REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508
#8 DEZEMBRO 2015
Artes e Educação, Significados Sociais para um Mundo Novo Artes y Educación, Significados Sociales para un Mundo Nuevo
FICHA TÉCNICA PRODUÇÃO EDITORIAL Rede Ibero-Americana de Educação Artística http://educacionartistica.org/riaea/
Juan Carlos Araño, Universidad de Sevilla, España Leonardo Charréu, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Lia Raquel Oliveira, Universidade do Minho, Portugal Lorena Sancho Querol, Universidade de Coimbra, Portugal Lucia Gouvêa Pimentel, Universidade Federal de Minas Geris, Brasil Luciana Gruppelli Loponte, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
COMITÉ EDITORIAL
Lucília Valente, Universidade de Évora, Portugal
Mariane Blotta Abakerli Baptista | Universidade de Barcelona
Manuelina Duarte, Universidade Federal de Goiás, Brasil
Aldo Passarinho | Instituto Politécnico de Beja / Lab:ACM, Portugal
Maria Céu Melo, Universidade do Minho, Portugal
Teresa Torres de Eça | InSEA | IAPECV
María Dolores Callejón Chinchilla, Universidad de Jaén, España
Aderito Fernandes Marcos, Universidade Aberta de Lisboa, Portugal
Maria Eduarda Ferreira Coquet, Universidade do Minho, Portugal
Cristina Santos | Instituto Politécnico de Beja / Lab:ACM, Portugal
Maria Helena Leal Vieira, Universidade do Minho, Portugal
EDITORES #8 Juan Carlos Arañó Gisbert EDIÇÃO APECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual Rua Padre António Vieira, 76. 4300-030 Porto, Portugal Email: invisibilidades@apecv.pt ENDEREÇOS ELETRÓNICOS Submissão de artigos: http://invisibilidades.apecv.pt Visualizar e descarregar os números publicados: http://issuu.com/invisibilidades
Maria Jesus Agra Pardiñas, Universidade de Santiago de Compostela, España María Reyes González Vida, Universidad de Granada, España Marilda Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Mônica Medeiros Ribeiro, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Olga Olaya Parra, AMBAR Corporación, Colombia Paula Cristina Pina, Instituto Piaget, Portugal Raimundo Martins, Universidade Federal de Goiás, Brasil Ricard Huerta, Universidad de Valéncia, España Ricardo Marín Viadel, Universidad de Granada, España Roberta Puccetti, Universidade Estadual de Londrina, Brasil Teresa Torres Eça, APECV/I2ADS, Portugal Teresinha Sueli Franz, Centro de Artes da UDESC, Brasil DESIGN
ISSN
Ana Velhinho
1647-0508
LAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org
PERIODICIDADE Bianual
PAGINAÇÃO
DATA DE PUBLICAÇÃO
Cristina Santos
Ana Velhinho
Junho de 2015
LAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org
Membros do Conselho Científico
EDIÇÃO ON-LINE
Aderito Fernandes Marcos, Universidade Aberta de Lisboa, Portugal Aida Sanchez de Serdio, Universidad de Barcelona, España Ana Luiza Ruschel Nunes, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Universidade de São Paulo, Brasil Ana María Barbero Franco, Professora. Artista. Investigadora, España António Pereira, Escola Secundária de Peniche, Portugal Ascensión Moreno González, Universidad de Barcelona, España Belidson Dias, Universidade de Brasília, Brasil Carmen Franco-Vázquez, Universidad de Santiago de Compostela, España Catarina Martins, Universidade do Porto, Portugal Cláudia Mariza Brandão, Universidade Federal de Pelotas, Brasil Elisabete Oliveira, CIEBA-FBAUL, Portugal Fábio Rodrigues da Costa, Universidade Regional do Cariri, Brasil Fernando Hernández, Universidad de Barcelona, España Fernando Miranda, Unviversidad de la Republica, Uruguai Imanol Aguirre, Universidad Pública de Navarra, España Isabel Granados Conejo, Fundación San Pablo Andalucía CEU, España Isabel Maria Gonçalves, Universidade de Évora, Portugal José Carlos Paiva, Universidade do Porto, Portugal José Pedro Aznárez López, Universidad de Huelva, España Jurema Sampaio, Universidade de São Paulo, Brasil
LAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org REVISÃO DE TEXTO Aldo Passarinho Juan Carlos Arañó Gisbert AUTORES NESTE NÚMERO Ana Leonor M. Madeira Carlos Escaño Denilson Rosa Denis Correio Fábio José Rodrigues da Costa Geiva Carolina Calsa João Paulo Baliscei José Mela Juan Carlos Arañó Gisbert Lidia S. Cálix Vallecillo Luís Filipe Salgado Pereira Rodrigues Rejane Galvão Coutinho Rodrigues Correio Sergio Villalba Jiménez Silvia Capelo Tamiris Vaz Valdemar Lopes Vinícius Stein
#8
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES
DEZEMBRO 2015
http://www.insea.org
04 | EDITORIAL 04 | Artes y Educación, Significados Sociales para un Mundo Nuevo Juan Carlos Arañó Gisbert 07 | ARTIGOS 08 | Blowing in the Wind Lidia S. Cálix Vallecillo / Juan Carlos Arañó Gisbert 21 | Por una Educación Hacker: Valores Educativos del Arte de Internet Enmarcado en la Cultura Libre Carlos Escaño 36 | Conectividad y Sobreinformación: La Educación Artística como forma de Desaceleración. Sergio Villalba Jiménez 45 | Palavras e narrativas: uma investigação em arte partilhada e participativa Denilson Rosa Denis 57 | Estereótipos Raciais nos Filmes Disney: A Princesa Negra que encontrou a felicidade na servidão João Paulo Baliscei / Geiva Carolina Calsa / Vinícius Stein 69 | Identidades híbridas. A Identidade Chilena/Mapuche, a partir da experiência de um Relato Visual José Mela 86 | Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade Luís Filipe Salgado Pereira Rodrigues / Ana Leonor M. Madeira Rodrigues Correio 98 | Emociones Inocentes. Interpretando los materiales como desarrollo creativo Silvia Capelo 07 | Aprendizagens inventivas: entre artes e perfumes 1 Tamiris Vaz 17 | Cabo Verde - Arte/Educação/Cultura como Vectores de Desenvolvimento: 1 Design para a inovação social, um desafio à investigação aplicada em contexto, com o mínimo de dispositivos. Valdemar Lopes 129 | RESENHAS 130 | Ana Amália Tavares Bastos Barbosa. Más allá del cuerpo: un experimento en Educación Artística Fábio José Rodrigues da Costa 132 | Mónica Oliveira. A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica Juan Carlos Arañó Gisbert 135 | Ricard Huerta. La ciudad y sus docentes. Miradas desde el Arte y la Educación Carlos Escaño 138 | Ana Mae Barbosa, Redesenhando a História do Ensino da Arte Rejane Galvão Coutinho 141 | CHAMADA DE TRABALHOS
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EDITORIAL Artes y Educación, Significados Sociales para un Mundo Nuevo Es indudable que nos encontramos en un periodo de la historia en la que la catálisis de los fenómenos sociales, especialmente la velocidad, flujos de información y transacciones cada vez más rápidas superan la capacidad de asimilación de los mismos. Así pues dos características actuales: la rapidez y rentabilidad económica lo impregnan todo como una singularidad de la nueva cultura de este mundo globalizado. Una de las cuestiones de este Nuevo Mundo, que debe preocuparnos como educadores, es si el fin último de las nuevas culturas es separarnos entre nosotros y distanciarnos de la naturaleza y cómo debemos afrontar estos retos, especialmente desde la perspectiva de las Artes y la Educación. InVisibilidades ha considerado oportuno abordar la cuestión en estos momentos. Afrontar los fenómenos que nos afectan como seres humanos, supone establecer distintas clases de relaciones que afectan ya sea gentes, lugares, cosas, estructuras, ideas… todo lo que da forma a las situaciones que construimos los humanos con nuestro trabajo como interacción. Y de esta idea del trabajo se deriva la importancia que poseen los significados que los individuos otorgamos a todo lo que construímos en nuestras situaciones y que facilita la comprensión de los procesos de pensamiento en relación con los fenómenos sociales. Desde este punto de vista, resulta absolutamente necesario comprender el proceso de conformación de estos significados y cómo influyen en las prácticas sociales de los individuos y porque las prácticas artísticas no son distintas a otras formas de interacción humana. Distintos autores, especialmente desde la sociología, han anticipado los efectos y el impacto del futuro sobre los humanos, en particular la falta de capacidad para descifrar códigos y lenguajes innovadores o distintos. También hay quien trata de justificar los actuales conflictos bélicos como el resultado que explica el asombro, la frustración y la desorientación entre las sociedades actuales en su intento globalizador. Las Artes y la Educación están llamadas a impedir que se produzca la ruptura de la comunicación y las malas interpretaciones de la realidad facilitando la capacidad de enfrentarse con ella. InVisibilidades pretende contribuir modestamente al compromiso de las Artes y la Educación en facilitar el debate que pueda permitir opiniones, la divulgación de ideas, la propuesta de acciones, la generación de actitudes… En nuestro mundo actual la vida se ha hecho compleja, los fenómenos generados en unos modos de pensamiento y en un mundo anterior persisten pero se consideran desde otra óptica distinta. El mestizaje de nuestra sociedad
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El segundo ámbito supone la inevitable dimensión social de
un fenómeno social diverso, el multiculturalismo iniciado
la cultura, son las formas en que nos relacionamos con los
con la negación del otro y convirtiéndose hoy en la
demás, actuamos y esperamos que los demás reaccionen
manifestación de la riqueza combinatoria de culturas y la
y se relacionen también. Está estrechamente conectada a
aceptación de la diversidad.
la dimensión política, esto quiere decir que a través de la
InVisibilidades
reivindica
nuestra
obligación
como
educadores a plantear la imperiosa necesidad de diseñar y aplicar políticas públicas culturales, a nivel nacional e internacional, dirigidas a facilitar la orientación, planificación, diseño de proyectos y programas dirigidos al desarrollo sostenible de nuestro pueblos, creando redes culturales que garanticen el libre fluido de la información. La cultura, en términos generales y la Educación Artística como parte de ella, está reconocida como un medio excelente y sostenible de para contribuir al desarrollo económico de los pueblos. Encontrar los medios estratégicos y efectivos para operar en los mercados internacionales dentro de los cánones de una ética universal es el principal desafío político y económico con que debe enfrentarse la comunidad mundial en las próximas décadas. No es fácil reunir contribuciones tan distintas y provenientes de distintas áreas culturales. InVisibilidades ha organizado la presente edición en torno a tres secciones y cada una de ellas está introducida por un artículo específico. El primero lo podríamos justificar como relativo a conocimiento o dimensión conceptual, de creencias que constituyen la estructura de las ideas, a veces contradictorias, que la gente tiene sobre la naturaleza del universo, del mundo que le rodea, su papel en él, su causa y efecto, la naturaleza del tiempo y la materia y sus comportamientos. Comienzan Lidia S. Cálix y Juan C. Arañó llamando la atención sobre los nuevos formatos de la educación artística y su referentes en la construcción de imaginarios sociales. Valdemar Lopes nos informa de una investigación que trata de abordar la educación y cultura con los aprendizajes y el desarrollo real que se produce en términos de precariedad y pobreza en Cabo Verde. Denilson R. Denis lleva su reflexión a la semántica de los conceptos y como reflejan las estructuras de poder en la cultura en un contexto del nordeste de Brasil. José Mela describe su preocupación por las identidades mestizas en Chile y los procesos culturales que genera.
cultura se pueden manifestar distintas ideologías y formas de pensar. Se refiere a las diversas formas y medios de ejercitar el poder y tomar decisiones. Sergio Villalba nos introduce este segundo apartado reflexionando sobre los aspectos de la comunicación, la conectividad y la sobreinformación, que hoy día alteran profundamente a las relaciones humanas. João Paulo Baliscei, Geiva C. Calsa y Vinícius Stein nos traen a debate un trabajo sobre los estereotipos de las producciones de cine de animación y su repercusión en los niños brasileños estudiando casos concretos y su influencia en las relaciones interraciales. Y Tamiris Vaz promueve su discussion a partir de las experiencias de aprendizaje que nos ofrecen los sentidos en las experiencias cotidianas. Finalmente los aspectos tecnológicos, las herramientas
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es el fruto de la trayectoria vital del mundo dando lugar a
telemáticas y el conocimiento basado en la cultura libre, y el modo de relacionarse con su entorno forman el tercer ámbito de nuestro número. El texto de una educación hacker de J. Carlos Escaño nos lleva a plantearnos una ética de las prácticas artísticas en internet enmarcadas en la cultura libre. Supone la consideración de la educación artística a partir de los modos de hacer y los valores propios de la cultura libre en la Red. Silvia Capelo nos trae una reflexión sobre la importancia de las experiencias con materiales artísticos en una acción desarrollada en el contexto gallego con niños en edad preescolar. Y finalmente Luís F. Salgado Pereira Rodrigues y Ana L. M. Madeira Rodrigues nos llevan a reflexionar sobre como la educación del ciudadano cuya formación como individuo comienza con una estructura formal tiene que hacer, en su desarrollo, un nexo con el aprendizaje informal. Es importante señalar que todos estos aspectos en mayor o menor medida, o descritos de un modo u otro, se encuentran en el ámbito de todas las culturas; sin embargo lo más importante es tomar en consideración que cada sociedad, comunidad o institución, en cada relación entre individuos, hay elementos de cultura, lo
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que implica que cada una de estas dimensiones culturales están presentes en nuestras vidas. En conclusión todas las conexiones entre estas dimensiones culturales no son ni simples ni sencillas de predecir; por lo tanto los agentes culturales deben ser conscientes de que existen, y estimular continuamente la observación, el análisis y el intercambio de ideas. Comprender que trabajar con una comunidad supone aprender más sobre su cultura, y la dinámica de sus dimensiones culturales. En definitiva son Significados Sociales para un Mundo Nuevo.
Dr. Juan Carlos Arañó Gisbert arano@us.es Universidad de Sevilla
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ARTIGOS
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Blowing in the Wind
Dra. Lidia S. Cálix Vallecillo UNAH (Honduras)
Dr. Juan Carlos Arañó Gisbert arano@us.es Universidad de Sevilla
Tipo de artigo: Original
RESumen Nuestra sociedad ya es incapaz de comprender su propia cultura, solo piensa en consumirla y en que el consumo sea sencillo. Nuestra época se caracteriza por la profundidad y velocidad de los cambios especialmente en el ámbito del pensamiento y la cultura. Además hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada, formateada y obediente.La práctica artística en los últimos tiempos se ha caracterizado por la apertura a la diferencia, a otras formas de relacionarse con el mundo. El arte participa en la construcción de las identidades virtuales, cambiantes en lo social, y en los roles que ese nuevo cuerpo desempeña en una sexualidad diversa. Los hábitats de significado no dependen únicamente del contexto sino de las capacidades que desarrollemos en nuestras interacciones, en la configuración de nuestra cultura. La redefinición de la educación artística como enseñanza de la cultura visual, dirige su foco de atención hacia los productos artísticos como productos sociales cargados de significados. Así pues lo imaginario se entiende como una fuente de riqueza vital, que a partir de la imaginación, llena la vida de los individuos y colectivos permitiendo interpretaciones de sus protagonistas e intenciones fortaleciendo el imaginario social y acentuando la cuestión cultural. El papel del imaginario es desafiar la comprensión de las representaciones simbólicas que lo caracterizan y distinguen, cuyo contenido son los fenómenos e interacciones sociales cotidianas.
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A nossa sociedade é incapaz de compreender a sua própria cultura, pensa apenas en consumir-la. A nossa época é caracterizada pela profundidade e velocidade da mudança, especialmente no domínio do pensamento e da cultura. Além disso, existem estruturas poderosas na sociedade que preferem ver as pessoas doutrinadas compatíveis e formatadas.A prática artística nos últimos anos tem sido caracterizada pela abertura para a diferença, outras maneiras de se relacionar com o mundo. A arte envolve-se na construção de identidades virtuais, cmbiantes na vida social, e os papéis que os novos corpos desempenham podem ter sexualidades diferentes. Os significados nestes habitats não só dependem do contexto, mas também das interações que se articulam , da formação e da nossa cultura. A redefinição de educação artística como ensino para a cultura visual, direcionou
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RESUMO
seu foco para produtos artísticos como produtos sociais carregados com significados. Assim, o imaginário é entendido como uma fonte vital de riqueza, que a partir da imaginação, preenchendo a vida de indivíduos e grupos permitindo interpretações dos personagens e intenções para fortalecer o imaginário social e enfatizando a questão cultural. O papel da imaginação é desafiar a compreensão das representações simbólicas que caracterizam e distinguem, cujos conteúdos são os fenômenos e interações sociais quotidianas.
Abstract Our society is already incapable of understanding its own culture, people only thinksin consuming, and simple consumption. Our age is characterized by the depth and speed of change pecially in the realm of knowledge and culture. In addition there are powerful structures in society that would rather see people indoctrinated compliant, and formatted.Artistic practice in recent years has been characterized by openness to difference, other ways of relating to the world. Art getting involved in the construction of virtual, changing identities in the social, and the roles that the new body plays in a different sexuality. The significance in such habitats not only rely on the context but also in the capabilities that we develop in our interactions, in shaping our culture. By edefining art education
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as teaching visual culture, directed its focus towards artistic products loaded with meanings as social products. Thus the imaginaniraies are understood as a vital source, that from the imagination, fills the life of individuals and groups allowing interpretations of the characters and intentions to strengthen the social imaginary and emphasizing the issue of culture. The role of the imagination is to challenge the understanding of symbolic representations that characterize and distinguish, whose contents are the phenomena and everyday social interactions.
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pueblo, el más sagrado de sus derechos y
how many seas must a white dove sail, before she sleeps in the sand
el más indispensable de sus deberes.” Nos
how many times must the cannon balls fly, before they are forever banned
encontramos oprimidos por un estado
the answer, my friend, is blowing in the wind, the answer is blowing in the wind
de excepción convertido en norma, diría
Bob Dylan
W. Benjamin, intentando escapar de lo depresivo; aunque la situación sea, en
La Sociedad actual es una conspiración de los ricos para
todos los sentidos deprimente. El caos económico y la anomia
conseguir sus propósitos con la justificación de organizarla:
política producen enormes alteraciones en nuestra sociedad
“inventan todo tipo de trucos y estratagemas, primero para
consciente de que todo lo que la mantenía cohesionada ha
mantener sus beneficios mal obtenidos y después para
desaparecido y sus derechos han sido enterrados sin que
explotar al resto de la sociedad comprando su trabajo tan
parezca posible guardar el luto, ante la mirada atónita e
barato como sea posible. Después obligan a que estos
incapaz de nuestros políticos convertidos en sepultureros.
engaños y tretas se reconozcan oficialmente por la sociedad
El arte tiene en estas situaciones límite algún papel que
adquiriendo fuerza de ley. De este modo una minoría
cumplir, aunque sea únicamente funcionando como un
sin escrúpulos actúa guiada por la insaciable codicia de
sismograma de los conflictos o realizando aproximaciones
monopolizar las necesidades de toda la población”. Aunque
cartográficas. Como dice Fernando Castro (2014) citando
parezca una descripción del estado actual de las cosas, en
a Yves Michaud, el presente siglo pasará a la historia por
realidad es una cita de la Utopía de Tomás Moro (1516), es
haber sido el tiempo de las transferencias forzadas de
decir, una vuelta atrás de quinientos años. Es el argumento
población y de las deportaciones, y también por haber
más claro que explica el interés de los ricos y pudientes en
creado un sistema injusto de prostitución, física y artística,
dedicar su tiempo, con abnegación, a la “causa común”.
asociado al turismo y al consumo como su sombra.
Cuando Alfredo Jaar lanzaba en vallas publicitarias la
Pero vivimos en un mundo en transformación constante.
pregunta “¿Es usted feliz?”, conocía de sobra que lo peor
Una de las características esenciales de nuestra época es la
no era la respuesta negativa sino la imposibilidad de decir
de los grandes, profundos e intensos cambios producidos
lo que se piensa. El neocapitalismo liberal confió el destino
fundamentalmente en el ámbito del pensamiento y la
de los pueblos a los apetitos financieros de una oligarquía
cultura y estos, a su vez, han producido y producen como
mínima que funciona como un descarado régimen de
efectos más inmediatos, cambios en las ideologías políticas,
bandidos, negando al resto de la población los derechos
transformaciones sociales, nuevos modos de pensamiento
fundamentales, entre ellos el de la educación y la sanidad.
y de conocer el mundo que nos rodea, en fin, rápidas
Nuestra sociedad, incapaz ya de comprender su propia
evoluciones culturales. Así afirma Vattimo (1996): “No existe
cultura, solo piensa en consumirla y en que ese consumo
ya ningún mundo verdadero, o mejor, la verdad se reduce a
sea lo más sencillo posible.
lo puesto por el humano.”
En enero del 2012, Santiago Serra, frente al edificio del
Noam Chomsky (2001) analizando la actual reforma (nunca
parlamento de Islandia, instaló una gran roca en la que
comprenderé bien este eufemismo que parte del error
incrustó una cuña negra para fracturarla; en esa obra
esencial de haber logrado alguna forma anteriormente
realizada en Reikiavik y titulada explícitamente The Black
susceptible de ser (re)formada) de las prestaciones sociales,
Cone. Monument to Civil Disobedience está colocada una
manifiesta que hay estructuras poderosas en la sociedad
placa que recoge un fragmento de la Declaración de los
que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada,
Derechos del Hombre y del Ciudadano (1793) diciendo:
sin hacer muchas preguntas, obedientes para realizar
“Cuando el gobierno viola los derechos del pueblo, la
la función que se les asigna y no tratar de sacudir los
insurrección es para el pueblo y para cada porción del
sistemas de poder y autoridad. Y de este modo las actuales
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How many roads must a man walk down, before they call him a man
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estructuras económicas y políticas dirigen y organizan el
caracteriza nuestro tiempo está promovido por las pautas
sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más
del consumo y mantenido por las estrategias de seducción.
adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios
Habilidades que, a su vez, están encaminadas a la disuasión
tan costosos que endeudan a los estudiantes y los condenan
de los actos interpretativos, donde hay seducción no suele
a una vida de conformismo.
caber la interpretación.
La educación artística de nuestra época, la que ponemos
No sería estéril identificar metafóricamente la obra de arte
de relieve, debe ser ajena a un conformismo inmovilista,
actual con un nudo realizado con varias cuerdas a la vez,
y debe tener como objetivo el que ir las personas sean
un objeto soportado por un material en el que se genera
capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantías
tensión y con una forma que ejerce cierta resistencia.
esta evolución
y progreso humano. Nuestra propuesta
Existen nudos que se aprietan más cuanto más se tira de los
rechaza una educación artística basada únicamente en
cabos. El interés no reside en desenredarlo, o descifrarlo,
enfoques expresivos, productivos e instrumentales. Esta
sino en comprender la imposibilidad del nudo. Ninguna
educación artística parte de una idea de arte amplia y
interpretación puede agotar el sentido de una obra, su
general, inscrita en contenidos de cultura y, sobre todo,
carácter abierto y multisignificativo hace de ella algo
fundamentada en una valoración sobre el proceso que da
infinitamente interpretable. La obra de arte debe ser una
lugar al hecho artístico. En otras palabras, del mismo modo
invitación a la experiencia sutil y activa puesto que en ella se
que podemos afirmar desde posiciones tradicionales que
detienen, aunque sea un instante, los complejos ensamblajes
una persona está educada artísticamente cuando es capaz
que impulsa y provoca el sistema de estetización que nos
de expresar cualquier idea o pensamiento por medio de un
envuelve y que produce una plenitud simulada de sentido
procedimiento plástico, o utilizando cualquier instrumento
imponiendo su lógica como la razón del mundo.
como un simple lápiz, en nuestra época, en la educación artística que defendemos, está educada la persona que es capaz de comprender críticamente los fenómenos culturales (y especialmente los artísticos) que ocurrieron o suceden en su cultura y, por extensión, es capaz de afrontar la comprensión de otros fenómenos o los de otras culturas. Pero vayamos al origen, las prácticas artísticas del s. XX transitaron por los límites posibles del “Arte”, hasta donde pudieran llegar. ¿Cuáles fueron sus alcances, sus espacios y momentos incluyendo los de su propia disolución, logrando un exigente más allá de sí mismo? Pero poco a poco, imposibilitadas de tanta innovación las prácticas artísticas fueron dejando de aspirar a la exploración de los límites, decayendo en el ensayo de nuevas formas de significación. La práctica artística en los últimos tiempos se ha caracterizado por la apertura a la diferencia, a otras formas de relacionarse con el mundo. Lo que debemos esperar del arte actual es una invitación a pensar en qué consiste la diferencia, más allá de su perversión como mera estrategia de mercado, el principio de novedad no nos sirve, ya nada podemos esperar de él. El despliegue de lo estético que
Las mejores obras de arte tienen la particularidad de ser capaces de ampliar nuestro horizonte vital expandiéndolo por caminos sutiles y poco transitados, lugares que aunque pudieran ser desconocidos para el espectador, le permitirán, sin embargo, reconocer en ellos algo esencialmente suyo.
Perono debe predominar en el ejercicio crítico el esfuerzo por la explicación o por la mera traducción a palabras de la obra, entendida como su final interpretativo, como el desciframiento de sus secretos. Desenredar el nudo es evidenciar sus tensiones; deshacerlas es también recorrer los modos en que se manifiestan esas fuerzas, porque un nudo es el lugar en el que convergen diversas vías. Analizar una obra consiste en seguir las tensiones que la configuran, señalando los diversos puntos y relaciones de esta con otras obras, otros textos, otras ideas. Al analizar las obras artísticas de hoy no debemos buscar reforzar la estabilidad de un supuesto significado, su fijación, sino facilitar las maneras de deslizarse, de vislumbrar su deriva. La crítica debe servir para otorgar a la pieza posibles sentidos. Como dicen Deleuze y Guattari (1988): “Nunca hay que preguntar
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virtuales, cambiantes en lo social, y en los roles que ese
un libro no hay nada que comprender, tan sólo hay que
nuevo cuerpo desempeña en una sexualidad diversa.
preguntarse con qué funciona, en conexión con qué hace pasar o no intensidades, en qué multiplicidades introduce y metamorfosea la suya”. En otras palabras, la reflexión sobre el arte no consiste tanto en la búsqueda del significado “último” de las obras o del más acorde con la intención del artista, cómo destacar sus puntos y formas de conexión, señalar las ideas o prácticas con las que se conforman e invitan a posibles dimensiones.
Los procedimientos artísticos se despersonalizan y se tecnifican: las videoinstalaciones persisten como referente, se reinterpretan las películas y obras de artistas “clásicos”. La fotografía explota su capacidad de representar la auténtica realidad. Otros “procedimientos” artísticos, surgidos en los setenta, como las instalaciones, se manifiestan como aglutinantes de los demás. Y hasta el mundo de la moda se eleva a la categoría de “espectáculo” artístico sofisticado
Con la precariedad convertida en “estado natural” asistimos
de minorías y es el género artístico que mejor reúne las
a un demencial culto al “emprendedor”, es decir, a la
características necesarias de ambigüedad y mestizaje,
retorización apologética del individuo concebido como
de estetificación difusa que a todos nos afecta y muchos
empresario que no podemos entender de otro modo
pretenden en la posmodernidad.
que como la culminación del capital como maquinaria de subjetivación. La inseguridad no es solo una consecuencia no deseada de los altibajos de los mercados sino que, como apunta Richard Sennett (2006), forma parte del programa del nuevo modelo institucional y por tanto se pretende.
Desde hace tiempo se enaltece el valor simbólico, o mejor dicho lingüístico del fenómeno artístico sin que, al parecer, comprendamos la dimensión exacta de ese valor o sin pensar que la capacidad de sorpresa de los productos artísticos pueda disminuir, a medida que vayamos acumulando
De hecho, el fenómeno más característico de los últimos
evidencias anecdóticas sobre los mismos, o pretendamos
años en el terreno artístico es lo que Hal Foster (2001)
que su “funcionamiento” sea el mismo aunque cambiemos
ha definido como “el retorno a lo real”. En la práctica
de lugar o de colectivo.
posmoderna los criterios y los temas destacan sobre el estilo y la escuela. El arte actual olvida su ensimismamiento y vuelve a estar implicado en el mundo, tanto por los temas como por los medios que utiliza. Intenta su conexión con el público mediante técnicas procedentes de otras disciplinas y con asuntos que afectan directamente a la vida actual: el impacto a cualquier precio, mostrar el horror de la muerte, la violencia, el sexo,...
La dualidad adquiere interés y
protagonismo, se han terminado los contrastes de clases o raciales y las distintas formas de vivir la sexualidad. Lo ordinario (soez) se hace visible y, sobre todo, es notorio comprender que nadie acepta dejarse encerrar en categorías.
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qué quiere decir un libro, significado o significante, en
Como resultado de la gran movilidad y velocidad de nuestra época, las personas se trasladan de un lugar a otro, y lo hacen con sus significados, y estos se desplazan aunque las personas no lo hagan, realzando así el protagonismo de los territorios como contenedores de cultura. Las formas artísticas participan e incluyen esa velocidad como una de sus características integradoras y de peculiar idiosincrasia. Todo se realiza en el supuesto de que no durará más tiempo del que necesite su consumidor o usuario, siquiera la arquitectura se pretende que tenga una duración más allá de dos generaciones, y en nuestra movilidad incluimos planes que pueden implicar el llegar hasta cualquier rincón del planeta. Para interactuar o colaborar con otros no es
En la actualidad cultural el conocimiento y presencia de
necesario el desplazamiento físico. Es más, este se puede
otras realidades lleva al interculturalismo (Kincheloe y
realizar de modo virtual. Lo que hace años exigía una
Steinberg, 2000).
Entre las prácticas artísticas actuales
preparación de días y una puesta en práctica mayor, en la
aparece un nuevo activismo social, basado parcialmente en
actualidad se puede realizar en el momento, e incluso en
una nueva comprensión de la individualidad frente al grupo.
nuestros planes más complejos, con gente muy remota,
El arte participa en la construcción de nuevas identidades
podemos participar en tiempo real a la otra parte. Los
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conceptos sobre los que sustentamos toda concepción,
los lugares, invaden su pregnancia ideológica, apartan
espacio y tiempo, han transmutado sus valores y el modo
a la civilización de la escritura, erradican el gusto por la
en que situamos y consideramos todas las cosas (G. Kubler,
literatura, anunciando un nuevo analfabetismo y la muerte
1988).
Cuando pensamos globalmente, enviamos o
de la palabra (A. Machado, 2000). O como dice Baudrillard
recibimos información desde cualquier lugar, contenemos el
(1985) la actual hegemonía de los medios están produciendo
conjunto de las realizaciones y saberes humanos en nuestras
una “desrealización fatal” (algo que comienza con la
mentes y computadoras, formamos parte del pensamiento
constitución de un mundo aparte) del mundo humano y su
mundial en una actividad del mismo tipo. La globalización
sustitución por una “metarrealidad” interesada, una ficción
es una de las condiciones psicológicas de la cibercultura, en
de la realidad alucinatoria y alienante.
tanto que marco de referencia y forma de expansión de la mente (D. Kerckhove, 1999).
Es evidente que hoy se producen más imágenes que escritos, el capitalismo decimonónico producía y acumulaba
Los cambios ya no proceden de los intereses generacionales.
mercancías como riquezas y el actual produce y acumula
Incluso los problemas de adaptación a las necesidades
imágenes. La imagen se utiliza para todo, no solo invade
llegan a ser los mismos para las distintas generaciones
los recursos de comunicación y relación, sino que forma
que conviven actualmente. Nos acostumbramos a tratarlo
parte del “pan y del circo” más selecto que los nuevos
todo en situación de presente, de tal forma que nos parece
emperadores ofrecen a la masa para su diversión, control y
imposible entenderlas de otro modo o que no hayan podido
alienación en versión individual y/o grupal.
ocurrir o ser de otra manera. Podemos estar hablando de Velázquez, y citar a continuación a Damien Hirst, sin prejuicios, como si ambos fueran colegas y tuvieran parecidos problemas artísticos, o participaran de cuestiones cotidianas similares. Sin considerar que nunca han tenido la oportunidad de conocerse personalmente, que tuvieron o les mueven distintos estímulos y preocupaciones, que les separan tres siglos y que no solo les distancia un contexto social e histórico diferente sino culturas y, por tanto, sus planteamientos estéticos difieren radicalmente. Por otro lado, nuestra civilización ha dado prevalencia a los sistemas de información, comunicación y relación personal, de tal modo que podemos afirmar sin reservas que nuestra cultura se sustenta sobre una creencia: la superioridad y poder de la palabra, especialmente de la escrita, llegando a poder hablar de una “literolatría” o culto al libro y la letra (A. Machado, 2000). Pero el mundo posmoderno actual parece caracterizarse por una nueva iconoclasia en la que la imagen ha venido a suplantar a la letra como instrumento principal para la difusión de los mensajes, como “un enorme simulacro fotográfico” (F. Jameson, 1998).
Y aunque
podemos asegurar que las imágenes todavía no terminan de desplazar a la palabra, especialmente en cuanto a uso cualitativo, se puede afirmar que están presentes en todos
Las primeras formas de escritura que se conocieron fueron iconográficas, se basan y derivan del tratamiento y gestión de las imágenes. Nacieron de un impulso conceptual, de una voluntad de enunciar proposiciones en el interior de las propias prácticas iconográficas. El arte fue una forma de “escribir” el mundo, no solo de describir su apariencia externa (ejemplo, el cubismo, trató de manifestar la expresión de la estructura interna de las cosas sobre la apariencia formal exterior como un valor de interés esencial). La gran diferencia de nuestra época con respecto a otras anteriores es que la mayor parte de las imágenes son las llamadas técnicas, es decir, son producidas de manera automática y programática, por medio de una máquina que las codifica. La característica esencial de las imágenes técnicas es su cualidad inherente de materializar determinados conceptos que orientará la construcción de las máquinas que les dan forma. Flusser (1985) dice que transforman los conceptos en escenas. Con la invención del ordenador personal las imágenes técnicas son como el resultado de un proceso de codificación icónica de determinados conceptos científicos en producción generalizada y particular. Se ha entronizado la posibilidad de crear imágenes tan parecidas a la fotografía que se hace difícil la distinción entre ambas. Esta es la razón por la que la imagen técnica no puede
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la naturaleza de la cultura en la que vivimos actualmente
se interponen dispositivos de transmutación abstracta,
tenemos que interesarnos por la forma en que los actores
los conceptos de formalización científica que posibilitan
institucionales y corporativos manejan los significados que
el funcionamiento de máquinas semióticas tales como la
son compartidos en hábitats de significado (Bauman, 1992)
cámara fotográfica y la computadora hacen que la intención
dando forma al proceso cultural. Pero como establece
actúe decisivamente en la modificación de la imagen (A.
Bauman (1992) los hábitats de significado no dependen
Machado, 2000).
únicamente del contexto sino de las capacidades que
Aparatos, procesos y soportes posibilitados por las nuevas tecnologías repercuten, como bien sabemos, en nuestro sistema de vida y de pensamiento, en nuestra capacidad imaginativa y en nuestras formas de percepción del mundo. Una parte importante de la función del arte reside en manifestar todas esas consecuencias, en sus aspectos grandes y pequeños, positivos y negativos, volviendo explícito lo que
vayamos desarrollando a lo largo de nuestras interacciones en la configuración de nuestra cultura. De aquí la gran importancia de la educación artística. Aún más, la idea de conformación de nuestras culturas, la distribución de significados y de formas significativas entre las personas y las relaciones sociales en nuestro mundo actual es una tarea compleja.
en manos de los funcionarios de la producción quedaría
En nuestros tiempos se está transformando la racionalidad,
solo latente, desapercibido o enmascarado. Esa actividad es
y muy especialmente la cultural, y muy posible que estos
fundamentalmente contradictoria: por un lado, se trata de
cambios en vez de remitir se vayan acentuando hasta
repensar el propio concepto de arte, por la tecnología; por
transmutar sus intenciones y su función. Por supuesto, que
otro, de tornar también sensibles y explícitas las finalidades
el mundo escolarizado también está en transformación. Las
implícitas en gran parte de los proyectos tecnológicos, sean
Tecnologías de la Información y Comunicación favorecen
de naturaleza bélica, policial o ideológica. El arte sitúa hoy a
nuevas formas de acceso a la información y a las imágenes,
los humanos ante el desafío de elegir vivir libremente en un
nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento, como la
mundo programado por máquinas: “Apuntar al camino de
simulación que se erige en una verdadera industrialización
la libertad es la única revolución posible” (V. Flusser, 1985).
de la experiencia del pensamiento, ya no conciernen ni a la
Es evidente que la práctica artística se contagia de su mundo
deducción lógica ni la inducción (P. Levy, 1997).
global y acepta entregada su instrumentación, aunque ello
Nos cuestionamos si hoy existe más o menos cultura,
conlleve un alejamiento consciente o inconsciente de la
cuando observamos los “productos” que nuestra sociedad
tradición moderna. Whaley afirma que, tras su desaparición,
ofrece para su consumo y, sin embargo, consideramos
podremos pensar en las Artes Plásticas como actualmente
imparable el crecimiento del inventario cultural en términos
muchos piensan sobre la música clásica, como una cuestión
absolutos. Es un hecho que la ciencia está inmersa en una
propia de museos. Pero, como Adorno indica, la palabra
creación sistemática e imparable en la creación de nuevos
museal tiene connotaciones desagradables, no solo entre
conocimientos (Hannerz, 1998), aunque también es obvio
artistas sino socialmente considerada, puesto que incluye
que los agentes institucionales y corporativos moldean
en su descripción a los objetos con los que el espectador ya
deliberadamente, y no siempre con intenciones honestas,
no mantiene una relación vital y, por tanto, se encuentran
partes importantes de nuestros hábitats de significado.
en un proceso de extinción. Los museos son los sepulcros familiares de las obras de arte, “poderosas máquinas de cultura” donde está impuesta la “ley del silencio” y, por supuesto, el imperativo “no tocar”.
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corresponder a una representación cándida del mundo,
Salvando la diferencia que debe existir entre una Educación Artística profesional para artistas y la destinada a los ciudadanos en la educación general, está claro que la “instrumentalidad” o manipulación procedimental de las
La cultura, y el arte con ella, es un campo único, enorme y
artes ya no tiene sentido en un mundo distinto. Así pues la
persistente, de interacción y de intercambio. Para captar
alternativa de la formación artística pasa por la capacitación
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intelectual, la “culturación visual” y la integración en el saber
capital” (P. Weibel). La sociedad de nuestro mundo actual
humano. Es seguro que para que esto suceda sería necesario
se ha hecho más compleja y en ella destacan las TIC como
una organización institucional que hoy día no existe en la
instrumento indispensable de funcionamiento y relación.
mayoría de los países y probablemente una refundación categorizada y sistemática de los tipos de “educaciones artísticas”, atendiendo a planteamientos conceptuales y funcionales, y muy probablemente las Tecnologías de la Información y Comunicación implicadas en esa Educación Artística futura serían poderosas aliadas dimensionando a ésta como una auténtica Zona Temporalmente Autónoma (Bey).
Pero como apuntábamos antes, la aplicación del progreso y las innovaciones es una cuestión obvia como fruto de cualquier trayectoria en el tiempo.
Leonardo planteó
y planificó aplicaciones tecnológicas y probablemente nos podríamos retrotraer hasta la primera existencia de los humanos para comprobar que también existieron aplicaciones tecnológicas. Casi siempre que los humanos intervienen transformando su entorno las hay. También en
El discurso del arte actual vuelve a estar implicado en la
el mercado cultural la competencia depende, en una parte
vida y el mundo, y como éstos se encuentra fragmentado
importante, de la continua innovación.
en muchas direcciones incluyendo nuevas perspectivas y valores, como las diferencias étnicas, o de género, o de clase, como la vida misma. La Educación Artística debe buscar y comprender los nuevos significados metafóricos de la cultura visual de nuestro tiempo y reconocerlas en su contexto civilizador y de progreso (Aguirre, 2005), puesto que las obras artísticas de hoy son los elementos que nos llevan a reflexionar acerca de las formas de pensamiento de la cultura en la que se producen.
Decíamos que el mundo está cambiando rápidamente, que los flujos de crecimiento en la actualidad se han incrementado exponencialmente y, además nuevos hábitats de significado se incorporan en la identidad de ese nuevo mundo. Europa surge no solo como un mercado unido sino que pretende configurarse como una alternativa armónica de conformidad. En los últimos años asistimos al incremento de recomendaciones de la Comisión para integrar la cultura en las políticas y programas de relaciones exteriores de la
Además, se está construyendo un mundo nuevo en el que
Unión Europea, y promover el diálogo intercultural a través
la comunicación on line es quien pone las condiciones y
de los proyectos y actividades de sensibilización llevados a
circunstancias sobre el modo en el que la mundialización
cabo dentro y fuera de la UE1.
se pone en práctica. Las tecnologías de los medios de comunicación no solo nos permiten movernos por el espacio, también fijan el tiempo, porque nos permiten grabar cosas y así preservar para siempre y con todo detalle más tipos de ideas y formas de nuestra historia y cultura que evoluciona. Y lo esencial es que no solo se construye la comunicación, sino que emerge una nueva economía en la cual la producción, gestión y venta del producto ya no es su objetivo prioritario. Lo que ahora se compra no es el producto sino su uso, porque la unidad de valor de la nueva economía es el tiempo. Este hecho ha alejado los intereses económicos de los sectores primarios de producción revalorizando el papel de la distribución, los servicios, la comunicación e información, y de este modo “la codificación criptográfica del flujo de información se está convirtiendo en el auténtico valor y recurso del nuevo
Posiblemente y aún a pesar de las grandes diferencias históricas que se han dado entre los europeos, podríamos afirmar que compartimos un patrimonio cultural mucho más común y relacionado de lo que pueda aparentar, resultado histórico de siglos de creatividad, flujos migratorios e intercambios culturales. La originalidad y el éxito de la Unión Europea, como fenómeno cultural, radica en su capacidad de respetar la historia, las lenguas y las culturas de los Estados miembros, que son variadas, complejas y están entrelazadas, forjando al mismo tiempo un entendimiento y unas normas comunes que han garantizado paz, estabilidad, prosperidad y solidaridad. Y con ellas, un patrimonio cultural y una creatividad de 1 Objetivos contenidos en el Decisión nº 1983/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, relativa al Año Europeo del Diálogo Intercultural (2008) [Diario Oficial L 412 de 30.12.2006].
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solidaridad y seguridad, certificando al mismo tiempo
de la Unión sin choques ni conflictos. Precisamente esta
mayor presencia en la escena internacional.
unidad en la diversidad, este respeto por la pluralidad cultural y lingüística junto con el fomento de un patrimonio cultural común son las características fundamentales para el proyecto europeo y, tal vez también, lo que origine las ricas diferencias. Sin embargo, todo ello es algo, más que nunca, imprescindible para un mundo globalizado.
Las industrias culturales y creativas en la Unión Europea según el informe Evaluación de los mercados culturales y creativos europeos son un motor de crecimiento, y se constituyen en uno de los motores de recuperación económica. Es un sector que incluye las artes escénicas, literatura, música, cine, artes visuales, arquitectura,
La riqueza y la diversidad cultural de las naciones está
publicidad, o medios de comunicación, y que da trabajo a
estrechamente ligada a su papel e influencia en el mundo.
más de siete millones de personas. Supera en cinco veces
La Unión Europea no sólo es un proceso económico o una
el empleo que dan las telecomunicaciones, o en dos veces y
potencia comercial: se considera ya, un brillante e inédito
media al de la automoción. En los once sectores que analiza
proyecto social y cultural, fundado en normas y valores
el estudio, las artes escénicas, las visuales y la música son
como la dignidad humana, solidaridad, tolerancia, libertad
los que crean más puestos de trabajo, más de 3.5 millones.
de expresión, respeto a la diversidad y diálogo intercultural,
Las artes visuales con 127.000 millones es el ámbito que
valores que, a condición de que se observen y se impulsen,
más volumen de negocio mueve. Así pues, la cultura y la
pueden servir de inspiración para el mundo futuro. En
creación emplean al 3.3% de la población activa de Europa.
resumen, la declaración de los Derechos Humanos es el
El 19.1% de estos empleos están ocupados por menores
modelo que subyace en el modelo social que se pretende.
de treinta años. Y así las industrias creativas y culturales,
Es evidente que en un paisaje como el que se describe se necesite una Educación Artística que otorgue una enseñanza “diferente”, capaz de asumir tanto las diferencias en la diversidad como los retos que le impone el absoluto respeto
la llamada industria naranja, son un sector estratégico en la recuperación y el crecimiento de Europa, especialmente en las oportunidades que ofrece a los jóvenes, los más afectados por el desempleo.
a todas las culturas integrantes en constante evolución. Una
Su contribución al PIB europeo es del 4.2 y es el precursor
Educación Artística basada en todas las formas de arte, pero
de la tecnología digital, liderando la transformación digital
con una estructura original fundamentada en una cultura
de la sociedad y la economía pese a la crisis; generando una
de respeto absoluto a la dignidad humana, solidaridad,
tendencia que transformará muchos modelos de negocios
tolerancia, libertad de expresión, respeto de la diversidad y
del futuro.
diálogo intercultural a los que aludíamos.
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enorme riqueza, que posibilitan las ampliaciones sucesivas
Sin embargo las políticas educativas nacionales de los
El sector cultural es un generador dinámico de actividades
países europeos no siguen la estela de la industria naranja.
económicas y empleos en todo el territorio de la UE. Las
Los políticos en su ineptitud se abocan a las soluciones
actividades culturales contribuyen, además, a suscitar
inmediatas, fáciles y tecnócratas sin comprender más allá de
una sociedad incluyente, así como a prevenir y reducir la
su propia ignorancia. La educación se encuentra en tensión
pobreza y la exclusión social, como ya se reconoció en las
cara a cara con el trabajo, y este está experimentando
conclusiones del Consejo Europeo de Primavera de 2007.
profundas transformaciones tanto desde el lado de la
Empresarios creativos y una industria cultural dinámica
distribución de los empleos entre sectores económicos,
constituyen una fuente única de innovación para el futuro.
como la transformación de los contenidos, la exigencia de
Este potencial debe recibir mayor reconocimiento y facilitar
competencias, conocimiento, destrezas y, particularmente,
su desarrollo.
un mercado laboral que tiende a estructurarse globalmente,
Hoy día la cultura es un elemento imprescindible para lograr los objetivos comunitarios estratégicos de prosperidad,
afectando en particular al vínculo entre las universidades y demás instituciones de educación superior y su entorno
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Las transformaciones en curso
maneras de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje
alteran asimismo el escenario competitivo en que se
en general y de las artes visuales en particular y de
desenvuelven las instituciones. No es este un hecho nuevo:
los fenómenos que están teniendo lugar en escuelas,
las universidades han debido adaptarse continuamente
universidades, museos y otras instituciones culturales
a su entorno a lo largo de casi ocho siglos de existencia.
actuales.
La diferencia reside en la magnitud y la velocidad de los
auténtica comprensión de la situación real de los individuos
cambios contemporáneos, particularmente en los contextos
a partir de los productos humanos, artísticos en este caso.
de información, conocimiento y laboral.
Porque los productos artísticos son formas contextualizadas,
económico y social.
Y ¿qué tiene que ver la Educación Artística con estos paisajes? La Cultura Visual está comprometida con el estudio de toda la gama de las artes de una sociedad, creencias, instituciones y prácticas comunicativas (Grossberg, Nelson y Treichler,
Se trata, en definitiva, de culturizar para la
productos de su tiempo realizados en términos y culturas determinadas, y para comprenderlos necesitan desarrollar conciencia crítica ante el imaginario de la cultura visual y los objetos que encontramos.
1992). Es un campo interdisciplinar, transdisciplinar y a veces
Las investigaciones y los estudios recientes reafirman
disciplinar que opera entre la tensión de sus tendencias
la importancia de la presencia del arte en la educación a
como una concepción de la cultura antropológica y otra más
través de la educación artística y visual, como fuente para
amplia estrechamente humanista (Culler, 1999).
el desarrollo integral y pleno de los individuos, y como eje
La Cultura Visual supone tener conciencia de la situación social en que nos encontramos. Se trata de dar respuestas razonables a nuestras realidades actuales, porque tal y
transversal del aprendizaje que ayuda a la asimilación de las restantes materias objeto de aprendizaje, pero es necesario seguir avanzando en estas afirmaciones.
como hemos visto, la educación hoy tiene más relación
La Cultura Visual se organiza a partir de imágenes y
con las ideas, el análisis y el pensamiento crítico que con
significados configurando una conciencia colectiva como un
el control y conocimiento de la información. La Cultura
sistema cultural y la presencia del imaginario como sistema
Visual asume todos estos presupuestos y observa dejando
de referencia siempre cambiante en un entramado de
a un lado la instrumentalidad de las artes visuales, para
prácticas sociales. Así pues lo imaginario se entiende como
buscar comprender los significados, propuestas, relaciones
una fuente de riqueza vital que a partir de la imaginación
e influencias. (Freedman, 2002)
llena la vida de individuos y colectivos permitiendo las
El cambio actual centra la atención sobre la compleja y crítica interacción entre el hacer y el ver, porque todas las formas de las artes visuales son expresiones de ideas y creencias, y
interpretaciones de sus protagonistas e intenciones fortaleciendo, así, el imaginario social y acentuando la cuestión cultural (Cálix, 2013)
las actitudes de las personas revelan las identidades tanto
Una Educación Artística concebida así no tiene una
de los individuos como de los grupos, pero al mismo tiempo
preocupación sobre si sus alumnos son más o menos
actúan conformando identidades (Freedman, 2002), son la
diestros con sus manos, por el contrario le interesa si son
respuesta apropiada a la problemática de nuestro mundo.
capaces de comprender los significados que les ofrecen los
La redefinición de la educación artística como enseñanza de la cultura visual, dirige su foco de atención hacia los productos artísticos como productos sociales cargados de
productos de su cultura, cómo lo hacen y, por extensión, alcanzan a los de otras culturas, porque toma conciencia de la situación social real en la que se encuentra el individuo.
significados, y evidencia la importancia de estas cuestiones
Los programas de educación artística, sean del ámbito
sociales y culturales en la comprensión de las artes visuales,
formal o del no formal, desarrollados tanto por entidades
tanto de la actualidad como históricas.
educativas como por instituciones culturales, pueden
Supone un cambio fundamental y paradigmático en las
ayudar a la formación de públicos para las artes, al desarrollo del pensamiento crítico y al fomento de las industrias
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a apreciar las manifestaciones culturales y artísticas de su comunidad respetando la diversidad cultural de la sociedad actual y a responder críticamente y, sobretodo, a potenciar la conciencia crítica de sus propias realidades. Se trata de considerar el papel de la Educación Artística desde una perspectiva sociológica. Es necesario cuidar la construcción de los imaginarios sociales porque permite comprender la dinámica del mundo actual, porque la imaginación está presente en todo proceso cognitivo individual y colectivo, y esa dimensión colectiva histórica es la que le permite afirmar que el conocimiento es, al fin y al cabo, realidad social y culturalmente legitimada (Baeza, 2009).
El papel del imaginario es desafiar la
comprensión de las representaciones simbólicas que lo caracterizan y distinguen, cuyo contenido son los fenómenos e interacciones sociales cotidianas y, como consecuencia la educación artística (Cálix, 2013). El reto es conseguir que la educación artística tenga el reconocimiento y la presencia necesaria en los sistemas educativos; que se asegure la formación de los profesores; que se articule la colaboración entre los ministerios de Cultura, Asuntos Exteriores y de Educación; que se establezcan relaciones continuadas entre los profesionales de las artes y las prácticas educativas artísticas, y que se desarrolle la educación artística en los contextos educativos formales y no formales. Pero decía J.R. Ewing, personaje de la serie Dallas que encarnaba la maldad en los años ochenta: “En cuanto echas tu integridad por la borda, el resto es pan comido”...
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Por una Educación Hacker: Valores Educativos del Arte de Internet Enmarcado en la Cultura Libre Por uma educação hacker: valor educativo da internet art enquadrado pela cultura livre By a hacker education: educational value of internet art framed by free culture
jcescano@us.es Universidad de Sevilla
Tipo de artigo: Original
RESumen La educación hacker es un concepto que se desprende de una manera de comprender el hecho educativo vinculado a los principios de la ética hacker que ya promulgara el teórico Pekka Himanen. Por otro lado, desde sus orígenes el universo online artístico-cultural mantiene nexos de unión muy evidentes con esa percepción hacker de la cultura y del conocimiento. Un estudio de este contexto revela las posibilidades educativas de tales prácticas y la pertinencia de tenerlas en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De estos procesos se construirán nuevos valores sociales que contribuirán no sólo a la construcción
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Carlos Escaño
del conocimiento sino a una perspectiva distinta para comprender el mundo. En el presente artículo se recogen las ideas esenciales de una investigación centrada en la inferencia de valores educativos de las prácticas artísticas de Internet enmarcadas en la cultura libre. Supone una conclusión del análisis de fuentes secundarias y del conjunto de entrevistas en profundidad realizadas a diferentes y destacados/as expertos/as de la escena cultural y educativa relacionada con los modos de hacer y los valores propios de la cultura libre en la Red. La educación artística afronta el reto de una necesaria perspectiva crítica para desenmascarar y transformar el imaginario social estético y simbólico que impregna nuestra coyuntura política-educativa. Palabras Clave: Educación Hacker; Cultura Libre; Arte de Internet.
RESUMO A educação hacker é um conceito que vem de um modo de compreender o evento educacional ligada aos princípios da ética hacker já promulgou a Pekka Himanen teórica. Por outro lado, desde a sua criação no universo on-line artístico e cultural continua a ser muito óbvias ligações com essa cultura hacker união
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percepção e do conhecimento. Um estudo do contexto revela as possibilidades educacionais de tais práticas ea relevância de-los em conta nos processos de ensino e aprendizagem. De novos valores sociais tais processos que contribuem não só para a construção de conhecimento, mas de uma perspectiva diferente de entender o mundo é construído. Neste artigo as idéias essenciais de uma investigação focada em valores educativos inferência de práticas artísticas de Internet enquadrado em cultura livre são coletados. É uma conclusão da análise de fontes secundárias e do conjunto de entrevistas em profundidade com os principais especialistas e vários cena cultural e educativo relacionado às formas de fazer e os valores da cultura livre na Net educação Art. Enfrenta o desafio de uma perspectiva crítica necessária para expor e transformar a estética e simbólica imaginário social que permeia nossa situação político-educacional. Palavras-chave: Hacker Educação; Cultura Livre; Arte Internet.
Abstract Hacker Education is a concept in relation to a point of view of educational fact, which is linked to principles of Pekka Himanen’s Hacker Ethic. On the other hand, from the beginings of cultural and art online universe has got clear point of union with that hacker perception of Culture and Knowledge. An analysis of this context shows the educative possibilities of these practices and its convenience for learning and teaching processes. From these processes new social values emerge, which contribute to the construction of knowledge, but also a different perspective to understand the World. In this paper, there are the basic ideas of a research about the educative values that are deduced from Internet Art practices, which are in Free Culture. It is an analysis of secondary sources and a group of deep interviews to outstanding experts of cultural and educational scene in relation to ways and values of Free Culture in Internet. Art education faces the challenge of a critical perspective necessary to expose and transform the aesthetic and symbolic social imaginary that permeates our political-educational situation. Keywords: Hacker Education; Free Culture; Internet Art.
22 | Carlos Escaño | Por una Educación Hacker: Valores Educativos del Arte de Internet Enmarcado en la Cultura Libre | Dezembro 2015
e investigación que facilita interesantes parabienes
1. Introducción (a la cultura libre) 2. Presentación de Especialistas 3. Inferencias de valores educativos del arte de Internet enmarcado en la cultura libre 4. Conclusiones (como punto y seguido de la investigación)
pedagógicos. El presente texto es el resultado de una inmersión en ese terreno cultural bajo una perspectiva educativa: a través de un análisis de fuentes secundarias que asimismo complementan a las diferentes entrevistas en profundidad desarrolladas a un grupo especialistas en la materia, los cuales hacen referencia a un conjunto de valores propios
5. Referencias
del discurso cultural libre vinculado a las prácticas artísticas de Internet.
1. Introducción (a la cultura libre) A partir de la emergencia del concepto de software libre, promulgado por Richard Stallman en la primera mitad de la década de los 80 (GNU, 2012), comienza a desarrollarse toda una filosofía de trabajo y acción que no sólo se circunscribirá al mundo de la computación. Como principios esenciales de su filosofía, Stallman propuso un modelo que pretende garantizar libertades básicas para el usuario: la libertad de uso del software (con cualquier propósito), la libertad de estudio del código fuente y su consecuente posibilidad
2. Presentación de Especialistas Remedios Zafra [www.remedioszafra.net]. Profesora de Arte, Cultura Digital e Innovación en la Universidad de Sevilla. Su prestigiosa trayectoria acumula diferentes premios, así como desarrollo de proyectos relacionados con la investigación sobre Teoría Crítica de la Cultura Contemporánea, la intersección Arte, Ciencia y Tecnología y
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SUMARIO:
los Estudios sobre Identidad y Género.
de modificación del programa, la libertad de distribución, y finalmente, la libertad de contribución, mejorando el software en beneficio de la comunidad. Este modelo tiene una repercusión más allá del ámbito informático, influyendo en la esfera cultural y social: la denominada cultura libre. La noción de cultura libre es una concepción de la propia cultura, la cual potencia la idea de libertad en la creación y en la difusión, aprovechando el contexto de interconexión que fundamentalmente facilita Internet, en aras de la creatividad y el progreso cultural y social. Concibe la cultura bajo un paradigma de libertades abierto bajo el criterio de beneficio a la comunidad. Es decir, libertad de uso, modificación, distribución y mejora de la cultura. Así se confronta directamente con la noción de cultura auspiciada por la industria cultural y las actuales y tan restrictivas leyes del copyright que se promocionan desde las políticas globalizadoras. A priori la cultura libre se muestra como un contexto prolijo en valores artísticos que favorecen una construcción singular del conocimiento. Un campo para la experimentación
Figura 1 – Remedios Zafra
Zemos98 [www.zemos98.org]. Pedro Jiménez y Felipe G. Gil son dos de los integrantes más significativos del equipo de gestión creativo cultural Zemos98. Colectivo que habita de manera híbrida en la cultura contemporánea, buscando aperturas transmediáticas y desarrollando una labor cultural remezclada, educomunicativa y deconstructiva convirtiéndose en clara referencia nacional e internacional.
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IEDA[http://www.juntadeandalucia.es/educacion/ webportal/web/ieda/]. Juan José Muñoz y Purificación Astorga son respectivamente director y vicedirectora del reconocido Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA). Un centro público de enseñanzas medias y de idiomas que mantiene un destacado ideario pedagógico que le han convertido en vanguardia del panorama educativo nacional.
Figura 2 – Zemos 98
Juan
Martín
Prada
[http://www.juanmartinprada.
net/]. Profesor en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad de Cádiz. Uno de los teóricos sobre arte contemporáneo y estudios visuales más relevante en el panorama nacional español. Referencia
Figura 4 – Juan José Muñoz y Purificación Astorga
actual en relación con los estudios sobre arte y nuevos medios. La investigación de Martín Prada destaca por su riqueza informativa a la hora de abordar el amplísimo contexto artístico contemporáneo.
3. Inferencias de valores educativos del arte de Internet enmarcado en la cultura libre A la hora de pretender cualquier estudio en el campo de la expresión artística desarrollada a partir de los nuevos medios y específicamente en la Red, uno de los primeros problemas con el que la teoría se enfrenta es de índole terminológica. Un contexto que se caracteriza por su enrevesada madeja nominal: “Online art, net.art, net art (sin punto), net-art, Net-based art, Internet art, Internet based art, web art, etc. Un conjunto de denominaciones cuyo empleo ha sido enormemente arbitrario, tanto en inglés como en sus traducciones y variaciones en otros idiomas” (Martin, 2012, p.13). Para desenmarañar ese ovillo terminológico conviene acercarse a las distinciones realizas por Juan Martín Prada y, de este modo, se entenderá net art como una categoría amplia e inclusiva, la cual engloba ciertas prácticas
Figura 3 – Juan Martín Prada
etiquetadas bajo algunos de los membretes citados (net. art o web art como ejemplos). Net art incluiría bajo su definición “todas aquellas obras para las que las tecnologías
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un sueño, sin utopía y sin proyecto... Los sueños son
condición suficiente y necesaria para su existencia, siendo
proyectos por lo que se lucha... y toda concreción de
imprescindible acceder a alguna de esas redes para poder
sueños supone lucha... (Freire, 2001, p.64)
experimentarlas” (Martín, 2012, p.14). En consecuencia, en
Siguiendo un pensamiento manifiestamente freiriano la
esta categoría general cabría el concepto y etiqueta “Arte de
acción artística de la cultura libre en la Red se posiciona en
Internet”, el cual implica a “todas las manifestaciones de net art para las que el acceso a Internet resulta imprescindible
unos parámetros con claro carácter social transformador. Esta puede ser la primera y más general idea característica
para la experimentación en la obra” (p.14). La correlación
que puede deducirse del discurso estético estudiado
entre el arte de Internet y las dinámicas propuestas en los
que se rescata para el ámbito educativo: la necesidad
entornos de la cultura libre pueden ser tenidas en cuenta
de comprometerse con la construcción social, con la
como una vinculación inherente e inexcusablemente muy
construcción (creativa) del mundo (huyendo de la repetición
estrecha puesto que, como explicita Martín Prada, “los
del mismo). Explica Remedios Zafra en la conversación:
artistas que optaban por trabajar en la red reactivaban una problemática iniciada a mediados de los setenta, cuando tras los términos “arte conceptual” o “de la idea” muchos
[ Los valores de las prácticas del arte de Internet enmarcadas en la cultura libre ] ¿Cuáles son? Pues yo creo que tienen que ver con el compromiso, con
habían soñado con la liberación del arte de “la tiranía del
el compromiso de sentirse agente activo del mundo
estatus de la mercancía y de la orientación al mercado”
sobre el que está actuando a nivel creativo y que
(p.17). Un esfuerzo por desvincularse del paradigma cultural
a la par consideran un mundo en el que se puede
vigente e inmiscuirse en ese otro entramado intelectual más abierto, plural y libre.
intervenir, o sea, como un mundo en el que no estamos exclusivamente como espectadores, sino que podemos ir construyendo. Yo creo que este compromiso a la
Ante un contexto de tales características, en relación con una
hora de sentirnos agentes activos es una característica,
primera pregunta -clave y básica- sobre si pueden deducir
tal vez la más general (R. Zafra, comunicación personal,
valores educativos de esa acción artística de la cultura libre
7 de mayo de 2013).
en la Red, todos los expertos consultados tuvieron una
La idea de construcción y transformación del mundo
respuesta unánime: sí, existen tales valores. La educación
funciona como base teleológica y premisa ideológica de las
puede beneficiarse de la práctica de la cultura libre artística
prácticas artísticas libres en Internet. Esta finalidad hace que
en la Red y puede hacerlo porque guardan unos valores
la acción estética y educativa esté marcada en su naturaleza
educativos tremendamente positivos. Esta interrogante,
por la presencia política.
a modo de premisa, sirve como detonante de un análisis que favorece un conjunto definitorio de características pedagógicas del discurso estético de las acciones artísticas de la cultura libre online. El testimonio de los y las especialistas, así como el apoyo en un argumentación teórica basada en fuentes secundarias, desvelan los entresijos pedagógicos y sus características, las cuales traducen valores educativos que se desarrollan a continuación:
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basadas en redes de telecomunicación (no sólo Internet) son
Por otro lado, como plantea Pedro Jiménez, siguiendo el camino trazado por Paulo Freire, “el aprendizaje no es ya una adquisición de conocimiento sino que es un cambio..., transformación de una actitud para generar una especie de colectivo común” (P. Jiménez, comunicación personal, 20 de mayo de 2013). No se trata de recibir un trasvase de conocimiento, una mera transfusión epistemológica, sino de que se pueda provocar un cambio, generar una actitud educacional. En este sentido, el carácter activista del arte es
#1. COMPROMISO ACTIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
un valor recuperable para la praxis educativa, funcionando
MUNDO
como revulsivo ante la visión adocenada y acomodaticia del Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin
acto educativo institucionalizado. Una manera de expresar sin pudor que es posible transformar el mundo, reclamando
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la utopía y el sueño de una educación por y para el cambio,
están altamente fomentadas, la función educativa es la
aunque su simple enunciado provoque sonrojo y sonrisas
reflexión-acción y el objetivo evaluable es la capacidad
sardónicas en mentes acomodadas. Mentes que se
de pensar-transformar) (p.124).
adscriben a un discurso pesimista o utilitarista y del que
Jiménez esboza con sus palabras un modelo pedagógico
Paulo Freire denunciaba:
donde los conceptos de dialogicidad, creatividad, reflexión,
El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo
criticidad y acción transformadora se vinculan a los de
es el discurso de quien, por diferentes razones,
inteligencia colectiva y educomunicación, todos bajo la mano
aceptó el acomodamiento, incluso para lucrar con él.
influyente de Freire. En relación con este marco educativo,
El acomodamiento es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. Quien se acomoda carece de la capacidad de resistir, o la tiene muy débil. A quien ha dejado de resistir o a quien en algún momento
Felipe G. Gil trasciende de la idea de código abierto de una obra artística libre para aterrizar en ese modelo pedagógico con las características señaladas:
pudo dejar de hacerlo, le es más fácil acomodarse
Creo que en relación con la educación, poner en
en la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha
cuestión el paradigma del experto, de alguien que tiene
permanente y casi siempre desigual a favor de la
el conocimiento y se lo transmite a personas, tiene
justicia y de la ética” (Freire, 2001, p.48).
que ver con la idea de software libre. Que para que el código sea el mejor, el software debe ser compartido y reescrito por otras personas, y eso implica reconocer
#2.
CONOCIMIENTO
COMPARTIDO
E
INTELIGENCIA
COLECTIVA ¿Es necesaria la inteligencia colectiva en la educación? Si queremos ser críticos, comprender y transformar la realidad: siempre (Jiménez, 2005, p. 123).
Uno de las valores emblemáticos de la cultura libre se halla en el concepto de conocimiento compartido en colectividad: comunidad y recursividad, como hechos destacables del discurso estético. Pedro Jiménez subyuga el pensamiento crítico y la posibilidad de lograr el cambio social al poder educativo comunitario y a su puesta en marcha como inteligencia colectiva. Piere Levy (2004) ante la pregunta sobre qué es la inteligencia colectiva, respondía que “es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias” (p.19). En este sentido, Pedro Jiménez (2005) establece una relación entre los conceptos de inteligencia colectiva y la educación, representada ésta en la educomunicación:
que no hay un centro, un experto único, sino que pueda haber ciertas personas que ejerzan la meritocracia de forma orgánica pero al mismo tiempo es a través de la inteligencia colectiva como se reescribe ese código (F. G. Gil, comunicación personal, 20 de mayo de 2013).
El hecho de poner en cuestión el paradigma del experto se relaciona con el carácter crítico; por otro lado, la necesidad de un código abierto y su construcción múltiple se vincula de manera paralela a la dialogicidad y creatividad, haciendo explícita la relación de la reescritura con la inteligencia colectiva. Hay áreas de conocimiento que han asumido históricamente estas dinámicas como modus operandi. Así es el modelo metodológico del conocimiento científico técnico, del cual Surowiecki (2005) señala que “la ciencia es una empresa colectiva porque requiere el intercambio libre y abierto de informaciones” (p. 207). La educación y ciencias sociales debieran hacer absolutamente explícito tales estrategias de acción, teniendo en cuenta que la idea de consecución de un mejor resultado a través de la acción compartida obliga a concebir una transformación
Entendamos por tanto inteligencia colectiva y
social, un proceso en esencia político (activista) a partir de
educomunicación como conceptos correlativos. Una
la participación, poniéndose en valor las palabras de Silva
correlación que se inicia en un modelo centrado en lo que el teórico-práctico de la Pedagogía del Oprimido Paulo Freire llamó dialógico (de concepción transformadora, en donde la criticidad y la creatividad
cuando afirma que “participar, ser ciudadano en la era digital, es más que estar conectado y consumir a distancia. Es actuar desde una perspectiva comunitaria y política” (Silva, 2008, p.54).
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valor educativo subrayable dentro los procesos de creación
a la práctica el equipo de profesorado del Instituto de
artística de la cultura libre en la Red. Tal valor conecta con
Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA) y su director
el carácter crítico, el cual facilita el crecimiento cognitivo en
Juan José Muñoz y su vicedirectora Purificación Astorga
las aulas:
lo ponen de manifiesto. Es muy interesante que las conclusiones a las que llegan los miembros del IEDA parten
(…) Al fin y al cabo, volviendo a la idea del paradigma del experto, el problema de la configuración de una clase,
de un hecho eminentemente práctico, sus respuestas están
en la que una persona es la que tiene el conocimiento
basadas en la praxis y suponen la mejor corroboración para
y el resto el que lo recibe, es que se supone que todas
sus palabras.
estas personas dependen de una; cuando al final los
Puri Astorga subraya como valor educativo derivado de la
cultura libre, lo que están reconociendo es que hay una
sistemas en red, los sistemas que nacen desde o para la
cultura libre “que el conocimiento no lo tiene una única
red y que en esa red puede haber nodos que sean más
élite, sino que todos contribuimos a construir conocimiento”
fuertes, pero evidentemente son interdependientes (F.
(P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013).
G. Gil, comunicación personal, 20 de mayo de 2013).
La cultura compartida participa en la construcción del
Las palabras de G. Gil implican no sólo el reconocimiento
conocimiento. No sólo en relación con el alumnado sino
de la interdependencia como estrategia cognitiva, sino el
entre el propio profesorado. Juan José y Purificación valoran
desarrollo del conocimiento como generación de bienes
el hecho de pensar conjuntamente como un valor añadido
comunes (procomún) para toda la comunidad. G. Gil
en sus dinámicas pedagógicas: compartir y contrastar
subraya de manera especial la necesidad de apoyos en la
información, discutir estrategias, en definitiva, actuar
labor de aprendizaje:
de manera colaborativa entre docentes. Remedios Zafra subraya e interconecta la acción colectiva a valores como
El conocimiento para ser compartido necesita reconocer que hay cosas que no sé y tú me tienes que enseñar. Y
el pensamiento crítico y la creatividad, y expresa que estas
tú, lo mismo. Y en ese proceso de intercambio lo que
posibilidades de acción “hablan de promover estrategias
se está evidenciando es que nos necesitamos y que
que tienen que ver con el trabajo colaborativo, con valorar
por tanto no tenemos las respuestas correctas y que
nuevas formas de colectividad, con considerar valores que tienen que ver con la empatía” (R. Zafra, comunicación
somos vulnerables (F. G. Gil, comunicación personal, 20 de mayo de 2013).
personal, 7 de mayo de 2013).
En una comparación directa con el contexto del software
De este modo, los conceptos de conocimiento compartido
libre, Felipe G. Gil interpreta el proceso de aprendizaje del
e inteligencia colectiva, vinculados a la colaboración y dependencia epistémológica entre pares, se asocian con la idea de interdependencia y desarrollo creativo.
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Tales apuntes teóricos formulados son los que llevan
círculo hacker como un reconocimiento de limitaciones de saberes personales y la obligatoriedad de anclar el conocimiento en otros nodos que se muestran dependientes entre sí: “lo que reconoce el programador al liberar el código es «yo he llegado hasta aquí, con lo cual, que llegue
#3. INTERDEPENDECIA EN LA CREACIÓN O INTERCREATIVIDAD
otro y mejoren lo que yo he hecho». Y eso es un proceso de
Lo que no podemos saber o hacer por nosotros
interdependencia”(F. G. Gil, comunicación personal, 20 de
mismos, puede que seamos ahora capaces de hacerlo
mayo de 2013).
colectivamente (Jenkins, 2008, p.36).
La interdependecia es reconocer que tu trabajo depende
Las palabras de Jenkins engloban ese matiz que apunta
de los demás, que tu creación depende de la creación de
a la acción colectiva como prioritaria en el proceso de
los demás. La intercreatividad podría definirse entonces
aprendizaje. De modo específico Felipe G. Gil explica que el
con la idea de toma de conciencia, reconocimiento de
reconocimiento de la denominada interdependencia es un
la creatividad personal como capacidad dependiente de
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la creatividad de los demás. No se trata sólo de crear en
Cuando entramos en obras vinculadas a procesos
colectividad, sino de reconocer que nuestra creatividad
abiertos estamos hablando de que podemos hacer
depende de una creatividad que participa del colectivo y finalmente en hacerla visible. Un ejercicio de participación expandida a toda persona que estime que puede aportar al proceso creativo, el cual dentro del ámbito de conocimiento
cosas con esa obra, que podemos modificarla, que podemos transformarla, que podemos hacer un remix, que podemos mezclar varias obras que nos interesan y hacer otra cosa que tienen que ver con todas ellas y con ninguna a la vez, pero sobre todo tiene que ver con
se traduce en dinámicas de enseñanza y aprendizaje
nuestras propias preguntas, con nuestra propia forma
participativos. Acentuando esta idea son muy oportunas las
de ver el mundo (J. Martín, comunicación personal, 4
simbólicas palabras de Dolors Reig (2012): “Participo, luego
de junio de 2013).
existo. Y mi existencia se basa en que participo” (p. 215).
Martín Prada explica que procura explotar este valor educativo de la cultura libre online en su trabajo docente y
#4. ACCIÓN Y PARTICIPACIÓN CREATIVA: POTENCIACIÓN DEL EMIREC Juan Martín Prada subraya el carácter creativo participante como elemento influyente de la cultura artística libre en la práctica educativa. Un valor que hace que los espectadores de las obras devengan en “manipuladores” de las mismas. Generalmente la educación se ha vinculado mucho, sobre todo la educación artística, a la producción de imágenes, a ser creadores de imágenes, y probablemente nuestra cultura cada vez más nos va a ir llevando hacia un sendero que tiene que ver con
lo califica como modelo a seguir, aplicable a otros campos del conocimiento, no sólo al artístico. Esta característica se vincula de manera directa con la figura del EMIREC de Jean Cloutier, el cual califica al ser humano como emisor y receptor de mensajes, es decir, como apunta la profesora Sagrario Rubio (2010), Cloutier “propone un modelo de comunicación donde los participantes tienen la posibilidad de ser emisores” (p.37), abogando así por una comunicación democrática y facilitadora de empoderamiento de la ciudadanía, potenciando la voz del prójimo. Interlocutores activos y participantes en el
que seamos capaces de manipular cosas que ya están
proceso comunicativo, en nuestro contexto, un proceso
dadas.
educativo artístico. Idea que subraya Juanjo Muñoz cuando
Quizás, probablemente nuestra cultura no necesite
cuestionado por las características de la cultura libre en la
más imágenes, sino sobre todo formas de manipular el
Red, señala que el sujeto ha dejado atrás la actitud pasiva
inmenso imaginario visual y audiovisual existente y ser
para (r)evolucionar y devenir en agente participante:
capaz de apropiárnoslo. Todo espectador, de alguna manera, cuando contempla o experimenta una obra se la apropia, la hace suya, porque la está interpretando. Pero cuando estamos hablando de obras libres ese «hacer nuestro algo que estamos contemplando» se hace más intenso. Yo puedo conseguir que esa obra
No soy un espectador pasivo, sino me convierto en productor. No soy sólo un receptor, sino también un emisor, y mi producto en sí mismo es valioso (…). Yo soy una parte fundamental de lo que está pasando (J. J. Muñoz, comunicación personal, 7 de junio de 2013).
que estoy viendo, que estoy experimentando..., puedo
Esta acción creativa dentro del proceso cultural tiene un
hacerla decir cosas que tienen también que ver con
reflejo directo y claro en la educación potenciando la
mi propia vida, que tienen que ver con mis propias preguntas (J. Martín, comunicación personal, 4 de junio de 2013).
participación en primera persona, agentes implicados en las dinámicas pedagógicas, como ya apuntara Martín Prada, pero su efecto influyente va un poco más allá, puesto que funciona como acicate y estímulo para el colectivo. Es
El espectador es ya un manipulador de la imagen, alejándose
decir, la actitud participativa del prójimo hace que el sujeto
así de una concepción contemplativa para pasar a una
se vea interpelado y motivado para la misma acción. Puri
concepción transformadora de la creación:
Astorga señala que “venimos de una educación en la que lo
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Si no somos capaces de cambiar y entrar en estas ideas,
pensado” y en este sentido, reflexiona a partir de la práctica
todos los valores de la cultura libre van a chocar con
pedagógica que en su instituto realizan y deduce que: Es un estímulo ver que gente anónima es capaz de crear cosas, que no hace falta ser alguien reconocido, alguien que tenga “autoría”. Yo creo que eso es estimulante
una realidad que no es libre, la cual es individualista y competitiva, que potencia única y exclusivamente el valor y el autor individual, el experto sabelotodo (P. Jiménez, comunicación personal, 20 de mayo de 2013).
porque creo que eso ayuda a que la gente se lance a
Procesos de evaluación que se ubican en contextos de
crear cosas (P. Astorga, comunicación personal, 7 de
interdependencia pedagógica, los cuales, de manera
junio de 2013).
perspicaz y muy acertada, Pedro Jiménez los relaciona con
En este sentido, apunta que “nadie ha construido nada
la mejora y reinvención de los procesos democráticos en la
desde la nada” y que la potenciación de la figura del
sociedad partiendo de lo común.
alumnado y profesorado creativos y creadores posibilita
Felipe G. Gil remarcaba la necesidad de un trabajo crítico
la construcción de nuevos itinerarios, al margen de la
con el paradigma del experto. Ese paradigma que arropa
“oficialidad epistemológica”. Es decir, oficialidad reflejada en
al profesorado de todas las instancias académicas y del
aquel corpus de conocimiento que reside en los manuales y
que nos es muy difícil desprendernos. Juanjo Muñoz,
textos impuestos por la institución y el comercio: los libros
en un soberbio alegato denominado “Por una crítica
de textos, un sistema de control en toda regla a juicio de
de la razón docente”, establece una conexión bastante
Juan José Muñoz: “un monopolio del saber..., de lo que
interesante entre la criticidad del campo artístico -y sus
tienen que saber los ciudadanos”(J. J. Muñoz, comunicación
embestidas revolucionarias- con la educación, relación que
personal, 7 de junio de 2013). Puri Astorga alude al libro de
se torna pertinente en el contexto cultural en el que esta
texto como elemento que encasilla el aprendizaje (“es una
investigación transita:
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único que hacemos es describir y reproducir lo que ya está
de las grandes lacras”), cerrando el aula y la posibilidades de creación. Poco, muy poco hemos aprendido de las inmensas
#5. PENSAMIENTO CRÍTICO (CREATIVO)
posibilidades de relación con la realidad que nos ha ofrecido el arte. Hemos querido perpetuar la pedagogía
Se había adelantado en boca de Pedro Jiménez y Felipe G.
del realismo más rancio, la de la institución escolar
Gil el carácter crítico del pensamiento dentro de la acción
como un lugar en el que hay gente, los alumnos, que
colectiva del conocimiento. En la entrevista mantenida
repiten lo que dice alguien, el profesor, que repite lo
Pedro Jiménez reconoce la pertinencia de que el docente se muestre coherente y responsable en su ejercicio de defensa crítica, proponiendo preguntas para cuestionar los modelos hegemónicos. Pedro Jiménez es claro en su formulación crítica: “el valor que aporta la cultura libre o compartida
que dijo o hizo alguien, porque alguien ha decidido que repetir eso es importante. Eso son retratos de retratos de retratos, copiados sin creación, confundir la cultura, la educación, con la repetición. ¿O no se sigue viendo por ahí el ejemplo más absurdo de aquello de “copia esto cien veces”? (Muñoz, 2009, ¶ 10 )
no es contestar a las preguntas, sino seguir haciendo esas preguntas que cuestionan los modelos” (P. Jiménez, comunicación personal, 20 de mayo de 2013). De manera particular, Jiménez centra su atención y crítica en la necesidad de cambiar los paradigmas de la evaluación educativa. Los procesos evaluativos significativos, continuos, de autoevaluación y no finalistas (característicos de los procesos culturales libres) necesitan arraigarse no sólo en la educación sino en nuestra sociedad:
Por otro lado, Remedios Zafra ubica la cultura libre en Internet en un espacio que tiene que ver con una serie de valores singularizados por la crítica al poder. Procesos artísticos propios de la cultura libre online que se relacionan con la advertencia de un orden hegemónico y sus formas de poder, propiciando la creación de condiciones para desmontar y desjerarquizar ese orden de poder (R. Zafra, comunicación personal, 7 de mayo de 2013).
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Finalmente, Zafra subraya las grandes posibilidades que
destacan los valores educativos de las estrategias del remix.
tiene la cultura libre para con la educación afirmando que
Lawrence Lessig (en su texto titulado precisamente Remix,
desde ese contexto cultural se pueden transversalizar
2012) y apoyándose en una idea de Mimi Ito señala que
ideas para poder potenciar acciones creadoras de (nuevos)
un valor de la remezcla desde un punto de vista educativo
mundos. Remedios Zafra explica que el mayor valor de las
es su capacidad de provocar un «aprendizaje basado en
prácticas artísticas enmarcadas en la cultura libre en la Red
intereses», un aprendizaje orientado hacia los intereses
es:
encontrados, lograr que apasione la tarea educativa, (...) que operan como mecanismos que incentivan la
aprendiendo más y de modo más eficaz. Por otro lado, Mar
práctica creativa y el pensamiento crítico. Es decir,
Villaespesa, en el documento Código fuente: la remezcla, de
que ayuda, primero a sentirnos agentes activos en el
Zemos98, aporta más detalles sobre los valores implícitos
mundo que estamos construyendo y a implicarnos de
en la acción del remix, elevando su importancia a grado
una manera creativa en el mundo, a considerar que la creatividad no es algo de los demás o de un grupo
paradigmático en el ámbito cognitivo: La remezcla es un paradigma cultural y un palimpsesto
de personas formadas para tales actividades, sino
infinito. Es el trabajo de un DJ y copiar&pegar. Es
que es algo que va implícito en el ser humano (…) Y
compartir ideas y el acto de donar. Es aprender y
sobre todo, el favorecer un pensamiento crítico, a
desaprender. Es enlazar y desenlazar. Es un bucle
través de algo tan sencillo como facilitar condiciones y
sináptico y estratos. Es una narración inacabada y
estrategias para ver las cosas de otra manera, para ver
relatos colaborativos. Es la sociedad red y ceros+unos.
el mundo de otra manera, no ya para transmitir una determinada verdad, no ya para dogmatizar, no ya para
Es repensar y reeducar. Es re-escribir la historia y volver
indicar un camino, sino para desvelar los mecanismos
a representar (Villaespesa, 2009, p.49).
de los que se vale la práctica simbólica y la práctica de producción de significado para asentar determinados significados y por tanto asentar determinadas formas de ser en la vida que contribuyen a esa repetición del
El Profesor como DJ ha sido una metáfora que se formuló hace ya algunos años, cuando se empezó a aplicar la metáfora del “rip-mix-burn” a la educación (Wiley, 2005).
mundo que estamos criticando (R. Zafra, comunicación
Scott Leslie (s.f.), teniendo de referencia el contexto artístico,
personal, 7 de mayo de 2013).
alude al carácter re-creador que puede adquirir un docente desde una perspectiva remezclada y remezcladora: But with the ever increasing number of quality free
#6. REMEZCLA DOCENTE
open educational resources, the advent of ‘mashups’ as a widespread model of innovation both artistic and
La remezcla (el remix) es una práctica muy significativa
commerical, as well as the new breeds of online media
de los procesos de creación artística estudiados y, por
tools and alternative interfaces, the “Educator as DJ” is
otro lado, implica un estimable valor educativo, ejemplo
fast moving from high level metaphor to practical art
de praxis crítica y de inteligencia colectiva, lo cual podría calificarse como “remezcla docente”. A él se refiere Felipe G. Gil destacando su valor educativo: “¿cómo generar espacios donde se fomente y se reconozca esa interdependencia entre quien ejerce de facilitador y quienes están participando de ese proceso?, no estamos hablando de eliminar al profesor, sino que hay que remezclar la idea del profesor” (F. G. Gil, comunicación personal, 20 de mayo de 2013). La rotación de la figura de facilitador sería un buen ejemplo, como indica Felipe, de implicación de la remezcla en el hecho educativo. Igualmente, son diferentes autores los que
(Scott Leslie, s.f. ¶ 2).
Asimismo, Pedro Jiménez equipara la remezcla a un modus vivendi que para la educación se convertiría en un buen método de desentrañamiento de realidad/es. De manera específica, como recoge Longina (2009), Jimenez explica que: Hay que “educar para/en la remezcla”. Es decir, de la misma manera que la alfabetización lecto-escritora de perspectiva constructivista -representada en la figura de Ana Teberosky- apunta que la importancia está en
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Esta noción emerge de la concepción hacker de la ética
y no en el aprendizaje instrumental, en el ámbito de
(Himanen, 2004), la cual “pasa a ser el nombre que designa
la educomunicación tenemos que hacer hincapié en la misma idea. No más alfabetización digital/audiovisual exclusivamente instrumental, nos debe dar igual cómo funciona el Final Cut o el Adobe Premiere o por lo
una relación general, apasionada con el trabajo que se está desarrollando en el seno de nuestra era de la información” (p.6). La actitud hacker ante el trabajo puede extrapolarse
menos no nos deben obsesionar las funcionalidades
del campo de la computación del software libre hacia
técnicas. No antes de aprender a deconstruir/reutilizar
otros terrenos profesionales, como recoge el mismo Pekka
una imagen.
Himanen apoyándose en autores como Burell Smith y Eric
Cuando hayamos aprendido a hacer eso, entonces
S. Raymond.
nos preocuparemos por temas formales como calidad
Juanjo Muñoz y Puri Astorga consultados por la idoneidad
técnica, etc. ¿Por qué hablo de esto y parezco que salgo por las ramas? Porque creo que si sumamos el concepto remezcla al de educación/comunicación
de esta idea en el marco de acción que experimenta el profesorado del IEDA, responden de manera afirmativa. La
estamos aportando un plus de conciencia crítica y
pasión por la docencia del profesorado (y del alumnado)
transformadora.
es algo que se traduce en diferentes características que
Porque lo que queremos es transformar la sociedad, ¿no? (p.145)
Una vez más se halla en las palabras de nuestros entrevistados la intención final de los procesos culturales
tienen que ver con los modos de trabajar en un proyecto. Partiendo de las dinámicas generadas en el propio proyecto educativo del IEDA se pueden extraer varias e interesantes conclusiones y a distintos niveles:
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el sujeto, en el contenido, en las herramientas críticas,
libres y su carácter teleológico educativo: el cambio social, la no perpetuación del mundo, la transformación del mismo.
A. Proyecto de trabajo de grupo Se parte de una idea básica en educación, descrita por
#7. PASIÓN EDUCATIVA: EMOCIONALIDAD, APERTURA Y COMUNIDAD La misión social de la escuela es educar a la próxima generación como buenos ciudadanos de una sociedad capaz, fuerte, independiente, solidaria y libre (...) Para la educación moral, para la educación en la ciudadanía, cada escuela no sólo debe enseñar hechos o métodos, sino también y sobre todo el espíritu de buena voluntad, el hábito de ayudar a tu prójimo (Stallman, 2011). Estas palabras de Richard Stallman en su intervención audiovisual sobre Software Libre y Educación sirven para contextualizar la última característica inferida del discurso de
Mario Kaplún (1998) cuando alude a una concepción problematizadora de la misma: No es una educación individual, sino siempre GRUPAL, comunitaria: «nadie se educa solo», sino a través de la experiencia compartida, de la interrelación con los demás. «El grupo es la célula educativa básica» (Freire) (p.52).
Un aspecto esencial de una buena práctica educativa está directamente vinculada al proyecto común que debe tener un grupo humano para llevar a cabo tal práctica. Es fundamental marcar una línea de trabajo en la que se coincida para aprovechar los valores personales e intersubjetivos.
la cultura libre digital en relación con la educación. Existe un
La cultura libre destaca por sus valores de democratización,
valor educativo que se desprende de la acción cultural libre
activismo, horizontalidad, intercreatividad, colectividad o
que se podría calificar de aglutinante, de hilo conductor o, si
pensamiento crítico, y la manera en que pueden llevarse a
cabe, de valor educativo metodológico. Éste es el concepto
cabo es siempre de un modo colectivo y grupal. No hay otra
de pasión por el ejercicio en sí de la educación.
lógica posible de hacerlo.
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En el IEDA se trabaja a partir de un ideario colectivo. Un
•
Lo más grande, después de tener buenas ideas, es
proyecto que Astorga tilda de necesario en todo centro.
reconocer las buenas ideas de sus usuarios. Esto
Es necesario trabajar en grupo, algo de lo que adolece la
último es a veces lo mejor (¶ 98).
acción pedagógica a nivel general (“Los profesores en los centros trabajan muy aislados. Es muy duro”); promover la acción grupal no sólo por el enriquecimiento personal desde el punto de vista cognitivo, sino porque emocionalmente trabajar solo es muy duro (P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013). Juanjo Muñoz cuestionado por los fundamentos teóricos de los que se parte en su práctica educativa aclara que “hay una línea de trabajo en la que coinciden una serie de agentes (...) y como nadie rema a contracorriente, esa línea se asienta cada vez más” (J. J. Muñoz, comunicación personal, 7 de junio de 2013). El “aprender haciendo” no sólo se practica en el contexto del alumnado, sino en el del profesorado: los modos de trabajar en equipo se consolidan convirtiéndose en la ruta que marca el aprendizaje. Algo que teóricos como Roger Schank proclaman (2009) y que el profesorado del IEDA ejemplifica en su acción entre docentes y entre su
En relación con la acción educativa que se mantiene en el IEDA, hay que resaltar que desde un punto de vista no sólo instrumental, sino también conceptual, las metodologías que se desarrollan en el centro andaluz están implementadas sobre la base técnica del software libre (plataforma Moodle o eXelearning) y la producción didáctica de todo el profesorado bajo licencias abiertas (Creative Commons). Por otro lado, para que un proyecto educativo sustentado en las dinámicas grupales sea práctico y redunde en procesos y resultados beneficiosos debe acogerse a una idea tan sencilla como demoledora, la cual tiene bastante que ver con los procesos de cultura libre y las características ya desarrolladas. Juanjo Muñoz lo expone de manera diáfana: La cuestión es simplificar. El debate educativo ha llegado a tal término de complejidad que no sé a quién le interesa. Todo se simplifica diciendo: “Si el profesor no estorba mucho, el alumno tiende a aprender por
alumnado.
naturaleza (J. J. Muñoz, comunicación personal, 7 de
No es casualidad que las maneras de trabajar del proyecto
junio de 2013).
IEDA estén emparentadas con los modos de desarrollo
Hay que redundar en la idea de que el profesor es una pieza
de los proyectos de software libre (y así surgió en la
más de un engranaje orgánico, dice Juan José Muñoz: “el
conversación mantenida). A continuación se destacan
profesor debe perder protagonismo”, y buscar la relación
algunas características muy reveladoras de las dinámicas de
entre nodos, una relación intensa y apasionada para todo el
trabajo informático hacker, las cuales pueden emparentarse
grupo educativo (incluyendo todos los niveles: profesorado
con las prácticas del proyecto de trabajo del IEDA. Eric S.
y alumnado).
Raymond recoge en su emblemático texto “La catedral y el Bazar” (1997):
B. Atención a la emocionalidad: emociones (y empatías) convergentes
•
Los buenos programadores saben qué escribir. Los mejores, qué reescribir (y reutilizar) (¶ 18).
•
•
Otra faceta importante en el modo de trabajar pedagógico de los integrantes del IEDA es la atención a las emociones en
Tratar a los usuarios como colaboradores es la
las relaciones humanas de índole educativa. La cultura libre,
forma más apropiada de mejorar el código, y la
caracterizada por la idea de comunidad como base de sus
más efectiva de depurarlo (¶ 42).
acciones, requiere de una consideración especial en relación
Dada una base suficiente de desarrolladores
con los lazos emocionales que estrechan esa comunidad.
asistentes y beta−testers, casi cualquier problema
Purificación Astorga explica que “la emoción se trabaja
puede ser caracterizado rápidamente, y su solución
metodológicamente. No sólo es cuestión de llevarse bien
ser obvia al menos para alguien (¶ 61).
sino de trabajar la dimensión emocional”. En esta línea
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Dentro de las aulas están desconectados. Pueden
alumno. Relectura de su propia vida y de su entorno. Lo
contar con aulas de informática o la escuela puede
emocional se construye a través de la metodología que usas” (P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013). En definitiva, implicar al alumnado de manera directa en el objeto de estudio. Así, se facilita y se da herramientas
estar conectada a Internet e, incluso, cada alumno puede contar con un ordenador, pero no suelen estar conectados entre ellos, están conectados con el o la docente para repetir lo mismo de siempre con una tecnología que permite muchas más cosas que la
para democratizar la realidad y participar en la construcción
mediación, coordinación o supervisión de tareas
de la misma (P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio
pedagógicas (p.10).
de 2013). Igualmente, el desarrollo emocional se cuida a través de prácticas empáticas a partir del trabajo en grupo por parte del profesorado: se preparan las tareas didácticas posicionándose en el lugar del alumnado, realizando ellos mismos, los docentes, las tareas asignadas para vivenciar el aprendizaje que se exige al alumnado.
Las causas de ese efecto de enclaustrar la escuela en sí misma, pueden estar vinculadas a que “como docente te da seguridad hacer lo mismo que hicieron contigo. Exactamente. Te sientes seguro dando clases como te las dieron y evaluando como lo hicieron contigo” (P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013). El trabajo
Igualmente, explica la profesora que el trabajo con la estima
de apertura de la escuela es una labor eminentemente
del alumnado se torna fundamental, les insufla confianza
filantrópica, de renovación social y realizada por el
en su proceso de aprendizaje. Al hilo de esta cuestión se
convencimiento absoluto de que la educación es pura
puede relacionar el concepto freiriano del amor como acto
sinergia, plural y necesariamente rizomática.
educativo, siendo esencial para el crecimiento personal y pedagógico; como resume Juanjo Muñoz “el alumnado tiene que importarle al profesor” (J. J. Muñoz, comunicación personal, 7 de junio de 2013). Una idea tan básica y sencilla como olvidada en bastantes ocasiones en la cotidianidad de muchas aulas.
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de trabajo explica que “tiramos mucho del entorno del
En el IEDA procuran abrirse al mundo no sólo con las estrategias docentes particulares del profesorado con su alumnado (ejemplo: las mencionada “relectura de vidas” ), sino con la muy significativa cesión de materiales didácticos creados por el propio profesorado, abiertos y disponibles para toda la comunidad. Es decir, en primer lugar, hay que señalar que dentro del proyecto del IEDA cada docente
3. Apertura de la escuela Si las aulas siguen un modelo que comunica lo conocido, en contraste, el modelo 2.0 es un modelo asimilable al laboratorio, que explora lo que todavía es desconocido (Reig, 2012, p.220)
La cultura libre es un punto de partida para la conexión ciudadana, una fuente abierta a la comunidad. Una educación acorde a esta idea es inevitablemente aperturista, atravesada por el mundo y acorde a la realidad plural y abierta. Explica Puri Astorga que “La escuela está cerrada al mundo. No hay interdisciplinariedad ninguna. El mundo no es así. El mundo es interdisciplinar” (P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013). Esta idea
genera sus propios materiales didácticos (no existen libros de texto facilitados por editoriales) y, por otro lado, tales materiales didácticos están disponibles a través de su web (http://www.juntadeandalucia.es/educacion/permanente/ materiales/index.php?mat=12),
con
licencias
Creative
Commons (en su variante de licencia libre BY-SA) para que cualquier miembro de la comunidad, no sólo educativa, sino ciudadana pueda aprovecharlos en su aprendizaje personal (o grupal). Este carácter de apertura forma parte de su proyecto pedagógico, donde parten de una premisa no sólo epistemológica, sino ética: algo que está hecho con el esfuerzo de toda la ciudadanía (sustento económico público), debe revertir en la sociedad.
refuerza el pensamiento de Roberto Aparici (2012) cuando explica que:
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4. Conclusiones (como punto y seguido de la investigación) El diccionario del argot hacker, el Jargon file, compilado de forma colectiva en la Red, define a los hackers como personas que se dedican a “programar de forma entusiasta” y creen que “poner en común la información constituye un extraordinario bien, y que además para ellos es un deber de naturaleza ética compartir su competencia y pericia elaborando software gratuito y facilitando el acceso a la información y a los recursos de computación siempre que ello sea posible” (Himanen, 2002, p.5). Así recoge Pekka Himanen el sentido del término hacker en su libro “Ética Hacker y el espíritu de la era de la Información”. El autor, apoyándose de nuevo en el Jargon file, se hace eco de la idea de hacker como algo que trasciende de la esfera meramente informática; es decir, entender al hacker como un entusiasta o un experto de cualquier tipo: el término en cuestión designa una relación siempre apasionada con un trabajo o profesión (Himanen, 2002). Esta definición hace posible pensar que puedan existir no sólo hackers en el ámbito de la computación, sino hackers periodistas, hackers arquitectos, hackers artistas o hackers docentes. Si existe una ética hacker, puede existir una educación hacker. ‘Pasión por la educación’ sería su mejor definición. No obstante, podemos deducir diferentes características definitorias del término. Características que han sido esgrimidas a lo largo de esta investigación. Características que son valores que se apoyan en la pasión y la libertad de acción educativa, en el ejercicio crítico, en la remezcla docente y en la permanente colaboración e intercreatividad.
5. Referencias Aparici, R. (2010). Introducción: la educomunicación más allá del 2.0. En R. Aparici. (Coord.) et. al. (2010). Educomunicación: más allá del 2.0 (pp. 9-23). Barcelona: Gedisa. Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Siglo XXI. GNU (2012). ¿Qué es software libre? Extraído el 10 de noviembre de 2012 desde: http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html Himanen, P. (2002). Ética Hacker y el espíritu de la era de la información. Extraído el 30 de junio de 2014 desde: http://eprints.rclis.org/12851/1/ pekka.pdf
Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós. Jiménez, P. (2005). ¿Deberíamos construir un nuevo paradigma para la educación en medios? Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. Leslie, S.(s.f.). The Open Educator as DJ - Towards an Actual Practice of Educational Remix. Extraído el 15 de junio de 2014 desde: http:// edtechpost.wikispaces.com/Open+Educator+as+DJ+%28Final%29 Lessig, L. (2012). Remix. Cultura de la remezcla y derechos de autor en el entorno digital. Barcelona: Icaria. Levy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Extraído el 30 de junio de 2014 desde: http://xurl.es/h2pn3 Longina, C. (2009). El sentido olvidado. En Villaespesa, M. et al. Código fuente: la remezcla (pp. 119-151). Sevilla: Asociación Cultural Comenzemos Empezemos. Martín, J. (2012). Prácticas artísticas e internet en la época de las redes sociales. Madrid: Akal. Muñoz, J. (2009). Por una Crítica de la Razón Docente. Extraído el 30 de junio de 2014 desde: http://elblogdejuanjo.wordpress.com/2009/03/10/ por-una-critica-de-la-razon-docente/ Raymond, E.S. (1997). La catedral y el bazar. Extraído el 15 de junio de 2014 desde: http://biblioweb.sindominio.net/telematica/catedral.html Reig, D. (2012). Educación social autónoma abierta. En Díaz, R. y Freire, J. (eds.) Educación Expandida (207-234). Sevilla: Asociación Cultural Comenzemos Empezemos. Rubio, S. (2010). Modelo EMEREC de comunicación. En Aparici, R. (Coord) et. al. Conectados al ciberespacio (pp.37-44). Madrid: UNED. Schank, R. (2009). Roger Schank entrevistado por Eduard Punset [ vídeo ]. Extraído el 30 de junio de 2014: http://www.youtube.com/ watch?v=B4j6ZyQQE6o Surowiecki, J. (2005). Cien mejor que uno. La sabiduría de la multitud o por qué la mayoría siempre es más inteligente que la minoría. Barcelona: Ediciones Urano. Silva, M. (2008). Educación interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y on-line. Barcelona: Gedisa. Stallman, R. (2011). El software libre y la educación [ vídeo ]. Extraído el 30 de junio de 2014: http://www.youtube.com/watch?v=eskh1SedgYo&fe ature=related
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Wiley, D. (2005). Teacher as DJ. Extraído el 30 de junio de 2014 desde: http://opencontent.org/blog/archives/227
Entrevistas P. Astorga, comunicación personal, 7 de junio de 2013. J. J. Muñoz, comunicación personal, 7 de junio de 2013. R. Zafra, comunicación personal, 7 de mayo de 2013. P. Jiménez, comunicación personal, 20 de mayo de 2013. F. G. Gil, comunicación personal, 20 de mayo de 2013. J. Martín, comunicación personal, 4 de junio de 2013.
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Villaespesa, M. (2009). Preludio: instrucciones de uso. En Villaespesa, M. et al. Código fuente: la remezcla (pp. 39-53). Sevilla: Asociación Cultural Comenzemos Empezemos.
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Conectividad y Sobreinformación: La Educación Artística como forma de desaceleración Conectividade e Sobrecarga de Informação: A Educação Artística como uma maneira de desacelerar Connectivity and Information Overload: Art Education as deceleration way
Sergio Villalba Jiménez svj@us.es Profesor Titular de Universidad. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Plástica. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
Tipo de artigo: Original
RESumen Experimentar la desconexión comunicativa es una necesidad para crear nuevos espacios de pensamiento. Conectividad y sobreinformación son conceptos ligados a los tiempos que vivimos y que generan una disfunción cognitiva así como una alteración de las relaciones humanas en una sociedad. La educación artística puede aportar procesos de desaceleración que transforme nuestra realidad. El arte y la cultura deben ser agentes generadores de sostenibilidad y progreso colectivo. Palabras Clave: Educación Lenta; Pedagogía Crítica; Arte y Utopía.
RESUMO Experimente a desconexão comunicativa é a necessidade de criar novos espaços para o pensamento. Conectividade e sobrecarga de informação são conceitos ligados aos tempos em que vivemos e gerar uma disfunção cognitiva e as relações humanas com deficiência na sociedade. Arte-educação pode tornar o processo de desaceleração transformar a nossa realidade. Arte e cultura devem estar gerando agentes sustentabilidade e progresso. Palavras-chave: Educação lenta; Pedagogia Crítica; Arte e Utopia.
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Experience the communicative disconnection is a need to create new spaces for thought. Connectivity and information overload are concepts linked to the times we live in and generate cognitive dysfunction and impaired human relationships in a society. Arts education can provide deceleration processes to transform our reality. Art and culture should be concepts for sustainability and collective progress. Keywords: Slow Education; Critical Pedagogy; Art and Utopia.
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Abstract
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Introducción: Experimentar la desconexión Es toda una experiencia como decía el amigo Henry,
sin estímulos externos. Comprobará que es toda una experiencia.
prolongar nuestro paseo, soltar lastres, viajar y dejar todo atrás, para no volver nunca (Thoreau, 2010: 8-9). Quizás, algunos jugamos a ensayarlo por aquello de que algún día adquiramos nuestra real y salvaje libertad, convirtiendo la idea en un hecho verosímil. En cualquier caso, pruebe el ciudadano medio a dejar smartphone, tablet, PC y todo dispositivo de interconexión por unos cuatro días y busque un paraíso perdido; cada vez es menos fácil, pero siguen existiendo. No lo busque en guías que lleve el subtítulo “con encanto” ni en webs o blogs personales para encumbrar lo estupenda que son las vidas de algunos. Encuentre ese sitio por casualidad, entre las líneas de un libro, en la mirada de un obra pictórica, en el fotograma de una gran secuencia cinematográfica…que una cosa le lleve a la otra. Por ejemplificarlo en mis amadas tierras lusitanas…deguste los versos de Cândido Guerreiro al hablar de su cuna entre los cerros Galvana, Francelheira, Castelo y Rocha Maior, escuche la sonoridad de las frescas orillas hasta la Fonte Grande y que el esparto, los geranios y el tosco empedrado
Tiempos Modernos: de Chaplin
a Scott, pasando por
Orwell El cine como pieza clave de las manifestaciones artísticas de nuestra contemporaneidad ha conseguido sintetizar (como quizás ningún otro tipo de arte), la esencia del mensaje intencional y los conceptos elegidos para su propia apreciación estética. Es un espacio capaz de fusionar imagen en movimiento, sonido y la translación mental de una realidad virtual junto a procesos de reflexión lúdicos (entrar en una sala para disfrutar y desconectar por espacio de dos horas) que permite distanciamientos teóricos relajados y justificados en su adecuación temporal. Además, parte de un ámbito como es la literatura que ya sea en forma de guión o adaptación de obra previa, condensa y conecta la esencialidad del texto a la imagen. A la vez, la construcción cultural de este fenómeno nos aporta sin duda, procesos identitarios, elementos simbólicos e iconográficos, pero
le guie al campo donde duermen los que pernoctan
sobre todo, conciencia individual y colectiva.
eternamente, para de allí bajar a Queda do Vigário y sentir
El multifacético Charles Chaplin constituye un adelantado a
como el agua se despeña en un remanso propicio a la serena
su tiempo y un genio en el análisis de su contexto epocal
meditación. Si encuentra algo así, no busque alojamiento
mediante una extensa obra que, manteniendo el espíritu
con wifi o televisión…y si existiera no se conecte; no se
permanente de la sonrisa, ejerce críticas demoledoras a
preocupe por los mensajes o el correo electrónico, pueden
los instrumentos de un poder establecido. En Tiempos
esperar, o mejor…haga que esperen. No busque prensa,
Modernos nos muestra literalmente como la máquina se
no comente nada con nadie sobre realidades nacionales o
come al ser humano hasta ser convertido en una pieza más
globales, ni tenga argumentaciones irresolubles; no piense
de la misma. Con extraordinaria habilidad lanza críticas
más que en el cielo que le cubre y la tierra que pisa. Respire
que bien podrían tildarse ahora y en su momento como
profundamente y abra los ojos a todo lo que rodea. Escuche
claramente anticapitalistas, sin que por ello no lo haga
con atención, sienta el calor de una piedra o la textura de la
también con los propios movimientos pretendidamente
arena, y sobre todo…camine, camine, sin tiempos ni rutas
revolucionarios. Cuando en la actualidad se habla de que
claras. Coma, beba y duerma como un animal, cuando le
la única salida a las crisis, son el crecimiento económico y
apetezca y en la medida que quiera. Explore y busque
el consumo exponencial, parece que no se ha aprendido
aquello más primario que se le ocurra. Imagine que los
nada de aquellos que por diversas canales y conceptos aún
pocos humanos con los que se encuentre son similares a
vivos, avisaron de las fatales consecuencias de procesos
su condición y no necesitan comunicarse, porque ese hecho
vendidos como grandes logros históricos. Según mi gusto
transcendental de la especie ha dejado de ser algo básico
personal, su obra cumbre es El Gran Dictador, bordando la
para convertirse en banalidad automática. Haga todo eso,
ridiculización de las políticas más reaccionaras de la Historia
pero hágalo en soledad real, sin compañía, sin vínculos,
de la Humanidad y consiguiendo complejos ejercicios de
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nuestra entidad como persona única e intransferible, de la
como el más que interesante discurso final de Adenoid
durabilidad temporal y de la interacción con la alteridad
Hynkel=barbero judío, recomendando su revisión y análisis
de los semejantes. Al borde de su extinción personal, Roy
en múltiples lecturas de aplicación al contexto actual de
Batty se pregunta una vez más por las preguntas claves que
sociedades.
todos nos hacemos, ¿Cuánto tiempo nos queda? ¿Dónde
El segundo escalón en esta trilogía de autorías es la obra ampliamente mitificada de Ridley Scott, Blade Runner. Para una generación como la mía, es una obra de culto mil veces reverenciada, analizada, escudriñada en cada plano y frase. Este mito ha ahogado su propia génesis, la obra literaria que publicara en 1968 Philip K. Dick ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?, para como el propio ingeniero Tyrell ser cercenado con fecha de caducidad por sus perfectos hijos Nexus 6. En la novela los humanos tenemos la paradójica necesidad de tener un animal real convertido en objeto de lujo, para en su defecto y en ausencia de realidades
vamos? ¿Qué somos? y su angustia se agudiza en la no respuesta. La supremacía moral de un asesino nato –así fue programado- se gesta en el descubrimiento de la piedad al salvar a quien pretende “retirarlo”, de modo que como un redentor divino transmite su vida y continuidad en la que tiene de su mano colgando. Le permite vivir porque él ya no puede hacerlo, y sus últimas palabras -en el ya demasiado transcrito diálogo final- nos habla de lo que ha visto y de lo que ha hecho…nada bueno moralmente…pero magnífico en su experimentación comparado con la mediocridad de los también mortales humanos.
tangibles, emular esa carencia físico con una réplica; no es
El mundo futuro en forma de Los Ángeles-2019 parece que
descabellado una directa metáfora con el tipo de emulación
no se cumplió exactamente si nos fijamos en el icónico
que hoy se pretende en los perfiles de las redes sociales,
coche volador o Spinner, pero una mirada reforzada en la
donde es más importante aparentar lo que pretendemos
lluvia-oscuridad como metáforas del vacío social, o hechos
ser que definirnos como conceptos palpables.
tangibles como la superpoblación y la hiperconectividad sí
“Roy, al morir, no se convierte en humano, que ya lo
dan de lleno en nuestras realidades actuales. El interlingua
era, sino que opta por una de las dos posibilidades que
que se habla en el film no ha llegado a ser un lenguaje
tienen todos los humanos.
real, pero la plúmbea necesidad de interconexión múltiple
Como la Criatura del Dr. Frankenstein, como tantos
globalizada parece ser un pilar clave incuestionable para
otros excluidos de la Historia, los replicantes sólo
nuestras sociedades; podría pensarse que de la misma
querían el amor y el reconocimiento de su padre y de
manera que el creador-ingeniero le otorga a Roy y sus
los demás” (Alonso Burgos, 2011:99)
compañeros un don básico que es inmediatamente
Desde el montaje original con dos variantes (internacional y otra doméstica para Estados Unidos), otra más para televisión, dos versiones de trabajo en preestreno, un Director’s Cut sin aprobación y otro que sí, más el definitivo
cercenado, es posible que el supuesto logro de nuestra aceleración comunicativa, no sea el pretendido milagro que se nos vende sino un subproducto o la propia eliminación de nuestra condición natural primigenia, el propio acto
montaje final The Final Cut de 2007, se aportan entre seis,
comunicativo como tal.
siete u ocho variables a gusto del consumidor. Con presencia
Si la fecha-marco de Blade Runner todavía no ha llegado
o no de unicornio, con voz en off o sin ella, con final feliz
a nuestro reloj, otra gigantesca percepción acertada de
o abierto, da igual: si has entrado en la secta de Deckard,
nuestra entelequia humana son los dígitos 1984. En el primer
hasta la variación de ediciones forma parte del pack
caso lo fílmico superó la inspiración literaria; en el segundo
intelectual consumible. En cualquier caso, lo que más nos
y aunque existan decentes versiones para la pantalla, la otra
debe interesar es la reflexión existencial de los replicantes
textual es brutal, insuperable, atemporal.
sobre la constatación de aquello que más merece les merece la pena del homo sapiens…la conciencia propia de
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bipolaridad entre los conceptos democráticos y totalitarios,
“Ni siquiera se ocultaba que todas las cartas se abrían, por lo cual casi nadie escribía ya cartas. Para los
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mensajes que se necesitaba mandar, había tarjetas
Complacencia Automatizada: Educación Tecnológica como
impresas con largas listas de frases y se escogía la más
nuevo orden
adecuada borrando las demás.” (Orwell, 2011:128)
“Cuando las personas abordan una tarea con la
La obra de Orwell supone la suplantación del discurso y la
ayuda de ordenadores, son víctimas muchas veces
ideología del individuo por otra colectiva que parte para y
de un par de afecciones cognitivas: la complacencia
desde el poder. La peculiaridad de esa forma dictatorial es hacer creer que tienes las libertades garantizadas, que no
automatizada y el sesgo por la automatización” (Carr, 2014:85)
debes cuestionar algo de lo que estás convencido. Nuestra
Un Airbus A330 de Air France en 2009 se encontró con una
comunicación actual se basa en frases hechas y en escritura
tormenta sobre el Atlántico. Los sensores de velocidad se
predefinida que nuestros dispositivos tecnológicos nos
helaron por lo que al dar lecturas defectuosas se desactivó el
van proporcionando. Es tanta la supuesta necesidad de
piloto automático, ante lo cual un desconcertado y humano
velocidad en nuestro acto de escribir, que la máquina debe
copiloto reaccionó tirando de la palanca con la intención
anticipar el pensamiento del comunicante en un peligroso
de ganar altura, lo que le hizo perder velocidad y entrar en
ejercicio de condicionamiento del mismo…donde quizás
pérdida (significa que la aeronave va demasiado despacio
lo más perverso es que se entiende que esto nos facilita
para tener sustentación). Cuando el piloto quiso corregir
la vida y nos hace más felices. El complemento a esta
la maniobra el avión había descendido 30.000 pies en 3
celeridad es el enganche madrugador que vemos en un
minutos. El sistema automático de corrección antipérdida
autobús público por la mañana…cabezas hacia la pantalla
“empujaba” la palanca para recuperar velocidad. Este caos se
y los dedos tecleando rápidamente un smartphone con los
puede definir como una pérdida total del control cognitivo de
auriculares insertados; siempre me pregunto qué urgencia
los pilotos, realizando operaciones teóricamente adecuadas
comunicativa y qué mensajes tan vitales les persigue a los
en estas emergencias pero que chocaba con las acciones
usuarios para ignorar hasta el trayecto por el que discurren.
también teóricamente acertadas de los ordenadores del
“El poder está en la facultad de hacer pedazos los
avión. A juzgar por la grabación de cabina en plena tragedia,
espíritus y volverlos a construir dándoles nuevas
no llegaron a comprender la tragedia que estaba ocurriendo
formas elegidas por ti.” (Orwell, 2011:298)
(Carr, 2014:61). Los pilotos con una cierta edad dicen
O’Brien comenta a Winston estas afirmaciones de forma que entienda que los procesos de control no consisten sólo en doblegar y sucumbir a la tortura y al miedo, ya que ello es lo “fácil”, además de seguir siendo contraproducente para el poder. Las nuevas formas perseguirían la capacidad de traicionar a tus semejantes, la de asumir sin crítica la información que recibes, por la sencilla razón de que no hay otra razón que lo invalide. En un sentido estricto no hemos llegado exactamente a esto, pero a poco que reflexionemos en cómo son nuestras vidas, nuestras capacidades de participación e influencia incluso en sociedades que se dicen democráticas, caen por su peso hasta el punto de hacer extremadamente complicado el libre proceso de pensamiento y decisión ante la información.
que ya no se vuela, son los procesadores del aparato los que te pilotan, y parece que las actuales generaciones de aeronaves serán las últimas tripuladas como tal. Estamos acostumbrados en el ámbito militar a drones plenamente operativos que parecen esterilizar la guerra aunque su piloto esté cómodamente sentado en el interior de un contenedor de dirección. Las grandes empresas no paran de buscar aplicaciones comerciales a estos aparatos desde el tamaño de un aeromodelo para revisar tendidos eléctricos o entregar paquetes, hasta grandes aeronaves de carga o pasajeros que potenciaran aún más nuestra movilidad. Se dogmatiza en la necesidad imperiosa de estos avances para un futuro inmediato, aunque como el caso del coche de Google que se conduce autónomamente, se obvie si su coste sería asequible a toda la humanidad o sólo a una casta privilegiada.
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comparativa para retener elementos que te permitan
apuntan a conceptos de complacencia automatizada o
articular un discurso autónomo, no lo entendía tampoco
sesgo por la automatización desde el momento en que nos
como necesario, sino casi como una molestia memorística
embauca una falsa sensación de seguridad ante la tecnología
que ocupa almacenamiento. Por el contrario la rápida
que casi es la única deidad vinculante de nuestro tiempo.
consulta a los dioses de la Red de Redes, para leer por encima
Desde el corrector ortográfico en un programa de texto
dos párrafos a lo sumo, e incluso copypastear sin tapujos
al navegador de un vehículo, pasando por las mediciones
para un trabajo requerido de clase, se entendía como algo
de un proyecto arquitectónico o los programas de revisión
“normal”. En teoría, estaríamos en un mundo justamente
de enfermedades por radiografías, el riesgo de sufrir una
inverso para estos procesos devaluativos del conocimiento.
extraña mezcla de dependencia e indefensión tecnológica es
El acceso a la información es amplia para la parte minoritaria
tan alto, que como en el caso del accidente aeronáutico (en
y desarrollada económicamente de la población mundial -el
realidad varios accidentes similares), todavía no alcanzamos
resto no sabemos si cuenta- pero paradójicamente genera
a calcular las perversas consecuencias. Anecdóticamente
fenómenos como la hiperconectividad, la sobrecarga
podríamos también apuntar una versión de estos procesos
informativa o la infoxicación, según se quiera llamar, que
en forma de autoeliminación laboral cada vez que nos
no son más que procesos ya ampliamente dibujados en
venden como una gran comodidad los teleservicios
una ciudadanía que se satura, o se ve incapaz de decidir o
para todos los sectores de nuestra gestión doméstica
posicionarse ante un cúmulo inmenso de teorías, datos y
(energéticos, comunicaciones o banca, por ejemplo). Me
opiniones.
suelo reír tristemente cuando un empleado de entidad bancaria, asumiendo su precariedad laboral, sumisión y obediencia ciega a su directiva, te insiste en que no vengas más a la oficina para realizar gestiones, que es algo “antiguo e incómodo”. Al margen de que los dispositivos y acceso a la red los paga el usuario, cualquier ilustrado vería que se trata de una estrategia de empresa para abaratar locales y personal…repito, personal…el mismo personal que te está vendiendo la pócima que supone su propia aniquilación; en cierto grado, presenta un paralelismo a fenómenos ampliamente debatidos como la Indefensión Aprendida, la Banalidad del Mal o la Doctrina del Shock
La Educación ha recogido el testigo e incorporado la tecnología
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Todos estos procesos de teórico avance para la humanidad
como una panacea milagrosa que además –también en teoría- solucionaría problemas ideológicos y de participación política. Así una Educación 2.0 (no necesariamente digital) potencia la horizontalidad pedagógica y democrática. Las corrientes 3.0 o 4.0 parecen ahondar en una capacidad interpretativa de la propia tecnología y una virtualidad física del conocimiento y su espacio depositario. No pretendo negar la mayor, pero inquietan experimentaciones como Hole in the Wall, del docente Sugata Mitra que con un cierto fanatismo curativo parecen pretender la eliminación del docente por un autoaprendizaje mágico que maravilla a los presentes que escuchan la buena nueva. Autores
Educación googleliana-wikipédica o Educación Artística como decelerante Me replicaba un día un alumno-futuro maestro, que para qué tenía que retener datos o saber conceptos como la Revolución Industrial o la Globalización; que llegado el caso de que sus propios alumnos se lo preguntaran y él no lo supiese, lo miraría a posteriori en Internet para darle una respuesta más tarde o al día siguiente. El acto de consultar la bibliografía recomendada en la asignatura y de cotejar textos de investigación virtuales y físicos de manera
como el profesor Escaño insisten en la necesidad del uso adecuado y crítico de las tecnologías. En una reflexión sobre el procomún en la cultura establece -con clara denotaciónunas “sinconclusiones”, donde deja abierta la construcción del espacio ideológico en la educación, pero remarcando la necesidad de unas pautas concretas: “Es necesario defender una educación común y una cultura común en aras de ofertar una justicia social.”…“Una educación que, ubicada en la actualidad interconectada y plural, debe volverse multifacética e interdisciplinar, educación que debe desarrollarse
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desde diferentes flancos (oficiales y no formales,
colegios de primaria, he podido ver como todo un alarde
multimediáticos y e-visuales), pero siempre con la
de clase digital para explicar la geografía de Andalucía, con
perspectiva crítica obligatoria para convertirse en un agente transformador y, según el pensamiento de Paulo Freire, reconstructora del mundo. (Escaño. 2013:333)
El problema radica en la fuerza coercitiva de ese mundo real que avanza a hipervelocidades exponencialmente demoledoras respecto a la intención de ver y revisar lo que sucede. La industria -detesto el término- educativa comenzó el camino en un ya fosilizado aprendizaje electrónico (e-learning), virtualizando mediante diferentes recursos los procesos de enseñanza-aprendizaje para una educación a
vídeos interactivos, diagramas e imágenes, se desdibujaban en su meta, al comprobar como la maestra, castigaba al alumno indisciplinado con aprender lo mismo pero desde un estupendo libro-atlas físico. No sé si se entiende bien, el castigo era abandonar la “gloria” digital para caer en las profundidades de un recurso analógico…curiosamente penoso. “Todo va más rápido y sincronizado pero, al mismo tiempo, todo parece más superficial y sin rumbo. Todo pasa tan deprisa que la información, la educación y los aprendizajes también pueden acabar convirtiéndose
distancia o semipresencial (b-blended-learning). Las raíces
en objetos de consumo listos para ser adquiridos…”
de estos posicionamientos se hunden en procedimientos
(Domènech Francesch, 2009:41)
educativos que fueron sistemáticos clasificadores de objetivos y actividades (taxonomías), respondiendo a líneas pedagógicas conductistas que si bien supusieron una organización estructurada del currículum, tiene peligrosas tendencias a la unificación del pensamiento construido en el acto educacional. Las denominaciones se multiplicaron y la paternidad-maternidad se disputan con otras terminologías como el H-Home learning / Virtual H, donde se potencia el concepto del hogar como panacea a la no necesidad de una estructura externa. Casi podría decirse que fusiona el sueño neoliberal de desaparición de lo público-colectivo con un subproducto falsamente libertario.
Cuando los centros y docentes se inmolaban en la necesidad de la pizarra digital (hoy casi juguete roto), recuerdo inventos paralelos como el Sistema de Mandos de Respuesta, una suerte de convertir las aulas en concurso televisivo, donde a unas preguntas colectivas (por texto, imágenes, vídeo, audio etc) se emiten respuestas individuales mediante mandos electrónicos (infrarrojos o de radiofrecuencia). Al parecer fomentan la participación, incrementan el nivel de atención, la retención de contenidos, facilitan la
información al
instructor o ponente, así como permite exportar y analizar la información evaluativa mediante gráficos y bases de datos…al menos es lo que decía el ponente que lo vendía
No voy a negar que quienes somos críticos con estos
como si del mejor “crecepelo” hablara. Yo lo escuchaba y
procesos, pecamos de un miedo a convertirnos en generación
me preguntaba que si esto era tan necesario para el acto
obsoleta, reacia a los cambios, curiosamente conservadora
educativo y no podía negarse la sentencia innovadora, el
o disruptiva con los eventos venideros, pero realmente no
80% de la humanidad que no accede a esos recursos se
creo que sea exactamente eso lo que produce el rechazo.
quedarían invariablemente en un limbo del aprendizaje. No
En realidad, siempre he creído en la complementación de
es raro apenas unos años después, hablar de la caducidad de
sistemas “tradicionales” y “novedosos”, entre otras cosas
estos milagros, que a modo de obsolescencia programada se
porque ambos se pueden hacer bien o mal en su aplicación;
lanzan al mercado sin pudor para llenar las arcas del poder
en cualquier caso, tengo también un convencimiento
económico. Usamos una tableta como híbrido de portátil
rotundo que uno no es excluyente del otro. La virtualidad
y móvil sin preguntarnos si son realmente necesarios los
es un avance para una persona que vive en Formentera y
tres dispositivos; colgamos nuestro trabajo, obra y figura
no tiene que ir todos los días a clase a Mallorca, pero es
en “nubes” con toda confianza de la seguridad de nuestros
una tentación de reducción de plantilla y centros para
datos; asumimos plataformas digitales que se cambian a
cualquier tecnócrata neoliberal que pretenda optimizar
los pocos años sólo porque su simple uso nos es valorado
presupuestos. Igualmente, en mis visitas a prácticas en los
como “excelencia” por nuestros auditores externos; incluso
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fase. Un nuevo tipo de pedagogía proponía desde avanzadas
los MOOC o podcasts a modo de fast food pedagógico.
visiones en el diseño arquitectónico de los centros escolares,
Ante todo ello te abrumas y te encoges en tu cerebro
hasta metodologías y ejes curriculares que potenciaban la
analógico, acomplejado de no aceptar el “progreso”. No voy
emocionalidad y la creatividad. Curiosamente es ahí donde
a sentenciar con que la idiotez tecnológica es la falsa piedra
aparece la extraordinaria importancia de una Educación
filosofal y signo educativo de nuestro tiempo, pero estaría
Artística que llega a proponerse como eje curricular o
muy bien una deceleración y reflexión sobre los avances y la
verdadero punto axial en la formación de la ciudadanía.
necesidad de los mismos.
Franz Cizek, Victor D’Amico, Herbert Read, o Viktor
“A menudo ocurre que no es el ser humano quien
Lowenfeld son figuras destacables de esta línea, así como la
controla esas tecnologías, sino éstas las que limitan las
creación de la International Society for Educatiion through
posibilidades de aquél. En paralelo no está de más que
Art (INSEA) en 1951.
subrayemos que con enorme frecuencia se invierte en altísimas tecnologías cuya dimensión social es nula” (Taibo, 2011:94)
El movimiento lento o Slow down, nos propone la ralentización de la vida, tratando de exaltar el disfrute pausado de nuestro ocio, directamente ligado a una sostenibilidad económica y ecológica que en cierto sentido engarza con modelos de sociedad pasados acusados de primitivismo. La idea partió en Italia dentro del concepto Slow food, (en clara confrontación con el Fast food arquetípico de las grandes urbes), apostando por los productos locales y la idea de comer como acto social sensible y hedonista; a partir de esa terreno, se extiende a otros espacios a modo de una comunidad global Slow o Cittaslow, resistiendo los procesos de homogeneización que la globalización nos impone y buscando la felicidad y la armonía colectiva como eje básico.
Si analizamos la realidad actual, parece que aquellos sueños se desvanecieron. En el caso español las diferentes reformas educativas, pero en especial la última ley (LOMCE), extermina la formación artística relegada a una optatividad más que testimonial, y centra el eje del currículo en la competitividad y el clasismo educativo, todo un ejemplo de lo que caracteriza nuestro definición social. Sin embargo la resistencia al poder establecido,
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el propio currículum educativo se sacude con modas como
surge puntualmente en intentos de revitalización de las ideas anteriores. Al igual que movimientos sociales como el 15M, 5 Estrellas o Occupy Wall Street tratan de cambiar la política y empoderar al “individuo social”, debemos tener espacios para una educación lenta y por consecuencia, crítica. La ralentización es un proceso neuronal y emocional que puede encajar reflexiones complejas con un disfrute procesual. La educación no es un proceso competitivo -lo que no excluye una cultura del esfuerzo- pero siempre
“El máximo a que puede aspirar un filósofo democrático
basada en la superación y el compromiso personal de
es inspirar su idealismo a un número suficiente de
todos/as con todos/as. Hablamos de una construcción del
ciudadanos efectivos, persuadirlos de la verdad de sus ideas” (Read, 1982:294)
conocimiento como proceso, de un tiempo para cada cosa y cada ser. Un espacio donde repensar, construir y devolver
Podría pensarse que es la típica novedad utópica sin
la alegría en el aprendizaje. Las posibilidades reales de una
proyección ni antecedentes, pero no es así. Cuando tras la
educación artística lenta y crítica parecen la mejor opción
Segunda Guerra Mundial, se constata la brutal capacidad
entre las metodologías pedagógicas para tratar de decelerar
del ser humano de ser capaz de destruir su propio mundo
y recuperar nuestro tiempo y nuestro crecimiento como
y a millones de congéneres, se dan pasos o intentos de que
seres humanos. La combinación de aspectos tradicionales
no suceda más dicha barbarie. A hechos tan transcendentes
en el arte junto al uso adecuado de nuevas tecnologías,
como la Declaración de los Derechos Humanos en 1948 o
propician un escenario de encuentro a la creación, la crítica,
la creación de las Naciones Unidas, se une por parte de la
la historia, o la filosofía del arte. Hablamos de un elemento
UNESCO la importancia de la educación y la atención en la
transversal que entrelaza cultura con biología, literatura,
niñez, dado el carácter forjador de valores y virtudes en dicha
música, geometría o cualquier otra disciplina. Proponemos
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ámbitos multidisciplinares de profesionales que trabajen
Referencias Bibliográficas
por proyectos de forma colaborativa y que en definitiva, otorguen al discente la formación integral de su entidad, y la conciencia de un mundo mejor que necesariamente pasa por las cosas más sencillas y elementales. “Los pueblos y ciudades están llenas de todo tipo de tiendas en las que podemos encontrar los mejores juguetes: las ferreterías” (Zavalloni, 2011:104)
Podemos seguir dejando nuestro rastro geolocalizado en todas nuestras acciones para que ese Big Data real que deja en profecía cumplida la obra orweliana. Podemos pretender creer que uno discrimina entre 44 o 243 correos electrónicos diarios o que tiene 15 minutos para un café o un bocadillo en la máquina de la oficina interrumpido por el aviso sonoro de tu móvil, para aseverar como “útiles” el tipo de relaciones humanas que se establecen hoy en día. Se puede tener una conversación a cinco bandas por 5 dispositivos-aplicaciones distintas y leer por encima en una edición digital la última desgracia del orbe, o condensar conceptos complejo en información efímera y superficial, aunque revestida de pretendida fluidez, integración y respeto. Eso es algo que un nativo digital lleva a gala con una superioridad que sólo la hegemonía generacional puede plasmar. Pero en mi opinión, es muy posible que la fragilidad y el medio al diálogo abierto
Alonso Burgos, J. (2011): Blade Runner. Lo que Deckard no sabía. Akal / Cine. Madrid. Carr, N. (2014): Atrapados. Cómo las Máquinas se apoderan de nuestras vidas. Taurus. Madrid. Domènech Francesch, J. (2009): Elogio de la educación lenta. MicroMacro Referencias 21. Serie Fundamentos de la Educación. Editorial Graó. Barcelona. Escaño, C. (2013): Educación Move Commons. Procomún, Cultura Libre y acción colaborativa desde una pedagogía crítica, mediática y e-visual. Arte, Individuo y Sociedad, 25(2) 319-336 Orwell, G. (2011): 1984. Ediciones Destino S. A. Barcelona Read, H. (1982): Educación por el Arte. Editorial Paidós Ibérica S.A. Barcelona. Saramago, J. (1984): Viaje a Portugal / Viagem a Portugal. Lisboa: Editorial Caminho, S.A, Arquetipo Ediciones. Taibo, C. (2011): El decrecimiento explicado con sencillez. Los Libros de la Catarata. Madrid. Thoreau, H. D. (2010) Caminar. Madrid: Árdora Ediciones. Zavalloni, G. (2011): La Pedagogía del caracol. Por una escuela lenta y no violenta. Micro-Macro Referencias 31. Serie Fundamentos de la Educación. Editorial Graó. Barcelona.
o a la conexión social real, sea fácilmente escamoteable desde la muralla de un interfaz virtual; es más, es posible que desde el análisis psicológico, tal actitud pudiera denotar una disfunción quizás muy superior a la que los individuos crepusculares podemos evidenciar en nuestra inadaptación. Tengo claro que prefiero leer y reverenciar a ideas, personas y conceptos atemporales, racional y emocionalmente delimitados por una verdad unívoca como es la búsqueda de la felicidad. “Hay que volver a los pasos ya dados, para repetirlos y para trazar caminos nuevos a su lado. Hay que iniciar de nuevo el viaje. Siempre. El viajero vuelve al camino” (Saramago, 1984:257)
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Palavras e narrativas: uma investigação em arte partilhada e participativa Palabras y narraciones: una investigación el arte compartido y participativo Words and narratives: an investigation in to shared and participatory art
denilsonprosa@gmail.com Graduado em Design de Moda pela Universidade Federal de Goiás e Licenciado em Artes Visuais – Universidade Federal de Goiás, Especialista em História Cultural - Universidade Federal de Goiás, Mestre em Educação – Universidade Federal de Goiás e Doutorando em Educação Artística na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto – Portugal.
Tipo de artigo: Original
RESUMO Procura-se neste artigo investigar em arte e através da polissemia das palavras, refletir sobre o processo da intervenção artística, realizado na comunidade quilombola de Conceição das Crioulas, Pernambuco, Brasil. A intervenção defendida na investigação partiu da fantasia de criar: uma consciência diante das ideias hegemônicas da sociedade e, ainda, sugerir uma educação artística que seja diferente daquela reprodutora dos valores da arte a serviço do mercado, dispositivo de poder instituído na arte canonizada que reina absoluta nos museus
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Denilson Rosa Denis
e nas galerias contemporâneas, e também, assumir uma posição política diante do debate da intervenção artística em espaço público. Palavras-chave: Arte em espaço público; Intervenção artística; Narrativa oral.
RESumen Se busca investigar en esto artículo en el arte ya através de la polisemia de las palavras, reflexionar sobre el processo de intervención artística, realizado en la comunidad quilombola Conceição de las Crioulas, Pernambuco, Brasil. La intervención defendido en la investigación há partido de la fantasia para crear: una conciencia delante de las ideas hegemónicas de la sociedad y también sugieren una educación artística que es diferente de la de los valores artísticos reproductivos al servicio del dispositivo de poder de mercado establecido en el art canonizado que reina absoluta en museos y galerias de arte contemporânea, y también tomar una posición política sobre la intervención artística en el espacio público. Palabras Clave: Arte en el espacio público; Intervención artística; Narración oral.
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Abstract Wanted this article investigate in art and through the polysemy of words, reflection the artistic intervention process, carried out in the quilombola community of Conceição das Crioulas, Pernambuco, Brazil. The advocated intervention in there search came from fantasy to create: a conscience in front of hegemonic ideas of society and also suggest an artistic education which is different from there production values of an art that serves the market, a power device set in canonized art that reigns supreme in museums and in contemporary galleries, and also take a political position on the artistic intervention debate on the public space. Keywords: Art on public space; Artistic intervention; Oral narrative.
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desenhadas pelos estudantes, e interpretar a possibilidade
estou neste artigo a descrever o procedimento da ação, da
de ensinar artes visuais, não dependendo necessariamente
intervenção artística realizada na Escola Bevenuto Simão
do desenho, e da pintura, mas de palavras e narrativas.
de Oliveira , com morada no Sítio Paula em Conceição 1
das Crioulas, município de Salgueiro em Pernambuco – Brasil. Tratava-se de um experimento inicial em uma turma de Educação Infantil, Ensino Fundamental, onde o mais importante nessa experiência foi o processo, e não apenas o relato.
Com esse trabalho tinha a fantasia de inventar ou encontrar, com a professora da disciplina de arte e com os estudantes, novas perspectivas de abordagens das artes visuais na escola rural, ou ainda, criar uma consciência crítica
diante
das
representações
hegemônicas
da
sociedade majoritária e, também, sugerir uma proposta de
O processo é a forma como a ação foi realizada, “uma característica do processo de ação comunitária é que ele talvez pareça desprovido de regras ou diretrizes claras” (DANIEL, 2009, p.135). No trabalho realizado na escola quilombola, o processo consistiu em um princípio de intervenções e que estava voltado para um objetivo específico, desenvolver o conceito de narrativa oral, não era, portanto, criar obras ou produzir em sala de aula, pintura, gravura ou desenhos para exposição. A ação foi uma ideia, uma atitude cidadã e política, a
arte e educação que seja diferente daquela reprodutora dos valores da arte a serviço do mercado. A ideia principal que motivou a ação na escola foi a de identificar o conhecimento sobre a arte que os estudantes traziam para as aulas. Intencionava discutir com eles a arte como cultura, e não como dispositivo de poder, e distinção social, presente na história da arte hegemônica, canonizada e absoluta nos museus e nas galerias contemporâneas, e também, provocar uma discussão política diante do debate da intervenção artística em espaço público.
intenção do processo esteve claramente delimitada, era
As fontes de conhecimento e as formas de adquirir
explorar o inacabamento do ato. Arte como cultura e arte
conhecimento não podem se limitar a um cânone
invisível foram os conceitos evocados para ir a comunidade
determinado pela presunção de uma classe média
e depois a escola, “o processo poderá consistir numa série
eurocêntrica e machista, que se julga dona de um conhecimento superior e intérprete do pensamento
de ações, que pode ou não ser formalizada. O processo é
(DANIEL, 2009, p.131-132).
a geratriz do produto” (DANIEL, 2009, p.135). A produção não é palpável, não estava materializada em uma escultura,
Os miúdos, a professora e a comunidade foram às fontes
em uma pintura ou performance, era a configuração da arte
de informação e conhecimento, para pensar e aplicar em
invisível.
sala de aula atividades de artes visuais, a proposta era
Priorizar o processo e não o produto fazia parte de uma estratégia, de visão da arte, e da intervenção artística no espaço público. Daniel (2009) escreve sobre os aspectos evolutivos do processo “à medida que o processo evolui,
fugir dos cânones produzidos para serem replicado, em contexto muito diferente do original, pretendia encontrar os problemas, e as possíveis soluções no campo do ensino da arte.
também evoluem o pensamento e a compreensão por parte
Os estudantes, e a professora foram ouvidos, com
dos membros da comunidade” (DANIEL, 2009, p.135). Em
o objetivo de obter informações sobre seus respectivos
Conceição das Crioulas, as ideias, objetivos e procedimentos
conhecimentos sobre as artes visuais. A prioridade da ação
da ação estavam previamente estabelecidos.
foi trazer para a realidade da escola quilombola, o conceito
Procurei através de reflexões sobre a ação na escola quilombola, apropriar-me de questões envoltas da polissemia das palavras, expressadas, escritas, sugeridas e
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Depois da investigação na comunidade negra rural,
de narrativa oral, tendo como fonte de saber os próprios envolvidos e participantes da escola. Na intervenção foram palavras chave: arte em espaço público; intervenção artística e narrativa oral.
1 A escola com salas multisseriadas recebe crianças de 04 a 13 anos, com 87 estudantes matriculados em 2013.
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O trabalho iniciado nesta intervenção em uma turma
A consideração dos métodos comunitários de
multisseriada de Educação Infantil, por sugestão da
identificação e utilização do conhecimento é um
coordenação da instituição, deverá ser futuramente
aspecto da pedagogia baseada na comunidade.
ampliado para quatro turmas das séries iniciais da mesma
Ela pode contribuir para que a educação seja mais estreitamente
escola, para aprofundar a investigação após a escrita da tese de doutoramento na Faculdade de Belas Artes da
de assuntos de adultos era um desafio. Neste caso procurei saber, e perceber qual atividade poderia ser pertinente para a realidade de crianças que moram, e estudam em uma escola rural quilombola. Foram questões relevantes para aplicar nas aulas práticas: exercícios e atividades que considerasse e valorizasse a realidade étnica e social da comunidade. A interação buscou descobrir e criar com os estudantes miúdos, docentes, trabalhadores e vizinhos da escola do Sítio Paula, temas submerso no ensino, na aprendizagem do saber tradicional da comunidade, para enfatizar a intervenção artística, como atividade importante para constituir em epistemologia e ontologia da arte em espaço público, procurou-se novas questões da arte e da pedagogia alcançada na comunidade. Discutir as questões da educação artística precisamente da investigação em arte teve como principal motivação
tanto
aos
professores
sociedade, contribuindo para a consecução do ideal de
Universidade do Porto. Ouvir aqueles que foram educados para silenciar diante
vinculada
como aos estudantes. Pode também transformar a igualdade (DANIEL, 2009, p.132).
O mais importante a destacar nesta citação e que estava também presente na intervenção intercultural na escola quilombola é precisamente a vinculação da atividade de educação artística, aos conhecimentos da professora da disciplina, e aos saberes dos estudantes miúdos. A proposta foi a de identificar e utilizar o saber da comunidade, em uma pedagogia implicada na ação e participação coletiva. Orientado
pelo
pensamento
de
partilha
e
de
reconhecimento mútuo, meu principal objetivo foi interagir com as crianças, com a coordenação, com as professoras e com as demais trabalhadoras da escola, e não interferir no planejamento das aulas; acompanhei-as, e quando possível através da educação artística procurei contribuir com as atividades das aulas, ou com o que eles falavam em sala visando: Um campo de implicação, não a constituição de uma ‘classe especializada’ distanciada, mas envolvida com os ‘participantes na ação’, constituídos por entidades
o chamamento para criar “um modelo de investigação
singulares com voz e presença agonística (PAIVA, 2012,
participativa, implicada na acção” (PAIVA, 2012, p.170). O
p.170).
trabalho no Sítio Paula em Conceição das Crioulas priorizou a criação de uma relação duradoura com os seus moradores, sendo que um dos objetivos da ação foi sair da escola e ir para as casas.
Diferente da criação de objetos artísticos consagrados na história da arte, valorizados em exposição de bienais, galerias, museus ou centros culturais, a ação na escola quilombola, estabeleceu uma relação partilhada de respeito
A intervenção procurou encontrar com os estudantes
entre investigador e comunidade, a intervenção buscava
(crianças de quatro a seis anos), professores, funcionários
investigar em sala de aula e fora dela, os problemas teóricos
da escola e toda gente do Sítio Paula, pontos envolvendo
e metodológicos da arte em espaço público.
o ensino, a aprendizagem e a comunidade, destacando a educação artística, e a intervenção, não como atividades inócuas, mas sim pertinente para levantar ou criar em seu campo epistemológico e ontológico, velhas e novas questões desta área do conhecimento.
Meu trabalho de intervenção na escola quilombola de Conceição das Crioulas aproxima-se da ideia de pedagogia fundamentada na comunidade, formulada por Daniel (2009), que tem como objetivo levar os estudantes “a experiência da educação artística baseada na comunidade e de seu potencial para identificar as correlações entre
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los, entendê-los em suas próprias narrativas. A experiência
pedagógica” (DANIEL, 2009, p.131).
da intervenção multicultural na comunidade quilombola de
Trabalhei a intervenção baseada em duas ideias principais: não interferir no conteúdo e no planejamento da professora, e ao desenvolver durante as aulas o conceito de narrativa oral, pretendia valorizar a fala dos miúdos. Selecionei e organizei alguns saberes presentes na poesia
Conceição das Crioulas será contada em pequenos tópicos e algumas reflexões. A intervenção se inscreveu no campo da educação artística, não com o discurso da salvação, mas assumindo uma posição política diante do debate da investigação em arte.
de Manoel de Barros (2010), com a experiência da arte/
Um ponto evidente na proposta de investigação e na
educadora Vesta Daniel (2009) que sugere para trabalhos
intervenção era a consciência que possuía da riqueza e da
em comunidades tradicionais o conceito de narrativa oral.
importância da palavra e da narrativa oral, materializada na sabedoria local, no saber tradicional arraigada nas
Narrativa oral e poesia de Manuel de Barros Manoel de Barros, em “Retrato quase apagado em que
crianças, nos adolescente, adultos e idosos da comunidade negra rural, que poderia tornar-se pedagogia da arte e da educação.
se pode ver perfeitamente nada” (BARROS, 2010, p.263),
Além de uma fonte de conhecimento que influi na
escreve sobre a palavra e a imagem, na fantasia do poeta
pedagogia, a comunidade pode funcionar como
a palavra com seus diferentes significados contempla o
um local de resistência, propiciando matéria e
universo do encanto, do ser e das pessoas, pensamento que
comportamentos que suscitam um diálogo crítico
me pareceu fazer sentido para ligar as suas imaginações
(DANIEL, 2009, p.132).
verbais com o conceito de narrativas orais utilizado na
Para interagir na escola quilombola, partia da utopia
intervenção artística na escola quilombola.
da arte como cultura, e da história de Conceição das
Não tenho bens de acontecimentos.
Crioulas como lócus de resistência a escravidão no passado,
O que não sei fazer desconto nas palavras. Entesouro frases por exemplo:
e ao preconceito, ao racismo no presente. Conviver na comunidade e interagir na escola possibilitou-me perceber que a luta por viver com dignidade, ter acesso a educação
- Imagens são palavras que nos faltam.
secundária e superior, no seio de uma sociedade intolerante,
- Poesia é a ocupação da palavra pela imagem.
faziam parte do contexto, e da luta diária do quilombo.
- Poesia é a ocupação da Imagem pelo Ser.
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grupos díspares e a associar-se à comunidade como fonte
Tópico que despertou meu pensamento crítico foi entender que o mito da democracia racial tornou invisível a
(...) Concluindo: há pessoas que se compõem de atos, ruídos,
resistência do negro, desprovendo-o de ação e mobilização política. Diante desta máscara de uma sociedade cordial, pacífica, e justa que contempla todas as diferenças sem
Retratos.
conflito étnico, religioso, social e de interesses, que o
Outras de palavras.
racismo se torna camuflado e/ou velado.
Poetas e tontos se compõem com palavras. (BARROS, 2010, p.263).
Ouvir os principais envolvidos na interação tinha a intenção de encontrar palavras e ideias que fossem pertinentes, para desenvolver como atividade de educação
O que fiz na classe de educação infantil foi precisamente valorizar a palavra e não a imagem, embora o desenho estivesse presente em todas as aulas, a intenção foi ouvi-
artística. Trabalhar em sala de aula sobre o que escutava dos participantes desafiava-me a responder questões de sobrevivência das pessoas como, por exemplo, a questão da escassez de água no Sítio Paula.
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Tudo que produzimos em sala de aula, foi pensando
Para realizar a intervenção na Escola Bevenuto Simão,
no território quilombola, tornava-me também integrante
considerei duas ideias principais: a palavra circunscrita
da mesma sociedade, neste sentido, temas como: racismo
ao campo específico dos conceitos, e como expressão da
e intolerância não poderiam ser negligenciados. A arte é
imagem Manoel de Barros (2010) e narrativa oral, histórias
sempre histórica, assim como também a educação não está
narradas pelos estudantes Vesta Daniel (2009). Ao valorizar
afastada do seu tempo, sendo assim, essas questões de
a expressão oral, a fala, as histórias contadas e inventadas
violência ao negro, estavam presentes nas oficinas de arte.
pelas crianças, não pretendia desprezar o desenho e a
Intolerâncias religiosas, ou étnicas estão ainda vivas na coletividade brasileira, e que pode ser caracterizada na
pintura, mas sim explorar essa possibilidade da oralidade para a discussão de conteúdos de educação artística.
forma em que a sociedade trata a religião de matriz africana,
Alfama é uma palavra escura e de olhos baixos.
a maneira de arrumar o cabelo, de andar, de se vestir e se
Ela pode ser o germe de uma apagada existência.
divertir do negro. A intolerância, e violência naturalizada, camuflada no discurso de uma sociedade homogênea, compreensiva, sincrética e pacificada sob a égide de uma democracia racial não pode mais ser repetida. Discriminar é encarar o outro, o diferente como ameaça, inferiorizando-o na escala social e cultural. A intervenção
Só trolhas e andarilhos poderão achá-la. Palavras têm espessuras várias: vou-lhes ao nu, ao fóssil, ao ouro que trazem da boca do chão. Andei nas negras pedras de Alfama.
se configura neste contexto como um diálogo crítico sobre
Errante e preso por uma fonte recôndita.
questões étnicas e raciais, e a arte na escola quilombola
Sob aqueles sobrados sujos vi os arcanos com flor.
que estava a sugerir, era uma possibilidade/necessidade de pensar/criar artefatos ou ações artísticas de natureza crítica, e até oposta a arte alienada, que também exerce um papel político, no cenário da construção simbólica da sociedade. Na dimensão específica da intervenção artística em espaço público, procurava não perder de vista o discurso politizado e articulado com as reivindicações pontuais da comunidade de Conceição das Crioulas: a luta pela posse da terra, e da conquista da dignidade quilombola, o que me levou também a dizer que “é na digestão da angústia e na narrativa da indignação que me posiciono” (PAIVA, 2009, p.35). Neste sentido, a intervenção que realizei incluiu a fantasia de ser uma ação solidária e de respeito cívico.
(BARROS, 2010, p.264)
Ouvir crianças de quatro a seis anos de idade sobre artes visuais fazia parte do incrível processo de imersão na comunidade. Elas imaginavam e diziam que a arte poderia ser outra coisa, que não necessariamente aquela distante do contexto rural. Neste sentido, concordo com Daniel (2009), sobretudo quando ela sugere a narrativa oral como fonte de inspiração para pensar a educação e a arte: Muitos estudantes têm histórias para contar, que podem ajudar a estabelecer um vínculo entre eles e seus professores e até mesmo inspirar e influenciar o currículo e o ambiente da sala de aula (DANIEL, 2009, p.140).
A discussão da intolerância, instigada na fala, na palavra,
Para o trabalho de intervenção intercultural na escola
e na narrativa da própria comunidade, partiu do seguinte
quilombola, a experiência desta autora sinalizou uma
princípio: “uma educação que prestigie o microcosmo social
das possibilidades de investigar em arte em comunidade
da educação baseada na comunidade prepara o estudante
tradicional, o trabalho de educação artística em sala de
para o macrocosmo da comunidade mundial” (DANIEL,
aula, estava configurado na ação política, social e cidadã
2009, p.132). Os estudantes e a comunidade negra rural de
realizada na Escola Bevenuto Simão de Oliveira, sítio Paula
Conceição falavam com legitimidade de causa, sobre esse
terras das Crioulas.
tema, e da resistência de parte da sociedade brasileira em reconhecer, e aceitar o outro. 50 | Denilson Rosa Denis | Palavras e narrativas: uma investigação em arte partilhada e participativa | Dezembro 2015
Reflexão: não existe a entidade, categoria comunidade
fala, na escrita, na narrativa oral dos estudantes as questões
tradicional – quilombola em abstrato, mas sim materializada
pertinentes a educação artística, não como narrativa de
nas gentes: crianças, jovens, adultos e sábios anciões.
salvação, mas como crítica da contemporaneidade e da
Gente que contagiou, inspirou e mobilizou-me, a buscar
arte alienada: com o seu discurso redentor que se configura
e a inventar ‘o algo mais’ em uma investigação de tese, o
como tecnologia de disciplina, controle e poder.
mais importante neste trabalho de educação artística foi
A grande questão da investigação, e da intervenção na escola rural, foi precisamente tornar visíveis outros pontos
a permanente e duradoura relação\interação\intervenção que estou a construir.
de partidas, assumindo conscientemente a pesquisa e as possibilidades de intervenção artística como profanação de um único discurso sobre arte em espaço público.
Primeira ação Atividade na Escola Bevenuto Simão de Oliveira, Sítio Paula, Conceição das Crioulas. Na sala multisseriada de
Investigação partilhada e interligada na luta quilombola Sugiro no presente artigo uma reflexão sobre narrativa oral, através de uma experiência de investigação partilhada e participativa, o objetivo era continuar em Conceição das Crioulas o trabalho de intercâmbio artístico iniciado pelo
Educação Infantil estavam a professora Graça Gomes, o investigador e treze crianças matriculadas a frequentar: seis miúdos e sete miúdas. A narrativa seguinte representa o esforço de pelo menos sinalizar o processo da ação desenvolvida neste encontro.
movimento intercultural IDENTIDADES, que “experimenta
Fui apresentado, e após boas-vindas, em seguida já
produzir uma intervenção artística no território, participada
estava envolvido nas brincadeiras: as crianças sentadas
pela população e interligada com a sua luta” (PAIVA, 2009,
em círculos, uma corre e esconde um pano atrás de outra
p.147). Os participantes deste movimento são em sua
sentada, a qual levanta de imediato e corre o círculo, escolhe
maioria estudantes, artistas, investigadores e professores
outra sentada para receber o pano, aquela que percebe se
de diferentes nacionalidades.
levanta assim até todos sentar e levantar. Ainda em roda e
O tema do local, da comunidade tradicional atravessa um dos difíceis problemas da contemporaneidade, que é o fim
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A ação-coletiva partiu da esperança, de encontrar na
de mãos dadas inclusive eu, cantamos uma música, no final não podíamos nos mexer.
do campesinato e o surgimento dos grandes aglomerados
A participação de professor e alunos na experiência
urbanos. Foi precisamente neste contexto que imaginei o
bidirecional de cada um, como pessoas de lugares diferentes, é outro aspecto da pedagogia baseada
papel social, político, estético e poético das artes visuais,
na comunidade. Professores procedentes da cultura
em comunidades quilombolas não como dispositivos para
majoritária precisam, eles próprios, participar dessa
orientar, controlar, modelar e disciplinar os seus habitantes,
experiência, para que possam merecer confiança e ser
mas sim promover uma práxis baseada no diálogo e na
eficientes em contextos cultural, racial e etnicamente
colaboração entre investigador e a sociedade.
diferentes (DANIEL, 2009, p.133).
O retorno as terras das Crioulas aconteceu em setembro
Antes do início da aula conversei com a professora
de 2013, precisamente às 09h00min da manhã, estava
responsável pela turma, sobre o conceito de narrativa oral,
em Conceição, no sertão central pernambucano. Cada
e da minha intenção em não atrapalhar o seu planejamento
morador conhecido da comunidade que encontrava a ação
de aula, mas auxiliá-la quando possível. Narração oral é uma
era repetida: abraços fortes, sorrisos polidos, sentimentos
história contada. O problema que enfrentei foi o seguinte:
abertos, emoção ‘da cor da pele’, troca, partilha, união de
não pretendia entrevistar as crianças, mas perceber as suas
pessoas (eu e eles), comigo a curiosidade, a expectativa do
histórias, suas preferências nas atividades de educação
trabalho por vir, e a alegria de mais um reencontro.
artística.
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Depois do momento de descontração passamos para a criação de desenhos em papel branco. Os desenhos foram importantes para pensar a segunda intervenção em arte, aproveitando o projeto em andamento e continuar o tema: a casa da vovó. Minha intenção: ouvir narrativas sobre a casa dos miúdos, por ser o lugar do homem e da mulher, da morada, espaço privado, lugar de abrigo, e de brincadeira.
Segunda ação Interação entre investigador, escola e comunidade que realizamos na Escola Bevenuto Simão. Com uma turma de Educação Infantil, contendo vinte crianças matriculadas a frequentar e um adulto na sala e uma criança a visitar, gostaria de apresentar alguns pontos que me parece importante para o que estava a discutir.
Procurei abrir o diálogo com os miúdos, a recepção foi
Se professores e alunos não se conectarem com o
calorosa, e com desconfiança, indiferente, e às vezes hostil,
etos, práticas, objetivos, estratégias para a solução de
principalmente a miúda M. E. Ela expressou as seguintes
problemas, experiências e histórias que caracterizam
palavras: “você não é nosso professor, não é mulher, é
a comunidade, a experiência baseada na comunidade não passará de um exercício sem propósito (DANIEL,
homem e grande”, a minha presença causava estranhamento
2009, p.133).
para as crianças, isso me dava a possibilidade de perceber suas reações sinceras e emotivas, “trata-se de uma narrativa
As crianças se aproximaram e demonstraram aceitar-me
poética e emocional” (Idem, 2009, p.139). As manifestações
com eles, mesmo antes da aula começar. Aqui destaco um
de aceitação foram aos poucos aumentando.
ponto importante para os desígnios da intervenção que era
Aproximei das crianças durante as brincadeiras e toda a atividade de desenho interessou-me sobremaneira as suas palavras, impressões, expressões e narrações, na opinião de Daniel “muitos estudantes têm histórias para
a interação entre investigador, aluno, escola e comunidade conectada
intrinsecamente
nos
mesmos
propósitos
e estratégias para solução de questões pertinentes a comunidade negra.
contar” (Idem, 2009, p.140); estava a procurar na fala e nas
Após esse encontro, foram frequentes nas aulas crianças
notas das crianças questões da educação artística, mesmo
e adultos a visitar-nos, imagino que seja por ter falado com
não trazendo um questionário estruturado, de forma
a coordenação e com as professoras sobre a intenção de
espontânea as crianças davam pistas e falavam.
levar para as famílias (da comunidade) a discussão sobre o
Meu interesse de investigação com a intervenção, além de abrir novas perspectivas da pesquisa em arte, foi interagir com a comunidade escolar, participar da experiência, e conquistar meu espaço e respeito no quilombo. Na
tema da casa: uma vez que a casa está na escola. A escola está nas casas. As duas se encontram. O conhecimento da casa tem espaço na escola e queria ouvir narrativas orais sobre essas questões.
conjuntura cultural investigada estavam questões étnicas,
Preparado para interagir com pais, avós e familiares dos
sociais e raciais, e estava consciente e interessado na
estudantes com foco no tema: a casa, o ponto de partida foi
realidade, e no contexto pessoal de cada aluno.
às seguintes questões: ver a educação artística a partir do
No término da aula, a professora pediu para todas as crianças estudantes trazerem garrafas de plástico, para a segunda intervenção, e continuar a trabalhar o tema da casa. A lição que aprendi nesta interação de duas realidades diferentes o investigador e crianças negras, estudante de uma escola rural quilombola, é que eles com suas narrativas orais tinham muito a ensinar como elaborar atividades artísticas pertinentes as suas respectivas realidades.
micro - a casa, para o macro, a escola e a comunidade, “a experiência tanto dos professores como dos alunos é fonte de conhecimento prévio proveniente de conexão com a comunidade” (Idem, 2009, p.133). Com essa ação coletiva envolvendo diferentes atores e instituições como a escola, a casa e a comunidade, buscava a arte como cultura. Na interação com os estudantes na escola, e com os pais nas casas, procurei identificar o conhecimento que eles traziam sobre a arte, e quais necessidades eles descreveriam, “esses descritores partilham da palavra falada
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estavam na escola. A escola não baseava seu conhecimento exclusivamente nos livros e isso configurava a pedagogia baseada na comunidade.
Atividade de oficina com garrafas de plástico Apareceram muitas garrafas. A professora deu as instruções para cortar a ‘boca’ e o fundo e depois em tiras, para em seguida construirmos trabalhos usando colas,
A experiência de luta e de resistência ao regime
cartolinas, folhas e o que pudéssemos imaginar. Durante
escravocrata dos desbravadores da liberdade de Conceição
a atividade de amassar cortar, ajudar os miúdos a também
das Crioulas estava na narrativa oral, e não nos livros
criar, tive aquela rara sensação de estar partilhando algo
didáticos, mas isso não impedia os miúdos de acessar esse
com eles, a interação estava a acontecer, o envolvimento
conhecimento, uma vez que a educação escolar quilombola
enfim nascia.
específica, diferenciada e intercultural valoriza a sua própria cultura, e homenageavam seus antepassados.
O inesperado: as tiras de plástico cortadas em diferentes tamanhos para construção de uma casa, com colagem em
As histórias de personalidades do Sítio Paula, trabalhada
cartolina, não colavam, tentaram de diferentes maneiras:
em sala de aula, por não existir ainda nos livros, poderão
apertando junto a cartolina as tiras por muitos minutos,
desconstruir aquilo que Daniel chama de conhecimento
prensando as tiras com livros, tijolos e pedras, e nada de
prévio incorreto, ou seja, “um conhecimento prévio preciso
colar o plástico no papel. O que mais me encantou nesta
pode ajudar os leitores a extrair informação de um texto,
atividade foi o envolvimento das crianças com os materiais
um conhecimento prévio inexato pode até mesmo interferir
descartáveis.
com o aprendizado” (Idem, 2009, p.133). Os saberes locais são fontes imprescindíveis para corrigir o que a história hegemônica sonega da população quilombola.
Durante a oficina com garrafas descartáveis ocorreume a ideia de mostrar e discutir com os estudantes, e seus familiares o filme: Lixo extraordinário do artista plástico Vick
Os estudos de Daniel mostram “que é mais difícil de
Muniz, e repetir a experiência do documentário, fazendo
corrigir um conhecimento prévio incorreto durante o
a casa e outros desenhos usando o material descartável,
processo de aprendizagem do que assimilar uma informação
agora a desenhar no chão, seguida de fotografias tiradas
desconhecida” (Idem, 2009, p.133). A intervenção que foi
por todos nós.
realizada percebeu a casa, a família e a comunidade como fonte de conhecimento prévio da cultura e da história de resistência à escravidão; as narrativas orais das crianças e da comunidade permitiram-me pensar a educação artística partilhada com os saberes locais.
As narrativas orais como conteúdo de educação artística, descritas por Daniel tinham as seguintes características: “ora em estilo livre e extemporâneo, ora meticulosamente preparado” (Idem, 2009, p.139). O que estava a procurar na segunda intervenção era um misto de trabalho livre com
Com a ação de ouvir atentamente as narrativas pessoais
programado, o objetivo era auxiliar no desenvolvimento do
e individuais de estudantes e familiares, a intenção foi
tema a casa, usando material plástico, e anotar as suas falas,
observar e desconstruir, possíveis conceitos e ideias
dúvidas e inquietações sobre a atividade proposta.
incorretas, construídas social e historicamente sobre o negro, opinião errada baseada em intolerância, preconceito, e estereótipo que inferioriza o outro e não reconhece o outro nem como diferente, e muito menos como igual.
Intervenção – três Continuando o trabalho de interação intercultural na Escola Bevenuto Simão, com a mesma turma de
Os professores que pelejam no sentido de corrigir
Educação Infantil, tendo vinte e duas crianças matriculadas
conceitos errôneos baseados em preconceitos,
a frequentar e dois adultos (homem) na sala e várias
estereótipos, medos infundados de pessoas, culturas
crianças a visitar. Antes da aula, dialoguei com os miúdos
e comunidades desconhecidas, esforçam para corrigir conhecimentos inexatos (Idem, 2009, p.134).
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como narrativa” (Idem, 2009, p.139). Os saberes da casa
sucintamente sobre algumas questões da oficina anterior com garrafas plásticas.
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Um dos homens a visitar a sala na companhia do filho,
artística foi uma atitude de rebelião e crítica da arte
falou comigo durante a aula, justamente da questão da água,
alienada, que é também política, ideológica e faz parte de
‘que o Sítio Paula em tempo de seca recebe abastecimento
uma estrutura de poder para manter as coisas como estão.
em caminhão ‘pipa’, tem um poço, mas que mantê-lo em condições de uso é muito difícil, e não é sempre que isso ocorre’. Como estava a familiarizar-me com a vida dos alunos, e com a realidade da comunidade, identifiquei essa narrativa, como tema pertinente para trabalhar em aula.
Nenhum ato de violência é natural, não ter água potável para consumo doméstico é uma violência, que o sertanejo enfrenta, e não é natural, faz parte de opções políticas, daqueles que são beneficiados com a indústria da seca. Ao falar sobre o problema da seca e da falta de água, este
O conhecimento que posso identificar como resultado
senhor mencionado anteriormente no texto estava partindo
de meu envolvimento com ações comunitárias
de uma situação real, e de um recorte temporal concreto, o
permite-me identificar alguns dos objetivos que os grupos comunitários parecem compartir (Idem, 2009, p.134).
Ao compartilhar a dificuldade, de acesso à água potável para uso doméstico, essa narrativa, sinalizava ou configurava como uma iniciativa do próprio morador, buscando melhoria nas condições de vida, no quilombo, e essa era precisamente a materialização da ideia que tenho da arte invisível, a qual não existe como produto para exposição, mas está presente, real e evidente na melhoria de vida da comunidade. Água foi a primeira narração oral espontânea que recebi de moradores da comunidade. Estava a trabalhar em sala de aula, e surgiu essa situação, que se relaciona diretamente com a condição de sobrevivência na comunidade. A educação artística, a arte como cultura, a arte invisível foram evocadas para resolver ou sugerir resposta a essa importante necessidade da população do Sítio Paula. Grandes narrativas da história da arte foram substituídas durante a intervenção na escola quilombola, por narrativas pessoais, “a narrativa é uma história contada. Ela requer um contexto compreensível, um pano de fundo, pormenores descritivos e marcadores cronológicos” (Idem, 2009, p.140). Narrativas deste gênero são: as grandes narrativas da história dos trabalhadores, das guerras, e ainda, da religião
tempo presente do quilombo. Pensava a palavra falada, as interrogações ouvidas, o conhecimento partilhado, a experiência vivida, a narrativa oral como pedagogia baseada na comunidade. Fundido na história de vida de cada pessoa da comunidade, e de cada estudante da escola, estava também, outra macro narrativa, da escravidão do negro no Brasil, questão que permanecia na intervenção e atravessa toda tese. Trabalhamos em sala de aula neste dia desenho de criação, imaginação e observação de uma maçã. Integrado na comunidade e na turma de estudantes, ouvi-os atentamente, procurando sinais de como uma fruta que não é nativa da região, poderia suscitar dúvidas e questões na fala dos estudantes, e durante o desenvolvimento da atividade proposta. Um miúdo desenhou seis maçãs e uma casa, outra miúda desenhou uma casa, e descreveu uma história fantástica e imaginativa sobre os moradores da casa que tinha desenhado. No conhecimento de Daniel “a natureza da narrativa pode ser realista, confessional ou impressionista, ou todas essas coisas ao mesmo tempo” (Idem, 2009, p.139). Não tenho a intenção de fazer uma análise dos trabalhos de imagens ou narrados, só me ocorreu ressaltar que o tema da casa estava presente, sem nenhuma sugestão.
como as da Bíblia, e do Corão que possuem características peculiares. Voltar para a narrativa local, tradicional, pessoal, individual e micro do quilombo, contraria o costume de privilegiar o clássico, o canônico, o hegemônico, a classe dominante. A ação na escola, inscrita no campo da educação
Intervenção – quatro Avançar com o estudo de caso a intervenção artística e intercultural que foi realizado na Escola Bevenuto Simão. Com uma turma de Educação Infantil, com vinte crianças matriculadas a frequentar, dez de cada sexo, e vários adultos
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possível de tirar até essa altura da ação: a proposta de
pontos importantes para essa discussão.
escutar funcionava como um encontro inesperado, porém
Neste trabalho de natureza artística realizado na escola
alimentado de afinidades, e emoções.
quilombola, a riqueza de informação, de sabedoria estava
As crianças visitantes, não matriculadas na turma de
nas pessoas que a cada dia aumentavam. Na sala de aula,
Educação Infantil permaneceram a aula inteira, conversei
as palavras e narrativas pessoais ou coletivas, foi meu banco
com elas, o mais surpreendente é que essas crianças
de dados, meus documentos, minha fonte de investigação,
não atrapalhavam a aula, participavam e enriqueciam-
“os dados submetidos à análise são a experiência vivida”
na. Para compor os dois desenhos de botas, uma que se
(Idem, 2009, p.139). Uma dificuldade enunciada nestas
metamorfoseava em casa, outro de criação livre olhando
ações foi exatamente como avaliar, selecionar e organizar
para o meu pé, procurei não perder de vista o que acontecia
experiências.
na sala.
Quando planejei a ação na escola do Sítio Paula,
Observei a curiosidade dos miúdos, e dos adultos que me
comuniquei à coordenação a intenção de envolver nas
olhavam desconfiados, enquanto desenhava. O que estava a
aulas e oficinas, os pais, parentes, e vizinhos da escola nas
fazer era estimulá-los a também arriscar em traços, rabiscos e
atividades. Pensava tão somente em contemplar nestes
borrões por meio de pontos, e linhas, curvas, retas, lineares,
momentos todos interessados em atividades de arte e
tortas; e inventava riscos e manchas, com ênfase na forma,
educação, admito que a curiosidade ou mesmo interesse
linha, volume, equilíbrio, desequilíbrio, movimento, ritmo,
da comunidade na intervenção me surpreendeu e fez-
etc. Procurei uma abordagem do desenho, como atividade
me repensar em como envolvê-los, não prejudicando o
lúdica, afetiva, humorística, vigorosa, pungente e pertinente
planejamento da professora.
para eles, e seu contexto rural.
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na sala e várias crianças a visitar, gostaria de ressaltar alguns
Como atividade neste dia: a professora leu uma história sobre uma bota, em seguida passamos a desenhá-la, tive o cuidado de ir a todas as cadeiras, olhei todos os desenhos elogiei, incentivei, ajudei. Falei com a professora sobre a ideia da virgindade criativa existente na criança, defendida por muito tempo nas aulas de arte, da não interferência do professor para preservar essa pureza. Fiz dois desenhos um de uma bota observando meu pé esquerdo, e outro fazendo da bota uma casa, dei o trabalho para uma miúda que me pediu, ela os pintou. Nesta altura da ação se misturavam as narrativas orais, as afetividades, as emoções, os sentimentos, os desenhos. O trabalho, a ação, o processo se mostrava na aceitação que conquistava com a interação com os estudantes, e com os moradores da comunidade. Enquanto trabalhava na intervenção, ouvir as narrativas dos estudantes, e da comunidade presente na aula, procurou-me outra professora para me mostrar um livro de desenhos feito com barbantes e fitas, disse-me que começaria a trabalhá-lo com seus alunos. Uma lição
Intervenção - cinco Finalizei essa etapa de intervenção na Escola Bevenuto Simão, com vinte e uma crianças matriculadas a frequentar, novamente vários adultos na sala. Encontrei mais uma vez os estudantes da escola quilombola, a sala de aula estava com todos os alunos matriculados presente, e muitas pessoas da comunidade, foi um encontro de confraternização de abraços e narrativas cruzadas. Ao mesmo tempo um espaço de reflexão sobre a escola formal, essa instituição conservadora, que repele a novidade, surpreendeu-me com a prática de educação e ensino adotado no Ensino Infantil desta escola. Coordenação, professores, e demais colaboradores voltados para uma educação diferenciada, onde a participação de pessoas não matriculadas na sala de Educação Infantil, não era impedimento da aula, muitas pessoas participavam e interagia sem nenhuma restrição, isso foi uma descoberta.
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Ao sugerir a ação, estava a indicar aos estudantes
cultural” (PAIVA, 2009, p.205). Pretendia com o trabalho na
da Educação Infantil o conceito de narrativa oral, e a
escola Bevenuto Simão, não repetir os valores canônicos
possibilidade deles: falarem, narrarem, descreverem
da educação artística, da arte contemporânea e da escola
suas respectivas experiências de vidas. O acolhimento da
formal, mas interferir de maneira agonística e transgressora
comunidade, a adesão dos estudantes de outras séries da
na prática que subverte a própria prática do ensino da arte
escola, a interação com eles, nas aulas/oficinas, que foi
na escola.
também acompanhada por pessoas sinceras. Todos estavam a procurar na escola: educação, arte e conhecimento.
Promover o agonístico e não o hegemônico, fazer das narrativas infantis, dos moradores da comunidade e
Os professores que não estão interessados na história
dos professores envolvidos na intervenção, um discurso
de seus alunos, inclusive no impacto da raça, poderão
de resistência, esse foi o objetivo principal da ação. Fui a
ter dificuldades em utilizar o conteúdo curricular de maneira atraente e significativa (Idem, 2009, p.141).
Contrariar as narrativas de hegemonia, supremacia, poder e privilégio, através da ação na comunidade, e na escola quilombola, pretendeu tornar visíveis outros pontos de partida, como por exemplo, ter na escola, brasileira pública e privada, sala de aula aberta para quem interessar assistir, “cheirar” a aula. A ação na escola quilombola permitiu-me repensar a educação artística e a arte numa perspectiva interdisciplinar e engajada politicamente.
procura de histórias de vidas, de narrativas pessoais, com plena consciência de que pessoas negras, sempre foram omitidas da historiografia oficial. A lição que ficou da pedagogia baseada na comunidade, depois dessa experiência de intervenção artística, que pretendeu ser uma ação partilhada, onde, a comunidade foi a fonte de conhecimento. Com esse pensamento de me formar com os moradores da comunidade do Sítio Paula em Conceição das Crioulas, de aprender com as crianças, com os professores, e de tão somente interagir com eles que
Procurei trazer para o meu trabalho o diálogo entre
finalizei essa etapa da investigação, buscando uma educação
professor, aluno e comunidade. A investigação que realizei
artística com uma atitude radical diante das ofensivas
na escola quilombola do Sítio Paula teve preferência para as
do poder, não como especialista distante, replicador do
vozes, histórias e experiências dos moradores do quilombo,
pensamento dominante, mas como cúmplice da ação, que
como forma de rebeldia política, onde o verbal, o intuitivo,
suspende o artístico e vai para a política.
as imaginações foram a palavra, a expressão e a voz dos quilombolas. O sentido normal das palavras não faz bem ao poema. Há que se dar um gosto incasto aos termos. Haver com eles um relacionamento voluptuoso. Talvez corrompê-los até a quimera. Escurecer as relações entre os termos em vez de aclará-los. Não existir mais rei nem regências. Uma certa liberdade com a luxúria convém. (BARROS, 2010, p.265)
A intervenção artística foi assim percebida: “arte como
Referências bibliográficas BARROS Manoel (2010). Poesia completa. 6. Reimpressão. São Paulo: Leya. DANIEL A. H.Vesta (2009). Componentes da Ação Comunitária como fontes Pedagógicas. In. RIBEIRO José Mauro Barbosa. (org). Trajetória e políticas para o ensino das artes no Brasil: anais da XV CONFAEB – Brasília: Ministério da Educação. PAIVA, José Carlos (2012.) Acção/Investigação em Educação Artística: em busca de uma narrativa renovada, implicada na construção pertinaz de uma democracia agonística. Invisibilidades setembro 2012. PAIVA, Jose Carlos ( 2009). ARTE/desEnvolvimento. Tese de Doutoramento em Pintura, defendida na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.
processo predisposto ao político, como produção social e
56 | Denilson Rosa Denis | Palavras e narrativas: uma investigação em arte partilhada e participativa | Dezembro 2015
Estereótipos raciais nos filmes Disney: A princesa negra que encontrou a felicidade na servidão Estereotipos raciales en las peliculas Disney: la princesa negra que encontró la felicidad en esclavitud Racial stereotypes in Disney movies: the black princess who find happiness in slavery
vjbaliste@gmail.com Universidade Estadual de Maringá - UEM
Geiva Carolina Calsa gccalsa@hotmail.com email Universidade Estadual de Maringá - UEM
Vinícius Stein vsteiin@gmail.com Universidade Estadual de Maringá - UEM
Tipo de artigo: Original
RESUMO Este trabalho discute os estereótipos raciais reproduzidos pelas produções da
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #8 | ISSN 1647-0508
João Paulo Baliscei
Disney, cujo público alvo é o infantil e apresenta grande repercussão entre as crianças brasileiras. Para isso, realizamos uma pesquisa bibliográfica a partir dos Estudos Culturais e da Cultura Visual. Discutimos sobre dez cenas selecionadas do desenho animado A Princesa e o Sapo (2009). Concluímos que, embora haja um avanço na abordagem das relações interrraciais, com a criação de personagens negras, no filme em foco, ainda persistem estereótipos da raça negra, uma vez que as características relacionadas às protagonistas são exageradas e generalizadas. Palavras-chave: Estudos Culturais; Cultura Visual; Infância.
RESumen Este documento analiza los estereotipos raciales jugados por producciones de Disney, cuyo público son los niños y tienen gran repercusión entre los niños brasileños. Para esto, se realizó una búsqueda bibliográfica de los Estudios Culturales y la Cultura Visual. Discutimos diez escenas seleccionadas de lo dibujo animado La princesa y el sapo (2009). Llegamos a la conclusión de que, aunque hay un gran avance en el tratamiento de interrraciais relaciones con la creación de personajes negros en la película en el foco, todavía hay estereotipos
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de los negros, ya que las características relacionadas con los protagonistas son exageradas y generalizada. Palabras Clave: Estudios Culturales; Cultura Visual; Niñez.
Abstract This paper discusses the racial stereotypes played by Disney productions, whose target audience is children and has great repercussion among Brazilian children. For this, we carried out a literature search from the Cultural Studies and Visual Culture. We discussed ten selected scenes from the cartoon The Princess and the Frog (2009). We conclude that although there is a breakthrough in addressing interraciais relations with the creation of black characters in the film in focus, there are still stereotypes of black race, since the characteristics related to the protagonists are exaggerated and generalized. Keywords: Cultural Studies; Visual Culture; Childhood.
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– repletas de discursos de pureza, ingenuidade e bondade
produções cinematográficas
– são resquícios da concepção de infância construída e
A literatura infantil, especificamente os contos de fadas,
consolidada na modernidade.
tem um significado relevante para o desenvolvimento
Segundo Cunha (2011), a literatura infantil acompanhou
infantil. Pesquisas no âmbito da psicologia têm demonstrado
as mudanças da concepção de infância e contribuiu para sua
isso (Bettelheim, 2002), embora sua repercussão já tenha
consolidação. Histórias que antes eram contadas, sobretudo,
sido percebida empiricamente desde a época em que
através da oralidade foram transcritas, transformando-se
esses contos eram narrados oralmente por adultos que os
em obras literárias destinadas, principalmente, ao público
utilizavam como um meio de manterem vivas as tradições
infantil. Estas narrativas passaram a estar presentes,
culturais, assim como alertar as pessoas sobre os perigos
inclusive, no espaço escolar, fazendo parte do cotidiano das
iminentes.
crianças. Atualmente, os contos de fadas continuam sendo
Inicialmente, as narrativas eram o exercício do “contar
utilizados nas salas de aulas por professores, professoras
e ouvir”, uma maneira que a humanidade encontrou
e membros de equipes pedagógicas com o intuito de
para explicar os fenômenos da natureza aos homens,
contribuir para o processo de letramento, de alfabetização
mulheres e crianças. É difícil delimitar uma data, época
e estímulo ao desenvolvimento da imaginação e da
ou local onde nasceram as narrativas orais dirigidas às crianças. (Cunha, 2011: 130).
Com o advento da imprensa, as narrativas e histórias dos contos foram transcritas e adaptadas para os livros com o intuito de instruir e entreter os filhos e filhas da sociedade burguesa1. Além de operarem como meio de divertimento,
as narrativas destinadas às crianças ensinavam formas de agir, bem como valores morais e éticos.
criatividade (Cunha, 2014). Embora
essas
histórias
contribuam
para
o
desenvolvimento infantil, chama-nos a atenção o fato de que representações estereotipadas inerentes aos contos de fadas oferecem padrões de comportamentos que são imitados pelas crianças. Por vezes, quando as histórias retratam figuras femininas, as chamadas mocinhas, representam-nas magras, altas, loiras, brancas, com cabelos
Em meados do século XVIII, com as mudanças ocorridas
longos e lisos. São apresentadas também como fracas e
na sociedade, sobretudo decorrentes do crescimento
incapazes de sobreviver aos perigos sem alguém que lhes
da produção industrial, foi se consolidando uma nova
proteja: um homem.
concepção de criança na qual a infância é concebida como um estado constante de irracionalidade ou ausência da razão, atributos contrários àqueles próprios dos indivíduos adultos (Sarat, 2009). A criança passa a ser vista como um indivíduo com particularidades típicas de sua pouca idade, como a fragilidade, a pureza, a dependência e a inocência. A ascensão da modernidade e o desenvolvimento industrial proporcionaram que a criança fosse compreendida como futuros/as trabalhadores/as em formação. Nas palavras de Momo (2008: 2) “As condições do mundo moderno possibilitaram a invenção da infância, quer dizer, produziram uma infância moderna”. Segundo a autora, ainda hoje, muito das imagens que produzimos sobre a infância 1 Em conformidade com Cunha (2011), destacamos o francês Charles Perrault, que adaptou e escreveu obras como “Chapeuzinho Vermelho” e “Cinderela”.
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Literatura infantil e os contos de fadas: da oralidade às
O mocinho, por sua vez, é retratado como um indivíduo elegante, alto, branco, loiro, de olhos claros e rico. Além disso, diferentemente da mocinha, que normalmente se encontra em perigo ou sofrendo, a personagem masculina é apresentada como aventureira, que se arrisca e sempre vence os obstáculos e as dificuldades encontradas. Como recompensa disso, o mocinho recebe a felicidade, isto é, o amor da protagonista e, consequentente, o casamento entre ele e ela. Estas constatações são recorrentes nos estudos de autores e autoras como Baliscei (2014, 2015), Cunha (2008, 2011, 2014), Giroux (1995, 2001, 2013), Hernández (2007), Nunes (2010) e Sabat (2002), que investigaram os discursos e representações presentes nas personagens de contos de fadas, desenhos animados e filmes voltados ao público infantil.
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Diante disso, preocupamo-nos em refletir sobre a
razão disso questionamos: Quais as representações sobre
maneira como na atualidade essas obras são abordadas
negritudes são produzidas, oferecidas e divulgadas pelo
dentro e fora da sala de aula, pois, sem intencionalidade
filme A Princesa e o Sapo?
declarada em sua utilização, podem ser reduzidas a uma referência prescritiva de comportamento, consumo e constituição da aparência infantil. Em nosso entendimento, as narrativas dos contos de fadas, com suas personagens e situações, podem influenciar a constituição do imaginário
Para debater sobre essa questão, selecionamos onze cenas do filme, considerando que nelas podemos identificar e problematizar os modos como personagens negras e brancas são apresentadas para o público infantil.
infantil e estimular a imitação e o distanciamento de determinados comportamentos femininos ou masculinos.
Os estereótipos raciais: as imagens que a Disney produz e
Neste sentindo, as histórias oferecem modelos com os quais
reproduz
os indivíduos podem se identificar (Wortmann, 2005).
Giroux (2013) se refere a Disney Company (ou Walt
No contexto escolar, conforme Cunha (2011), os contos
Disney, como é popularmente conhecida) como um
de fada são trabalhados de maneiras distintas, muitas delas
excelente exemplo de produtora de estereótipos raciais
adaptadas ao desenvolvimento tecnológico e dos meios
usados de forma a favorecer a política e cultura do país de
de comunicação de massa. Ilustrações, livros interativos,
origem: os Estados Unidos. Com o famoso slogan o “lugar
desenhos animados, jogos de computadores e filmes
mais feliz do globo”, divulgado por suas produções, segundo
contam histórias que antes existiam apenas nos livros e no
o autor, os Estados Unidos conseguiram atrair a atenção
imaginário popular. Além disso, conforme Cunha (2014), no
de diversos investidores/as, trabalhadores/as, empresas
espaço escolar, é regular o uso de imagens de personagens
e turistas, fortalecendo e disseminando uma cultura de
dos contos de fadas para “embelezar” os ambientes,
“felicidade e inocência” por meio dos produtos da Disney.
“decorar” painéis ou arranjos nas paredes. Esses artefatos compõem os cenário da educação. As portas, com suas imagens e denominações da turma, são como uma passagem entre o mundo que as crianças vivem fora das escolas para o mundo escolar. Os cenários simulam outro mundo para as crianças e educadoras [e educadores], neles as crianças não são
Em análise das personagens do “maravilhoso mundo da Disney”, Giroux (2013) identifica características homogeneizantes como a valorização das tradições, da moral e da família, o pertencimento à classe média, a soberania das pessoas de pele branca e corpo magro. Essas características foram corporificadas em personagens
mais negras, mas transformam-se em princesas louras,
como Cinderela (1950), A pequena sereia (1989), A bela e
fadas aladas, Pokémons, Teletubies. (Cunha, 2014:
a fera (1991), Enrolados (2010) e Pocahontas (1995), que
210).
são desenhos animados voltados, principalmente, para as
O pensamento da autora contribui para a reflexão sobre o caráter pedagógico das imagens, a recorrência, repetição e valorização de atributos físicos e também para o modo como as imagens dos contos de fadas foram apropriadas pela escola e demais instituições. Dentre os muitos
crianças. Nesse último, é recontada em linguagem infantil, inocente, poética e romântica o massacre dos/as índios/ as nativos/as do oeste americanos pelos/as brancos/as colonizadores/as. Conforme Giroux (2013), Nesta alegoria romântica, a narrativa voraz e
artefatos visuais, neste estudo, discutimos sobre a história A
exploradora do colonialismo é reescrita como um
Princesa e o Sapo2(2009) por se tratar da primeira produção
como conflito humano, sofrimento e exploração são
cinematográfica da Disney que apresenta um casal negro como protagonista, diferente dos príncipes e princesas
de filmes anteriormente produzidos pela empresa. Em 2 O filme foi inspirado na obra literária “O Príncipe Sapo”.
caso de amor multicultural no qual procedimentos convenientemente apagados. O capitão John Smith, cuja representação histórica foi construída a partir de sua perseguição impiedosas e assassina aos “índios [e índias]”, é mistificado no Pocahontas da Disney.
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hotel onde Edward está hospedado, inclusive, um deles
de um legado colonial que resultou no genocídio de
carrega as malas do mocinho, que mantém as duas mãos
milhões de americanos[/as] nativos[/as] – A Disney transformou Smith em um homem branco moralmente espiritualizado que termina por ser o “Senhor Certinho” para uma malfadada versão de pele morena da modelo Kate Moss de Calvin Klein. Embora a capitulação da Disney de Pocahontas como um a mulher decidida possa parecer muito politicamente correta para os[/ as] conservadores[/as], o filme é, na realidade, um retrato profundamente racista e machista dos[/as] americanos[/as] nativos[/as]. (Giroux, 2013: 101, grifo do autor).
O autor assevera que as narrativas dos filmes e desenhos animados da Disney defendem valores hegemônicos e transformam assuntos sérios e polêmicos em comédias românticas, nostálgicas e “inocentes” para o divertimento e distração do público. Tais estratégias podem levar os/as telespectadores/as infantis ou até mesmo os/as adultos/as a menosprezarem uma visão histórica e crítica dos fatos. Temas como prostituição e guerra civil foram abordados nos filmes Uma linda mulher (1990) e Bom dia Vietnã (1987), respectivamente.
Ambos
apresentam
representações
raciais estereotipadas. Em Bom-dia, Vietnã, a personagem principal, Adrian Cronauer, interpretada por Robin McLaurin Williams (1951-2014), é um disckjocker enviado ao Vietnã para animar as tropas e levantar a “moral” dos soldados combatentes. Assim como muitas personagens que representam o homem estadunidense, ele é inteligente e enfrenta as autoridades quando necessário, deixando sempre transparecer uma inocência e uma doçura típicas dos contos de fadas. E o que seria desse homem branco se não fosse seu servo negro? Edward Garlick, interpretado por Forest Steven Whitaker (1961-) uma das poucas personagens negras do filme, é posto como uma figura resmungona e atrapalhada (Giroux, 2013).
desocupadas. A terceira personagem negra, o motorista, dirige a limusine branca do mocinho branco, aguardando-o em pé, sorrindo, enquanto Edward entrega flores para sua amada Vivian, interpretada por Julia Roberts (1967-). Esses exemplos corroboram os apontamentos de Steinberg e Kincheloe (2001: 43) de que filmes e animações podem reforçar valores culturais hegemônicos e apresentam heróis e heroínas primordialmente brancos/as, de classe média. Nestes casos, os/as protagonistas “[...] carregam valores WASP (branco, anglo-saxão, protestantes)”, como se não houvesse variações desse modo de ser. Quando
não-brancos[/as]
são
convocados[/as],
eles[/as] são freqüentemente colocados[/as] na periferia (no canto esquerdo da tela da TV) da ação; papéis instigantes, de líder do grupo, são para os[/ as] garotos[/as] brancos[/as]. Personagens negros[/ as] nos comerciais de crianças muitas vezes dançam e jogam basquete [...]. Por fora da realização consciente de seus[/as] expectadores[/as], os comerciais de crianças que usam atores [e atrizes] não-brancos[/as] reproduzem hierarquias raciais que privilegiam os[/as] brancos[/as]. (Steinberg & Kincheloe, 2001:44).
Ainda segundo a autora e o autor, é recorrente nos filmes e animações infantis que os vilões e vilãs sejam nãobrancos/as. São exemplos os filmes Aladim (1989) e Rei Leão (1994) que representam de modo caricaturado as personagens não-brancos/as de cultura árabe e africana, respectivamente. Nestes filmes as personagens nãobrancas-vilãs
apresentam
características
exageradas:
barbas longas demais, sotaques carregados demais, narizes grandes demais, cicatrizes aparentes demais. Enquanto que os mocinhos não possuem barbas nem sotaque carregado, têm nariz pequeno, pele lisa e clara. Entendemos essas representações como estereótipos raciais, uma vez
O filme Uma linda mulher, por sua vez, apresenta três
que apresentam “fórmulas” e “modelos”, conjuntos de
personagens negros que aparece na última cena, nos
características restritas e simplificadas das raças brancas e
segundos finais do filme. Nessa “linda história de amor”,
não-brancas. Para Silva (2006),
pouco sabemos sobre os rapazes negros, apenas que, servem a Edward, o galã branco, interpretado por Richard Tiffany Gere (1949-). Dois dos negros são funcionários do
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Em vez de ser retratado corretamente – como parte
No estereótipo a complexidade do[/a] outro[/a] é reduzida a um conjunto mínimo de signos; apenas o mínimo necessário para lidar com a presença do[/a]
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outro[/a] sem ter de se envolver com o custoso e
com ele e realizar o sonho de se tornar uma princesa. Ocorre
doloroso processo de lidar com as nuances, as sutilezas
que Naveen fora deserdado por sua família, em função
e as profundidades da alteridade (Silva, 2006: 51).
de sua vida boêmia, e o que o jovem príncipe procura, na por
verdade, é uma moça rica com quem possa se casar para
nós citados, muitas das personagens da Disney são
manter seu confortável padrão de vida. O bruxo Facilier
representadas de modo caricaturado em sua aparência,
propõe ver o futuro do príncipe em um baralho de cartas:
maneira de falar, de vestir relacionando-a diretamente à
as imagens impressas nas cartas, assim como a música e
sua identidade racial. Em nossa análise, estas imagens e
voz do bruxo, anunciam que, no futuro, o Naveen se casará
personagens oferecem discursos que se tornam modelos
com uma moça rica. A notícia agrada o rapaz, pois assim,
para o modo como as crianças podem ou não pensar e agir.
não precisará trabalhar. No entanto, quando aperta a mão
Conforme
demonstrado
pelos/a
autores/as
Segundo Wortmann (2005) discursos são grupos de ideias, imagens e práticas que compõe várias formas de se falar, conhecer, e de se produzir valores ou condutas que estejam associadas particularmente às atividades sociais.
do bruxo Facilier, Naveen é transformado em um sapo. Buscando desfazer o feitiço, o príncipe supõe que, assim como nos contos de fadas, precisa ser beijado por uma princesa.
A autora afirma ainda que se constitui discurso tudo o que
Numa festa a fantasia organizada por Charllote o sapo
vemos, lemos ou escutamos em todas as mídias. Em outras
encontra Tiana fantasiada de princesa em função da festa.
palavras, são artefatos que por meio da linguagem educam
Confundindo Tiana com uma princesa, Naveen convence a
os indivíduos sobre como eles “devem” se comportar.
moça a beijá-lo. Por não ser uma verdadeira princesa, Tiana
Como demonstra a autora, nos livros infantis a natureza,
acaba se transformando em uma rã.
por exemplo, é retratada, em geral, como um lugar
A primeira cena do filme apresenta o quarto de Charllote
perigoso, sombrio, desagradável. Nos contos de fadas, as
com muitos brinquedos e enfeites na cor rosa. Tiana e
personagens, como Pinóquio, João e Maria, Chapeuzinho
Charllote estão sentadas no chão (Figura 1).
Vermelho, Pequeno Polegar, Alice e Branca de Neve se perdem ou fogem para a floresta e lá encontram perigos personificados em figuras assustadoras, como lobo, bruxa, caçador e monstros. Com base nessas considerações, a seguir discutiremos o filme A Princesa e o Sapo (2009) com o objetivo de identificar e problematizar os discursos sobre negritudes divulgados por esta animação.
Tiana, a primeira princesa negra da Disney O filme A Princesa e o Sapo (2009) conta a história de Tiana, uma moça negra que vive na cidade de Nova Oeleans, Estados Unidos, e que sonha abrir um restaurante. Em nome
Figura 1 – Charllote e Tiana ouvindo histórias. Fonte: Print Screen, 1’34’, A Princesa e o Sapo (2009).
desse sonho, ela trabalha arduamente, o que preocupa sua
Tiana usa um vestido com corte reto e simples, em tons
mãe, Eudora, uma costureira que trabalha principalmente
pasteis e uma coroa de princesa. Charllote, por sua vez,
para famílias ricas da cidade, como a de Charlotte.
veste-se de modo bastante extravagante: usa um vestido
O Príncipe Naveen, da Maldonia3, chega à cidade,
fazendo com que Charlotte vislumbre a chance de se casar 3 País fictício mencionado no filme.
longo, rosa, com fitas, camadas sobrepostas, babados e volume. As duas meninas de aproximadamente oito anos ouvem a mãe de Tiana, dona Eudora, contar a história “O
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ajustes do vestido de princesa de Charllote. Embora
a
cena
seja
aparentemente
inocente,
ressaltamos que as características das vestimentas de ambas as personagens (as quais irão se repetir nas outras cenas do filme), deixam explícito qual das duas personagens tem maior e menor poder aquisitivo. Enquanto Charllote, neste caso, com maior poder aquisitivo, é retratada com uma fantasia sofisticada, feita com muito tecido e com a predominância de cores vibrantes, Tiana é caracterizada com roupas simples, em tons de amarelo-claro, verde-claro e marrom, embora seja filha da melhor estilista da cidade.
Figura 2 – Bairro de Charllote. Fonte: Print Screen, 3’51’’ , A princesa e o sapo (2009).
Essas características das personagens vão a encontro da afirmação de Giroux (2013: 136) de que “A aparência de aventura feliz e inocência infantil, embora atraente, encobre, [...] um universo cultural amplamente conservador em seus valores, colonial em sua produção de diferenças raciais”. As diferenças econômicas e sociais das duas personagens
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príncipe sapo” ao mesmo tempo em que termina os últimos
nos remetem que a cidade de Nova Orleans, nos Estados Unidos, onde se passa a história, é reconhecida pela venda de escravos e escravas4, assim como pela resistência aos
movimentos pela igualdade racial de negros/as e brancos/ as (Scott, 2013).
Quando saem da casa de Charllote e voltam para sua casa de bonde, Tiana e Eudora passam por diferentes mansões, com grandes portões e jardins planejados e ruas asfaltadas onde algumas mulheres brancas com roupas de cortes refinados passeiam (figura 2). Conforme se aproximam da sua casa, o cenário muda: as residências são menores, sem muro, ruas sem asfaltamento e calçadas. Neste bairro, são retratadas apenas pessoas negras (figura 3).
Figura 3 – Bairro de Tiana. Fonte: Print Screen, 3’55’’, A princesa e o sapo (2009).
filmes da Disney inspiram “[...] autoridade e a legitimidade culturais para ensinar papeis, valores e ideais específicos”. Para as crianças, as mensagens contidas nos desenhos animados da Disney sugerem que problemas sociais, tais como a história do racismo [...] são simplesmente decididos através das leis da natureza. Esta é claramente uma [...] visão altamente conservadora da ordem social e das relações do mundo contemporâneo. (Giroux, 2001: 102).
Pelo modo como essa organização é retratada, parece
Na cena em questão o fato de as pessoas brancas e ricas
haver “naturalidade” e “espontaneidade” nas divisões
viverem em um lado da cidade, enquanto as pessoas negras
raciais e sociais das comunidades as quais as personagens
que desenvolvem trabalhos manuais vivem no lado oposto,
pertencem. Ou seja, parece óbvio que Tiana e Eudora vivam
isto é, o mais simples, é tratado como natural e esperado.
nas condições em que vivem. A maneira natural como as
As condições de infra-estruturados bairros são desiguais,
duas comunidades são retratadas nos remete novamente
evidenciando a inferioridade do bairro onde moram as
aos escritos de Giroux (2001: 89) quando salienta que os
pessoas negras.
4 Nova Orleans foi uma das últimas cidades do estado de Louisiana a dar a alforria aos seus escravos e escravas (Scott, 2013). Além disso, os/ as habitantes dessa região ao sul dos EUA demonstraram resistência aos movimentos dos negros e negras pelo fim do apartheid.
Em outra cena, ainda criança, Tiana cozinha para seu pai, James, para que ele experimente a sopa que ela aprontou.
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Depois de prová-la, o pai satisfeito, pega a filha no colo e diz que ela tem um “dom” especial – cozinhar – e que, por isso, as pessoas precisam conhecê-la. Tiana abre a porta e convida a vizinhança para comer a sopa. Em seguida todos/ as se sentam na varanda e, enquanto comem, o pai abraçado com sua esposa e filha diz: “Sabe o que a comida tem de bom? Ela reúne as pessoas de todas as classes sociais”. Ainda que a frase dita valorize a interação entre classes distintas, naquele grupo estão reunidas apenas homens e mulheres com condição econômica e raça similares as de sua família. A contradição entre o dito – classes sociais reunidas ao redor do dom da cozinha – e o acontecido – apenas pobres e negras/os reunidos ao redor da sopa feita por Tiana - pode ser explicada em parte pelas considerações de Wagner e Sommer (2007). De acordo com os autores, a mídia se utiliza de uma estética para suas produções capaz de fabricar “um mundo paralelo” que se assemelha a realidade existente e, ao mesmo tempo, se mantém distante dela. Embora a cena representada (figura 4) seja esteticamente agradável não condiz com a fala de James, o pai, uma vez que o grupo reunido é composto apenas por negros/as que pertencem a uma mesma classe econômica e social.
Figura 5 – Chegada do príncipe Naveen na cidade. Fonte: Print Screen, 9’01’’, A princesa e o Sapo (2009).
moças o cercam (figura 5). Em seguida, Naveen demonstra interesse pelos músicos que passam pela rua, seguindo-os. Naveen é um homem negro, mas com características físicas semelhantes aos demais príncipes brancos da Disney – atlético, alto e com um grande sorriso – mas, ao contrário dos demais, é um bonvivant, irresponsável e aproveitador, que apresenta repulsa por trabalhar - por isso procura uma jovem rica de quem possa tirar proveito. Naveen foge à regra da representação de príncipes dos filmes da Disney. Nenhum outro príncipe fora retratado desta maneira até este desenho animado. Além de ser negro e bonvivant, a personagem não é o “solucionador de problemas”, disposto a salvar a mocinha de todas as formas possíveis. Ao contrário, é retratado como “causador de problemas”, um “anti-herói”, um “boa vida” charlatão. Apoiando-nos em Pillar (2011: 132) podemos dizer que cenas como esta manifestam propósitos moralizantes que podem vir a orientar o comportamento das crianças. São produtos midiáticos como desenhos, filmes, brinquedos derivados “[...] de publicações e filmes – dos estúdios
Figura 4 – Vizinhança reunida. Fonte: Print Screen, 4’49’’, A princesa e o sapo (2009).
Em outro momento, quando o Tiana e Charllote já são adultas, o príncipe Naveen, da Maldonia, futura paixão de
Disney, por exemplo – que reforçam clichês em relação à classe social, etnia, gênero, etc.”.Consideramos que no filme A princesa e o sapo, ao contrário dos príncipes brancos, os negros não são confiáveis.
Tiana, chega a uma embarcação acompanhado de Lawrence,
Clichês relativos à classe sociais, sexualidades, gêneros
seu criado. O príncipe se apresenta com seus trajes reais,
e raças podem ser percebidos também em outra cena
mas logo tira-os e passa a se vestir de maneira menos formal.
quando Tiana organiza o espaço que futuramente será seu
Pega um instrumento de cordas nas malas que Lawrence
restaurante. Eudora, sua mãe, a aconselha a se preocupar
carrega e começa a tocá-lo. Ao pé da escada, diferentes
menos com o trabalho e mais com sua vida amorosa: “É
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do conjunto de funcionários/as – 34 no total –, apenas dois não são negros. Os únicos brancos que tratados são uma garçonete e um sommelier são brancos/as e usam trajes claros. Todos os outros/as funcionários/as são negros/as e usam trajes escuros (figura 8). Em nossa análise, estereótipos raciais e de classe são percebidos na projeção utópicas que Tiana faz de seu Figura 6 – Tiana e sua mãe dentro do salão. Fonte: Print Screen, 13’37’’, A princesa e o Sapo (2009).
restaurante. É como se o “restaurante ideal” tivesse que ser repleto de funcionários e funcionárias negros/as vestidos com roupas escuras, servindo pessoas brancas. Enquanto
isso que eu quero para você. Que conheça seu príncipe
que ela, proprietária, usa a cor branca– cor que reforça
encantado, dance com ele e que sejam sempre felizes”
sua posição privilegiada. Neste caso, há uma polarização
(figura 6).
que relaciona a cor branca com a riqueza e o poder e a cor também
preta com a submissão e a servidão. Conforme Farina, Perez
evidenciados em outros filmes e animações da Disney (Pillar,
e Bastos (2006) a cultura ocidental emprega à cor branca
2011). Em sua fala, a mãe enfatiza a importância da figura
significados como pureza, neutralidade, castidade, limpeza,
do homem, reforçando o discurso de que, para ser feliz, a
leveza e santidade, ao mesmo tempo que atribuí à cor preta
Esses
discursos
legitimam
os
clichês
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está vestida totalmente de branco (figura 7). Além disso,
mulher precisa encontrar seu “príncipe encantado” e se casar com ele5. Como se não houvesse outra possibilidade
de realização para uma mulher. As frases ditas pela mãe demonstra a “naturalidade” das relações heterossexuais, legitimando-a como normatividade (Sabat, 2003). Sem dar ouvidos à mãe, Tiana canta e imagina como será bem sucedida quando o restaurante for inaugurado. Diferentes das demais personagens protagonistas da Disney, Tianna parece não ser obcecada por romances, beijos e casamentos. Para Cechin (2014: 143) Tiana “[...] é determinada, independente e forte. O trabalho duro como a melhor maneira de alcançar seus objetivos é seu lema.” Em nossa análise, tais características são interessantes por
Figura 7 – Sonho de Tiana. Fonte: Print Screen, 14’12’’, A princesa e o Sapo (2009).
não reduzir a felicidade e a realização feminina à união com um homem e ao casamento. O comportamento de Tiana, seu comprometimento com o trabalho e com sua profissão servem como referência para meninos e meninas no que tange às muitas possibilidades de realização pessoal e de “finais felizes”. No entanto, chama-nos a atenção a projeção que Tiana têm sobre seu futuro e sonhos. Em suas idealizações, Tiana 5 Esse discurso tem seu ápice na última cena do filme, quando Tiana e Naveen, após terem se casado, dançam na sacada do restaurante em que trabalham.
Figura 8 – Os funcionários e funcionárias do sonho de Tiana. Fonte: Print Screen, 14’18’’, A princesa e o Sapo (2009).
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aspectos como sofrimento, tristeza, pessimismo e desgraça.
de duração do filme, em sessenta e oito, Tiana, a primeira
Além disso, as cores branco e preto podem significar,
protagonista negra das animações Disney, é representada
respectivamente, bem e mal .
verde, como rã.
6
Mais adiante, Tiana desempenha um comportamento
O
fato
de
a
personagem
principal
passar
diferente do demonstrado então. Desde o início da
aproximadamente 69% do filme como rã, desvia o foco da
história, Tiana aparenta ser honesta, ingênua, inocente,
questão da negritude de Tiana. Os estereótipos raciais dão
focada em seu trabalho e incorruptível. Não apresenta
lugar ao discurso sobre a “beleza interior”, corporificada
comportamentos gananciosos e egoístas - ao contrário
no casal de sapos. Concordamos com Cechin (2014: 140)
disso, demonstra preocupação e solidariedade com as
quando alerta que o discurso sobre “beleza interior” é
demais personagens do filme.
sempre diretamente relacionado a “[...] corpos disformes,
No entanto, quando encontra o príncipe Naveen transformado em sapo e barganha seu beijo (figura 9), Tiana -diferente das protagonistas brancas da Disney- exibe seus desejos próprios, seu interesse e sua ambição. Dizemos isso pois Tiana só aceita beijar o príncipe-sapo quando passa a ter conhecimento de que ele pertence a uma família rica, disposta a dar-lhe uma recompensa.
fora dos padrões estabelecidos, [que] devem compensar esses desajustes com certa candura, ingenuidade, bondade e ‘beleza interna’”. Enquanto rã e sapo, Tiana e Naveen são personagens disformes e, para que não sejam julgados como vilã e vilão por causa de seus erros, interesses e egoísmo, precisam transparecer a bondade, o sofrimento e o amor. E é pelo amor que as personagens se redimem e voltam a ser belas e felizes. Diferentemente dos demais filmes da Disney em que os protagonistas se casam e “vivem felizes para sempre”, em A princesa e o sapo (2009), mesmo após o casamento, Tiana e Naveen continuam trabalhando para se sustentar e, inclusive, são ele e ela que realizam a reforma de seu restaurante (figura 10). Será que nos “finais felizes” dos filmes cujas personagens principais são brancas, os serviços manuais, que exigem desgaste físico, seriam realizados por elas? Consideramos que não por acaso, a narrativa do filme
Figura 9 – Tiana beija Naveen. Fonte: Print Screen, 00’28’51’’, A princesa e o Sapo (2009).
A princesa e o sapo (2009) indica com naturalidade que o casal precisa continuar a trabalhar e a servir para ser bem sucedido.
Em análise de outros filmes e desenhos animados da Disney, Giroux (2001: 103) destaca que “Os papéis destinados às mulheres e às pessoas de cor, junto com as idéias referindo-se a uma rígida visão dos valores familiares, [...] precisam ser combatidos e transformados”. Em nossa análise não é isso o que ocorre no filme A princesa e o sapo (2009), pois, além dos aspectos que mencionamos anteriormente, a partir da cena do beijo, Tiana é representada como uma rã. Dos noventa e sete minutos 6 Os autores e a autora demonstram os reflexos e fortalecimento de tais significações em frases de uso comum como “De repente a situação ficou preta”.
Tiana
e
Naveen depois de se casarem vão trabalhar na reforma do futuro restaurante. Fonte: Print Screen, 01’29’05”, A princesa e o sapo (2009).
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que consideramos esses resultados como provisórios e não
Neste artigo, nosso objetivo foi analisar os discursos sobre negritudes produzidos, oferecidos e divulgados pelo filme A Princesa e o Sapo (2009). O filme foi escolhido por
definitivos. Muitas outras discussões podem ser realizadas, utilizando este mesmo material, abrindo-o em outras propostas, oportunidades e pontos de vista.
se tratar da primeira produção da Disney que apresenta um casal negro como protagonista. Nossa análise revelou um grande avanço na produção desta animação quanto à abordagem da negritude ao apresentar Tiana e o príncipe Naveen. Em sua totalidade, até este filme, as produções da Disney apresentavam protagonistas brancos/as com características europeias e germânicas. Contudo, algumas situações encenadas ainda sugerem demasiadamente a produção e reprodução de estereótipos de raça. Constatamos personagens
a
ocorrência
brancas
e
de
distinções
personagens
entre
não-brancas,
principalmente em relação às desigualdades sociais e econômicas: os negros e negras são caracterizados/as pela pobreza, servidão, pelo desempenho de trabalhos manuais, que exigem desgaste físico; enquanto os brancos e brancas são retratados/as como ricos/as com posições privilegiadas. Além disso, o casal de protagonistas é apresentado como interesseiro e manipulador. Demonstram desvio de caráter. Diferente dos/as demais protagonistas da Disney, Tiana e Naveen não são pessoas absolutamente boas, ingênuas e que pensam exclusivamente no bem coletivo. Trata-se do anti-herói e da anti-heroína da Disney. Ao final do filme, Tiana e Naveen encontram o seu “felizes para sempre” no trabalho com o restaurante, servindo as pessoas brancas – o que parece confirmar e reforçar os estereótipos de servidão para negros e negras e de deleite e consumo para brancos e brancas. Talvez a narração fora organizada como se a redenção de suas mazelas de caráter pudesse ser efetivada através do trabalho manual e de servidão no restaurante. Ou talvez a história reforce os limites e possibilidades de “finais felizes” que um casal negro pode conquistar. Cinderela, Ariel, Bela, Aurora, Branca de Neve tiveram “finais felizes” semelhantes a esse? Sem dúvida as reflexões aqui realizadas sobre A Princesa e o Sapo (2009) não esgotam o tema, uma vez
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Considerações finais
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Identidades híbridas. A Identidade Chilena/Mapuche, a partir da experiência de um Relato Visual Identidades Híbridas. La Identidad Chilena/Mapuche, desde la experiencia de un Relato Visual Hybrid Identity. The Chilean - Mapuche Identity from the experience of a visual statement
josemela1@gmail.com Universidad de Barcelona
Tipo de artigo: Ensaio Visual
RESUMO O presente artigo descreve o processo de reflexão e de auto-reconhecimento da dualidade indígena e chilena, descritos como um processo de identidade híbrida que conjuga ambas as identidades, dando origem a um processo de reflexão identitária que se estende ao processo criativo. A identidade híbrida facilita o diálogo fluído entre ambas as identidades, construindo uma identidade que transita e adere aos códigos culturais da cultura chilena e Mapuche, eliminando a tensão cultural da subordinação. O conceito de hibridismo permite também a construção de um discurso crítico às imagens patrimoniais chilenas, que criaram um estereótipo do Mapuche muito diferente
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José Mela
da sua imagem e identidade actuais. A Investigação Baseada nas Artes permite-nos criar uma representação visual da identidade híbrida, bem como analisar e reflectir sobre os seus significados no processo de construção identitária. Palavras-chave: Pesquisa artes; Hibridismo; Identidade; Mapuche.
RESumen El presente artículo describe el proceso de reflexión y de autorreconocimiento de la dualidad indígena y chilena, descritos como un proceso de identidad hibrida que conjuga ambas identidades, dando origen a un proceso de reflexión identitaria que se extiende al proceso creativo. La identidad híbrida facilita el diálogo fluido entre ambas identidades, construyendo una identidad que transita y adhiere a los códigos culturales de la cultura chilena y mapuche, eliminando la tensión cultural de la subordinación. El concepto de hibridez permite también la construcción de una discursividad
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crítica hacia las imágenes patrimoniales chilenas, que han creado un estereotipo del mapuche muy distinto de su imagen e identidad actual. La investigación basada en las artes nos permite crear una representación visual de la identidad híbrida, y analizar y reflexionar sobre sus significados en el proceso de construcción identitaria. Palabras Clave: Investigación en artes; Hibridez; Identidad; Mapuche.
Abstract This article describes the process of reflection and self-recognition of indigenous Chilean duality, described as a hybrid identity process that combines both identities, giving rise to a process of reflection identity that extends to the creative process. The hybrid identity facilitates dialogue between the two identities, and build an identity that moves and adhere to cultural codes Chilean and Mapuche culture, eliminating the stress of cultural subordination. The concept of hybridity also allows the construction of a discourse critical of Chilean heritage images, we have created a stereotype of the Mapuche very different from your current image and identity.The arts-based research allows us to create a visual representation of hybrid identity, and analyze and reflect on their meaning in the process of identity construction. Keywords: Arts research; Hybridity; Identity; Mapuche.
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Antes de continuar con la narración, conviene aclarar
El presente trabajo corresponde a un avance de mi tesis doctoral en el programa de doctorado en artes y educación de la Universidad de Barcelona. Es un trabajo aclaratorio de los aspectos metodológicos y teóricos de mi proceso de investigación, configurando el marco de acción para un
que este viaje se inserta en el contexto de una sociedad chilena que, desde el proceso de colonización española, ha estado marcada por el mestizaje racial y cultural1. Hoy en
día, este proceso se traduce en una difícil coexistencia con los pueblos originarios, reflejada en una estigmatización
posterior trabajo de campo.
del pueblo mapuche, a través de estereotipos negativos2,
La investigación es parte del ámbito pedagógico en el que se
deshonestos (Saiz, Rapimán y Mladinic, 2008). Sin embargo,
inserta el programa de doctorado, y expande su indagación en materias relacionadas con la antropología visual y la etnografía visual, enriqueciendo el proceso investigativo.
tachándoles de flojos, obstinados, borrachos, violentos y la discriminación racial y étnica, contrariamente, puede provocar en la adolescencia experiencias de reafirmación étnica e incremento de la autoestima, cuando al interior
La investigación contempla un trabajo de campo a realizarse
de las familias se aborda el tema positivamente (Merino y
en Chile, entre las ciudades de Santiago y Temuco, puesto
Tocornal, 2011). Tal fue mi caso cuando mi padre realzaba
que es ambas ciudades donde me sitúo en mis roles como
la figura del pueblo mapuche en sus relatos familiares,
artista e investigador desde el concepto de identidad híbrida
narrándome historias fabulosas sobre los campos y bosques
que transita entre una cultura global y una cultura local.
donde su familia cuidaba a los animales y sobre la valentía de los habitantes de la región. Sin embargo, al mismo tiempo
II. Un viaje como punto de inicio del autorreconocimiento identitario
que mi padre creaba un relato idealizado y nostálgico de
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I. Introducción
su origen indígena, mi madre sin ascendencia indígena, contrastaba su visión con una fuerte crítica a su personalidad agresiva e impaciente y llamándole, continuamente indio
“Today, we no longer regard the camera as a neutral object that records reality. Attention has shifted to how we construct images”. Karinna Riddett-Moore and Richard Siegesmund
bruto. Fue así como, apenas entré a los quince años, sentí una imperiosa necesidad por iniciar un viaje hacia ese origen mapuche, en parte para aventurarme a descubrir esas tierras de las que me hablaba mi padre, en parte, también, porque me intrigaba conocer a quienes componían mi otra
Un viaje no termina con el desplazamiento espacio
familia y mi otra identidad, perteneciente a un pueblo tan
temporal hacia un lugar. Mi experiencia de viaje ha sido
conflictivo para la sociedad chilena.
un desplazamiento hacia otros lugares y culturas, pero, también, hacia un profundo proceso de reflexión, gatillando nuevas vivencias que me han afectado hondamente, hasta el punto de cambiar mi modo de ver y reflexionar acerca de mi identidad. La primera travesía fue a los 15 años con el trayecto Santiago – Temuco, un viaje de más de 700 kilómetros desde la capital de Chile hasta la región de la Araucanía. Fue en un vagón de los Ferrocarriles del Estado, saturado de pasajeros en clase económica, en un trayecto de 14 horas que marcaron un antes y un después en mi adolescencia. Viajé para conocer a un grupo de mujeres y hombres que han influido en mí hasta el día de hoy, como artista e investigador.
1 Al respecto, Bethell nos narra: “Baltasar Dorantes de Carranza, escribiendo sobre los conquistadores de México, explica que «en aquellos quinze años que la tierra se ganó no vinieron mugeres españolas a ella, digo cantidad»; algunos de los conquistadores no se habían casado todavía, mientras que otros lo hicieron con indias. Esto era especialmente cierto con indias de sangre real o nobles, y los hijos de estas uniones, conocidos como mestizos, tuvieron derecho a suceder las herencias de sus padres. Pero el aumento rápido de mestizos en las Indias no era tanto el resultado de matrimonios formales como del concubinato y la violación. Durante el siglo xvi, al menos, el mestizo descendiente de estas uniones tendía a ser asimilado sin excesiva dificultad en el mundo de su madre o el de su padre. Aunque la corona pronto mostró su preocupación por su modo de vida, no fue hasta el siglo xvn, al multiplicarse su número, que empezaron a constituirse como una casta distinta” (Bethell, 1990: 165). 2 Un estudio que profundiza sobre la estigmatización mapuche es el de Quilaqueo, Merino y Saiz. Representación Social Mapuche e Imaginario Social no Mapuche de la Discriminación Percibida. Revista Atenea, Nº 496, pp. 81 – 103. 2007.
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Mi familia no pasaba por buenos momentos cuando decidí
embargo, su historia se me iría desvelando: viejo y cansado,
viajar: las continuas peleas entre mis padres y la violencia
ya no era el hombre que trepaba los caminos velozmente en
intrafamiliar nos afectaba a todos, lo que me movió a
su caballo o bien borracho en su carretela, ni tampoco era el
pensar que debía salir de casa y aventurarme hacia el sur,
hombre que golpeaba a mi abuela, a pesar de los más de 30
y así conocer los campos de los que tanto me hablaba mi
años de matrimonio.
padre. Fue así como les convencí para que me costearan un billete de tren, un par de meses antes de cumplir los 15 años y al inicio de vacaciones de verano.
Después de ese primer viaje, volvería en más ocasiones a recorrer esas tierras enmarcadas por el volcán y vestidas de verde amarillo, con campos llenos de trigos esperando a la
Durante el viaje los ojos se me llenaban de paisajes, colores
cosecha, junto a los bosques de la precordillera. Regresaría
y formas nuevas. Una vez en Temuco, las sensaciones me
varias veces y, en cada una de estas oportunidades,
embargaban: la estación y el mercado municipal aparecían
escucharía las distintas voces femeninas y masculinas que
grises y detenidos en el tiempo, debido a su antigüedad.
componían mi familia mapuche, conociendo, a través de
El desarrollo urbano no era el de Santiago, la gran ciudad,
sus experiencias de vida, su cultura y tradiciones, y también
pero en el ambiente se respiraba otro aire, una experiencia
las historias de olvido, violencia, lucha y reivindicaciones
completamente nueva que me hacía sentir más grande,
culturales y políticas.
mayor. Fue así como me reencontré con mi tío Alberto, 7 años después que nos visitara en nuestra casa de Santiago. Tras un abrazo de bienvenida, e invitarme a una bebida y un sándwich, subimos a la carretela tirada por Niño, el caballo de la familia que nos trasladaría hasta la comunidad indígena de Pusulwin, a una hora de camino de la ciudad de Temuco. Mientras viajábamos, pensaba en el viaje que mi padre había hecho muchos años atrás, huyendo de allí para buscar mejores oportunidades.
Cada vez que finalizaban las vacaciones de verano debía volver a Santiago, dejando atrás las tierras y la cultura indígena para volver a convertirme en un chileno que retoma los códigos y costumbres de la gran ciudad. Comenzaría, con ello, a darme cuenta de que poseía dos identidades en juego, dos formas de relacionarme con la realidad, donde la identidad mapuche revestía mayor complejidad que la chilena, puesto que con el paso de los años las malas relaciones familiares con mi padre y los prejuicios sociales de
Una vez en el hogar de Alberto, ya rodeado de mis primas,
una sociedad que actuaba guiada por muchas aprensiones
primos, tías, tíos y abuelo paterno, se inició una pequeña
hacia los mapuche, habían logrado avergonzarme de mi
ceremonia de bienvenida que consistía en ofrecerme a
origen indígena, intentando ocultarlo a los ojos de mi
beber la sangre de un cordero recién degollado: Ñachi era
entorno citadino y cotidiano. Pero, aun cuando no vestía
el nombre del brebaje que bebí a duras penas, intentando
ni hablaba como un mapuche, no podía ocultar mis rasgos
demostrar que era digno de estar allí, entre ellos. Luego de
físicos similares a los de ellos, no podía blanquear mi piel
la comida con la carne asada del animal, en un momento
ni aclararme los ojos, viviendo el estigma de mi identidad
en que todas y todos festejábamos, mi abuelo se acercó y
mapuche en el contexto de la gran ciudad.
3
me abrazo emocionado, y me dijo que yo siempre había sido y sería mapuche, que no era más un winka4. Ese
Sin un relato que contenga la información necesaria, el
abuelo Ramón. Sus rasgos no le delataban como mapuche,
viaje al hogar de Alberto y de mi familia mapuche no
hombre de ojos azules, canoso y de mirada cansada, era mi pudiendo ser bien un chileno e, incluso, un extranjero. Sin 3 La palabra Ñachi viene del mapudungun y significa sangre. Ñachi también es un término gastronómico y se refiere a sangre cruda coagulada, usualmente, aliñada con ají, sal y limón. 4 La palabra winka la utilizan los mapuches para referirse a los chilenos que no pertenecen a esa etnia. En su lengua, la palabra winka se refiere a “asaltante, ladrón, usurpador”.
sería más que una anécdota adolescente, pero, en la medida en que ese relato nos narra las sensaciones, ideas y emociones tras conocer mis orígenes indígenas, y nos muestra también imágenes que la cultura dominante no incluye en el canon del mapuche, nuestra mirada cambia. De este modo, el relato del viaje se convierte en una
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Por ello, la investigación a través del arte adquiere relevancia,
a través de la experiencia, puesto que la vivencia es capaz
al permitirnos analizar o bien, evidenciar y representar la
de extenderse hacia el pasado de manera ilimitada, gracias
experiencia mediante imágenes con un carácter evocador,
a las historias y representaciones que hemos realizado,
disruptivo y/o metafórico. En la investigación en Ciencias
así como de las huellas y los restos del pasado que somos
Sociales, hay tres formas para conceptualizar los datos que
capaces de interpretar. Las imágenes pertenecen a una
nos entregan las imágenes: la imagen objetiva que pretende
experiencia que se extiende hacia otras tierras y otras
capturar la realidad tal cual es, la imagen formativa que
gentes mediante fotografías, libros, películas, tarjetas
utiliza interrupciones basadas en el arte del siglo XX,
postales, noticias en los media, museos y conversaciones
a través del montaje (la repetición o la apropiación de
(López, 2012; Hernández, 2012). Dotar de sentido a la
película e imaginería fotográfica), el collage (la disrupción
experiencia depende de las circunstancias, expectativas,
y yuxtaposición de imaginería comercial
relatos y representaciones que hagamos en torno a lo
bricolaje (la apropiación y resignificación de los objetos
vivido. De esta forma, las representaciones y relatos que
cotidianos) - como un espacio para ampliar significados o
nos acompañan en el viaje se entrelazan entre sí y con otros
permitir nuevas combinaciones metafóricas. Por último, las
muchos relatos, imaginarios, creencias, etc. hasta hacer que
imágenes generativas son una exploración performativa de
veamos, sintamos, experimentemos, comprendamos... tal y
lo visual mediante las raw media, en un espacio que precede
como lo hacemos; tiene que ver igualmente con el modo en
al lenguaje y la conceptualización simbólica formal (Riddett
que construimos –mental y socialmente historias que dan
– Moore y Siegesmund, 2012).
sentido a la realidad, a lo que nos ocurre, a nuestras vidas (López, 2012; Hernández, 2012). La ciencia positivista afirma la existencia de una realidad preexistente al sujeto, estable en lo fundamental, objetiva y universal. La ciencia, con su lenguaje objetivo, se limitaría a describir la realidad, a “descubrirla”, “leerla” y presentarla de una manera lógica, ordenada, coherente y unitaria. Pero este afán o voluntad de verdad al que se refiere Foucault (1992) donde la ciencia realiza una lectura simple y reduccionista de la realidad, ordenando y clasificando de manera unitaria y coherente la experiencia, no nos permite indagar en los aspectos simbólicos y significativos de la vivencia humana. Efland, Freedman y Stuh (2003) señalan al respecto:
y texto), y el
¿Por qué narrar el concepto de identidad mapuche de un
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oportunidad para conocer y aprender sobre la identidad,
grupo de mujeres y hombres de mi familia utilizando la investigación basada en las artes? Las imágenes son un lenguaje aprendido desde mi formación como artista en la facultad de Bellas Artes. Es una forma de comunicarse y también la expresión de un imaginario que proviene de la experiencia con la realidad, la cultura y el conocimiento. Es también una forma de conocer y narrar, de relacionarme y examinar el mundo. Me anima indagar en los patrones estéticos que conforman la identidad chilena – mapuche como una representación de la subordinación del pueblo mapuche. Resignificar la identidad mapuche adquiere sentido cuando analizo las múltiples experiencias vividas dentro y fuera de la comunidad indígena, a través de
“El arte y la ciencia no sólo no se oponen uno a otro sino
la mirada crítica del investigador. Sobre esto, Barone (2001)
que son igualmente importantes (…) Ningún grado de
nos dice:
conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste” (p. 127).
“Some researchers (although not all) who are so predisposed employ approaches to inquiry that are more artistic than scientific in nature. We are described as artsbased researchers. Our inquiry activity and the forms of representation that we employ evidence certain design elements that are aesthetic in character. These forms of representation may be derived from any area of the arts—
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performing, plastic, and so on—but arts-based researchers
del hogar. Me enteré, también, del posicionamiento político
have (thus far) most often engaged in the writing of
de mi prima Carmen que estudia la Pedagogía Bilingüe en
literature” (p. 25).
la Universidad Católica de Temuco, cuando la acompañé en la marcha por el centro la ciudad, exigiendo la libertad
Diecinueve años después del viaje a Temuco, me embarqué, nuevamente, en una segunda travesía: gracias a una beca del Estado chileno viajé a realizar estudios de postgrado a Barcelona, por dos años. Sería en esta ciudad multicultural, alejada del contexto social chileno y mapuche donde comencé un proceso de reflexión que me llevo a asumir mi identidad híbrida. Con ello, aceptaba que mi identidad era la mezcla de los códigos culturales conformada por los códigos transmitidos en mi educación chilena y cultura chilena, pero también los códigos aprendidos en la relación con el grupo familiar indígena. Los prejuicios que en Chile recaían sobre mi ascendencia indígena, en Barcelona se transformaban en un valor agregado a mi propuesta artística fotográfica llamada Papai chacha (raíz mapuche). En la propuesta, las imágenes intentaban mostrar la intensa experiencia e intercambio de ideas, sentimientos y emociones con mi familia mapuche.
para los detenidos encarcelados por la ley antiterrorista, acusados de quemas de fundos y atentados contra la policía. Me volvía a sentar a la mesa con mis tíos, bebiendo vino o mate, escuchando sus breves historias del día, de la familia. En suma, me involucré con ellos, conviví siendo uno más, aunque sabía que debía volver a dejarles. La idea de hacer retratos nació de la intuición de que las fotografías serían un documento interesante en el nuevo contexto donde llegaría a insertarme. Fue así como mi trabajo fotográfico en la comunidad daría cuerpo al proyecto Papai chacha (Raíz Mapuche) que, a fines del año 2011, iniciaría un itinerario expositivo en varios centros culturales y artísticos de la ciudad de Barcelona y ayuntamientos más próximos. Organizaría, también, conferencias donde hablaba de mi familia mapuche y fue en una de esas charlas cuando se me preguntó: “¿Es usted también mapuche?”, a lo que respondí que “Sí, pero también soy chileno” Se iniciaba en mí el proceso de reflexión identitaria, la pregunta me obligaba a posicionarme, de modo tal, que aclarara mi vinculación con
En el año 2010 realicé el último viaje al sur de Chile, antes
las retratadas y retratados. Al principio, dudé, pero luego,
de partir a Barcelona. Ya en ese tiempo compartía mi tiempo
asumí mi hibridez.
de profesor de secundaria en Santiago de Chile, con mi
Los acontecimientos ocurrieron rápido y, un año después,
pasión por la fotografía. Cámara en mano, entonces, decidí volver a las tierras donde había llegado siendo apenas un adolescente y que había visitado por última vez hacía casi 8 años. En cada uno de los hogares de mi familia esparcida en tías, primos y tías abuelas, hacía un retrato de cada uno de
empezaría un nuevo desafío: el doctorado en artes y educación, comenzando a trabajar en la investigación sobre la identidad, pero también en la composición de un nuevo trabajo artístico fotográfico: Identidad híbrida.
ellas y de ellos. Con mi cámara les acompañaba al mercado o mientras cocinaban, reparaban la herradura del caballo, en
III. El pueblo mapuche, ¿quiénes son?
una marcha protesta contra los presos políticos mapuche de Temuco, en la recolección de leña o, simplemente, mientras charlábamos. Me enteré con detalles, por ejemplo, de la lucha reivindicatoria por tierras, acompañando a Alberto al fundo que apenas un mes antes pertenecía a un empresario de la región y que ahora le pertenecía a 30 familias mapuche.
“Sentado en las rodillas de mi abuela Oí las primeras historias de árboles y piedras que dialogan entre sí, con los animales y con la gente. Nada más, me decía, hay que aprender a interpretar sus signos y a percibir sus sonidos que suelen esconderse en el viento”.
Comprendí el valor de las mujeres que se levantan a las 5 de la mañana para llegar hasta el Mercado de Temuco a vender
Sueño Azul de Elicura Chihuailaf, poeta mapuche
sus productos caseros y, de este modo, ayudar a la economía
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mestizo de la identidad del chileno, tal y como lo señalan
y, en esos términos, se describe muy bien la relación de este
algunos autores5, entre ellos, Nicolás Palacios (1904) en su
pueblo con la naturaleza. Quienes aún viven en sus tierras
libro Raza Chilena: “La raza chilena, como todos saben, es
y comunidades, se concentran al sur de Chile, en la región
una raza mestiza del conquistador español y del araucano, y
de la Araucanía. Sin embargo, con las sucesivas etapas de
vino al mundo en gran número desde los primeros años de
emigración, debido a razones laborales o de estudio, otra
la conquista, merced a la extensa poligamia que adoptó en
gran cantidad de mapuches se han trasladado a vivir en la
nuestro país el conquistador europeo” (p. 4).
capital. Para remontarnos a la historia de este pueblo debemos recurrir a una breve reseña de lo que fue la colonización española en América del sur. Una vez dominado el Imperio de los Incas, después de la captura de Atahualpa y el reparto de sus tesoros, los conquistadores españoles fijaron su mirada en el territorio chileno que suponía ser una fuente aún más rica en oro que el del Cuzco en el Perú. Fue así
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El significado de la palabra mapuche es “Gente de la Tierra”
como Diego de Almagro, animado por la promesa de estas riquezas, decidió cruzar hacia el valle del Aconcagua, acompañado
de
soldados
ávidos
de fortuna. A su pesar, Almagro, no contaba que a las desventuras propias de la expedición se agregaría, además,
Figura 1 – Estación de Ferrocarriles de Temuco construida en 1892. En la imagen aparecen mujeres mapuche vendiendo sus productos caseros. Pablo Moraga Feliú. Fuente: memoriachilena.cl
la resistencia acérrima de los naturales de la zona ante la
Con el paso de los siglos, la relación entre la sociedad
ocupación, tal y como lo hizo el pueblo mapuche (Villalobos,
chilena y el pueblo mapuche ha sido difícil e igual de
1954).
violenta, intensificándose desde que se produjeron los
El conflicto conocido como la Guerra de Arauco que enfrentó a las fuerzas militares españolas de la Capitanía General de Chile contra las huestes mapuches se extendió, aproximadamente, durante tres siglos, entre 1536 y 1818. Según palabras del rey Felipe II, este conflicto costó la mayor cantidad de vidas españolas en el Nuevo Mundo, por lo que fue conocido como el Flandes indiano (Villalobos, 1954; Medina, 1956). Este largo proceso de enfrentamiento tuvo, a su vez, un componente innegable para la composición de la sociedad chilena como es la mezcla de sangre europea con la indígena, mezcla primera que da cuenta del carácter
sucesos denominados como la Pacificación de la Araucanía, entre los años 1861 y 1883. Con el fin de este proceso, el estado chileno impuso una política de ocupación militar de los territorios indígenas ancestrales provocando, entre otras consecuencias, el empobrecimiento del pueblo mapuche, que bajo una política de radicación se vio concentrado en terrenos de peor calidad para su trabajo, pasando de ser un pueblo ganadero a uno agrícola. Debió, así, adaptarse a las paupérrimas condiciones de repartición de tierras, a través de los títulos de Merced entregados por el Estado Chileno, 5 Un autor es Alberto Cabrero, Chile y los chilenos. Conferencias dictadas en la Extensión Cultural de Antofagasta durante los años 1924 y 1925. Santiago, Editorial Nascimiento, 1926.
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que imponía sus normas de confiscación de territorios
y cultural del pueblo mapuche. Junto con ello, varias
mediante el uso de la fuerza .
agrupaciones iniciaron un proceso de recuperación de
6
El siglo XX ha traído muchos sinsabores a los mapuche que han debido, constantemente, adaptarse a las adversas circunstancias para sobrevivir como pueblo, cultura e identidad al interior de una sociedad chilena que ha demostrado, históricamente, una enorme dificultad para reconocer y defender el valor de los mapuche como pueblo originario, depositario de una rica cultura ancestral. Al respecto, la dictadura de Pinochet instaurada en el año 1973 trajo consigo más políticas coercitivas contra ellos, siendo su fiel testimonio la promulgación que hizo la Junta Militar del decreto ley Nº 2568 de 1979 que, entre sus objetivos de integración o asimilación de los pueblos originarios al Estado Chileno, establecía las condiciones bajo las cuales podía ocurrir la división de las tierras reservadas a los mapuche. Esta modificación legal fue un claro intento de exterminio del indígena, sobre todo, cuando se leen las
tierras, a través de la toma de terrenos que se encuentran en manos de privados. El gobierno chileno, tras una vacilante actuación8 ha determinado adquirir y, luego, entregar nuevos
títulos de propiedad a varias comunidades mapuche, en un evidente esfuerzo por avanzar en términos de retribución territorial. Pero, en éstas últimas décadas, también han ocurrido hechos lamentables, tal y como la muerte de varios activistas indígenas muertos en enfrentamientos con las fuerzas policiales o la aplicación de la ley por actos terroristas contra muchos mapuches acusados de la quema de camiones, ataques incendiarios contra propiedades de empresarios de la región y otros hechos. Al respecto, uno de los últimos eventos que se han sumado a esta penosa crónica ha sido la muerte del matrimonio Luchsinger Mackay en el año 2012, a manos de un grupo de violentistas, en un predio de Vilcún, cercano a la ciudad de Temuco.
normas de las herencias de tierras del decreto que señalan: “las hijuelas resultantes de la división de las reservas dejarán de considerarse tierras indígenas, e indígenas a sus dueños y adjudicatarios7”. Con el retorno de la democracia en el año 1990 el pueblo mapuche creyó ver una mejoría de sus condiciones de vida. Diversas iniciativas llevadas a cabo durante los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, tales como la creación de la “Comisión Especial de los Pueblos Indígenas” (CEPI), la promulgación de la Ley Indígena en el año 1993, y el proyecto “Re-conocer: Pacto Social por la Multiculturalidad” durante el gobierno de Michelle Bachelet, siendo éste último interesante desde el punto de vista de que promovía un cambio cultural que permitiera a todos los chilenos comprender y asimilar el carácter multicultural de la sociedad. No obstante, las comunidades indígenas han decidido retomar, en las últimas dos décadas, un proceso de lucha reivindicatoria que genere más participación social, política 6 Los derechos de los pueblos indígenas en Chile. Informe del Programa de Derechos Indígenas [texto impreso]. LOM Ediciones; Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera, 2003 7 Jumpa, Mallol y Bárcenas, Constituciones, Derecho y Justicia en los Pueblos Indígenas de América Latina. Fondo Editorial PUCP, 2002.
IV: Una aproximación a la hibridez identitaria La identidad es entendida a grandes rasgos como un proceso en permanente construcción, a través del cual, los individuos se identifican con determinadas ideas y patrones de comportamiento (Araya, 2004: 29). La misma autora, citando a Garretón (2000) señala que “la identidad, ya sea de una persona, grupo o sociedad es siempre un proceso en construcción, que depende tanto de procesos internos como de las relaciones e imágenes externas a ellos (…) Es decir, es un proceso en el cual influyen tanto aspectos subjetivos, del ámbito psíquico, como aspectos objetivos, del ámbito social.” (Araya, 2004: p. 30). A partir de la idea de que la identidad es un proceso en permanente construcción y sujeta a modificaciones, 8 Al respecto, José Aylwin, dice: “El gobierno, en su evidente desconcierto, ha tenido una actitud vacilante frente a estos hechos. Mientras algunas autoridades han llamado al diálogo con las comunidades en conflicto, otras han propiciado la aplicación de la Ley de Seguridad Interior del Estado y dispuesto de las fuerzas policiales en contra de los que participan de acciones calificadas como contrarias al Estado de Derecho. Las mismas autoridades han amenazado a quienes participan en ocupaciones de predios y otras acciones de hecho con excluirlos de los beneficios que resultan de sus políticas, tales como el Fondo de Tierras y Aguas o el Fondo de Desarrollo Indígena”. Los Conflictos en el Territorio Mapuche: antecedentes y perspectivas. Revista Perspectivas, Vol. 3, Nº 2. Pp. 277 – 300. 2000.
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una relación que involucra lo global y lo local, donde
experiencias culturales y los contextos donde se llevan
las identidades no son alteradas o asimiladas de forma
a cabo. En el caso de la cultura mapuche, las vivencias
independiente, sino que varios elementos de las culturas se
experimentadas en torno a la cultura indígena de mi familia,
han incorporado, creando una nueva cultura. Es así, como
me permitió ampliar y enriquecer mi identidad más allá de
la hibridación se ha convertido en una manera de recrear y
los códigos culturales citadinos. La cultura urbana – chilena
revisar la comunidad local, pero incorporando los elementos
entraba en diálogo con la cultura mapuche, construyendo
de los grupos externos, desde la cultura global (Smith, 2008:
una identidad nómade, construida en el tránsito entre el
5 – 6). La creación de una identidad híbrida desafía las
espacio urbano y el espacio rural, a partir de los constantes
fronteras de lo global y lo local y en particular de la política
viajes de la ciudad hacia la comunidad indígena. Ahora
y las comunidades étnicas. No obstante, la hibridez sólo se
bien, cuando me refiero a cultura lo hago bajo la revisión
entiende en un mundo con fronteras que constantemente
que Toro (2003) hace de ella cuando la describe como “la
están cambiando, reformándose y volviéndose a crear
conciencia de pertenencia a una comunidad sobre la base
(Smith, 2008). De ahí que una característica de una identidad
de una lengua, tradiciones, costumbres, hábitos culinarios,
híbrida sea la capacidad de ser flexible al transitar entre lo
rituales sociales o forma de vestirse que se manifiesta en
global y lo local o lo particular. Keri Smith nos señala: “When
diversos objetos culturales que constituyen o construyen
cultures take in elements of global influence, they are doing
una identidad determinada (…) no se entiende la cultura
so within the context of their local lives and creating a new
como algo nacional sino trasnacional, nómade y dinámica”
hybrid. Individuals occupying a hybrid space simultaneously
(p. 323). Una característica de una identidad nómade y
experience a doubleness and cultural intermixture” (p. 4).
dinámica es el compartir rasgos comunes de dos o más culturas haciendo referencia a lo cultural en sus múltiples manifestaciones,
produciéndose
un
entrelazamiento
entre lo tradicional y lo moderno, y entre lo culto, lo popular y lo masivo. Dicho de otro modo, una identidad en constante cambio y construcción se relaciona con fenómenos como la globalización y la localización como dos procesos contradictorios que operan simultáneamente.
Lo
global
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podemos reflexionar sobre la importancia de nuestras
La reflexión identitaria es una inquietud que todas y todos asumimos en algún momento, más cuando comprendemos que las ideas o códigos de comportamiento de nuestro contexto social son construidos socialmente, y que podemos adherir a otras ideas y a otros códigos, resultando no excluyentes los unos de los otros, sino una mezcla capaz de ampliar y enriquecer nuestra visión de la identidad
se
expande mundialmente con productos que promueven formas culturales y de vida, compartidas por todas y todos en el mundo, y se propaga a través de los medios de comunicación y de la publicidad, formando parte de la vida cotidiana de millones de personas alrededor del mundo. Pero, al mismo tiempo,
las
comunidades
locales
reaccionan intentando mantener sus particulares costumbres, en torno a elementos culturales, económicos y sociales. Es aquí donde el concepto de hibridez cultural aparece como
Colonos. Proyecto Identidades Híbridas, 2013.
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y de la realidad. De ahí que una identidad híbrida sea la
nos muestra como en Latinoamérica aún permanecen
conformación de una nueva perspectiva para observar
arraigadas formas arcaicas de poder y fundamentalismos
la realidad. Esto no es sencillo, puesto que las personas
religiosos y étnicos. En este sentido, la hibridez no adquiere
nos aferramos a nuestra identidad y nos afianzamos en
sentido por sí misma, sino en conjunto con otros conceptos
los códigos culturales que compartimos con los demás
como lo son la diferencia – desigualdad, heterogeneidad
miembros
de la comunidad. Manuel Castells, en una
multitemporal y la trilogía modernidad, modernización,
opinión publicada en el diario El País , comenta: “En un
modernismo (Canclini, 1997). Y, aunque, la modernización
mundo globalizado como el nuestro, la gente se aferra a su
latinoamericana se caracteriza por un acceso inequitativo
identidad como fuente de sentido de sus vidas”.
a los bienes culturales e industriales producidos por la
9
Surge el interés por comprender las múltiples significaciones y representaciones de la hibridez identitaria, intentando develar, cuáles son los elementos culturales que se transforman y cuáles permanecen menos alterados. Una idea fundamental en Hall (2003) es que las identidades híbridas engloban identidades parciales, son siempre contradictorias, contienen varios roles y yoes, lo que
modernización, marcada por las grandes diferencias entre ricos y pobres, es posible observar como en América Latina la modernidad ha convivido con pensamientos y costumbres antiguos, dando origen a una iconografía que mezcla la cultura visual de élites y mediáticas con las imágenes precolombinas o que recuerdan a un pasado de tradiciones e iconografía indígena (Canclini, 1997).
complejiza la tarea. Bauman (2003) describe la aparición
La realidad de una cultura nacional chilena que no acepta y
de éste proceso “cuando no estamos seguros de cómo
subordina a la cultura mapuche, la podemos analizar como
situarnos en la evidente variedad de estilos y pautas de
un proceso de asimilación que no tolera la coexistencia, ni
comportamiento y hacer que la gente que nos rodea acepte
tampoco la hibridación entre ambas. Si bien la sociedad
esa situación como correcta y apropiada, a fin de que ambas
chilena reconoce que se discrimina al indio, lo mejor o lo
partes sepan cómo actuar en presencia de la otra” (p. 41).
necesario sería que aquel otro, el indígena, se camuflara para
De lo anterior, se desprende la tensión identitaria entre la cultura nacional dominante que, en el caso de mi experiencia identitaria está conformada por la cultura chilena versus la cultura mapuche, subordinada a esta cultura nacional10. La
relación entre ambas culturas ha sido inequitativa, pues, mientras una se empeña en invisibilizar y subordinar, la otra se empeña en sobrevivir mediante una lucha reivindicativa
ser aceptado por la chilenidad (Samaniego y Ruiz, 2007). Un caso de reflexión identitaria al respecto y mediante el arte, es la obra del artista de origen mapuche Bernardo Oyarzún, quien a través de su trabajo “Bajo sospecha” ejerce la crítica sobre la cultura chilena de fines de los noventa – pero que adquiere vigencia en la actualidad – cuando a partir de una vivencia personal, como fue su detención de manos
de su existencia, cultura y códigos, una relación que 9 http://elpais.com/diario/2003/02/18/opinion/1045522810_850215. html 10 La historia de la subordinación del pueblo mapuche por parte del Estado chileno, la describe, brevemente, Samaniego y Ruíz (2007): “Esta historia se inició con un «igualamiento» entre criollos e indígenas bajo la categoría de chilenos (1818), que significó la pérdida de protección que la nación mapuche había tenido de acuerdo a las leyes españolas y ratificada en diversos tratados o parlamentos, se expresó en la «guerra a muerte» mediante la cual los patriotas o criollos actores de la independencia respecto de España irrumpieron en los territorios de los mapuche rebeldes, se manifestó a través de otras acciones de «conquista jurídica y misional» y siguió en 1861 con la guerra declarada por el Estado contra ese pueblo – nación con el fin de someterlos militarmente – lo que no logró la colonización española – y poder, así, consolidar la idea de «nación chilena» surgida desde los intereses de las clases dirigentes y estructurada desde su poder estatal” (p. 26).
Figura 3 – Imagen de la obra Bajo Sospecha de Bernardo Oyarzún, 1998..
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que constituye una amenaza para su identidad basada en los
un sospechoso al que buscaban, pues asumieron que sus
códigos de la cultura local. Aun así, debido a las constante
rasgos faciales coincidían con la descripción del criminal en
migraciones de mapuches a las ciudades como Santiago, su
cuestión .
cultura ha ido sufriendo continúas modificaciones
11
Los elementos básicos que caracterizan la identidad V. Una aproximación a la identidad étnica y mapuche
mapuche son, en palabras de Sáez (2008), “el lenguaje y los ritos que se practican cotidianamente, en tanto elementos de definición identitaria de la propia cultura
“Today, in the 90s, our communities are ferociously divided
autorreferente” (p. 73). Para Sáez, hablar la lengua y habitar
by gender, race, class and age. An abyss - not a borderline -
en una comunidad mapuche se convierten en los primeros
separates us from our children, our teenagers, and our elders. The Columbian legacy of divisiveness is more present than ever. This is contemporany America a land of diversity where no one tolerates difference, a land of bizarre eclecticism where everyone must know their place” Guillermo Gómez – Peña, Cannibals 15
elementos de autoafirmación identitaria. Otro autor como es Valenzuela (2007), analizando los datos de un Estudio de Opinión Pública encargado por el Centro de Estudios Públicos (CEP) de Chile12, describe que “la probabilidad de
identificarse como mapuche a secas aumenta 4,8 veces entre quienes habitan en áreas rurales respecto de quienes lo hacen en áreas urbanas y entre quienes hablan la lengua
Es importante hablar de identidad para la sociedad mapuche teniendo en cuenta los efectos sociales que ésta produce, sobre todo, en relación con la idea que los mismos mapuches tienen de sí mismos como grupo social, y de cómo los mapuches se posicionan ante sí y los otros, siendo los otros, los chilenos no mapuches. De esta manera, indagar
mapuche respecto de quienes no lo hacen. Ambos factores —hablar la lengua y vivir en la tierra— están muy por encima
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de la policía chilena, debido a que lo confundieron con
de cualquier otro” (p. 26). Sin embargo, el mismo estudio señala que, únicamente, un 15% de los mapuche habla su lengua. Por otra parte, un gran número de mapuche emigrados se encuentra viviendo en las grandes ciudades13.
en la identidad mapuche es indagar en cómo la identidad
Uno de los rasgos que por mucho tiempo se consideraba
étnica se vincula con la capacidad para construir su propia
como un indicador de la identidad étnica indígena era que
historia (Parra, Simón y Villegas, 2009). Como hemos
los sujetos vivieran en una comunidad rural, alejada de
revisado anteriormente, la historia identitaria mapuche
los códigos culturales de las grandes ciudades, evitando el
debemos comprenderla desde la influencia que ha ejercido
riesgo de asimilarse a la identidad citadina. Boccara (2002)
la globalización sobre la percepción e identificación acerca
afirma al respecto: “Durante mucho tiempo y hasta bien
de qué es la identidad mapuche hoy en día. La globalización
entrada la mitad del siglo veinte, prevaleció la idea de
como fenómeno económico y cultural altera los sistemas
que era indio o indígena solamente aquel que vivía en su
de vida de modo que nos hace borrosos los márgenes de la
comunidad rural de origen, ya que su establecimiento en
cultura local al entrar en contacto con lo global. De acuerdo a Bengoa (2000) “en el mundo comunitario tradicional no era necesario explicar la propia identidad. No se precisaba dar cuenta de ella ante nadie. En un mundo cada vez más interrelacionado circula la pregunta obvia: y tú, ¿quién eres?” (p. 38). Es en este proceso de límites borrosos entre la globalización y el particularismo, en que el pueblo mapuche mira con recelo al fenómeno globalizador, puesto 11 http://www.blantonmuseum.org/works_of_art/exhibitions/about_ face_multimedia/oyarzun
12 En la página institucional del CEP se describe a la institución como: Fundado en 1980, Centro de Estudios Públicos, CEP, es una fundación privada, sin fines de lucro, de carácter académico y dedicada a los temas públicos. Su finalidad es el estudio y difusión de los valores, principios e instituciones que sirven de base a una sociedad libre. 13 Boccara (2002) afirma que: “Hemos dicho que cerca del 80% de la población mapuche de Chile habita en las ciudades y cerca de medio millón de personas habita en Santiago” (p. 374).Mientras que los autores Gunderman, González y Ruyt (2009) contrastan esta información señalando que: “según los tres principales pueblos indígenas de Chile, un 62,4% de la población mapuche es urbana (…) La movilidad y la migración mapuche no es nueva y en las últimas dos o tres décadas se ha intensificado y complejizado” (p. 105).
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la ciudad significaba, necesariamente, la pérdida de su
Mi padre demoró más de veinte años en volver a la tierra
identidad” (p. 359). De esta forma, vivir en la ciudad era
de su familia mapuche. Aun no comprendo del todo las
excluyente de la identidad indígena, algo en lo que también
razones de su tardío reencuentro con mi abuela y abuelo,
creían o aún creen, una buena cantidad de mapuche. De ahí
de sus hermanos, de la tierra que tanto añoraba. Lo que
el significado ampliado del abrazo que mi abuelo me diera
tuve claro es que cuando conversé con ellos, y también con
en mi primer viaje a la comunidad donde vivía, y de ahí
mis tías y tíos, la percepción común era la de que se había
sus palabras afirmando que “yo siempre había sido y sería
transformado del todo en un winka, había sufrido la pérdida
mapuche”… a pesar de que mi vida transcurría en la capital.
de su identidad mapuche. Entonces, sus rasgos, su nostalgia, sus historias no eran prueba suficiente para creerlo un
Mi vida en la ciudad era la vida normal de cualquier adolescente que posee una identidad clara y definida. Nacido
mapuche, hacía falta un viaje de retorno para volver a ganar el reconocimiento familiar y de su etnia indígena.
y criado en la capital de Chile me sentía un santiaguino, un chileno cualquiera. No tenía más conocimiento del pueblo
La lejanía con la comunidad indígena o el territorio
mapuche que las escasas referencias en la escuela sobre la
mapuche producía una tensión identitaria que lentamente
conquista española. El resto eran las historias de campo y las
se materializaría, primero, como un ocultamiento de mi
pocas frases en mapudungun de mi padre cuando bebía
origen indígena como producto del choque de ambas
demasiado y la nostalgia se le subía a la cabeza. Pero el viaje
culturas (la global y la local) en el contexto de la ciudad, y
hasta Temuco a los quince años cambiaría mi percepción
donde lo mapuche era subordinado a la cultura nacional
sobre quién era yo, mis raíces y mi identidad. Ninguno de
o chilena15. Segundo, años después, y como parte de mi
14
mis amigos de liceo hablaba nunca de pasar un verano en
obra artística en el contexto de la ciudad de Barcelona,
compañía de su familia indígena, pues, para ellos – como
utilizo las imágenes familiares y personales como un medio
para mí durante mucho tiempo - los mapuche no eran más
para reflexionar críticamente desde el posicionamiento de
que indios que vivían muy lejos de nuestra realidad social
una hibridez identitaria. Las imágenes actúan como una
en la metrópoli. Todo esto, contribuía al ocultamiento de
narración visual que relata mi dualidad identitaria chileno –
mi experiencia con mi familia indígena ante los ojos de mis
mapuche y que me lleva a plantearme los cuestionamientos:
amigos; en mis viajes yo también me transformaba en un
¿puedo pensarme y relatarme como un mapuche sin haber
indio de allá, de muy lejos.
nacido en una comunidad indígena? ¿Pueden las imágenes artísticas actuar como un recurso narrativo crítico y ajeno a
Guillaume Boccara (2002) señala: “Por un lado, la identidad étnica indígena ha sido caracterizada como un atributo
cualquier rasgo de exotismo, folclore y romantización de lo étnico e identitario?
exclusivo de la vida en comunidades rurales tradicionales. Por otro, se ha pensado que la urbanidad – como el resultado más visible de la modernidad asociado a la secularización, a la racionalización y a la individualización de los sujetos, terminaría destruyendo, por medio de la asimilación y la integración, las identidades indias. Así como en África se hablaba de destribalización, en Latinoamérica se hablaba de ladinización” (p: 359).
14 Mapudungun es la lengua del pueblo mapuche
15 Parra, Simón y Villegas (2009) citando a Bonfil (1991) señalan que la etnicidad es la conciencia de ser indios, enmarcada en una relación asimétrica de subordinación/dominación con los no indios. De allí, que la conciencia étnica permita dar continuidad a la identidad étnica, a través de la oposición cultural y una resistencia a ser asimiladas durante el proceso de absorción política y cultural llevada a cabo por la etnia expansionista (p. 63).
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Figura 5 – Mujeres y niños mapuche en el estudio fotográfico. Valck, Familia. Fuente: memoriachilena.cl
VI. Proyecto Identidades Híbridas “Aparecen nuevos relatos identitarios predominantes, se
La obra fotográfica de los denominados “Fotógrafos de la
modifican los sentimientos de fraternidad, cambian los
Frontera” (Gustavo Milet, Christian Enrique Valk y Obder
contenidos, se conciben nuevos proyectos de futuro. No existen
Heffer), nos plantea la pregunta: ¿Constituyen estas
los rasgos identitarios esenciales que no cambian y subsisten eternamente a través de la historia, inalterados” Jorge Larraín, Identidad chilena y el bicentenario
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Figura 4 – Longko y sus dos mujeres, ca. 1890, aprox. Heffer Bissett, Odber. Fuente: memoriachilena.cl
imágenes un cuerpo representacional auténtico sobre la imagen de las mujeres y hombres mapuche? Ante un primer análisis de las imágenes que nos enseñan un retrato realista del mapuche de la época la respuesta será afirmativa.
El proyecto identidades híbridas desarrollado durante el año 2013 en Barcelona es un trabajo de fotomontaje que investiga como las imágenes personales y familiares de mi familia mapuche construye su identidad desde la hibridez. La iniciativa mezcla la iconografía producto del registro fotográfico llevado a cabo en el proyecto anterior: Papai chacha, en que retraté a mi familia perteneciente a la comunidad indígena de Pusulwin, en Temuco, IX región de la Araucanía, Chile. Mediante el tratamiento de edición de imagen en photoshop me planteé un juego que entremezcla estas imágenes con las de Los Fotógrafos de la Frontera, los primeros retratistas de fines del siglo XIX e inicios del XX, que dieron origen a un arquetipo de la estética retratista mapuche.
Las imágenes de los fotógrafos a las que nos referimos presentan una pose y escena cuidada, enmarcada en los cánones estéticos de la fotografía de fines del siglo XIX y principios del XX. Aquí, la gestualidad de los retratados señalando su carácter y procedencia son fundamentales. La escena, por otro lado, es el marco para que la pose adquiera mayor relevancia, en una realidad montada de acuerdo al origen y estatus del retratado simulando un espacio escenográfico y con una atmósfera convincente16, en un
intento por captar el mundo mapuche. Por otro lado, estas imágenes poseen las siguientes connotaciones: 16 Alvarado, Mege y Báez. Mapuche, Fotografías siglos XIX y XX, Construcción y Montaje de un Imaginario. Editorial Pehuén, 2001.
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Figura 6 – Retratos híbridos. Proyecto Identidad Híbrida, 2013.
•
Las mujeres representadas pertenecen a un mundo “salvaje y exótico” queriendo revelarnos otra cultura y comportamiento social, a través de sus atuendos y escenografía;
•
Contienen una idea de verosimilitud con la realidad de la retratada lo que implica ganar en una estética artificial, en una mímesis de la realidad, reemplazándola por una imagen que nos parece verdadera, y
•
Constituyen un registro etnográfico que aspira a una representación fidedigna de sus costumbres y comportamientos.
Figura 7 – Retrato de Alberto, proyecto Identidad Híbrida, 2013.
Sabido es que la imagen fotográfica es entendida como una interpretación del mundo tal y como es, sin embargo, también ellas están sujetas a la interpretación y subjetividad de su autor, así como por supuesto, a su contexto histórico y estético. Siendo esto así, cuando las imágenes documentales de las mujeres mapuches idealizan la realidad lo que hacen es “transmutar” esa realidad en la visión y carácter del espectador, pues somos nosotros quienes le otorgamos sentido a esas formas. Dicho de otro modo, es a través de los ojos de estos fotógrafos que conocemos el retrato de las mujeres mapuche de la época, lo que, indudablemente, nos Figura 8 – Nido terrorista, Proyecto Identidad Híbrida, 2013. 82 | José Mela | Identidades híbridas. A Identidade Chilena/Mapuche, a partir da experiência de um Relato Visual | Dezembro 2015
debemos olvidar analizar estas fotografías en su contexto cultural y político, ya que con ellas configuramos una identidad étnica mapuche reinterpretando la interpretación de su autor, construyéndose éstas como la base de los juicios y prejuicios de lo que vemos.
Con esto podemos afirmar que la imagen fotográfica de la mujer mapuche sí es una forma de narrar su presencia, sin embargo, se constituye en la descripción de un fenómeno influenciado por la mirada de unos autores que, aspirando a ser objetivos y neutrales, verdaderamente, no lo son. El proyecto Identidad híbrida, en cambio, compone una imagen evocadora y latente del fenómeno identitario, cargadas de un sentido que busca trascender la nomenclatura de la forma y del soporte fotográfico. Su contingencia como textos artísticos y políticos no se agotan en meros documentos familiares y de cercanía, sino que articulan un discurso intencionado sobre la reflexión identitaria actual: conflictiva, collage, fragmentada. No aspira a la forma cerrada de la fotografía patrimonial, sino a la forma abierta del texto en construcción. De allí, que ambos proyectos: Papai chacha e Identidad Híbrida, nos presente el conflicto de una experiencia que reflexiona acerca de su identidad dual, de la hibridez como una aproximación crítica a la búsqueda de la conformación identitaria a través del arte. Es, en suma, mi visión como autor, mediante la experiencia vital, lo que configura una identidad híbrida, capaz de transitar entre ambas culturas: la cultura chilena y la cultura mapuche, en un intento de recrear la imagen identitaria, de extender su representación más allá de las imágenes provenientes de la estética y cultura occidental.
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Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade Critica del imagen versus la dependencia del consumo: Cultura Visual transversal a la publicidade e a la enseñanza artística Art Education through the visual culture in the freedom direction Luís Filipe Salgado Pereira Rodrigues luisfiliperodrigues@yahoo.es Membro Colaborador do Centro de Investigação de Arquitetura, Design e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa
Ana Leonor M. Madeira Rodrigues analeonor.rodrigues@gmail.com Afiliação actual: Professora Associada com Agregação da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa (FAUL)
Tipo de artigo: Original
RESUMO Com esta reflexão pretende-se sublinhar a importância de mudar o ensino das artes visuais. Neste contexto, a Educação Artística, através da abordagem da Cultura Visual, é estrutural. Na Educação, o cidadão, cuja formação como indivíduo começa com uma aprendizagem formal, necessita fazer uma ligação com a aprendizagem informal. A imagem tanto na arte como nos mass media deverá ser analisada de acordo com o contexto (particular e global) em que foi criada, mas, também, partindo da ideia de que nós, de um modo geral, olhamos para uma imagem procurando que os nossos desejos se concretizem. Logo, o olhar, embora muitas vezes inconsciente, não é aleatório. O olhar é deliberado, pois só o dirigimos para aquilo que achamos que satisfará as nossas necessidades do desejo de sermos felizes e livres. Enquanto na arte o autor exprime os seus afetos como expressão que o satisfaz a si, na publicidade a expressão tem o fim de satisfazer e atrair o consumidor. Para entrarmos no sistema das duas áreas, temos de entrar no nosso próprio sistema e, assim, adquirir a nossa identidade independente dos objetos externos, embora através deles. O processo implica que o sujeito-recetor desconstrua a imagem no sentido de que a configuração da sua identidade partilhe de uma terapia que abrange, como consequência, o nosso meio sociocultural, tornando a sociedade mais livre e feliz.
Palavras-chave: cultura visual; arte; imagem; identidade; liberdade 86 | Luís Rodrigues / Ana Rodrigues | Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade | Dezembro 2015
Con esta reflexión se pretende subrayar la importancia de cambiar la enseñanza de las artes visuales. En este contexto, la Educación Artística, a través del abordaje de la Cultura Visual, es estructural. En la Educación, el ciudadano, cuya formación como individuo empieza con un aprendizaje formal, necesita de hacer una ligación con el aprendizaje informal. Tanto la imagen en el arte, como en los medios de comunicación, deberá ser analizada de acuerdo con el contexto (particular y global) en que fue creada, pero también, a partir de la idea de que nosotros, de un modo general, miramos para una imagen procurando que nuestros deseos se concreticen. Así, el mirar, a pesar de muchas veces inconsciente, no es aleatorio. El mirar es deliberado, puesto que solamente lo dirigimos para aquello que pensamos que satisfará as nuestras necesidades del deseo de que seamos felices e libres.
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RESumen
En cuanto en el arte el autor exprime sus afectos como expresión que satisface a si proprio, en la publicidad la expresión tiene la finalidad de satisfacer el consumidor. Para entrar en el sistema de las dos áreas, tenemos que entrar en nuestro propio sistema e, así, adquirir nuestra identidad independiente de los objetos externos, a pesar de suceder a través de ellos. El proceso implica que el sujeto-receptor desmonte la imagen (de los objetos, en el sentido lato) en el sentido de que la configuración de su identidad partilla de una terapia que abarque, como consecuencia, nuestro medio sociocultural, tornándonos una sociedad más libre e feliz.
Palabras Clave: cultura visual; arte; imagen; identidad; libertad.
Abstract The purpose of this reflection is to show the importance of changing the teaching of the visual arts. In this context the Artistic Education through the boarding of the visual culture is structural. In the education, the citizen, whose formation as individual, begins with a formal learning and it is necessary to do a connection with an informal learning. This kind of learning starts with the picture, which is related to the observation of the environment behavior. The image always had a great power, and has it now, in a market society, especially
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in the audiovisual media in which are included the advertising, marketing, television, computer and cinema. The art, as an “image” of a reality, whether is in two-dimensional and three-dimensional expression or in literature, always has been used as a way of liberation power. Thus, the visualization as well as being a result of power, it exercises a power by the empathy between the intrinsic of the author and the intrinsic of the receiver. First, before the creation of a visual reality (which is a metaphorical image of the reality), the author feels seduced by what he observes, then infects your creative action with the feeling of have been seduced and finally, without any intention at the beginning, he can seduce a spectator. This affinity is in relation to the common affections, with collective memories and primordial desires. These affinities always flowed between the author and the receiver. But, while in art the author expresses his affections as an expression itself (even if in the religion ambit has had the task of seducing believers), the expression in publicity has a purpose in the consumer. In both cases we are captured (although with different consequences). For this reason, it is a determinant objective to enter in the system of both and then go on to our own system and we can get our identity independently of the object of consumption. The process involves, therefore, that the subject-receiver deconstructs the image (as if it was to interpret a metaphor in the context in which it was made)from the autobiographical context and from the socio-cultural context of the receiver and the socio-cultural context of the interpreted image. The configuration effect of our identity results in a therapy and consequently it embraces our socio-cultural environment and make us freer and happier. in composition of sounds in search of an auditory and visual journey of a compositional poetics that goes beyond listening habit. Keywords: visual vulture; art; image; identity; freedom.
88 | Luís Rodrigues / Ana Rodrigues | Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade | Dezembro 2015
Mesmo sendo descendentes, do ultrapassado, Fordismo (que antecedeu o Toyotismo), talvez ainda vivamos como sujeitos pertencentes, no sentido figurado, a uma espécie de montagem de um objeto integrado no sistema do mercado. A montagem desse “objeto” – que consiste na engrenagem do sistema económico – que ajudamos a construir e a manter, com trabalho, é frequentemente repetitiva e desgastante, além de impedir uma visão geral sobre todas as etapas de produção da macroeconomia. É este o contexto em que nos movimentamos, subservientes de um poder mercantil institucionalizado e fantasmagórico, como se se tratasse de um Panóptico (sistema penitenciário em que a prisão era circular, onde um observador poderia ver todos os locais onde houvesse presos sem ser visto) onde somos continuamente controlados e dominados pela sedução para o consumismo, sem nos darmos conta. O Ser Humano tem uma consciência cujo alcance ele próprio desconhece, pois, à semelhança do Universo, é uma realidade que se suspeita não ter limites (sendo o Universo, para alguns, obra de um Deus infinito em todas as grandezas conhecidas pelo Homem). É preciso que nos libertemos desse Panóptico (Foucault, 1997) e desse sistema estrutural que é o Mercado, para tomarmos conhecimento da nossa consciência expansiva, no sentido da liberdade. O Panóptico, aqui, funciona, esclareça-se, como entidade abstrata que controla o “bom comportamento” em função de uma imagem ideal (no sentido lato) e, no caso de a ela não aderirmos, não temos direito a sermos pessoas reconhecíveis socialmente, ou seja não estaremos a ter “o bom comportamento.” O altruísmo não é compatível com a servidão alienante do mercado social. Na realidade, este promove o consumismo insaciável, na medida em que é ele que promete a complementaridade interpessoal, embora, pelas trocas materiais, isso resulte numa ilusão. A insatisfação afetiva pessoal reflete-se na insaciabilidade das relações
“megalomania que determina uma forma de ser e de viver” (Zimerman, 2001, p.277-278), em que a liberdade depende de uma interminável procura de “um alter-ego, isto é, alguém suficientemente parecido com ele para confirmar a existência e aceitação do seu próprio Self” (idem, ibidem). O que falsamente é concretizado pela posse de coisas. Esse alter-ego é desenvolvido através de um efeito de espelho em tudo o que poderemos adquirir, que supostamente nos devolverá a imagem de que somos um eu idealmente belo e feliz à semelhança da imagem que criámos de alguém que aparentemente adquiriu esse estádio de satisfação. Eis que nós, de uma forma ou de outra, deixamos o momento presente, na procura sagaz de um futuro concreto que nos dará, alegadamente, a felicidade; quando, na realidade, a felicidade é a tendência para não a procurar. Isto porque procurá-la significa que partimos do pressuposto que não a temos; quando, na realidade, ela reside no nosso interior mais profundo; apenas a temos de libertar. A felicidade consiste na emergência dos afetos. Em vez de os sujeitos
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Contexto
comuns fazerem fluir de dentro para fora, embrenham-se no sentido de que a sua concretização se efetive através de um sem-número de meios (ou pretextos) para lá chegar (de fora para dentro), desejando adquirir: outro carro, outra casa, outra peça de roupa, etc. Fundidos nessa promessa de compra-e-venda da liberdade e da felicidade, prendemo-nos à necessidade; ficamos presos à necessidade de algo… Tendemos para uma dependência e autolimitação. O que pode acontecer, pois a liberdade é limitada pela sensação de necessidade do que nos é exterior. Ao contrário, do que possa parecer, a liberdade gera-se no nosso interior – é uma criação do Ser Humano. E essa não depende de nada nem de ninguém e pode ser ilimitada. Os mecanismos para a limitar, de fora para dentro, podem ser: os preconceitos, as tradições, a religião, o mercado, o poder, a política, etc. Por seu lado, os mecanismos para a limitar, de dentro para fora, é convocação do que não temos, alimentando a ideia de que é indispensável.
interpessoais. A satisfação afetiva seria um fator de liberdade. À falta de afeto, o consumismo funciona como permanente promessa de liberdade e autoestima, tornando o sujeito numa personalidade narcísica, com uma certa
A reconstrução de ideias preconcebidas Ensinar é, assim, aprender com os alunos. Pois só
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existe um saber autêntico – aquele que está vivo,
com o que herdámos de um inconsciente coletivo, que tem
isto é, em transformação contínua; e o principal
a ver com os medos e culpabilidades (que se refletem na
agente transformador é a virgindade interrogante da ignorância. (Matos, 2004, p. 43) Ver é mais importante do que crer e não é uma mera parte da vida quotidiana, mas sim a vida quotidiana em si mesma. (Mirzoeff, 2003, p. 17)
carência de amor-próprio), de acordo com as regras e ideias impostas de fora para dentro em detrimento da expansão do interior para o exterior. Para contribuir para a inversão desta tendência, é necessária uma educação pela análise crítica da imagem (no sentido lato), no sentido de deixarmos de ser manipuláveis e
Partindo da premissa de Coimbra de Matos de que os alunos
de sabermos criticar a corrente consumista, no sentido
terão de partir para a aprendizagem sem preconceitos e
abrangente, quando reféns da promessa de uma satisfação
de consciência aberta de modo a terem curiosidade pelo
primariamente fácil. Essa análise das imagens que nos
desconhecido (e, portanto, sem barreiras de pensamentos
envolvem permitirá aproximarmo-nos do nosso Self, pois
preconcebidos), corroboro que são estas as condições para
permitirá desmontar essas imagens que são vistas por nós
uma mais fácil aprendizagem. Uma aprendizagem onde
como projeção do nosso eu, da nossa sombra e da imagem
se colocam de parte as crenças superficiais e irracionais –
distorcida que temos de nós próprios.
preconceitos entorpecedores – partindo da circunstância em que se quer ver verdadeiramente; como insinua Mirzoeff: ver para além da crença não fundamentada.
A crítica analítica para a construção de identidade
No contexto da visualidade, entra aqui o papel das práticas educativas críticas no âmbito dos desafios da cultura visual.
A crítica não consiste basicamente num juízo depreciativo
A sociedade de hoje vive da imagem e com a imagem: da
e destrutivo sobre algo; embora haja, primeiro, um juízo
do computador, da TV, do desfile de moda, das revistas, do
destrutor, e, depois, a consequente reconstrução. A crítica
virtual, dos eventos Jet-set; daquela imagem que se quer
implica: uma heurística (arte da pesquisa e da descoberta);
dar para pertencer à classe mais alta ou para se mostrar
uma hermenêutica – em que, “mesmo que o intérprete
superior (dada a sua insegurança perante os outros). Este
de determinado texto tenha pontos de vista particulares,
tipo de imagem que se quer transmitir não corresponde à
deve deixá-los de lado para entender o que realmente os
do nosso verdadeiro eu, pois esta fica retida na sombra, que,
outros pensam e querem transmitir; todo o conhecimento
no nosso inconsciente, “contém determinadas qualidades
permite diferentes perspetivas; é essencial a harmonia
rejeitadas em função de preconceitos, eles mesmos ligados
das partes com o todo” (Zimerman, 2001, p. 182); uma
ao problema da persona” (Mousseau, 1984, p. 449),
psicanálise; um constante pôr em causa; uma constante
que “é a função que desempenha o papel intermediário
proposição de questões e hipóteses. Se poucos são os que
entre o eu e o mundo interior” (idem, ibidem) e da qual
alcançam a capacidade de dominar estas áreas, pelo menos
resulta a imagem, não do nosso verdadeiro eu mas, do
poderíamos começar um caminho, já não da alfabetização
que desejamos que os outros pensem de nós, de acordo
mas, da construção paulatina de um sentido crítico a partir
com os nossos preconceitos. Tudo se resume ao poder ter
da construção verdadeira de uma identidade. Temos de
(seja de que natureza for: ter beleza, ter poder, ter coisas,
formar sujeitos críticos, de modo a não nos abandonarmos
ter razão, etc.). A imagem, como persona, que pretende
ao domínio da nossa própria construção a partir de uma
transmitir uma imagem ideal de nós próprios aos outros, é
irredutível multiplicidade e um sem-número de incontáveis
uma imagem construída de fora para dentro, e não a partir
apropriações de imagens (Brea, 2005), no sentido da
do Self. O insaciável sentido de insatisfação poderá não ter
liberdade. Construir a identidade é ser livre.
a ver com a nossa identidade mais profunda – o Self –, mas
Como é sabido, a identidade não se confunde com a
90 | Luís Rodrigues / Ana Rodrigues | Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade | Dezembro 2015
A perversidade da liberdade através do consumo
superegos (caraterístico daquele que é crente de que tudo sabe, pode, controla e condena) ou alter egos (em que nos espelhamos por meio de identificações projetivas dos objetos internos superegóicos de alguém), ou com qualquer tipo de poder concentrado num eu narcísico. A construção de uma identidade deveria ser a meta que a educação teria para a construção de uma sociedade em evolução. Para que isso aconteça, o indivíduo tem de se relacionar com outros indivíduos, procurando o que gosta nos outros, pois são estes aspetos das identidades dos outros que, por projeção, permitem reforçar a identidade única do nosso eu. O que não significa que o sujeito procure imitar os outros; significa que ele deve procurar aquilo que reforça os seus afetos, através da projeção de si próprio nos outros. O reforço do
O problema perverso do mercado/consumismo é que cada um sente que a liberdade (que se deveria consumar numa identidade independente das coisas) será possível pela posse de coisas que nos são externas. O problema é que o mercado / marketing / moda / publicidade e os produtos consumíveis geram no indivíduo a sensação de que a liberdade interna depende da posse do externo (incluindo a posse de uma imagem social, ou, até, a posse de uma pessoa). Numa palavra, o que acontece não é que sintamos a necessidade do complemento do externo sobre o interno, mas que existe uma identidade hegemónica – a produção de riqueza pelo consumo permanente – que alimenta o
afeto é que nos torna únicos e livres. O que implica, muitas
agravamento dessa necessidade interna.
vezes, desmontar ideias feitas artificialmente em relação ao
A publicidade desperta as necessidades e faz a promessa de
meio que nos envolve (material e humano) e, a maioria das
que as mesmas serão satisfeitas facilmente com o consumo
vezes, segundo uma intersubjetividade.
de algo, à semelhança da droga. A falta de autoestima, de
A crítica, na construção do eu identitário, não é a procura
autoconfiança, fraco autoconceito, são sintomas gerados
do que não gostamos nas identidades dos outros (o que não é senão o efeito de um espelho onde refletimos aquilo de que não gostamos em nós próprios e que se esconde na sombra) nem é a procura daquilo que, espelhado nos outros, assume um reflexo que nos reforça narcisicamente. E a crítica não é bipolar nem redutora, é analítica e hermenêutica. Portanto, o que era de esperar da educação para a cultura visual seria uma cultura crítica analítica, contrariando a externalização da natureza folclórica e da
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #8 | ISSN 1647-0508
identificação, com excentricíssimos comportamentais, com
pela interpretação que fazemos da imagem que os outros fazem de nós (começando pelos próprios pais). Se a publicidade e o marketing fazem à pessoa pensar (sentir) ficticiamente que consumir algo lhe devolverá a sensação de autoestima, autoconfiança, autoconceito, a pessoa irá alimentar o desejo de querer possuir/usufruir/consumir esse algo. Mas o que, na realidade, o sujeito precisa é de se amar, independentemente da promessa de que, no sentido simbólico, “a mãe (e o pai)” lhe daria(m) esse amor como
natureza conservadora da cultura que alegadamente nos
substituição do amor-próprio.
identifica com uma cultura única e “confortável”. Em vez
O efeito perverso da utilização da publicidade (no âmbito
disso, seria desejável compreender a cultura de dentro para
da promoção do consumo) é que, com a promessa da
fora (mas, num processo intersubjetivo). Isto é, analisando o
satisfação/conquista da felicidade – da satisfação da
exterior, analisa-se o interior de nós próprios. Conhecendo
falta de amor-próprio, de autoestima, de autoconceito –,
melhor a nossa realidade humana, conheceremos melhor
simplesmente alimentará mais a respetiva necessidade e a
o contexto humano das imagens com que nos deparamos.
expectativa de que será satisfeita fácil e rapidamente. Isto,
O que acontece é que, para além de podermos fazer uma
porque todo o amor, que se oculte na materialização dos
introjeção, poderemos, na educação através da cultura
afetos (necessidade de ter coisas para se sentir amado)
visual, conhecer o nosso interior e, por consequência, o dos
que venham de fora, faz crescer a necessidade do mesmo,
outros.
oprimindo o verdadeiro amor-próprio que legitimaria a identidade própria. Talvez seja por isto que a imagem no processo de mercado de consumo prepondere em relação Dezembro 2015 | Análise da imagem versus dependência do consumo: ensino artístico transversal à publicidade | Luís Rodrigues / Ana Rodrigues | 91
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #8 | ISSN 1647-0508
a imagens de outrora (da cultura, da arte, do documento
(isso é mera pseudomoral, estigma, preconceito), eles vêm
histórico). Estas tiveram um papel de identificação no
do interior, dos afetos.
contexto histórico socioeconómico da altura. Mas, como as circunstâncias mudaram, essas imagens já não conseguem cativar o espectador pela promessa de uma felicidade, dado
O ter em vez do ser
que esta é intrínseca ao contexto conjuntural das vivências de cada época, de cada micro/macro/meso sociedade.
O desequilíbrio psíquico (gerado pela falta de afeto, de autoestima, de autoconfiança, e da diminuição do
O papel do afeto na pedagogia como reforço da identidade
autoconceito) impulsiona o sujeito a tentar repor o equilíbrio necessário. O modo mais primário e fictício de isso acontecer é o poder racional/material do ter, pois, à semelhança da
É neste panorama que o afeto, nos processos de pedagogia,
ação corporal, é algo de pública e objetivamente legível,
é primordial. O afeto tem de ser reposto no interior do
embora esta leitura não vá além da epiderme do eu.
aluno, ajudando-o a encontrar a sua identidade, não se aprisionando às identidades dos outros como algo superior. Provavelmente, esta identidade é a imagem que os alunos, ou os sujeitos em geral, criam e que se espelha o que pensam que os pais pensam que deverá ser a sua identidade. Ou, por outro lado, não se aprisionando à identidade dos outros pensando que, abandonando a sua própria identidade, dada a dificuldade de a construir, conseguirão aproximar-se de uma imagem “superegóica” (que consiste presumivelmente em tudo o que o eu não tem originariamente, mas que preenche fantasmagoricamente todos os hiatos de que o eu precisa para “sobreviver” na sociedade). A escola, mais do que informação e formação, é um laboratório de socialização: aqui germina a sociedade e aqui se formam os indivíduos, os géneros e os grupos heterogéneos (não esquecendo que a aprendizagem faz parte da socialização). A globalização, através da promessa de que todos seremos
O ter significa mostrar, pela persona, que se tem provas da posse de tudo o que é necessário (energia, saúde, beleza, bens materiais, cargos, poder, etc.) para que os outros nos respeitem, nos admirem se se sintam inferiores a nós. Mas a realidade genuína que deveríamos possuir seria a do afeto para transmitir – a única coisa que vale a pena procurar ter (que muitos de nós equivocamente achamos que poderemos ter através da posse material). Nós, Seres Humanos, somos, cada um de nós, um sistema, pelo que o afeto não se separa do corpo enquanto organismo que o faz fluir, seja pelo pensamento seja pela ação locomotora. É no equilíbrio da mente e do corpo que poderemos encontrar maior liberdade. Daí que, para além da análise das imagens, seria útil desenvolver a expressão corporal, artística, dramática, literária, no sentido de que os afetos se desbloqueassem. A desconstrução sucedida da reconstrução
ricos e felizes com essa imagem que o sistema externo nos criou no nosso eu, poderá querer suprir os graus de diferença,
A imagem (na publicidade) no campo do mercado é estudada
tornando-nos iguais e globais através do consumo do que
para exercer poder, a imagem da arte resulta da exercitação
supostamente nos igualará às ditas pessoas superiores e
de um poder que transforma o poder externo em poder
felizes. Trata-se de uma indução à pertença de um grupo
interno, concretizando-se numa manifestação identitária.
“forte, seguro, superior, independente”. Estas condições
O artista analisa as imagens do mundo e produz a(s) sua(s)
especiais proporcionam-se, aparentemente, com o poder
imagem(s). Cabe à abordagem da cultura visual analisar
económico que dá uma pseudoliberdade que, por sua vez,
criticamente, de modo a compreender profundamente
depende da identificação (não com a identidade própria).
o porquê, o para quê, e o para quem, inerente a cada
Porém, os valores não são qualidades vindas do exterior
imagem (no sentido lato) que nos seduz, seja ela artística
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crítica perante a imagem é, na verdade, uma reação ao contrapoder em oposição à força que torna interne a nossa ação libertadora, pois torna a nossa liberdade dependente do consumo.
onde a liberdade verdadeira se achega ao aluno (sujeito). Neste sentido, a imagem é um pretexto. E, para que o aluno não recaia nas ideias feitas e preconcebidas, a imagem tem de ser descodificada para além da visão historicista, à luz da diferenciação do género, religião, política, raça, cultura, etc.
A arte e a abordagem da cultura visual, respetivamente,
Isto, no sentido de verificar se a imagem não só demonstra
através da interpretação produtiva e da interpretação
a diferença das identidades como, na sua interpretação,
analítica, são ambas uma forma de desconstruir a persona,
obriga a que cada um desenvolva a consciência da sua
resgatando conciliatoriamente o que se esconde na sombra,
própria identidade e, por consequência, desenvolva
revelando(-nos) a nossa identidade. Nos dois casos (criação
a sua liberdade. O que implica deixar de se prender a
artística e abordagem da cultura visual), essa análise é
identificações que tornam eternos os sintomas em que
sucedida de uma construção; partindo do pressuposto
aspetos da cultura mantêm uma perversa continuidade
de que o processo é construtivo, não pela censura ou
acrítica de comportamentos arquetípicos. Sendo que estes
autocensura mas, pela comparação associativa livre de
consubstanciam uma sociedade patológica para a qual se
ideias que levará à consciência da origem da fantasia (em si
requer uma arte terapêutica com a qual se possam criar
mesma, potenciadora da liberdade).
sujeitos críticos face ao poder do mercado de consumo.
Nesta ordem de ideias, o professor é o orientador, é o terapeuta, é o “psicanalista”, que não dirige, apenas serve de espelho onde tudo se projeta, sem um juízo crítico (bom/mau), mas com um bom senso que obrigará os
Deseja-se, hoje, uma sociedade crítica contra os poderes hegemónicos (como aconteceu noutras circunstâncias em relação a certas atitudes governativas e até religiosas em
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seja ela de outra área, por exemplo, a publicitária. A postura
Portugal e no mundo).
próprios alunos a auto questionarem-se, gerando, assim, a sua postura crítica reconstrutora. A imagem é a matériaprima, é o pretexto que assume o papel de símbolo e
Eixos orientadores no ensino artístico
metáfora, condição strictu sensu, indispensável para que este processo “terapêutico” de procura de identidade possa
Não podemos esquecer que o ato de ver resulta de
acontecer num contexto público como é o da aula. Sendo
uma associação de diversos fatores (textuais, mentais,
que o processo terapêutico é, em geral, aquele que nos
sensoriais, mnemónicas, mediáticas, técnicas, burocráticas,
liberta das obsessões, dos medos e das angústias, e, assim,
institucionais, etc.) e que estes são afetados pelos interesses
nos permite maior felicidade.
de raça, género, classe, diferença cultural, grupos de crenças ou afinidades etc. (Brea, 2005, p.9)
O processo de identificação à imagem na construção da identidade
Não condeno o desenvolvimento das destrezas manuais da Escola Nova, nem a autoexpressão do pós-guerra (segunda guerra mundial), nem o cognitivismo que Howard Gardner (entre outros) explora. Penso que poderemos conjugar tudo
Temos que pôr os nossos alunos a falar sobre as imagens, e
isto, se visarmos a desconstrução dos ideais, dogmas e
o professor, aqui, assume um papel socrático de fazer com
preconceitos adotados acriticamente, não com a obrigação
que os alunos paulatinamente (pela externalização de (auto)
de memorizar e apreender conhecimentos da estética
censuras e de preconceitos camuflados por preconceitos e
e história da arte mas sim, agindo criticamente tanto
opiniões consensuais) consigam assumir uma identidade
na receção como na produção da visualidade. Digamos
sua, independente das identidades que foi interiorizando
que o ideal seria ter um ensino, no sentido integral, que
por efeito de identificação, sem que aproximasse do seu Self
está a ser deturpado pelo excesso de importância dos
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conhecimentos científicos. Não é profícua uma centragem
não seja a necessidade de desenvolver um pensamento
absoluta nas ideias das coisas só como racionalidades, pois
lógico-dedutivo, mas de um pensamento que permita
elas apenas são mecanismos deliberados que gerem o
construir a identidade (com autonomia em relação aos
tácito (na medida em que por detrás do manifesto existem
poderes hegemónicos, implícitos ou explícitos). É aqui que
emoções, memórias, e pulsões do inconsciente), e é na
entra a experiência desconstrutora (e não desconstrutiva) do
dialética do processo tácito-deliberado que o inconsciente
sujeito recetor para, só depois, passar à fase (re)construtora
se compatibiliza com o consciente.
do sujeito enquanto produto.
O contexto atual, no que toca à aplicação destas facetas da cultura visual, enquanto manifestação cultural de uma sociedade, deve-se relembrar que na arte pós-
Os sentidos da perceção
moderna “as diferenças entre interpretações originam-se no uso deliberado da contradição, a ironia, a metáfora e
Nós não somos só mente (consciente, inconsciente), temos
ambiguidade, também chamada dupla codificação” (Efland,
os nossos sentidos, que devemos estimular e com isto
2003, p. 75). Portanto, no âmbito da cultura visual, a arte
desenvolvemos a cognição – que também é um mecanismo,
tem um papel implícito quase diretor de todas as outras
e não um fim em si, para formarmos uma identidade
manifestações de comunicação visual em que, para além da
funcional em termos operativos e sociais. Os sentidos são os
compatibilização, primeiro acontece a contradição. Colocar
veículos da informação que a mente trata cognitivamente, e
aspetos em contradição significa questioná-los, isto é, abrir
a partir da qual se faz a ligação com as emoções (que exercem
outros caminhos do entendimento, necessariamente, do
um poder de gestão da cognição) e com o inconsciente.
interior para o exterior, do aluno (ou do sujeito em geral), desenvolvendo os seus próprios mecanismos de libertação.
Os sentidos não são a perceção, eles são a interface com a qual se efetua a perceção das coisas. Perceção quer dizer
Penso que seria ideal que cada um (sujeito em, permanente,
processo com o qual percebemos as coisas que nos são
formação) descobrisse a sua conduta de acordo com as
externas antes de serem consciencializadas. No processo
suas idiossincrasias – o que implicaria, em primeiro lugar,
cognitivo há uma diacronia, na intuição há uma sincronia, e
uma abdicação dos juízos de valor preconceituosos sobre
na perceção existe uma oscilação entre uma coisa e outra.
qualquer que fosse a expressão visual; prevalecendo uma
Diz Elliot Eisner que “o campo como um todo é o que confere
comunicação de associação livre de ideias na qual o mentor
significado aos seus componentes, e os componentes,
apenas serviria de elemento que interpreta e liga as coisas
por sua vez, contribuem para o significado do todo” (in
que flutuam na mente. É aqui que a experiência da cultura
Arnheim, 2004, p. 16). Neste sentido, a aprendizagem,
visual tem um papel primordial, que colmata o que as
quando compartimentada em partes específicas colide com
ciências não conseguem preencher (por se centrarem no
a cultura visual, dado que esta só funciona com a conjugação
cognitivismo ou no racionalismo). Só é possível que a cultura
das partes no todo; trata-se de uma perspetiva sistémica –
visual possa “estudar a genealogia, a definição e as funções
onde eu diria que se deveria conjugar o pré-modernismo,
da vida quotidiana pós-moderna a partir da perspetiva do
o modernismo e o pós-modernismo (Efland, 2003). Onde,
consumidor, mais do que da do produtor” (Mirzoeff, 2003,
acima de tudo, se analisa criticamente tudo o que nos é
p.20), porque se ajusta pelo canal da interpretação (que se
externo.
quer profunda, mas intersubjetiva). A cognição deveria ser, assim, mais, uma consequência e não tanto o motor que deve alimentar e potenciar a
A imagem na perceção pelo desenho
individualidade do sujeito: consequência, no sentido de que o que move a comunicação/interpretação de uma pessoa
No que toca, por exemplo, ao desenho, dir-se-ia que
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indivíduo a procura do seu meio intrínseco de se comunicar.
desenhando, não é um mecanismo de perícia, como
Ou seja, não se deveria avaliar as habilidades, mas (de
equivocamente é vulgarmente tratado. O desenho envolve
acordo com a afirmação de Coimbra de Matos) o trabalho
um sistema de facetas de quem o usa e implica uma
de progressiva abertura ao conhecimento.
convocação de aspetos que, na sinergia do ato, emergem num cogitar e contaminar de emoções aspiradas pelas memórias mais ou menos profundas. A mente colige os
Da visão inteligente à idiossincrasia do ser
atos intelectuais, os atos intuitivos e os atos mecânicos do corpo. Estes três eixos funcionam conjuntamente. Mas relativamente a este modo de comunicar, coloco-me na perspetiva da produção e menos na perspetiva da receção, pois neste último caso a receção tem a ver com a imagem e não com a especificidade do desenho. Daí não me posicionar na perspetiva extrema da receção, mas sim, também, da produção, isto é, na ação (como atrás mencionei; embora pensar seja também ação e produção).
O que contagia, o que é transferido de geração para geração e o que influencia a possibilidade de evolução ou estagnação é a nossa perceção da cultura. Neste campo, a imagem na cultura visual prende-se convenções (se a entendermos através de legados históricos), mas liberta-se de convenções se a re-contextualizarmos permanentemente. O facto de o conhecimento da cultura visual estar relacionado com as interpretações sobre a realidade e sobre como estas afetam
A cognição é algo que se relaciona estritamente com o
o comportamento dos indivíduos (Hernández, 2003) e de
objetivo (no sentido lato). Mas não se deve descurar a
que criação artística e os conhecimentos sobre a história
associação de ideias, na medida em que esta funcione, como
da arte são campos do conhecimento inter-relacionados
uma emergência do subjetivismo, aliada à cognição num
que permitem uma visão sobre a cultura visual (idem) são
sentido de intersubjetividade. No desenho, a movimentação
argumentos que reforçam a interdependência entre a teoria
do corpo ativa o pensamento, seja de um modo convergente
e a prática, entre o discurso e a imagem, entre a criatividade
seja de um modo divergente, seja pela cognição seja pela
e a reflexão, entre a memória e o contexto atual, entre o
imaginação, mas, sempre, como efeito de uma experiência
individual e o coletivo.
intersubjetiva, na procura do Self.
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a aglutinação, das partes pelo processo de construir
A visão não existe sem o mental, e o mecanismo de recolha
É na procura da individualidade, extraída de um contexto
de informação funciona ligado às funções mentais que
específico, que devemos incidir a formação dos (proto)
permitem ao indivíduo se orientar no meio ambiente. Esta
sujeitos (os alunos). Ora, esse contexto (de formação),
relação é própria da nossa condição animal. Na realidade,
como realidade sistémica, funciona como um campo
sendo animais “mentalistas”, também somos “visualistas”.
simbólico, que só conhecemos superficialmente, dado que
E a visão faz uma ligação tácita às memórias, embora
a sua essência interpenetra de um modo inconsciente no
deliberada, sem termos consciência da forte vontade que
âmbito entre alunos, entre aluno e professor e vice-versa.
dirige o nosso olhar e aquilo que com ele retiramos do
A experiência prática do desenho é um pretexto para que
meio que nos envolve, em função dos nossos desejos. Por
tudo isto aconteça dinamicamente.
seu lado, as próprias palavras remetem, numa das suas
A poética é o culminar desse sistema. Mas, como a poética,
funções, à imagem que se observa e respetiva descrição e/
há outros meios de expressão que devem ser ajustados a
ou significação.
cada indivíduo, no sentido de que este encontre a expressão
Partindo do pressuposto de que pensar implica ver e ver
que lhe facilita mais a libertação e aproximação ao Self.
implica pensar (Arnheim, 2004), sublinhe-se que, num e
Por este motivo, para que o fluxo da realidade não se
noutro caso, percorre-se a orientação do mais geral para
veja limitada, dever-se-ia pôr em prática não o ensino de
o mais específico. Acontece isso no desenho; e acontece
habilidades de modo igual para todos; mas proporcionar ao
isso na cultura visual, em que nos identificamos a uma
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generalidade de coisas (vamos criando identificações e
natural? Por que se excluem outras interpretações?
projeções) e depois vamos criando a nossa identidade
Como esse fenómeno afeta as nossas vidas e a de
específica. Numa palavra, do geral ao particular, da projeção nas identidades à idiossincrasia da nossa identidade.
outras pessoas.” (Hernández, 1998, p. 28)
A cultura visual é, nesta ótica, importante para que um sujeito crie a sua identidade sempre que compreenda
Orientações gerais para o ensino
“como se foram criando os significados e os olhares sobre os fenómenos e em como essas visões influenciam a cultura e as vidas das pessoas (Hernández, 1998, pp. 28-29). Isto não
Para esta problemática, e a do ensino em geral, aponta-se
é só cognição e intelecto, é também imaginação:
uma direção orientadora que seria aprender a aprender,
“…falo da função primordial da imaginação, que é a de
“aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e
possibilitar no indivíduo perguntar-se sobre o que pode
aprender a compreender com e do outro” (Hernández, 1998, p. 22). Isto, na base da possibilidade de “construir a sua própria história, diante da que vem determinada pela sua condição de género, etnia, classe social ou situação económica” (Hernández, 1998, p. 24).
ser, livre das amarras do certo e do errado, para que aquilo que é real seja significativo para quem pergunta. O real deixa de ser rígido, preestabelecido para sempre e passa a ser algo que eu possa olhar de vários ângulos para encontrar a melhor forma de compreendê-lo.” (Machado, in Barbosa, 2005, p. 29)
Não diria que, como diz Isabel Gil (2011, p. 81) “o trabalho
Finalizando, cito Regina Machado, que diz que “todos
de representação, devido à sua contingência, é subsidiário
os relatos dos grandes cientistas, como por exemplo
do mundo das ideias, perturbando, assim, o processo de
Poincaré ou Einstein, falando de seu trabalho, mostram o
apreensão da realidade” e que, remetendo-se a Platão, os
quanto a imaginação e a intuição está na base de qualquer
artistas “procuram aproximar-se do verdadeiro conteúdo
investigação científica” e “para chegar a uma verdade nova,
das ideias através de reproduções enganosas, na medida
que contribua para o avanço da ciência, o investigador
em que aspiram ao mundo das ideias, concentrando o
precisa de arriscar, perguntar, transgredir o que já está
seu trabalho no mundo dos sentidos que delas deriva”
dado como certo, como logicamente possível.” (citada por
(idem, ibidem). Não coloco a imagem, como pensamento
Barbosa, 2005, p.30)
visual, numa posição hierárquica mais elevada do que o pensamento discursivo. Penso que estas duas vias complementam-se, interagem e são interdependentes. O que as distingue é mais a forma como são apreendidas, como o significado é consciencializado ou se retém no préconsciente. Contudo, a comunicação pode ser mais lenta na primeira do que na segunda, se se tratar de sintonizar com emoções, memórias ou sentimentos intrínsecos ao recetor (e, por vezes, ao emissor). Fernando Hernández propõe a forma de aplicar estas estratégias, que se organizariam por questões como: “Como se produziu esse fenómeno? Qual é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como se percebiam as pessoas de outras épocas e lugares? Consideramnos tal como nós? Como se explicam essas mudanças? Por que se considera uma determinada visão como
A cultura não é um legado arqueológico, é uma matéria viva e dinâmica a partir da qual conhecemos o presente. Descobrimos o nosso eu presente e, em sincronia, a nossa sociedade presente. Para isso, analisa-se, associa-se, critica-se, desconstrói-se, reconstrói-se, cria-se (-um-poderintersubjetivo) para uma maior liberdade interna no sentido de aproximação ao Self. Bibliografia: Barbosa, A. M. (2005). A imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos tempos. 6ªed. São Paulo: Editora Perspectiva. Brea, J. L. (2005). Los Estudios Visuales: Por una Epistemología Política de la Visualidad. Madrid: Ediciones Akal. Clément, E. [et. al.] (1999). Dicionário Prático de Filosofia. 2ªed. Lisboa: Terramar.
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EMOCIONES INOCENTES - Interpretando los materiales como desarrollo creativo EMOÇÕES INOCENTES – interpretação de materiais e desenvolvimento criativo INNOCENT EMOTIONS – Interpreting materials like creative development
Silvia Capelo capelosilvia@gmail.com Universidade de Santiago de Compostela
Tipo de artigo: Relato de Experiência
Resumen Emociones inocentes simboliza el descubrimiento, el desarrollo de la observación y la indagación a través de la experiencia que se obtiene a partir de materiales cotidianos. Se lleva a cabo en un taller artístico, de 9 meses de duración, en un espacio que proporciona el ayuntamiento de Negreira (A Coruña, España) en la Casa de la Cultura, con un grupo de 15 niños, de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años de edad. El desarrollo de las actividades artísticas ofrece a los niños establecer un acercamiento y un estudio, visual y emocional a través de los diferentes materiales, que se van emplear como herramienta y como técnica para elaborar una obra artística. El docente actúa como “diseñador ambiental” (Eisner, 2004), es decir, se implica para encontrar ese momento mágico a partir de la experiencia creativa, que le entrega al alumno a partir de la variedad y la complejidad de materiales para que los pueda asociar a la vida real y darle otro significado o empleo. Eisner (2004) lo describe como el hacer que representa transformar un material en un medio, un material se convierte en un medio cuando transmite lo que el artista o el estudiante desea o lo que ha descubierto y ha elegido expresar. Para describir los resultados de estos momentos mágicos propongo una metodología artístico-narrativa en la que aplico mis propias reflexiones a través de la A/R/Tografía, donde se manifiestan las emociones entre el alumnado y yo.
Palabras clave: descubrimiento, paralelismo emocional, motivación, desarrollo creativo, materiales cotidianos.
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Inocentes emoções que simbolizam a descoberta, o desenvolvimento de observação e a investigação das experiências partilhadas que se obtém a partir do cotidiano. Estas emoções podem-se obter num estabelecimento artístico na Casa da Cultura, cedido pelo município de Negreira (A Corunha, Espanha), com um grupo de 15 crianças com idade entre 3 e 6 anos. O desenvolvimento de atividades artísticas dá a possibilidade as crianças de estabelecer uma aproximação e um estudo, visual e emocional, das ferramentas e técnicas para produzir uma obra de arte. O professor atua como um “desenhador ambiental” (Eisner, 2004), ou seja, implica-se para encontrar o momento mágico da experiência criativa, mostrando
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Resumo
ao aluno uma variedade factos que podem ser associados à vida real oferecendolhe outro significado ou prática. Eisner (2004) descreve-o como o fazer que representa a transformação de um facto em um recurso. Um facto torna-se em um recurso ao transmitir o que o artista ou o aluno deseja ou o que ele descobriu e decidiu expressar. Para descrever os resultados destes momentos mágicos sugiro uma metodologia artística e narrativa em a qual aplico minhas próprias reflexões através do A/R/ Tografía, onde manifestam-se as emoções entre os alunos e eu.
Palavras-chave: descoberta, paralelismo emocional , motivação, desenvolvimento criativo, materiais do cotidiano.
Abstract Innocent emotions symbolizes the discovery, development of observation and inquiry through the experience you get from everyday materials. It takes place in an art workshop, 9 months, in a space provided by the municipality of Negreira (A Coruña, Sprain) at the Casa de la Cultura, with a group of 15 children aged 3 to 6 years old. The development of artistic activities gives children establish an approach and a visual and emotional study through different materials to be used as a tool and
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technique to produce an artwork. The teacher acts as “ambient designer” (Eisner, 2004), in other words, trying to find that magic moment from the creative experience offered to the student, through the variety and complexity of different materials that they can associate with real life, and give them another meaning or applicability. Eisner (2004) describes it as the cause that transforms a material in a medium, a material becomes a medium that transmits what the artist or the student wants, or what the student have discovered and chosen to express. To describe the results of these magical moments I propose an artistic and narrative methodology in which I apply my own reflections through the A/R/ Tography, where emotions manifest among students and me.
Keywords: discovery, emotional parallelism, motivation, creative development, everyday materials.
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En el libro de Eisner El ojo ilustrado, describe una escena, la cualidad de contar algo, a través de la escritura, para compartir con el observador la experiencia que no ha
Esta experiencia va dirigida tanto a docentes del ámbito artístico como de educación infantil y primaria, como también, a padres y madres que les interese compartir e ingeniar con sus hijos momentos mágicos.
vivido, de una manera suficientemente clara para percibir las emociones que surgieron en un momento determinado. (1998, p. 46-47) Llevo dos años consecutivos dirigiendo los talleres de dibujo y pintura que se ofertan en el Ayuntamiento de Negreira (A Coruña), se comprenden entre los meses de octubre a junio. En estos talleres pongo en práctica mi proceso creativo con los niños, mis indagaciones sobre el desarrollo cualitativo de la educación artística a través de los resultados que obtengo en cada sesión, y voy construyendo nuevas propuestas para regenerar ideas, mundos nuevos y emociones al alumnado. Los niños tienen entre 3 y 6 años de edad, período en el cual aprenden a manipular, experimentar y observar todo material que se le ofrezca, sin el temor a crear un resultado erróneo, aún no están contaminados de estereotipos ni tienen prejuicios a su forma de hacer las cosas. La didáctica que se aplica es siempre la del juego, una actividad animada en la que situamos el proceso artístico a un mundo de fantasía, se busca la emoción y los diversos caminos que se pueden conseguir a través de la reflexión sobre las aplicaciones de los materiales.
1. La tarea del diseñador ambiental Los alumnos y alumnas son los protagonistas del proceso de aprendizaje, los que se encargan de explorar y encontrar el camino hacia un resultado visual que les emocione y que les motive para seguir indagando con ese material. Y también, los que nos ofrecen las experiencias visuales para la Investigación en Educación Artística. “Creamos cuando descubrimos y expresamos ideas o formas de conducta que son nuevas para nosotros y para el medio.” (Novaes, 1973 , p.12) El docente, tiene que implicarse y dirigir el aula para diseñar un espacio de experimentación, de construcción de emociones y de momentos mágicos, esa fantasía por
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Introducción. Conociendo las emociones inocentes
la búsqueda de algo nuevo que nos lleva a desarrollar la personalidad creadora. El niño siente una atracción por las actividades cuando se les muestra algún objeto que ellos no asocian a un material artístico, concibiendo así, un momento de experimentación que les ayuda a recordar y a buscar nuevas formas con las que poder realizar nuevas propuestas de juego. El azar va incluido, pues ofrece la
La idea principal de estos talleres es que los niños aprendan a
esencia de lo desconocido, se van formando ideas a medida
pensar como artistas, es decir, a desarrollar un pensamiento
que el proceso de la obra avanza, y la propia herramienta,
deseoso de construir ideas con la capacidad de progresar
la técnica y el movimiento que aplicamos, se funden en un
mediante la continua práctica artística. Gómez Molina lo
momento creador inconsciente, y al volver en sí, el alumno
describe como “entender y actuar desde diferentes modelos
conoce y almacena en su memoria algo nuevo. Pollock
que nos permitan comprender cómo es posible modificarlos
(Ayala, 2014) nos describe ese momento casual como
y recrearlos.” (1999, p.19)
absorbente y en continuo movimiento:
Mi proceso artístico se construye desde la manera más
Esas obras nos seducen como si fueran organismos
natural y simple que es la experiencia creativa de la vida.
vivientes, seres hereclitianos brotando con fluidez
Aplico los conocimientos que he aprendido a lo largo de mi formación, de lo que he manifestado y vivido, y de las ideas que he construido a partir de ello. De ahí, que voy enriqueciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del ambiente del aula, mi implicación dinámica en la tarea, la intervención y la observación de los niños.
del desarrollo natural de unas de las fuerzas casi fisiológicas que oscilan entre lo inconsciente y lo consciente, el azar y un cierto orden. Aún congeladas en el lienzo, evocan más un proceso que un estado, el acto de pintar llevado a la extenuación más que al resultado.
Gómez Molina enfoca la idea del azar como territorio por
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conocer, sin saber lo que te puedes encontrar: “Lo que
El docente envuelve al alumno en la tarea, le enseña un
se encarna es el propio temperamento, la expresión no
hábito y el niño se deja llevar por las propiedades del
contralada del ser. La obra se convierte, por tanto, en un
material que tiene en sus manos, de ahí, va descubriendo
imprevisible descubrimiento: se solicita un nuevo espacio,
qué tipo de textura ofrece el material, qué puede hacer
un espacio abierto a lo imprevisto, lejos de cualquier idea u
con él, que movimientos o trazos aplicar y qué cambios
objeto.” (1999, p. 399)
puede introducir para conseguir otras formas. El enseñante
El resultado nunca es igual, el azar no lo permite, está lleno de posibilidades y es infinito. Los niños descubren con esto un amplio abanico de imágenes, abstractas, donde comparan los resultados con sus compañeros, escogen entre ellos el que más les gusta por la diferente aplicación cromática y
se encarga de que el proceso artístico funcione y que se construya una experiencia en la que los niños indaguen por su cuenta y tengan el apoyo de un guía que les origine un significado a lo que están creando, evitando así el temor a la incapacidad del saber hacer.
por el dinamismo del trazo. Algunos de los comentarios de
La necesidad por crear, va influida tanto por un proceso
los niños cuando observan el resultado, como la aplicación
motivador como la propia percepción de lo que ocurre
de canicas para realizar la técnica del dripping son: ¡hemos
en cada resultado. Esta reflexión, muestra una cadena de
hecho una tela de araña con canicas!; ¡La mía es roja, con
elementos, donde cada parte se va complementando,
un poco de amarillo, y parece que hay animales pegados en
disponiendo de un hilo conductor más complejo que nos
ella!; ¡A mí me parecen hilos de colores! (imagen 1)
lleva a desarrollar la capacidad creadora. Para ello Marina (2013) cree que tiene que existir una actividad expresiva donde se suman los estados de alerta, la dirección de la atención, la gestión de la alegría y el interés. Son elementos muy importantes para el desarrollo cognitivo de un niño, ya que concluye sus comportamientos, sus maneras de experimentar y su forma de ser. Para Ken Robinson actitud es igual a motivación, “es una perspectiva personal que tenemos de nosotros mismos y de nuestras circunstancias: el ángulo desde el que miramos las cosas, nuestra disposición; es un punto de vista emocional.” (2009, p.48) Pero las tareas no sólo influyen en el crecimiento personal del alumnado, también en el docente, observa esos cambios ascendentes, las emociones en el aula también intervienen en él, ve lo que descubren y existe una cierta complicidad de lo que ha pasado entre el profesor y el alumno, creando así un paralelismo en ambas experiencias personales. Doschka señala cómo Paul Klee genera su proceso creativo dentro del caos donde se ordena la propia naturaleza pictórica: “Cuando Klee se refiere a su modo de pintar habla de una alegría creativa, para él el lienzo o el papel es un pequeño jardín del paraíso en el que los elementos pictóricos crecen como plantas, exploran su potencialidad en las esferas transicionales entre la figura y la abstracción,
Imagen 1 – Técnica Dripping con canicas.
la forma y la idea.”(2001, p. 19)
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Al igual que los niños, sus procesos de dibujar o pintar,
ideas de materiales cercanos a nosotros que nos pueden
les resulta la aparición de elementos fantásticos, que van
proporcionar el diseño de un proyecto experimental para
surgiendo delante de ellos a partir de sus construcciones
compartir con los niños y descubrir, para ambas partes,
caóticas, aleatorias e inconscientes. El docente les propone
momentos mágicos. Convertir el proceso en un juego ayuda
la idea, ellos van probando, incluyendo y aventurándose
a que los niños interactúen de una manera más dinámica,
hasta concluir con algo que les sorprende o motiva por
se sienten estimulados en toda la acción y desarrollan el
un resultado no esperado, formando así, conocimiento y
trabajo colaborativo al formar grupos.
emoción. Ahí es donde se describe la emoción inocente: el niño no tiene miedo a equivocarse, prueba las diferentes formas que puede realizar o aplicar a un objeto o a un soporte y así sentir un entusiasmo por lo que descubre a través de su esfuerzo y actividad. (Imagen 2)
Una de las estrategias que empleo para la intervención de los niños en el proceso artístico, es una estimulación de rotación. Para ello, creamos una serie de acciones con materiales diferentes en las distintas partes del espacio del aula. Los niños están divididos por grupos y van rotando por
2. Construcción de ideas a partir de materiales
cada zona de trabajo marcándoles los tiempos. Procesan
encontrados
la acción de una manera más rápida, analizan el uso del
Para que los materiales nos proporcionen una propuesta atractiva, motivadora, y que reconstruya nuevas ideas tanto para el profesor como para el alumno, debemos analizar las
material según la forma y aplican la pintura observando la huella que deja. Todos aplican su trazo en cada zona de trabajo, construyendo piezas artísticas colaborativas.
texturas, las formas, y las diferentes propiedades del material
A partir de esta acción de juego o competición se expresan
que vamos a utilizar. Estos se encuentran en nuestro entorno
a partir de gritos de sorpresa como !Oh!¡ wow!, con risas, o
cotidiano, en nuestros hogares o al aire libre. Lo ideal para
simplemente quieren que todo el mundo observe lo que ha
este tipo de propuestas, es que los propios niños traigan sus
ocurrido en su soporte y en el de los compañeros.
materiales encontrados, esto ayuda a construir una actitud de búsqueda, de observación y de diferenciación formal para el desarrollo creativo del niño. Por ejemplo, materiales como canicas, tienen una superficie lisa, redonda, puede rodar; una espumadera, tiene agujeros, textura, y se puede obtener un estampado de círculos; los palillos, son planos, se pueden pegar y acumular, o se pueden utilizar como elemento que arrastran pintura, obteniendo una textura diferente con el trazo. De los tipos de árboles, conseguimos
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Imagen 1 – Técnica Dripping con canicas.
Lo mismo ocurre cuando el juego es un trabajo individual: Mira! A ver el tuyo? Me gusta como le ha quedado a Olivia! El de Amaya es muy bonito! Qué bien! Se parece a un unicornio! Voy a hacer otro que se parezca a un dragón echando fuego! Analizan los resultados y se sienten dispuestos a continuar con la misma tarea para encontrar alternativas, en el uso del material o en la aplicación del color. Son libres de opinar, expresar, compartir y creer en las cosas
la diversidad en las hojas y en la corteza, de ello, alcanzamos
que construyen.
un resultado vegetal gracias a las texturas. Estas son algunas
Los materiales que escogen los alumnos, siempre se
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corresponden a una llamada de atención por su forma,
diseñadas que se ofrecen a los estudiantes en la escuela
su textura, y algunas veces por su sonido, tanto sea por el
ayudan a definir el tipo de pensamiento que aprenderán a
choque contra otro objeto o por su propio sonido, el niño se
aplicar.” (Eisner, 2004, p.31)
familiariza con el objeto ya en el momento de encontrarlo, lo toca, lo mueve, lo dobla, interpreta todas las posibilidades para aprender a manejarlo y el profesor le dará las pautas de qué hacer para que descubra su finalidad en el proceso
Carmen Montoro, artista plástica, señala que para construir momentos creativos debemos de ser inquietos y ansiosos por buscar nuevas realidades: En las fases de trabajo, de creación, hay diferentes
artístico. La memoria del niño va adquiriendo información
periodos: de búsqueda, de evolución, de afianzamiento,
sobre cada elemento con el que ha tenido una experiencia,
de experimentación. Esta última no debe de decaer
porque le ha gustado, porque captó su curiosidad, fue capaz
nunca y nos llevará de nuevo a la búsqueda y a la
de realizar una tarea con el material que se le ha propuesto.
investigación; en definitiva, a una actitud inquieta que
Este proceso que se realiza a partir del juego va formando
nos permita evolucionar. (2010, p.13)
la personalidad del alumno y su mundo interior: “Del juego emanan las formas culturales que se desarrollan a través de los significados que se comparten para conformar nuestra propia presencia en el mundo” (Ruiz y Abad, 2011, p.19).
Hoy en día, la sociedad no está concienciada de la unión que existe entre nuestra manera de vivir y de ser con el arte, nuestro sistema educativo no oferta una educación para entender que se entiende por arte, de ahí, que la alternativa a estos taller artísticos, se le concede la oportunidad a estos
3. Actitud de Artista La experiencia de emociones inocentes plantea el desarrollo de una actitud artística para el niño. No buscamos formar a artistas, sino mostrar cómo podemos construir identidades, pensamientos y razonamientos individuales, que lleva consigo la capacidad de cómo ver y mirar nuestro mundo, la sociedad que vivimos en él, los ideales que se construyen para el bienestar humano, y para crear mentes reflexivas y competitivas a lo largo de la vida. (imagen 3). Estos ya no sólo son objetivos de un taller artístico, sino que podemos decir, que el objetivo general, a nivel social, es crear propuestas que lleven a generar soluciones a problemas para toda la vida, para un mayor crecimiento comunicativo, en relaciones personales y laborales, y unir la ciencia con el arte: “Lo importante aquí es que las tareas expresamente
niños, la forma de expresarse, de comunicarse, de sentir y emocionarse, de interpretar, de construir, de opinar sobre lo que les gusta y lo que no, y así crear motivación, sorpresa, diversidad y crecimiento rizomático a través de la educación artística. Este planteamiento nos recuerda a la actitud del artista, ya que a través de la obra, reivindica su estado y ocupación en el mundo como ser que siente, expresa y piensa. La inocencia que nos muestra el niño es una autoayuda y una ventaja, ya que no está sometido a una presión de análisis, no teme al error y confía en sus capacidades para llevar a cabo lo que le propone el docente. De ahí que, sus emociones brotan de igual manera que su expresión por demostrar de lo que es capaz y enriquece a partir de la variedad material, del dinamismo y de la estimulación de la acción. Bajo mi experiencia como artista, observar las cosas que encuentro en mi entorno es una cualidad que me entusiasma para seguir recordando y aprendiendo, simplemente por curiosidad, de ahí que, tenemos que enseñar a nuestros alumnos o hijos a ser curiosos, para que indaguen con lo que tienen a su alrededor y que reconstruyan nuevas visiones e imágenes, para crear una personalidad creadora.
Imagen 3 – Técnicas mixtas (materiales: sal y cartón). 104 | Silvia Capelo | EMOCIONES INOCENTES - Interpretando los materiales como desarrollo creativo | Dezembro 2015
“Aprendemos a ver, oír y sentir. Este proceso depende de la diferenciación perceptiva y, en materia de educación como en otras formas de contenido, la capacidad para ver, sutil pero significativa, es crucial. A menudo nos referimos a quienes son capaces de hacerlo como perspicaces”. (Eisner, 1998, p.40) La perspicacia se va creando a través de las experiencias que obtenemos mediante nuestros sentidos, el tacto, la vista y el oído, son los que más interactúan en las sensaciones que
Imagen 4 – Momentos de juego..
vamos a sentir a la hora de crear. La búsqueda de las diferentes texturas, formas, colores y materiales propician a nuestro sistema cognitivo la
Conclusión
activación de los sentidos y el almacenamiento de emociones
¿Fue un juego, una prueba, un experimento? Las tres
que hemos conseguido al realizar una acción creativa que
cosas y algo más también: la búsqueda de un fotógrafo,
estará presente siempre que necesitemos construir nuevas
el deseo de saber cómo las imágenes que él hace son
ideas. Los niños son fuente de ocurrencias, están llenos de
contempladas, leídas, interpretadas, tal vez rechazadas por otros. En realidad, ante cualquier fotografía el
imaginación, ofrecen emociones inocentes, a las cuales sólo
espectador proyecta algo de sí mismo. La imagen es
nos damos cuenta los adultos, porque hemos perdido por
como un trampolín. (Berger y Mohr, 2007, p.42)
el camino la práctica de pensar en lo que nos emociona, en los momentos de libertad, que podemos volver a retomar
Las fotografías muestran o reflejan parte de lo que acontece
con estas experiencias, a través de lo que nos transmiten los
en un determinado momento, pero es muy complicado
alumnos en su proceso creativo. De ahí que la alternativa
poder absorber una cantidad tan grande de emociones y
del juego nos guíe, para divertirnos los mayores, como para
sensaciones que fluyen en un proceso creativo, de ahí, que
concienciar al niño de que está jugando y reconstruyendo,
algunas veces, las palabras también se quedan cortas, y se
dejando a un lado la idea de ejercicio, tarea, deber, todo
necesita de ambas partes para que el espectador se acerque
lo que suponga una obligación, están en su momento libre.
más a la experiencia: “Uno de los rasgos que caracterizan la
(imagen 4)
A/R/Tografía es la conjunción de imágenes y texto, de modo
El proceso creativo va dirigido a estimular los sentidos, a entrenarlos para adaptarlos a las aptitudes de observación, de búsqueda por nuevas ideas y proyectos y
que los textos no sean meras descripciones de las imágenes, ni las imágenes simples descripciones de los textos.” (Roldán y Viadel, 2012, p.30)
por el descubrimiento de nuestro yo expresivo, creador y
Como conclusión, esta práctica de campo no solo se resuelve
motivador. John Berger representa la idea de dibujar para
a partir de las teorías, sino que se consigue a través de la
descubrir: “En la enseñanza del dibujo, es un lugar común
práctica, de la transmisión de significados que surgen dentro
decir que lo fundamental reside en el proceso específico
del entorno y la complicidad paralela entre el alumno y el
de mirar.” (2011, p.7) Para él, el registro de cada momento
profesor.
importante significa la motivación para querer seguir
Se cumplen los objetivos de la manera en que va progresando
viendo.
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4. Crear a tres sentidos
la curiosidad, la autonomía y la disposición del alumno en seguir probando con materiales cotidianos del entorno. Esto me ayuda a valorar las emociones y comportamientos
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que se reflejan en la acción, replanteo y modifico las tareas según necesite entusiasmar o atraer al niño para su mayor implicación en el proceso creativo. Soy un diseñador ambiental, propongo un espacio de juego, de alegría y pasión, de sonrisas, donde fluye la libertad de compartir ideas, sueños y de contar las experiencias más significativas para los niños.
Editorial Ariel. Novaes M.H. (1973). Psicología de la aptitud creadora. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Robinson K., Aronica L. (2009). El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijaldo. Ruiz de Velasco A., Abad J. (2011). El juego simbólico. Barcelona: Editorial Graó.
Son pequeños investigadores, ansiosos por tocar, ver y oír. Comparten entre todos un desarrollo creativo con la búsqueda de materiales nuevos, un proceso indagador de nuevos estímulos a través de la aplicación de la acción. Emociones inocentes es una experiencia activa, dinámica y participativa, de la cual forman parte niños que reclaman cada día una nueva aventura llena de formas, texturas y siluetas para manipular. Las emociones se convierten parte del resultado y una motivación para seguir trabajando con ellos, aportarles momentos de magia y de creación que necesitan para crecer como personas pensantes. Referencias bibliográficas Ayala G. (2014). Jackson Pollock, el accidente controlado [en línea]. Cultura Colectiva web site. Visitada Febrero 23, 2015, en http://culturacolectiva. com/jackson-pollock-el-accidente-controlado/ Berger J., Mohr J. (2007). Otra manera de contar. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. Carmen Montoro (2010). Espacio y transformación. Jaén: Catálogo de exposición. Universidad de Jaén. Doschka R. (2001). Paul Klee: selected by genius, 1917-1933. München: Prestel Verlag. Eisner E.W. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Eisner, E.W. (1998). El ojo ilustrado.Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Gómez Molina J.J. (coord.) (1999). Estrategias del dibujo en el arte contemporáneo. Madrid: Ediciones Cátedra. Marín Viadel R., Roldán J. (2012). Metodologías Artísticas de Investigación en Educación. Málaga: Ediciones Aljibe. Marina J.A. y Marina E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Barcelona:
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Aprendizagens inventivas: entre artes e perfumes Aprendizajes inventivos: entre artes y perfumes Inventive learnings: between arts and perfumes
tamirisvaz@gmail.com Doutoranda em Arte e Cultura Visual (PPGACV/UFG);Mestre em Educação (PPGE/UFSM); graduada em Artes Visuais (UFSM); membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura (GEPAEC) e do Grupo de Pesquisas em Arte: momentos-específicos (CAL/UFSM).
Tipo de artigo: Original
RESUMO Este artigo trata de aprendizagens produzidas a partir de um hidratante corporal e de um conto literário. Promove problematizações que abordam relações entre indivíduo e objeto/imagem, onde olhares voltados aos sentidos produzidos e reproduzidos nas experiências com o mundo se sobrepõem ao desejo por respostas únicas e inerentes aos objetos dispostos nele.
Para tanto, são
promovidos diálogos junto a uma turma de acadêmicos do curso de Pedagogia, produzindo narrativas voltadas a posturas de criação, onde cada indivíduo se
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Tamiris Vaz
veja capaz de inventar, cultivar múltiplas verdades sobre si, atravessadas pelos encontros com a arte vivida nas visibilidades cotidianas. Palavras-chave: aprendizagens; invenção; visibilidades cotidianas.
RESumen Este artículo trata de aprendizajes inventivos producidos a partir de una crema hidratante corporal y un cuento literario. Promueve así problematizaciones acerca de las relaciones entre el individuo y el objeto / imagen, donde las miradas hacia los sentidos producidos y reproducidos en las experiencias con el mundo se imponen al deseo por respuestas únicas e inherentes a los objetos dispuestos sobre el mismo. Así, se promovió el diálogo con un grupo de estudiantes de la Facultad de Pedagogía, produciendo narrativas de creación, donde cada individuo es capaz de inventar, cultivar múltiplas verdades acerca de sí mismo, entrecruzadas por los encuentros con las visibilidades cotidianas. Palabras Clave: aprendizajes; invención; visibilidades cotidianas.
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Abstract This paper is about inventive learnings produced through a skin cream and a literary tale. It promotes discussions about the relations between individuals and objects/images, where glances on the senses produced and reproduced at experiences with the world impose over the desire for answers that are unique and inherent to its objects. Dialogs with a class of Pedagogy course students aimed at that end, producing narratives turned to creation attitudes, where each individual sees him/herself as able to invent, to cultivate multiple truths about him/herself, truths crossed by meetings with a lived art amongst daily visualities. Keywords: learnings; inventions; daily visualities.
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produzimos em nós a partir dela e como essas produções
realizada junto à disciplina de Educação e Artes Visuais, no
reverberam em nossos encontros cotidianos. A partir de
curso de Pedagogia, na Universidade Federal de Santa Maria,
Ibañez (2001) sou levada a pensar em realidades que não
RS/Brasil. Ao longo de um semestre procurei promover
são intrínsecas ao objeto, mas que se constituem enquanto
experiências visando instigar desejos de criação através da
respostas ao modo como nosso olhar é a ele direcionado.
relação dos professores em formação com suas percepções visuais do mundo cotidiano. A disciplina, voltada a futuros professores unidocentes, surge como uma possibilidade de instigar problematizações acerca da presença da arte na sala de aula, sobre a atuação do educador e os possíveis procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos no
Desse modo, acredito que, mais do que entender sobre arte, é possível que o professor entenda essa arte como algo modelado em contextos culturais, e que temos o poder de reinventá-la, de produzir sentidos a partir dela e, mais do que isso, de produzi-la enquanto verdades vividas.
trabalho com imagens. Ainda que minha formação tenha sido em Artes Visuais,
VIDRO DE PERFUME
queria encontrar possibilidades de falar sobre arte a partir de outros caminhos que não através do conhecimento de obras institucionalizadas. Desejava experimentar, junto aos acadêmicos, diálogos a partir das visibilidades da vida cotidiana, pensando no professor como alguém que instiga nos estudantes a criação de narrativas sobre a realidade, que
No primeiro dia de aula, o professor trouxe um vidro enorme: - Isto está cheio de perfume – disse a Miguel Brun e aos outros alunos. – Quero medir a percepção de cada um de vocês. Na medida em que sintam o cheiro, levantem
não impõe um único modo de ver o mundo e que reconhece
a mão.
as possibilidades de entender as imagens enquanto parte
E abriu o frasco. Num instante, já havia duas mãos
do que vivemos.
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A escrita deste artigo se refere a uma experiência docente
levantadas. E logo cinco, dez, trinta, todas as mãos
Tomando como disparadores um fragmento literário, uma
levantadas.
narrativa produzida por mim a partir do mesmo e um
- Posso abrir a janela, professor? – suplicou uma aluna,
pequeno frasco de hidratante corporal, intencionei produzir
enjoada de tanto perfume, e várias vozes fizeram eco.
discussões onde a imagem adquirisse sentidos múltiplos, onde não se aprendesse sobre imagens, mas que as mesmas fossem inventadas ao atravessarem encontros coletivos, entendendo que não há um único modo de olhar e perceber
O forte aroma, que pesava no ar, tinha-se tornado insuportável para todos. Então o professor mostrou o frasco aos alunos, um por um. Estava cheio de água (GALEANO, 2008, p. 156).
cada imagem e, com isso, instigando a criação de modos de ver. Para tanto, busquei questionar as crenças no objeto enquanto portador de uma realidade intrínseca, passando a considerar as multiplicidades do encontro com imagens.
Eles foram iludidos! Foi a primeira impressão que tive ao ler esse pequeno conto chamado ‘Celebração da Desconfiança’, de Eduardo Galeano (2008). Iludidos porque
O lugar da arte é o de uma presença tencionadora de
acreditaram em uma narrativa inventada, se embriagaram
ideias que escapem à objetividade informacional, deixando
de um perfume inexistente. Mas afinal, com que noção de
aberturas para a presença sensível do outro. Como disse
realidade conduzimos nossa existência? Sendo o odor real
Hernández (2013), “contar uma história que permita a
ou não, o sentimento produzido em cada indivíduo que
outros contar(se) a sua. O objetivo não seria somente
acreditou no perfume daquele frasco não foi real? Não é
capturar a realidade, mas produzir e desencadear novos
real a experiência que viveram juntos, a atenção que se
relatos” (p. 34).
voltou para o instante vivido, a cumplicidade entre professor
Nessa concepção não interessa a arte produzida, mas o que
e estudantes em torno daquela ação?
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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #8 | ISSN 1647-0508
Rejeitamos a sensação do aroma evocado pelo professor porque pensamos em uma relação intrínseca entre a matéria de um objeto e sua imagem. Quando percebemos que a matéria (líquido do frasco) não corresponde à imagem que fazemos dele passamos a desconsiderar a validade da experiência obtida. No entanto, se pensarmos a ideia de real a partir de Bergson (Deleuze, 2012), a realidade nada mais é do que atualização das ideias possíveis de um objeto. O possível seria a combinação entre o real consumado e acontecimentos anteriores que proporcionam uma ilusão de que certa situação estava pré-determinada (Bergson,
em que nos colocamos enquanto público de arte. Um sujeito olharia o vidro e, sabendo tratar-se de um objeto artístico, imediatamente iria em busca de uma legenda. Nela constaria: ‘O artista passou dois anos viajando por diversas cidades do Rio Grande do Sul (estado brasileiro), coletando a primeira rosa que encontrava em cada cidade. Ao final da jornada, produziu essa essência para representar, em um único frasco, um aroma que descrevesse o sul do país. ’ Com isso, seguro do que representaria essa obra de arte, ele abriria o frasco e sentiria a emoção da jornada realizada
1999). No caso do líquido do frasco, antes mesmo de seu
pelo artista.
perfume ser efetuado, ele já é apreendido pelo pensamento
Outra pessoa iria a essa exposição, dias depois, e se depararia
como possível, já sendo visível e perceptível na imagem do
com a mesma obra, porém dessa vez, a legenda teria sido
objeto, ao ponto de se fazer perceptível. Possível ou real,
retirada. Ela acharia o vidro bonito, cheiraria, sentiria um
ele já é atual no objeto e já produz sensações perceptíveis
perfume agradável, mas permaneceria extremamente
ao corpo.
intrigada: Afinal, o que há nesse objeto para que alguém o
Como explica Nietzsche (1999), forjamos uma definição, em
considere arte? Definitivamente, não entendi. Não gostei.
nosso caso a de ‘água’ e, em seguida, inspecionamos um
Temos aí dois extremos: aquele que acredita ter entendido
objeto e o chamamos ‘vidro de água’: “com isso decerto uma
tudo e aquele que não deseja entender nada. O que haveria
verdade é trazida à luz, mas ela é de valor limitado, quero
de comum entre eles? Há neles a crença de que o significado
dizer, é cabalmente antropomórfica e não contém um único
de uma obra é dado pelo artista e materializado no objeto.
ponto que seja ‘verdadeiro em si’, efetivo e universalmente
Entendido isso, entender-se-ia a obra, caso contrário,
válido, sem levar em conta o homem” (Nietzsche, 1999, p.
o melhor seria rejeitá-la. Nenhum dos dois visitantes
58), mas antes disso, ele poderia ser um vidro de perfume, e
acreditaria na possibilidade de investir em problematizações
evocaria outros modos de nos relacionarmos com o mesmo
junto à obra vivenciada; prefeririam a comodidade de
líquido.
esperar por sentidos intrínsecos depositados pelo artista no
Tendo diante de mim um vidro de água, pensarei em
próprio trabalho artístico.
bebê-la, em utilizá-la para limpar algo, para refrescar-me.
Ficciono essa exposição para trazer ao debate um tema que
Entendendo que o conteúdo é de perfume, ainda que a
merece ser discutido quando nosso interesse se volta para
aparência continue a mesma, tecerei outros encontros com
a educação em artes: a relação entre indivíduos e objetos/
o mesmo, buscarei relacionar-me com ele de outros modos,
imagens, explorando as crenças de se estar diante de um
independente de sentir seu cheiro ou não.
objeto real com significados intrínsecos e de como podemos
Realizando a leitura do conto de Galeano em sala de
expandir essa percepção para a criação de múltiplos modos
aula, convido os estudantes a deslocar o objeto descrito
de ver e de produzir sentidos em torno dos artefatos de
no conto para uma situação em que o mesmo vidro de
nosso cotidiano.
perfume estaria exposto em um museu sendo, deste modo,
A crença, de acordo com Flores (2012), tem certa aptidão de
entendido como obra de arte. Com isso chamo a atenção
antecipação, gerando comportamentos e hábitos estáveis.
dos mesmos para os modos como nos posicionamos frente
Quando nos deparamos com uma imagem ou um objeto
a um objeto artístico, a como procuramos produzir ou
como um vidro de perfume, julgamos os mesmos a partir
reproduzir sentidos a partir dele, tendo em vista os lugares
das crenças que dispomos sobre o que é esse utensílio e,
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elas, mas elas são mais do que aquilo com que são nomeadas.
entendimento que já trazíamos a priori. No entanto, quando
Os sentidos não estão fixados em uma obra de arte, em
essa crença é posta em cheque, quando o perfume deixa de
um perfume, em um espaço físico, eles são produzidos
ser perfume ou deixa de apresentar todas as características
socialmente no corpo, com o corpo e através dele. Algumas
que consideramos inerentes a um objeto de arte, nos
coisas parecem absurdamente óbvias quando pensadas
obrigamos a olhar de outro modo, a suspeitar de nossas
enquanto substâncias estáticas e externas a nós. Quando
convicções, de nossa ‘fé perceptiva’ em torno do atual.
algo nos parece extremamente comum e generalizável,
Segundo Deleuze (2012), Bergson prefere pensar em termos de atual em vez de real. Isso porque, para ele, o real é visto como um ‘possível’ que se realiza, deixando para trás inúmeros outros. Assim, quando olhamos para uma
quando seu significado nos remete à obviedade, é porque a indagação deixou de existir, porque a certeza nos impediu de ir além, de produzir outras perguntas ao invés de escolher uma resposta certa.
imagem, há inúmeros modos pré-definidos de percebê-
Um frasco de perfume tratado como um recipiente ou como
la, mas somente um deles se assemelha à percepção que
uma experiência estética de um artista carrega unicidades
se realizará, àquilo que se atualizará e que, por isso, será
irrevogáveis, verdades que se determinam por certezas
considerado real. Podemos, com isso, nos perguntar:
que por um lado nos confortam, e por outro nos paralisam;
Seríamos nós responsáveis por produzir o real ao atualizar
que nos salvam do comprometimento com a criação
uma imagem? Que linhas de diferenciações criamos para
de sentidos próprios, mas nos obrigam a permanecer
atualizá-la? Essas linhas podem provocar o líquido presente
afastados da construção de um mundo que parece já não
no frasco a se atualizar de diferentes modos pelo nosso
ter mais nada a ser acrescentado. Porém, se através desse
contato?
frasco de perfume pudermos dizer algo de nós ou algo
Ao provocar uma crença (a existência do perfume) e em seguida demonstrar sua imprecisão (o frasco está cheio de água) o professor faz mais do que apontar um equívoco dos estudantes. Ao contrário, ele abre, para os estudantes,
dele atravessado por nossas percepções, entenderemos a imagem como um espaço de relações que nos permite indagar sobre as maneiras culturais de olhar e de como isso nos afeta (Hernández, 2011).
espaço para que outras atualizações se diferenciem, para
Mesmo levados a crer que tudo já tem seu nome e sua
que eles duvidem do que está aparente e busquem, a
função e que muitas vezes parecemos apenas atores de um
partir da relação entre o que se vê, o que se sabe e o que
mundo fabricado por outrem, se, enquanto professores,
se vive, desvendar outros modos de ver, multiplicando
instigarmos nossos alunos a se posicionarem numa postura
aprendizagens.
mais vivenciadora que fruidora, perceberemos nossa
Hernández (2011) propõe pensarmos no campo da cultura visual, onde a imagem é menos discutida do ponto de vista de sua leitura, interpretação, que dos modos como nos
capacidade de inventar outros modos de nos relacionarmos nos encontros dados com as imagens e objetos, sejam eles reconhecidos como arte ou não.
posicionamos subjetivamente em contato com ela. Segundo
Que tipo de sentidos buscamos encontrar em uma obra
ele, esse campo enfatiza “o sentido cultural de todo olhar
de arte? Em um vidro de perfume? Se nesse vidro de
ao mesmo tempo em que subjetiva a operação cultural do
perfume houvesse apenas água, se a história contada na
olhar” (2011, p.33), ou seja, compreende que todo olhar
legenda que relata a jornada da artista pelo Rio Grande do
está impregnado de sentidos culturais que vão sendo
Sul não passasse de ficção, a experiência tida com o vidro
produzidos e reproduzidos ao longo de nossas experiências
de perfume perderia a validade? Importa-nos captar e
de mundo, e que não se anulam em prol de uma apreensão
armazenar apenas informações factuais ou ainda desejamos
neutra de verdades sobre aquilo que é visto.
um sopro de vida, de aventura no desconhecido para
Não é que as imagens mudem a cada vez que se olha para
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com essa noção, acomodamos nosso pensamento a um
produzir pequenas fissuras e vazamentos a partir daquilo
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que nos é dado como pronto? Alimentamos a necessidade de saber uma única verdade sobre o objeto porque acreditamos que exista uma origem de seu significado, sua identificação, assim como também
possibilitaria algum desvio a essa percepção corpórea embrutecida. Essa criação não se faz sozinha, não é fruto do livre arbítrio, mas das relações, dos atravessamentos com ideias, experiências, objetos, lugares, tempos...
acreditamos que há em nós esse mesmo tipo de verdade, O conhecimento deve ser pessoal, interessado,
essa identidade inerente. É com esse sentimento que nos referimos aos objetos, às imagens vistas e também a nós.
perspectivo. Não há nesse processo nenhum objeto
Mas essa ordem aparente só acontece porque há constantes
ser reproduzido através de categorias e de juízos, mas
movimentações que procuram organizá-la e torná-la real.
apenas eventos simbólicos que convocam sempre
Como pondera Ibañez (2001), a realidade é como é, porque
a doações perspectivas de sentido. Conhecer, nesse
inerte, imparcial, a ser representado mentalmente, a
registro, significa valorar, atribuir equivalências
nós somos como somos. A realidade não é pura existência,
relacionais, projetar sentido (Onate, 2003, p. 243).
mas sempre uma determinada modalidade de existência, vivida em um jogo de convenções.
Assim, poderemos compreender o conhecimento como
Em vez da relação sujeito/objeto, pensemos, assim, em
algo que não se dá a partir de informações adquiridas
multiplicidades dadas no meio, nem em um, nem no outro, mas nas reconfigurações dos sentidos de ambos pelo encontro. Para Nietzsche (2004), de nada adianta descrever, reproduzir, se não houver uma postura de criação; e é nesse sentido que ele propõe que cada homem seja artista, inventor. Como descreve Onate (2003, p. 230), para Nietzsche “a mera contemplação das obras de arte nada agregará ao homem da ciência se ele não se alçar às mesmas atmosfera e intensidade de criação do gênio artístico enquanto este produz sua obra”. O artista cultiva o mundo ao mesmo tempo em que cultiva sua própria existência, superando a si próprio.
de fora, com compreensões memorizadas acerca do funcionamento das coisas do mundo - ao passo que essas soluções são temporárias, relativas, passíveis de reinvenção - sem que para isso precisemos descartar uma verdade em detrimento de outra mais atualizada. Entendemos que o meio está sempre a nos impor perturbações, a nos afetar, a se modificar através de ações que também são dadas por nós e em nós. A invenção na relação com as imagens/objetos do mundo pode ser entendida a partir de Kastrup (2007), que vê a aprendizagem como o não adequar-se a algo, e que começa pela decepção de não encontrar no objeto uma certeza, fazendo com que se saia do hábito e se invente diferenças interpretativas para dar a ele significados. Às vezes
Há alguma coisa que me exigiu e continuamente me exige um esforço maior: a compreensão da importância
buscamos encontrar sentido no objeto e nos frustramos por não percebermos que os mesmos não são dados a nós, mas
maior que se dá às coisas pelo modo como se chamam,
a partir de nós, e que dependem das nossas experiências
do que por aquilo que elas realmente são. A maneira
junto a todo um contexto que permeia essa interação. O
como é vista uma coisa, seu nome, sua aparência, sua
discurso sobre a realidade dos objetos não é um discurso
reputação, seu usual peso e medida – muitas vezes, um
sobre o ser, é um discurso sobre um determinado modo de
erro inicial e um julgamento despóticos atirados sobre elas como se fosse uma roupa estranha à sua natureza e à sua pele – juntamente com a crença nisso, que foi
ser. Esse modo de existência é que denomina a realidade (Ibañez, 2001).
aumentando de geração em geração, paulatinamente
Quando destacamos a importância de discutir sobre as
se enraizaram e se fixaram na coisa e tornou-se, por
multiplicidades do ver, partimos das imagens e objetos,
assim dizer, seu próprio corpo (Nietzsche, 2004, p. 72).
artísticos ou não, para exercitarmos o pensamento em
Para Nietzsche, somente uma postura de criação
torno do papel do professor quando seleciona e leva imagens/ideias/fatos/temas para produzir aprendizagens
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a imagem pode provocar alusões, acordos, desacordos
o professor que convence seus alunos de que se trata de
e dúvidas dependendo de como é vista e experienciada.
uma coisa (perfume) e não de outra (água)? Ele convencerá
Nesse caso, ao apresentar o vidro de hidratante, sugeri que
seus alunos a prontamente reconhecerem que não há outra
cada estudante produzisse algo de si a partir dele - sem a
possibilidade que não a de que o que está ali exposto é
preocupação em revelar sua narração enquanto água ou
água ou ele discutirá e construirá junto ao coletivo possíveis
fragrância verdadeira (a exemplo do conto de Galeano),
realidades para esse conhecimento? Partindo destas
apenas posicionando-se numa postura de criação.
indagações, relato a seguir uma experiência docente que surge como uma possibilidade de pensar essa produção de sentido a partir da imagem.
Assim, passearam lembranças da avó, da escrita aprendida sob a luz de um lampião, de jardins, pássaros e primaveras. Que fruta é essa? Alguém se indaga ao experimentar o cheiro ‘romântico’ de uma fruta não reconhecível (mas
DA PALAVRA OUVIDA À IMAGEM FALADA
identificada como pera e gengibre), enquanto em outras mãos a fragrância vira fruta(o) da lembrança de um abraço dado em uma criança. Uma acadêmica afirma que o cheiro remete à memória de algum lugar, mas que não sabe de onde. Conclui que possa ser uma lembrança do momento presente. Sendo uma escrita em língua estrangeira, muitos deles não chegaram
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junto aos estudantes. Ele irá levar esses artefatos tal como
a traduzi-la, invocando referências que se distanciavam da pretendida pelos fabricantes, mas que possibilitavam encontros com lembranças e invenções de momentos singulares. A vontade de interpretação do objeto em si persistiu em muitos momentos, como se a descoberta da verdade do objeto lhes fosse permitir entender sua essência (como perfume e como origem). Como discorre
Imagem 1 – Detalhe de frasco de hidratante Fonte: arquivo da pesquisadora.
Hernández (2011, p. 36), “ao ver um objeto, o relato sobre seu produtor desvia o olhar de quem vê”. Mas mesmo a mais fiel interpretação sobre os desejos do autor só
Naquela mesma semana eu havia ganhado de presente um pequeno vidro de hidratante para o corpo: fabricado na China, embalado nos EUA, comprado no Canadá,
se dá com verdades que não são inerentes a ele ou ao objeto, verdades que os perpassam em dados momentos, somando-se a inúmeras outras relações e indagações feitas
presenteado no Brasil. Ginger Pear. Após discutir sobre o
pelo próprio observador.
conto de Galeano e sua relação com a exposição de arte,
Um estudante se mostrou intrigado ao ler as recomendações
o hidratante passou por mesas, narinas, peles, pulmões,
de uso do produto: “Isso não é comida. Não comer”. “Creme
memórias, invenções. A princípio era apenas um objeto,
para o corpo”. “Não use no rosto”.
com funções comuns percebidas imediatamente pelos estudantes: hidratar o corpo. No entanto, como declara Tourinho (2012), ao contrário do que muitos acreditam, a
Tarde demais, já havíamos devorado e nos embriagado com um hidratante para um corpo sem rosto.
imagem não é facilmente ‘traduzível’ por qualquer pessoa, não é dotada de condições universais que a tornem acessível a qualquer um do mesmo modo. Mais do que esclarecer,
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rostidade somem, podemos ter certeza de que entramos em um outro regime, em outras zonas infinitamente mais mudas e imperceptíveis onde se operam os devires-animais, devires-moleculares subterrâneos,
desterritorializações
noturnas
que
transpõem os limites do sistema significante (Deleuze & Guattari, 1996, p. 54-55).
Quando se fala em rosto, a partir de Deleuze e Guattari (1996), se opera a ideia de uma antecipação de uma realidade dominante, onde o rosto se esboça na fixação de significantes. Ele não se refere a algo moldado na cabeça, Imagem 2 – Detalhe de frasco de hidratante Fonte: arquivo da pesquisadora.
Deleuze e Guattari (1995, p. 54) pontuam que o rosto já é em si mesmo todo um corpo e que é justamente no rosto que se faz interpretar o ‘significante’. Ou seja, o significante se reterritorializa no rosto, o ‘ser’ se assenta através do rosto. No momento em que o educando mencionou a existência
mas a uma rostificação de corpo inteiro, independente de tratar-se de um corpo humano ou de um objeto. Como
desfazer
o
rosto
de
um
objeto/imagem
experimentado? Como produzir a partir dele outros rostos que se esbocem apenas como rastros de movimentos? Sem fixá-los definitivamente, mas fazendo-os operar em nossos atravessamentos inventivos?
de um corpo sem rosto, falamos do medo de pensar em um
Não me creio capaz de responder a essas perguntas. Talvez
corpo que não tivesse rosto, do mal-estar da incerteza da
a ausência de resposta e a busca por outras perguntas seja
não existência de um rosto. Sentimos a necessidade de ter
o melhor modo que encontro no momento para seguir esse
um rosto, preocupamo-nos com nossos rostos porque é com
percurso de professora-artista-de-si, fazendo da arte um
ele que mostramos ao mundo que somos alguém. É com um
modo de vida e da vida uma série de obras de arte.
rosto de professora que entramos na sala de aula e é para
Cada estudante, diante do objeto sem rosto, foi desfazendo
rostos de estudantes que direcionamos nossas aulas. Se eles não tiverem rosto perderemos o controle da situação.
e reinventando novos rostos ao passo que o experimentava. Ele já não era um vidro de hidratante. Tratava-se de uma
O fato de não haver um rosto não tem nada a ver com a
experiência de vida, uma possibilidade de pensar o presente
transformação da singularidade em massa homogênea.
através de lembranças sussurradas por um objeto que viam
Muito pelo contrário, não há nada mais rostificado que
pela primeira vez.
uma multidão de trabalhadores saindo de uma fábrica ou
Importante destacar que, se tratando de professores
um grupo de professores em um seminário sobre educação; uma massificação individualizante fixa rostos, identidades inerentes a um grupo, homogeneizando-o. Diferente disso é a matilha, onde cada lobo é singular, não se individualiza, mas produz intensidades que não possibilitam uma soma que gere a totalidade da matilha, haja vista que cada corpo está em contínuo movimento de desterritorialização e reterritorialização, operando devires. Quando o rosto desaparece, quando os traços de
pedagogos, essa experiência pode levá-los a refletir não apenas sobre as aulas de arte, mas aos processos de ensino e de aprendizagem, a como darão espaço aos estudantes para que criem, a partir de si, sentidos para os objetos com os quais se deparam no mundo sem que o professor necessite lhes ditar o modo certo de ver e entender. Se trocássemos vidro de hidratante por um conteúdo específico de uma aula de ciências, por exemplo, como um estudante poderia aprender sobre a devastação do meio ambiente a partir de conexões com suas próprias
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contida no objeto, pelo significado implícito em um cheiro,
do livro didático outras versões sobre as conseqüências de
em uma forma, em uma obra. É preciso coragem para dizer
se poluir as ruas, falando sobre o bueiro entupido de seu
mais do que já foi dito, para arriscar enganos, para produzir
bairro ou sobre a estética acinzentada de sua cidade? E se
outras verdades para além do que já está evidenciado.
para ele algo não soar como poluição, mas como arte, a
Não apenas entender uma história contada, mas dizer de
exemplo das pichações nos muros da cidade? Como lidar
si a partir dela. Não apenas reconhecer uma obra, mas
com essa pluralidade de ideias? Seria preciso entrar em um
conhecer a si a partir dela. Isso faz com que nós, enquanto
consenso? Rostificar a imagem da cidade poluída a partir de
professores ou futuros professores, possamos nos envolver
um modelo incontestável?
com a construção coletiva de significados, abrindo-nos para
Quando me refiro a aprender com um hidratante de rosto,
os acasos e as possíveis aprendizagens decorrentes deles.
quero falar sobre explorar e expandir nosso olhar para as
No curto período de tempo em que estive trabalhando com
menores possibilidades disponíveis em nosso cotidiano.
essa turma, entramos em contato com diferentes narrativas
Partir do que já sabemos para duvidar desse conhecimento
visuais, as quais geraram outras narrativas que foram nos
em prol de outras invenções, de outros caminhos a partir
afetando, provocando e questionando nossas práticas,
do ver.
fazendo da arte um elemento atravessado de experiências
O que aprendemos com isso? Talvez que aprender não
inventivas de mundo.
depende de um conteúdo rostificado ou de um aprendiz nomeado, mas de nossa disposição ao movimento, à experiência, à vida. E no momento em que nos damos conta
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experiências? Como ele poderia acrescentar ao conteúdo
REFERÊNCIAS
disso, já nem importa dizer o quanto aprendemos sobre algo, e sim como inventamos aprendizagens a partir de encontros e relações.
BERGSON, H. (1999). Matéria e Memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. São Paulo: Martins Fontes. DELEUZE, G. (2012). Bergsonismo. São Paulo: Ed. 34.
PARA INVENTAR OUTRAS VERDADES
DELEUZE, G., & GUATTARI, F. (1995). Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 2. Rio de Janeiro : Ed. 34.
Diante dessa inserção como docente no ensino superior,
DELEUZE, G., & GUATTARI, F. (1996). Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3. Rio de Janeiro : Ed. 34.
em um planejamento que trata sobre arte sem utilizar obras de arte, noto uma grande satisfação daqueles futuros pedagogos por sentirem-se capazes de produzir suas próprias indagações em torno de visibilidades presentes no cotidiano. Em algumas aulas posteriores, eles puderam exercer esse ‘poder’ ao pesquisar obras de arte contemporânea e apresentá-las aos colegas de turma, dando às obras e a si mesmos rostos antes inimagináveis por eles no campo da educação. Longe de contar mentiras ou de subverter fatos, o que propus foi um entrelaçamento entre aquilo que se vê e os movimentos que fazem as visualidades variarem diante de nosso olhar, atualizando-se no presente vivido. Evidentemente, houve ainda uma busca pela verdade
FLORES, V. (2012). A Imagem técnica e as suas crenças: a consciência visual na era digital. Lisboa: Vega. GALEANO, E. (2008). O Livro dos Abraços. 2 ed. Porto Alegre: L&PM. GUATTARI, F. (1992). Caosmose: um novo paradigma estético. Tradução Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. São Paulo, Ed. 34. HERNÁNDEZ, F. (2011). A cultura visual como um convite à deslocalização do olhar e ao reposicionamento do sujeito. In R. MARTINS & I. TOURINHO (Eds.), Educação da Cultura Visual: conceitos e contextos (31-59). Santa Maria: Editora da UFSM. HERNÁNDEZ, F. (2013). A Pesquisa Baseada em Arte: propostas para repensar a pesquisa em educação. In B. DIAS & R. L. IRWIN (Eds.), Pesquisa Educacional Baseada em Arte: A/r/tografia (24-55). Santa Maria: Editora da UFSM.
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CABO VERDE - ARTE/EDUCAÇÃO/CULTURA COMO VECTORES DE DESENVOLVIMENTO: Design para a inovação social, um desafio à investigação aplicada em contexto, com o mínimo de dispositivos. CABO VERDE - ART / Educación / Cultura como vectores DESARROLLO: Diseño para la Innovación Social, un reto para la investigación aplicada en conexión con dispositivos min.
Valdemar Lopes lopes.valdemar@gmail.com M_EIA- Instituto Universitário de Arte, Tecnologia e Cultura I2ADS - Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto
Tipo de artigo: Original
RESUMO Este artigo se enquadra num doutoramento em educação artística, uma investigação
que
relaciona
arte/educação/cultura
como
vectores
de
aprendizagens reais/ e de desenvolvimento, em contexto de precariedade e pobreza material. De Cabo Verde inicia-se uma viagem a partir da Faculdade
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CAPE VERDE - ART / EDUCATION / CULTURE AS DEVELOPMENT VECTORS: Design for Social Innovation, a challenge for research applied in connection with few devices.
de Belas Artes da Universidade do Porto, envolve-se uma outra escola superior de arte, a M_EIA, e ruma-se ao Planalto Norte, na ilha de Santo Antão, um lugar /laboratório, território de pertença deste ensaio. Este ensaio incide sobre as aprendizagens que irradiam desta realidade, e que estimulam o pensamento divergente, crítico e especulativo como mentalidade que permite ‘forjar’ uma comunidade; incide sobre os processos que permitem a uma comunidade viver os seus desígnios, com o mínimo de interferências externas, nos quais a arte/ educação/cultura surgem como estímulo para a concretização de aprendizagens desenhadas em procedimentos endógenos, implicados, nos quais se confrontam os campos teóricos da arte, da educação artística e dos seus saberes empíricos com a realidade complexa de territórios que desafiam a verdade em extremo. Palavras-chave: Cabo Verde; desenvolvimento; arte; educação; cultura; design para a inovação social
RESumen En este artículo se trata de un viaje entre dos escuelas de arte, una en Cabo Verde,
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Mindelo: MEA y el otro en Portugal: La Facultad de Bellas Artes- Universidad de Oporto. El autor, un estudiante de doctorado de Cabo Verde en la Universidad de Oporto describirá y reflexionar sobre las prácticas culturales en la isla de Santo Antão en Cabo Verde en relación con su investigación realizada en MEA y la Facultad de Bellas Artes de Oporto.
Abstract This article is about a journey between two Schools of Art , one in Cabo Verde , Mindelo : MEA and the other one in Portugal: The Faculty of Fine Arts- University of Porto . The author, a PhD student from Cabo Verde in the University of Porto will describe and reflect upon the cultural practices in Santo Antão island in Cabo Verde in relation to his research conducted in MEA and the Faculty of Fine Arts in Porto.
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liberdades, reféns de forças económicas transnacionais, onde as mudanças ocorrem ao ritmo de algoritmos computacionais e de vontades/interesses supra nacionais. Vivemos num mundo em que as dimensões temporais e territoriais relativizam-se, as formas de desigualdade social aumentam e as certezas desaparecem. É neste mundo global que também se encontra Cabo Verde, um país insular, que desde a sua descoberta viveu condicionado No Planalto Norte há um caminho percorrido desde tempos imemoriais. Inicialmente uma ‘ilha montado’, Santo Antão foi uma terra palmilhada pelos primeiros forros do arquipélago, em caminhadas nem sempre justas no tempo, nem pelos homens. O flagelo e as nortadas estiveram sempre presentes, fomes cíclicas e estiagens moldaram as gentes, definiram a sua perseverança, a sua presença e pertença a um território onde ainda hoje resiste um punhado de homens, mulheres e crianças.
OS CAMINHOS ATÉ AO PLANALTO NORTE
pelas forças externas ao seu território2 e, mais uma vez,
este mundo contemporâneo apresenta-se-nos como um
desafio, que necessita de novas leituras, à altura das leituras e acções passadas, realizadas por Homens que o país gerou.
No entanto, este mundo difuso apresenta-nos novas possibilidades, quanto mais não seja pelo entendimento que se vai construindo à volta de “uma nova ideia de bem-
O gizar de uma “nova” realidade global.
estar” (Manzini, 2008), na qual criam-se as condições
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as nações (sobre)vivem em estado de parco recursos e
para que as pessoas vivam bem, regenerando a qualidade Vivemos tempos difusos. Um “pensamento mercado” sustenta uma visão neoliberal do planeta. Este pensamento conduz-nos a uma globalização das ideias e da supremacia do económico, em detrimento da autonomia das dimensões social, cultural e política dos territórios. Vivese num “tempo tecnológico”, de intensas transformações em que, o incremento de artefactos técnico-científicos repercute-se
em
fenómenos
ambientais
adversos,
elencam-se desequilíbrios ecológicos catastróficos, um novo cenário global com consequências nada abonatórias
dos seus contextos de vida, um desafio que assumimos neste ensaio, tendo como realidade o Planalto Norte, um lugar que assumimos como realidade e metáfora das possibilidades, de um reencontro com questões de fundo da idiossincrasia cabo-verdiana, o reduto do projectar um Cabo Verde contemporâneo. Um ensaio “assenta” na realidade e na vida de uma comunidade, e nos indicia caminhos, eventualmente consequentes no porvir de um mundo global, que nos confronta, mas que nós — nação arquipélago — temos a possibilidade de ‘fincando os pés na
para a autonomia das nações, nem para a promoção do
terra’, contribuir com uma reflexão para esta mundialização
desenvolvimento humano1.
Planalto Norte a um lugar/poesia, o indício de outros
Como consequência desta pressão vivemos uma crise económica e social à escala global, a ideia de estado-nação prevalecente na Europa nos séculos XIX e XX esbate-se, 1 Guattari, Felix (1990). As três ecologias; Bauman, Zygmunt (1999). Globalização as consequências Humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Também segundo Stiglitz (2002), este modelo de globalização não aprende com os seus próprios erros, não promove o desenvolvimento, mas sim pobreza e instabilidade. Trata-se de um facto inequívoco neste tempo presente, em que se vive uma crise global, com características sem precedentes e que redefine os caminhos do nosso futuro global.
desenfreada, quanto mais não seja com a “elevação” do caminhos, que clamam por um decrescimento sereno3. 2 A insularidade longínqua desenhou a realidade cabo-verdiana, um problema que desde cedo se colocou aos povoadores: “como inserir o arquipélago em redes de trocas internacionais, uma vez que o seu espaço, por ser endogenamente pobre, em razão das características já aludidas, não possui nada de relevante a oferecer. — Correia e Silva, António Leão (2004). Combates pela História. Spleen Edições, Praia. p.79 3 Aqui entramos no decrescimento, uma tese não entendida como um crescimento negativo mas sim a criação de “uma sociedade em que se viverá melhor, trabalhando e consumindo menos” (Latouche, 2012:20), num contexto em se questionam as bases imaginárias da sociedade de consumo — o progresso, a ciência e a técnica (idem). No seu livro “Pequeno Tratado do Decrescimento Sereno”, Latouche é um dos autores que sustenta a potencialidade que acreditamos existir no Planalto.
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incerto. Este território apresenta-se como laboratório deste ensaio, um lugar situado na ilha de Santo Antão, a segunda ilha em superfície do arquipélago cabo-verdiano. De origem vulcânica, a ilha é dividida ao meio por uma dorsal central, uma cadeia montanhosa que define as características climatéricas do Norte e do Sul da ilha, fazendo com que esta região seja parca em pluviosidade. Curiosamente, o Planalto Norte fica no Sul de Santo Antão, a zona mais árida da ilha.
Estamos perante uma realidade distante, longe do “tudo” que caracteriza o Norte Global, onde o questionamento é a premissa. Será a parca existência no Planalto Norte algo que impele a uma existência menos subjectivada e que clama por uma acção participada que construa respostas no quotidiano, corpo a corpo com o existente, na base do conceito “dispositivo mínimo”, proposto tendo como referente o “dispositivo” de Deleuze (1990).
Planalto Norte: uma realidade/metáfora em que nos constituímos e se constitui um território em discursos outros.
Segundo Deleuze, o conceito de dispositivo, caracterizando-o como um emaranhado de linhas de natureza difusa, agindo em diversas direcções, submetido a diversas tensões e
No Planalto Norte há um espaço que assume e absorve a essência das palavras, palavras outras, entre as quais de Larrosa (2002:3), que nos leva a encarar esse lugar como destino para “parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da acção, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço”. Aqui
forças, com várias dimensões, entre as quais se destacam as curvas de visibilidade e as curvas de enunciação. Estas forças e tensões que agem sobre um dispositivo não são evidentes, dependendo o visível e o invisível da maneira como a luz cai, reforçando-se assim as linhas de subjectivação inerente a qualquer dispositivo, “fazendo nascer ou desaparecer um objecto” — permitindo-nos esta ideia extrapolar para o Planalto Norte, assumindo-o como uma realidade/metáfora, o posicionamento que nos permite “ver” e desenhar um “Planalto” com um regime de luz específico.
“apela-se” ao “sujeito da experiência” (idem), como sendo aquele que constrói em si e se assume como um território de “iniciação”, disponível e aberto, sem as conformações de um estar e de um conhecimento assente na certeza de uma necessidade de inscrição constante, longe de uma realidade assente em conteúdo de fácil e falsa apropriação, que induz a um conhecimento que não se apraz com a aprendizagem da lentidão necessária para que a experiência chegue, que possibilite a transformação do “sujeito da experiência”.
Não obstante assumirmos a proposição subjectivação como inerência a qualquer dispositivo, poderemos defender o Planalto Norte como um lugar menos sujeito a subjectivações, pelo facto de estar menos contaminado com os “ingredientes” da modernidade? Estaremos perante um quadro oposto à “gigantesca acumulação e proliferação de dispositivos que caracteriza a fase extrema do capitalismo em que vivemos”, (Agamben, 2009:42), permitindo-nos assim projectar o Planalto Norte como uma potencialidade?
O lastro prevalece neste território que se assume como sendo um laboratório de aprendizagens reais, onde o evento de Atkinson (2011) não se compraz com sequências conformadas, nos assumimos como um ponto de contaminação que provoca o caos numa “tela” que, paulatinamente, ganha expressão própria num porvir
Em qualquer contexto estes dispositivos existem em diversas amplitudes, e mesmo o não-global, neste caso, o eu como sujeito subjectivado que desenha uma acção num “espaço não-global” — o Planalto Norte — , não existe sem que seja assumido como entidade subjectivado, por mais lunar ou distante que seja a paisagem. Afinal, os processos de
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aprendizagens que estimula o “sujeito da experiência” —
com os dispositivos que o “conformam” (idem).
um enquadramento ousado para entender um lugar.
Na
conformação
desta
realidade/metáfora,
outros
autores ainda contribuem para o nosso posicionamento/ entendimento deste Planalto. No Planalto Norte as ecologias de Guattari (1990) encontram eco, porquanto não seja um território menos contaminado pela proliferação de dispositivos que caracterizam as sociedades “desenvolvidas” e, como tal, mais em linha com uma forma sustentável de viver sobre este planeta. Reivindicamos a noção de singularidade de Guattari (1990:12-15) num território concreto, debruçamo-nos sobre os dispositivos de produção de subjectividade in loco, procura-se o reequilíbrio de acções socialmente úteis, desenvolvem-se práticas que permitam operacionalizar os meios disponíveis. Trata-se de uma acção que incorpora o conceito de ecosofia social deste autor — uma ideia ético-estética que tende a modificar e a reivindicar maneiras de ser nos diversos quadrantes em que nos movemos, baseada em três rubricas complementares a ecologia social, a ecologia mental e a ecologia ambiental.
A estas três ecologias de Guattari associamos a ecologia de saberes proposta por Boaventura de Sousa Santos (2010), na qual o autor defende a urgência de um diálogo horizontal entre conhecimentos, em que o Sul global assume uma posição de confrontação aos dispositivos de dominação epistemológica emanados pelas várias dimensões do colonialismo, uma coação que suprimiu saberes endógenos, outros relegados para uma posição subordinada — o que segundo este autor continua sobre a forma de colonialidade de poder e de saber. Tratam-se de ideias contidas nas “epistemologias do sul”, “uma proposta epistemológica
Planalto Norte: o lugar. O Planalto Norte representa a história de um lugar e de uma gente, um laboratório de questionamentos da criação de Cabo Verde como nova nação, em linha com as motivações que levaram os precursores desta “problemática” a considerarem que sim, Cabo Verde, um país com um temperamento próprio, tem razões e condições para existir, não obstante as fatalidades da sua existência. O que leva um punhado de homens e mulheres a eleger uma das zonas mais áridas do país como local de vida — uma realidade plena de dificuldades — na qual, a única certeza é a vontade das suas gentes em habitar o espaço circundante, é o que nos move como mote instigador deste trabalho. O Planalto Norte é um memorial vivo das estiagens que assolam
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subjectivação são os resultados da interacção dos sujeitos
Cabo Verde, uma encruzilhada do nosso passado e futuro, no qual assumimos a existência de uma potencialidade a descortinar.
Em Santo Antão o vento de nordeste predomina durante a maior parte do ano. A massa de ar vinda do norte tem de subir a cadeia montanhosa central da ilha, numa “viagem” em que vai perdendo gradualmente o seu teor de humidade, e quando atinge o Sul da ilha, “descarrega”, com frequência, no mar. Assim como em todo o arquipélago, a chuva nesta região é aleatória, o que não contribui para a recarga das poucas reservas de água disponíveis, definindo uma paisagem árida e agreste, em contraste com os vales e as montanhas verdejantes do norte da ilha de Santo Antão.
subalterna, insurgente, resistente, de alternativa, contra o projecto de denominação capitalista, colonial, patriarcal” (Sousa Santos, 2012). De um Sul dentro do Sul Global, assume-se o Planalto Norte como um lugar de resiliência, de confrontação de paradigmas, onde as palavras de Larrosa encontram eco no decrescimento sereno de Latouche; onde todos procuram um sentido de bem-estar (assente na sustentabilidade de Manzini), num laboratório de
O Planalto Norte dista 22 Km do Porto Novo — o segundo centro populacional da ilha —, numa viagem de uma hora de carro, a caminho da localidade onde se situa a segunda maior montanha de Cabo Verde, Topo de Coroa, a 1779 metros de altura. Uma paisagem em tons de castanho e azul desponta desse ponto de vista, na qual se escrutinam algumas cabras
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à procura do risco4, algumas casas salpicadas, ao fundo o
da arte, educação, desenvolvimento local e cultura.
maior aglomerado populacional do Planalto Norte, Chã de Feijoal, o lugar onde se desenvolve esta investigação.
Assumimos o Atelier Mar como um movimento cultural que, através de um pensamento e de uma acção no
Chã de Feijoal é uma localidade onde vivem 16 famílias, num
domínio do artístico, aglutinou gentes, dinamizou acções,
total de 71 pessoas, 316 cabras e 32 burros. A maioria das
realizou/realiza projectos no âmbito da educação, cultura
pessoas desta comunidade (86%) pertence a três famílias;
e desenvolvimento, cuja acção, ao longo de 35 anos, nos
os jovens constituem o grosso da população (60%), todos
permite descortinar uma linha de força comprometida com
frequentam a escola básica, à excepção de dois jovens,
a procura e reforço da identidade cabo-verdiana, onde se
que estudam o 12.º Ano em Porto Novo. Nesta paisagem
cruzam os desafios assumidos no Planalto.
ressequida, casas, currais, cisternas emergem nos pontos mais elevados do pequeno vale central de Chã de Feijoal, sem que as “nossas” lógicas urbanísticas se enquadrem na paisagem. Como espaço central da vida nesta comunidade se encontra uma cooperativa de consumo, um equipamento construído pela população, cuja existência é de enorme importância para pessoas e bichos da localidade. As cabras e os burros são outra presença pregnante na paisagem,
Criado logo após a independência de Cabo Verde (em 1979), o Atelier Mar assume, desde 1988, o figurino de uma Organização Não Governamental. Ao longo da sua existência, o Atelier Mar tem estado envolvido em projectos nos domínios acima referidos, tanto no país como no estrangeiro.
num proporção de 10 para 1. A água é a razão do desenho de uma perseverança humana numa luta diária contra a escassez, na qual homens e burros sulcam as montanhas na senda das gotas de água que transcorrem pelas rochas de Cinta, lugar a uma hora e meia de Chã de Feijoal, onde todos os dias elementos de todas as famílias se deslocam para obterem água potável. Uma viagem de 3 horas para “apetrechar” um burro com 25 litros de água. Uma labuta diária à procura desse líquido escasso nessa realidade, cujo
Em 2001 o Atelier Mar iniciou o desenho do projecto que aglutina todas as experiências acumuladas ao longo de 35 anos de um trabalho comprometido com a cultura e desenvolvimento de Cabo Verde, através da criação da M_ EIA —Instituto Universitário de Arte Tecnologia e Cultura — um projecto dinamizado pelo seu principal mentor, Leão Lopes.
papel condiciona o dia a dia das pessoas e a produção do queijo de cabra, a única
fonte de rendimento da
comunidade.
Uma criação “recente”, mas consubstanciada em acções diversificadas e consequentes, a M_EIA tem vindo a constituir-se como um espaço de referência na área do ensino artístico e do design em Cabo Verde. A partir do Mindelo gizou-se uma escola sem fronteiras, um espaço educativo
Atelier Mar/ M_EIA: o caminho até ao Planalto.
e laboratorial multidisciplinar, no qual o exercício das
Neste encontro com o Planalto cruzamo-nos com o Atelier
confrontações culturais nos colocam num posicionamento
Mar, uma organização da nossa pertença, que desde a sua criação esteve atenta a questões identitárias cabo-verdianas, desenvolvendo uma acção com ramificações nos domínios 4 Nome atribuído a uma planta autóctone (nome científico??) que aparece esporadicamente pelas montanhas do Planalto e que é o principal sustento das cabras..
ousado e desejável, quiçá no limbo da contemporaneidade da educação artística ao nível global. A acção da escola é estimulada pelos desafios que a cultura e a civilização caboverdianas suscitam a cada momento, numa dinâmica que justificou, desde o início, a internacionalização da escola, através do estabelecimento de parcerias com instituições
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e concretização de respostas alternativas aos sistemas
estudantes bem como o desenvolvimento de projectos de
de ensino tradicionais, assentes em sequências lineares,
investigação.
centralizados, fragmentados em disciplinas, que impedem a apreensão do conhecimento na sua dimensão holística. Aqui as aprendizagens são reais (Atkinson, 2011), cruzamse com as linhas de vida de cada um, num processo sem
PLANALTO NORTE: LUGAR/ LABORATÓRIO
fronteiras, onde a dimensão global da vida nos trespassa.
ILHA?
Este ensaio tem uma linha de força que assenta no entendimento do Planalto como um laboratório de aprendizagens, no qual se desenrola um processo transformacional das pessoas e da comunidade, tendo como referente processos educativos, artísticos, culturais e de desenvolvimento. Os contextos de aprendizagens que se desenham no Planalto resultam de processos de maturação pessoal e institucionais, em que se reúnem condições experienciais, académicas e materiais para pensar um
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congéneres, o que permite o intercâmbio de docentes e
território de aprendizagens que activa a criatividade e o pensamento crítico na resolução das aspirações de uma comunidade.
As aprendizagens que se desenham no Planalto são orientadas para a comunidade e para o indivíduo, num “continuum educativo, coextensivo à vida” (Delors, 1996:104) em que a construção do conhecimento é uma elaboração partilhada por todos, numa dinâmica colaborativa em que se aproveitam as possibilidades de aprendizagem suscitadas pelo tempo presente e que, eventualmente, são
“Cinta” é um lugar que dista uma hora e meia à pé de Chã de Feijoal, o principal aglomerado populacional do Planalto Norte. Todos os dias um elemento de cada família, criança, jovem ou adulto, se desloca à Cinta para ir buscar água potável. A primeira estada no Planalto permitiume entender a importância do burro na comunidade. Sem um burro a sobrevivência de uma família fica mais difícil. Para manter os rebanhos abastecem as suas cisternas com água (solobra) do Porto Novo, 15 toneladas tem o custo de 15.000 ECV, aproximadamente 137€. Este problema mobilizou alunos e professores do M_EIA que colaboraram na concepção e orientação construtiva de uma cisterna que permite o armazenamento de 42 toneladas de água. .
parte natural e integrante das aprendizagens que sempre
No Planalto pretende-se esbater a dissociação entre o que se
existiram no Planalto — “Nas sociedades tradicionais, a
faz nos espaços formais de aprendizagem e o que as pessoas
estabilidade da organização produtiva, social e política
aspiram, num lugar onde se promove um relacionamento
garantia um ambiente educativo e social relativamente
educativo inventivo, num processo de construção identitária
imutável e marcado por ritmos de iniciação programados.
marcado por ambivalências, no qual o caminho a trilhar
Os tempos modernos perturbaram os espaços educativos
deve promover a “autonomia criativa e transgressora de
tradicionais: igreja, família, comunidade de vizinhos” (Idem:
forma a se estabelecer uma ponte com sujeitos mutáveis
107).
onde o futuro é incerto” (Hernández, 2007).
Nesta linha de pensamento o Planalto como um
Neste território questionam-se modelos de aprendizagem
laboratório de aprendizagens, despojado de pressupostos
hierarquizados, promove-se a diversidade através do
naturalizados, como uma possibilidade de conceptualização
trabalho de projecto, responde-se a carências primárias,
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numa ideia de educação que acontece onde as necessidades
para um ecossistema global num contexto local, onde o
aparecem. O ponto de partida das aprendizagens é a
conceito de bem-estar incide menos na prática da posse e
diversidade instituída na história de vida de cada pessoa da
mais na compartilha (Manzini, 2008:27; 40).
comunidade; as narrativas individuais constituem o mote instigador para as mudanças preconizadas; a cultura e os modos de produção ligados ao trabalho agrícola de sequeiro e à pastorícia ampliam as possibilidades de concretizações. São estas as premissas que conformam o Planalto Norte como uma entidade transformadora, comprometida e com a preocupação de contribuir para a formação de indivíduos independentes, críticos, cooperativos e implicados com o seu porvir.
O design para a inovação social enfoca na criação de redes projectuais como resultado de interacções multidireccionais, que influem para a criação de ambientes favoráveis numa comunidade criativa, na qual se projectam serviços, produtos, espaços e ferramentas comunicativas de suporte (idem). O design para a inovação social é uma atitude orientada para pensar soluções. Contrariamente ao “design/objecto”, muda-se o centro de interesse das coisas para os resultados, o design centra-se no humano, numa abordagem que leva todos os actores envolvidos a
DESIGN PARA A INOVAÇÃO SOCIAL COMO PARADIGMA DE ACÇÃO Design e inovação social: a sustentação do discurso.
pensarem e agirem em termos de sistema, mobilizandose vantagens inequívocas, tanto do ponto de vista social como ambiental, dimensões charneira no design para a sustentabilidade. No entanto, Manzini ressalva que a tónica em soluções é apenas uma precondição para a
Enquanto Latouche (2012) refere a ideia de ‘decrescimento’, Manzini (2008) utiliza a expressão ‘descontinuidade
sustentabilidade, porquanto podem existir novas soluções mais insustentáveis que as anteriores.
sistêmica’ para referir ao novo entendimento, emergente e necessário, de que o crescimento contínuo dos níveis de produção e consumo não são sustentáveis num mundo finito. Este entendimento dos limites dos recursos existentes no nosso planeta é o resultante de um início de ruptura com o modelo económico e social vigente até à primeira metade do século vinte, no qual o bem-estar estava intimamente ligado ao consumo de recursos naturais, sem que houvesse uma tradução das consequências para os domínios ambientais, sociais, políticos e económicos (Manzini, 2008:42).
Neste ensaio convoca-se o design para a inovação social como referente conceptual e prático para a acção. Tratase de uma área que utiliza a inovação e as ferramentas do design para aumentar a sustentabilidade social, económica e ambiental, bem como a melhoraria do acesso a serviços como saúde e educação, sendo este último um dos enfoques desta comunicação. Suporta-se num trabalho em desenvolvimento num território com uma geografia e coordenadas específicas, um lugar pleno de dificuldades, no qual se vivencia concretizações complexas, quanto
Este ensaio projecta-se num espaço pleno de dificuldades, no qual a tenacidade dos homens e das mulheres que o habitam fazem-nos acreditar que seja essa a potencialidade necessária para espoletar a transformação da sua realidade — com o mínimo de dispositivos externos. Tornar esses processos mais inclusivos ocorre através de um processo de aprendizagem social largamente difuso, no qual o Planalto como laboratório, é uma forma de transição sustentável
mais não seja por estarmos no domínio do artístico, num enquadramento específico em que se ousa tactear o papel da arte/educação/cultura na promoção do desenvolvimento humano. Como conciliar a arte com a vida, com as necessidades das pessoas de uma comunidade distante do Norte, num lugar onde existem 71 pessoas, 316 cabras, 32 burros e uma imensidão de montanhas? Como se trabalha nesse contexto sem que a utopia seja caminho, sem que as questões identitárias, de desenvolvimento
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Como incorporar os sonhos e as subjectivações neste
cultura em linha com a Unesco6 — enquanto modo de vida e maneira de viver em comunidade —, e como devendo ter um
contexto, quando pretendemos remar no sentido oposto
lugar importante na vida de uma sociedade, especialmente
aos pressupostos naturalizados, quando pretendemos
naquela fragilizada por condicionamentos estruturais, e
trabalhar o Planalto Norte como um todo potencial, como
que deverá ser “encarada e instrumentalizada no contexto
uma comunidade de aprendizagens sem fronteiras, visando
cabo-verdiano, como alavanca do desenvolvimento em
sujeitos da experiência, onde as necessidades e aspirações
direcção à saída da pobreza de almas e de corpos; enquanto
das pessoas são o mote para a acção?
estruturante do edifício nacional, enquanto sustentáculo do desenvolvimento” (Lopes, 2003).
Estas premissas se concretizam com o entendimento do Planalto Norte como lugar de experienciação, onde se pode “aprender a viver em paralelo” Rogoff (2007:2), onde existe o comprometimento e a implicação na procura de respostas para as necessidades, sempre a partir do aqui e do agora, isto porque no Planalto Norte, “em cada emergência, há também uma emergência” (idem). É este o enquadramento que nos permite encarar o Planalto Norte como um território/laboratório potencial, um lugar onde se sente a possibilidade da inscrição5 como um devir possível, ao mesmo tempo descomprometido com a necessidade de um investigar “enquadrado”, e sem que se vislumbrem resultados, saídas, a priori definidos por instâncias externas aos sujeitos do Planalto Norte.
Este ensaio apresenta-se também como mote instigador para perceber as várias possibilidades, contextos e modelos existentes de utilização da arte/educação/cultura na promoção do desenvolvimento humano. Trata-se de um intento complexo, tanto mais não seja pelo entendimento do trilho que não se pretende percorrer. As premissas de “enquadramento” de um trabalho desta natureza num campo teórico específico coloca-nos algumas dificuldades, pela impossibilidade de fecha-lo em ‘domínios tipo’ —
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sustentado, processos endógenos, não sejam referentes?
“art building communities; “design for social changes”; “art-based research”; “art educational based research”; “empowering communities” — não obstante ela poder incorporar inputs destas correntes que, obviamente, não são descurados. Tendo em consideração a amplitude das possibilidades de acção num território com as características do Planalto
UMA CONSTRUÇÃO PARTICIPADA Neste caminho transporto um legado como fundamento para as concretizações no Planalto Norte, numa pesquisa implicada e aplicada, que envolve a M_EIA, os seus alunos e docentes, num processo em que o Design para a inovação social se nos apresenta como uma “mentalidade” que conflui para a preservação e reforço da identidade cultural de uma localidade, um singelo contributo para o país no seu todo.
Norte, este trabalho ganha novas dimensões para além dos “tempos da ciência e da academia”. Trata-se de um porvir compartilhado, numa diacronia desenhada num “Plano Evolutivo da Comunidade do Planalto Norte”, um documento construído de uma forma participada e assumido por todos como um referente futuro para a melhoria da vida dos “Planaltos Norte”, ilhas (in) possíveis uma projecção de um arquipélago a redesenhar com “dispositivo(s) mínimo(s)”.
Sustentando a acção num conjunto de métodos e processos multidisciplinares, o Design para a inovação social incorpora nas suas premissas uma noção da cultura em linha com a acepção do conceito neste ensaio, num entendimento da
5 Inscrição assumida na acepção de José Gil (2007) . Portugal, Hoje - o medo de existir.
6 Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2002.
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O “risco” é uma vegetação autóctone que salpica o castanho das montanhas do Planalto. Todos os dias, por volta das seis da manhã, as cabras são soltas dos currais à procura de vestígios do “risco”, vagueiam pela imensidão do castanho, pastando pelo nada, até ao meio dia. Depois bebem água, comem algum milho, são ordenhadas e fornecem o leite que origina um dos melhores queijos de Santo Antão, o único sustento das gentes do Planalto.
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“A Associação Desportiva e Cultural Resistentes do Planalto Norte existe. Descobri que no jogo de futebol que presenciei ontem, à chegada ao Planalto, estava lá a Tanha, mãe de dois filhos, amante deste desporto. Justificação da Tanha: ‘temos de fazer alguma coisa com o nosso corpo, não podemos parar’. Acontece que esta mulher levantou-se às seis da manhã, foi trabalhar na limpeza das valas de água. Quando regressou, por volta das 12:00H, foi tratar das cabras, juntamente com o companheiro e filho, depois tratou do almoço. Neste momento está a preparar a cachupa e, segundo ela, tem de fazer alguma coisa para o corpo não parar, a sua justificação para jogar futebol ao fim do dia.” (Diário do Planalto, 22 de Julho de 2013, segundo dia)
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Dezembro 2015 | CABO VERDE - ARTE/EDUCAÇÃO/CULTURA COMO VECTORES DE DESENVOLVIMENTO | Valdemar Lopes | 127
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RESENHAS
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Más allá del cuerpo: un experimento en Educación Artística. por Fábio José Rodrigues da Costa Doctor en Artes por la Universidad de Sevilla; Director de la Facultad de Artes de la Universidad Regional de Cariri – URCA, Ceará-Brasil Ana Amália Tavares Bastos Barbosa es artista y arte/educadora graduada por la Fundación Armando Alvares Penteado (FAAP – São Paulo/Brasil). También estudió Historia del Arte en la University at Austin, Design en la School of Visual Arts y Litografia en la Columbia University en New York/USA e hizo varios cursos con maestros como Paulo Portella, Carmela Gross, Evandro Carlos Jardim, Carlos Fajardo, Paulo Von Poser y Carlos Basualdo, entre otros. Fundó la organización “Arteducação Produções”, y ha realizado su master en la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo - USP. Además imparte clases de inglés y hace traducciones simultáneas y escritas. Ella tiene un doctorado en Arte también por la ECA/USP (2012). Actualmente está desarrollando su investigación postdoctoral en la UNESP/SP, bajo la dirección de la Dra. Rosangella Leote. En 2 de julio de 2002 tuvo un derrame vascular cerebral de torso y como secuela adquirió la síndrome locked in, es decir, se convirtió en un tetrapléjico, mudo y con disfagia, pero plenamente consciente y con la cognición totalmente preservada. Título: Más allá del cuerpo: un experimento en Educación Artística (Título Original: Além do corpo: uma experiência em Arte/ Educação) Autor: Ana Amália Tavares Bastos Barbosa Ano: 2014
Más allá del cuerpo: un experimento en Educación Artística es una obra con prólogo de la Dra. Regina Estela Barcelos Machado de la Escuela de Comunicaciones y Artes – ECA de la Universidad de São Paulo. Organizado en tres capítulos, además de la introducción y bibliografia. Todavía consiste en una cubierta de presentación de la Dra. Sumaya Mattar de la Escuela de Comunicaciones y Artes - ECA/USP. El libro trata de los humanos, de los humanos de nuestro tiempo y sociedades. Humanos que se someten a procesos educativos y pasan a “re-crearen, re-investigaren y re-aprendieren formas de entendimiento, apreciación y
Editora: Cortez
representación del mundo” (Irwin, 2008, p. 91) por medio del Arte y su poder
Local de publicação: 1ª ed. - São Paulo - Brasil
transformador. La autora, comparte su experiencia reciente con niños y niñas en
199 páginas
socializan a partir de procesos de re-cognición. Por re-cognición comprendemos
una institución para discapacitados y explicita como estés niños y niñas se re“el resultado de cambios en nuestra forma de pensar, para entendernos a nosotros mismos, los demás, la naturaleza, la cultura y las instituciones sociales ...” (Souza, 2004, p. 140). Ana Amália nos brinda con una publicación que nos hace reflexionar sobre nosotros mismos y nuestra relación con los demás a partir de su condición actual y de como ella se convierte en una mediadora entre el cuerpo social discapacitado
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decidir, que sueña… (Freire, 2014). La lectura es indicada para todos los humanos que con su presencia en el mundo son capaces de indagar la vida y transformar este estado en proyecto de superación de todas las formas de exclusión y prejuicios que aun vivimos en nuestras sociedades. Por lo tanto, es un libro que nos torna aún más inteligentes.
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y el cuerpo capaz de transformar el mundo, de nombrar las cosas, de percibir, de
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A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica por Juan Carlos Arañó Gisbert
Autora: La Dra. Mónica Oliveira es Pos-doctorada en Educación Artística por la Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Doctora en Artes Plásticas por la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Salamanca. Professora Coordenadora na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Investigadora integrada do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Católica do Porto. Investigadora colaboradora do Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade – Núcleo de Educação Artística da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Autora de publicações na área da Educação Artística, Ilustração e Artes Plásticas. Como artista plástica (escultora) de reconocido prestigio.
El texto A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica Editora está organizado en dos partes: La Primera: Arte Contemporânea e Educaçâo: Discursos,Trajetos e Olhares en dos Capítulos. 1. Desenho Metodológico. 2. Enquadramento Título: A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica Autor: Mónica Oliveira
teórico e concetual: a problemática geral da inscriçâo da arte contemporânea na formaçâo de profesores. La Segunda: Enquadramento Metodológico en tres capítulos. 1.
Ano: 2015
Opçôes Metodológicas. 2. Caracterizaçâo do Modelo Didáctico. 3. A
Editora: Editorial APECV.
presentaçâo e interpretaçâo dos Resultados.
Local de Portugal
publicação:
Porto,
322 páginas
Completa el texto doce páginas de Reseñas Bibliográficas, 37 Esquemas y Cuadros y 8 Tablas.
ISBN: ISBN : 978-989-99073-4-8 http://issuu.com/apecvportugal/ docs/a_arte_contempor__nea_ para_uma_peda
La Doctora Oliveira, mujer comprometida con su tiempo y su profesión, declara que el punto de partida de cualquier proyecto humano y, por extensión, educativo presupone la construcción de un conocimiento renovado en su dimensión conceptual y práctica desde una actitud de acuerdo ético consigo mismo. Aquello que Chomsky (2001) establecía como el proceso de interiorizar lo que es significativo para alguien, como un modo de definición frente a la realidad. Para ello busca la complicidad de profesores de arte previamente seleccionados por su actitud crítica. A lo largo del texto se solicita la implicación personal y social del lector como el
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más directo con el entorno más próximo al tiempo y el espacio que más tarde ocuparán los estudiantes. La hipótesis de A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica se centra claramente en la importancia que el arte contemporáneo posee en la formación de profesores desde una perspectiva que confronta los desafíos actuales, la reorientación de los supuestos que la estructuran, lo que implica una nueva actitud de enseñanza, como el uso de nuevos abordajes y estrategias de intervención pedagógica que permitan la adquisición de un conjunto de conocimientos artísticos y científicos. Pero también la apropiación de saberes profesionales y sociales que toleren la integración en la vida social, bien como la capacidad de actualización permanente a través de un modelo pedagógico nuevo, descrito en el
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mejor modo de reconstruir nuestros supuestos culturales y promover el contacto
libro, y que además sea diferenciador de lo que sucede actualmente en los cursos de Formación de Profesores. Así pues ahora la formación inicial de los profesores tiene que ser un espacio de renovación y cambio de prácticas artísticas. El trabajo de la prfa. Oliveira se relaciona de cerca con textos de su proximidad cultural como Ana Mae Barbosa que, a su vez, reivindica su filiación con las teorías de Paulo Freire e Iván Illich, pero en una nueva dimensión que la aproxima a los planteamientos de la Escuela Activa y la reflexividad hermenéutica de John Dewey. El arte contemporáneo es visto entonces como un conocimiento humano en sus estructuras más básicas, la clave para desencadenar el lado creativo de su pensamiento crítico que la llevará a plantear su método como auténtica innovación educativa, a reestructurar el conocimiento artístico como resultado del análisis efectivo y comprensión de la contemporaneidad en su contexto. Metodología que en un sentido práctico enlaza con el abordaje triangular de A.M. Barbosa en el sentido integrador de las artes en el curriculum. En un sentido un tanto crítico se le podría achacar cierto rigor y dureza metodológica en la estructura y redacción de algunas partes. Pero el dominio que manifiesta de autores y lecturas de actualidad educativa convierten el texto súbitamente en un modelo de referencia para profesores e investigadores en educación artística, no solo visuales y plásticas, logrando así el verdadero y pretendido sentido formador. El compromiso educativo y personal de la prfa. Oliveira le lleva a seguir radicalmente el paradigma de Pensamiento Crítico concluyendo una propuesta Dezembro 2015 | A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica | Juan Carlos Arañó Gisbert | 133
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o modelo didáctico con aplicaciones prácticas, quizás uno de los valores de más interés contenidos en A Arte Contemporânea para uma Pedagogia Crítica. La teoría es la que propone a través de la práctica para que los estudiantes adquieran una conciencia crítica en su contexto social como único sentido y justificación del lugar que las artes puedan ocupar en la formación general de los individuos. Así pues, como el mismo texto concluye: El camino para el cambio solo es posible a través de la innovación. Esta nueva concepción de la educación artística, como instrumento de conocimiento, contribuye de manera sustancial a mejorar nuestra comprensión de la realidad otorgando valor a las artes en la educación.
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RESENHAS La ciudad y sus docentes. Miradas desde el Arte y la Educación Universitat de València; Director del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas (IUCIE) Autor: Ricard Huerta es profesor en la Universitat de València y su área de conocimiento está ubicada en la educación artística visual. Asimismo, es Director del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas (IUCIE) de la propia universidad.
Índice: Capítulo I. La ciudad observada por quienes educan Capítulo II. El cine en el aula y ciudades de cine Capítulo III. El ejercicio de la apreciación estética de lo urbano Capítulo IV. La ciudad como entorno patrimonial del colectivo docente. Arquitectura, urbanismo y espacios educativos en Iberoamérica. Capítulo V. Buenos Aires: territorio engrandecido y cosmopolita Capítulo VI. Lima: superando el acoso del miedo. Capítulo VII. Montevideo: la belleza de lo sencillo. Capítulo VIII. Santiago de Chile: una larga lucha por la educación. Capítulo IX. Valencia: paella, corrupción, flores y despilfarro. Capítulo X. Descubriendo una mirada particular del profesorado hacia lo urbano.
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por Carlos Escaño
Título: La ciudad y sus docentes. Miradas desde el Arte y la Educación Autor: Ricard Huerta Editora: Editorial UOC Local de publicação: Barcelona 213 páginas ISBN: 978-84-9064-584-0
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‘La Ciudad y sus docentes’ supone un texto nacido de un estudio motivado por el interés en lo urbano de la mano del educador artístico Ricard Huerta. Un interés por la ciudad, por las ciudades, siempre desde una perspectiva crítica y siempre constructiva y pedagógica. Los diez capítulos de este análisis se centran en una reivindicación de la curiosidad educativa, crítica, estética e investigadora sobre nuestro alrededor social, el cual se impregna y se filtra en calles, plazas, entornos
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arquitectónicos y espacios vividos y vívidos emocional y culturalmente. Huerta con este estudio intenta, entre otras cosas, “desentrañar si realmente existe una mirada particular y propia del colectivo docente hacia lo urbano”, para ello se basa en una recogida de información a través del ineludible estudio de fuentes secundarias, así como el acceso a fuentes primarias, tales como entrevistas, cuestionarios realizados a un buen número de implicados y el uso de metodologías iconográficas e iconológicas relacionadas con la investigación basada en las artes. El trazado en el mapa que se propone al lector recorre Buenos Aires, Montevideo, Santiago de Chile y Valencia, a través de sus docentes y alumnado, en un itinerario urbano que avanza capítulo a capítulo y que rezuma una mirada iberoamericana y educativa donde el autor va completando su mochila de viaje con una actitud multidisciplinar y transversal: cine, literatura y artes visuales son fuentes de las que bebe con la naturalidad propia de un docente con ganas de enseñar y, sobre todo, de aprender. No quiero dejar de señalar de una manera particular, por su sutil riqueza, el capítulo II, dedicado a la mirada cinematográfica en la construcción de nuestro entorno emocional y pedagógico de las ciudades.
Ricard Huerta desarrolla un trabajo de investigación cualitativa donde involucra a alumnado y docentes en esa construcción de la mirada de nuestro entorno. Son ellos y ellas los que guían al autor y a los lectores en este viaje pausado párrafo a párrafo. Caminata conceptual convertida en un paseo tranquilo, navegando por distintos puntos geoconceptuales de nuestro planeta, de punta a punta, desde Santiago de Chile hasta Valencia, recalando en diferentes puertos iberoamericanos. Así, aprende el lector a mirar a través de alumnado y profesorado valorando Buenos Aires como una ciudad en la que “se cultiva la amistad como un valor supremo”, a Lima como esa gran ciudad que “aún tiene mucho que ofrecer al mundo”, a Montevideo como ese lugar que provoca “deseos de vivir y sentir”, a Santiago de Chile como ciudad “extrema, caótica, gigante, múltiple y tumultuosa”, y finalmente, Valencia, una ciudad que sus docentes y alumnos sienten de manera profunda con crítica, contrastes y belleza.
Todo es un rico recorrido que ha de realizarse con mirada tranquila, contagiándose de la mirada de un educador que fomenta momentos de análisis y crítica, pero desde una perspectiva distinta (aquí es donde radica la mirada educativa-estética que articula Huerta): facilitar una mirada casi como una alerta a la pausada y necesaria contemplación. En resumidas cuentas, ofrecer otro punto de vista de nuestro contexto sociourbano, para (re)convertirlo en objeto estético, y lo más importante: emocional y educativo. Esto es algo especialmente significativo para cualquier educador artístico. Dice el autor que, además de poder desentrañar y (re)descubrir la mirada particular de los docentes hacia su entorno urbano, 136 | Carlos Escaño | La ciudad y sus docentes. Miradas desde el Arte y la Educació | Dezembro 2015
educación artística como un verdadero motor de reflexión y cambio social. Quien firma esta reseña no puede estar más de acuerdo con esa necesaria pretensión de la educación artística.
La ciudad, el barrio, la plaza, la calle, la casa… Como deja explícito el autor: nuevas lecturas del arte facilitan aproximarse a lo urbano desde todas las geografías creativas posibles y sólo hay que alejarse de prejuicios y enfrentarse de manera abierta al compromiso que se genera con la capacidad expresiva de lo urbano. Ricard lo consigue.
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este estudio nos permite navegar hacia una propuesta que procura entender la
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Ana Mae Barbosa, Redesenhando a História do Ensino da Arte por Rejane Galvão Coutinho Instituto de Artes - UNESP A história do ensino da arte ganha novos contornos com a publicação do livro de Ana Mae Barbosa que dá sequência a suas pesquisas históricas redesenhando uma significativa parte do panorama do século XX. Desde suas pesquisas de mestrado e doutorado, Ana Mae tomou para si a responsabilidade de traçar a história do ensino da arte no Brasil, com a publicação de obras hoje consideradas fundamentais para a delimitação e entendimento do campo da arte/educação. Vale a pena citar os principais títulos já publicados para rever o percurso, ter uma dimensão dos temas tratados e situar este novo livro. Primeiro foi o Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo, publicado em 1978; na sequência o Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil publicado em 1982, com edição revista e aumentada, com título de John Dewey e o ensino da arte no Brasil, em 2001. Ana Mae foi responsável também pela organização de uma série de simpósios em torno da história do ensino da arte que teve as conferências publicadas em livros, como o História da ArteTítulo: Redesenhando o desenho: educadores, política e história. Autor: Ana Mae Barbosa Ano: 2015 Editora: Editora Cortez Local de publicação: São Paulo 453 páginas ISBN: 9788524923043
educação: a experiência de Brasília, de 1986 e O ensino da arte e sua história, publicado em 1990. Este percurso de publicações revela parte da trajetória da pesquisadora e também da educadora que busca influir no campo, estimulando outras pesquisas, disseminando a importância da historiografia de um campo conceitual que se articula na interseção de outros campos maiores e considerados academicamente mais relevantes, como o da Arte e o da Educação. O Redesenhando o desenho trata mais especificamente do ensino do Desenho, com forte acento no Design e nas Artes Visuais. Tem seu foco nos anos de 1920 a 1950, adensando o período modernista já estudado com as leituras das interpretações de John Dewey no contexto da década de 1930 no Brasil. Este adensamento reforça a ideia de redesenho de um período, como se uma outra camada de referências, de episódios, de personagens se entrelaçasse ao panorama anteriormente traçado reconfigurando-o, esclarecendo algumas lacunas e abrindo outras vias de entendimento do campo conceitual. Neste desenho, o período revisitado é dividido em três momentos: o primeiro retoma alguns fios já tecidos nas obras anteriores e aborda a virada Industrial e os inícios do século XX, aqui costurado com os fios do Nacionalismo e tendo como personagem mais presente o artista e educador Theodoro Braga; o segundo trata justamente da virada Modernista e amplia o escopo da investigação para
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culturais examinadas; já o terceiro expande o foco para a formação dos professores de Arte reforçando as influências de John Dewey, Marion Richardson e Viktor Lowenfeld. Esta subdivisão como um recurso de organização, se assenta também numa “tentativa de periodizar em largas pinceladas” o ensino da Arte e do Desenho, como a autora justifica no texto de introdução, ciente de que suas interpretações estão abertas a outras possibilidades de sistematizações (Barbosa, 2015, p. 16). Mantendo a perspectiva da importância da História para entender o presente e se posicionar politicamente, Ana Mae reafirma seu posicionamento como pesquisadora implicada com seu objeto de investigação, tecendo uma história que se apoia fortemente em sua própria história de vida, nas suas experiências, nas suas crenças e valores. Como já considerava desde suas primeiras publicações, citando Hayden White (1995), entende que “História não é uma questão de evidência, mas uma tarefa analítica que resulta de ideologia, imaginação e plausibilidade” (Barbosa, 1986, p. 8). Mais do que nas publicações anteriores, este novo livro convoca o leitor e a leitora a participar da tarefa analítica do/a historiador/a, pois disponibiliza
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o contexto latino-americano e para os trânsitos da educação com as questões
entre suas considerações grande parte dos achados. A operação investigadora teve por base arquivos de jornais da época e arquivos pessoais e institucionais. Na construção dos textos e capítulos, a pesquisadora coloca o leitor em contato direto com os originais encontrados, por exemplo, ao buscar entender a contribuição de Theodoro Braga, o leitor se depara com alguns artigos publicados em jornais pelo educador. Há uma curadoria da investigadora na construção da operação narrativa, na seleção dos textos e nos recortes dos mesmos, porém trata-se de uma operação aberta que inclui o leitor no processo interpretativo, estimulando o pensamento histórico a partir desta perspectiva. Outro aspecto importante a ressaltar aqui na questão metodológica, é o rico potencial que se depreende do livro para formação inicial de professores e também estímulo a outras pesquisas em nível de pós-graduação, por exemplo. Junto às transcrições dos textos dos personagens, artistas, educadores e políticos estudados, ao final de cada capítulo, além das referências diretas, encontramse elencadas todas as obras consultadas, catálogos das exposições, teses e dissertações, revistas e jornais. Trata-se de um estímulo ao aprofundamento de temas e questões deixadas em aberto, ou tocadas de forma breve, que reforça a ideia de tessitura coletiva da narrativa histórica adotada nesta obra, sem prejuízo da fluidez do texto. Vale também ressaltar que o redesenho do período modernista expande as relações do ensino com a cultura, examinando as políticas que conformam determinadas práticas, fazendo inclusive exercícios de ponderações imaginativas Dezembro 2015 | Redesenhando a História do Ensino da Arte | Ana Mae Barbosa | 139
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sobre o que poderia ter acontecido se os rumos políticos fossem outros. Essas licenças interpretativas ampliam as possibilidades de fazer reverberar as experiências do passado no presente. Aliás, esta é uma tônica da narrativa de Ana Mae, que leva o leitor a transitar entre tempos sobrepostos, num ziguezague constante entre experiências narradas, repercussões no presente e possibilidades vislumbradas para se construir novos tempos. Referências BARBOSA, A. M. (1978). Arte-educação no Brasil: Das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva. BARBOSA, A. M. (1982). Recorte e colagem: Influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez. BARBOSA, A. M. (Org.). (1986). História da Arte-educação: A experiência de Brasília. I Simpósio Internacional de História da Arte-educação – ECA-USP. São Paulo: Editora Max Limonad. BARBOSA, A. M. (2001). John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 3ª ed. Revista e aumentada. São Paulo: Cortez. BARBOSA, A. M. & SALES, H. M. (Orgs.) (1990). O ensino da arte e sua história. 3º Simpósio Internacional sobre o ensino da Arte e sua História – MAC/USP. São Paulo: MAC/USP. WHITE, H. (1995). Meta-História: A imaginação histórica do século XIX. São Paulo: Edusp.
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#9/10 Próximo número: #9. A publicar em Agosto de 2016 TEMA: Educação Artística socialmente comprometida: Ativismo na Educação Artística A Educación Artistica Socialmente comprometida: Ativismo en Educación Artística DATA LIMITE PARA ENVIO DE TRABALHOS:
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30 de Março de 2016
30 de Marzo de 2016
Editor do nº 9 : Teresa Eça e Mariane Abakerli
Chamada de trabalhos para #10. A publicar em Dezembro 2016 TEMA: Arte e Migrações | Arte y Migración Há um certo mistério na arte contemporânea. De onde vêm as novas ideias? De onde surgem os criativos? Os artistas nascem ou educam-se? Há um gene artístico num ADN individual ou é uma característica social e sociológica? Como e onde é possível inovar? Num mundo em movimento as ideias migram mais depressa do que os corpos? Podem as sociedades monoculturais nacionais gerar produção artística de vanguarda ou só na interacção entre culturas se gera a capacidade de criar, de inovar, de deslumbrar? Podem os muros que fecham fronteiras encerrar ideias que se agigantam nos seus territórios exíguos? Nunca, na história da humanidade, se geraram tantas ideias e corpos simultaneamente em movimento. O mundo social é um mundo de migrações e a sociedade é cada vez mais global e menos nacional. Caminhamos para uma sociedade global. Como global é a arte. Qual o papel das migrações nesta relação é o desígnio prosseguido neste número especial da revista INVISIBILIDADES. Gostaríamos de obter artigos que cruzassem disciplinas e se debruçassem sobre a relação Arte e Migrações. Olhares pluridisciplinares, interdisciplinares, que se projetem além das disciplinas e desafiem as nossas certezas. Artigos e artigos visuais de investigadores e/ou artistas, isolados ou em trabalhos colaborativos que possam contribuir para este debate são bem-vindos.
Número organizado em colaboração com o Lab:ACM – Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia (IPBeja), tendo como editor convidado Pedro Góis da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e do Centro de Estudos Sociais da UC. DATA LIMITE PARA ENVIO DE TRABALHOS:
FECHA LÍMITE PARA EL ENVIO DE ARTICULOS:
25 de Novembro de 2016
25 de Noviembre de 2016
Registo, normas e submissão das propostas através da plataforma: Registro, normas y presentación de propuestas a través de la plataforma:
http://invisibilidades.apecv.pt O Comité Editorial da InVisibilidades
Dezembro 2015 | Chamada de Trabalhos |141
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