B-LEARNING NIVELATORIO MATEMÁTICO by Investigación UNICUCES

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA CENTRO SUPERIOR SANTIAGO DE CALI

GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULO

PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA -CONSTRUCECS-

GRUPO DE INVESTIGACIÓN UniRSE UNICUCES Responsable, Sostenible, Empresarial

B- LEARNING NIVELATORIO MATEMÁTICO: “Una estrategia pedagógica para mejorar los desempeños académicos y las competencias en los estudiantes de instituciones de educación superior”

MATÍAS CERÓN HURTADO CARLOS AUGUSTO NARVÁEZ DIAZ, Mg. WILSON EDUARDO ROMERO PALACIOS, PhD(c)

Santiago de Cali - 2016

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA CENTRO SUPERIOR Calle 14 Norte No. 8N-35 Barrio Granada Santiago de Cali, Valle del Cauca PBX: (2) 660 1012 Sitio web: www.unicuces.edu.co GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA -CONSTRUCECS-

GRUPO DE INVESTIGACIÓN UniRSE UNICUCES Responsable, Sostenible, Empresarial

B- LEARNING NIVELATORIO MATEMÁTICO:

“Una estrategia pedagógica para mejorar los desempeños académicos y las competencias en los estudiantes de instituciones de educación superior” Autores:

Impresión: Litocolor Impresores Cali, Colombia

Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta obra por cualquier medio, sin previa autorización.

TABLA DE CONTENIDO Introducción....................................................................................................... 2. Descripción del problema.............................................................................. 3. Definición del problema................................................................................. 4. Formulación del problema............................................................................. 5. Justificación.................................................................................................... 6. Objetivos........................................................................................................ 6.1 Objetivo general........................................................................................... 6.2. Objetivos específicos.................................................................................. 7. Marco teórico................................................................................................. 7.1. Antecedentes............................................................................................... 7.2. Marco Referencial....................................................................................... 7.2.1 Curso de nivelación o propedéutico.......................................................... 7.2.2 Revisión de la literatura............................................................................ 7.2.3. Teoría de aprendizajes que apoyan el curso b-learning........................... 7.2.4 Contextualización de la propuesta b-learning........................................... 7.3 Contextualización........................................................................................ 7.3.1. Recorrido histórico................................................................................... 7.3.2. Calidad académica................................................................................... 7.3.3 Marco filosófico........................................................................................ 7.3.4 Marco legal...............................................................................................

7.4 Marco informático – educativo.................................................................... 8. Estructura metodológica................................................................................ 8.1. Tipo de investigación.................................................................................. 8.2 Población y muestra..................................................................................... 8.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información............................. 8.3.1Técnicas de análisis de datos..................................................................... 8.4 Análisis de la información........................................................................... 9. Diseño y desarrollo de la propuesta............................................................... 9.1. Diseño de la propuesta................................................................................ 9.1.1. Elección de la plataforma de enseñanza –aprendizaje............................. 9.1.2. Elección del dominio y del alojamiento web........................................... 9.1.3 Instalación de moodle en el servidor........................................................ 9.2. Etapa de desarrollo...................................................................................... 10. Resultado...................................................................................................... 10.1 Participación en el curso............................................................................ 10.1.1 Participación sesiones presenciales......................................................... 10.1.3 Participación espacios de intercambio.................................................... 10.1.4 Participación en los espacios permanentes............................................. 10.2 Evaluación de los temas............................................................................. 10.2.1 Pre test y pos test..................................................................................... Conclusiones...................................................................................................... Recomendaciones.............................................................................................. Bibliografía......................................................................................................7 Webgrafía...........................................................................................................

LISTA DE TABLAS Tabla 1 índice de reprobación del área de matemáticas del primer Semestre de tecnología de información............................................................ Tabla 2 índice de deserción de los estudiantes del primer semestre de tecnología de la información............................................................................. Tabla 3 comparativo global total reprobación delas tres jornadas 2013........... Tabla 4 estudiantes con apoyos académicos..................................................... Tabla 5 cuadro comparativo de paradigmas en la educación sin tic y con tic.................................................................................................. Tabla 6 insumos y resultados en el proceso de análisis.................................... Tabla 7 insumos y resultados en el proceso de diseño...................................... Tabla 8 insumos y resultados en el proceso de desarrollo................................ Tabla 9 insumos y resultados del proceso de implementación......................... Tabla 10 relación Item encuesta no. 2............................................................... Tabla 11 concentrado de actividades y productos esperados de la unidad....... Tabla 12 visitas a la plataforma por mes........................................................... Tabla 12 calificaciones primer bimestre...........................................................

LISTA DE GRÁFICAS Gráfica 1 Respuestas Totales por Preguntas en Apartado A............................... Gráfica 2 Respuestas Apartado 1 por Porcentajes.............................................. Gráfica 3 Cantidad de Respuestas Apartado 2................................................... Gráfica 4 Respuestas por Porcentaje Apartado 2............................................... Gráfica 5 No. de Respuestas Encuesta No. 2..................................................... Gráfica 6 Porcentaje de Respuesta Encuesta No. 2............................................ Gráfica 7 Numero de respuestas por ítem encuesta 2 parte 2............................ Gráfica 8 Gráficas por Número de Respuestas por porcentaje.......................... Gráfica 9 Numero de Respuestas encuesta No 3............................................... Gráfica 10 Respuesta Encuesta No. 3 en Porcentajes........................................ Gráfica 11 percepción de las Matemáticas......................................................... Gráfica 12 Pregunta 1 Encuesta de Artefactos en Casa..................................... Gráfica 13 Pregunta 2 Encuesta de Acceso a Internet........................................ Gráfica 14 Tipo de Acceso a Internet Encuesta 6.............................................. Gráfica 15 Uso de Pc en Casa Encuesta 6..........................................................

LISTA DE FIGURAS Figura 1 Modelo Instruccional Addie.............................................................. Figura 2 Modelos Pedagógicos: Desarrollista- Socialista............................... Figura3 Etapa de Análisis................................................................................ Figura 4 Etapa de Diseño................................................................................. Figura 5 Etapa de Desarrollo........................................................................... Figura 6 Etapa de Implementación.................................................................. Figura7 Etapa de Evaluación........................................................................... Figura 8 Sitio Web de Moodle Comunidad en el Mundo................................ Figura 9 Sitio Web Moodle para descarga del Software.................................. Figura 10 Panel................................................................................................ Figura 11 Portal del Curso B learning Nivelatorio.......................................... Figura 12.......................................................................................................... Figura 13 Ingreso y Creación de Usuarios....................................................... Figura 14.......................................................................................................... Figura 15 Estructura del Curso........................................................................ Figura 16 ........................................................................................................ Figura 17......................................................................................................... Figura 18 Ejemplo de Video para realizar la Actividad Foro y Subir a la plataforma................................................................................................. Figura 19 Ejemplo de Entrega de una tarea, sobre un tema de participación....................................................................................................

Figura 20 Ejemplo de cuestionario................................................................. Figura 21 Actividad Semanal.......................................................................... Figura 22 Participaciรณn en presenciales.......................................................... Figura 23 Uso de Elementos permanentes...................................................... Figura 24 Resultados pre Test......................................................................... Figura 25......................................................................................................... Figura 26 Evaluaciรณn participaciรณn................................................................

LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 Encuesta ........................................................................................ ANEXO 2 Encuesta......................................................................................... ANEXO 3 Encuesta......................................................................................... ANEXO 4 Encuesta de Percepción de las Matemáticas.................................. ANEXO 5 Encuesta de Necesidades de Aprendizaje...................................... ANEXO 6 Encuesta de Tecnología..................................................................

Cerón/ Narváez/ Romero/

GLOSARIO B-Learning: (formación combinada, del inglés Blended Learning) consiste en un proceso docente semipresencial; esto significa que un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de E-Learning. Tic: tecnologías de la información y de la comunicación) son aquellas tecnologías que se necesitan para la gestión y transformación de la información, y muy en particular el uso de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, almacenar, administrar, proteger y recuperar esa información. E-Learning: sistema de aprendizaje a través del manejo de medios electrónicos, basándose en la utilización de computadoras, dispositivos electrónicos, entre otros; donde a través de estos, se le proporciona material educativo al alumno para su aprendizaje. Moodle: es un software diseñado para ayudar a los educadores a crear cursos en línea de alta calidad y entornos de aprendizaje virtuales. Tales sistemas de aprendizaje en línea son algunas veces llamados VLEs (Virtual Learning Environments) o entornos virtuales de aprendizaje. Aprendizaje: es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. Enseñar: consiste en comunicar a los estudiantes de manera clara unos conocimientos, habilidades, ideas o experiencias que ellos no poseen, con la intención de que las comprendan y las hagan suyas para aplicarlas en un momento determinado. Enseñanza: es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. 13

B-Learning Nivelatorio Matemático

Matemáticas: del latín mathematĭca, con origen en un vocablo griego que puede traducirse como “conocimiento”, la matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere decir que las matemáticas trabajan con números, símbolos, figuras geométricas etc. Competencia: son los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive. Ciclo Propedéutico: los ciclos son unidades interdependientes, complementarias y secuenciales; mientras que el componente propedéutico hace referencia al proceso por el cual se prepara a una persona para continuar en el proceso de formación a lo largo de la vida, en este caso particular, en el pregrado. En consecuencia, un ciclo propedéutico se puede definir como una fase de la educación que le permite al estudiante desarrollarse en su formación profesional siguiendo sus intereses y capacidades.

Cerón/ Narváez/ Romero/

RESUMEN El presente trabajo de Investigación está vinculado con el área de las tecnologías digitales y la educación, dado el contexto académico de la maestría para cuál se desarrolla y pretende responder y aportar información en relación a la siguiente pregunta: ¿De qué forma se puede aprovechar las nuevas tecnologías para una modalidad de aprendizaje mixto o “Blended Learning”? ¿Hasta qué punto el B- LEARNING MATEMÁTICO, como estrategia pedagógica puede contribuir a que los estudiantes de primer Semestre del Programa de Tecnología en Sistemas de Información de la IES superen sus dificultades y mejoren sus desempeños y competencias? La pregunta de investigación planteada busca la relación entre las siguientes variables: 1. Por el perfil natural de ingreso en términos de conocimientos y competencias matemáticas del estudiante del Programa de Tecnología en Sistemas 2. El impacto que puede tener la implementación desde el inicio de su formación terciaria (primer semestre) de una estrategia pedagógica BLEARNING MATEMÁTICO en el desempeño académico y permanencia de los estudiantes en la institución hasta finalizar su carrera. EL trabajo se realizó para atender una situación problemática de rendimiento académico en el área de matemática, áreas relacionadas con ésta y deserciones de los estudiantes de las IES. El origen de esta situación se debe a la deficiente evidenciarían de conocimientos, aprendizajes previos y las competencias comunicación razonamiento matemático, Formulación, Tratamiento y Resolución de Problemas y Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas, con que llegan los estudiantes de primer semestre, esto se pudo determinar analizando las calificaciones obtenidas por los estudiantes de primer semestre, la encuesta aplicada y el diagnóstico emitido por los docentes que han venido orientando las clases en los años 2011, 2012 y 2013. Al analizar la información inherente al objeto de la investigación se observó que cada año los promedios de las calificaciones de los estudiantes han 15

B-Learning Nivelatorio Matemático

bajado, siguiendo una tendencia negativa la obtención de estas calificaciones e igualmente la deserción es constante sin variaciones muy profundas en el mejoramiento del índice de permanencia. La situación expuesta anteriormente se ha tratado de resolver mediante un curso de nivelación en matemáticas con duración de una semana demostrando poca efectividad de la acción, pues las estadísticas muestran que el problema no ha disminuido. La propuesta es un proceso de carácter flexible continuo y permanente de nivelación en conocimientos, desempeños y competencias matemáticas con diseño instruccional en la modalidad B-Learning. Esta estrategia que puede ser utilizado por los docentes como estrategia pedagógica (entendiendo por estrategia pedagógica el conjunto de acciones que tienen como propósito lograr objetivos de aprendizaje, a través de la utilización de diferentes métodos y/o recursos) es de carácter flexible, combinada para hacerla, con el fin de que también pueda operacionalizarse cara a cara para no perder la parte del contacto directo con el estudiante. Palabras claves: aprendizaje-mezclado, matemática, competencia, tic.

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ABSTRACT This paper aims to respond and provide information regarding the following question: ¿A B-LEARNING MATHEMATICS, as a pedagogical strategy that can help students in their first semester of Technology Program in Information Systems FCECEP to overcome their difficulties, deepen and appropriately strengthen their math skills and improve their performance and skills? The research question posed searches the relationship between the following variables: 1. The natural profile of the students in terms of knowledge and math skills at the time of getting in roll in the Technology Program of Systems Information at FCECEP and, 2. The potential impact of the implementation from the beginning of their tertiary education (first half) of a B-LEARNING MATHEMATICS pedagogical strategy in their academic performance and to detain students in the institution until the end of his/her career. This work was done to address a problematic situation of poor academic performance in the area of mathematics, and related areas as well as the defections of students at Foundation Centro Colombian de Studies Professionals FCECEP. The origin of this situation is due to poor evidence of knowledge, prior learning and communication skills, mathematical reasoning, Formulation, Processing and Troubleshooting and positive attitudes regarding their own math skills, as the freshmen arrive, it was able to determine by analyzing the scores of students in the first semester, the survey made and the diagnosis made by teachers who have been guiding the classes in the years 2011, 2012 and 2013. By analyzing the information inherent in the investigation it was noted that each year the average scores are below 3.0, following by a negative trend in these gades and also the defection is constant without deep changes of improving the index dwell. 17

B-Learning Nivelatorio Matemรกtico

The situation described above has tried to resolve by a leveling mathematics course in which last four months with two hours weekly demonstrating low effectiveness, as the statistics show that the problem has not diminished though. The proposal is a continuous, permanent and flexible process of leveling skills, performance and math competences with an instructional design in the B-learning mode. This strategy may be used by teachers as a teaching strategy (meaning pedagogical strategy the set of actions that are intended to achieve learning objectives through the use of different methods and / or resources) is flexible, combined to make it, so it can also be operationalized face to face to maintain direct contact with the student.

Cerón/ Narváez/ Romero/

INTRODUCCIÓN El presente trabajo de Investigación tiene como objetivo contribuir en la superación de las dificultades y refuerzo de los saberes en el área de matemáticas implementando un B-Learning nivelatorio matemático como estrategia pedagógica para disminuir la reprobación de los estudiantes del primer semestre de la carrera de tecnología de la información de la Fcecep. El propósito de este trabajo es debido a que la institución tiene un nivelatorio de matemática básica por un mes que no cumple su meta, pues la Institución sigue presentando durante los últimos tres años un aumento en el número de estudiantes que reprueban las asignaturas del área de matemáticas en la carrera mencionada anteriormente, lo que finalmente termina en la deserción. Buscando superar esta dificultad que se pudo evidenciar en las encuestas diagnosticas realizadas y al analizar como las nuevas tecnologías están involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior, y teniendo en cuenta que los cursos nivelatorios han ayudado en muchos casos a superar las falencias o los vacíos de los estudiantes demostrado en varios trabajos de Universidades de Colombia y de Otros países, se ve viable la opción de realizar este B-Learning matemático nivelatorio que contribuya al mejoramiento de los índices de deserción y reprobación del FCECEP creando en el estudiante el autoaprendizaje y el mejorar y reforzar sus conocimientos en el área de la matemática. Como contribución al problema planteado se realizara una etapa de implementación del B-Learning en el cual se escogerán los diferentes temas con mayor dificultad de aprendizaje para el estudiante y a través de la cultura del autoaprendizaje lograr superar o reforzar dicho conocimiento, sin dejar el apoyo docente por fuera del proceso; se realizara una etapa de diagnóstico, desarrollo y finalmente una evaluación que permitirá identificar el nivel de desarrollo alcanzado logrando identificar que falta, si está reforzando o se puede profundizar mucho más en sus conocimientos y por último se realizará un análisis de las fortalezas o debilidades de esta herramienta y la incidencia que causo en la reprobación y deserción de los estudiantes del primer semestre de la FCECEP. 19

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2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Los estudiantes que acceden a la educación terciaria enfrentan, al concluir su preparación, ambientes diversos, competitivos y demandantes. La Conferencia Mundial Sobre la Educación superior (UNESCO, 1998) Subraya que “los sistemas de educación superior deben: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científica con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento” Sin embargo, agrega que las evaluaciones realizadas en el mundo entero indican que un alto número de personas, que a pesar de recibir una educación escolar, acceden al mundo laboral con niveles muy bajos de competencia, con el riesgo de un desempeño profesional deficiente. Un gran porcentaje de estudiantes que ingresan a la Educación Superior presentan dificultades o falencias en áreas relacionadas con las matemáticas e incluso presentan grados mínimos de abstracción. Esto se demuestra con los resultados en las áreas de Razonamiento lógico-matemático y Matemáticas evidenciado en las pruebas saber 11 y algunas como PISSA entre otras. Los problemas que presentan los estudiantes en cuanto a sus bajos conocimientos en matemáticas son un factor común, pero dependiendo de cada jornada también se presentan otros factores: por ejemplo el estudiante de las jornadas diurna y tarde tiene sus conocimientos más frescos por estar recién graduados del bachillerato, pero también presenta mayores problemas de indisciplina y en ocasiones también problemas ocultos de drogadicción. En las JORNADAS NOCTURNA Y ESPECIAL (fines de semana), si bien hay mayor compromiso por ser ellos quienes se autofinancian, presentan el problema de haber dejado de estudiar por periodos que fluctúan entre los 5 y los 15 años. En todas las jornadas se presentan algunos estudiantes que han 21

B-Learning Nivelatorio Matemático

hecho bachilleratos intensivos en colegios de garaje. Los problemas más frecuentes detectados por los docentes son: • Bajos niveles de conocimientos • Argumentan no haber visto muchos temas e incluso cursos enteros como geometría y trigonometría • Su grado de interpretación y comprensión de problemas es casi nula. (problemas de lecto-escritura). • Escasa lógica matemática; en parte afectada por el punto anterior • Muy bajo grado de argumentación y proposición • Falta de metodologías de estudio y de establecimiento de horarios de estudio en casa • Bajo nivel de concentración. Se disipan muy fácilmente. (El uso de celulares y audífonos es un problema que frecuentemente hay que estar controlando). Esta tipología de inconvenientes se prolonga incluso de un semestre a otro y en este aspecto los profesores de Cibas (Departamento de Ciencias Básicas de Matemática) enfatizan y analizan constantemente en ellos buscando correctivos como: • Revisión permanente de contenidos y estandarización de los mismos • Talleres de aplicación en clase y adicionales para resolver en casa • Nivelatorio de una semana de matemáticas básica • Clases de refuerzo • Evaluación continua • Quiz y exámenes de superación Los docentes manifiestan que “si bien la propuesta de ayudas didácticas por medio de herramientas TIC, es válida y puede trabajarse en ello, consideran que deben involucrarse en el proceso de ayuda a directivas y a docente para poder hacer un verdadero logro”. Por ello una estrategia tanto pedagógica como tecnológica, que contribuya a mejorar el quehacer docente 22

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y permita a los estudiantes, superar sus dificultades, profundizar y reforzar sus conocimientos en las áreas matemáticas a través de un B-LEARNING NIVELATORIO MATEMÁTICO mediante el cual puedan afianzar sus fortalezas, superar sus debilidades, entender el por qué y para que del conocer matemático puede ser una gran alternativa para contribuir desde la institución a que los estudiantes puedan lograr objetivos, alcanzar sus metas y culminar exitosamente sus estudios superiores fomentando el autoaprendizaje y la autoevaluación. Es necesario comprender que la sociedad de hoy, está enfrentando multitud de cambios que hacen que se adecue a los diferentes procesos por la rapidez con la que vienen sucediendo. Las nuevas tendencias, los nuevos generadores de conocimiento hacen necesario la revisión y adecuación de la enseñanza. Es también de vital importancia, comprender que la praxis educativa debe adaptarse rápidamente a estos cambios adecuando sus estructuras curriculares y quehaceres pues en términos generales las nuevas tendencias están relacionadas con tres procesos muy dinámicos y de basto alcance: la “Informatización” de la sociedad, la Globalización y las Nuevas Tecnologías.

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3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Es algo muy común que las asignaturas que conforman el área de matemáticas en todas las carreras universitarias tienen índices de aprobación muy bajo, situación que suele repetirse en gran parte de los países del mundo. Las razones pueden ser muchas y variadas, y esperamos, a través de este planteamiento, poder aclarar y abordar. En este contexto, matemático, dentro del rango de las ciencias exactas, cual es la que lidera los niveles de reprobación. Los estudiantes al comenzar su carrera tecnológica ingresan con bastantes dificultades en las áreas matemáticas, esto se demuestra con los resultados que evidencian los estudiantes de primer semestre del programa de tecnología en sistemas de información en la FCECEP tanto en los desempeños matemáticos demostrados durante los años 2011, 2012 y 2013 , como el incremento de los índices de deserción de los mismos años, lo que se puede ver con los resultados que se concentra en la información de la tabla No.1 y 2 Tabla 1 Índice de reprobación del área de matemáticas del primer semestre de tecnología de información

% de estudiantes que reprobaron

Nº de Estudiantes que reprobaron las areas de Matematicas

JORNADA

Poblacion de estudiantes que Ingresaron a primer semestre de Tecnologia de Informacion

PERIODO

INDICE DE DESEMPEÑO (REPROBACIÓN)

E.M.

TOTAL

2011 – 1

138

15,73

21,21

43,75

2011 - 2

22,22

11,11

2012 – 1

126

29,17

31,43

5,26

2012 – 2

18,75

23,53

0,00

2013 – 1

25,49

19,05

0,00

80,69 55,56 65,86 42,28 44,54

2013 – 2

74,36

68,00

50,00

192,36

Fuente:- Información suministrada FCECEP

E.M. Estudiantes matriculados para el semestre JD Jornada Diurna JN Jornada Nocturna JE Jornada Especial 25

B-Learning Nivelatorio Matemático

En la tabla Nº1 se puede observar tanto el total de estudiantes que finalizaron el primer semestre en los periodos 1 y 2, en el año 2013 como por jornadas atendidas y el número e índice de reprobación presentada por jornadas atendidas y el número e índice de reprobación presentada por éstos. En los diferentes sistemas educativos existen problemas relacionados con la calidad, lo que hace que se presente un bajo nivel de formación y de competencias en los aspirantes que ingresan a la educación superior El Fcecep a través del CIBAS (Departamento de ciencias básicas en matemáticas) ha buscado a través de un curso nivelatorio que se maneja simultáneamente con el semestre ,donde hay un profesor de matemáticas asignado como asesor el cual se encuentra en un salón de clases dos horas semanales para las tres jornadas dando asesoría sobre las dudas de los temas vistos en esa semana, busca ayudar a los estudiantes a superar y reforzar los saberes matemático, lo cual no ha sido efectivo porque el índice de deserción y reprobación en el primer semestre ha seguido en aumento hasta tal punto que la jornada especial ya no tiene alumnos matriculados a primer semestre de tecnología de información. Como se puede ver en la Tabla No. 2 de datos estadísticos de la misma FCECEP.

2011 - 1

% de estudiantes que Desertaron

Nº de Estudiantes que se matricularon en 2º semestre

JORNADA

Poblacion de estudiantes que ingresaron a primer semestre de tecnologia de Información

PERIODO

Tabla 2 Índice de Deserción de los Estudiantes del Primer Semestre de Tecnología de la Información

E.M.

138

2011 - 2

2012 - 1

126

11 11

2012 - 2

2013 - 1

2013 - 2

FUENTE.- Información suministrada FCECEP

Cerón/ Narváez/ Romero/

E.M. Estudiantes matriculados para el semestre JD Jornada Diurna JN Jornada Nocturna JE Jornada Especial Tabla 3 Comparativo Global total Reprobación delas tres jornadas 2013

E.M.

2013 - 1

2013 - 2

TOTAL Apr. Rep 56 21 13 39

% de estudiantes que reprueban

Nº de Estudiantes que reprueban

JORNADA

Población de estudiantes que ingresan a primer semestre

PERIODO

INDICE DE DESEMPEÑO (REPROBACIÓN)

TOTAL Apr. Rep 73% 27% 25% 75%

La Tabla No. 3 evidencia y sustenta el alto número de estudiantes que reprobaron la asignatura de matemática en ambos periodos del año cursando su primer semestre en el programa de tecnología en sistemas de información pero es preocupante el aumento del índice de reprobación en el semestre 2013 – 2., lo que implícita que sea necesario identificar las causas y proponer una solución a la problemática En muchos casos la educación terciaria viene hacer el último nivel de formación de los estudiantes por lo cual se debe realizar un trabajo social responsable, pues es la fuente del conocimiento y de las competencias, con las que los jóvenes enfrentaran su campo laboral, es por ello que se hace necesario plantear estrategias para solucionar las deficiencias de desempeño que presentan los estudiantes que puedan contribuir a la superación de sus falencias, para lograr tener un óptimo desempeño en su formación profesional. Teniendo en cuenta que las universidades tecnológicas, tienen un porcentaje del 50% teoría y 50% práctica, lo que no permite profundizar en conocimientos que se asumen ya fueron adquiridos. Es importante diseñar, instrumentar (entendiéndose como instrumentar el disponer u organizar los medios necesarios para llevar a cabo una solución al problema planteado) y proponer una estrategia pedagógica ajustada a los requerimientos de formación necesaria en el área matemática en el nivel superior; en donde se le provea al estudiante de flexibilidad de horario pero con 27

B-Learning Nivelatorio Matemático

tareas y actividades que midan y valoren el aprendizaje adquirido apoyándose en una plataforma virtual y en el autoaprendizaje. Que en este caso sería el B- LEARNING NIVELATORIO MATEMÁTICO. El concepto de Blended Learning, fue concebido como una respuesta más bien alternativa, especialmente para las instituciones presenciales, ya que corresponde a un modelo de enseñanza virtual-presencial. “Una de las definiciones más aceptada de Blended Learning (también se reconoce como educación flexible, educación híbrida), es “un diseño docente en el que tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) se combinan con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje”. Un aspecto a destacar del Blended Learning es que se centra en los procesos de aprendizaje, sustentado por teorías de la psicología cognitiva para el diseño del uso de medios tecnológicos”1 Esta herramienta en el campo de la investigación educativa ha permitido el acceso a crear ambientes de enseñanza aprendizaje, mejorando mucho más los procesos cognitivos de las ciencias. En Colombia, como en muchos otros países, la educación ha venido presentando diversos cambios en la educación superior, han tenido que adaptarse a circunstancias variantes buscando una educación de calidad. Según estadísticas del SPADIES (Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de educación Superior) las instituciones de Educación superior han aumentado. En el –SNIES- del cual hace parte el SPADIES tiene como estadística que un bajo porcentaje de estudiantes reciben apoyo académico por partes de las instituciones de Educación superior como estrategia de mejoramiento de su desempeño y por ende de su permanencia. Como lo reflejan la tabla No. 3 y la gráfica No.1 Tabla 4 Estudiantes con Apoyos Académicos ÍNDICE DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN TERCIARIA QUE RECIBEN APOYO ACADÉMICO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Apoyo académico

2011-1

2011-2

2012-1

2012-2

2013-1

2013-2

No tiene

95.23%

94.59%

94.04%

94.49%

94.23%

94.50%

5.41%

5.96%

5.51%

5.77%

5.50%

Tiene

4.77%

AIELLO, M. (2004). El Blended Learning como práctica transformadora. Revista Píxel Bit, (23). Obtenida el 25 de marzo de 2009 desde 1

Cerón/ Narváez/ Romero/ FUENTE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página ESNES (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior), SPADIES (Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación superior

Gráficos 1 Deserción de estudiantes según número de semestres con apoyos académicos

Fuente 1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL ÍNDICE DE PROGRESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA DOCUMENTO TÉCNICO página ESNES (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior), SPADIES (Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior) 2014

El proyecto de Ley que estudia el Ministerio de Educación, para el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, tiene entre sus objetivos el dar garantía pública de la calidad de las instituciones de educación superior y de los programas que imparten, promover y apoyar el mejoramiento continuo y sistemático de las instituciones de educación superior y de sus programas, establecer una instancia de coordinación del conjunto de funciones y actividades que apuntan al mejoramiento de la calidad de la educación superior y de las condiciones que la capaciten para responder a estándares de validez nacional e internacional. Hasta los años sesenta, la educación superior era básicamente de dependencia pública, el estado asumía el financiamiento y las instituciones, su regulación. En los años ochenta se han reducido los recursos asignados al sector y se ha incentivado la participación de las instituciones privadas. Esta incorporación 29

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del sector privado y el incremento de la demanda por educación superior, promovieron una gran diversificación del sistema educativo. En este nuevo escenario, junto a los aspectos relativos al incremento y variedad de la oferta y aumento creciente de la cobertura, resulta obvia la emergencia sobre el aumento de la calidad. Pero todo esto no es ajeno al tema de la equidad, determinado por el hecho de que vastos sectores sociales no pueden responder a los gastos que demanda la educación superior. Por último se puede inferir que de acuerdo a la intencionalidad de la investigación y los referentes estadísticos informativos consultados, es importante desarrollar estrategias pedagógicas de apoyo a los estudiantes pues según informe de MEN en el año 2013 en nuestro país el índice de instituciones de educación que implementan apoyo académico a sus estudiantes es muy bajo (5.50 lo que valida la importancia de este aporte al mejoramiento del servicio educativo que oferte la FCECEP.

Cerón/ Narváez/ Romero/

4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo puede la implementación de un nivelatorio B- LEARNING MATEMÁTICO, contribuir a que los estudiantes de primer Semestre del Programa de Tecnología en Sistemas de Información de la FCECEP superen sus dificultades, y refuercen sus desempeños y competencias en el área de matemáticas?

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5. JUSTIFICACIÓN La tecnología ha logrado en la actualidad un gran impacto no solamente en la sociedad sino en el campo particular de la educación, al estar involucrado en los proceso de enseñanza y de aprendizaje, apoyando de una forma u otra la práctica pedagógica, donde docente y alumno están utilizando diferentes alternativas basadas en las TICS, permitiendo que se adquieran habilidades y destrezas para el fortalecimiento de sus conocimientos. Este hecho va más allá del simple uso de la tecnología, implica dotar a las personas de habilidades que les permita capacitarse para vivir un constante aprender, desaprender y reaprender (Argüelles, y Nanglés, 2007). Es por ello que hoy en día en el campo familiar, laboral social o personal es necesario un nivel de aprendizaje; se hace necesario volverse auto regulador es decir una persona capaz de adquirir conocimiento para orientar su propia conducta. De formularse y asumir metas concretas, planificando las actividades para su actuación, observando su propio desempeño, y logrando evaluarse para valorar su estado de aprendizaje. El B-Learning es una herramienta que permite contribuir al desarrollo de respuestas a los problemas educativos que presentan los estudiantes en la educación superior, entendiendo por B-Learning la definición de Bartolomé (2004) que dice es una modalidad que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Proporcionando a través de la web un medio para preparar a los estudiantes, para retener su aprendizaje, o para superar sus dificultades, logrando una comunicación permanente entre educando y educador. La clave de la educación B-Learning (Bartolomé (2004) es la de seleccionar los medios adecuados para cada necesidad educativa. Teniendo igualmente como principal característica la comunicación entre profesor. Estudiante, estudiante. Profesor, y estudiante- estudiante, cabero (2004) lo que hace posible el éxito de este tipo de enseñanza. 33

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Con el curso nivelatorio matemático permanente en modalidad B-Learning se pretende lograr en los estudiantes profundizar sus conocimientos, superar las dificultades que tienen, o reforzar sus conocimientos de acuerdo a cada necesidad, logrando disminuir la reprobación en esta área y por ende la deserción escolar en el primer semestre de las tecnologías de información de la FCECEP fomentando en ellos el autoaprendizaje, y la autoevaluación. Los informes escolares muestran desde hace tiempo que el índice de fracaso escolar tiene uno de sus principales frentes en el área de matemáticas, lo cual ha preocupado al profesorado, a los psicólogos y a los educadores en general durante las últimas décadas. Partiendo de este fracaso, urge buscar medios eficaces para combatirlo y de promover el interés del alumnado por las matemáticas y el gusto por aprenderlas. Además, como este fracaso es un fenómeno multideterminado, conviene tener varios planos de actuación para abordarlo. Hoy en día los educadores se encuentran preocupados por el bajo rendimiento académico de los estudiantes sobre todo en las áreas donde se utilizan las matemáticas. Para solucionar esto se ha de buscar un aprendizaje eficiente, es decir, un aprendizaje que requiera de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. Le corresponde al docente la tarea de buscar formas de mantener al estudiante motivado, interesado en la clase y en los contenidos a desarrollar, de manera que mantenga su atención y mostrándole lo fascinantes e importantes que son las matemáticas. Para ello, el profesor debe apoyarse en estrategias de enseñanza motivadoras basadas en el trabajo activo y colaborativo, en comunidades de aprendizaje, en herramientas lúdicas y en el uso de tecnologías. La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza. En el Instituto de estadística de la UNESCO, 1998-2009 como dato estadístico aporta que en 1998 el total de inscritos en programas de ES5 fue de 64.711.447 personas, de los cuales 25.809.571 fueron mujeres (38.9%) y 38.901.876 (60.1%) hombres. Durante la década posterior a la 1ra conferencia y hasta la 2da, las cifras tuvieron un aumento notable: en el 2009 el total de inscritos fue de 150.127.945 (85.416.498 de personas más que en 1998; un incremento 34

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del 132%), de los cuales 74.949.073 fueron mujeres (equivalentes al 49,9%. 49.139.502 más que en 1998. Correspondiente a un aumento porcentual del 190% durante la década) y 75.178.872 hombres (equivalentes al 50.1% en 2009. 36.276.996 millones más que en 1998. Correspondiente a un aumento porcentual del 93% durante la década). Le propósito sin embargo no es aumentar las inscripciones, sino que aquellos estudiantes que se inscriben culminen sus estudios satisfactoriamente y se gradúen. El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe–IESALC–, de la UNESCO, ha venido trabajando en el indicador de eficiencia terminal. De acuerdo con su último informe regional, publicado en el año 2006, anualmente se gradúan en un periodo normal cerca del 43% de los estudiantes que ingresan (con excepción de Cuba). Es decir que el restante 57% deserta o se demora un tiempo mayor para obtener su graduación. Bajo la medición de este estimador, el cual no constituye una proporción exacta de la deserción pero sí un aproximado de la otra cara del fenómeno, Colombia lidera uno de los índices más altos de titulación en la región con una tasa del 49%.1 Como se puede observar la deserción en la Educación Superior es un problema que preocupa en términos generales a la sociedad mundial, por ello las nuevas tecnologías de información han comenzado a incursionar en este campo. • Pueden influir positivamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero esta tecnología hay que utilizarla en combinación con las formas clásicas de la educación y no debe ser considerada como una sustitución. Es importante destacar que la tecnología será favorable dependiendo del proyecto educativo que la utilice, de la propuesta didáctica que la incluya • Pueden facilitar el trabajo del profesor, pero no desde el primer momento ya que el docente tiene que aprender a utilizarlas. • Posibilitan el desarrollo de habilidades, aptitudes, que ayudarán a los estudiantes a afrontar el mundo que les espera. Para ello hemos de preparar a los alumnos para que puedan desenvolverse en este nuevo entorno. • Permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada estudiante. 1

Daniel Prieto Castillo (1999)” La comunicación en la educación”-Ediciones Ciccus-La Crujía

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• Permiten presentar la información a través de múltiples formas expresivas pudiendo provocar la motivación del alumno y atender a sus diferentes naturalezas cognitivas. Desde el punto de vista de la investigación educacional, el aprendizaje significativo ha hecho contribuciones y aportes importantes al proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente en lo procedimental y en la motivación intrínseca que genera. Sin embargo, en el área de matemática, por la forma de procesar el conocimiento, este constructo tiene una riqueza que aún no ha sido trabajado con toda profundidad. El cómo producir con facilidad, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, sabiendo que los estudiantes tienen una fuerte tendencia de modelar. Las Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC, como el computador el Internet y sus materiales de aprendizaje virtual y digital como software educativo, software de productividad y la diversidad de servicios de la red, pueden constituirse en buenos aliados para una pedagogía activa, en buenos socios de aprendizajes constructivos y significativos. Todo depende de la metodología, de su integración curricular y de su uso (el saber cómo, para que, y cuando utilizamos la tecnología para aprender). Es importante tener en consideración que las TIC son nuevos y poderosos medios de apoyo en el aprendizaje. El “construir y el aprender” del estudiante debe ser lo visible del proceso de aprendizaje, mientras que las tecnología deben ser más invisible. La relación entre los procesos cognitivos y la informática toma en consideración las teorías cognitivas y el estudio de la interacción humano - computadora en los que se basa el diseño, evaluación e implementación de interfaces interactivas. Por lo tanto con la incorporación de las NTICS en la educación la pregunta sería ¿Cuáles son los medios más apropiados para cada necesidad educativa para promover el aprendizaje? Hoy vemos que hay modalidades educativas como el “Blended Learning” (Blended en inglés significa “ mezcla” y Learning “aprender”) las cuales apuntan a la necesidad mantener una gestión integral de los procesos educativos, asociados al uso de las nuevas tecnologías, en búsqueda del fortalecimiento del proyecto educativo de la institución, dirigidos a cumplir con la visión y misión de la institución esto, para mantener sistemas de calidad efectivos y capaces de cumplir las expectativas del mercado, y por sobre todo para contribuir efectivamente a través del manejo y desarrollo de 36

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competencias logren aprendizajes significativos los estudiantes superen sus dificultades y se apropien de aprendizajes significativos. La educación Blended es una combinación o mezcla de la enseñanza presencial con la tecnología para la enseñanza en modalidad a distancia. Combina el cara a cara con la enseñanza virtual (“Wich combines Face to Face and virtual Teaching” Coaten, 2003). Los recursos para este tipo de educación son variados: texto, sonido, música, imagen fija y en movimiento, vídeos, etc. (Zapata, 2003). Teniendo en cuenta las tendencias educativas presentadas la actualidad respecto a buscar que el estudiante sea el eje central en su proceso educativo, el docente debe asumir un nuevo rol, el cual conlleva a diferentes retos, entre los que se encuentra el de ser un facilitador del aprendizaje, del aprendizaje, labor que lleva a cabo con la ayuda del diseño de actividades, que permiten fortalecer las potencialidades de los alumnos y ayudarlos en sus debilidades, generando estrategias de enseñanza (Valverde, 2009).****2 Considerando que la educación de nuestros días no puede estar separada del uso de las herramientas tecnológicas se busca innovar la educación a través del Diseño e instrumentación de un B-LEARNING MATEMATICO para estudiantes de primer semestre de Tecnología en Sistemas que contribuya a mejorar sus desempeños, superar sus dificultades y reforzar sus conocimientos. Mediante la presente investigación se pretende: Mejorar la calidad de la formación de los estudiantes de primer semestre del Programa de Tecnología en Sistemas de la FCECEP en el área de las matemáticas. Fortalecer el uso de la tecnología en el aula como apoyo al aprendizaje de matemáticas desde el marco del aprendizaje significativo (conocimientos previos), el aprendizaje colaborativo (Trabajo en equipo, Intercambio de información, ayuda mutua y trabajar Juntos), buscando su adecuada incidencia principalmente en: • La resolución de problemas interdisciplinares, en búsqueda del desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para el logro de una transformación de los problemas y situaciones a tratar. 2

Valverde Berrocoso, J. (2009). Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos

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• El desarrollo de procesos cognitivos, posibilitando en los estudiantes, competencias tales como el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia, la percepción, etc.; y • Promover la experimentación y la argumentación a la luz del desarrollo de actividades de visualización matemática, contextualización de conceptos matemáticos, favoreciendo la exploración y la experimentación, así como el establecimiento de conjeturas, la realización de inferencias y generación de argumentos válidos por parte de los estudiantes Para lograr lo anterior se propone realizar un B-Learning nivelatorio matemático como propuesta de mejoramiento continuo de los procesos formativos de los estudiantes de la FCECEP de primer semestre de tecnología de la información y así poder observar y validar si es posible mejorar los desempeños y aprendizajes en los estudiantes en el área de matemáticas y afines donde sea necesario utilizar estos conocimientos como base o referentes.

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6. OBJETIVOS 6.1 OBJETIVO GENERAL Contribuir en la superación de las dificultades, y refuerzo de los saberes en el área de matemáticas diseñando un B-Learning nivelatorio matemático como estrategia pedagógica para disminuir la reprobación de los estudiantes del primer semestre de la carrera de tecnología de la información de la Fcecep

6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Determinar la necesidad de diseñar un modelo B-Learning nivelatorio matemático como alternativa para la enseñanza y el aprendizaje del área matemática. • Diseñar, implementar y evaluar la estrategia del B-Learning nivelatorio para mejorar los desempeños y competencias matemáticas • Identificar las fortalezas y debilidades que presento el B-Learning en el proceso educativo de la enseñanza del proceso aprendizaje de las matemáticas y su incidencia en la disminución de la deserción estudiantil

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7. MARCO TEÓRICO

7.1. ANTECEDENTES El mercado informático desde el año 1990 (aproximadamente) empieza a inquietarse con la posibilidad de usar las herramientas de software en la educación. Inicialmente algunas universidades del mundo y del país se dan a la tarea de desarrollar tutoriales simples e inteligentes con el objetivo de experimentar la aplicabilidad de algunos lenguajes de programación, paquetes de diseño gráfico y conocimientos de sistemas expertos. En las mismas universidades se empezaron a apoyar temas específicos en las materias de los programas curriculares establecidos y en educación no formal con instituciones dedicadas a la exploración del conocimiento en alumnos especiales. 41

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Un ejemplo del uso de las TIC como medio para nivelar en conocimientos a los alumnos de nuevo ingreso, es el de la Universidad Nacional de Colombia, (Tabares, 2004), que tenía un problema de deserción (muerte académica) durante los primeros tres semestres de carrera. La Universidad mediante un estudio se encontró que la deserción se debía en gran parte a la falta de preparación con la que los estudiantes llegan a enfrentar las exigencias que se hacen en los tres primeros semestres de universidad en las áreas básicas, entre ellas las matemáticas. En respuesta al problema se implementó un curso de nivelación mediante una página web. El problema del bajo desempeño académico en matemáticas abordado como objetivo a investigar y tratar de solucionar bajando los niveles de reprobación y de deserción en la presente investigación no es nuevo. En países como Venezuela, esta carencia es particularmente notable cuando los estudiantes ingresan a la educación superior (Orozco-Moret y Morales, 2007); España cada año en la Universidad Politécnica de Madrid, muchos estudiantes de nuevo ingreso abandonan sus estudios y de las causas es el escaso bagaje matemático que traen (Sánchez, Castiñeira y Giménez, 2006), como ejemplo, en la Universidad de Zaragoza, según Jarne, Minguillón y Zabal (2006), se ha comprobado que el nivel de conocimientos matemáticos con el que los alumnos llegan a la universidad genera cada vez más problemas en el proceso de aprendizaje y en la labor docente lo que impulsó a que surgiera la idea de la creación de un curso cero virtual de matemáticas, utilizando las TIC. Siguiendo en un recorrido de antecedentes en México, para la UNAM las materias del área de matemáticas siguen siendo las que requieren de un mayor reforzamiento; por ello, se han tomado nuevas medidas de estudio, aprovechando el recurso tecnológico, como refiere García (2005). Exploración del impacto producido por la integración del ambiente de geometría dinámica (agd) geogebra en la enseñanza de los cursos de matemáticas básicas de primer semestre de la universidad nacional de Colombia sede Palmira. MIGUEL ÁNGEL CARRANZA RODRÍGUEZ – Universidad nacional de Colombia facultad de ingeniería y administración - Palmira – 2011. Resultados y experiencias en la enseñanza de las matemáticas: la modalidad blended learning - autores: armando Guillermo Antúnez Sánchez, Kenia de los ángeles González espinosa - Yolanda soler Pellicer - Sergio Rodríguez Rodríguez - Jella hauß - 2013 - universidad de Granma (udg).Bayamo. Granma. Cuba. 42

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Diseño de un curso de nivelación en matemáticas para estudiantes de nuevo ingreso a la universidad tecnológica regional del sur en modo b-learning Álvaro José leal Osorio - Mérida de Yucatán - 2013 – Universidad Autónoma de Yucatán

7.2. MARCO REFERENCIAL 7.2.1 Curso de nivelación o propedéutico. En la presente investigación se aborda este aparte, teniendo en cuenta que lo que se pretende en contribuir a que los estudiantes logren superar los déficits que en términos de desempeños matemáticos posen, profundicen y refuercen sus conocimientos al ingresar al primer semestre de educación terciaria Programa de Tecnología en Sistemas de Información. La Real Academia Española define la palabra propedéutica como la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, cuyo origen viene dado del griego πρό, antes, y παιδευτικός, referente a la enseñanza. Fernández (2004) le llama Formación introductoria o propedéutica, que son cursos o talleres de inducción que duran entre cuatro semanas a un trimestre o semestre al comienzo en algunas carreras. Afirma Fernández que este tipo de cursos forman parte de un proceso de formación excluido del plan de estudios de la carrera, no siempre son obligatorios sino voluntarios, además son gratuitos y sin créditos; dirigido a estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad; ofrece un conjunto de herramientas necesarias que les permita enfrentarse al cambio. 7.2.2 Revisión de la Literatura A continuación, se pretende, a través de una revisión de la literatura, presentar desde todos los puntos de vista aquellos aportes bibliográficos que tienen relación con el problema a investigar. Se hace una discusión, principalmente, entregando una visión actualizada del estado del arte en que se encuentran las investigaciones en los diferentes ambientes de este estudio. Para ello, se organizan según los diferentes campos del conocimiento 7.2.2.1 Uso de las TIC en el proceso enseñanza - aprendizaje La utilización de las TIC en el proceso educativo se centra fundamentalmente, en este caso, en el Blended Learning, educación flexible, entornos virtuales de aprendizaje y los que serán analizados en detalle a continuación. 43

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El rol que desempeñe el docente, como profesor-tutor virtual, será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, este rol será más extenso que el realizado en una situación presencial de formación. En esta línea Ryan etal. (2000, p. 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos, el más significativo es el rol pedagógico, que es por el cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza. No obstante, los otros son también relevantes: mediante el rol social se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes,( aprendizaje colaborativo) se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y la exposición de los temas; y a través los roles de dirección y técnico, se establecen las normas de funcionamiento del proceso formativo y se orienta sobre el comportamiento técnico de las diferentes herramientas de comunicación que podrán ser utilizadas. Otros autores como Paulsen (1995), Mason (1991) y Collís y Vergé (1995) añaden también roles específicos a desempeñar por los docentes en las actividades de tele formación. Paulsen señala que los roles que fundamentalmente desempeña el moderador, se pueden clasificar dentro de los tipos organizativo, social e intelectual. En el primero, el docentes se encargaría de estimular la participación del estudiante cuando se esté retrasando, requerir su participación regular en el proceso, invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso para aportar información especializada, o también hacer que los estudiantes conduzcan la discusión. Para Mason, los roles que desempeñará el docentes serán los siguientes: organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de la discusión, marcar el itinerario y especificar las reglas que marcarán la intervenciones y la participación en el proceso formativo), sociales (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), intelectuales (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones). Por su parte, Collís y Berge, en una investigación que realizaron para conocer el rol que debería desempeñar el moderador, llegan a la conclusión de que 44

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el docentes desempeña diferentes roles al actuar como filtro, facilitador, administrador, editor, promotor, experto, ayudante, participante e indicador. Estos nuevos entornos nos están llevando a que el docente tendrá que desempeñar nuevas funciones como consecuencia de las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica que poseen las nuevas herramientas (Cabero, 2001), y las posibilidades geográficas, físicas y temporales que nos aporta la situación. A la vez, el docente deberá aprender a dar respuesta a un número de estudiantes cada vez más heterogéneos, ya que el conocimiento estará des localizado de los lugares de origen, y los participantes se encontrarán ubicados en lugares diferentes a los del docente. 7.2.2.2 Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la educación Es innegable que en la actualidad vivimos rodeados de la tecnología, y sería ilógico pensar que en la educación estas no han influido. De modo global es rara la institución educativa que no cuente con su campus virtual, o por lo menos con algún curso en línea. Las TIC vienen a ser uno de los principales factores de cambio de las instituciones educativas hacia la modernidad. Como menciona Vera (2008), el ámbito educativo está experimentando importantes cambios como consecuencia de la penetración tecnológica. Así, los tradicionales paradigmas de enseñanza y aprendizaje están siendo modificados por la integración de las TIC en el currículo. En la siguiente tabla se pueden observar los paradigmas en la educación sin y con TIC. Tabla 5 Cuadro Comparativo de Paradigmas en la Educación sin Tic y con Tic Viejo Paradigma sin Tic

Nuevo Paradigma con Tic

Disponibilidad limitada de curso y/o Programa

Creación de cursos a pedido

Entrega del servicio educativo en modalidad presencial

Entrega del servicio educativo a distancia y/o en modalidad combinada (Learning)

Actividad basada en un calendario académico rígido

Actividades académicas a través de todo el año

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Oferta educativa a nivel local y/o nacional Formación Terminal Libros como principal fuente de información Enfoque mono disciplinario Enfoque centrado en la enseñanza

Oferta educativa transfronteriza Formación Continua Información disponible en línea Enfoque multi-inter-transdiciplinario Enfoque centrado en el aprendizaje Tecnóloga como inversión y elemento diferenciador

Tecnología como gasto

Fuente 2. Vera 2008 Modalidad B-Learning educación superior Rancagua chile junio 2008

Mientras que para García (2002) frente a la educación presencial existen alternativas basadas en las tecnologías de información y comunicación (TIC), que no sólo ofrecen la oportunidad de romper las barreras de tiempo y del espacio que manifiesta la educación presencial, sino también la posibilidad de adquirir habilidades para asegurar un aprendizaje continuo y para toda la vida. Quiñonez (2009) por su parte considera que el incremento cuantitativo de las necesidades formativas está reclamando la creación de nuevas formas de acceso a la enseñanza; en este sentido, comenta, las tecnologías de información se están convirtiendo en una de las estrategias más empleadas para ello. McAnally (2005) considera que los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y comunicación se han introducido en la sociedad a tal punto que en la actualidad es difícil prescindir de ellas. Para el autor, el uso de la tecnología en el proceso educativo en mayor o menor medida está prácticamente generalizado en la educación superior, sin embargo no se puede considerar una solución automática a los problemas o necesidades. Según Gutiérrez (2007), la relevancia de las TIC en la sociedad de la información exige unas políticas tecnológicas acordes con los nuevos tiempos, y se presenta frecuentemente como una de las principales razones por las que la tecnología y los nuevos medios deberían estar también presentes en los centros educativos. Para este autor, en la última década del siglo XX la espectacularidad y popularidad de los medios se vio notablemente con la llegada de las tecnologías digitales. La digitalización de la información, que hace posible la integración 46

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de lenguajes y la difusión de documentos multimedia por Internet, proporciona a las TIC un lugar privilegiado en el mundo de la educación. (Citado por Sergio Humberto Quiñonez Pech, trabajo de grado DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN CURSO EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE COMBINADO (BLENDED LEARNING Universidad Autónoma de Yucatán). En un estudio realizado por la Comunidad de Países de Asia Pacífico, en el cual se estudió la forma de cómo los profesores introducían los recursos informática al aula, se describieron al menos tres niveles de incorporación de las tecnologías: El primer nivel es un enfoque centrado en el uso de ciertos medios que en sí es importante y se convierte en un objetivo por sí mismo. Por ejemplo, un nuevo medio se introduce por primera vez en un establecimiento educativo y se comienza a enseñar la forma de utilizarlo. El énfasis se da principalmente a lo técnico, más que a los aspectos educacionales, es decir, en el entrenamiento de habilidades más que en su utilización para alcanzar objetivos de enseñanza y de aprendizaje. El segundo nivel se refiere al mejoramiento de los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje. Este enfoque se centra en usar el nuevo medio para mejorar la efectividad y eficiencia de las estrategias tradicionales de enseñanza de aprendizaje. Por último se refiere al desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Este nivel de utilización de tecnología en el aula o en propuestas educativas en general, se centra en aprovechar por completo las nuevas potencialidades ofrecidas por los ambientes de aprendizaje que surgen del uso de estas tecnologías. La diferencia con los niveles anteriores, es que éste último busca apartarse de los métodos más tradicionales para ir hacia el desarrollo de temas, métodos y estrategias innovadoras. Al concepto de competencia le subyacen un conjunto de conceptos esenciales, imprescindibles en su construcción. Tales conceptos, con frecuencia, son usados en el trabajo didáctico y curricular de los maestros y de los expertos del MEN, sin que necesariamente coincidan en su significado y, por tanto, en su aplicación e implicaciones en el proceso de la formación humana que desarrolla la escuela como institución de saber. En ese sentido, se plantean a continuación estos conceptos, toda vez que, 47

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según el punto de vista filosófico y epistemológico en que se asuman, se requerirá precisar sus implicaciones en los procesos didácticos y curriculares; la concepción de competencias que se adopte va a soportarse teóricamente sobre ellos. Además, son estos conceptos los que delimitarán con claridad el tipo de trabajo didáctico y curricular en matemáticas para contribuir a que los estudiantes superen sus dificultades y puedan profundizar y reforzar con base en uso de aprendizajes previos y trabajo colaborativo competencias. Es decir, se trata de situar el concepto de competencias en el complejo proceso de formación y desarrollo de un ser humano, en permanente actividad y con capacidades para acceder a nueva información y apropiarse de nuevo conocimiento; para enfrentar con su pensamiento la incertidumbre y la complejidad de los problemas generados por la nueva sociedad del conocimiento, y para, desde el trabajo, el lenguaje y el pensamiento, contribuir a la transformación de la sociedad en la que históricamente se sitúa. Se propone, entonces, construir un concepto de competencias como eje transversal para el desarrollado de la presente investigación, centrado en las líneas de pedagogía, didáctica, currículo y tecnología. Relación entre ser humano y conocimiento Aristóteles plantea que todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber, la capacidad para aprender y “poseen una potencia —facultad— que se expresa en actos —actuaciones— particulares” (Torres, 2001;citado por Tobón, 2006 ). Como ser humano, el hombre trasciende su naturaleza biológica y, gracias al trabajo, como actividad humana fundamental, se separa de los demás animales y consolida como especie su proceso de hominización. En este histórico y complejo proceso, construye y utiliza instrumentos materiales y simbólicos para […] rehacer el mundo exterior, formar y desarrollar sus propiedades humanas, crear su mundo social especial en el que puede existir. En este mundo, el conjunto de relaciones sociales, no representa algo externo al hombre, sino que constituye su “esencia”, es decir, hace del hombre un ser social, forma y determina todas las peculiaridades de su actividad […] (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 86). Para constituirse como actor central en los procesos sociales de producción, el ser humano desarrolla, además de su naturaleza biológica, una segunda naturaleza, que determina su carácter social y cultural; para ello ha de incorporar la herencia cultural históricamente decantada, de tal manera que él es, a la vez, creador y producto histórico del desarrollo sociocultural de la especie. Desde 48

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esta postura, el ser humano es un sujeto educable, auto educable y educador. La educabilidad del ser humano implica que se encuentra en continuo proceso de transformación y perfeccionamiento. Esta potencialidad está articulada a las condiciones socioculturales históricas en que los sujetos se desarrollan desde el cual el ser humano accede a la enseñabilidad de las ciencias y la tecnología, toda vez que puede apropiarse de los discursos científicos como herencia cultural y de la tecnología como facilitadora de la aplicabilidad de la ciencia, creadoramente, enriquecerlos e incorporarlos a su formación cognitiva, afectiva, volitiva, ética y políticamente. La calidad de este proceso de apropiación cultural es esencial en la formación y el desarrollo de competencias reales en la escuela. Al apropiar y enriquecer la herencia científica, cultural y decantada históricamente de generación en generación, el ser humano crea objetos de conocimiento, actúa sobre ellos y los transforma de manera favorable a sus intereses. Estos objetos de conocimiento, en relación de recíproca influencia, también transforman las estructuras mentales del sujeto y la estructura de su conciencia. Por ello, el conocimiento es producto del trabajo del ser humano, de su actividad sobre el mundo material, social y cultural, desde la investigación como práctica social históricamente condicionada. El conocimiento es “el proceso histórico-social de la actividad humana orientado a reflejar la realidad objetiva en la conciencia del hombre” (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 35). Este proceso, de complejidad creciente, tiene como fin central aprehender, reflejar, captar con progresiva rigurosidad, la esencia del objeto de estudio, de la realidad en continuo movimiento y desarrollo. Al admitir relaciones de influencia recíproca entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, se afirma también que lo que puede ser conocido no es independiente del sujeto que conoce, sino que, como objeto de conocimiento, está en relación de dependencia con un proceso de construcción e investigación asumido por el sujeto que investiga. Desde esta perspectiva, el conocimiento no es entonces una verdad absoluta, mensurable y perenne; su validez se instala en la falibilidad y provisionalidad del mismo. Tales características están implícitas en su naturaleza compleja y dinámica, evolutiva y perfectible. 49

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Esta epistemología implica lógicamente una pregunta: ¿cómo conoce el ser humano? Este interrogante conduce al problema metodológico, problema central en la escuela y los maestros, en el contexto del debate sobre la formación y el desarrollo de competencias. El concepto de capacidades es esencial para asumir una concepción de las competencias. Por ello, en coherencia con la conceptualización hasta ahora planteada, se abordará su concepción articulada al trabajo como actividad humana por excelencia. Smirnov et al, conciben las capacidades como “las cualidades síquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad” (1961: 43). De esta concepción puede colegirse que el proceso de formación y desarrollo de capacidades está indisolublemente ligado al desarrollo de una actividad, de un aprendizaje o de un determinado tipo de trabajo. Es decir, toda capacidad es capacidad para algo específico, no existe y se desarrolla por fuera de la actividad humana socialmente condicionada; además, dicha actividad sólo puede ser realizada en forma exitosa cuando se han desarrollado tales capacidades. Las capacidades del sujeto, entonces, no son innatas; son un producto del desarrollo histórico- social del individuo y de la especie, en el contexto del trabajo que éste realiza para intervenir y transformar la realidad. En este complejo proceso es necesario conocer con mayor rigurosidad el objeto de conocimiento y los fenómenos, lo que implicó la convergencia e intervención de diversas capacidades que posibilitaron el trabajo inter y trans disciplinario, consustancial con la naturaleza del conocimiento, de la ciencia, de la técnica y la tecnología. En ese sentido, […] ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad […] El buen éxito, al desarrollar cualquier actividad, depende de la combinación de capacidades (Smirnov et ál., 1961: 437). Por lo anterior, en educación es esencial comprender que para la formación y el desarrollo de competencias se requiere el adecuado desarrollo de las capacidades del sujeto y la calidad creciente en los procesos de apropiación y utilización de conocimientos, habilidades y hábitos. Por ello se afirma que las capacidades se forman de las habilidades generalizadas. El proceso de formación y desarrollo de capacidades en el marco de la actividad humana socialmente condicionada, está en la base del desarrollo del pensamiento del sujeto, de la apropiación de conocimientos, de sus formas de socialización mediante el lenguaje y, por tanto, de su formación humana integral. Ésta se puede entender como una orientación filosófica y psicosocio-antropológica coherente, para asumir una concepción científica sobre el 50

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complejo y dinámico proceso de la formación y el desarrollo de competencias en el marco del trabajo pedagógico, didáctico y curricular de los maestros. 7.2.2.3 Contexto Didáctico (Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas) La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son procesos sociales de creciente complejidad teórica y metodológica. Por un lado, la didáctica de las matemáticas ha evolucionado hasta convertirse hoy en una disciplina científica (Gascón, 1998: 8) y como tal, aborda su objeto de estudio en el marco de su propósito esencial: estudiar científicamente los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en contextos educativos institucionalizados. Por otro, las rupturas epistemológicas y ontológicas en matemáticas y en didáctica de las matemáticas, implican replanteamientos sobre el rol del maestro y del estudiante, sobre la enseñabilidad de la matemática y sobre su desarrollo didáctico y curricular. Estos replanteamientos conllevan a asumir que el conocimiento matemático no es una réplica objetiva de una única realidad externa al sujeto, sino una construcción personal y social de significados, el resultado de una evolución histórica, un proceso cultural en permanente desarrollo, situado en un contexto específico (D’Amore, Godino y Fandiño, 2008). En este proceso, la interacción y la intersubjetividad de los sujetos que construyen y reconstruyen sus representaciones son esenciales para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje de calidad y, en consecuencia lógica, para asumir, en el marco de la didáctica de las matemáticas, el complejo proceso de formación y desarrollo de competencias matemáticas (García et ál., 2009: 12). En Colombia, durante la última década, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), a través del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Sinec), ha expandido el uso generalizado del concepto de competencia a todos los ámbitos de la educación, con la aplicación de las pruebas masivas de evaluación de la calidad de los aprendizajes y de la calidad de la educación (pruebas de Estado “ICFES”, Saber y ECAES). En esa dirección, el MEN ha establecido el desarrollo de competencias matemáticas como el eje transversal en la actual propuesta de lineamientos curriculares y estándares básicos de calidad en el área de matemáticas. Lo que no quiere decir, desde luego, que así ocurra efectivamente entre los maestros en sus prácticas pedagógicas y didácticas cotidianas, como tampoco 51

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que éstas sean conceptualizadas coherentemente en las instituciones y centros educativos del país, desde sus proyectos educativos institucionales. El concepto de competencias es complejo, dinámico y polisémico (D’Amore, Godino y Fandiño, 2008: 11). 1Lo que implica para el objeto de este trabajo de investigación sea necesario abordar este concepto, en el marco de la didáctica de las matemáticas desde dos aspectos específicos: 1. Una aproximación filosófica y epistemológica a la concepción de competencias, ya que las posiciones filosóficas y las teorías epistemológicas ejercen una influencia determinante sobre la educación en general y la educación matemática en particular (Moreno y Waldegg, 1992: 7); 2 y 2. Como una línea de aplicación basada al desarrollo teórico sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias matemáticas, a partir de la enseñanza y aprendizaje de esta área soportada en el mejoramiento de su aprendizaje mediante el uso de Tics Se trata de una elaboración no acabada, que pretende contribuir a la reflexión académica necesaria para construir una concepción de competencias matemáticas como aporte a la construcción de un eje conceptual transversal del programa de matemáticas en los estudiantes de primer semestre del programa de tecnología en sistemas de información, eje centrado en la aplicación de una estrategia pedagógica virtual que contribuya a nivelar, superar dificultades y mejorar los desempeños característicos y necesarios en la formación superior, como también, un aporte a la Maestría en Informática Educativa, Facultad de Educación, Universidad Libre. 7.2.2.4 Las Matemáticas – Competencias Y El Aprendizaje Colaborativo El modelo epistemológico acorde con las tendencias nuevas en la filosofía de las matemáticas debería adoptar los siguientes supuestos sobre las matemáticas. La matemática es una actividad humana que implica solución de problemas. En la búsqueda de respuestas o soluciones a estos problemas externos o internos Revista de educación matemática, fragmento del artículo de Moreno y Waldegg (1992) titulado “Constructivismo y Educación Matemática”, Citado por Pablo Flores Martínez Departamento de Didáctica de la Matemática Universidad de Granada; www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/ Investigacion/UNOTessis.pdf‎ 2 GARCÍA QUIROGA Bernardo, Profesor titular Universidad de la Amazonia, Maestría Ciencias de la Educación, énfasis en Didáctica de las Matemáticas. Magister en Educación, UPN. Doctor en Ciencias Pedagógicas (Cuba). COMPONENTES DE UN MODELO TEÓRICO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES /Enero-Junio 2013 1

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emergen y evolucionan progresivamente las técnicas, reglas y sus respectivas justificaciones, las cuales son socialmente compartidas. La competencia matemática requiere familiaridad con los tipos de problemas y los recursos disponibles para su solución. La competencia matemática requiere dominio y fluidez en el uso de los recursos lingüísticos y operatorios, es competencia comunicativa. En la actividad matemática se utilizan estos recursos lingüísticos y expresivos que desempeñan un papel comunicativo e instrumental. La matemática es un sistema de reglas (definiciones, axiomas, teoremas), que tienen una justificación fenomenológica y están lógicamente estructuradas. La competencia matemática requiere el dominio de los sistemas matemáticos disponibles y capacidades de resolver nuevos problemas (comprensión relacional). En síntesis podemos distinguir tres facetas básicas en el conocimiento matemático: • El componente práctico que comprenden situaciones-problema y técnicas de resolución. • El componente discursivo-relacional, formado por el sistema de reglas y justificaciones. • El componente lingüístico, en el que se apoyan ambos componentes, por lo que el lenguaje matemático (en sus diversos registros) constituye un tercer componente sin el cual los otros dos no pueden desarrollarse. El reconocimiento de la complejidad del conocimiento matemático debe llevarnos a reconocer también una complejidad para el logro de la competencia y comprensión matemática, las cuales no pueden ser concebidas como estados dicotómicos, esto es, se tiene o no competencia, se comprende o no se comprende un tema matemático. Se tratan más bien de procesos en progresivo conocimiento y mejora. [Godino, 1992]. La atención a estos tres aspectos o dimensiones de las matemáticas está en la base de la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau (1997), quien propone un diseño de situaciones de formulación, comunicación, validación e institucionalización como complementos imprescindibles de las situaciones de acción o investigación. 53

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El tipo de discurso realizado por el profesor y los estudiantes es un aspecto central determinante de lo que estos últimos aprenden sobre matemáticas. Si el núcleo de la comunicación solo se produce del profesor hacia los estudiantes, de forma escrita a través de la pizarra, los estudiantes aprenderán unas matemáticas distintas, y adquirirán una visión diferente de las matemáticas que si tiene lugar una comunicación más rica entre el profesor y alumnos y estos entre sí. Además, las situaciones de acción deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el interés de los alumnos a fin de que estos los asuman como propios y deseen resolverlos; constituyen un primer encuentro de los alumnos con los objetos matemáticos implícitos, en el que se les ofrece la oportunidad de investigar por sí mismos posibles soluciones, bien individualmente o en pequeños grupos. La Teoría de Situaciones Didácticas constituye una teoría de aprendizaje organizada de las matemáticas, esto es, una teoría de instrucción matemática en consonancia con los presupuestos epistemológicos y cognitivos expresados anteriormente. [Godino, 2000]. En esta teoría se describe un entorno de aprendizaje potente en el que se presta atención al saber matemático puesto en juego en las tareas. Constituye una potencial ayuda para el logro de la competencia y comprensión matemáticas, como veremos posteriormente. 7.2.2.5 Aprendizaje en Matemáticas La educación matemática procura estimular la capacidad de abstracción, la precisión, el razonamiento lógico, el espíritu de análisis y de investigación y el espíritu crítico y científico de quien la estudia. De igual forma, la educación matemática permite el enriquecimiento cultural, pues ayuda en la comprensión de otras disciplinas para las cuales la matemática constituye un instrumento indispensable, dado que el desarrollo tecnológico, industrial y social actual exige la aplicación cotidiana de habilidades matemáticas. Si partimos de que el aprendizaje se produce por adaptación al medio, a una situación concreta, y los conocimientos se adquieren por progresos relativamente discontinuos que suponen rupturas cognitivas, cambios de modelos implícitos y de concepciones. Referentes varios permiten inferir que: 1. El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de mera retención y absorción del mismo. 54

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2. El aprendizaje es dependiente del conocimiento previo del alumno, pues utiliza el conocimiento que ya posee para construir nuevo conocimiento. 3. El alumno es consciente de sus progresos cognitivos, y puede llegar a controlarlos y regularlos. El aprendizaje entonces resulta ser el proceso personal de construcción significativa del conocimiento, para lo que se necesita participación activa, en vez de una simple recepción de normas y conocimiento objetivado. En este marco el desarrollo individual se basa en la participación de los alumnos en las actividades y el que se dedique a la didáctica de las matemáticas, en cualquiera de los niveles, debe reconocer la actividad de resolución de problemas como una característica esencial, central: hacer matemática es, ante todo, resolver problemas. Además, estaremos de acuerdo en que la resolución de problemas y el saber cómo comportarse en situaciones problemáticas constituyen un vehículo excelente para la formación de conceptos matemáticos 7.2.2.5 Aprendizaje colaborativo Cuando cada estudiante de un grupo colaborativo se enfrenta a conjeturas y argumentaciones de un compañero de grupo, se ve obligado a un trabajo de descentración de sus propias explicaciones. Por otro lado, como también ha de explicar sus estrategias de resolución tiene que clarificarlas por sí mismo, lo que le lleva a darse cuenta de pasos que de otro modo no tomaría en consideración. Así el aprendizaje se vuelve más comprensivo y menos mecanizado. En este marco, –entorno educativo de las matemáticas y con soporte informático y de comunicación – podemos pensar que se establecen entre los alumnos y el profesor o de unos alumnos con otros, un tipo de relaciones que producen retroacciones. Tomando en consideración estos aspectos podemos dar la definición de interacción electrónica como el intercambio de mensajes electrónicos que tienen lugar entre dos o más personas que se influyen mutuamente intercambiando información y producen resultados que probablemente ninguno de ellos hubiera producido por separado. [Murillo, 2000]. En un sentido más amplio, la interacción por medios telemáticos entre todos los actores que participan en la actividad educativa se debe entender no sólo como puesta en contacto de deferentes elementos de un sistema informático 55

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o tecnológico, sino como una actividad sociocultural situada o actividad relacional y discursiva que se puede desarrollar en un determinado contexto virtual para favorecer (o no) un mayor aprendizaje del alumno. Esto es lo que se entiende por interacción virtual. [Barberá, 2000] Teniendo en cuenta que la propuesta que se presenta en este trabajo es la implementación de una estrategia que ayude a los estudiantes a superar sus dificultades para que puedan enfrentar solventemente frente a los retos de la apropiación de los nuevos conocimientos se abordará los siguientes aspectos: Lo que es más importante, todos estos efectos positivos en el proceso educativo que produce la interacción, son más beneficiosos cuando los estudiantes desarrollan un trabajo colaborativo [Bishop, 1989], [Cole, 1996] Un entorno colaborativo de aprendizaje es un entorno en el que: 1. las tareas que se plantean son “abiertas” (con más de un posible camino de resolución o incluso con varias soluciones) 2. las actividades tienen varias fases: resolución del problema en pequeño grupo, informe, reflexión.

7.2.3. Teoría De Aprendizajes Que Apoyan El Curso B-Learning 7.2.3.1 Teoría Conductista Estimulo – Respuesta De Skinner La teoría de Skinner se aplica en el curso B-learning nivelatorio matemático en las prácticas interactivas con páginas web especializadas de matemáticas, en donde el estudiante responde y obtiene un feedback multimedia de respuesta inmediata, adquiriendo experiencia en el manejo y uso correcto de las herramientas de matemáticas, cuando se afirma: “El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. al proponer el modelo de la enseñanza programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas”. “se fundamentan algunos materiales de enseñanza formados por pequeñas unidades de información que requieren una respuesta activa del usuario y quien a su vez obtiene feedback de inmediato” (Gros, 2000). “Con estos programas, “los individuos aprenden mediante un proceso de 56

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ensayo-error, hábilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la repetición pertinente” (Marqués y Sancho, 1987), o sea que estos programas tienen la función de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con su ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada”. “Se deben aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas (ortografía, pronunciación, cálculo, reconocimiento visual, etc.) en áreas académicas específicas, es decir, “ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global del alumno” (Bartolomé, 1999, 121). 7.2.3.2. Teoría Cognitivista 7.2.3.2.1 Aprendizaje Significativo de David Ausubel, está inmerso en el contenido del curso b-learning matemático cuando el docente compara aprendizajes durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollando trabajos de multimedia interactivo y navegando en la red para qué: “El aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, lo cual involucra la modificación y evolución de la nueva información así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y según Serrano (1990, 59), aprender significativamente “consiste en la comprensión, elaboración, asimilación e integración a uno mismo de lo que se aprende”. El aprendizaje significativo combina aspectos cognoscitivos con afectivos y así personaliza el aprendizaje. Nos comentan Ausubel y otros (1997, 17), que: “Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo”. 7.2.3.1.2. Aprendizaje por descubrimiento de Brunner Aporta esta teoría al curso B-learning, cuando el estudiante comprende y analiza información recibida del docente, construyendo el conocimiento en matemática a través de videos, documentales o presentaciones de la red, es decir: 57

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“Pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica adecuada al pensamiento”. “En las primeras formas de aprendizaje del lenguaje del niño, el padre o la madre extienden sus elocuciones de tal manera que concuerden con su gramática y no permiten al niño que descubra pues le presentan constantemente un modelo, respecto a ello Bruner (1974, 122) acota: “Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por descubrimiento orientado por un modelo accesible”. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno al seguir o no un modelo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva.” 7.2.3.3 TEORÍAS CONTRUCTIVISTA 7.2.3.3.1 Teoría de Piaget El contenido del curso se apoya en buscar material multimedia e interactivo con información relacionada con un tema de matemática en la red, haciendo uso de los estilos visual, auditivo y kinestésico, generando construcción del conocimiento en los estudiantes, es decir: “CONOCER EL MUNDO EXTERNO A TRAVÉS DE LOS SENTIDOS ATENDIENDO EL PROCESO DE MADURACIÓN DE LOS SENTIDOS.” “el aprendizaje es una construcción del sujeto a medida que organiza la información que proviene del medio cuando interacciona con él, que tiene su origen en la acción conducida con base en una organización mental previa, la cual está constituida por estructuras y las estructuras por esquemas debidamente relacionados. La estructura cognitiva determina la capacidad mental de la persona, quien activamente participa en su proceso de aprendizaje mientras que el docente trata de crear un contexto favorable para el aprendizaje. “ “Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores de las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido. Hay esquemas 58

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para la percepción, para el razonamiento y para la acción, en ese integrado holístico. Cada uno es la cristalización de procesos y actividades funcionales en los que priman tendencias opuestas hacia la asimilación y la acomodación, hasta alcanzar el equilibrio”. 7.2.3.3.2 Teoría De Vigostky Aporta al curso nivelatorio, cuando se ubican trabajos grupales en el desarrollo de actividades para resolver una pregunta que implica “solicitar la búsqueda de un tema en Internet con la ayuda de los compañeros de estudio, pero tratando de explorar al máximo los recursos que ofrece la red.” Cuando dice en su teoría de: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: “la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea”. Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear Zonas De Desarrollos y ofrecer asistencia y apoyo e ellas. plantea que el aprendizaje se produce por la interacción social, la cultura y a su vez es mediado por el lenguaje, para esto es necesario la motivación constante, plantear retos y conflictos cognitivos, propiciar la construcción autónoma de nuevos conocimientos, que puedan ser usados en distintas situaciones que son planteadas por el docente o el entorno favoreciendo la transferencia del conocimiento, generando así un aprendizaje significativo, donde el aprendizaje está situado en el contexto y mediado por instrumentos de origen social, con énfasis en el aprendizaje guiado, cooperativo y con enseñanza recíproca y una evaluación dinámica, Sobre el tema de creación de Zonas De Desarrollo, procesos y criterios, conviene diferenciar dos partes: la interacción profesor-alumno y la de alumno-alumno”.

7.2.4 Contextualización de la propuesta b-learning La literatura que da cuenta del b-Learning, como una estrategia instruccional alternativa, para el caso de la investigación ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LOS DESEMPEÑOS Y LAS COMPETENCIAS EN LOS ESTUDIANTES ha crecido exponencialmente en la última década. Los estudios realizados comprenden sujetos con diferentes características personales y distintos niveles educacionales, disciplinas, enfoques epistémicos y variables de indagación. Los estudios incluyen: (a) investigaciones experimentales o cuasi-experimentales, en las que se examina el efecto de diferentes modalidades instruccional, tales como: Blended, presencial y 59

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virtual, en variables de proceso y producto; y (b) estudio de caso, bajo el enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto. En síntesis, se podría decir que aun cuando la investigación sobre el b-Learning y sus ventajas ha aumentado sustancialmente durante los últimos años, todavía no se visualiza una tendencia clara y definitiva en relación con la efectividad de esta estrategia instruccional, lo cual justifica el que se siga investigando en este campo, con el propósito de aclarar dudas y profundizar en su conocimiento. En este momento importante para la educación superior en Colombia, con un mercado laboral cada vez más competitivo, las empresas exigen profesionales mejor preparados y capaces de asumir sus responsabilidades en la generación de desarrollo, tanto económico como social. La IES cuenta con los recursos, tanto materiales como humanos, que permitirán a los estudiantes acceder a una formación universitaria de calidad. 7.2.4.1 Blended Learning En Colombia En Colombia el Blended Learning tiene su propia evolución en diferentes instituciones. Cada institución de acuerdo con sus recursos económicos, directores o decanos de facultades de educación virtual o a distancia, expectativas, intereses, competencias o por moda. Es el caso de la Universidad Javeriana, quien creyó que e-Learning era la mayor panacea y se involucraron en proyectos e-Learning sin experiencia siquiera en programas a distancia, con costos muy elevados, con participantes poco experimentados y pasaron una experiencia muy amarga. Otras como la Universidad Nacional quienes iniciaron involucrando la Informática Educativa en los procesos académicos presencial y a distancia, ha sido así como un paso a paso en el trasegar de la incorporación de las tecnologías. Otras Instituciones como la Universidad de Pamplona en Santander, la San Buenaventura de Bogotá y la Universidad Cooperativa que han sido exitosas en el proceso de Incorporación de TICS y de Ambientes Virtuales de Aprendizaje hasta ya ofrecen programas de formación Pre gradual y Pos gradual en Blended Learning totalmente certificados por el Ministerio de Educación Nacional. La UNAD y la Universidad Los Libertadores de Bogotá han implementado escenarios virtuales que han permiten fortalecer sus programas semipresenciales y a distancia ofrecidos por todo el país. 60

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7.2.4.2 Diseño Instruccional Para Cursos Online Para Berger y Kam (1996) un modelo instruccional es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad. Para otros autores como Richey, Fields y Foson (2001) en la que se apunta que el DI supone una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas. Teniendo en cuenta las diferentes definiciones de cada uno de los autores lo que realmente expresa el diseño instruccional son los modelos que sirven al diseñador o creador del curso como guía para sistematizar el proceso de desarrollo de acciones formativas Algunos de los modelos del diseño instruccional son: • Modelo de Gagne • Modelo de Gagné y Briggs • Modelo ASSURE de Heinich y col • Modelo de Dick y Carey • Modelo de Jonassen • Modelo ADDIE En ese trabajo de investigación el modelo instruccional que se adaptara es el addie, el cual es un diseño instruccional interactivo, donde el resultado de la evaluación formativa de cada fase, puede llevar al creador instruccional de regreso a cualquier fase previa, el resultado de una fase es el inicio de la siguiente fase. Este modelo es el básico del diseño instruccional y tiene las siguientes fases que se muestras en la ilustración No.1 Figura 1 Modelo Instruccional Addie Ver figura en la página siguiente.

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7.3 CONTEXTUALIZACIÓN De acuerdo con los Estatutos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Fundación Centro Colombiano de Estudios Profesionales FCECEP es una Fundación civil, apolítica, de utilidad común, Sin ánimo de lucro con autonomía institucional y patrimonio independiente. Dentro de las posibilidades que le ofrecen los mismos Estatutos, ha logrado conformar ocho programas académicos que funcionan bajo la modalidad presencial. Otros programas se encuentran aprobados en sus registros calificados en la modalidad técnica y tecnológica, como lo es caso de Redes y Telemática y Administración. Siendo esta su identidad, a continuación se presenta el recorrido histórico de la FCECEP, reconocida en la región por sus programas y el perfil de sus egresados como una Institución de Educación Superior de formación técnica profesional y tecnológica.

7.3.1. Recorrido histórico La institución inicia sus labores en el año 1974 con los programas académicos de ingeniería industrial y comercio exterior en la modalidad de educación intermedia, con Licencia de Funcionamiento dada por la Resolución No. 62

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4294 del 14 de Octubre de 1974, del Ministerio de Educación Nacional, para el Centro Colombiano de Estudios Profesionales, empresa educativa de formación técnica y de carácter privado. Cinco años después se aprueban dichos programas con la Resolución No. 1538 del 14 de Febrero de 1979. Con la acogida de los dos programas se presenta la oportunidad de continuar con los programas de Administración y Finanzas y de Sistematización, que se instituyen con la Licencia de Funcionamiento otorgada Resolución No. 3642 de Septiembre de 1977, el primero y las resoluciones Nos. 1060 de 1978 y 1538 de 1979, para el segundo. En 1984 la institución se transforma en la Fundación Centro Colombiano de Estudios Profesionales, con Personería Jurídica No. 11967 del 6 de agosto del mismo año, otorgada por el Ministerio de Educación Nacional. Con en esta condición jurídica, se aprueban los estatutos definidos y declarados en la Asamblea General de Fundadores el 19 de mayo de 1982. La experiencia de 11 años, sumada al Decreto-Ley 80 de 1980 del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES-, le autoriza otorgar títulos mediante la Resolución No. 0419 de 1985, renovada luego por la Resolución No. 03416 de 1989 que le confiere a la institución la solidez como una Institución de Educación Superior (IES) de la región. Con los resultados de formación profesional del técnico egresado de la FCECEP, por las facilidades y oportunidades que se brindan para el desarrollo de las prácticas empresariales, se logra el reconocimiento explícito de la calidad en la gestión educativa por parte de los diversos sectores de la región, reflejado en la demanda de personal formado en la institución. Cuatro años después, el ICFES mediante el Acuerdo No. 111 del 5 de Mayo de 1993, concede Licencia de funcionamiento al programa de Tecnología en Electrónica y Tecnología en Mercadeo y Comercialización. Posteriormente, bajo el Acuerdo No. 129 del 14 de Mayo de 1993, se otorga la Licencia de Funcionamiento a los programas de Tecnología en Sistematización, Tecnología en Ingeniería Industrial, Tecnología en Administración y Finanzas y Tecnología en Comercio Exterior. Durante el mismo año, el 28 de junio, mediante la Resolución No. 001412 del ICFES, se aprueba el Plan de Transición de la Modalidad Técnica Profesional a la Modalidad Tecnológica para los programas de Técnica Profesional en Administración y Finanzas, Técnica Profesional en Comercio Internacional, Técnica Profesional en Ingeniería Industrial y Técnica Profesional en 63

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Sistematización. Igualmente, se recibe en este período mediante el acuerdo ICFES No. 167, la Licencia de Funcionamiento del Programa de Mercadeo y Comercialización. A partir de la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 que organiza el servicio público de la Educación Superior, se genera el plan de desarrollo institucional bajo la autonomía reconocida a través de esta Ley por el Gobierno Nacional a las Instituciones de Educación Superior. Este proceso de planificación se inicia con periodos quinquenales renovados por dos periodos más. En este contexto de logros, avances institucionales y seis programas aprobados se construyó el Proyecto Pedagógico como horizonte del quehacer académico que hoy se encuentra en el proceso de Re significación, con el fin de buscar su mejoramiento continuo. Este Proyecto Pedagógico se consolidó alrededor de los siguientes factores: Método Pedagógico, Tecnología del Aprendizaje, Formación de Empresarios, Investigación aplicada, inglés y Desarrollo Informático. A partir del año 1997, se inició el ciclo de convenios con las universidades Autónoma de Colombia, Corporación Universitaria Un rémington, Universidad de Los Libertadores Universidad Cooperativa de Colombia, Uniciencia, Universidad Autónoma de Occidente y Universidad Libre de Colombia, para ofrecer a sus egresados la continuación profesional de su formación. Con estos convenios, han terminado el ciclo profesional estudiantes de Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas, Mercadeo y Publicidad, Finanzas y Negocios Internacionales e Ingeniería Industrial.

7.3.2. CALIDAD ACADÉMICA La calidad Académica es una política que en la FCECEP se deriva del principio de Cultura Académica. Ningún cambio o mejoramiento de la calidad académica puede lograrse si no ocurre una transformación en la cultura académica de los sujetos como producto de la acción explicita de los profesores en sus prácticas pedagógicas en el aula de clase. La anterior afirmación conlleva a plantear que si el profesorado no tiene el poder suficiente generado en el saber, en su forma de vida y hasta en las creencias que fundamentan su acción investigativa no procede la calidad académica.

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Por esto, la calidad académica en la FCECEP está ligada a la formación del profesor, pero no únicamente en el sentido de adquisición de competencias y de saberes, como un asunto instrumental, de utilidad y desempeño en el campo profesional. La calidad académica en la FCECEP depende de la práctica del profesor cuando está frente a su saber disciplinar y de la práctica para lograr que otros aprendan ese saber. Depende de cuánto. Eleve los niveles lectoescriturales de sus estudiantes, de la comprensión y análisis de problemáticas complejas, de la lectura de los hechos sociales, políticos, económicos culturales, religiosos y de pensamiento de esta época y su historia, que repercute y tiene efectos en el desarrollo humano. La calidad académica en la FCECEP se piensa en términos de formación y transformación de sí de los sujetos. La transformación de sí, es una forma que se hace visible en la manera como se comienza a pensar de otro modo, a escribir de otro modo, a leer de otro modo, inclusive a adquirir disciplina de lectura, de estudio, con un acto de conciencia, con disposiciones de conciencia, de responsabilidad consigo mismo y primeramente responsable del otro, en el reconocimiento del otro, condiciones tan necesarias en nuestra institución y en la sociedad colombiana. Por tanto, el concepto de Formación y Transformación como sinónimos de la calidad académica en la FCECEP, no solamente permite ver la formación en la dinámica del pensamiento, sino también, en esas formas de relación que mantienen los sujetos con los otros, en esas formas de preocupación de sí, que implica un acto de entrega. Esto equivale a asumir, que el profesor de la FCECEP tiene el deber fundamental de pensarse como un sujeto en formación que persigue su transformación a través de los constantes cuestionamientos acerca lo que sabe, acerca de lo que puede y cómo lo puede hacer. Que piensa en los saberes y aprendizajes como conceptos fundamentales que apuntan al mejoramiento y a la calidad académica en los procesos de formación; que potencia prácticas pedagógicas transformadoras; que piensa en la producción del saber y en espacios de saber organizados, que permitan el conocer de los sujetos para que alcancen igualmente su formación y transformación. En síntesis, la calidad académica en la FCECEP se refiere a la formación de sujetos que alcanzan desarrollar su pensamiento, concordar entre lo que sienten y lo que hacen, mejorar su capacidad para intervenir los niveles de la sociedad, la familia, la comunidad, el sistema productivo, permitiéndose un lugar en el mundo, porque tiene el dominio sobre sí mismo. 65

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7.3.3 Marco filosófico La Educación Superior en Colombia según las directrices del Ministerio de Educación Nacional enunciadas en la Ley 30 de 1992, está pensada desde su organización y estructuración, como espacios donde se permita el estímulo y desarrollo del Sujeto. En la FCECEP, se pretende ofrecer una educación a partir de aprendizajes en valores y conocimientos, como parte del proceso de formación de Sujetos responsables social, cultural y políticamente, planeada desde la reflexión curricular, para proponer las condiciones de su transformación desde la realidad, identidad y caracterización del sujeto. Delimitan filosóficamente este proyecto educativo fundamentales aspectos de pensamiento como las reflexiones y conceptualizaciones sobre la autonomía, la libertad de pensamiento, la sociedad, la otredad, la alteridad, el sujeto como objeto de reflexión, la ipseidad y la epistemología de la educación. Si bien es cierto, en el presente documento no aparecen estos puntos tratados de manera específica, si se reflejan en los apartados que lo componen. 7.3.3.1 Perfiles del estudiante, docente, del egresado y del personal administrativo. De acuerdo a los anteriores planteamientos filosóficos, la FCECEP considera la Formación como una consecuencia de la educabilidad que permite la transformación en Sujetos Autónomos-Éticos-Dialógicos-ComprometidosCon Capacidad de decisión-Propositivos-Con Identidad- Conocedor de sí y de su entorno familiar, social y cultural-Actor Socia- Creador de SentidoCreador de Cambio-Creador de Relaciones Sociales-Creador de Instituciones Políticas- Constructor de Humanidad. 7.3.3.2 Modelos Pedagógicos Propuestos para la FCECEP Los Modelos Pedagógicos Desarrollista-Constructivistas con elementos del Modelo Pedagógico Socialista en la FCECEP –ver ilustración 1 - tienen fundamentalmente la pretensión de desarrollar las estructuras cognitivas de los estudiantes a través de los propósitos explícitos sustentados en sus enfoques pedagógicos y que la institución considera que deben ser implementados en sus procesos de enseñanza y aprendizaje .Esto por supuesto, implica la reflexión constante del sentido de las acciones y las prácticas argumentadas en ellos, unidas a la reflexión del conjunto de saberes vinculados a contextos 66

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que relacionen la cultura y la ética en su propósito de formar sujetos y actores sociales Figura 2 Modelos Pedagógicos: Desarrollista- Socialista METAS 1. Acesso a niveles superiores de Desarrollo Intelectual, según condiciones Biosociales de cada uno 2. Desarrollo pleno del individuo para la producción social (material y cultural)

DESARROLLO

RELACIÓN

1. Progresivo- Secuencial a estructuras mentales jerárquicamente diferenciadas. 2. Impulsado por el aprendizaje de las ciencias

Maestro

Estudiante CONTENIDOS

MÉTODO 1. Creación de ambiente y experiencias de afianzamiento incentivando y estimulando el descubrimiento y la investigación. 2. Variado según el nivel de desarrollo de cada uno y el método de cada ciencia. Énfasis en el trabajo productivo.

1. Experiencias que faciliten el desarrollo de sus estructuras mentales construyendo sus propios contenidos de aprendizaje. 2. Científico-técnico, polifacético y politécnico.

La FCECEP es consciente de la exigencia de los organismos y agencias estatales quienes con sus decretos y leyes3 dinamizan la Educación Superior en Colombia con la finalidad de obtener y asegurar “una mejor y más óptima organización de los procesos de formación profesional”4. Esta finalidad se relaciona con un cambio paradigmático en los procesos sociales, económicos, políticos y culturales. En tal sentido, se habla de sociedades del saber, del conocimiento, de la información y de la comunicación. Estos cambios y transformaciones sociales aunadas a la producción de nuevos significados en la producción y reproducción del conocimiento tejen diferentes formas de comportamientos sociales porque Ley 749 de 2002, organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación tecnológica y técnica profesional; el decreto No. 808 de 2002, establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional, el 1295 por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior 4 Zambrano L., Armando. MEMORIAS. Seminario: ¿Competir o ser competentes? Un análisis desde la normatividad de las Facultades de Administración. Bucaramanga (Colombia) Octubre 31 y noviembre 1 de 2002. 3

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el conocimiento y la tecnología se han convertido en una fuente de capital y de códigos de comportamiento cultural. La FCECEP no es indiferente a estas nuevas formas de comportamientos y actuaciones que persiguen el afinamiento en los procesos de formación profesional y además, es consecuente con las alteraciones que tanto la sociedad de la información, del conocimiento y la tecnología han causado en las relaciones del mundo laboral y en las nuevas formas de transformación y producción de bienes tangibles e intangibles. Esta es una realidad a la cual la FCECEP no puede dar la espalda y por el contrario, está en la obligación de voltear su mirada hacia ella con compromiso y seriedad, pero sobre todo, con profundo respeto y responsabilidad Humana para no ser contrarios a los objetivos y principios que tiene como Fundación y su objetivo social. En este contexto surge como directriz del Ministerio de Educación Nacional el concepto de Competencia a través de la Ley General de Educación de 1994. Este organismo estatal la define como “Un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron” 5 La noción de competencia es polisémica y proviene de múltiples fuentes interdisciplinarias como la filosofía, lingüística, psicología, sociología, educación, pedagogía, el mundo laboral y para el trabajo, es decir, no emerge de un único paradigma teórico. Así, se encuentran algunas concepciones de pedagogos colombianos que frente a este concepto de competencia expresan: “El contacto cultural, la interacción social y la actividad comunicativa junto con las herramientas materiales y simbólicas adecuadas nos hacen competentes para cierto tipo de tareas. Ser competentes, más que poseer un conocimiento formal, es la actividad desplegada en un contexto particular”6 “Educar para el desarrollo de competencias es permitir la construcción de conocimientos, la participación activa y responsable de los alumnos, la creación colectiva de saberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a través del encuentro con el otro y con la cultura”.7 M.E.N. Estándares Básicos de Competencias... Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 2006 6 M.E.N. Estándares Básicos de Competencias... Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 2006 7 Torrado Pacheco, María Cristina., COMPETENCIAS Y PROYECTOS PEDAGOGICOS Universidad Nacional de Colombia Mayo 2000 En la Web: http://panelsd.iespana.es/col000202.htm; visitado el día: 5

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“Por lo tanto, si tratar de reescribir nuestros currículos de contenidos, objetivos y logros a competencias, significa que queremos ver cómo logramos que el conocimiento inerte, no solamente se quede ahí y se mantenga, porque se olvida muy fácilmente, sino que se vuelva saber potente, yo estoy en favor de las competencias” ..” cómo hacemos para pasar el conocimiento inerte a saber en acción, a saber potente, a saber productivo no solamente en el sentido económico, sino en el sentido de producir transformaciones en la misma persona y en el país…”…“La idea principal de las competencias, es pasar esos saberes a la vida práctica, a las acción, a las tareas, al desempeño ciudadano.”8 “Las competencias no serían la medida de lo máximo sino de lo que todo ser humano debe alcanzar como mínimo, para poder desenvolverse en la vida cotidiana”9 Las diferentes conceptualizaciones sobre las competencias aluden a lo que puede realizar un sujeto en su vida cotidiana o laboral después de haber potenciado los saberes mínimos recibidos con otros y con su cultura a través de un proceso activo de formación autónoma y flexible. En este sentido, la FCECEP habla de formación en su marco filosófico, como el proceso por el cual se alcanza un grado de desarrollo en el sujeto y logra adquirir a través de una enseñanza y un aprendizaje explícito, planificado y regulado, nuevas y potentes capacidades imprimiéndole una identidad única al estructurar sus capacidades naturales.10 En este contexto, la FCECEP asume el concepto de Formación por competencia para ser integrado al presente proyecto educativo institucional y a su diseño curricular, no desde los particularismos identitarios de procesos instrumentales que adecúa su discurso a una economía de subdesarrollo sino desde la Pedagogía Diferenciada y el Aprendizaje Significativo que centra la atención en el desarrollo intelectual según las condiciones biosociales de cada estudiante de manera progresiva y secuencial de acuerdo a sus estructuras mentales cualitativa y jerárquicamente diferenciadas y sobre el desarrollo pleno del individuo para la producción material y cultural del país con desarrollos progresivos y secuenciales impulsados por las ciencias. 22 de Noviembre de 2010 8 Vasco, Carlos Eduardo. Conferencia .Conferencia dictada por el PhD. Carlos Eduardo Vasco. Universidad Santiago de Cali. Cali. Mayo 7 de 2005. 9 Zambrano L., Armando. Didáctica, pedagogía y Saber-. Edit. Magisterio. 2005. Pág. 10 Zambrano L., Armando. MEMORIAS. Seminario: ¿Competir o ser competentes? Un análisis desde la normatividad de las Facultades de Administración. Bucaramanga (Colombia) Octubre 31 y noviembre 1 de 2002.Pág. 3

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La Pedagogía Diferenciada y al Aprendizaje Significativo fundamenta el concepto de competencia, en tanto que la formación es una actividad educativa “inscrita en una específicas que buscan establecer, como proyecto, el máximo progreso de cada sujeto”11 Pensar el máximo progreso del estudiante desde la diferencia y el respectiva contractual, cuya finalidad es la adquisición de competencias aprendizaje significativo, dinamizan la esencia de los dos modelos pedagógicos, al respetar las capacidades individuales y las competencias de los sujetos, al considerar que nadie adquiere las competencias de la misma manera ni con los mismos instrumentos de aprendizaje en tanto que cada estudiante se relaciona con su entorno de forma diferente de acuerdo a sus experiencias y saberes. Ortega Hurtado, José Olmedo. “Sobre el proceso de re contextualización del conocimiento”- en Revista de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Vol.4, No.5. Popayán: Universidad del Cauca. 2000 En estricto sentido, una competencia en la FCECEP, será una capacidad de acción en una situación determinada, cuanto el sujeto la domine porque dispone de los conocimientos y habilidades aprendidos en su proceso formativo diferenciado y significativo y es capaz de movilizarlos para resolver o identificar un problema.”12. De esta manera, la institución tendrá que asegurar y garantizar el aprendizaje como factor de experiencia individual y colectiva porque las competencias son su común denominador, centralizan las acciones del aprendizaje, dominan los aprendizajes como conjunto de acciones de experiencia al referirse al saber y al saber (habilidad-destreza). Adoptar un currículo en formación por competencias, implica desde la mirada y el sentido de Formación del que se ha hablado, “que el sujeto alcance una capacidad de análisis y de crítica, que funde sus valores desde una filosofía de lo humano y que promueva la ética y no la lógica de la instrumentalidad como resultado de unos procesos formativos instalados en la hegemonía del conocimiento per ce” 13. La FCECEP debe formar profesionales competentes es decir, con la capacidad y las destrezas necesarias para desenvolverse en un mundo complejo porque poseen los saberes para alcanzar la creatividad, la toma de decisiones y la crítica Marie Philips, “ Fuelles finales por l’éducation et la formation? » En, Revue de Sciences Humaines, Nº 76, Octobre de 1987, pp. 30-35 27 12 Concepto de competencias de la FCECEP 13 Concepto de la FCECEP 11

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7.3.4 MARCO LEGAL De conformidad con la “Constitución Política de 1991”, se entiende la educación como un derecho de la persona, un servicio público con función social. Propende por el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En ese te contexto, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona y dada su naturaleza de servicio público cultural, es inherente a la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto, una obligación ineludible asegurar su prestación eficiente (Art. 365) y corresponde al presidente de la República, ejercer la inspección y vigilancia de la enseñanza (Art. 189, Numeral 21). (ICFES, s.f.). En consecuencia, los organismos legisladores y reguladores (Congreso de la República, MEN y entes territoriales) emitieron y reglamentaron la Ley 30 de 1992 mediante la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, especialmente a través de los artículos 3,6, 27,31 (Literal h) y 32, haciendo referencia a la responsabilidad que tiene el Estado de velar por la calidad de la misma, su inspección y vigilancia. Dicha ley determina igualmente, los objetivos de la Educación Superior y de las instituciones que la imparten en la dimensión de la formación integral de los colombianos, con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance científico y académico del país. (ICFES, s.f.) Con la “Ley 115 de 1994” o “Ley General de Educación” se pretendió dar un nuevo ordenamiento a la política pública en educación básica y media, proponiendo una renovación curricular en todas las áreas (artículos 21 y 22). A partir de esta Ley, se gestó una dinámica que antes era invisible y dispersa y, que se convirtió en una corriente de pensamiento orientadora de las grandes decisiones de política educativa nacional, enfocadas al mejoramiento de la calidad (Ley 24 de 1988) ICFES, s.f.) A partir de la década de los 90s, el ICFES ha adelantado una serie de acciones con el fin de obtener información relacionada con las competencias de los estudiantes. Específicamente, en el área de matemáticas con la evaluación de los estudiantes. Se ha desarrollado un Paquete de elementos que constituyen el marco conceptual y las pruebas o evaluación del estado actual del conocimiento de los estudiantes. En relación con esto, se dice en términos del 71

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ICFES, que han evolucionado en concordancia con las diversas discusiones de carácter nacional e internacional en el ámbito de la educación matemática y la evaluación educativa. (ICFES, s.f.)

7.4 MARCO INFORMÁTICO – EDUCATIVO APRENDIZAJE COLABORATIVO: Responde al enfoque sociocultural en el cual los estudiantes son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje (Panitz, 2001). Consiste en formar equipos de trabajo para lograr un aprendizaje común: pero asumiendo cada miembro del grupo la responsabilidad por el aprendizaje de sus demás compañeros. Esto exige Intercambiar información, ayudarse mutuamente y trabajar Juntos en una tarea, hasta que todos la hayan comprendido y terminado, construyendo sus aprendizajes a través de la colaboración. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende Ausubel (1970). B-LEARNING. Es la abreviatura de Blended Learning, expresión inglesa que, en términos de enseñanza virtual, se traduce como “formación combinada” o “enseñanza mixta”. Se trata de una modalidad semipresenciales de estudios que incluye tanto formación no presencial (cursos on-line, conocidos genéricamente TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES COMPETENCIA: El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable. “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, 72

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eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores” 14 COMPETENCIAS ACADÉMICA “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano, (Ignacio Abdón Montealegre)”15 Es la capacidad de un individuo de identificar y comprender el papel de las Matemáticas en el mundo actual, emitir juicios bien fundamentados y utilizarlas y comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las necesidades de la vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.16 Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...) 17 DESEMPEÑO ACADÉMICO: El concepto de desempeño académico puede interpretarse de diferentes maneras y bajo diversos contextos, por lo que resulta importante clarificarlo. Cotidianamente, el término se usa al igual que otros como rendimiento académico, aprovechamiento o aptitud escolar y, como lo indica Edel (2003)*, las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, pues en la práctica son utilizados como sinónimos. Para el caso de la presente investigación se tomará como sinónimo de rendimiento académico. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS Partamos de la definición de didáctica que propone Comenius en su libro “Didáctica Magna” publicado el año 1657: “La Didáctica es el arte de enseñar”. En su forma y brevedad no es fácil de mejorar. Análisis de las competencias de los estudiantes que ingresan a la universidad sergio arboleda semillero de investigación pág. 6 15 Análisis de las competencias de los estudiantes que ingresan a la universidad sergio arboleda semillero de investigación pág. 6 16 PISA en el Aula: Matemáticas Primera edición 2008 17 Página Colombia Aprende 14

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Parece más adecuado aceptar como definición de Didáctica, aplicada a las Matemáticas como objeto específico del saber la siguiente: “La Didáctica de las Matemáticas se considera el estudio de la evolución de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto” [Brousseau 1996]. La Didáctica de las Matemáticas considera el sistema didáctico formado por tres polos (o los tres vértices del famoso triángulo): el Profesor, el estudiante y el Saber y las diferentes relaciones o interacciones que se producen entre ellos. Brousseau llama la atención respecto al papel del saber, en el sentido de que sólo es objeto de la Didáctica de las Matemáticas lo que es específico del saber matemático. La Didáctica de las Matemáticas es una ciencia que cuenta con unos 30 años de historia, por tanto es relativamente nueva, y tiene además diferentes líneas de desarrollo en las que no vamos a entrar. E-LEARNIN: Expresión inglesa E-learning, corresponde a un sistema de aprendizaje a través del manejo de medios electrónicos, basándose en la utilización de computadoras, dispositivos electrónicos, entre otros; donde a través de estos, se le proporciona material educativo al alumno para su aprendizaje. Consiste en la educación y capacitación a través de Internet. Este tipo de enseñanza online permite la interacción del usuario con el material mediante la utilización de diversas herramientas informáticas. ENSEÑANZA POR REDESCUBRIMIENTO: Método que se caracteriza por la flexibilidad de pensamiento, actitud interrogativa, tolerancia, siendo los alumnos comunicativos, curiosos y observadores; busca que los estudiantes sean argumentadores y defensores lógicos, se caracteriza por la tolerancia a la ambigüedad. Beltrán y Bueno Álvarez, muestran este método de enseñanza orientado por la teoría del aprendizaje de Bruner que toma ideas por una parte, de la teoría de Piaget y por otra de la de Vygotsky; esta enseñanza por redescubrimiento puede ocupar momentos particulares del horario escolar (métodos de solución de problemas) o puede ser una forma de organizar toda la enseñanza. ESTRATEGIA: Una ‘Estrategia’ es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía. Y se aplica en distintos contextos. 74

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ESTRATEGIA METODOLÓGICA intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.” ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: Las estrategias pedagógicas utilizadas en un proceso de aprendizaje - enseñanza, se definen como un conjunto de acciones personales (cuando el docente tiene la libertad de escoger la forma, el cómo y el cuándo) o institucionales (cuando el establecimiento da a sus docentes unas pautas especiales para ello) desarrollan en su aula de clase para llevar el conocimiento a sus estudiantes y que tienen como propósito lograr uno o más objetivos de aprendizaje, a través de la utilización de diferentes métodos y/o recursos. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: son procedimientos internos, no observables, de carácter generalmente cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tienen como fin lograr un plan, un objetivo o una meta. También se pueden definir como aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían “las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA: Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula e incluye actividades del docente y las del estudiante en relación con un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Su estructura debe considerar: • Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 75

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• Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. • Aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. • Monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. RENDIMIENTO ACADÉMICO A la hora de conceptualizar el rendimiento académico, podemos encontramos con diferentes discrepancias en el terreno educativo, debido en mayor parte, a la multidimensionalidad del concepto, todo ello debido a la pluralidad de objetivos que puede desempeñar la instrucción (Rodríguez Espinar, 1985). 18 El rendimiento académico entonces puede ser entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Así pues, desde una perspectiva del alumno, se define el rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre establecidos. EN LO REFERENTE A LA PRESENTE INVESTIGACIÓN, se utilizará el Desempeño académico como sinónimo rendimiento académico y será abordado como la capacidad de recuerdo, comprensión y aplicación, tanto visual como conceptúa de los diferentes contenidos presentados en los distintos temas de la acción formativa del área de matemáticas. Con el objeto de identificar estas tres dimensiones (capacidad de recuerdo, comprensión y aplicación), nos apoyaremos en las clasificaciones de las competencias matemáticas que establece el MEN Colombia, las pruebas saber nacionales e internacionales comunicación, Razonamiento matemático, Formulación, Tratamiento y Resolución de Problemas y Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas. NTIC Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones: Se entiende por Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones el conjunto de procesos y productos vinculados a las nuevas herramientas electrónicas como hardware y software que son utilizadas como soportes de la información y canales de comunicación relacionados con la recogida, REVISTA ELECTRÓNICA IBEROAMERICANA SOBRE CALIDAD, EFICACIA Y CAMBIO EN EDUCACIÓN. VOL 1, NÚM.2. 2003 18

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el almacenamiento, tratamiento, difusión y transmisión digitalizados de la información. 19 TIC: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, que se integran a un sistema de información interconectado y complementario (Murcia, 2004).20

Memorias Del Congreso Internacional Tic Y Pedagogía. III Edición. Año 2012. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico De Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Barquisimeto, 16, 17 Y 18 De Mayo De 2012 20 Memorias Del Congreso Internacional Tic Y Pedagogía. III Edición. Año 2012. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico De Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Barquisimeto, 16, 17 Y 18 De Mayo De 2012 19

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8. ESTRUCTURA METODOLÓGICA 8.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Este trabajo de investigación es de tipo exploratorio- Descriptivo donde se realizará una propuesta de diseño de un B-Learning nivelatorio matemático para disminuir los índices de reprobación y por ende de deserción del área de matemáticas del primer semestre de la carrera de tecnología de sistemas de información de la Fcecep Al respecto Méndez (2001) señala: “que el nivel descriptivo identifica características del universo de investigación, señala formas de conducta, establece comportamientos concretos que descubre y comprueba asociación entre variables” (p.133). 1 Por tal motivo, el presente estudio está contenido dentro de las directrices de la investigación Descriptiva porque persigue principalmente describir el problema de estudio, intentar determinar si los estudiantes con bajos desempeños, pueden mejorar éstos y superar sus dificultades en el área de matemáticas y áreas afines mediante el uso de un B-Learning Nivelatorio Matemático, su diseño estará basado en el modelo ADDIE, y mediante la plataforma educativa Moodle avizorando unos resultados que indican una relación positiva para la Fcecep realizando una innovación tecnológica que permita a los estudiantes realizar actividades y ejercicios que le permitan desarrollar competencias en el área mencionada anteriormente. Se busca con el presente trabajo, que el aprendizaje del estudiante sea flexible, pero sin perder el acompañamiento del docente, a través de las clases presenciales. El proyecto se enmarca en el diseño de una estrategia pedagógica orientada a la aplicación de unas actividades de aprendizaje colaborativo (pedagogía social), basado en las teorías de aprendizaje significativo, constructivista orientadas España Investigación Exploratoria, Descriptiva, Correlacionar Explicativadatateca.unad.edu.co/.../ leccin_6_investigacin__exploratoria_descriptiva 1

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hacia las Conductista (a través de actividades, prácticas y presentaciones y videos con continuo Feed-Back. Está marcada la tendencia centrada hacia el aprendizaje del estudiante como teorías de aprendizaje aplicables a esta estrategia pedagógica cuya intención es realizarlas de manera mixta es decir presencial y con ordenador a través de internet. Para ello se analizan varios sistemas y herramientas informáticas. Se opta por el B- LEARNING, porque es una estrategia pedagógica que facilita un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, y a la vez facilita el desarrollo de acciones orientadas a un proceso de aprendizaje centrado en los estudiantes con didácticas y procesos de enseñanza desarrollados por profesores que los orientan desde escenarios presenciales y permiten un proceso social de compartir una época de la vida con personas con los mismos intereses intelectuales y profesionales, mediante el aprovechamiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones, el proceso de desarrollo B-Learning implica una serie de tareas sistemáticamente relacionadas, las cuales se conceptualizan a través de un diseño instruccional que sirve de organizador del proceso. Diseño: El presente trabajo está basado en el modelo addie el cual se realiza en cinco etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, y Evaluación de los materiales de aprendizaje y las actividades. Las cuales se describirá a continuación: Procedimiento: 1. Etapa de Análisis En esta fase se contemplan los siguientes aspectos:

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Figura 3 Etapa de Análisis. Fase No. 1 Análisis Ambiente

Dominio de la asignatura

Contenido

Análisis

Insumo Proceso

Características de los participantes

Requerimientos Contenido

Tabla 6 Insumos y Resultados en el Proceso de Análisis Ver tabla en la página siguiente.

Necesidad de Aprendizaje

Resultados

Insumos

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Determinar mediante entrevistas las Condiciones del entorno que puedan influir en el alcance del programa instruccional, tales como las económicas y tecnológicas. Recolección en el departamento de Ambiente sistemas los resultados obtenidos en el curso de inicio, para determinar el nivel de conocimiento en el área de matemáticas con que han ingresado los alumnos en los años 2011 2012 2013. Los profesores que imparten la asignatura de matemáticas tienen experiencia de más de 5 años en Dominio de la la institución y han llevado cursos de actualización Materia en el modelo por competencias. Además se han actualizado en herramientas tecnológicas mediante proyecto Planestic. • Características Físicas: • Los estudiantes no presentan capacidades diferentes que pudieran influir en algún cambio en la metodología del diseño instruccional. Características de los • Antecedentes: • Los estudiantes son de la ciudad de Cali, así participantes como también de los municipios del área de influencia; la población en su mayoría es de nivel socioeconómico bajo a medio y provienen de escuelas públicas y privadas de educación media superior. Mediante la elaboración de una encuesta se Necesidad de valorarán las necesidades de aprendizaje de los aprendizaje Estudiantes de nuevo ingreso. Al terminar el curso se espera que los participantes logren los conocimientos mínimos requeridos para Requerimientos llevar con éxito las asignaturas que involucren el uso de las matemáticas. De acuerdo a la información obtenida en los insumos de esta etapa, ya se podrá tener un Contenido del curso bosquejo preliminar del contenido del curso, el cual será el único insumo de la próxima fase.

2. Etapa de Diseño En esta fase se contemplan los siguientes aspectos: 82

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Figura 4 Etapa de Diseño Fase No. 2 Diseño Bosquejo de Contenido del curso Insumo Proceso

Diseño

Resultados

Resultados del curso

Plan de Evaluación

Plan de Actividades y Aprendizaje

Especificaciones material del curso

Resultados

Insumo

Tabla 7 Insumos y resultados en el proceso de Diseño. Bosquejo de Este insumo se obtiene de la Fase de Análisis contenido del curso Al término del curso los participantes podrán demostrar que han aprendido lo que de ellos se espera en los Resultados del objetivos del diseño instruccional. En esta fase se toma curso en cuenta los objetivos, categorizado en el dominio cognitivo y los dominios afectivos y psicomotriz. Para saber si se está logrando el aprendizaje esperado de los participantes, se evaluarán los resultados de la Plan de evaluación participación de los mismos en el curso. El método propuesto para este fin es el de Kirkpatrick (1995) y sus cuatro niveles: Evaluación de reacción, evaluación de aprendizaje, cambio de actuación y evaluación de resultados. En esta etapa se toman en cuenta los contenidos y los objetivos para la planeación del curso, en donde Plan de actividades se presentará la secuencia de los temas del contenido de aprendizaje de la asignatura que corresponden a los objetivos de instrucción. Las secuencias temáticas serán clasificadas en actividades presenciales o en línea. Especificaciones de materiales del curso

En esta etapa se decidirán, de acuerdo al Plan de actividades de aprendizaje, si serán usados los materiales didácticos ya existentes o si se van a elaborar nuevos recursos de aprendizaje.

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3. Etapa de Desarrollo En esta fase se contemplan los siguientes aspectos: Figura 5 Etapa de Desarrollo Fase No. 3 Desarrollo Resultados del curso Insumo Proceso

Plan de Evaluaciรณn

Plan de Actividades y Aprendizaje

Especificaciones del material del curso

Desarrollo

Resultados Resultado del curso

Plan de Evaluaciรณn

Plan de Actividades y Aprendizaje

Especificaciones material del curso

Tabla 8 Insumos y resultados en el Proceso de Desarrollo

Insumos

Resultados intencionados del Este insumo se obtiene de la fase anterior. curso Plan de evaluaciรณn

Este insumo se obtiene de la fase anterior.

Plan de actividades de aprendizaje

Este insumo se obtiene de la fase anterior.

Especificaciones del material del curso

Este insumo se obtiene de la fase anterior.

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Resultados

En esta etapa se desarrollarán los materiales y recursos de Recursos de aprendizaje de acuerdo con el diseño realizado en la fase aprendizaje de los previa. Se tomarán en cuenta tanto los recursos para las participantes sesiones presenciales como las de en línea.

Ambiente de aprendizaje en línea

El ambiente de aprendizaje en línea será mediante la plataforma virtual Moodle 2.2.

Instrumentos de evaluación

En esta etapa se tomarán en cuenta las especificaciones de la evaluación preparadas durante la fase de diseño. La tarea principal será desarrollar los instrumentos que fueron identificados durante la fase previa.

Recursos de enseñanza del instructor

Serán todos los recursos desarrollados para la ejecución del curso, pero también serán los recursos propios del facilitador para conducir las diferentes actividades planeadas.

4. Etapa de Implementación Es el proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real Se refiere a la entrega real de la instrucción, ya sea basado en el salón de clases, basado en laboratorios o basado en computadora. El propósito de esta fase es la entrega eficaz y eficiente de la instrucción. Esta fase debe promover la comprensión del material por parte de los estudiantes, apoyar el dominio de objetivos por parte de los estudiantes y asegurar la transferencia del conocimiento de los estudiantes del contexto educativo al trabajo. Figura 6 Etapa de Implementación Ver figura en la página siguiente. 85

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Fase No. 4 implementación Recursos de Aprendizaje

Rol Intructor

Ambiente aprendizaje en línea

Contenido

Prototipo del curso

Plan de Gestión

Implementación

Insumo Proceso

Entrega Curso

Tabla 9 Insumos y resultados del Proceso de Implementación Este insumo se obtiene de la Fase de Diseño y Desarrollo

Insumo

Rol del Instructor: No siempre se trata de quien diseño el curso o quien creo los materiales del curso Resultados

Entrega del curso • • • •

Recursos de aprendizaje Ambiente e aprendizaje en línea Prueba Piloto del curso Estrategia de Mercadeo – Plan Gestión

5. Etapa de Evaluación Esta fase mide la eficacia y eficiencia de la instrucción. La Evaluación debe estar presente durante todo proceso de diseño instruccional – dentro de las fases, entre las fases, y después de la implementación. La Evaluación puede ser Formativa o Sumativa. Evaluación Formativa se realiza durante y entre las fases. El propósito de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de implementar la versión final. Evaluación Sumativa usualmente ocurre después de que la versión final es implementada. Este tipo de evaluación determina la eficacia total de la instrucción. La información de la evaluación sumativa es a menudo usada 86

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para tomar decisiones acerca de la instrucción (tales como comprar un paquete educativo o continuar con la instrucción. Figura7 Etapa de Evaluación

Insumos

Tabla No.10 Evaluación Resultados intencionados Este insumo se obtiene de todas las fases, por del curso su concordancia con el proyecto

Resultados

Comentarios del Estudiante Entrenamiento Docente

Entrenamiento Piloto

El docente debe cambiar la mentalidad y sobre todo involucrarse con el estudiante Datos de la evaluación Prototipo y Pruebas del Nivelatorio

Para la etapa de análisis se realizaron unas encuestas descriptivas para identificar las posibles causas de la reprobación en las áreas matemáticas de los estudiantes del primer semestre de la Fcecep y la incidencia de esto en la deserción escolar, analizar la viabilidad de un nivelatorio y si era aceptable o no hacerlo en una herramienta tecnológica por lo se analizó: 87

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1. Si los bajos desempeños de los estudiantes tiene como causa principal que estudian una carrera para la cual no poseen el perfil, los adecuados prerrequisitos de una educación media o satisfacción al realizarla. 2. Si presentan malos desempeños en el área de matemáticas, porque desde su educación básica y media presentaron dificultades para apropiarse de los conocimientos del área y afines y por ende evidenciaron bajos desempeños que repercutieron en su desempeño en el primer semestre de educación superior. 3. Si tiene necesidades de aprendizaje en temas específicos del área matemáticas 4. Si Tienen una mala percepción de la matemáticas 5. y la aceptación y uso de las tecnologías en sus procesos formativos Los dos primeros puntos de análisis se realizaron con un cuestionario de respuesta cerrada a fin de que se facilitara la definición teórica del fenómeno a estudiar y la población, con el fin de extraer una muestra representativa que garantizara la generalización de los resultados Ver Anexo 1 Objetivo de la Encuesta: Descartar la posibilidad de que la reprobación de los estudiantes y sus bajos desempeños en el área de matemáticas fueran causados por una errónea elección de la carrera escogida La encuesta está dividida en dos apartados El primer Apartado llamado A realizará la contextualización del Estudiante en la carrera el cual contiene las siguientes preguntas: 1. Al finalizar el bachillerato usted tenía una idea clara sobre el tipo de estudios que quería realizar. 2. La modalidad de bachillerato que usted finalizo, académico, técnico, comercial, industrial, agropecuario, etc.) se relaciona con los estudios que realiza actualmente. 3. La carrera que usted cursa actualmente era la que quería estudiar. El segundo Apartado llamado B contiene una pregunta con 9 opciones para contestar si o no cada pregunta la cual fue resuelta por el mismo número de estudiantes en este caso 100: 88

Cerón/ Narváez/ Romero/

1. Porque escogió esta carrera: a. Por responder con el perfil del estudiante requerido para la carrera b. Por el valor formativo de la carrera c. Por las aptitudes que usted tiene para estos estudios d. Por las posibilidades para su autorrealización personal e. Por las posibilidades de trabajo que ofrece la carrera f. Por la calidad académica de la carrera g. Por la jomada de estudios h. Por el prestigio de la Universidad La encuesta arrojo el siguiente resultado: Gráfica 1 Respuestas Totales por Preguntas en Apartado A

Gráfica 2 Respuestas Apartado 1 por Porcentajes

88%

12%

92%

89%

11%

h. PPor el prestigío de la...

12% g. Por la jornada de estudios...

f. Por la calidad académica...

92% 78%

11%

78%

h. Por el...

88%

g. Por la...

96%

e.Por las posibilidades de...

f. Por la...

92%

d.Por las posibilidades ...

e. Por las...

c.Por las posibilidades para...

5% 96%

d. por las...

95%

92%

c. Por las...

b. Por el valor formativo de...

a. Por responder con el perfil...

95%

b. Por el valor...

a. Por...

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 3 Cantidad de Respuestas Apartado 2

Usted escogio esta carrera por: Apartado 2 No 90%

22% 10%

Gráfica 4 Respuestas por Porcentaje Apartado 2

Usted escogio esta carrera por: Apartado 2

90%

22%

10%

Cerón/ Narváez/ Romero/

La similitud en el porcentaje de respuesta entre los ítem permite validar que los estudiantes de primer semestre de tecnología de la información ingresaron a la carrera a conciencia. Esto se valida con la siguiente relación, por ejemplo, si un estudiante tiene una idea clara sobre los estudios terciarios que desea realizar ítem Apartado 1 -1 es muy posible que también conozca el valor formativo de esta carrera. Aparto 2-b Al analizar el resultado, es claro que los estudiantes cursan estudios en una carrera que definieron con claridad, y con la cual tienen aceptación, por considerar cumplen con lo requerido. El alto porcentaje de respuesta en el ítem dos (2) del Apartado 1 se debió a que en la educación media dentro del plan de estudios se encuentra incluida el área de tecnología e informática y los estudiantes poseen conocimientos previos, lo cual hace conjeturar que consideren que son aptos para la carrera. Es de resaltar que los estudiantes expresan satisfacción con la carrera la institución y su jornada. El segundo Instrumento de Encuesta realizada fue respecto a la Trayectoria Académica Ver Anexo 2 Objetivo de la Encuesta Se seleccionó a fin de identificar la posibilidad de que la reprobación de los estudiantes y sus bajos desempeños en el área de matemáticas, tienen como fuente el hecho de que desde su educación básica y educación media presentaron dificultades para apropiarse de los conocimientos del área de matemática y afines y por ende evidenciaron bajos desempeños: Esta encuesta está dividida en dos partes la primera parte tiene las siguientes dos preguntas: 1. Usted ha Reprobado (perdido) alguna vez en definitiva la asignatura o asignaturas del área de matemáticas. 2. Usted reprobó algún año en bachillerato A continuación se gráfica las respuestas:

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 5 No. de Respuestas Encuesta No. 2 Respuestas Encuesta No. 2 Parte 1 Si

57%

55%

45%

43%

Usted ha reprobado (perdido) alguna vez en definitica la asignatura o asignaturas del área del matematicas

Usted reprobo algun año de bachillerato

Gráfica 6 Porcentaje de Respuesta Encuesta No. 2

Respuestas Encuesta No. 2 Parte 1 57%

No 55% 45%

43%

Usted ha reprobado (perdido) alguna vez en definitiva la asignatura o asignaturas del área de matematicas

Usted reprobo algun año en bachillerato

La segunda parte de la Encuesta dos tiene las siguientes preguntas: 3. Usted reprobó por malas relaciones con el profesor 4. Usted reprobó por la metodología del profesor 92

Cerón/ Narváez/ Romero/

5. Usted reprobó por el método de evaluación que emplea el profesor 6. Usted reprobó por falta de interés por la materia 7. Usted reprobó por el poco tiempo dedicado a estudiar la materia 8. Usted reprobó porque usted cree que es malo para el estudio 9. Usted reprobó por falta de conocimientos relacionados con la materia 10. Usted reprobó por la dificultad para comprender los temas A continuación se gráficas las respuestas Gráfica 7 Numero de respuestas por ítem encuesta 2 parte 2

Encuesta No. 2 Parte 2

40 43

7. Usted reprobó por falta de...

10 6. Usted reprobo por el método de...

5. Usted reprobo por el método de...

10 4. Usted reprobo por la...

3. Usted reprobo por malas...

30 20

23 10

25 17

10. Usted reprobó por la dificultad...

8. Usted reprobó por que usted...

9. Usted reprobó por falta de...

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 8 Gráficas por Número de Respuestas por porcentaje

Encuesta No. 2 Parte 2 Si No NR

10%

60%

54% 36%

17%

10%

23% 17%

58% 25% 17%

10. Usted reprobó por...

5. Usted reprobo por el...

4. Usted reprobo por la...

3. Usted reprobo por...

20% 10% 15% 20% 15%

40%

30%

43%

9. Usted reprobó por...

35%

60%

8. Usted reprobó por...

50%

7. Usted reprobó por el...

65%

6. Usted reprobó por...

70%

Tabla 10 Relación Ítem Encuesta No. 2 Nº DE Ítem

ITEM 7

40%

43%

17%

ITEM 9

60%

23%

17%

ITEM 10

58%

25%

17%

RELACIÓN APRENDIZAJES PREVIOS

La similitud en el porcentaje de respuesta entre los ítem 7 (Usted reprobó por el poco tiempo dedicado a estudiar la materia) el ítem 9(Usted reprobó por falta de conocimientos relacionados con la materia) y el ítem 10(Usted reprobó por la dificultad para comprender los temas) permite inferir que un gran porcentaje de los estudiantes tienen como fuente de su bajo desempeño en el área de matemáticas la falta de conocimientos previos. En la encuesta 3 se enfocó al Auto concepto que tienen los estudiantes con respecto al su desempeño académico en el área. Ver Anexo 3

Cerón/ Narváez/ Romero/

Objetivo de la Encuesta: Establecer: • La actitud y el concepto que los estudiantes poseían frente a su desempeño en el área de matemática y relacionarlos con las respuestas emitidas en el apartado trayectoria académica. • Corroborar el que los estudiantes poseen déficit de conocimientos para enfrentar los nuevos aprendizajes o la aplicabilidad de los conocimientos previos que poseen • Que la reprobación y los bajos desempeños en el área de matemáticas se manifiesta tienen también como fuente aspectos tales como poca cantidad de tiempo que dedica o tiene para estudiar, y si no estudia va a evidenciar dificultad en las evaluaciones Las preguntas que se realizaron en esta encuesta son las siguientes: Usted reprobó por 1. A la poca cantidad de tiempo que dedica o tiene para estudiar fuera del horario de clases. 2. A su método de estudio (no toma apuntes, no saca resúmenes, ni subraya ideas principales, etc.). 3. A su falta de interés por la temática 4. Al hecho de que usted casi no consulta otras fuentes además de las asignadas por el profesor. 5. A que usted no tiene conocimientos previos sobre el tema 6. A su nivel de participación en clase 7. A sus aptitudes para la materia 8. A que usted no confía en sus capacidades 9. A la dificultad de las evaluaciones 10. Al hecho de que las explicaciones del profesor no son claras A continuación se gráfican las Respuestas: 95

18 13 32

20 35 35

17 20 35

9. Al hecho de que...

9. A la dificultad de...

38 18

A su falta de interés por...

A su método de estudio...

39 33 45

8. A que usted no...

A la poca cantidad de...

20 55

7. A sus aptitudes...

A la dificultad de las...

6. A su nivel de...

A la dificultad de las...

5. A que usted no...

A que usted no confía en...

4. Al hecho de que...

40 50 50

A sus aptitudes para la...

3. A su interés por la...

2. A su método de...

1. A la poca cantidad... 60

A su nivel de...

A que usted no tiene...

Al hecho de que usted...

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 9 Numero de Respuestas encuesta No 3

Encuesta No. 03 No 63 62 45 55

Gráfica 10 Respuesta Encuesta No. 3 en Porcentajes

Encuesta No. 3

32 34

Cerón/ Narváez/ Romero/

ITEM 5 ITEM 7 ITEM 9

67% 62% 62%

33% 38% 38%

A que usted no tiene conocimientos previos sobre el tema

A sus aptitudes para la materia

A la dificultad de las evaluaciones

Se puede concluir con la similitud en el porcentaje de respuesta entre los ítem permite inferir que un gran porcentaje de los estudiantes tienen como fuente de su bajo desempeño en el área de matemáticas la falta de conocimientos previos. En la Encuesta 4 se realiza con el objetivo de identificar cuáles son las necesidades académicas con respecto al área de las matemáticas que tienen los estudiantes al ingresar al primer semestre de la carrera de tecnología de Información y si es o no importantes para ellos nivelar sus conocimientos Para ello se realizó la siguiente en cuenta Ver Anexo 4 con las siguientes preguntas cerradas: ¿Mis conocimientos previos en Matemáticas son adecuados para iniciar mi carrera Universitaria? ¿Sabe usted que son Números Reales y su clasificación? ¿Realiza Operaciones entre Números reales? ¿Domina las Operaciones Con Naturales Enteros Fraccionarios y Decimales? ¿Sabe que son los Nivelatorios? ¿Consideras que es necesario llevar un curso de nivelación en matemáticas. ? La Encuesta 5 Está Enfocada a identificar cuáles son percepción que tienen los estudiantes con respecto al área Matemáticas Ver Anexo 5 Se realizó una pregunta con cinco opciones de respuesta que son: Cuales es su Percepción de las Matemáticas a. Importante 97

B-Learning Nivelatorio Matemático

b. Agradable c. No importante d. Valiosa e. Desagradable Las respuestas están en la siguiente gráfica No.7 Gráfica 11 percepción de las Matemáticas Percepción de las Matematicas 28%

28%

23%

14% 7%

Importante

Agradable

No importante

Valiosa

Desagradable

La percepción que los alumnos tienen acerca de las matemáticas que son agradables, pero en el mismo porcentaje la considera que no es importante pero teniendo en cuenta que solo un 5% menos no la considera valiosa, con lo cual se pude determinar que la percepción de las matemáticas de ser agradables y valiosas esta entre un 20% a un 25% de aceptación, es necesario que el estudiante identifique cual es el aporte de las mismas en su vida educativa, laboral y personal. Y por último se realizó la encuesta No. 6 Ver Anexo 6 una encuesta con respecto al uso de las herramientas tecnológicas en el proceso educativo para conocer si los estudiantes son accesibles al uso de ellas para su aprendizaje en esta encuesta se hicieron preguntas relacionadas al uso y por separado se realiza las gráfica de cada respuesta Las siguientes gráficas muestras los resultados:

Cerón/ Narváez/ Romero/

Gráfica 12 Pregunta 1 Encuesta de Artefactos en Casa

ARTEFACTOS QUE POSE EN CASA 27% 40%

PC Portatil

17%

Tablet

1% 3% 12%

12% 1%

Celular Portatil, Celular

Otros

27%

17% 40%

Podemos observar que en la encuesta que el artefacto con mayor porcentaje en los hogares es el portátil con un 40% seguido de los pc con un 27%. Gráfica 13 Pregunta 2 Encuesta de Acceso a Internet POSEE CONEXIÓN A INTERNET EN CASA

Podemos observar que de las 117 personas encuestadas el 96% poseen internet en casa y solo un 4% no tienen internet. 99

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 14 Tipo de Acceso a Internet Encuesta 6

TIPO DE CONEXIÓN 1% 85%

Banda Ancha Wifi

Movil

1% 9%

1%1% 3%

1% 3%

Claro Otros

Local

85%

Se observa que la mayoría de personas utilizan conexión wifi con un 85%, y el 1% lo hacen por banda ancha, claro y local. Gráfica 15 Uso de Pc en Casa Encuesta 6

USO DEL PC EN CASA 7%

Trabajo 61%

Trabajo 7% 14%

Trabajo 14% 7%

11%

7% 61%

100

Trabajo 11%

Trabajo

Cerón/ Narváez/ Romero/

El mayor motivo para el uso del pc en la casa es el estudio con un 61% y el motivo con un porcentaje menor es el entretenimiento con un 7%

8.2 POBLACIÓN Y MUESTRA La población objeto de este trabajo investigación son los estudiantes DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN de la Fcecep durante el año 2014 en sus tres Jornadas (Mañana, Tarde, Noche) en su totalidad 145 estudiante discriminados como lo muestra la siguiente gráfica: PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN Año

2014-1 Semestre 1

Matriculados

145

Jornada Especial

Diurna

Nocturna

Tarde

Total

145

Gráfica 16 ingreso estudiantes a la Institución

101

B-Learning Nivelatorio Matemático

Ingreso de Estudiantes 2014-1 Especial

Diurna

Nocturna

Tarde

64 41

0 Especial

Diurna

Nocturna

Tarde

8.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN La técnica que se utilizó para el muestreo por ser un gran número de estudiantes es el sigma el cual es un método para sacar de acuerdo a la población cuantas encuestas se deben hacer, probabilidad de éxito 0,7, probabilidad de fracaso 0,3, nivel de confianza 1,96, margen de error 0,5 de acuerdo a los 145 que se inscribieron en el semestre 2014- I para la carrera de tecnología de Sistemas de Información la encuesta es de 100 personas; las encuestas se elaboraron en google drive formularios entre los meses de febrero a Mayo. Las técnicas de recolección de datos, son definidas por Tamayo (1999), como la expresión operativa del diseño de investigación y que específica concretamente como se hizo la investigación (p. 126). Así mismo Bizquera, R. (1990), define las técnicas como aquellos medios técnicos que se utiliza para registrar observaciones y facilitar el tratamiento de las mismas” (p. 28). 8.3.1Técnicas de Análisis de Datos Según Arias (2004), “en este punto se describen las distintas operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan” (p. 99). En virtud de ello se tomó en cuenta el análisis que se realizó para caracterizar las situaciones y expresar la calidad de los hallazgos de la investigación, considerando las respuestas expresadas tanto cualitativamente como cuantitativamente y el 102

Cerón/ Narváez/ Romero/

análisis interpretativo; este se efectuó en función de las variables para así evaluar los resultados en forma parcial, que facilitó la comprensión global de la información, para emitir juicios críticos y conclusiones. Azuaje (1997), expone que el análisis cualitativo, consiste en “la búsqueda de significados y sentido a la información con relación al contexto dentro del cual se desarrolla el estudio” (p. 119). 2 Así de esta manera, se confrontan estos resultados con los planteamientos expuestos en el marco teórico, a fin de determinar su veracidad. Ello reafirmará la interpretación de la información obtenida en la realidad objeto de estudio.

8.4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN En esta parte se procede al análisis de la información recopilada a la cual se aplicaron técnicas de análisis crítico que consiste en el punto de vista del autor después de estudiar la información obtenida en los diferentes textos señalados en la bibliografía. Del análisis realizado surgieron los aportes, los cuales fueron evaluados y perfeccionados a través de un proceso de síntesis, que Méndez (2001) define “como un proceso de conocimiento que procede de lo simple a lo complejo, de la causa a los efectos, de la parte al todo, de los principios a la consecuencias” (p.135).que se detallara en las conclusiones del presente trabajo de grado. Se Diseñó, implementación y evaluó el curso en la plataforma Moodle; se contempló la organización de los contenidos en unidades de acuerdo a las necesidades de aprendizaje que tienen los estudiantes, se plantearon unos objetivos a cumplir por cada unidad; y se utilizaron herramientas como foros, videos, presentaciones, mapas conceptuales, test, para cada una de las actividades y se realizó un seguimiento de las mismas, igualmente se realizó el seguimiento y evaluación para conocer si los estudiantes estaban o aprendiendo y superando sus dificultades en el área matemática. La aplicación de un Pre Test: Se aplicó al inicio del curso y un post al final.

FIDIAS ARIAS EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN GUÍA PARA SU ELABORACIÓN (2004), México: Uteha/ Noriega.Castañeda, J. (1995). Métodos de investigación” México: McGraw- Hill página 99 Azuaje (1997), (Citado por Sergio Humberto Quiñonez Pech trabajo de investigación DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN CURSO EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE COMBINADO (BLENDED LEARNING) disponible en internet página 119 2

103

La Obtención y análisis de la información como: datos estadísticos de participación en presenciales, evaluaciones Sumativa en la plataforma y registro de participaciones en espacios interactivos en la plataforma quedan plasmado en el resultado del presente Trabajo de grado. Del Análisis de pudo determinar, que las tecnologías no eran ajenas a los estudiantes, que si presentaban dificultades por conocimientos previos, en el área de matemáticas, que eran accesibles a realizar nivelatorios para superar sus dificultades y con estos insumos, se comenzó el diseño, implementación y evaluación de la propuesta de este trabajo de grado para la realización de su contenido pedagógico, actividades y seguimientos.

Cerón/ Narváez/ Romero/

9. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA 9.1. DISEÑO DE LA PROPUESTA El presente trabajo de trabajo se estructuro de acuerdo a las necesidades de aprendizajes que tienen los estudiantes de primer semestre de tecnología de información en el primer semestre para alcanzar los conocimientos previos en las asignaturas de matemáticas. A continuación se hace una descripción de cada paso que se realizó para diseñar el B learning nivelatorio matemático en la plataforma de Moddle, los temas o contenido del curso, su acceso al mismo y el desarrollo de las actividades dentro de la plataforma, e igualmente su evaluación y seguimiento. 9.1.1. Elección de la plataforma de Enseñanza –Aprendizaje Para poner en marcha el trabajo de investigación, se propone el uso de la plataforma de enseñanza MOODLE 2.2, se realiza la elección de dicha plataforma por ser la mejor en su tipo (software libre) y su estabilidad, además, para hacer necesario este tipo de alternativa, se debe pagar a un proveedor de HOSTING y DOMINIO, el mantenimiento y administración es de muy fácil manejo con conocimiento previos, por otra parte MOODLE cuenta con soporte, según su creador Martin Dougiamas “MOODLE es un proyecto activo y en constante evolución”, adicionalmente posee innumerables tutoriales en la red que permiten manejar la plataforma con mucha facilidad y eficiencia. 9.1.2. Elección del dominio y del alojamiento web Después de haber hecho la elección de la plataforma que soportará el proceso de enseñanza –aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la institución, se hace necesario adquirir un dominio y alojamiento propio que identifique dicho proceso, el dominio y alojamiento elegido es “http://www. ingenierosenlaweb.com/”, este sitio opera las 24 horas del día con soporte en la ciudad de Cali las 24 horas del día, 7 días a la semana. Con servidores de copias de seguridad en línea y aun costo de $ 180.000 anuales. 105

B-Learning Nivelatorio Matemático

Existen muchas otras características, pero para haberse tenido en cuenta el servicio que se contrató se tuvo en cuenta la experiencia que se tenía con el proveedor en otros servicios prestados como son las inscripciones de alumnos, registro de matrículas y la página de la institución y colegios públicos, además es un proveedor que si es necesario más espacio de almacenamiento se puede solucionar en menos de 24 horas, no se tuvo en cuenta servicios gratuitos por que la no se puede administrar el recurso al 100% por las personas que están organizando el nivelatorio, otra objeción sobre los servidores sin pago es la publicidad que estos sitios tienen molesta en el transcurso del diseño y el tiempo de uso. Para su implementación es necesario un administrador en este caso el docente, de la plataforma (Matías Cerón Hurtado), donde el estará encargado de crear los docentes y los cursos, también es necesario un docente con conocimiento de matemáticas y de los temas de la asignatura de primero, (Docente, José Lenin Ortiz) y por ultimo un diseñador con conocimiento de herramientas. 9.1.3 Instalación de MOODLE en el servidor Después de haber realizado los pasos anteriores, se procede a instalar MOODLE en el servidor para ello se descarga una de las versiones disponibles (Versión 2.2) en: https://moodle.org/downloads/ Figura 8 Sitio Web de Moodle Comunidad en el Mundo

106

Cerón/ Narváez/ Romero/

Figura 9 Sitio Web Moodle para descarga del Software

Cuando ya tenemos la descarga de MOODLE en nuestro ordenador procedemos a subirlo a dominio contratado a través de www.matiasceron/cpanel y luego descomprimir toda la carpeta, instalamos en la dirección www.matiasceron. com en esta dirección se encuentra asociada a la página de ingreso y allí existe un link hacia el MOODLE el cual está habilitado como una opción en campus. Figura 10 Menú Usuario administrador de la plataforma Moodle

107

B-Learning Nivelatorio Matemático

El curso se estructura de la siguiente manera: En primera instancia en el portal del curso Nivelatorio Matemáticas de la Fcecep, se presenta una página de ingreso con el link www.matiasceron.com luego clic en la opción campus, en donde al alumno de ingresa a la entrada principal, el alumno encuentra la información relacionada al curso Figura No. y el link del ingreso al nivelatorio de matemáticas, en esta nueva ventana Fig. No. Se digita el Usuario y la Clave de Ingreso al nivelatorio, en esta ventana hay un video de bienvenida por el docente que va estar pendiente del curso. Se le hace notar al alumno que es una oportunidad que tiene para el logro de sus metas trazadas al inscribirse en la Institución. Figura 11 Portal del Curso B learning Nivelatorio

Figura 12 Ingreso al Nivelatorio Bienvenida de la FCECEP

108

Cerón/ Narváez/ Romero/

Figura 13 Ingreso y Creación de Usuarios

Figura 14 Creación de Nuevos Usuarios en la Plataforma Moodle

Unidad 0, es en modo presencial para la inducción del curso, en donde al estudiante se le da la bienvenida y se le inscribe en la plataforma Moodle. Si no existe el alumno se inscribe en la plataforma como usuario Figura No. Una vez inscritos, son guiados por las diferentes secciones que comprende el curso, como son los foros, cuestionarios, recursos, actividades, etc. Se tiene un foro de novedades que tiene la finalidad de dar a conocer al estudiante cualquier aviso de importancia y que repercuta en el seguimiento del curso, como cambios de entrega de actividades o tal vez la inclusión de algún material de reforzamiento.

109

B-Learning Nivelatorio Matemático

Contenido del curso y estrategia instruccional: Los contenidos temáticos están organizados en una unidad, Matemáticas; Antes de ingresar a la unidad uno se encuentra una pestaña de inicio donde se encuentra un video de presentación, introducción, objetivo, estructuras, prerrequisito, metodología y actividad de inicio. En la segunda pestaña encontramos como esta dividió el curso el cual está divididos en unidades de las cuales solo se va a trabajar como propuesta por Unidad los temas son: Los números naturales, Números Enteros, Números Fraccionarios, Números Decimales. Estos temas se dividieron en actividades presenciales y virtuales. Figura 15 Estructura del Curso

110

Cerón/ Narváez/ Romero/

UNIDAD Tabla 11 Concentrado de Actividades y productos esperados de la Unidad Unidad

Básica

Tema

Modalidad

Descripción

Producto Participación en los foros

Lectura del tema Ver presentaciones Participación en el B-Learning Realizar los foros chat Los Elaborar juegos Participación en las números Realizar las evaluaciones evaluaciones y test reales Presencial

Ejercicios prácticos Realización de ejercicios entregados en Hojas de repuesta

Figura 16 Estructura del Curso

En la figura 15 Se puede ver un ejemplo de la organización de los recursos y las actividades de la Unidad básica. En la figura No. se observa un ejemplo de la lectura para que, complementado con los Foros, el alumno realice una actividad y lo entregue mediante la plataforma. En la figura No. 16. Se muestra el video de la clasificación de los números reales y la actividad del video para subir a la plataforma, y un test de satisfacción de la plataforma, cada uno 111

B-Learning Nivelatorio Matemático

de los temas tiene un mapa mental para que el alumno se familiarice con el esquema, y por último el resumen del curso con la calificación de los alumnos que aprobaron. En la Ilustración 12 se presenta un ejemplo de la organización de los Practicas Generales

Figura 17 Foro social

112

Cerón/ Narváez/ Romero/

Figura 18 Prácticas Interactivas

Figura 17 Presentación de los Números Naturales

113

B-Learning Nivelatorio Matemático

Figura 18 Ejemplo de Video para realizar la Actividad Foro y Subir a la plataforma

Figura 19 Ejemplo de Entrega de una tarea, sobre un tema de participación

Figura 20 Ejemplo de cuestionario Materiales El alumno participante en el curso, además de interactuar con los contenidos del curso del nivelatorio de Matemáticas recibió material que le permito volver a repasar los contenidos trabajados y utilizarlos en la asignatura. En efecto ellos recibieron los siguientes materiales, en forma web, Recurso para contener el material, Descripción del curso; Manual de Moodle para el participante; foros, juegos, evaluaciones, presentaciones, videos, lecturas,

114

Cerón/ Narváez/ Romero/

9.2. ETAPA DE DESARROLLO Las siguientes tabulaciones y gráficos están basados en los datos arrojados por la plataforma virtual Moodle Tabla 12 Visitas a la Plataforma por mes MES

ENLACE

VISISTAS

Total Visitas Mes

Febrero

Test Inicio Plataforma Foro contenidos Didácticos Lectura Presentaciones

115 105 132 142

494

Marzo

Foro contenidos didácticos Foro Resumen Video Guía Talleres Presentaciones Números Naturales Enteros Actividad Juegos Repaso Envió Trabajo a la Plataforma

120 114 125 140 138 142 135 144

1058

Abril

Aula Virtual Ingreso Lecturas Evaluación Actividades Repaso Video Presentación Números Fraccionarios Repaso Presentaciones Juegos

142 135 120 132 140 130

799

Mayo

Evaluación recuperación Talleres Presentación Números Decimales Revisión Trabajos Números N

114 110 115 112 140

591

115

B-Learning Nivelatorio Matemático

Gráfica 17 ingreso estudiantes a la Plataforma

A pesar de inconveniente con la plataforma lo alumnos ingresaron y se observó tendencia alta en el mes de marzo, debido al cierre de notas y recuperación del mes anterior, el foro sobre las expectativas, sesiones de entrenamiento, foro de recuperación, opiniones de los alumnos, actividades de juegos, en los meses siguientes se observa tendencias equilibradas en la participación de los alumnos, se ve una tendencia alta en el mes de abril con la evaluación en línea sobre temas vistos en videos y presentaciones, los alumnos empiezan acostumbrarse a todo tipo de ejercicio, los temas curricular dejan de revisarse y aparecen test de satisfacción y uso adecuado de la plataforma, se observa disminución de ingreso. En el gráfico No.17 se observa, que la mayoría de los estudiantes participaron en la plataforma aunque con diversas frecuencias, Gráfica 18 ingreso a la plataforma por porcentajes

Porcentaje de Visitas 20%

17%

27%

36%

116

17% 36% 27% 20%

Febrero Marzo Abril Mayo

Cerón/ Narváez/ Romero/

En concordancia con lo mostrado en el gráfico No. 17, este gráfico revela porcentajes importantes de ingreso de los alumnos a la plataforma en mes de abril y marzo, 36 visitas con un promedio de 45 visitas lo que se supone un promedio aproximado de 6 a 7 visitas diarias, esto refleja que el curso llamo la atención de los estudiantes y sobre todo su participación en periodos de nota fue máxima.

117

Cerón/ Narváez/ Romero/

10. RESULTADO 10.1 PARTICIPACIÓN EN EL CURSO Se matricularon en el curso 145 alumnos, de las cuales un 18% fueron hombres y el restante 82 % mujeres. Respecto de la edad, la mayor parte de ellos tienen entre 17 - 22 años. En relación a la asignatura que cursan y jornadas que pertenecen los participantes en el curso fueron, un 18 % pertenecen a la jornada diurna, un 25 % pertenecen a la jornada tarde, y un 37 % pertenecen a la jornada noche, y por ultimo un 20% de la Jornada especial. Con respecto a la experiencia, un 65 % de los matriculados no ha tenían experiencia en cursos a virtuales, mientras que el restante 35 % si ha tenido. Los participantes se distribuyen en 6 cursos con un promedio de 24 alumnos por curso nivelatorio B learning. El ingreso de los estudiantes durante este periodo febrero fueron 494 visitas, y aquellos estudiantes con reprobación comenzaron a desarrollar los temas del nivelatorio En el primer consolidado del semestre I del 2014 el 18% estaba reprobando las asignaturas de Matemáticas del programa de tecnología de la Información al realizar el segundo Consolidado Durante todas las semanas se llevó un monitoreo de los alumnos activos en el curso, emitiéndose un reporte semanal el cual da cuenta de la cantidad de alumnos activos e inactivos en la semana, además de contabilizar los sin ninguna conexión en el curso. La tabla No. 12 y La Gráfica No. 17 Muestran el comportamiento de estos parámetros en las 14 semanas de ejecución del curso.

119

B-Learning Nivelatorio Matemático

Figura 21 Actividad Semanal

El promedio de alumnos conectados semanalmente alcanza a 104 un 88 % de los 145 participantes. Han entrado alguna vez a la plataforma durante el desarrollo del curso Sólo dos semanas registran una cantidad de activos menor a 95, ellas coinciden con los consolidados o evaluaciones en otras asignaturas. 10.1.1 Participación Sesiones Presenciales El curso contempla 12 horas presenciales, al inicio, termino del curso y después de la unidad de contenidos. Para el desarrollo de estas presenciales se hizo junto con el docente una planificación de los temas a y con las actividades a desarrollar y recursos digitales como presentación para su apoyo. Figura 22 Participación en presenciales Ver figura en la página siguiente

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Presencialidad de alumnos 142

Presencial 1

132

Presencial 2 138

Presencial 3 135

Presencial 4

142 138 135 132

Presencial 1

Presencial 2

Presencial 3

Presencial 4

Se observa una diferencia entre la asistencia a la primera presencial y la última de 7 participantes lo que representa un 0.049 % de asistencia a la presencial 4, respecto a la primera presencial. 10.1.3 Participación espacios de intercambio En esta sección se analizará la participación de los participantes en los diversos espacios asíncronos contemplados para la comunicación entre el docente con los alumnos y entre los propios participantes. 10.1.4 Participación en los espacios permanentes Los espacios permanentes son un conjunto de herramientas principalmente foros que están disponibles para el uso por parte de los participantes a lo largo de todo el curso. Figura 23 Uso de Elementos permanentes Ver figura en la página siguiente

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Participación por Actividades Foros 18%

Test 28%

Evaluaciones 14%

Actividades 19% Lecturas 21%

El Foro social (Figura No. 17.) concentra el 18 % de los temas abiertos por los participantes. Actividades 19%, las lecturas 21% las evaluaciones 14 % y por ultimo test con 28%. Se presentaron 84 dudas técnicas un promedio de 4.2 por temas. Estas dudas se relacionan al uso de la plataforma y la configuración de los computadores para correr ciertas aplicaciones. En los foros hay 11 temas abiertos por los participantes, al interior de ellos hay diversos niveles de interacción difíciles de cuantificar, el promedio es de 32 %. Temas abiertos por curso, recordar que estos temas los inician y animas los propios participantes, existiendo poca participación del docente, salvo en el foro de bienvenida que inicia el docente en este espacio. El foro social pasa a ser una especie de “sala de comentario virtual”.

10.2 EVALUACIÓN DE LOS TEMAS La evaluación del curso contempla pre test, pos test, evaluaciones sumativas por unidad; participación en los espacios interactivos, prueba final del curso, además de las evaluaciones formativas. 10.2.1 Pre test y Pos test Al inicio del curso se aplicó un Pre test respondido por 108 participantes, con un promedio de 4.3. Al finalizar se aplicó un Pos test respondido por 118 participantes, alcanzándose un promedio de 5.8. 122

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Figura 24 Resultados pre Test

Se observa en Figura que para el Pre test, el promedio decrece en la medida que la unidad hacen mención a tópicos menos conocidos y/o trabajados por los alumnos. Figura No.25 Resultados Post Test

En el Post Test a nivel general y por unidad se notan avances significativos. A nivel general la diferencia es de 1.5 puntos y a nivel de temas, 1.4 en la Naturales, 1.5 en la Enteros, Fraccionarios 1.8, en los Decimales 2.0. Tabla 13 Calificaciones Primer Bimestre Calificaciones educación tradicional vs educación B-Learning Primer Bimestre Académico 123

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Nombre de los Estudiante

Semestre académico Presencial

Semestre académico Apoyo B-Learning

Estudiante No. 1

3.3

4.1

Estudiante No. 2

2.8

3.8

Estudiante No. 3

4.2

3.6

Estudiante No. 4

3.7

4.2

Estudiante No. 5 Estudiante No. 6 Estudiante No. 7 Estudiante No. 8

3.4 3.9 4.1 3.8

4.1 4.3 4.6 4.0

Estudiante No. 9

4.0

4.6

Estudiante No. 10

3.7

3.4

Estudiante No. 11

3.0

3.6

Estudiante No. 12

3.7

4.1

Estudiante No. 13

3.2

3.5

De la tabla anterior se puede registrar las siguientes deducciones: 11 estudiantes lograron obtener una mejor calificación con el tipo de enseñanza B-Learning. Contra 2 estudiantes que desmejoraron su desempeño. Evaluaciones Sumativas Cada unidad finaliza con una evaluación Sumativa compuesta por un conjunto de 7 preguntas con alternativas, el participante tiene 1 intentos para responderla, la nota final corresponde al promedio de los intentos, por cada intento se muestra la nota obtenida (escala de 1 a 7), hay una semana aproximadamente para responderla y luego de ella el participante puede revisar la prueba desplegándose sus respuestas y las correctas. El promedio general de las evaluaciones sumativas alcanza a un 4.2, el promedio de los temas alcanzados 5.5, 5.9 y 641 para los Temas II, III y IV respectivamente. Figura 25 participantes en el nivelatorio

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Estas evaluaciones Sumativas fueron respondidas por 118 participantes en el caso de la Tema I, 122 en el caso de la Tema II, 125 en el Tema III, y 132 para el tema IV. Los que rinden la Evaluación, alcanza a un 12% de los que rinden la que es el 88 %. Evaluación Participación La participación en los espacios interactivos, es evaluada en cada unidad con los siguientes criterios: intervenciones a partir de las preguntas planteadas por el alumno; intervenciones que respondan a las intervenciones de sus compañeros; aportes cada uno de estos aspectos tienen igual incidencia en la evaluación de esta componente. El promedio alcanzado por evaluaciones en las interacciones alcanzó a un 5.3. Figura 26 Evaluación participación

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Título del eje

Evaluación participación 5,5 5,45 5,4 5,35 5,3 5,25 5,2 5,15 5,1 5,05

Series 1

Tema 1 5,2

Tema 3 5,5

Tema 2 5,3

Tema 4 5,4

Se observa (Figura No.26 un promedio relativamente uniforme entre las tres unidades. El promedio está por debajo de las evaluaciones sumativas de la Unidad y también del Pos Test. Esto es llamativo pues a pesar que la ponderación de la evaluación de las interacciones en la nota final dobla a las evaluaciones sumativas, los alumnos le dieron menos importancia y no participaron masivamente. La prueba final tiene una alto impacto en la nota final representa un 45% de ella, contiene 10 ítem, es decir es el post test más un complemento de 7 preguntas que buscaban medir los logros de los participantes en aspectos un poco más avanzados. La evaluación fue respondida por 105 participantes, el promedio final alcanzo a 5.7. Por temas el promedio es 6.1 para la Tema I, 5.6 para la Tema II, 6.1 Tema III y 5.5 para el tema IV. A continuación se lleva a cabo una descripción de los resultados alcanzados en el curso, mediante el contraste de las calificaciones obtenidas en el curso con respecto a las conseguidas en el proceso de educación tradicional.

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CONCLUSIONES De la información recolectada en la Etapa de Análisis, se pudo concluir que los estudiantes tiene dificultades en sus conocimientos previos, que son accesibles a realizar un nivelatorio para suplir dichas falencias, y que no les es indiferente o poco agradable el utilizar las herramientas tecnológicas como medio de trabajo para lograr sus objetivos académicos. Los contenidos y las actividades fueron adecuadas a las necesidades de aprendizaje que los estudiantes de primer semestre demostraban tener, y se adecuaron en el b learning elementos que hiciera agradable, atractivo, menos aburrido el aprendizaje. En el Desarrollo de la propuesta los estudiantes participaron activamente dentro de su proceso formativo, realizaron sus actividades, y fueron calificados y orientados si presentaban un grado de dificultad no superado; resolviéndole dudas a través de los foros y chats personalizados con el docente encontrando el estudiante todo el año necesario para las competencias necesarias. Al finalizar el curso nivelatorio un 12% de estudiantes con materias reprobados cumplieron el propósito del curso y obtuvieron calificaciones sobresalientes al terminar su semestre I -2014. Los estudiantes matriculados en el año 2014-2 en la carrera de tecnología de la información aumento en un 162 o alumnos obteniendo como deserción solamente 3% equivalente a 6 de los estudiantes matriculados en el periodo i 2014

ALCANCES Y LIMITACIONES Alcances: Este curso en su diseño instruccional abarca hasta la etapa de desarrollo del modelo ADDIE en su totalidad. Las nivelaciones académicas se hicieron tanto en la plataforma como la parte presencial. 127

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Reducir el índice de deserción por motivo de reprobación de asignaturas relacionadas con las matemáticas. Fomentar el uso adecuado de la tecnología en los estudiantes. Limitaciones: La plataforma Moodle se encuentra alojada en un servidor Hosting y dominio, lo cual limita el potencial del curso con que fue diseñado. El curso al estar alojado en Hosting, los laboratorios de cómputo tendrán más demanda y el tiempo de ocupación por estudiante se tendría que limitar. Este curso al no tener valor curricular, los estudiantes quizás no le dediquen el tiempo requerido para cumplir satisfactoriamente con las actividades programadas.

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RECOMENDACIONES • Es necesario implementar en el próximo semestre este curso de nivelación debido a que la tendencia de las matemáticas de los alumnos al ingresar cada vez decrece y es un problema adquirido que la Institución debe resolver para disminuir el índice de reprobación en matemáticas y áreas relacionadas con esta ciencia. • Otro problema que se resolvería es que los docentes que imparten esta asignatura puedan cumplir en un 100% con su planeación y no ocupen el tiempo de clases regularizando a los alumnos. • Es necesario implementar este curso para poder evaluarlo y completar el diseño del Mismo basado en el modelo ADDIE • Se hace necesario que la plataforma Moodle sea actualizada cada semestre de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de los docentes en el proceso formativo. • Convendría ocupar a los maestros en innovación educativa para desarrollar e implementar cursos en estas modalidades para ofrecerlos a la comunidad estudiantil.

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ANEXO NO. 1 Encuesta de Tecnología 1. ¿Cuál de los siguientes artefactos posee en su casa? 2. ¿Posee conexión a Internet en su casa? 3. ¿Si posee conexión a internet ¿Qué tipo de conexión tiene? 4. ¿Qué usos se le da a la PC en su casa? 5. ¿Con qué frecuencia acceden a INTERNET los adultos del hogar? 6. ¿Quiénes de los siguientes habitantes del hogar utilizan con mayor frecuencia la PC? 7. ¿Qué información usted buscaría en la página web de la Institución 8. ¿Qué información usted buscaría en la página web de la Institución 9. ¿Le gustaría recibir información de la institución por correo electrónico? 10. ¿En cuál de las siguientes redes sociales o medios posee cuenta?

ANEXO NO. 2 Trayectoria Académica

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AUTOCONCEPTO CON RESPECTO AL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA El desempeño (notas, calificaciones) que usted obtiene y evidencia en las asignaturas del área de matemáticas se debe principalmente a: Nº ITEMS SI NO N/R A la poca cantidad de tiempo que dedica o tiene para 23 20 32 N.A estudiar fuera del horario de clases A su método de estudio (no toma apuntes, no saca 24 18 34 N.A resúmenes, ni subraya ideas principales, ETC) 25 A su interés por la temática 13 39 N.A Al hecho de que usted casi no consulta otras fuentes 26 20 32 N.A además de las asignadas por el profesor 27 A que usted no tiene conocimientos previos sobre el tema 35 21 N.A 28 A su nivel de participación en clase 17 35 N.A 29 A sus aptitudes para la materia 32 20 N.A 30 A que usted no confía en sus capacidades 17 35 N.A 31 A la dificultad de las evaluaciones 32 20 N.A Al hecho de que las explicaciones del profesor no son 32 18 34 N.A claras

ANEXO NO. 4 Percepción de la Matemáticas Cuales es su Percepción de las Matemáticas a. Importante b. Agradable c. No importante d. Valiosa e. Desagradable

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ANEXO NO. 5 Necesidad de aprendizaje 1. ¿Cuál es su percepción acerca de las matemáticas? 2. ¿Mis conocimientos previos en Matemáticas son adecuados para iniciar mi carrera Universitaria. 3. ¿Sabe usted que son Números Reales y su clasificación. 4. ¿Realiza Operaciones entre Números reales¿ 5. ¿Domina las Operaciones Con Naturales Enteros Fraccionarios y Decimales 6. ¿Sabe que son los Nivelatorios

ANEXO NO. 6 Encuesta de Tecnología 1. ¿Cuál de los siguientes artefactos posee en su casa? 2. ¿Posee conexión a Internet en su casa? 3. ¿Si posee conexión a internet ¿Qué tipo de conexión tiene? 4. ¿Qué usos se le da a la PC en su casa? 5. ¿Con qué frecuencia acceden a INTERNET los adultos del hogar? 6. ¿Quiénes de los siguientes habitantes del hogar utilizan con mayor frecuencia la PC? 7. ¿Qué información usted buscaría en la página web de la Institución 8. ¿Qué información usted buscaría en la página web de la Institución 9. ¿Le gustaría recibir información de la institución por correo electrónico?

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