Eva Adam. (2002). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 111
¿Puede la inteligencia emocional ayudar en tiempos de cambio? Eva Adam
En este trabajo se pretende hacer una somera revisión de algunos factores condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, de marcado carácter psicopedagógico: las estrategias de aprendizaje, la motivación, la afectividad, el estrés, la inteligencia emocional y la ansiedad. La importancia de los aspectos psicopedagógicos en la enseñanza es esencial y cada vez más los profesionales vamos asumiendo esta idea. Las ventajas que ofrecería una mejoría en la formación psicoeducativa del profesorado resultan evidentes. En términos generales, implicaría mayor nivel de organización, de motivación, de comunicación humana y de reflexión sobre los objetivos educativos, lo que sería muy favorable para la motivación y satisfacción de los alumnos, para el desarrollo de cualquier disciplina y para una mejor preparación profesional en el servicio a la sociedad.
Factores condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje La motivación La motivación es un factor decisivo que incide, ya sea de modo positivo o negativo, en la enseñanza. Condiciona, de alguna forma, la atención, lo que, a su vez, repercute en el aprendizaje. Debemos considerar diversos factores en el análisis de la motivación, algunos de carácter puramente personal, y otros condicionados por el entorno familiar, laboral, social, cultural, etc., en un momento determinado de la vida del aprendiente. El estudio científico de la motivación, ha sido, en los últimos años, descuidado por la psicología, aunque últimamente se está comenzado a abordar con mucho interés; interés justificado si tenemos en cuenta que toda conducta tiene lugar en función de los motivos. Así lo entienden Campbell y Pritchard (Mayor, Tortosa, 1995, p. 25) cuando señalan que el desempeño de una tarea depende de las habilidades del sujeto y de su motivación, y expresan esta relación funcional en los siguientes términos: Desempeño = F (nivel de aptitudes x nivel de destrezas x comprensión de la tarea x decisión de emplear esfuerzo en ella x decisión sobre el grado de esfuerzo a realizar x decisión de persistir x condiciones facilitadoras e inhibidoras, que no se hallan bajo control del individuo). Una definición de motivación que consideramos interesante es la ofrecida por Williams y Burden (1997, p. 128). Para estos autores, la motivación se puede definir como "un estado de activación cognitiva y emocional, que produce una decisión consciente de actuar, y que da lugar a un período de esfuerzo intelectual y/o físico, sostenido, con el fin de lograr unas metas previamente establecidas". La motivación ocurre como resultado de una combinación de distintas influencias. Algunas de ellas son internas: por ejemplo, el interés por la actividad y el deseo de tener éxito. Otras son externas: por ejemplo, la influencia de otras personas. Para profundizar más en este concepto y para poder comprenderlo mejor, creemos oportuno, junto con estos mismos autores (1997, p. 129), distinguir tres fases, que se muestran en la figura siguiente: En primer lugar, tienen lugar los motivos para emprender una actividad concreta. En segundo lugar, consideramos lo que implica en realidad la decisión de hacer algo: lo que hace que las personas se decidan a emprender una tarea concreta y a invertir en ella tiempo y energía. En tercer lugar, las personas tienen que mantener el esfuerzo requerido para completar la actividad a su gusto. Queda claro que todo lo anterior tiene lugar dentro de un contexto social y una cultura que incidirán en las elecciones que se hagan en cada clase. La motivación suele dividirse en intrínseca y extrínseca. La primera es aquella cuya fuente radica en la propia tarea, mientras que en la segunda la fuente radica en algo ajeno o externo a la tarea.
La afectividad Hace más de cuatro décadas que se viene hablando de la dimensión afectiva asociada al aprendizaje. Hilgard (1963 p. 267), notable especialista en aprendizaje y cognición, predijo acertadamente que las teorías puramente cognitivas del aprendizaje iban a ser rechazadas a menos que se asignase una función a la afectividad. Aunque cada vez queda más claro que la afectividad desempeña un papel relevante en el aprendizaje, resulta, sin
embargo, difícil hallar una definición que clarifique de forma fiable y precisa la complejidad del término. Siguiendo a Arnord, y Douglas Brown (Arnold 1999, p. 19), y refiriéndonos al contexto del aprendizaje de idiomas, la afectividad guarda íntima relación con los aspectos de la emoción, del sentimiento, del estado de ánimo o de la actitud que condicionan la conducta. La relación entre la afectividad y la enseñanza es, por otra parte, bidireccional (ob. cit., p. 20). El desarrollo de estrategias y estilos de enseñanza que presten especial atención a la afectividad, puede incrementar la eficacia en el aprendizaje, pero el aula de idiomas, por ejemplo, puede, a su vez, contribuir de forma significativa a educar a los alumnos de manera afectiva, algo muy conveniente en un mundo cada vez más aquejado de "incultura emocional" (Goleman, 1995). Desarrollar la dimensión afectiva en el aula no va a incrementar más la carga del profesorado, sino que, por el contrario, va a facilitar la tarea de dedicarse a las demás áreas (Arnold y Douglas Brown, 1999, en Arnold, 1999, p. 41). ¿Qué componentes engloba la dimensión afectiva? Una muy somera revisión de estos componentes, y también algunos comentarios acerca de su relación con la motivación, se relacionan a continuación:
Autoestima y autoconcepto La autoestima, según Brody y Ehrlichman (1998, p. 270), puede ser descrita como el resultado de una combinación de las creencias de las personas sobre sus habilidades y talentos.
Estilo atribucional Tiene que ver con las explicaciones, por parte de la persona, acerca del propio éxito y del propio fracaso en los diferentes tipos de tareas (Seligman, 1975). Atribuir es inferir la causa de algo. Este componente de la afectividad mantiene estrechas relaciones con la motivación para iniciar y mantener tareas. Es fácil imaginarse qué nivel de motivación para actuar puede experimentar una persona ante un fracaso en una tarea, que además era considerada muy importante, si atribuye la causa de ese fracaso a su incompetencia (interno), si se considera incompetente para cualquier tarea (global) y si está plenamente convencido de que siempre fracasará (estable).
Expectativas de autoeficacia Las personas podemos desarrollar dos tipos de creencias sobre las habilidades necesarias para obtener nuestras metas (Maddux, 1991, en Brody, N., y Ehrlichman, H., 2000, p. 278). Las expectativas de resultado son creencias sobre la posibilidad de que un comportamiento determinado conduzca a una meta determinada. Por otra parte, las expectativas sobre la autoeficacia son creencias sobre nuestras propias habilidades para realizar las acciones que nos llevarían a los resultados deseados. Las creencias sobre la autoeficacia controlan las acciones (Bandura, Adams y Beyer, 1977, en Brody, N., y Ehrlichman, H., 2000, p. 279).
Estrategias de autoconciencia ¿Pensamos mucho en nosotros mismos? ¿Prestamos atención a nuestros sentimientos íntimos? ¿Intentamos aprehendernos a nosotros mismos? Las personas que responden afirmativamente a todas estas preguntas son poseedoras de una autoconciencia privada (Feningstein, Scheier y Buss, p. 1975, en Brody, N., y Ehrlichman, H., 2000, p. 284). Pueden centrar su atención en sus sentimientos y pensamientos íntimos. Pueden pensar, analizar y reflexionar acerca de su forma de pensar, acerca de su ejecución en una tarea, pueden ser conscientes de sus errores, de sus aciertos, de sus emociones. Son capaces de establecer consigo mismos una retroacción (feed-back).
El estrés Los profesionales de la enseñanza son uno de los colectivos que más estrés experimentan, junto con los profesionales de la salud y los profesionales de los servicios sociales (Peña, 1998). Revisando la bibliografía se pueden hallar cifras que giran en torno a 25 % (Kyriacou, 1980). El estrés mantenido durante un tiempo prolongado, ante el que, si no se toman algunas medidas, puede ser cualquiera de nosotros vulnerable, puede llevar a lo que desde la ciencia de la psicología se ha denominado burnout, síndrome del "estar quemado", e incluso desesperanza profesional aprendida. El modelo de Cooper y otros (1988) desarrolla un modelo acerca del estrés del docente que incluye los siguientes factores o fuentes:
.Presiones intrínsecas al trabajo, como las condiciones laborales físicas, el nivel de participación y toma de decisiones y el volumen de trabajo. .la función dentro de la organización, la ambigüedad del papel a desempeñar, y los niveles y tipo de responsabilidad. .las relaciones laborales con los superiores, colegas y subordinados, y las exigencias formuladas de forma interpersonal. .El desarrollo de la carrera, la presencia de un exceso o de un defecto de promoción, una posible forma de seguridad laboral. .La estructura y el clima de la organización. Estos factores estresantes pueden ser los que restringen las conductas, es decir: la política y cultura de la organización y el modo en que los individuos interactúan con ella. Los rasgos más concretos incluyen el nivel de participación y compromiso en la toma de decisiones. .La relación entre el trabajo y la vida privada; esto hace referencia a las presiones derivadas de la falta de armonización entre las exigencias del trabajo y las de la familia o sociedad, lo cual puede entenderse como una invasión de una área de la vida a otra. El concepto de burnout, mencionado antes fue introducido en 1974 por Freudenberger en el campo de la psicología de las organizaciones para hacer referencia a la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral que surge en las personas como consecuencia del contacto diario con su trabajo. Tres son los puntos de vista desde los cuales se puede abordar el burnout: el impacto laboral que tiene en el trabajador (disminución del rendimiento, aumento de enfermedades oportunistas, absentismo laboral, etc.), los efectos adversos que tiene sobre los destinatarios de su labor y el efecto negativo que tiene en la organización en la cual se desarrolla el trabajo. Maslach y Jackson definieron el síndrome burnout, en 1986, como "un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y bajos sentimientos de realización personal en el trabajo, que ocurre entre profesionales cuyo objeto de trabajo son personas". Estos autores utilizaron las tres dimensiones siguientes para diseñar un cuestionario destinado a detectar el la presencia de este síndrome en los trabajadores: .Agotamiento emocional: Hace referencia a las sensaciones de sobreesfuerzo físico y hastío emocional que se produce como consecuencia de las continuas interacciones que los trabajadores, en este caso profesores, deben mantener entre ellos, así como con los alumnos. .Despersonalización: Supone el desarrollo de actitudes y respuestas cínicas hacia las personas a quienes los trabajadores prestan sus servicios. .Reducida realización personal: Conlleva la pérdida de confianza en la realización personal y la presencia de un negativo autoconcepto como resultado, muchas veces inadvertido, de las situaciones ingratas.
Inteligencia emocional La inteligencia emocional (IE), término acuñado por Goleman en 1995, hace referencia a un conjunto de habilidades, tanto personales como de relación social, en las que las propias emociones, su conocimiento y su control tienen un papel relevante. Este conjunto de habilidades podría serle muy útil a todo aquel que desempeñe una labor docente, tanto para controlar su estrés como para incrementar tanto su motivación como la de sus alumnos. Las habilidades referidas se exponen a continuación.
Autoconciencia En lo que respecta a la IE, puede definirse de forma más precisa como la capacidad de darse cuenta, de conocer, las propias emociones y sentimientos en el momento en que tienen lugar, así como los motivos por los que se originan.
Control de las emociones Hace referencia a un conjunto de habilidades que permiten mantener bajo control las emociones negativas. No se pretende evitar en todo momento experimentar estas emociones, sino conseguir que tengan lugar de forma adaptativa, es decir, que su frecuencia, intensidad y duración no interfieran en la vida de la persona en su ámbito personal, familiar, social, laboral, etc., e incluso que puedan ser, una vez encauzadas, beneficiosas y facilitadoras de conductas deseables en todas las áreas de la vida de una persona, antes mencionadas.
Capacidad de automotivación Hace referencia a una serie de habilidades encaminadas a dotarse a sí mismo de motivos para diseñar proyectos, iniciarlos, mantener el esfuerzo que éstos requieren, así como para alcanzar los objetivos establecidos. Estamos hablando de aspectos como: demora del refuerzo, constancia y tolerancia a la frustración.
Empatía Se puede decir que la empatía es fundamental en las relaciones sociales. La persona empática es capaz de ponerse en el lugar del otra, puesto que se molesta en conocer sus circunstancias y comprenderlas. Esta capacidad o habilidad es como el aceite de un motor: hace que los roces inevitables entre las personas que conviven y trabajan en un mismo ámbito ocasionen el menor desgaste posible.
Habilidades sociales Consisten en una serie de habilidades empleadas en la interacción social. Pueden agruparse en: habilidades conversacionales (iniciar, mantener y finalizar una conversación, hablar en público, saber comportarse en situaciones de "fiesta", etc.); habilidades para expresar emociones (expresar y recibir emociones tanto positivas de cariño, amistad, como negativas de ira o enfado, de miedo, de desánimo, etc.; habilidades para comportarse de forma asertiva, que hacen referencia a conductas de oposición y diferenciación, así como de autoafirmación, con una cierta comodidad emocional sin vulnerar los derechos del otro (hacer críticas constructivas, recibir críticas tanto constructivas, a modo de retroacción, como manipulativas, hacer y recibir peticiones de cambio, decir "no", expresar opiniones contrarias, negociar, etc.). Las personas que deseen adquirir una mayor IE pueden hacerlo, puesto que, en efecto, se adquiere, esto es, se aprende. Se puede participar en un grupo de autoayuda donde se lleve a cabo un adecuado entrenamiento de todas las habilidades que incluye la IE; se pueden leer libros especializados en estos temas; se puede observar a las personas que ya se preocupan por cultivar su IE, etc.
La ansiedad La ansiedad, en el ámbito de la enseñanza, es el temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una actuación o alguna tarea (Gardner y MacIntyre, 1993). A veces surge como respuesta a una situación o un hecho concretos (ansiedad estado), pero puede ser un rasgo importante de carácter (ansiedad rasgo). La ansiedad ante el lenguaje puede empezar a producirse como episodios transitorios de temor en una situación en la que el alumno tiene que actuar; en ese momento, la ansiedad es simplemente un estado pasajero, que, en condiciones normales, tiende a disminuir con el tiempo, como lo demuestran los estudios sobre alumnos que aprenden la materia (Desrochers y Gardner, 1981). Pero si las situaciones se repiten y los alumnos asocian la ansiedad con la actuación respecto al idioma, la ansiedad se convierte en un rasgo. -**A111039U Garner y MacIntyre (1993) afirmaron que el logro en el aprendizaje de una lengua tenía su mayor correlación negativa con la ansiedad (es decir, a mayor ansiedad menos logro). Respecto a la ansiedad positiva o facilitadora, se han realizado algunas investigaciones que sugieren que la ansiedad ante la tarea puede ser, en realidad, útil o productiva en algunos sentidos, como cuando mantiene alerta a los alumnos (Scovel, 1978).
Conclusión Ya hemos abordado cada uno de los factores condicionantes del proceso enseñanza-aprendizaje; ahora sólo nos quedaría establecer de forma muy esquemática la relación que nosotros creemos que se da entre todos los factores mencionados, sirviéndonos del siguiente gráfico: Por una parte, están el estrés y la ansiedad como factores de distorsión; por otra parte, está la inteligencia emocional, la afectividad y la motivación, como recursos. Nosotros opinamos que los primeros van a tener lugar indefectiblemente, por lo que sería conveniente mantenerlos neutralizados en todo momento a través de los recursos, que deben ser movilizados de forma permanente por el profesor.
Hemos hablado de: Educación
Enseñanza Ciencias de la educación Pedagogía Psicología
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