CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA, NOS ASPECTOS SÓCIO-COGNITIVOS
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ÍNDICE Prefácio 2 Apresentação 4 A Pesquisa 6 Contribuição na aprendizagem 10 Formação de professores 23 Vínculo com o Educador 27 Envolvimento familiar 31 Empréstimo de livros 32 Considerações Finais 34 Interação entre o ler e o brincar para a aprendizagem da criança 35 Desenvolvimento do hábito de leitura 36 Envolvimento da família 36 Formação de professores 37 Bibliografia 38
CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA, NOS ASPECTOS SÓCIO-COGNITIVOS RESUMO DA PESQUISA MAIO DE 2015
2 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 3 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
NOSSOS PROGRAMAS Os programas que compreendem o entendimento da leitura, as leituras desde o nascimento da criança, planejamento e organização da biblioteca e entendimento do acervo, são para a formação do leitor e nasceram de uma necessidade, assim que entramos na creche. Percebemos que vínhamos com uma visão da leitura, da criança e do brincar muito diversa daquilo que tivemos como sendo a realidade das escolas: sem livros, brinquedos, espaços e com professores transmissores do conhecimento. Famílias, apenas ausentes, sem culpa ou responsabilidade de ambas as partes. E a biblioteca chegava com muito estudo, formando um espaço holístico onde tudo dentro dela
PREFÁCIO
convergia, conversava: livros com os brinquedos e com os móveis, numa clara interação com a criança
O Instituto Brasil Leitor, desde sua fundação nos anos 2000, buscou incrementar o hábito da leitura na
à criança e possivelmente torná-la protagonista e construtora de seu conhecimento. Por isso, tornou-se
população brasileira, seja pela oferta de livros em inúmeros projetos de leitura, aumentando o número
um programa de leitura que tem a biblioteca como ferrament a.
protagonista mediada pelo educador leitor e com formação sócio-construtivista, que acompanhava com a família o crescer e aprender das crianças. Um sonho perfeito, longe de ser compreendido porque, além de tudo, falávamos que a leitura precede a palavra escrita e que a interação do ler e do brincar propiciada pela biblioteca era a prática da leitura de mundo dessa criança. A bagagem era grande e então nosso projeto não podia apenas chegar, tinha que começar como uma história a ser construída com a sociedade local, com os educadores e com as famílias até chegar
de leitores ou qualificando os já existentes em todo o território nacional, seja por intermédio de pro-
Foi então que tornamos possível a autonomia da criança por uma boa causa, dando um espaço/tem-
gramas para desenvolver esse hábito por meio da interação da criança e do jovem com a escola e sua
po na programação, para ser partícipe na montagem da biblioteca com a mediação de seus educadores.
família, ressignificando o espaço da biblioteca enquanto ferramenta mediadora.
Essa ação foi inserida no programa que hoje consiste em falar com a escola, família e poder público
A ressignificação da biblioteca começa com seu deslocamento, quando decidimos que ela precisava
sobre quem somos e o que vamos fazer, dando uma agenda pragmática desde a entrega física, insta-
ir ao encontro das pessoas e sair de seu lugar-comum, indo parar dentro do Metrô Paulistano, numa
lação, montagem, formação presencial (quando abrimos toda aquela nossa bagagem) e à distância.
clara atitude de intimidade com aquele cidadão que está sempre correndo e se encontra muito envolvi-
Nesse caminho, seguimos instalando muitas bibliotecas (80).
do em seu dia a dia, sem tempo para demorar-se. Em seguida, invadiu locais de trabalho , indo para dentro de usinas e fábricas de setores variados, transformando-se, subitamente, em um espaço de descanso aos olhos daquele que trabalha madrugada adentro. Foi parar numa ilha, a de Fernando de Noronha (PE) e numa travessia de balsa em Vicente de Carvalho (SP). A biblioteca foi caminhando junto com o cidadão, mergulhando com ele em seus espaços e chegando aos hospitais, às instituições sociais, às creches e às escolas. Hoje está presente em 12 estados brasileiros. Andou bastante.
Com tudo isso, nosso sonho perfeito ainda não era totalmente realidade, então iniciamos esta pesquisa para saber o quanto tudo isso podia contribuir para o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança, quais interações a biblioteca proporcionaria entre a criança, a escola e a família. Enquanto este sonho foi sendo concretizado, fomos levados para a Alemanha como o projeto mais completo, profundo e bem amarradinho para ser partilhado no primeiro congresso mundial sobre letramento e linguagem na primeira infância com 115 especialistas do mundo, em 2013 (Prepare for Life! Raising Awareness for Early Literacy Education). Hoje temos o prazer de partilhar tudo isso com vocês!
Esse caminho percorrido, chamado de Projeto Ler é Saber, tornou-se uma estrada de mão dupla, pois, ao mesmo tempo em que uma grande equipe se formou e se afinou com a visão do instituto, soube construir e aprender com o coletivo em que se inseriu, neste espaço transformador e acolhedor que
Ivani Capelossa Nacked
chamamos de biblioteca.
Diretora do Instituto Brasil Leitor
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 5 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
O
Instituto Brasil Leitor (IBL) tem como
Sendo assim, o projeto apoia e propicia o há-
princípio o desenvolvimento de proje-
bito de leitura de maneira lúdica – com o auxílio
tos apoiados em instituições de massa,
de mobiliários e objetos especialmente desenvol-
em especial, a escola. Dessa forma, busca expan-
vidos para tornar essa prática ativa no cotidiano
dir o uso e a familiaridade das pessoas com li-
das crianças.
vros, jornais, revistas e computadores. Um dos trabalhos desenvolvidos pelo instituto é o Projeto Ler é Saber, que está baseado na idealização do conceito e de sua implantação, que abrange a existência de três mode-
Proposta da Biblioteca: propiciar um espaço em que a criança, desde os primeiros meses de vida, possa aprender a ouvir, interagir, pensar, investigar, comunicar-se e explorar o mundo ao seu redor a partir das vivências ocorridas no âmbito da leitura e do lúdico.
vros que se consegue a qualidade das atividades desenvolvidas na biblioteca. É preciso investir na formação dos educadores e no envolvimento da família, pois são eles os mediadores de
los de Bibliotecas: Primeira Infância, Comunitá-
leitura e de brincadeiras. Somente a implantação
rias e Jovem.
da Biblioteca é insuficiente para o pleno desenvol-
O Projeto Biblioteca para Primeira Infância
vimento das suas possibilidades. É necessário um
(BPI) tem o objetivo de apoiar ações de leitura
projeto de formação de mediadores, não somente
para crianças de 0 a 6 anos por meio da intera-
para complementar a utilização do espaço, como
ção com livros, brinquedos e brincadeiras.
também para tecer teias simbólicas que conectem
Este
projeto
trabalha
com duas premissas: a inte-
APRESEN TAÇÃO
Entretanto, não é somente com materiais e li-
gração do ato de ler com o de brincar e a ideia de que a leitura do mundo precede à da palavra (FREIRE, 2009).
A Biblioteca é um ambiente onde as várias linguagens da criança podem manifestar-se. Esse contexto ativa a criança a ser agente da sua própria cultura e fornece cenários materiais para interações intrapessoais e interpessoais.
o conteúdo trabalhado na Biblioteca com as relações e situações da vida em sociedade, o que faz do projeto mais do que uma alavanca para o desenvolvimento
Leitura de mundo implica a vivência do dia a
cognitivo pelos meios tradicionais de aprendizado:
dia do sujeito e as relações sociais que se estabe-
ele se transforma em um instrumento de desenvol-
lecem no seu contexto cultural, fator importante
vimento social e cultural.
para o desenvolvimento das práticas sociais de leitura. Desse modo, compreendemos que existem diferentes formas de leitura para além da palavra escrita e que o cotidiano da criança é preenchido por essas diversas situações de leitura.
ACERVO DA BIBLIOTECA: 600 itens (móveis adequados em relação à segurança e à compatibilidade com a estatura da criança; estudo da região onde será implantada; e sua diversidade de recursos).
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 7 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
E
sta pesquisa surgiu a partir das inquie-
dança cultural. Ela é re(produtora) de cultura em
tações acerca de que dadas as condições
seu contexto. No entanto, o estudo se concentrou
materiais e interativas necessárias para o
na abordagem qualitativa, com o apoio do estudo
desenvolvimento cognitivo, intelectual, cultural
de caso (O Projeto Biblioteca Primeira Infância).
e social, toda criança pode desenvolver plena-
A pesquisa foi realizada em um Centro de
mente sua estrutura cognitiva, sua autonomia
Educação Infantil (CEI) e em uma Escola Muni-
na formação de pensamento e na resolução de
cipal de Educação Infantil (EMEI) na cidade de
problemas, bem como a noção de seu lugar na
São Paulo com a participação de dois grupos de
sociedade. Nesse sentido, verificou-se a necessi-
crianças com idades entre 2 e 6 anos. Dividida
dade de analisar os processos de leitura, brinca-
em duas etapas, na primeira, anterior à implan-
deira e aprendizagem da criança no espaço da
tação da Biblioteca, foi feito um mapeamento
Biblioteca, o diagnóstico para avaliar o projeto
das crianças atendidas pelas instituições, a estru-
e buscar caminhos, aliado às soluções baseadas
tura e o perfil destas. Nesse mapeamento, foram
nos resultados da pesquisa para a garantia da qualidade do Projeto. Trata-se de um estudo interdisciplinar com abordagens da psicologia, pedagogia, sociologia e biblioteconomia, entre outras áreas.
coletadas informações, por O objetivo da pesquisa foi investigar e analisar as contribuições da interação entre o ler e brincar presentes na Biblioteca da Primeira Infância para os processos de aprendizagem da criança, no que se refere aos aspectos sociocognitivos e fornecer subsídios para políticas de leitura e do brincar (criança, família) e de formação de professores
Na perspectiva construtivista (PIAGET,1956) a existência da Biblioteca
A PESQUISA
meio de questionários às famílias, sobre
as carac-
terísticas individuais das crianças e momentos de leitura e brincadeiras com elas. Foram realizadas ainda, entrevistas semiabertas para se obter informações
da equipe profissional da Instituição.
fornece as condições necessárias para o desenvol-
Esta etapa contou também com observações
vimento cognitivo das crianças devido a seu con-
semanais em campo realizadas com um grupo
teúdo lúdico e interdisciplinar. Já Vygotsky (2000)
formado por 12 crianças aproximadamente de
propiciou, por intermédio de pesquisas realizadas
cada instituição participante. Houve a elabora-
nas escolas, a observação do desenvolvimento so-
ção de relatórios semanais e mensais com o regis-
cial e cultural, não apenas das crianças individu-
tro das falas das crianças, de suas interações entre
almente, mas de todos os agentes envolvidos no
si, com a professora e o meio. Foram elaboradas
processo, como os professores, o corpo administra-
fichas individuais de cada criança e a equipe res-
tivo escolar e os familiares.
ponsável pela pesquisa tabulou todos os dados
A perspectiva da Sociologia da Infância (SAR-
colhidos e os analisou segundo as categorias do
MENTO,1997) contribuiu para a alteração do
Instrumento Child Observation Record (COR), de
olhar para a criança, que se transforma em agen-
observação e análise do programa de educação
te social, competente, criativo e produtor de mu-
infantil High Scope dos Estados Unidos (2003).
8 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Questões orientadoras da pesquisa: 1. As interações entre o Ler e o Brincar propiciados pelo Projeto Biblioteca da Primeira Infância colaboram para os processos de aprendizagem da criança, no que se refere aos aspectos sócio-cognitivos? 2. As interações entre o Ler e o Brincar propiciados pelo Projeto Biblioteca Primeira Infância contribuem para as práticas sociais de leitura? 3. A formação dos mediadores participantes do Projeto contribui para as interações entre as crianças, a família e o espaço? 4. O envolvimento da família no Projeto Biblioteca Primeira Infância contribui para o desenvolvimento dos processos sócio-cognitivos de aprendizagem da criança e as práticas de leitura?
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 9 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
A segunda etapa foi realizada posteriormente
das atividades das crianças na sua rotina e para
à implantação da Biblioteca e também contou
criar um perfil objetivo e abrangente da aprendi-
com observações semanais com um grupo for-
zagem de cada uma. Este instrumento permitiu
mado por 12 crianças, a elaboração de fichas
a anotação e análise dos episódios das crianças
individuais e a tabulação de dados COR. Foram
e é complementado com documentos nacionais
consideradas as atividades realizadas por elas, a
como Indicadores de qualidade de Educação In-
mediação dos educadores no espaço e as respostas
fantil e Diretrizes Curriculares de Educação Infan-
das crianças às atividades e aos estímulos. A co-
til do Ministério da Educação (MEC, 2010).
leta de dados das crianças foi realizada por meio
Esses instrumentos permitiram obter conheci-
de observações. Os métodos de observação foram:
mentos sobre os processos de aprendizagem das
Diário de campo e Observação semanal com ano-
crianças, desenvolvimento infantil, a cultura
tação de diálogos e comportamentos das crianças.
da infância, as maneiras de cuidar e educar a
No final da segunda etapa foram enviados
criança pequena em ambientes coletivos, a for-
questionários para as famílias com o intuito de
mação de profissionais, o envolvimento com a
obter informações sobre as características das
família e o registro das atividades segundo a me-
crianças, momentos de leitura e brincadeira com
todologia proposta.
elas e desenvolvimento do Projeto Biblioteca Primeira Infância.
Ao fim, a pesquisa demonstrou a contribuição da Biblioteca Primeira Infância para o de-
Foram realizadas formações com educadores,
senvolvimento sócio-cognitivo de crianças de 0
profissionais da instituição e famílias com apre-
a 6 anos, assim como colaborou para o desen-
sentação do projeto, formação inicial de oito ho-
volvimento da prática social de leitura, tanto no
ras, oficinas de música, artes, matemática, con-
ambiente escolar como no ambiente familiar/
tação de histórias, registro e documentação.
particular das crianças.
No final desta etapa foram aplicados questio-
A pesquisa será apresentada em seminários
nários à equipe profissional da Instituição para co-
para sua divulgação e com o intuito de criar um
leta de dados sobre a importância do Projeto para
canal de discussão a repeito do tema, que propicie
os educadores, crianças e Instituição. Durante o
o enriquecimento do projeto, levando em conta
processo de observação foram realizados planeja-
diferentes diretrizes e diversas áreas que abordem
mentos quinzenais com as professoras e discussões
a temática do desenvolvimento cognitivo, tanto
sobre os dados recolhidos durante pesquisa. Essas
na psicologia, como na pedagogia, na sociologia
reflexões foram essenciais para a análise de dados
e na antropologia. Possibilitará, ainda, um co-
semanais, para a construção das fichas individuais
nhecimento aprofundado do Projeto Biblioteca
de cada criança e para a análise final dos dados.
para a Primeira Infância, permitindo um plane-
O Instrumento Child Observation Record (COR
jamento mais aprimorado para futuras inovações
-HIGH SCOPE, 2003) é uma ferramenta de ava-
e melhorias em todas as Bibliotecas já implanta-
liação que permite interpretar e anotar episódios
das e nas próximas que virão.
COR (Child Observation Record), traduzido como Registro de Observação – Versão Creche (0-3 anos), avalia as habilidades de aprendizagem das crianças em 6 categorias: Noção de Self, Relações Sociais, Representação Criativa, Movimento, Comunicação e Linguagem e Exploração Lógica. Preschool Child Observation Record (4-6 anos) – avalia as habilidades de aprendizagem das crianças em 6 categorias: Iniciativa, Relações Sociais, Representação Criativa, Movimento e Música, Letramento e Linguagem, Matemática e Ciências. Cada categoria dos dois instrumentos contém 32 itens para observação e cada item é subdividido em cinco níveis de desenvolvimento que variam de (1) simples até (5) mais complexo.
10 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 11 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Cat. 2: Relações Sociais Resultados Gerais (1ª etapa) - CEI
CONTRIBUIÇÃO NA APRENDIZAGEM Na presente análise levou-se em consideração as experiências sociais, afetivas, cog-
Cat. 2: Relações Sociais Divididas em Níveis (2ª etapa) - CEI 98%
nitivas e motoras das crianças, as quais estão relacionadas e são estruturas básicas para seu desenvolvimento integral. São indissociáveis e não podem ser fragmen51%
tadas no processo de ensino aprendizagem, pois só assim as crianças conseguem chegar às suas próprias conclusões e construir o conhecimento com maior facilidade. Prosseguindo em nossa explanação, apresentamos a análise dos dados coletados por meio de observações e anotações das falas das crianças e interpretadas nas
25% 6%
7%
nível 1
nível 2
(94% nível 5) e 4 (86% nível 5) em comparação com os dados sem o projeto – gráfico 1 (54% no nível 2) e gráfico 3 (42% nível)demonstram que após a implantação
nível 4
nível 5
0%
1%
0%
1%
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Cat. 2: Relações Sociais Resultados Gerais (1ª etapa) - EMEI
Cat. 2: Relações Sociais Divididas em Níveis (2ª etapa) - EMEI
categorias do Instrumento COR. Com relação às categorias de Noção de self e Iniciativa da criança, os gráficos 2
nível 3
12%
nível 5
100%
do projeto de Biblioteca a exploração de materiais pelas crianças foi ativa, ocasionando a responsabilidade de cada uma delas pelas suas próprias necessidade, bem 55%
como o desenvolvimento de autonomia e protagonismo. 27% 3% Cat. 1: Noção de Self Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - CEI
Cat. 1: Noção de Self Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - CEI
nível 1
nível 2
nível 3
9%
6%
nível 4
nível 5
Gráfico 7
0%
0%
0%
0%
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
nível 5
Gráfico 8
94%
As experiências com outras crianças e com adultos foi intensificada a partir da 54%
implantação do projeto, como notamos nos gráficos 5 (51%5) em comparação com 23%
8% nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
o gráfico 6 (98%), e nos gráficos 7 (55% nível 3) em comparação com o gráfico 8
15%
0% nível 5
0%
1%
1%
4%
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
Gráfico 1
(100%). Com a interação social entre pares e adultos as crianças conseguem consnível 5
truir sua lógica, seus valores sociais e morais. Segundo Kamii:
Gráfico 2
Um elemento essencial aqui é uma relação humana calorosa de respeito Cat. 1: Noção de Self Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - EMEI
mútuo e afeição entre a criança e o adulto. Se as crianças acreditarem que
Cat. 1: Noção de Self Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - EMEI
o adulto não lhes dá importância, elas não terão razão para quererem ser confiáveis. (KAMII, 2005, p. 20) 86%
as habilidades de um grupo social são transmitidas de geração para geração. Para
42% 25%
nível 1
De acordo com Vygotsky (2000), a cultura, as crenças, os valores, as tradições e
nível 2
29%
nível 3 Gráfico 3
4%
0%
0%
0%
0%
nível 4
nível 5
nível 1
nível 2
nível 3 Gráfico 4
ele, o crescimento cognitivo é uma atividade socialmente mediada (SHAFER, 2005).
14%
Por meio do registro da fala das crianças, foi possível perceber que, no cotidiano nível 4
nível 5
das atividades na Biblioteca, elas observaram o que os outros falavam e por que
12 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 13 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Cat. 3: Representação Criativa Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - EMEI
falavam, internalizando tudo o que era observado e se apropriando do que viram e ouviram, como mostra o exemplo a seguir:
Cat. 3: Representação Criativa Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - EMEI
ME pega dinheiro e se dirige para G: Quero comprar morango
70% 50%
G responde: aqui não tem morango, só arroz e feijão 22% 6%
Nesse episódio é perceptível o modo se dá a aprendizagem da criança pelas interações com outras crianças de seu ambiente, o que determina o que por ela é internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos – as formas de
17%
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
30% 6% nível 5
Gráfico 11
0%
0%
0%
nível 1
nível 2
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Gráfico 12
funcionamento cognitivo dentro do sujeito – se constroem a partir dos processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural.
Nota-se pelos gráficos 10 ( 82%) e 12 (70%) na segunda etapa um aumento nos
Logo, quando a criança está em interação com o meio ambiente e com o outro
níveis de aprendizagem em relação à primeira etapa gráfico 9 (49% ) e gráfico
ocorre a aprendizagem e, dessa forma, são acelerados processos evolutivos internos
11 ( 6%), indicando que a imaginação, base de toda atividade criadora, manifes-
(VYGOTSKY, 2000).
ta-se em todos os campos da vida cultural tornando possível a criações artísticas (VYGOTSKY,2000). Ainda para este autor, o processo de criação nas crianças se
Cat. 3: Representação Criativa Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - CEI
expressa por suas brincadeiras.
Cat. 3: Representação Criativa Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - CEI
Por influência dos objetos lúdicos da Biblioteca, que traduzem o cotidiano e a cultura da criança, juntamente com suas experiências anteriores, (ampliação das 82%
49% 26% 5%
5%
nível 1
nível 2
nível 3 Gráfico 9
constituir a criação. Quanto maior a quantidade de elementos da realidade, mais
18% nível 5
ações construindo uma realidade nova. O projeto dá a possibilidade de fazer uma construção de elementos com o que a criança traz em seu histórico cultural para
15% nível 4
experiências das crianças para acontecer a criação) elas puderam reelaborar situ-
0%
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nível 1
nível 2
nível 3
produtiva é a atividade de imaginação. nível 4
nível 5
Gráfico 10
A representação criativa, principalmente o envolvimento no jogo simbólico, representados no gráfico 10 (82%) em relação ao gráfico 9 (49%), prova a oportu-
No episódio a seguir, criança faz a associação com o que ela tem de conhecimento de mundo e leva para a brincadeira: MI pega pelúcia de porco, mexe na barriga dos filhotes e fala: Olha, ela tá grávida.
nidade que a Biblioteca proporciona para o desempenho de papéis e situações de faz-de-conta.
O projeto deu oportunidade das crianças interagirem com seus pares, adultos, objetos e espaço proporcionando o ingresso na imaginação e, por consequência,
“No jogo simbólico a criança expressa medos e preocupações e representa emoções observadas na vida real, começa e termina a construção e a organização de seu mundo, forma e reforma a realidade de acordo com suas necessidades. Assim, o jogo simbólico é um elemento necessário ao desenvolvimento intelectual e emocional da criança”. Bomtempo (sd, s/p)
de experiências criativas.
14 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 15 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Cat. 4: Movimento e Música Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - CEI
Cat. 4: Movimento e Música Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - CEI
Para Favaretto(2012), a escuta de sons ajuda no desenvolvimento da atenção e concentração. Dessa forma, a aprendizagem é a relação final entre música e pensamento. 92%
“As crianças, de maneira geral, expressam as emoções mais facilmente 32% 5%
0%
nível 1
nível 2
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37%
nível 4
pela música do que pelas palavras. Nesse sentido, a música pode ser uma 26%
nível 5
ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e emocional delas. A música 0%
0%
2%
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nível 1
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nível 3
nível 4
Gráfico 13
Gráfico 14
Cat. 4: Movimento e Música Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - EMEI
Cat. 4: Movimento e Música Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - EMEI
estimula a flexibilidade mental e a coesão social fortalecendo os vínculos nível 5
e o compartilhamento de emoções que nos fazem perceber que o outro faz parte do nosso sistema de referência. Movimento pode ser entendido como aquilo que possibilita a vivência sonora”. (MUSZKAT, 2002 s/p). Podemos perceber essas situações com as atividades das crianças abaixo:
93%
Quando os observadores chegaram no dia da visita, as crianças da EMEI 50%
0%
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nível 1
nível 2
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50%
nível 4
estavam em roda, sentadas no chão e brincando por conta própria de imitar 0%
0%
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Gráfico 15
um animal e as outras crianças tinham que adivinhar qual era. A professora
7% nível 4
presente no momento falou que eles decidiram começar a brincadeira. nível 5
Gráfico 16
Eles cantavam uma música “tiro, tiro, tiro lá e para continuar” aí uma criança falava sobre o animal: G: é fofinho e tem orelha. Todos falam, mas E. acerta: coelho.
Os gráficos acima representam a música e movimento como meio de expressão
Crianças cantam novamente “tiro, tiro, lá...”. Todos querem falar e todos
e comunicação da criança, proporcionando um desenvolvimento criativo e parti-
levantam a mão.
cipativo. A música é um instrumento integrador e transformador para a criança
E assim, sucessivamente, com vários animais.
desenvolver seus potenciais e interagir. Na 2ª etapa foram realizadas atividades elaboradas em planejamento com as professoras de música e movimento.
Outro episódio no CEI mostra as crianças reproduzindo uma brincadeira cantada que a professora ensinou:
Situações de movimento e música proporcionaram o trabalho com o corpo, o uso da voz, a criação e experiência musical, contribuindo para a aprendizagem
ME pega tambor, bate e canta: “gato pintado que cor que te pintou?”
da criança como demonstrado nos gráficos 14 (92%) 2ª etapa e gráfico 16 (93%).
pergunta para R.: “que cor”
Na 1ª etapa os níveis nessa categoria estavam: gráfico 13 (26%) e gráfico 15 (0%).
R: “vermelho” ME continua cantando “gato pintado que cor que te pintou? Pergunta
“Os acontecimentos com sons e movimentos transcritos em linguagens,
para observador “que cor”?
sensações, percepções e afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos
Observador: amarelo. E ME continua cantando “gato pintado...”
sons, nas coisas, nos lugares e eventos são experiências que propiciam o
e pergunta para Y.
saber e conhecimento”. (FAVARETTO, 2012, s/p)
Y: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”.
16 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 17 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - CEI
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - CEI 89%
por si mesmas, usando ferramentas culturais a que elas próprias devem adaptar para efetuar a atividade específica em questão e, assim, serem passadas adiante e transformadas por novas gerações. Desse modo, o modelo de desenvolvimento é aquele no qual as crianças apro-
38% 0%
4%
nível 1
nível 2
13% nível 3
nível 4
priam-se gradualmente do mundo adulto por meio de processos conjuntos de com-
45%
nível 5
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7%
nível 1
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nível 4
partilhamento e criação de cultura (BRUNER, 2001). Para Sarmento (1997), o mundo cultural das crianças se constitui pelas interanível 5
Gráfico 17
Gráfico 18
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - EMEI
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - EMEI
ções entre culturas geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos e culturas construídas entre as crianças. O Projeto permite essas interações e experiências e, com isso, as significações e uso da linguagem que se desenvolvem por meio das relações de pares e de adultos. Como exemplo citamos a experiência de uma menina de 2 anos e meio que, no início das atividades na Biblioteca, (agosto), não interagia com outras crianças
69% 38%
38% 0% nível 1
nível 2
13% nível 3 Gráfico 19
nível 4
duas palavras e em outubro já conseguia utilizar expressões mais complexas com
31% 13% nível 5
0%
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0%
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
e não tinha expressões verbais. Em setembro, começou a falar frases simples com quatro ou mais palavras.
nível 5
Gráfico 20
Data: 30/10/2013 Y para observador: “olha o meu sapato tia”.
As relações com o outro, com o espaço e com os materiais geram possibilidades de
Y pega o livro “Uma letra puxa a outra”
aprendizagem de signos e, dessa forma, a comunicação e linguagem com o adulto
Y: “olha aqui “cachorro”
e com outras crianças.
Y conta números na mão “1, 2,3,7,8,9,
As atividades na Biblioteca possibilitaram um aumento no nível de aprendizagem das crianças como podemos verificar nos gráficos 17 e 18, nos quais houve um salto de 45% para 89% no nível 5, e nos gráficos 19 e 20, com um salto de 13% para 69% no nível 5. Este progresso na comunicação e linguagem dá-se porque, de acordo com Vy-
Y pega livro “criaturas do oceano e criança 3 vem junto para a mesa ler com observador Y aponta e fala “peixe” Y repete as cores que R falou “verde, amarelo, preto...” Y pega outro livro: “Uma gota mágica” Observador: O que é isso? Y: água
gotsky (1998) as palavras são um meio e modo de comunicação com o outro e
ME canta “gato pintado...” e pergunta para Criança: que cor
desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas
Y responde: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”
na evolução histórica da consciência como um todo. Para este autor, a habilidade
Criança pega livro e fala “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8”, “Era uma vez”
de leitura tem suas origens na atividade social e coletiva desde o momento em que a criança ouve e fala em voz alta para outros e para si mesma. Nesse sentido, as interações na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
Nome do livro “a viagem da seretibá” Y continua lendo “ela dormiu” Professora comenta que Y fala agora. Y para observador: “quero fazer comida”
2000) são a prova final do desenvolvimento e da cultura, na medida em que per-
Y traz comida para observador e fala: “quem quer feijão”
mitem que as crianças participem de atividades que seriam impossíveis de realizar
Y oferece comida para G: “Comida de carne, arroz e feijão”
18 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Data: 30/10/2013 “Observador pergunta para criança o nome e ela mostra 3 dedos.
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 19 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Em uma atividade realizada com a turma da EMEI sobre classificação, nomeação de atributos a materiais percebe-se o uso dos símbolos:
Y está na pia e observador pergunta: “Você está lavando louça? Y balança e cabeça como sim. Professora aparece na porta da sala e fala: “não adianta falar com ela. A gente não entende o que ela fala”.
Inicialmente Observador
E: quebra-cabeça.
fala: Vejo uma coisa
E: Vejo coisa branca
Y pega livro “O tubarão engraçado”, vira a folha e aparece tubarão e mostra para o observador com o dedo. Observador pergunta o que é? Y não consegue falar e observador fala “Tubarão” Y fala: “Tuuubbaaaraa”. Y vira a folha e aparece tartaruga e aponta. Observador pergunta o que é? Ela não consegue falar. Observador fala: “Tartaruga”. Y tenta falar: “Ttaarrugaaa”.
retangular, branca e grande.
e amarela.
Todos falam ao mesmo
Todos falam.
tempo o que acham que é.
I: cadeira.
Y volta ao início do livro e aparece o tubarão e aponta. Observador pergunta: O que é? Y tenta falar: “tuubarãaaooo”. Observador repete: Tubarão. Vira a página e aparece tartaruga e aponta. Observador pergunta o que é? Ela fala: “Taataruugaaa”. Observador repete tartaruga. Vira a página e aparece peixe e ponta. Observador pergunta o que é? Não responde. Observador fala: “peixe”.
C fala: geladeira... E: Vejo uma coisa branca
Todos falam.
Y vira a folha. MI se aproxima e fala: “Golfinho”
Todos falam
Vitor: vejo uma coisa
Y volta para o início do livro e fala: “Tubarão”, “Tataruga”, “Peixe” e “Goolfiinhooo”.
C: geladeira
redonda.
V: Vejo coisa azul
Todos falam.
Todos falam
C: bolo.
I: panela
C: vejo uma coisa grande
Data: 11/11/2013 Y na cabana em mesa: “Tia, eu gostei dessa casa, a janela tá aberta. Pega livro “Cachinhos dourados e os três ursos” e fala para observador: Vou ler para você. “A comida do papai, “Eu quero comer mamãe”, mas NE, dá uma papinha”, “Chega em casa, a porta. “chega, entra”, “leva um susto” “mais urso fazendo comida”. K para Y: “Vamos virar a página?” Y: “bebê urso tá triste? Faz a pergunta para Y Y: porque quebrou a cadeira, ele quer comer. Y para observador: Ai minha orelha tá no sol.
I: vejo coisa retangular
C: Vejo coisa branca
e grande.
e de escrever.
Todos falam e não acertam.
Todos falam e não adivinham.
C: galinha.
C: lousa.
V: V ejo coisa amarela
V: v ejo uma coisa vermelha
e vermelha
com bolinhas.
Todos falam.
Todos falam.
G: panela.
C: joaninha.
C: Vejo coisa de madeira.
G: vejo coisa vermelha
Todos falam.
com poucas bolinhas.
A linguagem é uma consequência dos fatores acima citados porque, a partir do Para os autores sociointeracionistas, o pensamento verbal é determinado por um processo histórico cultural e não é inato. A criança, por meio do contato com
momento que a criança toma decisões, ela faz uso frequente da linguagem verbal e não verbal, articulando suas ideias.
o próprio corpo, com o seu ambiente e na interação com outras crianças e adul-
Vygotsky (2000) diz que quanto mais complexa a ação, maior será o papel da
tos desenvolve a capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o
fala nessa atividade. Sendo assim, a linguagem é considerada egocêntrica e a fala
pensamento e a linguagem.
social, um instrumento utilizado na resolução de problemas complexos.
As atividades lógicas da educação infantil começam com a análise das proprie-
O gráfico 22 item V (9%) e W (10%) mostra o aparecimento de exploração de
dades dos objetos e, conforme Piaget (1956) quando a criança entra no estágio pré
livros e interesse das crianças por histórias. Na 2ª etapa, em comparação com a 1ª
-operacional, vemos um drástico aumento no uso de símbolos mentais (palavras e
etapa, temos: item V (2%) e item W (0%). Outro fator é a abordagem dos profes-
imagens) para representar os objetos e eventos que encontram.
sores que afirmam o quanto dialogaram mais com as crianças por intermédio da
20 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 21 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Cat. 5: Comunicação e Linguagem Resultados Gerais em Itens (1ª etapa) - CEI
Cat. 5: Comunicação e Linguagem Resultados Gerais em Itens (2ª etapa) - CEI
Linguagem e Letramento (1ª etapa) - EMEI
20%
30%
27% 4%
0% 4% 0% 4%
30%
item Q
item Q
38%
item R
item R
49% 18%
Linguagem e Letramento (2ª etapa) - EMEI
2%
0%
10%
10%
40% 9%
1%
10%
30%
item R item S item T item U item V item W
Gráfico 21
Gráfico 22
item T
item U
10%
item R item S item T item U item V item W
item S
item S item X
item U
54%
item V
Gráfico 23
Gráfico 24
Item R – ouvir e responder. Item S. Comunicar interesses de forma não verbal. Item T. Participar na comunicação bilateral. Item U – Falar. Item V. Explorar livros com imagens. Item W. Demonstrar interesse em histórias, rimas e canções.
Item Q – Ouvir e entender uma fala – Item R- usar vocabulário – Item S – Usar complexos padrões de fala – Item T – Mostrar consciência dos sons das palavras – Item U – Demonstrar conhecimento sobre livros Item V- usar nome das letras e sons Item W. Ler. Item X - escrever
contação de histórias, das brincadeiras e atividades diversificadas. Os professores
No caso da EMEI, as atividades planejadas no espaço propiciaram o uso da
deram oportunidade às crianças de perguntarem e darem respostas para aumen-
linguagem nas interações entre criança/criança e criança/observador/professor,
tar o vocabulário e apoio nas comunicações. Quando ouvem palavras diferentes
como aponta o gráfico 24 (Item R - 58% e item Q 38%).
podem apropiar-se delas. Cat. 6: Exploração e Lógica Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - CEI
“Falando, a criança descola-se do aqui e agora, ordena o pensamento porque a estrutura da linguagem verbal á analítica. Ao arranjar a
Cat. 6: Exploração e Lógica Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - CEI
sequência de palavras, a criança organiza o mundo para si e toma consciência do que sabe e do que sente”. (AGUIAR, 2001. p. 50)
69% 52% 29%
Para Vygotsky (2000), é a linguagem que ajuda a criança a direcionar o pensamento. O espaço da Biblioteca e os materiais colaboraram para experiência ricas de linguagem verbal e não verbal para que a aprendizagem se concretizasse.
0%
5%
nível 1
nível 2
14% nível 3
nível 4
nível 5
19% 0%
0%
nível 1
nível 2
nível 3
12% nível 4
Gráfico 25
Gráfico 26
Cat. 6: Exploração e Lógica Resultados Gerais em Níveis (1ª etapa) - EMEI
Cat. 6: Exploração e Lógica Resultados Gerais em Níveis (2ª etapa) - EMEI
Para Kamii (2009), o uso significativo da linguagem estimula o desenvolvimen-
nível 5
to pois, quando a criança negocia com seus pares e com adultos, ela expressa suas ideias e ouve os outros, permitindo o desenvolvimento da sua linguagem.
100% 79%
21% nível 1
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
nível 2
nível 3
nível 4
nível 5
nível 1
nível 2
nível 3
Gráfico 27
Gráfico 28
nível 4
nível 5
22 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 23 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
CEI
Nesta categoria as crianças entraram em contato com as primeiras ideias bá1ª etapa
2ª etapa
1ª fase
2ª fase
Nível 1
3%
0
30%
0
Nível 2
7%
0
9%
0
Nível 3
21%
2%
42%
0
Nível 4
27%
5%
14%
17%
Nível 5
42%
92%
5%
83%
sicas de matemática como a investigação e designação dos atributos das coisas, semelhanças e diferenças, seleção e agrupamento, comparação. Esse contexto permitiu que elas compreendessem e representassem sua realidade por meio de brincadeiras e leituras, interações. Dessa forma, entraram em contato com a matemática levantando hipóteses e as atividades realizadas na Biblioteca propiciaram um aumento no nível de conhecimento delas representados pelos gráficos 25 (52%
EMEI
Quadro 1
nível 3) e 26 (69% nível 5) e pelo gráfico 27 (100% nível 1) e 28 (79% nível 5). Nesse contexto, os objetos da Biblioteca e as atividades propostas foram mediadores entre a criança e a construção da ideia de número. A criança teve oportuni-
Este quadro apresenta a evolução no nível de aprendizagem das crianças com o
dade de construir alicerces para aquisição de conceitos e princípios matemáticos e
projeto implantado. Esta análise foi realizada pelo Instrumento Child Observation
capacidade de levantar hipóteses. Por meio da investigação, puderam discriminar,
Record (COR-Hich Scope 2003).
abstrair e analisar as qualidades dos objetos. Após a análise desses dados percebe-se que a contribuição da Biblioteca da Primeira Infância é promover habilidades de iniciativa, elaboração e ideias, fazer
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
perguntas e resolver problemas bem como relacionar uma informação à outra
A formação foi elaborada com o intuito de propiciar aos professores e à equipe
para o aprendizado da criança, assim, ela será atenta, curiosa, crítica e confiante
profissional da Instituição um olhar para o processo de ensino-aprendizagem de
para expressar seu pensamento. Para que o desenvolvimento ocorra é preciso que
uma maneira crítica, reflexiva e informada.
as crianças se apropriem gradualmente do mundo adulto por meio de trocas de experiências e culturas.
Os depoimentos abaixo, dos professores e coordenadores das Instituições no processo de formação e planejamento das atividades, mostram que quando há um
Do 1 ano aos 3 anos: As crianças devem aprender a ser autônomas – a se ali-
acompanhamento por parte dos monitores de atividades realizadas na sala, os
mentar e se vestir sozinhas, a cuidar da própria higiene e assim por diante. Falha
professores percebem a possibilidade de realizá-las. Essa constatação surgiu porque
em alcançar essa dependência pode forçar a criança a duvidar de suas próprias
os monitores realizaram planejamento juntamente com os professores, organiza-
habilidades e se sentir envergonhada. Os pais são os principais agentes sociais.
ram espaço e materiais, solicitaram a participação das crianças e participaram das
De 3 anos a 6 anos: As crianças tentam agir como adultas e tentam aceitar res-
atividades e interações com as crianças.
ponsabilidades maiores que sua capacidade. Algumas vezes, assumem objetivos ou atividades que conflitam com aquelas dos pais ou outros membros da família,
Professor EMEI: “A ideia que elas tiveram uma vez, vamos fazer o
e esses conflitos podem fazer com que ela se sinta culpada.
restaurante, vamos fazer uma vendinha, tudo isso são temas pra
Após analisarmos cada categoria e níveis de desenvolvimento, notamos que
trabalhar, levantar e planejar, porque aí dá (para coordenadora)”.
existe uma articulação entre eles e que esses fenômenos não se dão de forma isolada, mas sim de uma maneira integrada e simultânea.
Coordenadora EMEI: “Essa questão, por exemplo, uma das últimas que vocês fizeram aquele que foi com a música, que teve aquele lençol, o pano que vocês, vocês não tem registro filmado?”.
24 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 25 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Coordenadora EMEI: “Eu acho assim, quanto mais eu olho pro Brasil
“mas por que você tá jogando?” ele disse “porque é fogo” então fazia parte
Leitor, mais eu acho que tem tudo a ver com... na realidade alguém
dessa TV, desses programas, dos heróis. Aí eu descobri porque esse interesse
colocou na avaliação que todas as salas de aula deveriam ter esse...
e não era só ele. Então eles escorregavam, quando chegou ali, eles pegavam
eu acho que mais que a sala ambiente, talvez.... Porque é um espaço
a terra e jogavam, então bate a luz e vira uma fumaça. Uma fumaça
riquíssimos de exploração lá dentro, qualquer área, quanto mais eu olho
dourada. Daí eu falei: “Ah, eu nem comentei isso, mas assim, você vai
pro projeto em si, fica muito evidente isso”
percebendo. É nesse brincar, nesse brincar rico deles que olha, eles entram.
Coordenadora EMEI: “a questão de que nitidamente quando a gente vai pro Brasil Leitor e faz por exemplo o projeto da vendinha, do restaurante,
Este gráfico demonstra a satisfação dos professores com relação ao projeto e a importância que dão à leitura na primeira infância.
essa criança já está ativa naquele processo. Coordenadora EMEI: “E aí eu acho que assim, esta questão que é mais
Opinião sobre o projeto “Biblioteca para a Primeira Infância”
do que simplesmente uma motivação, ela realmente está mexida por
14%
dentro então ela tem que participar disso. Então quando eu tive, essa
14%
aula foi antes, aí teve o planejamento, e a filmagem, aí eu falei, casou e por isso a gente teve que o projeto do Brasil leitor ta todo dentro, porque a criança tem que realmente que participar, não dá pra pensar, por isso
D ificuldades somente no início
72%
D ificuldades em mater o espaço arrumado Elogiou o projeto
acho que a professora sentiu que quando a gente planejava sozinho, sem Gráfico 29
a participação da criança, é diferente o envolvimento. No Brasil Leitor fica nítido isso. A gente tem que acomodar a participação da criança no planejamento sim”.
Por outro lado os professores elogiaram o projeto:
Professor EMEI: “até porque eu sempre falei que eu sempre tenho
Professor EMEI: “A biblioteca trouxe uma nova proposta de exploração
dificuldade de planejar por conta disso, porque eu fico com aquela
de seu acervo, onde ler e brincar são ações associadas, podendo então ser
angústia. A coordenadora sabe, porque sou eu que tô fazendo, não é a
simultâneas. Confesso que no início mexeu com minhas estruturas, mas
criança. É diferente mesmo, e quando você tem o envolvimento, e aquilo
me colocando na posição das crianças, de experimentar sem resistência,
vai rolando, vai solto. Mas eu preciso aprender a ter esse planejamento por
tornou-se fácil e prazeroso, período em que substitui a professora”.
isso que eu me policiei a pegar o livrinho e ter esses recursos. Pra não me perder nas atividades porque sem ao você fica, como é que eu vou fazer?”.
Professor EMEI, 2ª etapa: “Todas as salas e escolas deveriam ter a biblioteca para a 1ª infância. Assim, abrindo as possibilidades para cada
Professor 1 EMEI: “Esse olhar ele não pode mesmo se limitar só a sala
grupo ou sala diversificarem o trabalho em sala ou da sala e fora”,
porque a riqueza maior tá no brincar da criança. Eu me lembro que no ano passado a criança pegava a areia assim e os professores um pouco bravos.
Professor CEI -2013: “Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se
“Pára de jogar!!” E eu me perguntei, por que essa criança tá lançando,
envolvidos e maravilhadas com o projeto! Adquiriam hábitos e gostos pela
então é a terra, a terra fininha, e conforme ele jogava assim baixo e eu
leitura, livros e histórias”.
26 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 27 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Professor CEI, 2ª etapa: “Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de
EMEI - Atividades (2ª etapa)
livros, escolher o que querem, o lúdico também foi bem trabalhado”. 27%
27%
Professor EMEI, 2ª etapa: “Muitíssimo bem, percebi maior concentração das
18%
crianças, alegria e prazer no brincar e um envolvimento maior com os livros”.
9%
9%
9%
9%
Música
Ciências
Matemática
Professor EMEI: “Independência, liberdade para escolherem livros, os Dobradura
brinquedos e a compreensão do que poderia ou não ser realizado diante
Brincadeiras Simbólicas
Jogos
Contação/ Leitura de Históras
das várias possibilidades, grande avanço na produção da escrita”.
Gráfico 31
Alguns depoimentos mostram que os professores utilizaram os conteúdos das formações das oficinas de linguagens nas suas práticas educativas:
Os dados do gráfico 30 indicam que, na 1ª etapa, os professores não diversificavam as atividades. Essas se concentravam em produção gráfica 40% e de parque (28%).
“Faço atividades lúdicas explorando as várias linguagens dentre elas,
VÍNCULO COM O EDUCADOR
movimento e música”, professor CEI, 2ª etapa. “Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras, apresentações como fantoches, pelúcias vídeos, sucatas, cartazes”,
Cat 2. Item E: Formar um vínculo com uma educadora primária Ocorrências (1ª etapa) - CEI
professor CEI, 2ª etapa.
Cat 2. Item E: Formar um vínculo com uma educadora primária Ocorrências (1ª etapa) - CEI 89
Esses depoimentos coletados na 2ª etapa reforçam o desenvolvimento do hábito de leitura nas crianças, a autonomia que a equipe profissional deu a elas. Isso ainda mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa em comparação com a 1ª 21
etapa que eram somente atividades gráficas e parque (gráficos 30 e 31). 1
1
1
nível 2
nível 3
nível 4
Gráfico 32
EMEI - Atividades (1ª etapa) 40%
nível 5
0
0
0
1
nível 1
nível 2
nível 3
nível 4
nível 5
Gráfico 33
Estes gráficos mostram a interação do professor com a criança. Quando o professor se envolve com as crianças e sustentam a atividade ela está estimulando impulsos
24%
20%
0 nível 1
de aprendizagem. 8%
8%
Jogos
Filmes
Esses dados demonstram que a partir da implantação da Biblioteca (gráfico 33, 89%) houve uma interação maior do professor com as crianças e conforme mostra
Empréstimo de Livros
Produção Gráfica
Parque Gráfico 30
Vygotsky (2000), essa interação social facilita o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da atenção. De acordo com a ideia âncora de Vygotsky (2000), chamada de Zona de desenvolvimento proximal, cabe ao educador encontrar um momento onde uma nova
28 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 29 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
instrução possa ser possível. Pois quando o sujeito se encontra num momento no
“Roda de conversa, de leitura, contos diversificados de livre escolha, jogos
qual ele já é capaz de resolver problemas sozinho, onde é capaz de elaborar men-
diversos, brincadeiras, e faz de conta.”
talmente um problema, a ação externa nãose faz tão necessária,no entanto, é na zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora
“Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras,
de seu desenvolvimento. Portanto, é importante ressaltar a importância dada pelo
apresentações com fantoches, pelúcias vídeos.”
projeto ao planejamento de atividades, uma vez que com esse é possível identificar o processo de desenvolvimento da criança e assim, apontar possíveis intervenções
Coordenadora CEI:. “Eu acredito que a grande variedade, o espaço bonito
e instruções. O professor ou mediador atento à essas questões dá à escola um papel
que tem, chama muita atenção pro lado do brincar, do lúdico, de usar um
de fundamental importância na construção e na elaboração do processos psicoló-
pouco de tudo. Agora, usar para fazer uma atividade planejada”.
gicos do sujeito adulto. Alguns autores como Laevers (2005), indicam que o estilo das interações entre o
De acordo com Tardif (2010), o próprio sujeito se constrói nas relações sociais,
educador e a criança é um fator promotor da eficácia da experiência da aprendizagem.
nas relações com o mundo, com o outro, e consigo mesmo, pois o sujeito, nesse con-
Alguns depoimentos coletados na segunda fase do projeto mostram como a prá-
texto, é confrontado com a necessidade de aprender, de saber e de conhecimento.
tica em relação à leitura mudou nas Instituições: CEI - Atividades (1ª etapa)
“Com a biblioteca da Primeira Infância conseguimos relacionar as atividades às histórias contadas em diversas formas, além de interagir o
A tividade Gráfica
41%
brincar como aprendizagem”. “Não tivemos dificuldades. A biblioteca nos permite trabalhar as vivências e também o despertar da imaginação, isso nos ajuda como um apoio para desenvolver os nossos trabalhos”
53% 0% 6%
0%
F az de Conta
CEI - Atividades (2ª etapa) 27%
9%
Atividade Gráfica
14%
Faz de Conta
C ontação de História
C ontação de História
A tividade com Regras
A tividade com Regras
Brincadeira Livre
Gráfico 34
18%
32%
Brincadeira Livre
Gráfico 35
“Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se envolvidas e maravilhadas com o projeto! Adquiriram hábitos e gostos pela leitura, livros e histórias”.
O gráfico 34 da 1ª etapa na CEI demonstra a predominância de materiais gráficos nas atividades (41%), esse dado revela a reprodução do modelo escolar em instituições de educação infantil no Brasil com ênfase em alfabetização com pouco
“Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de livros, escolher o que querem, o lúdico também foi bem trabalhado”.
espaço para a socialização por meio de brincadeiras (KISHIMOTO, 2009). O gráfico 35 mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa do projeto: 27% brincadeira livre, 32% contação de histórias, 18% jogos de regras e somente 9% em
Outros depoimentos sobre as práticas educativas que realizaram após a implantação da Biblioteca, comprovam que estão incluindo leituras e rodas de conversas no dia a dia.
atividades gráficas. Nesse sentido, o Projeto reforça o papel do professor como mediador. Nota-se, portanto, que os educadores levaram os conteúdos vistos nas oficinas para a reflexão e a ação na prática. Nesse processo houve uma demanda por mudanças
“Roda de conversa, registro e brincadeiras dirigidas sempre com um
nas práticas nas duas instituições em que os Diretores e Coordenadores estavam
objetivo através da interação.”
empenhados em realizar inovações.
30 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 31 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Na 2ª etapa do projeto, os professores responderam à pergunta sobre como as
ENVOLVIMENTO FAMILIAR
crianças reagiram à Biblioteca (gráfico 36). Estes responderam que 22% das crianQuadro comparativo sobre leitura e brincadeira na família
ças possuem mais autonomia nas atividades. Laevers (2005), autor da Escala de
CEI e EMEI
Empenhamento do Adulto, baseada no trabalho de Rogers, comenta que a qualidade da intervenção do adulto é importante para a qualidade da aprendizagem da
1ª etapa
2ª etapa
criança. Este autor cita a categoria, a autonomia que se refere ao grau de liberdade
Leitura em casa
69%
81%
que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízo, escolher ativida-
Brincadeiras em casa
41%
95%
des e expressar ideias e opiniões. Além disso, ele cita o modo como o adulto lida
Quadro 2
com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento, que influenciam na aprendizagem da criança (LEAVERS, 2005).
Este quadro mostra o envolvimento da família com a leitura, 81% das famílias responderam que leem com os filhos na 2ª etapa, em comparação com 69% na 1ª etapa. Com relação à brincadeira, 95% responderam que brincam com os filhos na 2ª
Como as crianças reagiram? 4%
4%
13%
etapa em comparação com 41% na 1ª etapa. Houve maior interação
9%
Aumentou a concentração
9%
4%
Aumentou o envolvimento Deu autonomia Avançou na escrita Brinca com mais prazer
13% 17% 4%
inham problemas com T tantas informações Encantamento Contam histórias Elas adoraram
22%
O aumento na porcentagem de leitura se deve ao fato das famílias se tornarem mais envolvidas no Projeto e na Instituição. A família vivenciou novas relações por meio da leitura, do contato com os livros e da brincadeira. Algumas famílias, quando foram questionadas a respeito do que gostavam de fazer com os filhos na 1ª etapa, responderam: assistir à TV, ir ao parque e outros. Já na 2ª etapa do Projeto, alguns depoimentos das coordenadoras da EMEI e da CEI mostram a importância desse envolvimento, pois demonstram a relevância do estímulo à leitura proporcionado pela família, que pode despertar o gosto pela narrativa em seus filhos. Coordenadora EMEI – “Agora, voltando a essa questão de participação de pais, acho que essa reunião foi muito legal porque ela ia ao encontro com o que é o
Gráfico 36
Brasil Leitor, a gente mandou algumas fotos da criança em atividade. Os pais gostaram bastante da reunião. Pelo menos eu senti isso, acho que foi esclarecedor.
Um outro fator que influenciou o aumento na autonomia da criança é o fato
Principalmente na última reunião que foi a reunião delas. Os pais começaram a
de que a Biblioteca oferece um variedade de materiais (livros, brinquedos, móveis
entender algumas coisas que as crianças faziam em casa com o livro. Então imi-
e outros) e, consequentemente, de atividades, proporcionando um poder maior de
tava professor, colocava as crianças em volta, os bonecos em volta pra contar e aí
escolha por parte da criança.
vai criando. Eles reproduziam modelos da escola lá e os pais não entendiam bem”. Depoimento da coordenadora da CEI: “De leitura assim, é o projeto pra biblioteca móvel. Para eles poderem levar os livros pra casa e tentar ter essa participação da família.” Estes depoimentos demonstram a parceria entre família e instituição com o envolvimento desde o início das famílias no Projeto.
32 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 33 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Um estudo realizado por Clarke (1976, s/p) indica que “o gosto pelo livro, pela
ças têm a atenção dos pais e responsáveis e em que se privilegia a infância e esta
leitura, pela narrativa, nasce em famílias em que se experimenta o prazer em fa-
missão da família é o principal espaço para estimular a leitura. Nesse contexto,
lar, de contar histórias, e também em eventos de todos os dias em que a criança é
acontece o vínculo afetivo da família com a criança.
reconhecida”.
Nesses depoimentos percebe-se que a parceria família-instituição ocasionou re-
O projeto Biblioteca Primeira Infância é um momento de aumentar a interação
sultados positivos para o envolvimento familiar na formação leitora da criança,
das crianças com os pais, é preciso acolhê-los na Instituição e mostrar a eles as
pois a família é a principal influência na iniciação, enraizamento do hábito de
possibilidades de leitura e brincadeira com seu filho.
leitura e na promoção cultural da criança. As famílias responderam a questões sobre o projeto e, de acordo com o gráfico 37, informaram que o projeto Biblioteca contribuiu para o desenvolvimento infantil e aprendizagem da criança (76%) e
EMPRÉSTIMO DE LIVROS
para mais interesse pela leitura (12%).
O projeto estimula o empréstimo de livros e brinquedos para promover a interação da criança com a família. Sendo assim, foram confeccionadas sacolas de pano para as crianças levarem para casa um livro a cada semana com um caderno de anotações para relatar a experiência.
Qual é a sua opinião sobre a Biblioteca? 4%
12% 8%
Depoimentos dos cadernos de empréstimo:
3 vezes o livro, a G. pôde conhecer os bichos e relembrar bichinhos que já conhecia, fico feliz e muito empolgada com essa atividade, esse
Mais interesse pela leitura Desenvolvimento da criatividade Desenvolvimento infantil e aprendizagem
“A leitura do livro foi um momento muito gostoso em família. Lemos
Não, ele aprende mais em casa
76%
Comente sobre o Projeto Incentivo à leitura
7% 32%
umento das A aprendizagens mpliação do A conhecimento de mundo
32%
4%
11%
14%
umento da A criatividade logiaram E o projeto
momento.”
alaram da F qualidade dos materiais
“Ao ler o livro que Y escolheu percebi que ela gostava quando eu falava Gráfico 37
do sapo. Ficou toda feliz quando apontava as flores, o vagalume e triste
Gráfico 38
quando falei que o sapo ficou no escuro. Mandou eu ler o livro várias vezes. Percebi que ela gostava de ouvir história. Comprei até uns livros para ler mais para ela”.
No gráfico anterior, nota-se a percepção das famílias com relação ao incentivo à leitura (32%) e o lado positivo do projeto (32%), contudo, elas não têm uma visão mais esclarecedora sobre a contribuição da leitura e da brincadeira no aumento da
“Tivemos uma experiência muito positiva esse final de semana. O livro
aprendizagem da criança (14%), na ampliação de conhecimento de mundo (11%)
Creeck foi lido para a L. pelo seu irmão de 7 anos. Se divertiram muito
e no aumento da criatividade (4%). Nesse sentido, há a necessidade de realizar um
brincando de adivinhar. O papai também brincou de ler. Adoramos a
trabalho mais sólido com relação ao envolvimento da família com a leitura e a
experiência na qual todos leram brincando e a L. aproveitou muito esses
brincadeira.
momentos, lendo o livro para todos nós.” Esses depoimentos comprovam o que Senhorini e Bortolin (2008) comentam sobre a parceira da família com a Instituilção. Elas dizem que é na intimidade de casa que se pode criar um universo de leitura, piis é nesse momento que as crian-
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 35 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
A
interação entre o ler e o brincar, presentes no Projeto Biblioteca Primeira Infância, possibilita à criança ampliar suas descobertas, se expressar por meio de diversas linguagens, reproduzir e ressignificar momentos
e interações entre elas. Nesse sentido, os mediadores – professores, a família, os espaços e os materiais – têm um papel fundamental no processo. É por meio desta perspectiva que este estudo buscou compreender o grande significado que a leitura em interação com o brincar possui na aprendizagem e no desenvolvimento integral da criança e na sua formação como um futuro leitor. Durante todo o seu desenvolvimento, foi considerado o envolvimento da equipe profissional da Instituição e das famílias. Com isso, ressaltamos a grande contribuição do Projeto nos seguintes aspectos:
INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA Ouvir histórias desde cedo e explorar livros e brinquedos são primordiais para o desenvolvimento psíquico, intelectual e afetivo das crianças. Dessa forma, essas experiências contribuem para a criação de vínculos afetivos com outra criança ou adulto, estabelecendo a identidade e a construção do conhecimento.
CONSIDE RAÇÕES FINAIS
Essa prática auxilia a entrada da criança no mundo letrado por meio da ludicidade e, ao manusear os livros, as crianças entram em contato com a grafia, facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita. A aprendizagem ocorre quando as crianças têm oportunidade de serem críticas, curiosas, confiantes na habilidade de resolver problemas e poderem expressar o que pensam. O Projeto propiciou essas experiências para as crianças permeadas pela interação delas com o meio e com as pessoas, estimulando sua autonomia por meio da escuta de seus interesses, do acesso aos espaços, aos livros, brinquedos e a materiais que possibilitaram uma grande influência no nível de desenvolvimento delas com relação à iniciativa, comunicação, linguagem, criatividade por intermédio de expressões simbólicas a artísticas, noções de matemática, natureza e sociedade. Todas essas áreas de conhecimento foram contempladas no estudo. O contato das crianças com os livros e materiais permitiu a convivência com histórias e textos que as ajudarão a serem leitoras autônomas e críticas no futuro. Durante as atividades na Biblioteca e nos momentos de contação de histórias, as crianças tornaram-se mais participativas e ativas. Desse modo, acreditamos que a construção do conhecimento tenha se mostrado mais interessante e desafiadora para elas.
36 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 37 de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DE LEITURA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
A formação do leitor se dá desde o seu nascimento. Ele entra em contato com uma
É importante que os professores motivem seus alunos para a leitura, pois, por in-
diversidade de sons e palavras, inicialmente no contexto familiar, ouvindo his-
termédio desse processo, estimulam a imaginação e a curiosidade deles. Os pro-
tórias, cantigas, sons e outros, sendo que a continuidade deste processo se dá nas
fessores necessitam colocar questões problemáticas para eles, relativas a assuntos
Instituições escolares.
que lhes despertem interesse.
Um estudo publicado na Revista Época realizado pela Organização Todos pela
A mediação do adulto é de extrema importância para a efetivação da leitura e
Educação (2012) aponta que 60% dos alunos do 5º. ano da escola pública não
da brincadeira na primeira infância, pois é o momento no qual a criança aprende
conseguem localizar informações explícitas numa história de conto de fadas ou
a brincar e a ler. O mediador leva suas experiências sociais à criança e o seu papel
em reportagens. Aponta ainda que 88% dos alunos do 9º. ano da escola pública
é fundamental nesse processo. A partir do momento em que o mediador faz plane-
não conseguem apontar a ideia principal de uma crônica ou de um poema. Essa
jamento de atividades, ele estrutura e auxilia o encaminhamento da leitura e da
realidade sugere que há necessidade de promoção e criação de espaços e momen-
brincadeira. Sendo assim, as práticas docentes influenciam de forma significativa
tos de leitura desde a primeira infância ,por meio do contato com livros, estimular
o hábito da leitura de um modo lúdico.
o prazer e instituir o hábito de ler.
A contação de histórias com a participação ativa das crianças no sentido de pro-
Neste estudo, há evidências de que a oferta de livros, brinquedos e de materiais
vocar perguntas e buscar respostas esteve presente em todas as atividades na Bi-
desde cedo na vida das crianças, como também o envolvimento das famílias em
blioteca, proporcionando o desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita.
parceria com a Instituição, além das práticas educativas contribuem para o desen-
Nesse sentido, houve um maior envolvimento dos educadores com as crianças, o
volvimento de futuros leitores. A proposta do projeto Biblioteca Primeira Infância
que facilitou o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do vínculo afetivo.
evidencia essas questões, trazendo luz a esta relação.
Logo, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se mais prazeroso e criativo, motivando os educadores a ampliar o projeto de leitura para o planejamento dos
ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA
anos posteriores ao estudo. Esse processo mudou a prática educativa das Institui-
As famílias relataram que, a partir do momento em que foram envolvidas no pro-
ções com relação às atividades, espaço e valorização da leitura e da brincadeira.
jeto, participando das formações e do empréstimo de livros, tiveram uma interação
Concluímos que a interação entre a leitura e a brincadeira na primeira infância
maior com as crianças em relação à leitura e às brincadeiras. Relataram ainda
estimula o envolvimento da criança nos atos da leitura e do conhecimento, porque
que o momento da leitura com as crianças foi divertido, pois puderam misturar a
é realizada de forma concreta, prazerosa e significativa. O papel dos mediado-
leitura com a brincadeira.
res (educadores e famílias) em atividades de leitura envolvendo o lúdico é funda-
O envolvimento da família desde o princípio da implantação do Projeto é im-
mental como meio de disponibilizar livros, brinquedos e materiais, possibilitando
prescindível para um desempenho positivo do letramento das crianças. Além disso
aprendizagens diversificadas e atrativas que contribuem para o desenvolvimento
favorece o hábito de leitura e a interação familiar.
integral da criança.
Não foi possível, durante o desenvolvimento da pesquisa, realizar este envolvimento de forma efetiva. Esse desafio requer novos caminhos na parceria entre O Projeto Biblioteca, as instituições e as famílias.
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ÍNDICE Prefácio 2 Apresentação 4 A Pesquisa 6 Contribuição na aprendizagem 10 Formação de professores 23 Vínculo com o Educador 27 Envolvimento familiar 31 Empréstimo de livros 32 Considerações Finais 34 Interação entre o ler e o brincar para a aprendizagem da criança 35 Desenvolvimento do hábito de leitura 36 Envolvimento da família 36 Formação de professores 37 Bibliografia 38
CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA, NOS ASPECTOS SÓCIO-COGNITIVOS
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