Promoción de comportamientos prosociales para la identificación y la prevención de la agresión en la by Irma Velasco

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Instituciones participantes

Directora General

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Elvira Forero Hernández

Regionales Boyacá, Quindío y Nariño

Secretaria General

Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja; Educadores Familiares, Madres Comunitarias, Jardineras y Profesionales

Rosa María Navarro Ordóñez Directora Técnica Martha Liliana Huertas Subdirectora de Lineamientos y Estándares Gloria Stella Gutierrez Ortega Grupo para la Convivencia Familiar Coordinadora Nacional del Proyecto María Teresa Mojica Rivadeneira Coordinación editorial Henry Matallana Torres y Atención al Ciudadan o

Ministerio de Educación Nacional Secretarías de Educación Armenia, Pasto y Tunja Docentes de preescolar y profesionales Alcaldías Municipales Armenia, Pasto y Tunja. Autora Clara Inés Torres Méndez Consultora Componente Educación Unidad de Gestión Convenio BID-ICBF

Diseño carátula y Atención al Ciudadano Impresión Procesos Digitales Ltda. ISBN: 978-958-623-094-0

Promoción de comportamientos prosociales para la identif icación y prevención de la agresión en la primera infancia Manual para Agentes Educativos Socializadores, AES Segunda edición 2009 © Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Esta publicación se realizó dentro del marco del convenio ATN/JF 7574-CO suscrito entre el ICBF y el BID. Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBF y de las instituciones que participaron en la validación del documento. La impresión de esta edición se realizó dentro del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Avenida carrera 68N°64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogotá Línea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080 www.icbg.gov.co

Contenido Presentación ..................................................................................................................

Introducción ..................................................................................................................

Glosario ........................................................................................................................

PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL Capítulo I Una emergencia necesaria de asumir: La Primera infancia ...........................................

1. La primera infancia y el desarrollo.............................................................................

2. Prosocialidad.............................................................................................................

3. Comportamientos prosociales....................................................................................

4. Las habilidades sociales en la primera infancia para prevenir la Agresión Temprana .

Capítulo II De la agresión a la prevención ......................................................................................

1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años .................................

2. La agresión en los cinco primeros años de vida .........................................................

3. La agresión como problema de comportamiento .......................................................

Capítulo III El aprendizaje social .....................................................................................................

1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el comportamiento de los niños y las niñas? ..........................................................................................................

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Manual para Agentes Educativos Socializadores 2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura? ............................................................

Capítulo IV El aprendizaje cooperativo en el preescolar........................................................................

1. Aprendizaje cooperativo ...........................................................................................

2. La actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo ................

3. Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos cooperativos .

4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos .............................................

SEGUNDA PARTE: GUÍA DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS Capítulo V La evaluación de los niños y las niñas ...........................................................................

Etapa uno: Evaluación inicial de los niños y las niñas: procedimiento ...........................

Etapa dos: Codiﬁcación de la información....................................................................

Etapa tres: Autoevaluación de los niños y de las niñas ...................................................

Etapa cuatro: Observación al Agente Educativo Socializador en la interacción con los niños y las niñas.........................................................................................................

Etapa cinco: Meta observación ......................................................................................

Anexos: Instrumentos de evaluación..............................................................................

Capítulo VI Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresivos .......................

Objetivos.......................................................................................................................

1. Objetivos de aprendizaje...........................................................................................

2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas ...........................................

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Comportamientos prosociales en la primera infancia 3. Las reglas de funcionamiento ....................................................................................

4. La organización del tiempo .......................................................................................

5. La utilización del espacio ..........................................................................................

6. La organización del material .....................................................................................

7. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de ﬁchas ......................................

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8. La planeación de las actividades pedagógicas ...........................................................

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9. Estrategias de acción para la reducción de comportamientos inapropiados ...............

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Capítulo VII Pasos básicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales .................................................................................................

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Objetivos.......................................................................................................................

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Objetivos y procedimientos ...........................................................................................

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Actividad 1: Hacer contacto visual y verbal...................................................................

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Actividad 2: Hablar gentilmente ....................................................................................

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Actividad 3: Contacto físico suave .................................................................................

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Actividad 4: Ayudar.......................................................................................................

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Actividad 5: Incluir e invitar ..........................................................................................

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Actividad 6: Hacer con otros .........................................................................................

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Actividad 7: Decir NO, rechazar ...................................................................................

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Actividad 8: Preguntar ¿por qué? ...................................................................................

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Actividad 9: Decir: me molestas ....................................................................................

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Capítulo VIII Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol ....................................

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Objetivos y procedimientos ...........................................................................................

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Actividad 1: Pongo atención, escucho ...........................................................................

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Actividad 2: Me informo antes de actuar .......................................................................

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Actividad 3: Sigo las reglas y las consignas en el ámbito pedagógico y en la casa .........

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Actividad 4: Me controlo ...............................................................................................

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Manual para Agentes Educativos Socializadores Actividad 5: Estoy enojado, ¿qué hago? .........................................................................

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Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca ¿qué hago? .........

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Actividad 7: Tengo ganas de golpear ¿qué hago? ...........................................................

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Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi ¿qué hago? ........................................

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Actividad 9: Me excuso .................................................................................................

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Actividad 10: Digo un elogio........................................................................................

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Capítulo IX Guía de actividades para el uso de la televisión ............................................................

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Objetivos.......................................................................................................................

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Procedimientos..............................................................................................................

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Actividad 1: ¿Cómo funciona la televisión? ...................................................................

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Actividad 2: Aprendiendo sobre los programas de televisión y mis programas favoritos

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Actividad 3: Los personajes de la televisión y su inﬂuencia en niños niñas ..................

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Actividad 4: ¿Son reales los personajes que aparecen en la televisión? ..........................

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Actividad 5: ¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de ver programas de televisión? ....................................................................................................

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Capítulo X Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y de las niñas....

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Objetivos.......................................................................................................................

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Actividad 1: ¿Quién eres? ¿Quién soy? ..........................................................................

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Actividad 2: Mímica. Como si yo fuera..........................................................................

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Actividad 3: Concentración ...........................................................................................

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Actividad 4: Historias “Y luego” ....................................................................................

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Actividad 5: Plastilina: “los dedos creativos” .................................................................

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Actividad 6: Personiﬁcación de animales y objetos .......................................................

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Actividad 7: Juego fantasioso: “en el teatro, los cuentos de hadas” ................................

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Actividad 8: Invención de historias: “el sombrero mágico” ............................................

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Referencias Bibliográﬁcas .............................................................................................

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Presentación PROMOCIÓN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIÓN Y PREVENCIÓN DE LA AGRESIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA Manual para Agentes Educativos Socializadores-AES Este manual derivado de la implementación y validación del proyecto “Modelos de atención para la prevención, detección y tratamiento de la violencia doméstica” realizada entre el 2005 y el 2007 con la cooperación técnica del Banco Interamericano de Desarrollo-BID, responde a la necesidad de contar con elementos conceptuales y metodológicos para impulsar los comportamientos prosociales en niños de 4 a 6 años de edad y prevenir en los espacios institucionales de socialización la agresión hacia los niños y las niñas. Entrega fundamentos teóricos sobre primera infancia, comportamientos prosociales, agresión infantil, aprendizaje social y aprendizaje cooperativo. Contiene recomendaciones pedagógicas y estratégias prácticas para promover en los niños y niñas la interiorización de comportamientos prosociales que incidan en la transformación de los comportamientos agresivos, el desarrollo de habilidades sociales y autocontrol, así como, para el uso de la televisión y el desarrollo de la imaginación. Lo anterior acompañado de herramientas para un adecuado funcionamiento en aula, la organización del tiempo, los espacios y los materiales, además de la incorporación de sistemas de refuerzo y planeación de actividades pedagógicas. Se entrega con el propósito de apoyar con herramientas conceptuales y prácticas a las madres comunitarias, jardineros y jardineras infantiles del ICBF, así como a docentes de preescolar de las Secretarías de Educación, para que desde su trabajo cotidiano puedan manejar las expresiones de agresividad, sustituyéndolas por comportamientos prosociales en los primeros años de la vida de los niños y las niñas que se encuentran a su cuidado.

ELVIRA FORERO HERNÁNDEZ Directora General ICBF.

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Introducción PROMOCIÓN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIÓN Y PREVENCIÓN DE LA AGRESIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

Este manual, denominado “Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identificación y Prevención de la Agresión en la primera infancia”, hace parte del componente de educación de la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en las familias, niños y niñas de 4 a 6 años: una alternativa a la prevención de la agresión en la primera infancia, en el marco del proyecto Modelos de Atención para la Prevención, Detección y Tratamiento de la Violencia Doméstica, Proyecto de Cooperación Técnica entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y responde a las directrices de la Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia Familiar “Haz Paz”, cuyo objetivo es poner en marcha el desarrollo de lineamientos, normas, procesos y códigos de práctica para la detección y atención integral a las víctimas de violencia intrafamiliar. La promoción de comportamientos prosociales y la prevención de la agresión temprana en niños y niñas menores de seis años (6) y en sus familias se constituyen en el eje fundamental para atender el ejercicio de sus derechos tal como lo indican los objetivos de la política pública orientada a la primera infancia1. Este manual permite trabajar la prevención temprana de comportamientos que por sus características de riesgo pueden afectar el desarrollo infantil. Este manual está dirigido a Agentes Educativos Socializadores, AES, tales como: docentes (maestras), jardineras, madres comunitarias de los niños y las niñas de 4 a 6 años vinculados al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las Secretarías de Educación del país, así como a educadores/as de preescolar en general. De manera similar, el manual puede ser aplicado en el primer grado de primaria con niños y niñas de 7 años, con el fin de que haya continuidad del proceso realizado en el preescolar y para lograr sostenibilidad y afianzamiento de los comportamientos en estas edades y fijar comportamientos a más largo plazo. 1

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INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2006). Política Pública por los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años (diciembre del 2006).

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Manual para Agentes Educativos Socializadores

Esperamos que la información que proporciona el manual les permita a todos los Agentes Educativos Socializadores (AES) promover el desarrollo de comportamientos prosociales, prevenir y disminuir los comportamientos que obstaculizan el desarrollo integral del niño y la niña. Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones más signiﬁcativas y cotidianas en los niños y las niñas y sus familias, para que encuentren la oportunidad de interactuar de manera constructiva, dado que la primera infancia ofrece oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgo; dado que consideramos y que, si bien los comportamientos de los niños pueden ser aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6 años, que se llevó a cabo en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja2 en donde participaron 30 Agentes Educativos Socializadores y 18 Educadores Familiares pertenecientes a Instituciones Educativas de la Secretaría de Educación, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar del ICBF. Por otra parte, participaron 5 directoras de Hogares Infantiles. Asimismo, estuvieron presentes durante todo el pilotaje 13 Profesionales de Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y de la Secretaría de Educación (participaron directamente en el pilotaje 70 personas). Asimismo participaron 637 niños y niñas y 184 familias. Paralelamente, durante el pilotaje se trabajó conjuntamente con los padres, madres y/o cuidadores de los niños y niñas con comportamientos riesgosos por medio de visitas domiciliarias para la prevención de la agresión en la primera infancia. De la misma manera, se desarrollaron habilidades para la construcción de relaciones familiares positivas, el manejo del conﬂicto, habilidades para la aplicación de normas límites y reglas con los niños/as, habilidades de autocontrol para sustituir los castigos inadecuados y el manejo de la sexualidad infantil. Al iniciar el pilotaje se evaluó el nivel de riesgo de los 637 niños y niñas arrojando que el 34% de ellos se encontraba en diferentes niveles de riesgo. Después de los 8 meses de implementación de la propuesta contenida en este manual, se realizó una segunda evalua2

Torres M. Clara Inés. (2007) Análisis sobre las diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluación (antes y después del pilotaje) de los niños y las niñas y Niñas en las Ciudades de Pasto, Armenia y Tunja y el Análisis sobre el Abordaje a las familias de los Educadores/as Familiares en las ciudades de Tunja, Armenia y Pasto (2007).

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

ción de los niños y las niñas participantes y se encontró que habían bajado los comportamientos riesgosos: el 89,8% y el 98,9% habían incrementado la prosocialidad y casi en las mismas proporciones sus familias. Sin embargo, se pudo constatar que solo un 10% de los niños y niñas continuó en situación de riesgo. De acuerdo con la información dada por los educadores familiares y los Agentes Educativos Socializadores, dato que puede explicarse, entre otros factores, por la falta de involucramiento de los progenitores; en estos casos se evidenció que la ausencia de los padres, madres y o cuidadores obstaculizó el avance y la aprehensión de comportamientos prosociales en los niños y en las niñas; sin embargo, hubo niños y niñas que a pesar de la no participación de sus familias incrementaron favorablemente su prosocialidad. Otro aspecto fundamental que nos demostró el pilotaje es que los cambios se dieron más rápido cuando se trabajaba sincrónicamente en el desarrollo de competencias y habilidades tanto con los niños(as) como con las familias. Para esto se trabajó coordinadamente agentes educativos socializadores y educadores familiares y en ese escenario fue cuando resaltó favorablemente que la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6 años, fue y es especialmente sensible y efectiva para disminuir los comportamientos agresivos3. Otro factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje nos demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo éstos viven experiencias signiﬁcativas y desaﬁantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que nos mostraron las evaluaciones es que los niños y las niñas desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la creatividad y la imaginación que aunados al trabajo con las familias lograron bajar los niveles de riesgo e incrementar la prosocialidad.

En el informe elaborado por la consultora del componente de educación sobre el Análisis sobre las Diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluación de los niños y las niñas en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja (2007) se encontró que del total de niños niñas que participaron durante todo el pilotaje el 89,8 % disminuyó el riesgo. Apenas continuaron en riesgo después del pilotaje 16 niños (3 niñas y 13 niños) para un promedio de 10,19% de todas las ciudades; lo que muestra que los niños se encuentran más expuestos a presentar comportamientos agresivos que las niñas y que por sus características de riesgo puede verse afectado su desarrollo psicosocial. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arrojó que continúan en situación de riesgo 6 niños (todos niños), en Armenia 6 (5 niños y 1 niña), y en Tunja 4 (1 niña y 3 niños). En la mayoría de estos niños que continúan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el proceso, como lo demuestran los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre los resultados de la evaluación de los niños y las niñas y el trabajo con las familias. Lo interesante de este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayoría de las familias de los niños y las niñas que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepción de las familias de los niños y las niñas que continuaron en riesgo que en su mayoría se mostraron renuentes a participar, tal como lo muestra la relación que se hizo de familias/niños(as).

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Manual para Agentes Educativos Socializadores

De otra parte, la evaluación externa del Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud CINDE – Manizales, concluyó que la “propuesta es altamente pertinente para construir y fortalecer un escenario de convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen la convivencia social, la formación de comportamientos prosociales en adultos y niños y niñas en el país, para fortalecer el desarrollo de la sana sexualidad como la base de la formación integral para los niños y las niñas, así como la convivencia en la familia entre los géneros y de la sociedad en general”4. Es importante aclarar que este manual recoge algunos aportes en su concepción metodológica, en primer lugar, del programa FLUPPYS para Preescolares de la Universidad de Montreal (2001)5. En segundo lugar, del Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de comportamientos agresivos en niños y niñas en el preescolar, experiencia de Montreal6 especialmente en lo relacionado con la guía de actividades para disminuir los comportamientos agresivos (segunda parte del manual). Es de vital importancia trabajar este manual paralelamente con los manuales “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”7, y “El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables”8. Unido a ello, los objetivos de los tres manuales enfocan las acciones hacia la identiﬁcación, prevención de los comportamientos riesgosos en los niños, niñas y familias, promoviendo el desarrollo de competencias y habilidades en los Agentes Educativos Socializadores (AES), en los Educadores/as Familiares, en los padres, madres y/o cuidadores y por ende, en los niños y las niñas.

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales. Informe de Evaluación, Pilotaje del Proyecto Promoción de Comportamientos Prosociales en Niños y Niñas de 4 a 6 años, en tres ciudades del país. Presentado al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), HAZ PAZ. Elaborado por María Cristina García Vesga, María Cristina Palacio Valencia, Francia Restrepo de Mejía, con el apoyo de un equipo de investigación de campo. Febrero del 2007.

France Capuano, Ph.D. Flupp program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers. Translation of Programme d´entrainement aux habilités socials au préscolaire. Centre de Psycho-Education du Québec. Monteral.

Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 – 1988). Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de comportamientos agresivos en niños en el preescolar. Guías de Intervención. Grupo de Investigación Interuniversitaria sobre la inadaptación Psico-social. Universidad de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducación de la Universidad de Montreal y subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de Salud y Bienestar del Canadá. Véase BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danièle (1998). Libros traducidos por Ernesto Quitián, para el proyecto BID-ICBF. 2005.

Vargas, Elvia (2006). “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”. Manual para Agentes Educativos Socializadores (AES), Componente de Educación. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.

Torres M. Clara Inés. (2006). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para Educadores Familiares. Componente de Educación. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574CO. BID/ICBF.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

El manual es un instrumento valioso no solo para el incremento de la prosocialidad y la identificación, prevención y manejo de la agresión temprana, sino también para apoyar y complementar los proyectos pedagógicos en el área de preescolar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y las Secretarías de Educación. Para ello, es indispensable utilizar y aplicar este manual de manera secuencial y simultánea, siguiendo los pasos señalados de cada uno de los capítulos. De lo contrario, se puede caer en el riesgo de no alcanzar los objetivos esperados, y por tanto, es indispensable leerlo reflexivamente y acompañarlo de talleres y grupos de estudio, con la asesoría de profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y de las Secretarías de educación. A lo largo de los capítulos se encuentran los elementos conceptuales y prácticos para el desarrollo de las estrategias pedagógicas que permitan abordar el problema de una forma sistemática, participativa e integral. Este manual ofrece amplios ejemplos y fuentes de consulta para el desarrollo de habilidades que buscan prevenir la agresión en la temprana infancia. Asimismo, cuenta con un glosario de términos que facilita su lectura y con un documento marco9 en donde se encuentran más desarrollados los temas alusivos a la parte conceptual. Cabe advertir que lo deseable es entregar este manual a los Educadores/as con una inducción previa que permita mayor claridad sobre los temas por tratar. Contenido El manual se ha dividido en dos unidades: La primera parte presenta los fundamentos teóricos y metodológicos en los que se sostiene la propuesta Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en los niños y las niñas de 4 a 6 años, que a su vez se divide en cuatro capítulos. En el primero, Una emergencia necesaria de asumir: la primera infancia, se hace una exposición breve y clara del papel que actualmente se le atribuye al desarrollo de la primera infancia, la prosocialidad como la vía efectiva para reducir la violencia y sustituirla por comportamientos prosociales que favorezcan el desarrollo de los niños y las niñas en edad preescolar. El segundo capítulo, De la agresión a la prevención, contiene una invitación para prevenir la agresión temprana, así como una primera aproximación a algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y sus colabores se hicieron sobre el origen de la agresión en 9

Torres M., Clara Inés (2006). Promoción de Comportamientos Prosociales con Familias y niños y niñas de 4 A 6 Años: Experiencia Piloto en tres ciudades de Colombia. Documento conceptual del componente de Educación. Modelos de atención para la prevención, detección y tratamiento de la violencia doméstica. Proyecto de Cooperación Técnica No Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.

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Manual para Agentes Educativos Socializadores

los niños y las niñas: ¿A qué edad ocurre la agresión? ¿Qué es lo que hace que un niño se comporte agresivamente? El tercer capítulo, El aprendizaje social, aporta fundamentos sobre la relación que existe con el comportamiento de los niños y las niñas. Además, presenta una de las investigaciones más importantes que explican el aprendizaje. Cuarto capítulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, además de presentarse como un enfoque y una estrategia efectiva para la formación de competencias y habilidades, permite trabajar desde una visión más integrada el aprendizaje. Asimismo, desarrolla actividades docentes y situaciones de aprendizaje cooperativo, sus propósitos y procedimientos para la organización inicial de los grupos cooperativos y las habilidades que se pueden desarrollar en grupos cooperativos. La segunda Parte contiene recomendaciones pedagógicas y estrategias prácticas para promover la formación de competencias y habilidades en los niños y las niñas para la disminución de los comportamientos riesgosos. El Quinto Capítulo contiene diferentes instrumentos para la evaluación de los comportamientos y del riesgo de los niños y las niñas, dirigidos a los AES y a los propios niños y niñas. También ofrece otros instrumentos para observar la acción educativa de los AES y su interrelación con los niños y niñas. El Sexto Capítulo, Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresivos, contiene elementos metodológicos y didácticos para deﬁnir objetivos de aprendizaje, comportamientos esperados y deseables en los niños y las niñas, reglas de funcionamiento en el aula, organización del tiempo, espacio y los materiales, al igual que el sistema de refuerzos, planeación de las actividades pedagógicas y estrategias de acción para sustituir los castigos inadecuados. El Séptimo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo de las relaciones interpersonales, expone ejercicios prácticos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales que les permita responder a los niños y niñas de manera positiva a las diferentes situaciones sociales que viven en su cotidianidad. El Octavo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol, ofrece una gama de ejercicios prácticos para enfrentar y manejar sus emociones y ser más asertivos frente a comportamientos agresivos.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

El Noveno Capítulo, Guía de actividades para el uso de la televisión, contiene una guía práctica para que los niños y las niñas comprendan cómo funciona la televisión, aprendan de sus programas favoritos, analicen cómo actúan los personajes (reales y ficticios) y se motiven a desarrollar otras actividades fuera de la televisión. El Décimo Capítulo, Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y de las niñas, contiene una serie de actividades pedagógicas que estimulan la imaginación, la relajación, la expresión corporal para disminuir el estrés a través de actividades lúdicas como la mímica, juegos de concentración que estimulan el desarrollo de la expresión verbal a partir de la invención de historias y la personificación, entre otros. Agradecimientos: Queremos hacer un reconocimiento especial a la doctora Luz Mila Cardona, Directora Técnica del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por el total apoyo a la realización del trabajo. A la doctora Elenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo incondicional con todos los requerimientos del proyecto. A, la doctora María Teresa Mojica Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos de Atención para la detección, prevención y tratamiento de la violencia doméstica, por su participación en la discusión, su postura analítica y propositiva, además de sus aportes y orientaciones. Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboración en el ajuste al capítulo de evaluación, de quien recibimos importantes comentarios y aportes en la capacitación de la ciudad de Pasto. A las doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia Valenzuela, porque siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacitación en las ciudades de Armenia y Tunja. Al, doctor Enrique Chaux Torres, por sus útiles sugerencias conceptuales en el tema de la agresión infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los manuales y del documento marco del proyecto. A la doctora Elvia Vargas, porque nos clarificó ideas sobre el componente de sexualidad infantil; A la doctora María Cristina García, por su apoyo en la elaboración de instrumentos para la monitoria, seguimiento al pilotaje y a la doctora Lucia León, del MEN, por sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia). A Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flórez Noguera por el apoyo en la organización de los grupos de estudio y trabajo, los comités técnicos de apoyo al proyecto, las coordinaciones interinstitucionales y todo lo relativo al desarrollo logístico del pilotaje en las tres ciudades.

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Manual para Agentes Educativos Socializadores

Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores (AES) y los Educadoras/es Familiares de las tres ciudades por sus aportes, conocimientos y experiencias, y porque con su trabajo responsable y comprometido lograron disminuir significativamente los comportamientos riesgosos de los niños y las niñas y de sus familias; así como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A todos ellos les expresamos nuestra inmensa gratitud. A todos los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del nivel nacional y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros zonales, psicólogos(as) y trabajadoras sociales, directoras de hogares Infantiles, de las Secretarías de Educación; docentes (maestras/os), rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron al rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su realización. Muchas gracias. A las demás personas que valoraron la importancia del proceso y fueron sensibles y eficaces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo. Por último, una mención especial para los niños, las niñas y sus familias que le dieron sentido y contenido a la experiencia. Glosario: Los términos de este glosario están definidos específicamente como se entienden en el marco del proyecto. Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de preescolar de las Instituciones Educativas de las Secretarías de Educación, Jardineras/os de los Hogares Infantiles ICBF y Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar ICBF. Agresión: Comportamientos que tienen la intención de hacer daño. Podemos definirla como el modo de actuar de una persona, que se puede observar, evaluar y modificar. La agresión en los niños y las niñas: es una situación, evento o circunstancia de riesgo del niño y la niña y de su familia que puede ser modificada y se constituye en un foco de atención, para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro. Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones evitando que estas nos controlen, con la posibilidad de elegir y sentir lo que queremos en cada momento de nuestra vida. Cognitivo: Este término, utilizado por la psicología moderna, concede mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales. En este sentido se tiene un doble significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensión o explicación de los objetos. (Campos Maldonado Rito). Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la acción, es decir, primero se procesa información y después se analiza, se argumenta, se comprende y se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz Martínez). Comportamiento agresivo: Un modo de actuar de los niños y las niñas caracterizado por: Accesos de cólera, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar, amenazas verbales, daños a cosas materiales, deterioros en la actividad social y académica, episodios de rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compañeros y a otros integrantes de la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas estas características deben presentarse con alta frecuencia, intensidad y duración para que se constituyan en un comportamiento agresivo; de lo contrario, no son comportamientos agresivos. Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabilidad de generar reciprocidad positiva, solidaridad, calidad en las relaciones interpersonales o sociales; y que producen beneficios personales y colectivos. Son aquellos comportamientos esperados y deseables en donde los niños y las niñas encuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta de los niños y las niñas que surgen en los diversos contextos de socialización, exponiéndolos a un alto riesgo de presentar problemas que obstaculizan su desarrollo infantil, pero que con una atención oportuna y eficaz tienen la oportunidad de cambiar sus comportamientos por otro positivo que lo sustituya. Conflicto: Situación que genera tensión entre dos o más personas por tener objetivos, intereses diferentes o iguales. Los conflictos son de orden histórico, social, familiar, político, económico, cultural, religioso, entre otros. Por consiguiente, el conflicto sucede en un espacio específico cuando dos ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos,

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emociones, objetivos o intereses a escala real e imaginaria. El conflicto no es algo “malo”, es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el problema es cuando la manera como lo expresamos y lo resolvemos es violenta. Contextos de socialización: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los niños y las niñas y que requieren acciones educativas y preventivas. Por ejemplo: escuela y/o Institución Educativa, Hogar Infantil, Hogar Comunitario de Bienestar y Familia. Educación: La educación (del latín educare, “guiar”, y educere, “extraer”) puede definirse como: El proceso bidireccional (en doble vía) mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no solo se produce a través de la palabra, está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los niños y las niñas asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta, modos de ser y de ver el mundo; además la educación permite construir otras prácticas de socialización que en el proyecto se materializan mediante una serie de aprendizajes que se traducen en habilidades, conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carácter social, intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en las familias, los niños y las niñas. Educadores Familiares, EF: Como su nombre lo indica designa a los agentes sociales cuya función es desarrollar actividades educativas, de orientación y acompañamiento a las familias, y forman parte del proyecto de Educadores Familiares del ICBF. El riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las que atraviesan los niños y las niñas y las familias en el curso de su vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante para señalar, marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia: son eventos que implican estrés y dificultades y exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera Infancia, los profesionales y de su entorno en general. Enfoque ecológico: Mira las interacciones que se establecen entre los diversos contextos de socialización de los niñas y niñas entre sí y con el ambiente que los rodea (escuela, familia, comunidad). Comprende la agresión infantil, los comportamientos sexuales inadecuados, las prácticas educativas coercitivas de las familias desde múltiples causas relacionadas entre sí. Y por demás, posibilita integrar conocimientos, saberes interdisciplinarios, enfoques teóricos y metodológicos que anudados abren caminos para la acción-reflexión-acción.

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Estrategia pedagógica: Son procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas y persiguen un propósito determinado, promueven el aprendizaje y la solución de problemas. Evaluación: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los objetivos y las metas del proyecto. Revisa los métodos, las estrategias y las técnicas utilizadas en el desarrollo del proceso y propone alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje. Asimismo, evalúa los resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de los niños y las niñas, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores Familiares. Habilidades sociales: Capacidad para interactuar con las demás personas de manera constructiva en un contexto social dado, que es captado y valorado por y para los demás como positivo, y al mismo tiempo es personalmente beneficioso. Hay diferentes habilidades sociales que se desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano. Intervención: Es un proceso constante que está orientado a la modificación y transformación de comportamientos riesgosos en los niños y las niñas y las familias, de orden individual, institucional y comunitaria. Es decir, son actuaciones específicas para producir cambios y desarrollar capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar las causas de la situación o malestar. En el proyecto estos cambios se producen mediante una serie de estrategias pedagógicas, técnicas y actividades conducentes al desarrollo de habilidades y competencias que faciliten las interacciones constructivas, la resolución de conflictos para la promoción de comportamientos prosociales en de los niños y las niñas y familias. Multicomponente: Abarca varios escenarios de intervención y busca actuar sobre los distintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo infantil, tales como los contextos de socialización más importantes para la vida del niño y la niña durante su primera infancia (familia, jardín, escuela y hogar comunitario de bienestar etc.). Pedagogía: El significado de pedagogía está relacionado con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. De las raíces “paidos” que es niño y “gogía” que es llevar o conducir. La Pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno social y específicamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación. En el proyecto se materializa por medio de estrategias pedagógicas con el apoyo didáctico para el logro de aprendizajes teóricos y prácticos que demanda los objetivos del proyecto.

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Prevención secundaria: Enfoca acciones para los niños y las niñas y sus familias que están en mayor riesgo y para quienes más lo necesitan. Es decir, impacta especialmente en los niños y las niñas que presentan comportamientos agresivos con mayor frecuencia y severidad y que por sus manifestaciones ameritan mayor atención de los Agentes Educativos Socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que son las responsables de educación de la Primera Infancia. Prevención temprana: Son todas aquellas acciones educativas que anticipan eventos no deseados, con el fin de evitar, controlar o disminuir un hecho. Busca actuar en los primeros años de la vida de los niños y las niñas. Las acciones se dirigen a los diferentes contextos de socialización como: la familia, escuela/o institución educativa, jardines, hogares comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es una directriz de la política de primera infancia. Pilotaje: Poner a prueba una propuesta, proyecto y/o modelo para experimentar su efectividad y validez, antes de implementarlo; de tal manera que pueda ser replicable en un contexto determinado de acuerdo a los objetivos buscados y a las características poblacionales. En este caso, se puso a prueba la propuesta: Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en los Niños y las Niñas de 4 a 6 años mediante la promoción de comportamientos prosociales, con el fin de afianzar su efectividad antes de ponerlo en ejecución. Reflexión: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dilemas. La capacidad reflexiva se manifiesta cuando nos relacionamos con los otros en determinados momentos y situaciones de aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos que ocurren, el significado que les damos y el valor que les otorgamos según la importancia que tenga para nuestras vidas. La reflexión en el proyecto posibilita a los Agentes Educativos Socializadores (AES) y a los Educadores/as Familiares procesos autorreferenciales (cuando nos conectamos con nosotros mismos y a través de otros) sobre su rol y sus actitudes frente a las interacciones educativas con los niños y las niñas y con las familias. Violencia intrafamiliar: Mientras el conflicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conflictos que desbordan la capacidad de respuesta de los individuos y el grupo, y responde a múltiples causas que se conjugan y llevan a la agresión física y psicológica10. Todos somos propensos a ser violentos. 10

Rubiano, N., Hernández, A., Molina, C., y Gutiérrez, M. 2003. “Conﬂicto y violencia intrafamiliar. Diagnóstico de la violencia intrafamiliar en Bogotá, D. C”. Universidad Externado de Colombia y Alcaldía Mayor de Bogotá. Págs. 32 y 33.

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Primera Parte

ENFOQUE CONCEPTUAL

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CapĂtulo I

Una emergencia necesaria de asumir: La Primera Infancia

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En este capítulo se recogen conceptos básicos que hacen parte del enfoque conceptual, metodológico y operativo de este manual. Además, proporciona explicaciones para comprender y poner en práctica los elementos que dan vida al enfoque pedagógico para la gestión educativa de los Agentes Educativos Socializadores (AES)11 y / o de los educadores/as de preescolar en general. Comencemos por comprender algunos conceptos que están presentes en todo el manual y hacen parte fundamental de todas las acciones. Sin esas comprensiones es muy probable que nuestras acciones, por interesantes que sean, puedan distanciarnos de los objetivos especíﬁcos de este manual. Cabe advertir que estos conceptos y las actividades que aparecen en el manual complementan y enriquecen los proyectos pedagógicos tanto del ICBF como de las Secretarías de Educación12. 1. La Primera Infancia y el Desarrollo La Primera Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende niños de 0 a 6 años de edad13. Desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política de 1991 y en el Código de la Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: “Son derechos impostergables en la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial”14. La Política de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al desarrollo infantil desde la perspectiva de derechos. Esta postura se enmarca en la Convención de los Derechos de la Infancia frente a la cual Estados como el colombiano, a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos años15. Esta 11

En la introducción asumimos el término “Agentes Educativos Socializadores, AES” para designar a las Docentes y/o Maestras de la Secretarías de Educación, Madres Comunitarias y Jardineras(os) del Instituto colombiano de Bienestar Familiar.

Las educadoras, expresaron durante el pilotaje del 2006 que las actividades de este manual enriquecieron los proyectos pedagógicos de las dos instituciones: ICBF y Secretaría de Educación.

REPÚBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Política Pública por los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años. Documento ﬁnal.

Congreso de la República, Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, “por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia”, aprobado en Segundo Debate en la Sesión Plenaria de la honorable Cámara de Representantes del día 14 de diciembre de 2005, según consta en el Acta 221.

En el documento de la política pública de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera infancia es colocado en el ámbito de lo público, cuando antes se restringía al terreno de lo privado. En este orden de ideas, el cumplimiento de los derechos de la primera infancia es un asunto que le atañe no solo a la familia sino también a la sociedad y al Estado. En este documento se recogen las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Ratiﬁca que el desarrollo humano también

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política recoge importantes planteamientos teóricos e investigaciones en este campo; sitúa el tema de la Primera Infancia en el ámbito de lo público y nos conduce a pensar de mejor manera el concepto del niño y la niña, no solo por su importancia, sino que a la vez nos exige una práctica consecuente con estas directrices. Por su parte, Peralta (2003: 37-138), especialista en desarrollo infantil, connota precisamente a “la infancia como una construcción social” en donde la garantía de derechos es indispensable y fundamental para el desarrollo de la primera infancia y para elevar la calidad de vida en el proceso hacia la universalización del ejercicio de los derechos, bajo los ideales de equidad, justicia e inclusión social”16. Otro aspecto fundamental es que la Primera Infancia ha sido objeto de investigaciones y discusiones en las últimas décadas. Los estudios provienen de diferentes campos y disciplinas que se relacionan con la salud, el aprendizaje y la conducta. Las evidencias científicas nos proporcionan explicaciones de por qué los primeros años de vida son fundamentales, y nos muestran cómo las experiencias tempranas influyen en el futuro desarrollo del individuo. Tal como lo ejemplifica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es el periodo más rápido en la vida humana. A pesar de que los niños y las niñas se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos ellos y ellas pasan por secuencias identificables de cambio en el desarrollo físico, cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va desde el nacimiento hasta los seis años, nos ofrece oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo futuro de los niños y las niñas. El enfoque del desarrollo infantil temprano se basa en el hecho comprobado por numerosos investigadores de que los niños y las niñas pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores habilidades, específicamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo. De lo que se trata, en palabras de Fraser Mustard (2003: 85-95), es que lo sucedido en la Primera Infancia tiene efectos sobre el comportamiento y afecta la salud física y emocional de los niños y las niñas en cada una de las etapas de su desarrollo posterior. Los eventos tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de niños y niñas en armonía, alegres, que disfruten y recreen el patrimonio cultural y el mundo simbólico y resalta los derechos de los niños y las niñas como una preocupación de todos los países por la primera infancia. 16

PERALTA, María Victoria (2003), nos presenta un marco amplio sobre fundamentos disciplinares como la ﬁlosofía, psicología, la neurociencia, la ecología y la educación destacando los alcances, implicaciones y beneﬁcios de las nuevas pedagogías. Solicita a todos los educadores/as tener en cuenta la concepción del niño y la niña como un sujeto social con derechos. El niño y la niña desde la concepción de sujeto es más que la suma de sus partes, no es simplemente una estructura viviente, sino un sujeto de interacciones que comporta la capacidad de aprendizaje a través de los vínculos, sociales, afectivos y de lenguaje.

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que influyen sobre el desarrollo cerebral en los primeros años de vida también afectan la capacidad de afrontar y resolver problemas y tienen implicaciones en la salud física y mental17. En este sentido, en los primeros años de vida es cuando los niños y las niñas aprenden más que en cualquier otra etapa, son más receptivos frente al aprendizaje y posibilitan la intervención temprana para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingüístico (Pérez: 2006), en particular cuando se les suministra amor, afecto, atención y se les estimula mentalmente. Asimismo, numerosos investigadores han demostrado que el ambiente donde se vive y se trabaja incide en el desarrollo de los niños y las niñas, que estos comportamientos pueden ser moldeados por un centro preescolar de calidad y un correcto cuidado parental (padres, madres y/o cuidadores). Para esto, es fundamental que los niños y las niñas participen en programas de preescolar bien diseñados y orientados en el marco de las exigencias del desarrollo de la Primera Infancia, ya que eso facilita que el niño y la niña adquieran habilidades para pensar, establecer relaciones y desarrollar al máximo su potencial. En caso contrario, el niño y la niña pueden presentar comportamientos riesgosos que ya se manifiestan desde la Primera Infancia18. Por tanto, “garantizar el desarrollo infantil saludable es una inversión en la futura población activa del país y en su capacidad de progresar económica y socialmente”19. Paralelamente, economistas, sociólogos, investigadores, educadores, psicólogos y neurólogos resaltan cómo los beneficios son notables al intervenir con programas en la Primera Infancia debido a que se constituyen en el primer eslabón cuando hacen parte central del sistema educativo y de protección social. En efecto, los beneficios se traducen en que los niños y las niñas y sus familias son más productivos y desarrollan mayores habilidades en el manejo de relaciones interpersonales y parentofiliales (padres-madres e hijos-hijas). 17

Para FRASER MUSTARD (2003. 85-95), en los 3 primeros años de vida proliferan conexiones neuronales conocidas como sinapsis. Por ejemplo, en caso de la visión. Si las señales del ojo no llegan a las neuronas ubicadas en la corteza occipital, el niño y la niña no logra desarrollar una visión normal; otros circuitos son los sensoriales básicos para el desarrollo del lenguaje y lo cognitivo, e igualmente importantes para los estímulos emocionales. Asimismo, el estrés altera la conducta del sistema nervioso autónomo, relacionado con la respiración y las funciones cardiovasculares. A través de estos circuitos, aﬁrma el autor, afecta el cuerpo humano; por ejemplo el maltrato infantil puede afectar el circuito de la serotonina, incrementando las probabilidades de ocurrencia del estrés en la edad adulta.

Para Tremblay (1987) el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se maniﬁesta en la niñez.

Para Mary Eming YOUNG, Especialista en desarrollo Infantil, los beneficios del desarrollo infantil apoyan la mayor equidad social. Los programas integrados para los niños y las niñas pueden modificar los efectos de las inequidades socioeconómicas y de género, que son algunas de las causas más arraigadas de la pobreza. La autora ratifica que dichos programas se consideran exitosos en todo el mundo por los siguientes componentes: Compromiso político y sostenibilidad financiera, capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano, programas que se generan de “abajo hacia arriba”, flexibilidad en los programas y en el apoyo, sentido de apropiación local, compromiso y participación de los padres.

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Lo anterior indica que los programas de desarrollo infantil temprano deben incorporar necesariamente servicios tales como apoyo a los padres, cuidado pre y postnatal, programas de nutrición, capacitación permanente en habilidades y destrezas en el manejo de comportamientos saludables en los niños y las niñas y en los padres-madres o cuidadores. Desde esta perspectiva, el concepto de niño y de niña se hace más importante, pues reafirma su carácter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades; como también fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los procesos de aprendizaje y construcción social. Lo anterior nos obliga a asumir una postura más respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto tradicional hacia un nuevo concepto más claro y consecuente con los mandatos de la Política de Primera Infancia y de la Ley 1098, por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia. Cuadro 1. Concepto de niño y niña desde un concepto tradicional hacia un concepto reconstruido Concepto tradicional Concepto reconstruido Ser pasivo, receptor de conocimientos y aprendi- Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y zajes por los adultos. aprendizaje acorde con su ciclo de vida. El interés de los niños y las niñas y de las niñas orienta el que“Menor–objeto”. hacer del educador/a. “niño-niña sujeto” Ser determinado biológicamente desde el naci- Ser afectivo y cognoscente de que a partir de sus pomiento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo tenciales puede desarrollar sus estructuras afectivas y cognitivas. Sus potencialidades se reconstruyen y aprendizaje. permanentemente. Ser vulnerable, con permanentes y homogéneas Ser con derechos y deberes, con necesidades y fornecesidades que requieren ser atendidas por los talezas. Ciudadano y actor social, conciente de sus adultos y con deberes por cumplir según su edad. identidades acorde con las posibilidades del ciclo vital en que se encuentra. Ser “neutro”, definido de antemano en su infancia Ser histórico, social, cultural con capacidades, necey descontextualizado respecto a su entorno. sidades e intereses. Sus rasgos prioritarios para su desarrollo son la Ser holístico e integral en donde confluyen todas sus psicomotricidad que requiere ejercitar reiterada- habilidades, competencias y talentos. mente. Ser sumiso, disciplinado externamente, que parti- Ser constructor de explicaciones y de sentidos acorcipa de los sentidos de los adultos, lo que puede de con su ciclo de vida, con capacidad de gozo, de implicar que no siempre responda a sus intereses y descubrimiento, asombro y de transformación, la comprensiones. disciplina la asume con una comprensión de respeto a los demás. Fuente: Síntesis del trabajo de Peralta (2003), elaborado por la autora de este manual.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

El presente manual está dirigido a enriquecer y transformar ejercicios pedagógicos que disminuyan los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas, y transformar y/o fortalecer prácticas de socialización dentro de la familia. Como ya habíamos dicho, un cambio de esta naturaleza exige reforzar las estrategias pedagógicas para incidir directamente en la promoción de comportamientos prosociales como una vía para sustituir comportamientos inadecuados por otros comportamientos más adecuados en los niños y las niñas y sus familias. Para resumir: Nos acogemos a las palabras de Heckman (2007)20, premio Nóbel en economía: “Es necesario invertir en donde tendríamos mayor ganancia; y si me preguntaran en donde tendríamos mayor ganancia, yo diría: “Invertir en la Primera Infancia” porque allí hay una interacción muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales. La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los niños y las niñas porque el desarrollo de “habilidades engendran habilidades, la motivación engendra motivación”. Si se pierden los primeros años también se pierden las habilidades que ayudan a autogenerar otras. Hay que enseñar a los niños a controlar las tendencias agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. Por todo ello, es que decimos que la primera infancia es una emergencia de asumir. 2. Prosocialidad El concepto de prosocialidad es considerado como la vía más efectiva y eficaz para reducir la violencia y la agresividad, y es muy apropiada para construir reciprocidad y solidaridad entre los seres humanos en la medida en que permite la convivencia armónica entre las personas, grupos, colectividades y países21. La prosocialidad surge cuando las consecuencias de los comportamientos son positivas y beneficiosas en las interacciones con los otros. Es por ello que la prosocialidad mejora las relaciones interpersonales especialmente en las familias y en las aulas. En este sentido cobra importancia cuando comúnmente decimos que los maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos y/o negativos colectivos para la formación de los niños y las niñas. Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones más significativas y cotidianas de los niños y las niñas y de sus familias con el fin de que encuentren la oportunidad de interactuar de manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia 20

James J. Heckman obtuvo el Premio Nóbel de Economía en 2000, compartido con Daniel L. McFadden, por desarrollar unas teorías y métodos de análisis de datos estadísticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en economía y en otras ciencias sociales.

Roberto Rocha (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autónoma de Barcelona (teleconferencia). Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).

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propone oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgo, y que si bien los comportamientos pueden ser aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. Efectivamente, el pilotaje del proyecto “Promoción de comportamientos prosociales para niños niñas y familias: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja” nos demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven experiencias significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, las evaluaciones nos mostraron que los niños y las niñas desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la creatividad y la imaginación lo que aunado al trabajo con las familias los niños y las niñas lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad. Además, en la prosocialidad se busca la apropiación de nuevos conocimientos, nuevas formas alternativas de interacción social y de convivencia en los diversos ámbitos de socialización de los niños y las niñas. (Por ejemplo: niños-niñas; padres-hijos e hijas; madres-hijos e hijas; agentes educativos socializadores-niños y niñas, Educador/a Familiaresfamilias, etc.). 3. Comportamientos prosociales Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los niños y las niñas encuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Se puede observar en aquellos niños y niñas que ayudan y ofrecen ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas con las personas con las que hablan y con las que juegan; fácilmente escuchan y aceptan las sugerencias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfacción o su aprobación de lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean. Generalmente estos niños y niñas afirman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a sí mismos, muestran buen desempeño en sus cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sentimientos positivos y negativos) con respecto a las personas y las situaciones. 4. Habilidades sociales para prevenir la agresión temprana Hablar de habilidades en los niños y las niñas no es una tarea sencilla, pero sí enriquecedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones constructivas entre las personas o

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grupos con diferencia de intereses se requieren competencias y habilidades que permitan comprender los puntos de vista propios y ajenos. Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas capacidades, destrezas, prácticas y experiencias para interactuar con las demás personas de manera constructiva en un contexto social dado. Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los demás como positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneﬁciosas. Por ende, los adultos, los niños y las niñas socialmente habilidosos/as generalmente tienen relaciones interpersonales en donde expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos. Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a través del aprendizaje y de las experiencias que van modelando la vida de los niños y las niñas. Raramente nos podemos escapar de los efectos de las relaciones sociales. Una interacción placentera en cualquier contexto relacional nos produce alegría y bienestar tanto en los adultos como en los niños y las niñas, pero también una interacción negativa nos puede producir tristeza y desagrado. Entonces surge la pregunta: ¿Cómo adquirir habilidades sociales para que estas interacciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento por responder esta pregunta nos implica empezar por reconocer: • Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden mejorarse a través del aprendizaje como cualquier otra competencia humana. • Que el desarrollo infantil se incentiva a través del desarrollo de habilidades y competencias para facilitar los procesos de conocimiento, las destrezas, el cambio de actitudes y comportamientos en los niños y las niñas. • Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe ser signiﬁcativo y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y ser útil más allá del ámbito escolar, Rodríguez y Sánchez (2001)22. • Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que integra varias habilidades y competencias: cognitivas (tomar perspectivas, generación de opciones, consideración de consecuencias y juicio moral), emocionales (como empa-

Rodríguez, Luz Helena y Sánchez Lozano) Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia.

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tía) y comunicativa (como escucha, asertividad y argumentación). Ruiz y Chaux (2005)23. • Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones personales, las habilidades para el autocontrol de la agresión y desarrollo de la creatividad y la imaginación en los niños y las niñas; unido al desarrollo de habilidades en los padres madres y/o cuidadores incrementan los comportamientos prosociales y disminuyen los comportamientos agresivos en los niños niñas y sus familias24. Aquí se consideran los tipos de competencias y habilidades por desarrollar con los niños y las niñas, como también con sus familias. Por una parte, tomaremos algunas de las ideas sobre competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (2005)25, y por otra, las habilidades desarrolladas durante la experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja. En el cuadro siguiente presentamos una síntesis sobre los tipos de competencias y habilidades por desarrollar especíﬁcamente con los niños y las niñas. Cuadro de habilidades y competencias Competencias y habilidades

Características Capacidad para:

Cuidados personales autonomía

- Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, su salud (cepillarse los dientes, lavarse las manos, el arreglo y cuidado de sus juguetes), entre otros. Son habilidades que el niño va aprendiendo y que a la vez propician el desarrollo de su autonomía y manejo de sus cuidados personales.

Para Ruiz y Chaux, las competencias integradoras, como por ejemplo: tomar decisiones morales, no basta simplemente con tener una disposición o inclinación a favor de los demás; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar individualmente y que requieren integración y articulación. Por esta razón los programas educativos que se concentran exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.

Para Torres Méndez (2007) un factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje para implementación del proyecto “promoción de comportamientos prosociales con familias, niños y niñas” nos demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven experiencias signiﬁcativas y desaﬁantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que nos muestran las evaluaciones sobre el antes y después del pilotaje es que los niños y las niñas desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la creatividad y la imaginación que al aunado trabajo con las familias, los niños lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera ascendente la prosocialidad en casi un 100% de los niños y niñas que participaron en el pilotaje. (Informe de evaluación)

Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro Competencias ciudadanas de los estándares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez. Asimismo, el libro Formación de competencias ciudadanas (2005) de Alexánder Ruiz Silva y Enrique Chaux.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia Cuadro de habilidades y competencias Competencias y habilidades

Características Capacidad para:

Productividad

- La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hábitos de trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y más tarde el del trabajo o la ocupación profesional. Contribuye en el fortalecimiento de la responsabilidad y el interés por su desarrollo académico. - Capacidad para: - Comunicarse de manera verbal y no verbal, establecer contacto físico y relacional (como: sonreír, presentarse, oír, felicitar, etc.). - Favorecer la cooperación (ayudar y ser guiado, incluir, etc.). - Aﬁrmarse a sí mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.) - Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar de manera activa con interés por comprender al otro.

Comunicativas Relaciones interpersonales

- Saber cuándo sí y cuándo no hablar y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. Un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, - Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. - Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas. - Mirar cara a cara, y dirigirse a otros niños. - Hacer preguntas a los otros(as). - Desarrollar roles de orador y escuchador - Escuchar: intentar comprender al otro, prestar atención a lo que dice. - Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno. - Capacidad para: - Expresar afecto e identiﬁcar emociones y responder a ellas en forma constructiva. - Identiﬁcar las emociones propias y las de los demás.

Emocionales

- Comprender cuando está enojado, alegre, triste o cuando lo está el otro niño/a. - Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos experimentados a través de la interacción de lo niños y las niñas generando la empatía y lazos de apoyo. - Conﬁar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros.

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Manual para Agentes Educativos Socializadores Cuadro de habilidades y competencias Competencias y habilidades

Cognitivas

Conocimientos

Integradoras

Características - Resolver conflictos constructivamente. - Saber cuándo disculparse porque cometió un error Capacidad para: - Realizar diversos procesos mentales. - Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros) - Desarrollar una percepción justa de sí mismo y de los otros. - Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conflictivas. - Imaginar distintas maneras de resolver un conflicto. - Posibilitar el trabajo cooperativo. - Conocer y comprender los puntos de vista de los demás compañeros y compañeras. - Reflexionar, expresar y escuchar cómo los demás compañeros(as) se sienten cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros. - Procesar en grupo la discusión en torno al logro de sus metas y el mantenimiento de relaciones afectivas. Capacidad para: - Seguir instrucciones y procedimientos para retener información sobre lo que ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento. - Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa. - Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana - Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema. - Explorar nuevos conocimientos e ideas - Aportar al educador/a sus ideas Capacidad para: - Seguir instrucciones y procedimientos para retener información sobre lo que ha aprendido - Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista. Ser productivo académicamente. - Conocerse y confiar unos en otros. - Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades. - Resolver conflictos constructivamente - Aceptarse y apoyarse unos a otros.

Fuente: Síntesis interpretativa elaborada para el proyecto “Promoción de comportamientos prosociales con familias, niños niñas: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia”.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Para recordar: Las competencias y habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras favorecen el aprendizaje y, ademĂĄs, los niĂąos y las niĂąas obtienen beneďŹ cios personales y relacionales. Por otra parte, favorecen la formaciĂłn del sentido de las normas y su importancia en la vida social, familiar y comunitaria.

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Cap铆tulo II

De la agresi贸n a la prevenci贸n

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En este capítulo se hará una aproximación al tema de la agresión en la Primera Infancia. Nos acercaremos a comprender algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y sus colaboradores se hicieron sobre el origen de la agresión en los niños y las niñas: ¿A qué edad ocurre la agresión? ¿Qué es lo que hace que un niño asuma comportamientos agresivos? Sus hallazgos investigativos sacudieron las teorías psicológicas modernas, y a su vez, nos mostraron las maneras de prevenir la agresión temprana. Por tal motivo, retomamos las investigaciones recientes que nos dan indicios sobre la aparición de la agresión desde los primeros años de vida. Dichas investigaciones nos abrieron los caminos para buscar alternativas prácticas en su aplicación en el contexto colombiano. Cabe que el término agresión se asume en este manual bajo el marco de los comportamientos riesgosos que los niños y las niñas de cuatro a seis años presentan. 1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años Los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta que nacen en los diversos contextos de socialización, exponiéndolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su desarrollo infantil. De modo que “el riesgo” se manifiesta en aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las cuales atraviesan los niños y las niñas y las familias en el curso de su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante (señalar, marginar y/o excluir). Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son eventos que implican estrés y dificultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones, los profesionales y el entorno en general. Asimismo, es importante destacar que así como existen situaciones de riesgo, también existen factores protectores que hacen posible contrarrestar aquellas manifestaciones que causan dificultades en el desarrollo de los niños y las niñas. Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera hace referencia a la presencia de comportamientos agresivos que surgen en la primera infancia. En este sentido, la agresión en los niños y las niñas se percibe como una situación, evento o circunstancia de riesgo y se constituye en un foco de atención para prevenir manifestaciones agresivas y violentas y en el futuro. La segunda hace referencia a los comportamientos sexuales de los niños y las niñas que son entendidos como la expresión de la sexualidad humana que, por sí mismos, no son problemáticos, sino que pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niñez. Desde esta aproximación la sexualidad es uno de los aspectos característicos del ser humano que diferencia a unas personas de otras y que las hace únicas e irrepetibles. Estas

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características se desarrollan a lo largo de la vida con base en el hecho biológico de ser hombre o mujer a partir del proceso de socialización sexual26. 2. La agresión en los cinco primeros años de vida del niño y de niña. Los primeros cinco años de la vida son determinantes en el desarrollo psicosocial de todo individuo. Durante este período los niños y las niñas viven experiencias que son signiﬁcativamente importantes para ellos, así como desaﬁantes para sus padres, cuidadores o maestros. Durante este periodo se presentan cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales en los niños y las niñas. De manera similar, en las relaciones e interacciones que gradualmente los niños y las niñas van estableciendo con los demás, el comportamiento agresivo aparece muy tempranamente. Así lo reportan importantes investigadores que se ocupan de mostrar cómo los niños y las niñas presentan manifestaciones de agresión en respuesta a emociones intensas bajo autocontrol y poca capacidad de frustración27. De acuerdo con diferentes teorías, la causalidad de la agresión es múltiple: 1. La presencia de factores biológicos en el origen de estos comportamientos. 2. Las teorías psicodinámicas, que consideran factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. 3. Otros sostienen que la agresión es el resultado de prácticas de socialización en el seno familiar y que los niños y niñas que tienen comportamientos agresivos provienen de hogares donde la agresión es exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsistente o un uso equivocado del castigo. 4. Las teorías del aprendizaje social señalan que la agresión es adquirida a través de la observación e imitación. 5. Las teorías de los orígenes de la agresión del profesor Tremblay y su grupo de investigadores de la Universidad de Montreal explican que la presencia de la agresión se debe a múltiples factores biológicos, contextuales, psicológicos, culturales y familiares28. Para desarrollar este trabajo asumimos 26

Elvia Vargas en el Manual para Agentes Educativos Socializadores “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompaña las acciones del componente de educación.

En el informe de Juanita Henao Escobar, 2005, Consultora del Proyecto en su primera fase, se representa una revisión bibliográﬁca sobre teorías de la agresión temprana, a partir de la cual se concluye que en las relaciones e interacciones que progresivamente los niños y las niñas van estableciendo con los demás, el comportamiento agresivo aparece muy tempranamente. Importantes investigadores como Landy y Peters (1992) reportan manifestaciones de agresión en respuesta a emociones intensas en bebés de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis & colaboradores (1996, citados por Tremblay, 2002) mostraron que las reacciones de cólera pueden ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay (1999), a los 17 meses cerca de la mitad de los niños y las niñas que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba patadas. A los dos años, alrededor del 80% de los niños y las niñas había sido alguna vez físicamente agresivo con otros. De esta forma, se considera que la agresión es común en la primera infancia. Además hay deﬁciencias que predisponen estos comportamientos.

Para Enrique Chaux (2005) el Programa de Montreal es uno de los que han demostrado mayor éxito a escala mundial en prevención de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y tercero de primaria, los estudiantes más agresivos participaron en una intervención que tenía dos componentes: por un lado, se llevaron a cabo diversas actividades para

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las teorías 4 y 5 porque nos permiten abordar el problema desde un enfoque ecológico e integral. Esto nos obliga a comprender que la agresividad es una de las formas de conducta que se aprenden por observación y por imitación (teoría del aprendizaje social, Bandura) y en donde las relaciones dentro de la familia y la sociedad ejercen una influencia en su generación y mantenimiento. Por otro lado, cuando los niños y las niñas muestran comportamientos agresivos en su primera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte de su comportamiento habitual; se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelación personal que pueden generar comportamientos antisociales: alcoholismo, dificultades en la adaptación al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una conducta criminal y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento (Richard Tremblay, 2005)29. Sin embargo, también tempranamente el contexto social socializa a los niños y las niñas para controlar sus comportamientos agresivos y contribuir a que desarrollen competencias y habilidades y para que incrementen su capacidad de regular sus emociones y desarrollar comportamientos alternativos a la agresión. Cuando los niños y las niñas, por diversas razones no desarrollan estas competencias y habilidades, presentan un déficit considerable en sus relaciones sociales con sus cuidadores, maestros/as, padres, madres y pares30. Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresión física durante los años preescolares muestran que en la mayoría de los niños y las niñas la frecuencia de agresión física se incrementa durante los treinta primeros meses después del nacimiento. Presenta su pico más alto a los dos años y medio, y posteriormente declina a los cuatro años. Los niños alcanzan los niveles más altos de agresión y las niñas tienden a reducir la frecuencia de su comportamiento agresivo más temprano (Tremblay 2002). De esta forma, se considera que desarrollar sus competencias y habilidades sociales. Estas ocurrían en grupos pequeños compuesto por uno o dos niños agresivos y varios niños prosociales. Por otro lado, las familias de los niños fueron visitadas repetidamente durante dos años con el fin de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de sus hijos, tales como manejar constructivamente crisis y conflictos familiares, administrar incentivos y hacerles seguimiento a los hijos. 29

Para el doctor Tremblay (2007), la mayoría de los delincuentes tiene un historial agresivo desde la temprana infancia. Son difíciles de tratar y tienen ciertas deﬁciencias lingüísticas, comunicativas, como también diﬁcultades para el aprendizaje. Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.

A juicio de Keenan (2002), los niños y las niñas preescolares que fallan en el desarrollo de competencias que regulan su agresión están en un alto riesgo de presentar un comportamiento agresivo y antisocial crónico. Afortunadamente, según Klevens (2000) la mayoría de los niños y las niñas aprende a regular la agresión y solamente alrededor del 5% al 8% no lo logran.

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la agresión es común en la Primera Infancia y, además, hay otras deficiencias (contextuales, biológicas, neurológicas etc.) que predisponen estos comportamientos. Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresión física disminuye durante el tercer y cuarto año de vida de los niños y las niñas, la frecuencia de la agresión indirecta (desacreditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro hasta los siete años. Las niñas tienden a usar más esta forma de agresión que los niños31. En general, los niños y las niñas pequeños tienden a interactuar con sus compañeros y hermanos de forma pacífica y la agresión no es la única manera con la que ellos y ellas se relacionan. La “agresión excesiva” que se presenta con mayor frecuencia y severidad, es predictora de comportamientos riesgosos. Por esta razón, aquellos niños y niñas que al iniciar y, más aun, al terminar la escuela primaria continúan presentando altos niveles de agresión física están en alto riesgo de desarrollar comportamientos violentos durante la adolescencia (Tremblay et al. 2002). Para evitar esta situación y prevenir la agresión en la Primera Infancia es de vital importancia el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, que no se limiten al lenguaje verbal, sino que posibiliten la capacidad de expresión por medio del lenguaje no verbal como el juego, la pintura, la música, el baile, pues estas actividades recreativas favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a disminuir los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas del preescolar. Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socialización, cuando los padres, madres y cuidadores/as empiezan a imponer normas y límites a la conducta de los niños y las niñas, con frecuencia generan en ellos episodios de frustración, molestia y enojo. De esta manera, algún grado de comportamiento agresivo es común en la Primera Infancia. Por esta razón, se recomienda que los esfuerzos de prevención tengan como objetivo frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en los primeros años de vida para reducir la frecuencia con la que niños y niñas recurren a la agresión física (golpes, empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales manifiestan sus frustraciones y su rabia con el fin de resolver sus conflictos y lograr sus objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina consistente para que los niños comprendan que los comportamientos agresivos son formas inaceptables de expresión de la conducta humana. 31

Para Agudelo (2002) esta última tendencia también se encontró entre niños y niñas de la ciudad de Medellín, Colombia.

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3. La agresión como problema de comportamiento Como ya se había dicho anteriormente, la agresión se torna un problema de comportamiento cuando es persistente y los niños y las niñas lo manifiestan en diferentes lugares o ambientes. Junto a los comportamientos agresivos los niños/as presentan otras características como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, las reacciones agresivas a la frustración (pataletas y rabietas). En palabras de Klevens (2000), los niños/as que presentan comportamientos agresivos utilizan las mentiras o trampas, cometen errores en la interpretación de los estímulos (con tendencia a atribuirles hostilidad), alta sensibilidad a los estímulos negativos, repertorio limitado de alternativas frente a la solución de conflictos y percepción de las soluciones violentas como las más efectivas. Adicionalmente, es frecuente que los niños y las niñas con problemas de comportamiento agresivo presenten también hiperactividad y déficit de atención, así como algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento académico. El Experimento de Prevención de la Violencia realizado en Montreal (Chaux, 2005) reporta que los comportamientos agresivos a partir de los cuales se seleccionaron los niños y las niñas que participaron en el estudio con base en el informe de sus profesores fueron: inquietos; les costaba mantenerse sentados; destruían sus cosas o las de otros; peleaban; no eran queridos por sus compañeros; eran irritables; desobedientes; mentirosos; intimidaban a sus demás compañeros ; no compartían con ellos; acusaban a otros; eran desconsiderados; pateaban, mordían y golpeaban. En Colombia se realizó en el año 2002 un estudio en la ciudad de Medellín con 714 niños y niñas de preescolar y primero de primaria, de los cuales un 13% presentaba comportamientos agresivos. Dos años más tarde (2004) en la evaluación de un modelo de prevención temprana de la agresión que se desarrolló en esta ciudad, se encontró que de una muestra de 699 niños, el 6,2% de aquellos que estaban entre los 3 y 11 años mostraba predominio de comportamientos agresivos; mientras que en los niños y las niñas de edad preescolar, de 3 a 5 años, el predominio de la agresión fue de un 4,9%. En el pilotaje del 2006 que sirvió de base a la presente propuesta en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja fue evaluado un total de 637 niños y niñas de 4 a 6 años32 tal como lo muestra el cuadro siguiente: 32

Para tal propósito, utilizamos el Cuestionario de Evaluación del Comportamiento en Preescolar (CECP) de Tremblay, R. E. & Desmarais-Gervais, L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los

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EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS AL INICIO DEL PILOTAJE Número de niños y niñas en la primera evaluación por ciudad

CIUDAD

N° DE NIÑOS EVALUADOS

N° DE NIÑOS EN NIVEL DE ALTO RIESGO

N° DE NIÑOS EN NIVEL DE BAJO RIESGO

N° DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO

PASTO

181

50 (27%)

71 (39%)

110

ARMENIA

217

26 (11,9)

45 (20%)

172

TUNJA

239

47 (19,6)

78 (32%)

161

TOTALES

637

123 (19,3)

194 (30%)

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N° DE NIÑOS PROSOCIALES

Abril de 2006. Fuente: Evaluación de los niños y las niñas antes del pilotaje. Noviembre de 2006. Como puede observarse esta evaluación de las tres ciudades arrojó como resultado que de 637 niños y niñas, se encontraron194 en diferentes niveles de riesgo equivalente a un 30%, de los cuales un 19.3% de niños y niñas presentaban comportamientos agresivos de alta frecuencia y severidad y otras características adicionales como el aislamiento y la inadaptación. Por ciudad el proceso arrojó los siguientes resultados: En Pasto, de 181 niños/as evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217 evaluados, se

meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al finalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo año cuyos indicadores permitieron identificar tanto los comportamientos prosociales como riesgosos en los niños-niñas. El cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la hiperactividad, que se mide a través de 13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide con 4 indicadores. La inadaptación se mide con 9 indicadores. Estos indicadores tienen un puntaje de valoración y la sumatoria nos proporciona un perfil de riesgo. El riesgo está definido como aquella situación o circunstancia por la que atraviesa un niño y que es susceptible de cambio y de transformación. Este riesgo por lo general se observa porque el niño/niña tiene tendencia a presentar comportamientos agresivos especialmente. De igual forma, el cuestionario presenta indicadores que miden la prosocialidad en los niños. Dicho instrumento requirió algunos ajustes para ser adaptado al contexto colombiano.

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encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 niños/as evaluados, se encontraron 78 en riesgo (32%)33. Como ya se había enunciado en la introducción, después 8 meses de pilotaje observamos cómo los porcentajes de riesgo bajaron significativamente. Cabe aclarar que no todos los niños y las niñas que fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso porque hubo cambio de institución (especialmente en Pasto) por jornada escolar y de domicilio de algunas familias en las ciudades. Volviendo al tema de la agresión como problema de comportamiento, de lo que se trata, en palabras de Moffit (1993a)34, es que las manifestaciones comportamentales de esta dificultad en el grupo de aparición temprana varían según la edad en los años preescolares. Se manifiesta cuando los niños y las niñas golpean con frecuencia, muerden y patean a otros, en muchos casos sin motivo. También presentan “pataletas”, actitud desafiante, desobediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al momento de esperar su turno y respetar el de los demás. Para Tremblay y colaboradores, 2005, los niños y las niñas de dos años presentan el pico más alto de agresión física cuando por cada cuatro interacciones una es agresión física, con observaciones de media o una hora. Estos niños y niñas, dice el autor, “son pequeños terrores, como una tormenta de verano, tienen explosiones de ira, enojos inesperados, pegan y presentan los berrinches más espectaculares.”. Desde esta perspectiva la agresión física es natural y tanto los individuos como los animales la utilizan como defensa para la supervivencia. Pero así como los seres humanos utilizan la agresión a manera de mecanismo comportamental, también están programados para disminuirla35. Según las investi33

Para Torres Méndez (2006), el Análisis sobre las diferencias entre el antes (Primera) y el después (Segunda) evaluación de los niños y niñas en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, muestra los efectos del trabajo realizado durante el pilotaje y el impacto que el proyecto produjo en los niños niñas en tres ciudades de Colombia. Para tal propósito, utilizamos el cuestionario de evaluación del comportamiento en preescolar (CECP) de Tremblay, R. E. & Desmarais-Gervais, L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al finalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo año. Para hacer la codificación y valoración se contó con los siguientes instrumentos: 1) Indicadores de evaluación, 2) Instrumento Codificación de evaluación, 3) Instructivo para la codificación, 4) Procedimiento y valoración. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, marzo 2006 a excepción del cuestionario (CECP) de Tremblay, R. E. &. Desmaris-Gervais, L.

Para Mofﬁt, T. E. (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero además aparecen otros como las trampas, las mentiras, las fugas de institución educativa y el robo. En la adolescencia, los jóvenes se fugan del hogar comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar armas hasta herir a otros.

Para Richard Tremblay y colaboradores (2005), los niños de 2 años presentan un pico alto de comportamientos agresivos, a tal punto que por 4 interacciones 1 era agresiva en periodos de observación de media o una hora. Pero al mismo tiempo, a partir de los 4 años esta curva empieza a declinar. Es recomendable que los niños y las niñas crezcan en contacto con otros para sentir el placer de ser incluidos y no excluidos de su grupo.

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gaciones del profesor Tremblay la agresión física se reduce en los niños y las niñas a los cuatro años y aparece la agresión indirecta o social. Esta se expresa de manera diferente; es cuando hablan y desacreditan a los demás, es decir la conducta esta disfrazada, no se hace “cara a cara” sino a espaldas de los compañeros. Por su parte, Adrian Raine, D. Phil (2007)36 señala que los estudios sobre el desarrollo cerebral confirman que las emociones provienen del cerebro, y así como podemos controlar los impulsos sexuales en contextos determinados, también podemos controlar los impulsos agresivos porque los niños y las niñas van adquiriendo autoconciencia y herramientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposición a la agresión y menores habilidades lingüísticas. Las capacidades del cerebro están influenciadas por la genética, y el entorno modela el cerebro humano, que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo. (A los cinco años, los niños y niñas tienen más o menos el peso del cerebro de los adultos y desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero además el autor señala que el temperamento es otro factor que incide en la agresión y está determinado por factores genéticos. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena), y el otro acelera los comportamientos agresivos. Las anteriores evidencias señalan que un niño o niña está en alto riesgo de desarrollar un comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su comportamiento, especialmente cuando el niño y la niña tienen un temperamento difícil. Así, dentro de los factores de riesgo del fenómeno que nos ocupa se encuentran las prácticas de socialización inadecuadas en los cuidadores (especialmente los padres y madres, aunque también incluye a otros agentes educativos). Vale la pena aclarar que los factores individuales, como los genéticos y biológicos, ciertamente incrementan el riesgo en algunos niños, y el temperamento es señalado como un factor importante por considerar. Los niños y las niñas que son más impulsivos, desatentos e hiperactivos, con frecuencia reciben menos estímulos y apoyo por parte de sus padres y maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los niños y las niñas que presentan elevados niveles de agresión, especialmente en distintos contextos, son más propensos a tener una transición difícil en la escuela y dificultades en el aprendizaje escolar. 36

Adrian Raine, D. Phil., es el Roberto G. Profesor de Psicología en el Departamento del Programa de Psicología y Neurología, Universidad de California Meridional.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

En general, estos niños presentan pobres capacidades sociales, es decir, dificultades y emociones que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus compañeros. Su comportamiento negativo también afecta sus habilidades para tener relaciones positivas con sus maestros. Por otra parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de los adultos y de otros niños influyen en el desempeño académico, y los bajos logros a este nivel se convierten en un factor de riesgo que se suma y se asocia con desajustes futuros como comportamientos antisociales y delicuenciales (Domitrovich & Greenberg, 2003)37. Los padres de niños y niñas con problemas de comportamiento tienen mayores dificultades para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos padres son más permisivos e inconsistentes en su disciplina, mientras otros son especialmente hostiles y estrictos al momento de imponer castigos. Estos modos de comportamiento también pueden encontrarse combinados. Muchos padres que ejercen de forma estricta la imposición de disciplina tienen relaciones con sus hijos que son denominada ciclos coercitivos, en los cuales, ante la conducta agresiva de los hijos/as, los padres responden de maneras violentas (psicológicas o físicas) que a su vez contribuyen a aumentar el nivel de agresión. Podemos reafirmar que la falta de involucramiento de los progenitores dificulta la disminución de comportamientos de riesgo como la agresión. Estos casos se evidenciaron en el pilotaje que cuando se presentó la ausencia de los progenitores aumentó y obstaculizó el avance y la aprehensión de comportamientos prosociales en los niños y las niñas, hecho que comprueba el planteamiento de Catalano y Millar (1992), quienes expresan que esta situación se presenta cuando existen prácticas familiares deficientes38. Por último, señalamos que entre los factores de riesgo que están más asociados con los comportamientos agresivos y que fueron evidenciados durante el pilotaje se encuentran: 1. Prácticas familiares deficientes relacionadas con falta de afecto materno, inconsistencia en el establecimientos de límites y de normas, permisividad o severidad inusual excesiva, pobre supervisión a las actividades de los niños/as y falta de claridad en las expectativas de los padres con respecto al comportamiento deseado o esperado de los hijos. 2. Altos niveles de conflicto familiar. 3. Bajos niveles de afecto y presencia del padre en las rela-

Para Domitrovich, C. E. & Greenberg, M. T. (2003), aunque los factores individuales (biológicos, características temperamentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel importante, las condiciones del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de problemas de comportamiento, incluyendo la agresión.

Los planteamientos de Catalano y Millar (1992) se pueden consultar en el marco de referencia del documento conceptual de la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en familias, niños niñas de 4 a 6 años: Experiencia piloto en 3 ciudades de Colombia, 2006. Proyecto BID/ICBF, componente de educación. P.45.

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ciones parentales. 4. Rechazo por parte de los pares o compañeros en el centro educativo. 5. Vinculación de los niños a grupos de pares con comportamientos inapropiados durante la escolaridad. Que según investigaciones recientes sobre la agresión temprana, todos estos factores combinados en la trayectoria vital pueden desembocar en la adolescencia y causar alto riesgo de consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol) o propensión a la delincuencia y el fracaso académico, etc. En resumen, las manifestaciones de la agresión se constituyen en un problema de comportamiento cuando son persistentes y los niños y las niñas las exhiben en diferentes contextos. En general, los niños y niñas con comportamientos agresivos presentan pobres capacidades sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus pares. Por consiguiente, el comportamiento negativo afecta sus habilidades para construir relaciones positivas con los otros niños y niñas, con sus maestros/as y con su familia. Dentro de los factores de riesgo de la agresión se encuentran las prácticas de socialización inadecuadas de los padres, madres y/o cuidadores, prácticas escolares deficientes, contextos de aprendizaje inapropiados y relaciones vecinales conflictivas. Es frecuente que los niños y las niñas con problemas de comportamiento agresivo presenten también hiperactividad y déficit de atención, así como algunos trastornos del aprendizaje que inciden en el bajo rendimiento académico. Las experiencias de prevención temprana nos enseñan que las intervenciones durante los años preescolares tienen impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que otros factores de riesgo adicionales se acumulen en la trayectoria hacia los comportamientos violentos y/o a la reproducción de la violencia intrafamiliar.

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CapĂtulo III

El aprendizaje social

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el comportamiento de los niños y las niñas? El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes teóricos y metodológicos en el campo de la conducta humana y cobra especial vigencia para comprender los comportamientos de los individuos, particularmente para explicar los aprendizajes de comportamientos agresivos y violentos en los niños y las niñas. Este enfoque reconoce que los comportamientos son el resultado del aprendizaje. Si alguien se comporta de cierta forma, es porque aprendió este comportamiento. O, mejor aun, porque no aprendió otros comportamientos que podrían ser más apropiados. Las dificultades en los niños y las niñas son vistas como la ausencia de comportamientos apropiados que dan lugar a la presencia de comportamientos inapropiados. Del mismo modo, así como los comportamientos son aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos agresivos y violentos son respuestas aprendidas ante la frustración, que también pueden ser aprendidas como instrumentos para la consecución de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar modelos con tales comportamientos. Estos últimos pueden ser observados en la familia, entre los compañeros, en la comunidad a la que pertenecen, a través de los medios de comunicación o en pornografía violenta. Dicho de otro modo, el aprendizaje social identifica dos tipos de mecanismos que influyen en el comportamiento de los niños y las niñas: la imitación y el refuerzo. La imitación se refiere a la imitación que hacen el niño y la niña de los comportamientos observados en otros y que le sirven de modelos; o también a la práctica de comportamientos que le han sido enseñados. Evidentemente, el niño y la niña no imitan todos los comportamientos que reciben de su entorno. Para servir de modelos, estos deben responder a ciertas características: el niño y la niña puede identificarse con la persona que modela estos comportamientos, o también percibe y valora el efecto que estos comportamientos tienen en una situación determinada. El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son reforzados hay una alta probabilidad de que estas manifestaciones se repitan, especialmente cuando las consecuencias de estos comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de aprobaciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan cadenas de interacciones sociales

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que tienen un antecedente, una respuesta y una consecuencia, de modo que nos permite ver y saber no solamente cómo los comportamientos se aprenden, sino también cómo son mantenidos por las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Pérez, N. y Benavides, 2005). Por ejemplo: un niño que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y discute. Ante este comportamiento, la madre discute también, a tal punto que desiste de la orden y/o regla que le dio a su hijo. ¿Qué aprenden los unos y los otros de este episodio? El niño aprende que discutiendo logra convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le da poder frente a la madre; y además, el niño o la niña se da cuenta de que puede utilizar esta estrategia para terminar la discusión. Al final del episodio, el niño o la niña se retiran y terminan sus quejas. La madre, a su vez, desiste y acepta la petición del niño o la niña. Esto significa que hay una alta probabilidad para que en los próximos altercados tanto el hijo/a como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos. Como puede observarse, la pauta de discusión del niño o la niña ya se sitúa por sobre la de la madre porque ya sabe que discutiendo logra convencerla para que haga lo que se le pide. Entonces, además del refuerzo, el mecanismo de imitación está aquí presente. Si se suma a esto que la madre está sola para criar a su hijo o hija y que ella misma ha vivido una infancia llena de carencias y de inestabilidad, estas características corren el riesgo de volverla más irritable ante este intercambio, y es más difícil no caer en la trampa de la discusión con el niño, entonces el episodio se vuelve recurrente (repetitivo). Notemos también que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los intercambios comunicativos, en situaciones relativamente insignificantes pero que por su ocurrencia frecuente tienen un efecto cuando se establece un patrón de interacciones hostiles entre los padres y sus hijos. Para poder comprender esta Teoría Social del Aprendizaje de Albert Bandura (1973) es de vital importancia conocer los pasos que se dan para que un comportamiento sea aprendido por un niño o una niña39. • Atención: para que un niño o niña aprenda un comportamiento debe prestar atención a las características del comportamiento modelado. Muchos factores con39

Para Parini, G., Pérez, N. y Benavides (2005) los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una serie de etapas en donde están presentes la observación y el modelamiento. La observación hace referencia a la capacidad que tiene el niño o la niña de prestar atención o no perder de vista ese comportamiento. El modelamiento es el comportamiento que va a ser aprendido mediante los procesos de atención, retención, reproducción y motivación.

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tribuyen en la atención a las acciones de la persona que modelan ese comportamiento, como por ejemplo: que el niño o la niña sean buenos observadores de los comportamientos de las personas observadas y de los estímulos que reciben estos modeladores frente a esos comportamientos. Es decir, si el comportamiento es premiado o es castigado, o si por el contrario se deja pasar por alto (no es castigado ni premiado). • La retención: para que un niño o una niña pueda ser inﬂuenciado necesita recordar las acciones que fueron modeladas. Recordar estos comportamientos ayuda a conservar la información, a almacenar los comportamientos que observaron en la forma de imágenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera, puede el niño o niña recordar la imagen o la descripción más adelante para imitar la acción con su propio comportamiento. • La reproducción: implica convertir los ejemplos en acciones apropiadas. La reproducción del comportamiento es lograda organizando sus propias respuestas de acuerdo con el patrón modelado. La capacidad de un niño o una niña de reproducir un comportamiento se mejora con la práctica. • La motivación para imitar un comportamiento: el niño o la niña debe tener cierto factor de motivación, tal como incentivos, premios, felicitaciones o ganancias de cualquier clase. Los incentivos actúan como reforzadores. Este proceso abarca la atención, la memoria y la motivación. 2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura? Las ideas de Bandura (1973) se basaron en varias investigaciones y por ello tuvieron gran importancia y credibilidad. Este investigador realizó un experimento muy famoso que denominó “El experimento de la muñeca de Bobo”40. En este experimento, Bandura hizo que niños y niñas observaran un modelo que atacaba agresivamente un clon plástico llamado la muñeca de Bobo. Allí, los niños y las niñas miraron un video donde aparecía una persona (modelo) que lanzaba hacia abajo una muñeca, se sentaba sobre ella y la perforaba en la nariz en varias ocasiones, la golpeaba con el pie, la arrastraba a través del cuarto, la arrojaba al aire y la golpeaba agresivamente en los pómulos y en la cabeza con un mazo.

BANDURA, A. Teoría Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandur-s.mhtml de la muñeca de Bobo. 26k.

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Bandura dividió a niños y niñas en tres grupos, y cada grupo miró un video diferente, así: • El primer video mostró que el adulto era recompensado por su comportamiento. • El segundo video mostró que el adulto era castigado por su comportamiento. • El tercer video no mostró ninguna consecuencia para el comportamiento del adulto. Después de estas observaciones Bandura estudió cómo reaccionaban los niños y las niñas ante los comportamientos observados en su experimento y las conclusiones fueron diversas. Inmediatamente posterior a la observación de los videos, ubicó a los niños y las niñas en un cuarto con juguetes atractivos, y les prohibieron tocarlos. Ante ello, los niños y las niñas se enojaron (el proceso de recordación había ocurrido). Posteriormente condujeron a los niños y las niñas a otro sitio donde había juguetes idénticos usados en el video de Bobo y comenzaron a imitar los comportamientos que habían observado en el video. (la fase de la motivación había ocurrido). Los resultados mostraron que los niños, en todos los casos, imitaron el comportamiento visto, más que las niñas. Los resultados también mostraron que los niños y las niñas que miraron el video en el cual recompensaban al adulto por sus acciones, duplicaban los comportamientos agresivos, más que cuando castigaron al adulto, o cuando este no recibió ninguna recompensa o sanción. Esta reacción fue constante en los niños y las niñas. Además, se pudo observar que las niñas también apoyaban y aceptaban este comportamiento. Bandura y otros investigadores concluyeron que el 88% de los niños y las niñas imitaron el comportamiento agresivo. Ocho meses después, el 40% de los mismos niños reprodujo el comportamiento violento observado en el experimento. En resumen, el experimento de Bandura nos demuestra que: • En primer lugar, los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se aprenden. • En segundo lugar, existen otros factores que provocan a las personas a comportarse agresivamente, y que es necesario conocerlos. • En tercer lugar, hay una alta probabilidad de que el niño y la niña puedan continuar recurriendo a un patrón agresivo del comportamiento en el futuro. • En cuarto lugar, el aprendizaje se da mediante: la atención, la retención, la motivación y la reproducción del comportamiento.

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CapĂtulo IV

El aprendizaje cooperativo en el preescolar

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Introducir a los Agentes Educativos Socializadores y a los niños y las niñas en el uso de aprendizaje cooperativo en el preescolar resulta una tarea bastante compleja y a la vez muy interesante, pues aprenden su misión en la práctica, al mismo tiempo que sus niños y niñas. Por ende, entregarles estas herramientas para la promoción de comportamientos Prosociales resulta, por una parte, una forma eficaz de desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo cooperativo; y por otra, ayuda a aumentar la comprensión de los elementos concretos y abstractos que están implícitos en el trabajo pedagógico. Esta es una buena estrategia para capacitar en general a los educadores/as y a las docentes, jardineras, educadores, familiares y madres comunitarias, en particular. 1. El aprendizaje cooperativo El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo que facilite la interdependencia de metas y roles, de información y de la consecución de un objetivo final. Este aprendizaje conduce a una visión más integrada del aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos de los participantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la actividad ejecutada, pues en ellos se realiza un conjunto de tareas y actividades con materiales concretos que permiten simular las fases y procesos propios de la ejecución de un proyecto, y además, permite afianzar conceptos y prácticas41. El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el logro de metas y roles, la difusión de la información y la interdependencia con otros grupos son elementos esenciales para llevar a feliz término un objetivo del trabajo en equipo. (Johnson y Johnson (1984)42 señala que el trabajo cooperativo es una estrategia pedagógica cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo de los niños y niñas, para facilitarles el alcance de un objetivo común, que no solamente beneficie a cada miembro del grupo en particular, sino al grupo en general. De manera similar, Díaz y Hernández (1999:57) consideran que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en 41

Para Torres Méndez (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitación en el pilotaje permitió el desarrollo de competencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los niños y las niñas, por medio del desarrollo de actividades pedagógicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero además, permitió la organización de grupos de niños y de niñas (1 o 2 niños con comportamientos riesgosos y 4 con comportamientos prosociales). Este trabajo fue valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que más destacaron fueron las posibilidades que les brindó este enfoque para el desarrollo de habilidades sociales, como la colaboración, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo de liderazgo, y especialmente la interdependencia de los grupos de trabajo y la consecución de objetivos.

Para Johnson y Johnson (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y reales, lo que facilita la comprensión de los profesores para establecer un vínculo signiﬁcativo. Asimismo, el desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la información para los grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para consecución de un objetivo ﬁnal.

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el desempeño armonioso del papel que desempeña cada uno de los participantes en una actividad pedagógica grupal. Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los niños y las niñas tendrán más posibilidades de éxito que si se llevan a cabo en ambientes en donde las decisiones se toman de manera democrática. Es por ello, en palabras de L. B. Itelson (1990: 205 - 2006)43, que el enfoque cooperativo para trabajar con los niños y las niñas incide de manera efectiva en las modiﬁcaciones básicas de la conducta y en la actividad del niño y la niña en el proceso de su desarrollo evolutivo. Tal como lo ejempliﬁca el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo, cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas. El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en este campo con niños y niñas de todas las edades encontraron diferencias entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en lo referente a la adquisición de reglas, conceptos y principios. Otro aspecto que encontraron fue las mejoras en las relaciones interpersonales de los estudiantes que habían participado en situaciones cooperativas. Se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad, los sentimientos mutuos de obligación y ayuda, y la capacidad de adoptar puntos de vista ajenos que permitían “ponerse en el lugar del otro”. Un efecto notable fue el incremento de la autoestima. Frente al tamaño del grupo, los investigadores encontraron que a medida que aumenta el número de estudiantes por grupo, su rendimiento es menor; y por el contrario, cuando los grupos son pequeños, el aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la conformación de grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo. Entre los estudiantes de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor, en grupos más pequeños (grupos de cuatro estudiantes prioritariamente).

Para L. B. Itelson (1990), la esencia del aprendizaje presupone una modiﬁcación externa (física) e interna (psíquica) de la actividad o la conducta que permite lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje, señala el autor, consiste en la asimilación por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones y comportamientos.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Por su parte, Col y Colomina (1990)44 señalan que las relaciones entre iguales pueden constituir para algunos niños y niñas las primeras relaciones en cuyo entorno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control y/o manejo de los impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento académico. En otras palabras, la misión del Agente Educativo Socializador es incluir a todos los niños y las niñas en el trabajo educativo, independientemente de sus características y comportamientos. Una actividad muy simple es asignar un rol (responsabilidad) a aquel niño o niña “complicado.”. Por ejemplo, al niño o niña más inquieto se le da el rol de cartero, al niño o niña más desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar conciencia de su propia conducta), al niño o niña más autoritario/a se le da el rol de animador o de líder que debe asegurarse de que todos participen45. Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (características) de un grupo tradicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos indican que mediante el enfoque cooperativo se promueve la responsabilidad individual y grupal, y particularmente el aprendizaje de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al beneﬁcio del grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos esperados y deseados en los niños y en las niñas, y en consecuencia, la creación de un clima de entusiasmo y alegría de modo que las actividades pedagógicas (incluidas en la segunda parte de este manual) se practiquen con ellos y estén incluidas en la “planeación de actividades de la educadora”. Desde el punto de vista pedagógico, el aprendizaje con la modalidad de grupos cooperativos se caracteriza porque los niños y niñas comienzan a tener un conjunto de responsabilidades elementales. Sus vínculos con sus compañeros y adultos adquieren nuevas formas de relación y de comunicación. En el preescolar por primera vez cumplen un programa educativo (horarios, actividades y pedagógicas donde se regulan los espacios recreativos,

Véase en Col, C. y Colomina, R. (1990). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi (eds). Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza.

Clara Inés Torres (2006) en el pilotaje realizado encontró que las Agentes Educativas Socializadoras al utilizar diferentes roles especialmente con los niños y las niñas en situación de riesgo contribuía positivamente en el desarrollo de liderazgo, en la cooperación, en la ayuda a los demás y especialmente en la disminución de peleas, golpes y patadas con los otros compañeros/as. Los propios niños y niñas designaron con un nombre a su grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban dispuestas y cada niño sabía a qué grupo pertenecía. Todas las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad de autocontrol. El educador/a establecía el sistema de refuerzos y al ﬁnalizar los mismos niños y niñas hacían el manejo del sistema de refuerzos; ellos sabían cuándo podían ser premiados y cuándo no, y entre ellos se controlaban mediante las reglas que establecían para el funcionamiento de los grupos.

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Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales y los grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales Grupos de aprendizaje cooperativo Baja interdependencia Interdependencia positiva Baja valoración individual

Alta valoración individual y grupal

Miembros homogéneos

Miembros heterogéneos

Liderazgo único

Liderazgo compartido

Responsabilidad por sí solo

Responsabilidad por los demás

Deﬁne las reglas el docente

Deﬁne reglas claras y consistentes en grupo

Enfatiza sólo en la tarea individual

Enfatiza en la tarea y el trabajo en grupo

Presuponen o ignoran las habilidades Se enseñan habilidades sociales sociales El docente no tiene en cuenta a los grupos El docente observa e interviene en los grupos No hay procesamiento en grupo sino indi- Ocurre el aprendizaje en grupo vidual Decisiones del educador/a o de unos pocos

Decisiones concertadas en grupo

Fuente: Síntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del proyecto “Promoción de comportamientos prosociales en los niños, niñas y sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia 2005”46.

etc.), situaciones que son nuevas para ellos(as). Aparecen determinados nexos del niño y la niña con sus pares y la formación de la sociedad infantil. En este etapa van tomando autoconciencia de su propio yo y dan signiﬁcado a sus propios actos a partir de actividades e interrelaciones con los demás. El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas asignadas que busca integrarse al mundo de los adultos. Aquí se ubica un contexto de socialización muy importante porque el niño y la niña aprenden valores y normas, y realizan actividades pedagógicas orientadas por el educador/a.

Díaz y Hernández (1999) hicieron distinciones entre las características de los grupos tradicionales y las de los grupos cooperativos, traducidas de la obra de Johnson y Johnson, algunas de las cuales se recogen para este proyecto.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los grupos de aprendizaje cooperativo. Aun más, es importante tener en cuenta las características de los niños y las niñas. Resalta la importancia de hacer positivo el papel que desempeñan aquellos niños y niñas que son especialmente “difíciles” o inquietos (en riesgo). Esto nos obliga a tener presente la Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF (1992)47, en sus dimensiones: relación con los otros, relación consigo mismo y relación con el mundo que le rodea. Este último procura la construcción del conocimiento social y de las relaciones sociales; por consiguiente, es el ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje cooperativo y para formación ciudadana. Poner en práctica el aprendizaje cooperativo es también utilizar este instrumento, pues evalúa el estado de desarrollo actual del niño y la niña menor de seis años, así como su desarrollo potencial. Es decir, evalúa tanto lo que niño y niña realizan por sí solos como aquellas capacidades que logran desplegar en colaboración con el adulto y con otros niños (as) en su diario vivir. Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo, reorienta las relaciones y prácticas de socialización en el medio familiar y se constituye en un elemento para impulsar la construcción de nuevas formas de relación en todos los espacios de la vida social. De la misma manera, incide en los procesos de crianza y educación, de tal forma que crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el desarrollo de la vida infantil. 2. La actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo en el preescolar. Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es deﬁnir los propósitos que se persiguen porque demarcan el sistema de relaciones, la integración a la vida colectiva, al aprendizaje de tareas y de normas y a la apropiación del mundo social. En este aprendizaje, el docente facilita espacios pedagógicos para que los niños y las niñas se involucren en las relaciones con sus compañeros, desarrollen actividades que estimulen la cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad. Es importante explicarles a los niños y las niñas que organizarse en grupos genera un espíritu de aprendizaje con sus compañeros, ya que con ello se promoverá mayor aprendizaje dentro de los grupos y del aula en general. En términos concretos, se realizará una simula47

INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR SUBDIRECCIÓN TÉCNICA DE PROTECCIÓN, DIVISIÓN DE PROTECCIÓN PREVENTIVA. Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogotá, 1992: 7 - 31.

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ción acerca de cómo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboración que enseñe a los niños y las niñas sobre un tema que sea de interés para ellos. Por ejemplo, temas como recuerdos de Navidad, historias de los animales, cuentos infantiles, etc. Lo importante es que sea un tema entretenido que ofrezca oportunidades de realizar una discusión alegre que haga participar a los niños y niñas de esa organización. 3.

Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos cooperativos

Para iniciar cualquier actividad pedagógica es de vital importancia tener en cuenta los propósitos que se quieren lograr: • • • • • •

Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias. Predisponer las mentes de los niños y las niñas para pensar y aprender. Posibilitar la participación para que cada participante hable y escuche. Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones de ayuda mutua. Compartir los materiales didácticos para el aprendizaje. Facilitar la diversidad (pueden compartir niños con diferentes niveles de rendimiento académico) dentro del mismo grupo. • Posibilitar la organización de grupos pequeños de niños con diferentes comportamientos (prosociales y riesgosos). Procedimiento para la organización inicial de los grupos cooperativos: Para organizar los grupos cooperativos con los niños y las niñas es necesario tener en cuenta los siguientes procedimientos: • Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean más de cuatro niños o niñas. En lo posible que por grupo haya 1 o 2 niños con comportamientos riesgosos y los demás prosociales, pues esto facilita la asignación de roles y las distribución de tareas. • Solicitar a cada grupo que elija el nombre. • Escribir breves mensajes para la presentación a cada grupo haciendo alusión al nombre que le pusieron. • Conversar acerca del cuento, historia o las anécdotas que hayan elegido para trabajar.

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• Escribir y/o dibujar la historia o anécdota elegida por los niños y ponerla en un lugar visible con el nombre del grupo. Otro aspecto muy valioso por rescatar es que el educador/a asignará los papeles por cumplir, para que los niños y las niñas sean capaces de influir en las personas con las que están involucrados, desarrollen interdependencia positiva y perciban vínculos con sus compañeros de grupo, de tal forma que puedan lograr el éxito en sus actividades. De esta manera, coordinan sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten sus recursos, se apoyan, celebran su éxito y disfrutan del aprendizaje. Estos procesos identifican las características del aprendizaje cooperativo. Es de anotar que este aprendizaje afianza la comunicación, la capacidad interactiva y la creación de normas. Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas por cumplir, los objetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean desarrollar. Todo ello permitirá el aprendizaje, ya que al cumplir con la función encomendada estarán haciéndose responsables de su propio trabajo y promoverán el aprendizaje de relaciones sociales positivas, como también el desarrollo académico. Ambas interactúan de modo tal que hacen muy eficiente el trabajo de cada grupo. 4.

Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos

En el siguiente cuadro se sugieren habilidades por desarrollar por medio del trabajo cooperativo centradas en la prevención de la agresión temprana. Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol Permanecí en mi tarea Terminé mis tareas Seguí las instrucciones

Escuché a otros Usé tono de voz suave Respeté los turnos para hablar

Memoricé las ideas

Pregunté

Permanecí en el grupo Compartí mis ideas Compartí materiales Solicité ayuda Expliqué los pasos que sabía Ayudé un compañero para…

Pongo atención y escucho Me informo antes de actuar Sigo las reglas y las consignas del grupo y de los juegos Me controlo cuando tengo ganas de pelear Contengo mi enojo Muestro conﬁanza en el otro Soy recursivo - hago las paces

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Manual para Agentes Educativos Socializadores Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol Construí un barco con mis com- Aprendí a abrazar Busco la manera de jugar con pañeros otros cuando no me invitan Hice las combinaciones de los Aprendí a felicitar y aplaudir Me dirijo a mis compañeros con colores respeto Fuente: Síntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la implementación del proyecto “Promoción de comportamientos prosociales en las familias y los niños/niñas de 4 a 6 años: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia” 2006.

Como puede observarse en el cuadro anterior, se encuentran ejemplos de habilidades que se pueden desarrollar con los niños y las niñas por medio del trabajo con el enfoque de aprendizaje cooperativo. En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especifica al educador/a AES las siguientes actividades: • Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades por desarrollar. • Definir el tamaño del grupo para que todos participen y resuelvan el objetivo trazado. • Asignar a cada niño(a) las tareas por cumplir. • Definir con los niños y las niñas las reglas por cumplir. • Acondicionar el sitio de trabajo con los niños y las niñas. • Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de refuerzos a utilizar. • Explicar el tema por realizar.

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Segunda Parte GUÍA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 6 AÑOS

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Capítulo V

La evaluación de los niños y las niñas

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Objetivos: • Identificar comportamientos agresivos que los niños y las niñas presentan, así como los comportamientos prosociales. • Identificar cuáles son los niños y las niñas que se encuentran en mayor riesgo de presentar comportamientos agresivos. • Conocer la percepción que tienen los Agentes Educativos Socializadores (AES) sobre el comportamiento de los niños y las niñas. • Observar y reflexionar sobre el proceso de interacción entre los Agentes Socializadores y los niños y las niñas y niñas.

Etapa Uno: Evaluación inicial de los niños y las niñas y procedimiento Paso 1: ¿Qué se evalúa, cómo se construyó el cuestionario de evaluación y a quién va dirigido?48 Esta etapa de evaluación está dirigida especialmente a identiﬁcar comportamientos de las niñas y los niños, con el ﬁn de poder observar sus diferentes expresiones, manifes48

Este cuestionario fue adaptado por Clara Inés Torres Méndez, Consultora del Componente de Educación para ser aplicado por los y las educadoras a los niños de 4 a 6 años. Abril de 2007.

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taciones y reacciones que ocurren en el medio preescolar y permite determinar el perfil de riesgo. Para esta evaluación se utilizará un cuestionario (véase anexo: instrumento No. 1), el cual fue elaborado especialmente para la valoración del comportamiento de los niños y las niñas. Para su elaboración se tomó como referencia el Cuestionario de Evaluación del Comportamiento en Preescolar (CECP), de los profesores Tremblay y Desmarais-Gervais (1985). Para el desarrollo de este ejercicio se hicieron adecuaciones (en el lenguaje, en el número de indicadores, en su inclusión y eliminación, con el fin de que el educador(a) pueda utilizarlo sin mayores inconvenientes y adecuarlo al entorno de la población colombiana49. Cabe aclarar que este cuestionario se puede ir validando y ajustando para alcanzar cada vez mayor pertinencia y confiabilidad. El cuestionario está dirigido a los Agentes Educativos Socializadores, y a los adultos con conocimientos suficientes del niño o de la niña que les permitan apreciar sus fortalezas y debilidades. Tiene la ventaja de ser aplicable al empezar y al finalizar el periodo escolar. Permite un reconocimiento rápido de las características comportamentales y está dirigido a los niños y niñas de cuatro, cinco, seis y siete años. Este cuestionario evalúa los comportamientos del niño-niña según dos categorías: la primera hace referencia a los comportamientos en riesgo (agresivos); y la segunda, a los comportamientos prosociales. Paso 2: ¿Cuáles son las categorías y los indicadores de evaluación? Como ya dijimos anteriormente, las categorías hacen referencia a los “comportamientos en riesgo y a los comportamientos prosociales”. Los indicadores son los puntos de cada pregunta y hacen referencia a los enunciados de los comportamientos que se encuentran descritos en los numerales que aparecen en el cuestionario de evaluación y en el instrumento de los indicadores de evaluación. (Véase anexo: instrumentos Nos. 1 y 2).

El cuestionario del profesor Tremblay fue aplicado en el pilotaje (2006), y a pesar de que se le hicieron adecuaciones al lenguaje, se presentaron diﬁcultades para su comprensión y manejo. Por otra parte, se puede caer en la tentación de estigmatizar al niño o niña con la información que se utiliza para su evaluación. Por tal motivo, fue necesario hacer acompañamiento en este proceso, y hacer la evaluación hasta 2 y 3 veces, por falta de comprensión. Por tal motivo se presenta esta nueva propuesta de evaluación. En esta se incluyeron nuevos ítems tanto para los indicadores de agresividad como para los de prosocialidad. Por otra parte, se suprimieron los indicadores de ansiedad y asilamiento y los de inadaptación total, con sus respectivos ítems.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Estos indicadores revelan la importancia de evidenciar una dificultad dentro de un grupo en el conjunto de las características individuales. Proporciona una información básica sobre la posible existencia de una dificultad en algún niño-niña y permite diseñar el plan de actividades por realizar a corto y mediano plazo. 1. “Comportamientos en riesgo”. Contiene veinticinco indicadores (según los numerales 1, 4, 6, 8, 10, 11,13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 38, 40, 41, 43, 45, 47 y 48) los cuales sirven para evaluar la presencia ocasional y/o frecuente, o por el contrario, la ausencia de comportamientos en situación de riesgo (agresividad, aislamiento, etc.). Esta información se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños de cuatro a seis años. De manera similar, es importante tener presente los siguientes indicadores (10, 11, 15, 17, 19, 22, 29, 31, 32, 40, 43 y 48), porque ellos nos están indicando una señal de alerta, y entonces habría que hacer una observación más detenida. Cuando estos comportamientos se presentan con alta frecuencia y severidad es pertinente que los niños sean también evaluados por la Secretaría de Salud, o por la entidad de salud a la que está inscrita el niño/niña y su familia con el fin de descartar otros factores que estén afectando su adecuado desarrollo, como por ejemplo: factores neurológicos, biológicos, nutricionales, entre otros. 2. “Comportamientos prosociales”. Contiene veinticinco indicadores (que se encuentran en los numerales 2, 3, 5, 7, 9, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 26, 28, 30,33, 35, 36, 37, 39, 42, 44, 46, 49 y 50), los cuales evidencian comportamientos positivos en las interacciones con los demás niños y niñas y con los adultos en el plano de la percepción de los sentimientos, la expresión positiva y la cooperación. Ejemplos: Consuela a un niño(a) que llora o está afligido, aplaude o sonríe si alguien hace algo bueno en clase, comparte el material usado para una tarea. (Esta información se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños de cuatro a seis años). Estos comportamientos deben evaluarse de acuerdo con los indicadores, los puntajes y las normas establecidas para su diligenciamiento. Cabe aclarar que los indicadores nos permiten detectar las características del riesgo, como también de la prosocialidad de aquellos niños y niñas que parecen estar en mayor riesgo.

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Paso 3: ¿Qué debemos observar, antes de aplicar el cuestionario de evaluación? Antes de aplicar el cuestionario número 1 es necesario observar a los niños y las niñas cuidadosamente con el fin de evaluarlos teniendo en cuenta la frecuencia de sus comportamientos. Es decir, si ese comportamiento se repite con frecuencia, algunas veces o no se presenta (no aplica). Es muy importante identificar las dificultades de los niños y las niñas en el Centro Educativo y por tanto, se requiere obtener el máximo de información específica sobre la manera como los Agentes Educativos Socializadores perciben los comportamientos de los niños y las niñas y sus procesos de adaptación en el medio preescolar. Esta observación sobre comportamiento de los niños-niñas en el medio educativo recoge cinco categorías descritas de la siguiente manera: los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES /facilitador/orientador, los comportamientos académicos, los comportamientos de integración con sus compañeros(as), los comportamientos al exterior del Centro Educativo y otros comportamientos sociales. Seguidamente revisaremos cada uno de ellos: 1. Los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES/educador/facilitador/ orientador: estos comportamientos indican si el niño(a) está conforme con las peticiones del AES/facilitador y con las diferentes reglas y rutinas de funcionamiento de las actividades del preescolar. 2. Los comportamientos académicos: están descritas las actitudes y las comportamientos del niño(a) frente al trabajo académico, es decir, todas aquellas actividades que requieran la ejecución de los trabajos, la atención manifestada hacia las instrucciones transmitidas por el AES, la puntualidad y la autonomía en el cumplimiento de los trabajos escolares, es decir, todo lo que tiene que ver con su aprendizaje. 3. Los comportamientos de interacción con sus compañeros(as): se refiere a las interacciones y entendimiento de los niños y las niñas entre sí; a la colaboración del trabajo en grupo y a la capacidad de comunicación que presentan al expresar sus sentimientos e ideas. Esto nos permite apreciar los comportamientos prosociales y en riesgo en el desarrollo de las actividades pedagógicas dirigidas. 4. Los comportamientos que se presentan en lugares como: el patio del recreo, los corredores, el parque, las fiestas, los juegos, etc., que implican relación con todo el personal del medio escolar.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

5. Los otros comportamientos sociales: los comportamientos aquí identificados se refieren a la manifestación de comportamientos prosociales relacionados con presentación personal (limpieza), organización de sus objetos personales, uso adecuado de sus juguetes y materiales educativos, relaciones interpersonales (ver el capítulo I sobre habilidades sociales para prevenir la agresión temprana). Paso 4: ¿Qué otra cosa debemos hacer antes de aplicar el cuestionario de evaluación? Antes de aplicar el cuestionario de evaluación se deben tener en cuenta las siguientes especificaciones: 1. Revisar la lista (50) de los enunciados (indicadores) que indican el posible comportamiento de un niño-niña que debe observarse durante las actividades pedagógicas. 2. Marcar en la columna apropiada el comportamiento del niño-niña en el último trimestre. 3. Responder a cada pregunta tan objetivamente como sea posible. 4. Evaluar cada enunciado. No tenga en cuenta las respuestas a las otras preguntas. Trate de no dejar influenciar su juicio por impresiones generales cuando evalúe aspectos particulares del comportamiento del niño o la niña. 5. Marcar la columna titulada “comportamiento frecuente” si el niño o la niña manifiesta regularmente el comportamiento descrito en el enunciado. Si el niño manifiesta este comportamiento en ocasiones, marque la columna “comportamiento ocasional”. Si el niño o la niña no manifiesta nunca tal comportamiento, marque la columna “no presenta ese comportamiento”. 6. Si por alguna razón tiene dificultades particulares para evaluar este niño o niña, siéntase cómodo para usar el espacio reservado destinado a los comentarios al final del cuestionario o consulte con su asesor. (Asegúrese de marcar cada uno de los indicadores (enunciados). Etapa dos: Codificación de la información Después de haber seguido los pasos anteriores y, por supuesto, haber aplicado el cuestionario a cada uno de los niños y las niñas de su grupo: 1. Revise nuevamente la lista de los enunciados de los indicadores que se encuentran en el instrumento de indicadores de evaluación de comportamientos (véase anexo: instrumento No. 2).

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2. Lea cuidadosamente el instructivo para la clasificación del instrumento de evaluación (véase anexo: instrumento No. 3). 3. Anote los puntajes de cada niño o niña en el instrumento de clasificación de la evaluación por niño y niña (véase anexo: instrumento No. 4). 4. Haga la sumatoria y compare con la escala de valoración de puntajes y observe en qué nivel de riesgo se encuentra el niño o la niña, teniendo en cuenta los resultados de los comportamientos observados de la siguiente manera: Bajo, Medio y Alto (véase anexo: instrumento No. 5). 5. Haga la sumatoria de los comportamientos prosociales y observe en qué nivel de prosocialidad se encuentra el niño o la niña: Bajo, Medio, Alto y Muy alto (véase anexo: instrumento No. 5). Etapa tres: Autoevaluación de los niños y de las niñas Esta etapa de auto-evaluación complementa la etapa anterior: Mediante el formulario de las caritas felices (véase anexo: instrumento No. 6) los niños y las niñas hacen su propio proceso de evaluación guiado por la educadora. Esta autoevaluación es importante incluirla debido a que sus resultados son altamente positivos50. Asimismo, el formato de autoevaluación contiene indicadores incluidos en el formulario de evaluación sobre los comportamientos prosociales de los niños y las niñas. Este ejercicio aplicado con los niños y las niñas destaca el nivel de sinceridad de los niños y la toma de conciencia frente a sus propios comportamientos. Por los efectos de sus resultados, se incluye esta etapa de autoevaluación en el manual como un aporte al proceso de evaluación, ya que muestra la participación de los niños y niñas en el proceso de evaluación y le aporta mayores elementos a él/la educadora. Etapa cuatro. Observación al Agente Educativo Socializador en la interacción con los niños y las niñas Esta etapa de la evaluación hace referencia a las interacciones del educador/a con los niños y las niñas, y es muy importante porque permite no solo identificar las dificultades del niño niña durante las actividades pedagógicas, sino que además, permite observar aque50

La autoevaluación de los niños y las niñas fue experimentada por la docente Sandra Castellanos, de Tunja. Para la docente, el proceso de autoevaluación de los niños y de las niñas fue una actividad muy interesante porque encontró cómo los niños se veían a sí mismos. Se mostraron muy sinceros y expresaron lo que sentían. Este proceso le ayudo a la docente a fortalecer habilidades y especialmente a identiﬁcar comportamientos de los niños desde su propia perspectiva.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

llas respuestas dadas por los agentes educativos socializadores (AES) especialmente a los niños/niñas que presentan mayores dificultades en sus comportamientos, es decir, con los que fueron evaluados en situación de riesgo. Este proceso de observación debe hacerlo un profesional externo preferiblemente en el área de educación (ICBF o Secretaría de Educación). La observación del comportamiento de las actividades pedagógicas es una modalidad importante que le permite a la socializadora definir un plan de acción con los niños y las niñas que presentan comportamientos difíciles (inadecuados). Esto permite que el Agente Educativo Socializador evalúe las reglas que tienen establecidas para la organización del espacio educativo, el material utilizado, la planificación del tiempo, la animación y distribución de los subgrupos cooperativos. Busca además, que el AES esté atento a la participación de los niños y las niñas, y a la emisión de respuestas tanto adecuadas como inadecuadas durante la organización y desarrollo de la actividad pedagógica. ¿En qué consiste la observación?: La observación consiste en identificar cuidadosamente todos los procesos de interacción del agente educativo socializador con los niños y las niñas que presentan comportamientos agresivos con más frecuencia y severidad. Esta modalidad es una etapa que complementa el proceso de evaluación debido a que contribuye a la recolección de información referente a las respuestas que dan los AES, especialmente cuando los niños y las niñas presentan comportamientos inadecuados. Esto con el fin de que el educador se autoevalúe y sea coevaluado por el/la observador sobre la forma como está actuando con los niños que presentan mayores dificultades y cómo lo está haciendo. Los periodos de observación se realizan de dos formas: En grupos e individual. Cada uno tiene una duración de treinta minutos: Una sesión durante un periodo de actividad en grupo, y otra mientras los niños y las niñas hacen su trabajo individual. El observador externo se asegura de que en los periodos de observación se incluyan los momentos típicos en los que los niños y las niñas se comportan de manera inadecuada. Etapa cinco: Meta Observación: Después de haber observado las interacciones de la educadora con los niños (y aplicado el instrumento) se realiza un grupo reflexivo en donde se comparten los diferentes puntos de vista y los sentires en torno a las observaciones hechas a escala individual y grupal, tomando cada uno de los indicadores del instrumento. Ese proceso le permite a la educadora enriquecer su proceso educativo y sobre todo las interacciones con los niños y las niñas. Cuando este proceso se hace en grupo genera dinámicas de reflexión y permite ajustar sistemáticamente la planeación de actividades pedagógicas.

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Manual para Agentes Educativos Socializadores

Anexos Instrumentos de evaluación A continuación aparecen los siguientes instrumentos: INSTRUMENTO No. 1: Cuestionario de evaluación del comportamiento de los niños-niñas de 4 a 6 años. INSTRUMENTO No. 2: Indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños y las niñas de 4 a 6 años. INSTRUMENTO No. 3: Instructivo para la recolección de datos de la evaluación de los niños y de las niñas. INSTRUMENTO No. 4.: Recolección de datos del cuestionario de evaluación de los niños y de las niñas. INSTRUMENTO No. 5: Escala de valoración con los puntajes de evaluación de los comportamientos. INSTRUMENTO No. 6. Formato de autoevaluación de comportamientos prosociales para niños y niñas de 4 a 6 años. INSTRUMENTO No. 7: Guía de observación al agente educativo socializador sobre la interacción con los niños y las niñas.

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Cuestionario de evaluación del comportamiento de los niños-niñas de 4 a 6 años

INSTRUMENTO No. 1: NOMBRE DEL NIÑO/A: NOMBRE DE QUIEN ELABORA LA EVALUACIÓN: FECHA: Nombre del centro educativo No presenta INDICADORES

Compor-

Para fines

ese comporta-

tamiento

de análisis

miento

ocasional 1

frecuente 2

(observaciones)

1. Muy agitado(a), siempre corriendo y saltando. No sabe cómo permanecer quieto/a. 2. Trata de detener una pelea o disputa entre los niños o niñas. 3. Se reanima fácilmente después de una dificultad o un disgusto. 4. Destruye sus propias cosas o las de los demás. 5. Comparte el material utilizado para una tarea. 6. Se pelea con los otros niños o niñas. 7. Invita a un niño o niña que permanece apartado o aislado a jugar en su grupo. 8. No es muy querido por los otros niños y niñas. 9. Trata de ayudar a un niño o niña que está herido o enfermo. 10. Inquieto. Varias cosas le preocupan. 11. Tiene tendencia a trabajar solo. 12. Se excusa espontáneamente después de haber hecho un daño. 13. Irritable. Se deja llevar fácilmente. 14. Comparte las onces o la comida que tiene de más.

77 77

Cuestionario de evaluación del comportamiento de los niños - niñas de 4 a 6 años

INDICADORES

15. Se muestra triste, desdichado(a), agobiado(a). 16. Tiene respeto por los sentimientos del profesor. 17. Tiene tics nerviosos. 18. Deja de hablar cuando se le pide silencio. 19. Se muerde las uñas o los dedos. 20. Ayuda espontáneamente a recoger los objetos que otro niño dejó tirados. 21. Desobediente. 22. Maltrata con más frecuencia a los compañeros/ as más débiles. 23. Aprovecha la oportunidad para valorar el trabajo de un niño menos hábil. 24. Tendencia a tener miedo o a temerles a las cosas o situaciones nuevas. 25. Muestra simpatía hacia un niño o niña que ha cometido un error. 26. Expresa afecto. 27. Dice mentiras. 28. Ofrece ayuda a un niño o niña que tiene dificultad con una tarea en clase. 29. Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su pantalón en el colegio. 30. Ayuda a un amigo o amiga que se siente enfermo. 31. Tartamudea al hablar. 32. Tiene otros problemas del lenguaje. 33. Puede trabajar fácilmente en un pequeño grupo con sus semejantes. 34. Maltrata, intimida a otros niños o niñas. 35. Consuela a un niño o niña que llora o que está agobiado.

78 78

No presenta

Compor-

Para fines

ese comporta-

tamiento

de análisis

miento

ocasional 1

frecuente 2

(observaciones)

Cuestionario de evalución del comportamiento de los niños-niñas de 4 a 6 años

INDICADORES

No presenta

Compor-

Para fines

ese comporta-

tamiento

de análisis

miento

ocasional 1

frecuente 2

(observaciones)

36. Se concentra en la elaboración de las tareas asignadas. 37. Cumple eficazmente con las tareas regulares (como ayudar a distribuir las onces). 38. No comparte los juguetes. 39. Se pone a trabajar rápidamente. 40. Llora fácilmente. 41. Desaprueba lo que hacen sus compañeros o compañeras. 42. Aplaude o sonríe si alguien hace algo bien en clase. 43. Abandona fácilmente una actividad. 44. Se ofrece para ayudar a limpiar un estrago hecho por otro. 45. Es irrespetuoso con los otros compañeros. 46. Trata de ser justo/a y equitativo/a en los juegos. 47. Golpea, muerde, da patadas a los niños o niñas. 48. Tiene baja capacidad de concentración en comparación con el grupo de niños/as de su edad: “No mantiene su atención continua en una misma cosa”. 49. Defiende sus propios derechos (por ej. contra agresiones y su libertad de expresión). 50. Es dado o dada a colaborar con el educador o adulto cuidador. ¿Hay otros comportamientos importantes para señalar en este niño?

79 79

Indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños y niñas de 4 a 6 años.

INSTRUMENTO No. 2: CIUDAD: FECHA: NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO: NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR: NOMBRE DEL NIÑO/A: EDAD:

COMPORTAMIENTOS EN RIESGO

No.

Muy agitado(a), se mueve continuamente. No sabe cómo permanecer quieto.

Destruye sus propias cosas o las de los demás.

Se pelea con los otros niños o niñas.

No es muy querido por los otros niños/as.

Inquieto/a. Varias cosas le preocupan.

Tiene tendencia a trabajar solo/a en su rincón.

Irritable. Se deja llevar fácilmente.

Se muestra triste, desdichado(a), agobiado(a).

Tiene tics nerviosos.

Se muerde las uñas o los dedos.

No acepta las indicaciones de los adultos (desobediente).

80 80

INDICADORES

No presenta ese comportamiento

Comportamiento ocasional

Comportamiento frecuente

Para fines de análisis

Observaciones

Indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños y las niñas de 4 a 6 años

COMPORTAMIENTOS EN RIESGO

No.

INDICADORES

Maltrata con más frecuencia a los compañeros/as más débiles.

Tendencia a tener miedo o a temerles a las cosas o situaciones nuevas.

Dice mentiras

Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su pantalón en el colegio.

Tartamudea al hablar.

Tiene otros problemas del lenguaje.

Maltrata. Intimida a otros niños o niñas.

No comparte los juguetes.

Llora fácilmente.

Desaprueba lo que hacen sus compañeros/as.

Abandona fácilmente una actividad.

Es irrespetuoso con los compañeros/as.

Golpea, muerde, da patadas a los niños/as.

Tiene baja capacidad de concentración en comparación con el grupo de niños/as de su edad: “No mantiene su atención por mucho tiempo en una misma cosa”.

No presenta ese comportamiento

Comportamiento ocasional

Comportamiento frecuente

Para fines de análisis

Observaciones

81 81

Indicadores de Evaluación de los comportamientos de los niños y niñas de 4 a 6 años.

COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES

No.

Trata de detener una pelea o disputa entre los niños/as.

Se reanima fácilmente después de una dificultad o un disgusto.

Comparte el material utilizado para una tarea.

Invita a un niño/a que se mantiene apartado a jugar en su grupo.

Trata de ayudar a un niño que está herido.

Se excusa espontáneamente después de haber hecho un daño.

Comparte las onces o la comida que tiene de más.

Tiene respeto por los sentimientos del profesor.

Deja de hablar cuando se le pide silencio.

Ayuda espontáneamente a recoger los objetos que otro niño/a dejó tirado.

Aprovecha la oportunidad para valorar el trabajo de un niño menos hábil.

Muestra simpatía hacia un niño/a que ha cometido un error.

Expresa afecto.

Ofrece ayuda a un niño/a que tiene dificultad con una tarea en clase.

Ayuda a un amigo/a que se encuentra enfermo/a

82 82

INDICADORES

No presenta ese comportamiento

Comportamiento ocasional

Comportamiento frecuente

Para fines de análisis

Observaciones

Indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños y las niñas de 4 a 6 años.

No.

INDICADORES

Puede trabajar fácilmente en un pequeño grupo con sus semejantes.

Consuela a un niño/a que llora o que está agobiado.

Se concentra en la elaboración de las tareas asignadas.

Cumple eficazmente las tareas regulares (como ayudar a distribuir las onces).

Se pone a trabajar rápidamente.

Aplaude o sonríe si alguien hace algo bien en clase.

Se postula para ayudar a limpiar un estrago hecho por otro/a.

Trata de ser equitativo en el juego.

Defiende sus propios derechos, (por ej. contra agresiones y su libertad de expresión).

Es dado a colaborar con el educador.

No presenta ese comportamiento

Comportamiento ocasional

Comportamiento frecuente

Para fines de análisis

Observaciones

25 Indicadores de comportamientos riesgosos. 25 Indicadores de comportamientos prosociales.

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Instructivo para la recolección de datos de la evaluación.

INSTRUMENTO No. 3: 1. Nombre del servicio: Ej. Institución Educativa Mis Primeros Pasos. 2. Nombre del Agente Educativo Socializador: Escriba el nombre completo del AES. Ej. Maritza Rocha García. 3. Nombre de la ciudad: Escriba el nombre de la ciudad donde se está desarrollando el modelo (Armenia, Pasto o la ciudad que corresponda). 4. Fecha de diligenciamiento: Escriba la fecha en que diligenció el instrumento de codificación. Por ejemplo, 11 de abril de 2006. 5. Nombres y apellidos: Escriba el nombre y apellido (s) de cada uno de los niños o niñas de su grupo. Cada nombre debe ocupar una casilla. 6. Edad: Escriba frente al nombre de cada niño o niña la edad que tiene en años cumplidos (no escriba meses). Ejemplo: 4. 7. Comportamientos riesgosos: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de los indicadores que corresponden a comportamientos riesgosos. Frente al nombre del niño o niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la ?cha de evaluación, de la siguiente manera: 0: si el indicador descrito en ese número no aplica para ese niño-niña o no presenta ese comportamiento. 1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente. 2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente. 8. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0= 9 9. Comportamientos prosociales: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de los indicadores que corresponden a comportamiento prosociales. Frente al nombre del niño-niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la ?cha de evaluación, de la siguiente manera:

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Instructivo para la recolección de datos de la evaluación.

0: si el indicador descrito en ese número no aplica para ese niño-niña o no presenta ese comportamiento. 1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente. 2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente. 10. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña. Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0=9.

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Recolecci贸n de datos del cuestionario de evaluaci贸n.

INSTRUMENTO No. 4.:

1. NOMBRE DEL SERVICIO: 2. NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR: 3. CIUDAD:

10. TOTAL

2 3 5 7 9 12 14 16 18 20 23 25 26 28 30 33 35 36 37 39 42 44 46 49 50

1 4 6 8 10 11 13 15 17 19 21 22 24 27 29 31 32 34 38 40 41 43 45 47 48

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

9. COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES

8.TOTAL

7. COMPORTAMIENTOS EN RIESGO

6. EDAD a帽os cumplidos

5. NOMBRE Y APELLIDO

4. FECHA:

Escala de valoración de los puntajes de evaluación de los comportamientos.

INSTRUMENTO No. 5:

1. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento de riesgo es de 50 puntos. 2. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento prosocial es de 50 puntos. 3. Para definir cuáles niños o niñas con tendencia al riesgo o en riesgo se clasifica cada valor absoluto (50 para riesgo y 50 para prosocial) con el 100% cada uno. 4. Teniendo como base el punto anterior, entonces hacemos una regla de tres sencilla por comportamiento, con base en el puntaje sacado por cada niño o niña. Ej. Carlos Rosales sacó en comportamientos en riesgo un puntaje de 38 puntos y en comportamientos prosociales, 23 puntos. Procedemos de la siguiente forma: a) comportamiento en riesgo = 38x100 = 76% 50 b) comportamiento prosocial = 23x100 = 46% 50 5. Se define que todo niño o niña que esté por encima del 40% presenta comportamientos en riesgo; es decir, por encima de 20 puntos. De allí en adelante, a mayor puntaje mayor riesgo. Los niños o las niños con comportamiento prosocial por encima del 40%, es decir, por encima de 20 puntos, tienen la tendencia a este tipo de comportamiento y a mayor puntaje mayor prosocialidad. 6. En nuestro ejemplo, Carlos Rosales es un niño con comportamientos en riesgo que merece especial atención de la educadora.

87 87

Escala de valoración de los puntajes de evaluación comportamientos

NIVEL

SIN RIESGO

BAJO (AL BORDE DE RIESGO)

MEDIO

88 88

ESCALA DE VALORACIÓN DE PUNTAJES COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS PROSOCIALES Puntaje % Puntaje % 1

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

22,00

24,00

26,00

28,00

30,00

32,00

34,00

36,00

38,00

40,00

42,00

44,00

46,00

48,00

50,00

52,00

54,00

56,00

58,00

60,00

NIVEL

BAJO

MEDIO

Escala de valoración de los puntajes de evaluación comportamientos

NIVEL

MEDIO

ALTO

ESCALA DE VALORACIÓN DE PUNTAJES COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS PROSOCIALES Puntaje % Puntaje % 31 62,00 31 62,00 32 64,00 32 64,00 33 66,00 33 66,00 34 68,00 34 68,00 35 70,00 35 70,00 36 72,00 36 72,00 37 74,00 37 74,00 38 76,00 38 76,00 39 78,00 39 78,00 40 80,00 40 80,00 41 82,00 41 82,00 42 84,00 42 84,00 43 86,00 43 86,00 44 88,00 44 88,00 45 90,00 45 90,00 46 92,00 46 92,00 47 94,00 47 94,00 48 96,00 48 96,00 49 98,00 49 98,00 50 100,00 50 100,00

NIVEL

ALTO

MUY ALTO

INSTRUMENTO No. 6.: Formato de autoevaluación de comportamientos prosociales, para niños y niñas de 4 a 6 años51. Esta actividad debe realizarse en cada uno de los grupos de los niños y niñas (grupo cooperativo) y dirigida por el educador/a. Es importante trabajar indicador por indicador y dar el tiempo necesario al niño o la niña para que tome autoconciencia de su propio comportamiento. El niño debe marcar con una X la carita cuando el comportamiento se da siempre, a veces o nunca (solo se marca una vez por cada indicador).

Este instrumento fue elaborado y aplicado durante el pilotaje por la docente Sandra Castellanos, de la ciudad de Tunja, 2006.

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Formato de autoevaluación de comportamientos prosociales para niños de 4 a 6 años NIÑO - NIÑA: EDAD: AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR: FECHA:

Comportamientos prosociales Felicito y aplaudo a mis compañeros o compañeras cuando realizan acciones en bien del grupo. Trato de detener una pelea entre los niños. Permanezco en mi sitio hasta terminar el trabajo. Me gusta trabajar en grupo. Cuido mis materiales de trabajo y los de mis compañeros-as. Comparto el material de trabajo. Me excuso cuando hago daño a un niño o niña. Comparto mis pertenencias y juguetes. Me controlo antes de agredir a un niño o niña. Respeto los sentimientos de las niñas y niños. Respeto los sentimientos de la profesor/a. Colaboro con los quehaceres del salón (aseo, ordenar juguetes y muebles). Acepto las orientaciones de mi profesora. Ayudo a un niño o niña que se le dificulta una tarea. Evito ser brusco o brusca, morder, patear a niños y niñas. Me gusta arreglar los problemas de la mejor manera. Auxilio a un niño o niña cuando está herido/a o enfermo/a. Dejo de hablar cuando me piden silencio. Trabajo con entusiasmo y responsabilidad. Invito a un niño o niña que está alejado a jugar en mi grupo.

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Siempre

A veces

Nunca

Guía de observación al agente educativo socializador sobre la interacción con los niños y niñas

INSTRUMENTO No. 7: La guía de observación consiste en identificar el ambiente educativo y los procesos de interacción de los Agentes Educativos Socializadores con los niños y las niñas que presentan comportamientos en riesgo, así como también cuando los niños y las niñas presentan comportamientos prosociales. Esta modalidad constituye una etapa complementaria al proceso de evaluación. Los periodos de observación se realizan en dos momentos: en grupo e individual. Cada uno tiene una duración de 30 minutos: una sesión durante un periodo de actividad en grupo, y otra mientras los niños - niñas hacen su trabajo individual. La observación consiste en anotar la frecuencia de los comportamientos del niño/a tanto apropiado a la tarea (+) como inapropiado (-). Para la aplicación de este ejercicio se debe tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, los comportamientos esperados o deseados, las reglas/ normas de funcionamiento de la actividad pedagógica. Las habilidades que se espera o se están desarrollando con los niños y niñas, los materiales y el sistema de refuerzos o de incentivos utilizados para la actividad pedagógica. Después de haber hecho esta actividad, el observador externo realiza un proceso de coevaluación con el Agente Educativo Socializador para reflexionar sobre la comunicación (interacciones) con los niños y las actividades pedagógicas realizadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Cabe anotar que esta actividad debe hacerse ojalá cada 3 meses para que la observación sea un proceso permanente y provoque reflexión, reconocimiento y un mayor desempeño del educador/a. Es importante que la observación sea hecha por un profesional externo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y/o de la Secretaría de Educación que esté participando en el proyecto. Además, pueden participar los mismos agentes educativos socializadores para que mediante un proceso de interaprendizaje y de intercambio de experiencias logren reflexionar en torno a sus logros, alcances y diflcultades con el fin de enriquecer la actividad pedagógica con los niños y las niñas; en este caso, el/la observador externo será un facilitador del proceso educativo.

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Guía de observación al agente educativo socializador sobre la interacción con los niños y las niñas.

DATOS GENERALES

Fecha de la observación: Hora: Nombre de la institución educativa: Nombre del Agente Educativo Socializador: Número de niños/as encontrados en la fecha y hora de la observación: Número de niños/as encontrados con comportamientos en riesgo: Número de niños/as encontrados con comportamientos prosociales: II.

AMBIENTE EDUCATIVO OBSERVACIÓN INDICADOR

El espacio es suficiente para el número de niños y niñas El grupo cuenta con un espacio propio (están organizados por grupos cooperativos) Cada niño o niña cuenta con su propio espacio Existe espacio al aire libre El mobiliario para los niños/as está organizado conforme a las instrucciones para el desarrollo del aprendizaje cooperativo Existe material pedagógico suficiente para el desarrollo de las actividades pedagógicas El material pedagógico se encuentra en buen estado Organización del material pedagógico Los materiales se encuentran al alcance de los niños/as El aula educativa está decorada y ambientada Se está utilizando alguna estrategia de refuerzos y estímulos.

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Apropiado

Inapropiado

Guía de observación de agente educativo socializador sobre la interacción con los niños y niñas.

III. PROCESOS DE INTERACCIÓN DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS INDICADOR

OBSERVACION Apropiado + Inapropiado -

Expresión verbal Expresión no verbal Afectuosidad Comentarios positivos concernientes a la conducta de los niños Expresa su aprobación o desaprobación ante manifestaciones de los otros niños y niñas Expresión facial a los niños/as que indica su aprobación o desaprobación de una conducta. Explicación a los niños/as de la actividad que van a realizar Utilización de la estrategia de economía de fichas Utilización de refuerzos frente a comportamientos prosociales Hubo comportamientos inapropiados aprobados por el Agente Educativo Socializador. Hubo desaprobación del educador de un comportamiento apropiado del niño y la niña. Hubo desaprobación de un comportamiento inapropiado del niño y la niña. IV.

COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS INDICADOR

En los niños/as predominan las relaciones de respeto, diálogo, amistad y cooperación Los niños/as saben el porqué o el para qué de las actividades que van a realizar en la jornada Los niños/as participan en las decisiones sobre lo que van a hacer.

OBSERVACION Apropiado + Inapropiado -

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Guía de observación al agente educativo socializador sobre la interacción con los niños y las niñas.

INDICADOR

Los niños/as tienen acceso a los juguetes y materiales pedagógicos. Los niños/as responden a los requerimientos del AES Los niños/as no obedecen las órdenes del educador (ejemplo: desobedece las órdenes, rechaza abiertamente, etc.) Los niños/as no se concentran en su tarea cuando trabajan en grupo. Piden ayuda al profesor sin antes haber dado el esfuerzo necesario. El niño/a molesta a los demás durante el trabajo académico. Los niños/as no respetan las reglas en un juego en grupo (ejemplo: hace trampa, cambia las reglas a su acomodo) Observaciones:

Nombre del observador(a):

Duración de la observación (en horas):

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OBSERVACION Apropiado + Inapropiado -

Cap铆tulo VI Estrategias de acci贸n para la reducci贸n de comportamientos agresivos

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Objetivos • Definir objetivos del proceso de aprendizaje. • Definir los comportamientos esperados en los niños y las niñas para orientar las actividades pedagógicas por seguir en el proceso de aprendizaje. • Definir e identificar las reglas de funcionamiento, la organización del tiempo, el espacio, los materiales y el sistema de refuerzos en el proceso de aprendizaje. • Identificar las estrategias de acción por tener en cuenta para la reducción de comportamientos inapropiados.

En esta unidad es necesario que el Agente Educativo Socializador deﬁna los objetivos y comportamientos que espera alcanzar con los niños y las niñas, teniendo en cuenta los resultados de la evaluación del capítulo cinco. Es indispensable deﬁnir objetivos, reglas de funcionamiento, organización del tiempo, el espacio y los materiales y sistema de refuerzos durante las actividades pedagógicas y en los momentos de esparcimiento de los niños y las niñas.

1. Objetivos de aprendizaje La deﬁnición de objetivos es fundamental. Estos deben estar encaminados a disminuir comportamientos agresivos, desarrollar habilidades sociales, facilitar la productividad en las relaciones de los niños y las niñas. Por ejemplo, estar atento, escuchar las instrucciones, ejecutar las tareas, son habilidades que les ayudarán eﬁcazmente en los aprendizajes esperados. Asimismo, los objetivos deben contemplar reglas de funcionamiento, organización del tiempo y el espacio, organización del material y el sistema de refuerzos en todas las actividades del espacio preescolar.

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2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas Son aquellos comportamientos en los cuales los niños y las niñas encuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Estos comportamientos aumentan la relación positiva, la solidaridad y la calidad en las relaciones interpersonales o sociales; y además, producen beneficios personales y colectivos: • Cooperación: trabaja, juega o participa con otros niños/as). • Expresión verbal: tiene actitudes afectuosas, intercambia ideas, gestos y sonrisas. • Satisfacción o aprobación consigo mismo y con sus compañeros/as: agradece al AES por su atención, a sus compañeros por un dibujo o algo que hayan hecho para él. • Participación en las actividades pedagógicas: juega, realiza las tareas, cumple instrucciones. • Expresión de sentimientos con respecto a las personas y situaciones: opina cuando está disgustado/a o alegre. • Explicación de lo que hace: habla acerca de las actividades que ha hecho. • Presentación: cuida sus objetos personales y ajenos. • Creatividad: propone ideas y las lleva a cabo en la mayoría de veces. 3. Las reglas de funcionamiento Son aquellos acuerdos e indicaciones de cómo se va a actuar durante las actividades que van a realizar. Por lo general, las reglas de funcionamiento se diferencian de un Agente Educativo Socializador (AES) a otro. Es importante precisar claramente en la actividad pedagógica estas reglas, que a su vez deben ser descritas de manera clara y precisa. Por ejemplo: “para hablar y desplazarme, levanto la mano y espero la señal del AES antes de hacer mi solicitud”. El establecimiento de reglas simples y bien dirigidas permite la comprensión de los niños y las niñas y hace parte integral de la organización educativa. Por ejemplo: Al establecer la regla de pedir permiso para hablar y levantarse de su silla, el educador/a inicia una primera acción para reducir los comportamientos molestos del niño y la niña. 4. La organización del tiempo Este proceso permite planificar las tareas escolares del día y de la semana, facilita el cumplimiento del proyecto pedagógico, distribuye ordenadamente las actividades. Todo ello, en conjunto, facilita el aprendizaje en los niños y las niñas. Esta organización del tiempo debe quedar incluida en la planeación de actividades pedagógicas. Esta actividad se realiza mensualmente, con inclusiones o modificaciones semanales teniendo en cuenta el

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proceso pedagógico. El manejo de una secuencia de actividades en el tiempo permite la apropiación de un ahora, antes y después por parte del grupo. En palabras de Amparo Arana, 200652, la organización del tiempo exige como actividad cotidiana la planeación de lo que se va a realizar y la evaluación de lo que se ejecutó. El manejo del antes, ahora y después debe estar presente en cada jornada de trabajo con el ﬁn de posibilitar el desarrollo de las actividades con una secuencia lógica, de tal manera que los niños y las niñas interioricen y construyan la noción de tiempo y sepan que las actividades ocurren en un orden establecido. La organización pedagógica en el tiempo de las actividades con los niños y las niñas se denomina Momento Pedagógico. Cada momento pedagógico debe ser ﬂexible, se debe ajustar al nivel de desarrollo de los niños y las niñas, al grado de funcionamiento como grupo infantil, a sus necesidades e intereses. Es importante resaltar que cada jornada pedagógica diaria debe tener un momento de apertura y otro de cierre. 5. La utilización del espacio Este aspecto debe ser considerado porque afecta los comportamientos individuales y grupales de los niños y las niñas. Por ejemplo: la ubicación y disposición física de las sillas en el salón de clases o jardín infantil, la proximidad entre estas, la ubicación del educador/a. Por ejemplo: evitar dar la espalda a los niños y las niñas para que el educador/a pueda tener una supervisión de todos ellos(as). La decoración deber ser sencilla y alusiva a estas edades para que despierte motivación e interés de participar en estos procesos. No es conveniente una decoración excesiva para evitar la contaminación de información. La disposición de las sillas debe tener correspondencia con el enfoque cooperativo (revisar el capítulo IV: el aprendizaje cooperativo en el preescolar). La vida grupal para los niños y las niñas es de vital importancia, así como la organización del espacio de tal forma que el grupo tenga como referencia el lugar donde se realizan las acciones colectivas dentro del aula, lo que le da un sentido de pertenencia. De la misma manera, el manejo del lugar (áreas interiores y exteriores) muestra un dominio sobre el espacio, y a su vez, les permite el contacto, la exploración y el conocimiento de lo que les rodea. 6. La organización del material El material debe ser operado de tal manera que pueda ser utilizado por todos los niños y las niñas en sus actividades cotidianas. Hay material que está diseñado para ser utilizado por todo el grupo, pero también hay material que necesita ser utilizado individualmente. 52

Véase el taller: Manejo del espacio el tiempo y los materiales (2006), elaborado por Amparo Arana, asesora de la Subdirección de Intervenciones Especializadas del ICBF.

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Se requiere que el material esté ubicado en un lugar accesible a los niños y las niñas y que al mismo tiempo sea diferente de su escritorio. Cuando los niños y las niñas participan en la ubicación y disposición de los materiales, igualmente los ubican y los mantienen en su lugar después de haberlos utilizado53. De otro lado, Amparo Arana señala que los materiales son fundamentales para realizar las actividades y deben organizarse para ser utilizados en cada espacio lúdico. Los materiales pedagógicos y los juguetes cobran importancia cuando se introducen como soporte de lo lúdico y dentro de la dinámica del juego, ya que fomentan la creatividad, la imaginación y la fantasía. La disponibilidad de materiales y juguetes favorece el juego espontáneo en lo individual y lo colectivo al promover el desarrollo de la autonomía y la interacción social. A través del juego los niños y las niñas establecen relaciones entre sí, viven conflictos, ensayan soluciones y aprenden a compartir. Cuando los niños y las niñas tienen la posibilidad de estar en contacto, explorar, manipular materiales y juguetes, hacer comparaciones entre sus características y compartir sus puntos de vista, se favorece el desarrollo y la consolidación de las capacidades básicas y del desarrollo de los conceptos de forma, espacio, volumen y tiempo. La escogencia de materiales y juguetes debe responder a ciertas características: ser sólidos, no romperse fácilmente, ser atractivos y de manejo agradable, proporcionar a los niños y niñas múltiples usos y deben ser del tamaño adecuado con su edad. Los materiales pedagógicos y los juguetes tienen un valor psicológico y educativo, ya que están relacionados con la contribución al desarrollo infantil por el placer del juego espontáneo que producen. Asimismo, estos materiales se pueden agrupar de acuerdo con las actividades y las habilidades que se desean fortalecer y/o desarrollar. Existen diferentes tipos de materiales: • Para el desarrollo de la expresión gráfica • Para la construcción del pensamiento lógico, los conceptos de tamaño, forma, color y de las nociones de clasificación y seriación • Para impulsar la construcción de las nociones de causalidad 53

Esta disposición se observó durante el pilotaje. Allí las educador/as tenían los lugares de trabajo dispuestos para los niños y las niñas con materiales adecuados y a su alcance. (Los niños/as sabían cómo utilizarlos y cuál era su lugar).

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• Para impulsar la comunicación verbal, el conocimiento y la recreación de la cultura propia y el manejo del cuerpo como expresión de sentimientos • Para el desarrollo de juegos simbólicos que faciliten la comunicación, la interacción, la construcción de la norma, la conquista de la identidad, del manejo del cuerpo y de la autoestima. 7. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de fichas Este elemento de intervención busca específicamente enseñar, estimular y alentar a los niños y las niñas los comportamientos más apropiados. Es decir, aquellos comportamientos esperados: Nuevas habilidades de trabajo, de concentración y de cooperación. Muchas veces ocurre que el AES presta mayor atención y energía a los comportamientos inapropiados, más que a los comportamientos prosociales. Por tanto, es necesario trasmitir y reforzar acciones positivas, más que castigar al niño o niña por sus comportamientos negativos. Para ayudar a un niño(a) a aumentar sus comportamientos prosociales, el AES debe utilizar refuerzos. Estos medios son planificados a menudo en forma de: • • • •

Refuerzos simbólicos: ﬁchas, puntos, dinero escolar. Refuerzo material: dulces, calcomanías, sellos, etc. Refuerzos sociales: sonrisas y gestos afectuosos del AES. Privilegios: acceso a un juego, a una salida, o una representación especial.

Un ejemplo de la técnica de economía de fichas 54: Es una técnica específica para desarrollar comportamientos apropiados y también para disminuir comportamientos riesgosos. Este concepto se utiliza para reforzar positivamente a los niños y niñas (las fichas que el niño/a ganará por las respuestas deseadas) y la consecuencia negativa (las fichas que perderá por desarrollar comportamientos no deseados). La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante el uso de pequeñas fichas o tarjetitas para premiar los comportamientos prosociales que queremos que el niño o niña adquiera. Al realizar los comportamientos que se determinen previamente, los niños y las niñas son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que en principio se han acordado con el educador/a. 54

Este ejemplo de economía de ﬁchas fue elaborado por Amparo Arana y fue desarrollado en un taller de capacitación de la ciudad de Pasto. A partir de este ejercicio las educadoras/es crearon sus propio sistemas de refuerzos.

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Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (AES y niños) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y los comportamientos que van a ser premiados. Dichos comportamientos deben corresponder a aquellas situaciones que el AES desee implantar en el niño o niña (se pone a trabajar rápidamente, se muestra equitativo en el juego, comparte sus juguetes, etc.). Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el niño o niña y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a los refuerzos materiales (golosinas, lápices, etc.). Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre el comportamiento deseado para motivar al niño o niña. Cuando el comportamiento ya está adquirido y es reiterativo, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del sistema para, posteriormente, retardar de modo gradual el intercambio. Cuando los comportamientos se vayan instaurando y consolidando, paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores. Los reforzadores materiales se remplazan por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.). A tener en cuenta: • Los niños y las niñas deben tener en un lugar visible del aula las reglas y normas que deben seguir para alcanzar los comportamientos esperados. • Debe figurar el número de puntos o de fichas por ganar por la realización de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el sistema. • La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por sanción y canje por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de las actividades. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello, que bien podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo, o antes de finalizar la jornada. • En la administración de fichas con carácter individual se puede realizar durante la propia dinámica didáctica de la actividad sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al niño/a con un reforzador social (comentario positivo).

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• Cuando un niño/a realice una conducta que figura en el programa de fichas (plasmado en un mural en la pared o cartelera del aula) definida como inadecuada, deberá entregar el número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en él/ella o el AES. Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y proceder a la recogida de las fichas. • Administración frecuente de fichas al inicio del programa. • Aclararle al niño/a por qué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que asocie la relación de contingencia: comportamiento deseable-consecuencia positiva, y conducta indeseable-consecuencia negativa. • Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los niños/as pero que no interfieran en las actividades. • El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del AES si para ello introduce una clase de fichas diferente mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras. • Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y progresivamente al niño o niña a tolerar demoras en la recepción de fichas conforme avanza el programa. • Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el cambio de fichas por reforzadores. • Los reforzadores más anhelados por los niños y niñas deberán poseer un valor más alto en fichas. • Los reforzadores materiales deben estar expuestos a los niños/as. • Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en el aula cuando se trate de modificar o implementar comportamientos a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro individual para cada niño/a. En el primer caso puede ser una cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los estudiantes y a su derecha ubicar marcas, calcomanías, chinches, alfileres con cabezas de colores, etc., que indiquen cada ficha conseguida. • Puede pedirse a los niños/as que traigan de su casa algún juguete u otro material que no utilicen y “donarlo” para usarlo como reforzador de intercambio.

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Modelo: 1. Descripción de las comportamientos que van a tener un refuerzo positivo (ganancia de ﬁchas) y cuál es el número de ellas por el comportamiento. Reglas y/normas con las que se ganan ﬁchas Prestar atención durante las explicaciones Levantar la mano y esperar la señal del AES para desplazarse Entrar rápidamente después del recreo Permanecer en el sitio asignado realizando la actividad Andar tranquilamente, sin carreras, por el espacio educativo.

No. de ﬁchas

2. Descripción de los comportamientos por los que se pierden ﬁchas ya ganadas. Trasgresión de normas con la que se pierden ﬁchas Levantarse sin permiso Hablar excesivamente Hacer ruidos en el aula Deja las tareas sin terminar Molestar a los compañeros/as Peleas e insultos

No. de ﬁchas

3. Descripción de PRIVILEGIOS que puede escoger por el número de ﬁchas ganadas en un determinado tiempo. El listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos existentes en la propia aula o los aportados por los niños. Intercambio de ﬁchas ganadas Lectura de un cuento Jugar con los rompecabezas Tiempo libre en el patio Actividades preferidas Hablar con un compañero/a durante unos minutos Salir al patio cinco minutos antes, después de terminar la tarea

Fichas

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Intercambio de ﬁchas ganadas Jugar con su mejor amigo/a Jugar con la pelota Hacer plástica después de la tarea Cambio por un color Escuchar un casete durante diez minutos Leer un libro de la biblioteca infantil Repartir las hojas para el trabajo por realizar Distribuir los cubiertos a la hora del almuerzo Ser el ayudante del AES

Fichas

4. Cartelera cuantiﬁcable de ﬁchas. Puede hacerse individual o colectiva. Nombre del niño/a

Tarjetas ganadas

Tarjetas perdidas

Total de tarjetas en el tiempo establecido

8. La planeación de las actividades pedagógicas Para la planeación de las actividades pedagógicas debemos tener cuenta: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El objetivo de aprendizaje Los comportamientos esperados o deseados Las habilidades por desarrollar (autocontrol y sociales) Las reglas / normas de funcionamiento El espacio, tiempo y materiales Los refuerzos

Recordemos que los objetivos de aprendizaje han sido pensados para disminuir comportamientos agresivos. Para ello hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades de autocontrol, las habilidades para el uso de la televisión y para el desarrollo de la imagina-

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ción de los niños y las niñas. Contienen el qué, el para qué y el mediante qué (cómo). En los capítulos siguientes se encuentran los ejercicios para desarrollar estas actividades. Los comportamientos esperados manifiestan prosocialidad de los niños y niñas consigo mismos, con los demás y con el mundo que los rodea. Ejemplo: Muestra actitudes afectuosas, satisfacción y aprobación consigo mismo, participa en las actividades pedagógicas. El tiempo de duración para incorporar la habilidad en los niños y las niñas depende del criterio de la educador/a. La habilidad debe ser clara para los niños y niñas del grupo. Ejemplo: “en esta semana vamos a desarrollar habilidades para tener mejores relaciones con los compañeros y compañeras”… (Ver el capítulo VII Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo de las relaciones interpersonales). Las reglas se convierten en norma cuando se interiorizan y se practican habitualmente. Se deben expresar claramente en la actividad pedagógica. Ejemplo: “para hablar y desplazarme levanto la mano, trabajo en silencio, entro rápidamente después del recreo y sigo instrucciones”. Es importante contemplar el espacio y los materiales, como también el sistema de refuerzos que van a ser utilizados. La planeación puede hacerse mensualmente diferenciando la habilidad que se desarrollará y las actividades pedagógicas para conseguirlo. No olvidemos el sistema se refuerzos que se va aplicar y cómo van a ser administrados. 9. Estrategias de acción para la reducción de comportamientos inapropiados Pese a que en el segmento anterior presentamos las estrategias pedagógicas que facilitan el aprendizaje, es de vital importancia señalar específicamente las estrategias para la reducción de comportamientos agresivos. Frecuentemente se invierte mucho tiempo y energía al tratar de reducir y controlar comportamientos inapropiados. Sin embargo, debemos reconocer que no se pueden eliminar totalmente los comportamientos difíciles, pero sí reducir su frecuencia a proporciones más fáciles de manejar en el ámbito preescolar. Estas estrategias de acción se inscriben en una relación de confianza y respeto por el niño y la niña. ¿Qué hacer cuando un niño(a) reclama atención mediante un comportamiento inapropiado? Por lo general, los adultos utilizan la sanción como medida de corrección. Por definición, la sanción es un medio que busca disminuir un comportamiento inapropiado. Sin embargo, se observa frecuentemente que la sanción no aporta la reducción esperada del comportamiento inapropiado.

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Las amenazas de sanciones son también muy empleadas, pero rara vez aplicadas, como los sermones durante la aplicación de una sanción o aquel que hace muecas para atraer la atención. En este caso, el AES utiliza advertencias para que cese su comportamiento interrumpiendo su labor, y el niño o la niña(a) logra obtener la atención que busca. Lo que debemos hacer es aprender a retirar esta atención cuando el niño/a se comporta de manera inapropiada, y por el contrario, prestarle atención cuando se comporta de manera adecuada. Es posible que al principio el comportamiento inapropiado del niño/a tienda a aumentar, con el fin de recibir la atención que busca del AES. Sin embargo, debemos ser constantes en la aplicación de esta estrategia, pues si lo hacemos de manera inconstante o esporádica, el niño o la niña(a) seguirá manteniendo el comportamiento inapropiado. La aplicación de esta estrategia es lo que se denomina “extinción”. Es importante recordar estos puntos importantes para evitar las sanciones inadecuadas. Por tal motivo se recomienda el sistema de refuerzos mediante fichas, caritas felices, etc. • Aclarar las reglas de comportamiento que deben regir ANTES de aplicar la sanción. • El niño o la niña debe estar informado sobre las consecuencias previstas antes de que la situación se produzca. • No recurrir a las advertencias, amenazas, etc. La aplicación de la sanción se debe efectuar desde la primera vez en que el comportamiento se manifiesta. • La consecuencia prevista debe entrar en acción inmediatamente después del comportamiento inadecuado. Se deben evitar sanciones al final del día para una falta cometida en la mañana. Además, debemos tener en cuenta que en el empleo de sanciones no se deben desarrollar intercambios hostiles entre el niño o la niña y el AES. Es indispensable dar especial atención a la utilización de los refuerzos cuando el niño o la niña se comportan de manera apropiada. Los refuerzos deben ser aplicados de manera regular, para que el niño o la niña aprendan a diferenciar cuáles de sus comportamientos son adecuados y provocan un refuerzo, o son inadecuados y provocan una sanción. La pérdida de privilegios. También se considera como una forma de sanción y debe utilizarse de manera apropiada. Se refiere a la idea de quitarle al niño/a el acceso a una actividad o a un material que aprecia. Esta pérdida puede ser total o parcial y está relacionada

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con el comportamiento. Por ejemplo, después de un retraso de diez minutos al regresar del descanso, el periodo de lectura de un cuento al final de la clase es suprimida para el niño o la niña. El mantenimiento y la generalización del cambio en el comportamiento. Además de planificar la fase de aplicación de medidas de reducción de comportamientos inadecuados, es de gran importancia planificar la fase de mantenimiento y generalización de los comportamientos apropiados que ya se han logrado según las recomendaciones del aprendizaje cooperativo descritas en la primera parte del Manual. Se trata de mantener los progresos del niño y la niña. El elemento clave en esta etapa está en que el niño y la niña sigan realizando los comportamientos adecuados, aun cuando los reforzadores sean retirados. (Apreciación del AES, atención apropiada, etc.). Para facilitar el éxito de una intervención en los niños y niñas con comportamientos inapropiados, es importante buscar el apoyo y la participación de los padres en el proceso de aprendizaje. En lo posible, se debe crear una comunicación más cercana entre el AES y los padres. Una manera de lograrlo puede ser involucrando a los padres del niño o la niña desde el inicio del proceso (en el momento de la evaluación de las situaciones problemáticas). Se debe crear un ambiente de alianza en el que los padres puedan ser solicitados para ayudar en el proceso. La participación de los padres facilitará el aprendizaje de comportamientos adecuados, ya que complementará el trabajo de los AES. Los padres pueden participar de manera activa en el proceso, ya sea en la aplicación de refuerzos en casa, o que sean necesarios (por ejemplo: tareas suplementarias, suspensión de un privilegio, etc.).

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CapĂtulo VII Pasos bĂĄsicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

Objetivos: • Estimular el desarrollo de comportamientos prosociales en los niños y las niñas que les permitan responder de manera adecuada a diferentes situaciones sociales que viven en su cotidianidad. • Proporcionar a los Agentes Educativos Socializadores (AES) herramientas prácticas de socialización que les permitan a los niños y las niñas y niñas incrementar la calidad de sus relaciones interpersonales.

Objetivos y procedimientos El entrenamiento en habilidades sociales pretende ayudar a los niños y las niñas a incrementar su prosocialidad y el éxito en situaciones que requieren contacto social, especialmente para cuando presentan déﬁcit en relaciones con los demás (particularmente para los que muestran comportamientos agresivos con su entorno). Existen algunos comportamientos que nos indican si un niño/a tiene habilidades sociales, tal como lo muestra el siguiente cuadro:

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Cuadro: Actividades para el desarrollo de habilidades sociales Actividades: desarrollo de habilidades Características sociales Hacer contacto Mirar a los ojos, sonreír, acercarse. Hablar gentilmente Acercarse y mirar a la persona, sonreír o hacer una mímica o señal, adoptar un tono de voz agradable, explicar lo que se aprecia. Contacto físico suave Acercarse y mirar, tocar con intención amigable, de manera breve. Ayudar/ofrecer ayu- Acercarse y/o mirar a la persona que necesite ayuda, ofrecer verda balmente su ayuda, esperar la respuesta, solicitud. Incluir, invitar, dejar Mirar, sonreír, llamar a la persona por su nombre, invitar con un lugar gesto o con palabras. Hacer con (colaborar Mirar, sonreír, proponer una manera de hacer algo: dónde, como en la misma tarea) cuándo, veriﬁcar si el otro(a) está de acuerdo. Decir NO (rechazar- Mirar, hablar ﬁrmemente sin enfadarse, dar una razón de por qué negar) a un rechazo. Preguntar por qué Acercarse, mirar, dejar que la persona que habla termine, hacer la pregunta. Decir “me molestas” Mirar, acercarse y/o tocar, llamar por el nombre, decir lo que le molesta, pedir que se detenga(n). Para el desarrollo de estas habilidades se presentan ejemplos de actividades de cada una de ellas. El modelado es el procedimiento más empleado para el entrenamiento de habilidades sociales. A través de este procedimiento se presentan maneras apropiadas y efectivas de afrontar las situaciones de la vida cotidiana que en algunas ocasiones pueden ser entendidas como problemáticas por los niños y las niñas. A continuación se presenta una ruta metodológica de cómo hacerlo, empezando por entender en qué consiste el modelado. ¿En qué consiste el modelado? Es una técnica diseñada para el aprendizaje de comportamientos deseados que se hace a través de ensayos correctos en los cuales los comportamientos manifestados coinciden con los deseados. Es decir, en donde se les demuestra a los niños y las niñas maneras de actuar en un modelo que muestre correctamente la conducta que esté siendo el objetivo del entrenamiento. Esta técnica permite el aprendizaje por observación a manera de actuación en un juego de rol.

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El modelo puede ser representado por el educador/a o por otro miembro del grupo, y puede presentarse en vivo o en video. Se ha demostrado que el modelado a través de video, es más efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo género del observador. Después de realizada la observación, el niño o la niña debe representarse a sí mismo(a) en determinada situación con el fin de poner en práctica aquello que ha sido aprendido a través de la observación. • A continuación se describirán las actividades por realizar: • En primer lugar, es necesario organizar grupos pequeños (seis niños). Deben ser heterogéneos: (1 o 2 niños por grupo con comportamientos de agresividad y/o con dificultades. 4 con comportamientos prosociales). Los niños Prosociales pueden adoptar el papel de “modelos”. • En segundo lugar, las actividades se deben llevar a cabo a un ritmo de una o dos veces por semana. El intervalo entre estas actividades permite a los niños y las niñas practicar en su vida cotidiana las habilidades que han adquirido en las sesiones del taller. ¿Cómo desarrollar las actividades? Cada una de las actividades sigue las siguientes etapas: Etapa 1: Revisión de las tareas prescritas55. Esta fase pone en evidencia los comportamientos practicados por el niño o la niña después del taller anterior. Por turnos, y según el tiempo disponible, todos los niños y las niñas, o algunos(as), deben describir y contarles a los demás qué habilidades practicaron y en qué ambiente lo hicieron (lugares, personas involucradas, comportamientos emitidos, otras ocasiones posibles), etc. El AES debe felicitar a los niños y las niñas su práctica, enfatizando en las consecuencias positivas de su conducta (reacciones agradables de los demás, sentimientos de satisfacción y competencia percibidos por sí mismos, etc.). Etapa 2: Introducción del tema. El educador/a puede empezar la actividad, pidiéndoles a los niños y las niñas que identifiquen situaciones reales en las cuales crean que es útil e importante manifestar habilidades sociales. Poco a poco, el grupo debe ser sensibilizado de las ventajas y las consecuencias personales e interpersonales de sus comportamientos. 55

Hace referencia a las tareas que se colocan con anterioridad y cuya ﬁnalidad es practicar las habilidades desarrolladas en el aula.

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Etapa 3: El “modelo”. Se debe mostrar a los niños y las niñas el comportamiento apropiado en diferentes situaciones cotidianas. Esta demostración se debe realizar a través de un modelo (se puede presentar de manera audiovisual o actuada en vivo). Los comportamientos apropiados para cada una de las diferentes situaciones que se van a simular deben ser claramente identificados por el AES, ya sea de manera verbal o escrita. En un primer momento, el AES puede adoptar el papel de modelo, con otro niño(a) que sirva de compañero(a). Es recomendable presentar más de una situación y recurrir a realidades que se acerquen a las vivencias de los niños y las niñas. Etapa 4: La práctica guiada. Las situaciones se deben representar por parejas; todos los niños y las niñas, en algún momento deben adoptar el papel de actor principal para experimentar directamente el comportamiento deseable. Al finalizar, el AES y eventualmente los niños y las niñas observadores deben dar una opinión sobre el ejercicio realizado. Si hay olvido o falta de claridad en la representación, el AES debe incentivar al niño(a) para que retome la actividad, precisando qué comportamiento falta o es representado de manera poco conveniente. Las observaciones pueden ser sobre su tono de voz, el contenido del mensaje verbal, la postura etc., y se deben indicar aquellos ajustes necesarios para una próxima práctica. Un segundo juego de rol puede estar basado en la misma temática o introducir gradualmente nuevas situaciones en las que la manifestación de los mismos comportamientos sea apropiada. Es muy importante estimular al niño/a cuando se ha comportado en la forma deseada durante el juego de rol. La retroalimentación se debe centrar en los comportamientos deseados, debe ser dirigida al actor principal y especificar la calidad de su actuación, por ejemplo: “cuando tocas el hombro de tu compañero(a), y le guiñas el ojo, es claro que lo estás incentivando” o “te oímos claramente, eres firme y directo(a)” o “es importante que sigas mirando a tu compañero(a) cuando te está hablando”. También se debe agradecer al compañero(a) que ha colaborado en el juego de rol. Etapa 5: El Sistema de refuerzo en la participación de la actividad: el sistema de refuerzo tiene por meta motivar la participación de los niños y las niñas en la actividad y gestionar los comportamientos difíciles que se pueden presentar. Este sistema se inspira en las mismas estrategias de refuerzo y de modificación de comportamientos que guían la participación en los talleres. Para ello es necesario: 1. Definir un cierto número de frases para todo el grupo (por ejemplo, esperar el turno para tomar la palabra) o específicas para algunos niños y niñas (mantén tu silla en el espacio que está reservado para tal fin). Las frases deben apuntar a comportamientos de escucha y participación.

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2. Reforzar aquellos comportamientos deseados: En un primer momento, el refuerzo es social (aprobación del AES, sonrisa) pero se puede acompañar de un refuerzo simbólico (puntos, estrellas, caritas felices que después se intercambiarán por recompensas materiales: calcomanías, juguetes etc.) o un privilegio (tiempo libre). Etapa 6: La generalización. Después de los juegos de rol, se debe hacer una revisión final de las habilidades enseñadas, ya que esto facilita la puesta en práctica de los aprendizajes en la vida cotidiana y las ventajas a las que estos nuevos comportamientos conducen: complacer a alguien, estar contento consigo mismo, volverse más competente, etc. Es importante resaltarles a los niños y las niñas que el comportamiento socialmente deseable, generalmente, es más adecuado que otro estilo de comportamiento (por ejemplo agresivo), ya que consiguen expresarse tranquilamente y conseguir frecuentemente los objetivos que se han propuesto. La asignación de tareas personales incita al niño/a a poner en práctica comportamientos aprendidas fuera de la actividad. El AES debe comentar con los niños y las niñas en qué situaciones, en qué momentos y con qué personas pueden poner en práctica lo aprendido. El AES puede promover condiciones más favorables para la aparición de los comportamientos deseados. Por ejemplo, proponer que el tema de la actividad sea el de la semana, y en un tablero previsto cada niño/a (o de los de los que presente menores comportamientos sociales deseados) tenga la responsabilidad de anotar su desempeño. Una tasa de frecuencia establecida con anterioridad (por ejemplo, cinco comportamientos descritos) puede dar derecho a un tiempo libre al final del día, o a una actividad agradable para todo el grupo al final de la semana. Además del incentivo del AES, es aconsejable que en la medida de lo posible éste informe al padre-madre y trabaje coordinadamente con el educador/a familiar sobre los ejercicios practicados y la manera como podrían ayudarlos con el fin de que ellos mismos en casa promuevan condiciones más favorables que den lugar a la aparición de los comportamientos deseados y a las estrategias de refuerzo. Esta forma de apoyo puede constituir un programa complementario, que sin lugar a dudas incrementará el aprendizaje en los niños y las niñas. Descripción de las actividades para incrementar las Habilidades Sociales en los niños y las niñas. A continuación se describen algunas actividades prácticas que se deberán llevar a cabo teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas en esta unidad.

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ACTIVIDAD 1: Hacer contacto Introducción del tema. El AES explica a los niños y las niñas: “cuando sientes placer al estar con otros, cuando te sientes bien, cuando estás contento, lo muestras de una manera particular. Es decir, tienes una gran sonrisa, miras al otro a los ojos, te haces al lado de él/ella.” Los niños y las niñas son invitados a traer ejemplos de situaciones vividas. Por ejemplo, el primer día en que se conocieron. Se les pregunta sobre los comportamientos no verbales (mímicas, gestos, posturas, proximidad física de ese día). Modelo y práctica. El modelo debe realizar la siguiente práctica: Guión para el modelo: Estás en un parque, otro niño juega lejos y te gustaría jugar con él. Comportamientos por manifestar: • Acercarse. • Mirarlo a los ojos. • Sonreírle. Otras situaciones para practicar: • Ámbito Pedagógico: El AES llega una mañana al mismo tiempo que tú y se encuentran en el parque, le demuestras que lo has visto. ¿Cómo saludas? • Casa: tu hermanito(a) hace un dibujo en la casa, te interesa, te gusta. ¿Qué haces? ¿Qué le dices? Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma el signiﬁcado de estos comportamientos: Atraer la atención hacia sí mismo, mostrar que le presta atención al otro, manifestar afecto, aprobación, comunicar el sentimiento de estar bien con los demás. Precisa también las ventajas al comportarse de esta manera, de darse a entender antes de hablar, de recibir la misma respuesta, de comenzar bien una interacción. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.

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ACTIVIDAD 2: Hablar gentilmente La revisión de las tareas. El AES revisa con los niños y las niñas su práctica: ¿qué practicaste?, ¿dónde, cuándo, con quién?, ¿era agradable?, ¿estás contento/a contigo mismo? Introducción del tema. El AES explica que hablar gentilmente es expresar cosas agradables, con un tono de voz suave y claro y mirando a los ojos. Se pide a los niños y las niñas que citen palabras que les gustan y a partir de sus ejemplos, el AES identiﬁca las formas de expresar afecto, aprobación por los agradecimientos, felicitaciones, incentivos y cumplidos. Modelo y práctica: Guión para el modelo. Tu amigo llega con un nuevo saco. Tú le dices: “me gusta eso, el dibujo en tu saco”. Comportamientos por manifestar • Acercarse y mirar a los ojos. • Sonreírle o hacer una mímica o una seña. • Tomar un tono de voz agradable. • Explicar lo que se aprecia. Otras situaciones para practicar: • Ámbito Pedagógico: Felicitas a un amigo que tuvo una buena caliﬁcación, o que acaba de hacer un gol en fútbol. “Bien por tu nota”, “¡Felicitaciones! ¡Bien, qué golazo!”. En caso de que no haya sido así, incentivas a tu compañero/a que acaba de cometer un error en el juego. “No es grave, continúa”. • Casa: Agradeces a tu padre/madre que te da un permiso especial: “me encanta ir a jugar al parque, ¡gracias!” Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la importancia de hacerse entender correctamente a través de las palabras y el lenguaje del cuerpo y la ventaja de mostrar lo que apreciamos de los demás.

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Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.

ACTIVIDAD 3: Contacto físico suave La revisión de las tareas. (Hablar gentilmente). Introducción del tema. El AES precisa que se trata de gestos en los que hace contacto con el otro. Cuando lo hacen bien hay que hacer una distinción entre: • Gestos agradables: palmada en la espalda o en el pecho, brazo alrededor del cuello o sobre el hombro, abrazar, tomar la mano o por la cintura, acariciar. • Gestos desagradables: empujar, pellizcar, dar una patada, una palmada fuerte en la espalda. Los niños y las niñas aportan ejemplos de contactos agradables. Estos gestos acompañan o se hacen en lugar de las palabras para felicitar, agradecer, expresar su afecto, su aprobación, su alegría, su sorpresa, hacer una solicitud. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo/a no se ha acercado para jugar con el grupo. Lo invitas a venir. Comportamientos por manifestar • Acercarse y mirar. • Tocar con una intención amigable de manera breve (presión en el hombro, halarlo suavemente del brazo) y si es necesario añadir unas palabras (“ven con nosotros, que ya va a empezar el juego”).

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Otros guiones para practicar: • Casa: Quieres ver más de cerca el nuevo collar de tu mamá. • Entorno: Te cruzas en la calle con un viejo amigo/a que no veías hace tiempo. Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la costumbre de reproducir gestos que dan una intensidad complementaria a lo que se dice que signiﬁcan: “te quiero”, “me gusta estar contigo”, “estoy contento de que estés acá”. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.

ACTIVIDAD 4: Ayudar La revisión de las tareas. (Contacto físico suave). Introducción del tema. El AES presenta el tema de ofrecer ayuda insistiendo en la importancia de hacer un ofrecimiento que va a ser aceptado por el otro, sin discutir o criticar, y mostrando que verdaderamente desea hacer algo que favorezca a los demás. Los niños y las niñas cuentan situaciones en las que ellos (ellas) se hayan propuesto ayudar, y en las que hayan aceptado ayuda y cómo se sintieron. El educador/a resalta lo agradable que es sentirse útil y competente, mostrar a los demás que se preocupan por ellos, por sus necesidades y sus dificultades. “Es agradable recibir ayuda porque uno no se siente solo”. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Luis tiene un gran afiche para fijarlo en el muro y tiene dificultad para ponerlo.

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Comportamientos por emitir: • Acercarse y mirar a la persona que necesita ayuda. • Ofrecer ayuda verbalmente. • Esperar la respuesta. Otras situaciones para practicar: • Casa: Tu mamá quiere ir de compras, está apurada y tiene aún toda la loza para lavar. O tu hermana deja caer todo el contenido de la caja de colores. • Ámbito Pedagógico: El AES pide a un niño/a que transporte ocho pelotas a otro lugar. Son muchas y se le caen constantemente. Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma lo que se siente (sentimiento de orgullo, de competencia) cuando se ayuda y las consecuencias agradables: poder contar los unos con los otros, sentirse útil, etc. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as

ACTIVIDAD 5: Incluir, invitar La revisión de las tareas. (Ayudar). Introducción del tema. El AES dice: “Es difícil cuando se siente olvidado o excluido. Es más agradable participar en los juegos, ser aceptado en un equipo, poder ser ayudado por un amigo/a cuando no se sabe qué hacer”. Los niños y las niñas expresan lo que sienten en uno u otro caso. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Hay un grupo que debe hacer un trabajo manual alrededor de una mesa. Lucas llega tarde y no tiene puesto.

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Comportamientos por manifestar: • Mirar. • Sonreír. • Llamar a la persona por su nombre. • Invitarla con un gesto o con palabras. Otras situaciones para practicar: • Ámbito: Juegas al balón con tus amigos/as en la calle y un nuevo vecino que conoces muy poco los observa. ¿Cómo lo invitas al juego? • Casa: Te prepararon unas onces especiales que comes cuando llega tu hermana/o. Generalización. Revisión de las habilidades. Abrir un puesto para otro es mostrar que aprecias su presencia, es una buena forma de conocerse mejor, de hacerse apreciar. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as

ACTIVIDAD 6: Hacer con... La revisión de las tareas. (Incluir, invitar, abrir un puesto). Introducción del tema. El AES presenta esta actividad como la continuación directa de las dos precedentes. Una vez que se ha propuesto ayudar o que se ha abierto un puesto a otro, ¿cómo colaborar de manera armoniosa? Es importante entenderse en las maneras de proceder, de hacer propuestas, de estar de acuerdo. Los niños y las niñas sugieren ocasiones en las que es más fácil y más rápido actuar si se trabaja en pareja o en grupo, para una misma tarea o una misma actividad y el placer que se siente. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo Juan está de acuerdo en que tú le ayudes a poner el aﬁche.

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Comportamientos por manifestar • Mirar y sonreír. • Proponer una manera de hacerlo: cómo, cuándo, dónde. • Veriﬁcar si el otro/a está de acuerdo. Ejemplo: yo te paso los chinches uno por uno. ¡De acuerdo! Otras situaciones para explotar: • Ámbito Pedagógico: Fuiste invitado/a a participar en una actividad manual. Tres de tus amigos/as ya empezaron. Ejemplo: me gusta cortar, ¿alguien me presta las tijeras? • Entorno: Propones a un amigo/a una partida de dominó. Ejemplo: Me gustaría empezar primero. ¿Te parece? Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando se quiere participar en una actividad de grupo, es importante que cada uno de los integrantes tenga algo que hacer, que le convenga, ponerse de acuerdo sobre cómo proceder. Esto ayuda a un buen acuerdo, cada uno está de buen humor. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los pares o los hermanos/as.

ACTIVIDAD 7: Decir NO, rechazar La revisión de las tareas. (Hacer con…). Introducción del tema. El AES insiste en el hecho de que uno tiene derecho a decir NO a una solicitud que no conviene, ya sea porque no es el momento adecuado, o porque no lo desea, y de que hay maneras de decirlo, claramente, ﬁrmemente, sin enfadarse. Los niños y las niñas aportan ejemplos en los que se sintieron cómodos o poco capaces de tomar una posición. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo quiere pedirte prestada tu nueva bicicleta.

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Comportamientos por manifestar: • Mirar. • Hablar firmemente, sin enfadarse. • Dar una razón para el rechazo. Otras situaciones para practicar: • Entorno: Un amigo quiere ir a tu casa a jugar después del hogar infantil o institución educativa. “No, prefiero estar solo hoy”. • Casa: Le regalaste varios dulces a tu hermano/a y él/ella te vuelve a pedir. “No, quiero guardar para mañana”. • Casa: Ves un programa de televisión que te gusta y tu hermano/a te propone ir a dar una vuelta en bicicleta. “No, ahora quiero ver el final del programa”. Generalización. Revisión de las habilidades. Hay muchas ventajas cuando se dice francamente lo que se piensa, cuando se explica por qué clara y calmadamente. La otra persona puede así entender nuestras necesidades, aceptar que sea diferente de lo que buscaba, se mantiene la relación de amistad en buenos términos. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.

ACTIVIDAD 8: Preguntar ¿por qué? La revisión de las tareas. (Decir no, rechazar). Introducción del tema. El AES justiﬁca por diferentes razones el hecho de hacer una pregunta: • No estoy seguro de haber entendido. • Necesito explicaciones complementarias porque estoy sorprendido o apenado.

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• Los niños y las niñas aportan ejemplos de situaciones en los que necesitan saber más. Modelo y práctica. Guión para el modelo: Los niños y las niñas de la clase se alistan para el descanso, un amigo/a te llama: ¡Oye, Marcos, ¿quieres venir a ayudarme?! Comportamientos por emitir: • Acercarse y mirar. • Dejar que termine la persona que habla. • Hacer la pregunta (ejemplo: ¿por qué me necesitas?) Otros guiones para practicar: • Ámbito Pedagógico: A la salida tu hermano/a te pide que le lleves el morral. Ejemplo: “¿Por qué necesitas ayuda?”, “¿tienes que llevar otras cosas?”. • Entorno. Habías convenido con tu amigo/a ir al parque y en el último momento te llama por teléfono para decir que no va. Ejemplo: “Sí, me habría encantado que fueras. ¿Por qué no me avisaste con más tiempo?”. Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando una situación no es clara, uno de los medios para saber más es preguntar, ¿cómo?, ¿por qué? Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.

ACTIVIDAD 9: Decir: me molestas La revisión de las tareas. (Preguntar por qué). Introducción del tema. El AES explica que cuando un amigo hace algo molesto, uno se lo dice sin gritar ni empujar, sin quejarse. Por el contrario, se hace de manera ﬁrme. Los niños y las niñas aportan ejemplos de lo que consideran molesto.

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Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo/a se sienta delante de ti en cine y habla tan fuerte que no oyes la película. Comportamientos por emitir. • Mirar. • Acercarse y/o tocar. • Llamarlo por su nombre. • Decir lo que me molesta. • Pedir que se detenga. Otros guiones para explotar. • Casa: Tu mamá te llama con un apodo como cuando eras pequeño/a y no te gusta eso cuando estás con tus amigos/as. “Mamá, me avergüenzas delante de mis amigos/as cuando me llamas así. Preﬁero mi verdadero nombre”. • Ámbito Pedagógico: Dibujas en una mesa y un amigo/a la mueve balanceando los pies: “No me dejas dibujar, deja de mover la mesa, por favor ” Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma situaciones en las que el niño o niña siente irritado, encolerizado o frustrado e insiste en la manera de expresarse que no hiera al otro, que le dé la posibilidad de detenerse o cambiar su comportamiento. Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adultos, los compañeros o con los hermanos/as.

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CapĂtulo VIII Pasos bĂĄsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol

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Objetivos: • Desarrollar en los niños y las niñas capacidad de autocontrol para enfrentar de manera positiva situaciones que perciben como estresantes o conﬂictivas y que les produzcan malestar y desagrado. • Proporcionar a niños y niñas una estrategia de pensamiento inspirada en la resolución de problemas, que les permitan generar diferentes soluciones y predecir las consecuencias de sus comportamientos inadecuados.

Procedimientos: Las habilidades de autocontrol hacen posible enseñar a los niños y las niñas una manera adecuada de enfrentar los diferentes conﬂictos interpersonales que pueden vivir en su cotidianidad.

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Las actividades que se proponen a continuación no pretenden entrenar a los niños y niñas en tipos particulares de comportamiento, sino más bien enseñarles cómo pensar, reaccionar y escoger los comportamientos más adecuados. En el caso de los niños y las niñas agresivos/as, las explosiones de rabia, pérdida de control y discriminación son reacciones que interfieren en el desempeño de comportamientos prosociales. Las actividades están dirigidas principalmente a estos niños y niñas. Realización de las actividades. Por lo general, las actividades se realizarán de la misma manera como se desarrollaron las de la unidad anterior. Esto significa que se organizarán en grupos pequeños, heterogéneos de seis niños y niñas (como lo muestra el capítulo de aprendizaje cooperativo). Los niños y niñas con mayores aptitudes pueden adoptar el papel de modelos. Las actividades se deben llevar a cabo una o dos veces por semana. El intervalo entre dos actividades pretende favorecer la posibilidad de que los niños y las niñas practiquen en su cotidianidad las habilidades aprendidas en los talleres. Las estrategias: Modelo, socialización y generalización son las mismas del capítulo anterior; sin embargo, en este se añaden dos estrategias particulares: el desarrollo de habilidades cognitivas y el pensamiento en voz alta. El proceso cognitivo permite al niño o niña aclarar la situación a la que se ve enfrentado(a), examinar lo que entiende y lo que siente; razonar sobre las diferentes alternativas de acción y sus consecuencias, tomar una decisión sobre la conducta por ejecutar, incrementar su confianza en una posibilidad de cambio; y finalmente, valorar de manera positiva o negativa el comportamiento que ha manifestado. Etapas: 1. Identifico lo que sucede, lo que siento. 2. Pienso en lo que puedo hacer o decir. 3. Escojo una solución apropiada. 4. Actúo y aprecio lo que hice. Estas etapas deben ser expresadas por el niño y la niña en voz alta: deben repetirlas una por una y relacionarlas con el tema de cada situación. Desarrollo de una actividad-tipo. Cada actividad sigue las mismas etapas de desarrollo anterior: La revisión de las tareas asignadas, la introducción del tema, la demostración de las etapas, la práctica, el sistema de refuerzo por la participación en la actividad y la presentación de tareas que permitan la generalización. Recordemos las etapas:

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Etapa 1: Revisión de las tareas asignadas. El AES retoma la práctica de los comportamientos trabajados en la actividad anterior. Etapa 2: Introducción del tema. El AES presenta a los niños y las niñas las situaciones en las que puede ejercer el comportamiento deseado, explicando las ventajas que tiene en la vida real. Se pide a niños y niñas que aporten ejemplos que hayan vivido en su cotidianidad y que se relacionen con el tipo de situación que se está trabajando. La descripción del comportamiento puede ser escrita en un tablero visible para todos. Etapa 3: La demostración de las etapas. A partir de una de las situaciones del tema, el AES enseña a los niños y las niñas las diferentes etapas del proceso de aclaración y selección de la acción. Estas son: 1. Identiﬁco. 2. Pienso. 3. Escojo. 4. Actúo. 5. Hago una valoración de lo que hago. El AES invita a los niños y las niñas a concretar cada una de las etapas, con un ejemplo de la vida real. En el tercer paso, aporta diferentes alternativas de acción evaluando colectivamente las consecuencias de las diferentes alternativas de comportamiento. Luego se representará en una actuación a modo de juego de rol. Con la ayuda de un modelo, el AES actuará según la alternativa escogida en un primer juego de rol. Lo hará en voz alta para identiﬁcar bien cada una de las etapas del proceso. Por turnos, los niños y las niñas actuarán de acuerdo con los comportamientos que han escogido. Primero se deben representar todas las alternativas de acción de una misma situación y luego se van diferenciando las situaciones propuestas. El actor principal puede repetir en voz alta el proceso y luego actuar sin hablar nada. La última actuación debe representar el comportamiento apropiado según las instrucciones dadas por el AES. Etapa 4: Retroalimentación y Sistema de Refuerzo. El AES debe comentar la participación de cada uno de los niños y niñas en el momento del juego de rol, realzando los aspectos positivos y reforzando los elementos apropiados de su desempeño. Invita al niño o niña a

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autoevaluarse y a expresar lo que recuerda de esta práctica. Debe insistir en que el niño o la niña tenga interés en volver a practicar para sentirse más cómodo/a en futuras interacciones. Etapa 5: La Generalización. El AES debe ayudar a los niños y niñas a planiﬁcar la tarea individual de lo que han aprendido en la actividad.

ACTIVIDAD 1: Pongo atención, escucho • • • • •

Palabras de bienvenida. Presentación de los participantes y del AES. Precisión de cómo se desarrollarán las actividades. Presentación de la frecuencia, duración y lugar de las actividades. Breve periodo de intercambio con los niños y las niñas para responder las preguntas y suscitar algunas observaciones.

Introducción del tema. El AES dice: “El tema de la primera actividad trata acerca del comportamiento que hay que practicar regularmente en nuestras relaciones con nuestra profesora, nuestros padres, nuestros amigos/as. Se trata del comportamiento de ESCUCHAR o de PONER ATENCIÓN a lo que nos dicen cuando alguien nos habla. Es importante escuchar y mostrar al otro que entendimos bien, es decir, que lo escuchamos. Es importante porque cuando escucho, sé muy bien lo que me piden, también entiendo la información que podría necesitar y por qué la persona que me habla está complacida de saber que la escucho”. Hay varias maneras de mostrar que estamos atentos con la persona que nos habla. Al mismo tiempo que reconocemos lo que nos dice, que le hacemos saber por medio de gestos como expresiones de la cara, sonrisas, acercándonos si se está alejado, mirando a la persona que nos está hablando. Se puede, igualmente, hacer un comentario o hacer una pregunta después de lo que acabamos de escuchar.

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“Hoy vamos a practicar comportamientos juntos y maneras de demostrar que sabemos escuchar bien. Todos conocemos seguramente muchos comportamientos que muestran que sabemos escuchar. Vamos a demostrarlos en pequeñas etapas, como lo veremos ahora”: Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Al regresar en la tarde, un amigo/a te cuenta que han instalado un nuevo tobogán en un parque a donde vas a jugar normalmente y este amigo/a te explica el camino para que vayas. 1. Identiﬁco que mi amigo/a me transmite información que me interesa y le presto atención: • Acercándome o girando hacia él. • Mirándolo. • Siguiendo los gestos que hace. • Interrumpiendo la actividad que estoy haciendo. 2.

Pienso en lo que me dice: • Repitiendo en mi cabeza lo que me dice; • Haciendo señales con la cabeza. • Murmurando “hum, hum”.

3. Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor: ¿Cuáles son los mejores medios para escuchar y comprender lo que me dice? 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo: Pensando en la acción que voy a realizar, diciéndome que tomé unas buenas decisiones que me permitieron entender bien lo que me dijeron. Luego, al interior de un juego de rol, el AES hace el modelo de la situación y del proceso ligado al comportamiento de ESCUCHAR, usando la técnica de hablar en voz alta. La presentación de DIBUJOS identiﬁcables con cada etapa también puede ayudar a la identiﬁcación y a la descripción de las etapas del juego de rol. Práctica. La práctica del juego de rol es actuada por turnos y por parejas de los niños y las niñas. La situación anterior y otros guiones pueden ser utilizados traídos por los niños y las niñas o los siguientes ejemplos:

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Con tus amigos y amigas: Un amigo/a explica las reglas de un nuevo juego con balón en el patio. En casa: Mi mamá me hace el resumen de un programa de televisión que acabo de perderme. En casa: Durante la comida, mi papá me habla de las actividades que se llevarán a cabo en el circo el fin de semana. Con los amigos/as. En grupo, en una comida, en la cafetería, un amigo/a cuenta la película que vio en cine. La práctica del juego de rol incluye la ilustración de las cuatro etapas del comportamiento de ESCUCHAR. A) Identifico que alguien habla o me habla. B) Pienso en lo que se dice. C) Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor. D) Lo hago y aprecio mi acción. En la puesta en escena del juego de rol. • Un actor o actriz se dirige al actor principal. • El actor principal manifiesta comportamientos de escucha. Siguiendo las etapas identificadas, dice en voz alta el proceso que le hace manifestar el o los comportamientos ejercidos. La socialización. Una breve socialización es aportada luego de cada juego de rol: • La primera reacción puede venir del modelo que ha hablado: ¿Se sintió escuchado/ a?, ¿por qué?, ¿qué comportamientos percibió?, ¿fue agradable hablar con Camilito en estas condiciones? • Los observadores identifican los comportamientos de cada etapa y opinaron sobre la actuación de los modelos. • El educador/a refuerza el seguimiento de las etapas del proceso sobre los aspectos específicos del juego de rol, tal como en las diferentes etapas del proceso con la ayuda de dibujos. • Habla sobre el tono de voz, los gestos, la postura, la expresión de la cara. • El Educador/a refuerza igualmente todos los comportamientos y actitudes de escucha presentes durante el desarrollo de la actividad. • El modelo que ha sido “escuchado/a” también es reforzado y apreciado por su colaboración al actor principal. • El actor o actriz principal aporta su comentario.

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Tareas. El educador/a explica a los niños y niñas en qué otras situaciones pueden practicar lo aprendido (en la casa, en el barrio o en el aula).

ACTIVIDAD 2: Me informo antes de actuar Revisión de las tareas. (Pongo atención, escucho). El educador/a retoma con algunos niños y niñas un ejemplo de lo que han experimentado desde la última actividad: • ¿Qué pasó? • ¿Qué hicieron el niño y la niña? • ¿Qué reacción suscitó por parte de las otras personas involucradas? • ¿Cómo se sintió al ﬁnal de esta situación? • ¿Cómo pueden seguir practicando este comportamiento? Introducción del tema. Hoy vamos a hablar sobre la importancia de hacer preguntas y de informarse antes de actuar. Vamos a presentar ejemplos de preguntas por hacer. Normalmente se hace una pregunta cuando: • Se está molesto/a porque no se sabe bien lo que hay que hacer. • Alguien nos pidió hacer algo y no entendimos bien qué. • Antes de decidir lo que vamos a hacer, necesitamos saber más acerca del tema. En estos casos, nos informamos, veriﬁcamos preguntando a la otra persona. Tomemos ejemplos: Esto puede pasarnos en cualquier parte: • En la casa: Cuando mamá nos pide un favor. • Con los amigos/as: Cuando nos piden jugar con ellos o cuando quieren pedirnos prestado algo.

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Supongamos que tu amigo/a te pide que vayas a su casa. Antes de responderle que quieres ir o que puedes ir, vas a preguntarle: • ¿Cuándo quieres que vaya? (hoy, después del almuerzo, el sábado en la mañana, etc.); • ¿ Dónde quieres que nos encontremos antes? (aquí mismo, en tu casa); • ¿Quién más va a ir? (sólo yo, otros amigos, mis vecinos, etc.). Todas estas respuestas te van a ayudar a decidir si te interesa ir. También van a ayudarte a pedir permiso a tu mamá (quien probablemente te hará las mismas preguntas). ¿Alguien me puede dar un ejemplo de situación en la que hizo una pregunta antes de actuar? ¿Cómo hiciste?, ¿cómo resultó?, ¿cómo te sentiste?, ¿cómo reaccionó la otra persona? Definitivamente, es obvio que hacer preguntas puede ayudarnos a: • Entender mejor lo que nos dicen; • Saber exactamente qué nos están pidiendo que hagamos. • Entender por qué. • Aprender algo nuevo. • Tomar una decisión sobre lo que vas a decir o hacer. • Darle a entender al otro que lo escuchas y que estás interesado. Y al no informarte: • A veces te puedes perder de cosas importantes que hayas entendido mal. • Otras veces puedes entender mal lo que se espera de ti y no hacer las cosas correctamente. • Puede ser que la gente piense que entendiste, aun si no es el caso. • Aún puedes preguntarte si escuchaste verdaderamente, o qué decidiste hacer. Descripción del comportamiento: hacer una pregunta. 1. Primero atraigo la atención de la persona a la que me dirijo (me acerco, la miro a los ojos, levanto la mano, etc.). 2. Tomo un tono de voz firme y cortés (hablo suficientemente fuerte para ser escuchado/a, sin gritar, llamo a la persona por su nombre en vez de decir “¡oiga!, ptss”). 3. Hago mi pregunta con palabras útiles: por qué, cómo, cuándo, dónde, con quién, etc.

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Para el AES: aquí se retoma uno de los ejemplos aportados por los niños y las niñas para mostrar cómo se ha debido actuar en una situación en particular. Demostración de las etapas. Nota para el educador/a: a partir del ejemplo (o situación), hacer participar a los niños y las niñas para que aporten elementos de contenido para cada etapa. Situación modelo (por el educador/a): una jardinera dice que la tarea de escritura debe ser entregada el viernes en la mañana y que deben hacer los ejercicios de la página 24 (ejemplo: 1, 2, 3). Abres tu cartilla en la página 24 y te das cuenta de que hay 5 números (1, 2, 3, 4 y 5). ¿Qué debo hacer? 1. Identiﬁcas lo que quieres saber.

-Había ruido cuando la jardinera dio la tarea. -Escuchaste mal y no estás seguro de los números que hay que hacer exactamente para el viernes. -No te quieres equivocar y hacer mal tu tarea. -Quieres saber si también debes hacer los números 4 y 5.

2. Decides a quién le preguntas.

-Sabes que a la jardinera no le gusta repetir y que corres el riesgo de que te diga que no escuchaste bien. -Sin embargo, escuchabas, pero no estás seguro. -Podrías también preguntarle a tu amigo Carlos, pero él también, a veces, se equivoca en sus tareas. -Ah! Pienso: podría peguntarle a Ana: ella siempre sabe qué hacer. -Bueno, vas a preguntarle a Ana porque ella te puede dar la información correcta de manera agradable para ti.

3. Piensas en diferentes maneras de hacer la pregunta y escoges una.

-Bueno, me parece que a Ana puedo decirle simplemente que no entendí. -Puedo pedirle que me repita lo que dijo la jardinera. -Puedo preguntarle qué números hay que hacer. -Puedo preguntarle si hay que hacer los números 4 y 5. -Aquí piensas en las palabras que empleas: ¿es una pregunta?, ¿es clara?, ¿le pregunto gentilmente?, está bien, te dices que vas a decirle que no entendiste bien la tarea que la jardinera dejó y vas a preguntarle si hay que hacer los ejercicios 4 y 5.

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4. Escoges un buen momento y un buen lugar para hacer tu pregunta.

5. Lo hago y estoy contento de mí mismo. Haces la pregunta.

-Es cierto, si haces la pregunta ahora en clase, la jardinera puede pensar que te diviertes y que hablas por nada. -Pero si esperas mucho, corres el riesgo de olvidarlo. -Puedo esperar a estar solo con Ana, o a que la jardinera haya terminado la clase. -Decides preguntarle a Ana justo antes de salir al descanso. -Te acercas a Ana mirándola y le dices: “Hola, Ana, no entendí muy bien la tarea de escritura: ¿tenemos que hacer los ejercicios 4 y 5?”. -“¡Gracias!”

Práctica. Primero el AES retoma el ejemplo para hacer una demostración: • Por una parte, se desarrolla cada una de las etapas diciendo en voz alta las reﬂexiones generadas. • Por otra parte, se explica claramente el modelo de las tres características del comportamiento para hacer una pregunta. Luego, dos de los niños o niñas experimentarán el mismo juego de rol, con la posibilidad de modiﬁcar la manera de hacer siempre y cuando las características del comportamiento sean presentadas. Luego, los otros niños ejecutarán otros juegos de rol, a partir de otra situación. Ejemplos de otras situaciones posibles. • En la casa: Tu papá te pide que vayas a bañarte, justo después de la comida. Por costumbre a esa hora tú ves televisión y quieres saber por qué tu papá cambia tu rutina. • En la casa: Le pides a tu mamá que te deje ir al circo con tu amigo/a y ella se niega. • Con tus amigos/as: tu amigo te pide que le prestes tu pelota nueva. Antes de decidir si aceptas o no, ¿qué le preguntas? Socialización. El AES retoma aquí los procedimientos descritos en la actividad 1, a saber: • Retroalimentación al actor o actriz principal.

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• Retroalimentación de los otros niños y niñas a partir de cada una de las etapas, destacando las etapas seguidas en voz alta e insistiendo específicamente en las tres características del comportamiento: - Atraer la atención del otro. - Hablar con tono firme y cortés. - Formular una pregunta útil. • Socialización del AES. • Comentarios del niño o la niña al actor o actriz. Las tareas. El AES ayuda los niños y las niñas a identificar las ocasiones en las que podrán informarse mejor a lo largo de los días que siguen. La actividad termina con un refuerzo al grupo, a manera de ejemplo, por su participación en la actividad.

ACTIVIDAD 3: Sigo las reglas y las consignas en los juegos, en el ámbito pedagógico y en la casa. Revisión de las tareas. (Me informo antes de actuar). Enfocarse en el comportamiento de “hacer preguntas”. Mirada y cercanía, tono de voz ﬁrme, preguntas apropiadas. Introducción del tema. Hay muchas situaciones en las que hay reglas por seguir: • Cuando caminamos en la calle debemos permanecer en el andén y nos detenemos ante un semáforo en rojo. • Cuando jugamos con amigos/as decidimos cómo vamos a jugar, cuáles son las reglas que vamos a seguir. Ejemplo: cuando jugamos a “la lleva”, si me tocan, yo soy “la lleva”.

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• En casa también hay reglas para seguir: A qué hora me acuesto, o hasta qué hora puedo ver televisión. • En la clase, levanto la mano para hablar; hablo cuando me toca, etc. • Las reglas están ahí para: - Estar seguros. - Entendernos bien y evitar las peleas. - Saber qué tenemos que hacer. - Aprender nuevas formas de hacer las cosas. • ¿Puedes dar un ejemplo de una situación en la que hayas seguido una regla?, ¿cómo te sentiste? • ¿Recuerdas una vez en la que jugabas con tus amigos/as y alguien no seguía las reglas?, ¿cómo te sentiste? • Es importante aprender a seguir las reglas y las recomendaciones que recibimos. Esto quiere decir: - Escuchar bien la regla o la recomendación. - Preguntar y verificar si se entendió bien. - Reformular en sus propias palabras. - Dar seguimiento a lo que se pide. Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): son las 2:30 p. m. Al regresar del descanso, el profesor dice: “es hora de educación física, hagan la fila.” 1.Identifico Escucho atentamente lo que me dicen.

¿Qué me acaban de pedir? ¡Ah, sí! Ir a tomar mi puesto en la ﬁla. Nos vamos a educación física. Es el último periodo del día.

2. Pienso Si hay algo que no entendí, hago una pregunta para saber más.

¿Qué necesito llevar?, ¿volvemos al salón después de la clase? No debo olvidar mi sudadera y mis tenis. Tomar mi puesto: bueno, voy calmado para no tropezar con nadie.

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3. Escojo. Decido si voy a seguir estas reglas y se lo hago saber a otra persona.

Ya tengo mis tenis, voy a preguntarle al profesor si me puedo quedar aquí dos minutos más. Tengo todo: mi morral está listo para el final de la clase. Voy a tomar mi lugar en las filas ya. Recojo las cosas de mi pupitre. No hablo con nadie mientras me preparo. Me repito a mí mismo Me digo que me voy a mi puesto en la fila. Espero a que el prolas instrucciones por se- fesor se dé cuenta de que hice bien esto. guir. Me ubico en la fila. Lo hago y estoy conten- Aprecio lo que hice. to de mí mismo. Paso a la acción haciendo lo que me pidieron. Práctica. 1. El AES hace la demostración de las etapas y del comportamiento. 2. Dos niños hacen esta situación en el primer juego de rol. 3. Otros niños experimentan con otros guiones posibles: • En el ámbito pedagógico: El AES nos pide que discutamos en grupo para organizar los juegos del descanso. - Decidimos dividirnos en 3 grupos (quién va en cada equipo). - Decidimos qué juego vamos a jugar. - Damos las reglas. • Con los amigos: Jugamos fútbol juntos en la calle. Nos entendemos todos con las mismas reglas (dónde están las metas, cuáles son los límites del juego y no dar golpes, etc.). No cambiamos las reglas durante el partido. Socialización • Para el actor principal: ¿entendió la consigna y les dio el seguimiento a los pasos? • Para otros espectadores se les pregunta (niños y niñas y educador): ¿qué vieron en los comportamientos del actor principal? ¿Escuchó, verificó, reformuló, hizo seguimiento?

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Las tareas. Sigo las reglas y las consignas: • Escuchando lo que me dicen; • Veriﬁcando si entendí; • Reformulando con mis propias palabras; • Dando seguimiento a lo que me pidieron.

ACTIVIDAD 4: Me controlo Revisión de las tareas. (Sigo las reglas y las consignas). El educador/a retoma con los niños y las niñas la práctica del comportamiento ejercitado en la última actividad: • ¿Qué paso? • ¿Qué hizo? • ¿Qué reacción(es) pudo observar? • ¿Cómo se sintió? • ¿Cómo puede seguir practicando este comportamiento? Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de la importancia de controlarnos cuando nos sentimos enfadados/as. A menudo pueden ocurrir situaciones en las que fácilmente nos disgustamos con un amigo/a con hermano o hermana, con papá o mamá. Sucede también que por eventos, o aun estando solos, nos enfadamos. En estos momentos podemos hacer o decir cosas que no serán agradables y que habremos hecho porque estábamos enfadados. Por ejemplo: • En la casa riegas el vaso de leche que te acaban de servir • Un amigo/a te empuja mientras haces la ﬁla. • Unos niños y niñas se ríen de ti porque te pusiste el saco al revés. • Papá aplaza para mañana la ida a cine prevista para esta tarde.

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Cuando estas cosas suceden, generalmente no queremos guardárnoslas sino mostrar nuestro enojo gritando y agitándonos. Podemos encontrar medios para detener “la explosión de ira”. Si logras calmarte, seguramente serás capaz de comportarte bien en una situación que te disguste, porque estarás más calmado/a si te controlas mejor. ¿Qué debemos hacer? • Cuento hasta diez antes de hablar o actuar. • Cambio de sitio o me alejo. • Me digo: “cálmate”. • Me hablo a mí mismo. Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Jugando escondite acaban de eliminarme del juego porque me encontraron y estoy decepcionado/a y disgustado/a porque fui el primero del grupo al que encontraron. 1. Identiﬁco Ubico indicios en mi cuerpo que me ayudan a saber si estoy perdiendo el control.

-Camino rápidamente detrás de quien me encontró. -Tengo los puños cerrados. -Tengo calor y estoy tenso. -Me pongo de mal genio.

2. Pienso En lo que me pasó y me hizo sentir así

-Fui el/la primer eliminado del juego. -Tengo miedo de que los otros se rían de mí. -No me gusta mucho el jugador que me encontró. -Creo que él/ella hizo trampa.

3. Escojo una o varias formas de no perder el control y de no “explotar”

-Cuento hasta diez antes de hablar o reaccionar. -Me siento en un banco en el parque por unos minutos. -Me digo “no te enojes, no te enojes”. -Respiro profundo dos veces.

4. Lo hago y estoy contento/a de mí mismo. Tomo el mejor medio a mi alcance y me felicito.

-Al pasar al lado de una silla, me siento y me digo “no te enojes”, “mantente calmado/a”. -Aprecio lo que hice.

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Práctica. Después de la demostración del ejemplo hecho por el AES, los niños y las niñas retoman en juegos de rol la práctica de esta situación u otro ejemplo utilizando la técnica de “hablar en voz alta”. • En la casa: Mi hermana apaga bruscamente la televisión mientras veo un programa, y dice que es hora de ir a comer. • Con mis amigos: un compañero/a me quita el balón que se me había escapado al correr. Retroalimentación. • Comentarios del actor o actriz principal. • Percepción de los observadores sobre la identiﬁcación de las etapas del proceso (indicios corporales, las razones que llevarán a una pérdida de control), los medios de autocontrol disponibles (la utilización de estos medios, el efecto producido, etc.). Socialización del educador/a. Comentarios del actor o actriz secundario/a. Las tareas. Pedir que los niños y las niñas identiﬁquen las situaciones en las que observaron tendencia a enfadarse o impacientarse. Reforzar a los niños y las niñas por su participación en la actividad.

ACTIVIDAD 5: Estoy enojado, ¿qué hago? Revisión de las tareas. (Me controlo) Introducción del tema. Puedo estar enfadado/a , descontento/a o con rabia, furioso/a porque mi papá no me deja ver en la televisión el programa que me gusta.

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¿A ustedes también les pasa, que se enojan?, ¿por qué? Es un sentimiento normal, que cada uno siente en ciertos momentos. ¿Qué hacer con este sentimiento? Si me lo guardo, ¿cómo me voy a sentir? Cada vez más enfadado y más triste. Entonces, es mejor demostrarlo para que me sienta relajado(a). En mi manera de mostrarlo, ¿corro el riesgo de enfurecer al otro/a, hacerle daño, o herirlo? Entonces, es necesario aprender medios para evitar esto y me permitan llegar a una solución satisfactoria y también para quien me hizo enfadar. Cuando estoy enojado, ¿qué debo hacer?: Dejar salir mi rabia sin molestar ni herir a otros. Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): El profesor me devuelve mi examen de matemáticas y tengo seis respuestas buenas y cuatro malas. 1. Identiﬁco ¿Cómo me siento? ¿Por qué? Me lo digo.

Estoy de mal humor porque quería tener todo bien. Mi mirada cambia.

2. Pienso ¿Qué puedo hacer? Hablar de lo Tengo ganas de gritar, llorar y romper mi hoja. que siento. Voy a ver al profesor: “no me esperaba esto”. Hacer o pensar en otra cosa. Le digo a un amigo/a: “es difícil aceptar que tuve una mala nota”. Pienso en que esta mañana otro profesor me felicitó por mi lectura. Pido permiso para salir a tomar agua. Cierro los ojos y cuento hasta diez. Respiro profundo. 3. Escojo Dejar salir mi rabia, sin dañar a Gritar en clase… es molesto. los demás. Hablar con el profesor o con un amigo/a. Necesito una solución antes del descanso: salir a tranquilizarme en el corredor.

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4. Lo hago y estoy contento de mí mismo/a Respiro profundo y pido permiso al profesor para ir a tomar agua. Él acepta. Manera de pedir permiso: contacto visual, voz clara y actitud calmada. En el corredor, camino un poco, bebo, estoy listo para entrar calmadamente. Me felicito: “saliste bien de esta”. Práctica. 1. El AES hace la demostración. 2. Dos los niños y niñas ejercen la misma práctica. 3. Con otros guiones, los otros los niños y las niñas hacen juegos que requieran desempeñar un papel especíﬁco. Otras situaciones posibles: • Con los semejantes o con los hermanos/as: Tu hermano/a coge sin tu permiso tu juguete preferido que estaba en tu cuarto. Prestaste tu pelota a un amigo o amiga por todo el día y te la devuelve rota. • En clase: Debes hacer de tarea un dibujo de tu casa con las puertas, las ventanas, etc. Empiezas varias veces, pero no lo logras. Un amigo cierra la puerta muy duro y te coge los dedos. • En la casa: Tienes previsto ir a jugar con tus amigos(as), pero tus papás quieren que vayas al mercado. Tu papá te prometió ir a jugar contigo, pero no pudo hacerlo. Socialización El actor o actriz secundario/a: ¿sintió la rabia del actor?, ¿la expresó de la manera correcta? 1. Los espectadores: ¿las etapas fueron seguidas en orden? 2. El actor o actriz principal: ¿podrías usar esta solución en la vida real? Las tareas. Practicar lo que debo pensar en alguna situación cotidiana: Cuando estoy enfadado/a dejo salir mi rabia sin hacerles daño a los otros.

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ACTIVIDAD 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca, ¿qué hago? Revisión de las tareas. (Estoy enojado/a, ¿qué hago?) Introducción del tema. Es agradable tener amigos/as para jugar. Nos sentimos orgullosos cuando mamá nos pide ayuda. Nos sentimos útiles cuando el AES nos pide un favor. El contrario de esto, ¿qué es? Mis amigos/as juegan sin mí, no me piden ayuda. Cuando hago algo correcto, mis padres ni lo notan. ¿Cómo me siento? Triste, enojado/a, decepcionado/a. Me siento solo/a y lloro. Me dejan de lado, no me quieren cerca. Es difícil de aceptar: me gusta más que me pongan atención, que me inviten. Entonces, ¿cómo puedo reaccionar? • • • •

Muestro que estoy ahí con palabras o gestos. Maniﬁesto mi presencia. Digo lo que me gustaría (expreso mis necesidades) Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.

Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Voy caminando con Juan y Pablo. Juan le dice a Pablo: “no lo olvides, mañana a la 1:00 en el parque”.

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1. Identiﬁco Me hago las siguientes preguntas: ¿Se olvidaron a propósito de mí? ¿No me están poniendo atención? ¿No me quieren allá? 2. Pienso ¿Qué hacer? ¡Esperar! Me voy Decir que me molesta. Decirles que quiero participar.

-Tengo los puños cerrados. -Tengo calor y estoy tenso(a). -Me pongo de mal genio.

-Voy a esperar que me inviten. -Camino más rápido, los/las dejo. -Digo: “¿y yo? Me decepciona que no me inviten”. -Repito: “¿van al parque? ¿Puedo ir también?”

3. Escojo En función de mostrar que estoy ahí, decir -¡Esperar! Corro el riesgo de esperar mucho lo que me gustaría, teniendo el control de tiempo, y ellos/ellas no sabrán que tengo mis gestos y mis palabras. ganas de ir. -Alejarme. Puede ser que me llamen y me pregunten qué me pasa. -Decir que me molesta, me van a decir que parezco un bebé. -Voy a mostrarles que oí y que me interesa. 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo Pienso, ¿entonces qué hago?, me felicito y -En vez de criticar, me muestro entusiasta: estoy contento conmigo mismo. “¡es divertido el parque!”, añado “me gustaría ir con ustedes, ¿puedo?” -Ver las intenciones posibles (aceptación o rechazo) pero sin insistir, lo importante es dar el paso. -Me felicito “en vez de dejar hacer, mostré lo que quería”. Práctica. 1. El educador/a hace la demostración. 2. Dos niños y niñas actúan la misma práctica. 3. Con otros, se hacen juegos de rol.

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Otras situaciones posibles: • Con los semejantes: En el tiempo libre, cada uno puede escoger un juego; propongo tomar el dominó y le pido un compañero(a); nadie responde. O en un partido de fútbol, ningún equipo me quiere porque no soy muy bueno/a. • En la casa: Al ﬁnal de la comida, recojo los platos de todo el mundo, y mis padres no lo notan. Toda la familia ve televisión y mi hermanita se instala en las piernas de mi papá; pienso que le prestan más atención a ella que a mí. Socialización 1. El actor secundario: ¿entendió lo que quería el actor principal? 2. Los espectadores y el AES: ¿las etapas fueron seguidas en orden? 3. El actor principal dice lo que piensa. Las tareas. Practico las etapas en alguna situación. Recordar que: Si me dejan de lado, si no me quieren ahí: • Muestro que estoy ahí. • Digo lo que me gustaría hacer, tener. • Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.

ACTIVIDAD 7: Tengo ganas de golpear, ¿qué hago? Revisión de las tareas. (Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca, ¿qué hago?). El AES retoma con algunos los niños y niñas un ejemplo de lo que experimentaron desde la última actividad: • ¿Qué pasó? • ¿Qué hizo la otra persona?

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• ¿Cómo se sintió al ﬁnal de esta situación? • ¿Cómo puedo seguir practicando este comportamiento? El AES refuerza al niño o la niña (verbal y simbólicamente) por lo que ha experimentado: en particular por los elementos especíﬁcos del comportamiento esperado. Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de las veces en que sentimos ganas de empujar a nuestro vecino, golpear a nuestra hermano/a, por cualquier razón. Eso nos pasa a todos y a todas. Estoy seguro de que a ustedes también. Estos momentos vienen después de enfrentamiento, porque me empujaron, porque me hicieron daño o porque rompieron algún objeto que me gusta. Cuando me siento así, es el momento de pensar en las ganas que me dan de golpear, pues una vez dado el golpe, esto arrastra cualquier tipo de consecuencias, como una pelea, perder un amigo o una amiga, recibir una sanción, sentir vergüenza, etc. Entonces es importante encontrar qué hacer en esos momentos para lograr sentirse mejor a pesar de las ganas de golpear, porque conozco maneras que me permitirán no golpear y encontrar una solución más feliz y respetuosa con los otros/as. Cuando siento ganas de golpear, es el momento de: • ¡Detente! Me detengo (tomar unos segundos, respirar profundamente tres veces, contar hasta diez). • Me digo: “no, no lo golpearé”. Me repito: “cálmate”. • Escojo otro medio que no lastime al otro/a. • ¿Alguien puede dar un ejemplo de situación en la que sintió ganas de golpear a alguien? • ¿Qué hiciste? ¿Qué resultó? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo reaccionó la otra persona? Para el AES: Aquí se retoma uno de los ejemplos aportados (preferiblemente por un niño o una niña) para volver a actuar esta manera de hacer cuando tiene ganas de golpear. Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Un compañero/a choca conmigo al pasar rápido cerca de mí y me lastima. ¿Qué hacer en esta situación?

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1. Identiﬁco Primero, saber lo que pasa.

2. Pienso ¿Qué puedo hacer? Hablar de lo que siento. Hacer o pensar en otra cosa. Alejarme del que tengo ganas de pegarle.

-Haciéndome estas preguntas: me lastimó, ¿lo hizo a propósito? ¿Fue un accidente? -Aprieto los puños y los dientes. ¡”Se la ganó, le voy a pegar”! -Tengo ganas de pegarle, de tirarme al piso y llorar, de gritarle que debería tener más cuidado. -Le digo al AES que lo hizo a propósito para empujarme. -Pienso que normalmente él o ella tiene cuidado. -Respiro profundo. -Cierro los ojos y cuento hasta cinco.

3. Escojo En función de los comportamientos esperados: Me detengo. Me repito: “no, no le pegaré”. Escojo un medio que no lastimará al otro.

-Puedo decirle o gritarlo/a luego, pero eso es armar pelea. -Puedo no decir nada pero realmente me lastimó. -Voy a mostrarle que yo también lo puedo empujar, pero eso es hacer la guerra. -Me digo: “no lo hizo a propósito”. -Respiro profundo y le digo que me lastimó sin gritarle. -Llamo al AES y le muestro lo que pasó. -Evito gritar, repitiéndome: “no le voy a pegar, le voy a decir”. 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo/a Voy a decirle. -Respiro profundo y le digo, sin gritar, pero en un tono claro, que me empujó, que me lastimó y que me gustaría que tuviera más cuidado la próxima vez. Aprecio lo que hice. -Camino un poco para que pase el dolor y para mantener la calma. -Me felicito pues logré detenerme, evité pegarle y le dije lo que pasó sin pelear. -¡Bien, lo lograste!, puedes estar orgulloso de ti. Práctica. El AES retoma la situación para demostrar que: • Por una parte, encadené el desarrollo de diversas etapas “diciendo en voz alta” las reﬂexiones hechas.

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• Por otra parte, representa claramente el modelo de los comportamientos esperados: - Me detengo. - Me digo: “no golpeo”. - Escojo otro medio para no lastimar al otro. 1. Demostración de dos niños o niñas que experimentan el mismo juego de rol. Sigan los siguientes pasos: • Me detengo. • Me digo: “no golpeo”. • Escojo otro medio para no lastimar al otro. 2.

Luego otros niños y niñas ejecutan otros juegos de rol a partir de otras situaciones: • En el ámbito pedagógico: - Un compañero/a que pasa por delante en la ﬁla me hace caer. - Un compañero/a me pisa y me duele. - Mi compañero/a toma sin permiso mi juguete y lo rompe. - Mis compañeros/as me quitan los zapatos y se los lanzan entre sí, sin que logre recuperarlos. - Un niño(a) más grande se choca conmigo y me dice: “¿no puedes tener mas cuidado? me muestra el puño y me empuja de nuevo. - Mi amigo(a) me hala la manga de mi saco aun después de decirle que no lo hiciera. • En casa: - Mi hermano/a se pone delante de la televisión durante mi programa favorito.

Socialización. El AES retoma los procedimientos de socialización descritos en la actividad 1: • Socialización por parte del actor o actriz secundario; • Socialización por parte de los niños y las niñas a partir de cada una de las etapas, enfatizando las etapas seguidas en voz alta y las características de los comportamientos. (Me detengo, me digo: “no golpeo”, escojo otro medio para no lastimar al otro);

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• Socialización por parte del AES; • Comentarios del actor o actriz principal. Las tareas. El AES ayuda a cada uno de los niños y las niñas a identiﬁcar ocasiones en las que podrán practicar lo aprendido en la sesión.

ACTIVIDAD 8: Me toman del pelo, se burlan de mí, ¿qué hago? Revisión de las tareas. (Tengo ganas de golpear, ¿qué hago?) Introducción del tema. Sucede a veces que nos toman del pelo maliciosamente y decimos que se burlan, porque es hiriente o estresante. Cuando nos ponen apodos o cuando remedan nuestros gestos o todo lo que decimos, nos sentimos molestos. Muchas veces nos dan ganas de detenerlo todo pronto. Ciertas burlas son más fáciles de tomar y podemos verlas con humor. Pero ¿qué hacemos cuando nos sentimos objeto de burla o cuando no lo tomamos como humor. En estos momentos apretamos los puños y los dientes, tenemos ganas de gritar que se detengan. A veces nos sentimos avergonzados, queremos llorar, también podemos enfadarnos. Puedo sentir ganas de golpear a alguien y así perdería un amigo/a. Es desagradable sentirse objeto de burla de esa forma. Para lograr sentirme mejor, puedo hacer algo, ¿pero qué? Es el momento de: • Mostrar que entendí - Físicamente, con una mirada, un movimiento del cuerpo. - Levantando los hombros (mímica) y alejándome.

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• Respondo que algo no me gusta. - Diciéndolo. - Con una observación “te crees muy chistoso…” - Con una mirada fría. - Con mi tono de voz. • Mantengo el control de mis gestos y mis palabras. Ejemplo: sin contraatacar. - Sin ponerme de mal humor. - Sin burlarme. - Sin contraatacar. - Sin pelear o discutir de la misma forma. - Hablando con un tono de voz calmado y claro. El AES pide a los niños y las niñas que ilustren estas situaciones: ¿Alguien puede darme un ejemplo de una situación en la que se haya sentido objeto de burla? - ¿Qué hiciste? - ¿Cómo resultó? - ¿Cómo te sentiste? - ¿Cómo reaccionó la otra persona? Demostración de las etapas. A partir del ejemplo (o situación), hacer participar a los niños y las niñas con el ﬁn de aportar elementos de contenido para cada caso. Situación modelo (por el AES): Me corté el pelo como me gusta, un amigo o una amiga me ve y me dice: “¿de dónde saliste? 1. Identiﬁco Primero saber lo que pasa.

2. Pienso Puedo hacer.

Haciéndome preguntas: ¿es solamente una broma o es una burla?, ¿cómo me siento?, ¿es chistoso?, ¿me da pena o estoy enfadado/a? Lo/a ignoro y hago como si no lo oyera.

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Puedo decir.

Le salto encima y lo/la golpeo. Lo/la miro, levanto los hombros y me voy. Me digo: “otra broma”, y me río. Le digo calmadamente que me da pena y que no es chistoso para mí. Le grito que se calle. Me burlo de él/ella: “¿no te has visto tus dientes en desorden?”.

3. Escojo Escojo mostrarle que no me gusta eso, pero Voy a mostrárselo levantando los hombros manteniendo el control de mis gestos y mis y mirándolo a los ojos: se dará cuenta de palabras. que no me gusta eso. Podría gritarle después pero va a querer pelearse conmigo y eso me forzará a golpearlo: no es una buena solución. Puedo burlarme yo también, se dará cuenta de que soy capaz, pero eso continuará la pelea. Puedo irme y dejarlo burlarse solo. Voy a decirle calmadamente pero con un tono claro, levantando los hombros: “te parece gracioso, pero a mí no me gusta”. Y me alejo. 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo/a Voy a decirle. Me detengo, lo miro seriamente y le digo claramente: “te parece chistoso, pero a mí no”. Entonces no guardé la vergüenza en mí, no hubo pelea por eso. Estoy contento de mí pues sé que no me gusta eso pero me mantuve calmado. ¡Bravo por mí! Práctica. El AES retoma el ejemplo y hace una demostración que: • Por una parte, encadene el desarrollo de las diversas etapas diciendo (en voz alta) las reﬂexiones que originaron el ejercicio. • Muestre claramente los comportamientos esperados:

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• Muestro que me di cuenta y que entendí. • Respondo que algo no me gusta. • Mantengo el control de mis gestos y mis palabras. 1. Demostración de dos niñas que experimentan el mismo juego de rol, con la posibilidad de modiﬁcar la manera de comportarse, siempre y cuando en los comportamientos estén presentes las etapas: • Muestro que me di cuenta, que entendí; • Respondo que no me gusta eso; • Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras. 2. Otros niños y niñas ejecutan otros juegos de rol, a partir de diferentes situaciones: • En el ámbito pedagógico: Un amigo(a) me esconde los cuadernos de las tareas o mi ropa y no me quiere decir en dónde. Ofrezco ayuda a la educadora, porque me gusta, y un amigo(a) se burla de mí. • Con mis amigos(as): Mis compañeros(as) me gritan apodos, uno/a de ellos me repite: “eres un/a tonto, eres un/a tonto”. • En la casa: Mi hermano/a me remeda en todo lo que digo y hago. Socialización. • Socialización del actor o actriz secundario/a. • Socialización de los niños y las niñas a partir de lo que observaron en cada una de las etapas, enfatizando en las etapas seguidas en voz alta y las características de los comportamientos (muestro que me di cuenta y que entendí), respondo que algo no me gusta (manteniendo el control de mis gestos y mis palabras). • Retroalimentación del AES. • Comentarios del actor o actriz principal. Las tareas. La educadora ayuda a los niños y las niñas a identiﬁcar ocasiones en las que pueden practicar lo aprendido en la sesión de taller.

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ACTIVIDAD 9: Me excuso. Revisión de las tareas. Me toman del pelo, se burlan de mí, ¿qué hago? El AES retoma con los niños y las niñas experiencias en las que hayan puesto en práctica el tema y los refuerza por aquello que pudieron hacer. Introducción del tema. Inducir la deﬁnición de excusarse por medio de preguntas: ¿Qué quiere decir excusarse? ¿Cuándo nos excusamos? ¿Ya te ha tocado pedir disculpas (o recibir disculpas)? ¿En qué circunstancias? (padres, amigos, profesores). ¿El otro estaba contento con tus disculpas? Es importante excusarse cuando hemos tenido un gesto o dicho algo que es desagradable, o que ha lastimado, causado pena o molestado alguien (padres, amigos, profesores). ¿Cómo pedir disculpas? Cuando nos disculpamos, decimos palabras como: • (nombre), me excuso por haberte dicho algo que te hizo enfadar; • (nombre), perdón por haber gritado groserías; • (nombre), siento haberme enojado contigo y me disculpo. • (nombre), siento haber roto tu juguete, y voy a tratar de repararlo. • Podemos también hacer gestos para disculparnos como escribir una carta, o hacer un dibujo de disculpas. Entonces es importante. • Mirar a la persona a la que se le piden disculpas. • Hablar claramente y con dulzura. • Decir el nombre de la persona (o escribirlo) a la que se le ofrecen disculpas. • Decir “yo” porque soy yo y no otro el que se excusa (ﬁrmar con el nombre si es un dibujo o una carta) • Decir por qué se está excusando. Es necesario que el otro/a sepa por qué se excusa.

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Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Supongamos que estoy sentado y me levanto empujando la silla sobre el pupitre de Juanita. Esto hace mover su mesa mientras está dibujando (u otra situación propuesta por los niños y las niñas). 1. Identiﬁco Me pregunto: ¿Qué pasó?, ¡Ohh! Juanita no se ve contenta. Parece disgustada conmi¿molesté a alguien?, ¿debo go. excusarme? Yo moví su pupitre y ella estaba pintando. Pienso que no tuve cuidado y que debo excusarme. 2. Pienso ¿Qué puedo hacer o decir Puedo decir: “perdón y adiós”. para excusarme? Puedo volver a acomodar su pupitre y decirle “perdón”. ¿Cómo y cuándo? Puedo escribirle una nota: “perdón”, y ﬁrmar con mi nombre, para que ella sepa que soy yo el que la manda. Puedo decirle, mirándola a los ojos y con un tono dulce: “oye, Juanita, perdóname por haber movido tu pupitre, voy a tener más cuidado la próxima vez“. Puedo hacerlo enseguida o después de la clase. 3. Escojo Lo que debo hacer, cuándo, Escojo decirle: “oye, Juanita, excúsame por haber movido y haciendo qué para excu- tu pupitre al levantarme, trataré de tener cuidado la próxisarme, de la mejor forma ma vez. ¿Aceptas mis excusas?“. posible. 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo “Oye, Juanita…” (Mirándola a los ojos y en un tono dulce…). Estoy contento/a conmigo mismo. Hago bien al excusarme. Práctica. Dos niñas vuelven a representar la misma situación con otras soluciones haciendo énfasis en: • Cada una de las etapas. • Contacto visual. • Tono de voz. • Palabras o gestos usados. • Razón de la excusa.

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Juego de rol con otras situaciones. • Grité groserías o vulgaridades a mi amigo/a, “pedazo de idiota”, “miedoso/a”. Está triste (en el patio, al volver a casa, jugando con él/ella en mi patio, etc.) • Atropellé, empuje a otro niño/a cuando sonó la campana (corriendo para vestirme) y él dejó caer todos sus lápices. • Dije una palabra hiriente a mi padre o a mi madre: “Me caes gordo/a” porque no me quiso comprar un juego. • Es la mañana y llego tarde: esto molesta a la educadora. • Discutí con mi hermano/a y él/ella lloró. Retroalimentación. • El actor o actriz secundario/a: ¿cómo recibió las excusas?, ¿estuvieron bien expresadas? • A los espectadores: ¿siguieron las etapas en orden? • Al actor principal: ¿podría usar esta solución en la vida real? Las tareas. El educador/a recuerda las etapas por seguir y recomienda utilizarlas en una situación particular: • Me excuso. • Llamo por su nombre a la persona a la que le doy disculpas y la miro. • Digo por qué me excuso. • Digo mi excusa con una voz clara y dulce.

ACTIVIDAD 10: Digo un elogio. Revisión de las tareas. (Me excuso.). Preguntar con interés. - ¿Has presentado excusas a _____________________? - ¿Cómo lo hiciste? (contacto visual, palabras usadas, tono de voz, etc.)

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- ¿Cómo reaccionó él o ella (contento o de mal humor)? - ¿Y tú cómo te sentiste presentando excusas? Reforzar a quienes participen con sus comentarios. Introducción al tema. Inducir la deﬁnición rápidamente por medio de preguntas como: ¿Qué es un elogio? (ayudar dando ejemplos) ¿Por qué se puede dar o decir un elogio? (apariencia, talento, producción, desempeño, etc.). ¿Alguna vez has recibido un elogio? Da un ejemplo. ¿Te gustó? Entonces, es agradable e importante decir un elogio: o sea, decir o hacer algo dulce o gentil a una persona para mostrarle que se le aprecia o que se le ama, o que estamos contentos por lo que hizo por nosotros o por lo que es. ¿Cómo decir un cumplido? Cuando dices un cumplido, se usan palabras como: • (nombre), te quiero porque me hablas siempre cariñosamente. • (nombre), te quiero porque juegas conmigo sin pelear. • (nombre), me gustaría decirte lo bonita que es tu sonrisa. • (nombre), me gustaría decirte que eres amable porque me ayudas a borrar el tablero. • (nombre), me gusta tu saco, es bonito. Entonces es importante: • Decir el nombre de la persona a la que se le hace el elogio. • Decir “yo” porque soy yo quien hace el elogio (identiﬁcarse). • Decir una palabra amable. • Decir por qué. • Mirar a la persona a la que se le hace el elogio. • Hablar claramente y con un tono dulce. • Ser sincero y amigable. • Decir algo verdadero.

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Hoy vamos a practicar cómo decir un elogio. ¿Qué decir? ¿Qué hacer? Demostración de las etapas. Situación modelo (por el EDUCADOR/A): • La de hoy es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno de ustedes. • Como es la última actividad, ustedes también podrían hacerse un elogio a sí mismos por su participación. 1. Identiﬁco ¿Qué pasó? ¿Cuál es la Es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno situación?, ¿debo hacer de mis amigos/as. un elogio? 2. Pienso ¿Qué puedo decir? Puedo decir: “Cristian, me gusta tu sonrisa”. ¿Cómo y cuándo lo voy “Ivonne, gracias por tu participación.” a hacer? ¿Acerca de qué “Benito, me gusta como te vistes”. voy a hacer el elogio? “Mateo, me gusta estar en tu compañía porque escuchas y miras a los ojos.” ¿Cómo puedo decirlo?: sinceramente, amigablemente, seriamente (sería mejor con una sonrisa); con una palmada en la espalda (no es necesario si estoy mirándolo). ¿Cuándo? Ahora mismo. 3. Escojo La mejor forma de hacer Escojo decírselo ahora mismo porque mañana será muy tarde, y decir un elogio. es la última actividad, no los volveré a ver más o voy a olvidarlo. Decirles la verdad. “Christian, me gusta tu sonrisa”. “Ivonne, me gustaría decirte que aprecio tu compañía porque eres juiciosa y escuchas.” “Martín, me gustaría decirte que siempre hablas claramente”. “Mateo, me gustaría decirte que siempre haces lo posible para mirar a los ojos.

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Le voy a decir a cada uno mirándolo a los ojos, con mi mejor sonrisa, con una voz dulce y a la vez fuerte para que me entienda. Estoy listo para hacerlo. 4. Lo hago y estoy contento de mí mismo Estoy contento conmigo mismo. Hice bien, hablé claramente y miré a los ojos sonriendo. Tengo el valor de hacer un verdadero elogio de una buena manera.

Práctica. El AES hace un cumplido a cada uno de los niños y las niñas. Invita a los niños y las niñas a decirse cumplidos mutuamente acerca de su participación en la actividad. Otras situaciones posibles: • (nombre), hizo un dibujo bonito o un manualidad bonita. • (nombre), está bien vestido/a, tiene un saco nuevo y lo ves en el patio • Tu mamá te ayuda frecuentemente con tus tareas y quieres decirle un cumplido. • Tu mamá te hizo tu pastel favorito. • Al volver a casa, ves a tu hermana que está ayudando a un pequeño que se cayó. • El educador/a tiene un vestido nuevo. • Tu amigo/a Guillermo tiene una bicicleta nueva. • Tu hermana/o te regaló una parte de su colección preferida. Retroalimentación. El AES refuerza a los niños y las niñas en sus juegos de rol evaluando lo siguiente: • Contacto visual. • Tono de voz • El cumplido escogido: la verdad. • La sonrisa. • La actitud amable y sincera. • Pregunta a los que recibieron un cumplido cómo se sienten. Las tareas. Hacer un cumplido. Llamar por su nombre a la persona a la que se hace el cumplido mirándola a los ojos, con una palabra amable y con un tono de voz claro y dulce.

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Capítulo IX Guía de actividades para el uso de la televisión

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Objetivos: • Dar a conocer a los niños y las niñas el desarrollo y funcionamiento de los programas de televisión. • Permitir espacios de reflexión con los niños y las niñas sobre los diferentes tipos de programas presentados en la televisión para desarrollar un sentido crítico y responsable frente a estos. • Reconocer los programas favoritos de los niños y las niñas y reflexionar sobre su influencia en el comportamiento. • Aprender a diferenciar los personajes imaginarios de los personajes reales en la televisión. • Enseñar a los niños y las niñas que existen otras actividades que pueden reemplazar el hábito de ver televisión.

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Procedimiento El programa de actividades que se plantea en el presente capítulo no pretende lograr una modiﬁcación en la frecuencia de tiempo de observación por parte de los niños y las niñas, sino mejorar la comprensión que tienen acerca del contenido de los mensajes que se transmiten diariamente. Debemos tener en cuenta que la televisión juega un papel muy importante en la sociedad, ya que es un medio de socialización y de interés público. ¿Cómo es este papel? ¿Cuáles son las implicaciones? ¿Cómo desarrollar las actividades? Algunas actividades estarán destinadas a impartir conocimientos generales al niño(a) acerca de la televisión. Otras actividades se desarrollarán en tres tiempos: 1. La presentación del tema que permite un intercambio de información entre los niños y las niñas y el Educador/a acerca de sus conocimientos y sus reacciones. 2. Una experimentación activa a manera de juego de rol, en donde se ejercitan situaciones relativas al tema abordado, o utilizando programas de televisión. 3. La realización de un ejercicio por parte del niño y la niña. Las actividades pueden tener una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos con los niños y las niñas. Asimismo, como se ha mencionado en unidades anteriores, la participación de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as enriquece el efecto de las sesiones que se trabajan con el AES. Por lo tanto, la unidad también contiene información que puede ser presentada a los padres a manera de folleto o a través de la información verbal directa. A continuación encontrarán las actividades prácticas para desarrollar los objetivos de la unidad.

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ACTIVIDAD 1: ¿Cómo funciona la televisión? Presentación. “Hoy vamos a hablar del trabajo hecho por ciertas personas para realizar un programa de televisión Luego vamos a tratar de comprender juntos cómo funciona la televisión Veremos cómo es que un programa ﬁlmado en cualquier parte aparece en la pantalla de tu televisor.” 1. La realización de un programa. Discusión. ¿Sabes desde cuándo existe la televisión? Desde 1948, hace 59 años, y llegó a Colombia en 1954 como un servicio prestado directamente por el Estado. Su inauguración se llevó a cabo el 13 de junio de ese mismo año. Hay dos principales tipos de programas: • Los que son presentados en la vida real (en directo) como noticias o eventos deportivos (Explicar que lo que se ve está ocurriendo en el mismo instante) • Los que son preparados con anterioridad. (¿Tienes ejemplos?). • Varias personas son necesarias para preparar un programa -

El productor: es el que tiene la idea del programa. El guionista: es el que escribe el texto del programa. Los actores y actrices: son los que actúan en el programa. El director: es el que decide la decoración, la ubicación de las cámaras y el que dirige la ﬁlmación.

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• ¿Has visto todos los nombres escritos al ﬁnal de un programa de televisión? Pues bien, son los nombres de todos/as los que han participado en la realización de este programa. 2. Funcionamiento de la televisión. Discusión. A continuación presentamos cómo es el funcionamiento de la televisión: • Cuando un programa está listo para ser ﬁlmado, es un camarógrafo el que está a cargo. • La cámara cambia la imagen en ondas eléctricas. Las ondas viajan (no se ven) hasta una torre, luego son transmitidas a la antena de televisión. • La televisión cambia estas ondas en imágenes. • El sonido viaja al mismo tiempo y de la misma forma. • Cuando la imagen no es clara en la televisión, es porque las ondas están siendo mal captadas. • Si ves una imagen muy cerca, verás varios puntos pequeños (en blanco y negro para la televisión en blanco y negro, y de colores para la televisión a color). • La cámara no ve una imagen como lo hacen nuestros ojos, ve una serie de pequeños puntos en línea. Hay cientos de puntos por línea y 525 líneas en una imagen.

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¿Cómo funciona la televisión? ¿SABÍA USTED... ¿Que en una investigación reciente, la Comisión Nacional de Televisión encontró que los mayores televidentes son los niños y las niñas y los jóvenes, y que los más altos índices de audiencia oscilan entre las edades de cinco a doce años? ¿Que los niños y las niñas de nivel escolar elemental pasan en promedio 30% más tiempo frente al televisor que en la institución educativa? ¿Que investigaciones han demostrado que los niños y las niñas y más pequeños/as creen que los actores y actrices viven realmente en el televisor? ¿Que los niños y las niñas de edades superiores ya no tienen esta creencia pero no tienen conciencia de que los programas son creados por productores y realizadores y que son actores y actrices los que hacen las escenas? ¿Que cuando el niño y la niña entienden el funcionamiento de la televisión y el proceso de realización de un programa les es mucho más fácil separar la realidad de la ﬁcción?

Ejercicio. Se les pide a los niños y las niñas que escriban en su cuaderno el nombre de sus actores y actrices favoritos, que expliquen qué es lo que más les gusta de ellos/ellas y que describan un comportamiento prosocial que se da en esos actores.

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ACTIVIDAD 2: Aprendiendo sobre los programas de televisión y mis programas favoritos Presentación. “Hoy vamos a tratar de descubrir qué tipos de programas vemos en televisión y cuáles son sus favoritos”. Se le pregunta a un niño o niña: • ¿Hay un programa que te guste más que los otros? • ¿Puedes decirme qué pasa en ese programa? (ejemplo: historia, batallas, etc.). • Según lo que me cuentas, este programa podría hacer parte de los programas (de aventuras, documentales, comedias, dibujos animados, programas educativos, etc.). Tipos de programas. El EDUCADOR/A les cuenta a los niños y las niñas que existen diferentes tipos de programas: 1. Aventura o acción: cuando se mueve mucho o hay violencia, persecuciones en carro, batallas, etc. 2. Dibujos animados: no son personas verdaderas lo que ves, sino dibujos que se mueven muy rápido y parecen con vida. 3. Comedias: películas o programas en los que nos reímos mucho. 4. Drama: películas o programas en los que la gente llora o se pelea, en donde pasan cosas tristes. 5. Documentales: programas que están hechos para aprender cosas, tanto para los niños y las niñas como para los adultos. 6. Programas educativos: programas hechos para enseñar cosas a los niños y las niñas divirtiéndolos.

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7. Juegos o programas de concurso: programas que invitan gente para que participe en juegos y gane premios. 8. Informativos: programas en donde se explican las cosas importantes que pasaron alrededor del mundo y que son hechos para informar cosas sobre temas actuales. Ejemplo, los noticieros. 9. Deportivos: programas en los que presentan o se discute sobre los deportes. 10. Programas de variedades: programas en los que se presentan cantantes, bailarines o invitados. 11. Programas para niños (diferentes de los educativos): los programas hechos para divertir a los niños y las niñas. Discusión. Después de que el/la educadora ha mostrado a los niños y las niñas los tipos de programas de televisión que existen, identiﬁca cuáles son los programas que ven con mayor frecuencia. • • • •

Entre los programas que nombré, ¿cuáles son los que más ven? ¿Cuáles son los que preﬁeren? ¿Por qué preﬁeren estos programas (decoración, personajes, acción, etc.) ¿Saben cuáles son los programas favoritos de los otros miembros de su familia?

Desarrollo. Ahora que ya hablamos un poco de los programas que les gustan, vamos a conversar sobre los mensajes que estos programas nos dan, destacando las comportamientos prosociales (cooperación, amistad, compañerismo, participación, liderazgo, etc.). Ejercicio. Los niños y las niñas deben hacer un dibujo que muestre algún comportamiento prosocial en alguno de los programas que hayan visto durante la semana, pidiéndoles apoyo a sus padres, madres. MIS PROGRAMAS FAVORITOS ¿SABÍA USTED? ¿Que los niños, más que las niñas, tienen tendencia a ver los dibujos animados violentos, los programas de aventuras y los programas que tratan de crímenes ¿Que ciertos niños y niñas ven televisión para evitar o remplazar el contacto con los otros niños y niñas? ¿Que ver televisión excesivamente puede acarrear una disminución de la lectura en los niños y niñas?

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ACTIVIDAD 3: Los personajes de la televisión y su influencia en los niños(as). Presentación. “Hoy vamos a hablar de los personajes que vemos en televisión. Discusión. Hablar de los personajes que vemos en televisión. ¿Hay alguno que le guste a todo el mundo? ¿Que no le guste a nadie? ¿Por qué? ¿Cómo son? ¿Cuál te gusta a ti? (Preguntar a algunos niños y niñas). Ahora van a escribir una lista de personajes conocidos y van a marcar aquellos que más les gustan). Desarrollo. El Educador/a dice: “Describamos una situación en la que podría encontrarse nuestro personaje favorito”. Describamos a ese personaje. ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué diferencia hay entre ese personaje y otro que no te guste? El AES debe escribir las respuestas de los niños y las niñas durante el ejercicio y ponerlas en un lugar visible. Luego, pedirle al niño/a que nombre personajes con rasgos parecidos a los suyos. “¿De qué manera se te parece? ¿Es diferente de ti? ¿Es bueno o malo? Luego, hablarles a los niños y las niñas de personajes diferentes de ellos o ellas. “A menudo, nos gustan los personajes que parecen ideales por sus características físicas y cualidades”. Nombrarlos y hablar de sus rasgos. ¿Les gustaría ser como él/ella? A continuación, el Educador/a deberá tener en cuenta, además de los rasgos más superﬁciales como popularidad, humor, belleza otros como la gentileza, la generosidad, la alegría, etc. Después, el educador/a les pedirá a los niños y las niñas que digan algo que su personaje favorito no haría nunca y después les pedirá que tomen un personaje desagradable y lo cambien para que sea más amable.

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Ejercicio. Pedirles a los niños y las niñas que inventen un personaje ideal, que lo dibujen y describan comportamientos como la gentileza, la generosidad y la alegría.

ACTIVIDAD 4: ¿Son reales los personajes que aparecen en la televisión? Presentación. ¿Todo lo que vemos en televisión existe de verdad? “Hoy vamos a tratar de ver juntos lo que es verdad y lo que no puede ser verdad en la televisión.” Discusión. ¿Cuando ven televisión, son siempre personas de verdad las que aparecen en el televisor? (no: los dibujos animados, marionetas). ¿El Hombre Araña existe en la vida real? (no, es un actor, el que hace el papel de Hombre Araña). ¿Cómo hacen para saber si lo que ven en televisión es de la vida real o solo una historia inventada? ¿Pueden darme ejemplos de programas en los que sean actores los que representan un papel? ¿Hay dibujos animados que hagan cosas que nosotros/as podamos hacer? ¿Puede pasar que haya dibujos animados que hagan cosas imposibles para nosotros/as? Desarrollo. Deben saber que los actores y actrices hacen un papel. Por ejemplo, el actor o actriz que hace de Hombre Araña recibe un balazo, no es de verdad, solo actúa, hace como si le doliera mucho. ¿Ustedes son capaces de jugar a ser actores y actrices? Hacer actuar a algunos los niños y las niñas los siguientes papeles.

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1. Haces el papel de un señor o una señora muy viejo/a en una película. Caminas como si estuvieras muy viejo o vieja. 2. Vas a ﬁngir, al saltar de una silla, que estás saltando desde una montaña. 3. Simula que estás en una ﬁesta donde hay mucha gente que conoces.

¿SABÍA USTED...

¿Es de verdad? Diferencia entre la realidad y la ﬁcción.

¿Que la televisión puede tener efectos negativos al limitar la utilización del imaginario de los niños y las niñas? ¿Que los niños y las niñas no perciben los dibujos animados como violentos/as: para ellos/ ellas son cómicos? ¿Que entre más maduran los niños y las niñas empiezan a diferenciar la realidad de la ficción, pero a los cinco – seis años, su comprensión es limitada? ¿Que los niños y las niñas que juegan más a fingir son más hábiles para diferenciar la realidad de la ficción?

ACTIVIDAD 5: ¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar, además de ver programas de televisión? Presentación. “Hoy vamos a hablar de programas de televisión. Saben que la televisión existe para divertirse, pero también para ayudarlos(as) a aprender cosas nuevas. Entonces, juntos, vamos a ver cómo sería posible para ustedes hacer una buena selección de programas para ver”. Discusión. ¿Cuál es el tipo de programa que más ven? (Se puede hacer referencia a la lista de tipos de programas de una actividad anterior).

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¿Estos programas les enseñan cosas? ¿Por qué los ven? ¿Hay programas que ven y que no les gustan realmente? ¿Qué podrían hacer en lugar de verlos? Desarrollo. ¿Quién de ustedes juega con su hermano/a después de hacer tareas a las 7:00 de la noche? El educador/a debe enfatizar en que hay muchas actividades divertidas que dejamos de hacer por dedicarle mucho tiempo a la televisión. Asimismo, deberá sugerir a los niños y niñas que pueden dedicar tiempo a jugar con sus amigos/as en el parque, leer cuentos, hacer dibujos, ayudar en las actividades del hogar, entre otras. Ejercicio. Los niños y las niñas deberán contar qué otras actividades realizaron para reemplazar el tiempo que dedicaban a la televisión durante la semana.

¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de ver televisión? ¿SABÍA USTED... ¿Que las costumbres de los padres al ver la televisión inﬂuyen en la cantidad de tiempo que los niños y las niñas pasan delante de este medio, el tipo de programas que ven, así como la importancia de la televisión en sus vidas? Entonces, entre más vea televisión un padre/madre, más tiempo verá el niño y la niña. ¿Que la televisión es útil para divertirse, pero es también una herramienta de aprendizaje? Es importante que el niño y la niña puedan ver diferentes tipos de programas. ¿Que el niño y la niña ven televisión frecuentemente no porque esté interesados/as, sino porque no encuentran otras actividades que hacer? Es entonces el adulto quien debe ayudarlo a ver otras alternativas. Es decir, a encontrar otras actividades diferentes de ver televisión.

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Capítulo X Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y las niñas

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Objetivos • Estimular el imaginario de los niños y las niñas de tal manera que desarrollen comportamientos prosociales. • Desarrollar habilidades de expresión a través de actividades lúdicas como la mímica, los juegos de concentración, etc. • Estimular el desarrollo de la expresión verbal a partir de la invención de historias, la personiﬁcación, etc. • Sensibilizar a niños y niñas sobre nuevas formas de juego que se caractericen principalmente por un contenido prosocial y positivo.

La guía de actividades para el desarrollo de la imaginación en niños y niñas está basada en investigaciones, y han demostrado que tienen mayor imaginación y presentan menor agresividad. Además, que el desarrollo de la imaginación y la fantasía puede reducir la agresividad. Para desarrollar la imaginación de los niños y las niñas, podemos recurrir a imágenes fantasiosas y observar el tipo de fantasías que expresan en el juego. Como bien sabemos, el juego es la expresión directa del imaginario, y se traduce en comportamientos observables.

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¿Cómo desarrollar las actividades? Algunas actividades empiezan con un ejercicio práctico de relajación. Todas las actividades contienen ejercicios lúdicos que permiten incentivar la imaginación en los niños y las niñas. Cada actividad dura alrededor de cuarenta minutos y sigue el mismo procedimiento de desarrollo. Relajación –en algunas actividades– (cinco minutos). Al iniciar la actividad, los niños y las niñas hacen un ejercicio de relajación presentado en forma de juego o imitación (por ejemplo: imitar un gato que se estira). Experimentación (de treinta a cuarenta minutos). El EDUCADOR/A trae el tema de la actividad y explica a los niños y las niñas en qué consistirá el juego. Sirve a la vez de modelo y de reforzador. Vela por que permanezcan calmados y concentrados durante el ejercicio. Valora las sugerencias que aportan y las integra en el juego en la medida de lo posible, dejándoles la mayor cantidad posible de oportunidades para expresarse. Asimismo, la expresión oral es importante. El educador/a incentiva la actividad según la necesidad, sirviéndose de modelo (ejemplo: hablar mucho al principio). La actividad en grupo favorece las interacciones entre los niños y las niñas y facilita la generalización.

ACTIVIDAD 1: ¿Quién eres? ¿Quién soy? Presentación. En esta actividad, los niños y las niñas y el EDUCADOR/A hacen contacto a través del recuerdo sobre su niñez, para incentivarlos a presentarse. “Buenos días, mi nombre es _________________. Pregunta a varios niños y niñas: ¿cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? Yo tengo ________ años. Yo también tuve tu edad. Cuando era pequeño, yo…”.

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Hablarles de: • Familia (yo tenía _____ hermanos y hermanas, perro, gato, etc.). • Institución educativa (estaba en grado _____, iba a la institución educativa ______ _________, mi profesor se llamaba _______________, la materia que más me gustaba era _______________, la que menos me gustaba era _______________, durante el descanso yo jugaba a _______________, etc.). • Amigos/as (tenía _____ amigos, mi mejor amigo/a se llamaba _______________, y jugábamos a _______________, etc.). • Actividades (mi juego preferido, lo que me gustaba hacer, lo que no me gustaba hacer, etc.). ¿Y ustedes? (la idea aquí es estimular a los niños y las niñas para que hablen de sí mismos, para que se presenten) “Cuando era pequeño, quería ser _______________, ¿y tú que quieres ser cuando grande?” Desarrollo. “Bueno, vamos a utilizar un cuaderno en donde haremos dibujos. Cada vez que venga a verlos, vamos a hacer algo en el cuaderno. Así podrán recordar lo que jugamos juntos. Hoy me gustaría que hicieran un dibujo en el cuaderno. Me gustaría que dibujen lo que quieren hacer cuando sean grandes”.

ACTIVIDAD 2: Mímica: “como si yo fuera”. Presentación. Esta actividad consiste en imitar animales y personajes en diferentes acciones. Deben adivinar lo que los demás imitaron. “Hoy vamos a divertirnos ﬁngiendo ser alguien e imitando algo diferente de lo que somos en la vida real. Pero antes, me gustaría saber si saben qué es inhalar, qué es exhalar.

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El Educador/a dice: ¿Saben?, cuando queremos estar en forma hacemos ejercicio, pero a veces es necesario tomarse el tiempo para relajarse. Relajarse es también estar en forma. Yo tengo pequeños trucos que puedo mostrarles para relajarnos. Para eso vamos a jugar a relajarnos. Van a ver, nos vamos a sentir bien”. Ejemplo:

El gato se estira para relajarse. Vamos a tratar de hacerlo, si quieren.

Relajación. “Vamos a hacer como si fuéramos una muñeca de trapo”. • Nos estiramos en el piso con las piernas y los brazos estirados, los aﬂojamos; • Endurecemos los dedos de los pies al inhalar y relajarlos al exhalar; • Endurecemos el abdomen al inhalar y lo relajamos al exhalar; • Apretamos los brazos a lo largo del cuerpo con las palmas hacia arriba, doblamos y encogemos los brazos con las manos sobre los hombros al inhalar y nos relajamos al exhalar; • Levantamos los hombros al inhalar y relajamos al exhalar. • Tensamos el cuello estirando la cabeza hacia arriba al inhalar y lo relajamos al exhalar; • Arrugamos la cara cerrando los ojos fuertemente al inhalar y la relajamos al exhalar; • Abrimos la boca lentamente, ampliamente, varias veces y luego bostezar. Concentración. Mírenme. Cierren los ojos y díganme cómo estoy vestido. Desarrollo. Ahora vamos a cerrar los ojos y vamos a imaginar que tenemos en frente una copa con helado. ¿Qué sabor tiene el helado? Ahora, vamos a hacer mímica. ¿Saben qué es la mímica? Es cuando imitamos a alguien o a algo haciendo los mismos gestos que hace, pero sin hablar. • Ejemplos (el AES hace lo siguiente y los niños y las niñas deben adivinar qué está haciendo): - un perrito que tiene sed - un carpintero que clava puntillas - alguien que lava las ventanas.

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• “Ahora es tu turno”. (Por turnos pasar adelante a algunos niños y niñas). “Vas a hacer mímica de lo que te voy a decir”. Entre los demás vamos a tratar de adivinar lo que estás imitando. Sugerencias: • Elefante • Pájaro • Rana • Tiburón • Alguien que cose • Alguien que escribe a máquina • Alguien que maneja un carro • Alguien que habla por teléfono • Bailarina • Levantar pesas • Bailarina comiendo • Bailarina leyendo • Tocar el violín, la guitarra o la trompeta • Un señor viejo con bastón • Un bebé • Barrer, recoger las hojas • Pintar Ejercicio. Hacer mímica de canciones. Escoger dos canciones infantiles que tengan personajes y situaciones a las que se les pueda hacer mímica. Además, los niños y las niñas deben dibujar la mímica que más les gustó.

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ACTIVIDAD 3: Concentración Presentación. En esta actividad el EDUCADOR/A propone a los niños y las niñas diferentes juegos para conocer mejor las partes de su cuerpo. “Hoy vamos a hacer juegos y ejercicios para conocer mejor todas las partes de nuestro cuerpo”. Desarrollo. El Educador/a explica a los niños y niñas las etapas por seguir para lograr relajar todo su cuerpo. • Relajación de la cabeza. De pie o sentado, estiramos los brazos hacia arriba y los relajamos. Dejamos caer la cabeza hacia delante, hacia atrás. Enderezamos la cabeza lentamente y repetimos el movimiento. • Relajación del tronco. De pie, con las piernas ligeramente separadas, balanceamos el tronco de derecha a izquierda. Con los brazos relajados, acompañamos el balanceo. • Relajación de los músculos de la espalda y abdominales. - Acostados sobre la espalda, apretamos las manos, estiramos los pies, los relajamos. - Estiramos el cuerpo acostados, con los brazos por encima de la cabeza, sentimos el estiramiento de la columna vertebral. - Llevamos los brazos hacia arriba para estirar los hombros y relajarlos. - Todavía acostados sobre la espalda, con las manos a lo largo del cuerpo, inhalamos, contraemos los músculos del abdomen y exhalamos. • Relajación de las extremidades. - Relajamos manos, brazos, antebrazos, espalda y tronco. Nos enderezamos lentamente, en posición de pie o sentados.

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- Flexionamos las rodillas y nos dejamos caer lentamente al piso. - “Ahora, vamos a jugar y a hacer trabajar nuestro cuerpo”. Ejercicios de concentración. 1. Lanzar una cuerda al aire y observar la posición que toma al llegar al piso. Los niños y las niñas toman luego la cuerda y deben volver a ponerla en la posición en la que cayó. 2. Observar objetos ubicados en una mesa. Darle la vuelta al niño/a, mover uno o dos objetos y pedirle al niño/a que mire de nuevo y que encuentre los objetos que fueron movidos. 3. Poner cinco objetos en una mesa. Algunos niños y niñas deben observar durante un minuto, luego se tapan los objetos y él/ella debe nombrarlos de memoria.

ACTIVIDAD 4: Historias: “y luego...” Presentación. En esta actividad, el Educador/a inventa una historia que debe ser terminada por los niños y las niñas. “Hoy vamos a contar historias especiales. Yo voy a contar el principio y quiero que ustedes continúen contando la historia que yo empecé”. Cada uno va a contar una pequeña parte de la historia y vamos a ponerlas todas juntas, vamos a hacer una bonita historia. Vamos a darnos un código, una frase que vamos a decir cuando hayamos terminado nuestra parte de la historia. Por ejemplo, cuando yo diga “y luego…”, tú sabrás que te toca continuar. Y cuando digas “y luego…”, seguirá el compañero o compañera de al lado.

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Desarrollo. Sugerencias de historias: a) Había una vez un astronauta que viajaba en el espacio. De pronto, su nave se daña y aterriza en un planeta… ¿Qué ve? Ejemplo: Un extraterrestre… ¿A qué se parece?... ¿Es gentil o no?... ¿Qué hace? b) Había una vez un gatito Pumpum que vivía con Pedrito. Un día, mientras Pedrito estaba en la institución educativa, Pumpum ve la puerta de la cocina abierta. Se desliza hasta afuera... es la primera vez que sale de la casa, ¿qué ve? Ejemplos: Flores de todos los colores Oye “bzzz”… se esconde y ve una abeja Pájaros que se pasean en el pasto… trata de atraparlos. c) Había una vez un niño que, mientras se paseaba en la calle, encontró una cajita. Entonces la abre, ¿y qué encuentra? Ejemplos: Un viejo par de zapatos. ¿A qué se parecen? Un mensaje, ¿qué dice el mensaje? d) Había una vez un niño muy, muy distraído… un día ¿qué hizo? Ejemplos: ¡Puso a cocinar un pollo… en la nevera! Se puso la ropa al revés… ¿qué dijeron sus amigos, sus padres? e) Si pudieras decidir qué edad tienes, ¿cuál sería tu edad preferida?, ¿Por qué? Ejemplos: bebé, abuelo, papá o mamá. f) Había una vez un niño cuyos padres habían salido de casa. Estaba solo en la casa, era de noche y estaba muy oscuro. Entonces se fue la luz… ¿qué pasa entonces?

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Ejemplos: Oye ruidos afuera. Va a ver, ¿qué hay? El teléfono suena, ¿quién es? g) Había una vez un niño que se paseaba en la calle por la noche. De pronto oye un ruido… ¿qué era? Ejemplos: Fuegos artiﬁciales. Hay muchos colores en el cielo. ¿Quién lanzó la pólvora? Una ﬁesta de barrio. Se lleva a cabo en la calles, ¿qué ve? h) Un niño se va de viaje con su mamá. Tomaron el tren. Es la primera vez que toma el tren… ¿a dónde van? Ejemplos: Donde la abuelita que vive en otra ciudad. El tren se va, ¿qué ve el niño por la ventana?

ACTIVIDAD 5: Plastilina: “los dedos creativos” Presentación. En esta actividad los niños y las niñas, con ayuda de la plastilina, imaginan formas y realizan diferentes objetos. Por ejemplo: “Hoy vamos a hacer trabajar nuestros dedos con la plastilina. ¿Ya han jugado con plastilina?” Desarrollo. Hacer dos bolitas del tamaño de una mandarina y una del tamaño de una nuez. Con una de las bolas del tamaño de una mandarina: • Amasarla fuertemente, volver a formar la bola.

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• Tomarla entre las dos manos y hacerla girar entre las palmas, en un sentido y luego en el otro. • Ponerla sobre la mesa, hacerla girar con la palma de la mano derecha, en un sentido, luego en el otro, luego con la otra palma. • Tomar la segunda bola, hacer el ejercicio con las dos manos: las dos manos girando en el mismo sentido, a la derecha y a la izquierda y luego en sentido contrario. • Terminar poniendo las dos manos relajadas sobre cada bola. Con la bola del tamaño de una nuez: ponerla en la mesa, cada dedo de cada mano la hace girar. La extremidad del dedo se apoya ligeramente en la mesa y ejecuta un movimiento de rotación. Continuamos este ejercicio pidiéndoles a los niños y las niñas que hagan unas palomas. • Hacemos una bolita, la tomamos entre las dos manos para darle la forma de la paloma. • Luego la ponemos en la mesa y con las dos manos se estira ejerciéndole una pequeña presión (el movimiento se hace a partir del centro hacia afuera). • Cuando esté lista la paloma, se le pide al niño o niña que escoja un objeto o un dibujo y que lo moldee con la plastilina. Ejercicio. Con la plastilina, hacer un objeto y explicar delante del grupo por qué lo hizo, y qué es lo que más le gusta de ese objeto. La plastilina puede ser remplazada por greda o una masa que se solidiﬁca al secarse. (Receta: 2 tazas de harina, ½ taza de sal, ¾ taza de agua).

ACTIVIDAD 6: Personificación de animales y objetos Presentación. En esta actividad se inventan diálogos entre objetos y animales.

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Relajación: el gato. Los niños y las niñas deben estar descalzos y con ropa cómoda. El Educador/a explica verbalmente las instrucciones y hace el ejercicio y hace al mismo tiempo que los niños y las niñas. Sólo al principio. El gato se estira: ponerse en cuatro patas, con las rodillas y las manos en el piso. Curvar la espalda. Llevar la cola hacia atrás exhalando y volver a curvar la espalda. Todavía en la misma posición, bajar la cabeza hacia adelante, lo más lejos posible e inhalando. Levantar la cabeza exhalando y curvar de nuevo la espalda. Todavía en cuatro patas, tensar una pierna hacia atrás, subiéndola lo que más se pueda y estirar el pie. Estirar el cuerpo. Permanecer unos segundos en esta posición. Traer la pierna al piso. Hacer lo mismo con la otra pierna. El gato bebe leche: ponerse en cuatro patas en el piso. Acercar las manos y las rodillas hasta que se toquen. Doblarse hacia adelante, subiendo la cola, con los brazos tensos. Sacar la lengua lo que más se pueda, tratando de tocar el mentón. Regresar hacia atrás y sentarse en la cola. Relajarse y volver a empezar. Desarrollo. “Hoy vamos a utilizar un poco nuestra imaginación. Vamos a tratar de imaginar dos objetos que hablan juntos. Por ejemplo, yo voy a mostrarles cómo pienso que se hablarían una cuchara y un tenedor”. Cuchara: ¡Ah! Tenedor, te envidio. Me gustaría estar en tu lugar. Odio cuando meten mi cabeza en la sopa. Siempre siento que me voy a ahogar. Tenedor: Pues para mí no es mejor. Cuando la gente me usa para picar la comida, me pego siempre en la cabeza con el fondo del plato. Y además, en el cajón de los cubiertos, los otros tenedores me pican. Es muy duro. Cuchara: De todas formas, me gustaría estar en tu lugar. Deberíamos cambiar de posición. Tenedor: Es una buena idea…, pero ¿sabes?, es muy difícil tomar sopa con un tenedor. Cuchara: Y yo no podría picar los alimentos, ni siquiera tengo dientes. Tenedor: Pienso que somos útiles tal como somos, lo mejor es que veamos el buen lado de las cosas.

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Ejercicio. A continuación, el Educador/a les pide a los niños y niñas que armen una conversación completa. Escribir en un tablero los siguientes objetos emparejados. Los niños y las niñas deben escoger los objetos y hacerlos hablar juntos. Si los objetos no alcanzan, ellos mismos deben inventar qué otros objetos podrían hablar. • • • • • • • • • •

Animales: gallina y pollito 2 zapatos (un tenis y una bota) Lápiz / borrador Tornillo / destornillador Cuaderno / libro Gorro / guantes Encendedor / fósforos Jabón / toalla Libro/ dibujo Computador/ escritorio

ACTIVIDAD 7: Juego fantasioso: “en el teatro, los cuentos de hadas” Presentación. Relajación: el árbol en el viento. Los niños y las niñas deben estar de pie. Sus brazos están separados y apuntan hacia arriba imitando el sonido del viento, los niños y las niñas se deben balancear y seguir el ritmo (viento suave, viento fuerte). La actividad se termina acostando a los niños y las niñas en el piso (inhalar y exhalar). “Hoy les voy a contar una historia. Después van a contármela de una manera especial: vamos a actuar juntos el cuento, como en el teatro. Cada uno de ustedes tendrá un personaje. Vamos a ﬁngir que somos los personajes de la historia. El cuento que les voy a contar es el de los tres cerditos.”

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Desarrollo. El AES cuenta la historia con la ayuda de un libro. Luego, discuten sobre el cuento: ¿por qué el lobo hizo eso? ¿Qué le pasó después? Con el ﬁn de ver si los niños y las niñas entendieron el cuento. De ser necesario, se repite. Ejercicio. Luego se distribuyen los papeles y la puesta en escena del cuento (a menudo es necesario que el Educador/a narre la historia durante la puesta en escena).

ACTIVIDAD 8: Invención de historias: “el sombrero mágico” Presentación. Relajación: El pez. El pez juega en el agua. Acostados en el piso, con los brazos a lo largo del cuerpo, las palmas hacia arriba y las piernas juntas. Levantar una pierna al inhalar, exhalar bajándola lentamente. Levantar la otra pierna. El pez quiere salir del agua: • Acostados boca abajo, con las piernas juntas, las manos en el piso al nivel de los hombros. • Levantar la cabeza para que el pez vea el cielo. • Quiere salir del agua: levantar los hombros y el pecho inhalando. • Permanecer en esta posición sosteniendo la respiración, luego volver lentamente a la posición inicial. Exhalar.

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El pez hace burbujas en el agua: • Acostado boca abajo, con las piernas juntas y los brazos a lo largo del cuerpo. • Llevar los pies a la cola. Coger los pies con las manos. Inhalar levantando la cabeza y estirando las piernas. • Relajar exhalando. Concentración. El AES pone cinco objetos en la mesa. Los niños y las niñas deben observar durante un minuto. El Educador/a va añadiendo uno por uno los objetos, y los niños y las niñas deben identiﬁcar por turnos cuál es el objeto nuevo. Desarrollo. “La última vez que vine les conté una historia. Hoy quiero que ustedes me cuenten un cuento. Me gustaría que me contaran el cuento de un sombrero mágico. Se les da un tiempo aproximado de diez a quince minutos y los niños y las niñas deben contar la historia y al mismo tiempo actuarla. Ejercicio. Los niños y las niñas deben reunirse en grupos y realizar una actuación de un cuento inventado por ellos/ellas.

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Comportamientos prosociales en la primera infancia

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