bibliografia del volum, però no devem ser els únics a pensar que —sense ser la seua única aportació sobre aquesta qüestió— una de les produccions més suggestives de Boyer és justament un volum de 1990, Clés sociolinguistiques pour le «francitan» (Montpeller, CRDP de Montpeller).

El segon capítol («L’occitan à la fin du xxe siècle: une situation sociolinguistique singulière et paradoxale» [p. 20-34]) inclou elements clàssics de les aproximacions sociolingüístiques a l’occità: el rol social del francità (p. 20), l’acceleració de la substi tució posterior al 1945 o episodis de supremacisme lingüístic francès a les altes ins tàncies (p. 23-24) que contrasten amb una opinió social més aviat favorable al reco neixement de les llengües dites regionals (p. 25) i amb les accions de resistència de base de l’occitanisme (p. 28), a partir de les quals es precisa que l’objectiu no és abor

Els autors es demanen, d’entrada, si en les motivacions d’aquestes tries hi ha simple ment la recerca d’un valor afegit o cal parlar d’accions més desinteressades, amb una dosi de subjectivitat o nostàlgia però «néanmoins volontariste», que mereixin l’eti queta de microactes glottopolitiques (p. 13), entesos —tal com es precisarà en la secció següent— com a accions realitzades des de baix, en el marc d’una activitat social i més específicament professional, que no estan integrats en una dinàmica de xarxa.

El primer capítol, «Quelques préalables théoriques», s’interessa per conceptes com patrimonialistion (p. 14-15) o identité (p. 16-17) i, alhora, assenyala aspectes clau: el fet que les accions o les intervencions glotopolítiques poden tenir diversos nivells (en tre els quals també els microactes [p. 17]) i el concepte identitème, que respon a ele ments lexicals o morfològics amb càrrega i connotació social (p. 15). Aquí ja s’avancen conclusions del treball, com ara que hi ha «nombreuses variantes» en l’àmbit de la lleialtat lingüística envers la varietat minoritzada i, en general, entre els pols de la subs titució completa i la normalització (p. 18), cosa que pot tenir una validesa exportable a altres contextos semblants de conflicte lingüístic partint del cas occità, en què la llen gua del territori, en l’espai d’un segle, ha passat de ser majoritàriament usada per la població a convertir-se en una varietat marginal i invisibilitzada, fins al punt que am plis sectors poden desconèixer-ne fins i tot l’existència. També s’hi usa explícitament la noció patrimonialisation dynamique, que tornarà a emergir més tard (i que figura en un treball de Boyer en premsa). Parlem d’una representació de la llengua que pot ser patrimonial però que alhora és dinàmica en la mesura que aporta una plusvàlua identitària (plus-value identitaire) capaç «d’inspirer des pratiques de promotion de consommation ou de lieux, d’objets, de manifestations… touristiques» (p. 19).

272 TSC, 32 (2022) RESSENYES dans la communication sociale et le paysage scriptural urbain d’une utilisation de désignants en occitan/‘patois’ […] parfois en francitan», és a dir, en un francès em peltat d’elements occitans sobre el qual el mateix Boyer ha publicat treballs de refe rència.1 Aquests usos, visibles d’uns decennis ençà, poden representar «un paradoxe» en la mesura que la seua presència resulta «inversement proportionnelle» a la norma litat social de la llengua (p. 10), però el cas és que hi ha una «production d’identité lin guistique» que «consiste à utiliser (à instrumentaliser en quelque sorte) la langueculture dominée (minorée/minoritaire) via une patrimonialisation discursive» (p. 12).

RESSENYES TSC, 32 (2022) 273 dar les accions d’autoconsum (l’occità com a «langue de réseau»), sinó les que «visent une population large (très majoritairement non occitanophone) et non pas une po pulation ‘captive’» (p. 35). Al tercer capítol («L’occitan et le commerce: pourquoi?») s’evoca un altre prece dent —en aquest cas, un sondeig— pertinent per a la temàtica del volum. Les xifres obtingudes per Média Pluriel Méditerranée el 1995 sobre la «thématique régionale» a les empreses (i, especialment, en les de petites dimensions) van en la mateixa direc ció. Diverses iniciatives citades contribueixen a posar en evidència l’associació de la llengua a valors positius (p. 42) (fins i tot a lligar-la amb joves qui sap si urbans, per exemple, en una publicitat del Tarn [p. 44]) i no fan inimaginable, a llarg termini, un «changement en profondeur» (p. 43). Tot això, sumat a estratègies de terroirisation (amb reproduccions d’entrevistes, que es multipliquen més tard), serveix de preludi al capítol més rellevant (p. 49-85) del volum (L’enquête ECO OC). L’objectiu del pro jecte de recerca ECO OC (L’occitan face au marché), alguns elements del qual ja han estat avançats en notes (p. 10 i 45), era, en l’àmbit de la regió central, de «faire un état des lieux concernant la présence de la langue et de la culture occitanes dans le monde du commerce (noms des entreprises, noms des produits, publicité…)» (p. 49), mit jançant dades observables però també enquestes semidirigides per descobrir-ne les motivacions de l’ús. Els aprenentatges que se n’extreuen són nombrosos: una presèn cia d’elements occitans «timide mais bien réelle» (p. 50), «en augmentation cons tante» (p. 51), amb més de nou-centes empreses amb el monosíl·lab Oc «ou l’un de ses dérivés» i nou-centes més amb elements occitans o francitans, malgrat que són una quantitat ínfima respecte al total (p. 52); una tendència a usar cada cop més l’occità (o el francità) en comptes d’aquell element (p. 55); una especial incidència en les empre ses petites (p. 55) i en el turisme, l’agricultura, la ramaderia i els productes alimenta ris artesanals (p. 56); un lèxic reduït (p. 56), amb recurrència de l’article definit lou en grafia felibrenca— o de la seqüència -ou (-on o -or) com a identitèmes (p. 56-57), així com un progrés del lo normatiu —menys habitual però símptoma d’impacte de l’occitanisme (p. 65)— en empreses creades d’ençà de l’any 2000 (p. 58), especial ment a l’Erau o en departaments immediats com Losera i Avairon (p. 59). Els ele ments occitans en les denominacions són analitzats segons el tipus de comerç (p. 6061) i, malgrat que alguns testimonis mostrin de manera palpable ser lluny d’una presa de consciència occitanista, de tot plegat es desprèn l’aflorament d’una identitat (amb tots els matisos que calgui) que no correspon a l’estatal omnipresent. Alén i Boyer paren atenció a la disseminació de la llengua (i a la incidència de la normativa, un fet gens banal) en l’etiquetatge de pasta, de cervesa artesana i especialment de vi (p. 67, 69-80), context en què assistim a una varietat lèxica molt superior a la d’altres àmbits i fins a la presència d’elements amb una «forte charge identitaire» (és irrepri mible citar aquell Copa Santa «curieusement en graphie non mistralienne» [p. 70]). L’entrevista amb un productor de Marcilhac (p. 71-74), amb regularitzacions orto gràfiques generacionals pel mig, fins i tot mostra que «[l’]imprégnation ‘occitaniste’ est évidente et [qu’]elle révèle incontestablement une avancée idéologique au travers d’une certaine conviction glottopolitique», i els comentaris d’un daguer d’origen

. Tel.: (0034) 973 702 116.

El darrer capítol («L’occitan et le marché : hypothèses» [p. 86-104]) s’interessa per la terroirisation i la folklorisation, per concloure que encara que «une sorte de folklo risation est visible», hi ha elements que assenyalen cap a l’existència d’una conscièn cia lingüística (vegeu un cas notori de la lenga a l’aurelha [p. 93]) i al valor del criteri de correcció associat a la llengua (amb recurs al diccionari [p. 89] o a «l’ami qui sait» [p. 91]), cosa que contrasta amb temps anteriors. Ben mirat, algunes pàgines d’aquest capítol exerceixen el paper de recapitulació real del treball en la mesura que reprenen i reforcen elements assenyalats anteriorment (p. 94-96, 103-104), gairebé a manera de traca final. En definitiva, som més enllà de la simple obtenció de rèdits comercials a través d’un sarpat d’estereotips, amb testimonis que, sense ser occitanòfons, poden sentir-se «dépositaires de la langue», en un context amb gammes de grisos (p. 94), amb una introducció minoritària i parcial però alhora «inattendue» de la llengua do minada en uns determinats àmbits (p. 95). Són actes que potser «ne s’inscrivent donc dans la perspective d’un renversement de la substitution, dont pourtant ils ne s’acco modent pas» i que poden tenir relació amb tendències que van molt més enllà del context occità (p. 96), però que no per això —ni per ser (per ara?) minoritaris— dei xen de ser rellevants. D’acord: «la réalité ethnosociolinguistique sociétale n’a guère changé» (p. 103), però els testimonis mostren «une modification incontestable des représentations de l’occitan» (p. 102-103). Hi ha dues frases d’un productor de cer vesa de Blanhac (p. 106) que són molt explícites: «les braises sont là / il faut souffler dessus».Enspodem demanar, per tant, fins a quin punt hi ha simptomàtics corrents de fons que suposen canvis en la percepció de l’occità. Fins i tot, si aquestes modifica cions poden conduir a transformacions en l’ús en els anys que han de venir. El volum d’Alén i Boyer no només permet mantenir encesa la flama d’una certa esperança per a l’occità en aquest nou mil·lenni, sinó també percebre en detall qüestions que afecten les representacions d’una llengua a través d’un cert gir argumental en un guió que tothom creia escrit. Alén i Boyer demostren que som més enllà del fet anecdòtic. Ara cal veure si tot plegat pot agafar un aire de categoria en cas que hom bufi prou aque lles brases.

La darrera secció del capítol s’avança a eventuals tòpics: segons els testimonis reco llits, aquesta occitanitat pot ser comercialitzable com un «souvenir» (p. 83), un «charme» (p. 84) o «un angle d’attaque» (p. 85), i, en tot cas, no suposa cap mena de blocatge comercial, sinó més aviat el contrari.

Aitor UniversitatCarreradeLleida

Correspondència: Aitor Carrera. Universitat de Lleida. Departament de Filologia Catalana i Co municació. Càtedra d’Estudis Occitans. Plaça de Víctor Siurana, 1. 25003 Lleida. A/e: aitor.carrera@udl. cat. A/I: http//:www.catedradestudisoccitans.udl.cat

274 TSC, 32 (2022) RESSENYES marroquí (p. 76) o d’un viticultor sortit de Lorena (p. 78) no són menys reveladors.

Critical sociolinguistic research methods: Studying language issues that matter. Nova York: Routledge. 208 p.

Trobar el propi bosc, l’arbre, la branca

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Heller, Monica; Pietikäinen, Sari; Pujolar, Joan (ed.) (2018).

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 275-278 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Critical sociolinguistic research methods. Studying language issues that matter , de Monica Heller, Sari Pietikäinen i Joan Pujolar, recopila l’experiència investigadora dels autors en una guia que ha esdevingut una eina imprescindible per a qualsevol estudiant que faci recerca en l’àmbit de la sociolingüística crítica — així com per als seus directors, o acadèmics en general, sobretot si la seva recerca té un component etnogràfic o d’anàlisi del discurs. El llibre, però, també estén la mà a investigadors de l’àmbit de les humanitats i les ciències socials que, tant si tenen la llengua com a ob jecte d’anàlisi com si no, comparteixen el fet que aquesta s’ha convertit en un element fonamental per a entendre el món que ens envolta.

L’obertura del llibre, «Why language matters now», és una declaració d’inten cions. Els autors hi deixen clar que parlen des les seves posicions disciplinàries que ells mateixos anomenen sociolingüística crítica etnogràfica— i que tenen la convicció que fixar-se en el llenguatge i en la comunicació és clau per a entendre com s’articulen els processos de diferenciació social i com es reprodueixen les desi gualtats socials en les societats contemporànies. També hi expliquen que creuen que l’etnografia és el filtre més adequat per a comprendre el paper de la llengua en la vida diària de les persones. Una mirada etnogràfica a les interaccions socials per met veure com es negocien els significats socials i les dinàmiques de poder, com sorgeixen formes de categorització social que ens permeten o ens priven l’accés a recursos o espais en un context determinat. El to íntim del llibre revela que els au tors entenen el seu rol d’investigadors/es com un compromís social (i polític) que va més enllà de l’esfera professional, que és indissociable de les seves experiències i trajectòries vitals. I és per això que el llibre —que té com a fil conductor el disseny i l’elaboració d’un projecte de recerca pas a pas— comprèn molts exemples propis, moments plens de reflexivitat o, com ell/es diuen, «fils autobiogràfics» que mar quen les experiències i els relats de cada autor, amb colors diferents — verd (Joan Pujolar), blau (Sari Pietikäinen) i vermell (Monica Heller)—, i que dibuixen una trama que no vol ser un manual, sinó un punt de partida. Com els bons mestres, els autors conviden el lector a trobar el seu propi camí. Seguint la seva metàfora, a tro bar el seu bosc, la seva disciplina. A identificar l’arbre propi, des d’on el lector ence tarà la conversa amb uns interlocutors/es amb qui aprendrà a comunicar-se al llarg del llibre.

entorn de cinc moments clau en el procés de recerca; són aquests: formulació de les preguntes de recerca, disseny d’un pla de recerca, genera ció de dades, anàlisi de les dades i plasmació de la història a través d’arguments. I acaba amb una shop floor, uns magatzems on el lector podrà triar i remenar els con sells pràctics i documents de mostra que vulgui, per organitzar i encarar els diversos tràmits i tasques que formen part del procés de recerca. Cada secció s’articula al vol tant de les preguntes o aspectes típicament problemàtics per als estudiants a l’hora de dissenyar i encarar-se a la pròpia recerca, fet que n’agilitza la lectura i és especialment útil per a resoldre dubtes concrets. En el primer moment, per exemple, s’enfronten a la primera angoixa de tot estudiant: com he de formular les preguntes de recerca? Lluny de ser dogmàtica, la veu narrativa suggereix vies, acompanya en el procés de pensar-les i convida a reflexionar sobre les implicacions que pot tenir formular-les d’una manera o d’una altra. Al final de cada capítol hi ha resumits, didàcticament, els punts clau més importants. Els capítols tanquen amb un espai, marcat amb cada co lor, on els autors comparteixen històries més elaborades sobre com han afrontat ca dascun d’aquests moments del procés de recerca en les seves investigacions.

El segon moment té a veure amb el disseny del projecte de recerca, que plantegen com un procés inserit en unes estructures institucionals i un gènere discursiu que el condicionen, i que canvia i evoluciona a mesura que s’avança en la investigació. Si el capítol anterior guiava la mirada investigadora i dirigia la curiositat cap a la formu lació de preguntes de recerca rellevants, aquest capítol ajuda l’investigador/a a enfrontar-se a la pàgina en blanc. És una eina que convida a pensar sobre tots els as pectes que s’han de tenir en compte a l’hora de donar forma a un projecte de recerca; és a dir, la manera d’enllaçar les preguntes amb les hipòtesis i els objectius o d’antici par els arguments que un disseny determinat permet defensar, però, també, les acti

276 TSC, 32 (2022)

Més enllà de proporcionar una revisió clara i entenedora dels preceptes ontològics i epistemològics de la sociolingüística etnogràfica crítica, el llibre interessarà als lec tors d’aquesta revista per l’aplicabilitat que té per a qualsevol tipus de recerca. A més, el text és directament rellevant per a les persones que tinguin un interès en la socio lingüística catalana. Si segueixen el color verd, hi trobaran el com-s’ha-fet ( making of ) i tot de reflexions entorn de la recerca de Joan Pujolar sobre les pràctiques lingüís tiques en grups de joves a la Catalunya dels anys vuitanta, amb el teló de fons de les polítiques de normalització del català. L’exercici de mostrar les costures del seu pro cés de recerca i revisitar-lo anys més tard posa en relleu la seva trajectòria investiga dora i la valuosa aportació de la seva perspectiva etnogràfica a la sociolingüística ca talana. Les franges verdes mostren, sovint, la complexitat i la necessitat del treball de camp etnogràfic per a entendre com s’articulen i es construeixen les identitats socials (col·lectives i individuals, com ara catalanoparlants i/o castellanoparlants) i quines conseqüències tenen els processos de categorització social per als parlants (i per a la societat en general a Catalunya) en un context de contacte de llengües, que la recerca de Pujolar explora. De fet, aquest tipus de contextos, amb llengües majoritàries i mi noritzades, juntament amb l’enfocament etnogràfic, és el nexe que uneix la recerca delsElinvestigadors.llibres’organitza

RESSENYES

Seguint la idea de compartir amb el lector els trucs d’allò que ha funcionat, o dels camins per on no creuen que calgui aventurar-se, el llibre conclou amb un apartat que és com un calaix de sastre de consells pràctics, que aquí s’il·lustren i s’expliquen amb més detall, perquè el lector pugui adaptar-los com li convingui. Hi ha, per exem

El cinquè moment és, per a molts, el més complicat —trobar una veu pròpia, i ex plicar una història. Sovint es pensa en l’escriptura com el moment final d’ordenar i plasmar l’anàlisi en un text. Aquest capítol, però, encara el procés d’escriptura com una part més de l’anàlisi. Integrant les dades en els arguments i establint relacions amb l’obra d’altres investigadors/es, un mateix adquireix consciència de la pròpia contribució. Els autors entenen l’escriptura com un moment de reflexivitat, també; de trobar un registre i d’establir, a través de la textura narrativa, l’espai des d’on dialo guem amb les disciplines amb qui volem establir una conversa. Escriure és, per als autors, pensar i situar-se en un camp. Més enllà de la part més reflexiva sobre el pro cés d’escriptura i el paper que té en la generació i la disseminació del coneixement en espais acadèmics i no acadèmics, els estudiants hi trobaran una guia d’escriptura, amb pistes sobre les diferències textuals entre gèneres acadèmics. S’hi recullen els contin guts i les funcions de les diverses parts d’aquests textos, convenientment puntuades per les estratègies d’escriptura que han funcionat a cadascun dels autors. Al final d’aquesta secció hi ha un fragment reflexiu molt interessant de Sari Pietikäinen sobre el procés d’escriptura, que ella afronta com un moment d’exploració del pensament.

RESSENYES TSC, 32 (2022) 277 vitats concretes de recerca, els recursos i els materials dels quals es disposa, la forma de generar i recollir dades, les implicacions ètiques (i polítiques) d’un projecte i la manera de formular les dades per a convèncer els comitès ètics. El tercer moment és el del treball de camp, i parla de «generar» dades i no exclusi vament de recollir «traces materials», enllaçant amb aquesta visió dialògica de la re cerca que els autors comparteixen. Aquest capítol és especialment útil per a entendre els preceptes de l’etnografia i l’encaix que els mètodes de recollida de dades (observa ció, elicitació i examinació de les traces materials) tenen amb la forma d’entendre el món, les relacions socials i el paper de la llengua i la comunicació. Tanmateix, el que potser millor fa aquest capítol és donar pistes sobre com cal orientar la mirada al camp i reflexionar sobre les entrevistes com a pràctiques interaccionals, amb unes dinàmiques pròpies, en les quals els diversos interlocutors intenten aconseguir uns fins determinats —i, per tant, intrínsecament limitades pel que fa als arguments que ens permeten defensar. En el quart moment, els autors comparteixen els seus procediments (com també els seus dubtes, confusions i frustracions) a l’hora de treballar amb les dades i propo sen una fórmula que resulta útil: «mapping, tracing, connecting, claiming». Aquest capítol convida el lector a observar el seu bosc, per trobar-hi les categories que li si guin més rellevants, és a dir, identificar quins arbres hi ha i en quins vol fixar-se. De tots els capítols, potser, aquest és el que té més aparença de manual. Partint d’exem ples concrets, i reflexionant sobre diferents tipus de dades, ressegueix, pas a pas, el procés d’observar-les i entendre-les, i la manera d’establir connexions i descobrir-hi patrons que ens permetran, més endavant, fer-ne afirmacions o explicar-les.

278 TSC, 32 (2022) RESSENYES

ple, l’estructura d’un projecte de recerca, què cal incloure en els informes per als co mitès ètics (exemples de notes de camp), recomanacions per a l’enregistrament d’en trevistes o activitats, mostres de guions d’entrevista i consells sobre com s’han de fer, i un llarg etcètera de consells per a cadascun dels passos ineludibles en qualsevol pro jecte de recerca, explicats d’una manera detallada i que mostren l’experiència investi gadora dels autors, sempre des de la modèstia.

Correspondència: Andrea Sunyol. UCL Institute of Education. Department of Culture, Commu nication and Media. 20 Bedford Way, WC1H 0AL Londres. A/e: andrea.sunyol@ucl.ac.uk

El llibre tanca amb un epíleg que posa en relleu la importància d’estudiar el discurs en les societats contemporànies, com un mitjà per a interrogar i contestar aquells pro cessos que regulen les nostres vides i que generen desigualtats, des de la col·laboració entre disciplines. Situar els estudis de la llengua i el discurs en els diàlegs acadèmics que tenen lloc en les ciències socials i en les humanitats, argumenten, permetria en tendre millor els vincles entre els processos socioeconòmics i polítics que s’esdevenen en el pla lingüístic o simbòlic. Les eines que van servir als autors en les seves recerques de fa anys poden servir, ara, a altres investigadors, com a punt de partida per a conti nuar eixamplant el camp de la sociolingüística crítica etnogràfica, per a reflexionar sobre què entenem que compta com a llenguatge o comunicació i per a repensar quines preguntes cal fer-se en cada moment. Aquest text és una veu amable i generosa que acompanya el lector, pas a pas, durant tot el procés d’elaboració d’un treball d’in vestigació; és una conversa enriquidora amb uns guies o companys intel·lectuals a qui deixes, en tancar el llibre, amb tot de preguntes sense resposta que t’acompanyaran al llarg de dies, mesos o anys. Per sort, al final, hauràs trobat un bosc i el teu propi arbre. Andrea Sunyol UCL Institute of Education

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Fleming, Kara; Ansaldo, Umberto (2020).

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

I, efectivament, en tot el treball no hi ha cap referència al paper de la llengua en les ideologies nacionalistes de grups hegemònics o imperialistes.

El capítol primer està dedicat a situar els termes del que, segons el llibre, consti tueixen les claus darrere dels processos de normalització (linguistic revivals), que són «social movements in which groups seek to garner state power to serve their own ends — specifically, the aim to advance a discriminatory view of a given language, which inevitably creates exclusionary forms of essentialism» (p. 5). En primer lloc, la idea romàntica que una llengua és l’expressió inextricable d’una nació; en segon lloc, el que podríem anomenar victimisme (l’explotació de l’amenaça com a justificació); en tercer lloc, l’autenticitat, la vindicació d’una versió pura de la llengua, i, en quart lloc, els interessos de les elits, que impulsarien aquesta mena de moviments no pas per recuperar o preservar uns valors culturals i identitaris, sinó per aconseguir una posició millor en l’accés als recursos. Els capítols següents estan dedicats a cinc casos que il·lustrarien, segons els autors, l’esquema esbossat. El primer, Sri Lanka, és l’únic en què es dona una situació de vio lència i de guerra civil atribuïble al nacionalisme. Efectivament, després de la desco lonització hi havia al país dos grans grups —tàmils i singalesos—, que, entre altres coses, parlen llengües completament diferents. Segons els autors, la voluntat hege

Revivals, nationalism, and linguistic discrimination: Threatening languages. Londres; Nova York: Routledge. 138 p.

Fleming i Ansaldo comencen per distingir dos conceptes, revival i revitalization, que generalment es confonen: «While revitalization to us indicates a genuine wish to support a disadvantaged language in a real minority context, revival refers to the pro cess of ethnicity-building typical of nationalist movements» (p. 1). L’objectiu de les seves crítiques són els processos de revival (en el nostre àmbit, en podríem dir de normalització). I en són crítics perquè «there are aspects of linguistic revival when it comes to ethnic agendas that, more often than not, result in discrimination, abuse, and even violence» (p. 1).

La premissa d’aquest llibre és clara i senzilla: el nacionalisme és pervers. Els autors presenten tot moviment polític nacionalista com a intrínsecament supremacista: «We have articulated a view that is openly negative of nationalism as a political movement, based on the essential paradox whereby any movement that attempts to elevate and privilege ‘us’ must logically undermine and discriminate against ‘them’» (p. 92). Però el tema del llibre no és el nacionalisme, sinó «the way that language plays a central role in these nationalist ideologies, and particularly how these nationalist ideologies are appealed to and used by ‘minoritized’ or ‘reviving’ groups» (p. 1).

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 279-282

280 TSC, 32 (2022) RESSENYES

mònica del nacionalisme singalès va generar un greuge per a la comunitat tàmil, cosa que va desembocar en una sagnant guerra que es va acabar amb l’esclafament de la resistència armada tàmil. El nacionalisme lingüístic, doncs, en seria la causa principal (tot i que també esmenten la qüestió religiosa).

El segon exemple és el Kazakhstan, antic territori de l’Imperi rus i, després, repú blica soviètica, independitzat el 1991. La majoria de la població (63,1 %) és «ètnica ment kasakh» i la minoria més nombrosa és la russa, amb presència d’altres grups més petits. El país havia patit un fort procés de russificació i, amb la independència, es produeixen propostes de desrussificació. Segons els autors, les polítiques favora bles al kazakh són un bon exemple de la instrumentalització del sentiment naciona lista per part d’unes elits interessades (i, sobretot, russòfones). Quant al sentiment d’amenaça, hi contribueix el fet de tenir veïns tan poderosos com la Xina o Rússia. El text exposa altres factors de la complexa situació del país, però en destacaria el fet que el rus, malgrat tot, continua sent un factor de promoció social (i, també, l’anglès); i la paradoxa que, segons un testimoni i malgrat les suposades polítiques a favor del kazakh, es pot viure perfectament només en rus.

Mongòlia és el tercer exemple exposat, un cas més clar encara que el Kazakhstan de veïns considerats amenaçadors. La Constitució postsoviètica declara llengua ofi cial el mongol, però afirma textualment que això no afecta el dret d’altres minories nacionals a fer servir les seves llengües en l’educació i la comunicació. L’anglès ha substituït el rus com a principal llengua estrangera a l’escola. Potser el més interes sant és l’explicació sobre la Mongòlia xinesa (l’anomenada «interior»), subjecta a un procés d’assimilació per part de la Xina. També comenten que a Mongòlia es dona per fet que els ciutadans parlen mongol, però els anomenats «expatriats» (professio nals estrangers d’alta qualificació) no tenen aquesta llengua en el seu horitzó d’expec tativa.Elcapítol següent es dedica a Hong Kong, on el conflicte lingüístic es planteja en tre el xinès estàndard (putonghua) i el cantonès. La reincorporació recent del territo ri a la Xina ha implicat canvis importants en la política lingüística. Per exemple, les escoles eren oficialment anglòfones, però, a la pràctica, bilingües anglès-cantonès. Les noves autoritats rebaixen el protagonisme de l’anglès a favor del «xinès», però aquí mantenen una calculada ambigüitat. Què vol dir xinès: putonghua o cantonès? «A new underspecified notion of Chinese is now used to mask the fact that Hong Kong institutions are progressively and systematically shifting their allegiance from Cantonese to PTH [putonghua]» (p. 82). Així, mentre que l’estàndard és ara la llen gua del poder, el cantonès manté un fort component simbòlic que distingeix els hongkonguesos dels «mainland Chinese». Això, en un context en què la posició ofi cial és clara: les varietats síniques com el cantonès són «dialectes» del hanyu (la llen gua dels han, és a dir, el putonghua). La conclusió dels autors és que el cantonès no se’n sortirà. Segurament passarà un llarg període de diglòssia fins que arribin unes generacions per a qui transmetre el putonghua «no longer is considered a loss but probably a gain, at least pragmatically» (p. 89). En canvi, si se’n sortís, «it may be at the expense of minority groups that also have a right to existence and of linguistic justice

L’últim cas explicat és el català. D’entrada es presenta com un cas alternatiu, en què la revitalització no aniria acompanyada d’un discurs excloent i basat en l’etnici tat; tanmateix, hi hauria dues ideologies en paral·lel. La discussió sobre la cultura ca talana propiciada per la tria d’autors a la Fira de Frankfurt de 2007 s’agafa com a eix per exposar-les. I, al capdavall, segons els autors, «an essentialist notion of language still underlies the discourse of Catalan branding» (p. 103). Els discursos diversòfils són meres pantalles propagandístiques, perquè el moviment revitalitzador «at the end of the day, […] is still about discriminating against other minorities, in this case the non-Catalans in Catalonia» (p. 104). No queda clar qui són els «no catalans». Els autors semblen preocupats per la gent que no té el català com a llengua d’identifica ció a Catalunya, però no gens per als que no tenen el castellà com a llengua d’identifi cació a Sevilla o Madrid, per exemple.

Les conclusions són bàsicament dues. La primera, que, efectivament, els movi ments per la normalització lingüística són necessàriament excloents i discriminatoris i no tan sols no corregeixen els mals precedents, sinó que a més n’hi afegeixen. La se gona, que la documentació lingüística de llengües amenaçades està molt bé, però que la revitalització no és cap necessitat. Encara més, si les llengües no estan realment amenaçades (els exemples exposats: «from a scientific point of view, none of the lan guages discussed in this book falls within the spectrum of endangerment», p. 105), aleshores la normalització «goes against the ideal of equitable diversity and cannot be seen as a positive movement» (p. 105).

Una de les darreres frases del llibre és, al meu parer, extremament xocant: «Differ ence and discrimination, it turns out, are two sides of the same coin» (p. 105). S’entén que identifica la diferència amb la desigualtat, però són coses ben diferents. De fet, el text cau en diverses contradiccions, com ara considerar fora de perill llengües com el català per la seva demografia i situació, però donar per fet que el cantonès (amb molts més milions de parlants) acabarà substituït pel putonghua. I, encara una altra, preocupar-se pels drets lingüístics dels parlants d’aquesta llengua si al final esdevin guessin minoria poc reconeguda, però entendre que la substitució del cantonès serà unDeavantatge.fet,lacontradicció general, de la qual entenc que deriven les altres, consisteix a posar en evidència els perills del nacionalisme lingüístic que vol poder, però obviar les pràctiques discriminatòries i supremacistes dels nacionalismes lingüístics que ja en tenen, de poder. Les polítiques lingüístiques del Kazakhstan o de Mongòlia, tal com són presentades en el llibre, són igual o menys totalitàries i nacionalistes que les de França, Itàlia, Espanya o el Regne Unit. Per no parlar de la Xina. Dels uigurs, per

RESSENYES TSC, 32 (2022) 281 in Hong Kong: the South Asians, the expatriate comunity, even the Chinese from the mainland» (p. 90). Aquest dret a existir no se subratlla quan es tracta del cantonès.

L’últim capítol reprèn el que els autors consideren aspectes comuns de tots els ca sos de normalització lingüística: sentiment d’amenaça, injustícia, dret a compensa ció, elits interessades que els instrumentalitzen, demagògia manipuladora dels senti ments nacionals, purisme i rebuig del canvi lingüístic. Aquestes suposades constants es relacionen aquí breument amb tres casos més: l’irlandès, el letó i l’ucraïnès.

Pere Comellas Casanova

Fleming i Ansaldo es declaren «linguists with a strong interest in diversity» (p. 114), i posen com a exemple de bones pràctiques Suïssa o Singapur (sense explicar que Suïssa no deixa de ser un estat amb territoris quasimonolingües, política que els autors critiquen en altres projectes). I el consideren així perquè tenen situacions mul tilingües i es tracta de territoris pròspers i estables amb societats que «have very strong notions of citizenship and national solidarity» (p. 118). Tanmateix, no és aquesta «solidaritat nacional» una manifestació de nacionalisme? No podria ser que els suïs sos fossin capaços de mantenir aquesta versió tan suposadament cívica de nacionalis me perquè no han patit cap projecte homogeneïtzador d’estat nació monolingüe?

. Tel.: 934 034 693.

Universitat de Barcelona

Correspondència: Pere Comellas Casanova. Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA). Gran Via de les Corts Catalanes, 587. 08007 Barcelona. A/e: perecomellas@ub.edu. A/I: https://webgrec.ub.edu/ webpages/000013/cat/perecomellas.ub.edu.html

Amb la crítica —al meu parer perfectament legítima i pertinent— del nacionalis me supremacista, els autors llencen el nen juntament amb l’aigua bruta, com diu el proverbi alemany. D’entrada, fiquen en el mateix sac els nacionalismes agressius i excloents com el singalès, provadament criminal, i el mongol o el kazakh. I, encara, hi fiquen el cas de Hong Kong i el català. En canvi, semblen acceptar pacíficament els resultats de la discriminació secular i explícita dels estats nació consolidats. Crec que és molt injust i molt poc rigorós considerar amb els mateixos paràmetres les políti ques discriminatòries dels estats nació i les reaccions de resistència de les comunitats lingüístiques que, per cert, són en general prèvies a la mateixa existència d’aquests estats. Però és que, a més, tot l’accent crític del llibre està centrat precisament en aquestes víctimes històriques del supremacisme lingüístic. És veritat que els casos com el de Sri Lanka mostren fins a quin punt els antics oprimits es poden convertir en opressors, i és molt pertinent mantenir l’alerta posada per no repetir els crims que es volen corregir. Ara bé, obviar que la primera responsabilitat d’aquestes situacions és de qui va generar el problema, és a dir, de qui va dissenyar i imposar un projecte d’homogeneïtzació lingüística per construir una suposada unitat nacional i (potser sobretot) de mercat passant per damunt de realitats preexistents, és carregar tota la culpa a qui reacciona a una violència prèvia. Tornar-s’hi no està gens bé, i cal trobar altres maneres de resoldre els conflictes, d’acord. Però culpar només a qui s’hi torna, o, fins i tot, culpar igual els dos bàndols, és situar-se en una equidistància que fa olor de superioritat moral —un defecte que justament els autors del llibre critiquen.

282 TSC, 32 (2022) RESSENYES exemple, el llibre en parla en relació amb l’essencialisme kazakh (p. 42). Cap menció de la sinització forçosa, dels camps de «reeducació», dels desplaçaments planificats de població sinoparlant, etc. Cap crítica explícita del nacionalisme lingüístic xinès, o del rus, o en general de la majoria d’estats nació del món.

El volum conté un primer capítol introductori que ofereix les bases teòriques i que permet contextualitzar la implementació d’EMI, seguit de quatre capítols que pre senten estudis de cas concrets sobre interaccions en aules de diferents assignatures universitàries, i un darrer capítol de conclusions, que recapitula els aspectes clau co muns entorn de l’EMI sorgits en els capítols anteriors i també concreta els reptes en cara per afrontar i solucionar.

Com s’exposa en el primer capítol —«The secret life of English-medium instruc tion: Setting the scene», escrit pels mateixos dos editors—, el projecte de recerca i el llibre resultant se situen en un context doble. D’una banda, assistim a un procés crei xent d’internacionalització del sistema universitari que promou una «anglificació» progressiva de l’educació terciària — és a dir, l’ús de l’anglès en contextos en què abans s’utilitzaven les llengües locals—, amb un consegüent interès acadèmic i de re cerca quant a les pràctiques pedagògiques d’EMI. D’altra banda, Catalunya ofereix el context ideal per abordar el tema de l’ensenyament en anglès a causa de la seva com plexa realitat sociolingüística. De fet, el sistema universitari es caracteritza per una política trilingüe que, al costat de llengües internacionals com són l’anglès i el caste llà, inclou el català, llengua vehicular en l’educació primària i secundària i en ús en nombrosos contextos.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 283-286 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

The secret life of English-medium instruction in higher education: Examining microphenomena in context Londres: Routledge. 138 p. El llibre The secret life of English-medium instruction in higher education es presenta com el resultat d’un projecte de recerca (ASSEMID) al voltant de l’anglès com a mitjà d’instrucció (EMI, English medium instruction) dut a terme entre 2016 i 2019 en dues universitats catalanes, la Universitat de Lleida i la Universitat Politècnica de Catalu nya. El projecte pretenia explorar el funcionament i l’aplicació d’EMI en assignatures STEM (ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques) d’aquestes dues universitats, amb l’objectiu d’esbrinar aquells aspectes menys evidents i estudiats — és a dir, els secrets, com diu el títol del volum— d’aquesta metodologia didàctica cada cop més utilitzada en el context de l’anomenada educació universitària internacionalitzada. El llibre pren com a punt de partida una posició altament crítica que vol indagar en les complexitats i contradiccions d’implementar EMI en un context bilingüe en què l’oficialització de l’anglès com a llengua acadèmica és relativament nova. Així, els autors aborden l’EMI com un microfenomen que reflecteix un canvi de paradigma en el sistema educatiu terciari, el qual, a partir dels anys 1990, ha anat derivant, se gons ells, cap a la transformació de les universitats en sistemes educatius neoliberals orientats a la professionalització i al profit econòmic.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Block, David; Khan, Sarah (ed.) (2020).

Cal fer dos aclariments. En primer lloc, tot i que les dues universitats objecte d’es tudi es presenten com a altament internacionalitzades en el seu discurs oficial, en realitat tenen un percentatge baix d’estudiants internacionals matriculats. Així, totes les aules EMI examinades en el volum pertanyen a contextos d’«internacionalització a casa», en què els estudiants locals estudien en anglès encara que comparteixen la llengua o llengües inicial(s), partint de la idea que la internacionalització de la uni versitat també passa per formar ciutadans globals que sàpiguen moure’s entre cultu res diverses. A més, el llibre considera l’EMI un fenomen complex, multidimensional i multiescalar, tenint per tant en compte els sis components definits en el marc teòric ROADMAPPING de Dafouz i Smit (2016 i 2020), el qual, segons aquestes autores, serveix per caracteritzar tots els contextos EMI. Amb el segon capítol —«Language issues in EMI: When lecturers and students can choose the language of instruction», escrit per Elisabet Arnó-Macià i Marta AguilarPérez— entrem en el quid de la recerca empírica. L’estudi reportat se situa en un es cenari interessant: una assignatura de màster impartida pel mateix professor tant en català com en anglès, deixant la possibilitat d’elecció de llengua a l’estudiantat. Les autores observen una disparitat enorme entre els matriculats als dos cursos, en favor del curs en la llengua local; així, es demanen per què els participants trien una o l’altra llengua d’ensenyament i analitzen el rol de la llengua en la transmissió de continguts disciplinaris avançats, com també, de quina manera l’EMI es posa en pràctica. Les dades recollides remarquen els reptes que comporta la classe en anglès. Al mateix temps, tant des del punt de vista del professorat com de l’alumnat, l’EMI emergeix com un valor afegit, ja que permet aprendre tant la llengua com els continguts. Tot i això, l’estudi destaca la necessitat de polítiques EMI clares i d’implementació gradual que no es basin solament en la iniciativa del simple docent —sovint voluntarista i en l’inici de la seva carrera— i en eficaces estratègies pedagògiques. També, emergeix la importància d’oferir un major suport lingüístic a l’estudiantat, plantejant la possibili tat de col·laboració entre professors i assignatures EMI i ESP (és a dir, English for specific purposes, ‘anglès per a usos específics’).

RESSENYES

El tercer capítol —«‘Being a student’ and ‘doing education’: A multimodal analysis of backstage and frontstage interactional episodes in EMI», a càrrec de Balbina Moncada-Comas— s’enfoca en una anàlisi de l’aula EMI com a espai d’interaccions multimodals. Fent servir les nocions de Goffman (1959) de frontstage i backstage, i, per tant, establint un paral·lelisme entre aula i teatre, els estudiants són considerats

La proposta, per tant, resulta innovadora no només pel fenomen que s’analitza sinó també per la manera com es combinen diferents aspectes: 1) la singularitat de la situació lingüística catalana; 2) el context de l’Europa del Sud en el qual se situa, per unes oportunitats de finançament escasses i la falta de planificació lingüística en el sistema universitari; 3) l’abordatge etnogràfic del fenomen i la gran varietat d’instruments de recollida de dades que es van utilitzar (entrevistes, qüestio naris, gravacions àudio i vídeo, treballs dels estudiants, entre d’altres), i 4) el focus en l’EMI «en acció», que posa atenció en els detalls i les pràctiques reals i secretes que es donen a l’aula EMI.

caracteritzat

284 TSC, 32 (2022)

De fet, aquestes rúbriques inclouen elements que es refereixen a aspectes lingüístics (per exemple, fonologia, lèxic, sintaxi, fluïdesa). No obstant això, el professorat no ofereix als estudiants oportunitats per practicar la llengua oral a l’aula, ni tampoc re troalimentació en aquest sentit. Per tant, els resultats conviden a un treball de reflexió més gran en el desenvolupament de les rúbriques i promouen la creació d’espais de discussió per al professorat EMI.

El sisè i últim capítol del llibre —«The secret life of English-medium instruction unraveled», a càrrec de Sarah Khan— recapitula els temes clau de la didàctica EMI

RESSENYES TSC, 32 (2022) 285 actors d’un espectacle que poden assumir dos rols diferents en el context educatiu (Benwell i Stokoe, 2002): 1) davant del professor i del grup, «fent educació», o 2) inter actuant entre ells, «sent un estudiant». L’autora recorre a un microepisodi interac cional en una aula EMI per explorar de quina manera i amb quins recursos els estu diants construeixen i es mouen entre dues identitats, l’acadèmica i la social, ambdues aplicables en dependència del context. Per tant, gràcies a l’anàlisi de les gravacions àudio i vídeo de les interaccions entre dos estudiants i una professora, l’estudi posa en evidència dinàmiques moltes vegades ocultes, encara que freqüents, a les aules; és a dir, l’ús d’estratègies multimodals que contribueixen al posicionament dels estu diants. El capítol, a més, planteja la qüestió de la utilitat de l’EMI en un context en què estudiants i professors comparteixen la L1, ja que els estudiants interactuen entre ells en aquesta llengua, quan, en teoria, segons les normes EMI, tant el frontstage com el backstage haurien de ser en anglès. Fent servir novament les nocions frontstage i backstage , en el quart capítol «Whispers of resistance to EMI policies: The management of Englishisation through alternative local multilingual practices and dissenting identities»— Maria Sabaté-Dalmau investiga les discrepàncies i incongruències entre les polítiques topdown, que establirien la norma «només-anglès», i les pràctiques multilingües reals en l’aula EMI. L’autora anomena metafòricament «murmuris de resistència» totes aque lles instàncies en què estudiants i docents utilitzen llengües diferents de l’anglès o un anglès plurilingüe en el context educatiu, i es pregunta per què, com, quan, on i amb quines conseqüències això ocorre. Aquests actes de resistència apareixen com a nor malitzats i estrictament relacionats a l’hora de «fer educació». Per tant, l’estudi mos tra que els agents del procés educatiu posen en dubte l’«anglificació», a la vegada que la naturalitzen; és a dir, les pràctiques plurilingües «no públiques» són necessàries per «fer educació», cosa que defensa i reforça la visió neoliberal de l’anglès com un mitjà necessari per a l’èxit acadèmic i professional.

El cinquè capítol — «NOT English teachers, except when they are: The curious case of oral presentation evaluation rubrics in an EMI-in-HE context», escrit per David Block i Guzman Mancho-Barés— aborda el posicionament del professorat EMI, un aspecte sovint omès en la literatura, mitjançant una anàlisi de les rúbriques per a l’avaluació de les presentacions orals de l’estudiantat i la seva explicació i imple mentació a l’aula. L’estudi demostra que, si bé tendeixen a identificar-se solament com a distribuïdors de continguts acadèmics i disciplinaris i rebutgen el rol d’ense nyants de llengua, moltes vegades els docents EMI adopten també aquest últim rol.

ROAD-MAPPING English medium education in the internationalised university. Londres: Palgrave Macmillan. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Londres: Penguin.

Correspondència: Andreana Pastena. Universitat Pompeu Fabra. Departament d’Humanitats. Car rer de Ramon Trias Fargas, 25-27. 08005 Barcelona. A/e: andreana.pastena@upf.edu. Tel.: 935 421 390.

286 TSC, 32 (2022) RESSENYES sorgits en els capítols precedents. Gràcies als quatre estudis de cas presentats, l’EMI emergeix com una pràctica majorment elitista, reservada als estudiants amb més su port familiar i als docents més internacionalitzats. D’altra banda, l’ús de pràctiques plurilingües i de recursos multimodals a l’aula EMI, que semblen contradir la norma «només-anglès», ajuden en el procés d’ensenyament-aprenentatge, sobretot, quan els continguts són complexos. Finalment, l’autora destaca la importància de produir es pais i ocasions en què els estudiants puguin practicar la llengua, així com la necessitat que els professors assumeixin el rol d’ensenyants de llengua, ja que aquesta és insepa rable dels continguts. En conclusió, el volum es presenta com un treball orgànic i de lectura senzilla que contribueix amb una perspectiva nova i innovadora a l’estudi de les pràctiques EMI, i en desvela els secrets a partir d’experiències concretes. Els quatre estudis de cas posen en evidència microfenòmens poc coneguts i estudiats que fan emergir les contradic cions entre les polítiques institucionals top-down i la pràctica EMI real a l’aula, que ens haurien de fer reflexionar sobre el rol i l’eficàcia de la docència EMI, com també, quant als reptes que cal afrontar i els aspectes que es poden millorar. El resultat és un llibre interessant tant per als investigadors en l’àmbit de l’EMI com per als educadors que realitzen docència en anglès i els encarregats de polítiques educatives a les

UniversitatAndreanauniversitats.PastenaPompeuFabra

Bibliografia de referència

Benwell, B. M.; Stokoe, E. M. (2002). «Constructing discussion tasks in university tutorials: Shifting dynamics and identities». Discourse Studies, vol. 4, núm. 4, p. 429-453. Dafouz, E.; Smit, U. (2016). «Towards a dynamic conceptual framework for Englishmedium education in multilingual university settings». Applied Linguistics, vol. 37, núm. 3, p. (2020).397-415.

València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. 316 p. Algunes llengües necessiten un tipus d’estudis que segurament d’altres ni els tenen ni els reclamen. Em referesc més concretament a disposar d’investigacions que conte nen perspectives múltiples i variades sobre l’anàlisi de la identitat, recerca que podem encabir tant en la història de la llengua com en la sociolingüística. Possiblement aquest és un altre símptoma que diferencia les llengües majoritzades de les minorit zades. Siga com fora, la nostra llengua pot presumir de tenir un nombre significatiu de treballs filològics que tenen una qualitat científica destacada, no sols pel nombre d’estudis, sinó també pels fonaments teòrics i la varietat metodològica utilitzada, in vestigacions que proporcionen una reputació a la lingüística catalana.

La consciència lingüística dels valencians (1854-1906)

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Martí-Badia, Adrià (2020).

Exactament aquest factor onomàstic és el que servirà a l’autor per a mesurar el grau de consciència lingüística d’una llista llarga de valencians; en concret, trentacinc personatges, amb estudis, oficis i procedència ben diferents, amb les declara cions dels quals Martí-Badia enllesteix un treball aprofundit i documentat. Així,

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 287-291 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Martí-Badia,

Dins d’aquesta nòmina bibliogràfica hem d’incloure a partir d’ara el llibre d’Adrià un jove investigador valencià, de la mateixa població que la del nostre gran poeta Andrés Estellés, que fa poc temps, el febrer de 2019, va llegir la tesi de doc torat a la Universitat de València, on exerceix com a professor al Departament de Fi lologia Catalana. Fruit d’aquella investigació tenim ara a mans el llibre La consciència lingüística dels valencians (1854-1906), una versió revisada d’una part de la tesi, pu blicat en la col·lecció «Sanchis Guarner» que edita l’Institut Interuniversitari de Filo logia Valenciana. Aquesta obra s’inscriu dins de la línia d’investigació que inicià el seu director de tesi, A. Ferrando, autor d’aquella innovadora obra, Consciència idio màtica i nacional dels valencians, publicada el 1980 en aquesta mateixa col·lecció, on Ferrando afrontava amb rigor i ciència la delicada qüestió de la identitat i del nom de la llengua dels valencians. Aquesta investigació se circumscriu a una època determinada, el període que va des del 1854 —any de la publicació d’un article d’A. Bofarull, on defén des de planteja ments científics que la llengua que compartim catalans, valencians i mallorquins ha de rebre el nom catalana— fins al 1906 —any de la celebració del Primer Congrés Inter nacional de la Llengua Catalana, reunió que va deixar més o menys patent que aquesta era una llengua independent, una llengua romànica que se situava al mateix nivell que les altres que derivaven del llatí i que, a més a més, el nom que li corresponia era cata lana. Per tant, són dues fites filològiques les que delimiten l’interval estudiat.

Respecte a la proposta de Martí, cal indicar que aquest nou grup de convergents es pot fusionar en un de sol amb els unitaristes, ja que aquests quasi han desaparegut de l’escena actual. Dit d’una altra manera, des del punt de vista de la identitat lingüística, encara seguim, si fa no fa, igual que fa un segle. Afortunadament, però, la proporció d’aquests grups també es manté gairebé invariable. Pel que fa al grup dels unitaristes (els unitaristes i els convergents en Mas), està constituït per vint-i-set dels trenta-cinc informants i, clarament, és el majoritari; com a segon grup, tenim els particularistes, que en el treball en són sis, i, finalment, hi ha els secessionistes, amb només dos per sonatges —un grup ben esquifit, reflex també del que representen avui dia.

288 TSC, 32 (2022) RESSENYES doncs, aquests testimonis sobre la denominació de la llengua recollits en mitjans ben diversos constituiran la part fonamental de la investigació. Deixem ara al marge els capítols que serveixen per a contextualitzar els fets històrics, culturals i lingüístics d’aquesta investigació, i també l’anàlisi dels mitjans de publicacions els testimonis dels quals representen la línia editorial o són anònims. Martí-Badia classifica aquests trenta-cinc escriptors i erudits en tres grups: els uni taristes, els particularistes i els secessionistes; distribució que coincideix, si fa no fa, amb la plantejada per Josep A. Mas al seu llibre El morfema ideològic (2008). Aquest autor estudia els quatre models de llengua proposats per a determinar el subestàn dard o el paraestàndard valencià; en concret, ens referim als secessionistes, particula ristes, convergents i unitaristes. Mas defineix molt encertadament aquest contínuum dels quatre grups a partir de tres variables lingüístiques —seguir la normativa oficial, fer un major o menor ús de la llengua i defensar un model més endodialectal o exo dialectal— i dues variables més, aquestes de caràcter social —d’acord amb la identitat més espanyola o més catalana i segons la ideologia política de dretes o d’esquerres dels usuaris. Amb tot, la diferència principal entre les quatre opcions és que els seces sionistes se situen fora de la normativa, tot i que, en realitat, aquest fet no els afecta perquè la seua llengua d’ús és gairebé sempre el castellà. Els particularistes reivindi quen aquells trets dialectològics del valencià, però respectant la unitat de la llengua, encara que en algunes ocasions no tenen en compte la formalitat del registre. Els convergents es fixen en aquells elements compartits pels diferents territoris lingüís tics, sobretot, els referits als dels àmbits formals. Els unitaristes serien partidaris d’emprar el mateix subestàndard que Catalunya.

L’autor és perfectament conscient que jugar amb el nom que s’assigna a la llengua és apostar per una valoració molt versàtil. Per això, no hem d’oblidar mai altres con dicionants que ens ajuden a perfilar la classificació. Per exemple, hem de recordar

Ara bé, aquesta classificació no exclou altres perspectives d’estudi que, possible ment, podrien complementar i enriquir la investigació. En realitat, la identitat lin güística és un concepte tan polièdric que abraça un vast camp de modalitats analíti ques. Així, a més del fet d’expressar explícitament o implícitament el nom de la llengua, podem tenir en compte altres variables. En aquest sentit, Martí-Badia ja ens avisa amb la citació de Fuster que el nom fa la cosa, però —com l’assagista afig— no més en part. És la sàvia opinió de l’escriptor suecà, el qual ja va recórrer aquells via ranys onomàstics en el seu opuscle Qüestió de noms (1962).

RESSENYES TSC, 32 (2022) 289 que personatges tan destacats de la romanística com Morel-Fatio, Diez, Körting, Gröber, etc., (Calaforra, 1998: 33) encara no tenien clares a finals del segle xix les ca racterístiques de filiació ni tampoc les onomàstiques d’un bon grapat de llengües ro màniques, amb postulats a vegades contradictoris, i que més tard la filologia hagué d’esmenar. En aquest grup de llengües es trobava també el català, una llengua que encara no tenia reconeguda la independència respecte de l’occità i que, a més, encara arrossegava l’inconvenient de ser anomenada llemosina. Per no fer referència a al guns altres despropòsits científics, com els formulats en aquesta mateixa centúria pels lingüistes Schleicher o Fuchs (Calaforra, 1998: 32), els quals consideraven el ca talà un dialecte més de l’espanyol. Cal assenyalar que aquesta situació de confusió es va mantenir fins al 1925 amb la publicació de Das Katalanische, de Meyer-Lübke. Això no obstant, també hem d’indicar la posició d’altres romanistes com Shädel i els seus deixebles Krüger i Salow (Calaforra, 1998: 34), o, a casa nostra, la d’A. Bofarull i de Milà i Fontanals (p. 29-40), que reconeixien el català com una llengua romànica més i germana de les altres —com el francés, l’italià, el portugués, l’espanyol, etc. Per tot això, en aquest context de desconcert de la comunitat científica, som, fins i tot, indulgents amb aquells valencians que eren profans en la matèria lingüística però que s’atrevien a dir la seua influenciats, molt segurament, per altres condicionants. Un altre aspecte que cal ressaltar en aquesta anàlisi és la qüestió terminològica de conceptes com llengua, dialecte, idioma, etc., tema estretament relacionat amb la fi liació i l’origen de cada diasistema. En la lingüística actual, aquests termes ja tenen una definició regulada i fixada, si bé encara queden manuals que mantenen postulats del tot reprovables. Pel que fa a conceptes com llengua, Martí-Badia comenta els ca sos que provenen segurament del xovinisme francés, segons el qual denominaven llengua aquella establerta per l’Estat com a majoritzada enfront de les altres que calia qualificar com a simples dialectes o eren designades pejorativament com a patois. A partir d’aquí s’obria un ampli ventall de definicions d’aquests conceptes que actual ment no serien acceptats per la filologia. Amb aquesta premissa, doncs, és difícil cali brar quan els informants valencians distingeixen llengua i dialecte, ja no sols respecte del llemosí, sinó també de l’occità o del mateix català. Cal deixar ben clar, com ja remarca l’autor, que dels trenta-cinc escriptors selec cionats cap no es dedica explícitament a la lingüística, fet que podem corroborar amb declaracions fetes per escriptors com J. M. Bonilla, que, en intentar definir la consti tució de la llengua, diu: «El llemosí se formá de la unió del francés y del español, que parlaven els que fuxqueren de España en temps del moros» (p. 241). Més aïna, són intel·lectuals amb estudis i formació ben diversa que, dins de les seues tasques d’in vestigació, van intervenir en aquesta problemàtica onomàstica i identitària probable ment perquè en els àmbits culturals, sobretot del cap i casal, van posar aquest as sumpte en voga. Aquesta circumstància dona peu perquè el polític i intel·lectual Josep Ruiz, que reconeixia la unitat de la llengua, es mantinguera ferm en la defensa del terme llemosí amb arguments tan poc consistents com: «aunque aceptamos la protes ta que hace el sabio don Marcelino Menéndez y Pelayo en su Historia de las ideas es téticas […] respecto a la impropiedad de llamar lemosina a la lengua catalana, nos

290 TSC, 32 (2022) RESSENYES permitimos darle este nombre porque el uso lo ha sancionado en la región valencia na» (p. 211). A més, aquesta opinió és compartida també per altres informants com T. Llorente o J. Martínez, entre d’altres. Fins i tot, costa entendre com un personatge tan poc sospitós de secessionista o de particularista com C. Llompart es mostrara contrari a l’ús de la denominació catalana, fet que defensà de forma vehement en comprovar el títol de l’obra de Querol: «Lo que sí que no ham pogut comprendrer, y debem dirho, es lo motiu perqué lo poeta [Querol], tan amant sempre de Valencia, ha tingut l’estrany capritjo de titolarne Rimas catalanas les tres úniques poesies lle mosines qu’estampa, tan notables com tot lo eixit de sa ploma, sent aixina qu’en llemo sina llengua están escrites» (p. 192).

D’aquesta manera, el treball podia guanyar en tots els sentits, ja que obtenim una anàlisi lingüística aprofundida des de diferents enfocaments, un dels quals pot ser perfectament la sociolingüística.

Un altre paràmetre que no hauríem de descartar en aquesta anàlisi és el fet de veri ficar la coherència entre el testimoni de l’informant en relació amb l’ús de la llengua. Superant tots els inconvenients d’una extrapolació del context, el valencià actuava encara com una mena de koiné. Al marge de la denominació de la llengua, les decla racions dels escriptors eren en valencià i, en la majoria d’ocasions, en castellà, cir cumstància gens estranya atesa la situació de la llengua d’aleshores. Des d’aquesta consideració, ens podem preguntar: quin element és més determinant en la identitat lingüística, la denominació de la llengua o l’ús que se’n fa? Ho expose perquè aquesta disjuntiva sociolingüista encara no està resolta. En aquest sentit, hem de traure a col lació l’exemple de Teodor Llorente, el patriarca de la Renaixença valenciana, autor de l’obra poètica en valencià més destacada des del segle xvi ençà i partidari d’anome nar llemosí la llengua a València estant, però català quan participava com a manteni dor en els Jocs Florals de Barcelona o en el Congrés de 1906. Llorente, malgrat que no dubtava de la unitat de la llengua, usava el castellà en el periòdic que fundà i dirigí o en col·laboracions seves, per exemple, en la revista La Montaña de Montserrat, fet que en aquell moment possiblement es podia justificar. El que ja costa més d’explicar és la seua actitud davant de la llengua. Només hem de recordar que el poeta valencià fou un dels protagonistes en l’inici del procés de la interrupció lingüística, ja que fou educat pels seus progenitors en castellà, llengua que ell va transmetre també als seus descendents (Montoya i Mas, 2011).

En tot aquest context, Martí-Badia ressalta que la majoria dels informants fa un ús calculador del nom de la llengua. Així, quan s’utilitza el registre oral al País Valencià, apareixerà el terme llemosí, nom que consideraven més neutre i que no marcava cap identitat; en canvi, quan col·laboraven en la premsa, s’inclinaven majoritàriament per denominar-la valencià, i, quan per alguna circumstància, es traslladaven al Principat, aleshores el nom de la llengua era català

En definitiva, tot i que l’autor estructura el llibre amb els tres grups esmentats, hem comprovat que aquesta anàlisi feta des de la història de la llengua admet també altres perspectives.

Per acabar, cal afegir que, si ens endinsem en la situació sociolingüística d’aquells decennis, és inevitable fer una mena d’extrapolació d’aquells plantejaments a l’època

RESSENYES TSC, 32 (2022) 291 actual. Segurament coincidirem que, encara que perduren els tres grups, la situació d’ara no és en cap cas comparable. Les circumstàncies d’una època i una altra no te nen parangó. En la segona meitat del segle xix, trobem un panorama desolat per la manca de lingüistes encarregats de produir una obra filològica mínima. En canvi, el context posterior —almenys, des de l’adveniment de la democràcia ençà— ha estat, des del punt de vista de la filologia, molt fecund. D’una banda, el percentatge de va lencians que ha estudiat en aquesta llengua ha provocat que hui tinguem més assu mits axiomes com el nom i la unitat del català, fet acceptat així mateix per la nostra institució normativitzadora, l’Acadèmia Valenciana de la Llengua. De l’altra, tot açò és fruit també de l’obra de valencians com C. Salvador, E. Valor, M. Sanchis Guarner, G. Colón, etc., prohoms que han afavorit l’aparició d’un volum d’investigadors i de producció lingüística d’una magnitud considerable, entre els quals hem d’incloure Adrià Martí-Badia, a qui desitgem un futur ple d’èxits filològics.Antoni Mas i UniversitatMirallesd’Alacant

Correspondència: Antoni Mas i Miralles. Universitat d’Alacant. Departament de Filologia Catala na. Facultat de Filosofia i Lletres. Carrer de Degà Llópez, 2. 03130 Santa Pola. A/e: antoni.mas@ua.es. Tel.: 630 376 320.

Bibliografia Ferrando, Antoni (1980). Consciència idiomàtica i nacional dels valencians València: Insti tut Interuniversitari de Filologia Valenciana. Fuster i Ortells, Joan (1962). Qüestió de noms. Barcelona: Aportació Catalana. Mas, Josep. À. (2008). El morfema ideològic: Una anàlisi crítica dels models de llengua valen cians. Benicarló: Onada. Meyer-Lübke, Wilhelm (1998). Das Katalanische. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. [Introducció i traducció de Guillem Calaforra] Montoya, Brauli; Mas, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadè mia Valenciana de la Llengua.

Barcelona: Eumo. 160 p. En el seu darrer llibre Els colors de la neu. Les llengües, les persones i el món, els autors empren les eines pròpies de l’antropologia lingüística per a desmuntar molts tòpics sobre les llengües i ajudar-nos a explorar plegats les relacions entre les llengües, les persones i el món.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 292-294 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Els colors de la neu… està estructurat en cinc capítols. El primer, que duu el títol «Parlar per fer coses», és una introducció i una declaració d’intencions pel que fa a la manera (organitzativa i de continguts) sobre com presenten diferents fenòmens lin güístics al llarg del llibre. El segon capítol ens explica com és que totes les llengües del món són iguals i, en sems, totes són diferents. Per tal d’ajudar-nos a entendre aquest fet aparentment pa radoxal, els autors s’endinsen en el camp dels prejudicis lingüístics, que defineixen molt adequadament com a judicis previs sense cap base, i ens descriuen d’una mane ra molt acurada quatre trets gairebé únics de les llengües: la doble articulació, la se manticitat, l’arbitrarietat i la productivitat. Per acabar, Comellas i Junyent introduei xen els universals del llenguatge bo i mostrant que hi ha uns quants universals de caire molt general, una segona categoria d’universals estadístics que es troben en la gran majoria de les llengües, però que poden tenir excepcions, i una darrera tipologia d’universals formulats pels lingüistes del segle xx — els universals implicatius. Aquests últims, predicats amb la fórmula «si una llengua té una característica X tam bé té una característica Y, però no a l’inrevés», són molt interessants, ja que, com diuen els autors (2021: 21), «ens mostren fins a quin punt les llengües funcionen a la seva manera i no són fàcilment manipulables, perquè les característiques depenen del sistema».Ladixi, és a dir, la capacitat de les llengües per a situar-nos en un espai i un temps concrets, és la funció del llenguatge que s’explora a bastament i amb exemples molt encertats i trets d’una munió de llengües com ara x, x i x, a la tercera part del llibre, que duu el títol «Com anomenem la gent?». Els autors ens parlen de la dixi de perso na, la funció díctica més bàsica, «que indica qui parla, a qui s’adreça i qui o què és tema de la conversa però no participa en l’acte de parla» (2021: 25). Així doncs, aquí podem veure molt clarament que els pronoms personals tenen un paper molt impor tant en els actes de parla i que les diferents llengües del món mostren una variació considerable malgrat compartir uns patrons fonamentals.

Tot seguit, Junyent i Comellas ens fan veure clarament que, des del punt de vista lingüístic, gènere i sexe no són pas conceptes equivalents. De fet, ens diuen, el gènere

Els colors de la neu: Les llengües, les persones i el món.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Comellas, Pere; Junyent, Carme (2020).

RESSENYES TSC, 32 (2022) 293 és un tipus de classificació nominal i, seguint la classificació de Corbett (2013), veiem que les llengües amb classes nominals es poden dividir en dos grans grups segons com assignen els gèneres als seus noms: el grup que pren el sistema d’assignació se màntica i el que pren el sistema d’assignació formal. Al primer grup, hi pertanyen llengües com el dieri, parlat al sud d’Austràlia, que té un gènere que fa referència a les dones i un altre per a tota la resta (a excepció dels cangurs, que són femenins); al se gon grup, hi trobem llengües com el català, en què una part important dels noms té una assignació de gènere que no es correspon per res amb el seu significat. En aquesta secció Comellas i Junyent també expliquen un fenomen lingüístic molt interessant relacionat amb el fet de ser d’un sexe o d’un altre, l’anomenada «indexicalitat de gè nere». La indexicalitat de gènere es fa servir per a assenyalar lingüísticament el sexe de qui parla, no només mitjançant pronoms específics, sinó també amb una especia lització del lèxic per a homes i dones, en algunes llengües del món.

El lèxic del parentiu, tema estrella de l’antropologia, com els mateixos autors ens diuen, és el tema de la secció següent. Aquí aprenem els criteris que diferencien els termes de parentiu en les diferents llengües (generació, afinitat, col·lateralitat, sexe del parent, bifurcació, sexe de l’interessat o ego, edat relativa i condicions de vida) i com els antropòlegs han reduït els sistemes familiars a quatre grans grups, a partir de dos criteris molts diferenciadors: la bifurcació i la col·lateralitat.

El quart capítol d’aquesta obra s’anomena «Com anomenem el món». Aquest és el capítol més lligat al títol del llibre ja que, entre altres temes, parla del relativisme lin güístic i del famós tòpic de la terminologia al voltant de la neu dels «esquimals». Els autors desmunten tot un seguit de tòpics, ens parlen de relativitat i traductibilitat i es qüestionen si la llengua que parlem ens condiciona: les llengües són com el món, o el món és com les llengües? A més a més, els autors reprenen la funció díctica del llen guatge i ens parlen de la dixi espacial i de la dixi temporal. Aquí veiem que les llengües del món ens ajuden a donar indicacions espacials (aquí, allà, aquest, aquell, dreta, es querra, nord, sud) i que les emprem per a donar nom als llocs. Paral·lelament, refle xionen sobre el temps i l’espai i ens conviden a preguntar-nos si viatgem pel temps o bé si és el temps que es mou, tot plegat ben amanit amb una gran varietat d’exemples trets de moltes llengües. Una secció especialment interessant dins d’aquest quart capítol és la dedicada als sistemes de càlcul vehiculats per les diverses llengües del món, en què els autors refle xionen sobre el càlcul mínim i ens mostren maneres de comptar ben diferents, a més de les possibilitats de la nostra «calculadora» digital i manual.

La secció anomenada «Paraules que viatgen per tot el món: el cas dels animals grossos» clou el capítol número quatre amb una disquisició interessant sobre les par

El tercer capítol del llibre que ens ocupa clou amb una reflexió molt interessant sobre els noms de persona. Aquí veiem que els noms són una part molt important de la nostra identitat personal, perquè en diferents llengües i cultures poden explicar circumstàncies sobre el nostre naixement, contribuir a definir la nostra personalitat o, fins i tot, en circumstàncies extremes, ser utilitzats pels pares per a intentar evitar la mort d’un nadó.

Bibliografia

ticularitats dels mots que utilitzem per a referir-nos a aquests animals, els quals, cu riosament, en casos de minorització i quasi substitució, són resistents als manlleus.

Corbett, Greville G. (2013). «Number of genders». A: Dryer, Matthew S.; Haspelmath, Martin (ed.). The world atlas of language structure online [en línia]. Leipzig: Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. <https://wals.info/chapter/30>.

Correspondència: Ester Baiget. Universitat de Lleida. Departament d’Anglès i Lingüística. Plaça de Víctor Siurana, 1. 25003 Lleida. A/e: ester.baiget@udl.cat. Tel.: (+34) 973 703 174.

Ester Baiget Universitat de Lleida

294 TSC, 32 (2022) RESSENYES

El darrer capítol del llibre està dedicat a la vida i la mort de les llengües i és espe cialment punyent per als lectors i lectores parlants de llengües minoritzades. Come llas i Junyent ens fan veure que no hi ha llengües subdesenvolupades, ens transmeten la seva preocupació per la mort de les llengües i ens mostren ben clarament que les llengües no s’extingeixen; ans el contrari, hi ha tota una sèrie de factors i actors que les fan extingir. El llibre es clou amb una secció sobre la revitalització lingüística, re plantar llengües, en què donen pistes clau per a visualitzar i estendre al públic general la seva visió, compromesa socialment amb la diversitat lingüística. En conclusió, Els colors de la neu. Les llengües, les persones i el món, de Pere Come llas i Carme Junyent, és una obra excel·lent i molt recomanable per als lingüistes i els estudiants de lingüística, perquè ens presenta d’una manera molt acurada, didàctica, plaent, planera i amb multitud d’exemples extrets de moltes llengües, aspectes clau per a comprendre la interacció entre els parlants, les seves llengües i el món que els envolta. Carme Junyent i Pere Comelles ens transmeten la seva passió per les llengües i ens ajuden a entendre que la llengua és l’instrument que contribueix a la construcció de la nostra identitat personal, que ens fa sentir membres d’una comunitat (o de més d’una, segons el cas), que ens permet transmetre normes i, fins i tot, donat el cas, en derrocar règims. La llengua, doncs, és un element fonamental per a les nostres vides.

El procés independentista català s’ha jugat en molts fronts. Un de cabdal és el de les narratives. El Govern espanyol ha provat a totes passades de construir una narrativa manipulada no solament per a deslegitimar el moviment sobiranista sinó també per a justificar l’odi i la confrontació. Michael Strubell ho demostra fefaentment en aquest volum rigorós de gairebé tres-centes pàgines, amb 488 citacions, moltes traduïdes del castellà i el català a l’anglès, provinents de tot tipus de dades digitals i periodístiques.

El llibre està estructurat en vuit capítols, després d’una introducció breu. En el capítol segon es repassa que les fake news (massa sovint, hate news) no són un feno men nou a Espanya, sinó que s’afegeixen a una trista tradició de crides a l’odi i a les discriminacions en els mitjans de comunicació — tant en general com pel que fa al procés independentista—, que, per tant, ha estat fàcilment assumida per gairebé tots els sectors socials. En el capítol tercer es descriu que les notícies falses a Europa, i al món occidental, s’han considerat part d’una estratègia russa de guerra comunicativa. En el capítol quart s’assenyalen alguns elements del moviment independentista cata là i, sobretot, com Espanya des de bon començament ha gastat molta energia (mit jançant molts laboratoris d’idees o think tanks de tota mena, pagats amb diner pú blic) en la seva política internacional per aconseguir fer i fer creure que Catalunya, si declarés unilateralment la independència, no podria obtenir cap tipus de suport in ternacional. Una de les infàmies difoses i que s’aprofiten de l’històric desconeixe ment de la realitat sociolingüística de Catalunya és que els espanyols que viuen a Ca talunya «perdrien el seu castellà» (p. 67). En el capítol cinquè Strubell mostra que el moviment sobiranista s’ha enfrontat i s’enfronta a tota mena de falsedats, manipula cions i notícies falses. Aquestes manipulacions plouen sobre mullat: es construeixen sobre unes arrels de catalanofòbia prèviament existents. Tant engany, propulsat so bretot pel Partit Popular, tristament trenca i esmicola el diàleg (ja era feble abans) entre els pobles hispànics. El capítol sisè tracta de la pretesa involucració de Rússia en

Wroclaw: Cookwood Press. 276 p.

Strubell conclou que el moviment independentista està essent frenat (derrotat?) per aquestes campanyes de desinformació tan esteses massivament — una arma de guerra fonamental en el segle xxi.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 295-296 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

El prefaci del professor Ettinghausen fa un relat ombrívol i dur de les relacions entre Catalunya i Espanya: l’Estat espanyol manté controlat fermament el moviment independentista i, «tal com Michael Strubell demostra, això succeeix en gran part per la seva campanya permanent de desinformació» (p. 21 —la traducció és nostra).

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Strubell, Michael (2021).

Lying for unity: How Spain uses fake news and disinformation to block Catalonia’s independence

Evidentment, caldria que el lector català tingués urgentment també accés a la mu nió de dades acusatòries que presenta Strubell. I, per a evitar un empatx de dades i simplificar-ne la lectura, s’hauria de tancar cada capítol amb una síntesi. Com a con clusió, cal felicitar Strubell per la feinada seriosa i valenta plasmada en aquest volum. Llàstima que el llibre no s’hagi pogut publicar en una editorial de més renom i distri bució. Confiem que el seu raonament i les seves proves, malgrat la desinformació i desorientació de molts ciutadans, ja siguin catalans com no catalans, arribin a des pertar i commoure consciències. Si no és així, estem perduts, com en una distòpia catastrofista orwel·liana.

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catala na i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu

296 TSC, 32 (2022) RESSENYES el moviment independentista, tan adduïda pel diari El País, que ha perdut el prestigi periodístic de què havia gaudit força temps. El capítol setè se centra en una altra ves sant molt actual: com la pandèmia mundial de la covid-19 representa una amenaça per als valors democràtics, atesa l’enorme quantitat de desinformació sobre les seves causes, els seus tractaments i la seva prevenció, que es difon arreu. En el capítol vuitè es mostra que la pandèmia ha esdevingut una nova excusa per a reduir i eliminar el procés independentista, ja que parlem molt més de les PCR que dels CDR… Finalment, resumiré les conclusions a què arriba l’autor en el capítol novè: 1) no hi cap evidència convincent de la participació de Rússia en el conflicte entre Espanya i Catalunya; 2) tampoc no hi ha cap prova d’interferència russa amb algun impacte en el referèndum del primer d’octubre del 2017; 3) de la mateixa manera, les opinions d’Assange i Snowden en suport dels drets a l’autodeterminació dels catalans no sem bla que hagin afectat significativament la població; 4) hi ha evidències que en els mit jans de comunicació van aparèixer més opinions a favor del no que a favor del sí; 5) Espanya ha fet tot el possible per a demonitzar els líders independentistes i el mo viment sobiranista; 6) el biaix dels mitjans de comunicació espanyols en favor de l’unionisme és evident, molt més que l’hipotètic biaix en els mitjans de comunicació privats i públics catalans, de manera que l’opinió pública no té un coneixement seriós i no manipulat sobre les arrels i les causes del moviment catalanista, i 7) no hi ha pro ves que la pandèmia hagi ajudat a la difusió del sobiranisme, ans el contrari, «la pan dèmia s’ha apoderat en bona part dels vents que impulsaven les veles de la indepen dència i l’opinió pública, i, en aquest sentit, ja li va bé a l’establishment espanyol. Els líders empresonats del moviment han esdevingut una causa secundària. Els CDR es tan fonamentalment inactius. El Tsunami Democràtic s’ha esvaït. Les manifestacions han esdevingut impossibles al llarg del 2020. La “mesa por el diálogo” que havia de discutir a fons una solució política al conflicte ha estat ajornada sine die…» (p. 253).

Emili UniversitatBoix-FusterdeBarcelona

Saragossa: Prensas de la Universidad de Zaragoza. 270 p. Significativament, aquest volum s’inscriu en una col·lecció dirigida per Moreno Ca brera i anomenada «(Re) pensar la educación», que malda per contribuir al progrés social i per desenvolupar les capacitats creatives. Els set capítols del volum tenen, doncs, una voluntat regeneracionista i transformadora per tal de contribuir a canviar la societat i construir un present millor en què parlar o escriure diferent no esdevin gui cap problema. O, dit d’una altra manera, els autors volen reflexionar sobre el pa per de les llengües en la producció i reproducció de desigualtats socials, quan les dife rències lingüístiques s’entrellacen amb diferències de raça, de classe social i d’identitat nacional. La motivació educativa i mobilitzadora hi és ben explícita i evident. La ideologia subjacent, em sembla, és que la (socio)lingüística ha d’intervenir en els es deveniments i conflictes socials i polítics. Com a exemple d’aquesta perspectiva rei vindicativa, trobem la crítica que fan als autors tant contra la invisibilització de tot el que no sigui en anglès (en el llibre són d’agrair les moltes referències sud-americanes, massa sovint poc reconegudes) i contra els biaixos occidentals, com contra la regres sió monolingüista que s’està donant a les Espanyes.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 297-298 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Els temes desenvolupats en el volum són els següents i enumerar-los ens en mostra l’actualitat i de ben segur convidarà els lectors a llegir-lo: translanguaging (Ofelia Garcia i Cecilia Espinosa); la superdiversitat (Miguel Pérez-Milans); les escales socio lingüístiques (Gabriela Prego); la mercantilització de les llengües (Joan Pujolar); els subjectes parlants (Luísa Martin-Rojo); les ideologies raciolingüístiques (Lara Alon so), i el neofalantismo i el subjecte parlant (Fernando Ramallo).

Enumeraré alguns punts del llibre que m’han atret especialment després d’una pri mera lectura. En primer lloc, és ben oportú el balanç sobre el concepte tan à la mode de translanguaging, «el acto de conjugar los muchos recursos comunicativos que ma neja el hablante bilingüe sin prestar atención a las fronteras lingüísticas que se han construido entre lenguas nacionales» (p. 22). Així mateix, he après el concepte esca les, emprat en l’anàlisi d’una vila en la Galícia urbanitzada i superdiversificada re centment (àrea d’Arteixo). L’autora (Gabriela Prego), basant-se en la semiòtica de Silverstein, entén per escala «la relación metafórica entre la jerarquización vertical de los procesos sociolingüísticos y su distribución en el espacio social» (p. 107). Les escales, continua Prego, serien, doncs, «un proceso semiótico que asocia formas lin güísticas con coordenades espaciales y temporales de contextos específicos y con ti pos de participante: yo, tú, aquí, allí, después», «un recurso para analizar cómo el poder político y las desigualdades socioeconómicas se distribuyen en el mundo en

Claves para entender el multilingüismo contemporáneo.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Martín Rojo, Luisa; Pujolar, Joan (coord.) (2020).

Uns exercicis i una llista de lectures complementàries i recomanades després de cada capítol enriqueixen el volum, que serà molt útil per a la docència en assignatures relacionades amb les vessants culturals i socials de les llengües. Dos comentaris fi nals. D’una banda, la diversitat (saludable) del volum mostra com encara no està sedimentada o acordada una nomenclatura dels termes especialitzats de l’antropolo gia lingüística: cal dir órdenes indéxicos o indexicalidad o translanguaging? No deba des, en molts diccionaris de lingüística els termes sociolingüístics, pragmàtics o an tropològics hi són absents o representats molt escadusserament. D’altra banda, cal assenyalar que sap greu que el volum no s’hagi tancat amb un índex temàtic que, atesa la seva heterogeneïtat, n’hauria millorat la lectura i la consulta. En definitiva, el llibre és valent, útil, estimulant intel·lectualment i mobilitzador políticament. Per desgràcia, els seus raonaments crítics i pluralistes no arribaran a molts ciutadans que continuen arrenglerats amb ideologies monolingüistes i supremacistes. Les bombo lles acadèmiques tarden a arribar a la població o… no hi arriben mai.Emili

UniversitatBoix-FusterdeBarcelona

298 TSC, 32 (2022) RESSENYES diferentes dimensiones tiempo/espacio que están jerárquicamente organizadas en niveles» (p. 102).

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catala na i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu

El español en contacto con las otras lenguas peninsulares

. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert. 362 p. i Poch Olivé, Dolors (ed.) (2019). El español de Cataluña en los medios de comunicación

Els dos llibres tenen en comú un macrotema: la difusió del castellà a la resta de zones peninsulars que conserven l’ús del català, el gallec i el basc i que veuen amenaçada la seva continuïtat pel domini polític, demogràfic i mediàtic de la llengua hegemònica. El primer volum, en els seus tretze capítols, tracta principalment el cas del català i secundàriament els casos del contacte del castellà (o espanyol) amb el gallec i el basc. L’encapçala un apartat més global a càrrec del romanista alemany Carsten Sinner, amb «La diferenciación de rasgos idiolectales y sociolectales como problema o reto metodológico del análisis del contacto lingüístico». Xosé Luís Regueira («La lengua de la esfera pública en situación de minorización: español y portugués como lenguas de contacto en el lenguaje político gallego») i Sonia Varela («Contacto de lenguas y caracterización de personajes en la Televisión de Galicia (TVG). Análisis de un sketch del programa de humor Land Róber ») enfoquen el cas gallec, mentre que Mirein Lourdes Oñedera («Sobre seseo, yeísmo y otras cuestiones relacionadas con la pro nunciación en el área basca») i Alba Igarreta Fernández («El español y el euskera en contacto: las sibilantes fricativas y africadas de los hablantes del Goierri») presenten anàlisis monogràfiques del cas basc. L’apartat sobre el contacte català/castellà és més extens, amb set capítols: dos sobre l’ús dels verbs («Influencia del catalán en el uso de he cantado en hablantes cultos del español», a càrrec de Santiago Alcoba i María An tonia Martí, i «La correlación entre el consumo cultural y la difusión de la variación lingüística. El caso concreto de la alternancia entre formas sintéticas y analíticas en

text la presentació de dos volums que, fonamentalment, són el producte de projectes de recerca, dirigits des de la Universitat Autonòma de Barcelo na per Dolors Poch, sobre «El español en contacto con las otras lenguas peninsula res» (2016) i sobre «El español de Cataluña en los medios de comunicación» (2019).

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Poch Olivé, Dolors (ed.) (2016).

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 299-301 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert. 270 p. Hi havia i hi ha molts tipus de castellà als nostres països de llengua catalana. Quin cas tellà escrivien i parlaven Blasco Ibáñez, Llorenç Villalonga o Mary Santpere? Quin castellà usen ara Najat El Hachmi, Dolors Montserrat, Andreu Buenafuente, Jordi Évole o Ximo Puig? E così via… Les preguntes són immenses i el camp de recerca encara és força erm. Els dos llibres que ressenyem aquí obren camí en un terreny con trovertit i Apleguemdesconegut.enunsol

300 TSC, 32 (2022) RESSENYES contextos prospectivos», a càrrec de Cristina Illamola); dos sobre les unitats fraseolò giques (l’envitricollat assumpte de les «combinaciones léxicas con el verbo hacer en el español de Cataluña», de Margarita Freixas, i «Las unidades fraseológicas temporales utilizadas en el contexto bilingüe español-catalán», de Marta Prat Sabater), i dos so bre pronunciació («Estructura silábica y bilingüismo», de María J. Machuca, i «El ‘acento catalán’: particularidades fonéticas del español de Cataluña», de Dolors Poch), a més d’una contribució de F. Xavier Vila. Dos apartats mereixen una glossa a part. D’una banda, l’incisiu i clar capítol de F. Xavier Vila «¿Quién habla hoy en día el castellano en Cataluña? Una aproximación demolingüística», que conclou l’escassa polarització etnolingüística a la Catalunya actual (fins quan?), malgrat la seva intensa plurilingüització tant pel que fa a l’arreladíssim i asimètric contacte entre el castellà i el català, com en relació amb les altres llengües que s’han incorporat a les societats dels nostres països (àrab, la tercera llengua en nombre, urdú, romanès, castellà llati noamericà i xinès en les seves varietats, occità de l’Aran…). De l’altra, l’annex de Dolors Poch i el seu equip que tanca el volum: un «cuestionario de historial lingüísti co», que m’ha semblat massa simple i m’ha confirmat que no hi ha prou informació mútua entre els diferents grups de recerca, fins i tot entre aquells enclavats a pocs quilòmetres de distància. Els onze capítols del segon volum (2019) són més heterogenis quan analitzen el castellà de Catalunya en els mitjans de comunicació. El calaix de sastre del primer apartat s’intitula «Algunos aspectos de las columnas periodísticas sobre el lenguaje en el siglo xxi» i comprèn els quatre capítols següents: «Las columnas sobre la len gua, entre la norma lingüística y el uso real» (Carmen Marimon); «Estrategias discur sivas utilizadas por los periódicos españoles para atraer a lectores digitales» (Ana Mancera, cursiva en l’original); «El español atado a la columna y la lengua en los me dios. Reflexiones de autora» (Lola Pons), i, finalment, «Las columnas periodísticas que tratan del lenguaje en una situación de lenguas en contacto: el caso de Cataluña» (Daniel Casals i Mar Massanell), una aportació interessant sobre la lingüística divul gativa o per a llecs, encara massa poc estudiada. En un segon apartat, es tracta dels mitjans periodístics catalans d’expressió caste llana. S’hi presenten els cinc treballs següents: «El acento catalán en algunos comuni cadores: el caso de los late night» (Alba Igarreta); «La interrelación lingüística deriva da del contacto de lenguas: columnas periodísticas escritas en español por autores de origen catalán» (Joseph Garcia); «Los titulares de prensa: traducción e interferencias lingüísticas» (María J. Machuca); «Le pasó la mano por la cara: fenómenos de contac to lingüístico en la prensa deportiva de Cataluña» (Ana Paz), i «El contacto lingüísti co entre español y catalán: interferencias morfosintácticas en los artículos de opinión escritos en lengua española» (Marta Prat). Tanquen el volum dos capítols sobre premsa i literatura: «El castellano de Cataluña en los textos periodísticos de Quim Monzó» (Margarita Freixas) i «Escribir desde los márgenes», de la investigadora principal i editora dels dos llibres, Dolors Poch. Poch en aquest text, més assagístic, de cloenda (p. 246) assenyala que el català de base amara el castellà dels escriptors del castellà a la Catalunya actual: «Esta íntima convivencia de las dos lenguas en Barcelo

Resta, doncs, molta feina a fer per a estudiar els repertoris lingüístics dels catalans, els valencians i els illencs. Crec que tants capítols tan especialitzats i minuciosos com els dels dos llibres ressenyats probablement faran veure els arbres i no deixaran percebre la totalitat del bosc. El bosc és la imparable castellanització tant en els usos com en les estructures de les llengües minoritzades de l’Espanya actual. Davant d’aquest procés de substitució en marxa, alguns sociolingüistes conscients i alguns ciutadans també conscients es veuran amb l’obligació acadèmica i moral d’aturar-lo. Tancar-se a la torre d’ivori universitària privilegiada, a la «república de coronels» que tant caracteritza (per a bé i per a mal) les nostres facultats i departaments, enriquirà els nostres currículums i els nostres trams de recerca, però es limitarà a deixar cons tància notarial del que està passant o, en paraules del gran poeta Wystan Hugh Auden, a dissertar «sobre navegació mentre el vaixell s’enfonsa». Els sociolingüistes, des de la distància, des de l’agosarament, des del coratge o des de la prudència (cadascú se situarà allà on vulgui), també podem contribuir al fet que el nostre vaixell (la llengua catalana) continuï mar enllà.

RESSENYES TSC, 32 (2022) 301 na se refleja en las características estilísticas de la mayoría de los escritores catalanes de expresión castellana del grupo mencionado: su lenguaje revela que la cuestión de los ‘márgenes’ está muy presente en su escritura y en ella se detecta la penetración de numerosas palabras y expresiones procedentes del catalán».

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catala na i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu

Emili UniversitatBoix-FusterdeBarcelona

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Gomà, Enric (ed.); Camps, Magí; Martín Lloret, Míriam; Ortega, Rudolf; Rodríguez Mariné, Maria; Solivellas, Ivan; Vidal, Pau (2021).

confrontació

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 302-303 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Molt a favor: 57 propostes i un pacte per la llengua Vic: Eumo. Recordo que en una xerrada fa anys sobre els futurs de la nostra llengua, algú del pú blic amb pruïja activista en el col·loqui posterior va sentenciar tot planyent-se: «Més propostes de com hem d’actuar que no pas tantes anàlisis». El llibre que acaba d’arri bar a les llibreries, Molt a favor. 57 propostes i un pacte per la llengua (Eumo), coordi nat per Enric Gomà, amb sis autors més — Magí Camps ( La Vanguardia i l’IEC), Míriam Martín Lloret (Optimot), Rudolf Ortega (El País), Maria Rodríguez Mariné (Ara), Ivan Solivellas (Plataforma per la Llengua) i Pau Vidal (Vilaweb)—, sembla que es faci ressò d’aquest lament. Els autors, reconeguts divulgadors i assessors de la llengua, fan cinquanta-set propostes per a millorar-ne l’ús amb dosis, gens icono clastes, de possibilisme i pragmatisme (quina diferència amb la contundència de del manifest Koiné de fa pocs anys! Els favorables confien que fins i tot el Partido Popular pot contribuir a normalitzar la llengua! Totes les propostes, ens diu Gomà en el pròleg amb el seu estil inimitable puntejat amb zeugmes, les han de poder realitzar els ciutadans interessats per la llengua en un termini de quatre anys (un termini que seria normal si el país fos normal), sense haver d’implorar sempre subvencions de les administracions i sense haver d’esperar al Gran Dia de la Inde pendència. Els capítols volen ser desenfadats, clars, sense bibliografia ni faramalla acadèmica. Cap autor no té el carnet oficial de sociolingüista. Els cinquanta-set capítols del llibre són de mal resumir per la seva varietat. En des tacaria l’interès repetit per aconseguir que aparegui i es difongui un català col·loquial de masses, amb els vulgarismes que calgui, ja sigui als xous d’impacte (reality shows) o a les discoteques, tot explorant els recursos propis de la llengua i donant espais a la creativitat. Els autors rebutgen el rol antipàtic d’inquisidors enderiats en pureses inabastables.

En destacaria la cura amb què parlen dels nostres països de llengua ca talana. Critiquen la prepotència amb què sovint els catalans tractem els valencians i els illencs i, significativament, cap autor no usa mai el terme Països Catalans sinó països de llengua catalana o territoris catalanoparlants i tots repeteixen que les auto ritats que remenen les cireres són una santíssima trinitat: l’Institut d’Estudis Cata lans, l’Acadèmia Valenciana de la Llengua i la Universitat de les Illes Balears, tal com diuen els estatuts d’autonomia respectius. En destacaria l’afany de modernitzar tant la llengua en el món inacabable de les xarxes com els arguments en un país amb Ciu dadanos i companyia, sempre malaltissament amb les urpes contra la llengua pròpia del país, sempre. Com escriu Rodríguez Mariné (Ara), «l’intent de normalitzar el ca

Emili UniversitatBoix-FusterdeBarcelona

RESSENYES TSC, 32 (2022) 303 talà a l’escola s’estén com una taca d’oli. I les pobres famílies amb consciència lingüís tica (que cada cop estan més amb minoria, sobretot a les grans ciutats) no saben com contrarestar-lo». En subratllaria l’interès per lligar la lluita feminista amb la lluita per la diversitat lingüística —lligam tristament poc freqüent—, així com les denúncies de la discriminació contra el català en el món sanitari —sobretot la que pateixen la gent menuda i els nostres grans, els més vulnerables quan han d’explicar els seus mals en una llengua que no és la seva a metges o infermers que van tan panxos de monolin gües per la vida. «Com més íntima és la situació, més costa parlar en una llengua que no és la pròpia». Els capítols busquen ser doncs sobretot pràctics i no volen convidar a la llagrimeta, si bé s’esquitlla algun toc d’alarma: «percebem que la llengua estàndard està actuant com un corró de la diversitat geogràfica i social. I, per acabar-ho d’adobar, tots els indicadors apunten a un progressiu i indeturable abandonament de la llengua i usos socials que fa témer l’abandonament en els usos familiars».

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catala na i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu

Hi ha més perles en el llibre, però les reservem per als fanàtics de la llengua, que hi trobaran un tou d’idees. Un article col·lectiu (un pacte per la llengua) tanca el volum i decep una mica. ¿Com gosar competir amb els milers de pàgines denses i avorrides de les revistes acadèmiques (Revista de Llengua i Dret i Treballs de Sociolingüística Catalana) que no paren de fer necròpsies a la llengua? De ben segur que les propostes de tots colors d’aquest llibre seran més amenes i, fins i tot, les hauria de llegir abans d’anar a dormir el nou (o nova) director/a general de Política Lingüística, que, comp tat i debatut, serà qui haurà d’afluixar més d’una vegada la mosca, perquè la mà negra dels mercats afavoreix més sovint les llengües grans. Un comentari final: trobo a faltar una visió més sociològica i antropològica de la llengua. Els set autors, en el pacte de conclusió establert entre tots ells, citen un frag ment del sovint recordat discurs de Joan Solà davant del Parlament de Catalunya el 2009: «Hauríem d’aspirar a crear les condicions polítiques i socials que facin que el català sigui, als territoris on es parla, una llengua útil i necessària […]. És difícil, però la dificultat queda molt diluïda quan hi ha un veritable poder polític i un sentiment natural irrenunciable de mantenir la personalitat pròpia». Destaco natural amb cur siva perquè aquest adjectiu no és gens aplicable a la lleialtat lingüística (aquest senti ment) que proclamava i practicava el gran col·lega Joan Solà. La lleialtat lingüística, com han analitzat la perspicaç Kathryn A. Woolard al llarg de la seva dilatada carrera d’observadora participant a Catalunya o Peter Berger a La construcció social de la realitat (1966, traducció catalana el 1988), és una construcció social que té poc de natural. Aquesta simplificació en la concepció de la llengua és característica de filò legs, poc formats en les ciències socials.

Però Tomás va més enllà de la mera descripció de la relació entre llengua i poder, i també explica els mecanismes que hi operen. La seua hipòtesi central és que les llen gües són un constructe social que aglutina formes orals i històriques prou diverses, i es configura a partir de les relacions de poder. Tanmateix, l’impacte d’esta construc

Tomás aborda el treball explicitant que es tracta amb dos constructes socials: la llen gua i l’Estat. Es destaca que la definició de la llengua té un component social i polític molt important, tant per la seua delimitació històrica, en el trànsit del romanç cap a una llengua singularitzada, com respecte a la resta de llengües i varietats veïnes, especial ment quan es tracta de contínuums dialectals com els de les llengües romàniques. Pel que fa al marc teòric que l’autor pren per a considerar el poder medieval com a Estat, és important el punt més rellevant: es tracta d’un poder central que augmenta la seua po tència, el seu intrusisme, i la rellevància de l’aparell administratiu i propagandístic.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 304-307 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Saragossa: Prensas de la Universidad de Zaragoza. 346 p. (Colección Humanidades; 153) Fa uns anys, a la Franja, amb els fets de la Codonyera, una pancarta proclamava que «Somos de Aragón y no hablamos catalán». Aparentment no era possible parlar català en cap lloc fora de Catalunya. Cada llengua té el seu territori, dirien. Tanmateix, des de la sociolingüística, és evident que les llengües i les fronteres polítiques estranyament coincideixen. Amb tot, la sociolingüística també té una idea central que s’hi oposa, i és que la relació entre llengües i poder és tan important que, com diu l’aforisme atribuït a Weinreich, «una llengua és un dialecte amb un exèrcit i una marina». O, si som una mica més precisos, el poder és molt rellevant a l’hora de definir llengües i varietats. Guillermo Tomás Faci (2020) s’endinsa en el debat de les relacions entre poder i llengua amb un estudi que etiqueta com a «història social de la llengua». L’estudi, amb una base empírica molt rellevant, està interessat a anar més enllà d’una descripció pla na de les dades, i ens ofereix una interpretació que no deixa indiferent el lector. El cas d’estudi és poc habitual: les llengües al Regne d’Aragó a la baixa edat mitjana, amb el focus molt conscient en la llengua aragonesa. Per a Tomás el grau d’individuació a què va arribar el romanç aragonès, com a varietat amb identitat diferenciada, és equivalent al del castellà o el català. I es mostra molt interessat a superar el biaix del supervivent: estes llengües veïnes han mantingut una vitalitat superior fins avui, fet que ha obligat a haver d’explicar-les històricament. Ara bé, el declivi de l’aragonès a partir del segle xv va provocar que acadèmicament en ocasions fora considerat com a il·legítim, altres, com una anomalia, i en els pitjors dels casos, que passara desapercebut. I l’autor evi dencia que explicar les anomalies ajuda a entendre més enllà de la pròpia anomalia.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Tomás Faci, Guillermo (2020).

El aragonés medieval: Lengua y Estado en el reino de Aragón.

RESSENYES TSC, 32 (2022) 305 ció artificiosa també va en la direcció oposada i, en conseqüència, es produeix una homogeneïtzació escrita de les varietats que hi han quedat encaixades i, d’una manera indirecta, té un efecte anivellador de la parla oral. Per tant, cal entendre la relació en tre el poder i la llengua en les dues direccions.

El constructe de la llengua aragonesa aglutinava una diversitat molt gran de varie tats lingüístiques, com qualsevol dels romanços que s’estaven individuant en aquell moment, gràcies a l’emergència de poders feudals centralitzats. Tomás destaca que, en el cas de l’aragonès, el procés d’individuació és assimilable al del castellà, el català o l’occità, perquè compleix dos requisits: hi ha una base lingüística comuna i diferen ciada, que té una varietat de referència (la scripta), i els actors són conscients de la singularitat.La base lingüística comuna de l’aragonès és formada per les varietats constitutives al nord d’Aragó, diverses, però amb una base comuna, i que amb la colonització cris tiana donen pas a varietats consecutives més homogènies al sud, entre d’altres, a la capital del regne, Saragossa. Ara bé, el punt clau de la cohesió de les varietats és que es crea un model de prestigi per a la llengua escrita, la scripta aragonesa. Per a Tomás, el punt clau de la creació d’este aragonès comú és la compilació dels Furs d’Aragó l’any 1247, que erigeix una varietat de prestigi per a la llengua. La varietat disposa d’un exèrcit d’escrivans públics arreu del territori, que requereixen una llicència, i que el tenen com a varietat escrita de referència, cosa que en permet la difusió mitjançant els mecanismes habituals de l’emulació social i la violència simbòlica. Tanmateix, la base lingüística comuna no és suficient. El pas del llatí al romanç vulgar provoca canvis de la llengua, però la seua individuació requereix consciència lingüística. Els propis usos escrits, on s’emula un mateix model de llengua que es reco neix com a prestigiós, ja són un símbol de la consciència lingüística per damunt de les varietats. És especialment rellevant que estes varietats es reconeixen conjuntament amb denominacions comunes, com aragonès, llenguatge d’Aragó, vulgar aragonès, idioma aragonès… I esta consciència d’una particularitat lingüística va associada amb la consideració que és la llengua pròpia del regne, que permet cohesionar la població, generar solidaritat cap a un projecte conjunt i crear autoritat. Tomás apunta, com a proves de la identitat lingüística, l’equilibri que el monarca fa en l’ús de l’aragonès i el català, l’ús de l’aragonès que fan els consells de viles catalanoparlants a Aragó, però sobretot les llargues discussions sobre les tries lingüístiques a les Corts d’Aragó, que l’investigador considera que acaben per formar part del ritual parlamentari, fins al punt que Montesquieu les reprodueix a les Cartes perses. Per tant, l’ús de l’aragonès evidencia el valor identitari de la llengua per a l’aristocràcia aragonesa, tant en oposi ció amb la catalana com amb la castellana, amb qui també manté un conflicte obert.

Tomás evidencia, però, que el mateix tipus d’interacció entre poder i llengua que va permetre la individuació de l’aragonès a partir del segle xiii, va provocar també la castellanització d’Aragó a partir del segle xv, per la construcció d’un nou estat: Espa nya. L’hegemonia del castellà en el nou estat es revela com a indiscutible, i és assumi da també per les elits aragoneses. La mort sense hereu de Martí l’Humà (1410) dona pas al Compromís de Casp, per mitjà del qual un infant castellà, Ferran d’Antequera,

306 TSC, 32 (2022) RESSENYES pren les regnes. L’apropament d’Aragó i Castella mitjançant els Trastàmara no té una conseqüència lingüística immediata en els usos del monarca, i tampoc inicialment en els del seu fill. Tanmateix, en marxar Alfons el Magnànim de la Península el 1432 i afermar les seues campanyes d’ultramar amb cort a Nàpols, es deslliurà de les pres sions de l’aristocràcia local. I, ara sí, el castellà se situa en el centre de la seua política, castellanitzant gradualment l’aragonès escrit mitjançant un procés conscient per als escrivans i que dona lloc a les missives de 1470 del rei als aragonesos, en què la varie tat aragonesa és ja indistingible del castellà. La castellanització de l’escriptura es difon posteriorment entre l’aristocràcia aragonesa —ara ja identificada amb el projecte po lític del monarca— i des de l’últim terç del segle xv s’inicia un procés d’hibridació de la llengua escrita que finalitza l’any 1550, en què l’aragonès ha desaparegut de la do cumentació del regne, tot i el seu manteniment com a llengua oral. I el procés no s’atura aquí, perquè arriba a impactar en la consciència lingüística, de manera que, al segle xvii, «aragonès» passa a representar el castellà de les elits aragoneses i el verna cle propi s’etiqueta com a «montañés».

Les varietats del català a la Franja, o les varietats occitanes parlades a Jaca i en què es redactà el seu fur, mai no acaben d’encaixar en la «llengua aragonesa». Encara que, des del punt de vista de la construcció social de les llengües, són varietats del romanç que haurien d’encaixar-hi, per la pertinença a la comunitat política. Ja hem dit més amunt que tot allò que no encaixa en un esquema preestablert és un repte per a l’au tor, i ho entoma d’una forma directa. En el cas de l’occità l’autor és breu, i destaca que l’occità de Jaca s’extingeix en els escrits (no oralment) el 1310, abans que els monar ques comencen a usar els romanços. En el cas del català, a la Franja, l’autor hi dedica més espai, i també té més interès per al ressenyador. Exposa que, abans que no s’esta blira de forma sòlida la frontera política entre Aragó i Catalunya (al llarg del se gle xiv), ja havia quedat definit quines localitats usaven la scripta aragonesa i quines, la catalana. Un establiment vacil·lant en què Tomás destaca que mai no es fa menció de la qüestió lingüística per a l’adscripció política dels municipis. Però apunta que hi ha un fet objectivable, i és que les varietats de l’est són prou diferents de l’aragonès per a poder-les encaixar en la llengua aragonesa.

I són precisament estes varietats més allunyades del romanç aragonès, l’«anoma lia» de les varietats del català parlat a Aragó, que acaben jugant un paper cabdal en el segon argument central de l’obra: les raons de substitució de l’aragonès no són lin güístiques, o per proximitat de les varietats aragonesa i castellana, sinó que hi ha un component metalingüístic o, si es vol, polític. L’autor creu que el procés d’individua ció de l’aragonès respecte del llatí és assimilable al dels seus veïns, però no oculta que el procés té alguna debilitat més important, com el volum de parlants i el seu poder, la creació literària més limitada o l’ús distintiu que les elits aragoneses fan dels roman ços estrangers. Tanmateix, per a l’autor, estos no són símptomes de l’evolució que tindrà la llengua a partir del segle xv, perquè el canvi té una arrel política. I, aquí, es pecialment destaca que el castellà penetra en la documentació escrita de la Franja, substituint el català, a un ritme que Tomás considera similar al de l’aragonès, lluny de la dinàmica del català a altres territoris. Per a Tomás, només hi ha tres matisos

L’obra de Tomás aborda la temàtica d’una manera raonada i argumentada, amb cauteles en moltes qüestions, però amb denúncies directes en d’altres. Des del punt de vista de les fronteres i les llengües, l’obra de Tomás encaixa amb la hipòtesi central d’estudis com els de Valls (2019), sobre l’evolució contemporània de les varietats del català de banda i banda de la frontera, cap a estàndards de referència diferents, que acaben incrementant la distància de les varietats respectives. I també hi ha moltes preguntes que queden obertes per a futurs treballs, com, per exemple, entendre a fons la raó per la qual les elits aragoneses mantenen l’ús de l’aragonès a les corts enfront dels catalans, però assumeixen el castellà amb l’apropament a Castella; o explicitar fins a quin punt les llengües són constructes socials completament arbitraris, i fins a quin punt la distància mesurable entre català i aragonès limita l’assimilació d’estes varietats de la Franja al nou constructe. Estem segurs que el llibre no deixarà indiferents els investigadors i, el més impor tant, que despertarà debats d’interès que ens ajudaran a entendre millor la realitat de les llengües des dels punts de vista històric, sociolingüístic, sociològic o lingüístic. El llibre manté una posició pessimista sobre el futur de la llengua aragonesa: «el proceso de castellanización lingüística de Aragón iniciado en el siglo xv […] ha dado un nue vo paso hacia el triunfo definitivo, que ya se atisba en el horizonte» (p. 290). Esperem que estiga completament equivocat en este vaticini. De tot cor. «Perqué, pase el que pase, la lluita hará valeu la pena» (p. 31).

Sorolla. Universitat Rovira i Virgili. Facultat d’Economia i Empresa. Departament de Gestió d’Empreses. Campus de Bellissens. Avinguda de la Universitat, 1. 43204 Reus (Tarragona). A/e: natxo.sorolla@urv.cat. A/I: xarxes.wordpress.com

RESSENYES TSC, 32 (2022) 307

menors que distingeixen el procés seguit a Aragó pel català i l’aragonès: a) es pro dueix lleugerament més tard (però mai d’una manera assimilable al procés a Catalu nya o València); b) no és una substitució completa, perquè es conserva un ús escrit residual a tota la Franja durant dècades, i c) es produeix per un canvi dràstic de ro manç, i no per hibridació, possiblement perquè la distància lingüística és més gran. La importància de les hipòtesis que es fonamenten en la substitució del català a la Franja (o l’aragonès al País Valencià) ens pareix prou gran per a obrir camins de re cerca nous en un futur proper, com ara aprofundir en la dissimilitud de dates o l’efec te dels bisbats eclesiàstics en el manteniment del català.

Natxo Sorolla Universitat Rovira i Virgili. Xarxa CRUSCAT-IEC

Bibliografia

Valls, Esteve (2019). La llengua escapçada: Un estudi sobre l’autonomització dels parlars nord-occidentals a la cruïlla catalanoaragonesa. Barcelona: Generalitat de Catalunya. De partament de Correspondència:Cultura.Natxo

Notes

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Correspondència: Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Carrer del Carme, 47. 08001. Barcelona. A/e: socs@iec.cat. A/I: http://socs.iec.cat. Tel.: 932 701 620.

L’Estatut d’autonomia de 1979 i la Llei de normalització lingüística de 1983 són els marcs de discussió sobre com ha de ser l’escola catalana, tenint en compte que la llen gua familiar d’infants i adolescents no és única. És raonable pensar que va existir (i que continua existint) un acord quasi unànime respecte a l’opció de no separar els infants en escoles o línies diferents en funció de la llengua de la família. És en aquest marc que es consolida el que tècnicament s’ha anomenat model de conjunció lingüís tica i es creen els programes d’immersió, adreçats a escolaritzar en català l’alumnat que no l’empra en família. Als anys noranta, el català acaba de generalitzar-se com a llengua vehicular del conjunt del sistema escolar, un principi que el 1998 es consolida en la nova Llei de política lingüística; i els mitjans de comunicació ofereixen emis sions en català específicament adreçades a la població infantil i juvenil. La dècada del 2000 aporta canvis notables a l’escola per l’arribada de noies i nois procedents de di verses parts del món, la qual cosa motiva la creació de les aules d’acollida, dels ano menats plans d’entorn i d’altres instàncies que havien d’afavorir la integració a l’esco la d’aquesta nova població dins el que va ser el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Alhora, es comencen a debatre fórmules per a l’educació intercultural i per a l’ense nyament de llengües addicionals, que cristal·litzen en el document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, de 2018.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 311-329 DOI: 10.2436/20.2504.01.198

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Síntesi de les reflexions del cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya

L’educació lingüística durant l’escolarització obligatòria a Catalunya ha estat ob jecte de conflictivització social, instigada sobretot des d’instàncies polítiques i medià

Avel·lí Flors-Mas, Luci Nussbaum, Maria Sabaté-Dalmau, Mercè Solé i Mireia Trenchs Parera Societat Catalana de Sociolingüística

Introducció D esprés del tràgic parèntesi encetat per la Guerra Civil, els anys seixanta del segle passat s’inicia un procés de despenalització de l’ensenyament de la lengua nati va a les escoles, d’una a tres hores setmanals, en una època en què les coopera tives de famílies i/o de mestres fan, sovint de manera clandestina, una feina ingent per ensenyar el català. Els moviments de recuperació de pedagogies actives, impulsades du rant la Segona República, hi contribueixen d’una manera notable, amb la reflexió crítica, amb la creació de materials didàctics i amb cursos de reciclatge de mestres, primer sota l’empara de la institució Rosa Sensat i després, també, sota l’aixopluc d’altres entitats.

Després de dècades d’ensenyament del català, durant les quals s’han observat can vis notables quant a la demografia i s’ha incorporat una perspectiva plurilingüe a l’educació obligatòria, la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS), filial de l’Ins titut d’Estudis Catalans, va considerar pertinent debatre sobre els aspectes següents: els resultats del model educatiu de Catalunya, la capacitat d’adaptació dels seus agents davant els canvis i les noves demandes socials, la conflictivització del model des d’instàncies diferents i, finalment, el paper d’entitats socials i audiovisuals en el foment de l’ús del català entre infants, adolescents i joves. El debat es va organitzar en un cicle de quatre taules rodones en format virtual (vegeu-ne el programa a la tau la 1), que es van desenvolupar des del desembre de 2020 fins al març de 2021, i en què Taula 1 Programa i participants en el cicle El model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya Sessió Data Participants Moderacióirelatoria

312 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

tiques d’àmbit estatal, i ha concitat la mobilització tant de sectors favorables com de sectors contraris. L’oposició al model comença a despuntar a principis dels noranta, però agafa embranzida durant la discussió del nou Estatut d’autonomia de 2006, i presenta ramificacions en els terrenys mediàtic, polític i judicial que arriben fins avui.

Taula 2: «Reptes i oportunitats de l’educació lingüística a centreslaCatalunya:realitatdelseducatius» degener13Dimecresde2021 Xavier Diez (portaveu nacional Purid’USTEC·STEs)Pinto(docent de secundària) Xavier Planàs (docent de primària)

Miquel (relatora)Luci(moderador)PradillaÀngelNussbaum

(relatora)MercèUVic-UCC)(moderador,ColoméComajoan-LlorençSolé

Taula 4: «L’ús de la llengua catalana entre noenadolescentsinfants,ijovescontextosescolars» demarç10Dimecresde2021 Arnau Rius (Canal Malaia) Ernest Rusinés laIvanAudiovisuals)ded’Assessorament(DepartamentLingüísticlaCorporacióCatalanadeMitjansSolivellas(PlataformaperLlengua) (relatora)Mireia(moderadora)MonnéAlexandraTrenchs

Taula 3: conflictivització«La de l’educació lingüística a Catalunya» defebrer10Dimecresde2021 Àlex Gutiérrez (periodista, diari Ara) Pere Mayans (professor de secundària) Eva Pons Parera (Universitat de Barcelona) Joan DalmauMaria(moderador)PujolarSabaté-(relatora)

Taula 1: «Principis i resultats del model de conjunció en català»

Font: Elaboració pròpia.

dedesembre9Dimecresde2020 Joaquim Arnau (Universitat de FrancinaBarcelona)Martí (presidenta de l’Associació de Mestres Rosa Sensat) Carme Rider (presidenta de la Societat Catalana de Pedagogia) F. Xavier Vila (Universitat de Barcelona)

Taula 1. «Principis i resultats del model de conjunció en català»

Aquesta sessió, moderada per Miquel Àngel Pradilla, va iniciar-se amb una prime ra ronda d’intervencions centrades en els trets essencials i els resultats més destacats del model d’educació lingüística de Catalunya d’acord amb la visió de les persones participants.JoaquimArnau, el primer ponent a intervenir, va remarcar que es tracta d’un pro grama de bilingüisme additiu, en el qual el català té un paper principal perquè el model va ser pensat sobretot per a escolars de famílies castellanoparlants. Amb la nova migració, superior a la d’altres països de la Unió Europea en el mateix temps (26 % de la població escolar), els paràmetres han variat. L’Administració ha respost a aquest repte amb la creació de les aules d’acollida, els programes de transició a l’aula ordinària, l’augment de recursos humans i una certa voluntat de formació del profes sorat. La incorporació de tots els escolars al sistema ha estat difícil, com també ho ha estat la formació de professorat per a l’acollida en tan poc temps. Sense voler generalitzar, Arnau va afirmar que, a partir d’observacions en algunes aules d’educació infantil i d’inici de primària, amb una presència quasi absoluta de nouvinguts parlants de diverses llengües, amb professorat preparat i amb més recur sos de personal, el model educatiu aconsegueix una adaptació reeixida per part d’aquest alumnat. També va explicar que hi ha un índex de fracàs (no superació de l’ESO) més gran entre els autòctons (17,4 %), els estrangers de segona generació (nas cuts a Espanya) (22 %) i els de primera generació (arribats després dels set anys) (28,2 %). Si es mira el got mig ple, és positiu comprovar que un 71,8 % d’alumnes de tercera generació (arribats després dels set anys) obtenen el títol de secundària. I els alumnes dels centres de complexitat alta (amb una presència més gran d’estrangers i d’escolars amb necessitats educatives especials i amb un índex més elevat de pobresa) tenen un índex de competències molt més baix que els alumnes dels centres de com plexitat baixa. Segons Arnau, l’escola no és la responsable d’aquest fracàs, sinó que intenta reduir-lo en el marc d’un percentatge elevat d’immigració, de segregació es colar i de crisi econòmica. Amb totes les dificultats que ha creat la nova situació sociolingüística, Arnau va recordar que totes les avaluacions fetes pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE) i pel Ministeri mostren que els alumnes del nostre sistema educa tiu obtenen a la fi de l’escolaritat obligatòria una competència equiparable en les dues llengües oficials i que el seu coneixement del castellà no és inferior al dels escolars de la resta de l’Estat. Aquests resultats són estables al llarg del temps i en totes les àrees

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 313 van participar diverses persones expertes i membres de la Junta de la SOCS en el pa per de persones moderadores i relatores. A continuació es presenta una síntesi dels resultats del debat en cada taula. Aques ta síntesi ha estat elaborada per les relatores, que han comptat amb la col·laboració, en cada cas, de qui va participar i de qui va moderar les sessions.

A tall de resum, Vila va afirmar que el model, malgrat ser millor que en d’altres llocs del domini lingüístic del català, viu en un cert grau de ficció.

territorials. Tot i així, és clar que hi ha molt marge de millora i es poden plantejar noves propostes d’actuació, sobretot a partir d’ara, en què la població escolar serà més estable i ja es té una bona quantitat d’experiència acumulada. En la seva intervenció, F. Xavier Vila va afirmar que concordava en línies generals amb les apreciacions de Joaquim Arnau. Tot i així, va apuntar que, en el model de conjunció, el català no sempre és l’única llengua vehicular, i que, en un nombre signi ficatiu de centres, sobretot de secundària, el català no n’és la llengua vehicular princi pal. Certament, és un model de no separació dels escolars en funció de la llengua, però no és immune a la segregació.

De la seva banda, Francina Martí va apuntar que s’ha fet molt de camí al llarg dels darrers anys. Destacava tres aspectes rellevants: en primer lloc, la decisió de no sepa rar nois i noies per raó de la llengua familiar en un model de caràcter inclusiu, una aposta que a parer seu cal mantenir; en segon lloc, l’opció per una didàctica comuni cativa respecte de plantejaments tradicionals, que persegueix que els infants apren guin a parlar el català emprant-lo com a eina de comunicació, i, finalment, el fet que és un model socialment acceptat, malgrat les amenaces.

314 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

En l’última intervenció de la primera part, Carme Rider va posar en qüestió la fo namentació científica del model, en termes sociolingüístics i psicolingüístics, i va afirmar que ja no es podia considerar un model d’èxit, de consens i de cohesió abans de l’arribada d’alumnat nouvingut. Pensa que no es va plantejar una didàctica de l’acolliment, sinó una didàctica instrumental de la llengua, amb finalitats acadèmi ques, i no per compartir significats. En aquest sentit, Rider considera que no s’ha fet una didàctica de la interllengua que tingués en compte la interferència i l’error. A

Vila va assenyalar tres problemes sociolingüístics del model. El primer és didàctic: als centres es para poca atenció a l’oralitat —formal i informal— i això repercuteix en l’alumnat que no empra el català habitualment (sigui autòcton o al·lòcton). Sovint, quan l’alumnat no convergeix cap al català, el professorat no adopta estratègies per a aconseguir-ho o, fins i tot, convergeix cap al castellà. El segon problema és institucio nal: ni la direcció dels centres ni la inspecció ni el Departament d’Educació no interve nen en el problema indicat, i les universitats tampoc no formen els futurs docents per a solucionar-ho. El tercer problema és que les competències de sortida de l’alumnat en català no es comproven adequadament. Es fa molt difícil trobar-ne la solució perquè s’ha passat d’una pedagogia basada en la verticalitat, en què el docent condueix la inter acció, a una altra que està fonamentada en l’horitzontalitat, en què l’alumnat treballa en parelles o grups. La immersió lingüística es basa en el fet que el docent és capaç de conduir una classe sencera cap a l’aprenentatge i l’ús d’una llengua nova, per més que els alumnes continuïn sense emprar la llengua de l’escola entre ells. Les metodologies horitzontals intensifiquen el paper de la interacció entre iguals i posen el docent en un pla més perifèric. Llavors el procés immersiu es veu en entredit. Per acabar-ho d’arro donir, ara mateix és complicat parlar d’aquestes qüestions als centres perquè, després de les campanyes mediàtiques i polítiques contra el model lingüístic, tenen por de la judicialització.

Joaquim Arnau va tornar a ser el primer a intervenir. En la seva resposta, va afir mar que caldria aplicar realment la vehiculació en català. Va afegir que el professorat encara fa una didàctica molt tradicional, que dona a l’alumnat poques ocasions per parlar i que, dins de l’aula, la comunicació hi és escassa. En aquest sentit, caldria mol ta més formació dels docents.

En la segona part de la reunió, el moderador va formular a la taula la pregunta se güent: «Davant una població altament diversa, s’ha donat una gran responsabilitat a l’escola en la transmissió del català. Penseu que el model d’educació lingüística està ben adaptat a les condicions socials i demogràfiques actuals? En quin sentit? Quins canvis caldria (o es poden plantejar) per a millorar-lo?».

En aquest punt, el moderador va preguntar si les i els ponents volien afegir algun comentari al que s’havia dit fins llavors en resposta a la primera pregunta. Vila va afegir, quant a l’acceptació del model, que hi ha més aviat una posició d’inèrcia i tole rància; que hi ha professorat que hi posa objeccions, i que, de fet, el consens social respecte del model trontolla. Per la seva banda, i en un sentit similar a la intervenció de Vila, Arnau va apuntar que no s’ha explicat prou bé el model a la societat, ni tam poc els seus principis ni la seva aplicació als claustres de docents. El ponent va agre gar que és cert que el català no és sempre llengua vehicular en tots els cursos i que l’Administració hauria de supervisar aquesta qüestió i actuar. Va destacar, a més, que no hi ha hagut problemes de convivència entre l’alumnat als centres. Per acabar, Martí va afegir que les lleis i els decrets no canvien les pràctiques: hi ha docents que no vo len aplicar el model en certs entorns i les autoritats no hi intervenen. També va comen tar que el decret d’avaluació no s’aplica i que, en definitiva, cal assumir que el model no és assolible al cent per cent.

Segons Arnau, s’hauria d’aplicar un currículum més innovador en el marc de les propostes de l’aprenentatge integrat de les llengües i de llengua i d’altres continguts curriculars, tenint en compte que les llengües, per a l’alumnat, no són compartiments estancs i que existeix una competència subjacent comuna entre ells. Arnau va pun tualitzar que, quan s’ensenyen continguts en un programa plurilingüe, també s’està ensenyant llengua. Seria convenient, doncs, crear espais curriculars en els quals fos possible tractar un mateix contingut en dues o tres llengües. Ara bé, aquestes orienta cions no sorgeixen espontàniament. S’han de crear equips docents que treballin d’una manera conjunta. Pel que fa a l’alumnat d’origen estranger, Arnau va indicar que cal un major suport, guiatge i tutoria continuats, especialment, dins l’aula ordi nària. El ponent va cloure la seva intervenció afirmant que aquestes orientacions són presents en el model que va presentar el 2018 el Departament d’Educació. Insisteix, però, que cal més formació del professorat.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 315 més, segons Rider, a les aules d’acollida no s’ha considerat prou bé que l’infant hi ar riba sense tenir una llengua ben construïda ni tampoc que sovint ja sap altres llen gües, fins i tot, les que s’ensenyen com a llengua estrangera. També va posar en qües tió que el model sigui ben acceptat i de consens.

F. Xavier Vila va apuntar, en primer lloc, l’erosió del crèdit social del model. A pa rer seu, aquesta erosió és comprensible atès el marc del conflicte nacional entre Cata

A partir d’aquesta segona roda d’intervencions, el moderador va oferir novament la paraula a la taula per aportar precisions o afegir punts de vista. Arnau va observar que existeixen moltes resistències al model d’educació lingüística i que el conflicte es mantindrà; per això, sostenia que cal avaluar l’estat actual de l’escola i preparar mi llor el professorat. Vila va replicar aquesta intervenció dient que cal fer-ho ràpida

lunya i Espanya, però opina que, en qualsevol cas, el model necessita refer les «trinxe res discursives». Segons Vila, abans existia la idea de normalitzar un ideari cultural i lingüístic. Ara una part de la societat pensa en termes de drets individuals i, per tant, la llibertat de l’alumnat sembla prevaldre. Cal, doncs, un nou discurs per a legitimar el model. En segon lloc, Vila va afirmar que abans la pedagogia s’orientava a «trans metre coneixements». Ara és l’estudiant qui «els descobreix». Tanmateix, aquesta horitzontalitat provoca que es reprodueixin les normes socials d’ús de les llengües i que l’alumnat nouvingut no tingui accés al català, perquè els parlants de la llengua són una minoria en la majoria dels centres. En tercer lloc, Vila va subratllar que no es prepara prou el professorat per al model plurilingüe que necessita el país perquè fal ten recursos, convenciment i, sovint, claredat d’idees. Finalment, va considerar que cal mostrar més rigor en l’avaluació de les competències bàsiques, sobretot pel que fa al català, en general, i a l’oralitat, en particular. En la seva intervenció, Francina Martí va posar en relleu tres aspectes. En primer lloc, opina que cal conscienciar el cos docent sobre la importància de la llengua en el marc dels canvis pedagògics, sobretot tenint en compte que, per a molt alumnat, el docent és l’únic model lingüístic; però es diria que les didàctiques innovadores no han arribat al terreny de l’ensenyament de la llengua. En segon lloc, Martí va desta car que l’enfocament comunicatiu és encara la part més feble a l’escola. Cal conce bre un aprenentatge més centrat en l’ús i en la realització d’activitats pràctiques i estimulants amb la llengua; posar èmfasi en l’actitud lingüística, en el valor social i cultural de la llengua, i considerar els aspectes emotius. I, en tercer lloc, va assenya lar que el currículum és bastant ampli i flexible, però que no es desenvolupa prou en el tractament integrat de llengües ni en l’aprenentatge de les llengües en les altres àrees

Rider va apuntar que caldria treballar en una didàctica de la in tercomprensió, que encaixa amb el plurilingüisme, i que permetria ser fidels als va lors fundacionals del model per a la igualtat d’oportunitats i la cohesió social. L’escola ha de ser en català, amb un projecte plurilingüe i intercultural. De fet, l’escola immer siva ja és plurilingüe. Tanmateix, ara per ara, el terme plurilingüisme és rebut amb molt recel perquè no es té clar què implica. No es pot dir que cada hora que es dona a l’anglès es treu del català. El català és l’eix vertebrador d’un projecte que integra i in terrelaciona les llengües, a partir d’una didàctica contrastiva que vinculi plurilingüis me i interculturalitat i que permeti fer transferències lingüístiques. Per concloure, Rider va puntualitzar que la formació inicial dels docents no garanteix un perfil de docent plurilingüe, que sàpiga relacionar les llengües de l’alumnat amb aprenentatges nous. Cal un professorat que sigui sensible al plurilingüisme de l’alumnat. Per això, és molt important la implicació de les universitats en la formació inicial.

316 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

Finalment,curriculars.Carme

Taula 2. «Reptes i oportunitats de l’educació lingüística a Catalunya: la realitat dels centres educatius»

Llorenç Comajoan-Colomé, moderador de la sessió, va organitzar el debat a partir de dos grans temes centrals. En primer lloc, va proposar tractar la realitat plurilin güe de l’escola catalana, tant des del punt de vista de la població que acull com des del punt de vista del currículum. En aquest marc, va demanar als ponents quins eren, a parer seu, els principals problemes de gestió del plurilingüisme als centres, de quina manera interpretaven el paper del català com a llengua vehicular, en quina mesura consideraven que es pot promoure l’ús del català a les aules i si veien prou preparats els mestres i els equips de centre per respondre a aquests reptes. Per a Xavier Diez, cal buscar el punt de partida en el context de fa quaranta anys i en la Llei de normalització lingüística de 1983. L’any 1975 la meitat de la població de Catalunya no havia nascut aquí i una bona part de les famílies, especialment les de l’àrea metropolitana, demanaven l’ensenyament del català, que era vist i percebut com una llengua d’ascens social. El model de normalització va tenir molt de suport i consens, però, quaranta anys després, aquell consens s’ha capgirat. Segons Diez, avui el context sociològic ha canviat: una part important de la població ha nascut fora de Catalunya i, d’aquest grup, la meitat ha nascut fora de l’Estat espanyol. Així mateix, la situació d’involució política i social, pel que fa a la manca d’oportunitats i d’ascens social, contribueix a facilitar el discurs deslegitimador del català. I un fet no menor és la pressió política externa que qüestiona el català a l’escola, un espai que, per al po nent, és un dels pocs on el català ha tingut una presència continuada i garantida. Va destacar que hi ha una desigualtat d’estatus de les llengües i que l’incompliment de la llei, respecte a l’ús de la llengua catalana dins els centres educatius, no té cap tipus de conseqüències.

Aquesta primera sessió va acabar amb algunes intervencions del públic assistent que remarcaven alguns dels aspectes discutits i insistien en la necessitat de prioritzar la intervenció en zones en què s’empra poc el català i donar més importància a la di dàctica de l’oralitat.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 317 ment, aplicant un pla de xoc. Per la seva banda, Martí va assenyalar que, en el diàleg, el professorat ha quedat malparat, quan, d’una banda, el conflicte és molt minoritari, i, de l’altra, aquest professorat ha fet un gran esforç per aprendre català i per ense nyar-lo. Reprenent aquest fil, Vila apuntava que el professorat tem conseqüències negatives si intervé en els usos lingüístics, i va esmentar l’exemple del moment en què els centres van haver d’enviar el seu projecte lingüístic a sindicats espanyolistes. Per acabar, Rider compartia la idea que no s’ha de criminalitzar el professorat. A parer seu, no se l’escolta prou des del Departament d’Educació. Va remarcar que és sorpre nent que existeixin dues direccions generals —una per al català i una altra per a les llengües estrangeres—, cosa que, segons la seva opinió, indica que no s’acaba de copsar la diferència entre multilingüisme i plurilingüisme.

Diez considera que el model d’immersió ha estat efectiu, especialment a primària, i menys a secundària. Així mateix, creu que hi ha un perill de «llatinització» del cata là, és a dir, que esdevingui una llengua aliena a la realitat dels joves. Mentre que per a les primeres generacions de la democràcia el català els va obrir portes, ara això no és així i aquest fet contribueix al desencís. Pensa que no es pot promoure més el català dins de les aules perquè ja hi és present. Per a molts joves, el català és només llengua de l’aula i, fora d’aquesta, no el troben en altres espais que sovintegen — com el dels videojocs, YouTube, les plataformes com Netflix… En general no el necessiten ni per a trobar feina, ni per a relacionar-se, etc. Finalment, Diez va apuntar que, a parer seu, els mestres estan preparats per a fer la seva feina, però estarien en millors condicions si hi hagués una bona oferta formativa, que troba a faltar. Tanmateix, actualment són molt vulnerables com a resultat de la «politització de la llengua». Per al ponent, el repte principal hauria de ser aconseguir dotar de funcionalitat la llengua, és a dir, que el català serveixi per a fets tangibles i concrets en la vida quotidiana. Va tancar la seva primera intervenció posant en valor, com a exemple de les oportunitats que ofereix el coneixement de la llengua, la consolidació d’escriptors fills de les migracions que aporten noves mirades i enforteixen la cultura catalana. La segona ponent a intervenir, Puri Pinto, va començar identificant-se com a per sona que ha adoptat el català. Partia del fet que el problema més important de gestió del plurilingüisme a les aules de secundària és l’abandonament de la llengua d’im mersió i vehicular per part del professorat; matisava que, majoritàriament, això es fa amb la intenció de «connectar» més amb els alumnes, de comunicar-s’hi millor, etc.

Considera, però, que és una pràctica inadequada —ja que no potencia la capacitat intel·lectual ni cognitiva dels alumnes en el seu període de formació i desenvolupa ment—, que és un hàbit no integrador ni pedagògic — que allunya encara més els alumnes d’una llengua oficial que no forma part del seu entorn, fet que limitarà les seves oportunitats d’aprenentatge i de projecció social futura— i, finalment, que aquest comportament ni potencia ni estimula la competència passiva de l’alumne. Entén la competència passiva com el coneixement d’una llengua que encara no es fa servir, però que es consolida amb el temps pel contacte amb la llengua, a partir del qual el parlant n’adquireix un domini suficient, imprescindible per a un ús habitual sense limitacions. Amb el temps, el parlant pot decidir si vol adoptar la llengua i mantenir-hi una relació afectiva i de compromís. A parer seu, per tant, deixar de fer servir el català dins l’aula per a «millorar la comunicació amb els alumnes» té conse qüències negatives importants. Per a fer-hi front i estimular la competència passiva que els alumnes tenen de la llengua, la ponent va proposar com a hàbits lingüístics no abandonar la llengua i sí compartir-la. En l’àmbit privat es pot fer una gestió de les llengües flexible, mentre que en l’àmbit social el model de gestió del plurilingüisme ha de vetllar per la sostenibilitat de la llengua comuna. Per a Xavier Planàs, el tercer ponent a intervenir, és central el binomi plurilingüismemulticulturalitat. Va apuntar que el plurilingüisme no genera problemes, però sí que crea necessitats noves. I coincidia amb Diez en el sentit que potser el professorat no està prou preparat per a donar resposta al nou context sociocultural, però sí que està

318 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

En el cas de la Catalunya central, en què ha desenvolupat la seva activitat professio nal i en què el català és present arreu i en diversos contextos, el contacte de les famílies amb la llengua és natural i és un factor diferenciador respecte dels contextos urbans.

Per acabar aquesta primera intervenció, Planàs es demanava si els mestres estan preparats per a ser dinamitzadors culturals, i concloïa que encara no del tot. A parer seu, s’han d’impulsar equips multidisciplinaris i crear estructures que facilitin el con tacte i la comunicació amb l’entorn; cal la complicitat d’educadors socials, dinamit zadors culturals, etc., per a treballar conjuntament. Una de les experiències positives que va comentar consisteix a fer fora del recinte escolar les activitats culturals, i així fer palès el plurilingüisme com un factor potenciador de totes les llengües. Pensa que el currículum desenvolupa poc el plurilingüisme i no comporta un treball pràctic dins l’aula. Cal aprofundir en el binomi llengua-cultura, proposar programes d’acció i recollir les experiències positives que molts centres educatius ja estan duent a terme. Amb aquesta intervenció finalitzava la primera part de la taula. En la segona, Comajoan-Colomé proposava als ponents parlar sobre el suport al model lingüístic educatiu entre docents i famílies sobre si detectaven problemes de legitimació del model i sobre com es podria millorar en aquest camp.

Segons Xavier Diez, el suport al model lingüístic educatiu ha perdut la unanimitat que havia aconseguit tant entre les famílies com entre els docents, possiblement per les pressions polítiques i mediàtiques externes als centres, per part de la dreta i l’ex trema dreta. Per raó de l’edat, la majoria dels docents en actiu no van participar en el canvi de model educatiu i, quan van començar a treballar, la immersió ja era una realitat no qüestionada. Insisteix en el fet que el coneixement de la llengua ha perdut valor, utilitat —especialment, a secundària— i efectivitat. Va apuntar, també, que el discurs sobre el plurilingüisme és teòric i sovint només es tenen en compte unes llen gües, les oficials dels estats, i no es qüestionen les relacions de subordinació entre llengües. A parer seu, per a avançar en la legitimació del model calen actuacions fora de l’escola, perquè l’escola ja fa tot allò que pot fer. Per trencar el perill d’academicis me associat al català i als discursos sobre el plurilingüisme, el català ha de tenir espais útils també fora de l’escola: ha de ser una llengua per a la comunicació i se n’ha de valorar socialment el coneixement i l’ús.

Per això no considera adequat parlar de la situació del català en general, ja que cada context sociocultural té unes necessitats i demana unes respostes específiques.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 319 a punt per a formar-se. Segons Planàs, el multilingüisme és una manifestació de la multiculturalitat i del contacte entre llengües i cultures en el si dels centres educatius. A primària es promou un enfocament global i el mestre esdevé el dinamitzador cul tural. Així, s’han d’evitar les mirades restrictives sobre què cal aprendre i tenir en compte i valorar l’entorn dels alumnes i les competències en llengües i cultures que no formen part del currículum. És des d’aquest enfocament que els mestres necessi ten més acompanyament per a apropar punts de vista i conèixer millor les diferents cultures que conviuen en l’àmbit sociocultural dels alumnes. Les experiències diver ses d’apropament i comunicació amb les famílies enforteixen vincles, faciliten la co municació entre escola i família i contribueixen a resoldre problemes educatius.

Finalment, Xavier Planàs va apuntar que els elements culturals i socioeconòmics són els que limiten i condicionen les oportunitats d’aprenentatge dels alumnes. Se gons ell, la convivència entre llengües no seria problemàtica si no fos pels aspectes socioeconòmics que s’hi associen i que supediten l’èxit educatiu dels alumnes. En aquest sentit, proposa parlar de plans socioeducatius, ja que l’entorn de l’escola és determinant. Les famílies necessiten conèixer el català per a ser autònomes i per a ajudar els fills, però no han de renunciar a les seves llengües d’origen i les han de mantenir en la relació amb els fills. L’escola ha de poder donar resposta a aquestes necessitats de «conciliació familiar», tasca que no pot dur a terme sense suport ex tern; amb aquest objectiu, els plans d’actuació dels serveis socials dels ajuntaments són una ajuda important per a crear plans socioeducatius. Pensa que és imprescindi ble incorporar el context social i cultural als projectes educatius dels centres i, per tant, tenir ben present la voluntat d’atenció social a la població. A més, Planàs considera que quan es parla de plurilingüisme sovint es fa referència només a unes llengües determinades i s’exclouen llengües i cultures dels infants i les seves famílies. Les famílies han de poder mantenir les seves llengües i assegurar-ne una bona competència entre els infants. El domini de la llengua familiar és impres cindible per a l’aprenentatge de les altres llengües; les famílies han de tenir el màxim d’oportunitats per a educar els seus fills, i l’escola hi pot contribuir. La fluïdesa en la

La segona ponent a intervenir va tornar a ser Puri Pinto, que apuntava que els do cents ja donen suport al model lingüístic: transmeten un bon model de llengua i te nen consciència lingüística pel que fa a l’ús. Opina que el model educatiu és sosteni ble en la mesura que facilita l’accés a la llengua comuna per a tots els alumnes i la preserva en un context de manteniment del plurilingüisme. Quant a les famílies especialment, les no catalanoparlants—, tenen una relació cordial, divagadora i in segura davant del model d’immersió, ja que desconeixen les oportunitats que els ofe reix. A parer seu, un aspecte essencial del model és la possibilitat que, gràcies al «dis curs dels catalanoparlants d’adopció», aquestes famílies percebin els beneficis personals i les oportunitats en la promoció social dels seus fills que la immersió els ofereix. Pinto és conscient que aquest plantejament i argumentari malauradament s’ha desestimat a l’hora de defensar la immersió lingüística davant de les ofensives que ha rebut darrerament. Una de les conseqüències de la manca d’empoderament de les famílies no cata lanoparlants ha estat la vulnerabilitat i la fragilitat de la seva relació amb el model lingüístic, fet que ha estat aprofitat per agents externs per a promoure una ofensiva contra el català i la immersió lingüística. La proposta de Pinto és donar a conèixer el discurs dels catalanoparlants d’adopció, un projecte que és positiu i integrador, que cohesiona, que ofereix opcions a les famílies per a modificar d’una manera conscient la seva relació amb la llengua. S’aconseguiria un canvi de rol de les famílies, que pas sarien de ser objecte de la immersió a ser subjectes actius del model educatiu dels seus fills. Les famílies estarien en condicions de poder millorar la seva competència lin güística. Amb el model que proposa, s’incrementaria el valor de la llengua i millora ria la gestió del plurilingüisme sostenible en les famílies i en la societat.

320 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 321 relació família-escola és clau en un model d’escola oberta a la participació i la interac ció: un model socioeducatiu. L’aproximació de les famílies als centres educatius per met generar una nova dinàmica social, educativa i cultural més rica. I, alhora, quan els seus fills actuen i intervenen en l’entorn el fan més divers. Les escoles necessiten suport i recursos per a poder generar els plans de dinamització sociocultural que cada context requereix. Cal reconèixer i posar en valor la capacitat dels centres edu catius de fer efectiu aquest model socioeducatiu. Després d’aquestes intervencions, Llorenç Comajoan-Colomé va agrair la diversitat d’opinions expressades i el diàleg entre els ponents i va donar veu a les preguntes i co mentaris que els assistents havien plantejat per escrit i que van respondre els ponents. La primera intervenció del públic va incidir sobre la qüestió de la «utilitat del cata là» en uns àmbits determinats. Diez hi va respondre apuntant que el català hauria de poder oferir oportunitats més sòlides i, davant les limitacions del mercat català, va contraposar el model governamental de subvenció del francès per als artistes i crea dors. Per a Pinto, la utilitat hauria de ser social, en el sentit de plantejar que el català necessita parlants i que tothom hi pot contribuir; ho entén com una manera d’empo derar els alumnes, que, segons la seva experiència, acostumen a reaccionar-hi favora blement. Planàs va exposar la necessitat d’incorporar mestres d’orígens diversos que reflecteixin la diversitat social actual. En aquest sentit, i en resposta a una pregunta dels assistents, Diez i Planàs van coincidir en la conveniència de mesures de suport perquè tots els alumnes que ho vulguin puguin accedir als estudis superiors. Quant a la disponibilitat de més recursos, hi va haver acord entre els ponents sobre el fet que s’han d’incorporar altres professionals al projecte socioeducatiu dels cen tres per a construir-hi equips més multidisciplinaris. Per a Diez, cal inversió en la formació inicial i permanent, i promoure la valoració social de la tasca professional dels docents. Quant a la col·laboració entre l’ensenyament públic i el concertat, els ponents van observar que l’entorn i el context social són determinats i, dissortada ment, encara hi ha força marge de millora. Finalment, van destacar que és imprescin dible la complicitat i el suport de totes les administracions.

Taula 3. «La conflictivització de l’educació lingüística a Catalunya» Aquesta taula tenia com a objectiu parlar amb deteniment dels diversos actors que intervenen d’una manera organitzada contra el model lingüístic educatiu de Catalu nya; en particular, els estaments polítics (alguns partits, però també algunes mesures de govern), el judicial i el mediàtic. La primera part del diàleg entre les persones po nents es va articular a partir de preguntes formulades per Joan Pujolar, moderador de la taula, relacionades amb el camp d’expertesa de cada ponent. Eva Pons Parera va respondre la pregunta «Quina ha estat la trajectòria de conflic tivització del model lingüístic educatiu en l’àmbit judicial?» amb la presentació d’una síntesi de la jurisprudència del Tribunal Constitucional (TC) i del Tribunal Suprem

TRENCHS

Seguidament, la ponent va analitzar la STC 31/2010, dictada en el recurs del Partit Popular contra la Llei orgànica 6/2006, de reforma de l’Estatut d’autonomia de Cata lunya (EAC), que donà lloc a una nova posició restrictiva del TS sobre el tema de la llengua vehicular a l’escola, ja que qualificà el català com a «llengua pròpia», desvir tuant-ne el rang de «preferent» i ometent-ne i degradant-ne el pes com a «oficial». Això va mostrar un posicionament que tendia a garantir la posició del castellà sota els preceptes de la «no exclusió» i la «llibertat», demanant un «equilibrio inexcusable» entre llengües. Aquesta sentència, d’afirmacions ambigües i confuses, però, no va de terminar una quantitat mínima d’hores d’ensenyament en castellà ni tampoc va asse nyalar que hi hagués d’haver paritat, ratificant el caràcter modulable del dret d’opció lingüística.Latercera etapa va partir d’una anàlisi de la STC 15/2013, que dictava que el català «sigui el centre de gravetat d’aquest model de bilingüisme» sempre que no s’exclogui el castellà com a llengua docent i que se’n garanteixi el coneixement. Emparant-se bà sicament només en el principi d’igualtat i de no exclusió del castellà de la STC 31/2010, el TS va fer un pas més enllà i va establir l’obligació de la Generalitat de considerar tant el castellà com el català llengües vehiculars. Amb això, va detallar Pons, el TS va esgrimir com a «dret» (no creat ni reconegut pel TC) la tria lingüística de la llengua docent per part de pares i alumnes; es va enrocar, alhora, a marcar un paràmetre únic de ponderació de la normalització lingüística, i, de resultes d’aquest fet, va acabar po sant en qüestió, ara sí, el model educatiu lingüístic de Catalunya. El TC, però, el 2014 va declarar inconstitucional l’intent de fer pagar a les comunitats autònomes l’ense nyament en castellà en contextos educatius on aquest —suposadament— no existia.

AVEL·LÍ FLORS,

322 TSC, 32 (2022) LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA (TS) sobre la qüestió. En concret, seguint una panoràmica historiogràfica clara, va presentar-nos una aproximació cronològica de la relació entre la jurisprudència més oberta a la racionalització del TC dels anys 1990 (que va derivar en els seus posiciona ments actuals més bel·ligerants) i del TS, que ha emprès un seguit d’accions d’activis me en contra del model educatiu català sense precedents. Va dividir-ne l’evolució en tres etapes, al voltant de tres sentències, i es va focalitzar en el tractament de la llen gua vehicular de l’ensenyament.

Finalment, Pons Parera va fer un resum de l’estat de la jurisprudència actual. Va explicar que la sentència del TS del 16 de desembre (3/2020) va indicar que hi havia hagut una «actitud d’omissió» i que calia establir i garantir l’ensenyament en les dues llengües vehiculars fixant una ponderació mínima per a cada una del 25 %. A tall de conclusió, Pons es va focalitzar en la inexactitud de les premisses adoptades pel TS pel que fa a l’homogeneïtzació del model educatiu sobre l’ús vehicular del català. Ras

Pons va començar esbossant els fonaments jurídics de la primera etapa, que es va centrar en la STC 337/1994, que resolia la qüestió d’inconstitucionalitat del TS amb relació a la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya, ava lant la constitucionalitat del model educatiu de conjunció lingüística, que establia que no existeix el dret a excloure una de les dues llengües cooficials com a llengua docent. En aquest argumentari, s’exigia la «proporcionalitat» de l’ensenyament com petencial en català i en castellà, sense arribar a la impugnació de la llei.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 323

Mayans va argüir que tots aquest fets posen de manifest la volatilitat i l’activisme que es viu a Catalunya en l’àmbit judicial i per part d’agents socials acti vistes del monolingüisme castellà —sovint, com a part d’un projecte de recentralitza ció política creixent. Per concloure, va recordar que el sistema educatiu actual garan teix la consecució del coneixement competencial i lingüístic certificat tant del català com del castellà, i va afirmar que, en cas que hi hagi cap mancança en aquest àmbit, aquesta la podem trobar en el coneixement de la llengua catalana.

i curt, no queda clar quin és el model educatiu propugnat, però els resultats interpre tatius —va afirmar— no concorden amb la legislació vigent a Catalunya. Pere Mayans va centrar-se en les preguntes següents, formulades pel moderador: «Com es manifesta la conflictivització de l’educació lingüística en el conjunt del siste ma educatiu? Quin tipus de tensions crea en els equips docents, en les famílies? Com s’estan gestionant?». Fent un ús metafòric de la comèdia shakespeariana Molt soroll per no res, el ponent va exposar que la conflictivitat en els centres educatius és més de ressò mediàtic i polític que no pas real, fent una anàlisi molt acurada de l’impacte que va tenir des del punt de vista pràctic la sentència 5201/2010 del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC). Primerament, Mayans —reprenent el fil del que havia exposat la primera ponent— va recordar que aquesta sentència, que obligava la Ge neralitat a garantir que «todos los alumnos reciban de manera efectiva e inmediata la enseñanza mediante la utilización vehicular normal de las dos lenguas oficiales en los porcentajes que se determinen, que no podrán ser inferiores al 25 % en uno y otro caso», d’una manera pràctica el que avui admet és el dret de les famílies a rebre la in formació també en castellà. Seguidament, Mayans va argumentar que el que es buscava, amb aquesta sentència, era afectar globalment tot el model educatiu català. Això ho va fonamentar detallant que, malgrat que els jutjats van anar demanant diverses dades de cada centre educatiu (amb un degoteig de sentències), el nombre de peticions als centres sempre fou irriso ri i, de fet, va anar decreixent fins a arribar a ser quasi nul. A tall d’exemple, Mayans va explicar que, en un context educatiu amb un milió i mig d’alumnes, el 2014 Ensenya ment va rebre 325 peticions de famílies (amb 400 alumnes implicats), mentre que aquesta xifra fou de tres peticions (cinc alumnes) el 2020. Va afegir també que moltes de les sentències no es van arribar a executar, i que, de fet, la polèmica quant a percen tatges de llengua a l’escola no s’ha materialitzat en grans debats asserenats ni en pro postes pedagògiques acadèmicament fomentades en el si dels ens educatius. En tercer lloc, va exposar que el malestar vers aquestes sentències es va fer palès als centres educatius afectats, però que l’altaveu real de la conflictivització a les aules fo ren determinades plataformes cíviques que, malgrat vestir els seus discursos sota una demanda de dret al «bilingüisme», treballen en pro del monolingüisme en castellà (per exemple, Convivencia Cívica Catalana), amb el suport dels mitjans de comuni cació estatals afins als seus postulats. Va afegir, també, que les afirmacions per part del Departament afectat, amb dades a voltes inexactes quant al nombre de centres que exerceixen docència majoritàriament en castellà, tampoc no va ajudar a raciona litzar el Finalment,debat.

Per tancar aquesta primera part de la taula, Àlex Gutiérrez va abordar les pregun tes següents del moderador: «Quins relats han creat i reproduït alguns mitjans de comunicació amb l’objectiu de conflictivitzar el model lingüístic educatiu? Quin res sò i quin impacte han obtingut?». Gutiérrez va començar la seva intervenció amb un exemple molt il·lustratiu: la portada del diari ABC del 12 de setembre de 1993, que ti tulava «Igual que Franco pero al revés: persecución del castellano en Cataluña». Amb aquest citació, el ponent va explicar com certs mitjans de comunicació s’encarreguen de «fer molt soroll» a Madrid (reprenent la metàfora de Mayans) sobre casos de con flictivització concrets que no tingueren conseqüències socials ni lingüístiques d’abast real, basant-se en dades esbiaixades, descontextualitzades o directament «maquilla des», quant al model educatiu lingüístic de Catalunya. Resseguint el fil d’aquest relat politicomediàtic, Gutiérrez va detallar quins mitjans de comunicació, com i amb quins recursos busquen la problematització del model català mitjançant el cherrypicking —és a dir, la magnificació d’algun acte o fet concret de discrepàncies o dis juncions banals a Catalunya respecte a algun agent o ens educatiu (que, de fet, sovint ni està relacionat amb l’escola), en portada o a doble pàgina.

324 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

Seguidament, el ponent es va centrar en el tàndem econòmic i politicomediàtic «corporacions-Estat» («la caverna», «l’underground»). Va explicar que aquestes cor poracions, pel fet de ser mitjans de comunicació residuals a Catalunya, es poden permetre projectar relats allunyats de la realitat (macrodiscursos en el marc de la postveritat) que, fent ús de la fal·làcia de l’evidència incompleta, freguen la false dat, per dos motius. En primer lloc, perquè els dona un rèdit econòmic ampli (no tenen pèrdues de vendes a Catalunya, on ja són d’entrada molt reduïdes), i en segon lloc, perquè tenen un interès empresarial clar a viure de la conflictivització, atès que poden «beure» d’alimentar aquesta envestida al model lingüístic a Espanya com a poder fàctic, amb el suport de l’Estat. Aquest és el cas, per exemple, de La Razón, El País i l’ABC En quart lloc, Gutiérrez va aportar exemples clars de pràctiques de cherry-picking per mostrar-nos els detalls dels camps semàntics que els mitjans de comunicació es mentats mobilitzen, en la seva capacitat d’elevar i condicionar el debat com una «qüestió d’estat», a través de l’enaltiment de prejudicis enrocats en la ignorància, o elidint i torpedinant fets provats i rebatuts amb dades a bastament provades. Un dels camps semàntics assenyalats (que sovint trobem a la secció «Editorial») és el de la guerra, amb l’ús de llenguatge bel·licista —com ara «persecución», «separar» o «ma tar» (la llengua), per part d’El Mundo. L’altre és l’ideari del conflicte (per exemple, amb «arrinconamiento» o «adoctrinamiento»), com va apuntar el ponent, en una mirada menystenidora i despectiva que dialectalitza la llengua i no només exclou sinó que menysprea i presenta els seus parlants com a persones desprotegides amb dèficits socioculturals (cognitius?), o com a agents polititzats que actuen de mala fe vers altres individus o col·lectius amb qui comparteixen espai de socialització.

Gutiérrez va fer un matís revelador quan va mencionar el tercer camp semàntic: el discurs de la llibertat. Va mencionar que certs diaris amb un contacte més directe amb la realitat catalana (com ara El Periódico o La Vanguardia) van fer ús de relats

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 325 més mitigats (amb camps semàntics com ara «derecho» o «igualdad»), que són igual ment tòxics vers el model lingüístic català.

Finalment, el ponent va explicar que, quan van entrar en el relat els diàlegs des acomplexats entorn de l’independentisme (arran de la mobilització catalana sense precedents), hi va haver un punt d’inflexió: un atac furibund a l’espai mediàtic de TV3 i, alhora, a l’escola catalana, sense matisos i amb mà de ferro. D’aquesta manera, Gutiérrez va concloure la seva reflexió sobre el fet que, a força de repetir els tòpics esmentats, els mitjans han actuat i actuen com a «cambra d’eco» de la conflictivitza ció del model educatiu lingüístic català i esdevenen així el quart poder, com a part integrada i integral de les estructures d’Estat en pro del monolingüisme en castellà. Per concloure el diàleg, Joan Pujolar va formular una pregunta comuna per als tres ponents: «Com es pot (o com caldria) contrarestar d’una manera eficaç aquestes ini ciatives de conflictivització del model lingüístic educatiu?».

Eva Pons va respondre que, en l’àmbit legal, amb una jurisprudència tan ambigua i en contra del model lingüístic actual, no hi ha expectatives altes vers la desconflicti vització. La seva reflexió general va referir-se a la pressió política i social punyent que s’està exercint sobre la llengua en l’àmbit educatiu. Va afegir que cal defensar el mo del en l’àmbit de la justícia; així, es pot recórrer l’última sentència exposada i fer can vis en el marc legal català (per exemple, defugint els discursos dels percentatges de llengua docent), però caldria fer canvis de tipus més «macro» als centres educatius. El primer canvi, va assenyalar, passaria per posar fi a la segregació escolar (social i, tam bé, per motius de llengua); per exemple, amb un decret de programació i admissió que segueixi vertebrant l’alumnat d’acord amb els postulats de l’escola catalana com a eina d’inclusió social. També va comentar que, a més, caldria explorar altres vies de caràcter pedagògic per tal de treballar els lligams socioafectius de l’alumnat amb el català. Per concloure, va suggerir que el tema de fons de la conflictivització és, de fet, el moment de recentralització política (incloent-hi el supremacisme castellà) al qual està sotmesa la societat catalana.

Pere Mayans va afegir que una possible via de desconflictivització seria el canvi de la Llei d’educació de Catalunya (LEC) perquè els percentatges en què es basa no s’ajusten a la realitat de les aules, mitjançant la via del pacte entre els ens educatius, polítics i socials, com un element tensor per a contrarestar la recentralització. Segui dament, va compartir la seva reflexió quant al debat social del model, en què sembla que s’ha perdut el discurs a favor del català, fins i tot, en espais polítics on aparent ment estava arrelat, i en què cal afirmar-se, novament, en les raons per les quals l’es cola ha de ser en català. En tercer lloc, va apostar per incidir en la importància de la formació competencial lingüística (posant el focus en la formació en els usos i en les estratègies d’aprenentatge/ensenyament de llengües) de les futures mestres i profes sorat a les universitats. A tall de conclusió, va suggerir que hauríem de saber què vo lem ser; quina és la nostra escola i quina és la llengua de referència (no única) que volem per als futurs ciutadans multilingües de Catalunya.

Àlex Gutiérrez va seguir la posada en comú dels punts debatuts afegint-hi que a la defensa del català no li manca un argumentari sòlid i va explicar que, en l’àmbit me

326 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

En la primera ronda d’intervencions, els ponents van tractar dues preguntes espe cífiques, enfocades al diagnòstic de la situació actual de la llengua: «Quines necessi tats detecteu en la promoció de l’ús del català entre infants, adolescents i joves?» i «Com valoreu el paper del sistema educatiu en aquest aspecte?».

diàtic, la llengua catalana està en una situació de «colonització»: un 84 % de la pobla ció no fa ús del canal de comunicació en català de referència, TV3; a més, la precarit zació dels mitjans ha comportat l’anul·lació de retransmissions futbolístiques en català o la supressió de canals per a infants i adolescents, per exemple. A aquest argu mentari, afirmà, «el que li manca són altaveus», afegint-hi que caldria treballar en pro d’una presa de consciència col·lectiva més clara. Va apuntar, a més, que cal defensar els espais en els quals el català s’expressi d’una manera desacomplexada, natural i no defensiva o reactiva. Davant dels projectes de llei recentralitzadors, que també con cerneixen específicament les corporacions audiovisuals, cal, segons Àlex Gutiérrez, un esforç perquè hi hagi i hi continuï havent plataformes en què els àmbits de comu nicació i de llibertat d’expressió estiguin assegurats en llengua catalana. I —va afe gir— aquest esforç passa per no assenyalar com a excepció («mascotitzar») els nous parlants del català (a voltes racialitzats) en els mitjans.

Taula 4. «L’ús de la llengua catalana entre infants, adolescents i joves en contextos no escolars»

Ivan Solivellas va plantejar un diagnòstic inicial que dibuixava la poca visibilitat de la llengua catalana en tres contextos no educatius molt freqüentats pels adoles cents i els joves. En cadascun, el ponent plantejava una problemàtica diferent: en primer lloc, la presència gairebé nul·la del català a les plataformes digitals i a les pro duccions de videojocs; en segon lloc, la major quantitat de seguidors que aconse gueixen fidelitzar els influenciadors catalans quan pengen intervencions en castellà a les xarxes, i, en tercer lloc, l’elevada castellanització dels espais de lleure esportiu, sobretot a l’àrea metropolitana de Barcelona. Al seu entendre, només en uns pocs espais de lleure —com són els agrupaments escoltes—, s’hi trobaria un ús preferen cial de la llengua catalana. Malgrat la presència predominant del català als espais de TV3 dirigits al jovent, Solivellas considera que cada cop hi ha un ús més gran del castellà, sobretot, simbòlicament. Per tot això i tenint en compte l’ús creixent del cas tellà a les aules, creu que mestres i professors han de recuperar el seu rol com a mo

Amb aquesta quarta taula, es tancava el cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya que la SOCS va iniciar el desembre de 2020. La sessió va estar dedicada, en primer lloc, a establir les necessitats de la promoció de l’ús del català en tre infants, adolescents i joves en contextos no educatius, i, en segon lloc, a proposar les accions que poden ser més pertinents per a incrementar-ne la presència en aquests contextos. La moderadora, Alexandra Monné, va plantejar preguntes concretes sobre el tema de la sessió. Al final es va dur a terme un debat entre els ponents amb relació a les seves intervencions inicials i a les preguntes plantejades pel públic assistent.

Arnau Rius va posar el focus sobre la necessitat, ja comentada anteriorment per Ernest Rusinés, de crear més ficció pensada amb lògica catalanocèntrica, és a dir,

En la segona ronda d’intervencions, enfocada a les solucions, la moderadora va adreçar les preguntes següents: «Quines iniciatives caldria emprendre per a fomentar l’ús del català entre infants, adolescents i joves?», «Quines esteu desenvolupant des de la vostra institució/entitat i amb quins resultats?» i «Com articuleu la vostra funció amb el rol de l’escola (si considereu que ho feu)?».

Ivan Solivellas va plantejar com a necessàries les solucions següents, les quals im pliquen agents diversos: en primer lloc, cal que, a partir d’un compromís polític, es faci complir la legislació vigent, com la referida, per exemple, a l’oferta de cinema en català, d’acord amb la Llei del cinema; en segon lloc, que hi hagi reciprocitat de mit jans i es multipliquin les coproduccions en els territoris de llengua catalana, i, en ter cer lloc, que es posi a l’abast de monitors de lleure, responsables d’agrupaments es coltes i entrenadors esportius prou coneixements sociolingüístics perquè siguin conscients del rol que tenen com a agents socials, especialment pel que fa a la resocia lització en català. En aquest darrer sentit, va posar com a exemple les activitats trans versals de tallers de rap i d’ús de xarxes socials que la Plataforma per la Llengua duu a terme en coordinació amb agents socials i casals de barri a zones amb poca presència del català, com ara el barri de la Mina de Barcelona o Santa Coloma de Gramenet.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 327 dels lingüístics i sociolingüístics que garanteixin l’exposició al català i, a la llarga, la sevaPersupervivència.aArnauRius, el factor clau és assegurar que els infants, els adolescents i els jo ves tinguin més possibilitats d’exposició a la llengua catalana. En els darrers anys, els canvis demogràfics soferts a les aules han fet que els joves tinguin menys referents de la seva edat que parlin català. Segons Rius, una de les solucions passaria per poten ciar, com està fent ja el Canal Malaia, la presència de catalanoparlants a les xarxes socials. Tanmateix, cal una solució més estructurada impulsada per l’acció política absent en els darrers anys, puntualitza— que assumeixi la responsabilitat de pro moure el català, no només a les xarxes socials, sinó, sobretot, a les escoles. Això s’as soliria mitjançant la creació de materials innovadors que, actualment, mestres i pro fessors no tenen al seu abast. De la seva banda, Ernest Rusinés va explicar que, des de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals (CCMA), s’intenta generar més continguts atractius per als jo ves més enllà dels mitjans convencionals d’èxit, com el Canal Súper3. El problema rau en el fet que l’audiència dels espais dedicats al lleure infantil i juvenil en català és gairebé un 50 % més baixa que la de canals en castellà, com Clan o Boing, de televi sions estatals. Rusinés informa que actualment la CCMA està establint ponts amb joves creadors de continguts audiovisuals, com la influenciadora Juliana Canet —col laboradora i presentadora de programes radiotelevisius—, amb la intenció de crear continguts amb audiències elevades. Una altra estratègia que es duu a terme des de la CCMA és fomentar versions doblades en català de sèries o pel·lícules no catalanes, les quals poden oferir un model de català oral que els joves no percebin com a formal o institucional sinó com a natural i, fins i tot, transgressor.

orientada a agradar als joves de Catalunya, que connecti amb el seu imaginari i que incorpori la dosi de ficció que, paradoxalment, faci versemblant l’ús del català. La si tuació del català és tan negativa que hauria d’haver-hi sempre actives en la programa ció de TV3 diverses sèries com Merlí o telenovel·les del tipus Com si fos ahir, però es pecíficament pensades per als joves. Rius apuntava que el perill que els joves deixin de parlar el català és de tal magnitud que no pot entendre que, com a país, no es doni al pressupost del Canal Súper3 la importància que es mereix. A parer seu, caldria més pressupost per a la CCMA que també permetés la compra de programes de qualitat que poguessin fer la competència als canals en llengua castellana. Com a membre de Canal Malaia, va informar que els seus responsables tenen com a objectiu teixir una xarxa de creadors de continguts molt actius que els permeti aconseguir més visibili tat. Finalment, explica que tenen un projecte per tal que el professorat —com a pres criptor per tot el territori— tingui al seu abast materials en llengua catalana, no espe cíficament educatius, que interessin tant als docents com a l’alumnat.

Ernest Rusinés va explicar que, des de la CCMA, ja s’estan creant continguts trans mèdia que poden ser visualitzats en tauletes tàctils i en telèfons mòbils, canals molt més utilitzats pels joves que no pas la televisió convencional. En posà com a exemples la sèrie Poliamor de TV3 —emesa i pensada per a Instagram Live—, així com els pro grames El búnquer o Adolescents XL —que es poden veure a YouTube o a Instagram, tots dos emesos primer per Catalunya Ràdio— i Adolescents iCat —que no s’emet per la ràdio convencional. També va esmentar altres estratègies noves de difusió, com ara els concerts del programa A dues veus, emesos primer en línia i redifosos després per televisió en una versió ampliada. Així mateix, va recordar l’aposta per la producció continuada de programes de màxima audiència, com APM, Zona Zàping o InfoK, perquè són prescriptors de la llengua. Per a Rusinés, més pressupost per a la CCMA comportaria més possibilitats de fer produccions pròpies potents, però actualment només es pot comptar amb l’optimització dels recursos disponibles.

Ja en el torn de debat entre els ponents, es van tractar altres fils temàtics encetats pels altres ponents o arran de les preguntes o comentaris del públic.

En relació amb els mitjans audiovisuals, Arnau Rius va reprendre el tema dels pressupostos com a molt pertinent i va remarcar que, si realment es considera la supervivència de la llengua una necessitat de país, el Govern hauria de prioritzar par tides que permetessin la producció de més sèries pròpies i que poguessin atraure més espectadors joves. A més, va proposar que, des de la Generalitat, es creï una lliga d’«e-jocs» que propiciï les noves zones d’«explosivitat lingüística» que recomanen alguns lingüistes. Ivan Solivellas no considerava incompatibles les propostes de Rius amb optar, alhora, per solucions econòmiques com ara el doblatge de programes produïts a d’altres països com el Japó, seguint el model de Bola de drac, perquè consi dera que el consum de la televisió convencional és encara elevat entre els infants. So livellas recordà la necessitat de tenir més consciència de domini lingüístic i de pro moure col·laboracions més enllà del Principat amb la resta de territoris de la catalanofonia. Les direccions generals de política lingüística que, a parer seu, haurien d’haver estat més proactives en el passat recent, caldria que col·laboressin dins d’un

328 TSC, 32 (2022) AVEL·LÍ FLORS, LUCI NUSSBAUM, MARIA SABATÉ, MERCè SOLÉ I MIREIA TRENCHS

Seguintanecdòtica.elfild’una

intervenció des del públic, Ernest Rusinés va defensar una re naixença del prestigi del doblatge —cosa que requeriria més finançament públic— i va recordar que hi ha una pedrera de bons dobladors catalans amb molta experiència acumulada i un fons que permetria oferir a les plataformes moltes pel·lícules ja dobla des en català. En aquest sentit, des del públic es plantejava la necessitat de revisar críticament la manca d’energia i creativitat dels poders públics catalans, que, els dar rers anys, no han donat suport a cap ens o observatori de la llengua —com van fer en el passat— que pugui regular usos lingüístics al món audiovisual. Ivan Solivellas va afegir que caldria exigir a les distribuïdores que garanteixin l’arribada de les pel·lícu les doblades en català a les diferents plataformes digitals, cinemes, etc. Des del públic es va proposar la creació d’una mena d’Open University com a plataforma des de la qual es posin a l’abast d’un públic més ampli els continguts en català creats des de la CCMA. Arnau Rius va proposar blindar contractualment, mitjançant clàusules d’exclusivitat lingüística, continguts audiovisuals de producció pròpia per tal que les plataformes no puguin canviar els criteris lingüístics fixats inicialment per la CCMA. Amb les paraules de síntesi de la moderadora i les d’acomiadament i agraïment a les persones ponents i participants per part dels coordinadors del cicle, Avel·lí FlorsMas i Luci Nussbaum, i del president de la SOCS, Miquel Àngel Pradilla, es va tancar aquesta quarta i darrera taula del cicle.

SÍNTESI DE LES REFLEXIONS DEL CICLE SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC DE L’EDUCACIó TSC, 32 (2022) 329 ens supraregional que actués com a observatori de la llengua, juntament amb altres sectors. Així, aquest observatori hauria d’aglutinar les diferents direccions generals, l’Institut d’Estudis Catalans, l’Acadèmica Valenciana de la Llengua, la Comissió Tèc nica de la Universitat de les Illes Balears i altres entitats de la societat civil dedicades a la llengua i la cultura. Arnau Rius va tornar a intervenir per abordar una pregunta del públic sobre el sector del doblatge en català i defensar que cal un renaixement d’aquest sector mitjançant ajudes públiques que no el facin dependre de la voluntat de les plataformes internacionals. Rius també avalava un finançament que doni su port a la creació de continguts des del territori per part d’influenciadors catalans. Preguntat per l’existència de criteris sociolingüístics, no només lingüístics, de la CCMA, Ernest Rusinés va confirmar que n’hi ha i que es tenen en compte en totes les produccions pròpies de TV3, com, per exemple, en les primeres temporades de Merlí. Els criteris de la corporació quant a tractament lingüístic, però, no sempre es compleixen quan es tracta de sèries d’altres productores —com ha estat el cas de Drama, no creada des de TV3, o de Merlí: Sapere aude, que segueix criteris diferents de les primeres temporades perquè no ha estat produïda des de TV3. Considera, igual que la direcció de CCMA, que, malgrat les diferències de criteris, aquestes sèries en català fetes des d’altres productores s’han de poder emetre. Puntualitza que, arran d’una anàlisi interna de la producció pròpia de TV3, s’ha observat que, en contra del que s’ha dit públicament, la presència del castellà a la programació de l’ens és molt minsa i

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 Entrevista a Joan A. Argenter Emili Boix-Fuster

Societat Catalana de Sociolingüística

Alhora que m’endinsava en la GGT, em vaig proposar un programa de formació en el coneixement de diverses (sub)disciplines i en la lectura crítica i des de l’òptica de la GGT, dels autors «clàssics», de la primera meitat del segle xx i alguns del xix No era història, sinó una mena de genealogia de les idees lingüístiques.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 331-342 DOI: 10.2436/20.2504.01.199

V àreu començar dedicant-vos a la lingüística i, específicament, a la lingüística teòrica, el que llavors era conegut com a gramàtica generativa transformacio nal (GGT)… Sí, el meu interès era la lingüística i l’estudi del llenguatge. De fet, he estat catedrà tic de lingüística general —un nom centenari, reconegudament saussureà, per a de signar el que, més o menys, avui anomenem lingüística. Alhora volia ser un lingüista «del meu temps»: d’aquí ve que m’endinsés intensament en aquell corrent, llavors encara «nou» i esdevingut progressivament predominant, el que aviat vam anome nar lingüística teòrica. Quin era el panorama universitari de la vostra època d’estudiant a la universitat pel que fa als estudis lingüístics? La lingüística a què m’he referit era una opció pràcticament inexistent a les universi tats espanyoles. Com a màxim, en un curs de lingüística general hom solia explicar història de la lingüística: quan s’estudia la història d’una disciplina, ja no es practica la disciplina. El fet és que l’escola de Menéndez Pidal, una versió local i restringida de la filologia romànica i de la gramàtica històrica, va dominar el panorama universi tari molt de temps, amb les connotacions corresponents. Havien aparegut ja autors com Alarcos Llorach, a qui s’atribueix la introducció de l’estructuralisme a Espanya, en versió europea. La posició d’Alarcos, tanmateix, considerada en conjunt —fono logia i gramàtica—, era incoherent: en fonologia va seguir l’escola de Praga i la fo nologia de Jakobson; en canvi, en gramàtica va seguir l’escola de Copenhaguen, és a dir, Hjelmslev. Conceptualment, són incompatibles. Ara no m’hi puc entretenir. Alarcos la va encertar més en fonologia que en gramàtica. Un autor que no es pot menystenir d’aquella època és Josep Roca i Pons, per bé que la seva trajectòria profes sional es va desplegar a Cuba i als Estats Units. Tenia un coneixement de primera mà dels autors de les diverses escoles europees i nord-americanes: la seva Introducción a la gramática va ser un ajut en aquest sentit, una mena de carta de navegació per la maregassa de tantes escoles i noms propis.

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Quins lingüistes us han influït més? Bé, en dedicar-me a l’estudi de la GGT, és obvi que em cal destacar el nom de Noam Chomsky i els seus seguidors, sobretot els de la primera fornada: Postal, Ross, Perl mutter, McCawley, Lakoff, que també coincideixen amb els que van iniciar la semànti ca generativa (per dir-ho així, la primera heterodòxia). També em va influir Fillmore, amb la seva gramàtica dels casos. És evident que aquells consideraven que estaven es tenent la teoria del mestre, però aquest, en veure per on tiraven els seus nois, va voler posar-hi ordre. L’ortodòxia chomskiana va tenir sempre l’avantatge de disposar d’una bíblia de referència; la semàntica generativa era més aviat un programa de recerca, es filagarsat —no hi va quallar una obra de referència, malgrat les obres importants que més tard van desenvolupar Postal i Perlmutter amb la gramàtica relacional, per exem ple, o Langacker amb la gramàtica cognitiva. Però era molt intuïtiva i plantejava un problema important: la relació sintacticosemàntica en la teoria lingüística. Va propo sar un seguit d’hipòtesis interessants, com ara el rebuig de la representació sintàctica profunda com a mitjancera de la relació entre so i sentit i la relació immediata entre aquests dos nivells (tots ells), la descomposició lèxica (Lakoff), la hipòtesi performati va (Ross) —la pragmàtica ja hi treia el nas—, les regles globals (Lakoff), etc. Per a Chomsky, hi havia una consideració teòrica important: la necessitat d’encaminar-se cap a una teoria de la gramàtica cada vegada més restrictiva —amb una reducció del tipus de regles possibles. També hi havia, però, una qüestió de «paradigma científic», de «ciència normal» en el sentit de Kuhn: no solament cal tenir en compte els axiomes, les hipòtesis, l’argumentació, etc., sinó també aspectes vinculats al que podem anome nar «el control» —és a dir, qui hi té veu, què s’hi pot dir i què no, qui es pot citar i qui no, quins requisits demana l’exercici de la professió, en fi, quins són els límits de la cleda.

332 TSC, 32 (2022) EMILI BOIX-FUSTER

Però el vostre coneixement de la lingüística és més ampli… Quan feia el primer curs de la carrera em va caure a les mans el molt citat article de Roman Jakobson, «Linguistic and poetics», sobre les funcions del llenguatge, espe cialment la funció poètica. Llavors m’interessava molt la teoria literària i vaig veure que la lingüística me n’oferia una aproximació, parcial —evidentment—, però menys subjectiva i menys historicista que les aproximacions tradicionals. L’obra literària com a producte lingüístic. Vaig estudiar altres dimensions de la ingent obra de Jakob son (fonologia, morfologia, poètica, mitologia, estudis filològics, etc.). L’estudi de les

També em van influir autors com Manfred Bierwisch —sobretot en l’anàlisi se màntica, però també amb escapades perifèriques. Així, em va interessar la que va fer cap a la poètica; no, en canvi, cap a la sociolingüística.

En qualsevol cas, la pregunta a què pretén donar resposta Chomsky és «per què les llengües són com són» i això era un canvi de paradigma en relació amb el descripti visme. Amb la concepció de la gramàtica com una estructura cognitiva de la ment humana, es contraposava alhora al conductisme de l’estructuralisme nord-americà i a la fenomenologia europea. També rebutjava el dualisme, la bifurcació del mètode d’anàlisi científica entre les ciències humanes i les ciències de la natura: solament existeix un mètode científic i val tant per a la física com per a la lingüística.

Encara dins l’estructuralisme (per entendre’ns), no puc deixar de mencionar la influència significativa de l’antropòleg i lingüista Edward Sapir i dels indoeuropeistes Émile Benveniste i Jerzy Kuryłowicz, que també van contribuir a la lingüística gene ral. Calvert Watkins, deixeble d’aquest darrer, m’ha interessat i m’ha influït per la seva aproximació jakobsoniana a la poètica de les llengües indoeuropees i a la recons trucció del llenguatge poètic indoeuropeu.

ENTREVISTA A JOAN A. ARGENTER TSC, 32 (2022) 333 formes «anòmales» del llenguatge —poesia, afàsies— com a font per a identificar-ne característiques intrínseques i derivar-ne una teoria mínima sobre el seu funciona ment. En molts aspectes, no en tots, el seu estructuralisme no deixava de ser una re formulació de les concepcions vinculades al formalisme rus de la seva joventut. Es va convertir en una referència que mai no he deixat de banda, malgrat els canvis subse güents i la superació de les seves concepcions sobre l’estructura sonora del llenguat ge, la teoria del llenguatge, la poètica o l’anàlisi de les afàsies.

Un altre cas que no puc deixar d’esmentar és el d’Uriel Weinreich, del qual rebo una influència almenys bidimensional, deguda també a la seva singular evolució —de la dialectologia estructural a l’estudi del contacte de llengües, de la semiòtica reichen bachiana a una aproximació sintacticosemàntica dins la teoria lingüística, a més dels estudis sobre l’ídix. El gros de Languages in contact era una aproximació a l’estudi de la interferència lingüística aplicant-hi el mètode d’anàlisi estructural — llavors, tota una novetat. Però també contenia un esbós d’aproximació psicolingüística i un esbós d’aproximació sociocultural, protohistòria de la sociolingüística que es va desclou re una dècada més tard si fa no fa. Em va influir en aquest aspecte i en el sintactico semàntic.Enfi,Michael

Silverstein, lingüista i antropòleg, sortit de Harvard sota guiatge jakobsonià, m’ha influït en aspectes vinculats a la indexicalitat, la metapragmàtica o les ideologies lingüístiques, entre d’altres.

Com ha anat que en anys posteriors us hàgiu orientat més cap a la sociolingüística i l’antropologia lingüística? Bé, el llenguatge és un fenomen proteic i cap disciplina no l’exhaureix. Ferdinand de Saussure afirma en el Cours de linguistique générale que la perspectiva crea l’objecte i va encaminar la lingüística, en el seu cas, cap a la «lingüística de la llengua» —inci dentalment, Saussure no es trobava còmode en la lingüística general que va inventar i sí, en canvi, en la lingüística historicocomparativa que va practicar. Chomsky no pretén estudiar les llengües —que considera epifenòmens—, sinó la gramàtica, el co neixement lingüístic interioritzat dels parlants i, al capdavall, la facultat humana del llenguatge de la qual deriva la gramàtica de qualsevol llengua. Per a Chomsky el llen guatge és això, una estructura cognitiva molt específica dels humans, un salt qualita tiu en l’evolució —i aquesta especificitat incrementa l’interès del seu estudi. Defineix l’objecte i, doncs, el camp d’estudi. La resta no és el camp de la lingüística i, de fet, no és llenguatge. Aquesta posició reduccionista és pròpia de la recerca científica teòrica. Més tard, distingeix entre la gramàtica nuclear i la perifèria, i és en la perifèria on es produeix la imbricació entre fenòmens i disciplines diferents. Aquí hi ha una diver

El variacionisme poc podia aportar a l’estudi dels aspectes socioculturals d’una si tuació de llengües en contacte, als problemes del manteniment o la substitució d’una llengua, que per a mi és el marc dins el qual cal considerar la resta de fenòmens de contacte. Per això em vaig orientar cap a l’etnografia lingüística en un sentit general, una aproximació de tipus qualitatiu que intenta articular les condicions macrosocio lògiques estructurals amb les efímeres pràctiques comunicatives de la vida quotidia na i que s’interessa per com els parlants viuen el canvi, alhora que dona compte dels fets amb les limitacions predictives i la profunditat interpretativa que l’etnografia hi aporta. El tipus d’orientació de l’etnografia del parlar (Hymes) o de la comunicació (Gumperz), però no solament. És cert que algunes de les millors etnografies han fet

334 TSC, 32 (2022) EMILI BOIX-FUSTER gència interessant entre Chomsky i altres lingüistes. Ell no creu en la justificació em pírica «externa» de la teoria; no considera que l’aplicació de la teoria a camps altres que la gramàtica —com ara la neurolingüística, la mètrica (hi va haver una «mètrica generativa»: Halle, Keyser, Kiparsky), la lingüística computacional, la sociolingüísti ca (laboviana), etc.—, tot i assumir l’aparell conceptual i metodològic de la GGT, afegeixi res a la justificació interna de la teoria.

Però no vull escapolir-me de la pregunta personal. El fet és que la Universitat Au tònoma de Barcelona (UAB) era una universitat nova i calia assumir docència en les diverses matèries que anaven ampliant el pla d’estudis. Així, vaig fer-me càrrec d’un curs i de seminaris de sociolingüística. Jo havia seguit el naixement de la sociolingüís tica catalana, però també l’eclosió de la sociolingüística a l’Amèrica del Nord. Així que hi vaig entrar per la via de l’estudi d’aquests autors per interès personal i per la docència. I també per un problema d’ecologia universitària, al capdavall, per dir-ho elegantment.Primerament, em va interessar un autor com William Labov, en la mesura que in tentava ser també una «extensió» de la lingüística chomskiana. Semblava una articu lació interessant de l’aspecte lingüístic i la dimensió social del llenguatge. Evident ment, Chomsky tampoc no ho va veure així, per la part que el concernia. La idea de la variació inherent del llenguatge, de la covariació entre variables lingüístiques i varia bles socials (és a dir, les variables sociolingüístiques), de l’estratificació sociolingüísti ca (o interdependència de l’estratificació estilística i l’estratificació social), i, en fi, la manera de formalitzar aquestes idees: les regles variables. Aviat em vaig adonar que això de les regles variables no duia gaire enlloc, però altres conceptes sí que han so breviscut en obres que transcendeixen el variacionisme. Aquesta sociolingüística va resultar en principi tan monolingüista com ho era en general la lingüística amb la qual es volia imbricar. Ara bé, la sociolingüística, en un sentit ampli, va néixer amb un doble objectiu: promoure un estudi del llenguatge en societat —una concepció ecològica i etològi ca— i resoldre problemes pràctics —als Estats Units, als anys seixanta, la dignificació social del parlar dels afroamericans, entre d’altres; aquí, la resistència cultural contra la dictadura i amb la vista posada en el rol del català en una inexorable futura demo cràcia. La planificació lingüística neix de les necessitats de definir la funció de les llengües i un ordre lingüístic en els nous estats sorgits de la descolonització.

Sí: Límits. Revista d’assaig i d’informació sobre les ciències del llenguatge. Potser hi ha qui hi veu un subtítol molt llarg per a un títol tan curt. Però no volia enganyar ningú i tot té el seu sentit: els límits eren un concepte de l’anàlisi lingüística —un vincle amb la GGT, palès en el disseny de la coberta— i, alhora (i sobretot), una referència a les fronteres del coneixement disciplinari i de la necessària interacció entre disciplines una concepció allunyada de la GGT. L’assaig era la forma d’expressió més previsi ble i un gènere que m’era afí. Entenia que no podia ser una revista massa tècnica; d’aquí ve, també, la informació. Era a més una al·lusió a uns previsibles estudis pri merencs, assaigs professionals. En fi, vaig optar per ciències del llenguatge i no per lingüística. És veritat que l’alemany Sprachwissenschaft se m’havia avançat de molt i equival a lingüística. Jakobson es va referir a language sciences, entenent d’antuvi els diversos nivells de l’anàlisi lingüística (i potser també altres camps pels quals s’havia interessat). Jo volia incloure-hi la lingüística i les disciplines de nom híbrid que s’ha vien anat desenvolupant a partir dels anys seixanta — especialment, potser la socio lingüística, però no solament. Hi va haver psicolingüística, neurolingüística, lingüís tica aplicada en un sentit ampli. Oferíem estats de la qüestió o petits estudis i, també, molta informació bibliogràfica breument ressenyada. És just reconèixer que la revista va néixer de la iniciativa d’uns estudiants que van saber convèncer un editor molt receptiu, Xavier Folch, que havia fundat l’editorial Em

Entre les dedicacions impossibles, antropòleg. Entre les possibles, monjo. Bé, potser no calia demanar tant: m’hauria agradat fer semítiques i estudis bíblics. També m’imaginava com a traductor i intèrpret a la UNESCO, on m’hauria avorrit molt. I, sens dubte, escriptor —però una cosa és saber redactar i una altra compondre poe mes o escriure novel·les. Llavors vaig pensar en el periodisme d’opinió, però aquest té un punt d’autocomplaença si no ajuda a canviar el món. Heu estat un dels traductors i introductors clau de Jespersen, de Jakobson i d’altres au tors del cercle de Praga i de Chomsky. Quin balanç feu de la vostra tasca de traductor? En general aquestes traduccions han estat el resultat d’encàrrecs, de vegades autoen càrrecs. També vaig traduir altres coses, però almenys aquestes que esmenteu tenien un interès professional. En aquest camp, per a mi, el traductor és una mena de de miürg entre l’autor que escriu en una llengua i el lector que llegeix en una altra. El demiürg, però, ofereix solament un eco de l’obra original. És un contracte: traductor i lector ja ho saben —o haurien de saber-ho. La traducció també ha format part d’una certa vocació pedagògica. Vàreu encapçalar la iniciativa tan innovadora de la revista Límits. Quin balanç en feu anys després?

un ús, major o menor, de tècniques variacionistes, però més aviat com a mètode ins trumental que com a marc interpretatiu i, menys, predictiu. Són molt necessaris els estudis macrosociològics i demolingüístics quantitatius, però no m’hi veia. A què us hauria agradat dedicar-vos si no haguéssiu estat lingüista?

ENTREVISTA A JOAN A. ARGENTER TSC, 32 (2022) 335

EMILI BOIX-FUSTER púries. Jo l’havia assessorat en algun moment. Em va trucar i em va parlar de la iniciati va: buscava un director. De manera que Límits no va ser del tot culpa meva; tanmateix, el disseny i l’orientació sí que ho van ser, i el concurs d’autors que hi van contribuir ho va ser en gran part —en això, però, hi va contribuir tothom de la redacció i de fora.

336 TSC, 32 (2022)

Jo em llegia i revisava tots els originals, les traduccions quan era el cas i les proves.

I aquí ve allò. Tots els membres de la redacció ens vam passar un any recorrent Catalunya i fent debats al vespre o a la nit sobre el manifest amb els nostres contrin cants, polítics i gent de cultura d’esquerra o convergent. A l’avançada, uns feien d’op

Ens van dir de tot: populistes, submarins de Convergència, etc. Un altre sector ens va titllar de pessimistes, apocalíptics, etc. I els independentistes (de llavors) ens van pujar als altars. En un cert sentit, el manifest inaugurava el discurs apocalíptic. Aracil en va dir la «sociolingüística de la responsabilitat». Pere Quart em va escriure; suggeria que se’n fessin moltes còpies i que una avioneta les escampés per tot el país.

Vós també éreu membre de la redacció d’Els Marges. Fins a quin punt el manifest d’Els Marges té encara validesa?

Aquesta pregunta em perseguirà fins a la tomba? Efectivament, en vaig ser membre i vaig participar en el debat intern i en la redacció de l’article «Una nació sense Estat, un poble sense llengua?», signat per tots els membres de la redacció. La gent en va dir el manifest d’Els Marges, suposo que perquè és un nom més curt i més de batalla. No sé si es van parar a pensar que la pregunta potser els interpel·lava. Va ser una experiència curiosa. En aquell moment —la reinstauració de la Generalitat, sota el nom de Gene ralitat provisional—, la política lingüística i educativa de Catalunya es regia encara pel «Real decreto 2092/1978, de 23 de junio, por el que se regula la incorporación de la lengua catalana al sistema de enseñanza de Cataluña», que devíem al senyor Suárez, president del Govern espanyol, i al seu ministre d’Educació. El president Tarradellas es movia amb parsimònia. Nosaltres érem joves i teníem pressa, teníem la sensació que la qüestió de la llengua era una cursa contra rellotge. Per tant, el primer objectiu era llançar una coça contra el president Tarradellas, per la seva parsimònia o absència de política i potser d’interès en aquest punt. D’altra banda, denunciàvem que els par tits polítics, els quals havien assumit transversalment la reivindicació cultural i lin güística catalana com un ingredient necessari de la lluita antifranquista en la clandes tinitat, de sobte pecaven per omissió; amb eleccions, els vots manen i ells havien fet la seva anàlisi. El president Tarradellas, gat vell de la política, es va fer l’orni (tot i que va assistir a una de les múltiples presentacions del manifest). Els partits d’esquerra, en canvi, s’ho van prendre malament, perquè l’anàlisi els retornava una imatge ingrata.

Aquells estudiants, alguns esdevinguts joves professors al cap de poc, van fer-hi feina.

Aquí també hi havia un interès pedagògic.

Límits va ser una iniciativa innovadora, sí, en l’àmbit local i també europeu. Estu diosos estrangers me’n van fer elogis: «això, no ho tenim, nosaltres». Hi participaven autors locals i autors de referència internacional, que ens enviaven els seus originals o els entrevistàvem. Ara bé, Límits estava redactada tota en català i això en limitava, valgui la redundància, la difusió. Crec que vam fer una bona feina mentre vam poder.

ENTREVISTA A JOAN A. ARGENTER TSC, 32 (2022) 337

timistes i nosaltres de pessimistes. Sembla mentida que amb aquesta etiqueta tan an tipàtica atraguéssim tanta atenció. La qüestió, però, és que l’eventual i presumpte estat emocional dels analistes no forma part de l’anàlisi. Els Marges era un intent de revista cultural normal en un context anormal. El nú mero en què va aparèixer el manifest, el quinze, n’és el millor exemple. Al costat del manifest, hi havia un article de Joan Coromines sobre mots d’origen iranià en el cata là (per abstrús que pugui sonar, era un article científic que seguia els paràmetres d’un paradigma científic). En canvi, el manifest en si mateix, alhora que denunciava una situació anormal, n’era una expressió. Aquell intent de normalitat era un simulacre, prou reeixit, tanmateix. Però la pregunta era sobre la validesa; mireu, no ho adobarem pas ara vós i jo. És innegable que de llavors ençà s’ha fet un llarg camí i hem assolit, amb major o menor encert, objectius concrets que s’hi plantejaven. L’anàlisi històrica és vigent, és clar. Ara bé, avui som en un altre context, local i mundial, i l’anàlisi sociolingüística n’ha de ser conscient. Tanmateix, la necessitat de continuar la lluita per un redreçament estable de la llengua que no depengui dels cicles polítics enlloc i que abraci el conjunt de l’àrea catalanoparlant, així com que les fronteres administratives no creïn desi gualtat de drets i de gestió de polítiques educatives, comunicatives, etc., que sapi guem construir la comunitat lingüística i espais de comunicació conjunts, són encara objectius i, segons com, més llunyans que llavors, en què tot estava per fer. La Consti tució espanyola ens dedica un article que no ens ho posa fàcil i el desenvolupament jurídic posterior, tampoc. Com en altres aspectes de la vida pública, en aquest també, la democràcia —i l’evolució social— ens podria clavar el cop de gràcia que no va aconseguir la dictadura. Aquesta qüestió de l’espanyol i el català i, en general, d’Espa nya i Catalunya, és un problema antic i irresoluble. En els darrers temps hem vist i sentit coses que no em podia imaginar. Alguns de la meva generació crèiem —o espe rançàvem— que la consolidació de la Unió Europea podia anar en un altre sentit i que en aquest marc podien albirar-s’hi solucions. Ara sabem que els vents bufen de cara i que l’alternativa és dissoldre’ns com un terròs de sucre en un magma vergo nyant. Cal una reacció ferma i una receptivitat racional per l’altra part. Pel que fa a la llengua, objectivament no hauria de ser tan difícil com en altres terrenys, però les es tructures de l’Estat, les de debò, i la ideologia imperial deuen tenir-hi molt a perdre. Llegiu el que Gaziel, cap arrauxat, deia l’any 1958 sobre la percepció que el fet de parlar català suscita en els «espanyols no catalans», com diu ell.

Us referiu a l’àmbit de la filologia catalana i, en aquest cas, teniu raó. Em considero un dels responsables que la UAB s’orientés cap a la lingüística teòrica. No me’n sento

Heu passat per diverses institucions o ens acadèmics. Parlem-ne? Una pregunta en cada cas? Som-hi. La UAB. Per què, comparat amb la Universitat de Barcelona (UB), la sociolingüística ha estat secundària a la UAB?

A partir del seu reconeixement oficial (1976), l’IEC podria haver intervingut immedia tament en l’orientació de les noves necessitats comunicatives que s’obrien pas arran de la recuperació de les llibertats i l’autogovern. Alguna gestió important va fer, encara que no en l’àmbit normatiu. Després dels Estatuts de 1989, apareix la Proposta d’estàn dard oral, que va ser molt ben acollida, potser perquè era una proposta; potser perquè era una proposta instrumental; potser perquè era útil per als mitjans de comunicació, per als mestres i per a les universitats; potser perquè l’IEC era respectat. Ara tenim el diccionari (en versió convencional i en línia) i el diccionari manual, tres gramàtiques, coherents quant a la doctrina (de graus de complexitat diferents i de formats de difusió distints, és a dir, adreçades a públics diversos o a necessitats diferents del públic). I, fi nalment, l’ortografia oficial aplegada unitàriament en un volum: els quatre anys de ca rència arriben a la seva fi. El cert és que, polèmiques i cançonetes a part (a ningú no li agrada que li remenin l’ortografia que ha après), l’Administració catalana, els mitjans de comunicació o les editorials la van aplicar tot d’una, amb poques excepcions.

Altrament, l’IEC ha signat convenis marc amb les universitats i convenis específics amb vista a col·laborar en projectes de recerca. Pel que fa a l’estandardització, l’IEC actua coordinadament, sobretot a les Illes, amb la Universitat de les Illes Balears (UIB), la qual és l’ens assessor del Govern balear en matèria lingüística, i, de sempre, amb l’Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana.

EMILI BOIX-FUSTER que hi esdevingués sectària i excloent. Cal reconèixer que el grup de lingüística teòri ca de la UAB és prou sòlid, competent i competitiu. Però és una llàstima que en l’àm bit de la llengua catalana s’hagin menystingut altres camps del coneixement, espe cialment els que són pertinents en el nostre context. Durant un breu temps Joan Pujolar es va incorporar en un grup de recerca que jo encapçalava i també va fer do cència a la UAB, fins que se’n va anar a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Ara hi queda l’Albert Branchadell, que és un professional qualificat. Des del punt de vista d’una institució universitària, pot valorar-se l’especialització en recerca, però no té el mateix sentit en docència de grau i de postgrau si es pretén que els estudiants surtin amb un bagatge suficient per a enfrontar-se a un entorn real. No és cert, en canvi, que a la UAB no hi hagi grups de recerca en sociolingüística.

N’hi ha i fan feina; el que passa és que no estan vinculats ni a filologia catalana ni a lingüística, sinó a filologia anglesa i l’educació.

En aquest sentit, l’autoritat està més distribuïda, encara que l’última paraula la tingui l’IEC des del punt de vista de la sanció normativa. Hi ha canals oberts entre aquests professionals i la Secció Filològica (SF) de l’IEC.

338 TSC, 32 (2022)

L’Institut d’Estudis Catalans (IEC). A partir de l’experiència a l’IEC, fins a quin punt s’han vehiculat les propostes d’estandardització de la llengua catalana? Ens podem coordinar els territoris de llengua catalana?

No cal dir, però, que ara hi ha altres institucions i organismes que intervenen en el sistema lingüístic: el TERMCAT amb la terminologia, però també els serveis d’asses sorament lingüístic de diversa mena; una munió de professionals del català gestionen necessitats expressives peremptòries, als mitjans, en empreses i en altres organismes.

ENTREVISTA A JOAN A. ARGENTER TSC, 32 (2022) 339

Ara bé, la creació de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) per llei de les Corts Valencianes, ara incorporada en el segon Estatut d’autonomia de la Comunitat Valenciana (CV) i, doncs, blindada en el bloc de la constitucionalitat, ha introduït un element que altera el mapa normatiu de 1932. L’operació, però, era la concreció d’un pacte previ entre les dues màximes autoritats de les comunitats autònomes de Cata lunya i València. En les seves primeres declaracions, l’AVL va acceptar les Normes de Castelló i semblava un bon auguri; després, ha tret obres normatives i això planteja una qüestió objectiva. L’IEC ha fet normativa amb un criteri composicional, és a dir, integrant la variació en un sol cos normatiu, amb limitacions, és clar. Una sola nor mativa per a tota la comunitat catalanoparlant, amb adaptacions específiques per als grans dialectes, des del monocentrisme. És qüestionable si l’AVL introdueix el pluri centrisme en l’elaboració de la normativa. Pot existir pluricentrisme amb vista a l’ela boració d’una normativa comuna, però si l’AVL elabora la seva pròpia normativa autònomament, ja és una altra cosa. I la cosa es diu Acadèmia de la Llengua de la Co munitat Autònoma Valenciana.

«L’IEC és estatutàriament i es considera l’acadèmia de la llengua catalana i no hi ha cap fet intern ni extern que hagi modificat aquesta condició. Ens agradaria saber que el Govern de Catalunya ho veu de la mateixa manera». Per raó del meu càrrec, em vaig adreçar en aquests termes al president Pujol en un sopar a la Casa dels Canon ges, quan l’AVL era un projecte i no una realitat. Encara n’espero la resposta — del president, no dels fets.

L’IEC no és ni serà l’acadèmia de la comunitat autònoma de Catalunya. Ja som al cap del carrer sobre la qüestió que plantegeu de la coordinació. Hi ha qui interpreta que l’IEC és l’acadèmia per al català en el seu conjunt i l’AVL, l’acadèmia del gran dialecte valencià. Jo ho veig així: l’AVL apuntala objectivament l’actual règim auto nòmic. I aquest règim, conjuminat amb la manca de racionalitat o amb el cinisme dels rectors de la cosa pública, tendeix a dificultar la funció de «vetllar perquè el pro cés de normalització de la llengua catalana sigui coherent arreu del seu àmbit lingüís tic», fixada en els Estatuts de l’IEC. L’opció que el Govern de la CV reconegués l’IEC no es devia ni plantejar, atès que l’IEC és en una altra comunitat autònoma. Solament poden formar part de l’AVL valencians que resideixin a la CV. A la SF de l’IEC hi ha estudiosos i creadors catalanoparlants del nord, del sud, de ponent i de llevant. Aquesta restricció mental en la concepció de les comunitats autònomes sobta davant el fet que el Principat d’Andorra —un microestat, però estat al capdavall— no tingui inconvenient a reconèixer una institució acadèmica radicada fora de les seves fronte res. O que institucions administratives de França i d’Itàlia hagin fet un reconeixe ment formal de les atribucions de l’IEC. És una conseqüència raonable que es faci molt difícil establir relacions institucio nals entre l’IEC i l’AVL. Ara bé, hem arribat a un punt en què un no pot ignorar la situació real i, sobretot, allò que pot convenir en un moment determinat a la gestió de la normativa del català; per exemple, en l’adopció d’una ortografia unitària (retroce diríem més d’un segle si aquesta unitat s’esberla). Per això —potser no solament per això—, la SF va prendre un acord de col·laboració amb l’AVL amb vista a la conver

340 TSC, 32 (2022) EMILI BOIX-FUSTER gència en una normativa unitària. Això només pot prosperar si es fa de bona fe per cada una de les parts, amb rigor i sense adamisme. La SF ha iniciat els treballs per al projecte d’un nou diccionari normatiu, de matriu no fabriana, per dir-ho així. No vol dir que la normativa fabriana s’hagi de llançar per la finestra, sinó que el diccionari s’elaborarà sobre noves bases empíriques i metodològiques des del punt de vista le xicogràfic. També pot ser més inclusiu quant al lèxic, com ho serà quant a la termino logia. Qualsevol col·laboració entre la SF de l’IEC i l’AVL incorpora també la UIB, la qual no és un ens amb competència normativa, però, com he dit, és l’ens assessor del Govern Balear i sotmet qualsevol iniciativa en aquell àmbit (per exemple, en toponí mia) a l’autoritat de l’IEC. Finalment, quina ha estat l’aportació de la Càtedra UNESCO de Diversitat Lingüística i Cultural? El programa UNITWIN Càtedres UNESCO té com a objectiu les relacions entre paï sos desenvolupats i països en via de desenvolupament pel que fa a l’educació supe rior, sovint mitjançant la creació de xarxes per a projectes comuns.

La càtedra s’ha orientat a l’estudi i la promoció de la diversitat lingüística des d’un punt de vista global. Hem realitzat activitats docents no reglades i projectes adreçats a la revitalització i, eventualment, l’estandardització de llengües amenaçades. Hem elaborat i publicat materials per a un ensenyament des de la perspectiva autòctona, amb la participació de membres de les comunitats. També hem dut a terme projectes de recerca, dels quals s’han derivat publicacions i documentals. Recentment, hem establert una col·laboració estable amb Linguapax Internacional: enguany coorganit zem un MOOC o curs en línia obert massiu sobre diversitat lingüística en col·labora ció amb la UAB. També hem realitzat activitats sobre la realitat lingüística a Catalu nya i a Espanya; hem participat en accions i informes de la UNESCO. Una activitat que em plau personalment és la secció «Notes» del nostre web, en la qual han col·la borat fins a cinquanta-i-tants investigadors locals i estrangers — hi trobareu autors acabats de doctorar-se i noms consagrats internacionalment en el seu camp d’estudi. Teniu una visió global de l’anomenada sociolingüística catalana. Quins són els seus punts forts i febles? Si ens referim a la sociolingüística catalana dels pioners, dels anys seixanta i setanta, es caracteritza perquè neix fora de la universitat, encara que algun professor universi tari en fes part. També —i aquest factor no és irrellevant— pren embranzida en el context valencià, la qual cosa en condicionarà l’orientació. És una sociolingüística militant encara en el context del franquisme. Parlem dels inicis, de la gent que aviat s’agruparà en el Grup Català de Sociolingüística (Aracil, Ninyoles, Vallverdú, Badia, Reixach, etc.). La situació dificultava el treball de camp i la recerca empírica —en ciències socials i, encara més, sobre la realitat lingüística—; la formació i el tarannà d’alguns autors tampoc no hi menava. Potser el treball més empíric, als anys seixanta, és La llengua dels barcelonins, de Badia i Margarit, amb les seves limitacions metodo lògiques, i, poc més tard, La llengua del poble, de Modest Reixach. Bona part de la

El Manual of Catalan Linguistics (MCL) és un projecte iniciat amb el professor Jens Lüdtke, de la Universitat de Heidelberg, tot i que per dissort no vam poder acabar-lo conjuntament, ni ell veure’n el resultat i la publicació, a causa de la seva mort prema tura. Aquesta empresa m’ha permès avaluar el treball de molts col·legues de l’àmbit lingüístic catalanoparlant i, també, d’alguns autors estrangers —menys dels que hau

Com a director de Manual of Catalan linguistics (De Gruyter, 2020), quina valoració feu del nivell científic de les ciències del llenguatge a la nostra comunitat lingüística?

ENTREVISTA A JOAN A. ARGENTER TSC, 32 (2022) 341 sociolingüística catalana, doncs, va tenir un caràcter assagístic i discursiu. Per això la interpreto com un moviment de resistència cultural adreçat a la creació d’un discurs crític sobre la realitat lingüística del país i a la formulació de propostes de política lingüística inaplicables en aquell moment (Ninyoles). Tot plegat no va privar el des plegament d’una activitat que va tenir un ressò internacional important. Va ser una font d’inspiració per a la sociolingüística de les llengües minoritàries —occitana, bas ca, gallega, etc.— i va fer aportacions importants al camp de la sociolingüística gene ral internacional, com el concepte tècnic de conflicte lingüístic. Entre les febleses, hi ha les febleses humanes —en les quals no entraré— i les analítiques. Dos exemples: l’anàlisi de la realitat sociolingüística valenciana es va centrar de primer en la crítica de la ideologia local que sostenia una presumpta defensa d’un bilingüisme «per subli mació» i també va posar en primer pla el problema de la «substitució lingüística». Totes dues qüestions hi feien sentit. Aquella «crítica del bilingüisme» va ser assumida pel món de l’activisme cultural com un rebuig absolut de tota mena de bilingüisme, es va veure sempre com un perill i va adoptar una defensa del monolingüisme com un «estat natural» que calia recuperar. L’activisme és ben lliure de formular els seus objectius. Quant a la substitució lingüística, fàcilment verificable al País Valencià, el concepte va ser estès a la resta de l’àrea catalanoparlant. Com a advertiment d’una tendència generalitzable era correcta, però com a anàlisi de la situació al Principat, a les Illes, a la Franja o a Andorra era més discutible, si entenem la substitució com la disrupció de la transmissió lingüística (que sigui un procés històric, no treu la perti nència de la ruptura intergeneracional definitiva). Al Principat hi havia hagut ja un canvi en l’estructura demogràfica important, amb efectes sociolingüístics, és clar; també hi havia hagut conats de defecció lingüística al xix, sobretot després del con flicte 1936-1939. Però la transmissió de la llengua es mantenia en termes generals. Ara bé, potser la confusió més gran va venir de la importació del concepte diglòssia i de la seva interpretació local. Es va definir la situació sociolingüística alhora, com un cas de diglòssia i com un cas de conflicte lingüístic, quan són incompatibles; i, a més a més, com un cas de substitució lingüística. Això és una seqüència dinàmica —diglòs sia > conflicte > substitució— sense que necessàriament es passi per tots tres estadis. Després, ja es van practicar tipus de sociolingüística homologables; la sociolin güística va trobar una relativa institucionalització a la universitat, de la inexistència de la qual es planyia Aracil. Precisament, Treballs de Sociolingüística Catalana, 21, que vós dirigiu, va publicar un estat de la qüestió dels desenvolupaments posteriors o recents de les disciplines sociolingüístiques al nostre territori.

342 TSC, 32 (2022) EMILI BOIX-FUSTER

ríem volgut i hauria estat convenient. Jens i jo vam dissenyar (i acordar) el projecte dins les limitacions de capítols i autors imposades per l’editorial (tot i així, els direc tors de la col·lecció en què l’obra s’insereix es van comportar amb comprensió i gene rositat). La veritat és que hi he après coses, sobre la matèria i sobre la psicologia hu mana acadèmica. Voldria creure que també he orientat i he ajudat algú a millorar el text; que l’estructura del volum i els noms dels autors són encomiables. M’ha fet tre ballar molt i quasi a temps complet, sobretot el darrer any. Hi han participat trentaquatre autors de dotze universitats o institucions de l’àrea catalanoparlant, a més de les estrangeres. No solament ens vam proposar que l’estructura del volum fos raona ble, sinó també que la distribució d’autors fos estratègica. Arran d’aquesta empresa, crec que podem estar satisfets del nivell dels nostres in vestigadors en l’àmbit de la lingüística catalana i de les ciències del llenguatge, encara que, per raons òbvies, el volum està més orientat vers la llengua catalana que no pas cap a qüestions específicament teòriques. Tot i així, la diversitat de plantejaments teòrics i temàtics, resultat de l’evolució de les ciències del llenguatge en el nostre ter ritori, és significativa, com ho és la distribució territorial o institucional dels diferents paradigmes científics. Els nostres investigadors, no solament els que han contribuït al MCL, tenen un coneixement sòlid dels aspectes teòrics i aplicats del paradigma dins el qual treballa cadascú i hi han fet aportacions rellevants. Així, el MCL esdevé no solament un instrument al servei dels estudiosos i estudiants locals i internacio nals, sinó també, la projecció internacional d’un compendi de coneixements elabo rats en els nostres centres de recerca i d’educació superior. Moltes gràcies per la vostra disponibilitat i franquesa. Ha estat un plaer.

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 En record i en homenatge: Michael Silverstein (1945-2020)

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

havia nascut el 12 de setembre de 1945, a Brooklyn, Nova York, on també va cursar estudis secundaris. La Universitat Harvard, Cambridge, Massachusetts, va acollir-lo per a la seva formació universitària. El 1962, va ingressar al Harvard College, on es graduà —A. B. (Ars Baccalaureate), amb summa cum lau de, en lingüística i llengües romàniques, amb la tesi Penutian: The grammatical di mensions of Sapir’s hypothesis (1965)—, i es va doctorar en lingüística, també a Har vard, amb la tesi Studies in Penutian, I. California. 1. The structure of an etymology (1972). A Harvard va rebre, entre d’altres, l’ensenyament i la influència de Roman

Correspondència: Joan A. Argenter. Institut d’Estudis Catalans. Carrer del Carme, 47. 08001 Bar celona. A/e: jargenter@iec.cat. Tel.: 932 701 620.

Una de les primeres referències a Michael Silverstein —treballs seus a banda—, la vaig llegir fa molt de temps, no en recordo l’autor i, difusament, la publicació. S’hi referia com el lingüista més preclar del moment (crec que el singularitzava). Llavors jo estava molt implicat en el que en dèiem gramàtica generativa transformacional i, evidentment, em va sobtar la gosadia de fer-lo passar per damunt dels primers noms d’aquest corrent, per bé que Silverstein el coneixia i l’havia practicat en les seves anà lisis lingüístiques. Doncs bé, ara crec que aquell inconegut autor no anava del tot desencertat.MichaelSilverstein

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 343-351 DOI: 10.2436/20.2504.01.200

Joan A. Argenter

Ophelia: Oh what a noble mind is here o’erthrown! William Shakespeare, Hamlet, acte 3r, escena 1a E l 17 de juliol de 2020, el professor Michael Silverstein va morir a Chicago, on havia arrelat tot sortit de Harvard. La seva carrera acadèmica va transcórrer a la Universitat de Chicago (des de 1971), entre els departaments d’Antropolo gia i de Lingüística, per bé que també va estudiar i professar ocasionalment en altres universitats i centres de recerca. L’endemà, 18 de juliol, la seva vídua va enviar un correu col·lectiu que anunciava la trista notícia de la mort del seu estimat Michael Silverstein. I continuava: «La malaltia de Michael ha estat particularment tràgica i injusta pel peatge que ha fet pagar a la seva ment preciosa». Crec que aquestes paraules han estat triades i sospesades curosament i apropiadament. Pocs mesos abans, Mi chael m’escrivia, en un correu que sembla que he perdut, una cosa així com «la meva sentència de mort està escrita» i continuava amb el diagnòstic. No me’n sabia avenir, primer hi vaig intuir un toc d’ironia, tot seguit, la clarividència d’un final proper.

Universitat Autònoma de Barcelona i Institut d’Estudis Catalans

Silversteinfundacionals.esva

Ara, la recerca de Silverstein abraça: relacions entre llenguatge i cultura (o el llen guatge en la cultura), semiòtica, llenguatge i cognició, història i sociologia de la lin güística i l’antropologia, tipologia lingüística (morfosintaxi), diacronia i contacte de llengües, i senescència lingüística. Va contribuir germinalment i influentment en els camps de la metapragmàtica (una eventual extensió de la funció metalingüística que identificà Jakobson) i les ideologies lingüístiques. A mesura que entén el llenguatge com un sistema cultural, s’allunya dels seus «orígens lingüístics». D’aquesta manera, la seva antropologia lingüística pot qualificar-se d’antropologia semiòtica (o sociose miòtica).Partint de la teoria dels signes de Charles Sanders Peirce (1839-1914) i de la tríada tipològica de símbols, índexs i icones —recuperada per Jakobson per a la lingüísti ca—, Silverstein se centrarà en el desenvolupament de la indexicalitat. Jakobson asse nyala que el llenguatge no solament té una dimensió simbòlica, vinculada a «l’arbi

344 TSC, 32 (2022) JOAN A. ARGENTER Jakobson (1896-1982). Precisament, la seva primera publicació en format llibre va ser una edició de l’obra selecta del lingüista i orientalista nord-americà William D. Whitney (1827-1894), amb una extensa introducció signada per Jakobson (1970). Una experiència en la seva formació fou la col·laboració en el Wasco Dictionary Project, amb David H. French (1918-1994) i Dell H. Hymes (1927-2009); aquest dar rer, antropòleg, folklorista i sociolingüista també influït per idees jakobsonianes (1976).Lallista de premis i reconeixements és llarga, com ho és la seva implicació en fun cions diverses a la universitat. Fou becat per la Fundació Guggenheim (1978) i per la Fundació MacArthur (1982), que premia «individus de gran talent que hagin mostrat una originalitat i una dedicació extraordinàries en la seva recerca creativa i una nota ble capacitat d’autonomia». Fou elegit membre de l’American Academy of Arts and Sciences (1991), de l’American Association for the Advancement of Science (2011) i de l’American Philosophical Society (2008), així com membre fundador, vicepresi dent i president de la Society for Linguistic Anthropology (1983-1987). En l’àmbit de la docència, va rebre el Premi a l’Excel·lència de la Universitat de Chicago (2000). Fi nalment i significativa, va rebre el Premi Franz Boas per la seva contribució exemplar a l’antropologia, atorgat per l’American Anthropological Association (2014). El 2004, Michael Silverstein fundà amb altres col·legues de Chicago i dirigí el Cen ter for the Study of Communication and Society, amb la missió d’aplicar les perspec tives de les ciències socials interpretatives i, especialment, de la lingüística i la semiò tica a l’estudi de la comunicació. De col·loquis, debats, projectes i altres activitats organitzades, n’han sortit un bon nombre de publicacions que segueixen els objec tius interessar, doncs, inicialment en l’estudi d’algunes llengües origi nàries de l’Amèrica del Nord (concretament, del nord-oest, a l’àrea del Pacífic), com les penutianes —especialment, el wasco-wishram i el chinook jargon, una mena de pidgin entre pobles originaris i europeus, i abans, entre aquells primers, un pidgin indígena esdevingut llengua criolla. També s’ocupà de llengües australianes del nordoest —sobretot, el worora. En tots dos casos, realitzà un treball de camp etnogràfic.

La idea bàsica és que les llengües tenen mecanismes que impliquen aspectes no lingüístics dels parlants —estatus, gènere, edat, discapacitació, etc.— sense fer-ne cap afirmació explícita. L’ús de les fórmules de tractament castellanes tú, vos, usted(es) pot ser-ne un exemple, alhora que mostra també que mots gramaticalment compar tits diferencien — pel seu ús en context— comunitats de parla (unes al continent americà i unes altres a Europa). La indexicalitat és una de les formes de semiosi pre sents en el llenguatge humà, que es caracteritza per aquella relació de contigüitat existencial (Jakobson) entre el signe i la cosa significada, o relació de copresència (Silverstein). Se’n deriva la pertinència del context i l’adequació —o no— dels enun ciats al context de situació. En el que segueix exposarem les principals aportacions de Silverstein a la recerca de la indexicalitat.

Si la lingüística de Saussure i la de Noam Chomsky s’havien concentrat en el caràc ter denotatiu i referencial del llenguatge descontextualitzat o en context nul, l’estudi de la indexicalitat és indissociable de la producció dels enunciats en un context so ciocultural específic en el curs de la comunicació entre interlocutors reals, amb posi cionaments determinats. Silverstein atribueix a la indexicalitat un caràcter totalitza

EN RECORD I EN HOMENATGE: MICHAEL SILVERSTEIN (1945-2020) TSC, 32 (2022) 345 trarietat del signe lingüístic» —en termes de Ferdinand de Saussure (1857-1913)—, sinó també unes dimensions indexical i icònica, sempre dins l’ordre gramatical, o el poètic —l’interès de Jakobson per la poètica el dugué a endinsar-se en el caràcter icò nic del llenguatge, sense oblidar els índexs gramaticals (dixi). Una icona manté una relació de similitud estructural entre el signe i la cosa significada: per exemple, un plànol; pam! un tret—, però també l’ordre dels mots en l’enumeració de càrrecs en un acte protocol·lari. Un índex manté una relació de contigüitat existencial entre el signe i la cosa significada, com ara el rastre (d’un senglar) i l’animal; aquí (proximitat en l’espai de qui emet un enunciat), o la primera persona gramatical, jo, que alhora és índex de la persona enunciadora. La relació d’elements díctics d’una llengua ja era incorporada per les gramàtiques tradicionals. Des de la lingüística, s’aproximaren a l’estudi de la complexitat dels ín dexs gramaticals Jakobson, amb la seva anàlisi dels díctics —o shifters, terme intro duït per Otto Jespersen (1860-1943)— verbals en rus; Émile Benveniste (1902-1976), amb la seva anàlisi de l’enunciat i l’enunciació, i de la subjectivitat en el llenguatge, i Jerzy Kuryłowicz (1895-1978), amb l’apel·lació a la situació comunicativa i la seva base díctica, la distinció dels plans locutiu i delocutiu, etc. Aquestes aproximacions ja ens mostren que els índexs són elements que només es poden interpretar i definir en relació amb el procés de l’enunciació i amb l’enunciat que en resulta.

Silverstein es concentra en la indexicalitat del llenguatge en una altra dimensió que l’estrictament gramatical, de manera que la seva noció d’indexicalitat comprèn els àmbits de la pragmàtica i la sociolingüística (dixi social). De fet, la indexicalitat beu no solament de la filosofia de Peirce i, derivadament, de la lingüística de Jakobson, sinó també dels estudis lingüístics de l’antropòleg i lingüista Edward Sapir (18841939), que va descobrir i indagar uns índexs «sans le savoir» en llengües originàries de l’Amèrica del Nord (1915 i 1929). Devem a Silverstein una sèrie de conceptes que emergeixen d’aquesta noció central.

Essent jo estudiant a la universitat, quan érem a classe i s’apropava l’hora de ple gar, un bidell obria discretament la porta de l’aula i adreçant-se al professor anuncia va i enunciava: «¡Doctor, la hora!» —en castellà, és clar. Quan jo ja no era cap criatura ni «el rei de la casa» i em movia badoquejant per les parades del mercat, una peixatera podia cridar-me, assenyalant el gènere i preant-lo: «Reina, què li poso, reina? Guaiti que frescos els escamarlans!». En el primer cas, la fórmula de tractament pressuposa va pragmàticament un context acadèmic en el qual l’enunciat era apropiat i la inter acció entre rols asimètrics, ben establerta. En el segon cas, la peixatera volia atreure la meva atenció i, emprant aquella fórmula de tractament o apel·lació tan singular com habitual a la plaça (reina), creava —implicava pragmàticament— un nou con text en el qual, si l’estratagema era reeixit, la interacció es redefinia en termes dels rols respectius —amb el benentès que tots dos els assumíssim ensems—: jo esdevenia client i ella, venedora. La substitució de la primera fórmula de tractament (doctor) per la segona (reina) en el primer enunciat hauria donat un resultat del tot inapropiat i, doncs, un enunciat socioculturalment —i pragmàticament— incongruent.

346 TSC, 32 (2022) JOAN A. ARGENTER

Aquest ordre d’indexicalitat es manifesta en graus ordinals; és a dir, indexicalitat de primer ordre, indexicalitat de segon ordre, etc., en la dialèctica indexical. Una ve gada enunciat l’índex d’ordre N, aquest pot ser conceptualitzat en termes d’una rela ció indexical d’ordre N + 1 respecte al context, i així successivament. La indexicalitat d’ordre N + 1 es produeix per una relació metapragmàtica respecte a N en un context

Si el signe en qüestió és un índex d’una variable contextual que és cone guda independentment en el moment de l’acte semiòtic, aquell índex pressuposa re lativament aquest factor contextual i diem que «és apropiat al context»; en canvi, si el signe serveix per a explicitar els paràmetres de l’estructura de la comunicació en curs, llavors l’índex efectua o crea el seu context: l’implica pragmàticament. El factor me diador entre la pressuposició pragmàtica i la implicació pragmàtica és la funció meta pragmàtica, una forma de reflexivitat en el llenguatge.

dor, fonament de qualsevol aproximació sociocultural al llenguatge; així, des d’una perspectiva sociosemiòtica i interactiva sobre el llenguatge tot és indexicalitat, sense que l’afirmació n’esborri del tot el component denotatiu, si bé li’n lleva la centralitat. Les funcions indexicals del llenguatge s’estructuren adés a l’entorn d’una relació retrospectiva de pressuposició pragmàtica, adés a l’entorn d’una relació prospectiva d’efectuació.

Una de les idees cabdals introduïdes per Silverstein és la noció ordre d’indexicali tat, un concepte orientat a relacionar els marcs d’anàlisi macrosocial i microsocial de qualsevol fenomen sociolingüístic. La relació dialèctica inherent entre els diversos ordres d’indexicalitat dona compte de manera unificada d’una sèrie de fenòmens po sats de manifest independentment els uns dels altres per pragmatistes i sociolingüis tes, com els honorífics, les fórmules de tractament, els nivells de llengua, les variables sociolingüístiques, els registres, l’alternança de llengües, etc.

L’ordre d’indexicalitat és central en l’anàlisi de com els agents semiòtics accedei xen a les categories del pla macrosociològic i als valors indexicals del pla microcon textual. A través d’aquest accés, les seves identitats relacionals es pressuposen i alhora es transformen creativament en la interacció, com hem exemplificat més amunt.

EN RECORD I EN HOMENATGE: MICHAEL SILVERSTEIN (1945-2020) TSC, 32 (2022) 347 determinat, de manera que expressa la consciència i la conceptualització que el par lant o els interlocutors fan de N en aquell context. Els fenòmens indexicals, doncs, són regits metapragmàticament per la manera com els parlants són capaços de referir-se a l’ús lingüístic, ja sigui implícitament mit jançant unes pràctiques verbals determinades, ja sigui explícitament a partir de l’ela boració de sistemes articulats de creences relatives a l’ús lingüístic o, dit altrament, mitjançant l’assumpció d’ideologies lingüístiques específiques. Silverstein anomena etnometapragmàtica d’un ús lingüístic concret aquesta funció de mediació ideològi ca i l’entén com una interpretació cultural d’ordre N + 1 de l’ús lingüístic. De fet, apel·la a allò que Franz Boas (1858-1942), el pare de l’antropologia nord-americana, anomenava les «racionalitzacions secundàries» —conscients— que els parlants fan de l’ús lingüístic. En un enunciat com «Aquest xicot parla xava», el darrer mot — d’origen gitanesc, amb el sentit de ‘noi’ (cf. xaval)— fou índex metonímic de l’argot popular català par lat als anys vint als barris obrers de Barcelona i avui ho és d’una forma de parlar, molt influïda pel castellà, pròpia d’algunes zones de Barcelona i comarca. Alhora, el mot és índex de segon ordre i assenyala qui té aquest parlar. Un índex d’ordre N (el signe xava) és interpretat metapragmàticament com un índex d’ordre N + 1 (varietat lin güística). Aquest índex de segon ordre (varietat) és interpretat com un índex de ter cer ordre que assenyala la pertinença a un grup social al qual, plausiblement, no pertany l’autor de l’enunciat. En aquest procés es crea autoritat o poder social: el xava pot ser escarnit socialment o corregit escolarment per la seva parla, molt allunyada del model de llengua estàndard (el model definit per una contingent autoritat lin güística establerta) o, simplement, de la norma social del català central. Ara, si parlar xava és un índex que assenyala una persona com a membre d’un grup social, és l’es tigmatització d’aquest grup per raons d’estatus el que, de fet, suscita el rebuig social de membres aliens al grup. Les ideologies lingüístiques mai no venen soles ni són so lament

Amblingüístiques.aixòhementrat en la dimensió metapragmàtica i en les ideologies lingüísti ques, l’estudi de les quals en l’antropologia lingüística nord-americana arrenca pot ser d’un molt referit article de Silverstein del 1979, «Language structure and lingüis tic ideology»; tanmateix, hi va fer aportacions més substancioses, en les quals s’explicita l’estreta relació entre indexicalitat, metapragmàtica i ideologies.

Que els parlants tenen ideologies lingüístiques és una conseqüència necessària del fet que el llenguatge, com qualsevol altre sistema semiòtic, és essencialment indexi cal. Una primera aproximació al concepte en fa una realitat mental: el conjunt de creences d’un individu o d’un grup sobre el rol de les llengües en la vida social. Però la ideologia es crea i es reprodueix a través de les pràctiques comunicatives d’indivi dus situats en un context cultural i en un context de situació determinats, que també solen compartir; i, en aquest sentit, s’insereix en l’estructura de pressuposicions i im plicacions pragmàtiques compartides en el curs de la comunicació, a què hem al·ludit més amunt, vinculades per la funció metapragmàtica. La ideologia interpreta la in dexicalitat mitjançant la constitució de la seva metapragmàtica.

348 TSC, 32 (2022) JOAN A. ARGENTER

Rick: — Sempre ens quedarà París. […] Aquest «sempre ens quedarà París» ha sofert múltiples processos d’entextualitza ció renovant el seu context. Fins al punt que París no sempre ha volgut dir París, o ha estat substituït explícitament per un altre nom de lloc o, encara, per ni tan sols un nom de lloc, sinó una altra referència a una experiència comuna, que és allò que al capdavall evoca. Però la fórmula s’ha mantingut reconeixedora. Referiré el lector a una de les anàlisis textuals del mateix Silverstein. Ignoro si circula en ambients acadèmics, però ho mereix, el llibret Talking politics. The substance of style from Abe to «W» (2003). Silverstein hi analitza l’oratòria políti ca presidencial als Estats Units. Abe és Abraham Lincoln i «W» és George W. Bush. Νο cal dir qui en surt escaldat i qui guanya en exemplaritat. En contraposició amb les sovintejades pífies gramaticals i semàntiques que farceixen el parlar de W, l’autor fa una anàlisi acurada del discurs de Gettysburg, que el president Abraham Lincoln va pronunciar, en el temps de la Guerra Civil nord-americana, en la consagració del Cementiri Nacional de Gettysburg, Pennsilvània, la tarda del dijous 19 de novembre

Una altra dimensió del treball de Silverstein s’articula al voltant dels «textos» i la «textualitat», i la «història natural dels textos», partint del gir textual en antropologia Clifford Geertz (1926-2006) i Paul Ricoeur (1913-2005)— i separant-se’n, per tal com ell entén la comunicació i la cultura com un procés i no tant com un producte estàtic. Un text és un constructe metadiscursiu, un bloc de significat cultural com partit extret d’un repertori verbal i ideològic de la comunitat —per exemple, un pro verbi, un vers, una citació, un ritual o un fragment d’enunciat. A través de l’actuació verbal, aquest text pot ser descontextualitzat, convertit en un «objecte» verbal —una «peça»— i entextualitzat en un enunciat nou que apareix en un altre context. En aquest procés, els textos adquireixen significats nous sense perdre del tot els ante riors. «Però hem viscut per salvar-vos els mots / per retornar-vos el nom de cada cosa» són dos versos d’una composició poètica molt coneguda de Salvador Espriu. Sobretot el primer vers, sembla que hagi pres vida pròpia i, a través de l’actuació de múltiples agents verbalitzadors, és entextualitzat una vegada i una altra, de manera que apareix en una multitud de contextos nous (en discursos acadèmics, polítics, ac tivistes, reivindicatius, etc.). Sense ser cap citació bíblica, és una referència d’autoritat per l’autor i pel contingut, per la seva significació històrica i moral i per les conse qüències que suscita implícitament— i segurament és un dels versos més emprats de la poesia Aquestacatalana.menade «textos» poden ser menys formals. Un dels diàlegs més coneguts de la història del cinema és el del final de la pel·lícula Casablanca entre Rick (Hum phrey Bogart) i Ilsa (Ingmar Bergman). Tots dos mantenen un darrer intercanvi a l’aeròdrom mentre l’avió espera amb els motors en marxa. Rick insta Ilsa que pugi a l’avió amb Victor (Paul Heinred), el seu marit; Ilsa pretén que hi pugi també Rick, que havia estat el seu amant a París: Ilsa: — I el nostre amor, no importa?

La darrera vegada que vam coincidir devia ser el 2012 a San Francisco, en la troba da de l’American Anthropological Association. A banda d’assistir a les presentacions respectives, ell es va interessar en conversa informal pel procés polític que s’havia endegat a Catalunya, extensiu, és clar, a les relacions Catalunya-Espanya. Em vaig adonar que, en un espai de temps breu, a un estranger demòcrata és més fàcil fer-li comprensible l’arrel històrica del problema que no pas fer-li intel·ligible la recent di nàmica política espanyola arran de l’afer estatutari de 2006-2010.

Michael Silverstein ha estat un home de ment brillant i pensament innovador, un acadèmic erudit —bon coneixedor de la tradició de la lingüística i l’antropologia nord-americanes—, una persona culta — bon coneixedor dels autors clàssics—, un col·lega generós i una persona sensible al sentit de l’humor i a la ironia. I, també, a una gravetat fora mida: la seva escriptura, conscientment cultivada, havia de vehicular un pensament dens i complex. Potser per això era més pròxima al trobar clus que al tro bar leu, per dir-ho a la trobadoresca manera.

1971 (ed.). Whitney on language: Selected writings of William Dwight Whitney. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Bibliografia de Michael Silverstein al·ludida

1972a. «Chinook Jargon: Language contact and the problem of multi-level generative Sys tems, I». Language, vol. 48, núm. 2, p. 378-406.

1972b. «Chinook Jargon: Language contact and the problem of multi-level generative Sys tems, II». Language, vol. 48, núm. 3, p. 596-625.

EN RECORD I EN HOMENATGE: MICHAEL SILVERSTEIN (1945-2020) TSC, 32 (2022) 349 de 1863, pocs mesos després que l’Exèrcit de la Unió hagués derrotat el de la Confe deració a la batalla de Gettysburg. És una de les peces oratòries més conegudes de la història dels Estats Units. L’anàlisi de Silverstein discerneix formes poètiques en una composició en prosa —com abans havia fet Hymes amb l’anàlisi etnopoètica del dis curs narratiu—, mostra com està organitzat el discurs i en posa al descobert l’estruc tura fractal («la bellesa fractal d’estructura»).

1976a. «Shifters, linguistic categories, and cultural description». A: Basso, K. H.; Selby, H. A. (ed.). Meaning in anthropology. Albuquerque: University of New Mexico Press, p. 11-55.

1975. «Linguistics and anthropology». A: Vennemann, T.; Bartsch, R. (ed.). Linguistics and neighboring disciplines. Amsterdam: North Holland-Elsevier, p. 157-170.

Michael Silverstein i jo vam fer coneixença personal a Barcelona arran de la invita ció que li vaig cursar perquè participés com a ponent en el Workshop on Language, Cognition and Computing, que vaig organitzar a l’Institut d’Estudis Catalans el 1993, sota els auspicis de la Fundació Catalana per a la Recerca. De llavors ençà vam mante nir una relació amistosa, escrita i presencial, en ocasió de trobades científiques.

1972d Studies in Penutian, I. California. 1. The structure of an etymology. Tesi doctoral. Uni versitat de Harvard. Departament de Lingüística.

1972c. «Linguistic theory: Syntax, semantics, pragmatics». Annual Review of Anthropology, vol. 1, p. 349-382.

1993b. «A minimax approach to verbal interaction: Invoking ‘culture’ in realtime discursive practice». A: Argenter, Joan A. (ed.). Workshop on language, cognition, and computa tion. Barcelona: Fundació Catalana per a la Recerca: Institut d’Estudis Catalans, p. 79-94. 1996a (ed.) [amb Greg Urban]. Natural histories of discourse. Chicago: University of Chicago 1996Press. b. «The secret life of texts». A: Silverstein, Michael; Urban, Greg (ed.). Natural histo ries of discourse. Chicago: University of Chicago Press, p. 81-105. 1996c [amb Greg Urban]. «The natural history of discourse». A: Silverstein, Michael; Ur ban, Greg (ed.). Natural histories of discourse. Chicago: University of Chicago Press, 1998.p. 1-17.«The uses and utility of ideology: A commentary». A: Woolard , Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (ed.). Language ideologies: Practice and theory, p. 123-145. 2003. Talking politics: The substance of style from Abe to «W». Chicago: Prickly Paradigm Press. Altra bibliografia al·ludida Benveniste, Émile (1966). Problèmes de linguistique générale. París: Gallimard. (1974). Problèmes de linguistique générale II. París: Gallimard. Geertz, Clifford (1983). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Hymes, Dell H. (1981). «In vain I tried to tell you»: Essays in native American ethnopoetics. Filadèlfia: University of Pennsylvania. Jakobson, Roman ([1957] 1971). «Shifters, verbal categories, and the Russian verb». A: Se lected writings: Word and language. Vol. 2. La Haia: Mouton, p. 130-147. (1960). «Linguistics and poetics: Closing statement». A: Sebeok, Thomas A. (ed.). Style in language. Cambridge, Mass.: The MIT Press, p. 350-377. (1965). «Quest for the essence of language». Diogenes, vol. 13, núm. 51, p. 21-37.

1979. «Language structure and linguistic ideology». A: Clyne, P. [et al.] (ed.). The elements: A parasession on linguistic units and levels. Chicago: Chicago Linguistic Society, p. 193-247. 1981. «The limits of awareness». Working Papers in Sociolinguistics [Austin: Southwest Edu cational Research Laboratory], núm. 84 (juny). 1985. «The culture of language in Chinookan narrative texts; or, On saying that… in Chi nook». A: Nichols, Johanna; Woodbury, Anthony C. (ed.). Grammar inside and out side the clause. Cambridge: Cambridge University Press, p. 132-171. 1990. «Chinookans of the Lower Columbia». A: Suttles , W. (ed.). Handbook of North American Indians. Vol. 7: Northwest Coast. Washington, DC: Smithsonian Institution: US Government Printing Office, p. 533-546.

350 TSC, 32 (2022) JOAN A. ARGENTER

1993a. «Metapragmatic discourse and metapragmatic function». A: Lucy, John A. (ed.). Re flexive language: Reported speech and metapragmatics. Cambridge: Cambridge Univer sity Press, p. 33-58.

1976b. «Hierarchy of features and ergativity». A: Dixon, R. M. W. (ed.). Grammatical catego ries in Australian languages. Canberra ACT: Australian Institute of Aboriginal [and Tor res Straits Islander] Studies, p. 112-171. [Reimprès a: Muysken, P.; Riemsdijk, H. van (ed.) (1986). Features and projections. Dordrecht: Foris, p. 163-232]

EN RECORD I EN HOMENATGE: MICHAEL SILVERSTEIN (1945-2020) TSC, 32 (2022) 351 Jakobson, Roman; Waugh, Linda (1979). The sound shape of language. Brighton: The Har vester Press. Jespersen, Otto (1923). Language: Its nature, development and origin. Nova York: Holt. Kuryłowicz, Jerzy (1964). The inflectional categories of Indo-European . Heidelberg: Carl RicoeurWinter.,Paul (1973). «The model of the text: Meaningful action considered as a text». New Literary History, vol. 5, núm. 1, p. 91-117. Sapir, Edward ([1915] 1949). «Abnormal types of speech in Nootka». A: Mandelbaum, Da vid G. (ed.). Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality Berkeley, Los Angeles: University of California, p. 179-196. ([1929] 1949). «Male and female forms of spech in Yana». A: Mandelbaum, David G. (ed.). Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality. Berkeley, Los Angeles: University of California, p. 206-224.

Memòria d’activitats del 2021

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Secretària: Maria Sabaté-Dalmau

Cicles i jornades Cicle sobre el model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya, amb tres taules rodones (virtuals), amb diferents agents socials que reflexionen al voltant de la reali tat i els reptes de la formació lingüística d’infants i joves. 13 de gener (18.00 h). Taula 2. Reptes i oportunitats de l’educació lingüística a Ca talunya: la realitat dels centres educatius. Participants: Xavier Planàs, Puri Pinto i Xavier Díez. Moderador: Llorenç Comajoan. 10 de febrer (18.00 h). Taula 3. La conflictivització de l’educació lingüística a Ca talunya. Participants: Eva Pons, Pere Mayans i Àlex Gutiérrez. Moderadora: Ma ria Sabaté-Dalmau. 10 de març (18.00 h). Taula 4. L’ús de la llengua catalana entre infants, adolescents i joves en contextos no escolars. Participants: Arnau Rius, Ernest Rusinés i Ivan Solivellas. Moderadora: Alexandra Monné. Sinergies de recerca sociolingüística 30 de setembre (15.00 h). Taula 1. La competència global/transcultural a la uni versitat: recerca des de la interdisciplinarietat. Posada en comú dels projectes GLOCIC («The global competence of university students: A pilot study in the internationalisation of the curriculum», Josep Maria Cots i Àngels Llanes, Uni versitat de Lleida, UdL) i TRANSLINGUAM-UNI («Competència transcultural en aules universitàries multilingües i multiculturals amb plena docència en an

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC

Tresorera: Luci Nussbaum Capdevila (des del 17 de setembre de 2021)

1. Junta President: Miquel Àngel Pradilla Cardona

Vocals: Jo an Costa Carreras, Avel·lí Flors-Mas, Alexandra Monné Bellmunt, Luci Nussbaum Capdevila, Joan Pujolar Cos i Mi reia Trenchs Parera

2. 2.1.Activitats

Delegat de l’IEC: Josep Gifreu Pinsach

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32 (2022), p. 355-358

356 TSC, 32 (2022) MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2021 glès. Llengües, actituds, sensibilitat intercultural i identitat», Mireia Trenchs, Universitat Pompeu Fabra).

Moderadora: Alexandra Monné. 22 de novembre (15.00 h). Taula 2. Els migrants i els seus descendents com a nous parlants: Oportunitats i reptes sociolingüístics i educatius. Posada en comú dels projectes «Perfiles de Aculturación y Aculturación Lingüística de los Descendien tes de Migrados. Retos y Potencialidades para el Aprendizaje Lingüístico y la In clusión Lingüística y Socioeducativa», Cecilio Lapresta, UdL, i EQUILING-CAT («Els nous parlants com a agents de transformació sociolingüística a Catalunya», Joan Pujolar i Maite Puigdevall, Universitat Oberta de Catalunya, UOC). Modera dora: Mireia Trenchs. Diàlegs sociolingüístics 26 de maig (18.00 h). Diàlegs sociolingüístics III. «Entre la inundació del catanyol i la sequera del purisme: reflexions sobre la qualitat de la llengua en un context de subordinació lingüística». A càrrec d’Isidor Marí i Esteve Valls. Moderador: Joan Costa Carreras. Nous talents en sociolingüística catalana 27 d’octubre i 8 de novembre. Nous talents en sociolingüística, 8a edició, amb la presentació de deu TFG i TFM d’excel·lència. Organització: Avel·lí Flors-Mas. Noves tesis en sociolingüística catalana 10 de juny (11 h). Noves tesis en sociolingüística catalana (1a edició). Presentació de la tesi doctoral d’Aida Ribot Bencomo (Universitat de Califòrnia, San Diego), sobre la relació entre el fenomen casteller i el cos, la llengua i les identitats a Catalunya.

3. Publicacions Treballs de Sociolingüística Catalana, 31. Data de publicació: 27 d’abril de 2021. 250 p. Tema monogràfic: l’estandardologia comparada: teoria i pràctica. Direcció: Emili Boix-Fuster. TSC és indexada a JCR i reconeguda per la FECYT, amb un índex d’impacte de 10 a MIAR. Mapa de la sociolingüística de la SOCS Mapa geolocalitzador interactiu amb informació detallada sobre grups de recerca, projectes de recerca i programes de doctorat que acullen investigacions sociolingüís tiques en els àmbits de parla catalana (accediu-hi aquí).

MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2021 TSC, 32 (2022) 357 2.2. Tallers 16 d’abril (11.30-14.30 h). Tercer Niu de suport a TFG i TFM de sociolingüística, coorganitzat per Miquel Àngel Pradilla i Maria Sabaté-Dalmau. Institut d’Estudis Catalans i Universitat Rovira i Virgili (virtual). Conferència inaugural a càrrec de Marina Massaguer Comes. 2.3. Conferències convidades 23 de febrer. Presentació de Treballs de Sociolingüística Catalana, 30, dedicada a les trajectòries sociolingüístiques, amb Emili Boix (Universitat de Barcelona), i amb una conferència convidada a càrrec de Joan Pujolar (UOC), sobre «Nous parlants: llengua i subjectivitat».

Premis: Premi Modest Reixach 2022 (abril 2022).

Publicació: Treballs de Sociolingüística Catalana, 32: L’avaluació de les polítiques lin güístiques. 6. Socis de la SOCS Actualment, la Societat té cent quinze sòcies i socis.

MEMÒRIA

358 TSC, 32 (2022) D’ACTIVITATS DEL 2021

Declaració de la SOCS sobre el model lingüístic educatiu a Catalunya

Posicionament de la SOCS per convidar altres actors dels nostres territoris a mobilit zar-se per actualitzar els principis i les pràctiques d’ensenyament i renovar el com promís de les institucions i de la societat civil envers la llengua catalana en el marc del respecte i el reconeixement de la diversitat i dins els condicionants polítics, socials, legals i pedagògics que es donen el 2021 (accediu-hi aquí).

4. Premis Premi Modest Reixach 2021 de Sociolingüística. Després de valorar les obres presentades, el jurat, constituït per Raquel Casesnoves Ferrer, Melissa G. Moyer i Joaquim Torres-Pla, va atorgar el premi al treball: Puigdevall, Maite; Colombo, Alba; Pujolar, Joan (2019). «Espacios de adopción del catalán. Una aproximación etnográfica a las mudas lingüísticas en Cataluña». A: Ramallo, Fernando; Amorrortu, Estíbaliz; Puigdevall, Maite (ed.). Neohablan tes de lenguas minoritarias en el Estado español. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert. 5. Línies d’actuació que es proposen per a l’any 2022 Jornades, cicles, tallers i seminaris: sinergies de recerca (taula 3), nous talents en so ciolingüística catalana (9a edició), Niu de suport a TFG i TFM (4a edició), noves tesis doctorals (2a edició), presentació de TSC, 31 i trajectòries reeixides en l’àmbit de la sociolingüística catalana (1a edició, presencial).

Normes de publicació En l’apartat «Instruccions per als autors» de la versió electrònica de la revista treballs de sociolingüística catalana (http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/ about/submissions#authorGuidelines), es poden consultar les normes de publicació que s’han de seguir per tal de garantir un procés d’edició de qualitat dels treballs pre sentats.