T manual trainer el auth by Ioanna Paspala

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας

Εγχειρίδιο εκπαιδευτών

Θεσσαλονίκη, ∆εκέµβριος 2013

Περιεχόµενα Εισαγωγή ........................................................................................................6 Μέρος Ι – Θεωρητικό Μέρος ...................................................................................9 1. Το µοντέλο εκπαίδευσης DARE ............................................................................9 2. Αναπηρία - Επισκόπηση .................................................................................. 11 2.1 Ίσες Ευκαιρίες Εκπαίδευσης ........................................................................ 11 2.2 Κατανόηση της αναπηρίας – Ιατρικό και Κοινωνικό Μοντέλο της Αναπηρίας ............... 13 2.3 Μύθοι και Στερεότυπα ............................................................................... 15 2.4 Εθιµοτυπία της Γλώσσας ............................................................................ 17 3. ∆ιαφορετικές Μορφές Αναπηρίας – Επισκόπηση ..................................................... 20 3.1 Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας ....................................................................... 20 3.2 Οπτική Αναπηρία ..................................................................................... 24 3.3 Ακουστική Αναπηρία ................................................................................. 25 3.4 Κινητική Αναπηρία ................................................................................... 28 4. Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/tριών µε Αναπηρία .................................. 30 4.1 Γενικές Κατευθυντήριες Οδηγίες................................................................... 30 4.2 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας ...... 30 4.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Οπτική Αναπηρία .................... 35 4.4 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Ακουστική Αναπηρία ................ 43 4.5 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Κινητική Αναπηρία .................. 45 Μέρος ΙΙ – Εκπαίδευση ....................................................................................... 48 5. Η Εκπαίδευση .............................................................................................. 48 5.1 Οδηγός για το Πρακτικό Μέρος του Εγχειριδίου ................................................ 48 5.2 Ο Οδηγός του Προγράµµατος Εκπαίδευσης ...................................................... 49 5.3 Γλώσσα και Στερεότυπα ............................................................................ 51 5.3.1 ∆ραστηριότητα: Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα ........................................ 51 5.3.2 ∆ραστηριότητα: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες ................ 57 5.3.3 ∆ραστηριότητα: Στερεότυπα και καταπολέµησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον .......................................................................................................... 64 5.4 Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας ....................................................................... 70 5.4.1 ∆ραστηριότητα: Ψυχική υγεία νεαρών ενηλίκων ατόµων............................... 70 3

5.4.2 ∆ραστηριότητα: Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας./ Στιγµατισµός της ψυχικής ασθένειας .............................................................. 73 5.4.3 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια................... 77 5.4.4 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση ............................................................................................ 81 5.5 Οπτική Αναπηρία ..................................................................................... 87 5.5.1 ∆ραστηριότητα: Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων ................................... 87 5.5.2 Θεωρητικό υπόβαθρο δραστηριότητας .................................................... 89 5.5.3 Στρατηγικές διδασκαλίας για φοιτητές/τριες µε οπτική αναπηρία .................... 89 5.5.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες ................................................................. 90 5.6 Ακουστική Αναπηρία ................................................................................. 94 5.6.1 ∆ραστηριότητα: Ταξινοµητές ................................................................ 94 5.6.2 Θεωρητικό υπόβαθρο για τη δραστηριότητα.............................................. 95 5.6.3 Στρατηγικές διδασκαλίας σε Φοιτητές/τριες µε Ακουστική Αναπηρία ................ 98 5.6.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες ................................................................. 98 5.7 Κινητική αναπηρία .................................................................................. 100 5.7.1 ∆ραστηριότητα: Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία .............................................................................................. 100 5.7.2 Στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας .............................................. 113 5.7.3 ∆ραστηριότητα: Αποκλεισµός/Υποστηρικτικές τεχνολογίες ........................... 114 5.8 Εύλογες προσαρµογές.............................................................................. 121 5.8.1 ∆ραστηριότητα: Αποµακρύνοντας τα εµπόδια ........................................... 121 6. Συµπληρωµατικές Πληροφορίες ....................................................................... 127 6.1 Έλεγχος γνώσεων................................................................................... 127 7. Επίλογος ................................................................................................... 133 8. Ερωτηµατολόγια ......................................................................................... 134 8.1 Ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης .................................................................... 134 9. Βιβλιογραφία ............................................................................................. 138 10. Παράρτηµα............................................................................................... 141 Παράρτηµα 1: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες............................. 141 Παράρτηµα 2: Τεχνικές συνοδείας για βλέποντες συνοδούς ..................................... 144 Παράρτηµα 3: Ελληνικό ∆ακτυλικό Αλφάβητο ...................................................... 145 Παράρτηµα 4: Εύλογες προσαρµογές ................................................................ 146 4

Εισαγωγή Το εγχειρίδιο αυτό αποτελεί ένα από τα αποτελέσµατα του ευρωπαϊκού προγράµµατος ∆ιά Βίου Μάθησης «DARELearning: Ευαισθητοποίηση ακαδηµαϊκών δασκάλων σε θέµατα αναπηρίας – βελτιώσεις µέσω e-learning». Το πρόγραµµα ξεκίνησε τον Ιανουάριο 2012 και υλοποιείται στο πλαίσιο της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ., µε επιστηµονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Υγιεινής, Κοινωνικής Ιατρικής και Πρωτοβάθµιας Φροντίδας Υγείας Α.Π.Θ., κ. Αλέξη Μπένο. Συντονιστής φορέας του προγράµµατος είναι το Πανεπιστήµιο Jagiellonian της Κρακοβίας (Πολωνία), ενώ µετέχουν και τα πανεπιστήµια Charles της Πράγας (Τσεχία) και Pierre and Marie Curie του Παρισιού (Γαλλία). Στόχος του προγράµµατος είναι αφενός να συµβάλει στην κατανόηση των προβληµάτων που αντιµετωπίζουν στην καθηµερινότητά τους τα άτοµα µε αναπηρίες ως µέλη της κοινωνίας γενικά και της πανεπιστηµιακής κοινότητας ειδικότερα, και αφετέρου να συνεισφέρει στη βελτίωση των επαγγελµατικών δεξιοτήτων των ακαδηµαϊκών δασκάλων στις σύγχρονες διδακτικές µεθόδους για φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες. Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες συχνά βιώνουν διακρίσεις και αποκλεισµούς, ακόµη και µέσα στην πανεπιστηµιακή κοινότητα. Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ., αναγνωρίζοντας το δικαίωµα όλων στην εκπαίδευση και την κοινωνική ζωή, υιοθετεί το κοινωνικό µοντέλο για την αναπηρία, το οποίο υπερβαίνει τη µονοσήµαντη αντίληψη της αναπηρίας ως ιατρικής κατάστασης. Καθοριστικής σηµασίας είναι ο τρόπος οργάνωσης της κοινωνίας -οι κοινωνικές προκαταλήψεις, τα στερεότυπα και οι ελλιπείς υποδοµές- που δηµιουργούν φραγµούς στην ένταξη και εµποδίζουν τα άτοµα µε αναπηρία να πάρουν ισότιµα µέρος στην κοινωνική ζωή και την εκπαίδευση. Μέσα από το πρόγραµµα DAReLearning αναπτύσσουµε εκπαιδευτικά εργαλεία (σεµινάρια στην τάξη και online πλατφόρµα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης) που αποσκοπούν στην αντιµετώπιση των διακρίσεων και την άρση των εµποδίων ένταξης των φοιτητών/φοιτητριών µε αναπηρίες και διαπνέονται από τις αρχές: •

προώθηση µίας κοινωνίας για όλους και όλες

•

άρση των προκαταλήψεων σε όλους τους τοµείς της ζωής

•

καταπολέµηση των αποκλεισµών και προάσπιση της διαφορετικότητας

•

δηµιουργία ίσων ευκαιριών

•

ίδιες απαιτήσεις από τα άτοµα µε αναπηρία όσο και από τα άλλα µέλη της κοινωνίας, µε το δεδοµένο ότι παρέχονται ίσα δικαιώµατα για πρόσβαση στην εκπαίδευση, όπως και για προσωπική και επαγγελµατική εξέλιξη

•

αποµάκρυνση από το ιατρικό µοντέλο, που αντιλαµβάνεται την αναπηρία ως ελάττωµα ή σωµατική ατέλεια και αντιµετώπιση της κατάστασης της αναπηρίας ως ένα από τα χαρακτηριστικά κάποιου ανθρώπου

Τα σεµινάρια στην τάξη και τα µαθήµατα εξ αποστάσεως (e-learning) αλληλοσυµπληρώνονται και είναι σχεδιασµένα ώστε να αποτελέσουν τόσο το έναυσµα για επέκταση των γνώσεων σε θέµατα αναπηρίας όσο και µία πηγή έµπνευσης για περαιτέρω αναζήτηση και εµβάθυνση. Το εγχειρίδιο εκπαιδευτών αποτελεί τον οδηγό των σεµιναρίων στην τάξη και είναι απαραίτητο εργαλείο για τον/την εκπαιδευτή/τρια που είναι ευαισθητοποιηµένος/η σε θέµατα αναπηρίας. Το υλικό που περιλαµβάνεται φιλοδοξεί να αποτελέσει εφαλτήριο και έµπνευση για τον εκπαιδευτή/τρια ώστε να αναπτύξει τις δικές του/της ιδέες και να τις χρησιµοποιήσει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Επίσης, επιδιώκει να διευκολύνει τη δηµιουργική εργασία για τον καθορισµό νέων εκπαιδευτικών στόχων, που θα συµβάλουν στο σκοπό της ενηµέρωσης και ευαισθητοποίησης για τις διάφορες πτυχές της αναπηρίας στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον. Η βασική έκδοση του εκπαιδευτικού υλικού έχει σχεδιαστεί για σεµινάρια σε δωδεκαµελείς οµάδες εκπαιδευοµένων. Το εγχειρίδιο εκπαιδευτών χωρίζεται σε δύο µέρη, το θεωρητικό και το πρακτικό. Το θεωρητικό µέρος, Ενότητες 1,2,3 και 4, περιλαµβάνει πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την κατανόηση του σύγχρονου τρόπου σκέψης για την αναπηρία, ένα περίγραµµα των διαφόρων µορφών αναπηρίας και τις στρατηγικές για εκπαίδευση φοιτητών/φοιτητριών µε διαφορετικές µορφές αναπηρίας. Το πρακτικό µέρος, Ενότητες 5-10, περιέχει τον εκπαιδευτικό οδηγό του σεµιναρίου ευαισθητοποίησης σε θέµατα αναπηρίας και την περιγραφή βιωµατικών δραστηριοτήτων, µαζί µε την απαραίτητη θεωρία για τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων αυτών. Ειδικότερα: Η Ενότητα 1 ανοίγει το θεωρητικό µέρος και περιγράφει εν συντοµία την ιδέα της εκπαίδευσης και το πρόγραµµα DAReLearning. Η Ενότητα 2 αποτελεί µία γενική εισαγωγή για θέµατα που σχετίζονται µε την αναπηρία. Εστιάζει στα σηµεία που αφορούν στο ιατρικό και το κοινωνικό µοντέλο αντίληψης για την αναπηρία, σε µύθους και στερεότυπα σχετικά µε την αναπηρία, στην εθιµοτυπία της γλώσσας και στις ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Η Ενότητα 3 περιέχει µία επισκόπηση των διαφόρων µορφών αναπηρίας. Εδώ βρίσκονται και επιπλέον θεωρητικές και πρακτικές πληροφορίες σχετικά µε θέµατα που συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στην τάξη. Στην Ενότητα 4 παρουσιάζονται στρατηγικές για την εκπαίδευση φοιτητών/φοιτητριών µε διάφορες µορφές αναπηρίας. Το πρακτικό µέρος ανοίγει µε την Ενότητα 5, όπου περιλαµβάνονται σύντοµες οδηγίες χρήσης του πρακτικού µέρους του εγχειριδίου, καθώς και τα υλικά, που περιλαµβάνουν τις δικές τους επιπλέον πληροφορίες σχετικά µε τις µεθόδους εργασίας µε µία οµάδα. Η Ενότητα 6 έχει συµπληρωµατικές πληροφορίες, όπως τρόπους διαχωρισµού των συµµετεχόντων σε οµάδες. Εάν υπάρχει χρόνος ή η οµάδα ενδιαφέρεται ιδιαίτερα, ο/η εκπαιδευτής/τρια µπορεί να χρησιµοποιήσει ολόκληρο ή κάποια µέρος από το κοµµάτι «Εξέτασε τις γνώσεις σου» Η Ενότητα 7 αποτελεί το τέλος του εκπαιδευτικού σεµιναρίου.

Η Ενότητα 8 περιέχει το ερωτηµατολόγιο συµµετέχοντες/ουσες µετά την εκπαίδευση.

αξιολόγησης

που

συµπληρώνουν

οι

Στην Ενότητα 9 δίνεται η βιβλιογραφία και στην Ενότητα 10 τα παραρτήµατα µε τα υλικά που απαιτούνται για τη διεξαγωγή όλης της εκπαίδευσης (ταινίες, παρουσιάσεις, εκπαιδευτικό υλικό, κ.τ.λ.). Το θεωρητικό µέρος της ύλης του εγχειριδίου βασίζεται στα δύο προηγούµενα προγράµµατα DARE, µε προσαρµογή στα δεδοµένα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος και τις ιδιαιτερότητες του Α.Π.Θ. Το πρακτικό µέρος, οι βιωµατικές δραστηριότητες, έχουν αναπτυχθεί από την οµάδα έργου του Α.Π.Θ. Ειδικότερα, για την επιλογή, σύνταξη και υλοποίηση των βιωµατικών δραστηριοτήτων, καθώς και την επιµέλεια των κειµένων της θεωρίας, συνεργάστηκαν οι: •

Πασχαλίνα Καλλέ, σύµβουλος του Πανελλήνιου Συνδέσµου Τυφλών-Περιφερειακό Τµήµα Κεντρικής Μακεδονίας, για την ενότητα της αναπηρίας όρασης

•

Αικατερίνη Κουαρτάνου, υπάλληλος Α.Π.Θ. και ιδρυτικό µέλος της πρωτοβουλίας Disabled Access Friendly Campaign, για τις ενότητες της κινητικής αναπηρίας και των στερεοτύπων-εθιµοτυπίας στη γλώσσα-εύλογων προσαρµογών

•

Σπύρος Κουζέλης, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ. και διερµηνέας νοηµατικής γλώσσας, για την ενότητα της αναπηρίας ακοής

•

Ελισάβετ Νεοφυτίδου και Άλτα Πανέρα, ψυχολόγοι του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης Α.Π.Θ., για την ενότητα των ψυχικών διαταραχών

•

Ιωάννα Πασπάλα, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ. και διδάκτορας ΤΕΦΑΑ, για την ενότητα της κινητικής αναπηρίας

Για την οργάνωση και επιµέλεια της τελικής έκδοσης συνεργάστηκαν οι Αντώνης Γαλανόπουλος, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ. και µεταπτυχιακός φοιτητής και Πασχαλίνα Κυργιαφίνη, διοικητική υπάλληλος Α.Π.Θ. Ο συντονισµός των εργασιών έγινε από τον Αλέξη Μπένο, καθηγητή Υγιεινής και Πρωτοβάθµιας Φροντίδας Υγείας, του Τµήµατος Ιατρικής Α.Π.Θ. Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα DAReLearning, προσαρµοσµένο στις πολιτισµικές και εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες κάθε χώρας-εταίρου, ειδικά ως προς τις βιωµατικές δραστηριότητες, έχει εκδοθεί στις αντίστοιχες τέσσερις γλώσσες (Πολωνικά, Γαλλικά, Τσέχικα και Ελληνικά), ενώ κάθε έκδοση διατίθεται και στα αγγλικά. Η ιστοσελίδα του προγράµµατος DAReLearning λειτουργεί στη διεύθυνση http://www.dareproject.eu

Θεσσαλονίκη, ∆εκέµβριος 2013

Μέρος Ι – Θεωρητικό Μέρος

1. Το µοντέλο εκπαίδευσης DARE

DARE είναι το ακρωνύµιο των λέξεων «Ευαισθητοποίηση σε θέµατα Αναπηρίας – Μία Καινούρια Πρόκληση για τους Εργαζοµένους», στα αγγλικά. Το πρόγραµµα DARE εγκρίθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 2007 και χρηµατοδοτήθηκε στο πλαίσιο του προγράµµατος «∆ιά Βίου Μάθησης». Συντονιστής του προγράµµατος ήταν το Πανεπιστήµιο Jagiellonian της Κρακοβίας και συνεργάτες το Πανεπιστήµιο Padua της Ιταλίας και οι οργανώσεις που ασχολούνται µε την αναπηρία Learning–Difference Ltd στη Μεγάλη Βρετανία, Euroinform Ltd στη Βουλγαρία και FERAMIC στην Ισπανία. Η ιδέα του προγράµµατος προήλθε από την έντονη ανάγκη για βελτίωση του επιπέδου γνώσεων και ικανοτήτων των καθηγητών και του διοικητικού προσωπικού των πανεπιστηµίων σε θέµατα αναπηρίας, δεδοµένου ότι, όλο και πιο συχνά, συναναστρέφονται στην καθηµερινή τους εργασία άτοµα µε αναπηρία. Ακολούθησε το πρόγραµµα DARE2, που υλοποιήθηκε την περίοδο 2009-2011, από το Πανεπιστήµιο τηςΙσλανδίας στο Ρέκιαβικ, το Τµήµα Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο και το Πανεπιστήµιο Jagiellonian, στο ρόλο του συντονιστή. Αποτέλεσµα του προγράµµατος DARE2 αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό για ακαδηµαϊκούς δασκάλους και διοικητικά στελέχη µικροµεσαίων επιχειρήσεων. Στόχος αυτού του εκπαιδευτικού υλικού είναι να παρέχει στους εκπαιδευόµενους ολοκληρωµένη γνώση για την αναπηρία και τις µορφές της, τα εµπόδια που συναντούν τα άτοµα µε αναπηρία στην καθηµερινότητά τους και κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, καθώς και τους τρόπους για την εξάλειψη αυτών των προβληµάτων. Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα και το συµπληρωµατικό υλικό δηµιουργήθηκαν µε βάση τις εµπειρίες στην Μ. Βρετανία, όπου η κατάρτιση σε θέµατα αναπηρίας είναι ιδιαίτερα αναπτυγµένη και η νοµοθεσία κατά των διακρίσεων υποστηρίζει τις προσπάθειες ένταξης φοιτητών/φοιτητριών µε αναπηρία στον κύριο κορµό της εκπαίδευσης. Η υψηλή ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού DARE οφείλεται, σε µεγάλο βαθµό, στη συνεισφορά της διεθνούς οµάδας διαχείρισης ποιότητας του προγράµµατος, που αποτελείται από σηµαντικό αριθµό εξωτερικών συνεργατών, εµπειρογνωµόνων µε µακρόχρονη επαγγελµατική πείρα στην αύξηση της συµµετοχής ατόµων µε αναπηρία στην κοινωνία της γνώσης. Το πρόγραµµα DAReLearning ανανεώνει και συµπληρώνει τα εκπαιδευτικά προγράµµατα που αναπτύχθηκαν στα προηγούµενα προγράµµατα DARE. Τα εκπαιδευτικά σεµινάρια DAReLearning επιτρέπουν την εµπέδωση της γνώσης και την απόκτηση δεξιοτήτων µέσα από την εµπειρία και την ανεύρεση λύσεων κατά τη διάρκεια συζητήσεων και µέσα από τον ατοµικό προβληµατισµό. Σύµφωνα µε τις προδιαγραφές της σύγχρονης µεθοδολογίας, τα βιωµατικά σεµινάρια διεξάγονται µε τη χρήση µεθόδων που επιτρέπουν την αξιοποίηση της εµπειρίας των συµµετεχόντων. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης χρησιµοποιείται µία ποικιλία µέσων, π.χ. εκπαιδευτικές ταινίες, παρουσιάσεις και δραστηριότητες, που βασίζονται σε βιωµατικές 9

µεθόδους, όπως η εγρήγορση του µυαλού, συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων, παιχνίδι ρόλων κτλ. Ο/η εκπαιδευτής/τρια παρακολουθεί το σύνολο της εκπαίδευσης, εποπτεύει το έργο της οµάδας, µεταφέρει θεµατικές πληροφορίες, απαντάει σε ερωτήσεις και δίνει λύσεις σε προβληµατικά θέµατα. Ωστόσο, τα βασικά στοιχεία της εκπαίδευσης είναι οι ίδιοι οι συµµετέχοντες, οι εµπειρίες και οι σκέψεις τους και η συλλογική εργασία. Τα σεµινάρια DAReLearning περιλαµβάνουν γενική πληροφόρηση σε θέµατα αναπηρίας και αφιερώνουν χωριστή ενότητα για καθεµιά από τις αναπηρίες όρασης, ακοής και κίνησης και τις ψυχικές διαταραχές. Κάθε ενότητα ξεκινά µε πρακτικές βιωµατικές δραστηριότητες, που επιδιώκουν να µεταδώσουν την εµπειρία της αναπηρίας και των ψυχικών διαταραχών και να αναδείξουν την καθοριστική σηµασία της σχέσης µεταξύ ενός ατόµου µε αναπηρία µε το κοινωνικό και το δοµηµένο περιβάλλον του. Οι ενότητες εµπλουτίζονται µε θεωρητική ενηµέρωση και συζήτηση στις θεµατικές: 1. στερεότυπα και αντιλήψεις της κοινωνίας για την αναπηρία - λογικές εξηγήσεις στη

θέση υφιστάµενων µύθων 2. στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας για την ακαδηµαϊκή υποστήριξη των

φοιτητών/φοιτητριών µε αναπηρίες 3. βοηθητικές τεχνολογίες για την ενίσχυση της πρόσβασης των φοιτητών/φοιτητριών µε

αναπηρίες στην εκπαίδευση και την αντιστάθµιση της αναπηρίας. Το εγχειρίδιο εκπαιδευτών του προγράµµατος DAReLearning αποτυπώνει τις θεµατικές ενότητες των εκπαιδευτικών σεµιναρίων σε θέµατα αναπηρίας. Παρουσιάζει µε πιο εκτενή και λεπτοµερειακό τρόπο τα θέµατα που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των σεµιναρίων και επιδιώκει να συνεισφέρει στην ολοκλήρωση και συστηµατοποίηση των γνώσεων που αποκοµίζονται κατά τη διάρκειά του.

2. Αναπηρία - Επισκόπηση

2.1 Ίσες Ευκαιρίες Εκπαίδευσης

Προκειµένου να κατανοήσουµε καλύτερα το σκοπό της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης για όλους τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες συµπεριλαµβανοµένων και αυτών µε αναπηρίες, είναι σηµαντικό να εξετάσουµε την τριτοβάθµια εκπαίδευση από τη σκοπιά µερικών ζωτικής σηµασίας όρων που παρουσιάζονται παρακάτω. Αυτό θα επιτρέψει την καλύτερη κατανόηση της σηµασίας των κοινών προσπαθειών που καταβάλλονται σε σχέση µε συγκεκριµένες ακαδηµαϊκές δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες.

Ενταξιακή εκπαίδευση - ένταξη στον κύριο κορµό της εκπαίδευσης Το σύγχρονο µοντέλο εκπαίδευσης, η ενταξιακή εκπαίδευση, αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσµα οµάδων, των οποίων η κοινωνική δραστηριοποίηση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της διαφορετικότητας στην κοινωνία, η οποία, µε τη σειρά της, οδηγεί στην αύξηση των δυνατοτήτων της. Η εξασφάλιση σε όλους τους ανθρώπους της δυνατότητας να αναπτύξουν το πνευµατικό και δηµιουργικό δυναµικό τους, ανεξάρτητα από πτυχές όπως η εθνοτική καταγωγή, ο γενετήσιος προσανατολισµός, το φύλο, η αναπηρία, το επίπεδο ικανοτήτων, η οικονοµική κατάσταση, το πολιτιστικό υπόβαθρο κ.τ.λ. αποτελεί το στόχο της ενταξιακής εκπαίδευσης. Η ενταξιακή εκπαίδευση αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα ως µία από τις θεµελιώδεις αξίες που εµπλουτίζουν µια συγκεκριµένη οµάδα.

Ποικιλοµορφία Ένας από τους πιο σηµαντικούς όρους που συνδέεται µε τα αποτελέσµατα των συλλογικών δραστηριοτήτων είναι η συνέργεια. Ο όρος αναφέρεται στην αποτελεσµατικότητα της οργανωµένης οµαδικής εργασίας, η οποία είναι πολύ υψηλότερη από το αντίστοιχο αποτέλεσµα ως άθροισµα επιµέρους ατοµικών δράσεων. Ο συνδυασµός διαφορετικών εµπειριών, προοπτικών, δεξιοτήτων, χαρακτηριστικών ιδιοσυγκρασίας και τρόπων µάθησης επιταχύνει και εµπλουτίζει µία εργασία και τα αποτελέσµατά της. Η ποικιλοµορφία σε µια οµάδα αποτελεί ένα ειδικό καταλύτη στη διαδικασία αυτή. Κατά συνέπεια, η διασφάλιση της κοινωνικής πολυµορφίας των συµµετεχόντων στη διαδικασία της εκπαίδευσης είναι ένα εργαλείο µε το οποίο είναι δυνατόν να επιτευχθεί το κοινό καλό. Όσο µεγαλύτερη είναι η ποικιλοµορφία, τόσο µεγαλύτερες είναι οι πιθανότητες για την ατοµική ανάπτυξη. Η αναγνώριση της σηµασίας της διαφορετικότητας συνδέεται άµεσα µε την αναγνώριση των πλεονεκτηµάτων της δηµιουργικής συνεργασίας.

Εκπαιδευτική στήριξη Τα κράτη-µέλη που υπογράφουν τη Σύµβαση των Ηνωµένων Εθνών για τα ∆ικαιώµατα των Ατόµων µε Αναπηρία, στο άρθρο 24 για την εκπαίδευση δεσµεύονται να «εξασφαλίσουν ένα

εκπαιδευτικό σύστηµα χωρίς αποκλεισµούς σε όλα τα επίπεδα, καθώς και διά βίου µάθηση που κατευθύνεται προς την πλήρη ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναµικού» και ότι τα άτοµα µε αναπηρίες δεν θα αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστηµα λόγω της αναπηρίας τους. Η εκπαιδευτική υποστήριξη που προσφέρεται στα άτοµα µε αναπηρία στο ακαδηµαϊκό τους περιβάλλον δεν µπορεί να µειώσει τα πρότυπα αξιολόγησης, δεν µπορεί να συνίσταται στο να παρέχει σε ένα άτοµο µε αναπηρία επιπλέον προνόµια ή απλουστεύσεις, λόγω της αναπηρίας του. Αυτή η στήριξη θα πρέπει να δίνεται µε τη µορφή εύλογων προσαρµογών στη διαδικασία της διδασκαλίας, σύµφωνα µε τις ειδικές απαιτήσεις των φοιτητών/φοιτητριών, και όχι µε την αλλαγή του περιεχοµένου διδασκαλίας.

Πρότυπα αριστείας στην εκπαιδευτική διαδικασία Η πρόσβαση ανθρώπων µε αναπηρίες στην εκπαίδευση δεν µπορεί να τους διασφαλίσει ικανοποιητική συµµετοχή σε µία ελεύθερη κοινωνία, εάν αυτό δε σηµαίνει πρόσβαση µε ίσες απαιτήσεις και ενιαία κριτήρια αξιολόγησης (Σύµβαση Ηνωµένων Εθνών, άρθρο 24). Για να επιτευχθεί η ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση, πρέπει να εξασφαλίζεται η επιλογή της ισότιµης πρόσβασης στα αποτελέσµατά της, µε επαγγελµατική επάρκεια και µε καλές προοπτικές στην αγορά εργασίας. Αυτό επιτυγχάνεται µόνο µε αυστηρές ακαδηµαϊκές απαιτήσεις, οι οποίες µε τη σειρά τους, µπορούν να πραγµατοποιηθούν και να ενισχυθούν από υψηλά και συνεπή πρότυπα εξατοµικευµένης υποστήριξης. Οι απαιτήσεις για να κερδίσει κανείς µια θέση στην τριτοβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι διαφορετικές για µαθητές/τριες µε αναπηρία και άλλες για µαθητές/τριες χωρίς αναπηρία. Οι µαθητές/τριες χωρίς αναπηρία πρέπει να δώσουν τις προβλεπόµενες εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθµια εκπαίδευση, τη στιγµή που οι µαθητές/τριες µε αναπηρία χρειάζεται απλά να κατέχουν ένα πιστοποιητικό αποφοίτησης Λυκείου. Ένα συµπληρωµατικό 5% των θέσεων διανέµεται σε µαθητές βάσει της αναπηρία τους. Είναι δύσκολο να πει κανείς εάν αυτό αποτελεί προνόµιο ή όχι, καθώς µία αλυσίδα καταστάσεων µπορεί να έχουν προηγηθεί του συγκεκριµένου σταδίου, όπως η µη ικανοποιητική πρόσβαση στην ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση. Όµως δεν είναι σύµφωνο µε την αρχή ότι οι µαθητές/τριες µε αναπηρίες θα πρέπει να έχουν ικανότητες, αλλά και να λαµβάνουν υποστήριξη για την αντιστάθµιση της αναπηρία τους. Μάλιστα, ενώ οι µαθητές χωρίς αναπηρίες που τελειώνουν το σχολείο τον Ιούνιο εισέρχονται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση µέχρι τα τέλη του Αυγούστου, οι µαθητές µε αναπηρίες, που επίσης ολοκληρώνουν το σχολείο τον Ιούνιο, θα πρέπει να προσκοµίσουν µια πιστοποίηση του βαθµού της αναπηρίας τους από κρατικό νοσοκοµείο, διαδικασία που λαµβάνει χώρα τον Οκτώβρη και, κατά συνέπεια, η αίτησή τους επικυρώνεται τον Νοέµβριο. Αυτό σηµαίνει ότι αδυνατούν να ξεκινήσουν την τριτοβάθµια εκπαίδευση πριν από το δεύτερο εξάµηνο του ερχόµενου Ιανουαρίου και, ως αποτέλεσµα, υποµένουν µία ανούσια καθυστέρηση. Επιπλέον, µπορεί να χάσουν µία ολόκληρη χρονιά, στην προσπάθεια να αποφύγουν κοινωνικά µειονεκτήµατα που προκαλούνται από το γεγονός ότι ξεκινούν αργότερα από ότι άλλοι πρωτοετείς φοιτητές/φοιτήτριες, οι οποίοι µέχρι τον Ιανουάριο έχουν δικτυωθεί, έχουν κάνει φιλίες και έχουν µάθει µαζί την πανεπιστηµιακή ζωή, και έτσι επιλέγουν να ξεκινήσουν τον επόµενο Οκτώβρη. Αυτή η διαδικασία δεν είναι σύµφωνη µε την αρχή ότι τα άτοµα µε αναπηρίες θα πρέπει να έχουν ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση. Σύσταση: Η διαδικασία προσκόµισης πιστοποιητικού αναπηρίας πρέπει να λαµβάνει χώρα νωρίτερα µέσα στην χρονιά, έτσι ώστε οι φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρία να µπορούν να 12

εισαχθούν στο πρώτο έτος της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, την ίδια περίοδο µε τους υπόλοιπους φοιτητές/φοιτήτριες. Όταν συµπληρώνουν την αίτησή τους, οι φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες αποκλείονται από το να αιτηθούν σε σχολές που έχουν δηλώσει ότι δεν αποδέχονται φοιτητές/φοιτήτριες µε συγκεκριµένες αναπηρίες. Τα κριτήρια στα οποία βασίζονται αυτοί οι αποκλεισµοί δεν είναι ξεκάθαρα και οι εξαιρέσεις δεν είναι οι ίδιες για όλα τα πανεπιστήµια, παρότι τα µαθήµατα που προσφέρονται µπορεί να είναι ίδια. Αυτό δεν είναι σύµφωνο µε την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αναπηρία, η οποία έχει οικοδοµηθεί µε µία ρητή δέσµευση απέναντι στο κοινωνικό µοντέλο της αναπηρίας και δίνει έµφαση στην ισότητα στην πρόσβαση στην εκπαίδευση και τη ∆ια Βίου µάθηση. Σύσταση: Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κινητική αναπηρία δεν θα πρέπει να αποκλείονται από οποιαδήποτε µορφή τριτοβάθµιας εκπαίδευσης.

2.2 Κατανόηση της αναπηρίας – Ιατρικό και Κοινωνικό Μοντέλο της Αναπηρίας

Η στάση µας προς τα άτοµα µε αναπηρία εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τον τρόπο κατανόησης της αναπηρίας που υιοθετούµε (συνειδητά ή όχι). Το ιατρικό µοντέλο και το κοινωνικό µοντέλο (τελευταία αποκαλείται και διαδραστικό) είναι δύο παραδείγµατα των µοντέλων κατανόησης της αναπηρίας. Οι κύριες διαφορές µεταξύ των δύο αυτών µοντέλων παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα:

Ιατρικό Μοντέλο

Κοινωνικό Μοντέλο

Αναπηρία έναντι ικανότητας

Ανεπάρκεια, δυσλειτουργία, απόκλιση από το φυσιολογικό

∆ιαφορετικότητα

Υποκειµενική προσέγγιση σε ένα άτοµο µε πρόβληµα

Την αγνοούµε

Της δίνουµε έµφαση

Πηγή της αναπηρίας

Βρίσκεται µέσα στο ίδιο το άτοµο

Βρίσκεται έξω από το άτοµο, είναι αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης µεταξύ του ατόµου και του περιβάλλοντός του

Αξιολόγηση

Το να είσαι ανάπηρος σηµαίνει να είσαι στιγµατισµένος, είναι αρνητικό

Το να είσαι ανάπηρος είναι ουδέτερο, δεν υπόκειται σε αξιολόγηση

Αποτέλεσµα

Αποκλεισµός του ατόµου µε αναπηρία από την κοινωνική και επαγγελµατική ζωή

Κανονική λειτουργία στην κοινότητα – όταν τα εµπόδια έχουν εξαλειφθεί 13

Αιτίες των προβληµάτων

Περιορισµοί οι οποίοι υπάρχουν σε ένα άτοµο και οι οποίοι το εµποδίζουν να συµµετέχει σε καταστάσεις της καθηµερινής ζωής (ανικανότητα για εργασία, σπουδές, ανεξάρτητη διαβίωση).

Ψυχικά, διοικητικά, αρχιτεκτονικά και άλλα εµπόδια που υπάρχουν στο περιβάλλον του εν λόγω ατόµου

Λύση του προβλήµατος

Θεραπεία, αποµάκρυνση του προβλήµατος µέσω ιατρικών διαδικασιών

Αλλαγή στην αλληλεπίδραση µεταξύ του ατόµου και του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντός του

Υποχρεώσεις του κράτους

Παροχή ιατρικής και κοινωνικής φροντίδας

∆ηµιουργία ενός φιλικού, χωρίς εµπόδια περιβάλλοντος

Εκπαίδευση και εργασία

∆ηµιουργία ειδικών σχολείων και προστατευµένων εργασιακών χώρων, αποµονωµένων από την κοινότητα

∆ιασφάλιση ισότιµων εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών ευκαιριών, ένταξη στη κοινωνική ζωή.

Το ιατρικό µοντέλο κατανόησης της αναπηρίας δίνει προτεραιότητα στη θεραπεία και στην αποκατάσταση. ∆εν δίνει τόση σηµασία στις δραστηριότητες που στοχεύουν στην πραγµατοποίηση προσωπικών στόχων, συµπεριλαµβανοµένων και των εκπαιδευτικών επιδιώξεων. Η υιοθέτηση του κοινωνικού µοντέλου επιτρέπει την αλλαγή των προτεραιοτήτων. ∆ιαφορετικά είδη υποστήριξης, συµπεριλαµβανοµένης και της ιατρικής, συµβάλλουν στη διαδικασία της προσωπικής ανάπτυξης. Το κοινωνικό µοντέλο δηλώνει ότι το περιβάλλον πρέπει να προσαρµοστεί στις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία. Η υλοποίηση αυτής της υπόθεσης καθιστά το περιβάλλον και την κοινωνία σταδιακά όλο και πιο φιλικά και ανοιχτά στη διαφορετικότητα. Κάθε χρόνο η πρόσβαση των ατόµων µε αναπηρία στην εκπαίδευση και στην εργασία διευρύνεται και η έννοια της διασφάλισης ισότιµων ευκαιριών δεν εκπλήσσει πλέον τους εκπαιδευτικούς στα ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ή τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες χωρίς αναπηρίες. Η συµµετοχή των ατόµων µε αναπηρία στον κεντρικό κορµό της εκπαίδευσης, συµπεριλαµβανοµένης της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, είναι σε άνοδο. Η αναπηρία είναι ένας παράγοντας, ο οποίος, σε κάποιες περιπτώσεις, θα πρέπει να ληφθεί πλήρως υπόψη αλλά σε ορισµένα πλαίσια δεν ασκεί επιρροή και έτσι πρέπει να παραµείνει. Η αναπηρία πρέπει να εκτιµάται µε µεγάλη λεπτοµέρεια, όταν φτιάχνονται και υλοποιούνται σχέδια για την προσαρµογή του φυσικού περιβάλλοντος, καθώς και όταν είναι απαραίτητη η τροποποίηση των στάσεων και των συµπεριφορών των φοιτητών/φοιτητριών και των εκπαιδευτών. Ωστόσο, όσον αφορά στα επιτεύγµατα, τις απαιτήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης, η αναπηρία δεν πρέπει να αποτελεί κρίσιµο παράγοντα. Από το δεύτερο µισό του εικοστού αιώνα στις ΗΠΑ προήλθαν ουσιαστικές αλλαγές µε στόχο την κατανόηση της αναπηρίας στο κοινωνικό και όχι µόνο στο ιατρικό επίπεδο. Η βασική αρχή για την αντίληψη της αναπηρίας σε αυτή την κατεύθυνση, όπως για παράδειγµα σαν αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης µεταξύ του ατόµου µε αναπηρία και του περιβάλλοντος, ήταν µία

ανθρωπιστική ιδέα, η οποία προωθούσε τα ανθρώπινα δικαιώµατα, την αποδοχή και τον σεβασµό στη διαφορετικότητα. Μία νέα έννοια της κοινωνικής αντίληψης της αναπηρίας δηµιούργησε την ανάγκη για βελτίωση της ποιότητας ζωής των ατόµων µε αναπηρία, ώστε να βάλει ένα τέλος στο κοινωνικό τους αποκλεισµό και να διασφαλίσει τα ανθρώπινα δικαιώµατα (G. L. Albrecht, K. D. Seelman, M. Bury, 2001).

2.3 Μύθοι και Στερεότυπα

Τα στερεότυπα είναι ευρέως διαδεδοµένες γενικεύσεις που αναφέρονται σε µία οµάδα ανθρώπων. Ταυτόσηµα χαρακτηριστικά αποδίδονται αδιακρίτως σε όλα τα µέλη αυτής της οµάδας, ανεξάρτητα από τις ουσιαστικές διαφορές µεταξύ τους. Οι απόψεις που σχετίζονται µε τα στερεότυπα µπορεί να είναι αρνητικές ή θετικές, παρόλα αυτά είναι σχεδόν πάντα λανθασµένες και δεν σχετίζονται µε την πραγµατικότητα. Η παρουσία προτύπων, µοτίβων σκέψης είναι συχνό φαινόµενο. Απλουστεύσεις και γενικεύσεις, οι οποίες επιτρέπουν την αυτόµατη κατηγοριοποίηση ενός ατόµου επιτρέπουν την γρήγορη, αλλά επιφανειακή κατανόηση µιας κατάστασης, την αξιολόγηση της συµπεριφοράς ενός ατόµου και την δική µας αντίδραση σε αυτή. Οι γενικεύσεις επιτρέπουν την ελάττωση του βαθµού της ανασφάλειας που νιώθουµε σε ένα νέο περιβάλλον, τοποθετώντας ένα άτοµο, µια οµάδα ή µια κατάσταση σε µια ευρύτερη κατηγορία. Αυτές οι στερεότυπες προσδοκίες και αντιλήψεις, όταν εφαρµόζονται σε όλη την οµάδα, µπορούν να επηρεάσουν σοβαρά τον τρόπο που αξιολογούµε µία δεδοµένη κατάσταση, τι νοµίζουµε και τι θυµόµαστε σε σχέση µε κάποιον. Πολλά από τα εµπόδια που αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε αναπηρία στην καθηµερινή τους ζωή προκύπτουν από τα στερεότυπα και τις ψευδείς πεποιθήσεις, τις προσδοκίες, τις απλουστεύσεις και τα κλισέ µοτίβα σκέψης που είναι βαθιά ριζωµένα στη συνείδηση των ανθρώπων και οδηγούν στη διαστρέβλωση της πραγµατικότητας. Ένα από τα παραδείγµατα είναι η απροθυµία στην αποδοχή παιδιών µε αναπηρίες στα σχολεία γενικής πρόσβασης ή στην προσφορά θέσεων εργασίας σε ενήλικες µε αναπηρίες, υποθέτοντας ότι αυτά τα άτοµα δεν θα αντεπεξέλθουν στα καθήκοντά τους. Ακόµα και πολύ ακριβείς πληροφορίες, που πιστοποιούν τις ικανότητες του εν λόγω ατόµου µπορεί να αγνοηθούν, να ερµηνευθούν λανθασµένα, να αγνοηθούν, καθώς δε συνάδουν µε το σύστηµα των αντιλήψεων που κυριαρχούν για το σύνολο των ανάπηρων ατόµων. Ειδικά για την ελληνική πραγµατικότητα, θα πρέπει να εισαχθεί και η ιδέα της «ντροπής». Μέχρι πρόσφατα, αλλά ακόµη και σήµερα, υπάρχουν αντιλήψεις ότι τα άτοµα µε αναπηρία ντροπιάζουν, µε κάποιο τρόπο, τις οικογένειες τους, ενώ µπορεί να υπάρχει ακόµη και η τάση στην οικογένεια να κρύβει όσο γίνεται τα µέλη της που έχουν κάποια αναπηρία. Αν και τα στερεότυπα αναφέρονται, κυρίως, στη γνωστική σφαίρα (ψευδή γνώση µιας οµάδας), οι προκαταλήψεις βασίζονται στα αδικαιολόγητα, αρνητικά αν όχι εχθρικά αισθήµατα για τους ανθρώπους που είναι αντιπροσωπευτικοί µιας συγκεκριµένης οµάδας. Οι ισχυρές προκαταλήψεις που ενισχύονται από αρνητικά στερεότυπα µπορεί να βρουν µια διέξοδο σε ενέργειες που οδηγούν σε διακρίσεις. Η λεγόµενη «αυτοεκπληρούµενη προφητεία» µπορεί φαινοµενικά να δικαιολογεί τα στερεότυπα. Οι άνθρωποι έχουν συγκεκριµένες προσδοκίες σχετικά µε ένα άτοµο, οι οποίες 15

επηρεάζουν τη συµπεριφορά τους σε σχέση µε αυτό. Σαν αποτέλεσµα, αυτό το άτοµο δεν έχει πολλές πιθανότητες να δράσει µε τρόπο που να µην είναι σύµφωνος µε τις προσδοκίες των άλλων. Ένα τέτοιο παράδειγµα είναι το στερεότυπο του «εξαρτώµενου ατόµου µε αναπηρία». Λόγω αυτής της σταθερής άποψης, όταν συναντάµε ένα άτοµο µε αναπηρία, έχουµε την τάση να νοµίζουµε ότι πρέπει να κάνουµε τα καθήκοντά του ή να του προσφέρουµε λύσεις έτοιµες για χρήση. Η συµπεριφορά µας µπορεί να οδηγήσει στη πραγµατική παθητικότητα αυτού του ατόµου. Μπορεί να το κάνει να περιµένει βοήθεια από το περιβάλλον. Αυτό µε την σειρά του είναι σύµφωνο µε τις αρχικές µας προσδοκίες και φαίνεται να επιβεβαιώνει το στερεότυπο του «εξαρτώµενου ατόµου µε αναπηρία». Εν τω µεταξύ, µια αλλαγή στην συµπεριφορά µας θα προκαλέσει µία παράλληλη αλλαγή στη συµπεριφορά του άλλου ατόµου. Θα επέτρεπε να το δούµε σε πραγµατικές συνθήκες, δίνοντάς του χώρο να αποκαλύψει την έκταση της ανεξαρτησίας του και να πιστέψει ότι µπορεί να είναι αποτελεσµατικό. Τα στερεότυπα συχνά συνδέονται µε µύθους που υπάρχουν στον πολιτισµό και προέρχονται από την ιστορία, την παράδοση και αναφορές που µεταφέρονται από στόµα σε στόµα. Παρακάτω µπορείτε να βρείτε παραδείγµατα από µύθους και γεγονότα που συνδέονται µε άτοµα µε αναπηρία:

Μύθοι

Γεγονότα

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρίες είναι βαθιά δυσαρεστηµένοι και κάθε ηµέρα υποφέρουν λόγω των περιορισµών τους. Συµπερασµατικά, χρειάζονται βοήθεια και συµπόνια από ανθρώπους χωρίς αναπηρία.

Τα άτοµα µε αναπηρία µπορεί να είναι ευτυχισµένα και να έχουν µία γεµάτη προσωπική και επαγγελµατική ζωή. Συνήθως, το ζήτηµα της αναπηρίας δεν είναι πρωταρχικό µέληµά τους και έτσι δεν καθορίζει την ποιότητα της ζωής τους.

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρία που έχουν επιτύχει είναι ήρωες και εκπληκτικά άτοµα, τα οποία θα πρέπει να αποτελούν πρότυπα προς µίµηση.

Άτοµα µε και χωρίς αναπηρία έχουν το ίδιο δικαίωµα στην επιτυχία και στην αποτυχία. Η επίτευξη (ή η αποτυχία επίτευξης) των στόχων είναι αποτέλεσµα των µέτρων που λαµβάνονται από ένα άτοµο και του χαρακτήρα του και όχι της αναπηρίας ή της απουσία της.

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρίες είναι άρρωστοι και/ή έχουν σοβαρό πρόβληµα µε τον εαυτό τους.

Ενώ είναι αλήθεια ότι η κακή υγεία µπορεί να συνοδεύει κάποιες βλάβες, η αναπηρία είναι εγγενής µε την ανθρώπινη εµπειρία και δεν είναι, από µόνη της, µια ασθένεια.

Όλοι οι άνθρωποι µε σοβαρές αναπηρίες ή αυτοί που έχουν περισσότερες από µία αναπηρίες θα πρέπει να µένουν στα νοσοκοµεία, σε ειδικές µονάδες ή σε ιδρύµατα όλη την ώρα.

Άνθρωποι µε αναπηρία που τους παρέχεται επαρκή υποστήριξη δεν πρέπει να είναι πλήρως εξαρτώµενα. Μπορεί να αποφασίσουν να ζήσουν στο δικό τους σπίτι και να λάβουν µία σειρά δράσεων, των οποίων το πεδίο εφαρµογής εξαρτάται από το ατοµικό φάσµα δεξιοτήτων που κατέχουν.

Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής πρέπει να βρίσκεται σε συνεχή επαγρύπνηση για περιπτώσεις στερεοτυπικών σκέψεων, οι οποίες αποκαλύπτονται στις δηλώσεις των συµµετεχόντων. Κάθε φορά που αυτό συµβαίνει κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να διορθώνει τέτοιες δηλώσεις εξηγώντας το σχετικό µύθο/στερεότυπο µε αναφορά σε γεγονότα και µε έναν ορθολογικό τρόπο αντίληψης της αναπηρίας, σύµφωνα µε το κοινωνικό µοντέλο. Είναι επίσης σηµαντικό να κάνει τους συµµετέχοντες να καταλάβουν την ύπαρξη των δύο ψευδών υποτιµητικών προκαταλήψεων για τα άτοµα µε αναπηρία και αυτές που εξιδανικεύουν την οµάδα. Οι µύθοι που αφορούν π.χ. την εξαιρετική ευαισθησία και την υποµονή ή το θάρρος των ατόµων µε αναπηρία µπορεί να είναι ένα σοβαρό εµπόδιο στην ελεύθερη έκφραση των συναισθηµάτων, τα οποία δεν είναι σύµφωνα µε ένα στερεοτυπικό τρόπο αντίληψής τους. Αν και είναι χρήσιµο ο εκπαιδευτής να δείξει παραδείγµατα ατόµων µε αναπηρία τα οποία ήταν ή είναι επιτυχηµένα, καθώς συχνά σπάει τη νοοτροπία ότι τα «άτοµα µε αναπηρία δεν µπορούν να επιτύχουν», τέτοια παραδείγµατα θα πρέπει να χρησιµοποιούνται µέσα στο πλαίσιο της µοναδικότητάς τους. ∆εν θα γίνει κάθε άτοµο µε αναπηρία σταρ του σινεµά ή µεγάλος αθλητής, όπως συµβαίνει και µε τα άτοµα χωρίς αναπηρία. Αυτά όµως δεν αποτελούν τυπικά παραδείγµατα και εποµένως δεν αλλάζουν τις στερεότυπες υποθέσεις. Στην πραγµατικότητα µπορούν να δηµιουργήσουν ένα άλλο στερεότυπο για άτοµα µε αναπηρία – το στερεότυπο του «σπουδαίου ήρωα» το οποίο ενισχύει την έννοια της «υπέρβασης», του «θάρρους», που όλα τα άτοµα µε αναπηρία πρέπει να ακολουθήσουν. Είναι καλύτερο, εάν υπάρχουν παραδείγµατα τα οποία δείχνουν µία σειρά από επιτεύγµατα και επιτυχίες να αναδεικνύουν τη διαφορετικότητα µέσα στην αναπηρία, όπως υπάρχει διαφορετικότητα σε όλο τον πληθυσµό.

2.4 Εθιµοτυπία της Γλώσσας

Η γλώσσα, το βασικότερο µέσο επικοινωνίας, είναι στενά συνδεδεµένο µε τη διαδικασία αντίληψης του κόσµου. Οι σηµασίες των λέξεων, κρυµµένες στη γλώσσα, παρέχουν πληροφορίες σχετικά µε τα συστήµατα αξιών µιας δοσµένης πολιτιστικής κοινότητας. Η γλώσσα είναι επίσης ένα εργαλείο, το οποίο χρησιµοποιείται για να εκφράσει συναισθήµατα και κρίσεις. Η κατηγοριοποίηση του κόσµου µέσω της γλώσσας είναι κάτι επικίνδυνο, καθώς αυτό σηµαίνει ότι βάζουµε ταµπέλες και στιγµατίζουµε κάποιες οµάδες ανθρώπων.

Σε µεγάλο βαθµό, αυτή είναι µία βασική ανησυχία των ατόµων µε αναπηρία, στην περίπτωση των οποίων, η κοινή χρήση ορολογίας που µεταφέρει αρνητικές έννοιες, συχνά συγκαταβατικού, υποτιµητικού ή παραπλανητικού χαρακτήρα, µπορεί να οδηγήσει στον κοινωνικό τους αποκλεισµό. Προκειµένου να αποφευχθεί το φαινόµενο αυτό, είναι σηµαντικό να επιλέγονται λέξεις που δείχνουν την υποκειµενική µεταχείριση των ατόµων µε αναπηρίες. Για να δοθεί έµφαση στη συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η αναπηρία δεν αφορά κατ' ανάγκη όλους τους τοµείς της λειτουργικότητας, είναι καλύτερο αυτή να εκφράζεται µε την κατάλληλη συµπεριφορά προς ένα άτοµο µε αναπηρίες, παρά χρησιµοποιώντας όρους που διαστρεβλώνουν την πραγµατικότητα της αναπηρίας, π.χ. «άτοµα µε διαφορετικές ικανότητες». Ο πίνακας που ακολουθεί περιέχει πληροφορίες και παραδείγµατα που διευκολύνουν τη διάκριση µεταξύ των όρων που στιγµατίζουν και των σωστών όρων. Σηµειώστε ότι η γλώσσα διαµορφώνει τη σφαίρα των συµπεριφορών και συναισθηµάτων, επηρεάζοντας συγκεκριµένες συσχετίσεις και την ετοιµότητα για ορισµένα είδη συµπεριφοράς. Οι όροι που στιγµατίζουν τοποθετούν τα άτοµα µε αναπηρία στη θέση εκείνων που χρειάζονται φροντίδα, έχουν αδικηθεί και εξαρτώνται από κάποιον. Με τον τρόπο αυτό, δηµιουργείται ένα σύνθετο µοτίβο ακατάλληλων κοινωνικών εννοιών. Αυτές οι έννοιες διατηρούνται σε µια ανεπαρκή, ακατάλληλη γλώσσα και διαδίδονται µέσω της συνεχιζόµενης χρήση της.

Όροι που στιγµατίζουν

Προτεινόµενοι Όροι

ανικανότητα

αναπηρία, βλάβη

ακρωτηριασµένος, φιλάσθενος, πάσχων, ανάπηρος, διαφορετικές ικανότητες, αδικηµένοι από τη µοίρα

ένα άτοµο µε αναπηρία

οι ανάπηροι

τα άτοµα µε αναπηρία

ο τυφλός

ένα τυφλό άτοµο, άτοµο µε προβλήµατα όρασης, άτοµο µε µερικώς επηρεασµένη όραση

ο κουφός και µουγγός

ένα Κωφό* άτοµο, κωφά/βαρήκοα άτοµα, άτοµο µε προβλήµατα ακοής

ένα παιδί/άτοµο µε ειδικές ανάγκες

ένα παιδί/άτοµο µε αναπηρία

ειδικές ανάγκες

ειδικές απαιτήσεις

αναπηρική καρέκλα

αναπηρικό αµαξίδιο

περιορισµένος/δεµένος σε αναπηρική καρέκλα

χρήστης αναπηρικού αµαξιδίου, ένα άτοµο που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο

διανοητικά καθυστερηµένος/καθυστερηµένος

ένα άτοµο µε νοητική ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, καθυστερηµένη ανάπτυξη

ένας ψυχό, ένας ψυχοπαθής, ένας παρανοϊκός, ένας φρενοβλαβής, ένα τέρας

ένα άτοµο µε προβλήµατα ψυχικής υγείας

σχιζοφρενής, σχιζοειδής

ένα άτοµο που έχει σχιζοφρένεια

επιληπτικός

ένα άτοµο µε επιληψία

αυτιστικός

ένα άτοµο µε αυτισµό

µογγολάκι, µε σύνδροµο Down

ένα άτοµο/παιδί µε σύνδροµο Down

σπαστικόs

ένα άτοµο µε εγκεφαλική παράλυση, ένα άτοµο µε κινητική αναπηρία

διαβητικός

ένα άτοµο που έχει διαβήτη

ένα παιδί/άτοµο ειδικής φροντίδας

ένα παιδί/άτοµο µε αναπηρία

αδικηµένος από τη µοίρα

ένα άτοµο µε αναπηρία

δυσλεκτικός

ένα άτοµο µε δυσλεξία

Ο όρος «κωφό άτοµο», σε αντίθεση µε την κοινή γνώµη, δεν περιέχει αρνητικές υποδηλώσεις . είναι αποδεκτός από την κοινωνία των κωφών καθώς αποτελεί έναν από τους παράγοντες που επιτρέπει την κοινωνική και πολιτιστική ταυτοποίηση τους. Ως εκ τούτου, όλο και περισσότερο γράφεται µε κεφαλαίο «Κ» (π.χ. Κωφά άτοµα, µε τον ίδιο τρόπο που λέµε Έλληνες µε κεφαλαίο «Ε»).

3. ∆ιαφορετικές Μορφές Αναπηρίας – Επισκόπηση Οι ταξινοµήσεις των διαφόρων µορφών αναπηρίας που παρουσιάζονται παρακάτω δεν έχουν σκοπό να αποτελέσουν εγκυκλοπαιδική πηγή αναφοράς. Ο σκοπός αυτών των περιγραφών είναι να δώσει τις βασικές πληροφορίες στον εκπαιδευτή για ένα συγκεκριµένο τύπο αναπηρίας και να δείξει πιθανές δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρία στο ακαδηµαϊκό πλαίσιο, καθώς και να υπογραµµίσει την αναγκαιότητα της εφαρµογής εύλογων προσαρµογών και κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών.

3.1 Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας

Η ψυχική αναπηρία είναι η πιο ποικιλόµορφη από όλες τις αναπηρίες και την ίδια στιγµή η πιο δύσκολη, όσον αφορά την αντίληψη από τον κόσµο. Η επίπτωση των προβληµάτων ψυχικής υγείας και οι επιδράσεις τους στην ακαδηµαϊκή πρόοδο του/της φοιτητή/φοιτήτριας, µπορεί να ερµηνευτούν ως έλλειψη καλής θέλησης για την εκπλήρωση των υποχρεώσεων ενός ατόµου ή να εγείρουν το φόβο, την απροθυµία και την αίσθηση της ανασφάλειας. Η ψυχική αναπηρία συνήθως ταυτίζεται µε την ψυχική ασθένεια, ενώ η σύγχρονη ψυχιατρική χρησιµοποιεί τον όρο «ψυχική ασθένεια» µόνο για ψυχώσεις, δηλαδή αυτά τα ψυχικά προβλήµατα, κατά τη διάρκεια των οποίων, συµβαίνουν παραισθήσεις, ψευδαισθήσεις, αυξηµένη δραστηριότητα ή µειωµένη οπτικο – ψυχοκινητική επιβράδυνση (παραδείγµατα αποτελούν η κατάθλιψη, η σχιζοφρένια, η διπολική συναισθηµατική διαταραχή και οι χρόνιες παραληρητικές διαταραχές). Στην πραγµατικότητα, η ψυχική αναπηρία µπορεί να προκληθεί από έναν αριθµό άλλων µη – ψυχικών προβληµάτων υγείας (όπως είναι οι διαταραχές προσωπικότητας, οι διαταραχές άγχους, οι διατροφικές διαταραχές, οι σωµατοµορφικές διαταραχές και οι διαταραχές που σχετίζονται µε το άγχος). Εάν κάποιος θέλει να καταλάβει την κατάσταση ενός/µιας φοιτητή/φοιτήτριας που αντιµετωπίζει προβλήµατα ψυχικής υγείας, έχει την υποχρέωση να εξοικειωθεί µε τα πιο έντονα συµπτώµατα που βιώνει σε µία πλήρη υποτροπή της διαταραχής του. Ακόµα πιο σηµαντική από τη γνώση µιας συγκεκριµένης ιατρικής διάγνωσης, είναι η κατανόηση και η αντίληψη των δυσκολιών που αντιµετωπίζει ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε ευαίσθητη υγεία σε περιόδους ύφεσης ή χαµηλής έντασης συµπτωµάτων, ενώ αυτός συµµετέχει στην ακαδηµαϊκή ζωή. Οι δυσκολίες που βιώνει ένα άτοµο µε ψυχική αναπηρία, µπορεί να έχουν αντίκτυπο σε πολλούς λειτουργικούς τοµείς κατά τη διάρκεια των σπουδών του. Στα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας, τα συµπτώµατα διαρκούν πολύ περισσότερο και είναι πιο έντονα, προκαλώντας πόνο και διατάραξη των ατοµικών και κοινωνικών τους λειτουργιών. Είναι ακριβώς αυτά τα χαρακτηριστικά, όπως η παρουσία των ψυχικών συµπτωµάτων, τα οποία µπορούν να διαπιστωθούν κλινικά, ο πόνος που σχετίζεται µε αυτά και οι διαταραχές λειτουργικότητας του ατόµου, που καθορίζουν τη διάγνωση του ψυχιάτρου ως ένα πρόβληµα ψυχικής υγείας. Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε ψυχική αναπηρία µπορεί να αντιµετωπίζουν προβλήµατα υγείας καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Το είδος, η ένταση και η διάρκεια των συµπτωµάτων µπορεί να αλλάζουν µε το χρόνο και να ποικίλουν µεταξύ των φοιτητών/φοιτητριών µε 20

παρόµοια προβλήµατα υγείας. Τα συµπτώµατα σπάνια διαµορφώνουν ένα γενικό πρότυπο, γεγονός που καθιστά δύσκολη τη µακροχρόνια πρόβλεψη της ικανότητας ενός/µιας φοιτητή/φοιτήτριας και εξαιτίας αυτού οι φοιτητές/φοιτήτριες, σε διαφορετικές περιόδους της εκπαίδευσης, θα χρειάζονται διαφορετικές µεθόδους υποστήριξης από το πανεπιστήµιο. Ένα χρήσιµο εργαλείο για την ανίχνευση των ατοµικών αναγκών των συγκεκριµένων ατόµων είναι η συνεργασία που προσφέρεται από ένα σύµβουλο του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης, το οποίο φροντίζει τον/την φοιτητή/φοιτήτρια σε συνεργασία µε έναν ειδικό ψυχίατρο, καθώς και τους καθηγητές που παραδίδουν τα µαθήµατα στο πανεπιστήµιο, τα οποία παρακολουθεί ο/η συγκεκριµένος/συγκεκριµένη φοιτητής/φοιτήτρια. Ο καθηγητής βλέποντας µία αλλαγή στην συµπεριφορά του/της φοιτητή/φοιτήτριας, η οποία µαρτυρεί την επιδείνωση της ψυχικής του κατάσταση, µπορεί να αντιδράσει. Σε αυτό το στάδιο είναι σηµαντικό να αντιδράσει µόνο στην αλλαγή που παρατηρείται σε σχέση µε την επίδοση του/της φοιτητή/φοιτήτριας στο µάθηµα, αναφερόµενος σε γεγονότα και συγκεκριµένες παρατηρήσεις, και όχι σε δικές του εικασίες βασισµένες σε υποψίες σχετικές µε την διάγνωση της κατάστασης του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Με αυτόν τον τρόπο, ο καθηγητής θα λειτουργεί στα πλαίσια των ακαδηµαϊκών του/της ικανοτήτων, χωρίς να επιβαρύνεται µε ευθύνες και χωρίς αρνητικές συνέπειες για τον/την φοιτητή/φοιτήτρια. Σε αυτό το στάδιο ίσως είναι καθοριστικής σηµασίας να δοθεί στον/στην φοιτητή/φοιτήτρια η διαβεβαίωση ότι οι δυσκολίες του/της είναι αποδεκτές, χωρίς να τους δίνεται περισσότερη σηµασία (αποδιδόµενες σε τεµπελιά, ασέβεια, αλαζονεία, έλλειψη ευφυΐας ή δέσµευση για µελέτη), και ταυτόχρονα χωρίς να εγκαταλείπεται ο/η φοιτητής/φοιτήτρια στην τύχη του. Σε αυτό το σηµείο αξίζει να παρουσιαστεί στον/στην φοιτητή/φοιτήτρια η δυνατότητα που του δίνεται να στραφεί σε µια δοµή του πανεπιστηµίου ανάλογα µε τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει (π.χ. την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας), ενώ ταυτόχρονα παραµένει ανοιχτή η συνεργασία µε µία δεδοµένη οµάδα, ως µέρος της εκπαιδευτικής υποστήριξης που προσφέρεται στο/στη φοιτητή/φοιτήτρια (περισσότερες πληροφορίες, σχετικά µε αυτή την υποστήριξη, υπάρχουν στην ενότητα 6.5). Τα συµπτώµατα ενός/µιας φοιτητή/φοιτήτριας µε ψυχική αναπηρία, τα οποία µπορεί ένας καθηγητής να παρατηρήσει περιλαµβάνουν: •

Αυξηµένη φυσική και ψυχική κόπωση: Ο/η φοιτητής/φοιτήτρια παραπονιέται σχετικά µε την αδυναµία του να καλύψει την απαιτούµενη ύλη του µαθήµατος, παρά τις σηµαντικές γενικές ικανότητές του. είναι νυσταγµένος, κουρασµένος, φαίνεται αφηρηµένος, άυπνος, βαριεστηµένος και αµέτοχος.

•

Σοβαρά προβλήµατα µε την εστίαση της προσοχής για µεγάλο χρονικό διάστηµα, τα οποία προκαλούνται π.χ. από άγχος, έµµονες ιδέες µε συναισθηµατικά φορτισµένο περιεχόµενο, ενισχυµένο ή σηµαντικά µειωµένο επίπεδο ενθουσιασµού, λήψη φαρµάκων.

•

Επιδείνωση λειτουργίας της µνήµης (κυρίως βραχυπρόθεσµα) που συνήθως συνοδεύεται µε καταθλιπτική διαταραχή, αγχώδης διαταραχή και ψυχαναγκαστικό – καταναγκαστικό σύµπλεγµα.

•

Εµπειρία από: µακρόχρονη θλίψη, µείωση της έντασης των συναισθηµάτων που αισθανότανε, απώλεια ικανοποίησης, απάθεια, επιβράδυνση, δυσκολίες στην προσπάθεια και στη συµµετοχή, τα οποία συχνά συνοδεύουν τα προβλήµατα που αναφέρθηκαν παραπάνω. 21

•

∆υσκολίες στη πραγµατοποίηση εργασιών στο πλαίσιο των µαθηµάτων, που προκύπτουν, για παράδειγµα, λόγω δυσκολιών στην πρόγνωση των αλλαγών της ψυχοσωµατικής κατάστασης του/της φοιτητή/φοιτήτριας, οι οποίες προκαλούνται από τη µεταβλητή εικόνα της ίδιας της ασθένειας ή δυσκολιών που αφορούν τη σωστή αξιολόγηση των ικανοτήτων του και έτσι τον καθορισµό των στόχων ανάλογα µε τις ικανότητες του.

•

Υπερβολική ευθιξία, ευερεθιστότητα, µικρότερη αντίσταση στην απογοήτευση.

•

Ταχύ ρυθµό οµιλίας, ασαφή µηνύµατα, αυξηµένη δραστηριότητα και ενθουσιασµό, ευερεθιστότητα, αυξηµένη αµεσότητα στις αλληλεπιδράσεις που φτάνουν µέχρι την ανεπάρκεια στις σχέσεις µε τους άλλους.

•

Περιοδικές δυσκολίες στην ανάληψη κοινωνικών επαφών, που αφορούν, για παράδειγµα, τη φροντίδα κοινωνικών θεµάτων, τη συµµετοχή σε διαβουλεύσεις, τη συµµετοχή σε µία οµάδα εργασίας και τη συνεργασία µε άλλους φοιτητές/φοιτήτριες. Αποµάκρυνση από την κοινωνία, µειωµένες επαφές µε οµότιµους, ορατή αλλοτρίωση, γρήγορη εξάντληση όταν παρευρίσκονται σε πολυσύχναστα µέρη, µε την παρουσία άλλων ή όταν παρακολουθούνται από άλλους.

•

∆υσκολία στην εφαρµογή γενικών κανόνων που καθορίζουν το πλαίσιο συγκεκριµένων τύπων ανθρωπίνων αλληλεπιδράσεων (π.χ. φοιτητής/φοιτήτρια – φοιτητής/φοιτήτρια, φοιτητής/φοιτήτρια – καθηγητής, φοιτητής/φοιτήτρια – πρύτανης), παραβίαση ορίων χρόνου (εκτεταµένη επαφή, πολύ συχνές επαφές), ορίων επικοινωνίας ή φυσικών ορίων σε επαφές µε άλλους.

•

Ισχυρότερη προσήλωση στη δοµή, ή σταθερότητα και προβλεψιµότητα των γεγονότων, χώρων, κ.λπ.

•

Τελετουργική, επαναλαµβανόµενη συµπεριφορά στην προσπάθεια να ελέγξει το άγχος. Στην περίπτωση φοιτητών/φοιτητριών, οι οποίοι βιώνουν ισχυρή ψυχική πίεση, τέτοια συµπεριφορά µπορεί να είναι πιο εκφραστική, έντονη και ενοχλητική.

•

Ενισχυµένη «αυτοπεριοριστική» συµπεριφορά. Έχει ως στόχο την προσωρινή ανακούφιση από το άγχος συµπεριλαµβανοµένου του φόβου αξιολόγησης. Ενεργεί µε στόχο την βραχυπρόθεσµη διαχείριση των δύσκολων συναισθηµάτων και όχι την αποτελεσµατική επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Μία παράδοξη θετική επίδραση τέτοιων ενεργειών µπορεί να είναι η πιθανότητα να βρεθεί µία προφανής αιτιολογία µιας πιθανής αποτυχίας στο µέλλον, παρά λύση για το πρόβληµα που απασχολεί τον/την φοιτητή/φοιτήτρια (π.χ. «Απέτυχα στις εξετάσεις όχι γιατί δεν είµαι καλός, αλλά γιατί χωρίς λόγο επικεντρώθηκα σε κάτι άλλο από αυτό που µου ζητήθηκε»). Η ανάπτυξη µιας τέτοιας πεποίθησης µπορεί να δώσει στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες που σκέφτονται για τον εαυτό τους «∆εν είµαι καλός», λόγω της διάθεσης ή των διαταραχών της προσωπικότητάς τους, µία προσωρινή τόνωση της ψυχικής τους ισορροπίας. Τελικά, µία τέτοια συµπεριφορά - συχνή µεταξύ φοιτητών/φοιτητριών - συντηρεί την αδύναµη αυτοεκτίµησή τους. Αξίζει παρόλα αυτά, να δώσουµε προσοχή σε καταστάσεις, όπου διαταράσσεται σηµαντικά η αποδοτικότητα του/της φοιτητή/φοιτήτριας στις σπουδές του. Η αυτοπεριοριστική συµπεριφορά µπορεί να περιλαµβάνει:

Εµφανή αργοπορία, συχνή απουσία

Αντιοικονοµική κατανοµή της δύναµης σε περιόδους προετοιµασίας για τις εξετάσεις

Μελέτη σχεδόν αποκλειστικά τη νύχτα

Χρήση διεγερτικών ουσιών όταν απαιτείται ειδική ψυχοσωµατική κατάσταση, εντατική χρήση διαφόρων δραστηριοτήτων όπως για παράδειγµα του διαδικτύου, αµφισβήτηση της ιεραρχίας των καθηκόντων και των στόχων των φοιτητών/φοιτητριών

Απάρνηση υποστήριξης, επαναπρογραµµατισµός και ακύρωση συναντήσεων και διαβουλεύσεων

Επαναλαµβανόµενες λοιµώξεις ως αποτέλεσµα περισσότερων ακαδηµαϊκών υποχρεώσεων

Επικέντρωση σε ένα µόνο τµήµα του εκπαιδευτικού υλικού και επιστροφή σε αυτό, µειώνοντας έτσι την πιθανότητα τελειοποίησης του συνόλου

Μεγάλη προσήλωση στο στάδιο της προετοιµασίας για να γίνει σωστά η εργασία, π.χ. περισσότερη έρευνα για τη συγκέντρωση πρόσθετου υλικού όταν είναι πλέον απαραίτητο να µελετηθεί το περιεχόµενό του

Τακτοποιηµένη επανεγγραφή των σηµειώσεων παρά την καλή αναγνωσιµότητά τους

Τα είδη συµπεριφοράς που περιγράφονται παραπάνω, τα οποία µπορεί να παρατηρηθούν στο πανεπιστήµιο, µπορεί να χρησιµοποιηθούν για να προστατεύσουν την αυτοεκτίµηση των φοιτητών/φοιτητριών, αλλά µπορεί επίσης να συνοδεύουν διάφορα είδη διαταραχών ως συµπτώµατα. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τέτοιου είδους συµπεριφορά µπορεί να συνδέεται µε συγκεκριµένες δυσκολίες στο βασίλειο των σκέψεων και των συναισθηµάτων. Μία αρχική ερµηνεία της µη ικανοποιητικής συµπεριφοράς εκ µέρους του/της φοιτητή/φοιτήτριας µπορεί να είναι ηµιτελής ή λανθασµένη, εάν δεν µπορέσει να εκτιµήσει το γεγονός ότι µία τέτοια συµπεριφορά µπορεί να αντανακλά τις δυσκολίες της ψυχικής υγείας του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Η ψυχική υγεία µπορεί να θεωρηθεί, ως ένα συνεχές µε πόλους που καθορίζουν, από τη µία πλευρά, µία διανοητική ισορροπία και, από την άλλη πλευρά, µια έλλειψη της, κατά µήκος του οποίου ένα άτοµο τοποθετεί τον εαυτό του/της σε διάφορα µέρη, ανάλογα µε την αντίδρασή του σε διάφορους παράγοντες. Σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ δύσκολο να εντοπίσουµε τη στιγµή όπου η ψυχική δυσφορία υπερβαίνει τα όρια, τα οποία αυθαίρετα ορίζονται ως σύνορα της ασθένειας. Συχνά, ο/η ίδιος/ίδια ο/η φοιτητής/φοιτήτρια θεωρεί ότι είναι δύσκολο να καθορίσει τη στιγµή όπου το πρόβληµά της ψυχικής ευεξίας του/της απαιτεί ανάληψη δράσης µε στόχο την παροχή ιατρικής βοήθειας και υποστήριξης στον τοµέα της εκπαίδευσης. Σε αυτό το σηµείο, η αποτελεσµατική υποστήριξη µπορεί να πάρει τη µορφή της ενθάρρυνσης, µε στόχο τη βελτίωση της ψυχικής του κατάστασης.

3.2 Οπτική Αναπηρία

Η αναπηρία εµφανίζεται ως αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης ενός ατόµου µε το περιβάλλον. Εάν οι συνθήκες για επικοινωνία, µελέτη και καθηµερινή λειτουργία είναι καλά οργανωµένες, η οπτική αναπηρία δεν γίνεται αντιληπτή ως έλλειµµα ή ανεπάρκεια, αλλά απλά ως µία παραλλαγή µε την οποία συνδέονται δυνατότητες και περιορισµοί για συγκεκριµένες δραστηριότητες. Τα παιδιά που γεννήθηκαν τυφλά µπορεί να µην αντιληφθούν τι είναι οι οπτικές λειτουργίες ή πόσο διαφέρουν από τους φίλους τους που βλέπουν κανονικά. Η ύπαρξη ταξινοµήσεων στην οπτική αναπηρία αποσκοπεί στο να δώσει γενικούς ορισµούς, ορολογίες και κριτήρια για την παρατηρούµενη µεταβολή. Σκοπός είναι να µελετηθεί το πρόβληµα µετρώντας την κλίµακά του και συγκρίνοντάς το. Στην πράξη είναι προφανές ότι οι ταξινοµήσεις απλοποιούν το πρόβληµα και αδυνατούν να καλύψουν το πλήρες φάσµα των δυσκολιών, που συνδέονται µε την όραση και τις συνέπειές τους. Ο Παγκόσµιος Οργανισµός Υγείας στην ταξινόµηση της οπτικής οξύτητας που παρουσιάζεται παρακάτω, περιλαµβάνει κάποιες διακυµάνσεις της οπτικής οξύτητας, µετρηµένες µε βάση την απόσταση από όπου είναι δυνατόν να διαβαστεί σωστά µία σειρά µε ειδικά σχεδιασµένα σύµβολα: -

η πιο συχνή (οπτική οξύτητα πάνω από 0,3)

φτωχή όραση (οπτική οξύτητα µεταξύ 0,3 – 0,05)

τύφλωση (οπτική οξύτητα µεταξύ 0,05 – 0,00)

Υπάρχουν πολλές αποκλίσεις στη φύση της οπτικής αναπηρίας. Ένας άλλος παράγοντας είναι ο βαθµός στον οποίο ένα άτοµο µπορεί να χρησιµοποιήσει τις οπτικές λειτουργίες, ο οποίος µε µία ευρύτερη έννοια διαφοροποιεί τα άτοµα µε οπτική αναπηρία. Οι οπτικές λειτουργίες που µπορεί να έχουν καταστραφεί είναι: - οξύτητα της όρασης, - οπτικό πεδίο, - ευαισθησία στο φως, - ευαισθησία στην αντίθεση, - ευαισθησία στο χρώµα, - ευαισθησία στο σχήµα και στην κίνηση.

Ο συνδυασµός των επιµέρους παραγόντων και λειτουργιών µπορεί να προκαλέσει ένα ευρύ φάσµα πιθανών δυσκολιών στη διαδικασία της οπτικής υποδοχής και αντίληψης. Οι πληροφορίες σχετικά µε την ικανότητα του/της φοιτητή/φοιτήτριας να αντισταθµίσει την οπτική αναπηρία του σε τοµείς όπως η επικοινωνία, η κινητικότητα, ο προσανατολισµός, οι 24

γενικές γνώσεις για τον κόσµο και το πλαίσιο των καθηµερινών δραστηριοτήτων είναι σε πολλές περιπτώσεις πιο σηµαντικές για την αξιολόγηση της ατοµικής κατάστασης του/της φοιτητή/φοιτήτριας από τις πληροφορίες σχετικά µε το είδος, το βαθµό και την αιτία της οπτικής αναπηρίας του/της. Οι ικανότητες αυτές δεν εξαρτώνται αποκλειστικά και µόνο από την ιατρική διάγνωση και τη στιγµή της εµφάνισης των οπτικών προβληµάτων, αλλά επίσης από την προσωπικότητά του/της, το περιβάλλον του/της και από την ενθάρρυνση την οποία ένα άτοµο µε οπτική αναπηρία δέχεται από αυτούς που είναι γύρω του/της. Γνωρίζοντας µόνο την ιατρική διάγνωση ενός/µιας φοιτητή/φοιτήτριας, δεν είµαστε ικανοί να καθορίσουµε πλήρως το επίπεδο της λειτουργίας του. Μόνο ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε οπτική αναπηρία µπορεί να δώσει ακριβείς πληροφορίες σχετικά µε το τι µπορεί και τι δε µπορεί να δει. Πολλοί ανάπηροι φοιτητές/φοιτήτριες χρησιµοποιούν δικές τους στρατηγικές µάθησης, που είναι λειτουργικές γι’ αυτούς. Ως εκ τούτου, είναι πολύ δύσκολο να προταθούν καθολικές διαδικασίες υποστήριξης. Η µέθοδος της προσαρµογής, π.χ. η ένταση του φωτός σε ένα δωµάτιο η οποία είναι ιδανική για ένα άτοµο, µπορεί να αποδειχτεί άχρηστη για κάποιο άλλο, ακόµα και για άτοµα που έχουν διαγνωστεί µε παρόµοια κατάσταση υγείας. Έτσι, προκειµένου να αποφευχθούν παρανοήσεις και προβληµατικές καταστάσεις πρέπει να είναι σίγουρο ότι µία στρατηγική που προσφέρεται σε ένα τυφλό άτοµο πραγµατικά βοηθάει. Ως εκ τούτου είναι σηµαντικό να θυµόµαστε ότι ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια πρέπει να διακρίνεται µέσα από τις ικανότητες που αυτός έχει και όχι από το βαθµό, την έκταση και το είδος των δυσκολιών που αντιµετωπίζει. Με αυτό τον τρόπο κινούµαστε µακριά από ετικέτες, προκαταλήψεις και στερεότυπα, τα οποία συνδέονται µε την αναπηρία (σε αυτή την περίπτωση την οπτική αναπηρία) και κινούµαστε προς την κατεύθυνση της ίσης αντιµετώπισης όλων των φοιτητών/φοιτητριών. Τα κύρια προβλήµατα, που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε οπτική αναπηρία συνδέονται µε τη χρήση των γραπτών και οπτικών πηγών πληροφόρησης, όπως είναι τα βιβλία, οι σηµειώσεις διαλέξεων, οι ανακοινώσεις στον πίνακα ανακοινώσεων, οι εικονογραφήσεις και οι παρουσιάσεις κατά τη διάρκεια διαλέξεων. Η προσαρµογή των υλικών σε µία ηλεκτρονική ή εναλλακτική µορφή µπορεί να είναι χρονοβόρα και να απαιτεί πολύ προσπάθεια. Ένα άλλο πρόβληµα είναι η αδυναµία του/της φοιτητή/φοιτήτριας ή η περιορισµένη ικανότητα του να κρατάει σηµειώσεις κατά τη διάρκεια διαλέξεων. Αυτά τα εµπόδια µπορούν εύκολα να αποµακρυνθούν µε την εφαρµογή κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών, την υποστήριξη και την εφαρµογή υποστηρικτικής τεχνολογίας. Περισσότερα για τέτοια θέµατα µπορείτε να βρείτε στο κεφάλαιο 4.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/φοιτητριών µε Οπτική Αναπηρία.

3.3 Ακουστική Αναπηρία

Η θέση των βαρήκοων και Κωφών ατόµων στο πλαίσιο της κοινωνίας πρέπει να επαναπροσδιοριστεί σε σχέση µε τον κοινό τρόπο αντίληψης τους, που τους θεωρεί αποκλειστικά και µόνο ασθενείς και χρήστες ειδών ακοής και οµιλίας. Όταν δε χαρακτηρίζονται από την αναπηρία τους ή τη θεραπεία τους που στοχεύει να φέρει την ακουστική τους πιο κοντά στο φυσιολογικό, τότε γίνονται πολίτες της κοινωνίας µε όλα τα δικαιώµατα. Σύµφωνα µε το 25

κοινωνικό µοντέλο, η αναπηρία τους είναι αποτέλεσµα των αλληλεπιδράσεων µε την κοινωνία, οι οποίες σε µεγάλο βαθµό συνδέονται µε την έλλειψη γνώσης για τρόπους επικοινωνίας και παρουσίασης των πληροφοριών σε βαρήκοους και Κωφούς ανθρώπους. Υπάρχουν τρεις σηµαντικοί τρόποι επικοινωνίας, οι οποίοι χρησιµοποιούνται από βαρήκοους και Κωφούς ανθρώπους: η νοηµατική γλώσσα, η προφορική (π.χ. ένα βαρήκοο άτοµο χρησιµοποιώντας τη µειωµένη ακουστική του ικανότητα προσπαθεί να επικοινωνήσει µε την οµιλία) και η διγλωσσία (συνδυάζοντας τη νοηµατική και τη προφορική γλώσσα). Η επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών για βαρήκοο και/ή Κωφό/Κωφή φοιτητή/φοιτήτρια είναι ατοµική και εξαρτάται από τις προτιµήσεις του συγκεκριµένου ατόµου. Οι προτιµήσεις µπορεί να συνδέονται µε πολλούς και διάφορους παράγοντες, όπως είναι οι εξής: •

ηλικία έναρξης απώλειας της ακοής,

•

βαθµός απώλειας της ακοής (ήπια, µέτρια, σοβαρή, βαθιά απώλεια)

•

το περιβάλλον και η εµπειρία τους από την επικοινωνία (π.χ. ο σηµαντικός ρόλος των γονέων και των συµµαθητών τους µέσα στο περιβάλλον τους – ειδικά σε ένα συγκεκριµένο είδος παιδικού σταθµού, σχολείου: µε κανονικούς, βαρήκοους και Κωφούς συµµαθητές).

Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε ήπια απώλεια ακοής: µπορεί να αντιµετωπίζει συγκεκριµένες δυσκολίες στο να ακούσει µία οµιλία σε δυσµενείς συνθήκες ακουστικής (π.χ. σε ένα θορυβώδες περιβάλλον), καθώς και όταν η οµιλία είναι ψιθυριστή ή πολύ χαµηλή. Επίσης µπορεί να χρησιµοποιήσει ακουστικά βαρηκοΐας και συµπληρωµατικές ακουστικές / προφορικές πληροφορίες από την ανάγνωση των χειλιών. Ο/η φοιτητής/φοιτήτρια αυτός/αυτή συνήθως επικοινωνεί µε οµιλία. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε µεσαία απώλεια ακοής: µπορεί να δυσκολεύεται να διακρίνει τους ήχους της οµιλίας, µπορεί να χρησιµοποιεί ακουστικά βαρηκοΐας και την ανάγνωση των χειλιών. Και αυτός/αυτή ο/η φοιτητής/φοιτήτρια συνήθως επικοινωνεί µε οµιλία. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε σοβαρή απώλεια ακοής: µπορεί να δυσκολεύεται µε την ακοή και να διακρίνει ήχους ακόµα και µε τη χρήση ακουστικών βαρηκοΐας. Για να επικοινωνήσει βασίζεται σε µεγάλο βαθµό στις πληροφορίες που παρουσιάζονται µε ένα οπτικό τρόπο – µε τη βοήθεια των χειλιών ή χρησιµοποιώντας γραπτό τρόπο. Μπορεί να χρησιµοποιεί την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα. Η ΕΝΓ εισάγεται αργά στην εκπαίδευση κωφών πληθυσµών. Πρόκειται για ένα από τα αποτελέσµατα των στερεότυπων σχετικά µε την ΕΝΓ και συνέπεια ενός συνεδρίου στο Μιλάνο από το 1880. Συσκευές τεχνολογίας, οι οποίες χρησιµοποιούν ένα οπτικό κανάλι (π.χ. διαδραστικοί πίνακες, τηλέφωνα µε οθόνη) καθώς και γραφικά διδακτικά υλικά, αποτελούν µεγάλη υποστήριξη για ένα τέτοιο άτοµο. Επίσης να θυµάστε ότι ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε ακουστική αναπηρία µε ήπια προς σοβαρή απώλεια ακοής δεν µπορεί να ακούσει εύκολα και γι’ αυτό δε µπορεί να ρυθµίσει εύκολα τη δική του φωνή και έτσι η οµιλία του είναι διαφορετική από την αναµενόµενη. Χρειάζεται εξάσκηση για να µπορέσουµε να εξοικειωθούµε µε τον τρόπο οµιλίας των φοιτητών/φοιτητριών µε ακουστική αναπηρία. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε βαθιά απώλεια ακοής: µπορεί να έχει µικρό ή καθόλου όφελος µε τη χρήση ακουστικών βαρηκοΐας, ενώ µπορεί να µην ακούει καν δυνατούς ήχους 26

(π.χ. ένα κοµπρεσέρ). Ο/η φοιτητής/φοιτήτρια χρησιµοποιεί κυρίως οπτικό κανάλι επικοινωνίας (ανάγνωση χειλιών, γράψιµο) για να αντιλαµβάνεται τον κόσµο και µπορεί να χρησιµοποιεί την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα. Ένα άτοµο που χρησιµοποιεί την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα µπορεί να έχει δυσκολίες να διαβάζει και να γράφει στα Ελληνικά, εξαιτίας της διαφορετικής σύνταξης και δοµής της ΕΝΓ. Αυτές οι πιθανές δυσκολίες δεν αντικατοπτρίζουν την εξυπνάδα ενός/µιας φοιτητή/φοιτήτριας. Είναι πολύ πιθανό αυτό να συµβαίνει, επειδή οι εκπαιδευτές και οι σχολές δεν γνωρίζουν καλά την ΕΝΓ και δεν καταλαβαίνουν την κουλτούρα των Κωφών, ώστε να τους διδάξουν επαρκώς την γραπτή Ελληνική γλώσσα. Είναι καλό να υπάρχει διερµηνέας της ΕΝΓ (ή διερµηνέας της ΥΝΓ πρέπει να ξέρουµε ποιος είναι ο πιο κατάλληλος ρωτώντας ένα Κωφό άτοµο), να χρησιµοποιούµε όλα τα είδη απεικόνισης κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων και να δίνουµε πρόσβαση σε υλικά πριν την έναρξη των µαθηµάτων (παρουσιάσεις, βιβλιογραφία, εξηγήσεις για νέους ή ειδικούς όρους ή τεχνικές λέξεις).

Η επιλογή της γλώσσας και της εκπαιδευτικής υποστήριξης H επιλογή της γλώσσας εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από την ηλικία έναρξης της απώλειας της ακοής (ένα άτοµο που ανέπτυξε κάποιου βαθµού απώλεια ακοής και / ή έγινε κουφός τείνει να χρησιµοποιεί προφορική ή γραπτή γλώσσα). Ένα άτοµο που γεννήθηκε κωφό είναι πιο πιθανό να χρησιµοποιεί νοηµατική γλώσσα. Επίσης, η επιλογή της γλώσσας πιθανά να εξαρτάται και από το γενικό πλαίσιο. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να χρησιµοποιεί νοηµατική γλώσσα στα µαθήµατα και ελληνικής γλώσσα στις προσωπικές του επαφές µε άλλους φοιτητές/φοιτήτριες. Ρωτήστε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια πως προτιµά να επικοινωνεί και χρησιµοποιήστε αυτή τη µέθοδο στην τάξη. Η µέθοδος επικοινωνίας του/της φοιτητή/φοιτήτριας επίσης εξαρτάται από την υποστήριξη που του προσφέρεται: Κατάλληλη ακουστική και συνθήκες για ανάγνωση χειλιών, οπτικοποίηση των διδακτικών υλικών και πληροφοριών, παροχή ενός διερµηνέα την ΕΝΓ ή της ΥΝΓ (Ανοιχτό Πανεπιστήµιο, 2009). Συγκεκριµένα είδη υποστήριξης περιγράφονται στο Κεφάλαιο 4.4 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/Φοιτητριών µε ακουστική αναπηρία. •

Άτοµα µε ήπια και µέτρια απώλεια ακοής συνήθως χαρακτηρίζονται ως βαρήκοα. Άτοµα µε σοβαρή ή βαθιά κώφωση συνήθως ονοµάζονται Κωφά. Αυτά που χρησιµοποιούν την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα ταυτίζονται µε µία γλωσσική – ελληνική µειονότητα και έχουν την αξίωση το όνοµά της να γράφεται µε κεφαλαίο Κ: Κωφοί.

•

Άτοµα που έχουν προβλήµατα ακοής λόγω απώλειας ακοής σε ένα αυτί συνήθως αντισταθµίζουν την αναπηρία τους µε το άλλο αυτί – π.χ. στρέφονται προς τον οµιλητή µε το «καλό» τους αυτί ή κάθονται στην αίθουσα διαλέξεων σε µία θέση όπου το «καλό» αυτί είναι προς την πλευρά του οµιλητή.

•

Εκτός από τα ακουστικά βαρηκοΐας, οι φοιτητές/φοιτήτριες µπορεί να έχουν κοχλιακά εµφυτεύµατα, τα οποία µεταφέρουν τις ακουστικές αισθήσεις στα ακουστικά νεύρα µέσω ηλεκτρικής αγωγιµότητας.

3.4 Κινητική Αναπηρία

Όταν ρωτάµε κάποιους για αναπηρία, πολλοί από αυτούς αυτόµατα σκέφτονται την κινητική αναπηρία. Συχνά υπάρχει η αίσθηση ότι ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια σε αναπηρικό αµαξίδιο είναι ένας τυπικός εκπρόσωπος όλων των ατόµων µε αναπηρία. Αυτό επιδεινώνεται όταν ο διεθνής λογότυπος που χρησιµοποιείται για να περιγράψει την αναπηρία είναι ένα άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο π.χ. χώροι στάθµευσης αναπήρων σε χώρο στάθµευσης αυτοκινήτων. Παρόλα αυτά η κινητική αναπηρία δεν αφορά µόνο τους χρήστες αναπηρικών καροτσιών. Επίσης, τα άτοµα µε κινητική αναπηρία διαφέρουν το ένα από το άλλο και το εύρος των διαφορών µεταξύ τους µοιάζει στην ποικιλοµορφία µε τις διαφορές µεταξύ των ατόµων χωρίς αναπηρία. Σε αυτή την περίπτωση, όπως και στο πλαίσιο των άλλων αναπηριών, θα πρέπει πάντα κάποιος να θυµάται ότι η διαφορετικότητα στα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα που αφορούν την αναπηρία, δε θα πρέπει να κυριαρχεί έναντι στην εικόνα του/της φοιτητή/φοιτήτριας µε τον ατοµικό του χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα, τα ελαττώµατα και τις αρετές του. Ωστόσο, η γνώση των τύπων, αιτιών και δυσκολιών που συνδέονται µε την κινητική αναπηρία, µας επιτρέπει την καλύτερη κατανόηση και αναγνώριση εύλογων προσαρµογών. Η κινητική αναπηρία εκδηλώνεται µε πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Μπορεί να είναι προσωρινή ή χρόνια, µεταβλητή, σταθερή, εκφυλιστική. Μπορεί να αφορά όλο το σώµα ή κάποια από τα µέρη του (π.χ. χέρια, πόδια, σπονδυλική στήλη). Οι κυριότερες αιτίες κινητικής αναπηρίας περιλαµβάνουν: εγκεφαλική παράλυση, πολλαπλή σκλήρυνση, επιδράσεις όγκων εγκεφάλου, κρανιακό τυµπανισµό, παρενέργειες της θεραπείας για νευρολογικές διαταραχές, βλάβη του νωτιαίου µυελού, µυϊκή δυστροπία, βαριά µυασθένεια, τραυµατισµό εγκεφάλου ή σπονδυλικής στήλης, τραυµατισµούς σε τροχαία ατυχήµατα. Το κύριο και πιο συνηθισµένο πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κινητική αναπηρία είναι η έλλειψη εύκολης πρόσβασης στο περιβάλλον. Σε µερικά µέρη δε µπορούν να µπουν καθόλου, ενώ κάποια άλλα δεν είναι φιλικά για χρήστες µε αναπηρικά αµαξίδια ή είναι ακόµα και επικίνδυνα (π.χ. εξαιτίας στενών διαδρόµων, ολισθηρών πατωµάτων, ψηλών κατωφλίων και εξεδρών). Ο περιορισµός των αρχιτεκτονικών εµποδίων καταργεί ή µειώνει πολλές από τις συνέπειες κινητικών προβληµάτων. Θα πρέπει να θυµάστε πως οι δυσκολίες κινητικότητας µπορεί να µην είναι το πιο σηµαντικό ή η µόνη βλάβη για αυτό το άτοµο. Οι πιο συχνές καταστάσεις που συνδέονται µε την κινητική αναπηρία είναι: •

Νευρολογικά προβλήµατα

•

Προβλήµατα µε το καρδιαγγειακό σύστηµα (την κυκλοφορία του αίµατος)

•

Προβλήµατα µε τη θερµορύθµιση (θερµοκρασία του σώµατος)

•

∆υσκολίες αντίληψης (π.χ. απόσταση)

•

∆υσκολίες οµιλίας και επικοινωνίας

•

Προβλήµατα µνήµης και επεξεργασίας πληροφοριών

•

∆υσκολίες στη γραφή, στις χειρονοµίες, στις χειρωνακτικές δραστηριότητες

•

Πόνος, µειωµένη φυσική δύναµη

•

Περιορισµένο εύρος των αυτοεξυπηρετούµενων δεξιοτήτων.

Να θυµάστε επίσης ότι η κινητική αναπηρία τοποθετεί ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια σε µία συγκεκριµένη ψυχολογική κατάσταση. Σε µεγάλο βαθµό ελέγχουµε το περιβάλλον µας µέσω της κίνησης. Η ταυτότητα ενός παιδιού καθώς και η αντίληψή του ότι είναι διαφορετικό από το περιβάλλον σχηµατίζεται κατά τη διάρκεια της επέκτασης µέσα στο περιβάλλον και της ενεργούς εξερεύνησης της γύρω περιοχής, η οποία είναι δυνατή χάριν της κίνησης. Η έλλειψη του πλήρους φάσµατος της κίνησης, συχνά σηµαίνει µεγαλύτερη εξάρτηση από άλλους κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, από τη νεαρή ηλικία µέχρι την περίοδο των σπουδών. Επηρεάζει την αίσθηση του ελέγχου και της δύναµης (σε αυτή την περίπτωση την ανεξαρτησία), που µερικές φορές οδηγεί στην αίσθηση της µειωµένης αυτονοµίας και στην υπερβολική εξάρτηση από άλλους, καθώς αντιµετωπίζουν περιορισµούς που επιβάλλονται σε αυτούς από άλλους. Αυτός είναι ο λόγος που η χοροθεραπεία και η εκφραστική θεραπεία προτείνονται ως µορφές δραστηριοτήτων, οι οποίες ευνοούν την ανασυγκρότηση και την ενίσχυση των προσωπικών ορίων και την αύξηση της εµπιστοσύνης για τις ικανότητες του ατόµου µε αναπηρία. Σηµειώστε ότι η αλληλεπίδραση σας µε άτοµα κάποιας µορφής αναπηρία πρέπει να ενισχύει την αυτονοµία του/της φοιτητή/φοιτήτριας και όχι να την αποδυναµώνει. Για παράδειγµα δεν επιβάλουµε βοήθεια σε ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια που δεν τη θέλει, ή δεν εκτελούµε δραστηριότητες για αυτόν, τις οποίες µπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια. Από την άλλη µεριά, µπορείτε να πετύχετε την αυτονοµία του προτείνοντας επιλογές και µία ποικιλία από πιθανούς τρόπους για να πετύχει το στόχο του. Όταν προσαρµόζουµε τα µαθήµατα σύµφωνα µε τις απαιτήσεις ενός ατόµου µε κινητική αναπηρία, θα πρέπει να ρωτήσουµε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια τι του/της προκαλεί τα µεγαλύτερα προβλήµατα, έτσι ώστε να επιλέξουµε τις πιο κατάλληλες εκπαιδευτικές στρατηγικές.

4. Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Αναπηρία Οι στρατηγικές διδασκαλίας αποτελούν βασικό στοιχείο της κατάρτισης των ακαδηµαϊκών δασκάλων. Λόγω των χρονικών πλαισίων και της ανάγκης να διατηρηθεί η δυναµική και η προσοχή της οµάδας, ο εκπαιδευτής παρουσιάζει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τις πιο σηµαντικές εκπαιδευτικές στρατηγικές, οι οποίες συνδέονται άµεσα µε τη συγκεκριµένη δραστηριότητα. Παρακάτω υπάρχει µία αναλυτική παρουσίαση των πληροφοριών που µεταφέρονται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Είναι πολύ χρήσιµο να γνωρίζουµε αυτές τις λεπτοµερείς πληροφορίες όταν για παράδειγµα η οµάδα ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για κάποιο συγκεκριµένο θέµα. Σηµειώστε ότι οι συµµετέχοντες λαµβάνουν στα εγχειρίδιά τους ένα ανάλογο εκτενές κείµενο µε τις µεθόδους εκπαίδευσης (µπορούν να ανατρέχουν σε αυτά κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης). Ως εκ τούτου, είναι καλή ιδέα να αφιερώσετε περισσότερο χρόνο κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης για να συζητήσετε αµφιβολίες, εναλλακτικές και καινοτοµίες που προτείνουν τα µέλη της οµάδας, από το να παρουσιάζετε µία εκτενή λίστα από στρατηγικές.

4.1 Γενικές Κατευθυντήριες Οδηγίες

Συστάσεις: •

Μη µειώσετε τις απαιτήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης. Εάν κάποιος/κάποια φοιτητής/φοιτήτρια αντιµετωπίζει δυσκολίες στο να ολοκληρώσει τις εργασίες που του έχουν ανατεθεί ή να µάθει κάποια θέµατα, καθορίστε ατοµικά κριτήρια (π.χ. χωρίστε την ύλη σε κοµµάτια, προσφέρετε επιπλέον βοήθεια, επεκτείνετε το χρόνο για την ολοκλήρωση των εργασιών), αλλά µην απαλλάξετε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια από τη µελέτη του υποχρεωτικού τµήµατος της ύλης, απλώς κάντε το πιο προσιτό.

•

Συγκεντρώστε πληροφορίες σχετικά µε τις επιµέρους δυνατότητες και ανάγκες του/της συγκεκριµένου/συγκεκριµένης φοιτητή/φοιτήτριας, εφαρµόστε κατάλληλες λύσεις και µορφές υποστήριξης – ακόµα και άτοµα µε το ίδιο είδος και τον ίδιο βαθµό αναπηρίας µπορεί να χρειάζονται ατοµικές προσαρµογές.

•

Να είστε ανοιχτοί και ευέλικτοι: να µην υποθέτετε ότι ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια θα αποτύχει εξαιτίας της αναπηρίας του.

4.2 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας

Καθώς υπάρχει µεγάλη ποικιλία δυσκολιών που συναντούν τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας και οι οποίες επηρεάζουν την ακαδηµαϊκή απόδοσή τους, συνιστάται οι καθηγητές να προσεγγίζουν τέτοιους/τέτοιες φοιτητές/φοιτήτριες µε ένα ευέλικτο τρόπο. Θα πρέπει να γίνει 30

κατανοητό ότι οποιεσδήποτε τροποποιήσεις θα πρέπει να προσαρµόζονται στην τρέχουσα κατάσταση υγείας του/της φοιτητή/φοιτήτριας, και µπορεί να απαιτούνται περιοδικές συναντήσεις µεταξύ του/της φοιτητή/φοιτήτριας και ενός ψυχιάτρου. Η χρήση κατάλληλα επιλεγµένων στρατηγικών εκπαίδευσης, σύµφωνες µε τις ανάγκες των φοιτητών/φοιτητριών µε προβλήµατα ψυχικής υγείας, µπορεί να διευκολύνουν την απόκτηση παρόµοιων πρακτικών δεξιοτήτων και θεωρητικών γνώσεων µε τα άτοµα χωρίς τέτοιες αναπηρίες. Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορεί να χρειάζονται: • Ρύθµιση και οργάνωση των εργασιών κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων σύµφωνα µε τα προβλήµατα τους: εργασία σε µικρότερες οµάδες, δυνατότητα να απαντάνε από εκεί όπου κάθονται ώστε να µειώνεται η κοινωνική τους έκθεση, δυνατότητα να συµµετέχουν σε σύντοµης διάρκειας δραστηριότητες εξασφαλίζοντας διαλείµµατα για ξεκούραση. • Κατάλληλα προετοιµασµένες διαλέξεις τις οποίες θα µπορούν να καταγράψουν ή διαθέσιµο διάγραµµα της διάλεξης πριν το µάθηµα. • Περισσότερο διαθέσιµο χρόνο για προετοιµασία εργασιών, ειδικά σε εκτενείς γραπτές εργασίες και δυνατότητα να τις χωρίζουν, εάν χρειαστεί, σε µικρότερα κοµµάτια. • Βοήθεια στην οργάνωση των εργασιών τους, κυρίως χωρίζοντάς τες σε µικρότερα κοµµάτια (συµπεριλαµβανοµένων τελικών εξετάσεων και τεστ µαθηµάτων που απαιτούν µελέτη εκτεταµένης ύλης). Κατά τον καθορισµό της ύλης των µαθηµάτων είναι σηµαντικό να λάβουµε υπόψη σηµεία που συµβάλουν στη σύνδεση του περιεχοµένου του µαθήµατος, ώστε να επιτρέπεται στο/στη φοιτητή/φοιτήτρια να λαµβάνει υποστήριξη και έτσι να δείχνει την ικανότητά του να κάνει συνδέσεις µεταξύ των µαθηµάτων και να βελτιώνει τις γνώσεις του πάνω σε όλο το υλικό, εάν αυτό απαιτείται και από τους άλλους/άλλες φοιτητές/φοιτήτριες. • Επέκταση της διάρκειας των σπουδών ή της ακαδηµαϊκής χρονιάς και επαναπρογραµµατισµό της ηµεροµηνίας των εξετάσεων, σύµφωνα µε την περιοδική εκτίµηση της ψυχικής υγείας των φοιτητών/φοιτητριών ή την παραµονή τους στο νοσοκοµείο. • Να επιτρέπεται στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες να απουσιάζουν πιο συχνά από τις διαλέξεις και τα µαθήµατα – οι φοιτητές/φοιτήτριες µπορεί να χρειάζεται να απουσιάζουν από τα µαθήµατα λόγω των προβληµάτων υγείας. Σε τέτοιες περιπτώσεις η υποστήριξη που θα τους προσφέρεται συστήνεται να είναι στην κατεύθυνση κάλυψης των κενών στα µαθήµατα, καθώς επίσης προσφοράς του εκπαιδευτικού υλικού της διάλεξης και του µαθήµατος. • Να συµφωνήσουν για τον τρόπο, σύµφωνα µε τον οποίο ο/η φοιτητής/φοιτήτρια θα καλύπτει τα κενά, όταν έχει µείνει πίσω λόγω της απουσίας του ή της επιδείνωσης της ψυχικής του υγείας. Θα πρέπει να επιτρέπεται στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες να δίνουν εξετάσεις που αξιολογούν τις γνώσεις τους στην ύλη του µαθήµατος µε ένα ευέλικτο τρόπο, ο οποίος θα εξαρτάται από την ψυχική τους υγεία, ενώ από την άλλη πλευρά θα πρέπει να αισθάνονται υποχρεωµένοι να περάσουν το τεστ γνώσεων µέσα σε ένα χρονικό περιθώριο που θα καθορίσετε από τον καθηγητή, εφόσον το επιτρέπει η υγεία τους. Το να είναι ο καθηγητής συνεπής απέναντι στο/στη φοιτητή/φοιτήτρια µε προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι υψίστης σηµασίας.

• Να λάβουµε υπόψη συγκεκριµένες και πολλές φορές µόνο περιοδικές δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες όταν κάνουν κοινωνικές επαφές. Μπορεί να είναι χρήσιµο να συντάξουµε ένα συµφωνητικό σχετικό µε τη χρήση των κατευθυντήριων γραµµών, ειδικών ρυθµίσεων, υποστηρικτικής ύλης ή γραπτών εισηγήσεων που αποστέλλονται σε ηλεκτρονική µορφή. • Να λάβουµε υπόψη το γεγονός ότι η φαρµακευτική αγωγή η οποία λαµβάνεται από το/τη φοιτητή/φοιτήτρια µπορεί να έχει ανεπιθύµητες ενέργειες, όπως υπνηλία, αργό χρόνο αντίδρασης, αδύνατη µνήµη και προβλήµατα αυτοσυγκέντρωσης. • Να κατανοήσουµε ότι συγκεκριµένοι/συγκεκριµένες φοιτητές/φοιτήτριες µπορεί να χρειάζονται τη βοήθεια ενός προσωπικού συµβούλου, ψυχολόγου ή ψυχιάτρου – σε τέτοιες περιπτώσεις πρέπει να ενθαρρύνονται να ζητούν επαγγελµατική βοήθεια και να επικοινωνούν µε το Κέντρο Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης που υπάρχει στο Πανεπιστήµιο. • Να κατανείµουµε τα τεστ του µαθήµατος µέσα σε όλο το εξάµηνο και όχι µόνο στην περίοδο των εξετάσεων, ώστε να µειώσουµε τις αρνητικές επιδράσεις που µπορεί να έχει το υπερβολικό άγχος, ενός πιθανού παράγοντα κινδύνου για επανεκδήλωση όλων των συµπτωµάτων της ασθένειας του/της φοιτητή/φοιτήτριας. • Προσαρµογή των µεθόδων των εξετάσεων σύµφωνα µε την τρέχουσα κατάσταση της ψυχικής υγείας του/της φοιτητή/φοιτήτριας: επιµήκυνση της διάρκειας της προφορικής, γραπτής και πρακτικής εξέτασης, προσφέροντας τη δυνατότητα προετοιµασίας, δίνοντας λέξεις κλειδιά, παρουσιάζοντας τις ερωτήσεις των εξετάσεων σε προφορική και γραπτή µορφή κατά τη διάρκεια των προφορικών εξετάσεων, βοηθώντας έτσι το/τη φοιτητή/φοιτήτρια να επικεντρωθεί στο περιεχόµενό τους, αντικαθιστώντας προφορικές εξετάσεις µε γραπτές. • Καταµερισµός των εξετάσεων κατά τη διάρκεια του εξαµήνου, λόγω των δυσκολιών που τα άτοµα αυτά παρουσιάζουν στην αποµνηµόνευση, την αυτοσυγκέντρωση και τη διαχείρισης του άγχους που προκαλείται από αυτή καθεαυτή τη διαδικασία των εξετάσεων. • Σεβασµό στο δικαίωµα του/της φοιτητή/φοιτήτριας να µην αποκαλύψει το πρόβληµα της ψυχικής του υγείας.

Στρατηγικές Συµπεριφοράς για Καθηγητές απέναντι σε Φοιτητές/Φοιτήτριες µε Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας Συµπληρωµατικές κατευθυντήριες οδηγίες, σηµαντικές στο πλαίσιο των ακαδηµαϊκών επαφών µεταξύ του εκπαιδευτή/διδάσκοντα και του/της ψυχικά άρρωστου/άρρωστης φοιτητή/φοιτήτριας, περιλαµβάνουν τρόπους σκιαγράφησης των ορίων της προσωπικής ευθύνης του καθηγητή σε τέτοιου είδους αλληλεπιδράσεις. Οι καθηγητές µερικές φορές αρνούνται να αποδεχτούν τη διάγνωση φοιτητών/φοιτητριών µε προβλήµατα ψυχικής υγείας ή τους συµπεριφέρονται µε φόβο και εχθρότητα, η οποία αναπαράγεται µόνο και µόνο επειδή έχουν αποτύχει να απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις: «Πώς πρέπει να συµπεριφερθώ;», «Τι πρέπει να κάνω;» και «Τι είναι αυτό που δε χρειάζεται να κάνω;». Παραδόξως, οι άνθρωποι που βρίσκονται κοντά σε άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας δεν επικοινωνούν µαζί τους µε στόχο να τους υποστηρίξουν, για το φόβο τυχόν ευθύνης για τα αποτελέσµατα των ενεργειών τους. Κατά συνέπεια, δηµιουργείται ένα κοινωνικό κενό γύρω από τους/τις 32

φοιτητές/φοιτήτριες αυτούς, οι οποίοι δε λαµβάνουν καθόλου βοήθεια και έτσι πολλαπλασιάζονται οι αρνητικές επιπτώσεις της ασθενείας τους, όπως και ο φόβος τους για αποκάλυψη της κατάστασής τους στους γύρω ανθρώπους τους στο µέλλον. Έτσι δηµιουργείται ένας φαύλος κύκλος λόγω της έλλειψης υποστήριξης και των συνεπειών της. Αυτό µπορεί να αντιµετωπιστεί εφαρµόζοντας τις παρακάτω κατευθυντήριες οδηγίες, οι οποίες αφορούν επαφές µε ψυχικά ασθενείς φοιτητές/φοιτήτριες: •

Ο/η φοιτητής/φοιτήτρια και/ή το Κέντρο Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης µπορεί να προσφέρει τις δικές του/της παρατηρήσεις σχετικά µε όποιες αλλαγές στη συµπεριφορά του/της φοιτητή/φοιτήτριας στο πλαίσιο των σπουδών, αναφέροντας συγκεκριµένα γεγονότα. Πρέπει να αποφεύγεται από τους διδάσκοντες η απόδοση διαγνώσεων, εικασιών ή παροχή συµβούλων, οι οποίες είναι πιθανό να µπορούν να εφαρµοστούν µόνο στην προσωπική τους σφαίρα. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτής/διδάσκοντας θα παραµείνει έξω από τη διαγνωστική πραγµατικότητα, όσο αφορά την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών. Σε σχέση µε τον εκπαιδευτή/διδάσκοντα, ο/η φοιτητής/φοιτήτρια έχει την ευκαιρία να παραµείνει φοιτητής/φοιτήτρια και όχι ένα άτοµο µε προβλήµατα ψυχικής υγείας. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιµο, δεδοµένου του γεγονότος ότι αντιµετωπίζοντας τα δικά του ψυχικά προβλήµατα, ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να βιώσει µία ανησυχητική εικόνα του εαυτού του που είχε µέχρι τώρα. Ως εκ τούτου, µπορεί να χρειάζεται µία συγκεκριµένη ενίσχυση της απόδοσής του στους ρόλους που έπαιζε µέχρι τώρα και της µορφής των σχέσεων που είχε µε τους άλλους µέχρι σήµερα. Επιπλέον, η διατήρηση της φύσης της σχέσης καθηγητή – φοιτητή/φοιτήτριας στηρίζει το/τη φοιτητή/φοιτήτρια ώστε να βγει από το ρόλο του «αρρώστου ατόµου», που πολλές φορές επιβάλλεται από το υγειονοµικό σύστηµα. Κοινοποιώντας τις παρατηρήσεις του σχετικά µε οποιαδήποτε αλλαγή στην συµπεριφορά του/της φοιτητή/φοιτήτριας, ο καθηγητής θα πρέπει να ενηµερώσει τον/την φοιτητή/φοιτήτρια για το πού παρέχεται υποστήριξη, για παράδειγµα µέσα στο πανεπιστήµιο (Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας ). Ο καθηγητής µπορεί επίσης να δείξει ότι είναι διαθέσιµος να συνεργαστεί για την ανάπτυξη µιας στρατηγικής, εκπαιδευτικής στήριξης, κατάλληλης για τον/την συγκεκριµένο/συγκεκριµένη φοιτητή/φοιτήτρια. Θεωρητικά, ο ρόλος ενός υπευθύνου για την υποστήριξη του/της φοιτητή/φοιτήτριας στα ψυχολογικά του θέµατα ή ενός βοηθού, µπορεί να εµπεριέχει µεγάλο βάρος για ένα καθηγητή, το οποίο παραδόξως µπορεί στο µέλλον να οδηγήσει σε αποµάκρυνση από τον/την φοιτητή/φοιτήτρια, ο οποίος χρειάζεται βασική στήριξη, ήδη από την αρχή εµφάνισης του προβλήµατος.

•

Κατά τη διάρκεια παροχής εκπαιδευτικής στήριξης σε φοιτητές/φοιτήτριες µε προβλήµατα ψυχικής υγείας, είναι ζωτικής σηµασίας η συµµετοχή τους στην δηµιουργία των σχεδίων, η έκφραση τω προσωπικών τους απόψεων και η αποδοχή τους, όπου αυτό είναι δυνατό. Για τον/την φοιτητή/φοιτήτρια που αντιµετωπίζει ένα επεισόδιο ψυχικής διαταραχής η αίσθηση ότι έχει τον έλεγχο, κάποια δύναµη, αυτονοµία και υπευθυνότητα για τις αποφάσεις που θα παρθούν, µπορεί να είναι ένας παράγοντας που ευνοεί την επιστροφή και την ενεργό συµµετοχή του στην κοινωνική ζωή. Αυτό το ρόλο παίζει επίσης και η έµφαση που δίνεται όχι τόσο στα προβλήµατα (συµπτώµατα) του/της φοιτητή/φοιτήτριας, αλλά στα ερευνητικά ενδιαφέροντα, στα εκπαιδευτικά σχέδια και στην πρόοδο του. ∆εν πρέπει να δώσετε σε τρίτους τις προσωπικές, εµπιστευτικές πληροφορίες που θα δεχτείτε από τον/την φοιτητή/φοιτήτρια, εκτός και αν, λόγω των καταστάσεων, η µη αποκάλυψή

τους θα σηµαίνει ότι ενεργείτε ενάντια στην ασφάλεια του/της φοιτητή/φοιτήτριας ή άλλων ανθρώπων. Η αποκάλυψη αυτή µπορεί να χρειαστεί να αναφερθεί και στις υπεύθυνες υπηρεσίες. Σε περίπτωση αµφιβολίας, ο καθηγητής δε αφήνεται στην τύχη του. Μπορεί να χρειαστεί να ληφθούν ενδεδειγµένα µέτρα σε συγκεκριµένες καταστάσεις, σε συνεργασία µε την Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας ή µε παρόµοια µονάδα µέσα στο πανεπιστήµιο. •

Ένα πρόβληµα ψυχικής υγείας δεν εµπεριέχει υποχρεωτικά µεγάλο κίνδυνο απόπειρας αυτοκτονίας. Ωστόσο, αξίζει να είστε εξοικειωµένοι µε κάποιες βασικές αρχές άµεσης αντιµετώπισης - ένα πρόβληµα πρέπει να διαχωρίζεται εάν συνδέεται µε τον κίνδυνο αυτοκτονίας του/της φοιτητή/φοιτήτριας (όχι απαραίτητα ψυχικά αρρώστου). Σε αντίθεση µε τη γενική πεποίθηση, τα άτοµα που έχουν σκέψεις αυτοκτονίας συνήθως παρουσιάζουν καθαρά τα σηµάδια της πρόθεσής τους να αυτοκτονήσουν. Σε απάντηση τέτοιων ενδείξεων, όπως να τους αρέσει να µιλούν για το θάνατο, τον αποχαιρετισµό, να δίνουν ενθύµια, να υποθέτουν ότι κάποιος δε θα πάρει µέρος σε κάτι που θα γίνει στο µέλλον κ.λπ. κάποιος θα πρέπει να ρωτήσει ευθέως, εάν ο/η φοιτητής/φοιτήτρια έχει αυτοκτονικές σκέψεις. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι αγγίζοντας το θέµα της αυτοκτονίας, δε θα ενθαρρύνουµε κανένα να τη διαπράξει, ενώ συχνά γίνεται σηµείο καµπής στην πορεία προς την έξοδο από την απόγνωση, µειώνοντας τις προοπτικές και τη µοναξιά κάποιου, η οποία συνοδεύει τις αυτοκτονικές σκέψεις. Έχοντας το κουράγιο να κάνουµε αυτή την ερώτηση, το άτοµο που παρατηρεί σηµάδια ότι βιώνει τάσεις αυτοκτονίας, καταλαβαίνει ότι είναι µία εµπειρία που κάποιος µπορεί να χειριστεί. Είναι επίσης σηµαντικό, ο/η φοιτητής/φοιτήτρια να παραπέµπεται αµέσως σε µία πηγή πληροφοριών, η οποία αφορά σε περαιτέρω επιλογές υποστήριξης (π.χ. το Κέντρο Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης). Η εµπειρία αυτοκτονικών σκέψεων µπορεί προσωρινά να περιορίσει τις γνωστικές ικανότητες του/της φοιτητή/φοιτήτριας (ένα σύµπτωµα γνωστό ως «γνωστική στένωση», που συνδέεται µε την εµπειρία της υψηλής έντασης και απασχολεί πηγές σκέψεων µε έµµονες ιδέες και µε την αίσθηση ότι υπάρχει µόνο το «εδώ και τώρα» και το οποίο σχετίζεται µε την αίσθηση του πόνου). Σε τέτοιες περιπτώσεις, κάποιος θα πρέπει να χρησιµοποιεί απλές, σαφείς προτάσεις, οι οποίες θα βοηθούν το/τη φοιτητή/φοιτήτρια να διατυπώσει ένα ξεκάθαρο πλάνο δράσης (Τι κάνεις τώρα; Τι θα κάνεις µετά;). Είναι σηµαντικό να διασφαλίσετε ότι ο/η φοιτητής/φοιτήτρια επικοινωνεί µε το Κέντρο Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης (η τηλεφωνική βοήθεια του καθηγητή µπορεί να είναι απαραίτητη) ή εκτός του ωραρίου του ΚΕΣΥΨΥ, µε γιατρούς στα πλησιέστερα ψυχιατρικά νοσοκοµεία. Σε περίπτωση αµφιβολίας ή δυσκολιών, ο καθηγητής µπορεί να υπολογίζει σε βοήθεια και να µην αισθάνεται εγκαταλελειµµένος στην τύχη του.

•

Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη, ότι ο/η φοιτητής/φοιτήτρια έχει το ελεύθερο δικαίωµα να επιλέξει ποιο πανεπιστηµιακό πρόγραµµα θα παρακολουθήσει. Οι καθηγητές δεν πρέπει να περιορίζουν την πρόσβαση στη γνώση ή στις ευκαιρίες των φοιτητών/φοιτητριών να εκτελέσουν µία συγκεκριµένη εργασία, εξαιτίας της αναπηρίας τους. Αυτό ισχύει για τις περιπτώσεις των φοιτητών/φοιτητριών µε διαφορετικά είδη αναπηρίας, αλλά παρόλα αυτά το πρόβληµα είναι εµφανές στην περίπτωση των φοιτητών/φοιτητριών που αντιµετωπίζουν προβλήµατα ψυχικής υγείας, καθώς οι µύθοι και τα στερεότυπα που προέρχονται από τα συµπτώµατα των προβληµάτων ψυχικής υγείας, είναι άφθονα, όσο αφορά τα άτοµα αυτά.

Συχνά, µπορεί να είναι δύσκολο κάποιος να αποφασίσει ποιο είδος προσαρµογής είναι καλύτερο για ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια που αντιµετωπίζει προβλήµατα ψυχικής υγείας σε µία δεδοµένη χρονική στιγµή. Μπορεί να αλλάξει η ψυχική του κατάσταση και η φαρµακευτική αγωγή που παίρνει, και αυτό να επηρεάσει, µε πολλούς τρόπους, τη γνωστική και γενική ακαδηµαϊκή απόδοση του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Πρέπει να θυµόµαστε ότι ο καθηγητής δεν έχει καµία υποχρέωση να αποφασίσει σχετικά µε το ποια προσαρµογή µοιάζει λογική για µία συγκεκριµένη αναπηρία, σε κάποια δεδοµένη στιγµή. Καθώς µία τέτοια απόφαση πρέπει να λαµβάνεται από τους συµβούλους του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης, οι προτάσεις του καθηγητή για την οργάνωση και την ουσία του µαθήµατός του παραµένουν πολύτιµες.

4.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Οπτική Αναπηρία

Συστάσεις: • Ενθαρρύνετε τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες να κάθονται σε θέσεις κοντά στον οµιλητή. Έτσι, άτοµα µε οπτική αναπηρία θα ακούν καλύτερα τη φωνή του και θα λαµβάνουν καλύτερα οπτικά ερεθίσµατα. • Ενηµερώστε εκ των προτέρων για οποιαδήποτε αλλαγή τοποθεσίας, για το πού θα γίνονται τα µαθήµατα και οι διαλέξεις, έτσι ώστε οι φοιτητές/φοιτήτριες που δεν γνωρίζουν αυτή την τοποθεσία να φτάνουν εκεί εύκολα. • Επιτρέψτε στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες να ηχογραφήσουν τα µαθήµατα/τις διαλέξεις σας, αφού δηλώσουν ότι αυτές οι ηχογραφήσεις θα χρησιµοποιηθούν αποκλειστικά και µόνο για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Για κάποιους/κάποιες φοιτητές/φοιτήτριες το ηχογραφηµένο µάθηµα µπορεί να αποδειχτεί ένα απαραίτητο εκπαιδευτικό βοήθηµα. • Βεβαιωθείτε ότι τα δωµάτια και οι χώροι εργασίας των φοιτητών/φοιτητριών έχουν καλό φωτισµό, σύµφωνα µε τις ατοµικές τους προτιµήσεις. Κάποιοι/κάποιες φοιτητές/φοιτήτριες µπορεί να χρειαστούν περισσότερο φωτισµό που επιτυγχάνεται µε τη βοήθεια ενός µικρού πορτατίφ. Ο χώρος του οµιλητή θα πρέπει να είναι επίσης καλά φωτισµένος, γιατί αλλιώς ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε µερική όραση µπορεί να αισθάνεται άβολα, αφού δε θα µπορεί να επωφεληθεί από τις διαθέσιµες µη ορατές πληροφορίες του οµιλητή. • Εάν είναι δυνατό, σιγουρευτείτε ότι η ακουστική του δωµατίου, όπου γίνονται τα µαθήµατα και οι διαλέξεις, είναι καλή. • Σιγουρευτείτε ότι το δωµάτιο δεν έχει εµπόδια τα οποία µπορεί να αποτελέσουν απειλή για την ασφάλεια ενός τυφλού ατόµου, π.χ. πεταµένα καλώδια, µία οθόνη που κρέµεται χαµηλά. • Επιτρέψτε στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες µε οπτική αναπηρία να χρησιµοποιήσουν πρόσθετα οπτικά µέσα (ένα µαγνητικό φακό) ή ηλεκτρονικά εξαρτήµατα π.χ. φορητό ηλεκτρονικό υπολογιστή, σηµειωµατάρια Braille, µεγεθυντές. • ∆ώστε στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες το περιεχόµενο της διάλεξης / του µαθήµατος σας σε ηλεκτρονική µορφή - σε µορφή κειµένου ή σε αρχείο html – το οποίο µπορεί να διαβαστεί εύκολα µε τη χρήση του λογισµικού οµιλίας. Ιδανικά τα υλικά θα πρέπει να 35

παρέχονται πολύ πριν τη διάλεξη/µάθηµα, π.χ. µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο ή άλλο ηλεκτρονικό τρόπο. Χάρη στη δυνατότητα να γνωρίζουν το υλικό πριν τη διάλεξη/µάθηµα, οι φοιτητές/φοιτήτριες συµµετέχουν πιο ενεργά. Γνωρίζοντας τη δοµή του µαθήµατος, µπορούν να ταξινοµήσουν την καινούρια γνώση (στο µυαλό τους ή κάνοντας επιπλέον σηµειώσεις σε Braille) µε βάση τις γνώσεις που έλαβαν νωρίτερα. Σηµειώστε ότι αυτή η καινοτόµος λύση, η οποία είναι χρήσιµη για όλους τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες που συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιµοποιείται σε συνάρτηση µε όλη την οµάδα µε πολύ καλά αποτελέσµατα. • Περιγράψτε τα στοιχεία στα οποία αναφέρεστε κατά τη διάρκεια της διάλεξης ή της παρουσίασης, διαβάζοντας πάντα το σχετικό κείµενο. • Περιγράψτε ακριβώς την οπτική πραγµατικότητα (τις πληροφορίες που υπάρχουν στα διαγράµµατα, στα γραφήµατα, στις διαφάνειες, στους πίνακες, κ.λπ.) στους/στις τυφλούς/τυφλές φοιτητές/φοιτήτριες χρησιµοποιώντας συγκεκριµένες λέξεις, ώστε να διευκολυνθεί η φαντασία τους (π.χ. «µία γραµµή ενώνει τα σηµεία α και β», από το «µία γραµµή ενώνει δύο σηµεία»). • Οι πληροφορίες που υπαγορεύονται θα πρέπει ταυτόχρονα να γράφονται στον πίνακα µε ρυθµό που να επιτρέπει στο άτοµο µε οπτική αναπηρία να κρατήσει σηµειώσεις. • Ετοιµάστε ποικίλα εκπαιδευτικά υλικά και παρουσιάσεις πολυµέσων, τα οποία θα είναι διαθέσιµα σε φοιτητές/φοιτήτριες µε µερική όραση. Αυτό βασικά σηµαίνει την επιλογή του σωστού µεγέθους της γραµµατοσειράς, σε συµφωνία µε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια, καθώς και τη χρήση αντιθέσεων ή αναγνωρίσιµων χρωµάτων ποικίλης έντασης. • Βεβαιωθείτε ότι τα υλικά εκτυπώνονται σε µεγάλη και ευανάγνωστη γραµµατοσειρά. • Ετοιµάστε για τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες µια λίστα µε την υποχρεωτική ύλη πολύ νωρίτερα καθώς η δική τους εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί περισσότερο χρόνο. Το εκτυπωµένο κείµενο πρέπει να είναι προσαρµοσµένο ώστε να είναι προσβάσιµο . Εξάλλου, η ανάγνωση µε τη χρήση οπτικών ή ηλεκτρονικών µέσων διαρκεί περισσότερο. Αυτό είναι ένα ακόµα στοιχείο το οποίο µπορεί να συµβάλλει στη συνολική βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων. • Επιτρέψτε στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες να δίνουν εξετάσεις µε ένα εναλλακτικό τρόπο. Η απόφαση που αφορά τη µορφή θα πρέπει να έχει παρθεί εκ των προτέρων. Οι αλλαγές θα πρέπει να αφορούν την αντικατάσταση των γραπτών διαγωνισµάτων µε προφορικά, µε τη χρήση φύλλων σε µορφή Braille ή µε µεγάλη γραµµατοσειρά (συνήθως: µέγεθος γραµµάτων 16-18), χρησιµοποιώντας ειδικό εξοπλισµό, όπως ηλεκτρονικό υπολογιστή, ένα χάρακα Braille, δίνοντας εξετάσεις µε τη υποστήριξη ενός βοηθού και έχοντας περισσότερο χρόνο.

Συµπεριφορά κατά την Παρουσία Φοιτητή/Φοιτήτριας µε Οπτική Αναπηρία Η εξοικείωση µε κανόνες συµπεριφοράς κατά την παρουσία φοιτητών/φοιτητριών µε οπτική αναπηρία αποτελεί µια ιδιαίτερη επικροτούµενη πρακτική. Οι παρακάτω συµβουλές επιτρέπουν την αποφυγή της αµηχανίας και από τις δύο πλευρές, τους βλέποντες και τα άτοµα µε οπτική αναπηρία.

Συστάσεις: • Να συµπεριφέρεστε φυσιολογικά, να αντιµετωπίζετε φυσικά ένα άτοµο µε αναπηρία θεωρώντας ότι είναι καλό να ρωτάτε εάν δε ξέρετε πότε και τι είδους υποστήριξη χρειάζεται ανάλογα µε τις ανάγκες του. • Κοιτάξτε κατά πρόσωπο το άτοµο µε αναπηρία. Μιλάτε απευθείας σε εκείνο και όχι στον/στην οδηγό του. • Όταν µιλάτε µε κάποιον, ειδικά όταν στο δωµάτιο υπάρχουν και άλλα άτοµα, χρησιµοποιείστε τους τρόπους (π.χ. ένα όνοµα) οι οποίοι δείχνουν ακριβώς σε ποιο άτοµο απευθύνεστε. • Μη φοβάστε να προσφέρετε υποστήριξη π.χ. σε κάποιον που περνάει το δρόµο, κάποιον που ψάχνει το σωστό κτήριο ή λεωφορείο. Είναι καλή ιδέα να ρωτήσετε ένα άτοµο µε οπτική αναπηρία εάν χρειάζεται βοήθεια, αλλά µην γίνεται πολύ πιεστικοί σε περίπτωση που σας αρνηθεί, καθώς µπορεί να ενοχληθεί. • Να θυµάστε ότι τα περισσότερα άτοµα µε οπτική αναπηρία έχουν µερική όραση (µερικά από αυτά δε ξεχωρίζουν καθόλου από το πλήθος) και ποικίλλουν οι ικανότητές τους και το είδος της βοήθειας που χρειάζονται. • Λάβετε υπόψη τις δυσκολίες που προκύπτουν από την έλλειψη πρόσβασης στη διαθέσιµη µέσω της αίσθησης της όρασης - πληροφορία ενός τυφλού ή µε οπτική αναπηρία ατόµου, οι οποίες διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Οι εκφράσεις του προσώπου, η κατεύθυνση του βλέµµατος, οι ειδικές κινήσεις των µατιών, οι χειρονοµίες και µερικές φορές οι αποστάσεις (η χρήση του φυσικού χώρου µεταξύ των ατόµων που αλληλεπιδρούν) αποτελούν πληροφορίες που ένα άτοµο µε αναπηρία στην όραση δεν µπορεί να αντιληφτεί. Παραδείγµατα οπτικών σηµάτων που συχνά µεταφέρουν πληροφορίες µε τα συναισθήµατα του οµιλητή αποτελούν η συµµετοχή του ή η κούρασή του κατά τη διάρκεια της συνοµιλίας, η προσπάθεια να πάρει το λόγο, η ευγενική συµπεριφορά, η αποδοκιµασία και η αποδοχή για ό,τι λέγεται. Ένα άτοµο που δε βλέπει, µπορεί να αισθάνεται άβολα όταν δεν υπάρχουν τα αντίστοιχα ακουστικά σήµατα στην επικοινωνία. Εάν κάποιος θέλει να δείξει αποδοχή, εκτίµηση ή ενδιαφέρον, θα πρέπει να χρησιµοποιεί λέξεις, ήχους, τόνο ή δυναµική της φωνής, που χρησιµοποιούνται συχνά για αυτό το σκοπό. Σκεφτείτε πώς επηρεάζεται η επικοινωνία χωρίς τη συνοδεία οπτικών παραστάσεων π.χ. ο ήχος της φωνής χωρίς την έκφραση του προσώπου ή τη στάση. Θυµηθείτε ότι τα τυφλά άτοµα είναι συχνά ειδήµονες στη χρήση άλλων αισθήσεων όταν αλληλεπιδρούν µε άλλα άτοµα, αισθήσεων που θεωρούνται σηµαντική πηγή γνώσεων. • Μη σχολιάζετε και µη δίνετε πολύ σηµασία στην αναπηρία κάποιου ατόµου. Ωστόσο, µην αποφύγετε το θέµα µε κάθε κόστος. Μη φοβηθείτε να χρησιµοποιήσετε εκφράσεις όπως «Κοιτάξτε», «∆εν σε έχουµε δει εδώ και πολύ καιρό», «Να σε βλέπουµε» - οι οποίες έχουν µία ευρύτερη έννοια, από εκείνη που αναφέρεται στην αίσθηση της όρασης, και τα τυφλά άτοµα τις χρησιµοποιούν όλη την ώρα.

Συστάσεις για ανθρώπους που είναι οδηγοί τυφλών ατόµων • Ενηµερώστε το άτοµο για τη παρουσία σας, κάντε του σήµα ότι είστε έτοιµοι να το καθοδηγήσετε αγγίζοντάς το ευγενικά στο χέρι. 37

• Όταν καθοδηγείτε άτοµο µε οπτική αναπηρία, αφήστε το να κρατήσει το χέρι σας ακριβώς πάνω από τον αγκώνα και αφήστε το να περπατάει µισό βήµα πίσω σας. • Ενηµερώστε το σχετικά µε την τοποθεσία και που ακριβώς πηγαίνει. • Μην αφήνετε αυτό το άτοµο µόνο στη µέση του δωµατίου χωρίς κάποια στοιχεία του χώρου στα οποία µπορεί να ακουµπήσει. • Ενηµερώστε το εάν πρόκειται να αποµακρυνθείτε. • Υποδείξτε του µία καρέκλα τοποθετώντας το χέρι του στην πλάτη του καθίσµατος. • Αφήστε το άτοµο µε αναπηρία να κινείται ελεύθερα – µη το αναγκάζεται να καθίσει, µην το τραβάτε από το χέρι. Ένα τυφλό άτοµο (εάν δεν συνυπάρχει κινητική αναπηρία) συνοδευόµενο από έναν οδηγό, µπορεί να ανέβει σκάλες και να βάλει τον εαυτό του να καθίσει εύκολα.

Εάν κάποιος/κάποια φοιτητής/φοιτήτρια έχει σκύλο για οδηγό • Επιτρέψτε στο σκύλο να εισέρχεται παντού µε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια. Τα σκυλιά οδηγοί είναι πάντα εµβολιασµένα, ήρεµα, υπάκουα και πριν αρχίσουν να εργάζονται ως σκύλοι οδηγοί, είναι ειδικά επιλεγµένοι και άρτια εκπαιδευµένοι. • Αποφύγετε να τραβάτε την προσοχή του σκύλου, µην τον χαϊδεύετε και µην τον ταΐζετε. Ο κάτοχος του είναι το µόνο άτοµο που µπορεί να του δώσει εντολές, να τον τιµωρήσει και να τον επιβραβεύσει. Χάρη σε αυτούς τους κανόνες, ο σκύλος υπακούει το τυφλό άτοµο, είναι επικεντρωµένος στη δουλειά του και είναι ένας καλός σκύλος οδηγός, ο οποίος εξασφαλίζει την ασφάλεια του αφεντικού του. • Βεβαιωθείτε ότι υπάρχει χώρος για το σκύλο οδηγό δίπλα στο θρανίο του/της φοιτητή/φοιτήτριας.

Οδηγίες για την προσαρµογή των υλικών στις ανάγκες των ατόµων µε τύφλωση ή περιορισµένη όραση Είναι απαραίτητο και εφικτό για τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες που είναι τυφλοί ή έχουν µερική όραση να διδάσκονται το υλικό που είναι υποχρεωτικό για όλους τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες για να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους. Ωστόσο, ένα άτοµο τυφλό ή µε µερική όραση κατά πάσα πιθανότητα δεν θα µπορέσει να επωφεληθεί από το υλικό που είναι γενικά διαθέσιµο αν δεν προσαρµοστεί µε κατάλληλο τρόπο. Οι οδηγίες που παρουσιάζονται παρακάτω περιλαµβάνουν τις µεθόδους που χρησιµοποιούνται συνήθως στη διαδικασία προσαρµογής των υλικών.

Προσαρµογή των υλικών διδασκαλίας στις ανάγκες των τυφλών φοιτητών/φοιτητριών Η πιο σηµαντική µέθοδος ανάγνωσης των φοιτητών/φοιτητριών µε προβλήµατα όρασης είναι µε σάρωση των τυπωµένων κείµενων και διάβασµα µε τη χρήση οµιλούντος λογισµικού, το λεγόµενο πρόγραµµα ανάγνωσης οθόνης και σύνθεσης οµιλίας. Μπορούν επίσης να διαβάσουν µε τη χρήση της γραφής Braille ή εκτυπώσεις σε Braille. Στην περίπτωση των εκτυπώσεων σε Braille, είναι απαραίτητο να ετοιµαστεί µια ηλεκτρονική µορφή του κειµένου, κατά προτίµηση 38

σε µορφή κειµένου ή html αρχείου (λεπτοµερείς οδηγίες για τον ηλεκτρονικό εξοπλισµό υπάρχουν στο κεφάλαιο της τεχνολογικής υποστήριξης). ∆υσκολίες προκύπτουν όταν το εκπαιδευτικό υλικό είναι σε οπτική µορφή, δηλαδή φωτογραφίες, γραφήµατα και διαγράµµατα. Σ’ αυτή την περίπτωση χρειάζεται άλλος τρόπος προσαρµογής από µία απλή σάρωση. Μερικά είδη προσαρµογής, όπως η σάρωση, µπορούν να τα κάνουν µόνοι τους οι φοιτητές/φοιτήτριες, ενώ τα πιο προχωρηµένα και αυτά που απαιτούν πολύ χρόνο χρειάζονται τη βοήθεια από άτοµο µε καλή όραση όπως ο/η διδάσκων/ουσα, κάποιος βοηθός ή εργαζόµενος που θα ορίσει το πανεπιστήµιο. Σε κάθε περίπτωση δεν πρέπει να παραβλέπεται ότι η διαδικασία είναι χρονοβόρα και απαιτεί επιπλέον δουλειά. Αυτό πρέπει να λαµβάνεται υπόψη όταν ορίζονται ηµεροµηνίες εξετάσεων, ανακοινώνονται βιβλιογραφικά βοηθήµατα ή διανέµεται επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό.

Οδηγίες για προσαρµογή οπτικού υλικού για τυφλά άτοµα •

Αποφεύγετε τα γραφήµατα όταν χρησιµοποιούνται µόνο για να κάνουν το κείµενο πιο ελκυστικό ή περιέχουν πληροφορίες που επαναλαµβάνονται στο κείµενο.

•

Στη θέση µιας εικόνας µπορεί να χρησιµοποιηθεί ένα σύντοµο και ακριβές κείµενο που περιλαµβάνει αναλυτικές πληροφορίες για τη θέση των γραφικών στοιχείων, χωρικές και λογικές συσχετίσεις µεταξύ των στοιχείων.

•

∆ώστε γραπτή περιγραφή των περιεχοµένων των πινάκων και των γραφηµάτων.

•

Χρησιµοποιείτε ανάγλυφο για την παρουσίαση των εικόνων µε πιο σχηµατικό τρόπο.

•

Χρησιµοποιείτε πρωτότυπες ιδέες και φόρµες, πχ. µαγνητοφωνήσεις ήχων (ήχος αντί για φωτογραφία), πράγµατα που µπορούν προσεγγιστούν µε την αφή, οσµή, γεύση, αντικείµενα (κουτιά, κοµµάτια που έχουν αποσπαστεί από κύκλους, τρισδιάστατα µοντέλα) για την αναπαράσταση των σχέσεων στο χώρο, τα ποσοστά επί τοις εκατό, το σχήµα ενός αντικειµένου µεγάλου µεγέθους, κλπ.

Η διαδικασία της προσαρµογής ενός εγχειριδίου δεν αφορά µόνο στο οπτικό περιεχόµενο. Κάποια αποσπάσµατα του κειµένου θα πρέπει να αλλαχτούν ώστε το σύνολο να βγάζει νόηµα. Στην περίπτωση εκτενών κειµένων, αξίζει να χρησιµοποιηθεί το λεγόµενο «συντακτικό σχόλιο», το οποίο εξηγεί στον χρήστη του προσαρµοσµένου εγχειριδίου τον τρόπο µε τον οποίο έχουν προσαρµοστεί οι εικόνες, τα τονισµένα σηµεία και οι αριθµοί των σελίδων. Όλες οι προσαρµογές πρέπει να γίνονται µε µεγάλη προσοχή στη λεπτοµέρεια. Είναι σηµαντικό να κρατηθεί η µεγαλύτερη δυνατή συνάφεια µε το πρωτότυπο, χωρίς παραλήψεις και απλοποιήσεις των σηµαντικών περιεχοµένων ή την προσθήκη στοιχείων που δεν υπήρχαν στο πρωτότυπο.

Χρήση του αλφάβητου Braille Το αλφάβητο Braille συνδέεται µε τα τυφλά άτοµα. Πολλοί πιστεύουν ότι αν τα τυφλά άτοµα στερηθούν τα έντυπα σε Braille δεν έχουν καµιά πρόσβαση στην πληροφορία. ∆εν πρέπει να ξεχνάµε ότι δεν ξέρουν όλα τα τυφλά άτοµα πώς να χρησιµοποιούν αυτό το σύστηµα. Ένας από τους λόγους µπορεί να είναι ότι χρησιµοποιούν την λίγη όραση που τους έχει µείνει για να

διαβάζουν (τα άτοµα αυτά προτιµούν τις µεγεθυµένες εκτυπώσεις, µερικές φορές χρησιµοποιώντας και οπτικά βοηθήµατα). Μερικές φορές η συνυπάρχουσα δυσλειτουργία στην παλάµη δεν επιτρέπει την απτική αντίληψη των κουκκίδων της Braille. Κάποιοι απλώς ποτέ δεν έµαθαν την Braille. (π.χ. αν έχασαν την όραση τους πρόσφατα και προτιµούν να χρησιµοποιούν υπολογιστή). Το αλφάβητο Braille έχει επίσης αντικατασταθεί από τη µοντέρνα τεχνολογία. Προς το παρόν τα άτοµα µε τυφλότητα χρησιµοποιούν κυρίως υπολογιστή µε ειδικό λογισµικό. Υπάρχουν επίσης ειδικές συσκευές που χρησιµοποιούν την ηλεκτρονική µορφή της Braille, τις ονοµαζόµενες ηλεκτρονικές συσκευές Braille ή οθόνες Braille, όπου τα στοιχεία Braille µε τις έξι κουκκίδες είναι διαθέσιµα στη µορφή κουκκίδων που εµφανίζονται και εξαφανίζονται σ’ ένα πλαίσιο που λειτουργεί µε ειδικό λογισµικό. Το notebook αυτό εµφανίζει σε µορφή Braille κάθε κείµενο που είχε αρχικά καταγραφεί σε ηλεκτρονική µορφή και καταγράφει το κείµενο µε τη χρήση ενός συνδυασµού έξι κλειδιών τα οποία ανταποκρίνονται σε ξεχωριστές κουκκίδες. Οι επιλογές που επωφελούνται από την τεχνολογική εξέλιξη είναι καταλληλότερες από το να µαζεύει κανείς υλικό µε την µορφή των εκτυπώσεων σε Braille, το οποίο είναι βαρύ, καταλαµβάνει πολύ χώρο και για να δηµιουργηθεί χρειάζεται έτσι κι αλλιώς η ηλεκτρονική µορφή. Το αλφάβητο Braille δηµιουργήθηκε το δέκατο ένατο αιώνα από τον Louis Braille, ο οποίος ήταν ο ίδιος τυφλός. Εµπνεύστηκε την ιδέα από ένα µυστικό κώδικα που είχε επινοηθεί για το στρατό, ο οποίος µπορούσε να διαβαστεί στο σκοτάδι µε την αφή. Οι κανόνες του αλφαβήτου Braille βασίστηκαν στα στοιχεία µε τις υπερυψωµένες έξι κουκκίδες, µε ύψος 6,5 mm. Το συγκεκριµένο σχήµα και µέγεθος εξασφαλίζει την καλύτερη απτική πρόσληψη. Ένα στοιχείο έξι κουκκίδων ή ένας χαρακτήρας αποτελείται από δύο στήλες µε τρεις κουκκίδες η καθεµιά. Κάθε κουκκίδα αντιστοιχεί σε ένα νούµερο από το 1 ως το 6. (Σχήµα 1)

Σχήµα 1: Στοιχείο έξι κουκκίδων Braille σε µεγέθυνση. Τα µαύρα σηµεία αντιπροσωπεύουν ανυψωµένες κουκκίδες. ∆ιαφορετικοί συνδυασµοί ανυψωµένων κουκκίδων δηµιουργούν διαφορετικά γράµµατα του αλφαβήτου και σηµεία στίξης. Το σηµείο 1 αντιπροσωπεύει το γράµµα a, τα σηµεία 1 και 2 το γράµµα b, τα σηµεία 1 και 4 το c και ούτω καθ’ εξής. (σχήµα 2).

Σχήµα 2. Τα γράµµατα του Λατινικού αλφαβήτου σε Braille.

Το σύστηµα Braille είναι παγκόσµιο. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί για να µετατραπεί ένα κείµενο σε διαφορετικές γλώσσες, καθώς και ένα µαθηµατικό κείµενο ή µια παρτιτούρα. Ως εκ τούτου, ο όρος γλώσσα Braille, που χρησιµοποιείται µερικές φορές δεν είναι σωστός. Η Braille είναι µια άλλη µορφή γραφής του Ελληνικού αλφαβήτου ή µεταγραφή ενός άλλου αλφαβήτου µε βάση το Ελληνικό αλφάβητο.

Προσαρµογή εκπαιδευτικού υλικού στις ανάγκες φοιτητών/φοιτητριών µε µερική όραση Τα άτοµα µε περιορισµένη όραση διαλέγουν πολύ διαφορετικούς τρόπους ανάγνωσης ανάλογα µε τις ατοµικές δυνατότητες να χρησιµοποιούν την όραση και τις στρατηγικές µάθησης που έχουν αποκτήσει. Μερικοί/µερικές φοιτητές/φοιτήτριες διαβάζουν µαύρα µεγεθυµένα έντυπα, άλλοι χρησιµοποιούν σαρωτή ή οµιλών λογισµικό και συσκευές που επιτρέπουν µεγέθυνση του κειµένου. Κάποια άτοµα µε περιορισµένη όραση µπορούν να διαβάσουν κανονικό έντυπο χρησιµοποιώντας π.χ. οπτικές συσκευές. Οι επιλογές για προσαρµογή καλό είναι να συζητιούνται µε το άτοµο για το οποίο ετοιµάζονται. Μόνο έτσι µπορούµε να είµαστε σίγουροι ότι η προσφερόµενη λύση θα είναι η καταλληλότερη.

Οδηγίες για προσαρµογή οπτικού υλικού για άτοµα µε µερική όραση •

τα σχέδια πρέπει να παρουσιάζονται σε µεγέθυνση, να φαίνονται καθαρά και να έχουν έντονη αντίθεση

•

αποφεύγετε το σκούρο φόντο, τα πολλά παρόµοια χρώµατα, τις πολλές άσχετες λεπτοµέρειες, γραφικά στην µορφή υδατογραφήµατος, κείµενο πάνω σε φόντο εικόνας, καθώς και εικόνες σε φόντο κειµένου

•

µεγάλου µεγέθους εικόνες µπορούν να χωριστούν σε κοµµάτια που το σύνολο τους θα αποτελεί την αρχική εικόνα

•

πληροφορίες από την εικόνα θα πρέπει να δίνονται και σε κείµενο, ώστε να µη χρειάζεται κάποιος να βασιστεί µόνο στο οπτικό µήνυµα

Οδηγίες για προσαρµογή εκτυπώσεων για άτοµα µε περιορισµένη όραση •

χρησιµοποιείτε µεγαλύτερο µέγεθος γραµµατοσειράς (προτιµώµενο µέγεθος γραµµατοσειράς 16-18)

•

χρησιµοποιείτε γραµµατοσειρές που δεν είναι τύπου serif (δηλαδή χωρίς κλίσεις και καµπύλες στο τέλος των γραµµάτων) π.χ. Arial, Verdana, Helvetica. Ο τύπος αυτών των γραµµάτων είναι πιο εύληπτος στην όραση. Είναι επίσης σηµαντικό να µη χρησιµοποιούνται γραµµατοσειρές µε διακοσµητικά στοιχεία ή αυτές που µιµούνται το γραφικό χαρακτήρα

•

χρησιµοποιείτε την έντονη γραφή για να δώσετε έµφαση σε σηµαντικές πληροφορίες αντί για πλάγια γραφή, υπογράµµιση, αραίωση ή χρήση κεφαλαίων για µεγάλα αποσπάσµατα

•

δεν πρέπει να υπάρχουν πάνω από 60-70 χαρακτήρες σε κάθε σειρά

•

χρησιµοποιείτε διπλό διάστηµα ανάµεσα στις γραµµές

•

χρησιµοποιείτε πλήρη αριστερή και ασύµµετρη δεξιά στοίχιση, αποφύγετε την πλήρη στοίχιση

•

µη χρησιµοποιείτε φόντο (π.χ. πλαίσια σκιασµένα µε γκρι χρώµα) ή χρωµατιστά γράµµατα, τα πιο ευδιάκριτα είναι τα µαύρα σε κίτρινο ή άσπρο φόντο. Τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης µπορεί να έχουν τις δικές τους προτιµήσεις για το φόντο που τους διευκολύνει στο διάβασµα.

•

αποφεύγετε να γράφετε κείµενο γύρω από εικόνες, ειδικά αν αυτό σηµαίνει ότι πρέπει να συνεχιστεί το διάβασµα σε διαφορετικό σηµείο

•

σε πολυσέλιδες εκδόσεις, βάζετε µεγάλα περιθώρια και τη δυνατότητα το βιβλίο να ανοίγει τελείως

•

τυπώνετε σε µατ χαρτί αρκετού πάχους, ώστε να µη διακρίνεται η άλλη πλευρά της σελίδας

•

στα έντυπα των εξετάσεων, ο χώρος για τις απαντήσεις ή οι ίδιες οι απαντήσεις πρέπει να βρίσκεται κάτω από τις ερωτήσεις. Μη βάζετε σε στήλες δεδοµένα που πρέπει να αναζητηθούν ή να συγκριθούν.

Πρέπει να τονιστεί ότι οι προσαρµογές του έντυπου και οπτικού υλικού δεν είναι ανάγκη να πραγµατοποιούνται µόνο από τους ίδιους τους διδάσκοντες. Οι διδάσκοντες µπορούν να υπολογίζουν στην υποστήριξη (τεχνική και σε σχέση µε τη µορφή) των εργαζοµένων στην Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας.

4.4 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Ακουστική Αναπηρία

Συστάσεις: • Βεβαιωθείτε ότι το σχετικό υλικό είναι διαθέσιµο στο/στη φοιτητή/φοιτήτρια πολύ πριν τη διάλεξη (π.χ. σηµειώσεις σε ηλεκτρονική ή γραπτή µορφή, βασικά σηµεία, κατάλογος µε τους καινούριους εξειδικευµένους όρους, βιβλιογραφία). Κατ’ αυτό τον τρόπο εξασφαλίζετε την πιο ενεργή συµµετοχή του. • ∆ιασφαλίστε ότι οι διαλέξεις γίνονται σε καλά φωτιζόµενα δωµάτια µε καλή ακουστική. Θυµηθείτε να µειώσετε το θόρυβο (π.χ. κλείνοντας τα παράθυρα). • Επιτρέψτε στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες να χρησιµοποιήσουν τις διαθέσιµες τεχνολογικές λύσεις όπως συστήµατα υποστήριξης ακοής: FM, βρόχο επαγωγής (περισσότερα για αυτά τα συστήµατα θα βρείτε στην ενότητα για τη βοηθητική τεχνολογία) ή συστήµατα υπαγόρευσης για να καταγράφουν τα µαθήµατα. • Κατά τη διάρκεια των σεµιναρίων και των οµαδικών εργασιών, τα θρανία θα πρέπει να είναι έτσι τακτοποιηµένα, ή τα κωφά άτοµα θα πρέπει να µπορούν να καθίσουν µε τέτοιο τρόπο, ώστε τα πρόσωπα όλων των φοιτητών/φοιτητριών (εάν είναι δυνατό) να είναι ορατά στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες που είναι Κωφοί και/ή βαρήκοοι (π.χ. σε ηµικύκλιο), καθιστώντας έτσι πιο εύκολη την ανάγνωση των χειλιών από τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες που συµµετέχουν. • Αποφύγετε να στέκεστε µε την πλάτη προς το παράθυρο ή προς οποιαδήποτε άλλη πηγή φωτός, καθώς το πρόσωπο του οµιλητή είναι τότε στη σκιά και δεν είναι εύκολη η ανάγνωση των χειλιών. • Πριν ξεκινήσετε να µιλάτε προσπαθήστε να κερδίσετε την προσοχή του/της φοιτητή/φοιτήτριας, βεβαιωθείτε ότι έχετε πετύχει την επαφή µε τα µάτια, έτσι ώστε ο/η φοιτητής/φοιτήτρια να ξέρει ότι οι λέξεις απευθύνονται σε αυτόν. Ελέγξτε ότι ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να παρακολουθεί όλους τους οµιλητές κατά τη διάρκεια της διάλεξης ή του µαθήµατος. Η χρήση ενός οπτικού συστήµατος, ενός βοηθητικού σήµατος για το ποιος πρόκειται να µιλήσει (π.χ. µε το σήκωµα ενός χεριού), µπορεί να κάνει σηµαντική διαφορά. • Πριν ξεκινήσει µία συγκεκριµένη δραστηριότητα, χρειάζεται να εξηγηθούν λεπτοµερώς, όλα τα βήµατα που πρέπει να εκτελεστούν. Είναι χρήσιµο να υπάρχουν γραπτές οδηγίες και να ελέγξετε αν έχουν γίνει κατανοητές, ρωτώντας συγκεκριµένες ερωτήσεις, σχετικές µε το κείµενο. • Όταν επικοινωνείτε, να κοιτάτε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια. Αποφύγετε να καλύπτετε το στόµα, µιλάτε καθαρά, χωρίς όµως υπερβολική άρθρωση και µε ένα κανονικό ρυθµό. Μιλώντας πολύ αργά µπορείτε να διαστρεβλώσετε το φυσικό ρυθµό οµιλίας και να κάνετε την ανάγνωση των χειλιών δύσκολη για το άτοµο που τη χρειάζεται για να επικοινωνεί. • Χρησιµοποιήστε καθαρές και ξεκάθαρες φράσεις/εκφράσεις καθώς θα µιλάτε, δίνοντας έµφαση στα πιο σηµαντικά θέµατα και λέξεις κλειδιά. Εξηγήστε το νόηµα των πιο πολύπλοκων λέξεων/εκφράσεων, σε συγκεκριµένη ειδική γλώσσα. (Εάν ο/η 43

φοιτητής/φοιτήτρια διαβάζει τα χείλια, είναι χρήσιµο να επαναλαµβάνετε µια συγκεκριµένη έκφραση ή να την επαναδιατυπώνετε, καθώς πολλές λέξεις αρθρώνονται µε τον ίδιο τρόπο, καθώς περίπου το 60% της ανάγνωσης των χειλιών βασίζεται στην υπόθεση, έτσι αλλάζοντας τις λέξεις αυξάνονται οι πιθανότητες για σωστή κατανόηση). • Νέο, άγνωστο λεξιλόγιο (ιδιαίτερα εξειδικευµένο) και βασικές έννοιες πρέπει να γράφονται σε ένα εµφανές σηµείο, π.χ. στον πίνακα ή να διανέµονται στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες ως υλικό. • ∆ώστε στους/στις Κωφούς/Κωφές φοιτητές/φοιτήτριες περισσότερο χρόνο και βοήθεια στην επεξεργασία γραπτών κειµένων, καθώς µπορεί να αντιµετωπίζουν δυσκολίες στη διατύπωση προτάσεων τηρώντας το ύφος, τη γραµµατική, τη φρασεολογία και το λεξιλόγιο της Ελληνικής Γλώσσας, εξαιτίας των διαφορετικών αρχών που διέπουν την νοηµατική γλώσσα. • Κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων/διαλέξεων χρησιµοποιήστε οπτικά βοηθήµατα, τα οποία βοηθούν στη λήψη των πληροφοριών µέσω της αίσθησης της όρασης (π.χ. παρουσιάσεις πολυµέσων, διαφάνειες, γραφήµατα, διαγράµµατα, χάρτες, οµοιώµατα, εικονογραφήσεις ή φωτογραφίες). Υλικά ήχου ή βίντεο θα πρέπει να συνοδεύονται από γραπτό κείµενο. • Να κάνετε µικρά διαλείµµατα για ξεκούραση κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων, καθώς η ανάγνωση τω χειλιών είναι κουραστική και επηρεάζει αρνητικά την προσοχή και τη µνήµη. • Θυµηθείτε ότι οι φοιτητές/φοιτήτριες που διαβάζουν τα χείλη ή χρησιµοποιούν τη βοήθεια ενός διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας δεν είναι σε θέση να διαβάζουν ή να κρατούν σηµειώσεις καθώς συµµετέχουν στη συζήτηση. Ο καθηγητής θα πρέπει να δίνει στο/στη φοιτητή/φοιτήτρια περισσότερο χρόνο για να διαβάζει το υλικό του µαθήµατος ή να τους το παρέχει εκ των προτέρων. • Οι εξετάσεις θα πρέπει να είναι προσαρµοσµένες στις ειδικές απαιτήσεις του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Τυπικά συστήνεται οι Κωφοί φοιτητές/φοιτήτριες να δίνουν γραπτές παρά προφορικές εξετάσεις.

Εάν ο/η φοιτητής/φοιτήτρια χρησιµοποιεί τη βοήθεια ενός διερµηνέα ΕΝΓ: • Ετοιµάστε το υλικό ώστε να είναι διαθέσιµο στο διερµηνέα πριν το µάθηµα/τη διάλεξη, ώστε να µπορεί να προετοιµάσει καλά την ερµηνεία του. • Θυµηθείτε κατά τη διάρκεια του µαθήµατος/διάλεξης ότι η ταυτόχρονη επεξήγηση βασίζεται στο εάν ο διερµηνέας µπορεί να ακούσει καθαρά τη φωνή σας, γι’ αυτό άλλωστε δεν προτείνεται η γρήγορη οµιλία, αλλά η οµιλία µε φυσικό και άνετο ρυθµό. Ένας πεπειραµένος διερµηνέας δε θα σας ζητήσει να µειώσετε το ρυθµό ή να απλοποιήσετε την οµιλία σας, εκτός και αν υπάρχει κάποιο συγκεκριµένο πρόβληµα, π.χ. πολύς ενοχλητικός θόρυβος. Εάν έχετε κάποιο διερµηνέα, ο οποίος δεν είναι τόσο έµπειρος, µπορεί να χρειαστεί να προσαρµόσετε ελαφρά την οµιλία σας. Ίσως χρειαστεί να το συζητήσετε αυτό εκ των προτέρων µε το διερµηνέα. • Κατά τη διάρκεια µιας συνοµιλίας, πάντα να απευθύνεστε άµεσα στον/στην Κωφό/Κωφή φοιτητή/φοιτήτρια και όχι στο διερµηνέα. Αποφύγετε εκφράσεις όπως π.χ. «πες του», «ρώτησέ τον». 44

• Παραχωρήστε στο διερµηνέα ένα µέρος που θα τον βοηθήσει στην δουλειά του, έτσι ώστε καθώς στέκεται ή κάθεται να µπορεί να είναι κοντά στον οµιλητή, (υπάρχει συνήθως µία επιθυµητή απόσταση µεταξύ του διερµηνέα και του/της φοιτητή/φοιτήτριας). Μπορεί να βοηθήσει, εάν δώσετε στον διερµηνέα µία λίστα µε τους/τις άλλους/άλλες φοιτητές/φοιτήτριες της οµάδας και το χρονοδιάγραµµα. • Θυµηθείτε ότι ο διερµηνέας µπορεί να χρειάζεται να κάνει ένα διάλειµµα για περίπου 30 λεπτά. Εάν το µάθηµα είναι πολύ απαιτητικό ή διαρκεί πολύ ώρα, η ερµηνεία µπορεί να γίνει από δύο ή περισσότερους διερµηνείς, οι οποίοι θα εργάζονται εναλλάξ. Πολλές φορές αυτό είναι προτιµότερο σε τέτοιες περιπτώσεις, ώστε να διασφαλίζεται η επαρκής υποστήριξη. Είναι καλό να υπάρχει συµφωνία για τη διάρκεια και τη συχνότητα των διαλειµµάτων µε το/τη φοιτητή/φοιτήτρια και το διερµηνέα. • Κατά τη διάρκεια των συζητήσεων διασφαλίστε πειθαρχία και τρόπους, καθώς σε κάθε δεδοµένη στιγµή είναι δυνατό να χρειαστεί να ερµηνεύσουν ότι λέει ο οµιλητής. • ∆ιασφαλίστε ότι ο/η Κωφός/Κωφή φοιτητής/φοιτήτρια έχει λίγο περισσότερο χρόνο για τη συµµετοχή του. Η ερµηνεία της ερώτησης και της απάντηση του/της φοιτητή/φοιτήτριας είναι περισσότερο χρονοβόρα ως διαδικασία. • ∆ώστε τη δέουσα προσοχή στο γεγονός ότι ο/η φοιτητής/φοιτήτρια, που είναι συγκεντρωµένος στο διερµηνέα δεν µπορεί να διαχωρίσει την προσοχή του και να κάνει άλλα πράγµατα την ίδια στιγµή, όπως για παράδειγµα να διαβάσει σηµειώσεις.

4.5 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Κινητική Αναπηρία

Οι συστάσεις που παρουσιάζονται παρακάτω µπορεί να σας βοηθήσουν να οργανώσετε την καλύτερη δυνατή υποστήριξη για τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες µε κινητικά προβλήµατα κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων στο πανεπιστήµιο.

Συστάσεις: • Η επικοινωνία µε ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια σε αναπηρικό αµαξίδιο µοιάζει εύκολη λόγω της επαφής µε τα µάτια. Παρόλα αυτά, αποφύγετε να συζητάτε κοιτώντας προς τα κάτω τον συνοµιλητή. Ένας από τους καλύτερους, πιο ευγενικούς και φυσικούς τρόπους, είναι να κάθεστε σε µία καρέκλα καθώς συζητάτε. • Βεβαιωθείτε ότι η αίθουσα είναι προσβάσιµη για όλους. Ελέγξτε τη ρύθµιση των θρανίων και κοιτάξτε εάν µπορεί να εισέλθει στο δωµάτιο κάποιος µε αναπηρικό αµαξίδιο. Ελέγξτε το δωµάτιο για βαριές πόρτες και ψηλά κατώφλια, καθώς και πόσο χρόνο χρειάζεται κάποιος για να καλύψει την απόσταση έξω από το κτίριο. Βεβαιωθείτε ότι τα θρανία έχουν ικανοποιητικό ύψος ή ότι το ύψος του πίνακα µπορεί να προσαρµοστεί εάν χρειαστεί π.χ. για ένα χρήστη αναπηρικού αµαξιδίου. • Εάν οι διαλέξεις/µαθήµατα είναι προγραµµατισµένα να γίνουν σε χώρους µη προσβάσιµους, προσπαθήστε να βρείτε µια άλλη προσβάσιµη αίθουσα, η οποία θα βρίσκεται στο ισόγειο. 45

• Βεβαιωθείτε ότι υπάρχει αρκετός χρόνος για τον/την φοιτητή/φοιτήτρια να κινείται ελεύθερα ανάµεσα στις αίθουσες ή τα κτήρια για τα επόµενα µαθήµατα. • Κατά τη διάρκεια των προφορικών εξετάσεων και άλλων καταστάσεων σχετικών µε οµιλία, εάν ο/η φοιτητής/φοιτήτρια έχει προβλήµατα οµιλίας, αφήστε τον να ορίσει το δικό του ρυθµό. Είναι σηµαντικό να αφιερώσετε κάποιο χρόνο για να καταλάβετε την απάντησή του, από το να ολοκληρώσετε την απάντηση για αυτόν. Σε περίπτωση µη ξεκάθαρης προφοράς, ζητήστε από τον/την φοιτητή/φοιτήτρια να επαναλάβει ή να χρησιµοποιήσει µία εναλλακτική τεχνική επικοινωνίας π.χ. µία γραπτή µορφή. Εάν επιδεινώνονται τα προβλήµατα µε τη λεκτική επικοινωνία, ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να χρησιµοποιήσει επιπλέον εξοπλισµό. Η χρήση του απαιτεί την επέκταση του χρόνου εξέτασης. • Βεβαιωθείτε ότι οι φοιτητές/φοιτήτριες που δυσκολεύονται να γράψουν γρήγορα και ευανάγνωστα λόγω κινητικής αναπηρίας ή αναπηρίας των χεριών, έχουν αρκετό χρόνο στις γραπτές εξετάσεις και ίσως χρειαστεί να τους βεβαιώσετε ότι µπορούν να γράψουν στις εξετάσεις χρησιµοποιώντας ένα υπολογιστή ή µε την υποστήριξη κάποιου βοηθού. • Στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες που δυσκολεύονται να κρατήσουν σηµειώσεις µε τον παραδοσιακό τρόπο, δώστε τη συγκατάθεσή σας να ηχογραφήσουν τις διαλέξεις ή δώστε τους το υλικό των διαλέξεων/µαθηµάτων (ιδανικά εκ των προτέρων).

Στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, απαγορεύεται η µαγνητοφώνηση των διαλέξεων, επειδή θα µπορούσαν να διακινηθούν γενικότερα, µε αποτέλεσµα οι φοιτητές/φοιτήτριες να µην παρακολουθούν τις διαλέξεις. • Παρέχετε ένα βοηθό στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες, οι οποίοι λόγω κινητικής αναπηρίας ή αναπηρίας των χεριών δεν είναι σε θέση να εκτελέσουν τα καθήκοντά τους (για παράδειγµα εργαστηριακές δραστηριότητες). Εάν υπάρχει τέτοια βοήθεια, διασφαλίστε ότι ο βοηθός εργάζεται µόνο καθοδηγούµενος από τον/την φοιτητή/φοιτήτρια και δεν τον βοηθάει στην λύση των δραστηριοτήτων. Στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, το πανεπιστήµιο δεν παρέχει ούτε ενθαρρύνει την δυνατότητα ένας επαγγελµατίας να κρατάει σηµειώσεις για κάποιον/κάποια φοιτητή/φοιτήτρια µε αναπηρία, ο οποίος δεν µπορεί να το κάνει µόνος του. Αυτό συµβαίνει επειδή το πανεπιστήµιο θέλει να διασφαλιστεί από την πιθανότητα οι σηµειώσεις αυτές να φωτοτυπηθούν ή ακόµη και να πουληθούν. Ωστόσο κάνει τα στραβά µάτια όταν κάποιος άλλος/άλλη φοιτητής/φοιτήτρια κρατάει σηµειώσεις για τον/την φοιτητή/φοιτήτρια µε αναπηρία, ή του δίνει φωτοτυπίες των δικών του σηµειώσεων. • Μην επιβάλετε τη βοήθεια σε ένα άτοµο µε αναπηρία, µην εισβάλετε στον προσωπικό του χώρο π.χ. αναγκάζοντας ένα άτοµο να καθίσει, σπρώχνοντας το αναπηρικό αµαξίδιο (εκτός και εάν ο/η φοιτητής/φοιτήτρια δέχεται ή ζητήσει τέτοιου είδους βοήθεια). • Να είστε ενηµερωµένοι και για τις άλλες δυσκολίες που συνυπάρχουν µε την κινητική αναπηρία. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να εµφανίζει σωµατική δυσφορία κατά τη διάρκεια των διαλέξεων/µαθηµάτων και εξετάσεων. Εξαιτίας αυτού, µπορεί να χρειάζεται συχνά διαλείµµατα, µπορεί να χρειαστεί να βγει από το χώρο για να αλλάξει τη στάση του σώµατός του, να δίνει εξετάσεις χωρισµένες σε µικρά κοµµάτια π.χ. εξαιτίας της αδυναµίας να καθίσει για πολύ χρόνο χωρίς να επιδεινωθούν τα συµπτώµατά του. Οι φοιτητές/φοιτήτριες µπορεί να εµφανίσουν δυσφορία που συνδέεται µε πόνο, δυσκολίες 46

σχετικές µε τη θερµοκρασία του σώµατος, αυξηµένη κόπωση, επίσης ειδικά σωµατικά συµπτώµατα, των οποίων η παρουσία πολλές φορές συνοδεύεται από κινητική αναπηρία (π.χ. δυσκολίες στην αναπνοή). Τα παραπάνω, όπως είναι φυσικό, εµποδίζουν την αυτοσυγκέντρωση στα µαθήµατα.

Μέρος ΙΙ – Εκπαίδευση

5. Η Εκπαίδευση

5.1 Οδηγός για το Πρακτικό Μέρος του Εγχειριδίου

Το πρακτικό µέρος του εγχειριδίου αντικατοπτρίζει τη δοµή της εκπαίδευσης, η οποία χωρίζεται σε πέντε τµήµατα αφιερωµένα σε διάφορα είδη αναπηρίας. Στο πρόγραµµα εκπαίδευσης, αυτά σηµειώνονται µε τα παρακάτω σύµβολα: VI (οπτική) - ενότητα που αφορά την οπτική αναπηρία HI (ακουστική) - ενότητα που αφορά την ακουστική αναπηρία MY (κινητική) - ενότητα που αφορά την κινητική αναπηρία MH (ψυχική υγεία) - ενότητα που αφορά προβλήµατα ψυχικής υγείας G ( γενικά) - ενότητα που αφορά γενικές πληροφορίες

Κάθε ενότητα περιέχει πληροφορίες που αφορούν τις ακόλουθες ενότητες : •

κοινωνικά στερεότυπα που αφορούν την αντίληψη και τη σκέψη σχετικά µε την αναπηρία, λογικές εξηγήσεις στη θέση των υφιστάµενων µύθων,

•

εµπειρία της αναπηρίας: δείχνει τις σχέσεις ανάµεσα σε ένα άτοµο µε αναπηρία και την κοινωνία, και όχι το ιατρικό πλαίσιο της,

•

στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας: ανάπτυξη προτάσεων σχετικά µε την ακαδηµαϊκή υποστήριξη των φοιτητών/φοιτητριών µε αναπηρία,

•

υποστηρικτικές τεχνολογίες και αναπηρία: ο ρόλος τους όσον αφορά την πρόσβαση στην εκπαίδευση και την αποζηµίωση για την αναπηρία.

Οι δραστηριότητες, που περιλαµβάνονται σε κάθε ενότητα, είναι διαθέσιµες µε τη µορφή ενός πίνακα, στον οποίο και περιγράφονται µε µεγάλη λεπτοµέρεια. Αυτό επιτρέπει στον/στην εκπαιδευτή/τρια να προετοιµαστεί εκ των προτέρων και να διεξάγει αποτελεσµατικά τη δραστηριότητα. Οι πίνακες περιλαµβάνουν πρόσθετες θεωρητικές πληροφορίες και σχόλια για την παρουσίαση του PowerPoint, τα οποία είναι απαραίτητα για τον/την εκπαιδευτή/τρια ώστε να διεξάγει σωστά τη δραστηριότητα.

Το σύνολο των υλικών για τον εκπαιδευτή, εκτός από αυτό το εγχειρίδιο, αποτελείται από: •

Παρουσιάσεις PowerPoint διαθέσιµες σε cd: οι διαφάνειες περιέχουν βασικά συµπεράσµατα που απορρέουν από τις ασκήσεις και σηµαντικές πληροφορίες σχετικά µε ένα συγκεκριµένο τµήµα (στρατηγικές διδασκαλίας, πρακτικές προτάσεις, υποστηρικτικές τεχνολογίες). Τα σχόλια για τις διαφάνειες περιέχουν το θεωρητικό υπόβαθρο που µπορεί να χρησιµοποιηθεί από τον εκπαιδευτή κατά τη συζήτηση του περιεχοµένου των παρουσιάσεων,

•

εκπαιδευτικές ταινίες οι οποίες περιέχουν πρόσθετα σχόλια µε τις πληροφορίες που πρέπει να χρησιµοποιούνται από τον εκπαιδευτή κατά τη διάρκεια της εργασίας µε µια οµάδα

•

µια ηλεκτρονική µορφή του εγχειριδίου για τον εκπαιδευτή και του εγχειριδίου των συµµετεχόντων, η οποία καλύπτει τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του αναγνώστη.

Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να έχει πρόσβαση σε µια αίθουσα µε καρέκλες και τραπέζια για τους συµµετέχοντες και όλα τα υλικά και τη γραφική ύλη που είναι απαραίτητα για να διεξάγει όλες τις ασκήσεις. Οι παρουσιάσεις και οι ταινίες θα πρέπει να αντιγραφούν πριν από την έναρξη της εκπαίδευσης στο σκληρό δίσκο του υπολογιστή στον οποίο είναι συνδεδεµένος ένας προβολέας πολυµέσων µε µεγάφωνα.

5.2 Ο Οδηγός του Προγράµµατος Εκπαίδευσης Η διάρκεια της εκπαίδευσης εκτιµάται σε 6 ώρες και 25 λεπτά, συν άλλα 30 λεπτά για να χρησιµοποιηθούν από τον εκπαιδευτή, ανάλογα µε το επίπεδο δραστηριότητας της οµάδας και το ενδιαφέρον των µελών της. Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει το περιεχόµενο του προγράµµατος κατάρτισης. Ο αριθµός αναφοράς των δραστηριοτήτων διαβάζεται σύµφωνα µε το παράδειγµα:

AT/VI/7 AT – ακαδηµαϊκοί δάσκαλοι VI – αναπηρία [VI – οπτική αναπηρία, HI – ακουστική αναπηρία, MY – κινητική αναπηρία, MH – προβλήµατα ψυχικής υγείας, G – γενικές πληροφορίες] 7 – αριθµός της δραστηριότητας

Ο εκτιµώµενος χρόνος αναφέρεται στο συνολικό χρόνο για την βιωµατική δραστηριότητα και το αντίστοιχο θεωρητικό µέρος.

Οδηγός του Προγράµµατος Εκπαίδευσης

Κωδικός αναφοράς

Βιωµατικές ∆ραστηριότητες

Σύµβολο

Εκτιµώµενη διάρκεια

AT/G/1

Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα

20 λεπτά

AT/G/2

Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες

20 λεπτά

AT/G/3

Στερεότυπα και πώς να τα καταπολεµήσουµε στο εκπαιδευτικό περιβάλλον

20 λεπτά

AT/MH/4

Ψυχική υγεία νεαρών ενήλικων ατόµων

25 λεπτά

AT/MH/5

Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας

25 λεπτά

AT/MH/6

Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

AT/MH/7

Προβλήµατα ψυχικής υγείας – κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

25 λεπτά

AT/VI/8

Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων

60 λεπτά

AT/HI/9

Ταξινοµητές

60 λεπτά

35 λεπτά

25 λεπτά

20 λεπτά

AT/MY/10

AT/MY/11 AT/G/12

Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία Αποκλεισµός/ βοηθητικές τεχνολογίες Αποµακρύνoντας τα εµπόδια Περίληψη Ερωτήσεις/ αξιολόγηση Κλείσιµο

5 λεπτά 15 λεπτά 5 λεπτά

5.3 Γλώσσα και Στερεότυπα 5.3.1 ∆ραστηριότητα: Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα

Κωδικός

AT/G/1

Τίτλος

Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα

Γενικοί στόχοι:

Ειδικοί στόχοι:

•

Να παρουσιαστεί η δύναµη της γλώσσας στην ενίσχυση των διαφορών Η εξοικείωση µε την ιδέα της χρησιµοποίησης της γλώσσας µε έµφαση στον άνθρωπο

•

Η εξάσκηση στη χρήση της γλώσσας µε έµφαση στον άνθρωπο

Μέθοδος

Μικρή διάλεξη µε χρήση παρουσίασης PPT. Ανταλλαγή ιδεών/επίλυση προβληµάτων

Τρόπος εργασίας

Οµάδα

Υλικά

Παρουσίαση PPT

∆ιάρκεια

20 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τις διαφάνειες (2) – (5) της παρουσίασης powerpoint.

Το είδος της γλώσσας που χρησιµοποιείται στην καθηµερινή ζωή τόσο από τον Τύπο όσο και από σας κι εµένα αντανακλά το πώς σκεφτόµαστε για την αναπηρία. Η γλώσσα είναι καθρέφτης αξιών και, για το λόγο αυτό, είναι πολύ σηµαντικό να προσέχουµε τον τρόπο µε τον οποίο χρησιµοποιούµε τις λέξεις. ∆εν είναι µόνο αυτό που λέµε ή εννοούµε το οποίο µετράει, αλλά και το πώς το λέµε, τόσο όσον αφορά στον τόνο της φωνής όσο και στις λέξεις που χρησιµοποιούµε. Οι λέξεις µας έχουν τη δύναµη να εµπνέουν, να παρακινούν και να ανυψώνουν τους ανθρώπους. Επίσης, έχουν τη δύναµη να πληγώνουν, να αποµονώνουν και να καταπιέζουν άλλα πρόσωπα ή ολόκληρα τµήµατα της κοινωνίας. Η αρνητική γλώσσα µπορεί να οδηγήσει σε επιβλαβείς δράσεις, κατάχρηση διακρίσεων, αρνητικά στερεότυπα, ακόµη και βία. Μέσω της γλώσσας µας, µπορούµε να αναγνωρίσουµε την κοινή µας ανθρωπιά ή µπορούµε να ενδυναµώσουµε τις διαφορές µας. Μπορούµε να συνδεθούµε µε άλλους ανθρώπους ή να χτίσουµε τοίχους. Έχουν υπάρξει φρικτά παραδείγµατα της δύναµης των λέξεων. Είναι γνωστό ότι στην προ του Β‘ Παγκοσµίου Πολέµου Γερµανία, οι Εβραίοι, καθώς και τα άτοµα µε αναπηρίες, ήταν πιο εύκολο να εξαλειφθούν, επειδή είχαν χάσει την ανθρώπινη υπόστασή τους µέσω της γλώσσας από τη ναζιστική µηχανή προπαγάνδας. ∆εδοµένου ότι η γλώσσα αντανακλά τις αξίες και τη στάση µας, είναι απαραίτητο να γίνουν αλλαγές στον τρόπο µε τον οποίο αναφερόµαστε σε άτοµα και οµάδες, προκειµένου να αποφευχθεί περαιτέρω καταπίεση αυτών των µελών της κοινωνίας. Για παράδειγµα, στις ΗΠΑ ο επί µακρόν χρησιµοποιούµενος και εξευτελιστικός όρος Αράπης, µετατράπηκε σε Νέγρος, στη συνέχεια έγινε Μαύρος και τώρα Αφροαµερικάνος. Ιστορικά, οι άνθρωποι µε αναπηρίες έχουν αντιµετωπιστεί ως άτοµα που πρέπει να λυπόµαστε, να φοβόµαστε ή να αγνοούµε. Έχουν απεικονιστεί ως αβοήθητα θύµατα, αποκρουστικοί αντίπαλοι, ηρωικά άτοµα που υπερβαίνουν τραγωδίες και περιπτώσεις φιλανθρωπίας που πρέπει να εξαρτώνται από άλλους για την ευηµερία και τη φροντίδα τους. Η κάλυψη των ΜΜΕ συχνά επικεντρώνεται σε χαρακτηριστικά που γεννούν συναισθήµατα συµπόνιας και ιστορίες που ενισχύουν τα στερεότυπα, κατευθύνουν και υποτιµούν τις ικανότητες των ατόµων. Σήµερα, θα πρέπει να είµαστε βέβαιοι ότι οι λέξεις που επιλέγουµε αναγνωρίζουν ότι τα άτοµα µε αναπηρίες είναι πρώτα απ’ όλα άνθρωποι, άνθρωποι που έχουν ατοµικές ικανότητες, ενδιαφέροντα και ανάγκες, που επιδιώκουν να ζήσουν συνηθισµένες ζωές. Είναι µητέρες, πατέρες, γιοι, κόρες, αδελφές, αδελφοί, φίλοι, γείτονες, συνάδελφοι, µαθητές και δάσκαλοι, συνηθισµένοι άνθρωποι µε κοινούς στόχους για ένα σπίτι, µια δουλειά και µια οικογένεια. Τα άτοµα µε αναπηρία δεν θέλουν να χαρακτηρίζονται και δεν θέλουν να καθορίζονται από τη συγκεκριµένη τους αναπηρία ή ιατρική διάγνωση. Θα θέλατε να είστε γνωστοί για το έκζεµα σας, το σύνδροµο ευαίσθητου 52

εντέρου ή τη χαµηλή διορατικότητα; Θέλετε να είστε γνωστοί για τα προβλήµατά σας ή για άλλα χαρακτηριστικά; Η αναπηρία είναι απλώς άλλο ένα µέρος της ανθρώπινης εµπειρίας, µια πτυχή της ανθρώπινης ποικιλοµορφίας, όπως και οι άλλοι τοµείς της ανθρώπινης ποικιλοµορφίας. Η αναπηρία είναι µόνο ένα µέρος του ατόµου στο σύνολό του. Ως εκ τούτου, είναι προτιµότερο να εφαρµόζουµε στη γλώσσα την αρχή «πρώτα ο άνθρωπος», ώστε καταρχήν να αναφερόµαστε στο άτοµο ως προσωπικότητα, που µπορεί περαιτέρω να ορίζεται µε βάση το χαρακτηριστικό του/της, την αναπηρία του ή το λειτουργικό του περιορισµό, εάν αυτό είναι πρόσφορο και αναγκαίο. Όταν βάζουµε πρώτα την αναπηρία, άδικα, ίσως και ασυνείδητα, τοποθετούµε µια ταµπέλα στο άτοµο και οι ταµπέλες συντελούν στα αρνητικά στερεότυπα. Για παράδειγµα, είναι προτιµότερο να πούµε «ένα άτοµο που είναι κωφό», παρά «ένα κωφό άτοµο». Να λέτε «µια γυναίκα µε αρθρίτιδα», «ένα παιδί που έχει µια µαθησιακή δυσκολία» ή «ένα άτοµο µε αναπηρία». Με αυτό τον τρόπο, η έµφαση δίνεται στο άτοµο και όχι στην αναπηρία. Οι άνθρωποι έχουν ασθένειες, αναπηρίες και ειδικές ανάγκες, δεν είναι το άθροισµα των αποτελεσµάτων της κατάστασης της υγείας τους. Οι άνθρωποι έχουν παραπληγία, δεν είναι «παραπληγικοί». Ποτέ µην εξισώνετε το άτοµο µε την αναπηρία, για παράδειγµα, µε αναφορά σε κάποιον ως καθυστερηµένο, σακάτη, επιληπτικό ή τετραπληγικό, ακριβώς µε τον ίδιο τρόπο που δεν θα πρέπει να αναφέρεστε σε κάποιον ως µυωπικό, αλλά ως κάποιον που φοράει γυαλιά. Η αρχή «πρώτα ο άνθρωπος» θα πρέπει να εφαρµόζεται, επίσης, για την αναφορά σε οµάδες ατόµων µε αναπηρίες. Να λέτε «άνθρωποι µε κυστική ίνωση» ή «άτοµα που έχουν καρκίνο». Μιλώντας για τα άτοµα µε αναπηρία, εκφράσεις όπως «οι τυφλοί» ή «οι κωφοί» υπονοούν µια οµοιογενή οµάδα, ξεχωριστή από την κοινωνία στο σύνολό της. Τα άτοµα µε αναπηρίες, επίσης, δεν θέλουν να θεωρούνται θύµατα ή αντικείµενα οίκτου και φιλανθρωπίας. Έτσι, αποφεύγετε την πρόκληση ανεπιθύµητης συµπάθειας µε αρνητικές ή εντυπωσιακές περιγραφές που δείχνουν τραγωδία, όπως «βασανίζεται», «ακρωτηριασµένος», «πάσχει», ή «είναι θύµα». Για παράδειγµα, είναι προτιµότερο να πούµε «ένα άτοµο µε AIDS» παρά «ένα άτυχο άτοµο που πάσχει από AIDS» ή «ένα θύµα του AIDS». Η στάση µας απέναντι στα άτοµα µε αναπηρίες αποκαλύπτεται επίσης όταν µιλάµε για ανθρώπους που δεν έχουν αναπηρίες. Όταν λέµε «αρτιµελείς», «υγιείς», «ολόκληροι» ή «κανονικοί», ή «νορµάλ» θα πρέπει να συνειδητοποιούµε το λεπτό µήνυµα ή τον υπαινιγµό ότι τα άτοµα µε αναπηρία δεν είναι «ικανά» ή «υγιή» ή «ολόκληρα» ή «φυσιολογικά». Εάν είναι απαραίτητο να γίνουν συγκρίσεις, είναι καλύτερο να συµµορφωνόµαστε µε τις κατευθυντήριες γραµµές της γλώσσας που δίνει έµφαση στον άνθρωπο και να λέµε «άνθρωποι χωρίς αναπηρίες». Η χρήση ευφηµισµών δεν αλλάζει την πραγµατικότητα. Όροι όπως «µε διαφορετικές ικανότητες», «ειδικά άτοµα» και «άτοµα µε προκλήσεις» 53

ενισχύουν την ιδέα ότι οι άνθρωποι δεν µπορούν να δεχθούν ή να αντιµετωπίσουν µε ειλικρίνεια τις αναπηρίες τους. Επίσης, τα άτοµα µε αναπηρία δεν πρέπει ποτέ να αναφέρονται ως «ασθενείς» ή «περιστατικά», εκτός εάν η σχέση µε το γιατρό τους είναι υπό συζήτηση ή αν αναφέρονται στο πλαίσιο ενός νοσοκοµείου ή κλινικής. Με τον ίδιο τρόπο που ο φυλετικός προσδιορισµός είναι κατάλληλος µόνο αν έχει κάποια σηµασία όταν περιγράφεται ή αναφέρεται σε ένα άτοµο, ρωτήστε τον εαυτό σας αν είναι πραγµατικά απαραίτητο να αναφερθείτε στην αναπηρία ενός ατόµου. Είναι σχετικό µε την συζήτηση ή την κατάσταση; Η αναπηρία δεν θα πρέπει να είναι το κύριο καθοριστικό χαρακτηριστικό ενός ατόµου, αλλά απλώς µια πτυχή του ατόµου στο σύνολό του. Αναφορές σε µια ιατρική διάγνωση µπορεί να µην είναι ούτε κατάλληλες ούτε αναγκαίες.

Τόσο οι σκέψεις όσο και οι λέξεις µπορούν να διαµορφώσουν την πραγµατικότητα. Ο Thomas Merton (1948) επινόησε πρώτος τον όρο «αυτοεκπληρούµενη προφητεία», που σηµαίνει ότι οι λέξεις που χρησιµοποιούνται για ένα πρόσωπο έχουν ισχυρό αντίκτυπο στο πρόσωπο. Οι λέξεις έχουν ισχυρό αντίκτυπο στην κοινωνία επίσης και καθώς η γλώσσα της κοινωνίας αλλάζει, οι αντιλήψεις και η στάση της θα αλλάξει, και η αποδοχή και ο σεβασµός της κοινωνίας για τα άτοµα µε αναπηρία θα αυξηθούν. Αυτό δεν είναι µόνο πολιτική ορθότητα, αλλά καλοί τρόποι και σεβασµός, που συµβάλλουν στη δηµιουργία µιας κοινωνίας χωρίς αποκλεισµούς.

Ανταλλαγή ιδεών/ Επίλυση προβληµάτων Οι εκπαιδευόµενοι/ες καλούνται να µετασχηµατίσουν τις προτάσεις της αριστερής στήλης σε προτάσεις που χρησιµοποιούν γλώσσα και κατάλληλο 54

λεξιλόγιο όπου προκρίνεται ο άνθρωπος. Η πρώτη πρόταση και η πρότυπη απάντησή της δίνεται στους/ις εκπαιδευόµενους/ες, ενώ οι επόµενες εµφανίζονται µία-µία στην οθόνη, αρχικά χωρίς τις πρότυπες απαντήσεις τους.

1. Ανάπηρος Είναι µια ταµπέλα και καθορίζει το/τη φοιτητή/φοιτήτρια από την αναπηρία του/της. Ασθενής Ακατάλληλο, καθότι δεν αναφερόµαστε σε αυτό το άτοµο στο πλαίσιο ενός νοσοκοµείου. Θύµα, σακάτης Είναι αρνητικές περιγραφές που υπονοούν τραγωδία και εκλιπαρούν για συµπάθεια. Ο όρος «σακάτης» εξισώνει το άτοµο µε την αναπηρία του. Υπάρχει µία διαφορετική εκδοχή που µεταφέρει την ίδια πληροφορία ακολουθώντας τις αρχές του «πρώτα ο άνθρωπος» στη γλώσσα.

2. Οι ανάπηροι Χρησιµοποιώντας το “οι” υπονοεί ότι είναι άνθρωποι από οµοιογενείς οµάδες, που είναι ξεχωριστές από το σύνολο της κοινωνίας. 55

∆εµένος στην αναπηρική καρέκλα Αρνητική περιγραφή που υπαινίσσεται τραγωδία και εκλιπαρεί για συµπάθεια. Ερώτηση: Μπορείτε να δηµιουργήσετε µία εκδοχή µε γλώσσα που να δίνει έµφαση στον άνθρωπο;

3.Με σωµατικές προκλήσεις Η χρήση του όρου «πρόκληση» είναι ένας ευφηµισµός που δεν αλλάζει την πραγµατικότητα. Αυτή η έκφραση ενισχύει την ιδέα ότι οι άνθρωποι δεν µπορούν να δεχτούν ή να αντιµετωπίσουν τις αναπηρίες τους. Περιορισµένος Αρνητικό. Ερώτηση: Μπορείτε να δηµιουργήσετε µία εκδοχή µε γλώσσα που να δίνει έµφαση στον άνθρωπο; Κανονικοί ή υγιείς άνθρωποι Η έκφραση αυτή µεταφέρει το λεπτό µήνυµα ή υπαινιγµό ότι οι άνθρωποι µε αναπηρίες είναι µη φυσιολογικοί και µη υγιείς. Τετραπληγικοί και σπαστικοί Οι άνθρωποι έχουν ασθένειες, αναπηρίες, ειδικές ανάγκες, δεν είναι το άθροισµα των προϊόντων της ιατρικής τους κατάστασης. Οι άνθρωποι έχουν σπαστικότητα, δεν είναι «σπαστικοί». Σε αναπηρικό αµαξίδιο Η χρήση της λέξης «σε» υπαινίσσεται παθητικότητα, ενώ το αναπηρικό αµαξίδιο είναι κάτι που διευκολύνει τη δραστηριότητα. Ερώτηση: Μπορείτε να δηµιουργήσετε µία εκδοχή µε γλώσσα που να δίνει έµφαση στον άνθρωπο;

Θεωρητικό υπόβαθρο της δραστηριότητας Η ορολογία που χρησιµοποιεί κανείς αντικατοπτρίζει τις προσωπικές στάσεις του/της, καθώς και αυτές που διατηρούνται στον πολιτισµό και µεταδίδονται µέσω της γλώσσας. Όροι, όπως ακρωτηριασµένος, φιλάσθενος, κουφός, µουγγός, τυφλός κτλ., ενισχύουν την αντίληψη της αναπηρίας ως ελάττωµα, ανεπάρκεια ή µειονέκτηµα. Όταν η αναπηρία γίνεται αντιληπτή µε αυτό το τρόπο προκαλεί κοινωνικές πράξεις φιλανθρωπίας, «bending over» στην υποτιθέµενη ταλαιπωρία, το κακό και την αδικία. Μια τέτοια περιγραφή της αναπηρίας δηµιουργεί µια

υπερπροστατευτική στάση απέναντι σε ένα άτοµο µε αναπηρία. Ως αποτέλεσµα, αυτός/αυτή δεν αντιµετωπίζεται σύµφωνα µε την ιδέα των ίσων δικαιωµάτων και ευθυνών. Το κοινωνικό διαδραστικό µοντέλο, το οποίο αντανακλά ένα σύγχρονο τρόπο σκέψης, τονίζει την αντικειµενικότητα που απαιτείται όταν εξετάζουµε την αναπηρία. Η χρήση λεξιλογίου που δεν στιγµατίζει, δηµιουργεί τη βάση που στηρίζει την ιδέα της ισότητας σε σχέση µε την αναπηρία. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης θα πρέπει -όπως προαναφέρθηκε- να δώσετε προσοχή στους όρους µε ασαφή χαρακτήρα. Οι όροι που είναι υπερβολικά περιγραφικοί ή ευφηµιστικοί (π.χ. «ένα άτοµο µε ορισµένες συναισθηµατικές δυσκολίες» όταν αναφερόµαστε σε ένα άτοµο µε σχιζοφρένεια) δεν αποδίδουν επακριβώς το πρόβληµα που συνδέεται µε ένα συγκεκριµένο είδος αναπηρίας. Επίσης, αυτό µπορεί να υποδηλώνει µια ανησυχία εκ µέρους του προσώπου που χρησιµοποιεί τέτοιους όρους, στην οποία περίπτωση θα ήταν καλό να ανακαλύψετε τι παραδοχές και προσωπικές εµπειρίες έχουν οδηγήσει το συµµετέχοντα (ή τους συµµετέχοντες) να χρησιµοποιούν αυτούς τους όρους.

5.3.2 ∆ραστηριότητα: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες

Κωδικός

AT/G/2

Τίτλος

Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες

Γενικοί στόχοι:

Ειδικοί στόχοι:

Μέθοδος

•

Να παρουσιαστεί πόσο βαθιά ριζωµένα είναι τα στερεότυπα γύρω από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ανθρώπων µε αναπηρίες

•

Να καταδειχτεί ότι στα άτοµα µε αναπηρίες αποδίδονται λιγότερα θετικά χαρακτηριστικά από ό,τι στα άτοµα χωρίς αναπηρίες

•

Να αποτυπωθεί ότι η αναπηρία θεωρείται ανεπιθύµητη και κατώτερη

•

Η εξοικείωση µε την ιδέα της χρησιµοποίησης µιας γλώσσας µε έµφαση στον άνθρωπο

•

Η εξάσκηση στη χρήση της γλώσσας µε έµφαση στον άνθρωπο

1. Αρχικά ο/η εκπαιδευτής/τρια καλεί τους/τις εκπαιδευόµενους/ες να σκεφτούν λέξεις που τους έρχονται στο µυαλό όταν φαντάζονται ένα άτοµο µε κινητική αναπηρία, καθώς και τα συναισθήµατά τους για το άτοµο αυτό (δείχνει τη διαφάνεια 2 της παρουσίασης).

Ποιες λέξεις μου έρχονται στο μυαλό όταν σκέφτομαι κάποιον με κινητική αναπηρία; Τι αισθάνομαι για αυτόν;

2. Ερωτηµατολόγιο (παράρτηµα 1) Τρόπος εργασίας

Ολόκληρη η οµάδα

Υλικά

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (3) από την παρουσίαση. Κάθε συµµετέχων/ουσα παίρνει ένα φύλλο µε αυτούς τους πίνακες (Παράρτηµα 1).

Πίνακας 1 Χαρακτηριστικό

10 αρνητικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα µε αναπηρίες

Αβοήθητος Ανασφαλής Αντικοινωνικός Απαιτητικός Απόµακρος Αποµονωµένος Άσηµος Αυταρχικός Αδιάλλακτος, προκαλεί και συντηρεί λεκτικές αντιπαραθέσεις (κόντρες) ∆υστυχισµένος

Εγωκεντρικός Εξαρτώµενος Έχει µεγάλο στόµα Καταθλιπτικός Mαταιόδοξος, έχει µεγάλη ιδέα για τον εαυτό του και το δείχνει Με υπερβολική αυτοπεποίθηση Μοναχικός Νευρικός Ντροπαλός Παραπονιάρης Σιωπηλός

Πίνακας 2

Χαρακτηριστικό

Όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα χωρίς αναπηρίες

Όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα µε αναπηρίες

Αισιόδοξος Ανεξάρτητος Αξιόπιστος Αρεστός ∆ηµοφιλής ∆ιασκεδαστικός ∆ραστήριος

Ενεργητικός Εξωστρεφής Επιθυµητός Ευγενικός, τίµιος, σωστός, δίκαιος, σέβεται τους άλλους Ευγενικός, µιλάει όµορφα, έχει καλούς τρόπους Ευφυής Ευχάριστος Έχει τρόπους Έχει χιούµορ Ήσυχος Ικανός Καλόβολος Καλοπροαίρετος Κοινωνικός Λαµπερός Με αυτοκυριαρχία Με αυτοπεποίθηση Οµιλητικός Μη εγωιστής Περήφανος Περίεργος Προσπαθεί τα µέγιστα στις 60

δραστηριότητές του Τίµιος Χαρούµενος Χωρίς απαιτήσεις Ώριµος ∆ιάρκεια

20 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (3) από την παρουσίαση.

Απαντώντας όπως ο µέσος όρος των ανθρώπων της κοινωνίας, οι εκπαιδευόµενοι/ες πρέπει να: 1. τσεκάρουν τα 10 αρνητικά χαρακτηριστικά που οι άνθρωποι της κοινωνίας τους τυπικά αποδίδουν σε ένα άτοµο µε αναπηρίες. Υπάρχουν συνολικά 21 χαρακτηριστικά. 2. τσεκάρουν όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που οι άνθρωποι της κοινωνίας τους τυπικά αποδίδουν σε έναν άνθρωπο χωρίς αναπηρίες. Υπάρχουν συνολικά 33 θετικά χαρακτηριστικά. 3. τσεκάρουν όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που οι άνθρωποι της κοινωνίας τους τυπικά αποδίδουν σε έναν άνθρωπο µε αναπηρίες. Υπάρχουν συνολικά 33 θετικά χαρακτηριστικά. (Για τους σκοπούς της άσκησης τα χαρακτηριστικά έχουν ήδη χωριστεί σε θετικά και αρνητικά και δεν θα συζητηθεί εάν αυτός ο διαχωρισµός έχει γίνει σωστά ή όχι, π.χ. κάποια χαρακτηριστικά µπορούν να θεωρηθούν είτε θετικά είτε αρνητικά (περήφανος) Σχόλια του/της εκπαιδευτή/

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (4) από την παρουσίαση.

τριας και συµπεράσµατα

Πώς αντιδράτε όταν βλέπετε ένα άτοµο µε αναπηρία; Είναι η αντίδρασή σας ίδια µε αυτή που θα είχατε απέναντι σε κάποιον/α χωρίς αναπηρία; Χρειάζεται να κάνετε συνειδητή προσπάθεια για να δείτε πέρα από τη φυσική του/της κατάσταση; Μήπως ασυνείδητα αποδίδετε χαρακτηριστικά σε αυτό το άτοµο, τα οποία δε στηρίζονται στην πραγµατικότητα ή τη γνώση σας για το άτοµο αυτό, µε άλλα λόγια, έχετε επηρεαστεί από στερεότυπα; Η κοπέλα που κάθεται στο γρασίδι έχει µια κινητική αναπηρία, και το αναπηρικό αµαξίδιο στο οποία κάθεται η άλλη κοπέλα είναι δικό της. Η δεύτερη κοπέλα που κάθεται στο αναπηρικό αµαξίδιο είναι ηθοποιός και δεν έχει καµία αναπηρία. Αυτό σας έχει αλλάξει τη γνώµη σας για αυτές; Ο/η εκπαιδευτής/τρια παρουσίαση.

δείχνει

τη

διαφάνεια

(5)

από

την

Η δηµιουργία στερεοτύπων έχει βαθιές ρίζες και είναι σύνθετη, ενώ επηρεάζεται από το πώς παρουσιάζεται η αναπηρία ιστορικά, πολιτικά, ιατρικά και κοινωνικά.

Ας δούµε τι είδους αποτέλεσµα έχει επιφέρει αυτή η διαδικασία σε όλους/ες µας. Εάν κάποιος/α είναι αισθητά “διαφορετικός/ή” από µας, έχουµε την τάση να τον στερεοτυπούµε δίνοντας έµφαση στη διαφορετικότητά του και αγνοώντας τις υπόλοιπες ιδιότητές του. ∆εν έχει σηµασία εάν η διαφορά αφορά στο χρώµα του δέρµατος, στον τρόπο που ντύνεται ή στο εάν έχει κάποια αναπηρία. Ο/η εκπαιδευτής/τρια παρουσίαση.

δείχνει

Τι πιστεύει ένα ατόμο χωρίς αναπηρία, οτι πιστεύει ένα άτομο με αναπηρία για τον εαυτό του: •‘Ασχημος •Μη ελκυστικός σεξουαλικά •Δεν είναι ικανός να πετύχει •Δεν είναι ικανός να συμμετέχει •Δεν έχει τίποτα να προσφέρει •Θέλει να είναι ‘κανονικός’ •Εξαρτημένος

τη

διαφάνεια

(6)

από

την

Τα ιδανικά του Δυτικού κόσμου

•Εμφάνιση •Σεξουαλικά ελκυστικός •Πλούτος •Κοινωνική θέση •Δύναμη •Να διασκεδάσεις •Ανεξαρτησία •Έξουσία

Τα στερεότυπα για τους ανθρώπους µε αναπηρία περιλαµβάνουν παραδοχές ότι αισθάνονται άσχηµα, αισθάνονται ένα βάρος, λαχταρούν να είναι “φυσιολογικοί”, είναι αφελείς και χρειάζονται προστασία, δεν έχουν τίποτε σηµαντικό ή που να αξίζει τον κόπο να προσφέρουν, ζηλεύουν τους ανθρώπους χωρίς αναπηρίες, είναι ασεξουαλικοί (άφυλοι), πικραµένοι και χρειάζονται φροντίδα και θεραπεία και γενικά είναι ανίκανοι για πλήρη συµµετοχή στην καθηµερινή ζωή. Συγκρίνετε αυτές τις παραδοχές µε τα ιδεώδη του δυτικού κόσµου για την εµφάνιση, τη δύναµη, την κοινωνική θέση, την εξουσία, την ανεξαρτησία και τον πλούτο, τα οποία καλούµαστε να επιδιώκουµε. Συχνά, τα στερεότυπα λειτουργούν ως αυτοεκπληρούµενες προφητείες, που ωθούν τα άτοµα µε αναπηρίες σε συγκεκριµένους ρόλους.

5.3.3 ∆ραστηριότητα: Στερεότυπα και καταπολέµησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον Κωδικός

AT/G/3

Τίτλος

Στερεότυπα και καταπολέµησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον

Γενικοί στόχοι:

Ειδικοί στόχοι:

•

Να παρουσιαστούν µερικά από τα τυπικά στερεότυπα για την αναπηρία

•

Να δοθούν ιδέες για την καταπολέµηση των στερεοτύπων για τους ανθρώπους µε αναπηρία σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Οι εκπαιδευόμενοι/ες θα: •

αναρωτηθούν για τις δικές τους αντιλήψεις για τα άτοµα µε αναπηρίες

•

κατανοήσουν καλύτερα τους υποκείµενους παράγοντες που συντελούν στα βαθιά ριζωµένα στερεότυπα

Μέθοδος

Παρουσίαση PPT

Τρόπος εργασίας

Οµάδα

Υλικά

Παρουσίαση PPT

∆ιάρκεια

20 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τις διαφάνειες (2) – (6) από την παρουσίαση, παρουσιάζοντας τα στερεότυπα για τα άτοµα µε αναπηρίες: •

Τοποθετούµε το άτοµο µε αναπηρία σε βάθρο. Ισχυριζόµαστε ότι είναι γενναίος, θαρραλέος, ένα παράδειγµα για όλους µας.

•

Σούπερ-επιδόσεις, οι ήρωες µε αναπηρίες που σκαρφαλώνουν βουνά, κερδίζουν διαγωνισµούς, αποφοιτούν από την Οξφόρδη και κερδίζουν χρυσά µετάλλια στους Παραολυµπιακούς Αγώνες, και οι οποίοι, εκτελώντας µια υπερ-επιτυχία, µε κάποιο τρόπο, ξεπερνούν ή φαίνεται να χάνουν την αναπηρία τους.

•

Παρουσιάζουµε τα άτοµα µε αναπηρία ως άτοµα µε ειδικά 65

αντισταθµιστικά χαρίσµατα ή ικανότητες που τους επιτρέπουν να ξεπερνούν ηρωικά την αναπηρία τους και να θεωρούνται ως κάτι άλλο από άτοµα µε αναπηρίες, π.χ. ένας άνθρωπος µε τύφλωση που έχει µουσικό χάρισµα.

•

Θύµατα, ευάλωτοι, αδύναµοι, εξαρτώµενοι, αντικείµενο οίκτου, ως αποτέλεσµα ενός ατυχήµατος, βίας ή κακοποίησης.

•

Θλιβεροί και γλυκείς, παθητικοί, αθώοι, ευγνώµονες για µικρές χειρονοµίες, µερικές φορές εκστοµίζουν όµορφα λόγια εξαιρετικής σοφίας, χρειάζονται φροντίδα, ενώ σε ταινίες και µυθιστορήµατα συχνά βρίσκουν µια θαυµατουργή θεραπεία.

2. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (7) της παρουσίασης PPT που αφορά στην καταπολέµηση των στερεοτύπων σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Ο δρόµος προς τα εµπρός.

•

Αναγνωρίστε τα πλεονεκτήµατα της διαφορετικότητας και επισηµάνετέ τα στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες σας. Όλοι/όλες οι φοιτητές/φοιτήτριες, µειονοτικοί/ές ή όχι, µαθαίνουν καλύτερα όταν η εκπαίδευση λαµβάνει χώρα σε ένα περιβάλλον όπου έρχονται αντιµέτωποι/ες µε άλλου/ες που είναι διαφορετικοί/ες από ό,τι οι ίδιοι/ες. 67

•

∆είτε τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες σας µε αναπηρίες ως ολοκληρωµένους ανθρώπους µε τις ίδιες αδυναµίες, επιθυµίες, αγωνίες όπως όλοι οι άλλοι. ∆είτε τους ως φοιτητές/φοιτήτριες πρώτα – η αναπηρία δεν τους καθορίζει.

•

Ενθαρρύνετε την παρατεταµένη επαφή και συνεργασία µεταξύ των φοιτητών/φοιτητριών µε και χωρίς αναπηρία, όπου όλοι/ες είναι ίσοι/ες. Βεβαιωθείτε ότι οι σχέσεις δεν είναι µονόπλευρες - ο/η καθένας/καθεµία πρέπει και να δίνει και να παίρνει.

•

∆ώστε έµφαση στις ικανότητες του/της φοιτητή/φοιτήτριας µε αναπηρία και προωθήστε την αντίληψη µεταξύ όλων των φοιτητών/φοιτητριών ότι είναι η αδυναµία αλληλεπίδρασης µε το περιβάλλον που προκαλεί την αναπηρία και όχι η ίδια η ιατρική κατάσταση του/της φοιτητή/φοιτήτριας. (κοινωνικό/διαδραστικό µοντέλο της αναπηρίας).

Θεωρητικό υπόβαθρο για την δραστηριότητα- Αναπηρία και ταυτότητα Ταυτότητα είναι η απάντηση στην ερώτηση «ποιος είµαι;». Μερικές από τις ιδιότητες που συνιστούν την ταυτότητα µπορούν να θεωρηθούν ως «κεντρικές». Αυτές είναι οι ιδιότητες που µας ταυτοποιούν µε διαφορετικές οµάδες, και είναι σχετικά µόνιµες και αποφασιστικές σε σχέση µε το ποιοί είµαστε (π.χ. το φύλο, η µητρική γλώσσα, τα βασικά στοιχεία φιλοσοφίας ζωής). Στην ατοµική ταυτότητα διακρίνονται και κάποια στοιχεία που είναι «περιφερειακά», µπορούν δηλαδή να τοποθετηθούν, µεταφορικά, πιο µακριά από τον πυρήνα της ταυτότητας. Είναι χαρακτηριστικά περισσότερο µεταβλητά στο χρόνο ή λιγότερο σηµαντικά στην εικόνα του εαυτού ενός ατόµου (π.χ. περιστασιακές δράσεις, δεξιότητες που αποκτήθηκαν). Μια σηµαντική πτυχή της πλειοψηφίας των περιφερειακών χαρακτηριστικών είναι ότι ανήκουν στη σφαίρα της ατοµικής επιλογής και επίδρασης, επηρεάζονται από αλλαγές στο περιβάλλον και τροποποιούνται από καινούργιες εµπειρίες. Ο βαθµός στον οποίο µια δεδοµένη κοινότητα υποστηρίζει ένα άτοµο µε αναπηρία στην πρόθεση του να επηρεάσει και να δράσει αποτελεσµατικά ξεπερνώντας την αναπηρία του/της, επηρεάζει το πώς εµφανίζεται η αναπηρία στις απόψεις που έχει το ίδιο το άτοµο για τον εαυτό του/της. Το διαδραστικό µοντέλο της αναπηρίας θεωρεί ότι η αναπηρία δεν είναι κάτι κατηγορηµατικά σταθερό και δεν έχει απαραίτητα επίδραση στην ταυτότητα του ατόµου. Με την διαδραστική προσέγγιση η αναπηρία δεν είναι οπωσδήποτε «κεντρική» στην διαµόρφωση της ταυτότητας. Είναι µια κατάσταση που ξεκινάει από την διάδραση ενός συγκεκριµένου ατόµου µε το περιβάλλον που είναι διαµορφωµένο από την πλειοψηφία, λαµβάνοντας υπ’ όψη τις ανάγκες της πλειοψηφίας.

Ωστόσο σύµφωνα µε το ιατρικό µοντέλο η αναπηρία είναι µέσα στο άτοµο και προσδιορίζεται µε ένα συγκεκριµένο φυσικό χαρακτηριστικό, ένα χαρακτηριστικό είδος συµπεριφοράς ή ένα τρόπο να τη βιώνεις. Μερικές φορές ένα άτοµο, που δεν έχει διαµορφώσει την ταυτότητα του/της µε βάση το γεγονός της αναπηρίας του/της, εξαιτίας της διαφοράς αυτών των δύο αντιλήψεων (ατοµικής και εξωτερικής), χαρακτηρίζεται σε διάφορα πλαίσια ως άτοµο µε αναπηρία, ανεξάρτητα από τους περιορισµούς που θέτει το περιβάλλον και αν αυτοί συνυπολογίζονται ή όχι. Ένα άτοµο που δεν κατηγοριοποιείται ως ανάπηρο µπορεί να αντιµετωπιστεί, ανάλογα µε το πλαίσιο, µε βάση διάφορα χαρακτηριστικά της ταυτότητας του/της και διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Μ’ αυτό τον τρόπο υποστηρίζεται επίσης στο να πραγµατώσει αυτούς τους ρόλους. Τα άτοµα που χαρακτηρίζονται κυρίως µε βάση την αναπηρία, έχουν λιγότερη ενθάρρυνση και ενδυνάµωση για αυτοπραγµάτωση όταν υιοθετούν άλλους ρόλους. Αυτό που απαιτείται από τα µέλη της ακαδηµαϊκής κοινότητας, στην οποία το άτοµο µε αναπηρία εισέρχεται, είναι να το υποστηρίξουν στο ρόλο του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Είναι επίσης ζωτικής σηµασίας το άτοµο µε αναπηρία να γίνεται αντιληπτό από την σκοπιά των ιδιοτήτων που παρουσιάζει ως µέλος της ακαδηµαϊκής κοινότητας, και όχι απλά σαν άτοµο µε αναπηρία.

5.4 Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας

5.4.1 ∆ραστηριότητα: Ψυχική υγεία νεαρών ενηλίκων ατόµων

Κωδικός Τίτλος

AT/MH/4 Ψυχική Υγεία Νεαρών Ενηλίκων Ατόµων

Γενικοί στόχοι

Αύξηση της κατανόησης των εκπαιδευόµενων σχετικά µε τις ιδιαίτερες δυσκολίες ψυχικής υγείας που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες στη νεαρή ενήλικη ζωή.

Ειδικοί στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι θα: •

Εξερευνήσουν την ήδη υπάρχουσα κατανόηση τους αναφορικά µε την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών

•

Εντοπίσουν τη σχέση µεταξύ των κοινωνικών αλλαγών και των επιβαρυντικών παραγόντων και την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών (π.χ. κοινωνικά ή οικονοµικά προβλήµατα)

•

Αύξηση της κατανόησης των θεµάτων που αφορούν την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών

Μέθοδος

Οµαδικές δραστηριότητες και συζητήσεις

Τρόπος εργασίας

Οµαδική συζήτηση, παρουσίαση PPT

Υλικά

Χαρτί- µολύβια, PowerPoint

∆ιάρκεια

25 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

•

Οι εκπαιδευόµενοι σε µικρές οµάδες θα µοιραστούν τις αναµνήσεις τους σχετικά µε τους στρεσσογόνους παράγοντες και τις δυσκολίες που αντιµετώπισαν κατά τη διάρκεια των φοιτητικών τους χρόνων (περίπου 5-7 λεπτά)

•

Οι εκπαιδευόµενοι σε µικρές οµάδες θα µοιραστούν τις πρόσφατες εµπειρίες τους που βασίζονται στις παρατηρήσεις τους και την επικοινωνία τους µε τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες σχετικά µε το ποιοι θεωρούν πως είναι οι τωρινοί στρεσσογόνοι παράγοντες και οι δυσκολίες τους.

•

Οι εκπαιδευόµενοι θα παρουσιάσουν στην ολοµέλεια τις οµοιότητες και διαφορές που εντόπισαν στην εµπειρία των στρεσσογόνων

παραγόντων και των δυσκολιών που αντιµετωπίζουν φοιτητές/φοιτήτριες στο παρελθόν και στο παρόν.

οι

•

Εθελοντές θα κάνουν παιχνίδι ρόλων επικοινωνίας φοιτητή/φοιτήτριας του παρόντος και φοιτητή/φοιτήτριας του παρελθόντος που συζητούν τους στρεσσογόνους παράγοντες που αντιµετωπίζουν.

•

Οι οµοιότητες και οι διαφορές θα εντοπιστούν και θα σηµειωθούν. Στο τέλος της δραστηριότητας ο εκπαιδευτής θα ρωτήσει τους εκπαιδευόµενους αν κάποια από τις πληροφορίες είναι εντελώς καινούργια για τους ίδιους ή τους προκαλεί έκπληξη.

•

Θα δοθούν πιθανές εξηγήσεις για τις αλλαγές που εντοπίστηκαν στην ψυχική υγεία των νεαρών ενηλίκων τα περασµένα χρόνια και θα συζητηθούν µε την οµάδα.

Σχόλια και συµπεράσµατα

Ο εκπαιδευτής θα προσπαθήσει να συνδέσει τις οµοιότητες και τις διαφορές που εντοπίστηκαν στις εµπειρίες που αναφέρθηκαν. Ο εκπαιδευτήςµ θα προσπαθήσει να συνάγει πιθανές εξηγήσεις.

Σχόλια για την παρουσίαση

Ο εκπαιδευτής θα µοιραστεί πληροφορίες µε την οµάδα βασισµένες στην εµπειρία του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης του ΑΠΘ σχετικά µε την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών και τις αλλαγές που παρατηρήθηκαν την τελευταία δεκαετία αναφορικά µε τους στρεσσογόνους παράγοντες που αναφέρουν.

Βιβλιογραφία

Πανέρα, A. (2010). Changes over a Decade in Greek University Students Mental Health. όπως παρουσιάστηκε στο 2ο ∆ιεθνές Συνέδριο ‘Children and Youth in Changing Societies’ 2-4/12/2010 American college health association (2006) American college Health Association- National College Health Assessment (ACHA-NCHA) 'Άνοιξη 2004 Reference Group Report Data (Abridged) Journal of American College Health, 54 (4), σελ. 201-2011. Jaschik, S. (2009), Mental Health of Campus Inside Higher Ed. April 21st ∆ιαθέσιµο στο διαδικτυακό τόπο : http://www.insidehi8hered.com/news/2009/04/21/vin8

Θεωρητικό υπόβαθρο για την δραστηριότητα Βλέπουµε περισσότερους φοιτητές/φοιτήτριες να ξεκινάν τις πανεπιστηµιακές σπουδές τους µε προβλήµατα ψυχικής υγείας. (APA, 2007)

American college health association (2004) •

Σχεδόν οι µισοί/µισές φοιτητές/φοιτήτριες έχουν νιώσει κατάθλιψη σε τέτοιο βαθµό που τους δηµιούργησε προβλήµατα λειτουργικότητας 71

•

24.5% λαµβάναν ψυχιατρική φαρµακευτική αγωγή (σε σύγκριση µε 17% το 2000)

•

Ραγδαία αύξηση αριθµού των φοιτητών/φοιτητριών σε σοβαρή κρίση, π.χ. µείζων κατάθλιψη, διπολική διαταραχή, διαταραχές διατροφής, προβλήµατα χρήσης ουσιών και αλκοόλ

•

Αύξηση σε αγχώδεις διαταραχές και κρίσεις πανικού

Center for the Study of Collegiate Mental Health, Penn State University study 66 συµβουλευτικοί σταθµοί πανεπιστηµίων συµµετείχαν µε απαντήσεις από περισσότερους από 28000 φοιτητές/φοιτήτριες που έλαβαν υπηρεσίες ψυχικής υγείας το 2008 Ευρήµατα 1. Ένας στους τέσσερις µαθητές είχαν σκεφτεί σοβαρά την αυτοκτονία 2. 95% ποτέ δεν είχαν βλάψει κάποιον ηθεληµένα 3. 51% είχαν προηγούµενη εµπειρία συµβουλευτικής υποστήριξης 4. 33% ανέφεραν προηγούµενη χρήση ψυχιατρικών φαρµάκων

5% είχαν λάβει θεραπεία για εξάρτηση σε ουσίες ή αλκοόλ

15% των γυναικών και 4% των αντρών ανέφεραν ψηλά επίπεδα ανησυχίας για τη διατροφή και την εικόνα σώµατός τους. 16% των οµοφυλόφιλων φοιτητών/φοιτητριών είχαν παρόµοιες ανησυχίες

Η ψυχική υγεία και η ακαδηµαϊκή απόδοση συνδέονταν

Αλλαγές στο Κέντρο Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης τα τελευταία 13 χρόνια -

Αύξηση προσέλευσης φοιτητών/φοιτητριών

Αύξηση παραποµπών από άλλους φοιτητές/φοιτήτριες

Επιδείνωση χαρακτήρα προβληµάτων 1. Πιο χρόνια ζητήµατα 2. Πιο έντονες ενοχλήσεις 3. Πιο εµφανής δυσλειτουργία 4. Αύξηση ψυχιατρικών διαγνώσεων

Αύξηση περιστατικών που ήδη έχουν πάει σε ειδικούς ψυχικής υγιεινής στο παρελθόν

Αύξηση περιστατικών που έχουν πάρει φαρµακευτική αγωγή στο παρελθόν

Αύξηση των περιστατικών µε µακροχρόνια παθολογία χωρίς παρέµβαση

Παράγοντες που επηρεάζουν την ψυχική υγεία των φοιτητών/φοιτητριών •

Ηλικία 1. Αρχή της ενηλικίωσης - αύξηση στρες 72

2. Καθορισµός ενήλικης ταυτότητας •

Οικογένεια 1. Αυξανόµενη δυσλειτουργία o

9% αναφέρουν βία

15% δυσλειτουργικές σχέσεις γονιών

10% έχουν γονέα µε ψυχική πάθηση

2. Υπερπροστατευτικότητα 3. Εξάρτηση από γονείς •

Κοινωνία 1. Αύξηση στρες και άγχους από την παιδική ηλικία 2. Άγχος και αβεβαιότητα για µέλλον

•

Μείωση στίγµατος

•

Τρόπος ζωής 1. Αύξηση ελευθεριών 2. Αύξηση υποχρεώσεων 3. Αλλαγές κοινωνικής ζωής 4. Αλλαγές ρόλου

•

Χρήση αλκοόλ και ουσιών 1. ∆ιαθεσιµότητα 2. ∆ιάδοση χρήσης 3. Οµαλοποίηση υπερκατανάλωσης

4. Συχνά απόπειρα διαχείρισης ψυχολογικών προβληµάτων

5.4.2 ∆ραστηριότητα: Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας./ Στιγµατισµός της ψυχικής ασθένειας

Κωδικός

AT/MH/5

Τίτλος

Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας. Ο στιγµατισµός της ψυχικής ασθένειας

Γενικοί στόχοι

Να ενηµερωθούν και να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευόµενοι για τις δυσκολίες των ψυχικά πασχόντων και το στιγµατισµό τους.

Ειδικοί στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι θα: •

Αναγνωρίσουν και θα συνειδητοποιήσουν τις προσωπικές τους αντιλήψεις και στάσεις απέναντι στην ψυχική ασθένεια

•

Μάθουν τους µύθους και τα στερεότυπα που επικρατούν γύρω από την ψυχική ασθένεια και θα µάθουν πως να άρουν κάθε προκατάληψη.

•

Είναι σε θέση να διακρίνουν ξεκάθαρα και να αντιλαµβάνονται τις δυσκολίες που αντιµετωπίζει ένα άτοµο που βιώνει µια ψυχική ασθένεια και να ευαισθητοποιηθούν σε ζητήµατα ψυχικής υγείας.

Μέθοδος

Ατοµική συµπλήρωση ερωτηµατολογίου (11 ερωτήσεων), συζήτηση στην ολοµέλεια, PowerPoint –παρουσίαση

Τρόπος εργασίας

Ατοµική καταγραφή και αιτιολόγηση, συζήτηση στην ολοµέλεια, παρουσίαση των απαντήσεων (είτε προφορικά ή και σε συνδυασµό µε PowerPoint)

Υλικά

Έντυπα µε τις ερωτήσεις (σωστό/λάθος και αιτιολόγηση)

∆ιάρκεια

25 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Οι εκπαιδευόµενοι παίρνουν το ερωτηµατολόγιο και το συµπληρώνουν αυθόρµητα βάσει των δικών τους γνώσεων σε σχέση µε τις ψυχικές παθήσεις (5 λεπτά). Απαντήσεις µε τη µορφή σωστό–λάθος. 2. Ο εκπαιδευτής παροτρύνει όλους τους εκπαιδευόµενους να το συµπληρώσουν και να τσεκάρουν ή και να σηµειώσουν, αν θέλουν έτσι, τις αντιλήψεις τους γύρω από το ευαίσθητο ζήτηµα. 3. Ο εκπαιδευτής τους ενθαρρύνει να µιλήσουν ανοιχτά για τις απαντήσεις τους και να εκφράσουν/αιτιολογήσουν τις πιθανές αντιδράσεις (σκέψεις ή συναισθήµατα) που τους προκάλεσαν οι ερωτήσεις αυτές.

Σχόλια και συµπεράσµατα

Συζήτηση για τις θέσεις και στάσεις των εκπαιδευόµενων αναφορικά µε τις ψυχικές παθήσεις.

Σχόλια για την παρουσίαση

Συνοπτική αποτίµηση της δραστηριότητας. Σύνοψη των απαντήσεων που αναδεικνύουν τα στερεότυπα γύρω από την ψυχική ασθένεια.

Βιβλιογραφία

Schulze, B. &Angermeyer,C. M. (2002). Perspektivenwechsel: StigmaausderSichtschizophrenErkrankter, ihrerAngehörigenundvonMitarbeiterninderpsychiatrischenVersorgung, Neuropsychiatrie, 16, (1&2), 78–86. Οικονόµου, Μ, Γραµανδάνη, Χ. Λούκη, Ε. Γιώτης, Λ. & Στεφανής Κ. (2006). Στίγµα και ψυχική διαταραχή: Ο δρόµος προς τον αποστιγµατισµό. Πρόγραµµα κατά του στίγµατος της σχιζοφρένειας του Ερευνητικού 74

Πανεπιστηµιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής. Ψυχολογία, 13 (3), 28-43. Φυλλάδιο (2007),Τιείναιοιψυχικέςπαθήσεις; Mental Health and Workforce Division of the Australian Government Department of Health and Ageing. ∆ιαθέσιµο στο διαδικτυακό τόπο: www.mmha.org.au. (13/6/2012).

Το κουιζ 1. Τα άτοµα που αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα ψυχικής υγείας, όπως σχιζοφρένεια είναι επιθετικά και αποτελούν κίνδυνο για τους γύρω τους. ΛΑΘΟΣ. Σύµφωνα µε τα στατιστικά δεδοµένα, η συχνότητα της βίας στα άτοµα µε ψυχικά προβλήµατα είναι στο ίδιο επίπεδο µε το γενικό πληθυσµό. Τα ψυχωτικά άτοµα είναι συνήθως φοβισµένα, αποπροσανατολισµένα και απελπισµένα παρά επιθετικά. 2. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι σπάνια σ’ έναν πληθυσµό. ΛΑΘΟΣ. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι πολύ συχνά σ’ έναν πληθυσµό (περίπου το 25% σ’ έναν πληθυσµό τα αντιµετωπίζει) 3. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι ταυτόσηµα µε τις µαθησιακές δυσκολίες. ΛΑΘΟΣ. Εξ ορισµού τα άτοµα µε µαθησιακές δυσκολίες έχουν χαµηλότερο δείκτη ευφυΐας (IQ <70). Ο ορισµός των προβληµάτων ψυχικής υγείας δεν συµπεριλαµβάνει το δείκτη ευφυΐας και µπορούν να παρουσιαστούν σε άτοµα µε οποιοδήποτε επίπεδο ευφυΐας. Τα περισσότερα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας έχουν δείκτη ευφυΐας πάνω από 70. 4. Τα φάρµακα που χρησιµοποιούνται για τα προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορεί να έχουν παρενέργειες που δυσκολεύουν τη λειτουργικότητα του ατόµου που τα χρησιµοποιεί. ΣΩΣΤΟ. Τα φάρµακα που χρησιµοποιούνται στη θεραπεία των προβληµάτων ψυχικής υγείας µπορεί να έχουν παρενέργειες, οι οποίες έχουν αρνητικές επιπτώσεις στη λειτουργικότητα του ατόµου που τα παίρνει. Συγκεκριµένα, τα νευροληπτικά φάρµακα συνδέονται µε πολλές παρενέργειες, όπως υπνηλία, αίσθηση καθυστέρησης στη σκέψη, µυϊκή δυσκαµψία, και διαταραχή της όρασης. 5. Τα άτοµα που έχουν προβλήµατα ψυχικής υγείας δεν είναι ικανά να αποφασίζουν για τον εαυτό τους ή να παίρνουν συνειδητές αποφάσεις. ΛΑΘΟΣ. Τα περισσότερα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι ικανά να παίρνουν συνειδητές αποφάσεις µόνοι τους. Μόνο οι ψυχικά άρρωστοι, αυτοί που εµφανίζουν ψυχωτικές καταστάσεις, µπορεί περιστασιακά να έχουν δυσκολία να παίρνουν ξεκάθαρες και συνειδητές αποφάσεις για τον εαυτό τους. 6. Οι ψυχικές παθήσεις είναι µια µορφή διανοητικής αναπηρίας ή ζηµιάς στον εγκέφαλο. ΛΑΘΟΣ. Είναι παθήσεις, όπως και οι άλλες παθήσεις, π.χ. καρδιακές παθήσεις, διαβήτης ή το άσθµα. 7. Οι ψυχικές παθήσεις είναι ανίατες και ισόβιες ΛΑΘΟΣ. Αν έχουν την κατάλληλη αγωγή από νωρίς πολλοί άνθρωποι αναρρώνουν πλήρως και δεν υφίστανται επεισόδια της ασθένειας. Για κάποιους άλλους, τα επεισόδια ψυχικής πάθησης

µπορεί να επανεµφανίζονται κατά τη διάρκεια ολόκληρης της ζωής τους και να χρειάζονται συνεχή θεραπευτική αγωγή. 8. Οι ψυχικές παθήσεις είναι εκ γενετής. ΛΑΘΟΣ. Μπορεί να υπάρχει µια τάση στην οικογένεια στο να είναι κανείς ευάλωτος σε ορισµένες ψυχικές παθήσεις, όπως η διαταραχή διπολικής διάθεσης. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που συντελούν στην εµφάνιση µιας ψυχικής πάθησης, όπως το άγχος, το πένθος, η κατάρρευση µίας σχέσης, η σωµατική και σεξουαλική κακοποίηση, η ανεργία, η κοινωνική αποµόνωση, καθώς και κάποια σοβαρή σωµατική ασθένεια ή αναπηρία. 9. Ο καθένας µπορεί να προσβληθεί από κάποια ψυχική πάθηση. ΣΩΣΤΟ. Όλοι µας είµαστε ευάλωτοι στα προβλήµατα ψυχικής υγείας. Πολλοί άνθρωποι αισθάνονται πιο άνετα µε την ιδέα του νευρικού κλονισµού παρά µε την ιδέα της ψυχικής πάθησης. Παρόλα αυτά, είναι σηµαντικό να µιλούµε ανοιχτά για τις ψυχικές παθήσεις, γιατί µε αυτόν τον τρόπο µειώνουµε το στιγµατισµό και βοηθούµε τα άτοµα να αναζητήσουν βοήθεια και κάποια θεραπευτική αγωγή. 10. Τα άτοµα που πάσχουν από κάποια ψυχική πάθηση θα πρέπει να αποµονώνονται από το κοινωνικό σύνολο. ΛΑΘΟΣ. Οι περισσότεροι από τους ανθρώπους που πάσχουν από κάποια ψυχική πάθηση αναρρώνουν σύντοµα και δε χρειάζονται νοσοκοµειακή φροντίδα, πλην κάποιων εξαιρέσεων που µπορεί να χρειαστεί να νοσηλευτούν για να τους δοθεί θεραπευτική αγωγή. Λόγω βελτίωσης των θεραπευτικών αγωγών τις τελευταίες δεκαετίες τα περισσότερα άτοµα ζουν µέσα στο κοινωνικό σύνολο και δεν υπάρχει η ανάγκη της αποµόνωσης και του περιορισµού που χρησιµοποιούνταν στο παρελθόν. 11. Ο στιγµατισµός είναι ένα από τα µεγαλύτερα προβλήµατα για τους ανθρώπους που πάσχουν από ψυχικές παθήσεις. ΣΩΣΤΟ. Ένα από τα µεγαλύτερα εµπόδια για τους ανθρώπους που αναρρώνουν από κάποια ψυχική πάθηση είναι η αντιµετώπιση της αρνητικής στάσης των άλλων ανθρώπων. Είναι η προκατάληψη και η διακριτική µεταχείριση.

Θεωρητικό υπόβαθρο για την δραστηριότητα Η ψυχική ασθένεια, και κυρίως η σχιζοφρένεια, συγκεντρώνει ένα πολύ µεγάλο βαθµό κοινωνικής απόρριψης και στιγµατισµού, κάτι που είναι ένα παγκόσµιο φαινόµενο. Κοινωνικά επικρατούν διάφορα στερεότυπα σχετικά µε τις ψυχικές διαταραχές, ότι η χρόνια ψυχική διαταραχή µπορεί να σχετιστεί µε κατάχρηση ουσιών, την εγκληµατικότητα και άλλων µορφών αποκλίνουσας συµπεριφοράς, ότι τα ίδια τα άτοµα που πάσχουν είναι υπεύθυνα για την εκδήλωση της ψυχικής τους νόσο και ότι µπορούν να την ελέγξουν, ενώ αυτό δεν ισχύει για τα άτοµα µε σωµατική ανεπάρκεια και ότι δεν αξίζουν τη βοήθεια ή τη συµπαράσταση. Ο στιγµατισµός των ψυχικά ασθενών ατόµων µπορεί να οδηγήσει σε εσφαλµένες αναπαραστάσεις της ψυχικής υγείας και ασθένειας και µπορεί να επιφέρει σηµαντικές διακρίσεις σε κοινωνικό, επαγγελµατικό και διαπροσωπικό επίπεδο που µειώνουν τις δυνατότητες διαχείρισης και αντιµετώπισης των διαταραχών και προβληµάτων που βιώνουν τα συγκεκριµένα άτοµα και οι οικογένειές τους (Οικονόµου κ.ά., 2006).

5.4.3 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

Κωδικός

AT/MH/6

Τίτλος

Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

Γενικοί στόχοι:

Απόκτηση βασικής γνώσης σχετικά µε τα χαρακτηριστικά των ψυχικών δυσκολιών και παθήσεων.

Ειδικοί στόχοι:

Οι εκπαιδευόµενοι θα : •

Ανταλλάξουν µεταξύ τους απόψεις σε σχέση µε τις εµπειρίες τους γύρω από την ψυχική ασθένεια και θα εξοικειωθούν µε αυτήν.

•

Αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των ψυχικών δυσλειτουργιών των φοιτητών/φοιτητριών καθώς και των επιδράσεών τους στη λειτουργικότητα και τη συµπεριφορά τους στην καθηµερινή τους ζωή µέσα σε ακαδηµαϊκό εκπαιδευτικό πλαίσιο

•

Είναι σε θέση να διακρίνουν και να κατανοούν τις διαφορές ανάµεσα στην ψυχική υγεία και ασθένεια

Μέθοδος

Συζήτηση σε οµάδες, σύντοµες εισηγήσεις

Τρόπος εργασίας

Εργασία σε µικρές οµάδες (3-4 ατόµων), εισηγήσεις µε PowerPoint

Υλικά

Χαρτί- µολύβια, PowerPoint

∆ιάρκεια

25 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Αρχικά ο εκπαιδευτής εξηγεί ότι θα γίνει πρώτα µια δραστηριότητα για να γνωρίσουν και να γίνουν κατανοητές οι ψυχικές παθήσεις/δυσκολίες. Θα χωριστούν πρώτα σε οµάδες 3-4 ατόµων. Θα συζητήσουν στην οµάδα τους και θα καταγράψουν σε µια κόλλα χαρτί κάθε τι που θεωρούν ότι αντικατοπτρίζει µια ψυχική δυσκολία. 2. Ο εκπαιδευτής παροτρύνει τους εκπαιδευόµενους σε κάθε οµάδα να καταγράψουν και να φέρουν ένα διαφορετικό παράδειγµα-περίπτωση ατόµου. Να µοιραστούν τις εµπειρίες τους. 3. Ο εκπαιδευτής τονίζει: «περιγράψτε στην οµάδα σας τη φαινοµενολογική εικόνα ενός ατόµου που υποφέρει από µια ψυχική διαταραχή ή που βιώνει ψυχικά προβλήµατα. Πιο συγκεκριµένα να φέρετε στοιχεία και περιγραφές των ατόµων µε ψυχικές δυσκολίες που έχετε συναντήσει κατά την εκπαιδευτική σας καθηµερινότητα ως προς την εξωτερική εικόνα, τον τρόπο

επικοινωνία τους (λεκτικής και µη λεκτικής) και τη συµπεριφορά τους σε σχέση µε τους άλλους». 4. Κατόπιν ο εκπαιδευτής καλεί τους συµµετέχοντες στην ολοµέλεια να παρουσιάσουν ό,τι κατέγραψαν και να συζητήσουν τις αντιδράσεις τους σε σχέση µε αυτά. 5. Μια σύντοµη παρουσίαση για τις ψυχικές ασθένειες (συµπτώµατα)κατάθλιψη, αγχώδεις διαταραχές, κ.ά. Σχόλια και συµπεράσµατα

Παρουσίαση του θεωρητικού υπόβαθρου σε σχέση µε την ενότητα αυτή

Σχόλια για την παρουσίαση

Oρισµοί, συµπτωµατολογία, κλινικά παραδείγµατα από τη βιβλιογραφία

Βιβλιογραφία

ICD-10 ή Γκοτζαµάνης, Κ. (1996). ∆ιαγνωστικά κριτήρια (DSM-IV ) Αθήνα: Λίτσας. Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: University Studio Reinecker, H. (21994). Lehrbuch der klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe.

Θεωρητικό υπόβαθρο για την δραστηριότητα Στη σύγχρονη ψυχιατρική, η διάγνωση των προβληµάτων ψυχικής υγείας βασίζεται στη «Ταξινόµηση των διαταραχών ψυχικής υγείας και συµπεριφοράς» που περιλαµβάνεται στην ∆ιεθνή Στατιστική Ταξινόµηση Νοσηµάτων και Προβληµάτων Υγείας» (ICD-10). Η σύγχρονη ψυχιατρική αντικατέστησε τον όρο «ψυχική ασθένεια» µε την έννοια «διαταραχή», λόγω του στιγµατισµού. Αυτό αντανακλά την πεποίθηση ότι η διάγνωση στην ψυχιατρική βασίζεται σε διαφορετικές προϋποθέσεις από την κλασσική ιατρική. Οι αιτίες για ορισµένες ψυχικές διαταραχές είναι σύνθετες ή αδιευκρίνιστες και η διάγνωση γίνεται µε βάση την κλινική εικόνα (τα παρατηρούµενα συµπτώµατα) και την εξέλιξη της διαταραχής. Μ’ αυτή την έννοια τα προβλήµατα ψυχικής υγείας δεν είναι τυπικές ασθένειες. Σύµφωνα µε το ICD-10, ένα πρόβληµα ψυχικής υγείας είναι συνδυασµός κλινικών συµπτωµάτων ή συµπεριφορών, τα οποία στις περισσότερες περιπτώσεις οδηγούν σε διαταραγµένη λειτουργικότητα και ταλαιπωρία σε προσωπικό επίπεδο. Η ψυχική ασθένεια είναι ένας πιο στενός όρος. Στη σύγχρονη ψυχιατρική, ψυχικές ασθένειες είναι µόνο οι ψυχώσεις, οι οποίες είναι προβλήµατα ψυχικής υγείας στην διάρκεια των οποίων υπάρχουν ψευδαισθήσεις, παραληρητικές ιδέες, υπερκινητικότητα ή εµφανής ψυχοκινητική καθυστέρηση. Ο ορισµός του ψυχικά ασθενούς ατόµου βρίσκεται στο άρθρο 3 της Πράξης για την Προστασία της Ψυχικής Υγείας: «το ψυχικά άρρωστο άτοµο είναι το άτοµο που εµφανίζει ψυχωτικές διαταραχές». Ο ορισµός του τι είναι ψυχωτικό, στη συνέχεια, περιέχεται στη ∆ιεθνή Στατιστική Ταξινόµηση Νοσηµάτων και Προβληµάτων Υγείας (ICD-10), είναι ένας «περιγραφικός ορισµός που δεν περιέχει συµπεράσµατα για τους ψυχοδυναµικούς µηχανισµούς αλλά απλά διαπιστώνει την παρουσία ψευδαισθήσεων, παραληρητικών ιδεών, την παρουσία 78

συγκεκριµένων διαταραχών συµπεριφοράς, όπως αξιοσηµείωτη ψυχοκινητική καθυστέρηση/κατατονία».

µεγάλη

έξαψη/υπερδραστηριότητα,

Ψευδαισθήσεις – µια ψευδής αίσθηση (οπτική, ακουστική, οσφρητική, γευστική, αισθητήρια) χωρίς εξωτερικό ερέθισµα, όπως οι παροιµιώδεις ροζ ελέφαντες που βλέπουν οι εξαρτηµένοι στο αλκοόλ όταν τους στερούν την ουσία ή οι φωνές που ακούν τα άτοµα µε σχιζοφρένεια.

Παραληρητικές ιδέες – απόψεις και αντιλήψεις που δεν έχουν σχέση µε την πραγµατικότητα, ενώ το άτοµο που τις εκφράζει ισχυρίζεται ότι είναι αλήθεια, παρά τις εµφανείς αποδείξεις ότι είναι απίθανες ή δεν είναι αληθινές. Οι λανθασµένες αντιλήψεις µπορεί να σχετίζονται µε οποιοδήποτε ζήτηµα της πραγµατικότητας του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Για παράδειγµα ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να είναι πεπεισµένος ότι ο διδάσκων παίρνει τις σκέψεις του µακριά απ’ αυτόν ή είναι ικανός να τις διαβάζει.

Κατατονική συµπεριφορά – αξιοσηµείωτη επιβράδυνση που καταλήγει στην αδράνεια, µε τον ασθενή να παραµένει σε µια άβολη θέση για πολύ µεγάλο χρονικό διάστηµα. Τα συµπτώµατα της ψυχικής ασθένειας που αναφέρθηκαν, διαταράσσουν αρκετά την επίγνωση του ατόµου, δηλαδή την αίσθηση ότι είναι ασθενής, καθώς επίσης και την ικανότητα να διαχειριστεί την καθηµερινή ζωή, ή να διατηρήσει την απαραίτητη επαφή µε την πραγµατικότητα, και έχουν σηµαντική επίδραση στην µαθησιακή διαδικασία και την κοινωνική ζωή στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον. Η παρουσία συµπτωµάτων ψυχικής ασθένειας σ’ ένα άτοµο µπορεί να φέρει νοµικά επακόλουθα, όπως τον εγκλεισµό του ατόµου χωρίς τη συναίνεση του σε συνθήκες που καθορίζονται στην αντίστοιχη νοµοθετική πράξη (π.χ. όταν κάποιος/α βάζει τη ζωή ή την υγεία του εαυτού του/της ή άλλων ατόµων σε κίνδυνο εξαιτίας της ασθένειας). Συµπτώµατα ψυχικής ασθένειας µπορεί να εµφανιστούν περιοδικά σε άτοµα µε διάγνωση κατάθλιψης, διπολικής συναισθηµατικής διαταραχής, σχιζοφρένειας, σχιζοσυναισθηµατικής διαταραχής και χρόνιων παραληρηµατικών διαταραχών, στη διάρκεια χρήσης παραισθησιογόνων ουσιών (κοκαΐνη, LSD), καθώς επίσης και στην απεξάρτηση από τέτοιες ουσίες στην περίπτωση εξαρτηµένων ατόµων. Είναι παρόλα αυτά λάθος να χρησιµοποιείται ο όρος «ψυχική ασθένεια» για όλα τα προβλήµατα ψυχικής υγείας.

Η εργασία - δραστηριότητα που αφορά την αποδοχή της πραγµατικότητας από άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας. Η σωστή σειρά των εικόνων µε τη γάτα:

Πιο χαρακτηριστικές περιγραφές της εικόνας 1 :

- πιο ρεαλιστική, η γάτα είναι κατά κάποιο τρόπο λυπηµένη, µπορεί να είναι λίγο φοβισµένη (µεγάλα µάτια), η διάθεση της εικόνας είναι ειρηνική, ευχάριστη - ο εκπαιδευτής επισηµαίνει απόψεις, που δόθηκαν από τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες, που απεικονίζουν µια ρεαλιστική αντανάκλαση της πραγµατικότητας Πιο χαρακτηριστικές περιγραφές της εικόνας 2 : - Η γάτα φοβάται ή είναι επιθετική, δεν έχει µάτια, έχει ένα µαύρο κενό αντί για µάτια, µια διάθεση άγχους, τρόµου, θλίψης, ένα «πεδίο αύρας» είναι ορατό γύρω από τη γάτα - Ο εκπαιδευτής επισηµαίνει απόψεις που δόθηκαν από τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες, που ορίζουν τη διάθεση της εικόνας και τις αποκλίσεις από την πραγµατικότητα Πιο χαρακτηριστικές περιγραφές των εικόνων 3 (η σειρά των δύο αυτών εικόνων δεν έχει σηµασία δεδοµένου ότι και οι δύο δείχνουν τις πιο ακραίες αποκλίσεις από τη ρεαλιστική αναπαράσταση από τα γατάκια): - Η γάτα µοιάζει µε µια κουκουβάγια, ένα κινέζικο δράκο, είναι δύσκολο να πω που είναι η κορυφή ή το κάτω µέρος της εικόνας, η γάτα που µοιάζει µε δράκο είναι πολύ τροµακτική, αν δεν δειχθεί σε µια αλληλουχία εικόνων από γάτες, θα ήταν δύσκολο να δω µια γάτα, - Ο εκπαιδευτής επισηµαίνει απόψεις που δόθηκαν από τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες, που εστιάζουν στην αποµάκρυνση από τη ρεαλιστική αντίληψη της εικόνας µιας γάτας και στην επισήµανση των δυσκολιών όσον αφορά την αντίληψη των εικόνων.

5.4.4 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

Κωδικός

AT/MH/7

Τίτλος

Προβλήµατα ψυχικής υγείας και κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

Γενικοί στόχοι

Ειδικοί στόχοι

Μέθοδος

Τρόπος εργασίας

•

Γνώση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόµενων για τις ψυχικές δυσκολίες των φοιτητών/φοιτητριών και τις επιπτώσεις αυτών στην ακαδηµαϊκή τους πορεία

•

Εξεύρεση και υιοθέτηση κατάλληλων τρόπων αντιµετώπισης και υποστήριξής τους.

Οι εκπαιδευόµενοι θα : •

Αποκτήσουν γνώσεις για τα ψυχοκοινωνικά και εκπαιδευτικά προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε ψυχικές ασθένειες

•

Προβληµατιστούν ως προς τους τρόπους αντιµετώπισης και βοήθειας των συγκεκριµένων φοιτητών/φοιτητριών και να αναζητήσουν τους πιο αποτελεσµατικούς.

•

Συνειδητοποιήσουν τη σηµασία της συνεργασίας τους µε άλλους φορείς της πανεπιστηµιακής κοινότητας, έτσι ώστε να δοθεί πολύπλευρη και αποτελεσµατική βοήθεια.

Καταγραφή ενός οδηγού-σχεδίου βοηθητικών κατευθύνσεων-λύσεων σε οµάδες, καταιγισµός ιδεών, µελέτη περίπτωσης,συζήτηση στη ολοµέλεια (πλεονεκτήµατα-µειονεκτήµατα των προτάσεων), σύντοµες εισηγήσεις, εναλλακτικές προτάσεις. Συζήτηση σε οµάδες, παρουσίαση µε διαφάνειες.

Υλικά

Χαρτί-µολύβια περιπτώσεις.

για

την

καταγραφή

του

σχεδίου

τους,

κείµενα

µε

∆ιάρκεια

25 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Ο εκπαιδευτής εξηγεί τη διαδικασία της δραστηριότητας που στοχεύει στην αναγνώριση και κατανόηση των δυσχερειών που αντιµετωπίζει ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µε ψυχική επιβάρυνση. 2. Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους να αναλογιστούν περιπτώσεις φοιτητών/φοιτητριών µε ψυχικές διαταραχές και τα συγκεκριµένα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν και εξηγεί στους 81

εκπαιδευόµενους να τις µελετήσουν σε οµάδες 3-4 ατόµων και να προτείνουν αυθόρµητα τρόπους υποστήριξης των φοιτητών/φοιτητριών. 3. Να καταγράψουν όλοι µαζί ένα προσχέδιο/οδηγό βοήθειας των φοιτητών/φοιτητριών µε ψυχικά προβλήµατα και εκπαιδευτικές δυσκολίες 4. Να συζητήσουν στην ολοµέλεια τους τρόπους υποστήριξης για τους/τις ευάλωτους/ευάλωτες αυτούς/αυτές φοιτητές/φοιτήτριες. 5. Προτάσεις του εκπαιδευτή–σύγκλιση των προτάσεων. Σχόλια και συµπεράσµατα

Ο εκπαιδευτής επισηµαίνει στους εκπαιδευόµενους να συλλογιστούν οµαδικά τους τρόπους υποστήριξης των φοιτητών/φοιτητριών σε σχέση µε τα εκπαιδευτικά θέµατα.

Σχόλια για την παρουσίαση

Παρουσίαση της σύνδεσης των πιο σηµαντικών συµπτωµάτων µε τις επιδράσεις αυτών στην εκπαιδευτική και µαθησιακή τους πορεία.

Βιβλιογραφία

Krohne, W. H. (1990). Sress und Stressbewältigung. In Schwarzer, R. Gesundheitspsychologie.Göttingen: Hofgrefe. Hautziner, M. & De Jong-Meyer, R. (21994). Depressionen. In Reinecker, H. Lehrbuch der Klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe. Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: UniversityStudio.

Θεωρητικό υπόβαθρο για την δραστηριότητα Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των προβληµάτων ψυχικής υγείας, περιλαµβάνουν το γεγονός ότι τα συµπτώµατα διαφέρουν ακόµη και σε φοιτητές/φοιτήτριες µε την ίδια ψυχιατρική διάγνωση, υπάρχουν διαστήµατα που τα συµπτώµατα είναι πιο έντονα και διαστήµατα ψυχικής ευεξίας (ύφεσης), υπάρχουν διαφορές στον τύπο των συµπτωµάτων σε διαφορετικές περιόδους έξαρσης της ψυχικής κατάστασης, και είναι δύσκολο να γίνει µια µακροπρόθεσµη πρόγνωση για την ψυχική υγεία του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Για τους λόγους αυτούς, οι φοιτητές/φοιτήτριες µε ψυχικά προβλήµατα χρειάζονται διαφορετικές µεθόδους εκπαιδευτικής υποστήριξης από το πανεπιστήµιο σε διαφορετικές περιόδους των σπουδών. Λόγω του ότι τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι πολύπλοκα και ποικίλα, η πληροφορία για την ψυχιατρική διάγνωση ενός ατόµου από µόνη της είναι πολύ γενική για να εξασφαλίσει ότι ο/η φοιτητής/φοιτήτρια θα δεχτεί βοήθεια προσαρµοσµένη στις ανάγκες του/της. Η συνεργασία µεταξύ ενός συµβούλου του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης, επιφορτισµένου µε τη φροντίδα των φοιτητών/φοιτητριών µε αναπηρία, ενός ειδικού ψυχιάτρου και των ακαδηµαϊκών δασκάλων µπορούν να ορίσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες του/της φοιτητή/φοιτήτριας. Πρέπει να τονιστεί ότι οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε ψυχικά προβλήµατα έχουν επιπτώσεις στη λειτουργικότητα τους στο ακαδηµαϊκό πλαίσιο.

Επιλεγµένα προβλήµατα ψυχικής υγείας, οι επιπτώσεις τους στην φοίτηση στο πανεπιστήµιο και οι αντίστοιχες εκπαιδευτικές κατευθυντήριες οδηγίες

Σχιζοφρένεια – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

Παραληρηµατικές ιδέες, ψευδαισθήσεις

•

∆ιαταραχές της αφηρηµένης σκέψης, σκέψη καθοδηγούµενη από στερεότυπα

• Φτωχή προφορική έκφραση, έλλειψη αυθορµητισµού, αδυναµία να ανταποκριθεί σε µια οµαλή συζήτηση • Οι παύσεις όταν σκέφτεται έχουν σαν αποτέλεσµα αφηρηµάδα (έλλειψη λογικής συνέχειας στα ξεχωριστά κοµµάτια της προφορικής έκφρασης, φράσεις ή ακόµα και λέξεις) •

Μειωµένη πρωτοβουλία, ενδιαφέρον και ενέργεια

•

Επιβράδυνση στη σκέψη και την κίνηση

Κατάθλιψη – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

Λιγότερη ενέργεια, εύκολη κόπωση

•

Μειωµένη ικανότητα για συγκέντρωση και σκέψη, αναποφασιστικότητα, διστακτικότητα

•

∆ιαταραχές συγκέντρωσης και µνήµης

•

Επιβράδυνση στη σκέψη

•

Επιβραδυµένες σκόπιµες κινήσεις

•

Παραληρητικές ιδέες (ενοχής, υποχονδριακές, µηδενιστικές, αναφοράς, καταδίωξης)

•

∆ιαταραχές ύπνου

∆ιπολική συναισθηµατική διαταραχή – εναλλασσόµενα επεισόδια µανίας και κατάθλιψης µε µεσοδιαστήµατα φυσιολογικής λειτουργίας

Μανία – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

Αυξηµένη δραστηριότητα ή σωµατικό άγχος

•

∆ιάσπαση προσοχής, δυσκολία στη συγκέντρωση

•

Επιτάχυνση ή αίσθηση επιτάχυνσης της σκέψης

•

Εύκολη διάσπαση ή συνεχείς αλλαγές σχεδίων

•

Ευκολία στην επαφή µε άλλους ανθρώπου χωρίς να κρατιέται απόσταση στις αλληλεπιδράσεις

•

Παραληρητικές ιδέες (µεγαλείου, αυτό-αναφοράς, ερωτικές ή καταδίωξης)

Μανία – εκπαιδευτικές στρατηγικές •

Αναρρωτική άδεια

•

∆ιασπορά των εξετάσεων σ’ όλη τη διάρκεια του χρόνου

• Ελάττωση των ερεθισµάτων στη διάρκεια των εξετάσεων (ο/η φοιτητής/φοιτήτρια δίνει εξετάσεις σε µικρότερες οµάδες ή µόνος/η του/της σε µονωµένη/ήσυχη αίθουσα) •

Οι προφορικές εξετάσεις να παρουσιάζονται γραπτά

•

Παράταση στην ακαδηµαϊκή χρονιά

•

Αναδιάρθρωση στις ηµεροµηνίες των εξετάσεων

• Προσαρµογή µαθηµάτων/διαλέξεων στην ικανότητα για συγκέντρωση του/της φοιτητή/φοιτήτριας – οργάνωση δραστηριοτήτων που απαιτούν µικρότερη διάρκεια προσοχής, διαλλείµατα στα οποία ο/η φοιτητής/φοιτήτρια µπορεί να βγει από την αίθουσα για λίγο • Όταν διασπάται η προσοχή του/της φοιτητή/φοιτήτριας, δραστηριότητα που πρέπει να εκτελέσει στη δεδοµένη στιγµή •

∆ιαχωρισµός µεγάλων δραστηριοτήτων σε µικρά τµήµατα

•

∆υνατότητα για µαγνητοφώνηση διαλέξεων, σεµιναρίων

τραβήξτε

την

στη

• Να λαµβάνονται υπόψη οι παρενέργειες των φαρµάκων που παίρνει ο/η φοιτητής/φοιτήτρια (υπνηλία, περισσότερος χρόνος για αντίδραση, διαταραχή της µνήµης και της συγκέντρωσης)

Αγοραφοβία – αγχώδης διαταραχή στην οποία το κύριο σύµπτωµα είναι ό φόβος να ταξιδεύει κάποιος µόνος (π.χ. σε µέσα µαζικής µεταφοράς, να φεύγει από το σπίτι του/της, να βρίσκεται σε µέρη που είναι δύσκολο να βγει κανείς έξω (όπως αίθουσες διαλέξεων, κινηµατογράφοι, θέατρα κ.λπ.)

Αγοραφοβία – επίδραση των συµπτωµάτων στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: • Αδυναµία προσέλευσης στα µαθήµατα/διαλέξεις λόγω του αισθήµατος άγχους στο δρόµο και τα µέσα µαζικής µεταφοράς •

Αργοπορία στην προσέλευση για τους ίδιους λόγους

• Αποχώρηση από το µάθηµα/διάλεξη πριν τελειώσει εξαιτίας κρίσης άγχους (π.χ. στην αίθουσα διαλέξεων) •

∆ιαταραχές συγκέντρωσης που συνήθως συνοδεύουν τις κρίσεις άγχους

Κοινωνικές φοβίες – χαρακτηρίζονται από άγχος όταν βρίσκεται το άτοµο στο κέντρο της προσοχής, φόβο µήπως η συµπεριφορά του φανεί ενοχλητική ή περίεργη και αποφυγή τέτοιων καταστάσεων. Κοινωνικές φοβίες – επίδραση των συµπτωµάτων στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

Αποφυγή δηµόσιου λόγου

•

Αποφυγή σεµιναρίων και µαθηµάτων που απαιτούν οµιλία µπροστά σε οµάδα ατόµων

•

Αποφυγή προφορικών εξετάσεων

•

Υποτίµηση της δραστηριότητας του/της φοιτητή/φοιτήτριας

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής στη διάρκεια µαθηµάτων µε οµαδικές δραστηριότητες

Γενικευµένη αγχώδης διαταραχή – συµπτώµατα λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

µε

τη

µεγαλύτερη

επίδραση

•

∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής (δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής)

•

Συνεχής αίσθηση έντασης και έντονη αντίδραση σε ερεθίσµατα

•

Μακροχρόνιο άγχος χωρίς συγκεκριµένο λόγο

•

Συνεχής ανησυχία για τις καθηµερινές δουλειές

•

Αδυναµία ξεκούρασης

•

∆υσκολία στον ύπνο

στη

Ψυχαναγκαστική - καταναγκαστική διαταραχή (νεύρωση) – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

Το να χάνεσαι σε έµµονες σκέψεις και δραστηριότητες

•

∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής

•

Τελειοµανία

•

Άγχος που σχετίζεται µε εµµονές

Βουλιµία, ανορεξία – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον: •

∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής

•

∆ιαταραχές µνήµης

•

Επιβράδυνση στη σκέψη και σκόπιµες κινήσεις

•

Τελειοµανία και υπερβολικές απαιτήσεις

•

Χάσιµο βάρους < 17,5 BMI (ανορεξία)

•

Στρατηγικές για χάσιµο βάρους (εµετός, καθαρτικά, έντονη δραστηριότητα, αφαγία)

• Σωµατικές βλάβες ή διαταραχές της λειτουργίας του σώµατος που σχετίζονται µε τις στρατηγικές για χάσιµο βάρους •

Στρεβλή εικόνα του σώµατος

Παρά την ποικιλία συµπτωµάτων και διαγνώσεων των προβληµάτων ψυχικής υγείας, οι επιπτώσεις στην ικανότητα του/της φοιτητή/φοιτήτριας να ανταποκριθεί στα καθήκοντα του είναι παρόµοιες και συνίσταται να χρησιµοποιούνται παρόµοιες εκπαιδευτικές στρατηγικές. Οι εκπαιδευτικές δυσκολίες που σχετίζονται µε την ψυχική διαταραχή συνήθως αφορούν: •

∆υσκολίες στην συγκέντρωση και στο να κρατήσεις την προσοχή του ατόµου

•

∆υσκολία στη λειτουργία της µνήµης

•

Επιβράδυνση στις σκόπιµες κινήσεις

•

Επιβραδυµένη σκέψη

•

Άλλες διαταραχές στη διαδικασία της σκέψης (εµµονές, παραληρητικές ιδέες)

•

Φόβος στο δηµόσιο λόγο ή άλλες δυσκολίες στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις

•

Υπερβολικές απαιτήσεις από τον εαυτό και τελειοµανία

Εξαιτίας των συµπτωµάτων ή των περιόδων που οι φοιτητές/φοιτήτριες έχουν προβλήµατα υγείας (συµπεριλαµβανοµένων και αυτών που χρειάζονται εισαγωγή στο νοσοκοµείο) οι φοιτητές/φοιτήτριες µε ψυχικές διαταραχές µπορεί να: •

Απουσιάζουν από τα µαθήµατα/διαλέξεις συχνότερα από τους άλλους

•

Έρχονται αργοπορηµένοι

•

Αποχωρούν από το µάθηµα/διάλεξη πριν τελειώσει

• Συµπεριφέρονται µε ακατανόητο τρόπο που δεν έχει σχέση µε το θέµα του µαθήµατος/διάλεξης •

Χάσουν τις καθορισµένες ηµεροµηνίες εξετάσεων

• Αδυνατούν να διαχειριστούν εργασίες που απαιτούν πολύ χρόνο π.χ. να είναι γραµµένες στον καθορισµένο χρόνο

5.5 Οπτική Αναπηρία

5.5.1 ∆ραστηριότητα: Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων

Κωδικός Τίτλος Γενικοί στόχοι

Ειδικοί στόχοι

AT/VI/8 Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων

•

Να γνωρίσει κάποιος τον σωστό τρόπο να συνοδεύει ή να προσανατολίζει ένα τυφλό .

Οι εκπαιδευόµενοι θα: •

Συνειδητοποιήσουν διαµέσου της εµπειρίας µε το παιχνίδι ρόλων πόσο σηµαντικό είναι το σταθερό περιβάλλον για ένα τυφλό άτοµο ώστε να νιώθει ασφαλές.

•

Καταλάβουν τους πιθανούς φόβους που µπορεί ένας χώρος να προκαλέσει σε ένα τυφλό άτοµο.

•

∆ουν ότι οι αλλαγές που συµβαίνουν στη συµπεριφορά και στις θέσεις που ένα τυφλό άτοµο παίρνει µε το σώµα του είναι αποτέλεσµα των αλλαγών του περιβάλλοντος.

•

Ερωτηθούν και έπειτα να αποφασίσουν αν θέλουν να κάνουν χρήση της µάσκας (να κλείσουν δηλαδή τα µάτια τους) ώστε να έχουν την εµπειρία πως είναι να είναι κάποιος/α τυφλός/ή. Κανένας δε θα πιεστεί να ακολουθήσει αυτή τη διαδικασία.

Μέθοδος

Παιχνίδι ρόλων, βιωµατική µάθηση, διάλεξη.

Τρόπος εργασίας

Οµάδα εργασίας

Υλικά

Οι µάσκες θα χρησιµοποιηθούν ώστε οι συµµετέχοντες/ουσες να έχουν την εµπειρία πώς είναι να είναι κάποιος/α τυφλός/ή. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία θα καταλάβουν τη σηµαντικότητα των σωστών κατευθύνσεων και οδηγιών. Το λευκό µπαστούνι θα χρησιµοποιηθεί για να δείξει τη δυσκολία που έχει κάποιος να αναγνωρίσει τη σωστή διαδροµή όταν δεν υπάρχουν σηµάδια και ενδείξεις κίνησης ή κάτι άλλο που µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως µέσο εύκολης µετακίνησης. Τα γυαλιά προσοµοίωσης παθήσεων που θα χρησιµοποιήσουν οι συµµετέχοντες/ουσες θα βοηθήσουν ώστε να συνειδητοποιήσουν πόσο σηµαντικό είναι όχι µόνο να προσανατολίζεσαι και να κινείσαι στο χώρο

αλλά και να καταλαβαίνεις τις οδηγίες που δίνονται από άλλο άτοµο. ∆ιάρκεια

60 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Ο εκπαιδευτής/τρια εισαγάγει τους συµµετέχοντες/ουσες στο θέµα . Αυτός ή αυτή εξηγεί τι είναι χρήσιµο να λες (όταν δίνεις οδηγίες) σε ένα τυφλό άτοµο και τι όχι. 2. Ο εκπαιδευτής/τρια χωρίζει τους συµµετέχοντες/ουσες σε ζευγάρια µε σκοπό να τους εξασκήσει σε προφορικές οδηγίες προσανατολισµού. 3. Σε κάθε ζευγάρι το ένα µέλος θα γίνει ο τυφλός και το άλλο µέλος θα πάρει το ρόλο του οδηγού – συνοδού που βλέπει. Οι οδηγίες θα δίνονται από τον/την εκπαιδευτή/τρια. Αργότερα ο συµµετέχων του οποίου ο ρόλος ήταν να δίνει οδηγίες θα συνοδέψει το τυφλό άτοµο σε διάφορες κατευθύνσεις. 4. Οι συµµετέχοντες/ουσες ενθαρρύνονται να αλλάζουν ρόλους. 5. Ο/η εκπαιδευτής/τρια : “∆ώσε οδηγίες στο τυφλό άτοµο να βγει έξω από το δωµάτιο αµέσως”. Το τυφλό άτοµο χρειάζεται συγκεκριµένες οδηγίες ώστε να µετακινηθεί µε ασφάλεια και άνεση. Μερικές από τις πιο συνηθισµένες οδηγίες είναι: “Σήκω πάνω” “Σήκωσε το δεξί σου χέρι να αγγίξεις τον τοίχο και µετακινήσουν µέχρι το τέλος αυτού” 6. Ο/η εκπαιδευτής/τρια εξηγεί ότι ένα τυφλό άτοµο είναι ήδη εκπαιδευµένο να ακολουθεί οδηγίες. Έτσι αυτός ή αυτή ξεχωρίζει τις χρήσιµες πληροφορίες από τις περιττές που µπορούν να τον/την µπερδέψουν. 7.

Ο/η εκπαιδευτής/τρια εξηγεί τις τεχνικές βλέποντες οδηγού ξεχωρίζοντάς τες από αυτές που χρησιµοποιούνται για τη µετακίνηση στο χώρο.

8. Ο/η εκπαιδευτής/τρια λέει «Αν το τυφλό άτοµο φτάσει σε σηµείο όπου δεν µπορεί να λάβει περισσότερες πληροφορίες µόνο τότε πρέπει να το συνοδέψουµε» 9. Ο/η εκπαιδευτής/τρια εξηγεί τι επιτρέπεται και τι είναι απαγορευτικό όταν προσφέρεται κάποιος να συνοδέψει ένα άτοµο µε αναπηρία όρασης. 10. Ο/η εκπαιδευτής/τρια «Πρώτα αυτοπαρουσιαζόµαστε λέγοντας το όνοµα µας δυνατά και προσφέροντας µε ευγένεια τη βοήθειά µας. Έπειτα µε το εξωτερικό µέρος της παλάµης µας ακουµπάµε το εξωτερικό της δικής του».

11. Ο/η εκπαιδευτής/τρια εξηγεί τις τεχνικές συνοδείας προβάλλοντας τα πιο συχνά λάθη που κάνουν οι άνθρωποι προσπαθώντας να συνοδεύσουν τυφλούς. Έτσι οι συµµετέχοντες/ουσες καταλαβαίνουν άµεσα το σωστό τρόπο συνοδείας. Σχόλια του/της εκπαιδευτή/τρια ς και συµπεράσµατα

Για να είναι ολοκληρωµένη η δραστηριότητα απαιτείται η ενεργή παρουσία του/της εκπαιδευτή/τριας, που καθοδηγεί συνεχώς τις οµάδες και όπου κρίνει αναγκαίο σχολιάζει και ελέγχει.

Σχόλια στην παρουσίαση

Ο/η εκπαιδευτής/τρια σχολιάζει σύντοµα τις τεχνολογικές εφαρµογές και τις τεχνικές συνοδείας που εµπεριέχονται στην παρουσίασή.

Βιβλιογραφία

WELSH, 1981 “FOUNDATIONS OF ORIENTATION AND MOBILITY”

5.5.2 Θεωρητικό υπόβαθρο δραστηριότητας ∆υστυχώς στην Ελλάδα µόλις πρόσφατα άρχισε να γίνεται έρευνα και να αναπτύσσεται το πεδίο που αφορά την τυφλότητα. ∆εν υπάρχει επαρκής βιβλιογραφία που θα µπορούσαµε να υποδείξουµε. Παρόλα αυτά οι τεχνικές βλέποντος οδηγού είναι ίδιες σε όλον τον κόσµο. Κάθε χρόνο το Αµερικάνικο Ίδρυµα Τυφλών αναθεωρεί και εκδίδει συγκεκριµένες οδηγίες προς το κοινό ώστε και τα άτοµα µε πρόβληµα όρασης και οι βλέποντες να έχουν πρόσβαση σε αυτό.

5.5.3 Στρατηγικές διδασκαλίας για φοιτητές/τριες µε οπτική αναπηρία Συστάσεις: •

Στην αίθουσα διδασκαλίας βοηθήστε το άτοµο µε πρόβληµα όρασης δίνοντάς του µια θέση µε καλή ακουστική και φώς.

•

Επιτρέψτε τους να χρησιµοποιούν υποστηρικτικές τεχνολογίες που περιλαµβάνουν απτικό tablet ή τηλέφωνο ή φορητό Η/Υ.

•

∆ώστε τους το περιεχόµενο της διάλεξης σε ηλεκτρονική µορφή εκ των προτέρων ώστε να µπορεί να διαβαστεί.

•

Όταν χρησιµοποιείτε οπτικό υλικό κατά τη διάρκεια του µαθήµατος περιγράψτε τα µε όλες τις λεπτοµέρειες. Ενισχύστε τους µε το περιεχόµενο των µαθηµάτων σας και των διαλέξεων σας στην τάξη µε προσαρµοσµένο υλικό (ηλεκτρονική µορφή, µεγεθύνσεις, Braille) συµπεριλαµβανοµένων και των εξετάσεων και των τεστ αξιολόγησης.

5.5.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες Η συνεχιζόµενη πρόοδος στο πεδίο της υποστηρικτικής τεχνολογίας προσφέρει πολυάριθµες λύσεις και διευκολύνσεις για τους τυφλούς και τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης. Χάρη στην τεχνολογική ανάπτυξη, δεν υπάρχουν πρακτικά περιορισµοί στην προσέγγιση διαφορετικών ειδών κειµένων. Τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης µπορούν να διαβάσουν, να γράψουν, να χρησιµοποιήσουν το διαδίκτυο και να πραγµατοποιήσουν αυτόνοµα πολλές άλλες δραστηριότητες και έτσι δεν χρειάζεται να βασίζονται στους βλέποντες.

Προσαρµόζοντας µια θέση εργασίας µε υπολογιστή για άτοµα µε προβλήµατα όρασης πρέπει να λαµβάνονται υπόψη µερικές βασικές αρχές: •

Να λαµβάνονται υπόψη οι ανάγκες τόσο των τυφλών όσο και των ατόµων µε περιορισµένη όραση όταν επιλέγεται το λογισµικό και επιπρόσθετος εξοπλισµός.

•

Εξασφαλίστε ένα ήσυχο δωµάτιο ή καλής ποιότητας ακουστικά που θα εγγυώνται άνετες συνθήκες εργασίας σε περιβάλλον χωρίς θόρυβο για τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες µε πρόβληµα όρασης και τους γύρω του.

•

∆ηµιουργήστε ασφαλείς συνθήκες γύρω από τη θέση εργασίας (όχι καλώδια, υπερβολική επίπλωση, ολισθηρές επιφάνειες).

Παρακάτω θα περιγραφούν τα πιο δηµοφιλή και σηµαντικά βοηθήµατα που δηµιουργήθηκαν για άτοµα µε µερική ή ολική απώλεια όρασης. Οι λύσεις που παρουσιάζονται δεν εξαφανίζουν την αναπηρία, αλλά αφαιρούν περισσότερες από τις συνέπειες της, µε αποτέλεσµα η δουλειά του ολικά τυφλού η µε περιορισµένη όραση φοιτητή/φοιτήτριας να γίνεται παρόµοια µε αυτήν των βλεπόντων.

Θέση εργασία µε Η/Υ Το κύριο εργαλείο για έναν/µία φοιτητή/φοιτήτρια µε πρόβληµα όρασης είναι ένας υπολογιστής σταθερός ή φορητός µε έναν σαρωτή και ειδικό λογισµικό. Για άτοµα µε µερική όραση µια µεγάλη οθόνη (19’’ ή 21’’), πληκτρολόγιο µε µεγεθυµένα ή χρωµατιστά γράµµατα στα πλήκτρα και µια λάµπα που παρέχει επιπλέον φωτισµό είναι πολύ βοηθητικά. Πολύ βοηθητικά είναι επίσης και τα ακουστικά.

Ειδικό λογισµικό Το βασικό λογισµικό µπορεί να χωριστεί σε: •

Προγράµµατα για άτοµα µε περιορισµένη όραση (π.χ. ZoomText, Magic),

•

Προγράµµατα που διαβάζουν αυτά που εµφανίζονται στην (αναγνώστες οθόνης όπως Jaws, SuperNova, Window-Eyes),

•

Σύνθεση οµιλίας που είναι συµβατή µε την ανάγνωση οθόνης (π.χ. Ivona, Agata)

Η εγκατάσταση αυτού του λογισµικού στον Η/Υ επιτρέπει στο άτοµο µε πρόβληµα όρασης να χρησιµοποιεί το σύστηµα των Windows, τα γραπτά κείµενα, τις µηχανές αναζήτησης στο 90

διαδίκτυο, ηλεκτρονική αλληλογραφία και άλλες χρήσιµες εφαρµογές. Το άτοµο που βλέπει, παρατηρεί µια εικόνα στην οθόνη ενώ το τυφλό άτοµο ακούει το περιεχόµενο της οθόνης να διαβάζεται από το πρόγραµµα σύνθεσης οµιλίας. Η επεξεργασία κειµένου, περιήγηση στα αρχεία και στις ρυθµίσεις του Η/Υ γίνεται στα προγράµµατα όπως το Jaws και το Window-Eyes µέσω του πληκτρολογίου αντί για το ποντίκι.

Σαρωτές Οι σαρωτές είναι ένα εξαιρετικά χρήσιµο µηχάνηµα µε το οποίο ένα τυπωµένο κείµενο µετατρέπεται σε ηλεκτρονική µορφή. Το περιεχόµενο ενός βιβλίου µπορεί να σαρωθεί και να αποκωδικοποιηθεί µε ειδικό OCR (Optical Character Recognition) λογισµικό (π.χ. FineReader), µε αποτέλεσµα το περιεχόµενο του βιβλίου να προσληφθεί σε ηλεκτρονική µορφή αρχείου – κειµένου κα να µπορεί να διαβαστεί από το οµιλών λογισµικό ή να µεγεθυνθεί στην οθόνη. Μπορεί επίσης να παρουσιαστεί σε µια οθόνη Braille ή να τυπωθεί σε εκτυπωτή Braille. Εκτός από τους µεγάλους σταθερούς σαρωτές υπάρχουν και φορητοί π.χ. PenScan (σε µέγεθος στυλό), οι οποίοι είναι χρήσιµα εργαλεία για τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες που διαβάζουν σε βιβλιοθήκες ή είναι εκτός των πανεπιστηµιακών κτιρίων.

Μεγεθυντικά γυαλιά Τα µεγεθυντικά γυαλιά αποτελούν σηµαντική βοήθεια για τα άτοµα µε µερική όραση. Εκτός από τα παραδοσιακά µεγεθυντικά γυαλιά υπάρχουν και ηλεκτρονικά τα οποία παρουσιάζουν το κείµενο ή τις εικόνες µεγεθυµένες σε οθόνη παρουσιάσεων ή στην οθόνη του Η/Υ. Είναι ιδιαιτέρως χρήσιµα για την παρατήρηση οπτικών υλικών όπως χάρτες, εικόνες, διαγράµµατα κ.λπ.

Μεγεθυντές οθόνης Οι µεγεθυντές είναι ξεχωριστές και εύκολες σε χρήση συσκευές οι οποίες µεγεθύνουν το περιεχόµενο ενός εντύπου, π.χ. βιβλίο, δεκάδες φορές. Οι περισσότεροι από αυτούς επιτρέπουν αλλαγές στην αντίθεση, στο χρώµα του φόντου και του κειµένου έτσι ώστε να ανταποκρίνονται µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο στον χρήστη. Υπάρχουν επίσης φορητοί µεγεθυντές µε κάµερα οι οποίοι µεγεθύνουν αποµακρυσµένα αντικείµενα, π.χ. όταν στη διάρκεια µιας διάλεξης ο διδάσκων χρησιµοποιεί προβολέα ή άλλο οπτικό υλικό.

Braille notebooks Τα Braille notebooks (π.χ. Braille Sense, Braille Wave, Pronto), που ονοµάζονται και οθόνες Braille, είναι συνήθως φορητές συσκευές που βοηθούν τα άτοµα που χρησιµοποιούν το αλφάβητο Braille. Οι οθόνες Braille µετατρέπουν κάθε κείµενο από την ηλεκτρονική µορφή σε Braille. Μπορούν επίσης να χρησιµοποιηθούν για να γράψει κάποιος σε Braille µε πλήκτρα που αντιστοιχούν σε χαρακτήρες Braille. Μια οθόνη Braille µπορεί επίσης να αντικαταστήσει την οθόνη του υπολογιστή ή να χρησιµοποιηθεί σαν φορητό notebook. Ανάλογα µε το µοντέλο, τα Braille notebooks διαφέρουν ως προς τον αριθµό των χαρακτήρων που εµφανίζονται ταυτόχρονα. Μπορούν επίσης να διαθέτουν επιπρόσθετες λειτουργίες π.χ. ηµερολόγιο, σύνθεση

οµιλίας, µικρή οθόνη που εµφανίζει το κείµενο (το οποίο επιτρέπει ένα βλέποντα να δουλεύει µαζί µε ένα χρήστη Braille notebook).

Εκτυπωτές Braille Τα µηχανήµατα αυτά (π.χ. IndexBraille) χρησιµοποιούνται για να τυπώσουν σε ειδικό χαρτί µε µεγαλύτερο πάχος οποιοδήποτε κείµενο είναι σε ηλεκτρονική µορφή. Οι εκτυπωτές Braille ανάλογα µε το µοντέλο έχουν επιπρόσθετες λειτουργίες όπως εκτύπωση σε δύο όψεις , σύνθεση οµιλίας, καθώς και κουµπιά µε ενδείξεις σε λέξεις και Braille. Τα µηχανήµατα αυτά είναι πολύ θορυβώδη για αυτό τοποθετούνται σε κουτιά µε µόνωση ώστε να χρησιµοποιούνται άνετα ειδικά όταν είναι τοποθετηµένα σε γραφεία.

Φορητά συστήµατα αναπαραγωγής ψηφιακού ήχου Αυτά τα µικρά, ελαφριά, φορητά συστήµατα αναπαραγωγής ψηφιακού ήχου µπορούν να παίξουν αρχεία γραµµένα σε µορφή κειµένου, MP3, Daisy. Η µορφή Daisy είναι µια µορφή µαγνητοφωνηµένου κειµένου που δηµιουργείται και χρησιµοποιείται από εξοπλισµό ονοµαζόµενο Daisy. Επιτρέπει τη γρήγορη περιήγηση σε µεγάλα κείµενα χρησιµοποιώντας χρήσιµα στοιχεία όπως την αρίθµηση σελίδων, το οποίο διευκολύνει για παράδειγµα το διάβασµα βιβλίων. Η τεχνολογία αυτή αντικατάστησε τις συσκευές που έπαιζαν βιβλία ή εφηµερίδες µαγνητοφωνηµένα σε κασέτες.

Μηχανές απτικών διαγραµµάτων Οι µηχανές απτικών διαγραµµάτων (π.χ. Piaf), είναι συσκευές που δηµιουργούν ψηλαφητά γραφικά. Με τη χρήση αυτής της συσκευής και ειδικού «εξογκούµενου» χαρτιού, µπορούν να δηµιουργηθούν τρισδιάστατα γραφικά. ∆ιαµορφώνεται µια ανάγλυφη εικόνα στη θέση ενός σχεδίου ή µιας εκτύπωσης από ένα συνηθισµένο εκτυπωτή. Τα ανάγλυφα γραφικά είναι ένας καλός τρόπος παρουσίασης ιδεών που δεν µπορούν να εξηγηθούν µε λόγια, π.χ. ένας χάρτης, διαγράµµατα ή κάποια σύµβολα.

Ψηφιακές συσκευές υπαγόρευσης Οι ψηφιακές συσκευές υπαγόρευσης είναι χρήσιµες στους/στις φοιτητές/τριες µε περιορισµένη όραση, ειδικά στη διάρκεια διαλέξεων, όπου κυριαρχεί η προφορική µετάδοση της γνώσης. Είναι χρήσιµες και σε άλλες µορφές περιορισµένης ικανότητας, όπως η δυσλεξία.

∆ορυφορικοί πλοηγοί Οι οµιλούσες συσκευές GPS ενισχύουν τη δυνατότητα κίνησης σε ανοιχτούς χώρους, και την αναζήτηση τόπων ή διευθύνσεων. Συνήθως οι συσκευές αυτές έχουν αποθηκευµένα στη µνήµη τους σηµεία ενδιαφέροντος, οπότε είναι εύκολο να ορίσεις µια διαδροµή ή να θυµάσαι χαρακτηριστικά σηµεία της περιοχής.

Οµιλούντα κινητά τηλέφωνα και ρολόγια Λειτουργούν µε το ίδιο σύστηµα των συνηθισµένων κινητών τηλεφώνων και ρολογιών, µε τη διαφορά ότι το οπτικό περιεχόµενο ακούγεται από τους τυφλούς, για παράδειγµα η ώρα ή το µήνυµα.

5.6 Ακουστική Αναπηρία

5.6.1 ∆ραστηριότητα: Ταξινοµητές

Κωδικός

AT/HI/9

Τίτλος

Ταξινοµητές

Γενικοί στόχοι

Ειδικοί στόχοι

•

Να ενηµερώσει για την ύπαρξη των διάφορων µεθόδων επικοινωνίας των Κωφών και των Βαρήκοων.

•

Να εξηγήσει τη σηµασία της οπτικής πληροφορίας στη διαδικασία της επικοινωνίας των Κωφών και Βαρήκοων.

•

Να ενηµερώσει για τη γραµµατική της Ελληνικής Νοηµατικής Γλώσσας.

Οι εκπαιδευόµενοι θα: •

Είναι σε θέση να κατανοήσουν τους τρεις πιο βασικούς τρόπους επικοινωνίας των Κωφών και Βαρήκοων.

•

Θυµούνται πως σχηµατίσουν νέους ταξινοµητές αν αυτό χρειαστεί στο πλαίσιο της επικοινωνίας.

•

Λάβουν γνώση γιατί η Ε.Ν.Γ. θεωρείται φυσική γλώσσα µε τη δική της γραµµατική και συντακτικό και είναι ισότιµη µε την Ελληνική Γλώσσα.

Μέθοδος

∆ιάλεξη, δραστηριότητες

Τρόπος εργασίας

Οµαδική εργασία

Υλικά

Παρουσίαση, βίντεο

∆ιάρκεια

60 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

Ο εκπαιδευτής εισάγει το θέµα της δραστηριότητας περιγράφοντας πρώτα τους τρεις βασικούς τρόπους επικοινωνίας των Κωφών και Βαρήκοων: νοηµατική γλώσσα, προφορική γλώσσα, διγλωσσία. (PowerPoint παρουσίαση)

Ο εκπαιδευτής δείχνει βίντεο σχετικό µε τους ταξινοµητές παρουσιάζοντας διάφορες χρήσεις τους. Οι ταξινοµητές είναι χωρισµένοι κατά οµάδες ανάλογα µε τη χρήση τους. Ταξινοµητές για κίνηση, για ανθρώπους, για έπιπλα, για κτίρια. Οι συµµετέχοντες θα 94

πρέπει να καταλάβουν πως τα χέρια τους µπορούν να µεταµορφωθούν σε ανθρώπους, έπιπλα, ζώα κ.λ.π. µόνο µε τη χρήση ταξινοµητών. Μετά την δραστηριότητα, ο εκπαιδευτής εξηγεί πόση σηµασία έχει η χρήση ταξινοµητών στην επικοινωνία µε Κωφούς ή Βαρήκοους. 3.

Ο εκπαιδευτής λέει: Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι επικοινωνίας µε τους Κωφούς και Βαρήκοους: Νοηµατική γλώσσα, Προφορική γλώσσα, ∆ιγλωσσία. (Ο εκπαιδευτής δείχνει παράλληλα παρουσίαση και σύντοµα εξηγεί όσα ανέφερε)

Ο εκπαιδευτής συνεχίζει λέγοντας: Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης θα µάθετε περισσότερα για τον πρώτο βασικό τρόπο επικοινωνίας, τη νοηµατική γλώσσα.

Σχόλια και συµπεράσµατα

Στο κεφάλαιο «Θεωρητικό πλαίσιο για την δραστηριότητα».

Σχόλια για την παρουσίαση

Τρόποι επικοινωνίας των Κωφών και Βαρήκοων

Βιβλιογραφία

Hoffmeister 1978, Kantor 1980, Schick 1990, Supalla 1992, Newport and Meier 1985, Slobin 2000, Dively, Metzger, Taub and Baer 2002, Κουρµπέτης 2007

5.6.2 Θεωρητικό υπόβαθρο για τη δραστηριότητα Επικοινωνία των Κωφών και Βαρήκοων. Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι επικοινωνίας που χρησιµοποιούν οι Κωφοί και Βαρήκοοι. •

Νοηµατική γλώσσα

•

Προφορική γλώσσα

•

∆ιγλωσσία

Νοηµατική γλώσσα •

Είναι µια γλώσσα που ενέχει οπτικο-κινητικό συντονισµό.

•

Έχει τους δικούς της κανόνες. (π.χ. γραµµατική)

•

Όσον αφορά τη γραµµατική είναι διαφορετική από την οµιλούµενη Ελληνική γλώσσα (π.χ. δεν έχει άρθρα, δεν έχει παθητική φωνή, διαφορετική θέση των λέξεων µέσα στην πρόταση)

•

∆εν έχει γραπτή µορφή και δεν υπάρχει αντιστοιχία λέξεων νοηµάτων. 95

•

Χρησιµοποιεί το δακτυλικό αλφάβητο για να αποδώσει ονόµατα, νέες έννοιες, νέες λέξεις.

•

∆εν είναι µια ενιαία παγκόσµια γλώσσα (κάθε χώρα έχει τη δική της νοηµατική γλώσσα).

Όπως στις προφορικές γλώσσες, η νοηµατική γλώσσα χρησιµοποιείται από τους κατοίκους µια χώρας. Υπάρχουν διαφορετικές νοηµατικές γλώσσες σε όλον τον κόσµο όπως η Αµερικανική Νοηµατική Γλώσσα, η Αγγλική Νοηµατική Γλώσσα, η Γαλλική Νοηµατική Γλώσσα. Μια εξαίρεση αυτού του γεωγραφικού-γλωσσικού κανόνα είναι το βόρειο τµήµα της Αµερικής. Εκεί η Αµερικανική Νοηµατική Γλώσσα χρησιµοποιείται από τις Η.Π.Α. και τον Καναδά.

Ταξινοµητές – Αναλυτική περιγραφή Οι ταξινοµητές χρησιµοποιούνται για εκφράσουν θέση, µέγεθος και σχήµα, όπως επίσης και τον τρόπο που τα αντικείµενα µπορούν να χρησιµοποιηθούν. Η συγκεκριµένη χειροµορφή που χρησιµοποιείται για να δηλώσει οτιδήποτε από τα παραπάνω είναι ταξινοµητής. Είναι πολλές οι χειροµορφές που µπορούν να αντιπροσωπεύουν ολόκληρες οντότητες, που δείχνουν πως χρησιµοποιούµε ένα αντικείµενο, που µας δείχνουν τις διαστάσεις, το σχήµα, την υφή, τη θέση και τον ακριβή τρόπο κίνησης του. Η χειροµορφή ωστόσο, είναι το ένα από τα πέντε βασικά τµήµατα ενός νοήµατος: χειροµορφή, κίνηση, τοποθεσία, κατεύθυνση και τα µη χειρήµατα. Η χειροµορφή είναι κυριολεκτικά η µορφή που δίνουµε στο χέρι µας την ώρα που παράγουµε ένα νόηµα. Όλα τα νοήµατα έχουν χειροµορφή. Οι ταξινοµητές είναι νοήµατα που χρησιµοποιούν χειροµορφές που είναι κατηγοριοποιηµένες σε µέγεθος, σχήµα ή τη χρήση (του αντικειµένου). Με το πέρασµα του χρόνου κάποιες χειροµορφές χρησιµοποιήθηκαν τόσο πολύ που συχνά πια δηλώνουν συγκεκριµένα σχήµατα, ποσότητες η µεγέθη, που αν κάποιος τις χρησιµοποιήσει, ένας χρήστης της νοηµατικής γλώσσας θα καταλάβει αµέσως µια συγκεκριµένη κατηγορία από:

Πράγµατα (αντικείµενα, ανθρώπους, ζώα) Σχήµατα Ποσότητες Μεγέθη Χρήσεις

Οι χειροµορφές που γίνονται ευρέως αντιληπτές ως νοήµατα που δηλώνουν πράγµατα, σχήµατα και µεγέθη, είναι οι αποκαλούµενοι ταξινοµητές. Η κίνηση και η τοποθέτηση ενός ταξινοµητή είναι σε θέση να δώσει πληροφορίες για την κίνηση, τον τύπο, το µέγεθος, το σχήµα, την τοποθεσία και άλλα, στο αναφερόµενο αντικείµενο.

Συνήθως ένας ταξινοµητής δεν γίνεται κατανοητός αν νωρίτερα ο νοηµατιστής δεν έχει ενηµερώσει σε ποιο πράγµα αναφέρεται. Για παράδειγµα, στην πρόταση «το αυτοκίνητο µου είναι παρκαρισµένο στο υπόγειο», αφού ο νοηµατιστής αναφέρει το νόηµα για το αυτοκίνητο µετά χρησιµοποιεί τον ταξινοµητή που συνήθως χρησιµοποιούµε για τα αυτοκίνητα (παλάµη γυρισµένη προς το πάτωµα µε τα δάχτυλα ενωµένα µεταξύ τους που κινείται µε τρόπο που δείχνει την κίνηση ενός αυτοκινήτου που παρκάρει στο υπόγειο). Με αυτόν τον τρόπο ο Κωφός/Βαρήκοος θα καταλάβει καλύτερα την πρόταση.

Μύθοι σχετικά µε την Ε.Ν.Γ. •

Η νοηµατική γλώσσα είναι διεθνής. Ένας µύθος που αντικατοπτρίζει την πεποίθηση ότι η νοηµατική γλώσσα είναι εύκολη στην εκµάθηση της κι έτσι µπορούν όλοι να τη µάθουν, και ότι αυτή η γλώσσα ενώνει όλους τους Κωφούς, δηµιουργήθηκε από τους πρώτους που ασχολήθηκαν µε τη νοηµατική γλώσσα. Ο Abbedel' Épée, ένας ιερέας και ο Rémy Valade, ο συγγραφέας του πρώτου βιβλίου γραµµατικής για τη Γαλλική Νοηµατική Γλώσσα, πίστευαν ότι τα νοήµατα µιµούνταν αντικείµενα και καταστάσεις.

•

Η πραγµατικότητα πρέπει να είναι βασισµένη σε λέξεις. Στην Ε.Ν.Γ., όπως και στις άλλες νοηµατικές γλώσσες, η πραγµατικότητα δίδεται µέσα από νοήµατα. Η Ε.Ν.Γ. δεν είναι µια αποκωδικοποίηση της Ελληνικής Γλώσσας αλλά µια ανεξάρτητη γλώσσα της οποίας τα νοήµατα κωδικοποιούν άµεσα έννοιες. Αυτή η γλώσσα δίνει τη δυνατότητα στους Κωφούς να βρουν την ταυτότητα τους ως µέλη µιας γλωσσικής µειονότηταςκοινότητας.

•

Τα νοήµατα της νοηµατικής γλώσσας είναι φυσικά νεύµατα. Για όσους δε γνωρίζουν την Ε.Ν.Γ., µια συζήτηση στη νοηµατική γλώσσα ίσως φαίνεται να έχει κινούµενα χέρια, νεύµατα, µη λεκτική επικοινωνία (π.χ. γλώσσα του σώµατος). Στην πραγµατικότητα, η Ε.Ν.Γ. είναι µια φυσική γλώσσα µε τους δικούς της κανόνες γραµµατικής και λεξιλόγιο.

•

Η νοηµατική γλώσσα είναι εικονική και συγκεκριµένη. Μια οµοιότητα µεταξύ της Ε.Ν.Γ. και της πραγµατικής εικόνας δε σηµαίνει και την απουσία των αφηρηµένων νοηµάτων. Αν τα νοήµατα–εικόνες υπήρχαν, τότε οι ακούοντες θα τα καταλάβαιναν γρήγορα και εύκολα. Η νοηµατική συνδυάζει συγκεκριµένα και αφηρηµένα νοήµατα µαζί. Επίσης η Ε.Ν.Γ. συνεχώς εµπλουτίζεται µε νέα νοήµατα ως ζωντανή γλώσσα που είναι –όπως και η Ελληνική γλώσσα- πάντα αναπτύσσεται.

Γλωσσολογική Έρευνα Γλωσσολογικές έρευνες στην Αµερικανική Νοηµατική Γλώσσα απέδειξαν ότι επιστηµονικά πρόκειται για µια πραγµατική γλώσσα. Key ASL researchers include William Stokoe – a structure of ASL (1960), James Woodward – sociolinguistics (1973), Scott K. Liddel – syntax (1973).

5.6.3 Στρατηγικές διδασκαλίας σε Φοιτητές/τριες µε Ακουστική Αναπηρία

Συστάσεις:

•

Κατά τη διάρκεια µιας συζήτησης, πάντα να απευθύνεστε στον κωφό φοιτητή/φοιτήτρια, και όχι στο διερµηνέα. Αποφύγετε τις φράσεις «Πείτε του/της», «Ρωτήστε τον/την».

•

∆ώστε το υλικό στο/στη διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας πριν το µάθηµα ώστε να προετοιµαστεί σωστά για τη διερµηνεία.

•

Παρέχετε στο διερµηνέα µια καλή θέση για να εργαστεί έτσι ώστε να είναι κοντά στον οµιλητή (συνήθως υπάρχει µια ιδανική απόσταση που µπορεί να στέκεται/κάθεται). Θα ήταν χρήσιµο να του παρέχετε µια λίστα µε τα ονόµατα των υπολοίπων φοιτητών/φοιτητριών, µαζί µε το πρόγραµµα του µαθήµατος.

•

∆ώστε την απαραίτητη προσοχή στο γεγονός ότι ο/η κωφός/κωφή φοιτητής/φοιτήτρια όταν είναι συγκεντρωµένος στη διερµηνεία, αδυνατεί ταυτόχρονα να κάνει άλλες δραστηριότητες π.χ. να διαβάσει σηµειώσεις.

•

Θυµηθείτε ότι ο διερµηνέας ίσως χρειαστεί ένα διάλειµµα µετά από 30 λεπτά διερµηνείας. Αν το µάθηµα είναι εξαιρετικά απαιτητικό ή πολύωρο, η διερµηνεία µπορεί να πραγµατοποιηθεί από δύο ή περισσότερους διερµηνείς που δουλεύουν εναλλάξ. Σε τέτοιες περιπτώσεις είναι καλό να συµβαίνει αυτό ώστε να διασφαλιστεί επαρκής στήριξη. Είναι καλό να συµφωνήσετε από πριν µε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια και το διερµηνέα τους τη διάρκεια και τη συχνότητα των διαλειµµάτων.

5.6.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Οι υποστηρικτικές τεχνολογίες που χρησιµοποιούνται από τους Κωφούς και Βαρήκοους χρησιµοποιούν δυο κανάλια αισθήσεων: το ηχητικό κανάλι και το οπτικό κανάλι. Παρακάτω δίνονται παραδείγµατα τεχνολογιών που χρησιµοποιούν τα δύο αυτά κανάλια αισθήσεων.

Σύστηµα ακοής FM Τα προσωπικά συστήµατα ακοής FM είναι ασύρµατα συστήµατα επικοινωνίας ανάµεσα σε ένα διδάσκοντα και ένα µόνο φοιτητή που φοράει ακουστικά, που βελτιώνουν την ποιότητα πρόσληψης ήχου. Έχει δύο µέρη: τον ποµπό και τον δέκτη. Ο ποµπός (ένα ψηφιακό τηλεχειριστήριο ή ένα µικρόφωνο καρφιτσωµένο στα ρούχα του διδάσκοντα ή τοποθετηµένο στο τραπέζι) προσλαµβάνει τη φωνή του οµιλητή και την µεταφέρει µε ραδιοκύµατα κατευθείαν στο δέκτη που είναι προσαρµοσµένος στο ακουστικό του φοιτητή. Το σύστηµα αυτό κάνει εφικτή την επικοινωνία σε διάφορες καταστάσεις. Με τη βοήθεια του µπορεί κάποιος να 98

επικοινωνήσει στο σχολείο ή στο σπίτι, να µιλήσει σε δύσκολες ακουστικές συνθήκες, να χρησιµοποιήσει την τηλεόραση, να ακούσει µουσική, να κάνει τηλεφωνήµατα, να ακούσει ηχογραφήσεις από συσκευές υπαγόρευσης ή ψηφιακές συσκευές εγγραφής.

Σύστηµα ενίσχυσης ήχου (Induction loop) Το σύστηµα αυτό ενισχύει τον ήχο σε µεγάλες αίθουσες. Τα καλώδια απλώνονται σε όλη την αίθουσα και συνδέονται µε ένα ενισχυτή. Το σύστηµα συνδέεται µε ακουστικά που βρίσκονται µέσα στο πεδίο του. Είναι εγκατεστηµένο συνήθως σε δηµόσια κτίρια, αίθουσες διαλέξεων, εκκλησίες, θέατρα.

∆ιαδραστικός πίνακας Ο διαδραστικός πίνακας είναι µια συσκευή που συνδέεται µε υπολογιστή και µπορεί να προβάλει στην επιφάνεια του οτιδήποτε εµφανίζεται στην οθόνη του υπολογιστή. Μπορεί, επίσης, να καταγράψει κανείς πληροφορίες µε τη χρήση ενός διαδραστικού στυλό και να τις αποθηκεύσει στη µνήµη του υπολογιστή. Επιτρέπει την αποστολή ηλεκτρονικών σηµειώσεων σε φοιτητές/τριες, πρακτική εξαιρετικά χρήσιµη ειδικά για όσους χρησιµοποιούν τη χειλανάγνωση. Έτσι, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, µπορούν να επικεντρωθούν στον διδάσκοντα και να παρατηρούν την παρουσίαση, χωρίς να διασπάται η προσοχή τους στην προσπάθεια να κρατήσουν σηµειώσεις. Ένα ακόµη πλεονέκτηµα του διαδραστικού πίνακα είναι η δυνατότητα οπτικοποίησης δεδοµένων, η οποία είναι εξαιρετικά χρήσιµη για τους ανθρώπους µε κώφωση.

Σύστηµα οπτικής κλήσης Είναι ένα σύστηµα διόδων λαµπτήρων εγκατεστηµένο στα θρανία των φοιτητών και ελέγχεται από τον/την διδάσκοντα/ουσα. Όταν ο/η διδάσκων/ουσα πατάει το κουµπί µε το νούµερο του συγκεκριµένου θρανίου, ανάβει η λάµπα στο θρανίο του/της φοιτητή/τριας. Το σύστηµα αυτό βασίζεται στην οπτική επικοινωνία που χρησιµοποιείται από τους κωφούς. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί για να σηµατοδοτήσει π.χ. ότι έληξε ο χρόνος εκτέλεσης µιας εργασίας ή ότι ο συγκεκριµένος φοιτητής πρέπει να απαντήσει σε κάποιες ερωτήσεις. Είναι πολύ σηµαντικό γιατί οι κωφοί φοιτητές δεν αντιδρούν στη φωνή του διδάσκοντος όταν είναι επικεντρωµένοι σε µια δουλειά (π.χ. γράφουν ένα τεστ).

Υποτιτλισµός Αυτή η τεχνολογική λύση µετατρέπει τη φωνή σε κείµενο και το κείµενο µε τη βοήθεια στενογράφου, ενός ατόµου εκπαιδευµένου να χρησιµοποιεί ένα ειδικό πληκτρολόγιο και ειδικά προγράµµατα. Το κείµενο στη συνέχεια εµφανίζεται στην οθόνη κάποιου υπολογιστή. Οι πιο προηγµένες συσκευές που µπορούν να συνδεθούν µε προβολικό µηχάνηµα χρησιµοποιούνται κατά τη διάρκεια µαθηµάτων ή συνεδρίων. Επίσης µπορεί να χρησιµοποιηθούν σε µεθόδους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

5.7 Κινητική αναπηρία

5.7.1 ∆ραστηριότητα: Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία

Κωδικός

AT/MY/10

Τίτλος

Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία

Γενικοί στόχοι

Ειδικοί στόχοι

•

Να δοθεί µία απλή απεικόνιση της διαφοράς µεταξύ του ιατρικού και του κοινωνικού µοντέλου για την αναπηρία.

•

Να παρουσιαστούν οι κανόνες συµπεριφοράς απέναντι στους/στις χρήστες/τριες αναπηρικών αµαξιδίων.

•

Να κινητοποιηθεί η σκέψη γύρω από τα στερεότυπα για την κινητική αναπηρία.

Οι εκπαιδευόµενοι/ες θα: •

δουν πόσο απλή και εύκολη µπορεί να είναι η κατάρριψη των εµποδίων και η αλλαγή του περιβάλλοντος, προκειµένου να βοηθηθούν τα άτοµα µε κινητικές αναπηρίες.

•

µάθουν γενικές οδηγίες για τους κανόνες συµπεριφοράς απέναντι σε ανθρώπους που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο.

•

επανεξετάσουν τη δική τους αντίληψη για την κινητική αναπηρία.

Μέθοδος

Παιχνίδι ρόλων

Τρόπος εργασίας

Ολόκληρη η οµάδα, µε δύο άτοµα να δρουν ως µέλη του ακροατηρίου, αλλά στην πραγµατικότητα µετέχουν στο παιχνίδι ρόλων.

Υλικά

Παρουσίαση power point (PPT)

∆ιάρκεια

35 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

Ο χώρος έχει διευθετηθεί µε καρέκλες όπως φαίνεται παρακάτω (X=καρέκλα)

100

ΟΘΟΝΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΗ/ΤΡΙΑ XXX

XXX

Ο/η εκπαιδευτής/τρια εµφανίζεται σε αναπηρικό αµαξίδιο. “Θέλω να κάνω µια καλή παρουσίαση µε το µέγιστο αποτέλεσµα, τόσο για την προσωπική και επαγγελµατική µου ικανοποίηση όσο και για την ικανοποίηση του ακροατηρίου. Παραδέχοµαι ότι θα είναι αρκετά δύσκολο να κάνω µια καλή παρουσίαση, καθώς χρησιµοποιώ αναπηρικό αµαξίδιο, αλλά θα κάνω ό,τι µπορώ. Για να λύσουµε αυτό το πρόβληµα, µπορώ, καταρχήν, να σας ρωτήσω εάν υπάρχει στο ακροατήριο κάποιος/α νευρολόγος που µπορεί να µου κάνει µία γρήγορη “επιδιόρθωση” ή να µου δώσει κάποια χάπια ή κάποιος/α φυσιοθεραπευτής/τρια που να µε κάνει να σταθώ και πάλι γρήγορα στα πόδια µου; ∆εδοµένου ότι, στην πραγµατικότητα, δεν υπάρχει θεραπεία για τη σωµατική µου κατάσταση, η αναδιάρθρωση του σώµατός µου δεν είναι είναι δυνατή, µπορώ να κάνω µία άλλη πρόταση, που είναι η αναδιάρθρωση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος. Αυτό είναι εφικτό και πολύ εύκολο. Μπορεί, σας παρακαλώ, κάποιος/α να βοηθήσει να αλλάξουµε την διαρρύθµιση των καθισµάτων; Αµέσως, κάποιος/α από το ακροατήριο, που δεν είναι αυθεντικό µέλος του ακροατηρίου αλλά κάποιος/α που συµµετέχει στο παιχνίδι ρόλων, σηκώνεται για να “βοηθήσει” και µετακινεί το αναπηρικό αµαξίδιο χωρίς να ζητήσει άδεια, χτυπά στοργικά τον/την χρήστη/τρια του αναπηρικού αµαξιδίου στο κεφάλι/ώµο, ένας/µία δεύτερος/η “ηθοποιός” από το ακροατήριο απευθύνει µερικές ερωτήσεις στο/τη βοηθό, όπως “Θέλει αυτή την καρέκλα εδώ;”, “Θέλει να χαµηλώσουµε την οθόνη;”

ΟΘΟΝΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΗ/ΤΡΙΑ XXX

XXX XXX

XXX

Ο/η “βοηθός”, που όλη αυτή την ώρα αγγίζει το αναπηρικό αµαξίδιο, στη συνέχεια χτυπά το/τη χρήστη/τρια του αναπηρικού αµαξιδίου στην πλάτη και, ενώ στέκεται πολύ κοντά και πάνω από αυτόν/ήν, ρωτά “Πώς έγινε; 101

Ήταν ατύχηµα;” Στο σηµείο αυτό ο/η χρήστης/τρια του αναπηρικού αµαξιδίου απευθύνεται στο ακροατήριο λέγοντας ότι ο/η καλός/ή του βοηθός µόλις τον ρώτησε για ποιον ακριβώς λόγο έχει καταλήξει σε αναπηρικό αµαξίδιο και ότι µαντεύει ότι και πολλοί/ές από το κοινό θα αναρωτιούνται γι' αυτό. Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτής/τρια σηκώνεται και περπατά κανονικά. Κατόπιν, ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά: “Ξαφνιαστήκατε όταν σηκώθηκα και περπάτησα;”

Η πρώτη λύση αντανακλά το ιατρικό µοντέλο για την αναπηρία. Η δεύτερη λύση αντανακλά το κοινωνικό ή διαδραστικό µοντέλο για την αναπηρία, που συνοψίζεται στην αλλαγή του περιβάλλοντος και την κατάρριψη των εµποδίων. Με αυτή τη λύση µπορώ να βλέπω όλο το ακροατήριο, να έχω οπτική επαφή, να κινούµαι µεταξύ των εκπαιδευόµενων και δεν είµαι τόσο ανήµπορος από το περιβάλλον µου.

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τις διαφάνειες (1) – (4) της παρουσίασης, οι οποίες συνοψίζουν τις διαφορές µεταξύ του ιατρικού και του κοινωνικού µοντέλου για την αναπηρία.

Ιατρικό Μοντέλο για την Αναπηρία Ο άνθρωπος με αναπηρία είναι το πρόβλημα. Σωματική βλάβη – πρόβλημά σου! Αναπηρία – πρόβλημά σου! Ας δούμε «τι δεν πάει καλά» με τους ανάπηρους ανθρώπους και ας βρούμε τρόπους να το βελτιώσουμε.

Η αρχική αντίληψη ότι αυτός ο άνθρωπος ήταν ανάπηρος λόγω της ιατρικής

102

του κατάστασης, ότι ΑΥΤΟΣ είναι το πρόβληµα, είναι σύµφωνη µε το παραδοσιακό ιατρικό µοντέλο για την αναπηρία. Το ιατρικό µοντέλο αντιλαµβάνεται την αναπηρία ως ένα προσωπικό πρόβληµα. Εάν κάποιος έχει µία αναπηρία –όρασης, κίνησης ή ακοής, για παράδειγµα- η αδυναµία του να βλέπει, να περπατά ή να ακούει θεωρείται δική του αναπηρία. Αφορά στο ότι οι δυσκολίες που βιώνουν οι άνθρωποι µε αναπηρίες προκαλούνται από το δικό τους σώµα και τις δικές τους λειτουργίες. Ένας τυπικός ορισµός που στηρίζεται σε αυτή την περιορισµένη αντίληψη δίνεται ιστορικά από τον Παγκόσµιο Οργανισµό Υγείας:

Αναπηρία: κάθε περιορισµός ή έλλειψη ικανότητας εκτέλεσης οποιασδήποτε δραστηριότητας µε τον τρόπο ή µέσα στα πλαίσια που θεωρούνται φυσιολογικά για ένα ανθρώπινο όν και οφείλεται σε κάποια βλάβη. Το ιατρικό µοντέλο για την αναπηρία επηρεάζει, επίσης, τον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι µε αναπηρίες σκέφτονται για τον εαυτό τους. Ενδέχεται να εσωτερικεύουν το αρνητικό µήνυµα ότι όλα τους τα προβλήµατα προέρχονται από το γεγονός ότι δεν έχουν «φυσιολογικά» σώµατα και ότι οι αναπηρίες τους, κατά κανόνα, τους εµποδίζουν να µετέχουν σε κοινωνικές ή άλλες δραστηριότητες.

Και πώς αντιµετωπίζει το ιατρικό µοντέλο την αναπηρία; Αποσκοπεί στη θεραπεία ή τουλάχιστον στη διαχείριση της ασθένειας προσδιορίζοντας την ασθένεια ή την αναπηρία µέσα από µια σε βάθος κλινική οπτική, κατανοώντας τη και µαθαίνοντας το άτοµο να ελέγχει ή/και να µεταβάλει την εξέλιξή της. Ενθαρρύνει επενδύσεις σε υλικά φροντίδας υγείας και σχετικές υπηρεσίες, σε µία προσπάθεια να θεραπεύσει τις αναπηρίες ιατρικά και να βελτιώσει τη λειτουργικότητα, επιτρέποντας στα άτοµα µε αναπηρία µία πιο “φυσιολογική” ζωή. Η ευθύνη και ο ρόλος των επαγγελµατιών υγείας σε αυτόν τον τοµέα θεωρούνται κεντρικά.

103

Διαδραστικό, κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία Το πρόβλημα είναι η κοινωνία Σωματική βλάβη – είναι μέρος από μένα! Αναπηρία – είναι πρόβλημα της κοινωνίας! Ας δούμε πώς ξεπερνιούνται τα εμπόδια (πράγματα που προκύπτουν στην πορεία), που καθιστούν τους ανθρώπους ανάπηρους. Το κοινωνικό µοντέλο δηµιουργήθηκε από τους ίδιους τους ανθρώπους µε αναπηρίες. Η άρνηση ευκαιριών, ο περιορισµός των επιλογών και του αυτοπροσδιορισµού και η έλλειψη ελέγχου στα συστήµατα υποστήριξης των ζωών τους, τούς οδήγησε να αµφισβητήσουν τις παραδοχές στις οποίες στηρίζεται η παραδοσιακή κυριαρχία του ιατρικού µοντέλου. Ήταν ξεκάθαρο σε αυτούς ότι, µε δεδοµένη την απουσία οποιασδήποτε θεραπείας για τη σωµατική τους κατάσταση, η αναπηρία τους πρέπει να αντιµετωπίζεται ως µία σταθερή και µη µεταβλητή παράµετρος στη σχέση τους µε την κοινωνία µε την οποία προσπαθούν να αλληλεπιδράσουν. Έτσι, οποιαδήποτε αποτυχία στην αλληλεπίδραση αυτή πρέπει να ξεπερνιέται µέσω της αναδόµησης του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος, καθώς η αναδιάταξη των σωµάτων τους δεν είναι δυνατή. ∆εν είναι η ατοµική βλάβη που δηµιουργεί την αναπηρία, αλλά ο τρόπος µε τον οποίο η κοινωνία ανταποκρίνεται σε αυτή τη βλάβη. Και πώς αντιµετωπίζει την αναπηρία το κοινωνικό µοντέλο; Επιδιώκει την εξάλειψη των εµποδίων που τίθενται από την κοινωνία ή το φυσικό περιβάλλον, τα οποία εµποδίζουν τους ανθρώπους µε αναπηρία να απολαµβάνουν τα ανθρώπινα δικαιώµατά τους, να έχουν ίση πρόσβαση στην ενηµέρωση, τη µόρφωση, την εργασία, τις δηµόσιες συγκοινωνίες, τη στέγαση και τις κοινωνικές ευκαιρίες. Αυτό περιλαµβάνει την προώθηση θετικών συµπεριφορών, τη µεταρρύθµιση του περιβάλλοντος ώστε να είναι προσβάσιµο σε όλους και την παροχή πληροφόρησης µε τρόπο που καθένας/καθεµία µπορεί να καταλάβει. Σήµερα, αναγνωρίζεται ευρέως ότι συχνά δίνεται µικρή ή καθόλου σηµασία στις ανάγκες των ανθρώπων µε αναπηρίες και ότι, άδικα και χωρίς να είναι απαραίτητο, αποκλείονται ή εµποδίζονται από το να παίρνουν µέρος σε µία

104

ολόκληρη γκάµα κοινωνικών δραστηριοτήτων, στις οποίες οι άνθρωποι χωρίς αναπηρίες έχουν πρόσβαση και τις θεωρούν δεδοµένες.

1. Η αναπηρία είναι απλώς µία διαφορά, όπως το φύλο (αγόρι ή κορίτσι) ή η φυλή. 2. Το να έχει κανείς µία αναπηρία δεν είναι ούτε καλό ούτε κακό, είναι απλώς ένα τµήµα της προσωπικότητας ύπαρξής του. 3. Στο ιατρικό µοντέλο οι αρνητικές συνέπειες προκύπτουν από τη «βλάβη» του ατόµου, ενώ στο διαδραστικό µοντέλο προκύπτουν από την αλληλεπίδραση του ατόµου µε αναπηρία µε το περιβάλλον του. Παρόλο που κάποιες φυσικές διαφοροποιήσεις µπορεί να προκαλούν λειτουργικούς περιορισµούς ή ανεπάρκειες, δεν πρέπει να οδηγούν σε αναπηρία παρά µόνο αν η κοινωνία αποτυγχάνει να συνυπολογίσει και να συµπεριλάβει τους ανθρώπους ανεξάρτητα από τις ατοµικές τους διαφορές. 4. Τα δικαιώµατα καταργούνται όταν ένα άτοµο µε αναπηρία ζει σε µία µη προσβάσιµη κοινωνία. Προκειµένου τα άτοµα µε αναπηρία να ενταχθούν πλήρως, χρειάζεται να αλλάξουµε τις κοινωνίες, συµπεριλαµβανοµένων των κανόνων, των αντιλήψεων και των υποδοµών. Μπορεί να είναι περισσότερο επωφελές για κάποιον/α µε αναπηρία να δαπανηθούν χρήµατα για την προσαρµογή του περιβάλλοντος παρά για ιατρική τεχνολογία και έρευνα. Για παράδειγµα, ένας άνθρωπος που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο µπορεί να δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το πανεπιστήµιο, όχι εξαιτίας του αναπηρικού αµαξιδίου, αλλά επειδή υπάρχουν εµπόδια στο περιβάλλον, όπως µη προσβάσιµα λεωφορεία ή σκάλες που εµποδίζουν την πρόσβαση. Το ίδιο άτοµο µπορεί άνετα να 105

αποφοιτήσει από το πανεπιστήµιο, εάν το περιβάλλον είναι προσβάσιµο. 5. Οι αλλαγές είναι ευθύνη της πολιτείας, αλλά µπορούν επίσης να προωθηθούν και να επιτευχθούν από όλους/ες µας και αυτό που θέλω να τονίσω εδώ είναι ότι χρειάζεται να έχουµε όλοι µια ΕΝΕΡΓΟ αντίληψη. Είµαστε κοινωνία. Η διάκριση σε βάρος κάποιου/ας ή ο αποκλεισµός του/της δε σηµαίνει απλώς ότι έχετε κάνει κάτι, µπορεί ισοδύναµα να σηµαίνει ότι δεν έχετε κάνει κάτι που έπρεπε να γίνει. 6. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τις διαφάνειες (5)–(11) της παρουσίασης, που αναφέρονται στους κανόνες συµπεριφοράς απέναντι στους/ις χρήστες/τριες αναπηρικών αµαξιδίων. Ο/η εκπαιδευτής/τρια τονίζει τα λάθη που έγιναν στη δραστηριότητα του προηγούµενου σταδίου.

Πώς να βρείτε µια ισορροπία Κανόνες συμπεριφοράς απέναντι στους χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων: Σωστή ή ευγενική συμπεριφορά

Μπορείτε να είστε βέβαιοι ότι κανείς δεν επιλέγει να χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο. Οι άνθρωποι χρησιµοποιούν αναπηρικά αµαξίδια για πολλούς διαφορετικούς λόγους και θα πρέπει να αποφεύγετε να κάνετε παραδοχές ή να έχετε προκατειληµµένες αντιλήψεις σχετικά µε το γιατί χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο και τι µπορούν να κάνουν και τι όχι. Εάν έρχεστε για πρώτη φορά σε επαφή µε κάποιον/α που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο, µπορεί να είναι δύσκολο να ξέρετε πώς να αντιδράσετε. ∆εν θέλετε να ξεπεράσετε τα όρια ή, κατά λάθος, να προσβάλετε κάποιον, αλλά, συγχρόνως, θέλετε να βοηθήσετε και να δείξετε κατανόηση. Ορίστε πώς µπορείτε να βρείτε µια καλή ισορροπία σε αυτό.

Χαιρετήστε µε τον ίδιο τρόπο που θα χαιρετούσατε άλλους ανθρώπους

106

Προσφερθείτε να δώσετε τα χέρια, ακόµα και αν δεν είστε σίγουροι ότι αυτό είναι εύκολο για τον χρήστη αναπηρικού αµαξιδίου, ή αν κάποιος έχει ένα τεχνητό άκρο.

Μη νοµίζετε ότι ξέρετε τι µπορεί ή τι δεν µπορεί να κάνει κάποιος/α

∆εν γνωρίζετε ποιες είναι οι φυσικές ικανότητες αυτού του ανθρώπου. Μόνο και µόνο επειδή κάποιος/α χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο δε σηµαίνει ότι είναι παράλυτος/η ή ότι είναι ανίκανος/η να κάνει µερικά βήµατα. Μερικοί άνθρωποι χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο µόνο επειδή δεν µπορούν να σταθούν όρθιοι/ιες για πολλή ώρα ή έχουν κάποιο κινητικό πρόβληµα. Μην ελέγχετε εάν ένας άνθρωπος είναι πραγµατικά παράλυτος. Εάν δείτε κάποιον/α που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο να κουνά τα πόδια του/της ή να σηκώνεται όρθιος/α, µην ρωτήσετε για την ικανότητα ή την αναπηρία του/της και προσπαθήστε να µη δείξετε έκπληξη.

Μιλήστε στον άνθρωπο που χρησιµοποιεί το αναπηρικό αµαξίδιο Ο/η βοηθός από το κοινό απηύθυνε τις ερωτήσεις του/της στον/την άλλο/η βοηθό µου, που στεκόταν δίπλα µου, όχι απευθείας σε µένα.

107

Προσπαθήστε να είστε στο ίδιο επίπεδο µε τον/τη χρήστη/τρια του αναπηρικού αµαξιδίου ή µετακινηθείτε ελαφρώς προς τα πίσω. Ο/η βοηθός στάθηκε µπροστά µου, αναγκάζοντάς µε να τεντώνω το λαιµό µου.

Εάν κάποιος/α συνοδεύει αυτό τον άνθρωπο (για παράδειγµα, σπρώχνει το αναπηρικό αµαξίδιο), µην µιλάτε µε αυτόν/ή για τον άνθρωπο στο αναπηρικό αµαξίδιο –για παράδειγµα, «Θα χρειαστεί βοήθεια µε..;»προκειµένου να καταλάβετε πώς να βοηθήσετε. Αυτό είναι προσβλητικό για τον άνθρωπο που χρησιµοποιεί το αναπηρικό αµαξίδιο, καθώς υπονοεί ότι αυτός/η δεν µπορεί να απαντήσει ο/η ίδιος/α. Πάντοτε να απευθύνεστε σε αυτόν/ή απευθείας. Όταν αντιλαµβάνεστε ότι πρόκειται να συνεχίσετε τη συζήτηση για λίγο περισσότερο από όσο αρχικά είχατε υποθέσει, προτείνετε να πάτε κάπου όπου θα µπορείτε να καθίσετε, έτσι ώστε τα πρόσωπά σας να βρίσκονται σε παρόµοιο ύψος. Εάν δεν µπορείτε να µεταβείτε σε µέρος µε καθίσµατα, τότε σταθείτε λίγα µέτρα µακριά, ώστε ο άνθρωπος στο αναπηρικό αµαξίδιο να µη χρειάζεται να σηκώνει το κεφάλι του/της για να σας κοιτάξει.

Σκεφτείτε πριν κάνετε ερωτήσεις και πριν κάνετε σχόλια Ο/η βοηθός µε ρώτησε: “Ήταν ατύχηµα;”

108

Μην αποφεύγετε να χρησιμοποιείτε εκφράσεις όπως «πρέπει να τρέξουμε" Σκεφτείτε!

" πάμε με τα πόδια“ πριν ρωτήσετε ή κάνετε σχόλια.

Οι εκφράσεις είναι µεταφορικές και όχι κυριολεκτικές και το καταλαβαίνει αυτό κάποιος/α που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο. Γνωρίζει ότι όταν λέτε «πάµε µια βόλτα» δεν περιµένετε ότι αυτός/ή θα περπατήσει. Μιλάτε φυσικά, γιατί µπορεί να είναι πιο άβολο αν κάνετε κάποια γκάφα στη συζήτηση, στην προσπάθειά σας να αποφύγετε τέτοιες εκφράσεις, επειδή δείχνει ότι εστιάζετε στην αναπηρία του ανθρώπου. Σχόλια όπως «Λοιπόν, τι ήταν; Ατύχηµα ή …;» είναι παρεµβατικά και ενοχλητικά. Ο άνθρωπος που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο θα δώσει αυτή την πληροφορία εάν θέλει. Το να δίνετε προσοχή στην αναπηρία κάποιου/ας είναι αρνητικό, εποµένως µην εστιάζετε τη συζήτηση γύρω από το πόσο δύσκολο πρέπει να είναι να κυκλοφορείς στην πόλη και γύρω από τις δυσκολίες που τίθενται. Καθένας/καθεµία που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο θα έχει ακούσει πολλές φορές αυτή τη συζήτηση και αισθάνεται ότι προσδιορίζεται από την αναπηρία του/της και όχι από το χαρακτήρα του/της. Ιστορίες για άλλους ανθρώπους που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο, έχουν άλλες ασθένειες ή κινητικά προβλήµατα δεν είναι στην πραγµατικότητα ευπρόσδεκτες, καθώς και πάλι εστιάζουν τη συζήτηση στην αναπηρία. Εποµένως, συζητείστε µε τον ίδιο τρόπο που θα το κάνατε µε οποιαδήποτε νέα γνωριµία. Μπορεί να καίγεστε για πολλές ερωτήσεις, αλλά δεν είναι σωστό να τις θέσετε, οπότε σκεφτείτε πρώτα.

Ρωτήστε πριν αγγίξετε το αναπηρικό αµαξίδιο ή το χρήστη/τρια του ή πριν µετακινήσετε το αναπηρικό αµαξίδιο

109

Ο/η βοηθός όχι µόνο µε άγγιξε σαν να ήµουν µικρό παιδί, αλλά θα µπορούσε να µου έχει προκαλέσει πόνο χτυπώντας µε στην πλάτη και επίσης µετακίνησε το αναπηρικό µου αµαξίδιο χωρίς την άδειά µου. Αυτό είναι ισοδύναµο µε το να σας σηκώσει κάποιος και να σας πετάξει κάπου αλλού.

Αυτοί/ες που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο βρίσκονται στο ύψος ενός παιδιού και οι άνθρωποι συχνά αγγίζουν τους ώµους ή το κεφάλι τους µε τον τρόπο που αγγίζουν ένα παιδί. Άλλοι άνθρωποι θέλουν να δείξουν φιλικότητα χτυπώντας την πλάτη ή κάνοντας «κόλλα το», αλλά αυτές οι κινήσεις δεν είναι καλή ιδέα. Αγγίζοντας ένα/µία ενήλικο/η µε τον ίδιο τρόπο που αγγίζετε ένα παιδί, τον/την κάνετε να νιώθει άβολα. Επίσης, πρέπει να προσέχετε να µην πονέσετε, κατά λάθος, έναν άνθρωπο σε αναπηρικό αµαξίδιο, καθώς µπορεί να έχει ιατρικά προβλήµατα που δεν γνωρίζετε. Ο άνθρωπος που χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο το θεωρεί µέρος του εαυτού του/της, οπότε µην το αγγίζετε χωρίς να ρωτήσετε προηγουµένως. Ποτέ µη µετακινείτε το αναπηρικό αµαξίδιο κάποιου/ας εάν προηγουµένως δεν ρωτήσετε, ακόµη και αν δεν το χρησιµοποιεί εκείνη τη στιγµή.

Σκεφτείτε πριν προσφέρετε βοήθεια Ο/η βοηθός δε µε ρώτησε εάν χρειαζόµουν βοήθεια, έβγαλε το συµπέρασµά του/της.

110

Μπορεί να είναι δύσκολο να γνωρίζετε πώς να προσφέρετε βοήθεια. Οι χρήστες/τριες αναπηρικών αµαξιδίων είναι περήφανοι/ες να µπορούν να κάνουν πράγµατα µόνοι/ες τους. Εάν δείτε µία περίπτωση όπου νοµίζετε ότι µπορείτε να βοηθήσετε, ρωτήστε πρώτα και ακούστε την απάντηση. Εάν ο/η χρήστης/τρια πει ότι δεν χρειάζεται βοήθεια, τότε µην βοηθήσετε. Η επαφή σας µε έναν/µία φοιτητή/φοιτήτρια µε αναπηρία θα πρέπει να ενδυναµώνει την αυτονοµία του/της και όχι να την αποδυναµώνει. Αυτό µπορεί να επιτευχθεί π.χ. µε το να µην επιβάλετε ανεπιθύµητη βοήθεια σε ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια, να µην κάνετε γι'αυτόν/ήν δουλειές που µπορεί να κάνει ο/η ίδιος/α. Από την άλλη, µπορείτε να το επιτύχετε προτείνοντας εναλλακτικές και µία πληθώρα πιθανών τρόπων για να φτάσει στο στόχο του/της (π.χ. επαγγελµατικό ή πνευµατικό). Σχόλια και συµπεράσµατα

Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά το κοινό να απαντήσει ειλικρινά εάν, όταν αντιλήφθηκαν ότι είναι χρήστης/τρια αναπηρικού αµαξιδίου, κάποιοι • •

ένιωσαν λύπηση γι' αυτόν/ήν τον/την είδαν σα θύµα

•

τον/την είδαν σαν ήρωα, µε την έννοια ότι, παρόλο που είναι χρήστης/τρια αναπηρικού αµαξιδίου, εργάζεται ως εκπαιδευτής/τρια

•

τον/την είδαν σαν έµπνευση και πηγαίνοντας σπίτι θα έλεγαν ότι, παρά το γεγονός ότι χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο, είναι εξαιρετικός/ή οµιλητής/τρια

Οι άνθρωποι µε αναπηρίες συχνά αντιµετωπίζονται ως άτοµα που πρέπει να: •

λυπόµαστε

111

•

φοβόµαστε

•

αγνοούµε

•

κρύβουµε

Συχνά παρουσιάζονται ως •

θύµατα

•

υπεράνθρωποι ήρωες που σκαρφαλώνουν βουνά, κερδίζουν διαγωνισµούς, αποφοιτούν από την Οξφόρδη και κερδίζουν χρυσά µετάλλια στους Παραολυµπιακούς Αγώνες, και οι οποίοι, εκτελώντας µια υπερ-επιτυχία, µε κάποιο τρόπο, ξεπερνούν ή φαίνεται να χάνουν την αναπηρία τους και είναι µία έµπνευση για όλους µας

•

άνθρωποι µε µειωµένες επιδόσεις, που προκαλούν τον οίκτο µας, τείνουν να εξαρτώνται από άλλους ανθρώπους ή από φιλανθρωπίες για την ευεξία τους και, γενικά, έχουν σηµαντικά µειωµένες προσδοκίες στη ζωή

•

κακοί: οι σωµατικές βλάβες χρησιµοποιούνται συχνά από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης για να ενσαρκώσουν ή προσωποποιήσουν το κακό και να προσθέσουν ατµόσφαιρα και δραµατική διάσταση. Αυτοί οι χαρακτήρες είναι µονοδιάστατοι και προσδιορίζονται µε άσχηµο τρόπο από την αναπηρία τους.

Η κάλυψη των ΜΜΕ συχνά επικεντρώνεται σε

χαρακτηριστικά που γεννούν συναισθήµατα συµπόνιας και

εµπνευσµένες ιστορίες που ενισχύουν τα στερεότυπα

Η ενίσχυση από τα ΜΜΕ των αρνητικών στερεοτύπων για τα άτοµα µε αναπηρίες επηρεάζει το σύνολο της κοινότητας των ανθρώπων µε αναπηρίες. Η πλειοψηφία των ανθρώπων µε αναπηρίες προβάλλονται από τα ΜΜΕ σε δραµατικές, επικίνδυνες και προκλητικές καταστάσεις, ενώ η απουσία χαρακτήρων µε αναπηρίες σε φυσιολογικούς, καθηµερινούς ρόλους και καταστάσεις διαιωνίζει την έλλειψη ορατότητάς στην κοινωνία και τον αποκλεισµό τους από πολλές εκφάνσεις της ζωής. Μία πιο ορθολογική παρουσίαση των ανθρώπων µε αναπηρίες θα έδειχνε ότι είναι απλώς καθηµερινοί άνθρωποι, που συµβαίνει να έχουν κάποια µορφή αναπηρίας, µητέρες, πατέρες, αδελφοί, αδελφές, φίλοι και φίλες, γείτονες, συνάδελφοι, υπάλληλοι και εργοδότες. Το πόσο κεντρική είναι η αναπηρία στην ταυτότητά τους εξαρτάται από το βαθµό στον οποίο µία συγκεκριµένη κοινωνία στηρίζει ένα άτοµο µε αναπηρία, αλλά και από την ικανότητά του/της να επηρεάζει τους/τις 112

άλλους/ες και την αποτελεσµατικότητα του/της στη διαχείριση της αναπηρίας του/της. Είναι µία κατάσταση που προκύπτει από την αλληλεπίδραση ενός συγκεκριµένου ατόµου µε το περιβάλλον όπου βρίσκεται, ένα περιβάλλον που έχει διαµορφωθεί από την πλειοψηφία και υπό την οπτική γωνία των αναγκών της πλειοψηφίας παρά των αναγκών του ατόµου µε αναπηρία. Σχόλια για την παρουσίαση

Περιλαµβάνεται στην παρουσίαση ppt, όπως αναλύθηκε παραπάνω.

5.7.2 Στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας

Συστάσεις: •

Ακολουθείτε τους κανόνες συµπεριφοράς που παρουσιάστηκαν ήδη στην Ενότητα Ι.

•

Επιβάλλετε τις ίδιες απαιτήσεις στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες µε και χωρίς αναπηρίες.

•

Βεβαιωθείτε ότι εξαρχής έχετε την απαραίτητη πληροφόρηση σχετικά µε την προσβασιµότητα και τις παροχές του χώρου διδασκαλίας, ώστε να είστε προετοιµασµένοι/ες να συζητήσετε θέµατα µε φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες. Το να βρίσκουµε λύση επί τόπου/την τελευταία στιγµή δεν είναι πάντα η καλύτερη πολιτική.

•

Εάν οι διαλέξεις/µαθήµατα έχουν προγραµµατιστεί να πραγµατοποιηθούν σε µη προσβάσιµες αίθουσες, προσπαθήστε να βρείτε άλλη προσβάσιµη αίθουσα στο ισόγειο.

•

Βεβαιωθείτε

ότι

υπάρχει

αρκετός

χρόνος

για

τον/τη

φοιτητή/φοιτήτρια

προκειµένου να κινηθεί ελεύθερα µεταξύ αιθουσών ή κτιρίων για το επόµενο µάθηµά του/της.

•

σε µια προσαρµοσµένη µορφή εξετάσεων συµπεριλαµβανοµένων των µορφών των εργασιών και των τεστ καθώς και των χρονικών παρατάσεων όπου κρίνεται σκόπιµο.

•

∆ώστε τη συγκατάθεσή σας για ηχογράφηση των διαλέξεων. Παρέχετε το διδακτικό υλικό της διάλεξης (ιδανικότερα εκ των προτέρων) στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες που έχουν δυσκολία να κρατούν σηµειώσεις µε τον παραδοσιακό τρόπο.

•

Παρέχετε βοηθό για φοιτητές/φοιτήτριες που, λόγω δυσλειτουργιών στα χέρια, δεν είναι σε θέση να πραγµατοποιούν οι ίδιοι/ες υποχρεωτικές εργασίες (για παράδειγµα, εργαστηριακές δραστηριότητες). Εάν υπάρχει βοηθός, βεβαιωθείτε ότι αυτός/ή λειτουργεί µόνο µε την καθοδήγηση και υπόδειξη του/της φοιτητή/φοιτήτριας µε αναπηρία και δεν τον/την βοηθά στην ερµηνεία των λαµβανόµενων αποτελεσµάτων.

∆ώστε

τη

συγκατάθεσή

σας

113

Συµπεριφορά κατά την παρουσία φοιτητή/φοιτήτριας µε κινητική αναπηρία Συστάσεις: •

Συµπεριφερθείτε όπως θα κάνατε µε όλους τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες. Συµπεριφερθείτε σε ένα άτοµο µε αναπηρίαφυσικά χωρίς να επικεντρώνεστε πάρα πολύ στην αναπηρία του/της.

•

Όταν επικοινωνείτε µε έναν/µία φοιτητή/φοιτήτρια σε αναπηρικό αµαξίδιο πάρτε µία θέση που διευκολύνει να τον βλέπετε στα µάτια. Αποφύγετε να συζητάτε κοιτώντας προς τα κάτω τον συνοµιλητή.

•

Αντιµετωπίστε κάθε φοιτητή/φοιτήτρια µε αναπηρία ξεχωριστά, µε βάση την πραγµατική κατάστασή τους και όχι µε βάση προκαταλήψεις και στερεότυπα.

•

Μην επιβάλετε τη βοήθεια σε ένα άτοµο µε αναπηρία, µην εισβάλετε στον προσωπικό του χώρο π.χ. αναγκάζοντας ένα άτοµο να καθίσει, σπρώχνοντας το αναπηρικό αµαξίδιο χωρίς τη συγκατάθεσή του.

•

Ρωτήστε τι είδους υποστήριξη θα ήθελαν οι φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρία να τους προσφέρετε, σε ποιο βαθµό και µε τι τρόπο.

5.7.3 ∆ραστηριότητα: Αποκλεισµός/Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Κωδικός

AT/MY/11

Τίτλος

Αποκλεισµός/Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Γενικοί στόχοι

Ειδικοί στόχοι

Μέθοδος

•

Να υποκινηθεί η σκέψη γύρω από τον αποκλεισµό λόγω σωµατικής αναπηρίας.

•

Να δοθούν παραδείγµατα βέλτιστων πρακτικών σε σχέση µε την παροχή βοηθητικής τεχνολογίας σε φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες.

Οι εκπαιδευόµενοι/ες θα: •

Βιώσουν την αναπηρίας.

εµπειρία

του

αποκλεισµού

λόγω

σωµατικής

•

Αντιληφθούν την κλίµακα της αναπηρίας στην ΕΕ.

•

∆ουν παραδείγµατα βοηθητικής τεχνολογίας που χρησιµοποιείται από φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες.

Παιχνίδι Βίντεο

114

Τρόπος εργασίας

Ολόκληρη η οµάδα

Υλικά

Παρουσίαση PPT Βίντεο http://www.washington.edu/doit/Video/index.php?vid=30&t=1

∆ιάρκεια

25 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

Ο/η εκπαιδευτής/τρια λέει στους/τις εκπαιδευόµενους/ες: «Σηκώστε το χέρι σας εάν θα θέλατε περισσότερα χρήµατα Όποιος/α σήκωσε το χέρι του/της, παρακαλώ να έρθει και να σταθεί εδώ.» Παρουσιάζεται η διαφάνεια (2) της παρουσίασης power point.

Μέγεθος ΗΒ 3 4 5 6 7 8

Ευρωπαϊκό Μέγεθος μέγεθος ΗΠΑ 36 37 38 39 40 41

5 6 7 8 9 10

Το καλό νέο είναι ότι υπάρχουν χρήµατα για όλους, µε την προϋπόθεση ότι φοράτε το σωστό νούµερο παπουτσιού. Εάν ακούσετε το δικό σας νούµερο παπουτσιού, µπορείτε να πάτε στην άλλη µεριά της αίθουσας για να πάρετε τα χρήµατά σας. Εάν δεν ακούσετε το νούµερο παπουτσιού σας, παρακαλώ µείνετε εδώ. Καλέστε τα νούµερα παπουτσιού από το 36 έως το 44, εκτός από το 38. Εποµένως, κανείς µε νούµερο παπουτσιού 38 δεν παίρνει χρήµατα. Κρίµα, νιώθω άσχηµα για σας. Αλλά καταλαβαίνετε ότι αποκλείεστε επειδή είστε διαφορετικοί/ές, επειδή έχετε νούµερο ποδιού 38. Κανείς/καµµιά από µας τους υπόλοιπους/ες δεν έχει –πράγµατι µπορείτε να δείτε ότι η πλειοψηφία µας δεν έχει νούµερο ποδιού 38. Ευτυχώς! Και αυτό επειδή εµείς οι υπόλοιποι/ες γεννηθήκαµε τυχεροί/ές. Στην πραγµατικότητα γεννηθήκαµε τέλειοι/ες χωρίς να έχουµε την ατυχία να φοράµε παπούτσι

115

νούµερο 38. Λυπάµαι για σας, αλλά τι µπορώ να κάνω; Αντιλαµβάνεστε ότι είστε µία άτυχη µειονότητα, δεν µπορώ να αλλάξω όλους τους κανόνες του συστήµατος για σας. Ίσως µπορείτε να δοκιµάσετε να αλλάξετε το νούµερο του ποδιού σας; Εποµένως, εµείς παίρνουµε τα χρήµατα και εσείς όχι.

•

Είναι δίκαιο αυτό;

•

Είναι δικό τους λάθος;

•

Μπορούν να αλλάξουν το νούµερο του ποδιού τους;

•

Πώς νιώθουν;

Ας αλλάξουµε τα κριτήρια ώστε το βραβείο να µην είναι πλέον χρήµατα, αλλά η δυνατότητα να χρησιµοποιείστε υπολογιστή και, αντί ο παράγοντας αποκλεισµού να είναι το νούµερο ποδιού 38, τώρα να είναι το γεγονός ότι έχετε κάποια µορφή σωµατικής αναπηρίας. Αυτή η αναπηρία σάς εµποδίζει να χρησιµοποιείτε υπολογιστές, που έχουν σχεδιαστεί για ανθρώπους χωρίς αναπηρίες.

Παρουσιάζεται η διαφάνεια (3) της παρουσίασης power point

Πόσοι άνθρωποι με αναπηρίες υπάρχουν στην ΕΕ; 80 εκατομμύρια 40 εκατομμύρια 20 εκατομμύρια 5 εκατομμύρια 1 εκατομμύριο

Οι άνθρωποι µε µέγεθος παπουτσιού 38 είναι διαφορετικοί και οι άνθρωποι µε αναπηρίες είναι διαφορετικοί.

Ερώτηση: Πόσοι άνθρωποι µε αναπηρίες νοµίζετε ότι υπάρχουν στην ΕΕ; Απάντηση: Περίπου 80 εκατοµµύρια στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το ένα έκτο του πληθυσµού της, έχουν κάποια αναπηρία.

116

Για το παράδειγµά µας, αυτό σηµαίνει ότι 80 εκατοµµύρια άνθρωποι φορούν νούµερο παπουτσιού 38 και στην πραγµατικότητα αποκλείονται από την πλήρη συµµετοχή στην κοινωνία και την οικονοµική ζωή εξαιτίας εµποδίων που σχετίζονται µε συµπεριφορές και τον περιβάλλοντα χώρο. Πηγαίνοντας πίσω στο παράδειγµά µας για τους προσβάσιµους υπολογιστές, τα καλά νέα είναι ότι µπορούν να γίνουν πολλές αλλαγές. Βοηθητικές τεχνολογίες είναι διαθέσιµες, πράγµα που σηµαίνει ότι το να φοράει κάποιος/α παπούτσι Νο 38 ή το να έχει κάποια αναπηρία δεν αποτελεί πλέον περιοριστικό παράγοντα για να χρησιµοποιήσει έναν υπολογιστή.

Working Together: Computers and People with Mobility Impairments

http://www.washington.edu/doit/

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (4) της παρουσίασης power point και παίζει το ακόλουθο βίντεο: http://www.washington.edu/doit/Video/index.php?vid=30&t=1 Σχόλια και συµπεράσµατα του/της εκπαιδευτή/τριας

Κάθε άνθρωπος µε κινητική αναπηρία έχει µοναδικές ανάγκες. ∆εν υπάρχει κάποια ειδική τεχνολογία που να καλύπτει τους πάντες. Κάποιοι άνθρωποι µπορεί να έχουν περιορισµένη λειτουργικότητα στο ένα χέρι. Άλλοι µπορεί να χρειάζονται ειδική θέση για µια καρέκλα ή µπορεί να νιώθουν κόπωση. Εποµένως, αυτά τα πράγµατα χρειάζεται να λαµβάνονται υπόψη ως µία µοναδική προσαρµογή για κάθε άνθρωπο. Η κινητική αναπηρία κάποιου ανθρώπου µπορεί να είναι ή να µην είναι προφανής στους άλλους και άνθρωποι σε παρόµοια ιατρική κατάσταση µπορεί να χρειάζονται διαφορετικούς τύπους προσαρµοστικής τεχνολογίας. Το σηµαντικό είναι να έχει κανείς στενή συνεργασία µε τον άνθρωπο που χρησιµοποιεί τον υπολογιστή ώστε να καταλάβει τη βέλτιστη προσαρµογή. ∆εν µπορείτε να χρησιµοποιήσετε υπολογιστή εάν δεν µπορείτε να τον φτάσετε. Πρέπει να είστε σε θέση να µπείτε στο κτίριο, να περάσετε τους 117

διαδρόµους και να καθίσετε άνετα στη θέση εργασίας. Οι υπολογιστές πρέπει να βρίσκονται σε σηµεία προσβάσιµα σε ανθρώπους που χρησιµοποιούν αναπηρικά αµαξίδια. Τα έπιπλα επίσης κάνουν τη διαφορά. Είναι πολύ σηµαντικό να είστε ευέλικτοι/ες στον τρόπο που τοποθετείτε τα πληκτρολόγια, τις οθόνες και το ύψος των εδράνων (τραπεζιών ή θρανίων). Ρυθµιζόµενα έδρανα µπορούν να βιδωθούν ψηλότερα ή χαµηλότερα, ούτως ώστε η οθόνη να είναι στο πιο βολικό ύψος. Ο δίσκος του πληκτρολογίου µπορεί να µετακινηθεί πάνω-κάτω ή να πάρει κλίση, ώστε η πληκτρολόγηση να γίνεται ευκολότερα. Η πιο σηµαντική παράµετρος όταν επιλέγει κανείς προσαρµοστική τεχνολογία είναι να γνωρίζει τις ανάγκες του ατόµου που θα την χρησιµοποιήσει. Οι καλύτερες προσαρµογές είναι αυτές που επιλέγει ο ίδιος ο/η χρήστης/τρια. Χωρίς πρόσβαση στην τεχνολογία είναι σχεδόν αδύνατο για κάποιον/α µε αναπηρία να µετέχει πλήρως στην κοινωνία. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (5) της παρουσίασης power point. Βιβλιογραφία

European Commission Eurostat Directorate E: Social statistics. Unit F-2: Labour market. Ad hoc module 2002 on ‘Employment of disabled people http://www.washington.edu/doit/Video/index.php?vid=30&t=1

Η γρήγορη ανάπτυξη και εξέλιξη στο πεδίο των σύγχρονων τεχνολογιών παρέχει ένα ευρύ φάσµα λύσεων για τα άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Σήµερα, οι φοιτητές/φοιτήτριες µε διάφορα είδη κινητικών προβληµάτων, π.χ. προβλήµατα στα χέρια, έλλειψη χεριών ή τετραπληγία, µπορούν να χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό υπολογιστή µετά από προσαρµογή στις ατοµικές ανάγκες τους. Οι τεχνολογικές λύσεις που παρουσιάζονται στη συνέχεια είναι παραδείγµατα εξοπλισµού που προσαρµόστηκε σε άτοµα µε διαφορετικά είδη δυσκολιών στη χρήση υπολογιστή, εξαιτίας των κινητικών δυσκολιών τους.

Προσαρµογή πληκτρολόγιου Η προσεκτική επιλογή πληκτρολογίου είναι ζωτικής σηµασίας για τους φοιτητές/φοιτήτριες που λόγω των προβληµάτων µε την µυϊκή δύναµη (ανεπαρκής, έλλειψη συντονισµού), τον έλεγχο στην κατεύθυνση και την δύναµη της κίνησης, τη σπαστικότητα, τον ανεπαρκή έλεγχο των χεριών, τον ακρωτηριασµό χεριού, είναι ανίκανοι ή έχουν δυσκολίες να χρησιµοποιήσουν το συνηθισµένο πληκτρολόγιο. Στα προβλήµατα συµπεριλαµβάνονται αδυναµία πληκτρολόγησης µε τα δάκτυλα, πάτηµα λάθος πλήκτρου ή πολλών πλήκτρων ταυτόχρονα, εφαρµογή πολύ µικρής δύναµης, πάτηµα του πλήκτρου για πολύ χρόνο, αδυναµία πληκτρολόγησης συνδυασµού πλήκτρων (π.χ. shift+alt+ctrl).

118

Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κινητικές δυσκολίες µπορούν να επιλέξουν από τα παρακάτω προσαρµοσµένα πληκτρολόγια: •

µε µεγάλα πλήκτρα

• µε ειδικά επικαλύµµατα που αυξάνουν την ακρίβεια στην πίεση του κατάλληλου πλήκτρου • τρισδιάστατα µε εναλλακτική τοποθέτηση των πλήκτρων – φτιαγµένο για µονόχειρες χρήστες •

δυνατότητα πληκτρολόγησης µε το πόδι

• δυνατότητα πληκτρολόγησης µε το στόµα ή το κεφάλι µέσω ενός stick για το στόµα ή το κεφάλι •

οθόνη αφής στην οποία µεταφέρεται η λειτουργία του πληκτρολόγιου

Υποβραχιόνια Η εγκατάσταση υποβραχιόνιων που επιλέχτηκαν και προσαρµόστηκαν ατοµικά µπορεί να είναι σηµαντική βελτίωση. Προλαµβάνουν την υπερκόπωση των χεριών και των µπράτσων και βοηθούν να κρατιέται σωστή θέση στα χέρια και τα µπράτσα εξασφαλίζοντας άνετες συνθήκες δουλειάς για τον χρήστη µε αναπηρία.

Trackballs1 Τα µεγάλα trackballs (“µπίλιες”) είναι συσκευές που µπορούν να αντικαταστήσουν το ποντίκι του υπολογιστή. Η σταθερή δοµή τους δεν είναι ευπαθής στις απρόσεκτες κινήσεις. Αντέχουν πολύ δυνατή πίεση του χεριού και δεν χρειάζονται ακρίβεια ή ιδιαίτερη επιδεξιότητα στα χέρια (όπως συµβαίνει µε το κλασσικό ποντίκι).

∆ιακόπτες και µεγάλα κουµπιά Οι διακόπτες είναι πολύ απλές περιφερειακές συσκευές, που αντικαθιστούν το πάτηµα του ποντικιού, πράγµα που κάνει εύκολη τη χρήση του υπολογιστή. Τα µεγάλα, σταθερά κουµπιά είναι σχετικά εύκολο να πατηθούν ακόµα και από άτοµα µε περιορισµένη κινητική λειτουργία. Μπορούν να εγκατασταθούν σε διαφορετικά είδη στηριγµάτων, γεγονός που επιτρέπει την τοποθέτησή τους στη σωστή θέση σ’ ένα γραφείο ή στο αναπηρικό αµαξίδιο.

IntegraSwitch1 Αποτελεί εξοπλισµό που απευθύνεται ειδικά σε άτοµα που δεν µπορούν να κουνήσουν τα χέρια ή το κεφάλι τους. ∆ιαθέτει ένα στοµατικό τµήµα που επιτρέπει να χρησιµοποιείται ο υπολογιστής µε το στόµα, φυσώντας ή ρουφώντας. Η συσκευή αντικαθιστά το ποντίκι του 1

∆εν υπάρχει αντίστοιχος δόκιµος όρος στην ελληνική και για αυτό διατηρείται ο αγγλικός όρος.

119

υπολογιστή. Ρουφώντας στο διακόπτη είναι σαν να ενεργοποιείς το δεξί κουµπί του ποντικιού, ενώ φυσώντας ενεργοποιείς το αριστερό. Εναλλακτικός εξοπλισµός επιτρέπει τον έλεγχο µε τα βλέφαρα ή τις κινήσεις του κεφαλιού. Η συσκευή, όταν στερεωθεί στο µέτωπο, επιτρέπει τον έλεγχο του υπολογιστή χωρίς χέρια. Η χρήση της χρειάζεται κάποιες δεξιότητες, που όταν αποκτηθούν, η συσκευή µπορεί να αποτελέσει χρήσιµο εργαλείο για άτοµα µε παράλυση ή πολύ περιορισµένη κίνηση, καθώς διευκολύνει τη χρήση του υπολογιστή, τη µετατροπή κειµένου σε λόγο και την επικοινωνία.

Όταν κάποιος προσαρµόζει µια θέση εργασίας µε υπολογιστή για ένα/µια φοιτητή/φοιτήτρια µε κινητικά προβλήµατα, πρέπει να θυµάται τα ακόλουθα: • είναι εφικτό να προσαρµόσεις µια θέση εργασίας για οποιοδήποτε πρόβληµα, επιτρέποντας έτσι την ανεξάρτητη εργασία • είναι δύσκολο να βρεθούν κοινές λύσεις, τα περισσότερα άτοµα χρειάζονται ατοµικές τροποποιήσεις στον εξοπλισµό • τα άτοµα µε πάρεση, παράλυση, ή χωρίς χέρια χρειάζονται ιδιαιτέρως τις προσαρµοσµένες τεχνολογίες Οι ασφαλείς συνθήκες γύρω από τη θέση εργασίας πρέπει να εξασφαλιστούν: •

αφαιρώντας καλώδια που µπορούν να κάνουν κάποιον να σκοντάψει

• σταθεροποιώντας τα γραφεία στο σωστό ύψος, συµπεριλαµβάνοντας και γραφεία που µπορούν να προσαρµοστούν • µειώνοντας τα στενά περάσµατα και άλλα αρχιτεκτονικά εµπόδια, υπάρχουν π.χ. κατευθυντήριες οδηγίες για τις προδιαγραφές πρόσβασης για αναπηρικά αµαξίδια. Όταν προσαρµόζεται µια θέση εργασίας για ένα άτοµο µε κινητικές δυσκολίες, πρέπει να λαµβάνεται υπόψη ο βαθµός και το είδος της δυσκολίας. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να δοθεί προσοχή στις δραστηριότητες που είναι δυσκολότερο να εκτελεστούν, αλλά εξίσου και στις αντισταθµιστικές ικανότητες του ατόµου (π.χ. τι µπορεί να κάνει). Πρακτικά είναι πάντα εφικτό να προσαρµόσεις τον εξοπλισµό µε τρόπο που να επιτρέπει τη χρήση υπολογιστή χωρίς προβλήµατα. Ιδιαίτερα για τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή πατερίτσες είναι εφικτές και απαραίτητες αρχιτεκτονικές τροποποιήσεις. Το αναπηρικό αµαξίδιο πρέπει να χωράει κάτω από το γραφείο ή το τραπέζι, να περνάει εύκολα από πόρτες και να µπαίνει σε ανελκυστήρες. Σταθερές επιφάνειες εργασίας, όπου κάποιος µπορεί να στηριχτεί όταν στέκεται όρθιος, χωρίς επιπρόσθετα αντικείµενα που µπορεί εύκολα να χτυπήσει και αντιολισθητική επιφάνεια στο δάπεδο είναι κάποια άλλα σηµαντικά στοιχεία για τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή πατερίτσες, ή έχουν δυσκολίες στο περπάτηµα και την διατήρηση της ισορροπίας.

120

5.8 Εύλογες προσαρµογές

5.8.1 ∆ραστηριότητα: Αποµακρύνοντας τα εµπόδια

Κωδικός

AT/G/12

Τίτλος

Αποµακρύνοντας τα εµπόδια;

Γενικοί στόχοι

Να δοθούν οδηγίες στους ακαδηµαϊκούς δασκάλους για εύλογες προσαρµογές στο πανεπιστηµιακό περιβάλλον που απαντούν στις απαιτήσεις ανθρώπων µε διαφορετικές αναπηρίες.

Ειδικοί στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες θα: •

Είναι ικανοί/ές να προτείνουν διάφορες προσαρµογές στο περιβάλλον για τα ειδικά χαρακτηριστικά συγκεκριµένης περίπτωσης φοιτητή/φοιτήτριας µε αναπηρία.

•

Προτείνετε ευνοϊκές ρυθµίσεις που θα µπορούσαν να προσφερθούν σε φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες σε διαφορετικές καταστάσεις. Μαντέψτε ποια αναπηρία θα µπορούσε να έχει κάποιος/κάποια φοιτητής/φοιτήτρια βάσει της προτεινόµενης εύλογης προσαρµογής.

Μέθοδος

Ανταλλαγή ιδεών/Επίλυση προβληµάτων

Τρόπος εργασίας

Εργασία σε οµάδες

Υλικά

Σελίδες µε τον πίνακα – εκδόσεις Α, Β, (Παραρτήµατα 2 και 3), χαρτιά, µολύβια, παρουσίαση

∆ιάρκεια

20 λεπτά

Οδηγίες και ακολουθία

1. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (2) της παρουσίασης. 2. Οι εκπαιδευόµενοι/ες χωρίζονται σε οµάδες των τριών και παίρνουν φύλλα είτε του πίνακα Α (Παράρτηµα 2) είτε του πίνακα Β (Παράρτηµα 3). Κάθε πίνακας περιλαµβάνει παραδείγµατα καταστάσεων στις οποίες µπορεί να βρεθούν άνθρωποι µε αναπηρίες (αριστερή στήλη του πίνακα) και παραδείγµατα λύσεων σε αυτές τις πιθανές καταστάσεις (δεξιά στήλη). Οι εκπαιδευόµενοι/ες πρέπει να προσπαθήσουν να συµπληρώσουν τα κενά τετράγωνα (περίπου 7 λεπτά). Στόχος της δραστηριότητας είναι να σκεφτούµε πιθανούς τρόπους για υποστήριξη ή για “εύλογες προσαρµογές”. 3. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (3) της παρουσίασης.

121

4. Αφού οι εκπαιδευόµενοι/ες συµπληρώσουν τον πίνακα, ο/η εκπαιδευτής/τρια χαλαρώνει την εργασία σε οµάδες έτσι ώστε να µάθουν οι εκπαιδευόµενοι/ες ότι ορισµένες από τις προτεινόµενες λύσεις θα µπορούσαν να είναι καλή υποστήριξη για τα άτοµα µε αναπηρίες. 5. Αφού οι εκπαιδευόµενοι/ες συµπληρώσουν τον πίνακα, ο/η εκπαιδευτής/τρια κατευθύνει τη συζήτηση έτσι ώστε οι εκπαιδευόµενοι/ες να κατανοήσουν µε ποιο τρόπο οι προτεινόµενες λύσεις θα µπορούσαν να αποτελέσουν καλή υποστήριξη για τα άτοµα µε αναπηρίες. 6. Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τις διαφάνειες (4)–(9) παρουσίασης.

της

122

7. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα.

8. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα.

123

9. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα.

10. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα.

124

11. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα.

12. Ο/η εκπαιδευτής/τρια ρωτά εάν κάποιος/α έχει καµιά άλλη ιδέα. •

Είναι ζωτικής σηµασίας να παρέχουµε µία κατάλληλη προσαρµογή του περιβάλλοντος για τις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρίες

•

Οι προτεινόµενες λύσεις είναι µόνο προτάσεις. Οι πραγµατικές

125

λύσεις πρέπει να είναι ανάλογες µε τις προσωπικές ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία. •

Σχόλια του/της εκπαιδευτή/τριας και συµπεράσµατα

Άρνηση να προβούµε στις κατάλληλες προσαρµογές µπορεί να εκληφθεί ως άµεση ή έµµεση διάκριση.

Ο/η εκπαιδευτής/τρια δείχνει τη διαφάνεια (10) της παρουσίασης.

Θεωρητικό υπόβαθρο Η Σύµβαση των Ηνωµένων Εθνών για τα δικαιώµατα των ατόµων µε αναπηρίες που υιοθετήθηκε στις 13 ∆εκεµβρίου του 2006 έχει στόχο να προστατεύσει και «να εξασφαλίσει την πλήρη και ισότιµη απόλαυση όλων των ανθρωπίνων δικαιωµάτων και θεµελιωδών ελευθεριών για όλα τα άτοµα µε αναπηρίες, και να προωθήσει το σεβασµό της έµφυτης αξιοπρέπειας» (Άρθρο 1). Είναι σηµαντικό να αναληφθούν δράσεις για την καταπολέµηση των διακρίσεων απέναντι στα άτοµα µε αναπηρία και να εξασφαλισθεί η ουσιαστική συµµετοχή τους σ’ όλες τις πλευρές της ζωής. Το Άρθρο 24 για την εκπαίδευση αναφέρεται στην αναγκαιότητα της εξασφάλισης πρόσβασης στην τριτοβάθµια εκπαίδευση σε ισότιµη βάση και παροχής ρεαλιστικών προσαρµογών ανταποκρινόµενων στις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία. Η Σύµβαση υπογράφηκε από όλα τα Κράτη Μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

126

6. Συµπληρωµατικές Πληροφορίες 6.1 Έλεγχος γνώσεων

Ερωτήσεις

Ελέγξτε τις γνώσεις σας για τα άτοµα µε αναπηρία

Ακολουθούν 22 δηλώσεις που αναφέρονται σε διάφορα ζητήµατα της ζωής ενός ατόµου µε αναπηρία. ∆ιαβάστε τις και αποφασίστε ποιες είναι ΣΩΣΤΕΣ (Σ) και ποιες ΛΑΘΟΣ (Λ).

Νο.

Ερωτήσεις

Απαντήσεις

Είναι απρεπές να χρησιµοποιείς εκφράσεις όπως: «βλέπεις;» ή «θα σε δω αργότερα» σε ένα τυφλό άτοµο.

Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να εργαστούν επαγγελµατικά.

Φοιτητές/φοιτήτριες µε περιορισµένη όραση που έχουν µεγεθυµένα γράµµατα στις εξετάσεις τους, διαβάζουν πιο αργά από τους βλέποντες φίλους τους.

Η παροχή επιπλέον χρόνου στη διάρκεια των εξετάσεων στα άτοµα µε αναπηρία είναι άδικη για τους υπόλοιπους φοιτητές/φοιτήτριες,.

Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας χαρακτηρίζονται από κατώτερο δείκτη ευφυΐας.

Η ευφορία, η ευερεθιστότητα και η αυξηµένη δραστηριότητα µπορούν να είναι συµπτώµατα ασθένειας

Όλοι οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κωφότητα χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα.

Τα αρχιτεκτονικά εµπόδια αφορούν µόνο σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα.

Οι περισσότεροι άνθρωποι που αυτοκτόνησαν είχαν δηλώσει τις προθέσεις τους.

10.

Για να γίνεις κατανοητός από ένα/µια φοιτητή/φοιτήτρια µε κωφότητα,

127

πρέπει να αρθρώνεις υπερβολικά καθαρά και πολύ αργά. 11.

Τα άτοµα µε τυφλότητα µπορούν να χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό υπολογιστή.

12.

Όλοι/όλες φοιτητές/φοιτήτριες µε κωφότητα χρησιµοποιούν ακουστικά βαρηκοΐας.

13.

Κάθε κωφός είναι και άλαλος.

14.

Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε τυφλότητα µπορούν να χρησιµοποιούν µόνο τα έντυπα που είναι γραµµένα σε Braille.

15.

Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας σηµατοδοτεί πάντα την έναρξη µιας ανίατης ασθένειας.

16.

Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κωφότητα χρειάζονται συνήθως περισσότερο χρόνο για τις γραπτές εργασίες αν η πρώτη τους γλώσσα είναι η Πολωνική νοηµατική γλώσσα.

17.

Κάθε άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο είναι παράλυτο.

18.

Τα άτοµα µε τυφλότητα είναι σε θέση να καταλάβουν ένα πολύπλοκο µαθηµατικό τύπο.

19.

Συστήνεται να υπάρχει πάντα ένα επιπλέον άτοµο στη διάρκεια µιας συνάντησης του διδάσκοντα µε ένα/µία φοιτητή/φοιτήτρια µε προβλήµατα ψυχικής υγείας.

20.

Φοιτητές/φοιτήτριες µε προβλήµατα ακοής πρέπει να δίνουν εξετάσεις σε γραπτή µορφή.

21.

Τα άτοµα µε επιληψία δεν πρέπει να µένουν σε φοιτητικές εστίες.

22.

Οι φοιτητές/φοιτήτριες µε κωφότητα δεν µπορούν να µάθουν προφορικά µια ξένη γλώσσα.

128

Απαντήσεις Ελέγξτε τις γνώσεις σας για τα άτοµα µε αναπηρία 1.

Είναι απρεπές να χρησιµοποιούµε εκφράσεις όπως: «βλέπεις;» ή «θα σε δω αργότερα» σε ένα τυφλό άτοµο. ΛΑΘΟΣ: Οι εκφράσεις που είναι σχετικές µε οπτική αντίληψη είναι τόσο συνηθισµένες που η σηµασία τους ξεπερνάει την κυριολεκτική έννοια. Εκφράσεις όπως το «βλέπεις» χρησιµοποιούνται τόσο από άτοµα που βλέπουν όσο και από τυφλά και σηµαίνουν «να εξοικειωθείς» µε ένα πράγµα, τόπο ή κείµενο. Το «καταλαβαίνεις» είναι πιο διαδεδοµένο ως «βλέπεις». Αποφεύγοντας τεχνητά ή προσπαθώντας να αντικαταστήσουµε τέτοιες λέξεις τραβάµε την προσοχή στην αναπηρία του ατόµου και κάνουµε τον/την συνοµιλητή/τρια µας να αισθανθεί άσχηµα.

Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να εργαστούν επαγγελµατικά. ΣΩΣΤΟ. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να απασχοληθούν επαγγελµατικά. Η δουλειά µπορεί να είναι κοµβικό σηµείο της κοινωνικής και επαγγελµατικής αποκατάστασης για τα άτοµα αυτά. Απαιτείται η θετική γνώµη γιατρού εργασίας, όπως και των άλλων εργαζόµενων.

Φοιτητές/τριες µε περιορισµένη όραση που έχουν µεγεθυµένα γράµµατα στις εξετάσεις τους, διαβάζουν πιο αργά από τους βλέποντες φίλους τους. ΣΩΣΤΟ. Οι µεγεθυµένοι χαρακτήρες βοηθούν τα άτοµα µε περιορισµένη όραση να διαβάζουν, παρόλα αυτά χρειάζονται περισσότερο χρόνο να βγάλουν νόηµα από το κείµενο. Η συµβουλή του ειδικού θα καθορίσει πόσος επιπλέον χρόνος απαιτείται.

Η παροχή περισσότερου χρόνου στη διάρκεια των εξετάσεων στα άτοµα µε αναπηρία είναι άδικη για τους υπόλοιπους φοιτητές/τριες. ΛΑΘΟΣ. Ο περισσότερος χρόνος για τους/τις φοιτητές/τριες που τον χρειάζονται πραγµατικά είναι ζωτικής σηµασίας, και εξυπηρετεί την ιδέα των ισότιµων ευκαιριών. ∆εν τους δίνει επιπλέον πλεονέκτηµα.

Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας χαρακτηρίζονται από κατώτερο δείκτη ευφυΐας. ΛΑΘΟΣ. Η ψυχική ασθένεια µπορεί να εµφανιστεί σε όλους, ανεξάρτητα από την ευφυΐα, το κοινωνικό ή το οικονοµικό επίπεδο, και παρόλο που κατά περιόδους η επίδοση µπορεί να επηρεάζεται, η ευφυΐα παραµένει σταθερή.

Ευφορία, ευερεθιστότητα και αυξηµένη δραστηριότητα µπορούν να είναι συµπτώµατα ασθένειας. ΣΩΣΤΟ. Σε επεισόδια µανίας ή διπολικής διαταραχής, µπορεί να διακρίνουµε αύξηση της αυτοσυνείδησης, αίσθηση µεγαλείου, και µεγάλο ενδιαφέρον για δραστηριότητες που προκαλούν ευχαρίστηση. Πολλές φορές, αυτές οι ευφορικές και αισιόδοξες διαθέσεις µετατρέπονται σε ευερεθιστότητα, υπερευαισθησία, και έξαψη.

Όλοι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα. ΛΑΘΟΣ. Αυτοί που χρησιµοποιούν συχνότερα τη νοηµατική γλώσσα είναι τα άτοµα µε βαθιά, προγλωσσική κωφότητα (αυτοί που γεννήθηκαν κωφοί ή έγιναν πριν να µάθουν 129

να µιλούν ή να διαβάζουν). Η απώλεια της ακοής σε µεγαλύτερη ηλικία (µετά την απόκτηση της ικανότητας του λόγου) συνήθως συνεπάγεται ότι τα άτοµα αυτά δεν ξέρουν αυτή τη γλώσσα, αλλά αυτό δεν είναι σωστό, µιας και τα περισσότερα άτοµα µε κωφότητα ζουν σε κοινότητα ακουόντων και πρέπει να µάθουν τη γλώσσα που µιλιέται, τουλάχιστον για να µπορούν να διαβάζουν κείµενα. Επιπλέον, δεν υπάρχει µια καθολικά διεθνής νοηµατική γλώσσα, αλλά πολλές εθνικές γλώσσες, π.χ. Ελληνική νοηµατική γλώσσα, Πολωνική νοηµατική γλώσσα, Βρετανική νοηµατική γλώσσα, Αµερικανική νοηµατική γλώσσα. 8.

Τα αρχιτεκτονικά εµπόδια αφορούν µόνο σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. ΛΑΘΟΣ. Εκτός από τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή πατερίτσες, τα αρχιτεκτονικά εµπόδια είναι προβληµατικά για τους ηλικιωµένους, άτοµα που σπρώχνουν παιδικά αµαξίδια, τυφλούς, και άτοµα µε περιορισµένη όραση.

Οι περισσότεροι άνθρωποι που αυτοκτόνησαν είχαν δηλώσει τις προθέσεις τους. ΣΩΣΤΟ. Οκτώ στους δέκα ανθρώπους που αυτοκτόνησαν είχαν µιλήσει γι’ αυτό πριν. Η πλειοψηφία των ανθρώπων σε κίνδυνο δυσκολεύονται να διαλέξουν ανάµεσα στο να ζήσουν ή να πεθάνουν.

10.

Για να γίνει κάποιος κατανοητός από ένα/µια φοιτητή/τρια µε κώφωση, πρέπει να αρθρώνει υπερβολικά καθαρά και πολύ αργά. ΛΑΘΟΣ. Η πολύ αργή οµιλία εµποδίζει το διάβασµα των χειλιών και η υπερβολικά καθαρή άρθρωση κάνει την οµιλία τεχνητή καθώς παραµορφώνει τις φυσικές κινήσεις των χειλιών.

11.

Τα άτοµα µε τύφλωση µπορούν να χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό υπολογιστή. ΣΩΣΤΟ. Τα άτοµα µε τύφλωση ή περιορισµένη όραση χρησιµοποιούν ειδικό λογισµικό που τους καθιστά ικανούς να αποκωδικοποιήσουν την πληροφορία από την οθόνη µε συσκευή σύνθεσης οµιλίας ή µεγεθυντή γραµµάτων (για άτοµα µε περιορισµένη όραση). Χρησιµοποιώντας ειδικές συσκευές, το άτοµο µε τυφλότητα µπορεί να περιηγηθεί σε κείµενα, σε σελίδες του διαδικτύου και στις ρυθµίσεις του υπολογιστή εύκολα και γρήγορα.

12.

Όλοι/ες οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν ακουστικά βαρηκοΐας. ΛΑΘΟΣ. Μεταξύ των τεχνολογικών βοηθηµάτων που χρησιµοποιούνται από τους/τις φοιτητές/τριες µε κώφωση δεν είναι µόνο τα ακουστικά βαρηκοΐας, αλλά και κοχλιακά εµφυτεύµατα τα οποία µεταφέρουν την ακουστική αίσθηση στα ακουστικά νεύρα µε ηλεκτρική µεταβίβαση, Αξίζει να σηµειωθεί ότι µερικοί κωφοί, κυρίως αυτοί που έχουν πλήρη κώφωση, δεν φορούν κανένα ακουστικό επειδή δεν τους προσφέρει τίποτα.

13.

Κάθε κωφός είναι και άλαλος. ΛΑΘΟΣ. Οι κωφοί έχουν ανεπτυγµένα τα φωνητικά όργανα και µπορούν να µάθουν να µιλούν. Οι κωφάλαλοι έχουν συνήθως πλήρη προγλωσσική κωφότητα και η νοηµατική είναι η πρώτη τους γλώσσα. Μόνο ένα µικρό ποσοστό από αυτούς µπορούν να αποκτήσουν οµιλία σε επίπεδο που ο λόγος τους να είναι αρκετά καθαρός ώστε να συνοµιλούν µε ακούοντες.

130

14.

Οι φοιτητές/τριες µε τύφλωση µπορούν να χρησιµοποιούν µόνο τα έντυπα που είναι γραµµένα σε Braille. ΛΑΘΟΣ. Οι φοιτητές/τριες µε τύφλωση συνήθως χρησιµοποιούν την ηλεκτρονική µορφή επειδή µπορούν να αποκωδικοποιήσουν την πληροφορία χρησιµοποιώντας το λογισµικό για σύνθεση οµιλίας (ή την οθόνη Braille). Μερικές φορές χρησιµοποιούν υλικό σε Braille, που έχει ετοιµαστεί ειδικά γι’ αυτούς (π.χ. σε σεµινάρια γλώσσας). ∆υστυχώς, τα πανεπιστηµιακά βιβλία δεν υπάρχουν ακόµη σε µορφή Braille. Επιπλέον, για πολλούς και διάφορους λόγους, δεν γνωρίζουν Braille όλα τα άτοµα µε τύφλωση. Αυτό είναι συνηθισµένο ειδικά όταν έχουν ακόµα υπολειµµατική όραση, έχασαν πρόσφατα την όραση τους ή έχουν επιπρόσθετα προβλήµατα π.χ. αδυναµία χρήσης της αφής για το διάβασµα.

15.

Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας σηµατοδοτεί πάντα την έναρξη µιας ανίατης ασθένειας. ΛΑΘΟΣ. Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας µπορεί, αλλά όχι απαραίτητα πάντα, να σηµατοδοτεί την έναρξη µιας ανίατης ασθένειας. Πολλοί άνθρωποι επανακτούν τη λειτουργικότητα στο κοινωνικό επίπεδο σε ικανοποιητικό βαθµό.

16.

Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρειάζονται συνήθως περισσότερο χρόνο για τις γραπτές εργασίες αν η πρώτη τους γλώσσα είναι η ελληνική νοηµατική γλώσσα. ΣΩΣΤΟ. Αυτό συµβαίνει επειδή ο/η φοιτητής/τρια πρέπει να χρησιµοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα του. Παρόλο που είναι πιθανό τα άτοµα µε κώφωση να έχουν άνεση σε µια οµιλούµενη γλώσσα (στο γραπτό και ίσως στον προφορικό λόγο), οι περισσότεροι δεν την έχουν εξαιτίας της ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού συστήµατος. Ο/η φοιτητής/τρια που χρησιµοποιεί την ελληνική νοηµατική γλώσσα µπορεί να έχει δυσκολίες στη σύνταξη προτάσεων σύµφωνα µε τους κανόνες γραµµατικής, φρασεολογίας, ή το λεξιλόγιο της καθοµιλουµένης ελληνικής γλώσσας. Αυτό συµβαίνει επειδή οι δύο γλώσσες έχουν διαφορετικούς γραµµατικούς κανόνες.

17.

Κάθε άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο είναι παράλυτο. ΛΑΘΟΣ. Εκτός από αυτούς που είναι παράλυτοι, τα αναπηρικά αµαξίδια χρησιµοποιούνται και από άτοµα µε άλλα προβλήµατα. Μερικοί από αυτούς µπορούν να χρησιµοποιήσουν τα πόδια τους ή να κινηθούν χωρίς το αναπηρικό αµαξίδιο, αλλά µ’ αυτό βελτιώνεται η λειτουργικότητά τους.

18.

Τα άτοµα µε τύφλωση είναι σε θέση να καταλάβουν ένα πολύπλοκο µαθηµατικό τύπο. ΣΩΣΤΟ. Υπάρχουν χαρακτήρες Braille για µαθηµατικούς τύπους, καθώς επίσης ηλεκτρονικό σύστηµα συµβόλων και προγράµµατα για υπολογιστές, µε τα οποία µπορούν τα άτοµα που είναι τυφλά ή έχουν περιορισµένη όραση να παρουσιάσουν τους τύπους. Το άτοµο που χρησιµοποιεί τον υπολογιστή µπορεί να ακούσει τον τύπο µέσω της συσκευής σύνθεσης φωνής, να τον διαβάσει σε οθόνη Braille, ή να τον τυπώσει σε εκτυπωτή Braille. Η διαφορά στο επίπεδο αυτών των ικανοτήτων µεταξύ των τυφλών ατόµων είναι παρόµοια µε τη διαφορά ανάµεσα στους βλέποντας.

19.

Συστήνεται να υπάρχει πάντα ένα επιπλέον άτοµο στη διάρκεια µιας συνάντησης του διδάσκοντα µε ένα/µία φοιτητή/τρια µε προβλήµατα ψυχικής υγείας. 131

ΛΑΘΟΣ. Η συζήτηση πρόσωπο µε πρόσωπο µεταξύ του διδάσκοντα συνήθως βοηθάει στην ελάττωση του φόβου συνδέεται µε τη γενικότερη κοινωνική κατάσταση και αποτελέσµατα (π.χ. να περάσει τις εξετάσεις). Η πλειοψηφία θεραπεία δεν αποτελούν κίνδυνο για τους άλλους ανθρώπους. 20.

φοιτητή/τριας και του και της έντασης που γι’ αυτό έχει θετικά των φοιτητών/τριών σε

Φοιτητές/τριες µε προβλήµατα ακοής πρέπει να δίνουν εξετάσεις σε γραπτή µορφή. ΛΑΘΟΣ. Η µορφή µιας εξέτασης πρέπει να είναι προσαρµοσµένη στις ειδικές ανάγκες των φοιτητών/τριών. Για τους φοιτητές/τριες µε κώφωση που επικοινωνούν µε τη νοηµατική γλώσσα ή δεν έχουν καθαρή άρθρωση, ο καταλληλότερος τρόπος για την ανταλλαγή πληροφοριών µε τους διδάσκοντες είναι τα γραπτά τεστ ή η χρήση µεταφραστή. Σε µερικές χώρες οι φοιτητές/τριες µε κώφωση µπορούν να εξεταστούν στη νοηµατική γλώσσα µε τη χρήση µεταφραστή ή βίντεο. Είναι επίσης δυνατόν να προσαρµόσει κανείς µερικές λέξεις σε ένα γραπτό κείµενο για να κάνει τις εξετάσεις πιο προσιτές σε άτοµα µε κωφότητα, χωρίς να παρέχονται άδικα προνόµια. Οι προσαρµογές αυτές προσφέρουν ασφάλεια για την σωστή αξιολόγηση της ακαδηµαϊκής προόδου. Στους φοιτητές/τριες µε προβλήµατα ακοής που χρησιµοποιούν άνετα τον προφορικό ή το γραπτό λόγο µπορεί να δοθεί η δυνατότητα επιλογής µεταξύ προφορικής ή γραπτής µορφής εξέτασης.

21.

Τα άτοµα µε επιληψία δεν πρέπει να µένουν σε φοιτητικές εστίες. ΛΑΘΟΣ. Ο/η φοιτητής /τρια µε επιληψία τοποθετείται σε ειδική εστία σύµφωνα µε τους γενικούς κανόνες. Για λόγους ασφαλείας, θα πρέπει να ενηµερώσει τους/τις συγκατοίκους του/της για τις ιδιαιτερότητες της πάθησης του/της.

22.

Οι φοιτητές/τριες γλώσσα.

µε κώφωση δεν µπορούν να µάθουν προφορικά µια ξένη

ΛΑΘΟΣ. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση µπορούν να µάθουν προφορικά µια ξένη γλώσσα, αρκεί να τους δοθούν η απαραίτητη υποστήριξη και η µεθοδολογία που ταιριάζει στην κώφωση.

132

7. Επίλογος Το εγχειρίδιο αυτό παρέχει στους συµµετέχοντες του προγράµµατος DARe-learning τις πληροφορίες που σχετίζονται µε θέµατα που αφορούν στην αναπηρία και βοηθάει στον αναστοχασµό και τη συστηµατοποίηση της γνώσης που αποκτήθηκε στη διάρκεια της εκπαίδευσης. Στη διαδικασία της προετοιµασίας του εκπαιδευτικού υλικού, δόθηκε ιδιαίτερη έµφαση στη χρήση ενεργητικών µεθόδων και στη µετάδοση της γνώσης µε ενδιαφέροντα και διαδραστικό τρόπο. Οι µέθοδοι αυτοί διευκολύνουν την κατανόηση και την ανάκληση στη µνήµη του εκπαιδευτικού υλικού από τους συµµετέχοντες, ενώ ταυτόχρονα προσφέρουν βιωµατική εµπειρία πάνω στις επιπτώσεις της αναπηρίας. Το εγχειρίδιο έχει σηµαντικό ρόλο στην προσφορά µιας περιληπτικής συλλογής πληροφοριών, στην οποία µπορούν να ανατρέχουν οι συµµετέχοντες όποτε υπάρξει ανάγκη στο µέλλον. Πιστεύουµε ότι η συµµετοχή στην εκπαίδευση αύξησε το επίπεδο της ευαισθητοποίησης και γνώσης στα προβλήµατα που σχετίζονται µε την αναπηρία. Η πρόσβαση των ατόµων µε αναπηρία στην κοινωνική ζωή µπορεί να διευρυνθεί µε τις εύλογες προσαρµογές και την εξασφάλιση της παροχής υπηρεσιών υψηλού επιπέδου στα άτοµα µε αναπηρία από τα ακαδηµαϊκά ιδρύµατα. Ευελπιστούµε ότι τα εκπαιδευτικά σεµινάρια ευαισθητοποίησης στην αναπηρία για ακαδηµαϊκούς δασκάλους θα είναι όλο και πιο δηµοφιλή στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ευχόµαστε οι εκπαιδευόµενοι/ες να συνεργαστούν µε επιτυχία µε τους/τις φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρία. Αν υπάρχουν κάποιες παρατηρήσεις, απορίες ή σχόλια σχετικά µε το εκπαιδευτικό υλικό ή τον τρόπο εκπαίδευσης, παρακαλούµε να επικοινωνήσετε κατευθείαν µε τους υπεύθυνους του προγράµµατος:

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής & Υγείας Ισόγειο Κτιρίου ∆ιοίκησης, γραφείο 18 Πανεπιστηµιούπολη Τ.Κ. 54124 Τηλέφωνο Επικοινωνίας +302310 991376 Email: socialcom@ad.auth.gr

The Jagiellonian University Disability Support Service Address: ul. Retoryka 1/210 31-108 Kraków (Poland)

www.auth.gr

www.bon.uj.edu.pl

Tel: +48 12 4242950 E-mail: bon@uj.edu.pl

133

8. Ερωτηµατολόγια

8.1 Ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης

Το παρακάτω ερωτηµατολόγιο επιδιώκει να καταγράψει τις εντυπώσεις σας από το σεµινάριο. Οι απαντήσεις θα είναι ιδιαίτερα χρήσιµες για το σχεδιασµό της τελικής έκδοσης της ύλης του σεµιναρίου ευαισθητοποίησης σε θέµατα αναπηρίας.

Παρακαλούµε σηµειώστε την απάντησή σας κυκλώνοντας τον κατάλληλο αριθµό ή συµπληρώνοντας τις διακεκοµµένες γραµµές.

1. Αξιολογείστε την οργάνωση του σεµιναρίου, µε κλίµακα από 1 (χαµηλότερη βαθµολογία) έως 5 (υψηλότερη βαθµολογία) Χώρος όπου πραγµατοποιήθηκε το σεµινάριο

∆ιάρκεια σεµιναρίου

∆ιδακτικές µέθοδοι που χρησιµοποιήθηκαν

Ποιότητα και χρησιµότητα των εκπαιδευτικών υλικών

Γενική αξιολόγηση του σεµιναρίου

Εξηγείστε (για βαθµολογία κάτω από 4) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Αξιολογείστε τον/την εκπαιδευτή/τριά σας, µε κλίµακα από 1 (χαµηλότερη βαθµολογία) έως 5 (υψηλότερη βαθµολογία), στις ενότητες: Ι. Ψυχικές διαταραχές Γνώση του θέµατος

∆εξιότητες επικοινωνίας

134

Αλληλεπίδραση µε την οµάδα

ΙΙ. Γενικά θέµατα για την αναπηρία Γνώση του θέµατος

∆εξιότητες επικοινωνίας

Αλληλεπίδραση µε την οµάδα

ΙΙΙ. Ακουστική αναπηρία Γνώση του θέµατος

∆εξιότητες επικοινωνίας

Αλληλεπίδραση µε την οµάδα

135

IV. Οπτική αναπηρία Γνώση του θέµατος

∆εξιότητες επικοινωνίας

Αλληλεπίδραση µε την οµάδα

V. Κινητική αναπηρία Γνώση του θέµατος

∆εξιότητες επικοινωνίας

Αλληλεπίδραση µε την οµάδα

3. Βαθµολογήστε τη χρησιµότητα του σεµιναρίου, µε κλίµακα από 1 (χαµηλότερη βαθµολογία) έως 5 (υψηλότερη βαθµολογία) Θεωρείτε ότι το σεµινάριο ικανοποίησε τις προσδοκίες σας;

Θεωρείτε ότι το σεµινάριο βελτίωσε τις γνώσεις σας αναφορικά µε τη διδασκαλία σε φοιτητές/φοιτήτριες µε αναπηρίες ή ψυχικές διαταραχές;

Θεωρείτε ότι τα θέµατα που συζητήθηκαν στο σεµινάριο θα σας φανούν χρήσιµα κατά τη διδασκαλία στο Α.Π.Θ.;

Εξηγείστε (για βαθµολογία κάτω από 4) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

136

4. Ποιο βιωµατικό σας άρεσε περισσότερο και γιατί; ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Ποιο βιωµατικό σας άρεσε λιγότερο και γιατί; ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Θεωρείτε ότι έλειπε κάτι από το σεµινάριο (είτε ουσιαστικό είτε οργανωτικό); ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Ποιο είναι το πιο σηµαντικό στοιχείο που αποκοµίσατε από το σεµινάριο; ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Πληροφορίες για τον εκπαιδευόµενο: Προφίλ συµµετέχοντος:

Είµαι: ακαδηµαϊκός καθηγητής διδακτορικός φοιτητής

Το Πανεπιστήµιο µου (όνοµα):............................................................................... Σχολή:...........................................................................................................

Ηµεροµηνία:........................

Ευχαριστούµε για τη συµµετοχή σας και τη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου!

137

9. Βιβλιογραφία Albrecht G. L., Seelman K. D., Bury M., Handboook of disability studies, Sage Publications, California 2001. American college health association (2006) American college Health AssociationNational College Health Assessment (ACHA-NCHA) Spring 2004 Reference Group Report Data (Abridged) Journal of American College Health, 54 (4), pp 201-2011. Aronson E., T. D. Wilson, Akert R. M., Psychologia społeczna: serce i umysł [Social Psychology], Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań,1997. Bilikiewicz, A., Psychiatria. Podręcznik dla studentów medycyny [Psychiatry. A Coursebook for Medical Students], Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2009. Dirksen – H, L. Bauman, Open your eyes. Deaf Studies Talking, University of Minessota Press, Minneapolis 2008. Dively, V., Metzger, M., Taub, S. and Baer A. (Eds.). (2002) , Signed Languages: Discoveries from International Research: Theoretical Issues in Sign Language Research Conference 1998, Washington DC: Gallaudet University Press Farmer M., Riddick B., Sterling Ch., Dyslexia & Inclusion, Assessment & Support in Higher Education, Whurr Publishers, London 2002. Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G., Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki [Neurological Speech Therapy Basics. An academic coursebook], Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Gotzamanis, C. (1996). Diagnostic criteria (DSM-IV), Athens: Litsas editions. Hautziner, M. & De Jong-Meyer, R. (1994). Depressionen. In Reinecker, H. Lehrbuch der Klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe. Hoffmeister, R. (1978).The Influential Point. Temple University ,Philadelphia, PA. Hoffmeister, R. (1980). The Acquisition of Sign Language. In H. Lane & F. Grosjean Jaschik, S. (2009), Mental Health of Campus Inside Higher Ed. April 21st retrieved from http://www.insidehighered.com/news/2009/04/21/ving Kantor, R. (1980). The acquisition of classifiers in American Sign Language. Sign Language Studies, 28,193-208 Kirby A., Gry szkoleniowe – materiały dla trenerów, zestaw I. [Games for trainers Volume 1], Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2002. Kończyk D. (red.), Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób Słabowidzących [Rules for Adaptation of Materials to the Needs of Partially Sighted People], Uniwersytet Warszawski, Warszawa, 2008. Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych ONZ z dnia 13 grudnia 2006. [The United Nations Convention on the Rights of People with Disabilities from 13th December 2006] Kourbetis, V. (1996) Greek Sign Language: 20 little myths. NID, Athens 138

Krasowicz-Kupic G., Psychologia dysleksji [Psychology of Dyslexia],

PWN, Warszawa

2008. Krohne, W. H. (1990). Sress und Gesundheitspsychologie. Göttingen: Hofgrefe.

Stressbewältigung.

Schwarzer,

Kyle J. G., Woll B., Sign Language. The study of deaf people and their language, Cambridge University Press, Cambridge 1985. Lampropoulou V. (1997) Comments about phonological analysis of Greek Sign Language. Patras: University of Patras. Maliszewski N., Regulacyjna rola utajonej postawy [The Regulatory Role of Implicit Attitude], Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005. Manos, N. (1997). Basic Elements of Clinical Psychiatry. Thessaloniki: University Studio. Miles T. R., Gilroy D., E. A. Du Pre, Dyslexia at College, Routledge, London 2008. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza [Cognitive Psychology], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. Newport, E. & Meier, R. 1985. The Acquisition of American Sign Language. Ιn D.I. Slobin (Ed.), Τhe Cross-linguistic Study of Language Acquisition. LEA, NJ. Oikonomou, M., Gramandani, Ch., Louki, E., Giotis, L. & Stefanis, K. (2006). Mental Disorder and Stigma: The way to destigmatisation. A schizophrenia anti-stigma Project led by the University Mental Health Research Institute (UMHRI). Psychology 13 (3), 28-43. Open university: http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-andawareness/models-of-disability. Paneras, A. (2010). Changes over a Decade in Greek University Students Mental Health. As presented at the 2nd Internationals Conference ‘Children and Youth in Changing Societies’ 2-4/12/2010 Papaspyrou, Ch. (1997) Kinematic Language and general theory of language, Ellinika Grammata, Athens. Reinecker, H. (1994). Lehrbuch der klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe. Schick, B. & Moeller, M. P. (1992). What is learnable in manually coded English sign systems? Applied Psycholinguistics, 13, 313-340. Schulze, B. & Angermeyer, C. M. (2002). Perspektivenwechsel: Stigma aus der Sicht schizophren Erkrankter, ihrer Angehörigen und von Mitarbeitern in der psychiatrischen Versorgung Neuropsychiatrie, 16, (1&2), 78 – 86. Supalla, S. (1991). Manually Coded English: The modalitiy question in signed language development. In P. Siple & Fisher, S. (Eds.), Theoretical Issues in sign language research, Volume 2: Psychology (pp. 85-109), Silver Spring, MD: TJ Publishers. Wciórka B. i J., Choroby psychiczne – społeczny stereotyp i dystans [Mental Illnesses – a Social Stereotype and Distance], CBOS Warszawa, 2002.

139

Wdówik P., Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób niewidomych [Rules for Adaptation of Materials to the Requirements of Blind People], Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2008. Welsh, R. L., Blasch, B. B. (Eds.). 1981. Foundations of orientations and mobility. New York: American Foundation for the Blind. What is mental illness? Bulletin (2007), Mental Health and Workforce Division of the Australian Government Department of Health and Ageing. Available on the following website: www.mmha.org.au. (13/6/2012).

140

10. Παράρτηµα

Παράρτηµα 1: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες ∆ραστηριότητα 5.3.2: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρίες

Πίνακας 1 Χαρακτηριστικό

10 αρνητικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα µε αναπηρίες

Αβοήθητος Ανασφαλής Αντικοινωνικός Απαιτητικός Απόµακρος Αποµονωµένος Άσηµος Αυταρχικός ∆ιαλέκτικος, προκαλεί και συντηρεί λεκτικές αντιπαραθέσεις (κόντρες) ∆υστυχισµένος Εγωκεντρικός Εξαρτώµενος Έχει µεγάλο στόµα Καταθλιπτικός Mαταιόδοξος, έχει µεγάλη ιδέα για τον εαυτό του και το δείχνει Με υπερβολική αυτοπεποίθηση Μοναχικός Νευρικός Ντροπαλός Παραπονιάρης Σιωπηλός

141

Πίνακας 2

Χαρακτηριστικό

Όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα χωρίς αναπηρίες

Όλα τα θετικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε άτοµα µε αναπηρίες

Αισιόδοξος Ανεξάρτητος Αξιόπιστος Αρεστός ∆ηµοφιλής ∆ιασκεδαστικός ∆ραστήριος Ενεργητικός Εξωστρεφής Επιθυµητός Ευγενικός - τίµιος, σωστός, δίκαιος, σέβεται τους άλλους Ευγενικός -µιλάει όµορφα, έχει καλούς τρόπους Ευφυής Ευχάριστος Έχει τρόπους Έχει χιούµορ Ήσυχος Ικανός Καλόβολος Καλοπροαίρετος Κοινωνικός Λαµπερός Με αυτοκυριαρχία Με αυτοπεποίθηση Οµιλητικός Όχι-εγωιστής Περήφανος Περίεργος 142

Προσπαθεί τα µέγιστα στις δραστηριότητές του Τίµιος Χαρούµενος Χωρίς απαιτήσεις Ώριµος

143

Παράρτηµα 2: Τεχνικές συνοδείας για βλέποντες συνοδούς

∆ραστηριότητα 5.5.1: Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων

Προσέγγιση Ο συνοδός πλησιάζει διακριτικά το άτοµο µε πρόβληµα όρασης (Α.Μ.Π.Ο) και αγγίζει το χέρι του συνοδευόµενου µε την εξωτερική πλευρά του χεριού του.

Λαβή Ο τυφλός κρατάει το συνοδό του από τον αγκώνα. Ο συνοδός προηγείται ένα βήµα και το σώµα του πρέπει να θεωρείται ασπίδα προστασίας.

Σκάλες Ο συνοδός προηγείται πάντα ένα σκαλοπάτι από το Α.Μ.Π.Ο, ώστε οι κινήσεις του σώµατός του να προειδοποιούν το Α.Μ.Π.Ο για την ανοδική ή καθοδική πορεία των σκαλοπατιών.

Στενό πέρασµα Ο συνοδός φέρει το χέρι του ελαφρά διαγώνια πίσω και το Α.Μ.Π.Ο έρχεται πίσω ακριβώς από το σώµα του συνοδού του.

Αλλαγή πορείας Συνοδός και Α.Μ.Π.Ο έρχονται πρόσωπο µε πρόσωπο και ο συνοδός προτείνει το ελεύθερο χέρι του προς το Α.Μ.Π.Ο.

Αλλαγή πλευράς Ο τυφλός χωρίς να χάσει καθόλου την επαφή του µε το συνοδό του, µεταφέρεται στο άλλο χέρι του συνοδού του , έχοντας πάντα ως σηµείο αναφοράς του την πλάτη του συνοδού του.

144

Παράρτηµα 3: Ελληνικό ∆ακτυλικό Αλφάβητο

145

Παράρτηµα 4: Εύλογες προσαρµογές

∆ραστηριότητα 5.8.1: Αποµακρύνοντας τα εµπόδια

Πίνακας 1 Παράδειγµα

Λύση

Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια που είναι κουφός/ή και διαβάζει χείλη θα λάβει µέρος στη συζήτηση. Συζητείστε µε το/η φοιτητή/φοιτήτρια για την πιο κατάλληλη λύση και προσφερθείτε να διαθέσετε έναν/µία προσωπικό/ή βοηθό. Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια µε αναπηρία όρασης παρακολουθεί µία διάλεξη. Αλλάξτε αίθουσα προσβάσιµη.

µε

µία

περισσότερο

Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια που είναι τυφλός/ή λαµβάνει µέρος σε µία διάλεξη, κατά την οποία προβάλλεται µία παρουσίαση. Ο/η καθηγητής/τρια παρέχει στο/η διερµηνέα όλα τα αναγκαία υλικά και καθορίζει τα διαλείµµατα κατά τη διάλεξη, γιατί θα διαρκέσει για 2 περίπου ώρες.

146

Πίνακας 2 Παράδειγµα

Λύση ∆ιευθετείστε τα έδρανα και τα τραπέζια σε ηµικύκλιο.

Ένας/µία φοιτητής/φοιτήτρια χωρίς χέρια πρόκειται να λάβει µέρος σε µία εξέταση. Καλέστε τον/την φοιτητή/φοιτήτρια να καθίσει µπροστά και βεβαιωθείτε ότι υπάρχει καλός φωτισµός στην αίθουσα, ειδικά εκεί που θα καθίσει ο/η φοιτητής/φοιτήτρια και εκεί που θα δώσετε τη διάλεξη. Υπάρχουν σκαλοπάτια στην είσοδο της αίθουσας, τα οποία καθιστούν αδύνατη την ανεξάρτητη πρόσβαση σε έναν χρήστη αναπηρικού αµαξίδιου. Ο/η καθηγητής/τρια περιγράφει µε ακρίβεια τις διαφάνειες χρησιµοποιώντας κατάλληλες λέξεις που διευκολύνουν να τις φανταστεί κανείς και διαβάζει δυνατά κάθε κείµενο που εµφανίζεται. Ένας/µία διερµηνέας νοηµατικής γλώσσας ενηµερώνει τον καθηγητή ότι θα κάνει διερµηνεία στο µάθηµα.

147

148