tema1 by elena rozas

Soporte Conceptual del Tema 1: Aproximación Histórica y Concepto de DA

APROXIMACIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APENDIZAJE

MAPA CONCEPTUAL: TEMA 1 Fase de fundamentos. Fase de transición. Fase de integración.

Delimitación de conceptos DA

Retraso/ trastorno Deficiencia Necesidad Educativa Especial

Conceptos más relacionados: diagnóstico diferencial

Influencia en el proceso educativo

N.E.E. permanentes

ACIS

No significativas significativas

Deficiencia

Discapacidad

Minusvalía

Bases biológicas N.E.E. transitorias PEIL Ambiente acumulación de experiencias

Etiología

De origen especifico / inespecífico

Clasificación

Según dominio afectado

Basadas en procesos subyacentes

BREVE DESARROLLO DEL MAPA CONCEPTUAL En el tema 1 donde ya entramos en las dificultades y vemos cuál ha sido su historia, cómo ha ido cambiando con el tiempo, cómo se llamaba de una forma y luego de otra, como se pensaba que había una neurológica y se le llamaba disfunción cerebral mínima que debe existir, por cuanto que cualquier función está soportada por alguna parte del cerebro pero que esto ha llenado de confusión y de dramatismo la realidad de la D.A. Esto puede ser una de las razones por la que se considera aún hoy, y que lo vivimos en los colegios cada día, que no tiene solución.

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Se ha asemejado la disfunción cerebral minina a lesión, que, esta última sí significa la pérdida, sí que esto implica ausencia de funciones, sin posibilidad de recuperación, mientras que la palabra disfunción no tiene realmente ese significado, no es más que un funcionamiento incorrecto pero que no necesariamente está producida por una lesión. Se ha asemejado la disfunción cerebral a la falta de inteligencia, donde llegamos a la afirmación de la Dificultad de aprendizaje cursa con falta de inteligencia se reduce a no puede, no es inteligente, no lo superará tiene un tope, …. Esto es incompatible con lo que es una dificultad de aprendizaje específica, donde lo primario es el lenguaje escrito de acuerdo pero debe cursar con inteligencia conservada. Debemos comprender que es realmente una D.A. y para saber lo que ahora entendemos por D.A. recogemos la evolución histórica con sus fases (fundamentos-transición-integración) en la que se va modificando y tomando cuerpo lo actual. Momento clave es cuando queda establecida como categoría diagnóstica con la declaración de características, por la asociación de niños con dificultades (Associatión Child Education for all handicoped Children act.). En un primer momento, en la fase de fundamentos, se refieren a la 1ª y 2ª Guerra Mundial cuando Wernicke y Broca, con los heridos, pueden establecer que área cerebral se encuentra lesionada y que consecuencias tienen dichas lesiones. En estos primeros momentos se pretende conocer el S.N. con las áreas asignando funciones a cada una. Es la inquietud que aun hoy persiste, siguen las investigaciones acerca de la dominancia cerebral, cuál se encarga, derecho/ izquierdo, de qué funciones, así como sí un hemisferio puede hacerse cargo de las funciones del otro o si dentro del mismo hemisferio y ante lesión o disfunción, que recuerdo son totalmente distintos, ese mismo hemisferio se puede hacer cargo de las funciones que no son posibles por lesión, o aún no ha adquirido por disfunción. Luego, otra gran tema es de la proliferación neuronal, que hace referencia al desarrollo cerebral durante los 7 primeros años para unos ó los 10 para otros, donde pueden, y de hecho ocurre, ampliarse las estructuras cerebrales con la complejidad de las neuronas que son las encargadas de soportar las distintas funciones. La hipótesis de la existencia de la plasticidad cerebral, que avala dicho crecimiento tanto de las zonas “encargadas” como de otras adyacentes es un aval para la defensa de la intervención, y cuanto más tempranamente mejor. Quiere este decir, que con nuestra intervención debemos buscar las técnicas, recursos suficientes para conseguir instaurar determinada función. En este desempeño conseguimos conexiones neuronales “habituales” o “nuevas” que permitan dichas funciones. Que esto ocurra depende de la idoneidad de nuestra intervención.

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ÍNDICE DEL TEMA 1. FASES:  Fase de fundamentos,  Fase de transición,  Etapa actual: fase de integración. 2. APROXIMACIONES DESCRIPTIVAS DE LAS DA.  Inteligencia “ psicométrica” y DA.  Memoria y DA.  Atención y DA. 3. INFLUENCIAS DE LAS DA EN EL PROCESO EDUCATIVO. 4. ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE. 5. DA QUE NECESITAN DE UN REFUERZO EDUCATIVO. 6. DA Y ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA ( ACI).  Tipos de Acis El soporte físico de las ACIs. Un modelo. DESARROLLO DEL TEMA 1. FASES: 

Fase de fundamentos

Se refiere al periodo entre 1800 a la Segunda Guerra Mundial en el que se llevaron a cabo los trabajos pioneros que en la segunda mitad del S.XX desembocarían el concepto de dificultades de aprendizaje ( DA). El estudio en este periodo se centró en el estudio clínico de adultos que habían sufrido lesiones cerebrales y se desarrolló de forma paralela en tres ámbitos diferenciados: los trastornos del lenguaje hablado, los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones perceptivo-motrices. Trastornos del lenguaje oral ( estudios de Franz Joseph Gall – Jackson y Broca hacia 1860 principios s.XiX – Head primer cuarto del s.XX). Gall propuso que los trastornos del lenguaje se debían a un déficit en los procesos neurológicos básicos y fue quien introdujo el criterio de exclusión en su diagnóstico diferencial. Anticipó el localizacionismo, la teoría según la cual, los trastornos específicos estarían producidos por lesiones cerebrales localizadas en ciertas zonas del cerebro.

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Jomh H. Jackson introdujo la idea de “los dos cerebros”, la especialización de cada hemisferio cerebral en funciones distintas. Trastornos del lenguaje escrito Dejerine autor de la primera descripción publicada de un caso de alexia, de un paciente que tras una lesión cerebral perdió la capacidad de leer y de escribir, preservaba las capacidades de expresión y comprensión orales; con lo que se abandonó la idea de que los mecanismos cerebrales del lengua oral y escrita coinciden. Hinshelwood publicó en 1917 la primera obra donde se describía una posible etiología cerebral de los trastornos de la lectura, junto a técnicas de intervención. Fue pionero en la extensión de los resultados de la investigación con adultos a la explicación de los trastornos de aprendizaje de la lectura en la infancia, describió con precisión un “síndrome de cegera congénita para las palabras”; en el que con una visión normal, el paciente se muestra incapaz de interpretar los signos escritos. Sostuvo que esto se debía a una lesión cerebral heredada, localizada en el hemisferio izquierdo. Samuel Orton fue la figura más influyente en el desarrollo de la noción de DA en la generación posterior, criticó la teoría de Hinshelwood y llamó estrefosimbolia al mismo trastorno descrito anteriormente. Para él la estrefosimbolia no se debía a una lesión cerebral, sino a problemas en la organización cerebral, a fallos funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio sobre otro, que se manifestaban tanto en problemas de lectura y escritura como en la preferencia lateral confusa. Grace Fernald perteneciente al ámbito de la educación, desarrolló un método de reeducación de la lectura y la escritura en personas con DA, que se caracterizaba por la presentación de los estímulos simultáneamente a través de varios canales sensoriales: llamada la metodología VAKT ( visual, auditivo, kinestésico, táctil). Kurt Goldstein entre 1920 y 1940 dedicó un notable esfuerzo a la revisión de los estudios sobre adultos con lesión cerebral, que le llevaron a oponerse firmemente a las teorías localizacionistas, y a la idea de que existen trastornos específicos como consecuencia de una lesión cerebral. Werner Y Strauss ambos, se dedicaron al estudio de niños con déficit en el desarrollo y los separaron en dos grupos: los retardos exógenos (lesiones no genéticas) y los retardos endógenos ( sesiones genéticas). Los niños del segundo grupo presentaban características peculiares que los diferenciaban como pacientes de un síndrome neurológico específico: el denominado “Síndrome de Strauss”, que pasaría a llamarse : síndrome de lesión cerebral mínima, daño cerebral mínimo o disfunción cerebral mínima.

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

FASE DE TRANSICIÓN

Se da desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta 1963, como etapa específica de estudio en el campo de las DA, ya que en esos años se consolidaron tendencias como: -

La investigación centrada en el diseño y aplicación de tratamientos correctivos.

Los adultos con “ lesiones cerebrales adquiridas” dejan de ser el centro de atención , que se desplaza a los niños con trastornos evolutivos

La investigación médica pasa a un segundo plano, dando prioridad a la psicológica, con un marcado carácter clínico.

- Preocupación por desarrollar materiales de evaluación, capaces de identificar a los sujetos con este tipo de trastornos. Esta fase se caracteriza por ser un periodo en el que se consolidaron las teorías y los sistemas de evaluación y tratamiento, que elaborados durante el siglo y medio anterior, dominaron el ámbito académico hasta los años 70. Los acontecimientos más relevantes fueron los siguientes: 1º ÁREA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE HABLADO Se asume la idea de que este tipo de trastornos tiene una base neurológica, y la preocupación de los investigadores se centra en desarrollar los modelos neuro-psicológicos que pudieran explicar qué procesos cerebrales están en el origen del trastorno y las funciones psicológicas que lo dificultan. Osgood Y Wepman elaboran modelos acerca de los procesos psicolingúisticos que hacen posible la comprensión y expresión del lenguaje. El primero de ellos destaca los estadios de desarrollo y procesos actuantes y el segundo a la función de la memoria como interconectador entre todas las etapas del procesamiento neurológico de los estímulos; además propuso estrategias para la evaluación del funcionamiento psicolingüístico, entre las que destacan: test de discriminación auditiva y afasia y el examen de afasia. Samuel Kirk desarrolló un modelo clínico sobre el procesamiento psicolingüístico y construyó sobre él el famoso ITPA ( Illinois test of Psyco- linguistic Aptitudes). 2º ÁREA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO Grace Fernald continúa con la difusión del método de lectura correctiva, que se convierte en un referente fundamental en los años 50 para el desarrollo de programas de lectoescritura.

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Miembros del Orton Institute desarrollan una tarea de diseño y aplicación de los métodos correctivos basados en las teorías del fundador en este centro. Destacan los trabajos de Marion Monroe, autora de un método de lectura correctiva de orientación fonético-sintética en el que los apoyos actuales juegan un papel primordial y Ann Gillingham Y Betsie Stillman que sinterizaron las perspectivas de Orton y Fernald para crear un método lectoescritor basado en las estructuras del lenguaje oral y la estimulación multisensorial. Romalda Spalding fue la creadora de un sistema correctivo de la lectoescritura denominado métodos fónicos integrados. Myblebust Y Mc Ginnis : destacan por los estudios de profundización en la definición clínica de precisa de las dificultades de aprendizaje lector. 3ª ÁREA DE LOS TRASTORNOS PERCEPTIVO- MOTRICES Laura Lehtinen desarrolló estrategias correctivas dirigidas al tratamiento de sujetos con el síndrome de Strauss, basándose en que la mejora de los trastornos perceptivo- motrices reduciría los síntomas comportamentales propios de este síndrome. Se centraba en la manipulación y control del entorno de aprendizaje y la enseñanza del autocontrol en los pacientes. Cruickshank destacó como uno de los defensores de la existencia de síndrome específico de Disfunción Cerebral Mínima ( D.C.M) el cual consideraba el responsable de los trastornos de aprendizaje en los sujetos que no tenían retraso intelectual. Kepart generalizó las hipótesis de Strauss sobre el retraso endógeno a todos los sujetos con DA, sosteniendo que el desarrollo de las funciones perceptivo- motrices es la base de todo el aprendizaje escolar, de modo que todo tratamiento de cualquier dificultad para aprender debería basarse en la mejora sistemática de esas funciones. Defendía la idea de que los problemas de aprendizaje no se debían a una lesión ni a una disfunción neurológica, sino a un retardo en el desarrollo de las funciones cerebrales que ocasionaba una evolución lenta de las funciones perceptivo- motrices. 

ETAPA ACTUAL: FASE DE INTEGRACIÓN.

En el año 1963 se empleó por primera vez el término Learning Disabilities ( discapacidades de aprendizaje) para hacer referencia conjunta a los diversos tipos de problemas que a lo largo de las etapas anteriores se habían estudiado como pertenecientes a campos distintos. El término learning disabilities ( discapacidades de aprendizaje) fue propuesto por Kirk con el fin de aproximar posturas y establecer criterios comunes entre los diferentes profesionales. 1974 se elige como final de la etapa, ya que es la fecha aproximada de los acontecimientos:

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Coincide con las fechas de publicación de diversos trabajos de revisión sobre lo hecho hasta el momento y que contradicen las hipótesis que se habían barajado, por lo que supone la entrada en crisis del modelo neuropsicológico dominante. En 1975 se publica en EEUU la education for All Handicaped Children Act ( ley de educación para todos los niños discapacitados) que constituye el primer documento legal donde se regula con cierto detalle la política educativa respecto a los sujetos con DA. Wiederholt llama a esta etapa el periodo de integración porque destaca que en estos años se acepta el concepto de learning dishabilies, como categoría diagnóstica global que integra todas las más restrictivas y parciales que se emplean con anterioridad para referirse a los diferentes tipos de trastornos del lenguaje hablado, escrito y perceptivo- motriz. La idea base era que todos los cuadros clínicos descritos hasta el momento bajo esas denominaciones no eran sino manifestaciones sintomáticas diferentes de un mismo y único trastorno: una discapacidad de aprendizaje o learning disability. Desde entonces, se ha impuesto que el reconocimiento de las dificultades de aprendizaje son una realidad tan heterogénea que el término es poco útil a no ser como etiqueta genérica. Mercer prefiere referirse a este periodo como la etapa de desarrollo, enfatiza el hecho de que entre 1963 y 1974 se produjo la expansión de las asociaciones profesionales y ciudadanas relacionadas con las DA en EEUU. Torgensen habla de esta etapa como la etapa del nacimiento formal del movimiento de DA, considera que los hechos más relevantes son la creación de una identidad propia para este campo y el desarrollo de una base clara para la dotación de fondos, para la investigación y servicio educativo a estas personas, la formación de especialistas y el desarrollo de instrumentos de evaluación y tratamiento. 2. APROXIMACIONES DESCRIPTIVAS DE LAS DA. A pesar de las grandes diferencias de las diversas definiciones de las DA, existe un conjunto de cuestiones en las que tiende a haber coincidencia, especialmente las más recientes, a partir de 1980. coincidencias que permiten delimitar con precisión el concepto, aunque podemos considerar otras vías complementarias. Dentro de esas vías complementarias encontramos: -

El estudio detenido de las aproximaciones descriptivas de los sujetos con DA, es importante no olvidar las diferentes descripciones que se han elaborado con sujetos diferentes , sino también con métodos diferentes, cuyas diferencias en los resultados obtenidos deben ser tenidas en cuenta.

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Uno de los métodos ha sido la elaboración de perfiles clínicos como consecuencia de las necesidades prácticas de los profesionales del área a la hora de realizar los diagnósticos diferenciales.

Myers Y Hammill ( 1982): propusieron en 1969 una lista de “características típicas” del niño con DA, advirtiendo que ni todos los sujetos presentan todas las características indicadas, ni todas se encuentran nunca en la misma persona. Las características que incluyen son: 1. Trastornos de la actividad motriz ( hiper o hipoactividad, descoordinación y perseverancia). 2. Trastornos de la emotividad ( ansiedad, inestabilidad emocional ). 3. Trastornos de la percepción ( visual, espacio temporal, auditiva, de integración sensorial, de integración perceptivo- motriz). 4. Trastornos de la atención. 5. Trastornos de la memoria a corto plazo ( tanto visual como auditivo-verbal). 6. Trastornos en la simbolización ( dificultad para manejarse con símbolos o signos). Cecil Mercer ( 1987) aporta otra clasificación teniendo en cuenta los supuestos ya referidos por Myers y Hammill: 1. Discrepancia entre alternativas de rendimiento y rendimiento real: asume que los sujetos con DA presentan una discrepancia significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje que suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas de competencia curricular. 2. Dificultades académicas: presentan un desfase muy acusado respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o más áreas académicas, siendo las más comunes las dificultades en la lectura, con gran diferencia con el resto. 3. Trastornos del lenguaje: se consideran en términos de desfase entre el nivel de desarrollo logrado y esperable para la edad y nivel ( intelectual, social, cultural) del sujeto. Mercer estima que al menos un 50% de los sujetos con DA presentan problemas en el lenguaje expresivo y /o receptivo, problemas que son difíciles de deslindar de las dificultades académicas, en especial de la lectura. 4. Trastornos perceptivos: desde mediados de los 70 se ha dado menor énfasis a este tipo de trastornos, aunque hay un cierto número de autores que sostienen que éstas son características a tener en cuenta.

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5. Problemas socio-emocionales: presencia de conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, frustración y baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la frustración, a la impulsividad, la falta de habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a las dependencias y obsesividad. 6. Problemas de memoria: problemas en la memoria vinculados a dos aspectos: el fallo en la utilización de estrategias eficaces de memoria y la pobreza en las habilidades lingüísticas implicadas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la información. 7. Trastornos psicomotores: al igual que los trastornos perceptivos, reduce su peso en las descripciones de las características típicas de los sujetos con DA. 8. Déficits metacognitivos: Flavell y Wellman (1977), es propuesta en la actualidad como uno de los rasgos clínicos definitiorios de las DA. 9. Problemas de atención e hiperactividad: característica típica de las DA, sin modificaciones respecto a la clasificación de Myersy Hammil. Estas características han sido examinadas en multitud de trabajos de investigación y actualmente no está claro ni su papel en las DA, ni su relación con éstas. INTELIGENCIA PSICOMÉTRICA Y DA La inteligencia es una de las cuestiones que más tempranamente empieza a investigarse en este campo. Hay dos cuestiones que invitan a su consideración: 1.Resulta sorprendente la falta de relación entre desarrollo intelectual y aprendizaje, ya que la inteligencia se define como la capacidad de aprendizaje y en los test se utiliza como la capacidad para predecir el rendimiento académico. 2. Las concepciones multifactorialistas de la inteligencia sugieren que aún siendo el CI el mismo en las personas, hay “puntos fuertes y débiles” en sus perfiles de aptitudes. Owen, Adams, Forrest, Stolz y Fisher ( 1971) aplicaron de forma individual la Escala de Inteligencia de Weshler para nilños ( WISC) a una muestra de escolares con DA y sin ellas, resultando que los Ci obtenidos fueron no significativos.( Para seleccionar a los alumnos con DA se aplicaron los criterios de exclusión y discrepancia, se descartó todo alumno con DA de bajo rendimiento que mostrase un Ci inferior a la media.) En los alumnos con DA las puntuaciones de la escala manipulativa fue más elevada que la verbal. En muchos estudios el desequilibrio entre la escala verbal y la manipulativa se ha señalado como típico de las DA, pero esto ocurre en otros sujetos sin DA y a la inversa.

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Además las DA son un grupo heterogéneo de trastornos, por lo que cabe esperar que aparezcan diversos tipos de perfiles WISC, en función del subtipo de DA que presentasen. Las limitaciones más importantes dentro del trabajo de Owens et al.,son: 1.Para ser estadísticamente significativas las diferencias entre las escalas WISC requieren unos desfases mínimos, que en el estudio no se dan, como afirma Sattler ( 1988) “ si un niño tiene una diferencia de 12 puntos en su CI verbal y de ejecución, puede asumirse que es una diferencia significativa al nivel de significación del 0.5” y la diferencia que aportan es de sólo el 5 puntos. 2. Que no sabemos cómo contribuye cada subtest a la puntuación de cada escala, ya que como señaló Binet “ los mecanismos por los cuales los sujetos acceden a una misma puntuación de CI son dispares, reflejando estructuras intelectuales diferentes ( Vidal y Majón, 1992). “No existe ningún patrón que diagnostique confiadamente la incapacidad para el aprendizaje, el WISC no deberá usarse en ausencia de otras pruebas para hacer un diagnóstico diferencial” Sattler (1988). Así mismo Sattler señala que existen ciertas tendencias diferenciales entre los sujetos con DA y sin DA que se manifiestan en los niños de más de 8 años, y lo atribuye a consecuencias de la DA. MEMORIA Torgensen y otros ( 1981) examinaron experimentos con niños DA y sin DA en diversas tareas de memoria a corto plazo con estímulos verbales que fueron presentados de diversos modos, llegando a la conclusión de que los niños con DA presentan déficit estable en la MCP. Llegaron a la conclusión de que probablemente presentan problemas estructurales de MCP, ya que los modos de presentar la información no parecen inducir diferencias de rendimiento, excepto cuando el número de unidades de información excede de una determinada cantidad. En cuanto a la naturaleza estable de este déficit, algunos autores han propuesto que se trata de un problema esencialmente “funcional y estratégico” asociado a tendencias de control ejecutivo en el procesamiento de la información. Molina (1997): los niños con DA difieren de los niños sin DA únicamente cuando el material se refiere al lenguaje. Torgensen ha encontrado estas dificultades en las matemáticas. Orrantia (2001) comparó el rendimiento con y sin dificultades de cálculo en una tarea de memoria de trabajo; llegando a la conclusión de que los alumnos con DA rinden significativamente por debajo del grupo de control, “ mantienen menos información almacenada en la memoria mientras se está procesando la nueva información”. Stanovich (1986) indican que se dan diferencias cuando los estímulos se presentan rápidamente, pero no cuando se aumenta el tiempo de procesamiento, lo que parece indicar que

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presentan problemas en la memoria de trabajo, más que en términos puramente estructurales, serían de tipo estratégico. Teniendo en cuenta este tipo de factores, no sería incoherente que apareciesen dificultades en procesos metacognitivos de los sujetos DA, unidos al control ejecutivo del funcionamiento de la memoria de trabajo. •Tal vez las estructuras de memoria utilizadas para el almacenamiento temporal y recuerdo de unas tareas no sean las mismas utilizadas para otras como señalan Wingfield y Titone ( 1999) al examinar la cuestión de comprensión de oraciones. •Conclusiones: Parece que las personas con DA muestran en general un rendimiento bastante pobre que sus iguales en al menos, algunas tareas que exigen memoria de trabajo, si bien la naturaleza exacta del problema está por determinar. •- Una menor velocidad en la recuperación de la información almacenada en la MLP y una mayor demanda de recursos de memoria de trabajo por excesiva lentitud de procesamiento, así como restricciones para poner en marcha estrategias eficaces de control ejecutivo para optimizar el rendimiento de su MCP, parecen ser los aspectos clave. •- Factores relacionados con MLP: el procesamiento de la nueva información depende en gran medida de la base de conocimiento ya disponible, que en un niño con DA va adquiriendo paulatinamente peor situación. Las representaciones almacenadas en el sujeto no sean equiparables a la calidad de organización de las representaciones que va formando y almacenando un sujeto sin DA. Suelen mostrar falta de automatización tras varios años de experiencia en tareas como la lectura o el cálculo. ATENCIÓN Y DA •Actualmente son pocos los que sostienen una relación causa-efecto entre la atención y DA, sobre todo porque es difícil sostener que un déficit en un proceso tan general pueda dar lugar a alteraciones selectivas en el aprendizaje (Jiménez, 1999). •Buena parte de las investigaciones señalan que el rendimiento de los sujetos con DA es peor en tareas que requieren atención selectiva y a la capacidad de mantener la atención mantenida durante periodos largos de tiempo. •Es preciso tener en cuenta: •1. En cuanto a la cuestión de atención sostenida: muchos de los estudios han incluido a niños con DA y TDAH, actuando bajo el supuesto erróneo de que ambos fenómenos no son sino manifestaciones clínicas diferentes de una misma alteración de fondo.

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•2. En cuanto a la cuestión de atención selectiva: muchos de los estudios han seguido el paradigma del aprendizaje incidental de Hagen ( 1967), donde del rendimiento del sujeto se determina a partir de la capacidad para recordar elementos centrales y no accesorios ( incidentales), asociados a los primeros. Dicho paradigma compromete a la atención y a la capacidad de seleccionar lo que es relevante de lo que no lo es en una determinada configuración estimular, entonces no queda claro si los problemas de los DA se deben a la atención selectiva o a esta última capacidad. •Los sujetos con DA tienden a ser más lentos en el procesamiento, lo que no sólo incrementa las demandas de recursos en la memoria de trabajo, sino también la demanda de recursos atencionales. •Jiménez ( 1999): en relación con las dificultades lectoras: “Los niños con DA parecen tener deficiencias en la atención selectiva así como en las tareas de velocidad, es posible que estas dos áreas estén relacionadas, ya que las dos requieren respuestas rápidas, quizá los niños con DA tienen dificultades en las tareas que requieren tales respuestas”. 3. INFLUENCIAS DE LAS DA EN EL PROCESO EDUCATIVO. •Las dificultades de aprendizaje constituyen un problema en el desarrollo normalizado del proceso educativo, ya que imposibilitan el aprendizaje desde un acercamiento multindicente: muchas dificultades inciden en el aprendizaje desde varios aspectos: -

Bloquean los nuevos aprendizajes.

Distorsionan aprendizajes.

Facilitan aprendizajes incorrectos.

Aparecen concomitancias negativas inter-áreas.

Ralentiza el proceso de aprendizaje.

Se etiqueta al alumno con una patología, debido a que lo que en los primeros cursos de la EI se atisbaban como ligeros síntomas de DA, llegan a constituirse en una multisintomatología, debido a que el alumno no ha recibido tratamiento en edades tempranas, a una detección tardía de sus necesidades educativas. No todos los alumnos evolucionan desfavorablemente en las DA, ya que muchas de las dificultades constituyen alteraciones propias de dinámica de acomodación del desarrollo a las exigencias y contextos estimulares que plantea la situación de aprendizaje, por lo que algunas dificultades pueden desaparecer a lo largo de la dinámica intertactiva del proceso de E-A.

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Otros niños, no logran el ajuste a las exigencias educativas-instruccionales que se plantean en clase, debido causas orgánicas, funcionales, pedagógicas, que se van consolidando si no se detectan a tiempo. •Las DA un factor precoz que genera potencial y fáticamente una mayor incidencia en lo que llamamos “fracaso escolar”, al no haber podido ofrecer al niño solución a sus necesidades educativas, a los factores, causas, dificultades, que imposibilitan un aprendizaje normativo concreto y en ocasiones un aprendizaje generalizado a otros de contexto, forma o estimulación similar. •Es importante a tener en cuenta además el ajuste al nivel de aprendizaje que posee el alumno. Que el alumno aprenda o no, no depende solamente de él, sino del grado en que las ayudas del profesor están ajustadas al nivel que muestra el alumno. Si no se produce la adaptación entre lo que el alumno es capaz de hacer y las ayudas del profesor a través de las estrategias de enseñanza, se producirá sin duda una detección en el aprendizaje. Las nuevas investigaciones y planteamientos didácticos centran la cuestión en las DA de aprendizaje del alumno como dificultades interactivas entre la oferta y la demanda, entre la necesidad y el ajuste.( Adaptación Curricular, MEC). 4. ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE. •Para poder resolver un problema de aprendizaje, habrá que recurrir inicialmente a analizar el acto de aprendizaje o contenido del mismo en sí para poder “ desmenuzar” que está impidiendo que el alumno no distinga diferentes tipos de sílabas, por ejemplo. Analizar constituye un desglose analítico de la tarea de aprender por lo que procedemos a descomponerla en pasos sencillos y jerarquizados en orden descendente para obtener una visión diagnóstica clara de cuál es el nivel en que el alumno comienza a tener dificultad en el determinado contenido del aprendizaje. Para ello podemos recurrir a analizar la tarea confeccionando una relación de conductas que son necesarias para llegar a la correcta resolución de los aprendizajes. Este procedimiento de describir o hipotetizar las posibles causas de la dificultad nos permite diagnosticar el nivel a partir del cual podemos empezar a construir el aprendizaje concreto del niño ( Ausubel, Hanreesian y Novak, 1987). •Es necesaria una asistencia técnico profesional pscicopedagógica para poder realizar un correcto diagnóstico y posterior inicio del programa de intervención de la DA detectada. •Desde un acercamiento curricular, algunos autores como Evans y otros ( 1989) proponen 5 preguntas que pueden formularse secuencialmente para analizar el proceso de enseñanza y tomar decisiones didácticas:

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•1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer y que su profesor quisiera que lograra?, ¿ cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumno? •2. ¿Cuáles son los contenidos( conceptos, procedimientos, aptitudes) que ya posee el alumno?¿ cuál es el punto de partida para la ayuda? •3. ¿Cuál es el primer paso de la secuencia de aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo? •4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle? •5. ¿La ayuda que se le está dando ha permitido al alumno dar el primer paso hacia el objetivo? 5. DA QUE NECESITAN DE UN REFUERZO EDUCATIVO. EDUCACIÓN INFANTIL Percepción Dificultades en la percepción visual: reconocimiento, discriminación e interpretación. Dificultades en la percepción auditiva: discriminación de sonidos, recepción de mensajes. Dificultades en la percepción táctil Sensorialidad Dificultades en la exploración por ausencia de funciones sensoriales y motoras. Atención Atención lábil Atención dispersa Memoria Dificultades en la fijación, retención evocación, reconocimiento Control conductual Hiperactividad – hipoactividad Habilidades sociales Baja autoestima Dificultades en la interacción con los compañeros Falta de hábitos en el trabajo para el aprendizaje escolar Ausencia de normas de convivencia Comunicación Retraso en la adquisición del lenguaje. Dificultades específicas: habla. Psicomotricidad Torpeza motriz Coordinación óculo manual Inestabilidad motriz Lateralidad Trastornos espacio-temporales EDUCACIÓN PRIMARIA

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Dificultades en el área del lenguaje lenguaje oral: inhibición de la comunicación, dislalias (funcionales, audiógenas) disglosias, disfemias, Retraso Simple del Lenguaje. lectoescritura: dislexias, disgrafías, baja velocidad lectora, baja comprensión lectora , disortografías. Dificultades en el área de matemáticas discalculia dificultades en el razonamiento lógico procesos mentales de análisis-síntesis ( asociación, discriminación, seriación, clasificación, comparación. DIFICULTADES DE CARÁCTER COGNITIVO Relacionadas con la recogida de la información: en las capacidades para: exploración es asistemática, implanificada, impulsiva, precisión al reunir los datos, percepción es borrosa y superficial e inestable, sistemas de referencia espacio-temporal, carencia de conceptos verbales que facilitan la discriminación, codificación y almacenamiento de la información. Prestarle atención sólo a una fuente. Relacionadas con la elaboración de la información: en las capacidades para: comparaciones, demanda de solución ante un problema, cuantificación de la información, categorización, pensamiento abstracto. Relacionadas con la comunicación de la información: en las capacidades para: responder y ejecutar las tareas, carencia de elementos del lenguaje, imprecisión, egocentrismo, estrategias de respuesta. DIFICULTADES EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIODificultades en la autonomía personal. -Inadaptación al grupo o clase. -Dificultades cognitivas del procesamiento de la información que se manifiestan: indagar, recordar, explorar, buscar soluciones .DIFICULTADES CONDUCTUALES Agresión a los compañeros, molestar, amenazar. Insultos, disruptividad. Juego violento. -Mentir, falsedades, acusaciones. Falta de respeto. -Apatía, pasividad, desmotivación. Desobediencia. -Conductas antihigiénicas. -Falta de atención. -Cuidado de los materiales. -EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ( ESO).

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Bajo rendimiento escolar Retraso generalizado de todas las áreas curriculares. Aprendizajes y destrezas previas deficitarias. Desmotivación para el estudio-Los aprendizajes no resultan significativos al alumnado Retraso en el desarrollo de la lógica formal-Dificultad en el razonamiento hipotéticodeductivo. En la inferencia y generalización de los datos. Escasas habilidades sociales -Deterioran la convivencia escolar. Dificultades específicas en el estudio -Falta de hábitos, de planificación, organización de horario, habilidades de lectura comprensiva y técnicas, repasos, memorización. 6. DA Y ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA ( ACI). En el Diseño Curricular Base, se contemplan los objetivos generales para las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. El Currículo Ordinario, se concibe de manera flexible, para desarrollar las capacidades a través del proceso de enseñanza – aprendizaje y responder a la vez a las diferencias individuales de cada alumno. En algunos casos, estas diferencias se traducen en Dificultades de Aprendizaje. En estos casos, el profesorado, de manera abierta y creativa, ha de cuestionarse, cuáles son las dificultades concretas que presenta, cómo puede valorarlas, cuáles son los objetivos prioritarios o que estrategias de refuerzo puede desarrollar. En el marco de la Reforma Educativa, se gesta un Modelo Interactivo que pone el énfasis en el grado de ajuste del contenido, la secuencia y la forma de enseñar así como en las habilidades previas del alumnado (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales). La dificultad de aprendizaje puede estar en parte en el alumno y en parte en la enseñanza. Es necesario buscar las estrategias necesarias para dar una respuesta ajustada: -

Adaptación al ritmo de aprendizaje.

Variar las respuestas en función del nivel.

Adaptar algunos contenidos al nivel del alumno.

Introducir modificaciones.

La manera en que la respuesta escolar se ajusta al nivel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, a través del refuerzo educativo, se hace operativa en la Adaptación Curricular Individualizada (ACI), que se define como: “el conjunto de estrategias educativas adecuadas para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno”. Permite desarrollar el Tratamiento de la Diversidad.

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•El punto de referencia de las adaptaciones, es el Currículo Ordinario, a partir de cuál se pueden dar prioridad a determinadas áreas o contenidos, incluir o suprimir contenidos, modificar los objetivos, siempre en base a unos criterios: ¿Qué es lo que debe aprender? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cómo hay que organizar la enseñanza? La valoración psicopedagógica y / o multidisciplinar, es el referente que va a permitir la identificación funcional de las necesidades educativas especiales de los alumno (n.e.e.) y la correspondiente toma de decisiones para planificar la respuesta educativa. Tipos de Acis ACIs de acceso

Ambiente físico: mobiliario, iluminación, supresión de barretas arquitectónicas.

Provisión de recursos técnicos: máquina Perkins, Braille´n speak, ayudas ópticas... En los contenidos. En la metodología.

ACIs no significativas En la evaluación.

En los objetivos. Tipo 1: historia de fracaso escolar. Dificultad en técnicas instrumentales básicas, que impide aprendizaje nuevos. Desmotivación y desinterés. ACIs significativas

Tipo 2: alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Tipo 3: limitación de capacidad de aprendizaje por lesión cerebral o deficiencia genética.

ACIs de introducción de currículum específico

Materias funcionales (orientación, movilidad, habilidades de la vida diaria). Complementan el currículo. Permiten desenvolverse con normalidad.

El soporte físico de las ACIs. Un modelo. En las trasparencias tenéis un modelo de un ACIs.