Historia del arte en secundaria y bachillerato isabel de la cruz solís

Sobre la autora: Isabel de la Cruz Solís (Badajoz, 1952) es Licenciada en Historia del Arte.

Durante muchos años ha sido profesora de Didáctica de la Historia del Arte en la Universidad Complutense de Madrid. También ha publicado "Enseñar historia del Arte. Una propuesta didáctica para Primaria y Secundaria" (editorial CSS, 2009) ISBN: 978-84-9842-343-3

Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons y está disponible para su lectura o descarga en: http://historiadelartesecundariaybachillerato.wordpress.com

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE 1.1. La Historia del Arte en Educación Secundaria y Bachillerato.

1.2. Consideraciones sobre las didácticas específicas.

1.3. La didáctica de la Historia del Arte.

1.4. El análisis de las obras artísticas.

1.4.1. Arquitectura.

1.4.2. Escultura.

1.4.3. Pintura.

CAPÍTULO 2. MUSEOS E HISTORIA DEL ARTE 2.1. El museo y la comunicación.

2.2. Los modelos de la comunicación.

2.3. La clasificación de los museos.

2.4. El museo como recurso didáctico.

CAPÍTULO 3. EL CINE Y LA ENSEÑANZA 3.1. Aportaciones del cine a la educación.

3.2. Características del cine como medio de expresión.

3.2.1. La pluralidad del significante.

3.2.2. La organización de las materias expresivas.

3.2.3. Los contenidos argumentales.

3.3. El análisis fílmico.

CAPÍTULO 4. LA LITERATURA Y LA HISTORIA DEL ARTE 4.1. La colección Lóguez Joven Arte.

4.2. Los relatos entre la realidad y la ficción.

4.3. Los relatos ilustrados.

4.4. La narrativa romántica y la creación pictórica.

CAPÍTULO 5. LA UTILIZACIÓN DE LA PRENSA COMO RECURSO 5.1. La incorporación de los medios de comunicación a las aulas.

5.2. El análisis de textos periodísticos sobre arte.

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

La gestación de este trabajo surge, fundamentalmente, de mi experiencia docente a lo largo de muchos años en la enseñanza de la Historia del Arte, orientada a la formación de maestros y a la de futuros profesores que cursan el Máster de Secundaria y Bachillerato en la especialidad de Ciencias Sociales.

Los contenidos que lo integran se organizan en cinco capítulos que pretenden recoger aspectos esenciales relacionados con el tema, los que tienen que ver con la consideración actual de la Historia del Arte y, en relación con ello, con la manera de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, y aquellos que se refieren a la fundamentación y aportación de una serie de recursos didácticos que faciliten y enriquezcan dicho proceso.

El Capítulo1 comienza con el análisis de la situación de la materia en los currículos de Secundaria y Bachillerato, tras un breve resumen de sus aspectos epistemológicos que pretende incidir en la incuestionable relación entre didáctica y disciplina.

Contempla también una serie de consideraciones acerca de las didácticas específicas, aquéllas que, desde los presupuestos más generales y abstractos de la didáctica general, se refieren a disciplinas concretas para llevar a cabo su enseñanza.

Finalmente establece los presupuestos esenciales en el caso de la Historia del Arte. Entre ellos destaca la importancia de aprender a mirar, a contemplar las obras a través de una mirada detenida para, solamente después, recurrir a los contenidos disciplinares que hagan posible el enriquecimiento de lo contemplado.

De la unión de ambos surgirá una propuesta de análisis de las manifestaciones artísticas que es preciso sistematizar, sin que la rigidez ni el afán de exhaustividad en su aplicación impidan llegar a la experiencia estética, un objetivo irrenunciable.

El Capítulo 2 está dedicado al museo actual, a su carácter de institución social y a las funciones que debe asumir en relación con ella.

Resulta imprescindible aludir a la tarea de comunicación que tiene que llevar a cabo, desde su consideración como texto capaz de expresar algo, así como a los dos modelos que habitualmente adopta, en la propia exhibición de los fondos y en los materiales que elabora como guía de la visita.

Tras su conocimiento y reflexión posterior, en la preparación de la visita o en la utilización de las actividades que el propio museo brinda, el profesor será más consciente de las posibilidades que ambas ofrecen en relación con los objetivos perseguidos. En general, su visita previa, así como la selección de obras que tendrán cabida en ella, deben ser requisitos imprescindibles.

Con respecto al Capítulo 3, su importancia radica en la doble relación que el cine establece con la disciplina, al formar parte de sus contenidos y, al mismo tiempo, constituir en 4

ocasiones un recurso que facilita el aprendizaje de las restantes manifestaciones artísticas, fundamentalmente la pintura.

Su presencia en la actual cultura de la imagen, así como sus aportaciones a la educación, hace conveniente una aproximación a la manera en que se construye el significado de las historias que narra. En la fórmula utilizada confluyen materias procedentes de diferentes medios de expresión, organizadas en un modelo que permitió la rápida aceptación de las convenciones utilizadas por el público de sus inicios.

Además, su contribución a la educación sentimental de los seres humanos, así como la capacidad que posee para la transmisión de valores, en virtud de la contundencia de las imágenes, explica que su presencia en las aulas haya sido reivindicada en múltiples ocasiones por muchos colectivos docentes.

Finalmente, se propone un modelo de análisis de las películas que pretende atenuar las dificultades de su realización a causa de su extensión en el tiempo.

Los Capítulos 4 y 5 constituyen una propuesta de utilización de recursos como la literatura y los medios de comunicación, incorporándolos a la enseñanza de la disciplina.

En el primer caso, sus aportaciones, más allá de enriquecer los contenidos disciplinares, tienen que ver con el descubrimiento por parte del alumnado de la relación existente entre diferentes manifestaciones artísticas, todas ellas productos de la capacidad creadora del ser humano; también contribuyen al desarrollo de la comprensión lectora y al enriquecimiento del lenguaje oral y escrito. De ahí que se abogue por la conveniencia de la coordinación entre seminarios en los centros de enseñanza, para hacer posible el aprovechamiento de los recursos en diferentes ámbitos.

Se ha optado por una relación de textos muy diferentes entre sí, algunos de los cuales, como el caso de las novelas ilustradas, en cuyo análisis confluyen necesariamente aspectos de la literatura, la pintura y el cine, resultan especialmente enriquecedores.

En el último capítulo, se ha realizado una selección de artículos procedentes de diferentes medios de comunicación, cuya conexión con los contenidos de la Historia del Arte se establece desde distintas perspectivas. De su utilización, en general, se derivan una serie de aportaciones, por lo que también su presencia en las aulas ha sido defendida desde colectivos de profesores e instancias oficiales.

Sirva como ejemplo el de Antonio Muñoz Molina en Babelia, el suplemento cultural de El País, exponente de una reflexión sobre algunos aspectos del arte actual, muy vinculados a la disciplina; o el del diario 20 minutos sobre el movimiento 11-M, cuya conexión con los contenidos artísticos se establece a través de la viñeta del ilustrador Eneko, utilizada como un elemento esencial para establecer el sentido de la noticia, a través de su conexión con imágenes pictóricas del pasado.

En todos los casos, la selección se ha realizado a partir de medios de carácter generalista, de fácil lectura y capaces, al mismo tiempo, de actualizar los contenidos del libro de texto e 5

insistir en la idea de que el arte forma parte de la vida cotidiana con mayor frecuencia de lo que, en principio, puede pensarse.

Finalmente, para la utilización de reproducciones de obras y otros recursos de diferente signo, se ha facilitado, de la forma más sencilla posible, los enlaces para su acceso a través de Internet.

En otros casos, cuando se utilizan como ilustración de determinados aspectos, el acceso a su reproducción se realiza de manera fácil, introduciendo en un buscador los datos que mejor las definen.

6

CAPÍTULO 1

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE

La Historia del Arte es hoy una ciencia social, porque se ocupa del estudio de una faceta del ser humano, su capacidad creadora. Si bien es verdad que ésta se manifiesta en campos muy diferentes, como la literatura o la música, convencionalmente, bajo dicha denominación se hace referencia a una serie de manifestaciones que poseen en común una característica, ser apreciadas fundamentalmente a través del sentido de la vista.

Su aparición tuvo lugar a comienzos del siglo XVI, tras la publicación de una obra fundamental debida al italiano Giorgio Vasari. Pintor, escultor y arquitecto, recogió en ella la biografía de los, a su juicio, mejores artistas italianos de los que poseía referencias como su título ponía de relieve. La vida de los más grandes pintores, escultores y arquitectos, se publicó en Florencia en 1550, convirtiendo el enfoque biográfico en la fórmula inicial de la disciplina (Vasari, G. 1976).

A ello contribuyó, sin duda, la nueva concepción del artista como creador que había surgido en Italia frente a su concepción como artesano, propia de la Edad Media.

En su desarrollo a lo largo del tiempo, la Historia del Arte experimentó una notable transformación, especialmente al iniciar en el siglo XIX su constitución como disciplina con un carácter científico más evidente, en relación con las aportaciones del Positivismo, un sistema de pensamiento que afectó a todos los ámbitos de la cultura de la época.

De la importancia que otorgaba al rigor científico, surgió la necesidad de constatar las afirmaciones que construían el saber, lo que en materia artística se concretó en el énfasis puesto en la clasificación de las obras, atendiendo a la observación de caracteres comunes constatables a partir de su observación detenida.

Además, las características constatadas se reafirmaban, en muchas ocasiones, mediante la incorporación a su estudio de documentos escritos que, enseguida, comenzaron a formar parte del trabajo de arqueólogos e historiadores del arte para la construcción de la disciplina.

De diferente naturaleza y procedencia, se convirtieron en elementos auxiliares que ampliaron sus contenidos, dotándolos, al mismo tiempo, de una mayor consistencia intelectual. Tratados teóricos sobre la naturaleza de las artes; recetarios procedentes de los talleres sobre aspectos prácticos del trabajo artístico; contratos que establecían las condiciones de las obras encargadas por los comitentes; escritos de los propios artistas que reflexionan sobre diferentes aspectos de su actividad; artículos de opinión y crítica que recogían los incipientes medios de comunicación, y un largo etcétera, proporcionan una valiosa información sobre las obras, la concepción de la práctica del arte o la consideración 7

social del artista, aspectos todos ellos que se incorporan a los contenidos disciplinares, enriqueciéndolos.

Pero es a lo largo del siglo XX cuando la Historia del Arte se convierte en una ciencia social. El cambio tiene lugar fundamentalmente cuando se produce el paso, desde la mera descripción y clasificación de las obras, en base a sus elementos formales y con el refrendo de las fuentes documentales aportadas por el positivismo, a la interpretación de aquéllas a partir de una gran multiplicidad de aspectos.

Para llevar a cabo el proceso, similar al resto de las ciencias sociales, si bien de aparición más tardía, la disciplina recibe el soporte de sistemas de pensamiento, formulaciones teóricas y contenidos procedentes de otras disciplinas, que aparecen hoy como imprescindibles en el análisis e interpretación de la cultura contemporánea, de la que las manifestaciones artísticas forman parte.

Sus planteamientos y metodologías, aplicados al estudio de éstas, incrementan considerablemente la complejidad de los contenidos de la Historia del Arte, ya una ciencia social en virtud de la interdisciplinariedad; como contrapartida, producen igualmente un importante incremento de su interés en cuanto que, sin afectar al potencial placentero que la contemplación de las obras puede deparar, las convierte en instrumentos que contribuyen, de manera única y diferente a otros, a comprender el mundo.

Con respecto a su objeto de estudio, su definición no está exenta de una cierta polémica.

En principio, se trata de una serie de objetos, ya que todos poseen en mayor o menor medida una cierta materialidad, cuyas notas más destacadas serían la artificialidad, entendida como producto de la actividad humana; la autenticidad, como opuesto a copia, plagio o imitación, si bien esta característica ha sufrido transformaciones a lo largo del tiempo, especialmente desde la aparición de las manifestaciones artísticas de la cultura de masas; y la artisticidad, la cualidad más difícil de definir desde el panorama contemporáneo de las artes.

En general, y en relación con ella, la producción artística ha estado muy unida a la Estética y a la concepción de la belleza delimitada desde esta rama de la Filosofía. Pero las transformaciones que lo que se considera bello ha sufrido a lo largo del tiempo, especialmente desde la incorporación de la subjetividad a su apreciación, ha complicado su definición y, con ella, la de la propia obra artística.

Durante muchos siglos, en la cultura occidental, el dominio de la razón como la facultad más propiamente humana, establecía claramente una serie de normas y valores como definidores de lo estético y, en consecuencia, de lo artístico. La belleza aparecía como un atributo objetivo y universalmente válido, lo que suponía que su ley más importante era la autolimitación a través de una serie de normas estrictas que delimitaban sus rasgos.

Con la aparición del Romanticismo a comienzos del siglo XIX, esta seguridad se tambalea cuando se impone la consideración de la imaginación, la capacidad que los seres humanos poseen de imaginar y soñar, como el atributo por excelencia que los diferencia de los 8

restantes seres vivos. Unido a ella se establece el principio contrario a la autolimitación, presente de manera consciente o no en el trabajo creador del artista, al afirmar la pluralidad y la diversidad como esencia de la perfección (De Paz, A. 1992).

A partir del movimiento romántico, y su proclamación del valor de la subjetividad y de la libertad artística, se inicia el camino del arte moderno, fruto en definitiva de este proceso de liberación. En su recorrido, la presencia y reivindicación de la libertad creadora se acelera tras la aparición de los movimientos de vanguardia y recibe un importante espaldarazo con el nihilismo dadaísta.

Quizás todo ello, junto con las peculiaridades de la sociedad de consumo en que se desarrolla, ha llevado a los teóricos del arte contemporáneo a la formulación de la llamada Teoría institucional del arte. En ella, el filósofo Georges Dickey establecía en 1964 que podía ser considerado arte “… todo artefacto al cual el rango de candidato a la apreciación le ha sido conferido por alguna persona o personas que actúan en nombre de una determinada institución social (el mundo del arte). Cualquier objeto, en definitiva, puede ser considerado artístico si es aceptado por los directores de museos y galerías y comprado por coleccionistas de arte (Freeland, C. 2003).

Se inicia así la teoría artística de puertas abiertas que, ratificada por otros teóricos con posterioridad, lleva a afirmar que todo puede ser una obra de arte si existe la situación y la teoría adecuadas.

1.1.

LA HISTORIA DEL ARTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO

En la organización del curriculum vigente en la actualidad en la Educación Secundaria, la Historia del Arte aparece como un anexo de los temas correspondientes a los contenidos de la Historia que, a su vez, se distribuyen a lo largo de los cuatro cursos siguiendo un criterio cronológico, desde lo más alejado en el tiempo a lo más próximo. Así lo presentan, igualmente, los manuales utilizados más frecuentemente en el aula.

No obstante, el tratamiento que los contenidos artísticos reciben en este marco, son muy diferentes entre sí según las propuestas de las diferentes editoriales, como ocurre asimismo con los propios contenidos históricos.

Así, en aquellos manuales que se inclinan en mayor medida por una historia que interpreta, utilizando frecuentemente la interrogación sobre diferentes aspectos como punto de partida, la obra artística aparece generalmente como documento histórico o fuente para el conocimiento del pasado. Los conceptos de cambio y continuidad o la multicausalidad, constituyen elementos esenciales de la interpretación y la síntesis es el resultado final del proceso deductivo. Se trata de propuestas que suelen incorporar igualmente documentos escritos, e incluso textos literarios, como materiales de trabajo que contribuyen al establecimiento de conclusiones.

9

Por el contrario, en las propuestas que se decantan por una concepción más tradicional de la disciplina, caracterizada por la narración y la acumulación de datos en detrimento del análisis, los contenidos de Historia del Arte aparecen igualmente como colofón de los propiamente históricos, al final de los temas, si bien las relaciones entre ambos son casi inexistentes; de ello se deriva la no consideración de la obra artística como un producto de la cultura de la época, que no puede ser explicada sin la consideración del contexto histórico en el que surge y que, a su vez, arroja luz sobre él.

Algunos manuales de Ciencias Sociales incluyen también un modelo o pauta de análisis de las obras artísticas, que suele incidir en algunos de los aspectos esenciales de éstas, especialmente el tema en el caso de las artes plásticas, quizás porque a través de él es más fácil establecer la conexión con la época histórica que las obras ilustran. Lo relativo a las cuestiones formales, la manera en que la imagen que sustenta el tema se constituye, aparece claramente relegado o abordado de forma poco adecuada.

Sin embargo, la Historia del Arte aparece también vinculada a otra área de conocimiento en el curriculum de la Secundaria Obligatoria, la Educación Plástica y Visual.

La incorporación y consolidación de esta área sigue un proceso que atraviesa diferentes etapas. Su origen se sitúa en los “trabajos manuales y dibujo”, vigentes en la enseñanza obligatoria desde 1939 hasta 1971, cuyo objetivo principal era el desarrollo de las habilidades motrices de los alumnos, encaminadas a un aprendizaje exclusivamente manual.

En una segunda etapa (1971-1990), con la Ley General de Educación, pasa a llamarse Expresión Plástica, y en ella se valora más el proceso creativo y la expresión personal de los alumnos que las actividades manuales. Además, pretende desarrollar su sensibilidad, para lo cual introduce contenidos conceptuales, tales como la teoría del color o la aproximación al concepto de arte.

La tercera etapa, coincide con la reforma educativa de la LOGSE (1990) y, además de recoger los avances de la etapa anterior, incorpora aspectos que tienen en cuenta las necesidades de la sociedad de la información, dada la realidad del incremento de la utilización de imágenes en los procesos comunicativos. Con ello, el interés por lo icónico desborda lo estrictamente artístico, si bien es cierto que los límites entre ambos ámbitos aparecen ya cada vez más difusos.

En esta tercera fase, cuya concepción continúa vigente en la actualidad, la llamada Educación Plástica y Visual pretende desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, manipulativas y procedimentales, así como, finalmente, creativas. Parte del estudio de los mecanismos de la comunicación visual y continúa con un análisis de los aspectos formales que intervienen en ella, para terminar con un estudio de los diferentes medios de expresión, cómic, cine o fotografía, además de los tradicionalmente asociados al terreno de lo artístico.

10

Los manuales que se utilizan en esta etapa educativa dan importancia a las obras artísticas como parte esencial de sus contenidos. Por una parte, porque sirven como refuerzo al trabajo con los recursos expresivos y plásticos que se han presentado con anterioridad (los artistas también utilizaron el punto, la línea, el color, la composición y la perspectiva), para ser trabajados por los alumnos. Por otra, porque, apuntando fundamentalmente a los campos correspondientes a cada tema concreto que las obras seleccionadas ilustran, pero también a otros, como la inclusión de una breve biografía del autor, o la descripción de las propias obras tras su observación detenida, inician el análisis de éstas.

De esta forma, y puesto que los contenidos se organizan aquí de forma recurrente y en espiral, aumentando su complejidad a lo largo de los cursos de la Secundaria Obligatoria, el área conecta con la Historia del Arte como disciplina y también, como se verá, con muchos aspectos de su didáctica específica.

En definitiva, las características especiales con las que se presentan los contenidos de la Historia del Arte en dicha etapa de la enseñanza obligatoria, a caballo entre dos áreas de conocimiento, plantea algunas cuestiones importantes para su tratamiento en el aula.

La conveniencia de la colaboración entre diferentes seminarios (Sociales/Plástica), parece una opción obligada o al menos muy conveniente, aunque no se lleve a cabo de forma continuada, pero sí en proyectos puntuales que enriquezcan y den cohesión al aprendizaje de los alumnos. Ciertamente esto no siempre resulta fácil, debido al individualismo frecuentemente arraigado en muchos profesores, o a su cansancio y desencanto por los problemas de los centros.

Por otra parte, el hecho de que los contenidos de la disciplina no aparezcan en el curriculum expuestos de forma sistemática en relación con el saber disciplinar, lo que no sucede hasta Bachillerato, no constituye necesariamente algo negativo. De hecho, permite una mayor flexibilidad para que, sin apartarse necesariamente de ellos, se potencie la utilización de lo cercano y se insista en la consideración de determinados aspectos, en la medida en que ello favorece la interpretación de la realidad y la comprensión del mundo.

Ambas cosas se insertan, por lo demás, de manera espontánea, en la enseñanza de las CCSS en razón de su carácter interdisciplinar, ya que permite establecer conexiones con otros campos del conocimiento, para profundizar en el significado de las obras artísticas.

1.2.

CONSIDERACIONES SOBRE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

En las didácticas específicas, aquéllas que desde los aspectos más generales que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje abordan cómo se produce dicho proceso en materias concretas, convergen varios elementos que deben ser tenidos en cuenta.

11

Uno de ellos sería el análisis del contexto social. A partir de él, la reflexión estaría centrada en el valor que la sociedad otorga a cada disciplina y quedaría reflejado en aspectos de diferente signo, como la importancia que se le concede en las leyes educativas o las horas de docencia que se imparten en los diferentes niveles.

En el caso de la Historia del Arte, su peso en la enseñanza no universitaria ha ido disminuyendo en las últimas reformas educativas y su situación actual en la Educación Secundaria ya ha sido tratada en el apartado anterior.

Desde el punto de vista social, no obstante, la importancia del arte ha crecido enormemente en los últimos tiempos, si tenemos en cuenta la afluencia de los visitantes de todo tipo a los museos y el éxito de algunas de sus iniciativas, especialmente las exposiciones temporales y las actividades culturales desarrolladas en relación con ellas. Un éxito que, no obstante, habría que matizar, considerando la diversidad de motivaciones que pueden estar tras él.

Otro elemento esencial tiene que ver con la consideración del contexto epistemológico. El conocimiento de los contenidos de la disciplina que el profesor vaya a impartir, así como la manera en que ésta se concibe y se estructura, sigue siendo un requisito indispensable.

La importancia de este factor es a veces desdeñado desde una perspectiva “didactista”, pero resulta evidente que, solamente desde él, el docente puede llevar a cabo actuaciones tales como la selección de contenidos (la primera intervención didáctica), la preparación de los materiales y actividades, o la manera de plantear su organización en relación con los objetivos planteados.

De ahí que con frecuencia se alcen voces, desde el propio territorio de la docencia, reclamando atención sobre el principio más básico de la pedagogía clásica, “primero aprende y solo después enseña”. Sin el conocimiento de lo que debe ser enseñado, las actividades que deben regir la enseñanza aparecen carentes de consistencia, colgadas en el aire.

Además, sin la imprescindible vinculación de los recursos didácticos con los contenidos disciplinares, la utilización de aquéllos resulta desprovista de todo rigor, convertidos en productos de un didactismo hueco, una actividad mecánica que no aporta nada al proceso de aprendizaje.

El profesor como responsable del proceso instructivo debe tener esto muy presente y para ello, la reflexión sobre la totalidad de dicho proceso (planteamiento, aplicación y resultados obtenidos) debe convertirse en una actividad constante.

Es cierto que esta tarea reflexiva, que puede resumirse coloquialmente en la necesidad de que el docente “sepa lo que está haciendo”, se va haciendo más rica y compleja con la experiencia y la madurez del profesor vocacional, comprometido con su trabajo; pero la conciencia de ello y el conocimiento de los factores que intervienen en su actividad, pueden constituir un estímulo para el inicio temprano de dicha reflexión. Por ello debe convertirse en un objetivo clave para el profesorado.

12

Con respecto al contexto psicológico, su importancia radica en lo que puede aportar al conocimiento de la lógica de los alumnos, que estará determinada por su edad, la psicología del aprendizaje, su origen sociocultural, así como su disposición en relación con la valoración del propio conocimiento.

En la actualidad, en el curriculum de la enseñanza obligatoria, especialmente en la etapa de Educación Primaria pero también, aunque en menor medida, en Secundaria, domina la teoría constructivista que gira en torno a la máxima de “aprender a aprender” como eje esencial y tiene muy presente la madurez del alumnado en el diseño de aquél.

1.3.

LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA DEL ARTE

Aprender a mirar se ha convertido en el pilar fundamental de la didáctica específica de la Historia del Arte, por una razón básica ya apuntada: lo que caracteriza a las manifestaciones que constituyen el objeto de estudio de la disciplina, es que se captan fundamentalmente a través del sentido de la vista.

Su carácter esencialmente icónico lo demanda, frente a otras manifestaciones de la creatividad humana, aunque en ocasiones la apreciación de algunas obras se pueda ver enriquecida con la intervención del tacto o el oído. Es el caso de la escultura, o del cine, “obra total” para sus apologistas, si bien es la imagen en movimiento lo que esencialmente lo define.

Además, desde ámbitos muy diferentes se pone de manifiesto este hecho.

Así, la escritora estadounidense Siri Hustvedt, gran aficionada a la pintura, plantea en su libro Los misterios del rectángulo la necesidad de la mirada intensa en el terreno del arte, como condición ineludible para que, al menos en su caso, surja el sentimiento estético.

Pese a reconocer que un cuadro (o una obra escultórica) se muestra todo de una vez, al contrario de lo que sucede cuando se lee un libro, se escucha música o se ve una película, ella nunca ha sido capaz de asimilar todos los distintos aspectos de una imagen al mismo tiempo. Así que en el fondo, afirma, su relación con la imagen tiene lugar también en el tiempo.

Durante sus viajes, en las visitas reiteradas a los museos que guardan sus obras preferidas, necesita sesiones prolongadas de observación, seguidas de descansos, durante los cuales se asienta la imagen en la mente. Quizás, afirma, porque ver es algo complejo y la disección del campo visual un proceso unido, para algunos expertos, a la adquisición del lenguaje.

Igualmente defiende, como punto de partida en el contacto con la obra, la conveniencia de la mirada “inocente”, no mediatizada por el cúmulo de informaciones que con frecuencia los museos proporcionan y que no cesan de recordar al espectador que con mirar no es suficiente, que el saber especializado es un instrumento imprescindible para el disfrute estético. Su opción es consultar la información siempre después de mirar (Hustvedt, S. 2007).

13

Desde un territorio diferente, el historiador recientemente desaparecido Jacques le Goff, invita al lector de su obra a que mire, sobre todo a que mire las imágenes que se integran en sus estudios, incluidas, según sus declaraciones, en un museo no de imágenes muertas, sino sometidas a los descubrimientos y a la renovación de su mirada (Le Goff, J. 2009).

Integrante del grupo de historiadores de los Anales, es el iniciador de la corriente historiográfica Nueva historia, que da prioridad al estudio de las mentalidades frente a la economía. Su propuesta recibe una aportación esencial de la Antropología y utiliza las imágenes como expresión esencial del “imaginario” de las gentes que vivieron en épocas alejadas del presente. Pese a ser muy consciente de su ambigüedad, destaca la riqueza de matices que pueden proporcionar.

Para su utilización propone descargarlas del peso de la erudición, presentarlas de forma subjetiva para, tras el mínimo de explicaciones y referencias que las sitúen en el espacio y en el tiempo, en su contexto histórico, entregarlas a la mirada del lector. En su opinión, no por ello dejan de remitir en profundidad a los grandes problemas formulados por los historiadores del arte y los historiadores en general.

Entre ellos, la función y el poder de la imagen; el lugar que ocupa dentro del marco global del manuscrito y de lo monumental, como espacio y como pensamiento; la recepción por el comanditario y por los que la miraron en la Edad Media y hasta la actualidad; la presencia del artista y la emergencia en la Edad Media tardía de su estatus a partir del de artesano manual; la parte respectiva de la intención didáctica y de la expresión del placer estético o, más bien, la integración de ambas pulsiones; o la relación, cronológicamente evolutiva, entre la primacía de lo simbólico y la presión de un realismo, que no es más que un nuevo sistema de representación y no una pura imitación de una “realidad” natural y objetiva; y por último, los nuevos usos que las imágenes asumen en paralelo a la expresión creciente de lo profano, bajo el impacto de la evolución social, política y cultural.

Las posibilidades que para le Goff se derivan de su utilización como documento, así como las aportaciones al conocimiento de temas esenciales para la Historia del Arte como ciencia social, constituye una auténtica lección de interdisciplinariedad que tiene en cuenta la consideración actual de la disciplina.

Así pues, la mirada detenida como primer paso, si bien habría que acordar con Víctor Stoichita que el placer o los placeres que una obra de arte puede aportar, aumentan con su interpretación, con el conocimiento del contexto de su creación en sus diferentes aspectos, que puede comenzar a abordarse ya en los cursos de Secundaria. Para él, como historiador del Arte, existen unos lazos indiscutibles que unen el gozo de la mente con el deleite de los sentidos que constituye, en su caso, un objetivo irrenunciable (Stoichita, V. 2010).

También desde la Historia del Arte, Antonio Muñoz Molina incide, en su último libro sobre la materia, en la necesidad de mirar. Constituido por una serie de ensayos sobre arte escritos a lo largo de años y publicados en distintos medios, poseen en común la insistencia en la mirada atenta, como única vía de acceso para acceder a las revelaciones que la obra de arte puede contener, acerca de nosotros mismos o del mundo que nos rodea.

14

Especialmente significativos resultan los dos dedicados a Goya, y el que reflexiona sobre el paso del tiempo, transmitiendo emoción y múltiples sugerencias, a través de las fotografías que anualmente, desde 1975 a 2010, Nicholas Nixon obtuvo de las hermanas Brown (Muñoz Molina, A. 2012).

Retomando la reflexión sobre la necesidad de enseñar a mirar como el fundamento de la Didáctica de la Historia del Arte, conviene incidir en la aparente paradoja que este hecho plantea.

El alumnado actual de los diferentes niveles educativos pertenece a la sociedad de la imagen, ha nacido en ella. Por ello, en principio, la dificultad para llevar a cabo una mirada atenta, detenida, no parece lógico.

Sin embargo, la dificultad es real y la paradoja no es tal. Es precisamente a causa de la magnitud alcanzada por el dominio de las imágenes en la sociedad actual, caracterizada por una densificación icónica desconocida hasta el momento, por lo que, como apunta Román Gubern, ya no vemos las imágenes, precisamente porque su hiperabundancia las ha trivializado y despojado de la capacidad de atraer la mirada (Gubern, R. 1992).

Paradójicamente, su exceso las ha convertido en invisibles y la incidencia de la tecnología digital ha contribuido a la intensificación del proceso, al proporcionar una información tan abundante, apoyada en todos los soportes disponibles, que resulta incompatible con la reflexión y contemplación requeridas.

De ahí que uno de los grandes pensadores de la revolución digital, Nicholas Carr, aborde en su última obra los efectos que su generalización puede estar causando en el cerebro humano, resumidos en la deshumanización, la uniformización y la creación de un “mundo distraído”. Si bien, en su opinión, es cierto también que favorece la agilidad mental y la eficiencia del procesamiento de la información, aunque de manera superficial, por parte de los internautas (Carr, N. 2011).

No obstante, es innegable que los alumnos actuales poseen un importante bagaje en este sentido, una destreza para mirar que constituye una característica generacional, aunque se aproximen a la obra artística sin saber qué observar. De ahí que la mirada sea imprescindible pero, igualmente, también lo sea una sistematización del análisis, una pauta que dote de rigor su práctica.

Para su plasmación, es conveniente partir de la división de las artes debida al historiador italiano Corrado Maltese, así como a las propuestas ya clásicas de otros especialistas que, en sus aspectos esenciales, se mantienen plenamente vigentes en la actualidad (Maltese, C. 1980).

15

1.4.

EL ANÁLISIS DE LAS OBRAS ARTÍSTICAS 1.4.1. Arquitectura

En su obra Saber ver la arquitectura Bruno Zevi partía de la consideración de la creación de un espacio como lo más propiamente arquitectónico. Aludía también a la práctica extendida del estudio de la arquitectura, por los historiadores del arte, a través del análisis de las plantas de los edificios.

Su utilización supone un gran nivel de abstracción, al presentar el trazado del edificio al nivel del suelo, lo que conlleva un olvido absoluto del espacio interior. No obstante, una vez considerado éste como el objetivo esencial, la utilización de planos puede convertirse en elemento de apoyo válido para el análisis.

Para Zevi, en definitiva, el espacio interior constituye el elemento esencial y diferenciador de la arquitectura, y su análisis pasa por la consideración de los elementos que lo definen.

En principio, la obra arquitectónica genera un volumen que se sitúa en el espacio exterior, urbano en muchas ocasiones. A diferencia de la escultura, este volumen genera un habitáculo en su interior pensado para ser recorrido por el hombre, estableciendo con él relaciones de diferente índole.

Las dimensiones del edificio constituyen un elemento esencial, de ahí que pueda hablarse de la escala como otro elemento esencial del análisis, por su aportación a la definición del espacio. El concepto, que parte de la altura del ser humano como referencia, ha dado lugar a diferentes tipos, desde la humana, propia de la arquitectura griega, a la colosal, representada por las construcciones egipcias.

La estrecha relación existente entre arquitectura y desarrollo de las técnicas constructivas, convierte a éstas en otro elemento ineludible en el proceso analítico. En él será determinante atender al tipo de cubierta (adintelada o abovedada), así como a los materiales utilizados en la construcción. Ambos aspectos son testimonios importantes del desarrollo técnico de la época, por lo que aportan una información que sobrepasa los límites de lo estrictamente artístico.

La luz es un elemento de carácter funcional que permite el recorrido y la visualización del espacio interior si bien, en ocasiones, se convierte además en símbolo esencial para la significación del espacio, sobre todo en el caso de edificios religiosos. Puede ser más o menos intensa, crear zonas más y menos iluminadas, y tratarse de luz natural que penetra a través de los vanos concebidos con esa finalidad o filtrada deliberadamente a través de elementos que la diferencian de la del exterior. Su utilización está determinada también, en gran medida, por el desarrollo tecnológico de la época.

La definición del espacio se completa con la presencia en él de elementos decorativos procedentes de la esfera de las otras artes, situados habitualmente en los llamados nudos funcionales del edificio. Durante mucho tiempo, junto con la utilización de las plantas de los edificios, constituía el otro elemento clave del análisis.

16

Otra aportación de Zevi ha sido la consideración del espacio urbano como parte de la arquitectura. En él la intervención del arquitecto-urbanista acota partes, traza calles y plazas y ordena el territorio de la ciudad, para dar lugar al espacio más humanizado, más transformado por la acción humana.

En dicha transformación adquieren sentido algunos de los elementos muy presentes en las ciudades, como fuentes, grupos escultóricos, arcos de triunfo y otros monumentos conmemorativos, de difícil clasificación. En general, aportan significación a dicho espacio, haciendo más visibles los aspectos simbólicos que posee.

1.4.2. Escultura Lo que define a la obra escultórica es su carácter de volumen que se sitúa en el espacio y establece una serie de relaciones con él, a través de una mayor o menor riqueza de planos.

A diferencia de la arquitectura, no involucra al hombre, ni siquiera en el caso de escultores como Henry Moore que utiliza el vacío interior en sus creaciones, de gran tamaño en algunos casos.

Para la realización de las obras, el escultor se sirve de materiales muy diversos, desde la piedra de diferentes características, hasta el metal, la madera o el barro. Su utilización ha estado muy relacionada con los valores estéticos arraigados en las diferentes épocas y con el grado de desarrollo tecnológico, que ha propiciado, como en el caso de las restantes manifestaciones artísticas, la incorporación de nuevos materiales al trabajo de los artistas.

Para el estudio de lo concerniente a los aspectos técnicos, así como a su relación con los aspectos formales, los escritos de Rudolf Wittkower constituyen un auténtico clásico (Wittkower, R. 1980).

Para Maltese, por otra parte, junto a los relieves de mayor o menor bulto, se incorporan al territorio de lo escultórico objetos como jarrones, elementos de orfebrería y otros que comparten la creación de un volumen como elemento definitorio esencial (Opus cit. 1980).

El análisis de todos estos objetos suele plantearse en torno a dos ejes fundamentales, el tema o asunto, destacando la carga narrativa que conlleva habitualmente, y la manera de abordar su representación.

Efectivamente, las obras artísticas que constituyen imágenes suelen contar algo. Al menos en el arte occidental, la narratividad ha sido una constante hasta épocas muy recientes y desde el siglo IV antes de Cristo, cuando Aristóteles en su Poética defendió la mímesis con el argumento de que la imitación es algo natural que agrada a los seres humanos. Otras voces, también desde el terreno de la filosofía, consideraron con posterioridad el recurso a la realidad que los ojos muestran, como punto de partida imprescindible para la creación artística.

17

Asimismo, la leyenda que en el mundo clásico explicaba el origen de la escultura y la pintura, insistía en ello, a través de la historia de la joven corintia cuyo amado va a partir a la guerra. Temiendo que en la ausencia prolongada termine por olvidar su fisonomía, ruega a su padre, alfarero, que realice una imagen de él. Éste, ayudándose de una vela, proyecta la sombra del joven en la pared y dibuja su perfil que después cubrirá de una capa de arcilla sobre la que dibujará los rasgos faciales. La obra artística asume así, desde el primer momento, el papel de convertirse en testimonio, en recuerdo de los ausentes, en relación con lo cual, la representación realista tiene mucho que aportar.

También Plinio (s. I d Cristo) elogia en sus escritos unas uvas que Zeuxis, pintor griego a caballo entre la realidad y la leyenda, había representado en los Propíleos de la Acrópolis ateniense, tan realistas que los pájaros, engañados, acudían a picarlas.

Finalmente, las leyendas relativas a la creación de obras escultóricas, tan realistas que cobran vida, abundan en la valoración del realismo. Es el caso del escultor Pigmalión, rey legendario de Chipre el cual, enamorado de una estatua que él mismo realizó, consiguió que la diosa Afrodita la convirtiera en una joven con la que pudo casarse.

En el terreno de la escultura, las primeras representaciones del cuerpo humano que se producen en el arte griego, cuyo origen se sitúa en la estatuaria egipcia, se caracterizan por su carácter compacto que permite recordar, en su contemplación, el bloque de piedra del que surgen.

En ellas, el volumen se expresa mediante cuatro planos, anterior y posterior y dos laterales; asimismo, los brazos se pegan a lo largo del torso, mientras que una de las piernas se adelanta sin que este hecho repercuta en el resto de la anatomía. De ahí que en ellas domine la ley de la frontalidad según la cual si fueran cortadas en dos partes por un plano vertical, las dos mitades resultantes serían simétricas.

A lo largo del siglo V antes de Cristo, los escultores griegos llevaron a cabo una serie de transformaciones que renovaron la visión de los artistas plásticos, estableciendo una forma de entender la representación que se mantuvo vigente durante muchos siglos, con algunas interrupciones, en el arte occidental.

Basada en el realismo perceptivo, en la observación de la realidad a través de los datos que los ojos proporcionan sobre ella, y con la figura humana como asunto preferente, el arte griego inicia el periodo clásico convertido en naturalista.

Así, las formas pueden verse idealizadas, simplificadas o estilizadas, pero nunca pensadas por separado, a la manera arcaica, porque el cuerpo humano se concibe como una unidad, en la que cada parte posee una estrecha relación con su vecina y, al mismo tiempo, con el conjunto. Con ello, la ley de la frontalidad resulta abolida, porque la representación abandona la simetría que la caracterizaba.

Mediante diferentes procedimientos, el arte contemporáneo llevará a cabo una ruptura con esta forma de concebir la obra escultórica, llegando a cuestionar, en ocasiones, la creación de un volumen como principio básico de esta forma de representación.

18

1.4.3. Pintura En el terreno de la pintura se englobarían aquellas obras que poseen en común la utilización de un soporte plano de naturaleza variada (tabla, papel, lienzo, muro, materiales acrílicos o vidrio, entre otros), así como pigmentos de diferente procedencia, disueltos en sustancias que actúan como aglutinantes. Son sobre todo éstas últimas las que dan lugar a la denominación de las distintas técnicas, cada una de las cuales, a su vez, se asocia a un soporte determinado. Así ocurre con el óleo y el lienzo; el temple y la tabla; o el agua y los soportes de papel, como la acuarela y la aguada.

Los pintores cuentan, como elementos plásticos para llevar a cabo la representación, con la línea y el color, asociados siempre al soporte bidimensional. El análisis de sus obras se realiza, como en el caso de la escultura, en torno a dos ejes, lo representado y la manera de entender la representación.

Con respecto al tema, la frecuencia con que se abordan asuntos religiosos o mitológicos, convierte su identificación en una importante dificultad para los alumnos actuales. La creciente secularización de la sociedad, así como el retroceso, hasta prácticamente su desaparición, de los estudios clásicos en los currículos de la educación no universitaria, estarían tras este hecho fácilmente constatable.

No obstante, el papel del título suele ser decisivo en el reconocimiento del tema, sobre todo a partir del momento en que cesa la labor de los catalogadores de las grandes colecciones y es el propio artista el que se encarga de titular sus obras, lo que sucede a lo largo del siglo XIX. Cuando esto se generaliza, el “nombrar moderno” acaba muchas veces con la polisemia característica de la imagen, si bien otras veces el título introduce deliberadamente en la obra cierta ambigüedad, abriéndola a significados inesperados.

En múltiples ocasiones se produce la prevalencia de algunos temas en las artes plásticas, con transformaciones que afectan al propio tema en sí y al lenguaje plástico utilizado para su plasmación.

En lo que respecta a los aspectos formales, en la cultura occidental, el máximo grado de realismo en la pintura se identifica con la importancia que adquieren dos aspectos de la representación.

De una parte, la posibilidad de representar convincentemente el espacio en el soporte plano, para sugerir la profundidad; para ello se utilizan diferentes fórmulas o sistemas de perspectiva, fundamentalmente la lineal, llamada también central o cónica, cuya aparición se produjo en el contexto del Renacimiento italiano. La ilusión de profundidad que el sistema proporcionaba se incrementó con la contribución de los colores, según las normas que Leonardo de Vinci justificaba en su Tratado de la pintura.

En cualquier caso, la representación espacial será siempre ilusionista, por la bidimensionalidad del soporte en que se realiza.

19

De otra parte, la capacidad de conseguir de forma convincente la representación del volumen, a partir de la creación de juegos de luces y sombras que surgen de la utilización del color, creando la ilusión de aquél. La pintura, a diferencia de la escultura, que sitúa sus objetos en las condiciones lumínicas del espacio real, “crea” la luz; mediante ella, el pintor puede originar zonas de gran contraste, o bien optar por una situación más equilibrada en el reparto de la fuente lumínica, en ambos casos sirviéndose del color como recurso.

Como ya se ha apuntado, la combinación en la pintura del interés por la representación del espacio y del volumen, desembocó en la aparición de un sistema convencional, basado en el ilusionismo perceptivo, que resultó satisfactorio para la sociedad en que surgió, la Florencia del siglo XV y se mantuvo vigente, con leves modificaciones, durante siglos.

No obstante, antes de su aparición y tras su quiebra, a finales del siglo XIX, el análisis de las manifestaciones pictóricas pone de relieve la existencia de otras maneras de entender la representación en el arte occidental, lo cual insiste en el carácter convencional de todas ellas, incluso la que goza de mayor arraigo.

Desde la teoría del arte actual, se ha insistido frecuentemente en la reflexión sobre esta realidad, que ha incorporado elementos importantes al análisis de las obras.

Para John Berger, la imagen pictórica en que la historia narrada se materializa, es siempre un modo de ver, una representación de la realidad que se muestra a nuestros ojos y que, a su vez, construyen nuestros ojos, ya que su percepción, en sus aspectos narrativos y no solamente en ellos, depende de la manera de ver del artista que la creó y de la de los futuros espectadores que pueden contemplarla.

Respecto al potencial narrativo de la imagen derivado de la mímesis, la noción de modo de ver se manifiesta en el hecho de que, en el relato que ésta soporta, están siempre presentes una amplia gama de circunstancias, sociales y privadas, casuales y forzosas, propias del espectador en cuestión; para construir dicho relato, éste se vale de ecos de otros relatos y otras imágenes, de los conocimientos que posee, de las asociaciones de ideas que su mirada produce, todo ello en relación con su historia personal, estado de ánimo o aspectos emocionales. En todos los casos, la subjetividad se cuela en la contemplación a través de diferentes resquicios.

A su vez, en relación con los aspectos formales de las obras pictóricas, la consideración de dos conceptos, representación y realismo, se convierten en esenciales en la realización del análisis en cuanto que desvelan, igualmente, la carga subjetiva latente en ellos.

Para algunos estudiosos, representación es una noción muy cargada de significación, por lo que resulta difícil asignarle un solo sentido. No obstante, en términos generales, hace referencia al proceso por el cual se instituye un representante que, en cierto contexto limitado, ocupará el lugar de lo que representa (Aumont, J. 1992).

Todos los modos de representación son, en parte, arbitrarios, ya que se apoyan en convenciones socializadas, pero, para algunos teóricos, algunos lo son en mayor medida que otros. Así, Ernst Gombrich consideraba que la perspectiva lineal reproduce un buen 20

número de características de la perspectiva natural, lo que reduce su convencionalismo. En el caso del cine, André Bazin defendía la utilización del plano-secuencia por su semejanza con la manera en que se produce la visión humana, frente al montaje, mucho más cargado de artificio.

En ambos casos, la noción de representación se valora en relación con la mayor ilusión de realismo que caracteriza a algunas formas de entenderla. Realismo, según ello, hace referencia al conjunto de reglas sociales que pretenden regir la relación de la representación con lo real de manera satisfactoria para la sociedad que establece dichas reglas.

De acuerdo con estas formulaciones, dos aspectos deben ser tenidos en cuenta para la aproximación a la actividad analítica.

Por una parte, que una imagen no es nunca la realidad, sino una representación de ésta y, como tal, un modo de ver cargado de connotaciones sociales, las del contexto limitado de la sociedad en que surge, pero también subjetivas y personales. El pintor belga Renè Magritte se refería a ello en una de sus obras más conocidas, cuyo título, Ceci n`est pas une pipe, incorporaba a la obra pictórica una reflexión sobre la inevitable brecha entre imagen y realidad.

Por otra, que los criterios de lo que se considera realista cambian con el paso del tiempo y la evolución de las sociedades, que proporcionan presupuestos diferentes para la definición de la mirada de la época.

Ambas consideraciones abundan en la idea de que hablar de forma de concebir la representación, supone la necesidad de contextualizar no solamente el asunto de las obras, sino también los aspectos formales de éstas. La diferente utilización de los elementos plásticos, línea y color, darán forma a creaciones pictóricas muy relacionadas con los conocimientos de óptica, la forma de concebir la visión o la concepción de la materia, propios de la cultura del lugar y la época en que surgen.

Son muy numerosos los estudios que se ocupan del análisis de las obras pictóricas, considerando sus aspectos de fondo y forma. No obstante, el interés de su contenido, así como la riqueza de las sugerencias que plantea a la hora de llevarlo a cabo, hace muy recomendable la utilización del libro de Susan Woodford que subraya, además, la importancia de mirar detenidamente como punto de partida ineludible (Woodford, S. 2011).

Por último, la representación de los temas y su relación con los aspectos formales, han sido abordadas con amplitud en mi libro anterior, así como la contribución de los textos literarios previos, o aquéllos que recogen las reflexiones de los propios artistas, a arrojar luz sobre la mirada, desvelando aspectos que, sin ellos, hubieran permanecido ocultos. A su tratamiento se dedican los capítulos 2 y 3 de la obra, que realiza, además, una propuesta para su utilización como recurso didáctico en los niveles de Secundaria y Bachillerato (De la Cruz, I. 2009).

21

A su vez, su incorporación al análisis de algunos elementos relacionados con los museos, las obras literarias, las películas a los artículos periodísticos, se hará visible también en los diferentes capítulos del presente libro.

22

CAPÍTULO 2

MUSEOS E HISTORIA DEL ARTE

Conocer algunos aspectos importantes acerca de los museos constituye una necesidad, si se pretende su utilización como recurso para el estudio de la Historia del Arte. Sin duda, dicho conocimiento permitirá al profesor que considere importante la riqueza que pueden aportar en diferentes ámbitos, un mejor aprovechamiento de sus posibilidades. De ahí la conveniencia de comenzar con una definición para proceder, a continuación, al desarrollo de sus términos.

El Consejo Internacional de Museos (ICOM) define el museo de una manera integradora al considerar cómo se concibe esta institución en la actualidad. Según esto: “Son Museos las instituciones de carácter permanente que adquieren, conservan, investigan, comunican y exhiben para fines de estudio, educación y contemplación, conjuntos y colecciones de valor histórico, artístico, científico y técnico o de cualquier otra naturaleza cultural”.

Así pues, entidades diferentes en cuanto al objeto de su atención, pero complejas en su labor, en cuanto que desarrollan un número importante de funciones. Si bien es cierto que hasta alcanzar esta consideración, el Museo recorrió un largo camino desde que hizo su aparición en Europa.

En lo que respecta al museo caracterizado por la exhibición de obras artísticas, su aparición tuvo lugar a finales del siglo XVIII y en el contexto histórico de la Francia Revolucionaria.

En 1972, la Asamblea Nacional surgida de la Revolución creó el Museo del Louvre que abrió las puertas a los nuevos ciudadanos en 1873, para que pudieran acceder a la contemplación de las obras que integraban hasta entonces las colecciones reales.

Tras la iniciativa había también una finalidad política, ya que el conocimiento del patrimonio nacional por parte de los ciudadanos, proporcionaba a éstos unas señas de identidad colectiva que contribuían a su identificación con el recién surgido Estado Moderno.

En principio, no obstante, el acceso estaba restringido a los sábados y domingos para el público en general, mientras que los artistas podían acceder todos los días para enriquecer su formación, mediante la observación y la copia de las obras expuestas.

Numerosos países de Europa siguieron el ejemplo francés y permitieron la contemplación de las colecciones reales a sus ciudadanos a lo largo del siglo XIX y principios del XX. En realidad, éstas fueron el origen de los grandes museos europeos, si bien a lo largo del tiempo los fondos se enriquecieron mediante otras fórmulas.

Dejando a un lado lo conseguido mediante saqueos y trofeos militares, una aportación muy importante llega a los museos de la mano de las donaciones. En estos casos, el propietario 23

de una serie de obras se desprende de ella y las entrega para garantizar su conservación y para que puedan ser disfrutadas por el público.

Una importante donación fue la que supuso para el Museo del Prado el conjunto de obras procedentes de la colección del político catalán Francisco Cambó. Materializada en 1941, supuso el enriquecimiento importante de los fondos museísticos ya que, entre otras obras, incluía tres de las cuatro tablas que Botticelli pintó sobre la historia de Nastagio degli Onesti, según la narración integrada en el Decamerón de Bocaccio.

Con frecuencia los donantes establecen una serie de condiciones, bien que se presente la donación como conjunto o que, al menos figure el origen de las obras en la cartela informativa que acompaña la exhibición de éstas. Es lo que sucede con otra importante donación que el Prado ha recibido a comienzos de 2013, doce obras de arte español de los siglos XIII al XV que, según lo estipulado en el acuerdo, deberán exhibirse reunidas en un único espacio bajo la denominación Sala Várez Fisa, los apellidos de la familia donante.

Otro procedimiento frecuente es el conocido como dación y supone la entrega de determinados bienes culturales para saldar deudas, generalmente de tipo fiscal. En Francia, el Impuesto de Sucesiones puede ser satisfecho mediante esta fórmula desde que, en 1968, el escritor André Malraux promulgó la ley que lleva su nombre siendo ministro de Asuntos Culturales. Gracias a ella el patrimonio francés se enriqueció con los fondos que dieron lugar al Museo Picasso de París entre otros.

En España, utilizando este procedimiento, el empresario Juan Abelló ha realizado importantes aportaciones a los museos del Prado y Reina Sofía.

El legado hace referencia a una donación que tiene lugar tras el fallecimiento del donante, el cual utiliza la vía testamentaria para efectuar la entrega.

Uno de los legados españoles más importantes, material y simbólicamente, fue el de Picasso, que incluyó el mítico Guernica y los estudios relacionados con él. Su llegada a España en septiembre de 1981 desde el MOMA de Nueva York, levantó una gran expectación no exenta de polémica puesto que, según la voluntad de su autor, el mítico cuadro estaba destinado al Museo del Prado. Finalmente, el conjunto se instaló en el Museo Reina Sofía donde hoy se exhibe como obra destacada.

La adquisición es también una manera frecuente de enriquecer los fondos museísticos, si bien las dificultades presupuestarias y los precios del mercado del arte hacen que los museos utilicen esta práctica ocasionalmente, cuando la obra u obras en cuestión permiten completar conjuntos claves de sus colecciones o constituyen aportaciones emblemáticas en relación con ellas.

En el pasado, era frecuente que los representantes de las casas reales acudieran a las subastas de bienes de personajes de la monarquía o la nobleza para conseguir piezas importantes, que terminarían finalmente expuestas en los museos del país correspondiente.

24

Hoy, muchas de las adquisiciones son posibles gracias a las donaciones pecuniarias que ciudadanos adinerados, empresas o fundaciones como Amigos de los Museos realizan con esa finalidad. Como ejemplo de ello, la conocida como donación Guitarte que permitió al Museo de la Academia de Bellas Artes de Madrid la adquisición de obras importantes para completar su colección.

El coleccionismo está, como se ha puesto de manifiesto, en el origen de los museos hasta el punto de constituir su antecedente más próximo. Así lo ponen de relieve las actividades de las monarquías y la aristocracia en el Antiguo Régimen; los coleccionistas privados que surgen en los Países Bajos en el siglo XVII, cuando la posesión de obras de arte constituye un símbolo de riqueza para los burgueses enriquecidos por el comercio; o su prolongación hasta bien entrado el siglo XIX en los “gabinetes de aficionados” que exhiben, acumulados sin orden establecido, obras de arte y conjuntos de objetos curiosos como conchas, rocas o cráneos de animales exóticos.

Los museos del siglo XIX o de principios del XX son deudores de estas fórmulas en mayor o menor medida. En ellos se puede observar, a partir de las fotografías existentes, la misma acumulación en salas o galerías cuyos muros aparecen cubiertos en su totalidad de cuadros, lo que dificultaba en gran medida su contemplación por parte de los visitantes.

No obstante, a diferencia de lo que ocurría en el coleccionismo, en el sistema de exhibición museístico existió siempre un cierto orden, un criterio que regía la agrupación de las obras como rasgo destacado y constante.

Algunos museos actuales conservan todavía este modelo de presentación de sus fondos, que dificulta en gran medida la contemplación de lo expuesto. Es el caso de la Galería Doria Pamphily de Roma, constituida en superviviente de una fórmula hoy obsoleta, el museo del siglo XIX. No obstante, también en ella se privilegia la presentación de la obra-mito que atesora, el mejor retrato del papa Inocencio X que realizó Velázquez durante su segundo viaje a Roma. Frente a la acumulación vertiginosa en las salas que se suceden en número importante, el cuadro se exhibe aislado en una pequeña estancia, lo que permite su contemplación detenida y atenta.

Una cierta sensibilidad hacia estos aspectos parece que es consustancial al museo como institución y eclosionará en épocas más recientes, caracterizando, entre otros muchos rasgos, un nuevo modelo, el llamado museo moderno.

El nacimiento del Museo en sentido moderno cambia muchos de los aspectos que caracterizaban el modelo anterior, como se pone de relieve en la definición ya citada que, en 1948, emitió el ICOM acerca de él.

25

Básicamente se convierte en una institución social con un carácter decididamente cultural.

Su especificidad, en el caso de los museos de arte, sigue siendo la exposición permanente de objetos materiales que poseen una doble dimensión.

De una parte constituyen documentos de la cultura en que se producen y, como tales, portadores de una información que se extiende a múltiples facetas de la sociedad de donde surgen. Así, como resultado de un proceso técnico informan del grado de desarrollo de ésta, de la manera en que se organizaban las relaciones sociales en su seno, o de sus costumbres y creencias.

De otra, poseen unos valores estéticos reconocidos por algunos de los grupos sociales de su tiempo (por ello están en los museos), con todo lo problemático y cambiante que esto puede resultar.

A su vez, en cuanto instituciones sociales sus funciones se amplían en gran medida. Ya no son solamente un receptáculo que acoge objetos para su exhibición y conservación, sino que a su vez, se han convertido en lugar de estudio, educación, aprendizaje, disfrute e incluso, de refugio en tiempos inciertos.

También están abiertos a todo tipo de públicos, no solamente a entendidos, y su importancia creciente los ha convertido en objetos de estudio en sí mismos a través de la Museología y la Museografía.

Finalmente, como consecuencia de esta acumulación de funciones, en el museo moderno tienen igualmente cabida el marketing, el espectáculo y lo lúdico. La necesidad cada vez más imperiosa de fondos, con los que la institución pueda hacer frente a su complejidad creciente se baraja como una de las causas de su mercantilización; si bien, en opinión de algunos pensadores y expertos, sería consecuencia de la banalización de la cultura que constituye un signo de nuestro tiempo.

2.1. EL MUSEO Y LA COMUNICACIÓN Los estudios sobre la comunicación en el museo han cobrado auge a partir de que las teorías lingüísticas hayan hecho extensible la idea de texto y, con ello, la capacidad de comunicar algo a diferentes creaciones humanas.

Por ello conviene plantear como reflexión la manera en que los visitantes se adentran, nos adentramos, en los museos.

Dos son, en términos generales, las fórmulas posibles: el recorrido azaroso con la expectativa de que se produzcan descubrimientos estéticos y revelaciones inesperadas; o, por el contrario, el itinerario reglado, “manipulado” en sentido semiótico, es decir, pensado y programado por alguien que ofrece una interpretación en gran medida cerrada de los fondos, a partir de diferentes tipos de intervenciones.

26

En el museo en sentido moderno, la segunda opción ha cobrado necesariamente protagonismo una vez que la institución debe procurar el desarrollo de las funciones de educar, instruir o emocionar al público que se adentra en sus salas.

Así pues, para afrontar los diferentes retos que le caracterizan, el museo actual aborda una tarea de comunicación que persigue elaborar una propuesta de sentido articulada en torno a un triple parámetro: -

Recorrido marcado, a partir de la numeración de las salas que remite a un principio y un final establecidos.

-

Información acerca de los objetos exhibidos, en diferentes modos y soportes y dirigida a los visitantes que no saben o desean saber más.

-

Orden en la organización de dichos objetos según criterios diversos, como la distribución en salas, galerías u otros espacios; la formación de conjuntos en relación con diferentes aspectos; o la jerarquización de las piezas.

Con esta intervención el museo diseña una propuesta que constituye un itinerario de la percepción puesto que, al tratarse de artes plásticas, la comunicación se produce y se sostiene a través de la mirada. Dicha propuesta, que pretende encontrar un sentido a lo expuesto, se sustenta en una serie de elementos: -

Un emisor capaz de constituirse en soporte del mensaje. Se trata del objeto exhibido, tras ser seleccionado y pensado desde diferentes disciplinas entre las que destacan la Historia del Arte, la Arqueología en algunos casos o la Historia, todas ellas Ciencias Sociales.

A través de la interpretación científica, el objeto se convierte en fuente de información y testimonio de la estructura material de la que forma parte, a la vez que contribuye a arrojar luz sobre ella.

-

Un productor del mensaje expositivo, tarea que desempeña generalmente el equipo museístico. Puede considerarse en realidad el auténtico emisor, porque pensar que el objeto se expresa por sí mismo conduciría a su mera exhibición.

Se trata de un equipo interdisciplinar que atiende a diferentes funciones. Así, además de la selección de las piezas, llevada a cabo por el conservador del museo, un especialista en el objeto de la exhibición o el comisario de la muestra temporal en su caso, juegan un papel esencial los expertos en diseño y montaje, con mucha frecuencia expertos procedentes del campo de la arquitectura.

Finalmente, otros integrantes del equipo se encargan de la elaboración de la comunicación en sí creando, como se ha referido, un dispositivo que garantice la recepción del mensaje a través de diferentes intervenciones.

Para ello se utilizan fórmulas muy variadas que incluyen desde textos escritos, medios gráficos, medios audiovisuales o tridimensionales, como ocurre en el caso de las 27

maquetas. Todas conviven con las piezas expuestas proporcionando información acerca de ellas.

Junto a todo esto, las propias salas poseen un papel destacado, ya que la organización de los objetos exhibidos en ellas las convierte en unidades de sentido, en espacios de significado que realizan una aportación importante a la información.

Contribuyen igualmente a la comunicación planos y folletos que suponen una guía para el recorrido, siempre que el destinatario opte por su utilización y decida descifrar sus mensajes.

Por último, y ya fuera del espacio museístico, la web del museo completa el entramado de comunicación a disposición de los visitantes.

-

El canal del mensaje que tiene a la exposición como soporte, tras las diferentes intervenciones a partir de las cuales ésta se constituye.

-

El receptor del mensaje, cuya consideración y las expectativas que le llevan a convertirse en visitante, poseen una gran importancia para el museo actual.

Por ello, desde él se llevan a cabo análisis de variantes como grupos de edad y sexo, conocimiento de la materia, o procedencia y actitud durante la visita, para establecer en relación con los resultados obtenidos, los mecanismos de la comunicación.

No puede olvidarse que al museo acude actualmente un público heterogéneo, con expectativas diferentes que responden mayoritariamente, sin descartar otras, al campo de la educación tanto formal como informal.

2.2. LOS MODELOS DE LA COMUNICACIÓN Visto lo anterior, según el funcionamiento del equipo museístico al llevar a cabo sus funciones, el resultado será diferente si bien, aunque con ligeras variantes y cruces, dará lugar básicamente a dos modelos muy arraigados en la práctica.

Uno de ellos se caracteriza por presentar los objetos ordenados según los presupuestos de la visión positivista que durante mucho tiempo prevalecieron en la propia disciplina de Historia del Arte, antes de su constitución como ciencia social.

Según éstos, la base de la organización se sustentaría principalmente en aspectos formales, es decir, en relación con la época de su realización, el autor, la importancia de la obra y su posible pertenencia a un grupo o a una serie determinada. A veces, aprovechando la articulación del espacio en galerías y salas, el modelo se combina con la ordenación por temas, sin abandonar en lo esencial el sistema anterior.

Coincide con la modalidad de ordenación llamada vertical y es frecuente que los grandes museos de Bellas Artes lo elijan para la presentación de sus colecciones permanentes. La cronología, la escuela y el autor, el país o la cultura de precedencia, constituyen aspectos 28

esenciales de la información facilitada. Por ello, al tratarse de una intervención bastante aséptica, la mediación, es decir la tarea de difusión del equipo productor del mensaje para aproximar la obra al público, es poco perceptible.

El segundo modelo se caracteriza por asumir una ordenación de carácter simbólico. En él, los objetos exhibidos se convierten en vehículos de un modo de interpretar la realidad, porque se conciben como expresión de conceptos culturales, de ideas en definitiva. Aquí, la labor de mediación es, lógicamente, mucho más intensa por lo que resulta muy perceptible.

En general, es más propio de exposiciones temporales y la mayor dificultad de captación del mensaje por parte de los visitantes se intenta minimizar, además de con los sistemas habituales (organización del itinerario, articulación de espacios o paneles informativos), con la publicación de un folleto a su disposición. De su lectura atenta se deriva la captación del significado de la muestra que el comisario de la exposición ha pensado y los especialistas han plasmado, al organizar la exhibición de las obras.

En la actualidad, esta fórmula resulta más valorada y por ello su influencia se deja notar también en las colecciones permanentes de los museos importantes.

Así, el Museo Reina Sofía lleva a cabo, desde hace unos años, una remodelación en profundidad de la presentación de sus fondos que se anuncia de manera significativa como “la colección reescrita”; en ella el dispositivo mediador es muy intenso y se apoya en todos los recursos existentes.

Valga como muestra la organización de visitas guiadas bajo el enunciado de Itinerarios feministas que conduce al visitante a través de diferentes salas, seleccionando una serie de obras por su capacidad de expresar ideas acerca del tema propuesto.

La actividad se organiza a partir de las dos líneas clásicas seguidas por los estudios de género que se refieren a la Historia del Arte, es decir, cómo han sido representadas las mujeres en el periodo estudiado y cómo abordan la labor creadora las mujeres artistas. El recorrido selecciona representaciones realizadas en diferentes soportes (imágenes cinematográficas, fotografías, óleos, carteles y fotomontajes) en las que sobreviven los estereotipos más frecuentes en el tema o bien, la lucha contra ellos.

En el documento utilizado para su realización, tras afirmar que el feminismo ha sido uno de los principales motores del cambio social en las sociedades contemporáneas, se establece también que el arte siempre se ha visto afectado por el sistema de valores dominante en la sociedad en que surge. Por ello, cuando llega a impugnar dicho sistema de valores, otorga voz a las voces femeninas silenciadas hasta entonces.

Pretender que el itinerario previsto produzca una nueva manera de mirar por parte del público, que permita reconocer las imágenes de la dominación femenina, así como el trabajo de las mujeres en la superación de los modelos que las sustentan, constituye el objetivo de la visita.

29

Paradójicamente, la abundancia de información para la consecución del objetivo previsto produce a veces el efecto contario. El esfuerzo que este modelo, aplicado a gran escala, requiere por parte del público para la captación de todas las claves del mensaje, puede provocar una sensación de cansancio y hastío que resulte incompatible con la aparición del sentimiento estético, de la relación emotiva entre el espectador y la obra.

En menor medida, de forma mucho más contenida, otros museos llevan a cabo intervenciones orientadas en la misma dirección en su colección permanente. En el Museo del Prado, a partir de las modificaciones que ha hecho posible la reciente ampliación del espacio expositivo, algunas obras emblemáticas han cambiado de lugar para enfatizar aspectos de la Historia del Arte más allá de la visión positivista.

Respondiendo a este modelo, algunos cuadros de Velázquez se agrupan de manera distinta durante un tiempo, o se confrontan con otros de autores diferentes para que de ello pueda producirse una nueva lectura, o bien el descubrimiento de aspectos antes no captados.

Así ocurrió durante el tiempo en que Las Hilanderas se exhibió junto a una obra de Rubens que representa El rapto de Europa, la escena que puede verse en el tapiz del fondo del cuadro velazqueño.

También puede reconocerse el modelo simbólico en la remodelación de la sala 27, en la que La rendición de Breda se exhibe acompañada, a un lado y a otro, de dos de los bufones velazqueños caracterizados por sus ínfulas guerreras, Barbarroja y Don Juan de Austria.

Según puede leerse en el texto informativo existente en la sala, la relación que se establece entre estas obras conlleva la alusión a dos visiones contrapuestas de la guerra, la caballeresca, que se resuelve en un acto de elegancia cortesana, el abrazo de los dos capitanes, y la representada por los bufones caracterizados como héroes de gran prestigio.

Ellos constituyen el contrapunto paradójico que sitúa las glorias guerreras en un terreno ambiguo.

La obra, pues, como soporte de ideas que surgen de la manera en que se ha pensado su presentación. Pero, al mismo tiempo, las claves que aparecen de manera explícita en la intervención mediadora, pueden conducir a otro tipo de asociaciones si el visitante posee un cierto conocimiento de la figura de Velázquez.

Así, puede trasladar este rasgo de ambigüedad a otras creaciones del pintor, muy amigo de la desmitificación, como ponen de relieve las representaciones de los dioses clásicos que pueden contemplarse en el museo.

Las obras se enriquecen de esta manera y, en cierto sentido, permanecen “vivas” en relación con las potenciales nuevas miradas que surgen sobre ellas.

En general, y en relación con la actual vigencia del modelo simbólico, la permanentización de las piezas en los museos es considerada negativa, en gran medida porque su capacidad de convertirse en significante cultural se ve mermada de manera importante, por el hecho

30

de que su ingreso en el museo altera su primitiva finalidad, así como las condiciones originales de su percepción.

Porque, si bien es cierto que el museo presenta los objetos artísticos en las mejores condiciones para permitir su contemplación, también los separa de su ámbito original, de la cultura material que los produjo, dando lugar a su descontextualización.

Las intervenciones planteadas por los responsables de la exhibición de los fondos van dirigidas también, en gran medida, a paliar este inevitable efecto a partir de iniciativas diferentes, como las realizadas por dos importantes museos madrileños de forma periódica.

En una de las actividades del Museo Thyssen Bornemisza, el título resultaba muy significativo. En los llamados Contextos de la colección permanente, una obra importante del fondo museístico se extraía del lugar que ocupaba en el museo para exponerse, durante unos meses, junto a otras procedentes de diferentes préstamos con las que la unían nexos importantes que se pretendía hacer visibles.

La actividad número 16 gira en torno a los retratos de Hans Menling y utiliza como punto de partida la obra Retrato de un joven orante, perteneciente a la colección permanente del museo. En el documento que sirve de guía a la exposición se resalta el origen germano del pintor, aunque su formación y su actividad artística tuvieran lugar en Brujas y en Bruselas, en el taller de Rogier van der Weydem.

Las obras, retratos masculinos fundamentalmente, que acompañan a la pintura principal, pretenden establecer la influencia que los modelos flamencos tuvieron en su faceta retratística, si bien Menling modificó y actualizó las fórmulas que aquéllos utilizaron con anterioridad.

De hecho, la elaboración de un nuevo lenguaje lleno de realismo ilusionista le llevó a influir en los retratos renacentistas italianos del siglo XV. En la actualidad, el Museo ha sustituido esta actividad por otra similar, en la que se dan cita una serie de obras procedentes de la propia colección permanente, con el objetivo de ilustrar un tema. Como en el caso anterior, se exponen en una sala de manera conjunta y su acceso es gratuito para el público.

La iniciativa responde, en este caso, al título de Miradas cruzadas y frente al folleto que se ofrecía al visitante tradicionalmente, ahora un pequeño cuadernillo sirve de guía para la visita, algo que sucede también en las exposiciones temporales.

La titulada Juego de interiores. La mujer y lo cotidiano se mantuvo abierta durante varios meses a comienzos de 2013 y su existencia fue resaltada, a partir de distintas actividades, el 8 de marzo con motivo del día de la mujer trabajadora.

Organizada en torno al concepto de intimismo y a los interiores domésticos como marco por excelencia para su representación, la exposición proponía obras muy diferentes para el cruce de miradas, desde holandesas del siglo XVII, italianas y francesas del XVIII, hasta 31

algunas de finales del siglo XIX y principios del XX, pertenecientes ya al arte contemporáneo.

Para ilustrar lo expuesto desde ámbitos diferentes a lo propiamente icónico, en la sala y en cuadernillo-guía, podía leerse un texto del escritor americano Henry James perteneciente a su novela Retrato de una dama.

En él se alude a la conjunción de una serie de circunstancias que abundan en la idea que la exposición pretende visualizar, la relación entre el intimismo y las estancias domésticas.

La descripción que el narrador incluye del salón donde la escena transcurre pone de relieve la mencionada relación. Caracterizado por las notas de oscuridad y silencio solo roto por el tictac del reloj, es la estancia en la que la protagonista de la obra literaria, sentada en un rincón y con los ojos cerrados se entrega a la revisión de sus recuerdos.

Caracterizado el autor por el profundo estudio psicológico de los protagonistas de sus narraciones, especialmente los femeninos, la utilización de este recurso, así como la incidencia en él del contenido de la guía que se ofrece para seguir la exposición, hacían que la mediación fuera muy intensa y fácilmente perceptible.

Con respecto al Museo del Prado, desde hace unos años lleva a cabo un programa patrocinado por la Fundación Amigos del Museo con el título de La obra invitada. Las salas acogen, temporalmente, una obra destacada prestada por alguna institución importante y la ponen en relación con algunas de su propia colección permanente, cuya contemplación resulta enriquecida de algún modo.

Generalmente, su exhibición se realiza en la sala adecuada para que pueda llevarse a cabo la aportación de diferente signo que constituye el objetivo perseguido. A finales de 2012 y principios de 2013 el Retrato de caballero, de Diego Velázquez y procedente del Metropolitan Museum of Art de Nueva York, estuvo expuesto en la primera planta del Prado, en una de las salas dedicadas a la obra del pintor.

Tras ser durante mucho tiempo atribuido al taller velazqueño o a pintores próximos a su círculo, el cuadro desveló, al ser sometido a un proceso de restauración en 2009, estrategias y rasgos característicos del maestro, lo que permitió que Jonathan Brown lo considerase obra indiscutible de Velázquez. Esto motivó su paso, poco después, por la pinacoteca madrileña.

De este modo y al menos durante un tiempo, la mejor colección del pintor sevillano existente en el mundo se veía completada con la presencia de otro retrato, sobre el que especialistas como August L. Mayer o el citado Jonathan Brown habían realizado estudios.

En este caso, el enriquecimiento aportado a una parte esencial de los fondos museísticos constituyó la auténtica razón de ser de la presencia de la obra invitada.

32

2.3. LA CLASIFICACIÓN DE LOS MUSEOS Existen numerosos estudios sobre el museo en los que se aborda su clasificación en tipologías diferentes, establecidas en relación con el punto de partida seleccionado y los aspectos que se establezcan para la definición de aquéllas.

En algunos casos (León, A. 2000) el criterio elegido tiene que ver con algunas de las características de los objetos que exhiben. Así, a los Museos Arqueológicos les corresponden unos fondos muy heterogéneos, ya que les concierne el legado de la Antigüedad y los descubrimientos de las excavaciones. Los llamados Museos de Bellas Artes también acogen una obra muy diversa, escultura, pintura, dibujo o grabados, realizados generalmente por autores pertenecientes al siglo XV o épocas posteriores, cuando ya les es reconocido el estatuto de creadores. Otras clasificaciones que se contemplan son las de Museos de Arte Contemporáneo, incidiendo en lo problemático de la presentación de las obras que albergan, entre lo efímero y lo consolidable en muchos casos. O los llamados Museos Monográficos, que normalmente se relacionan con la obra de un solo autor de personalidad destacada y con una colección suficiente para justificar su exhibición.

Para otros estudiosos (Zunzunegui, S. 2003), el criterio alrededor del cual se establece la clasificación, tiene que ver fundamentalmente con la fórmula elegida para llevar a cabo la presentación de los fondos y el mayor o menor trabajo de comunicación en que cada categoría se apoya. Asumiendo por tanto un modelo muy relacionado con la noción semiótica de tipología, el autor habla de Museo Tradicional, Museo Moderno, Museo Manierista o Museo No-Tradicional el cual engloba algunas instituciones en el límite de la museología, al constituirse más en construcciones de la memoria que en contenedores de objetos dotados del estatuto de artísticos.

Ambos autores suelen relacionar algunos de los modelos que plantean con las características de los edificios que los albergan. Así, tanto el Museo de Bellas Artes como el Tradicional poseen en común el interés de que el exterior se convierta en signo de lo que se guarda en el interior. De ahí que generalmente se sitúen en edificio monumentales preexistentes, que hablan desde fuera de la dignidad y el valor de lo atesorado dentro.

No obstante, el crecimiento incesante de las funciones museísticas ha ocasionado la demanda de espacio para su desarrollo, lo que ha dado lugar a ampliaciones generalizadas de los principales museos. En estos casos, así como en las construcciones de nueva planta para museos de nueva creación, los nuevos edificios no poseen ya el valor simbólico derivado de los materiales o las decoraciones de los palacios u otras edificaciones antiguas.

En las nuevas construcciones, encargados a arquitectos de prestigio que trabajan según la estética y las técnicas contemporáneas, el valor simbólico deriva de la firma de los autores y de la trascendencia mediática que adquieren en relación con ella.

Por último, algunos estudios (Montaner, J. M. 2003) abundan en ello, al abordar el tema del museo a partir de las diferentes concepciones de los edificios que albergan la institución, sobre todo a partir de que, subsanadas las necesidades más básicas tras la 33

destrucción que la 2ª Guerra Mundial ocasionó en Europa, se pudo prestar atención al terreno de la cultura.

Surgió entonces una nueva generación de museos cuyas sedes, siguiendo la línea iniciada por los estadounidenses, pertenecían de pleno a la arquitectura contemporánea. Esto se produjo a partir de comienzos de los años sesenta del siglo pasado, pero su incidencia se prolonga hasta la actualidad, de la mano de arquitectos célebres que, como ya se ha apuntado, dejan su impronta en los proyectos que realizan.

Relativamente al margen de lo expuesto con anterioridad, algunos museos de pequeñas dimensiones y escasamente conocidos, constituyen ejemplos peculiares en lo que respecta a su origen, al tipo de fondos que exhiben, a las diferentes miradas que ofrecen al visitante y, sobre todo, a la manera en que las obras son mostradas para facilitar su vinculación emocional con el espectador, objetivo por excelencia de los museos de arte.

Sin multitudes apresuradas de turistas que discurran por sus salas, todos permiten la contemplación sosegada sin la cual se hace imposible el establecimiento de lazos afectivos con las obras de arte de los que surge la emoción estética (De Diego, E. 2014).

En ellos se ponen de relieve, además, diferencias sutiles que enlazan con aspectos importantes de la museología y, finalmente, de la Historia del Arte. En ello reside su especificidad, de ahí que merezca la pena seleccionar algunos para, sin ánimo de exhaustividad, detenerse brevemente en sus aportaciones.

El Museo de l’Orangerie de París recibe su nombre del edificio que lo acoge, un antiguo invernadero que formaba parte del palacio real, convertido hoy en el Museo del Louvre. De ahí su situación, en los Jardines de la Tullerías, en pleno centro de la ciudad. En él se presentan las dos grandes series de las Ninfeas que Monet pintó en su retiro de Giverny, inspiradas en el jardín japonés de su vivienda.

Desde el principio, cuando el pintor tomó la decisión de ofrecerlas al estado francés, concibió el museo como un refugio. A través de una carta dirigida a Georges Clemençeau, jefe del gobierno francés, fechada el día siguiente del armisticio de noviembre que puso fin a la 1ª Guerra Mundial en 1918, afirma desear que la contemplación de sus obras proporcione a los hombres una serenidad semejante a la que él experimentó durante su ejecución, en un tiempo especialmente turbulento.

Para adecuar el antiguo invernadero de naranjos, que da nombre al museo, a la exhibición de los largos paneles de las Ninfeas, en el suelo de la planta que se encuentra al nivel de la calle se levantaron dos salas de forma ovalada, una tras otras y comunicadas entre sí por unos pasillos a ambos lados. En la primera de ellas se exponen los paneles que representan el jardín de nenúfares a diferentes horas del día; en la segunda, los sauces y su reflejo en el agua, igualmente en condiciones lumínicas distintas. Las obras parecen abrazar al visitante y sumergirlo en la vegetación, evocando la sensación que el autor debía experimentar durante su realización.

34

Esta disposición, así como la gestación del museo en general, contó con la intervención directa del pintor, un proceso que recoge su correspondencia con diferentes personajes públicos. En fechas recientes las cartas han sido recopiladas y publicadas en España, precedidas de un estudio que las contextualiza y las dota de sentido. (Alarcó, P. 2010).

En la carta que envía a Clemençeau de nuevo, en octubre de 1921, Monet da su conformidad al edificio del antiguo invernadero como destino de sus telas, a condición de que se realicen en él una serie de intervenciones.

Entre ellas, recuperar la antigua cubierta de la construcción para dotar al espacio interior de luz cenital, así como la disposición de las dos salas ya mencionadas, para establecer una conexión entre los dos conjuntos de paneles y exponerlos, a su vez, de forma independiente. Para todo ello incluye en la misiva una especie de plano que recoge su idea.

Para completar la instalación y con el objetivo de tamizar la luz natural, los dos óvalos deberían ser cubiertos en su parte superior con dos lienzos blancos. Prácticamente, la intervención responde a lo que aún hoy puede verse.

En el vestíbulo que precede a las salas y que se mantiene completamente vacío, el planoguía que se proporciona al visitante sugiere detenerse un poco antes de penetrar en el espacio de exposición. El impacto provocado por el tráfico y el ruido de la cercana plaza de la Concordia se pretende atenuar así, a través de una transición que prepara el ingreso al lugar en el que las obras se muestran, para contagiarse de la sensación de serenidad que transmiten.

De este modo, el deseo de Monet se materializa en el escenario que él mismo contribuyó a crear y que constituye una de las peculiaridades de L’Orangerie como museo. La intensa supervisión que el artista, ya octogenario y con problemas de salud, llevó a cabo de la definición y la génesis del proyecto, habla de la importancia que le concedió, mientras que el resultado obtenido confirma su acierto.

El museo abrió sus puertas al público en mayo de 1927, unos meses después de la muerte del pintor que tuvo lugar a una edad avanzada. Hasta 1960, en que se incorporó la colección del galerista Paul Guillaume que se muestra en la planta baja, las dos series de Monet se expusieron en solitario y aún hoy siguen siendo las auténticas protagonistas de los fondos museísticos. www.musee-orangerie.fr

El Museo de la Opera del Duomo de Siena está dedicado a la exhibición de un conjunto de obras que procede de la catedral de la ciudad toscana, pero ha sido trasladado de lugar por razones de seguridad y conservación.

Sus fondos son diversos e incluyen unas cuantas esculturas que adornaban la fachada baja del templo, pertenecientes en su mayoría a Jacopo della Quercia, que se exhiben en la 35

planta baja; algunas pinturas de la escuela sienesa, así como objetos de orfebrería situados en la llamada Sala del tesoro, en la segunda planta; y la “pala de altar” o retablo de comienzos del Trecento (1308-1311), conocido como La Maestà, obra de Duccio de Buoninsegna que se encuentra en la primera planta del edificio.

Esta última constituye la auténtica obra maestra del museo y el cuidado que se pone en su presentación y recepción por parte de los visitantes, lo pone de relieve. En una sala climatizada y prácticamente a oscuras, solamente con una iluminación estratégicamente situada para permitir la contemplación de la pintura, ésta emerge sutilmente de la penumbra mostrando sus sorprendentes colores y el oro de sus fondos, causando una sensación inolvidable.

También contribuye a ello el que, al tratarse de un retablo, sus dimensiones son considerables, más aún si se tiene en cuenta que sus dos caras están decoradas y se muestran separadas. La cara principal, parte delantera del antiguo altar mayor del duomo, representa el tema de la Virgen bizantina, sentada en el trono y rodeada de su séquito habitual de ángeles y santos. Su reverso, la parte trasera, compuesta de veintiséis tablas con historias de la vida de Jesucristo, se exhibe enfrentada a ella.

Ambas se encuentran protegidas por gruesos paneles de cristal que no afectan a su contemplación, además de por sensores que detectan la proximidad excesiva de los que las contemplan. Precisamente para hacer factible su recepción, varias hileras de sillas, que miran a uno y otro lado, hacen posible, facilitándola, la mirada detenida de los visitantes, posiblemente por tratarse de un museo que no recibe a multitudes.

Todo ello evoca un prototipo de exhibición que puede ser expresión de lo que Zunzunegui, en su libro sobre el museo, llama la “presencia de la maravilla” (Op. cit. 2003). En la sala de la Maestà, las medidas adoptadas para la recepción de la obra-mito (la penumbra, el silencio, la escasez de visitantes, la forma del acogimiento), están pensadas para favorecer la emoción de la experiencia estética, al reproducir, en cierta medida, la dimensión de santuario del museo primitivo que Tapiès reivindicó en alguna ocasión, en el que los objetos artísticos conservarían su misterio y su aura.

Con todo, la visita no termina aquí y aún reserva una sorpresa. La localización del museo en la fachada de la enorme nave de la fallida ampliación de la catedral sienesa, que se inició en el siglo XV y que es conocida como el “facciadone”, permite el acceso a un observatorio privilegiado. Desde su considerable altura, es posible contemplar el conjunto del casco antiguo de la ciudad medieval, su peculiar fisonomía debido a lo accidentado del terreno que ocupa, así como el hermoso paisaje de sus alrededores.

El museo, por tanto, acoge en su interior la belleza y la presenta en condiciones excepcionales de contemplación, pero también la liga a la existente en el exterior, el lugar de donde surgió la escuela pictórica que hizo posible la obra-mito, proporcionando un punto de vista insólito desde el que contemplar igualmente una de las más bellas ciudades italianas, sus tejados, sus monumentos y plazas y lo intrincado de su trama urbana, desde una perspectiva diferente a la de otro mirador excepcional, el de la torre del Palacio Cívico.

36

www.operaduomo.siena.it Para ver la Maestà en su conjunto, visitar: https://sites.google.com/site/obrasdestacadas/

El Museo Jacquemart André de París, representa un modelo museístico, el del coleccionista privado, poco habitual y dotado de unas connotaciones específicas. Se encuentra situado en un lujoso barrio de la ciudad, al final del Bulevard Haussman y en un suntuoso palacete que fue adquirido en 1875 como vivienda habitual de sus promotores, el matrimonio formado por Nèlie Jacquemart y Edouard André.

La acumulación de obras de arte de sus fondos, comienza tras la boda de ambos cónyuges, cuando la pasión por el arte de la esposa, pintora de cierto renombre, les lleva a iniciar una colección que incluirá obras de grandes pintores franceses (Fragonard, Greuze, Lebrun, David o Boucher), holandeses y flamencos (Rembrandt, Van Dyck, Hals o Ruysdael), ingleses (Reynolds) o italianos (Uccello, Botticelli, Carpaccio, Canaletto o Tiépolo). A ello se suman esculturas, italianas fundamentalmente, así como un número importante de objetos decorativos, especialmente muebles y porcelanas de diferente procedencia.

La visita al museo permite contemplar una sucesión de lujosas estancias, en las que las obras artísticas encuentran acomodo como elementos decorativos que contribuyen a poner un toque más de prestigio a la calidad de la propia arquitectura.

Entre todas ellas destaca por lo excepcional de su diseño, la escalera que arranca del llamado jardín de invierno, un espacio dotado de una cubierta de cristal que permite el cultivo de plantas exóticas. En uno de sus muros se inserta un extraordinario fresco de Tiépolo, comprado en Venecia en 1893, que representa al rey francés Enrique III siendo recibido en la Villa Contarini de dicha ciudad. Se trata de la única obra de arte italiana que es considerada como objeto de decoración, posiblemente por su tamaño y por la técnica utilizada en su realización.

El resto de las pinturas y esculturas procedentes de Italia reciben un tratamiento diferente y, en gran medida, en ello reside la peculiaridad más notable de este museo excepcional.

La pasión que Nèlie Jacquemart sentía por el Renacimiento italiano y que terminó contagiando a su esposo, les llevó a instalarlas en un lugar más resguardado, en las estancias situadas al final de la casa donde fueron colocadas con criterios propios de la exhibición museística, aunque no pensaran por ello en su difusión pública.

Organizadas según su procedencia, lo que supone, a su vez, un criterio estilístico en relación con las diferentes ciudades renacentistas y las escuelas que en ellas se desarrollaron, dieron lugar a tres salas, la florentina, la veneciana y la de esculturas, esta última en lo que fue en principio taller de pintura de la coleccionista.

El resultado, que aún se mantiene, es un museo personal, íntimo, que responde a los gustos personales de los propietarios y que deja ver en el exquisito cuidado puesto en la presentación de las obras, su amor por ellas. Para ellos se convirtió en una especie de jardín 37

secreto al que solamente tenían acceso amigos o algunos aficionados que lo así lo solicitaban. www.musee-jacquemart-andre.com

El Museo de la Madonna del Parto está situado en Monterchi, un pequeño pueblo perteneciente a la Comune d’ Arezzo. En una antigua escuela elemental construida en 1932 según los cánones fascistas, situada a pocos metros de su casco histórico, se encuentra este museo encantador y peculiar en varios sentidos.

En él se exhibe una única obra, un fresco pintado por Piero della Francesca que representa a la Virgen en avanzado estado de gestación lo que constituye una iconografía muy poco frecuente. La figura adopta la posición característica de las mujeres cuando su embarazo se hace muy evidente, es decir, ligeramente inclinada hacia atrás, con uno de sus brazos apoyado en la cintura y el otro con la mano sobre el vientre, ya tan abultado que su vestido se abre mostrando la camisa que lleva debajo.

De pie, en el centro de la representación, y flanqueada por las figuras especulares de dos ángeles que sostienen los extremos inferiores del palio que la cubre, su monumentalidad, característica de las obras del pintor, resulta impresionante.

Su emplazamiento primitivo fue otro, y abordar la intrahistoria de esta obra singular permite una aproximación a la figura del autor y a sus circunstancias personales, para comprender mejor su producción artística en general.

Piero della Francesca, nació en estas tierras, en la cercana localidad de Borgo de Sansepolcro y la serie de pinturas más importantes de su producción se encuentran a pocos kilómetros, en la ciudad toscana de Arezzo. Se trata del ciclo de escenas, realizadas al fresco en el ábside de la iglesia de San Francesco, que ilustran la historia de la Vera Cruz según la narración contenida en la Leyenda Dorada.

Pero la presencia del pintor se percibe en todo el territorio a través de diferentes recursos que lo ligan a las poblaciones en las que nace, vive o trabaja, así como al paisaje de la zona, el valle del alto Tíber, próximo a la región de la Umbría. Una zona boscosa, con suaves colinas que sirven de emplazamiento a los pequeños núcleos de población, donde la acción del río ha dado lugar a fértiles valles.

Cuando el viajero se desplaza por sus carreteras, es frecuente la aparición en sus márgenes de una serie de carteles con el texto Tierra de Piero, junto a representaciones esquematizadas de alguna de sus obras. Esta referencia explícita, en un país que posee un patrimonio artístico de primer orden, supone lo que algunos estudiosos han llamado la “artealización” del paisaje que se basa en la concepción de éste como humano y artístico.

(Roger, A. 1907).

38

Para el autor, la naturaleza y las cosas son, en relación con ello, una creación de nuestro cerebro a la vez que de la receptividad de nuestra visión, a partir de una mirada rica en estímulos y modelos arraigados que proceden de ámbitos diferentes, tales como la pintura, la literatura, el cine, la televisión o la publicidad.

La artealización paisajística se produce de forma intensa y explícita en algunos otros lugares, como en Provenza, en las proximidades de la montaña de Sainte-Victoire, tantas veces representada por Cezanne; en los alrededores de Arles o Auvers-sur-Oise que aparecen insistentemente en la obra de Van Gogh; y en el paisaje más característico de la Toscana, que puede verse en la pintura florentina del siglo XV, así como en películas preciosistas como Una habitación con vistas, de James Ivory, en ambos casos como fondo de las historias narradas. En realidad, la influencia de los estímulos visuales procedentes de diferentes ámbitos, constituye una ilustración más de la noción de modo de ver aplicada aquí a la percepción del paisaje.

La vinculación de Piero della Francesca con Monterchi se produce por el hecho de ser el lugar de nacimiento de su madre. En su honor representó la Madonna del Parto, en la pequeña capilla anexa al cementerio de la localidad. Pronto se convirtió en una imagen de devoción a la que acudían las gestantes, para invocar protección a la hora del alumbramiento; de este modo, el camposanto se convirtió en lugar en el que se recibía a la muerte pero también, en cierto modo, en el que se esperaba la vida.

Los sucesivos terremotos que se producen con frecuencia en la zona, aconsejaron el traslado de la obra para su protección y conservación y, tras diferentes desplazamientos, en 1993 se instaló en el lugar donde hoy se exhibe, en principio de forma provisional.

En el pequeño museo, que garantiza la entrada gratuita a las mujeres embarazadas, la imagen ha mantenido su carácter devocional, lo que aporta un componente excepcional y añade una emoción especial a su visita. Es frecuente encontrar ramos de flores frescas a sus pies, en agradecimiento por el final feliz de alguna gestación. http://www.madonnadelparto.it/

El Museo del Ara Pacis, en el centro histórico de Roma, responde a una tipología que puede definirse como edificio-contenedor que pretende no imponerse al monumento que guarda en su interior, sino dialogar con él garantizando, además, su preservación en el tiempo.

El llamado Altar de la Paz fue realizado en el año 13 antes de Cristo, para conmemorar el fin de las conquistas del emperador Augusto en la Galia e Hispania que dieron paso a un periodo de paz y prosperidad, así como a la reafirmación del poder del Imperio Romano.

Se concibió, por tanto, como un edificio conmemorativo, una tipología constructiva que Roma aportó al repertorio arquitectónico de la Antigüedad.

39

Su importancia quedó expresada tanto por su tamaño y por la riqueza del material utilizado, como por las referencias a edificios de la Grecia clásica en uno de sus periodos más esplendorosos, la Atenas de Pericles.

Así, a lo largo de sus flancos exteriores, el altar representa a la familia Julio-Claudia que camina en procesión para realizar ofrendas a los dioses. La existencia de múltiples retratos de sus miembros (Augusto o su mujer, Livia) en la escultura romana, permiten que sean reconocidos en el relieve.

Pero la manera digna en que aparecen, ataviados con la toga los hombres, veladas las mujeres y, en general, la actitud reposada que presentan, remiten al friso que recorre el exterior de la cella del Partenon, en el que Fidias representó la procesión de las Panateneas cinco siglos atrás. En él los habitantes de Atenas suben en procesión a la Acrópolis para honrar a la diosa protectora de la ciudad, reflejando la unión entre los dioses y los hombres que el acto pretendía expresar.

Con ello, la familia imperial se presentaba como continuación de la ciudad ateniense en su época de mayor importancia, aquélla en la que el gran estratega griego pretendió hacer de ella un modelo para el resto de las polis. En la descripción que el especialista en la cultura clásica C. M. Bowra realiza del relieve resalta la dignidad personal, que se muestra en su plenitud en la procesión, como plasmación del espíritu ateniense tal y como lo entendió Pericles para el que, al identificarse con su ciudad y sintiéndose orgullosos de ella, los ciudadanos contribuirían a su esplendor, convirtiéndola en un símbolo (Bowra, C. M. 2003).

Otros elementos que decoran el Ara Pacis, como las guirnaldas o las cabezas de bueyes o bucráneos, que aluden a los sacrificios, se convirtieron en motivos iconográficos esenciales durante el Renacimiento y el Barroco europeos.

Por su importancia, para su ubicación se eligió un lugar poseedor de una carga simbólica considerable en la Roma antigua, el extremo norte de Campo de Marte, junto al Tíber. Con el paso del tiempo, los aluviones provocados por las frecuentes inundaciones producidas por el río, sepultaron el monumento, permaneciendo así a lo largo de siglos.

El altar se concibió como una construcción al aire libre, por lo que las inclemencias meteorológicas a lo largo de siglos, así como la contaminación producida por el intenso tráfico romano en la actualidad, aconsejaron abordar su conservación mediante una intervención definitiva, una vez recuperado.

El proyecto se encargó al arquitecto Richard Meier que se enfrentó a un reto importante dadas las peculiaridades de la obra, y por tratarse de la primera construcción de arquitectura moderna realizada en el casco antiguo de Roma desde la época fascista.

Su proyecto comprende tres zonas claramente diferenciadas. La primera se corresponde con la galería, cerrada a la luz natural, por la que se produce el acceso al interior. Va precedida de una escalinata en mármol travertino que posee un sentido utilitario, salvar el desnivel existente entre las dos calles en que se sitúa edificio; pero al mismo tiempo, se 40

convierte en un guiño a la arquitectura de la Roma clásica y a su gusto por lo escenográfico, que llevó a modificar el modelo de templo griego, resaltando la frontalidad mediante la escalera de acceso en uno de sus lados menores; el propio altar adopta esta fórmula para que sea posible acceder al ara propiamente dicha, situada en el interior del monumento.

La segunda zona acoge la recepción de los visitantes, un espacio también cerrado al exterior por la prolongación de los muros de la zona anterior. Tras ella, sin separación alguna, se abre un pabellón en el que el monumento se muestra a plena luz, a partir de la utilización de muros de cristal y lucernarios del mismo material en la cubierta. Es el verdadero contenedor, porque permite que la obra que se exhibe en el interior pueda ser visto desde fuera, evocando su primitiva concepción y su situación al aire libre.

Al fondo, tras un muro de separación, se localizan un auditorio y otros espacios que responden a las necesidades de un museo moderno, así como una terraza que mira a las ruinas de lo que fuera en su día el mausoleo de Augusto, próximo al edificio museístico.

Richard Meier realizó una obra inevitablemente no exenta de polémica por las circunstancias que confluyen en ella, pero que tuvo en cuenta las características del entorno en que se situaba, su condición de museo con peculiaridades muy marcadas, así como la integración con los edificios circundantes, las dos iglesias neoclásicas con las que el nuevo edificio se mide.

Para ello utilizó materiales propios de la arquitectura contemporánea, como el metal o el cristal, junto a otros como los sillares de los muros de travertino, que remiten a la arquitectura antigua romana y funcionan como elementos de cierre y separación de espacios. Junto a ellos, se sirvió también del muro de hormigón con enfoscado blanco, una de sus señas de identidad, que le permite dejar su marca como arquitecto de prestigio añadida a las que el carácter de la intervención exigía. www.arapacis.it Se puede acceder a una visita virtual en: es.arapacis.it.

2.4. EL MUSEO COMO RECURSO DIDÁCTICO A partir de que el museo se convierte en una institución que pretende establecer lazos con la sociedad que le rodea, su relación con los diferentes niveles de la organización educativa del país al que pertenece se produce de manera obligada y espontánea.

Las nuevas funciones que asume, tras dejar de ser simplemente el palacio de las musas, le llevan a poner en marcha iniciativas para fomentar la aproximación de alumnos y profesores a sus salas, con el objetivo de contribuir, a través de sus fondos, a educar, instruir y emocionar a partir de la experiencia estética.

41

Para facilitar todo ello los museos cuentan con los llamados Departamentos de Educación o Gabinetes Didácticos. Surgidos a finales del siglo XIX y principios de XX en las principales instituciones museísticas de Estados Unidos, su aparición fue más tardía en el caso de Europa pues tuvo lugar alrededor de los años cincuenta del siglo XX, como una intervención más llevada a cabo tras la destrucción ocasionada por la 2ª Guerra Mundial.

De hecho, su creación constituyó una iniciativa propiciada por la UNESCO. En España, por razones históricas, su existencia se retrasó hasta la década de los ochenta del siglo pasado, cuando el Ayuntamiento de Barcelona editó las dos primeras guías didácticas orientadas al público juvenil, elaboradas por el Departamento de Educación del Museo de la Cerámica y el del Museo de Arte de Cataluña. Esta última, dedicada al arte gótico, contó con el asesoramiento del profesor universitario especialista en la materia Joaquín Yarza y en ella son tenidos en cuenta los fundamentos de la Historia del Arte como ciencia social, así como la repercusión que la nueva concepción tuvo en lo que respecta a su enseñanza (Yarza, J. 1986).

Los departamentos educativos están integrados por equipos interdisciplinares de pedagogos, historiadores del arte y especialistas en Bellas Artes y se encargan de organizar una serie de actividades y materiales dirigidos tanto al público visitante en general, como al profesorado y al alumnado de los diferentes niveles educativos de manera especial. A través de ellos persiguen dos objetivos generales que forman parte de la tarea de comunicación del museo, transmitir conocimiento y hacer pensar.

Su aportación puede enriquecer sin duda la visita de cualquier grupo de alumnos, porque sus sugerencias proceden de especialistas que conocen muy bien los fondos museísticos y sus posibilidades didácticas, pero el profesor que la lleve a cabo debe realizar, a partir de ellos, una labor fundamental de selección y adaptación en relación con los objetivos que persigue y el lugar que la actividad ocupa en el contexto de la programación educativa.

En principio, no tiene que estar ligada necesariamente a los contenidos curriculares en sentido estricto, ni de acuerdo a la dinámica del aula. Puede muy bien plantearse como una actividad cultural enriquecedora que posee un carácter lúdico, pese a lo cual debe considerar siempre la importancia de potenciar la mirada sobre las obras, el descubrimiento y la reflexión que conduzca al establecimiento de relaciones.

En cualquier caso, la preparación de la visita requiere el paso previo del profesor por el museo, así como la aplicación de una serie de principios considerados fundamentales.

En primer lugar, es esencial que el profesor tenga muy presente la necesidad de establecer una selección de lo que va a constituir el objetivo de la visita. El sacrificio de la cantidad en beneficio de la calidad debe ser una consideración a tener en cuenta, si se pretende que la actividad consiga despertar el interés sin que el cansancio se convierta en un obstáculo insalvable.

42

Es fundamental también otorgar importancia a la posibilidad de conseguir el disfrute, a partir del contacto directo con los objetos artísticos. Para ello, en opinión de algunos expertos (Rico, J. C. 2002) el conocimiento es imprescindible, pero su exceso no garantiza el placer estético, más bien lo imposibilita.

La comunicación oscura y confusa, la erudición que acumule nombres, fechas y estilos se convierte en un obstáculo para conseguir el despertar de la inquietud, que puede iniciar a algunos alumnos en un proceso de desarrollo personal frente a la obra de arte.

No obstante, la información es importante en la realización de la visita y puede funcionar si se apoya en una previa sensibilización. Aprovechar las sugerencias de los Gabinetes Didácticos puede ser de gran ayuda si se adapta posteriormente, para que responda a los objetivos planteados.

En el aula, formando parte de la fase de preparación, el profesor puede tratar de los orígenes del museo, hacer visible su emplazamiento en el plano de la ciudad, así como las características del edificio que lo alberga y el itinerario seleccionado en función de unas premisas concretas.

En el caso de una exposición temporal, el trabajo previo sobre el folleto o cuadernillo que el museo pone a disposición de los visitantes, puede convertirse en un recurso que permita una visita más relajada, más llena de significado y más proclive a la posibilidad de que se produzcan descubrimientos personales importantes.

La dinámica de su trabajo en el aula se realiza según una propuesta que contempla una serie de fases.

-

La lectura detenida e individual del documento sería el primer paso para saber lo que se va a ver, así como la propuesta de sentido que está detrás de la fórmula elegida para la organización y presentación de las obras.

Además de esto, tras su lectura, el texto deberá perseguir, no tanto la ampliación de los datos relativos a fechas y autores que en él se contemplen, como su alusión a aspectos esenciales de la Historia del Arte, desde el punto de vista de su concepción como disciplina y de los contenidos a partir de los cuales se construye su objeto de estudio.

-

La organización de la muestra en salas diferentes, en la medida en que establece un recorrido ordenado en torno a la idea que subyace en ella, a través de la selección de las obras, la manera de mostrarlas y la información contenida en los documentos que se ponen a disposición del visitante.

-

La alusión a los autores de dichos documentos, los responsables del Gabinete de Educación a partir del trabajo del comisario responsable de la exposición, generalmente autor del catálogo que la acompaña. Con ello, sin necesidad de ser expresamente mencionado, se alude a la intervención mediadora sobre las obras expuestas para dotarlas de sentido.

43

Una vez en el museo, la selección que dará lugar a un recorrido razonable y el trabajo realizado en el aula, darán paso al objetivo de potenciar la mirada en el contacto directo con las obras; a través de él se pone de relieve, de manera muy evidente, la intervención del artista en su ejecución, a partir de la utilización de diferentes técnicas.

Algunos aspectos de lo trabajado en clase surgirán de manera espontánea, así como el contenido de los textos y algunos otros elementos que formen parte de la comunicación en las salas deberán cobrar sentido, enriqueciendo la visita.

De regreso al aula, todo ello será comentado para favorecer su asentamiento y, con él, el de algunas facetas importantes del museo como institución cultural. Limitarse a las intervenciones orales de los alumnos o utilizar, además, fórmulas como el trabajo escrito que propicia en mayor medida la reflexión personal sobre lo visitado, será decisión del profesor en cada caso.

A modo de ilustración del modelo planteado para trabajar con los documentos que el museo facilita, se incluye el análisis de varios de ellos, cuyo contenido se resume para hacer posible su mejor seguimiento.

Se trata, en primer lugar, del folleto que sirvió de guía para la visita de una de las exposiciones temporales que el Museo Thyssen- Bornemisza organizó de junio a octubre de 1910. La muestra, presentada bajo el epígrafe Ghirlandaio y el Renacimiento en Florencia, gira en realidad en torno a una obra emblemática de la colección permanente, el retrato que el pintor florentino realizó de la joven Giovanna Tornabuoni en 1488.

La lectura detenida del documento que debe haber sido facilitado a los alumnos, permite observar cómo su inicio constituye una introducción al personaje, con la aportación de datos relativos a su posición social por su pertenencia a una importante familia de la ciudad de los Médicis, su boda con el heredero de una saga familiar aún más poderosa y su prematura desaparición a los diecinueve años de edad, a consecuencia de un mal parto.

También se hace alusión a su pervivencia en el tiempo gracias a su retrato póstumo encargado por el doliente esposo. Resulta fácil relacionar esta idea con una de las funciones que las imágenes han asumido a lo largo del tiempo en la cultura occidental, la conservación de la memoria visual de las personas como forma de perdurar en el tiempo, evitando su olvido.

Hasta finales del siglo XIX, con la aparición de la fotografía que democratizó el procedimiento al abaratar los costes, este papel correspondía a los pintores y escultores y su utilización quedaba reducida a las élites sociales, las únicas que podían afrontar el pago de los encargos.

La muestra, su organización en las diferentes salas, posee como hilo conductor tres aspectos de la modelo que Ghirlandaio resaltó. En su retrato, en una cartela situada detrás de la imagen de Giovanna y en latín, el pintor recogió un epigrama del poeta latino Marcial 44

que, como puede verse en la Guía del Museo, dice lo siguiente: Si el artista hubiera podido retratar el carácter y las prendas morales, no habría pintura más bella en la tierra (AAVV, 1998). Así pues, su belleza junto a su virtud y devoción se destacan a través del texto escrito, si bien la exposición concede importancia, igualmente, a su papel como esposa de Lorenzo Tornabuoni que realizó el encargo.

La sala 1 establece el contexto histórico en el que transcurrió la breve existencia de la modelo, para lo cual se muestran elementos poco convencionales en este tipo de exposiciones que poseen, por ello, un notable atractivo.

Entre ellos, un plano de Florencia, los libros manuscritos de cuidada encuadernación en cuero que recogen los gastos que la boda ocasionó, así como la descripción del ajuar de la novia. Los documentos materiales se completaban con un panel lateral de un ejemplar de las tradicionales arcas florentinas, decoradas con escenas alusivas a las celebraciones nupciales y utilizadas para guardar las prendas de ropa que la novia aportaba al enlace.

Las salas 2 y 3 abordan ya, decididamente, aspectos propiamente artísticos que pretenden situar la obra-mito en el contexto de la pintura de la época, para profundizar en su significado.

De ahí que se cite a Giorgio Vasari como fuente para establecer el prestigio del autor; que esto se refuerce con la alusión a la importancia alcanzada por su taller; o que se destaque que, pese a ello, el retrato de Giovanna sea obra exclusivamente del maestro, en dos aspectos diferenciados, la concepción y la ejecución. En la Florencia de finales del siglo XV el artista era ya un creador de cuya mente surgía la idea de la obra que, posteriormente, el trabajo manual materializaba.

Se alude también a una forma tradicional de concebir el retrato, con el retratado de perfil.

Su origen se encuentra en las monedas romanas que incluían de esta manera el retrato del emperador que las acuñaba y, para ilustrarlo, varios ejemplares se exhibían en una de las salas.

Las salas 4y 5 constituyen una aproximación a la importancia de la familia Tornabuoni, a través de la exhibición de las notables obras de arte con las que el joven matrimonio decoró sus aposentos privados, dentro del suntuoso palacio familiar situado en el centro de la ciudad.

A través de ello se pone énfasis en el prestigio que acompañaba al mecenazgo, así como a alguna de las ideas que caracterizaron al Renacimiento como movimiento cultural. Se trata de la influencia de la cultura clásica y su fusión con los ideales cristianos, llevada a cabo en los tratados de las teorías neoplatónicas desarrolladas por los humanistas florentinos.

La salas 6 y 7 se dedican a ilustrar el arraigo de la devoción privada que se tradujo en la frecuencia de encargos de obras de temas religiosos en la pintura de la época, en la riqueza de los libros para la oración que se exhiben, así como en la proliferación de capillas de uso particular en los palacios florentinos. Sirva como ejemplo la del palacio Medici-Riccardi, decorada por Benozzo Gozzoli con el suntuoso cortejo de los Reyes Magos en los que 45

aparecen representados importantes personajes de la vida de la ciudad, además del propio pintor.

La sala 8, finalmente, describe el proceso de restauración de la obra, las técnicas utilizadas y los hallazgos que han hecho posible ya que, en realidad, la exposición temporal tuvo lugar tras finalizar el costoso proceso que los museos deben incluir entre sus tareas para garantizar la conservación de sus fondos. Con frecuencia, una vez concluido el trabajo de restauración, se muestra el resultado. http://www.museothyssen.org/microsites/exposiciones/2010/Ghirlandaio/

El trabajo sobre el texto, elaborado por los servicios de comunicación del museo para acompañar la visita a la exposición podía finalizar aquí. Pero en este caso concreto, dada la intrahistoria de la obra, es posible establecer una conexión muy enriquecedora con otras obras del pintor que, sin duda sirvieron de precedente a ésta, insistiendo con ello en las funciones de las imágenes y su vida a lo largo del tiempo. Corresponde al profesor de nuevo valorar si es conveniente o no profundizar en este aspecto y tomar una decisión en relación con ello.

La iglesia florentina de Santa María Novella es un auténtico museo de pintura, por la colección de frescos que atesora. Los más impresionantes se encuentran situados en los muros del presbiterio y fueron realizados por Ghirlandaio por encargo de Giovanni Tornabuoni, tío de Lorenzo el Magnífico que eligió el templo como su lugar de enterramiento.

Pintados a lo largo de 1485, representan, como es bastante habitual en las iglesias renacentistas italianas, un impresionante ciclo de historias, en este caso sobre la vida de la Virgen, San Juan Bautista y Jesucristo. Del mismo modo, siguiendo una costumbre también muy arraigada, en las historias representadas es frecuente la introducción de familiares y personajes conocidos de la vida ciudadana del momento.

Así, a la derecha del altar, en la escena que representa la Visitación y formando parte del séquito que acompaña a la Virgen al encuentro con su prima Santa Isabel, se reconoce a Giovanna degli Albizzi convertida ya en nuera del comitente que moriría de parto tres años más tarde. Es decir, se trata de la misma persona de la obra-mito del Museo Thyssen, incluso aparece ataviada con el mismo peinado, traje y adornos con los que se puede ver en ella.

Cuando el retrato fue encargado, la joven ya había muerto y el pintor recurrió a la imagen anterior que él mismo realizó, para representarla. La diferencia de técnica y soporte, óleo sobre tabla y fresco sobre muro, así como el carácter de obra póstuma, explican las modificaciones que pueden apreciarse entre ambas.

En 1488 Ghirlandaio redibujó el perfil de la retratada para dotarla de mayor belleza y cuidó de manera especial la ejecución, como puede observarse en la representación de sus cabellos, de las joyas que la adornan o de las telas utilizadas en sus vestidos; de esta manera, introdujo una serie de elementos que dieron lugar a una pintura idealizada y 46

preciosista, aspectos ambos que posiblemente respondan al encargo del retrato de un ser querido que acaba de fallecer a una edad temprana.

Sin duda debió tener presente los sentimientos del afligido esposo y por ello ha pasado a la posteridad convertido en icono del refinamiento y la belleza más exquisita. www.blacktoclassics.com/gallery/ghirlandaiotornabuonichapel

La restauración de una de las obras-mito de la colección permanente del Museo Thyssen dio lugar a una de las más interesantes exposiciones temporales de 2010. Además de mostrarla con su nuevo aspecto, la muestra perseguía el objetivo de situarla en su contexto histórico para profundizar en su significación, enriqueciendo así la mirada sobre ella.

Con ello, la exposición respondía al modelo simbólico de comunicación, característico de este tipo de manifestaciones como se apuntó en páginas anteriores. Las obras expuestas, su organización en salas, el orden establecido para realizar la visita, así como el documentoguía, se ponían al servicio del desarrollo y la ilustración de una idea que, enlazando con las características de la imagen, la dotaba de nuevos significados.

En ocasiones, el peso de la idea que se sostiene sobre las obras seleccionadas para ser exhibidas y en la manera en que la exhibición se realiza, puede ser mucho mayor, hasta el punto de convertirse en ilustración visual del contenido de un ensayo en el que un historiador del arte aborda el estudio de un aspecto importante de la disciplina (Stoichita, V. 1999).

Así ocurrió en la exposición temporal que el Museo Thyssen organizó de febrero a mayo de 2009, acerca de la importancia de la sombra en la pintura occidental. Siguiendo de cerca el libro de Víctor Stoichita que fue, además, el comisario de la muestra, realizaba un recorrido por el tema, desde sus orígenes en el siglo I d. C en escritos de Plinio el Viejo que resaltaban su función decididamente naturalista, hasta las diferentes connotaciones que se fueron añadiendo al afán de verosimilitud a lo largo de las diferentes épocas, básicamente desde el Renacimiento hasta nuestros días.

El desarrollo del asunto a través de las obras pictóricas reunidas para tal fin, se completó con un ciclo de cine que ponía de relieve la importancia que el mismo elemento alcanzó en este medio de expresión, así como la frecuencia de los vínculos entre ambos medios, cine y pintura.

Entre otras, del 11 de abril al 17 de mayo, se proyectaron películas claves del movimiento expresionista alemán, como El gabinete del doctor Caligari (R, Wiene, 1919), Nosferatu (F. W. Murnau, 1922), Metrópolis (F. Lang, 1927) o M, el vampiro de Düsseldorf (F. Lang, 1931), esta última perteneciente a su etapa sonora. También otras, deudoras de las aportaciones de las anteriores por la introducción de los recursos del expresionismo en su lenguaje, como La mujer pantera (J. Tourneur, 1942), El tercer hombre (C. Reed., 1949) o Sed de mal (O. Welles, 1958).

47

Algo similar había ocurrido en la sede de la Fundación Juan March de Madrid, cuando en octubre de 2007 y hasta enero de 2008 se presentó una muestra de obras sobre papel agrupadas bajo el título La abstracción de paisaje .Del romanticismo nórdico al expresionismo abstracto. Su contenido, como el propio documento que servía de guía a la visita reconocía, estaba inspirado en la propuesta del historiador del arte Robert Rosenblum que recogía una serie de conferencias pronunciadas por el autor en la Universidad de Oxford en 1972. Después fueron reunidas en un libro publicado tardíamente en España (Rosenblunt, R. 1993).

La muestra, como el texto escrito, planteaba una hipótesis según la cual, en el origen de la abstracción como expresión del sentimiento romántico espiritualista de artistas de la segunda mitad del siglo XX como Mark Rothko o Adolph Gottlieb, entre otros, están los paisajes románticos de Caspar David Friedrich, William Turner o John Constable.

Para ilustrar visualmente la tesis del prestigioso historiador del arte, la exposición reunió ciento veinticuatro obras.

Otras exposiciones temporales se organizan con el objetivo de recuperar la figura de ciertos artistas injustamente olvidados con el paso del tiempo, indagando en las razones que podían explicar dicho olvido. Es el caso de las muestras que el Museo del Prado dedicó a Chardin en 2011, o el Museo Thyssen a Fantin-Latour entre 2009 y 2010.

O la muestra de la Fundación Mapfre a finales de 2009, Ver Italia y morir que parafraseaba en su título una expresión que Goethe utilizó en su Viaje a Italia referida a Nápoles, para ilustrar, a partir de pinturas y fotografías del siglo XIX, la fascinación que el país generó en los viajeros de la época, cuando se convirtió en el destino por excelencia del “grand tour”.

El análisis de algún otro documento, previamente a la visita al museo, puede igualmente facilitar ésta y de su lectura atenta se derivará, además, la consecución del objetivo que desde la institución se persigue.

Así, La Piedad de Ribera, una obra clave del pintor que representa el entierro de Cristo y que constituye una obra emblemática de la colección permanente del Thyssen, se exhibió rodeada de otras realizadas por el autor sobre el mismo tema, muy presente en su producción a lo largo de toda su carrera.

La actividad, realizada del 20 de febrero al 11 de mayo de 2003, perteneció a la serie de los Contextos de la colección permanente, concretamente la número 14.

Tras resaltar la trayectoria vital del artista, su paso por diferentes ciudades italianas y su establecimiento en Nápoles, perteneciente entonces a la corona española, donde adquirió enseguida un gran prestigio, la obra principal se resalta al ser exhibida junto a dos precedentes importantes, la Lamentación sobre el Cristo muerto procedente de la National Gallery de Londres así como el Entierro de Cristo, del Museo del Louvre. De ella, firmada

48

y fechada de manera visible en el lienzo, no se conocen otras versiones, ni del pintor ni del taller, por lo que el cliente que realizó el encargo, debió ser un personaje importante.

Según la manera de trabajar de la época, caracterizada por la intensa actividad de los talleres en el caso de artistas consagrados, la muestra ensalzaba la obra protagonista a la vez que hacía posible contemplar su génesis en el conjunto de la producción del pintor español, al incluir otras representaciones posteriores para las que constituyó una influencia innegable y una fuente de inspiración. www.museothyssen.org/microsites/exposiciones/Ribera

En la actualidad, los museos se han incorporado a las nuevas tecnologías.

Tras la reproducción de algunas de sus obras más significativas en resolución gigapixel (ultra-HD) para poder ser vistas a través de Internet, el reto se sitúa ahora en la incorporación a las redes sociales, Facebook, Twitter, Flickr o Pinterest, con el objetivo de despertar el interés por la contemplación de sus fondos en la población más joven.

El presente pertenece a las aplicaciones para móviles y tabletas a través de las cuales sea posible el acceso a un cúmulo de contenidos y posibilidades. Entre otras, realizar un recorrido por una parte de las salas del museo, mediante una visita virtual; observar ciertas obras mediante rayos X, infrarrojos y ultravioletas capaces de desvelar gran parte del proceso de creación que el artista llevó a cabo; o adquirir la guía oficial para su acceso desde una app, a la mitad de precio que su versión en papel.

Por otra parte, los códigos QR se incorporan a las cartelas de las obras en sala para redirigir al visitante a la web del museo, obteniendo información sobre ellas.

También es posible que los interesados escriban tweets que recojan opiniones sobre diferentes aspectos de las actividades museísticas. El museo, tras realizar una labor de filtro de los escritos que seleccione algunos por el interés de sus aportaciones, puede, a su vez, hacer retweets, estableciéndose así una comunicación abierta a todos los que decidan intervenir en ella.

Todo este amplio abanico de posibilidades basado sobre todo en las facilidades de acceso a la reproducción de las obras, hacen inevitable de nuevo la reflexión sobre el peligro de la pérdida de su aura que Walter Benjamin planteó en la primera mitad del siglo pasado.

Aun reconociendo el pensador que la obra artística ha sido siempre susceptible de reproducción, hacia 1900 los avances tecnológicos facilitaron en gran medida las reproducciones, desligándolas además de los procedimientos manuales utilizados hasta entonces e introduciendo su práctica en el contexto de la cultura de masas. Entonces nació la preocupación por la pérdida del carácter único e irrepetible de las manifestaciones artísticas, cuya reproducción masiva, en virtud de los avances técnicos, desvincula del

49

ámbito de la tradición, a la vez que extrae de su lugar habitual de recepción para salir al encuentro de cada destinatario (Benjamin, W. 1973).

Para el diseñador y teórico del arte Alberto Corazón, lo más característico de la creación artística del siglo XXI es, precisamente, el hecho de que se produce para ser reproducida.

Incluso manifestaciones hasta hace poco ajenas al proceso reproductor, como ocurre en el caso de la ópera, se transmiten actualmente en directo a través de audio, cine y vídeo, de forma que millones de espectadores de todo el mundo pueden seguir su desarrollo en tiempo real.

Pese a ello, se muestra (o desea mostrarse) convencido de que el aura rodea todavía a la obra verdadera, de manera que nada puede sustituir su contemplación directa. Es precisamente esta convicción, por su condición de única, la que la aleja del consumo masificado, al tiempo que la coloca en una situación de fragilidad en el terreno de la industria cultural. Además, el museo continúa siendo para él el lugar idóneo para su presentación a los visitantes que necesiten seguir pensando lo mismo (Corazón, A. 2014).

50

CAPÍTULO 3

EL CINE Y LA ENSEÑANZA

En su relación con la enseñanza el cine posee una doble condición. Constituye, por una parte, un recurso que facilita el aprendizaje de diferentes disciplinas, especialmente en el caso de la Historia, sugiriendo matices y puntos de vista importantes.

Además, forma parte de los contenidos de la Historia del Arte, lo que supone la necesidad de considerar también esta dimensión y, en consecuencia, proponer un modelo de análisis de los productos artísticos relacionados con él.

Las relaciones entre el cine y la historia se han convertido en campo de estudio que ha dado lugar a un buen número de publicaciones, desde que en 1983 se publicara en España un libro clave, La Historia y el Cine. En él se abordaba la situación del cine en los diferentes niveles de la enseñanza en los que era prácticamente inexistente y se resaltaban sus posibilidades didácticas para el estudio de la disciplina citada (Romaguera, J. y Riambau, E. 1983).

En realidad, desde sus inicios, el nuevo medio de expresión había recurrido frecuentemente a la recreación de los acontecimientos históricos como fuente de inspiración temática, lo que facilitaba su incorporación como recurso de forma casi espontánea. Si bien otras muchas películas, cuyos argumentos no poseen una vinculación tan directa con la disciplina, pueden, desde la ficción, realizar una aportación igualmente valiosa al estudio de un periodo de la vida de un país, o a un momento determinado de su trayectoria en el tiempo.

Se trataría, en este caso, de films que conceden importancia al contexto en el que la historia narrada se sitúa, lo que permite proporcionar una visión de la sociedad del momento, a partir de claves que abundan en la forma de vivir de los grupos humanos en un tiempo determinado. La reflexión sobre ellas permitirá profundizar en el conocimiento de aspectos esenciales de la historia social (toda la historia lo es), y la contundencia de las imágenes cinematográficas contribuirán, sin duda, a la realización del proceso. Para todo ello, es preciso que la elección del profesor con respecto al documento fílmico que se vaya a utilizar, contemple lo acertado de su selección en relación con los objetivos perseguidos.

Con mucha frecuencia, la relación entre el cine y la historia se convierte en tema de los trabajos de fin de máster de los alumnos que cursan el de Secundaria de Ciencias Sociales.

Especialmente abundan los que utilizan películas que sitúan su relato en el transcurso de las dos Guerras Mundiales, la gestación del nazismo o el fascismo en la Europa de principios del siglo XX o la Guerra Civil española.

51

En menor medida, dada la escasa disponibilidad de títulos en relación con el tema, el cine puede convertirse también en recurso para el estudio de la Historia del Arte, sin olvidar por ello su carácter de contenido de la disciplina. Cuando eso es posible, las películas suelen adoptar las siguientes fórmulas: El biopic o biografía de artistas. Un caso emblemático lo constituye la figura de Van Gogh, un pintor convertido en representante de los trastornos emocionales como vía de la creatividad.

Entre otras obras destacan El loco del pelo rojo (V. Minnelli, 1956) o el episodio Los cuervos, integrado en la película Los sueños (A. Kurosawa, 1990). En este caso, paradójicamente, la elección del director del blanco y negro para recrear la obra de un pintor que se sirve del color como elemento expresivo esencial, resulta fascinante, sobre todo cuando el campo pictórico de la que sería su última obra, se transforma en campo cinematográfico.

Otra opción interesante, por su calidad cinematográfica y su interés como recurso, es Moulin Rouge (Jhon Huston, 1952) que aborda la vida y la obra del pintor y cartelista Toulouse-Lautrec.

Otras películas comparten el objetivo de constituirse en evocación del universo pictórico de un grupo de artistas que se sitúan en un periodo clave para la Historia del Arte.

Así ocurre con Un día de campo (Jean Renoir, 1936), basada en uno de los cuentos galantes de Guy de Maupassant y dirigida por el hijo del pintor impresionista Auguste Renoir, como homenaje al grupo de pintores del que su padre formó parte.

O el caso más reciente de Midnight Paris (Woody Allen, 2010), menos rica en sugerencias para el trabajo en el aula que la anterior, que recrea el ambiente de la ciudad que vio nacer los primeros movimientos del arte contemporáneo, así como las relaciones entre sus protagonistas y otros personajes que tuvieron un papel destacado en su aparición.

Finalmente, un caso especial lo constituye La joven de la perla (Peter Webber, 2003) inspirada en el cuadro de Vermeer del mismo título y cuyo guión utiliza la novela de Tracy Chevalier, publicada unos años antes.

La capacidad de sugerir una historia por parte de un cuadro que puede ser considerado una obra-mito, da lugar a una narración cinematográfica que incorpora a su trama aspectos importantes acerca de la manera de trabajar del pintor, de la posición social y económica que alcanza con la práctica de su oficio, así como la recreación de la vida y la práctica del arte en Delf, convertida en una próspera ciudad holandesa en el siglo XVII. Su análisis se aborda en profundidad en mi trabajo anterior ya citado (De la Cruz, I. 2009).

Lo mismo ocurre en el caso de Un día de campo o Moulin Rouge, que incorporan, además, un cuestionario como una posibilidad para su utilización en las aulas de Secundaria.

52

Además de su aportación como recurso didáctico, el cine, algunas de sus creaciones al menos, forman parte de los contenidos de la Historia del Arte, aunque para gozar de la consideración de artísticas, tuvieron que recorrer un largo camino de obstáculos desde su aparición a finales del siglo XX. En gran medida, las dificultades que lastraban el reconocimiento tenían que ver con el hecho de que algunas de sus características suponían una confrontación con valores muy arraigados en la definición de lo artístico y, en definitiva, con la jerarquía que en la cultura occidental pesa sobre las distintas prácticas artísticas.

Así, la presentación desde su inicio como medio de masas que exhibía sus creaciones en barracas de feria, contribuyó a su descrédito; algo similar ocurría con el hecho de que las primeras proyecciones se limitaran al mero registro de la realidad lo que provocó que, tras los primeros momentos de estupor, sobreviniera el cansancio de los espectadores ante un modelo que debía ser superado para garantizar su supervivencia.

Si bien quizás el prejuicio más importante tenía que ver con que las películas fueran el resultado de un proceso técnico y no manual, lo que suponía el abandono del modelo tradicional de la obra única como producto de la intervención creadora de un solo autor.

Con el tiempo, no obstante, los estudios sobre otras manifestaciones artísticas desde una óptica alejada de los tópicos románticos, pusieron de relieve la organización habitual del trabajo artístico en los talleres, en los que la intervención del maestro que firmaba las obras se limitaba a la ejecución de las partes más importantes de éstas, mientras que las restantes eran realizadas por artistas de menor relieve.

En la actualidad, en gran medida por la importancia de las rupturas llevadas a cabo por el arte contemporáneo, el trabajo manual y la noción de arte relacionada con él, ha perdido importancia frente al valor de la idea que conlleva un cierto desprecio de la habilidad técnica.

Ante esta situación, algunos estudiosos del cine proponen dejar a un lado polémicas estériles, poner el énfasis en la función comunicadora que posee como medio de expresión y reflexionar sobre las posibilidades que derivan de sus características expresivas (Liandrat-Guiges, S. y Leutrat, D. 2003).

Incidiendo precisamente en ello, el discurso que pronunció el cineasta Michael Haneke en la ceremonia de entrega de los premios Príncipe de Asturias de 2013, al recoger su galardón a las artes, afirmaba renunciar a definir los requisitos de lo artístico así como a limitar sus fronteras. Apuntaba solamente a la necesidad de la correspondencia entre contenido y forma e igualmente a la capacidad de diálogo entre autor y receptor que, en el caso del cine cobra una gran importancia, porque sus características como medio de expresión le proporcionan un potencial de persuasión que puede resultar avasalladora. Para él la manipulación que de ello deriva sirve para muchos fines, no solo políticos, puesto que también “atontando” a la gente puede uno hacerse rico. Aludía así a la responsabilidad del

53

director y a un cine que se constituya en soporte de ideas, que permita ser pensado (Haneke, M. 2013).

3.1. APORTACIONES DEL CINE A LA EDUCACIÓN Además de su contribución al aprendizaje de diferentes disciplinas utilizado como recurso, la presencia del cine en las aulas es reivindicada por diferentes colectivos docentes, desde el convencimiento de su aportación a la educación por otra serie de importantes razones.

Por un lado, el cine forma parte de la cultura visual de los alumnos, que han crecido en la civilización de la imagen. Muy posiblemente, su consumo se realiza en la actualidad a través de fórmulas diferentes a las habituales en la época dorada de la exhibición cinematográfica, la sala de cine. La televisión, la copia en DVD o Blu-Ray, o la pantalla del ordenador han sustituido al anterior modelo lo que ha desencadenado una importante crisis en el sector que ha desembocado en el cierre masivo de salas.

En España, en mayor medida que en otros países de su entorno, los cinéfilos han contemplado con nostalgia cómo en el centro de las ciudades iban desapareciendo cines situados en lugares emblemáticos, a consecuencia del arraigo de un nuevo modelo de consumo, las multisalas situadas en centros comerciales de la periferia urbana.

Con ello, se ha ido despojando a las ciudades de parte de una de sus funciones tradicionales, la cultural, al mismo tiempo que el público joven disminuía de forma importante como espectador cinematográfico, o se acomodaba a las nuevas fórmulas.

Sigue existiendo, no obstante, como consumidor de historias de ficción que utilizan el soporte audiovisual (películas, series televisivas), lo que justifica aún, dadas las características del modo de representación a las que se refería Haneke, así como a su potencial educativo, su presencia en el aula y la aproximación al análisis de sus mecanismos de producción de sentido.

Por otra parte, el cine puede contribuir en gran medida al enriquecimiento personal de los alumnos, por su facilidad para convertirse en vehículo de la educación sentimental de los seres humanos. Su estrecha relación con la mímesis, la reproducción de la realidad de manera fidedigna que constituye una aspiración de la representación en la cultura occidental, lo ha hecho posible.

Así, las historias de ficción, que han ido ganando verosimilitud paralelamente al desarrollo de un lenguaje específico, son capaces de concretar pensamientos y emociones latentes en el argumento y todavía no identificadas del todo por aquéllos. Al contribuir a su reconocimiento, el cine les conducirá a entender mejor la relación con los demás y consigo mismo.

Es una capacidad que, en cuanto medio de expresión no posee en exclusiva, sino que comparte con la narrativa literaria. Pero el hecho de verse desdoblados en la pantalla, unido a las condiciones de consumo que se dan de manera especial en el modelo clásico (la sala 54

de cine a oscuras, el silencio), favorece que la historia narrada en la película pueda convertirse en hilo conductor a partir del cual sea posible pensar el mundo.

Son innumerables los ejemplos que pueden citarse en relación con ello, entre otros, el descubrimiento de la fragilidad emocional que es capaz de transmitir Natalie Wood en Esplendor en la hierba (Elia Kazan, 1961); la renuncia al maniqueísmo por parte del director, implicado personalmente en los acontecimientos de la historia, o la constatación del poder de la música para ayudar a sobrellevar las circunstancias más adversas y resistir, en El pianista (Roman Polanski, 2002); el reconocimiento del cinismo en el personaje de Harry Line que Orson Welles interpreta en El tercer hombre (Carol Reed, 1949), así como el amor incondicional que, pese a todo, Anna/Alida Valli le profesa; el tormento psíquico y el precio a pagar por la estabilidad emocional del protagonista, al que da vida Joaquin Phoenix en Two lovers (James Gray, 2008); o el dolor inconsolable por la incapacidad de amar y ser amado intensamente que al protagonista masculino le revela su esposa en Dublineses (John Huston, 1987).

Con frecuencia, además, literatos, críticos de cine y los propios cineastas han hecho alusión en sus obras a este potencial característico de la ficción narrada. Algunos de sus testimonios merecen ser citados a continuación.

Hanif Kureishi, un escritor inglés de origen paquistaní, en su obra Mi oído en su corazón, al rememorar su adolescencia en un barrio de la periferia londinense, escribe: Por fin empecé a encontrar mi camino en los estudios. Empecé a considerar importante aprender cuando me di cuenta de que había cosas que necesitaría aprender para sobrevivir. Había comprendido que leer ficción puede aumentar las posibilidades de la conciencia, mostrando que hay más significado e interés en el mundo de lo que uno pudiera pensar.

Leer una novela era como estar con una persona fascinante que te iba mostrando su mundo (Kureishi, H. 2005 147).

Resulta significativo, además, el hecho de que el autor haya trabajado como guionista de películas interesantes, como Mi hermosa lavandería (Stephen Frears, 1985) o Sammy y Rosie se lo montan, del mismo director en 1987; asimismo, el que algunas de sus novelas hayan sido adaptadas al cine (Intimidad, Patrice Chereau, 2001).

Por su parte, el crítico de cine Carlos Boyero escribía sobre algunas de sus películas imprescindibles, la trilogía de Francis Ford Coppola a partir de la adaptación de la novela de Mario Puzzo, con el estilo apasionado que le caracteriza, implícito ya en el título de su comentario, “Clasicismo es usted, Padrino”: El Padrino habla con lenguaje apasionado y hermoso de cosas que siempre han alimentado a las tragedias más profundas. Habla de la familia como refugio y de su lacerante quiebra, de las grandezas y miserias del poder, de las barbaridades que hay que cometer para no perderlo, de la fatalidad y el destino obligando a asumir responsabilidades y metas opuestas a lo que habías pretendido que fuera tu vida, de la traición y la venganza, del crimen organizado y sus múltiples tentáculos de corrupción, incluido el soborno de los pilares de la ley, la política, la justicia y el orden, de los inmigrantes forzosos y sus códigos de supervivencia en ese mundo nuevo y hostil, de rituales ancestrales y violentos, de la mentira cotidiana, … de las pérdidas y 55

las rupturas más brutales, …, de la soledad cósmica a la que está condenado el monarca de la jungla. En definitiva, para él, en El Padrino (Francis F. Coppola, 1972, 1974, 1990) está todo (Boyero. C. 2013).

Por último, en su libro Cineclub, David Gilmour hace referencia explícita a la capacidad de educar a través de las películas que el cine hace posible.

El autor, novelista, presentador de la televisión canadiense y crítico de cine, narra en la obra citada los pormenores de un pacto al que llegó con su hijo adolescente que atravesaba una época difícil. El chico podría, como era su deseo, abandonar el instituto y no pagar alquiler en casa de su padre, a cambio de mantenerse alejado de las drogas y ver tres películas a la semana para comentarlas después de forma conjunta.

La selección que el escritor realiza constituye un repaso personal a la historia del cine y responde a diferentes criterios, tales como entretener, hacer pensar o mostrar aspectos esenciales del propio medio de expresión. Con ello pretende, además del conocimiento potencialmente adquirido, contribuir a la educación sentimental y a la conquista de la madurez por parte del perdido adolescente.

Así, cuando éste decide independizarse, alejándose de la tutela paterna, el autor afirma: Tiene diecinueve años, así son las cosas. Por lo menos sabe que Michael Curtiz rodó dos finales para “Casablanca” por si uno no salía bien. Eso tiene que servirle de ayuda en el mundo. No se puede decir que haya enviado a mi hijo indefenso (Gilmour, D. 2009).

Otra importante aportación del cine a la vida de los seres humanos y que puede justificar igualmente su presencia en las aulas, es la capacidad que posee de servir de refugio, de consuelo en momentos difíciles. Es algo que comparte con otras manifestaciones artísticas, como la literatura, la música o los museos, pero el cine ha convertido con cierta frecuencia este atributo en asunto de historias de ficción, autocitándose en películas muy distintas entre sí para ilustrarlo.

En todas ellas los espectadores reales asisten a un auténtico ejemplo de metacine, en cuanto que pueden ver, cuando no queda fuera de campo, cómo, en la pantalla, espectadores de ficción contemplan otra proyección cinematográfica. Se trata de la contemplación de la contemplación que facilita la identificación de los asistentes a la sala de proyección con los que miran, a su vez, desde la pantalla.

Así ocurre en Splendor (Ettore Scola, 1989), Cinema Paradiso (Giuseppe Tornatore, 1988), pero sobre todo en La rosa púrpura de El Cairo (Woody Allen, 1985).

En ella se narra la historia de un ama de casa americana (Mia Farrow) que trabaja como camarera durante los duros años de la Gran Depresión. Con frecuencia acude al cine, porque constituye un vehículo de evasión que le permite soñar con una vida mejor. Un día, mientras asiste a la proyección de una película, cuyo título coincide con la real de Allen, accede a una transgresión en el momento en que el atractivo arqueólogo de la ficción (Jeff Daniels), sale de la pantalla y se dirige a su encuentro. Cuando, más tarde, el personaje la decepciona, la invade un gran desánimo del que, de nuevo, es salvada por el cine. Al final 56

de la trama, abandonada por todos, decide volver a él, aunque sin mirar la película que se proyecta, hasta que, sucumbiendo al poder de seducción de lo que escucha, abre los ojos y sonríe. De nuevo, con este gesto, ha decidido aceptar el carácter reparador de los sueños (Balló, J. 2000).

Así pues, recurso que facilita el aprendizaje de diferentes disciplinas, vehículo de la educación sentimental y del enriquecimiento personal que ayuda a pensar el mundo, o territorio de la evasión y los sueños, el cine puede constituirse en todo ello desde que decide abordar la narración de historias de ficción.

Sin embargo, no hubiera podido llevar a cabo esta tarea si no hubiera forjado, a lo largo del tiempo, un dispositivo narrador surgido de la imbricación de materias expresivas de muy diversa procedencia, para dar lugar a un lenguaje propio e inconfundible.

En él, la historia y la manera de narrarla se funden en un conjunto indisociable. Por eso, para que sea posible realizar un análisis riguroso de las películas, es necesario superar la mera consideración de los contenidos argumentales, para abordar el funcionamiento de los mecanismos narrativos sobre los que aquellos se sostienen y de los que surge el sentido de lo narrado. En definitiva, es preciso preguntarse cómo cuenta el cine.

3.2. CARACTERÍSTICAS DEL CINE COMO MEDIO DE EXPRESIÓN El cine surge a finales del siglo XIX como producto de los avances tecnológicos de la Revolución Industrial. Su aparición vino a dar satisfacción al interés por el realismo que durante muchos siglos caracterizó al arte occidental, constituyendo un reto para los artistas.

Su invención técnica se relaciona, además, con un doble tema que obsesionaba a los hombres de la época.

De un lado, el del arte como proceso vampírico capaz de absorber la vida, cuya presencia se puede ver también en la literatura romántica, en textos cuyas historias establecen vínculos con la actividad plástica, especialmente con la pintura, que tanto tiene que ver con la imagen cinematográfica. La publicación de la novela de Bram Stoker sobre Drácula (1897) y el notable éxito que alcanzó enseguida, es también un síntoma del interés existente, así como el hecho de que las historias de vampiros se convirtieran en asunto pictórico (las Vampiras de Edvard Munch) o incluso cinematográfico (Nosferatu, de F. W. Murnau, 1922).

De otro, la preservación de la vida más allá de la muerte, relacionado en cierto modo con el anterior, una fantasía que el cine, con su intensa capacidad de realismo, proporciona de manera convincente. En este caso, la literatura fantástica ha incorporado este tema a su repertorio en múltiples ocasiones, si bien es quizás en la novela corta de Adolfo Bioy Casares, La invención de Morel, donde aparece recreada claramente esa preocupación, al

57

aludir a la posibilidad de congelar la imagen de las estrellas cinematográficas en todo su esplendor, para que cobren vida en cada proyección.

En ella, un náufrago recala en una isla que en un principio cree desierta. Pronto descubre que está habitada por un grupo de personas, ataviadas con trajes de otra época, que algunas tardes pasean por los acantilados mientras charlan animadamente. Cuando se enamora de una de ellas, una joven llamada Faustine, descubre que los paseantes no son personas reales, sino grabaciones realizadas por una máquina que el llamado Morel ha ideado. Las fuertes mareas que se producen en ocasiones en la isla, activan el mecanismo que hace posible la proyección.

El protagonista toma entonces una drástica decisión, se hará grabar también como única posibilidad de reunirse con su amada, asumiendo el precio que conlleva, la muerte. No obstante, continuará vivo en cierta manera, gracias a que la convincente sensación de realidad de las imágenes proyectadas, consigue transmitir una intensa ilusión de vida (Bioy Casares, A. 1991).

Sin embargo, ni la literatura es la vida, ni lo es tampoco el cine, que dista mucho de ser vida fotografiada o simulada. Ambos aspiran a “hacer ver”, es decir, a trasladar al lector o al espectador la mirada de sus artífices.

Así se pone de relieve en el prólogo al estudio de Carmen Pena-Ardid sobre cine y literatura, a partir de un ejemplo muy gráfico.

El final de Los cuatrocientos golpes, la película de François Truffaut, la imagen detenida de Antoine Doinel niño, corriendo hacia las olas, no puede responder a la contemplación real del protagonista. Muy al contrario, el cuidado puesto en la elección del encuadre del plano y, sobre todo, la duración en pantalla de la imagen fija que supone la clausura de la historia, es una construcción del director que pretende incorporar altas dosis de emoción en este punto final de la narración, resaltando la capacidad simbólica del mar para expresar el ansia de libertad del pequeño (Peña-Ardid, C. 1992).

Para conseguir, en definitiva, la ilusión de realismo, el cine tuvo que construir su propio sistema de expresión a partir de las aportaciones de otros medios expresivos y del desarrollo alcanzado por la tecnología en la época de su aparición.

3.2.1. La pluralidad del significante Enseguida, tras su presentación en público, el cine manifestó su intención de contar historias y lo hizo apoyándose en una imbricación de diferentes materias expresivas que fueron incorporándose a lo largo del tiempo, en paralelo al desarrollo tecnológico (el caso del sonido o el color). Con ello se inició la gestación de un lenguaje propio del medio que, con el tiempo, conseguiría alcanzar la madurez expresiva.

58

De ahí que una de sus peculiaridades sea la pluralidad de su significante, consecuencia de la incorporación de las diferentes materias de expresión cuyas aportaciones hacen posible la constitución del significado.

En primer lugar las imágenes, que remiten al área expresiva de la pintura y le proporciona recursos acumulados tras muchos siglos de desarrollo; también de la fotografía, que en gran medida aprovecha igualmente las aportaciones pictóricas, dada la similitud de sus respectivos soportes bidimensionales. Las convenciones y artificios de ambas se incorporan a la organización del fotograma.

No obstante, la utilización de imágenes en movimiento constituye su máxima especificidad. Para lograrlo, la cámara cinematográfica lleva a cabo un muestreo espaciotemporal con el que extrae muestras significativas de la realidad (cada uno de los fotogramas), imágenes fijas cuya proyección sucesiva restablece sobre la pantalla, con el apoyo de la elipsis, la continuidad del movimiento y la sucesión del tiempo (Carmona, R. 2002).

A partir de ellas, fundamentalmente, el cine consigue un grado de realismo superior a cualquier otro sistema de representación, porque le permiten alejarse definitivamente del momento único característico de ambas materias de referencia, pintura y fotografía, con frecuencia el instante que expresaba la esencia del acontecimiento (Aumont, J. 1992).

Igualmente, a la película se incorporan un número importante de anotaciones gráficas.

Entre otras, el propio título o los llamados títulos de crédito que recogen información sobre el reparto y la ficha técnica. A estos se añaden con frecuencia, textos escritos directamente relacionados con la instancia narrativa que, al contener informaciones de distinta índole sobre la historia, facilitan su seguimiento por parte del espectador. Su aparición en la pantalla constituye una marca que denota la existencia de un narrador situado fuera de ella.

Otra aportación importante es la contenida en la banda de sonido y adopta diferentes fórmulas. En primer lugar, por su relevancia, el sonido fónico que puede aparecer en forma de diálogos de los personajes (una fórmula deudora del teatro), como voz narradora o como monólogo interior, estas últimas procedentes de la literatura de ficción.

También forma parte de ella la música, que suele acompañar en algunas escenas el desarrollo de las imágenes, reforzando su capacidad expresiva o sirviéndoles de contrapunto.

Finalmente, los ruidos ambientales o sonido analógico, que contribuyen a la sensación de realidad y, en ocasiones, subrayan las funciones del fuera de campo.

Todos estos elementos constituyentes del significante, organizados, manipulados en sentido semiológico y moldeados como portadores de significación, hacen emerger el significado de la historia narrada.

59

Pero además de la pluralidad que le caracteriza, el significante cinematográfico posee otra peculiaridad, y es que solamente se constituye durante la proyección, desvaneciéndose tras ella, porque está hecho de luces y sombras. En la pantalla, el desarrollo de la historia es ficticio, en la medida en que los actores, los decorados y otros espacios de la acción o las palabras que se escuchan, están ausentes, registrados de manera que el propio significante es, según Charles Metz, imaginario (Metz, Ch. 2001).

Pese a ello prevalece la impresión de realismo del cine frente a otros medios de expresión porque, desde su aparición, el espectador debió interiorizar esta característica y establecer espontáneamente un pacto que permitiera admitir como real aquello que no lo era. A esta disposición, que se consolidó a través del tiempo, contribuyeron en gran medida las condiciones iniciales de proyección, en salas a oscuras, aislado cada uno de los asistentes de los restantes todo lo cual favorecía la pulsión escópica propia de la naturaleza humana, la pasión de mirar sin ser visto característica del voyeur, convertida ella misma en diversas ocasiones en tema cinematográfico. Así ocurre en La ventana indiscreta (Alfred Hitchcock, 1954) como puso de relieve François Truffaut en la larga entrevista que en calidad de crítico cinematográfico, realizó al maestro del suspense (Truffaut, F. 1974).

3.2.2. La organización de las materias expresivas El modelo que rige la organización, manipulación y moldeado de las materias expresivas a partir del cual el cine construye su significado se basa, fundamentalmente, en las estructuras narrativas de la novela del siglo XIX, debidamente adaptadas a la imagen en movimiento, como elemento específico de la narración cinematográfica, mediante su conversión en “equivalentes expresivos fílmicos” (Peña-Ardid, C. 1992 24).

Según Noel Burch, su incorporación paulatina al cine hizo posible el tránsito desde el modelo expresivo de éste en sus inicios, el llamado “Modo de Representación Primitivo” (M. R. P.), a la configuración del “Modo de Representación Institucional” (M. R. I.), correspondiente este último a la etapa de madurez del lenguaje cinematográfico (Burch, N. 1999).

Constituido por un complejo sistema de convenciones, permite la construcción de una narración que organiza de forma convincente para los espectadores el material fílmico, en primer lugar en lo que respecta al dominio del espacio y, posteriormente, al del tiempo.

En todos los casos, la introducción de las técnicas derivadas del lenguaje literario en el cinematográfico no se produjo de golpe, como ya se ha apuntado, ni por la intervención de un único autor, si bien es cierto que se trató de un proceso bastante rápido.

Muchas de ellas, especialmente las relativas a la imprescindible organización espaciotemporal del relato, fueron posibles gracias al desarrollo del montaje. A partir de él se generó un proceso de naturaleza sintáctica, puesto que hace posible la articulación de todos los elementos que constituyen el film mediante los procedimientos de composición y reunión, que contribuyó en gran medida a la construcción de sentido (Carmona, R. 1996).

60

Sus aportaciones fueron múltiples, si bien las fundamentales se llevaron a cabo en lo que respecta a la expresión de la simultaneidad de las acciones, así como a la organización cronológica de la historia narrada.

En el primer caso, el montaje paralelo desborda definitivamente el marco del melodrama teatral característico del cine primitivo, al incorporar una técnica muy presente en la narrativa de Charles Dickens, introducida frecuentemente mediante las expresiones adverbiales “entretanto” o “mientras tanto”. Griffith fue el iniciador de esta práctica en el cine, al presentar consecutivamente dos escenas que tenían lugar a muchos kilómetros de distancia. Con ella, el llamado “montaje de acciones paralelas” introducía la apertura espacial en la narración cinematográfica.

La prolongada presencia de esta técnica en los relatos literarios y la extensión de la práctica de la lectura de novelas y folletines entre capas cada vez mayores de la población, explica su rápida asimilación por los espectadores en los inicios del cinematógrafo.

En lo que respecta a la instancia temporal, también las estructuras de la novela decimonónica hicieron posible que el cine se liberara de seguir una cronología ordenada en la organización del tiempo de la narración.

Los saltos temporales, combinados con la figura de la elipsis, se incorporaron a la organización del material fílmico como equivalentes, en este caso, de las expresiones “muchos años atrás” o “han pasado muchos años”, que se introducen mediante carteles, a través de la voz del narrador o a partir de recursos propiamente icónicos, como el cambio de la forma de vestir o el envejecimiento de los personajes.

Otras aportaciones del montaje tienen lugar fuera del parámetro espacio-temporal, por lo que no contribuyen a hacer fluir la narración, pero su incidencia es importante en la medida en que profundizan en la caracterización de los personajes, dotándolos de mayor profundidad psicológica. Es el caso de los primeros planos de los rostros de los actores protagonistas, inspirados también, posiblemente, en las descripciones detalladas de sus rasgos contenidas en las páginas literarias.

A su vez, entre las convenciones que el cine heredó de la narrativa literaria se encuentra, además de las ya reseñadas, la del “punto de vista”. En su traslado al territorio icónico de la narración cinematográfica, la expresión pierde su sentido metafórico, al hacer referencia realmente a un punto de vista óptico, propiciado por la ubicuidad de la cámara que selecciona un emplazamiento desde el que mira, y da a ver, un objeto dado.

Su inclusión en el proceso narrativo se lleva a cabo en gran medida a través del montaje, que fija el lugar imaginario en que se sitúa el espectador. En ocasiones, por tanto, lleva consigo una serie de transformaciones y abre un cúmulo de posibilidades expresivas inconcebibles en el ámbito literario de su origen.

La importancia del montaje en la construcción cinematográfica es de tal calibre, que lo ha convertido en protagonista destacado de la teoría del cine. Por ello es conveniente, llegados a este punto, prestar atención brevemente a las dos concepciones teóricas más importantes 61

y contrapuestas sobre él, la del director y teórico ruso Serguei Eisenstein y la del crítico y teórico francés André Bazin.

Para Eisenstein el montaje es la fuerza creadora del cine, el sistema a partir del cual el film se convierte en vehículo de expresión de ideas mediante el choque de imágenes, del que surge un sentido construido por el propio director. De su utilización reiterada a lo largo de la narración, resulta un discurso organizado que conduce al espectador a través del camino trazado por el autor, cuyo significado está cerrado de antemano.

Esta modalidad de montaje, llamada de “atracciones” fue utilizada por el director soviético en películas de fuerte contenido político, como La huelga (1924), en la que se alternan imágenes de la brutal represión llevada a cabo por las tropas zaristas sobre los obreros de una factoría metalúrgica, con imágenes de reses sacrificadas en un matadero. Su objetivo era conseguir que el espectador fuera transportado, tras su visión, “…de la imagen al sentimiento y del sentimiento a la idea” (Gubern, R. 2000 vol I, 220).

En otras ocasiones, el montaje, mediante la utilización de un elevado número de planos que se combinan de forma rítmica, crea un tiempo artificial alargado capaz de potenciar el dramatismo de la escena. Así ocurre en la conocida secuencia de la escalinata del puerto de la ciudad rusa de Odessa, perteneciente a El acorazado Potemkin (1925).

No se da, en este caso, una relación simbólica capaz de expresar una idea a partir de la de la alternancia de diferentes materiales icónicos, pero la representación de la realidad que lleva a cabo constituye una evidente manipulación de los sentimientos del espectador.

La concepción del montaje que posee Bazin se sitúa en las antípodas de la de Eisenstein.

Para él, defensor del cine como arte de lo real, la realidad misma es significativa aunque sea ambigua, porque puede contener múltiples sentidos y merece ser respetada en la mayoría de los casos.

Siendo muy consciente del poder manipulador del montaje, no se opone a él de manera absoluta, al considerar que utilizado en una cierta dosis y teniendo en cuenta la psicología del espectador, puede resultar realista si la fragmentación del tiempo y el espacio que lleva a cabo resulta prácticamente inadvertida para aquél.

No obstante, como alternativa, el crítico y teórico francés propone, siempre que sea posible, la utilización del plano secuencia y la profundidad de campo. Al permitir con ello que la acción se desarrolle en un largo periodo de tiempo y en diferentes planos espaciales, gracias al movimiento de la cámara, el resultado se ajustará mucho más a la manera de percibir en la vida real por parte del espectador y, como ocurre en ella, la película invitará a éste a construir el sentido que el montaje no muestra aquí de forma cerrada (Bazin, A. 1990).

Dos formas muy diferentes de concebir la utilización de un elemento esencial que dará lugar a dos maneras distintas de afrontar la realización cinematográfica. En el caso de Eisenstein la presencia de él mismo como director se hará muy patente en sus obras, al 62

llevar a cabo una decidida manipulación de las diferentes materias expresivas, con especial insistencia en el caso del montaje, auténtico elemento organizador de la narración.

Los realizadores seguidores de las teorías de Bazin, por el contrario, pretenderán la invisibilidad de su tarea por parte de los espectadores, que percibirán la sucesión de la historia cinematográfica casi como vida grabada. Es el caso del cineasta Jean Renoir, si bien un análisis detenido de sus películas pondrá al descubierto la utilización de una serie convenciones que consiguen la ansiada impresión de naturalidad a través del artificio (De la Cruz, I. 2009).

Con respecto a la voz narradora, el cine también ha recogido la influencia de la novela burguesa a la hora de construir los modelos adoptados de forma dominante.

El habitual ocultamiento del narrador en el film, aunque el espectador sepa de su existencia (si algo se cuenta, alguien tiene que contarlo), unido a la ubicuidad de la cámara cinematográfica y el suplemento de saber que el montaje ofrece a los espectadores, ha permitido poner en relación este modelo característico del M. R. I., con el narrador omnisciente propio de la novela tradicional.

Entre sus características esenciales están la presentación del relato en tercera persona, así como la posesión de un grado de conocimiento muy importante acerca de los personajes y de la historia. Tanto en el caso del film como en el de la obra literaria, su posición es heterodiegética, es decir, se sitúa fuera de la narración. A veces deja huellas de su existencia, si bien normalmente persigue la invisibilidad.

Con el tiempo, el cine accedió a la utilización de otras tipologías narrativas que se habían incorporado a la novela a lo largo de su desarrollo como medio de expresión.

Es el caso del monólogo interior que recoge los pensamientos de los personajes, expresado en el texto escrito mediante la utilización de la primera persona verbal que interrumpe la narración en tercera persona. En el relato cinematográfico, la adaptación de esta fórmula se realiza por medio de la imagen del personaje en plano y el sonido de su voz fuera de él, “en off”.

De manera similar se produce la incorporación del relato subjetivo en primera persona, a través de un narrador identificable visualmente como personaje de la historia narrada. Se trata, en este caso, de un narrador homodiegético ya que los espectadores observan cómo se mueve ante sus ojos.

Para el concepto de puesta en escena, el cine toma prestado un término que procede del teatro y alude a la manera de mostrar un espectáculo sobre el escenario. En su traslado al universo fílmico convertido en materia de expresión, hace referencia a las características y disposición de los elementos que aparecen en el encuadre.

En realidad, de ahí su conexión con lo teatral, supone que el texto del guión, de la misma manera que el de la obra dramática, es montado para ser grabado por la cámara cinematográfica. De hecho, muchos de sus componentes también son compartidos, como 63

ocurre con la iluminación, el vestuario, la presencia de los actores y su distribución y movimientos en el encuadre, o el maquillaje de los mismos; otros, no obstante, son de naturaleza exclusivamente fílmica, como los movimientos de la cámara, la elección de los ángulos de enfoque y la utilización de diferentes tipos de plano.

A diferencia de lo que sucede en el teatro, el escenario fílmico puede ser real, utilizando exteriores naturales o urbanos, o ficticio, con espacios construidos en los estudios cinematográficos. Durante mucho tiempo, el rodaje en exteriores constituyó un reto para el director, porque a la dificultad de no poder controlar determinados aspectos muy importantes en su definición, como los componentes lumínicos, se añadía el encarecimiento de las jornadas de rodaje, sujetas a circunstancias imprevisibles que obligaban con frecuencia a un cambio de planes.

En general, el M. R. I., así como algunos movimientos franceses e italianos defensores de estéticas realistas, incorporaron el rodaje en exteriores a la práctica cinematográfica, convirtiéndose en un elemento característico del cine clásico.

Sin embargo, con el paso del tiempo, algunos movimientos también europeos, como el Dogma danés, invirtieron la tendencia y ambientaron sus historias en decorados-escenarios deliberadamente estilizados, para apartarse de las convenciones implícitas en la idea de representación de las que surge la ilusión de realismo. Se trata de una opción estética que ha dado lugar a películas emblemáticas como Dogville (Lars von Trier, 2003).

Respecto a otros dos recursos de la puesta en escena, vestuario y maquillaje, su utilización abarca un amplio abanico de posibilidades al alcance del director y de acuerdo a las características del asunto, o a la forma de abordar su plasmación en las imágenes.

Más o menos realistas, por su capacidad simbólica o por su importancia en la construcción de tipologías de personajes capaces de definir diferentes géneros, se convierten también en elementos que aportan significación a la historia narrada.

En cuanto a la iluminación, su función va más allá del mero hacer visible el encuadre, ya que su potencial expresivo es también importante. Puede concebirse de forma neutra, como en los casos del vestuario o el maquillaje o, por el contrario, ser utilizada de manera menos realista, mediante la creación de fuertes contrastes entre zonas en penumbra y otras intensamente iluminadas, como elemente estético o narrativo.

Frecuentemente debe mucho a la forma en que los pintores convirtieron la representación de la luz (en su caso conseguida a través del color) en un recurso compositivo o simbólico.

En el cine, también, la fuente lumínica puede ser diegética o heterodiegética, según se sitúe dentro o fuera del encuadre.

En lo que respecta a la música como elemento integrante de la banda sonora, otra materia expresiva del significante fílmico, conviene precisar que el cine nunca ha sido totalmente mudo o, al menos, enseguida dejó de serlo, pese a la muy reproducida descripción que la primera proyección cinematográfica a la que asistió, inspiró a Máximo Gorky. Dice lo siguiente: 64

La noche pasada estuve en el Reino de las sombras. Si supiesen lo extraño que es sentirse en él. Un mundo sin sonido, sin color. Todas las cosas -la tierra, los árboles, la gente, el agua y el aire- están imbuidas allí de un gris monótono. Rayos grises de sol que atraviesan un cielo gris, grises ojos en medio de rostros grises y, en los árboles, hojas de un gris ceniza. No es la vida sino su sombra, no es el movimiento sino su espectro silencioso.

Voy a tratar de explicarme para no ser tachado de loco o de hacer concesiones al simbolismo. Estuve en el “Aumont” viendo el cinematógrafo de Lumière: la fotografía animada. La extraordinaria impresión que produce es tan compleja y única que dudo de mi capacidad para describirla en todos sus aspectos. Sin embargo, trataré de expresar los que son fundamentales.

Cuando se apagan las luces en la sala donde se expone el invento de Lumière, aparece de pronto en la pantalla una gran imagen de color gris. Una calle de París, …se ven coches, edificios y personas en diversas posturas, congeladas e inmóviles … Pero de pronto, un raro estremecimiento recorre la pantalla y la imagen cobra vida …todo se mueve, rebosa vitalidad y cuando se acerca al borde de la pantalla se desvanece tras ella, no se sabe dónde.

Y en medio de todo, un silencio extraño, sin que se escuche el rumor de las ruedas, el sonido de los pasos o de las voces. Nada.

La visión es espantosa, porque lo que se mueve son sombras, nada más que sombras …

Repentinamente se escucha un chasquido, todo se desvanece y aparece un tren en la pantalla. Se lanza directamente hacia ti ¡cuidado!

Pero también éste es un tren de sombras.

Sin un ruido, la locomotora desaparece por el borde de la pantalla (Geduld, H. 1981 17 y ss).

El texto pone de relieve hasta qué punto las aspiraciones realistas de los espectadores que asistían a las primeras proyecciones cinematográficas, demandaban la incorporación del color y el sonido al nuevo medio de expresión. También cómo el movimiento, que formaba parte de él como carácter específico desde su aparición, se relaciona enseguida con la ilusión de vida.

Además, se observa claramente que algunos aspectos convencionales relacionados con el encuadre y con los límites del campo ligados a él, todavía resultan incomprensibles para la mirada de los primeros asistentes a las salas, lo que se pone de manifiesto repetidamente en las alusiones del escritor al desvanecimiento que tiene lugar cuando las imágenes (coches, personas, la inquietante locomotora silenciosa …), se aproximan al borde de la pantalla.

El texto apunta a una serie de convenciones, características del nuevo medio, cuya asimilación y aceptación por parte de los espectadores de la última década del siglo XIX, necesitó de un periodo de tiempo para consolidarse. Solamente así puede entenderse la 65

sensación de extrañeza y el desconcierto que invaden a Gorky, hasta tal punto que duda de su capacidad para transmitirlas a través de las palabras.

Sin embargo, como ya se ha apuntado, el cine nunca fue totalmente mudo o lo fue en contadas ocasiones. De un lado, enseguida se incorporó en las primeras proyecciones la figura del comentarista que explicaba el sentido de las imágenes, produciendo así una cierta revelación o interpretación del significante.

De otro, por la incorporación de la música en los lugares de proyección, casi siempre por la presencia de un pianista que interpretaba piezas clásicas y que siguió a la presencia del narrador. Su intervención perseguía las funciones de englobar el espacio real de la sala con el que podía verse en la pantalla, así como aislar a los espectadores de los ruidos incontrolados del exterior, combatiendo de paso la extrañeza ante el silencio diegético que tan gran impacto causó en Gorky (Pachón, A. 1992).

Cuando se produjo su incorporación en la banda de sonido de la película, tras el advenimiento del sonoro en 1927, fue muy frecuente la utilización de piezas preexistentes, especialmente partituras clásicas que constituían un fondo sonoro de la acción y, en ocasiones, resaltaban la correspondencia de carácter estético o intelectual existente entre la obra musical y la historia narrada. Así ocurre en Luis II de Baviera (1972) o Muerte en Venecia (1971), ambas con música de Wagner y dirigidas por Luchino Visconti.

Junto a esta utilización de piezas musicales compuestas de antemano y que el cine contribuyó frecuentemente a popularizar, enseguida se incorporaron también partituras de compositores contemporáneos que se especializaron en bandas sonoras para el cine. A menudo se produjo una colaboración sistemática entre compositor y director o directores, como ocurrió en el caso de Nino Rota y el mencionado Visconti, Fellini o Coppola, Ennio Morricone y Sergio Leone o Danny Elfman y Tim Burton.

Este tipo de bandas sonoras poseen un carácter incidental, desde el momento en que son pensadas para una historia concreta que va a ser llevada a la pantalla, por lo que funcionan como contrapunto de las imágenes. Por ello, a veces incorporan leitmotivs sonoros asociados a la aparición de un personaje concreto, constituyendo entonces una forma de elipsis que hace innecesario proporcionar información sobre éste, además de aportar sentido a la narración. Es el caso del silbido del asesino en M,o El vampiro de Dusseldorf (Frizt Lang, 1931) o la cítara que subraya la presencia en campo de Harry Lyne/Orson Welles en El tercer hombre (Carol Reed, 1949).

Del mismo modo, la generalización de la música como un componente de la banda sonora, convirtió su ausencia deliberada en elemento de significación. Así ocurre en Tiempo de silencio (Vicente Aranda, 1986), una adaptación de la novela homónima de Luis Martín Santos realizada muchos años después de su publicación. El crudo realismo y la sordidez del relato literario, llevó al director a prescindir de ese elemento para que la historia se presentara sin paliativos, en toda su crudeza. Solamente se utilizan algunas piezas musicales convertidas en elementos diegéticos, ya que se producen en el interior de la historia, añadiendo, a su vez, significación a ésta (Gil-Albarellos, S. 2008).

66

Por último, el cine ha incorporado a su bagaje expresivo construcciones narrativas propias, como la noción del “fuera de campo” o las que tienen su origen en las posibilidades tecnológicas del medio.

Con respecto a la utilización de lo que no aparece en la pantalla como recurso expresivo, sus posibilidades, asociadas a otros materiales de expresión, son tantas que justifican su presencia en secuencias que van de lo dramático a lo cómico.

En las escenas finales de El tercer hombre, en la secuencia de la persecución de Harry Lyne por las alcantarillas de Viena, el disparo que se escucha pero que no se ve en la pantalla, alude de manera sutil al último acto de amistad que el escritor interpretado por Joseph Cotten accede a realizar a petición de su amigo.

Por el contrario, en El último caballo (Edgar Neville, 1950), el recurso se utiliza para obtener un efecto cómico al descubrir, cuando la cámara lo muestra en plano, que el veterinario habla del estado del cochero y no del caballo, como podría pensarse en un principio.

En La mujer pantera (Jacques Tourneur, 1942), la utilización del fuera de campo es una constante, al tratarse de una película de terror cuyo director opta decididamente por sugerir frente a mostrar explícitamente, de lo que la historia se beneficia.

En cuanto a lo aportado por las posibilidades tecnológicas del medio, destacan la aceleración o ralentización del movimiento, las sobreimpresiones, lo relacionado con las tecnologías digitales y todas las derivadas de la combinación de las diferentes materias de expresión, especialmente las que tienen que ver con el sonido y la imagen.

3.2.3. Los contenidos argumentales Su consideración resulta imprescindible en el camino hacia el análisis fílmico, puesto que la historia narrada constituye el campo en el que las diferentes materias expresivas confluyen para hacer posible la significación de lo narrado.

No obstante, a sabiendas de la unidad indiscutible entre fondo y forma, las dificultades inherentes al proceso analítico relacionadas con las peculiaridades del medio expresivo, hacen aconsejable que los dos aspectos sean tratados por separado para establecer posteriormente, en el proceso concreto de análisis, las conexiones entre ambos.

Dos son los puntos que parece necesario considerar con respecto a la manera en que el cine se convierte en narrador de historias. De un lado, la frecuencia con que aquéllas mantienen nexos importantes con otras creadas con anterioridad en diferentes ámbitos; de otro, la utilización que el cine lleva a cabo, de forma recurrente, de adaptaciones literarias especialmente del territorio de la novela, para construir sus propios relatos.

En primer lugar, casi todas las películas narran una historia de ficción que, como todas las buenas creaciones de naturaleza ficcional, está atravesada por un pensamiento latente. El 67

desarrollo de la trama que sitúa la historia en un lugar y un tiempo concretos, las circunstancias que rodean la vida de los personajes o las características de éstos, concretan una o varias ideas subyacentes que adquieren forma y visibilidad gracias a ello.

Con mucha frecuencia, dicho pensamiento tiene su origen en la prevalencia de argumentos universales de raíz literaria que no cesan de reactualizarse en otras narraciones, escritas y cinematográficas.

Platón en uno de sus diálogos, Fedro, hace referencia a ello cuando pone en boca de Sócrates una alusión a quienes plantan y siembran palabras con fundamento, portadoras de simientes de las que surgen …otras palabras que, en otros caracteres, son canales por donde se transmiten, en todo tiempo, esa semilla inmortal que da felicidad al que la posee en el grado más alto posible para el hombre (Balló, J. y Pérez, X. 1997, 9).

La frecuencia con que estos “argumentos fundacionales”, mutando permanentemente desde un origen mítico, teatral, literario o desde la tradición oral, han influido en las historias cinematográficas, justifica su incorporación al estudio del cine por la riqueza de significados que pueden aportar a su análisis. Además, en una época como la actual, caracterizada por la reproductibilidad técnica en un grado creciente, no puede extrañar la proliferación de repeticiones a partir de diferentes estrategias Valga como ejemplo una posible interpretación del tema que subyace en la película El hombre tranquilo (John Ford, 1952). En ella se narra, en tono de comedia, una historia llena de optimismo que se desarrolla en Irlanda, país de origen del director, conocido en Hollywood fundamentalmente por su aportación al género del western.

Convertida en un clásico, pervive en el tiempo con su atractivo prácticamente intacto, quizás porque toca aspectos sensibles contenidos de forma subyacente en el relato que aborda.

Fácilmente, la historia se relaciona con un tema clásico retomado, el de la Arcadia perdida, la felicidad primigenia que en este caso se sitúa en un territorio recreado con un toque nostálgico, a través de una serie de tópicos que se entrelazan en la trama.

Entre ellos, la mujer temperamental que enamora al hombre que regresa a sus orígenes huyendo de un pasado turbulento; la comunidad rural que vive en armonía con el entorno; el paisaje idílico; o los vecinos que conviven felizmente, pese a algunos conflictos de escasa trascendencia, porque parecen dotados de una bondad y sencillez “naturales”.

Las primeras secuencias del film muestran a Maureen O’Hara, la protagonista femenina, pastoreando un rebaño de ovejas, ataviada con un atuendo que evoca el de las pastoras de los relatos infantiles. Su atractiva cabellera pelirroja y su actitud, entre curiosa y huidiza ante la presencia del recién llegado, conquistan a éste. Se trata de Sean Thorton, un boxeador de éxito que regresa a su pueblo natal desde un escenario muy diferente, las grandes ciudades norteamericanas en las que ha hecho fortuna.

68

El origen del tema se remonta al mundo clásico y muestra cómo la civilización occidental ha estado obsesionada desde tiempos remotos con el sueño de una sociedad agrícola primitiva, en contacto con la naturaleza. La nostalgia de esta forma de vida, conocida como “edad de oro”, aparece en fuentes literarias muy antiguas, en obras de Hesíodo, Teócrito, Virgilio y Ovidio.

Las descripciones del lugar y de la vida de sus habitantes que plasmaron en sus obras, constituyeron un modelo para muchos artistas, dando lugar a la génesis de la pintura de paisaje, así como a una serie de temas recurrentes en las manifestaciones artísticas europeas desde los siglos XVI al XIX, que reaparecieron a principios del XX, adaptados al lenguaje plástico de la época de la mano de los pintores fauves.

En la mayor parte de las obras que abordan la representación del tema, la figura de los pastores y sus rebaños constituyen una constante, así como la riqueza de la vegetación y la sensación placentera que transmiten las figuras humanas incluidas en el soporte.

No resulta extraño que esta “semilla inmortal”, de tan intenso arraigo, se traslade igualmente, como idea latente, a las historias a las que el cine da vida, convirtiendo el mundo rural en una especie de “locus amoeno” añorado en épocas de una industrialización y una urbanización del territorio, de tal dimensión, que pone en peligro su existencia.

De ese mundo, y de un terrible acontecimiento, huye Sean Thorton/John Wayne buscando recuperar el paraíso idealizado de sus orígenes. En él los caminos son todavía de tierra, el transporte se realiza en vehículos de tracción animal y el tren, uno de los elementes más comúnmente asociados al proceso industrializador, queda convenientemente retirado del pequeño núcleo rural de Innisfree, el lugar de ficción en el que transcurre la historia.

Junto a la incidencia de los temas que forman parte del imaginario colectivo de la humanidad, las adaptaciones de obras literarias preexistentes al lenguaje fílmico, constituye igualmente una constante a través del tiempo.

Poseedoras ellas mismas de un pensamiento latente, en un principio su utilización por parte de los cineastas tuvo mucho que ver con la aspiración del cine a ser reconocido como arte, sirviéndose del prestigio y el barniz intelectual que acompañaba a muchas creaciones literarias de ficción.

El proceso de adaptación de estas obras se hizo imprescindible, al tratarse de dos sistemas no homogéneos en aspectos relacionados con la producción de sentido. Así ocurre con las materias significantes, con las formas de consumo e incluso, con lo relativo a la extensión textual que se les asigna en función de sus diferencias, es decir, ilimitada en el caso de la novela y convencionalmente limitada para la película.

Es precisamente esta reducción y condensación de la historia literaria, prácticamente imprescindible en su traslado al relato cinematográfico, el argumento más frecuentemente

69

utilizado por los detractores del cine para proclamar la superioridad de la literatura frente a él.

En algunos de sus escritos, Andrè Bazin se mostró decididamente partidario del cine como narrador de historias preexistentes en el terreno literario, por los beneficios que podía obtener de la imitación de las artes adultas (Peña-Ardid, C. 1992).

Para el crítico francés, el reto que con ello se planteaba a los cineastas era la búsqueda de equivalencias integrales en el trabajo de adaptación, es decir, la conversión de las estructuras narrativas de la novela en equivalentes expresivos fílmicos. Se inició entonces un proceso que se alejaba de la mera imitación y cuyo desarrollo tuvo lugar de forma simultánea a la constitución del lenguaje propiamente cinematográfico.

A partir de él, la relación que se establece entre la historia escrita y su traslado al cine se produce a través de fórmulas muy diversas, en función del mayor o menor grado de fidelidad con el que cineasta decide llevar a cabo el trabajo de adaptación. En ningún caso, el resultado final de la película, su calidad como obra narrativa, está directamente relacionada con la elección de una u otra fórmula, sino con el acierto con el que se ha realizado la traducción de dicha historia al lenguaje fílmico.

En algunas ocasiones, la fidelidad a la sucesión en el tiempo de los acontecimientos es similar en ambos ámbitos. Ocurre, generalmente, cuando la brevedad de la obra de origen no requiere la supresión de parte de la narración. Así ocurre en Dublineses, la obra ya citada de John Huston a partir de una historia breve de James Joyce, El muerto, contenida en un conjunto de relatos sobre los habitantes de Dublín, su ciudad natal (Joyce, J. 2011).

Otras veces, en circunstancias similares, se llevan a cabo transformaciones de forma intencionada y que afectan a determinados aspectos, pero no necesariamente al desarrollo temporal de la obra literaria. Es lo que ocurre en Un día de campo, la película de Jean Renoir sobre un relato de Guy de Maupassant. La transformación que el director lleva a cabo de algunos de los personajes, o el clima de optimismo con un leve sentimiento de melancolía que impregna la historia cinematográfica, la alejan del original literario, al que permanece fiel en gran medida con respecto a la sucesión de los acontecimientos narrados (Maupassant, G. 1998).

En las adaptaciones, más frecuentes, de obras narrativas de mayor extensión, tienen cabida diferentes opciones.

Así, cuando Visconti lleva al cine El Gatopardo (Luchino Visconti, 1962) según la novela homónima de Giusseppe Tomasi de Lampedusa, suprime un importante número de acontecimientos, todos los narrados en los dos últimos capítulos de la obra literaria, que no se incluyen en el guión cinematográfico. Entre ellos, la muerte del Príncipe Salina, así como la humillación a que son sometidas sus hijas, ancianas y enfermas, cuando la iglesia realiza una inspección de la capilla privada del palacio de Palermo, para decidir acerca de la autenticidad de las reliquias que allí se guardaban (Tomasi de Lampedusa, G. 1991).

70

La película termina con el paseo al amanecer del protagonista por las calles de la citada ciudad, tras asistir a una fiesta en la que se le desvela con claridad la pérdida de energía vital y la proximidad de su propio final. En el aseo de caballeros, tras intervenir en el baile y sentirse agotado, el Príncipe se enjuga unas lágrimas mientras se mira al espejo y contempla los estragos del tiempo en su rostro.

En esta ocasión, sin embargo, el director resalta, mediante su mayor desarrollo con respecto a la novela, algunas partes de la caminata en solitario, especialmente aquéllas en que don Fabrizio se dirige a las estrellas esperando obtener consuelo de su contemplación.

Concretamente interpela a Venus que, siempre fiel, le acompañaba en sus salidas para cazar o, ahora, después del baile.

La cámara, en una escena esencial tratada de forma muy cuidada, lo toma en primer plano, arrodillado aún tras el paso del viático (otra referencia a la proximidad de su muerte), mirando al cielo mientras dice textualmente: ¡Oh estrella, fiel estrella! ¿Cuándo te decidirás a darme una esperanza menos efímera en tu región de perenne seguridad?

Después continúa su camino mientras se escucha una parte de la banda sonora, un leitmotiv que se asocia con la presencia en campo del protagonista.

Con este ejemplo de la adaptación de los recursos expresivos de la narración literaria a la cinematográfica, Visconti clausura la historia sin que se produzca mengua alguna del sentido del texto literario original, la historia de la decadencia de la aristocracia italiana y su obligada alianza con la burguesía floreciente, durante la invasión de Sicilia por las tropas de Garibaldi en 1860 que terminaría con su incorporación a Italia. Don Fabrizio, el Príncipe Salina, ha sido un lúcido observador del proceso, que ha ocasionado la pérdida de poder de su propia familia.

El director, con el apoyo de una puesta en escena muy esteticista, la fuerza interpretativa de Burt Lancaster y el apoyo de la espléndida banda sonora de Nino Rota, ha expresado, con la contundencia característica de las imágenes, todo el sentido crepuscular de la obra de Lampedusa.

En otras ocasiones, la novela constituye un punto de partida para que, manteniendo en líneas generales la extensión de la historia en lo que respecta a personajes y acontecimientos, la adaptación cinematográfica lleve a cabo transformaciones importantes, que alteran el sentido del relato escrito y lo impregnan de notas que forman parte del universo personal del responsable de la dirección.

Así ocurre con La camarera del Titanic (Bigas Luna, 1997), basada en una novela del mismo título del francés Didier Decoin publicada en España en 1996.

Ambas, novela y película, utilizan la catástrofe del trasatlántico hundido casi como un pretexto para reflexionar sobre los deseos y los sueños, así como sus efectos en la vida de los seres humanos. De ahí, que los acontecimientos que rodearon la tragedia ocupen un papel muy secundario en las respectivas historias de ficción.

71

Sin embargo, mucha mayor importancia poseen las diferencias que se producen en su tratamiento, hasta el punto de alterar notablemente el significado de la narración. Frente a la sordidez de los escenarios y personajes que la obra literaria describe, la puesta en escena de la película abunda en el tratamiento cuidadoso de aquéllos y, de manera especial, en el innegable atractivo de la pareja protagonista, sobre todo en el vestuario de Marie/Aitana Sánchez Gijón que incorpora elementos fetichistas, como el corsé o las medias negras, para resaltar su erotismo.

Lo mismo sucede en la escena en que su compañero de reparto (Olivier Martínez) vierte champán sobre su ropa de manera que sugiera, más que muestre, su anatomía. Todo ello forma parte del universo del director recientemente desaparecido, como puede verse en algunas de sus películas más reconocidas.

Otras transformaciones que el guión lleva a cabo en el texto original, del que se aparta considerablemente en la segunda parte de la historia, persiguen como objetivo realizar un emotivo y preciosista homenaje a la ficción, a su capacidad para enriquecer la vida de los hombres por su condición de vehículos que materializan los deseos y las fantasías que frecuentemente se asocian con ella.

El teatro, el cine, que se cita a sí mismo en la visualización por parte de los espectadores de las fantasías de la narración oral que realizan algunos de los personajes, y ésta misma, lo ponen de relieve, así como la incorporación a su vida personal de los que escuchan o miran.

Por todo ello, en este caso puede afirmarse que los autores del guión cinematográfico, el propio director y sus colaboradores habituales, llevaron a cabo una auténtica reescritura de la obra literaria en su adaptación para ser llevada a la pantalla.

3.3. EL ANÁLISIS FÍLMICO Las principales dificultades que se plantean a la hora de realizar el análisis fílmico, más allá de la pluralidad de las materias expresivas de su significante y de la ausencia de éste al término de la proyección, tienen que ver con la dimensión temporal del cine.

A diferencia de otras manifestaciones artísticas pertenecientes al campo de las artes visuales, la película se desarrolla a lo largo del tiempo, lo que conlleva que el descubrimiento de sus códigos expresivos requiera varios visionados. Esta dificultad, a la que ya se refirió Walter Benjamin en 1935, cuando comparaba la contemplación de un lienzo (el de la pintura), que invita a la mirada detenida y a las asociaciones de ideas, con otro lienzo (el de la pantalla), que las hace imposibles por la velocidad de su cambio incesante, supone un problema para el trabajo en el aula (Benjamin, W. 1973).

De ahí que sea muy aconsejable la selección de películas cuyas características permita su aprovechamiento en diferentes materias. La literatura, la historia, la filosofía, la música o la plástica, entre otras, pueden fácilmente constituirse, a través de sus contenidos, en parte 72

del análisis, no en vano la pluralidad de su significante ha convertido el cine en campo preferente de estudios interdisciplinares.

Constituye también un lastre para llevar a cabo el trabajo analítico el desconocimiento, por parte de los alumnos, de qué supone, en qué consiste en realidad su realización.

Por eso, un buen recurso puede ser pedirles que seleccionen un número reducido de sus películas preferidas y reflexionen acerca de las razones de su elección. A partir de sus intervenciones se puede ir elaborando, de forma visible para todos, una relación de las claves aportadas para el análisis que requerirán, sin duda, la labor de filtro del profesor para evitar las repeticiones innecesarias y establecer orden mediante la clasificación.

Entre ellas aparecerán, seguramente, el interés de la historia que se cuenta y la emoción que transmite por la forma de ser contada; la composición de los personajes y el buen hacer de los actores; la importancia de la fotografía y de la música por su capacidad de potenciar aspectos esenciales de la historia narrada; o la aportación de ésta en relación con sus intereses personales o profesionales.

En menor medida lo harán otras claves, como el tratamiento del tiempo y el espacio de la narración, la utilización de la voz narradora, o las características del montaje en sus aspectos más evidentes. El profesor, en este caso, deberá aportarlas para que puedan ser incorporadas progresivamente a la realización del análisis.

Es igualmente muy conveniente resaltar las consideradas “escenas esenciales” en relación con el sentido de la historia, en el caso de la película que vaya a ser finalmente analizada.

De este modo, su consideración de manera más detenida permitirá la reflexión de aspectos contenidos en ellas que difícilmente podrían ser analizados sin ser destacadas, extrayéndolas del flujo narrativo. La conjunción entre aspectos formales y de fondo se hace especialmente visible en estos fragmentos importantes, así como la unidad entre ambos.

A su término, es importante poner de relieve que la actividad realizada es una forma de comenzar a pensar el cine que puede, además, ser incorporada como práctica habitual en su relación con él.

En la selección de las tres películas que se proponen como objeto del análisis están presentes una serie de razones que justifican aquélla.

Dos de ellas constituyen ejemplos del cine clásico, mientras que la tercera, más actual, es obra de Tim Burton, un autor muy apreciado por los jóvenes, que se identifican con su peculiar universo creativo.

A su vez, son muy diferentes entre sí en multitud de aspectos y permiten, por ello, la aparición en el análisis de muchas de las claves cuya incorporación al bagaje de los alumnos, puede resultar muy enriquecedora para ellos.

73

Por último, la experiencia de muchos años trabajando el análisis fílmico en el aula, en su doble condición de contenido de la Historia del Arte y recurso para su estudio, está asimismo detrás de las obras seleccionadas. Para conseguir que el trabajo a realizar sea fructífero, es preciso que sean capaces de captar la atención de un número importante de alumnos, aunque siempre haya un porcentaje que quede fuera desde el principio.

Por eso es conveniente prescindir de películas consideradas “esenciales” por los historiadores del cine, por su aportación a la gestación de éste, como las pertenecientes al expresionismo alemán, al movimiento surrealista, al cine soviético de los inicios, o a autores de culto caracterizados por la lentitud en el desarrollo o el tratamiento críptico de la trama; y apostar por otras más atractivas para ellos, por su conexión emocional o estética con la historia narrada.

En lo que respecta a las pautas para la realización del análisis, de nuevo la experiencia pone de relieve la no conveniencia de utilizar un modelo totalmente cerrado, concebido como una serie de pasos establecidos según un orden rígido e ineludible.

Es preferible optar por una cierta dosis de espontaneidad, que tenga como punto de partida algunos de los aspectos recogidos por la intervención de los alumnos y el profesor en la primera fase del trabajo. El resultado posiblemente ganará en frescura y dinamismo, lo que propiciará la aportación de capas nuevas de interés a la interpretación del objeto de análisis.

No obstante, si el docente lo considera conveniente, puede utilizar un cuestionario que oriente la mirada durante la proyección y guíe la reflexión posterior. Su papel sería entonces esencial en la organización y el establecimiento de conexiones de los diferentes aspectos, a modo de conclusión.

En cualquiera de los dos casos, la posible pérdida de la inocencia que la práctica del análisis pudiera provocar y su posible impacto negativo en los espectadores que disfruten del cine, será recuperada cuando dicha práctica se convierta en una actividad integrada, de forma habitual, en el consumo de películas. Además, el alumno/espectador ganará en la profundidad de su mirada, lo que redundará positivamente en su bagaje cultural y vital.

Muy posiblemente, los comentarios y la valoración que realicen incorporarán componentes que tienen que ver con las resonancias que la película despierte en su mundo sensorial, emocional, vital o privado. La realización del proceso puede implicar, en muchas ocasiones, la aportación de un sentido personal que pueda ser aceptado por otros espectadores, condicionando su recepción del film.

Cada análisis se convertirá así, en un “modo de ver”, algo que el cine comparte con las restantes creaciones plásticas, especialmente con aquellas que conllevan una representación de la realidad.

74

Matar un ruiseñor (Robert Mulligan, 1962) En una pequeña localidad del profundo sur de Estados Unidos al comienzo de la Gran Depresión, Atticus Finch, un abogado viudo con dos hijos pequeños, decide hacerse cargo de la defensa de un joven negro, acusado injustamente de violar a una mujer blanca. Los conflictos que se generan entre los vecinos, así como las relaciones familiares del protagonista, constituyen el núcleo de la historia.

La película está basada en la novela homónima de la escritora Harper Lee ganadora del premio Pulitzer en 1961, una historia de ficción inspirada en las vivencias de la autora.

La adaptación sigue muy fielmente la obra literaria a pesar de que, dada su extensión, en el guión cinematográfico fue preciso realizar una reducción importante de personajes y acontecimientos. De no haber sido así, su traslado al celuloide habría resultado inviable.

Sin embargo, conserva aspectos esenciales del original, como la emotividad que impregna la historia; la plasmación de valores importantes, que se explicitan en muchas de sus escenas con recursos propiamente cinematográficos; o la elección de la voz narradora, un acierto rotundo en ambos ámbitos, por la carga de emotividad que aporta a lo narrado.

Además, el guión incorpora en ocasiones partes literales del texto literario, a través de diálogos entre los personajes o mediante la propia voz narradora, resaltando así la estrecha unión entre ambas fórmulas.

Como ocurre en el caso de la novela, la película cuenta fundamentalmente una historia de iniciación, el camino hacia la edad adulta de los hijos del abogado a través de un viaje iniciático, propiciado por la vivencia de acontecimientos importantes, que transformaron su existencia. A esta idea esencial se superponen varios hilos argumentales, como la vida en una pequeña comunidad del sur empobrecido de la década de los treinta, las relaciones entre los vecinos, el racismo dominante o el desarrollo del proceso judicial que Atticus Finch (Gregory Peck en el mejor papel de su carrera) protagoniza. Pero la transformación que los pequeños experimentarán tras vivir experiencias decisivas, constituye lo esencial del relato.

Así lo pone de relieve la voz narradora de la pequeña Scout que se escucha en off, porque cuenta convertida ya en adulta. En su intervención al comienzo del relato cinematográfico afirma que se dispone a narrar acontecimientos que tuvieron lugar en 1932, cuando tanto su hermano como ella misma eran niños, y que cambiarían sus vidas.

La utilización de esta fórmula, el narrador homodiegético al que vemos como protagonista de la acción pero que cuenta en pasado, es uno de los grandes aciertos de la película por la carga de emoción que aporta a la historia narrada.

Por lo demás, el tiempo de la narración es lineal y las elipsis, en ningún caso muy importantes, se suceden mediante planos encadenados, fundidos o la incorporación de

75

recursos diegéticos, como las llegadas y despedidas del personaje de Tití a la ciudad, a lo largo de tres veranos sucesivos.

La incidencia de la música, compuesta por Elmert Berstein, es muy sutil, de manera que deja hablar a los personajes y solamente se escucha cuando callan, con el objetivo de evocar sentimientos o enfatizar aquéllos (miedo, tristeza o nostalgia) que las imágenes transmiten. Un acompañamiento sonoro de raíz intimista, muy característico de este autor de música para el cine.

La película comienza con unos preciosos títulos de crédito, que se suceden sobre la imagen de unas manos infantiles que dibujan sobre hojas de papel y extraen una serie de objetos guardados en una caja. Como más tarde se pondrá de relieve, anticipan el sentido de la historia, en la que dichos objetos tendrán un peso importante.

A continuación, se escucha por primera vez la voz en off mientras que la cámara muestra el escenario de la acción, una ciudad polvorienta, con casas de madera y porche en la fachada principal, en la que aún destaca una vegetación más propia de un medio rural que urbano.

A este respecto, conviene resaltar la importancia que en la historia poseen los dos árboles que se sitúan, respectivamente, en las proximidades de la casa de los niños y en la de uno de sus vecinos. El primero es el escenario de los juegos, con la cabaña encaramada en su copa o el columpio que cuelga de una de sus ramas, y el símbolo de la seguridad que el hogar familiar proporciona; el segundo, de tronco añoso y retorcido, añade inquietud al escenario inspirador de los terrores infantiles.

En relación con éstos y a medida que la historia transcurre, el lugar en que habita el monstruo temido va transformándose en lugar de encuentro cuando, en un hueco del árbol envejecido, comienzan a aparecer los regalos que se muestran al inicio de la narración, en los títulos de crédito.

Toda la película está impregnada de una intensa emoción, pero se hace especialmente patente en algunas secuencias, que pueden considerarse esenciales en relación con el sentido de la historia. En ellas el director extrema el cuidado de su planificación, así como en la utilización de los recursos expresivos, para que se conviertan en soporte de sentimientos y emociones capaces de conmover al espectador. Su análisis pormenorizado desvelará, entre otros aspectos, las claves de su emotividad.

En una de ellas, tras acudir a esperar a Atticus a su regreso de los juzgados, los niños son mostrados en su dormitorio desde el porche, a través de las cortinas que filtran la luz de la estancia. La cámara se aproxima hasta quedar detenida al borde de la ventana, enfocando solamente el interior.

Scout está leyendo sentada en la cama y cuando, a petición de su padre, se dispone a dormir, el cierre del libro que lee coincide con un cambio de plano que muestra ya la 76

escena desde el interior de la habitación. En la penumbra que sucede al apagado de la luz, se inicia un diálogo entre los hermanos en relación con el recuerdo, desvaído para la niña, de la madre desaparecida cuatro años atrás.

Rodada según la fórmula habitual, alternancia de plano y contraplano, la conversación surge de las preguntas que la pequeña ha formulado antes a su padre acerca de algunos objetos de su esposa, que guarda como recuerdo para ella.

La cámara comienza entonces a moverse lentamente hacia la ventana y, mediante una transición suave en la que el montaje superpone durante un segundo imágenes de las cortinas y del porche, muestra a Atticus sentado en un balancín, abstraído en pensamientos que lo sumen en la melancolía y que han sido suscitados por las circunstancias de la escena anterior.

La elección, por parte del director, de los diferentes puntos de vista que componen la secuencia y su propia articulación circular, sugieren sutilmente la unión familiar y la nostalgia compartida por la ausencia materna. Así, de la unidad estrecha entre fondo y forma, surge el sentido que este emotivo fragmento esencial aporta al conjunto de la historia.

Otro momento importante se inicia cuando Jem, el hijo mayor del abogado, despierto mientras Scout y Tití duermen, oye llegar al sheriff y se entera de que su padre va a desplazarse al calabozo de la localidad para proteger al acusado, que espera en él la celebración del juicio. Los tres niños deciden seguirle a escondidas y, cuando se disponen a regresar a casa, ven aproximarse a una auténtica jauría humana que pretende linchar al reo.

Su decisión de aproximarse para proteger a Atticus, que ha sido cercado, no gusta demasiado a éste que les ordena retirarse, pero Jem se niega de manera tajante. La intervención espontánea de su hermana, saludando al padre de uno de sus compañeros de clase con una inocencia conmovedora, desarma al grupo de justicieros que renuncian a sus planes. Tras su desaparición, el hijo decide, ahora sí, regresar a casa, consciente de haber salvado a su padre. Scout, sin embargo, no será consciente de sus actos hasta muchos años después, cuando los narra desde la edad adulta. La diferencia de edad entre ambos marca el ritmo distinto de la comprensión de la realidad y del camino hacia la madurez entre ellos.

La secuencia está narrada mediante la alternancia de planos que muestran alternativamente el valor del abogado, al que la cámara toma en un ángulo ligeramente contrapicado y la debilidad de los niños, que aparecen en picado. Tras la disolución del grupo armado de justicieros, todos ellos son presentados desde un mismo ángulo de enfoque normal, situado a la altura de los ojos, para poner de relieve la transformación de los pequeños tras su comportamiento ejemplar.

Otras muchas secuencias participan igualmente del mismo cuidado en su concepción y producen un efecto similar. Así, la que recoge el episodio del perro rabioso, que ilustra de nuevo el camino de Jem hacia la edad adulta, en este caso a través de la valoración de la figura paterna; la que narra el desarrollo del proceso judicial al que asisten los hijos del 77

abogado, cuando, a su final, la población negra puesta en pie le rinde un emotivo homenaje; la que se sitúa al final de la narración, con reminiscencias de la historia de Frankenstein, en la que el que fuera monstruo temido, el vecino Boo Radley, se convierte, de la mano de Scout, en el ruiseñor protegido que da título a la película; o todas aquéllas en que Atticus Finch actúa como padre protector que procura, además, educar a sus hijos en los valores en los que cree.

Robert Mulligan (1925-2008) aprendió el oficio cinematográfico desde dentro, tras entrar como chico de los recados en la cadena de televisión CBS, lo que quizás contribuyó a que fuera considerado habitualmente como un modesto artesano, aunque fuera más valorado en Europa, donde se reconocía su capacidad creadora.

Realizó películas memorables como Verano del 42 (1971), sobre el despertar sexual de un adolescente en brazos de una mujer mayor cuyo marido lucha en Vietnam; o El otro (1972), un inquietante drama de terror psicológico en el que regresa al tema de la infancia, para narrar las dificultades que conlleva, en ocasiones, el acto de crecer.

No obstante, Matar un ruiseñor ha sido su obra más reconocida, hasta el punto de que el American Film Institute (AFI) la situó en 2003 en el puesto veinticinco de la lista de las cincuenta mejores películas de todos los tiempos.

West side story (Robert Wise, 1961) En torno a los años sesenta del siglo pasado, dos bandas de jóvenes se disputan el poder en un barrio de Nueva York. Se trata de los Jets, de raza blanca e hijos de inmigrantes europeos, y los Sharks, de origen hispano, hijos de portorriqueños emigrados a Estados Unidos, cuya integración quieren impedir los primeros.

El cabecilla de los Jets convence a Tony, un integrante de la banda algo apartado del grupo, para que asista al baile que organizan habitualmente en un gimnasio. Allí conoce a María, una joven portorriqueña hermana del líder de los Sharks.

El amor surge con fuerza entre ellos, pero los enfrentamientos entre las bandas y la violencia que se desencadena a consecuencia de la relación entre los dos grupos rivales, ocasionarán un trágico desenlace.

La película pertenece a un importante género cinematográfico, el musical, lo que supone que forma parte de un conjunto de obras que comparten una serie de códigos expresivos, por los que pueden ser agrupadas bajo una denominación común.

78

Los primeros musicales cinematográficos se realizaron en la década de los años treinta. En ellos, los números musicales se intercalaban en una historia pensada en función de la presentación en la pantalla de las coreografías y la música.

Harán falta dos décadas para que el género alcance la madurez expresiva, prescindiendo de las estructuras teatrales de sus comienzos para introducir secuencias musicales concebidas como continuación lógica de la acción. Stanley Donen y Vincent Minnelli fueron figuras claves en la renovación, que se lleva a cabo durante un corto periodo de la postguerra, ya que el elevado coste de las películas hace que los estudios deban abandonar su realización.

Con el tiempo, la clasificación en géneros ha sido cuestionada por los estudiosos del cine, como consecuencia de la frecuente mezcla de códigos. Esta práctica ha dado lugar a productos que engloban múltiples referencias, lo que hace difícil su adscripción a una denominación cerrada.

Pero la aparición, en 1961, de West side story, constituyó un hito sin precedentes en la historia del musical. Por primera vez se prescindía en ella de los temas que tradicionalmente desarrollaba el género y se narraba una historia compleja, muchos de cuyos hilos argumentales se expresaban a través de los números musicales; éstos, sus letras y coreografías, irán dando forma a los personajes y a la historia, de forma que el musical se pone al servicio de la historia y no a la inversa, como era habitual. Todo ello, a partir de una adaptación al cine de una obra teatral que triunfaba en Broadway sobre una versión muy libre de Romeo y Julieta.

Así, el guión se ocupa de los problemas de los jóvenes de extracción humilde de la época, fundamentalmente de sus escasas expectativas de futuro; de las dificultades de adaptación que encontraban los recién llegados; y del rechazo que sufrían de manera especial los hispanos, por razones de raza y cultura.

Pero, al mismo tiempo, muestra también la vitalidad y la energía de la gran ciudad y de algunos de sus barrios, pese a todo. Para los jóvenes españoles de la época de su estreno, conocer la existencia, aunque fuera a través del tono burlesco de los protagonistas, de traumas familiares, psicólogos municipales y otros servicios sociales que se prestaban a esta población para conseguir su integración social, era todo un descubrimiento.

Además, el rodaje abandonaba los estudios y se llevaba a cabo en escenarios naturales, llevando a cabo un verdadero tributo al espacio urbano de Nueva York, algunos de cuyos elementos, como las escaleras de incendios a la vista, en el exterior de los bloques de ladrillo de viviendas baratas; la ropa tendida en las ventanas y patios; las pistas deportivas; o los muros llenos de grafitis en solares aún sin edificar, han quedado indisolublemente unidos a algunas de las imágenes más conocidas de la ciudad.

El brillante comienzo de la película funciona a modo de presentación que anticipa el carácter musical de la obra, así como el escenario en el que va a discurrir la historia. A lo largo aproximadamente de cinco minutos, la pantalla muestra una representación 79

sintetizada, hasta un punto que roza la abstracción, de la isla de Manhattan, tomada desde arriba y realizada a base de pequeños trazos lineales cuyo fondo cambia sucesivamente de color. Una serie de elementos sonoros, entre ellos los silbidos que llaman a la reunión a los jóvenes, como se verá más tarde, acompañan la sucesión de las imágenes.

La cámara, que se sitúa en un punto de vista alto y lejano, se va aproximando y, a través de un encadenado, enlaza con una imagen real del espacio sugerido. A continuación, una sucesión de vistas aéreas captadas mediante el desplazamiento de aquélla y el montaje, van haciendo aparecer en la pantalla rascacielos, aparcamientos, campos de deportes y calles, hasta que desciende a ras del suelo para mostrar a un grupo de jóvenes que chasquean los dedos y comienzan a bailar.

Todo ello acompañado de una partitura musical que integra fragmentos de los principales temas musicales y de los sonidos que formarán, más adelante, parte de la historia.

Concebida como una obertura, apunta al origen del compositor de la banda sonora de la película, Leonard Berstein, un reconocido autor de música clásica y director de orquesta, que hizo aquí su primera y única incursión en el mundo del cine.

Desde el comienzo, resulta evidente el “estilo” visual elegido para la narración de la historia, que combina el realismo de los espacios con la marcada estilización del vestuario de los protagonistas. La importancia de este aspecto de la puesta en escena radica en la doble función que desempeña, como expresión a veces de las diferentes culturas de los personajes, y como elemento estético esencial de las innovadoras coreografías, en cuya capacidad expresiva descansa parte de la historia narrada.

De ahí, el énfasis en el color intenso y plano, especialmente en los vestidos femeninos, en los que dicho elemento asume también, en ocasiones, un papel simbólico.

Su incidencia en el trabajo coreográfico de Jerome Robins fue tan importante, que la trascendencia de los diferentes números musicales desbordó el campo meramente cinematográfico para influir, en múltiples ocasiones, en ballets pertenecientes al repertorio clásico tradicional. El cine, por tanto, a través de obras decisivas, terminó influyendo en un medio de expresión considerado generalmente más culto, como ocurriría también en el caso de la novela, alterando así el sentido más frecuente de las influencias.

Merecen ser destacados igualmente los títulos de crédito, situados estratégicamente al final de la película. Su autor fue Saul Bass, un diseñador estadounidense influido por la Bauhaus y el constructivismo ruso, que recurrió a los graffittis en los muros del escenario urbano en el que la historia se desarrolla.

A él se deben también el diseño casi abstracto de la isla de Manhattan del comienzo de la historia, así como el más conocido cartel de la película, en el que sobre un fondo rojo intenso y plano se contiene el título y el dibujo esquematizado de unas escaleras en negro sobre las que danzan dos siluetas, un hombre y una mujer coloreadas en blanco. Un trabajo depurado y reducido a la representación de lo esencial, muy vinculado a los presupuestos

80

de la famosa escuela de arquitectura y diseño, fundada en la Alemania de entreguerras por Walter Gropius.

La película mantiene un nivel artístico muy elevado a lo largo de todo su metraje aunque, como suele ser habitual, no faltan las escenas esenciales, privilegiadas por las miradas, en este caso, de director y coreógrafo, así como por la música de su creador. Todo ello las dota de una gran fuerza expresiva y de sentido, que se traduce en su aportación a la historia narrada.

Como objeto de análisis más pormenorizado, resultan interesantes las tres secuencias encadenadas que giran en torno a la presentación en sociedad de María/Natalie Wood, su encuentro con Tony/Richard Beymer y el surgimiento del amor entre ambos durante la celebración del baile en el gimnasio.

La primera de ellas se articula a partir de una transición, en base a la similitud formal, desde la ropa tendida en la calle hasta la que cuelga en el taller de costura, lugar de trabajo de las portorriqueñas. En él, Anita/Rita Moreno prepara el atuendo de María para su asistencia al baile.

Se trata de un vestido blanco con una cinta roja en la cintura y, cuando la joven se contempla con él en el espejo, satisfecha del resultado que percibe, comienza a girar hacia el fondo de la estancia mientras su imagen se va desvaneciendo, hasta convertirse en una especie de aspa roja sobre fondo negro. Finalmente, otro fundido hace posible, a través del color en este caso, el enlace con el gimnasio pintado de rojo en el que ya bailan algunos de los asistentes.

Allí se pone de manifiesto que la rivalidad entre las dos bandas de jóvenes, los Jets y los Sharks, es insalvable, como muestra la competitividad y la violencia contenida expresadas a través de la coreografía, convertida en elemento narrativo. También se hacen evidentes las diferencias culturales en la manera de bailar de ambos, mucho más sensual en el caso de los latinos.

El vestuario de todos los participantes, de colores brillantes intensificados por su carácter plano, aporta un importante efecto estético a las escenas. Como contraste, solamente la recién llegada María aparece vestida de blanco, constituyendo un símbolo de la inocencia y la pureza que su entrada en la edad adulta va a destruir definitiva y cruelmente.

El encuentro de los dos jóvenes protagonistas, situados en el centro del encuadre, lugar por excelencia de la representación pictórica en la cultura occidental, se hace coincidir con el retroceso de los grupos que bailan, hacia la parte superior de la pantalla, donde quedan desenfocados; por el contrario, en el espacio que ha quedado vacío resaltan las figuras de María y Tony que se aproximan, reconociéndose como objetos de sus respectivos presentimientos. Ambos empiezan a bailar suavemente mientras suena por primera vez el tema María, interpretado por la orquesta.

La escena termina con Tony saliendo del gimnasio mediante una nueva transición que lo sitúa en la calle. Durante su recorrido a través de ella, de noche y bañado por una luz poco 81

natural, canta el referido tema como expresión de la intensa conmoción emocional que el descubrimiento del amor ha producido en él.

Otras coreografías importantes se insertan igualmente en la narración aportando continuidad y sentido a la historia. Entre ellas destaca la del baile en el garaje.

Tiene lugar tras las muertes violentas de los jefes de las dos bandas, Ritt/Russ Tamblyn y Bernardo/Georges Chakiris. Algunos integrantes de los Jets lloran y lamentan lo ocurrido si bien muy pronto, los silbidos de sus diferentes miembros los reúnen en dicho lugar por la noche.

En su interior, la coreografía, sobre un fondo musical con sugerencias de jazz muy apropiado por el carácter del espacio en que tiene lugar, muestra de forma sutil el proceso de aparición de un nuevo líder, capaz de tomar decisiones y planificar la venganza que terminará de consumar la tragedia. Poco a poco los reunidos comienzan a chasquear los dedos, símbolo aquí de la aceptación del nuevo jefe, de manera que, cuando abandonan el lugar, el grupo ha recuperado la cohesión, vuelve a ser compacto.

Robert Wise (1914-2005)), periodista de formación, entró por necesidad en los estudios RKO como mozo de transporte en los años de la Gran Depresión. Con el tiempo, comenzó a ocuparse de tareas técnicas, como su colaboración en el trabajo de montaje de Ciudadano Kane (1941) y El cuarto mandamiento (1942), ambas de Orson Welles.

Como director, trabajó en sus inicios con el productor Val Newton, responsable de algunos clásicos de terror como La mujer pantera (Jacques Tourneur, 1944), realizando algunas películas de ciencia-ficción o westerns. Su obra más conocida fue West side story seguida de otro musical, Sonrisas y lágrimas (1965).

Eduardo Manostijeras (Tim Burton, 1990) Un castillo de aspecto neogótico se alza sobre una colina creando un gran contraste con una ciudad típicamente americana, de casas unifamiliares con porche, garaje y jardín, que se sitúa a sus pies. En el primero habita Eduardo, una criatura creada por un inventor que murió antes de poder terminar su obra, dejándole tijeras en lugar de manos.

Las relaciones que se establecen entre los habitantes de ambos ámbitos, pondrán de relieve la imposibilidad de integración en la sociedad “normal” que sufre el protagonista, precisamente por el hecho de ser diferente.

En Eduardo Manostijeras Tim Burton decidió llevar al cine una historia sobre una imagen que le perseguía desde la infancia, la figura de un joven cuyas manos habían sido sustituidas por tijeras. Para su desarrollo requirió la colaboración de la escritora Caroline 82

Thompson, que se ocupó de convertir en guión cinematográfico un relato ideado por ella misma y el propio director.

En él las referencias intertextuales son múltiples lo que, junto a otros rasgos observables como la preocupación por la autonomía respecto a la industria cinematográfica, sin romper totalmente con ella; el interés por el mantenimiento de los rasgos que le definen como autor; o el revisionismo del clasicismo de la época dorada de la producción fílmica, le sitúan entre los representantes de la autoría postmoderna, integrado por directores como David Lynch, Quentin Tarantino, los hermanos Cohen o David Cronemberg, por otra parte muy diferentes entre sí.

Nacido en el seno de una familia convencional que vivía en un suburbio de Los Ángeles caracterizado por la ausencia de identidad propia, Burton fue un niño solitario y retraído, incapaz de establecer rasgos afectivos con su propia familia o sus compañeros de colegio.

Sus intereses y aficiones le alejaban de los demás y le llevaban a pasar el día recluido en su habitación, jugando con muñecos articulados y soldados de plástico, mientras dibujaba y consumía compulsivamente películas y series televisivas.

A través de ellas se identificaba con los monstruos protagonistas a los que consideraba seres incomprendidos y dotados, en ocasiones, de una naturaleza más humana que los considerados normales. Comenzaba a plantear así, a través de ellos, la relatividad de la definición de la normalidad y la anormalidad.

Su película Eduardo Manostijeras es uno de los ejemplos más representativos de todo ello y para la construcción del personaje protagonista el director se sirve de referencias muy diversas.

Entre ellas, la contenida en un argumento fundacional muy prolífico, el interés de los humanos por la creación de vida artificial, emulando el papel reservado a los dioses. Un relato mítico se encuentra en sus orígenes, pero de él se derivan un número importante de historias de ficción posteriores que se sirven de su idea esencial para la construcción, en torno a ella, de otras narraciones.

Su protagonista es el titán Prometeo, uno de los grandes rebeldes contra el poder divino, que no dudó en dar alas a la emancipación humana cuando robó el fuego a los dioses para entregárselo a los hombres.

Además, gracias a sus dotes de escultor, era constructor de seres humanos, encarnando la ilusión de dar vida sin necesidad de generación sexual, a partir de la utilización de la inteligencia y la tecnología. En el siglo XIX, la escritora Mary Shelley evocó el sueño del titán como fuente de inspiración de manera explícita, al subtitular su novela Frankenstein como El nuevo Prometeo.

El protagonista del film de Burton puede pensarse fácilmente como una relectura de este personaje con el que comparte procedencia y circunstancia, al tratarse en ambos casos de seres inacabados por la muerte repentina de sus creadores, lo que les condena a la soledad y el rechazo.

83

Pero a diferencia de Frankenstein, la creación de Eduardo no persigue desafiar las leyes de la ciencia para asemejarse a Dios, sino que tiene como objetivo colmar el deseo insatisfecho de paternidad del científico que encarna Vincent Price. Por eso se ha querido ver en él la búsqueda recurrente de la figura paterna que debió acompañar al director durante su infancia solitaria.

Por esta misma razón Pinocho, el personaje del relato infantil de Carlo Collodi, se convierte en otra posible referencia. Su creador, un carpintero que construye una marioneta de madera, ve cumplido su sueño cuando ésta se convierte en un niño de carne y hueso, el hijo que tanto había deseado.

De hecho, la película se concibe como un relato infantil desde su inicio, cuando una anciana comienza a narrar a su nieta una historia sobre la nieve que ambas ven caer, a través de la ventana del dormitorio infantil.

No obstante, Eduardo no logrará, pese a sus intentos, convertirse en un ser humano, lo que hará imposible su integración en la sociedad, así como el amor que siente por Kim/Winona Ryder. Por este motivo, el personaje cinematográfico se aleja también de las historias que tratan de la capacidad redentora del sentimiento amoroso, que encuentra su plasmación más universal en La Bella y la Bestia, desde que Walt Disney la llevara al cine.

Concebida como un cuento de hadas por la escritora francesa Madame Leprince de Beaumont, el beso de amor que Eduardo recibe de su enamorada, no consigue en esta ocasión cambiar su aspecto y convertirle en un príncipe seductor. Sin embargo este resultado, que conlleva una renuncia al “happy end”, puede interpretarse como un mensaje positivo dentro del universo Burton, en cuanto que en una sociedad que se rige por una valoración muy restrictiva de la concepción de la normalidad, la joven Kim se ha enamorado de “lo otro”.

Por último, el Eduardo protagonista evoca también la representación de la bondad en estado puro, la figura del buen salvaje roussoniano, al que, pese a carecer de uno de los rasgos más humanizadores, las manos, la sociedad no ha podido pervertir. (Balló, J. y Pérez, X. 1997).

Así pues, numerosas referencias intertextuales se dan cita en la película, abriéndola a interpretaciones diversas.

La narración se inicia con la aparición de los títulos de crédito, que se superponen a un recorrido por diferentes estancias del castillo, mostrando algunos detalles de éstas; a continuación se intercala un primer plano que muestra unas manos humanas, seguido de la aparición en la pantalla del inventor, para terminar con una vista de la colina bajo la nevada que es contemplada por una anciana y su nieta desde el interior de su casa.

Todo ello con el acompañamiento de la banda sonora, una música suave susurrada por un coro de voces, compuesta por Danny Elfman, el colaborador habitual del director. Su 84

presencia en el relato posee un carácter incidental, al tiempo que enfatiza las escenas más emotivas de la película.

La intervención de la anciana, mediante el diálogo que mantiene con la niña, constituye el inicio de la historia, narrada a través de un flash-back que continuará hasta el final de ésta, cuando la joven protagonista reaparezca envejecida, para poner fin al relato acerca de la nieve que aparece cada Navidad.

Su voz inicia la narración en primera persona de manera homodiegética, al principio y al fin del relato, ya que es entonces cuando se desvela su verdadera identidad y su estrecha relación con lo que cuenta; de esta manera, no introduce puntualizaciones ni juicios de valor a lo largo de su desarrollo, lo que contribuye también en gran medida a la apertura de la historia a interpretaciones de diferente signo, que las referencias textuales potencian.

En la puesta en escena se pone de relieve la habilidad de Burton para la creación de ambientes en los que están muy presentes sus opciones estéticas y se reconoce su estilo visual.

En Eduardo Manostijeras resulta muy evidente el contraste buscado deliberadamente entre dos escenarios muy distintos. La mezcla de espacios y tiempos que suponen resulta ajena a cualquier percepción realista pero responde, en opinión de su guionista, a que la película se concibe como una fábula, por lo que la historia puede resultar comprensible e increíble al mismo tiempo (Figueiro, J. 2012).

Para la recreación del castillo en el que habita el “monstruo” se utiliza una estética deudora del expresionismo por la insistencia en los colores oscuros y contrastes lumínicos, junto a notas goticistas y gaudinianas en el diseño de escaleras, ventanales o vidrieras. En su interior abundan los objetos curiosos y algunos artefactos, relacionados con actividades científicas, que aluden a esta parte esencial de la historia y la sitúan intencionadamente en una época incierta.

Simbólicamente, este escenario representa el mundo del mito cuyo aspecto contrasta poderosamente con el otro, el de la ciudad en la que residen los seres humanos, constituida en representativa de la mediocridad de la vida estadounidense en la década de los sesenta del siglo pasado.

Su localización, una vez descartado el rodaje en decorados de estudio, se sitúa en el estado de Florida y rememora la Burbank natal de Burton, situada en los suburbios de Los Ángeles y muy transformada en el transcurso de tiempo.

En su configuración final como espacio en el que transcurre la acción, adquiere una gran importancia la utilización del color. Para conseguir el efecto deseado de realismo y estilización, el director ordena pintar de diferentes tonos pastel cada una de las viviendas de la ciudad, además de los automóviles de la época que circulan por sus calles.

Así consigue crear una estética que toma el arte pop como referente, tanto en la impronta deliberadamente kisth de los vestidos y peinados de los personajes, como en la decoración 85

de su viviendas, expresión todo ello del modo de vida americano del que estos espacios son representativos.

Lejos de parecer un lugar idílico, su uniformidad y la relación entre sus habitantes transmiten una intensa sensación de opresión, configurando un escenario cuya mediocridad hará comprensible el choque de la inocencia del “extraño” contra la “normalidad” de una sociedad corrompida.

Con respecto a la práctica del análisis que permita desvelar cómo se manipulan fondo y forma para construir el significado de la historia, también en este caso algunas de sus escenas pueden ser extraídas del relato para realizarlo más detenidamente.

Una de ellas es la que narra la comida familiar y la clase de ética que imparte el padre de familia, personaje de ideas fijas, obsesionado con el triunfo en el mundo laboral (lleva siempre visible la tarjeta de identificación de su empresa) durante su transcurso. Su objetivo es conseguir que Eduardo aprenda a distinguir el bien del mal mediante un ejemplo ilustrativo, para facilitar su integración en la sociedad.

En realidad, su interés por él es inexistente y actúa de esa manera para contentar a su esposa que desea convertir a su protegido en un verdadero ser humano. Pronto comprenderá, no obstante, la imposibilidad de que esto suceda y la conveniencia de que regrese a su vida anterior.

Las diferentes respuestas retratan a los diferentes miembros de la familia. Así, la esposa conciliadora y apoyo de la autoridad paterna; el carácter práctico y ambicioso que caracteriza al hijo menor; o Kim, ya enamorada de Eduardo, que destaca la lógica de la opción de éste por la bondad existente tras ella.

Otra escena importante para el sentido de la historia es la que se inicia en el interior de la casa familiar, mientras Kim y su madre se dedican a adornar el árbol navideño. La joven observa a través de la ventana que en el jardín donde Eduardo talla una estatua de hielo con sus tijeras, ha comenzado a nevar.

Muy emocionada por lo insólito del acontecimiento, sale al exterior y comienza a bailar bajo la nieve, con los brazos extendidos hacia lo alto, en actitud de entrega amorosa de la única manera en que ésta es posible.

Por primera vez en la película un personaje, la joven enamorada del monstruo, viste un traje blanco, símbolo de la pureza y la inocencia adquiridas a través de la relación con él.

Por fin, estas notas la equiparan al protagonista, constituido aquí más que nunca en un intruso benefactor, capaz de beneficiar a la sociedad que le rechaza con un regalo más, la nevada en época navideña.

Desde el punto de vista simbólico, la suave caída de los copos y su conexión con la fertilidad de la tierra, convierten este acontecimiento en la representación del deseo amoroso y de las caricias que el protagonista no puede proporcionar a su enamorada sin riesgo de que resulte herida.

86

Como ocurre en otras muchas ocasiones dentro de la narración cinematográfica, los meteoros como la lluvia o la nieve se convierten en alegorías comprensibles que, además, proporcionan a las secuencias en las que se incluyen una dosis de intensidad que las convierte en el momento fundamental, el climax de la historia narrada (Balló, J. 2000).

Tim Burton nació en 1958 en un suburbio de Los Ángeles, la ciudad de Burbank en cuyos alrededores tienen sus estudios muchas productoras de Hollywood. Su familia puede ser calificada de convencional, como tantas familias estadounidenses de los años sesenta del siglo pasado.

La afición por el dibujo y el cine que mostró desde niño, le llevaron a solicitar una beca en el Instituto de Bellas Artes de California, fundado por Walt Disney parar formar a futuros integrantes de su Factoría, capaces de aportar ideas nuevas. Sus primeras películas en ella muestran ya su gusto por una estética muy personal, en la que se mezclan elementos goticistas con la asepsia característica de muchas ciudades americanas a las que Burbank pertenece.

Tras ser despedido de la Disney, se incorpora a la productora Warner Bros, donde realiza películas de encargo con las que no se identifica hasta Bitelchus (1988), que reconoce como perteneciente a su mundo. A partir de entonces se suceden obras producidas por la Paramount Pictures, la Columbia Pictures Corporation o la citada Warners Bros de sus inicios.

En ellas va forjando un impactante y fácilmente reconocible estilo visual que lo ha convertido en un director de culto, para los espectadores jóvenes de manera especial.

También su capacidad para incorporar referencias intertextuales a sus obras constituye un rasgo propio, posiblemente por su pertenencia a una generación nacida en una sociedad capaz de difundir con facilidad, a través de la tecnología, todo tipo de creaciones.

Sin embargo, su impronta personal es menor, en general, en lo que respecta a la utilización de fórmulas propias del lenguaje cinematográfico para construir, con su apoyo, el sentido de la historia que cuenta en sus películas.

87

CAPÍTULO 4

LA LITERATURA Y LA HISTORIA DEL ARTE

La utilización de obras literarias como recurso para el estudio de la Historia del Arte por los alumnos de Secundaria y Bachillerato, aporta una serie de ventajas de diferente signo.

Entre otras, las de permitir la práctica de la lectura comprensiva, así como la reflexión sobre determinados aspectos teóricos de la disciplina artística lo que redundará, finalmente, en la riqueza del análisis de las obras de arte.

Del mismo modo, los alumnos pueden constatar la existencia de una relación que probablemente creían inexistente, la que se produce entre manifestaciones culturales pertenecientes a diferentes ámbitos, a partir de las cuales el ser humano se expresa utilizando distintos lenguajes para establecer lazos con otros seres humanos, los receptores de lo creado.

Son muy diversos los textos escritos que pueden incorporarse a la enseñanza de la Historia del Arte, dado su carácter polivalente. En mi libro anterior (De la Cruz, I. 2009), se incluían una serie de ellos para ser trabajados en el aula, de forma simultánea a la contemplación de la obras, que resultaba enriquecida en la medida en que desvelaban significados y aspectos de ellas difíciles de captar por otras vías.

La dinámica de su utilización se basaba en leer en voz alta, mientras se miraba la obra elegida y posteriormente, de manera individual, en silencio, para reflexionar y establecer las posibles conexiones que resulten desveladas. Así, los textos escritos se convertían en una especie de guía para la mirada y afianzaban la necesidad de mirar atentamente como requisito imprescindible para el estudio de la disciplina.

Para facilitar el proceso, puede resultar eficaz el planteamiento de determinadas preguntas, tales como quién habla a través del texto; qué cuenta (experiencias personales, aspectos técnicos en el uso de los recursos plásticos, posicionamiento personal respecto a la práctica artística y otras de diferente signo).

Con ello se constata la existencia de varios niveles de lectura, desde la resultante de la mera contemplación detenida, la que el texto propicia profundizando en aquélla y la aportada por los contenidos disciplinares, cuyo mayor o menor nivel deberá ser establecido por el profesor, siempre el auténtico definidor del proceso docente.

La utilización de textos propiamente literarios, cuya existencia es anterior a las obras plásticas que inspiran y que constituyen fuentes de las que “beben” los artistas para fijar los temas en imágenes, integran un grupo importante de ellos.

88

La Biblia y, de manera especial el Apocalipsis, cuya descripción de la Jerusalén Celestial pone de relieve los aspectos simbólicos de la arquitectura religiosa, especialmente de la catedral gótica; Las Metamorfosis de Ovidio o El Asno de Oro de Apuleyo así como La leyenda Dorada o Los trabajos y los días, que permiten el reconocimiento de los temas representados, o la posibilidad de trazar la génesis y evolución de un asunto literario a través de su presencia en la pintura de diferentes épocas, son algunas de las aportaciones que el libro ilustra.

Otra parte importante se ocupa, en la obra citada, de los escritos de los propios artistas, ya que resulta muy frecuente que los pintores, desde la segunda mitad del siglo XIX, se expresen a través de ellos para recoger experiencias personales que, en ocasiones, han sido trasladadas a las obras; también para dejar constancia de sus búsquedas estéticas y justificar su sentido, en una época de profundos cambios en las artes plásticas; o bien, para reforzar su imagen de creadores y reflexionar acerca de su posición en el mundo en cuanto tales.

Munch, Van Gogh, Gauguin o Klee, se sirven de diferentes fórmulas, diarios, correspondencia personal, conferencias o publicaciones en la prensa de la época, para expresarse por escrito, originando testimonios que, mucho tiempo después, se convierten en recursos didácticos en la medida en que, haciendo posible varios niveles de lectura, ayudan a profundizar en el significado de las obras a través de la mirada.

Otro tipo de textos literarios son, sin embargo, los recogidos en este capítulo. Las obras que se seleccionan en él para su análisis, tienen en común el que, desde tipologías muy diferentes, se ocupan de aspectos teóricos relevantes de la Historia del Arte. Además requieren, por su carácter, ser leídas individualmente y su utilización puede plantearse desde objetivos claramente interdisciplinares, porque pueden animar a la práctica de la lectura comprensiva y a la reflexión, sin que ello impida que, en ocasiones, puedan también constituirse en guías para la mirada.

Los títulos adoptan, pues, fórmulas muy diferentes, por lo que son igualmente distintas las propuestas de análisis de cada uno de los prototipos en que se incluyen. No obstante, todas pueden contribuir a mejorar la habilidad lectora de los alumnos, un objetivo convertido hoy en una necesidad ineludible.

Frecuentemente, este problema salta a las páginas de las publicaciones más o menos especializadas, en las que los profesores dibujan un panorama desolador que se extiende a todos los niveles de la enseñanza, incluida la universitaria.

Los fallos ortográficos están prácticamente generalizados, incluso en ámbitos culturales no académicos. Con todo, el problema se extiende más allá de la ortografía, afectando a aspectos esenciales como la sintaxis, a la dificultad de organizar el contenido del texto de

89

forma correcta, teniendo en cuenta aspectos de aquélla para que resulte, en definitiva, un escrito legible.

Son muchas y muy diversas las razones que se esgrimen para explicar este estado de cosas, desde la escasa incidencia de las asignaturas de Lengua en estos aspectos, la utilización habitual del lenguaje de los SMS entre los jóvenes, el abandono de la práctica de la lectura o el arraigo del “copia-pega” en los trabajos que deben elaborar. De alguna manera, alguno de ellos o todos en su conjunto, estén detrás de la cada vez menor comprensión lectora que afecta a un porcentaje importante del alumnado.

4.1. LA COLECCIÓN LÓGUEZ JOVEN ARTE Constituyen un conjunto de títulos que abordan las biografías de pintores destacados a lo largo de la Historia del Arte. Pertenecen éstos al ámbito del arte contemporáneo en mayor medida, pero también a épocas anteriores, lo que amplía las posibilidades de su utilización como recurso.

Los diferentes ejemplares que integran la colección se confían a una serie de autores en su mayor parte procedentes de Alemania, ya que originalmente fueron publicados por la prestigiosa editorial Taschen, especializada en el ámbito de la imagen.

Todos ellos poseen una sólida formación humanística y plástica, si bien en este caso las ilustraciones al texto escrito son las obras de los propios pintores y, en ocasiones, de su grupo de referencia. En todo caso, la participación de autores diversos se traduce igualmente en diferencias de enfoque y de calidad de los textos, aunque todos se ajustan a una serie de presupuestos comunes y poseen una calidad media bastante alta. Así lo consideró la crítica especializada cuando la editorial Lóguez, a finales de los años noventa, inició su publicación en España.

Destacan, no obstante, los títulos pertenecientes a Thomas David, autor de varios ejemplares. Dedicados a pintores pertenecientes a muy diferentes periodos de la Historia del Arte, el contenido de sus obras se caracteriza por una ligereza que es sólo aparente. En realidad, es el resultado de evitar en su planteamiento los aspectos más secos y académicos en la aproximación a las circunstancias vitales del artista y en el análisis de sus obras, introduciendo sin embargo, de forma muy sutil, una gran cantidad de sugerencias importantes en relación con la disciplina. Por ello, la narración resulta fluida y la lectura fácil y amena.

Todos los ejemplares que integran esta colección se ajustan a una serie de apartados y notas comunes, que les proporcionan la unidad requerida por su carácter de conjunto.

90

Una cronología esencial del pintor al que el texto se dedica; una ficha técnica de las obras utilizadas como ilustración que comprenden datos relativos al autor, título, técnica, dimensiones o fecha, en la que solamente se echa en falta la localización de la obra original en cada una de ellas; una breve biografía del autor del texto, resaltando su formación y actividad a la que se dedica, así como una pequeña fotografía; una sugerente introducción al contenido de la obra en la contraportada; finalmente, un título que comprende el nombre del pintor en cada caso, seguido del de la obra sobre la que va a centrarse el estudio. Así, Leonardo da Vinci: Mona Lisa, o Paul Gauguin: Arearea o la felicidad en el paraíso.

Todos, a su vez, incluyen en una de sus primeras páginas, un detalle de la obra elegida encerrado en un pequeño círculo con una frase debajo, extraída, según se indica expresamente, de los escritos de Le Corbusier, que dice textualmente Ver lo que uno ve.

Resulta evidente que la insistencia no es casual, sino que pone de relieve uno de los ejes esenciales en torno al cual va a girar el contenido de los diferentes títulos.

En realidad, constituye la parte final de una especie de aforismo que su autor, que fue pintor y teórico de la pintura antes de convertirse en arquitecto, formuló en algunos de sus escritos y que leída en su totalidad dice lo siguiente: Es preciso decir siempre lo que uno ve, pero sobre todo es preciso, lo que es más difícil, ver lo que uno ve.

Respecto a su significado e intención, en su artículo Encontrando rostros Daniel Naegele, arquitecto e historiador, pone en relación el significado de la sentencia citada con el tema de un cuadro de Picasso, Mandolina y guitarra, de 1924. Agotado ya en esta fecha el cubismo como movimiento de vanguardia, el título de la obra remite, no obstante, a las naturalezas muertas cubistas, un asunto muy característico porque se adaptaba muy bien a los objetivos plásticos del movimiento (Naegele, D. 2009).

En el cuadro, en el interior de una habitación con una ventana abierta a un paisaje apenas esbozado, se observa una mesa cubierta con un mantel decorado con pequeños motivos geométricos, sobre el que aparecen un cuenco con fruta, una especie de jarrón y los instrumentos musicales a los que el título alude. Todo ello formulado en el lenguaje característico del cubismo sintético, la segunda fase del movimiento de vanguardia que comenzó a gestarse a comienzos del siglo XX. La esquematización del espacio y los objetos, así como la importancia del color y de los elementos decorativos así lo atestiguan.

Una mirada más detenida sobre la obra permite descubrir además, utilizando elementos visibles con cierta facilidad, la representación de un gran rostro y una enorme cabeza que resultan difíciles de percibir en un principio, porque han sido deliberadamente encubiertos por el pintor.

Picasso se sumaba con estas prácticas a un motivo frecuentemente defendido por los surrealistas en sus escritos, las llamadas visiones paranoicas. Como artista ecléctico por excelencia, incorporó con ello a las representaciones intelectualizadas del movimiento cubista una parte que se sitúa en sus antípodas, pues tiene que ver con los aspectos inconscientes del ser humano en los que se sustentaba el surrealismo. Cuando esta manera 91

de proceder fue captada por Le Corbusier, que era un gran admirador de Picasso, la incorporó a su actividad pictórica y a sus escritos teóricos.

En cualquier caso, esta obra y otras muchas similares que surgieron por las mismas fechas, su ambigüedad manifiesta con respecto al tema, explica el título del artículo de Nagaele mencionado y, sobre todo, pone de relieve la importancia de la percepción del espectador que la contempla, cuando llega a descubrir que existen otros mundos bajo la superficie del cuadro fácilmente entrevista.

En este descubrimiento reside la razón por la que los libros de la colección Lóguez Arte reproducen una parte del aforismo completo. En ellos se convierte en un lema que hace referencia al objetivo que todos persiguen, la importancia de la mirada atenta del joven lector de las obras que el texto escrito tratará de intensificar.

Así pues, los libros de esta colección parten de un mismo planteamiento que tiene muy presente la importancia de los dos aspectos que pueden ser considerados piedras angulares de la didáctica de la Historia del Arte en la actualidad.

Por una parte, la adquisición del hábito de mirar atentamente, imprescindible en una sociedad como la actual, tan saturada de mensajes y estímulos visuales que han ocasionado el desgaste de la mirada.

Por otra, la conciencia de la carga subjetiva de la percepción del espectador, implícita en la afirmación “ver lo que uno ve” (lo que cada uno ve), o lo que es lo mismo, la noción de modo de ver, sujeto a multitud de circunstancias personales de cada uno de los espectadores, incluidos los propios autores de los diferentes títulos. Todo lo cual se pondrá de manifiesto en el análisis de algunos de ellos.

Franz Marc. Los potros azules Thomas David, nacido en Alemania en 1967, periodista independiente y autor de programas para la radio, es autor de éste y otros libros de la colección.

En este caso, el contenido se organiza en doce capítulos que comienzan pasando revista al contexto histórico en el que se desenvuelve la vida de Franz Marc, utilizando la fórmula de pinceladas al referir acontecimientos importantes, especialmente los que tienen que ver con la incidencia de la tecnología en los avances de la sociedad centroeuropea del momento.

Así, cómo en Munich los taxis podían encargarse por teléfono, los automóviles Opel alcanzaban cuarenta y hasta ochenta kilómetros por hora, la Ford ensamblaba coches con correa de montaje y se inauguraba triunfalmente una obra de gran envergadura, el canal de Panamá. También se alude a la actividad de las sufragistas británicas, al éxito del cabaret y las operetas en Berlín o al estallido de la Guerra de los Balcanes que presagiaba el inicio de la 1ª Guerra Mundial.

92

A continuación se dedican varios capítulos a aspectos biográficos y personales del pintor, algunos de los cuales proporcionan, a la vez, información sobre la cultura y el arte europeos de la época. Entre otros, la importancia de la ciudad de Munich para los pintores alemanes, en la que Marc se instala junto a su mujer; el triunfo de la Secesion o Jugendstil; o el viaje a París para conocer la obra de impresionistas y postimpresionistas.

En el capítulo 6º se aborda un tema esencial, el amor del artista por los animales que se convertirá en tema por excelencia de sus cuadros. Al pintor le hubiera gustado penetrar en los sentimientos que les atribuía, más allá de lo que se mostraba a sus ojos. Esto, junto con la libertad en el uso de los colores que le aportan Kandinsky, Delaunay, Macke o Münter, futuros integrantes del grupo El Jinete Azul, se convierten en sus señas de identidad.

Para el pintor los animales hablan de la añoranza de la creación y el paraíso, de ahí que en muchas ocasiones utilice de manera simbólica el color azul en su representación. La alusión a la novela romántica de Novalis sobre la búsqueda que su protagonista inicia para conseguir la soñada “blaue Blume”, convertida en expresión de una nostalgia humana insatisfecha, pone de relieve el simbolismo, así como la relación entre los pintores expresionistas de comienzos del siglo XX y el Romanticismo.

Otro rasgo muy frecuente entre los jóvenes artistas alemanes fue el entusiasmo con que saludaron la proximidad del estallido bélico. Pensaban que, destruidos los valores caducos, su final daría paso a un modelo de sociedad distinto cargado de energía renovadora. Marc, como algunos otros integrantes de su grupo, se incorporó al frente en el verano de 1914 y murió en él a comienzos de 1916.

En el epílogo del libro se recoge, muy oportunamente, un hermoso escrito de Henri Nannen, propietario de una galería de arte en la ciudad alemana de Endem.

Según el texto, Nannen representa a un tipo de coleccionista que permanece ajeno a las leyes del mercado y se guía solamente por sus preferencias personales en la adquisición de las obras.

Con respecto a la obra Los potros azules del título, que adquirió a finales del siglo XX, dice textualmente lo siguiente: “Los potros azules” no podía venderlo, independientemente de lo que me ofrecieran por el cuadro. No sabría decir por qué. Solamente que quería quedármelo a cualquier precio. Y, naturalmente, como en el amor, los motivos se buscan. ¿Fue la juventud de los juguetones animales, la mirada suave de sus ojos, el cuello alzado, lleno de nostalgia, hacia arriba, del potro más adelantado, el azul profundo delante del rojo y el amarillo del segundo plano?. …¿No es el azul el color de los románticos que buscaban la flor azul, no están las bellas vírgenes envueltas en mantos azules? Yo, de todas formas, supe de pronto que no quería seguir comerciando con el arte. ¿Cómo podría separarme dolorosamente, una y otra vez, de cuadros que había adquirido por amor?.

93

Así, he construido un edificio en Endem, mi ciudad natal, para mis cuadros. Todo coleccionista, creo, es, en secreto, un hombre de museo. A veces, cuando un visitante se mantiene parado delante de “Los potros azules”, me encuentro a unos pasos de él y diría que siento cómo la chispa ha saltado también hacia él. Y entonces siempre me sucede como si hubiera conseguido un amigo (pp. 116).

Sin aludir explícitamente a ello, la importancia de los colores y su capacidad de transmitir emociones quedan muy patentes en las declaraciones de Henri Nannen; su utilización de manera libre es una de las características del grupo de pintores expresionistas Der Blue Reiter capitaneado por Kandinsky que se gestó en la ciudad de Munich y al que Franz Marc perteneció.

El contenido del texto aborda, además, una de las capacidades que pueden poseer las manifestaciones artísticas, la de aproximar a los seres humanos por la vía de la emoción compartida.

Henri Rousseau. La gitana dormida La autora de este título es Ángela Wenzel. Nacida en Herford/Westfalen (Alemania) en 1955, estudió pintura y grafismo en la Academia de Arte y Grafismo de Düsseldorf, además de Historia del Arte, Filosofía y Pedagogía en la Universidad de Munich. Ha publicado, también, libros de arte para niños.

El libro comienza con la reproducción a doble página del cuadro que aparece en su título.

En la descripción que sigue se resalta de manera destacada su misterio, así como la admiración que suscitó en personajes de la época, como el poeta y director de cine Jean Cocteau; igualmente se hace referencia al hecho de que, desde 1939, forme parte de la colección del Museo de Arte Moderno de Nueva York. Todo ello no impidió que fuera inicialmente rechazada por el ayuntamiento de Laval, la ciudad natal del artista.

Se aborda a continuación su biografía, incluso en sus aspectos más íntimos: la muerte de sus hijos y de sus dos esposas o su inicial ocupación como escribiente en la Aduana de mercancías de París. También su fascinación por esta ciudad, en plena transformación bajo la batuta del Barón Haussman.

Su entrega a la pintura, de forma autodidacta, y la atracción que sentía por lo exótico convertida en una característica de la época, le llevó a recrear un universo de selvas misteriosas e inquietantes para lo cual se valió únicamente de lo podía ver en el Jardín des Plantes parisino. Fueron también una referencia para él algunas obras de los museos que podía visitar en París, como el de Cluny, especializado en la Edad Media, y especialmente el tapiz de la Dama del Unicornio, así como álbumes de Botánica y Zoología. Nunca viajó,

94

por tanto, a lugares lejanos de los territorios coloniales franceses como hicieron muchos de sus contemporáneos.

El reconocimiento le llegó de la mano de los pintores surrealistas, fascinados por el misterio de sus cuadros, ya que vieron en sus temas la representación del subconsciente que el movimiento perseguía de forma explícita, desde la publicación de su manifiesto en la capital francesa. Uno de sus principales integrantes, el alemán Max Ernst, realizó más tarde una serie de cuadros muy perturbadores sobre bosques que recuerdan las selvas del Aduanero.

En lo que respecta a su forma de pintar, Rousseau es considerado frecuentemente como un pintor naif, por la meticulosidad y sintetización de los elementos que representa, lo cual ocasiona falta de realismo e incoherencia en algunas de sus obras. Para muchos, estos rasgos tienen que ver con una presumible incapacidad técnica, dado que el propio pintor se lamentó siempre sinceramente de no haber podido acceder a la formación académica. Para otros, sin embargo, en la espontaneidad que deriva de esas circunstancias radica precisamente la ensoñadora irrealidad de sus creaciones y su magia.

Un aspecto a resaltar a partir de la lectura de este libro, para establecer una reflexión en torno a él, sería si el paso por las instituciones académicas no habría cambiado notablemente su manera de pintar, al privar a sus creaciones de la mirada esencial que hoy constituye su rasgo estilístico más destacado y aquello que más le aproxima a la sensibilidad de nuestros días. Justamente, el arte contemporáneo se caracterizó por el abandono de valores fuertemente arraigados en la cultura occidental, por lo que los pintores que lo iniciaron llevaron a cabo la ruptura con ellos desde diferentes posicionamientos y recursos. En general, desde la aparición del Impresionismo se produjo un descrédito de las instituciones oficiales y el término “académico” (derivado de su relación con la Academia, institución que establecía las normas acerca de lo estético y lo artístico), se convirtió en sinónimo de sequedad, ausencia de belleza y de inspiración.

A Rousseau se le reconocen espontaneidad, sinceridad y pureza en una época, la nuestra, en la que por el contraste con la sofisticación que la caracteriza, se produce la valoración de lo ingenuo. Además, desde perspectivas actuales relacionadas con los descubrimientos freudianos, su obra posee significados complejos bajo una aparente sencillez.

Rembrandt. El festín del rey Baltasar Otro título perteneciente a Thomas David, constituye un ejemplo de la atención que la colección presta a autores pertenecientes al “arte antiguo”.

La estructura de esta obra puede calificarse como más convencional, lo que no mengua su calidad que la convierte en un nuevo acierto del autor.

95

Comienza insistiendo en la idea del cuadro como invención visual ya que, dado que su tema está recogido en la Biblia, resulta imposible que su autor pudiera haber visto lo que representa en él. Rembrandt tuvo que pintar como se lo imaginaba y a partir del relato sobre el rey Baltasar contenido en el Libro de Daniel del Antiguo Testamento. En él, el autor va narrando la historia de la que el pintor elige un momento, el esencial o culminante, la aparición de la mano que escribe un texto misterioso sobre la pared, en medio de un banquete real.

A continuación, se aborda la biografía del artista y se resaltan algunos aspectos que tuvieron especial trascendencia en su vida. Entre ellos, el gusto por representarse a sí mismo, puesto que se autorretrató hasta en ochenta ocasiones; su precocidad, que le permitió convertirse en pintor independiente a los dieciocho años; o la facilidad con que, debido a ello, se ganó la vida, recibiendo numerosos encargos que gestionaba su marchante con cuya sobrina, Saskia, se casó tras instalarse en Amsterdam.

Continúa el relato con la información relativa a su taller, integrado enseguida por discípulos de prestigio que, con frecuencia, realizaban por completo los encargos que el maestro solamente firmaba. Apunta el autor que se trata de una práctica incomprensible hoy, pero habitual en los talleres de su época.

Una valiosa aportación constituye también la referencia a la relación entre pintura y teatro, muy importante en el arte holandés del siglo XVII. A los pintores de historias del pasado, los actores (siempre hombres, ya que las mujeres quedaban excluidas por la rígida moral calvinista), les proporcionaban información muy valiosa sobre posturas o expresiones. De ahí que en los talleres de los artistas se acumularan frecuentemente disfraces, armaduras o armas que cobraban vida sobre los cuerpos de los profesionales del teatro, como muestra un cuadro de Gerard Dou, un pintor de la época.

De la historia de Amsterdam, que sigue a estos temas, se resaltan las guerras de los Países Bajos para recuperar su independencia de la corona española. Tras la liberación, sobrevino una época de prosperidad para la ciudad cuyo puerto era esencial para las actividades de la Compañía de Indias Orientales. A ello se unió la riqueza aportada por el cultivo masivo de tulipanes a partir de 1630, si bien las epidemias de peste se sucedieron hasta el punto de diezmar su población. Dos de los hijos del pintor, así como su segunda mujer, murieron a consecuencia de la enfermedad mientras que él murió poco después en la ruina.

En el Epílogo, un experto en Rembrandt de la universidad de Nimega, se alegra de que por fin exista un libro sobre el artista para los niños, porque en sus cuadros ocurren muchas cosas. Por eso, como sucede en las películas, en el cuadro se destacan los actores principales dejando caer la luz sobre ellos y acercándolos como en un zoom hacia la multitud.

96

Las sugerencias que contiene este título de la colección Lóguez son múltiples y poseen un notable interés, pese a que la manera de exponerlas esté libre de cualquier tentación erudita y se integren en el relato de manera fluida.

Una de las aportaciones más destacadas es la referencia a la narratividad de la obra, que se basa en una historia literaria previa. Por este motivo se resalta el carácter de invención que aquélla posee y la necesidad de que el pintor seleccione un momento, ya que la obra pictórica fija la imagen porque no puede desarrollarla en el tiempo.

Muy relacionado con lo anterior, conviene resaltarlo, es la insistencia de forma explícita en la fuente literaria como punto de partida, en un momento de la historia de la pintura en el que el tema posee mucha importancia.

Otro aspecto de interés es la alusión al afán de Rembrandt por retratarse, que puede deberse a la conciencia de su individualidad como artista-creador, así como al reconocimiento alcanzado por su maestría como pintor de historias en las que la expresión de los sentimientos de los personajes constituye un elemento esencial. De la dificultad que esto entrañaba derivaba un mayor prestigio social frente a otros géneros muy habituales, como el bodegón o el paisaje.

Por último, el libro aborda también un tema relevante para la Historia del Arte, la consideración que la figura del artista posee en la época en la que le tocó vivir, así como la manera de llevar a cabo el proceso de la creación y la organización del trabajo a partir del cual ésta se materializa.

El contexto del taller, que concibe la obra artística como resultado de la intervención de diferentes manos lo que no impide que el maestro la firme siempre, resulta inconcebible en la época actual en la que continúa dominando la idea del artista procedente del Romanticismo. Para esta concepción, la obra de arte debe ser única y salida de la inspiración de un único creador, lo cual tiene poco que ver con el siglo XVII en el que Rembrandt vivió.

Francisco de Goya. La nevada Su autora, Elke von Radziewsky trabaja como crítica de arte en el semanario Die Zeit, tras haber estudiado en Hamburgo Historia del Arte y Anticuariado.

En un apartado titulado Antes se aborda una breve semblanza de Goya en la que se apunta que retrató a condesas, marquesas y a la reina; además, pintó bocetos de tapices, pero también dibujó sin piedad la locura y la guerra. Se alude igualmente a que se han escrito novelas sobre él y es el héroe de muchas películas.

En relación a la época en que le tocó vivir, la autora la califica de ambivalente como él mismo. Cuando tenía 43 años la Revolución Francesa derrumbó el viejo orden y se 97

produjeron guerras, opresión y terror. Pero el artista fue testigo también de los viejos tiempos, lo que explica su vinculación con la Corte Real en la que triunfaban los pintores coetáneos. En este contexto pintó el cuadro que da título al libro, La nevada o El invierno cuyo tema describe la autora. A continuación, el texto se divide en tres partes que abordan diferentes aspectos muy atendidos tradicionalmente por los estudios de la Historia del Arte.

En la Parte I se recoge lo relativo a la biografía del artista, sus inicios como dorador por ser esta la profesión de su padre, así como su paso por una academia de pintura en Zaragoza.

Viajó después a Madrid e Italia (Roma y Parma) y se estableció finalmente en Madrid como pintor de cartones para la Fábrica de Tapices, actividad que complementaba con los encargos que comenzaba a recibir por parte de la Iglesia, el rey o la gente adinerada.

La Parte II arranca con una reflexión sobre los símbolos y su carácter convencional. La idea, que constituye una aproximación al tema de la obra seleccionada, se expresa de forma casi coloquial dirigida al lector de la siguiente manera: Verás cómo el artista y su público se comprenden a través de símbolos e imágenes acordadas previamente sobre un determinado objeto. Ya desde la Antigüedad, las crías de animales y las flores indican la primavera. Haces de cereales, la hoz o una antorcha encendida, como alegoría del Sol, significan el verano. Frutos, especialmente las uvas y las hojas de parra se utilizan para el otoño; fuego y aves muertas para el invierno (pp 43).

La mitología clásica es también un buen ejemplo de ello y funciona durante mucho tiempo como fuente iconográfica de pintores y escultores. Concretamente en el tema de las estaciones, Flora, diosa de los jardines y las flores y Venus, diosa del amor, simbolizan la Primavera; Helios y Ceres, el Verano; Baco, como dios del vino, el Otoño; y Vulcano, dios del fuego, el Invierno.

Goya debía conocer muy bien toda esta simbología a través de los tapices y cuadros de las colecciones reales, así como por las colecciones de grabados en cobre, muy frecuentes entre pintores y coleccionistas.

Por ello posiblemente, cuando se enfrentaba a la representación de estos temas, utilizaba la iconografía tradicional, en todos los casos menos en uno, El Invierno o La nevada. En él renueva la plasmación del asunto, introduciendo elementos inusuales hasta ese momento.

A través de las notas que caracterizan dicha estación, el viento, el frío o la nieve se convierten en temas en sí mismos y, al mismo tiempo que el simbolismo desaparece de la obra, la representación de la naturaleza se abre camino como un poder importante frente a la fragilidad del hombre. De esta manera el pintor conecta con ideas y sentimientos propios del romanticismo, del que llegó a ser uno de sus máximos representantes.

La Parte III se ocupa de la enfermedad que le sobrevino durante el viaje que realizó a Cádiz en 1792, a consecuencia de la cual quedó sordo de por vida.

98

Se habla también de su relación con la duquesa de Alba, de la convivencia de la Razón y la Inquisición en la España del siglo XVIII y principios del XIX y de su huida a Burdeos tras el restablecimiento de Fernando VII en 1823. Murió en esa ciudad en 1828.

En la narración se alude a aspectos importantes de la Historia del Arte, tales como la constitución del mercado del arte, la explicación sobre el carácter convencional de los símbolos y su importancia iconográfica o la trascendencia del pintor en otros artistas importantes, como Manet. Pero la manera de abordarlos, a través de una exposición bastante seca y esquemática, muy atenta a los presupuestos de la disciplina en que se integran, hace que el texto se resienta de falta de frescura frente a otros títulos ya comentados.

Así se pone de relieve que, al tratarse de una colección que reúne a diferentes autores, los enfoques y el resultado final de las obras no puedan ser homogéneos.

Van Gogh. El puente de Arles Su autor es, de nuevo, Thomas David y demuestra cómo en cada uno de los títulos que aborda utiliza una fórmula distinta, de acuerdo a la naturaleza del tema a tratar. Este hecho constituye una prueba más, junto a la combinación de rigor en el contenido y fluidez de la narración, de la calidad de sus obras.

En este caso los contenidos se organizan en doce capítulos que poseen una lógica interna basada, solamente en algunas ocasiones, en la diacronía como eje de la narración.

El capítulo I comienza, de hecho, por el final de la trayectoria vital del artista, en Auverssur- Oise. Cuenta cómo Vincent se pegó un tiro en el pecho en medio del campo y cómo los pájaros, a consecuencia de ello, levantaron el vuelo asustados.

A diferencia de otras obras dirigidas al público adolescente sobre el holandés de tormentosa vida, en este caso se habla sin reparos de la agonía que sufrió. El doctor Gachet, que le asistió en sus últimas horas, oía cómo fluía la hemorragia interna y le encendió la pipa para atenuar su sufrimiento. Era el 29 de junio de 1890 y el pintor tenía 37 años.

Los capítulos II y III se dedican a su estancia en Arles, ciudad en la que se produce seguramente la parte más importante de su producción artística. En ambos capítulos se recogen aspectos de diferente carácter, pese a lo cual se integran perfectamente en una manera de narrar caracterizada por la fluidez y la apariencia de espontaneidad.

99

Entre otros, se afirma que en la ciudad se sentía en Japón aunque tenía grandes dificultades para integrarse en la vida social, por lo que su estado anímico se volvía cada vez más ausente.

Narra también cómo era Provenza entonces y utiliza descripciones de la región que remiten a aspectos recogidos en las cartas que Van Gogh escribió a su hermano Theo, así como a algunas de las obras que pintó durante su estancia en ella. Ambas cosas se observan en la minuciosidad con que describe el cuadro Cosecha en Provenza (1888), reproducido en la página 24, inspirada en la correspondencia del verano del mismo año.

El autor, Thomas David dice lo siguiente: Ahora es el tiempo de cosechar el grano. Las espigas cuelgan sus pesadas cabezas y en un huerto, cercado por cañaveral, una mujer campesina cosecha sus matas. Las cigarras cantan y chirrían día y noche en la Provenza.

Al borde del huerto, se encuentra un montículo de heno con una escalera; al lado, un carro. Las ruedas están torcidas. Más allá, un campesino se afana en el trigo con su guadaña; por el estrecho camino, entre dos sembrados, va un carro tirado por un caballo; otro es cargado con el heno. El campesino levanta la horca en el aire por encima de su cabeza. Aquí las casa de los campesinos tienen los muros blancos y sus rojos tejados pueden verse en el paisaje desde lejos. En el horizonte, detrás de las ruinas grises del convento de Montmajour, comienza la cordillera de los Alpilles. A Vincent van Gogh le gustaba caminar por allí. (pp 23-25).

El capítulo IV está dedicado a las circunstancias vitales del artista. Nació el mismo día que su hermano, nacido muerto un año antes. Con once años, abandonó la casa paterna en Zundert y la vida en plena naturaleza para estudiar en un internado a treinta kilómetros de su aldea natal.

David incide, en este punto, en un detalle importante para el pequeño Vincent. Según él, nunca olvidó cómo se alejaba la calesa en la que volvían sus padres tras dejarle y, posiblemente por este motivo, pintó estos vehículos en repetidas ocasiones, entre otras, en las diferentes versiones de El puente de Arles.

En los capítulos V y VI se retoma el tema de la ciudad donde, según el autor, fue feliz por primera vez. Recogiendo de nuevo informaciones de diferentes cartas que escribió a su hermano, a su llegada el 20 de febrero de 1888, nevaba y hacía frío, pero pronto el tiempo cambió, se convirtió en seco y bañado por una luz brillante porque comenzó a soplar el mistral. Se desató entonces el frenesí por pintar árboles frutales en huertos florecidos, que le recordaban las estampas japonesas compradas en París. Menciona a Hiroshige del que admiraba los colores fuertes, poderosos y limpios, sin sombras.

Producto de ese estado de ánimo fueron, entre otras muchas obras, cinco cuadros seguidos del puente Langlois que da título al libro. Los realizó en marzo, con las lavanderas trabajando a su lado, en el canal.

100

Los capítulos 7 y 8 se ocupan de nuevo de la vida del pintor ya convertido en adulto, pero con anterioridad a su dedicación a la pintura.

Se hace referencia a su experiencia como marchante de arte en La Haya, a los diecinueve años. En esta época realizó frecuentes visitas al museo Mauritshuis y algún viaje a Amsterdam donde conoció la obra de Rembrandt.

Cuando fue despedido por su incapacidad para los negocios, Vincent buscó consuelo en la religión. Comenzó así una nueva etapa vital que se desarrolló especialmente en la cuenca minera de la región del Borinage para difundir la Biblia entre los trabajadores. Pronto, el celo que puso en esta nueva tarea suscitó los recelos de la iglesia protestante con lo que la fe del pintor se desmoronó y buscó refugio en el dibujo de mineros y campesinos, en la creación artística en suma, que no abandonaría ya hasta su muerte.

El capítulo IX lo sitúa de nuevo en Arles, donde espera la llegada de Gauguin para compartir con él la Casa amarilla, que había alquilado en septiembre de 1888.

Dio comienzo un periodo en el que abordó la realización de algunos de sus mejores cuadros, como se apunta en el texto. Sobre todo porque ahora ya pintaba como sentía, apartándose de la reproducción de la realidad que constituía su punto de partida.

En los capítulos X y XI se vuelve al tema de la vocación pictórica, tras sus inicios en 1876.

Sus primeros cuadros, realizados en los Países Bajos, representan a campesinos, tejedores o recogedores de turba en los tonos oscuros propios de la pintura tradicional. Son obras que poseen un contenido social importante, como ponen de relieve fragmentos seleccionados de algunas de sus cartas que se incluyen en el texto.

Sin embargo, su paleta de colores experimentó un cambio fundamental cuando, tras su paso por París conoció, a través de su hermano Theo, a impresionistas y postimpresionistas. Tras una estancia corta en la ciudad, se insiste de nuevo en su partida hacia Arles en 1888.

Finalmente, el capítulo XII y último, enlaza con los tres primeros para cerrar así la narración.

Cuenta el conflicto con Gauguin y la estancia de Vincent en el sanatorio de Saint-Remy que sucede a la imposible convivencia de ambos. Allí, se dice, pintó algunos de sus más hermosos cuadros, como los de campos de amapolas, cielos estrellados o arriates de lirios.

Tras ser dado de alta decide instalarse en Auvers-sur- Oise, cerca de Theo. En relación con esta última etapa se produce otro de los múltiples aciertos del libro. Enlazando con el contenido del capítulo inicial, David Thomas escribe lo siguiente: En Auvers el cielo tenía la profundidad del mar y se enroscaba en un torbellino sin fin. Vincent dijo:” El futuro se oscurece, yo no lo veo feliz”. Después se puso su chaqueta, cogió el sombrero de paja y salió por la puerta (pp 121).

101

El contenido de este título, quizás el más logrado de la colección, se estructura utilizando la biografía del pintor como hilo conductor. No obstante, como se ha apuntado con anterioridad, su desarrollo no es diacrónico, sino que surge a partir de una especie de vaivén emocional que sigue las circunstancias vitales del pintor para poner de relieve la importancia que tuvieron en su obra artística.

Las sugerencias que se derivan de la elección de esta fórmula son numerosas y se exponen de manera sutil, lo cual se traduce en un relato emotivo como pocos.

En gran medida su justificación tiene que ver con el hecho de que Van Gogh haya sido considerado por los historiadores del arte como un representante del expresionismo y precursor de los movimientos expresionistas de principios del siglo XX. En muchos de sus integrantes, vida y obra van estrechamente unidas y esto permite explicar el abandono relativo de la mímesis que se percibe en sus creaciones plásticas y en sus escritos, como consecuencia del vuelco de las emociones del pintor sobre la realidad perceptiva.

Muchos de los artistas integrados en esta corriente (Munch, Ensor, Kirchner o Schiele, entre otros) padecieron problemas emocionales que en el caso de Vincent desembocaron en el suicidio. Thomas David alude de pasada en su texto a sus posibles orígenes, el sentimiento infantil de abandono en el internado, o la angustia y culpabilidad debidas a la coincidencia en fecha de nacimiento y nombre con su hermano muerto.

Abunda en estos y otros aspectos, subrayándolos en algunas ocasiones, mediante la utilización, como ilustración de lo narrado, de la intensa correspondencia escrita que el autor mantuvo con su hermano Theo a lo largo de más de diez años.

A partir de referencias, no siempre explícitas, a las cartas se alude al mencionar el frenesí pictórico que siguió a su llegada a Arles; a su admiración por la utilización de los colores que realizaban los japoneses; o a la reproducción de un fragmento de la última que escribió, en la que se anticipaba el fatal desenlace.

En realidad, han constituido siempre un documento esencial para los historiadores del arte.

De ahí que su presencia en el libro abra la posibilidad de utilizarlas en el aula, para dar constancia de su existencia, de su aportación al modo de construir la disciplina y de sus posibilidades didácticas por su capacidad de “iluminar” y dar sentido a algunos aspectos visibles en los cuadros. Con frecuencia, las fuentes escritas poseen también un potencial didáctico si el profesor reflexiona sobre su aportación en la enseñanza y las incluye como recursos. En este caso, la riqueza de posibilidades que permiten parece evidente.

En relación con otro aspecto destacado de la didáctica de la disciplina, el texto pone de relieve el interés del autor por resaltar la importancia de la mirada atenta, para conseguir “ver lo que uno ve”. Así puede constatarse en las descripciones del paisaje provenzal contenidas en diferentes capítulos, casi siempre con el apoyo de las cartas y, sobre todo, en 102

la minuciosa manera de hacerlo a partir de la obra Cosecha en Provenza, que se convierte en una auténtica guía para la mirada.

Por último, como ya se ha indicado, el último capítulo cierra el círculo de ciclo vital del artista al enlazar con el comienzo de la narración, reforzando así la trascendencia de las circunstancias vitales en el proceso creativo.

De este modo, cobra todo su sentido la importancia que se otorga a los detalles que rodearon la consumación del suicidio, cuya narración se sitúa a caballo entre el principio y el final del texto y con alusiones muy evidentes, si bien no explícitas de nuevo, a una de las obras-mito del pintor, la titulada Campo de trigo con cuervos que estaba pintando cuando se disparó en el pecho.

En el primer capítulo, se establece que Vincent sale de su casa para pintar un día oscuro y amenazador. Tras dispararse en el pecho, los pájaros levantan el vuelo asustados. “Fuera de plano” quedarían el caballete y los útiles de pintura, así como el cuerpo malherido del artista. En el último capítulo, tras la alusión a la carta que presagia el trágico final, el autor describe aspectos de la citada obra que, además, aparece reproducida, y concluye de forma muy literaria, al escribir cómo el pintor, tras coger su chaqueta azul y su sombrero de paja, salió por la puerta.

El libro fue seleccionado y premiado en Alemania en 1998, tras ser considerado uno de las mejores publicaciones de no ficción para adolescentes.

4.2. LOS RELATOS ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN Se incluyen en este apartado una serie de obras que tienen en común el interés por abordar distintos temas relacionados, en mayor o menor medida, con la Historia del Arte en las que realidad y ficción aparecen mezcladas.

Su procedencia y características son muy diferentes, ya que sus autores también lo son y han sido publicadas por editoriales distintas. Todo ello contribuye a que su interés como recurso didáctico sea muy variable.

Los ejemplares de la editorial BRUÑO Esta editorial madrileña dedica, dentro de su colección Paralelo Cero, varios relatos que tienen que ver con la obra artística y que están dirigidos a lectores adolescentes. Su utilización en las aulas de Secundaria está, pues, justificada, si bien su posible aportación es discutible en algunos casos.

103

Entre todas, destaca el debido a Eliacer Cansino sobre la figura de Diego Velázquez, que fue galardonado con el Premio Lazarillo en 1997 y ha sido reeditado en numerosas ocasiones.

El misterio de Velázquez La historia gira en torno a la vida de Nicolás Pertusato, uno de los bufones de la corte de Felipe IV que el pintor no retrató individualmente pero que incluyó, acompañando a la infanta Margarita junto a otros personajes, en Las Meninas.

Dividido en tres partes, la primera de ellas, Luz de Madrid, narra a través del protagonista constituido en voz narradora de toda la historia, los primeros años de su vida.

Así, su nacimiento en Italia en 1664, el rechazo de su padre por su enanismo agravado por la muerte de su madre en el parto, así como el viaje que realizó hasta la corte española para formar parte de la familia real en calidad de bufón.

La segunda parte, Una presencia oscura, inicia la narración de su adaptación como personaje de dicha corte en la que enseguida serán reconocidas su inteligencia y cordura.

A lo largo de los diferentes capítulos que integran este apartado, van apareciendo una serie de personajes cuya importancia es crucial en el relato. Es el caso de Velázquez, del que se destaca su doble condición de aposentador y pintor real; la enana conocida como Maribárbola, de nombre real Bárbara Asquín y de origen alemán; Juan Pareja, el esclavo manumitido por el pintor; Juana Pacheco, hija de su maestro, con la que se casó en Sevilla; el propio monarca, al que Pertusato describe como de cara inmensa, labios intensamente rojos y ojos claros, como se le puede ver en los retratos velazqueños; y un tal Nerval, enviado del Papa y al que muchos consideran un intrigante (él será la “presencia oscura” a la que hace referencia el epígrafe de esta segunda parte).

En ella se concentra lo más importante del relato en relación con el arte, pues Velázquez aparece pintando en su obrador, mientras Juan Pareja mezcla tierras en un mortero para obtener los colores. También se pone de relieve que está concentrado en la realización de Las Meninas, cuya concepción le plantea dudas que le atormentan. Precisamente en relación con ellas se introduce en la narración un acontecimiento de ficción que justifica el misterio del título y tiene a Pertusato y a Nerval como protagonistas. El lugar en que transcurre, de resonancias galdosianas, es la casa oscura que permite que el rostro del misterioso personaje aparezca siempre en penumbra y que se sitúa en la Cava Baja madrileña.

La tercera y última parte, Una cruz para el diablo, comienza haciendo referencia a los preparativos de la boda entre la infanta María Teresa y el rey de Francia en Fuenterrabía y el intenso trabajo que supuso para Velázquez, dada su condición de aposentador mayor.

104

Precisamente fue el agotador ritmo de las actividades lo que terminó menguando la salud del pintor, que murió a consecuencia de ello. Su féretro fue transportado por las calles de Madrid para ser enterrado en la desaparecida iglesia de San Juan Bautista, en la actual plaza de Ramales de la ciudad.

En el Epílogo se da cuenta del interés que los aspectos artísticos poseen en esta narración, dado su contenido.

Esto justifica que se incluya una reproducción de Las Meninas con la identificación de los personajes que aparecen en el cuadro, debida a Antonio Acisclo Palomino en 1724. Los escritos de este fresquista y compilador de biografías de artistas españoles en su obra Museo pictórico, a la manera de Vasari dos siglos atrás, se han convertido en una fuente importante para el estudio del arte español.

Solamente dos incógnitas, así se afirma, parecieron no hallar explicación en el relato, con respecto a Velázquez: la identidad del hombre que aparece detrás de Maribárbola en el cuadro y el autor de la cruz de Santiago sobre el pecho del pintor, que se representa a sí mismo en la obra.

Bien escrito y documentado, emotivo en ocasiones, la historia que se narra en este título tiene muy presente, como ya se ha anticipado, algunos aspectos importantes de la historia de la pintura barroca española, más allá de la documentación que recoge.

Así, el autor incide en pormenores de la vida de los bufones de la Corte, como Don Diego de Acedo, Don Sebastián de Morra, Maribárbola y, especialmente, Nicolás Pertusato.

Todos ellos y algunos otros fueron pintados por Velázquez como integrantes de la familia real, con una mirada llena de piedad y humanidad, reconociendo su tragedia personal aunque tuvieran garantizados el sustento y cubiertas las necesidades básicas.

Del mismo modo, en el libro se resalta el sufrimiento de Pertusato niño, cuando abandona su casa en Italia y es separado de la sirvienta que había hecho para él las funciones de madre, tras la muerte de ésta. Al llegar a Madrid, recupera las ganas de vivir gracias a los cuidados de una mujer del palacio que acababa de perder a su hijo, así como a la presencia de un perrillo que se convierte en su compañero inseparable. El perro aparecerá en la obramito, formando parte del séquito que irrumpe en el estudio del pintor acompañando a la infanta Margarita. Así, todo termina encajando en la narración.

A su vez, en un punto del relato la voz narradora del bufón recoge una escena que tiene lugar en el obrador del pintor. Allí, Velázquez hace partícipe a Juan Pareja del momento de dudas que atraviesa con respecto a varios aspectos de la obra que está realizando, un retrato de la familia real que se convertirá, pasado el tiempo, en su obra por excelencia, Las Meninas. Cuando el ayudante le anima recordándole su ya larga y reconocida trayectoria, el pintor responde: En lo que yo quiero hacer el oficio no es lo importante … Cada cuadro es una obra nueva. Una visión distinta. Muchos creen que todo depende de cómo se den 105

las pinceladas, pero no se trata de eso, se trata de una concepción. Un modelo ideal que intuyo y que no sé cómo llevar a cabo … (pp 74).

La figura de Velázquez ha sido objeto de una constante atención por parte de los historiadores del arte desde que, en el siglo XIX, se produjera su reconocimiento sin objeciones. Por ello, la percepción de su obra ha ido acumulando aportaciones importantes, en relación con los descubrimientos debidos a la permanente mirada sobre ella y a los intereses propios de la historiografía de cada época.

El descubrimiento de su biblioteca personal acabó con la idea de su incapacidad para lo fantástico y las aportaciones de Julián Gállego, Jonathan Brown o Fernando Marías, llevaron a destacar precisamente su capacidad para narrar historias complejas de manera sutil.

Del mismo modo, los estudios destacaron la tarea de reflexión que realizó sobre el quehacer artístico como un acto de creación intelectual, producto de la defensa de la pintura como actividad liberal que los artistas llevaron a cabo en el siglo XVII español.

Incluso su calificación como pintor realista fue matizada por el reconocimiento de cómo, bajo la visión mimética, se acogen en las obras una amplia gama de significados.

De manera sencilla, la voz del pintor en el relato alude a la importancia, no solo del oficio, sino de la idea salida del cerebro del autor, que dará lugar a la obra material. A esta interpretación que cambió la manera de mirar la pintura barroca española, se sumaron otras a lo largo del tiempo, productos del “modo de ver”, de la mirada sobre la producción artística de una época concreta que se vuelca también sobre la historiografía del arte.

De ahí que Fernando Marías, en una de sus publicaciones, haya realizado una recopilación de las diferentes percepciones a que ha dado lugar la obra-mito de Las Meninas, objeto de estudio preferente, por su condición, de muchas investigaciones (Marías, F. 1999).

Respecto a la segunda parte del relato, una vez resuelta la duda del pintor y retomado el proceso creativo, conviene resaltar las sugerencias que aporta el hecho de que Velázquez discuta con los Reyes, que no consideran acertada su aparición en el cuadro bajo la forma de reflejos desvaídos en el espejo del fondo. Finalmente lo aceptan, tras ser convencidos de la relevancia del lugar, ya que cuántos mirasen el cuadro sabrían de su presencia en él sin ser vistos.

En este episodio, la aparición en la obra escrita de detalles como el citado, pueden ponerse en relación con la importancia otorgada al espectador, algo que parece más propio de una sensibilidad posterior, más próxima a la de nuestra época. De nuevo, una mirada muy alejada en el tiempo, la del autor del libro en este caso, introduce connotaciones nuevas en la contemplación de la obra.

106

Otros ejemplares de la colección Paralelo Cero de la editorial Bruño podrían integrarse en principio en este apartado. Sus títulos así lo ponen de manifiesto.

Sin embargo, una vez leídos detenidamente resulta evidente que su aportación a la Historia del Arte es mucho menos importante, al tratarse fundamentalmente de relatos de aventuras situados entre la realidad y la ficción en lo que a personajes y acontecimientos se refiere.

Así se pone de manifiesto en los dos ejemplares reseñados a continuación.

Los enigmas de Leonardo El primero de ellos, cuya autora es Marisol Ortiz de Zárate, narra una historia que tiene como protagonistas a dos personajes de ficción, Julius e Isabel. Ambos residen en la ciudad francesa de Amboise en cuyas proximidades se encuentra el castillo de Cloux en el que residió y murió Leonardo de Vinci.

La trama gira en torno a la decisión de los dos jóvenes citados de entrar en contacto con el pintor, para que Julius se convierta en su ayudante. Para ello debe resolver los enigmas a los que el título hace referencia que éste le planteará.

En el libro son muy escasas las referencias a la biografía, así como a la rica actividad creativa del maestro. Solamente en el Epílogo se recogen las circunstancias de su muerte, ocurrida el 2 de mayo de 1519, los pormenores de su testamento y el lugar donde fue enterrado siguiendo sus propios deseos.

La misteriosa fragua de Vulcano Con respecto al segundo, la historia que narra se inicia en algún lugar del Mediterráneo cerca de Francia, en 1629. Diego Velázquez, siguiendo los consejos de Rubens al que ha conocido en la corte madrileña, viaja por primera vez a Italia a bordo de un barco español.

Le acompañan en la travesía su discípulo, Juan Bautista del Mazo, y el general Ambrosio Spínola para ponerse al frente de las tropas españolas que combaten contra los franceses en Mantua.

Tras sobrevivir a una conspiración que persigue el derrocamiento de Felipe IV (al que se alude como rey Planeta), ambos pintores se alojan en la Villa Médicis de Roma. Llegados a este punto, el libro hace una breve alusión a los cuadros velazqueños realizados en ese lugar, así como a la obligada visita a la capilla de Sixto V, que se describe utilizando muchos de los lugares comunes característicos de esta conocidísima obra. Así, la “terribilità” de Miguel Ángel, la escena de la creación con la mano de Dios y Adán, o el horror del Juicio Final.

107

El relato, cuyo autor es Jorge M. Juárez, termina en Venecia, en una estancia del palacio de Riva degli Schiavoni. En ella Velázquez está terminando de pintar los laureles del dios Apolo en un cuadro que se llamará La fragua de Vulcano. Según se afirma, los personajes que en él aparecen, así como el lugar en que se producen los acontecimientos, están inspirados en el taller del padre de Juan Bautista del Mazo, herrero de profesión, que ha tenido un papel muy destacado en la historia que se narra. A su vez, los tres herreros que aparecen en la obra son otros tantos retratos de gloriosos soldados españoles, gracias a cuya intervención se pudo salvar la vida del monarca.

Mezcla también de realidad y ficción, el texto concede escaso interés a lo estrictamente artístico y se convierte en un correcto relato de aventuras en el que se insertan algunos personajes y acontecimientos históricos.

La aportación de la editorial EDITEX Además de Bruño, algunas otras editoriales han publicado títulos que pertenecen a la clasificación de relatos sobre temas artísticos que se sitúan entre la realidad y la ficción.

Así ocurre con la editorial Editex, aunque su aportación se limita a un único título que posee un cierto interés y cuyo análisis se aborda a continuación. Pertenece, según se indica en el propio ejemplar, a la colección Libros de mochila y está dirigido a chicos entre 14 y 17 años de edad.

Soy la hija de Rembrandt Contada en primera persona por la hija que el pintor tuvo con su criada, Cornelia van Rijn, la historia se basa fundamentalmente en personajes reales, si bien se permite algunas licencias en beneficio del interés de la trama argumental. Su autora es Lyn Cullen, una escritora estadounidense de libros para niños y libros de imágenes.

Comienza con un prólogo en el que, muerto Rembrandt, su única hija viva (Titus, hijo de su primera esposa, Saskia, murió algo antes a consecuencia de la peste) se encuentra en el taller de su padre, para intentar vender lo que queda de valor en él a dos buscadores de gangas. Allí se acumulan objetos muy variopintos, como armaduras o yelmos, miembros humanos conservados en formol para los estudios de anatomía, o colecciones de caracolas y pájaros disecados. Además, un cuadro, La novia judía, que el pintor realizó en sus últimos años y del que nunca quiso desprenderse.

En el libro, la narración de los hechos importantes de la vida del protagonista se alterna, de manera aparentemente aleatoria, con capítulos dedicados a sus obras más famosas. Entre otras, La negación de Pedro, Los síndicos de los pañeros, La lección de anatomía del doctor Jan Deyman, Saskia como Flora, o Hendricke bañándose.

108

La historia resulta interesante y humana y en ella se pueden destacar algunas referencias aisladas a la práctica de la pintura. Así ocurre cuando se hace referencia al carísimo lapislázuli que el pintor está moliendo (pp 47); al “chiaroscuro” o contraste entre luz y oscuridad como principio primordial de la pintura, tan importante en la obra del holandés (pp 579); la referencia al “contrapposto” utilizado por Leonardo (pp 64); o la mención de algunos pintores como Van Eyck, Tintoretto, Quentin Metsys, Judith Leyster (como concesión a la actualidad de los aspectos relacionados con el género y el arte) o Jan Vermeer.

Al final de la obra, se dedican sendos apartados a la exposición de algunos datos biográficos de los personajes principales y a las obras principales del autor. De estas últimas se proporciona información acerca de la técnica utilizada, las dimensiones y el lugar en que encuentran los originales, lo que constituye un acierto.

Por último, y sin ánimo de exhaustividad, habría que mencionar una obra literaria importante por la información y sugerencias que aporta sobre un pintor muy perfeccionista y de gran éxito en la actualidad, Jan Vermeer. Se trata de La joven de la perla, publicada en 1999 por Tracy Chevalier, una especialista en novela histórica que fue llevada al cine en 2003 por Peter Webber con el mismo título.

Sobre ambas, novela y película, se realizó un detenido análisis en mi anterior libro, que pretendía, además, poner de relieve las relaciones existentes entre ambos lenguajes narrativos (Op cit pp 81- 87).

4.3. LOS RELATOS ILUSTRADOS Se analizan aquí diferentes obras narrativas que, mediante el recurso a fórmulas distintas, poseen en común la utilización combinada de texto escrito e ilustración gráfica, para el desarrollo de las historias de ficción que abordan.

Algunas se sirven del cómic, que goza de muy buena salud en la actualidad, hasta el punto de que múltiples editoriales se consagran exclusivamente a él. Además, el interés y la demanda que suscita esta fórmula narrativa han ocasionado que, lejos de los tiempos en que estas publicaciones se destinaban a un público mayoritariamente infantil o juvenil, en la actualidad se hayan convertido en creaciones para adultos. Estos nuevos lectores buscan calidad en las ilustraciones, junto con nuevos temas en los que puedan encontrar entretenimiento, pero también contenidos, lo que ha propiciado una importante renovación del género.

La denominada “novela gráfica” a la que el título analizado a continuación pertenece, parte en muchas ocasiones de la adaptación de obras de prestigio mediante la utilización de palabras e imágenes, que adoptan la forma de viñetas, organizadas en las páginas del libro.

Esta característica esencial, la relación entre una página y otra, y algunas otras que el texto 109

adopta, suponen que de manera espontánea su análisis incorpore pautas propias de la narrativa cinematográfica. Así ocurre en La señorita Else.

En otros casos, las ilustraciones se suceden alternándose en las páginas con textos escritos, dando lugar a un relato que utiliza también la combinación de ambos recursos, aunque prescindiendo de la compartimentación en viñetas. En este tipo de obras la influencia del cine no posee la misma importancia que en las anteriores, salvo en casos muy concretos, como ocurre en La invención de Hugo Cabret, por las características del tema que aborda.

La novela gráfica. La señorita Else Basada en una novela breve de Arthur Schintzler (Viena 1862-1931), la elección de este título como modelo de análisis permite, tras su lectura, la reflexión sobre los recursos utilizados en la adaptación del original a una fórmula y un lenguaje diferentes.

Su autor perteneció a la rica y culta burguesía judía que influyó poderosamente en la vida cultural centroeuropea de la época. Junto a contemporáneos como Stefan Zweig, Sandor Marai o Joseph Roth, protagonizó una de las más brillantes páginas de la narrativa de su tiempo, caracterizada por prestar una atención muy destacada a la exploración del interior del ser humano. A Schintzler este interés le llevó a introducir en sus obras el monólogo interior, un alarde de modernidad por el que mereció el elogio de Sigmund Freud.

Por su parte, en La señorita Else en su versión gráfica, las imágenes utilizadas en la narración establecen importantes conexiones con el arte europeo de finales del siglo XIX y principios del XX, lo que justifica también su utilización interdisciplinar y, especialmente, en las clases de Historia del Arte.

El autor de adaptación es Manuele Fior (Cesena, 1975), ilustrador y autor de cómics que ha obtenido algunos reconocimientos a su tarea, un italiano que reside en París. Su presencia en el Salón de Angulema es constante y una de sus características más destacadas es su versatilidad, su capacidad de adaptar cada uno de sus trabajos a las exigencias de la historia. En este caso, como ya se ha comentado, se pone de relieve en la utilización de la cultura visual de la época como fuente de inspiración, lo que pone en contacto su creación con movimientos y figuras de las artes plásticas del arte contemporáneo.

En la contraportada de la novela gráfica se resume su argumento. La trama gira en torno al problema que se plantea a su joven protagonista, cuando se ve obligada a pedir ayuda económica a un viejo amigo de la familia para salvar a su padre de la cárcel. La historia se va desarrollando entre las dudas y la desesperación de la joven que deberá pagar un alto precio para conseguirlo. A su vez, se representan las reacciones de los diferentes personajes ante situaciones cargadas de manipulación, que desembocarán en un fatal desenlace.

110

También se alude explícitamente a las características plásticas de las ilustraciones, destacando su deuda con la cultura visual de la Viena de los años XX (la novela de Schnitzler se publicó en esa ciudad en 1924) y europea en general, para conseguir exponer la mala conciencia de la burguesía de principios de siglo.

La historia que se narra sigue muy de cerca el argumento del relato original, si bien en su conversión como novela gráfica se apoya en la articulación de texto escrito e imagen, así como en la organización del discurso a partir de su secuenciación en páginas. No obstante, algunas diferencias se advierten desde el comienzo.

Así, la versión en cómic de La señorita Else se divide en dos partes, a diferencia de la novela original en la que tal división no existe.

En la primera parte, la trama, que se desarrolla en un lugar de recreo en los Alpes, comienza con la presentación de los personajes y continúa con el planteamiento del problema que constituirá un conflicto moral para la protagonista.

Sus reflexiones en torno a él la llevarán a tomar una decisión radical: no se venderá como una prostituta, sino que se regalará, exponiéndose desnuda en público. De este modo evitará el chantaje a que el señor Dorsay, un viejo y acaudalado marchante de arte, la somete para resolver el problema de la deuda de su padre y salvarlo de la cárcel.

Desde el punto de vista formal, el autor/ilustrador interviene con gran libertad y riqueza de recursos.

Las viñetas, por ejemplo, carecen de líneas que definan claramente sus límites. Sus formas irregulares, de líneas curvas, los establecen con el final de la propia ilustración, dando lugar a formatos muy diferentes en los que con frecuencia, se utilizan las composiciones abiertas.

También abundan las perspectivas inusuales que se apoyan en este tipo de composición y que recuerdan en ocasiones a obras de Degas y Toulouse-Lautrec. Así ocurre cuando, en los encuadres de algunas viñetas, se representa la figura humana recortada, mostrando exclusivamente el torso, las manos o las piernas de los personajes.

Los colores dominantes lo son en función de los diferentes horarios o escenarios, pero también de las situaciones emocionales por las que la historia discurre, convirtiéndose entonces en un recurso expresivo más que descriptivo. Los paisajes montañosos, en los que dominan los rosas y los malvas, se encuentran a caballo entre el decorativismo de Gauguin y la capacidad de sobrecoger de Munch. Algo que ocurre igualmente en el sueño premonitorio que tiene Else, en cuya narración gráfica se llevan a cabo las mayores deformaciones, tanto en lo sinuoso de las viñetas y en la representación de los personajes fuertemente sintetizados, como en utilización de colores inusuales en el resto del texto.

Ambos rasgos contribuyen a diferenciar el episodio y a resaltar su carácter onírico.

111

También el lenguaje cinematográfico proporciona algunos recursos expresivos, como en las primeras páginas, al inicio del relato, cuando la sucesión de ilustraciones a página completa, fuera del marco de las viñetas que les sucederán, sugieren muy vivamente el salto de los planos mediante el montaje, así como la elipsis. Habituales en el lenguaje fílmico y convertidos, por ello, en convenciones aceptadas por el público, aquí se materializan en la pelota de tenis que, mediante botes, se desplaza de izquierda a derecha; el jugador, que en la página siguiente corre en la misma dirección tras ella, aunque esté elidida y no aparezca en el encuadre; o el mismo jugador, el primo Paul de la historia, que aparece en la tercera página con la pelota en la mano e interpelando a Else, representado mirando hacia la izquierda.

Con respecto al texto escrito que acompaña las ilustraciones, el autor se sirve en él de una serie de estrategias que poseen, igualmente, un importante grado de convencionalismo.

De la misma manera que en la novela original, la voz narradora es la propia protagonista lo que conlleva la utilización de la primera persona verbal y la introducción de la subjetividad en el relato.

Su intervención, también en ambos ámbitos, adopta fórmulas diferentes, como el diálogo o el monólogo interior. Para la utilización diferenciada de ambas, se hace imprescindible recurrir a distintas fórmulas convencionales que forman parte del código particular de cada uno de los lenguajes.

La narración en primera persona se lleva a cabo, en el relato escrito, mediante la letra de imprenta habitual, mientras que el cómic adopta una escritura compuesta toda ella de letras mayúsculas de pequeño tamaño. En los dos casos, la contundencia de las formas verbales que se intercalan de forma continuada, no plantea dudas respecto a su reconocimiento.

En relación con los diálogos, las convenciones utilizadas son diferentes y forman parte también de los códigos expresivos de ambos lenguajes.

Así, en la obra literaria aparecen precedidos de los guiones habituales en el borde izquierdo de la página, si bien la voz de la protagonista se reproduce mediante la letra de imprenta, mientras que para el resto de los personajes se utiliza la cursiva. Para el monólogo interior que se intercala entre las partes dialogadas, en forma de las reflexiones sugeridas por ellas, no aparecen los guiones previos.

En el cómic, por el contrario, la presencia de la imagen hace que esta fórmula narrativa no requiera de diferentes grafías. Serán los característicos globos o bocadillos que señalan al personaje emisor los que dejen clara la procedencia de la voz. También se utilizan como recurso que recoge el monólogo interior, aunque en este caso, para distinguirlos claramente, no señalan al personaje ni poseen trazos dibujísticos que establezcan sus límites.

En ambos casos, la presencia de los diálogos de los distintos personajes evoca espontáneamente la presencia de otra voz narradora de carácter heterodiegético, es decir, 112

situada fuera de la historia, por lo que no participa de los hechos, a diferencia de la que utiliza la primera persona y que a menudo se asocia con el autor de la obra. Ambas componen el discurso polifónico característico de la novela como género.

Un tratamiento especial se da en el cómic a la reproducción de la carta que Else recibe de su madre, para informarla del problema familiar y requerir su colaboración. Constituye un buen ejemplo del acierto con que se llevan a cabo las transformaciones en el texto literario original, explorando las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

En la obra de Schnitzler su transcripción, a partir de la lectura de la protagonista, utiliza el entrecomillado habitual. Sin embargo, Manuel Fior aprovecha de manera muy sutil la colaboración entre imagen y texto escrito para resaltar una serie de matices que incorporan nuevos significados.

Constituye el texto escrito más extenso de la novela gráfica y se inicia en una viñeta que representa un primer plano del rostro de la madre, junto con el inicio del contenido de la misiva.

Las referencias cinematográficas resultan de nuevo evidentes, si bien en lugar de la narración en imágenes que seguiría a la visualización del emisor en el lenguaje fílmico, el cómic utiliza la letra cursiva posiblemente por su capacidad de sugerir la voz personal, al tratarse de un tipo de grafía realizada a mano, única en sus características y muy cargada de rasgos individuales, A su vez, los pensamientos que, por asociación, provoca su lectura en la receptora, se reproducen mediante una fórmula que invierte la habitualmente utilizada en la obra. En este caso, es la ilustración en imágenes de un formato diferente a las restantes, y no el texto escrito, la encargada de su transcripción. Mediante ellas se visualizan los recuerdos infantiles que Else guarda del señor Dorsday, así como la desesperación de sus padres derivada del contenido de la carta. La contundencia de la imagen se pone al servicio de la expresión emocional de la protagonista.

Así pues, el sentido de la historia narrada se construye básicamente a partir de la colaboración entre imagen y palabra; pero también por la utilización de diferentes recursos expresivos procedentes de otros intertextos, algunos de los cuales pertenecen a la cultura visual de la época en que ésta se sitúa y otros a la de la época actual, estando, en ambos casos, muy arraigados en ellas.

La segunda parte, tras la exposición del conflicto que se le plantea a la protagonista, gira en torno al problema moral de ésta, a sus dudas y desesperación ante lo que se le exige, así como a hacer visibles la hipocresía y mezquindad de los personajes que la rodean.

Finalmente, la idea de exhibirse desnuda en público y morir después como muestra de repulsa y desafío, va cobrando fuerza en su interior y el veronal, en una dosis suficientemente grande, acaba convirtiéndose en la mejor opción. Aquí, el monólogo 113

interior de Else posee un papel muy relevante, ya que sus decisiones terminan desembocando en una decisión trascendental.

A su vez, la atmósfera del relato se convierte en más asfixiante en esta parte, ya que se desarrolla casi exclusivamente en el interior del hotel.

El lenguaje de las ilustraciones continúa, en líneas generales, el de la parte precedente, si bien se pueden destacar algunas sutiles diferencias.

Dada la carga erótica de las páginas iniciales, las referencias pictóricas remiten en este caso a la obra de Egom Schiele y a su forma de representar el desnudo y la sexualidad. (pp 5658 y 70-73).

Especialmente elaboradas son, a su vez, las páginas finales que contienen la narración de la muerte de la protagonista tras ingerir el tranquilizante. En ellas, las imágenes de los personajes que la acompañan se mezclan con las que pasan por la mente de la moribunda, tales como el recuerdo de su padre o la representación expresionista de la muerte, que se dispone a incorporarla a su lista.

En ellas, además, el color posee un importante papel narrativo y expresivo, tanto por las viñetas en negro que se intercalan, como por la representación del paisaje monócromo para hacer visible, en ambos casos, su paulatina pérdida de conciencia. Esto se hace evidente igualmente en el debilitamiento de la capacidad auditiva que se representa mediante la disminución del tamaño de los globos que recogen los diálogos de los acompañantes, sugiriendo la distancia cada vez más insalvable que precede al final.

En la obra literaria original, la progresiva pérdida sensorial se expresa con recursos propios del lenguaje escrito, como temores y visiones poéticas y, finalmente, dificultad para articular las palabras.

Con respecto a su aportación como recurso que posee un marcado carácter interdisciplinar, La señorita Else permite la reflexión sobre algunos aspectos importantes, derivados en su mayor parte del hecho de constituir una adaptación, al cómic o novela gráfica, de una obra preexistente perteneciente a una época relativamente alejada en el tiempo.

Así, la influencia de las imágenes del pasado en las actuales, justificada en este caso por la adaptación al lenguaje de la época como opción que el autor, Manuele Fior, elige de manera deliberada. Literatura y pintura confluyen en una obra que recrea las características de la sociedad centroeuropea de principios del siglo XX, especialmente de la burguesía acomodada.

Otra posibilidad para tratar en el aula tendría que ver con los distintos elementos convencionales que ha sido necesario utilizar en relación con los diferentes lenguajes,

114

escrito y visual, con los que se construye la historia, derivados de sus respectivas características como medios de expresión.

Finalmente, el comentario podría abordar también la reflexión sobre la intertextualidad que se observa en los recursos utilizados en la narración (pintura, cine, forma de reproducir los diálogos…), así como la iniciación a las características de la voz o las voces narradoras y las posibilidades expresivas que se derivan de ellas.

En cualquier caso, la explotación de estas u otras posibilidades están estrechamente relacionadas con las características del grupo de alumnos, el contexto en que se produzca la potencial lectura de la obra, o con los objetivos concretos que persiga el profesor.

El cine y La invención de Hugo Cabret Esta novela, dirigida a un público infantil y juvenil, constituye un caso atípico en la producción literaria, al tratarse de una narración ilustrada cuya mayor peculiaridad consiste en que solamente 181 de sus 534 páginas contienen texto escrito. Las restantes son dibujos en blanco y negro realizados por el autor, Brian Selznick, y concebidos, no como ilustración de éste sino como su continuación, para dar lugar a un relato que surge de la colaboración entre palabras e imágenes.

Ya desde su comienzo, en la introducción, se percibe con claridad una de sus características más llamativas, la relación entre relato literario y narración cinematográfica, tal vez porque su autor es un descendiente del mítico productor de cine de la edad dorada de Hollywood, David Selznick. Posiblemente por todo ello enseguida se produjo su adaptación cinematográfica, que tuvo lugar en 2011, de la mano del prestigioso cineasta Martin Scorsese.

La acción se sitúa en 1931 y “bajo los tejados de París” según se lee en el comienzo, una primera alusión del texto escrito a Sous les toits de Paris, la primera película sonora rodada en Francia por el cineasta René Clair, en 1930.

A continuación, y de forma explícita, el narrador omnisciente pide al lector que se imagine a oscuras, como en el inicio de una proyección cinematográfica, para que, después, sirviéndose del dibujo sobre páginas de papel tintado en negro, sea trasladado desde el sol del amanecer al vestíbulo atestado de gente de una estación en el centro de la ciudad.

Utilizando un procedimiento equivalente a un zoom vertiginoso, allí aparece por primera vez el protagonista, Hugo Cabret.

No será ésta la única ocasión en que se incorporen al relato recursos narrativos de procedencia cinematográfica, sino que constituyen una constante a lo largo de la historia, a veces por los lugares en que se sitúa, como la misma estación de trenes que evoca a los hermanos Lumière y a los inicios del nuevo medio de expresión; otras, por la propia estructura que adopta aquél, la alternancia de ilustraciones a la manera de “planos 115

generales” y otros “de detalle” que el montaje hace posible en el cine; por la incorporación de fotogramas de películas como un recurso icónico más; o por el planteamiento de algunas escenas, como la carrera del protagonista por las calles de París en medio de una espesa niebla, de honda raíz expresionista, una de las primeras corrientes del cine en sus inicios.

Todo ello para realizar un homenaje al cine mudo y a una de sus figuras más destacadas, el cineasta francés Georges Mèlies. Sus películas siguieron en un principio la trayectoria de los Lumière, pero descubrió enseguida la capacidad del nuevo medio para dar rienda suelta al ilusionismo y la magia, no en vano en sus inicios fue mago de profesión.

Como relata Román Gubern, el descubrimiento fue casual pero el autor supo explotarlo para, apartándose del mero registro de la realidad, introducir la fantasmagoría en el cinematógrafo (Gubern, R. 2000).

Mediante la utilización del trucaje, la sobreimpresión en menor medida y otros recursos habituales en el lenguaje fílmico, junto con otros de procedencia teatral, como el maquillaje, la mímica, los decorados o la división de las historias en actos y escenas con cámara fija, en lugar de secuencias y planos, realizó una serie de películas breves que hicieron las delicias del público de la época.

Entre ellas, en 1902, y rodada en un estudio que llegó a construir en el jardín de su casa, la mítica Viaje a la luna, un auténtico éxito por sus ingeniosos hallazgos y su carga poética en la creación de algunas secuencias e imágenes que han pasado a la posteridad y que causaron una honda impresión en unos espectadores apenas iniciados en el lenguaje cinematográfico, bastante ingenuos por tanto.

En La invención de Hugo Cabret realidad y ficción se dan la mano para dotar de mayor atractivo a la historia narrada. Así, el protagonista, investido de características dickensianas, es un huérfano que se encarga de dar cuerda, echar aceite y revisar los veintisiete relojes de la estación parisina en uno de cuyos apartamentos vive con su tío (Pérez Morán, 2012).

Su mayor preocupación es, no obstante, poder arreglar la maquinaria herrumbrosa de un autómata sentado en una silla en actitud de escribir. Personaje totalmente ficcional, su empeño tiene que ver con la esperanza de recibir, si logra hacerlo funcionar finalmente, un mensaje de su padre, relojero aficionado a la mecánica que intentó, en vida, ponerlo en funcionamiento infructuosamente.

Junto a él y otros personajes de ficción, aparece la figura real de Mèlies que, tras obtener un rotundo éxito desde 1896 con sus ya comentadas creaciones cinematográficas, desapareció de la escena pública por problemas financieros en 1911, tres años antes del estallido de la 1ª Guerra Mundial. No fue hasta 1928 cuando un periodista descubrió que sobrevivía, vendiendo juguetes y golosinas, en un pequeño puesto de la estación parisina de Montparnasse.

116

En la novela, Hugo establece relación con él a través de su hija y ello da pie a narrar la biografía del director y su aportación al cine de los comienzos, sobre todo a partir de dibujos y fotogramas de sus películas y, en menor medida, textos escritos.

Por eso, cuando Scorsese decidió convertir el relato literario en fílmico, se encontró con un material del que con mucha facilidad podía derivarse el story-board de la adaptación.

La novela y el filme, finalmente, se asemejan en gran medida, si bien algunas escenas de éste último se sitúan por encima de los momentos correspondientes de la narración literaria. Así ocurre cuando el cine, en un ejercicio de metalenguaje, habla de sí mismo y permite que el espectador conozca el estudio del cineasta, así como algunas de sus más importantes escenografías.

Pero sobre todo, hay que destacar posiblemente la secuencia más intensa de la película, aquella en que el autómata, tras el intenso trabajo de Hugo, comienza por fin a escribir sobre el soporte que sostiene sobre sus piernas. La incorporación del movimiento y del sonido, propios del lenguaje cinematográfico, la dota de una emotividad muy difícil de conseguir en el escrito, pese a no ser una de las mejores películas del director. El esfuerzo del chico ha dado sus frutos y su expectación, ante la posibilidad de contactar con su padre, dota a la escena de un carácter especialmente mágico.

En su utilización como recurso, la novela ilustrada que de forma casi espontánea da lugar a una película por sus peculiaridades a la hora de abordar la narración, permite incidir en determinados aspectos característicos de las artes plásticas en el mundo contemporáneo.

Uno de ellos es la existencia de diferentes lenguajes que el artista encuentra a su disposición para llevar a cabo su creación. En este caso, la obra literaria surge de la utilización conjunta de aspectos propios de la literatura y de las artes plásticas, estas últimas con la impronta de características fácilmente identificables como procedentes de la expresión fílmica.

Resulta asimismo inevitable poner este fenómeno en relación con una peculiaridad de la época actual, la concentración de imágenes, a consecuencia de la facilidad de su reproducción. A partir de la fotografía en la segunda mitad del siglo XIX, este proceso no ha parado de crecer hasta nuestros días, lo que lo ha convertido en objeto de estudio sociológico por su incidencia en la mirada contemporánea. Además, en este caso, el tema de la obra se prestaba a ello, al menos en relación con el lenguaje fílmico.

Merece la pena también prestar atención a la figura de uno de los pioneros de la historia del cine europeo, el francés Georges Mèlies. Si bien es cierto que su aportación a la constitución del lenguaje fílmico tiene que ver, con ojos actuales, con el encanto de su ingenuidad y su carga poética, además del ingenio de su creador al disponer de medios muy precarios, algunos de sus fotogramas se han convertido en iconos de masas. Es el caso de los que muestran el impacto, en el ojo de la luna, del cohete lanzado desde la tierra en la 117

que quizás sea su película más famosa, Viaje a la luna (1902), inspirada en la novela homónima de Julio Verne con la que consiguió un gran éxito.

Profundizar o no en este aspecto del comentario en clase es una opción del profesor, aludiendo a la importancia de algunos cineastas americanos contemporáneos (Porter o Griffith), por su contribución a la configuración de un lenguaje propiamente cinematográfico y no teatral, mediante los movimientos de cámara o la utilización de las acciones paralelas.

Algo más tarde, la escuela rusa investigó sobre el valor expresivo de los primeros planos y del montaje. En todos los casos, el público de las salas debió acostumbrarse a asimilar estas convenciones como representaciones poseedoras de un grado de realismo desconocido hasta entonces en la cultura occidental, si bien muchas de ellas formaban parte del conjunto de fórmulas narrativas de las que surge la novela decimonónica. Por eso la asimilación se produjo de manera rápida y generalizada, alcanzando pronto el cine su carácter de arte de masas.

En cualquier caso, la referencia con mayor o menor profundidad al contexto histórico en que el cinematógrafo hace su aparición, es obligada para la interpretación de las primeras filmaciones, así como en el caso de cualquier otra manifestación artística.

4.4. LA NARRATIVA ROMÁNTICA Y LA CREACIÓN PICTÓRICA Se incluyen en este apartado algunas obras literarias que, pertenecientes al movimiento romántico, tratan un tema recurrente en dicho movimiento, la vida del artista.

Se trata de dos relatos, de Balzac y de Poe respectivamente, que poseen la ventaja de su brevedad, lo que quizás haya contribuido a su utilización frecuente, como lecturas opcionales, en las clases de Literatura de Bachillerato. Este hecho justificaría su utilización como recurso interdisciplinar, dado su interés en diferentes ámbitos.

Por una parte, porque la novela se convierte en el género literario por excelencia en el siglo XIX, tras incorporar a su trama el testimonio de los conflictos y las transformaciones que surgen en la sociedad posrevolucionaria europea. Ambos, conflictos y transformaciones, constituyen el origen de un nuevo sistema social que, en líneas generales, continúa vigente en la actualidad. A la vez, a través de sus personajes, se plantean problemas vitales y formas de sentir desconocidas, si bien fácilmente reconocibles para las generaciones coetáneas. Se convierte así, entre otras cosas, en vehículo de la educación sentimental de los hombres contemporáneos a su aparición.

En este modelo de narración, conocido también como “novela burguesa”, fue bastante frecuente la incorporación de los artistas plásticos -especialmente los pintores- como protagonistas de muchos títulos, sobre todo tras la crisis de 1830.

118

Después de ella, los artistas-escritores perdieron gran parte de la credibilidad moral que poseían hasta entonces, porque su incorporación masiva a la actividad periodística en auge los convirtió en auténticos personajes de la sociedad. En muchos casos terminaron incorporándose a la actividad política, contagiándose de ideología y ambición económica.

Por el contrario, los pintores continuaron desarrollando su actividad creadora lejos de corrientes ideológicas e intereses extraartísticos, respondiendo así fielmente a la concepción del artista surgida del romanticismo. Por eso, quizás paradójicamente, fueron los escritores los que convirtieron la pintura en paradigma del arte puro y a los pintores en los últimos representantes del modo de vida bohemio tan unido a él (Calvo Serraller, F. 1990).

La historia de los primeros movimientos que anunciaban el arte contemporáneo da buena cuenta de todo ello y la resistencia de sus protagonistas, frente a la incomprensión y el desprecio del público, constituyen una prueba incontestable. Incluso iniciativas institucionales, como los Salones que cada primavera se celebraban en París, constataban cómo el afán innovador de los artistas era duramente contestado por los aficionados y los potenciales compradores, de gustos aún muy marcados por el conservadurismo. En todo ello tuvo mucho que ver también la transformación del mercado del arte porque, una vez desmantelado el mecenazgo tradicional quedó cada vez más expuesto a las leyes de la oferta y la demanda.

Así pues, la mitificación de la figura del artista plástico se produjo en gran medida a través de la novela y Balzac fue una figura esencial en su gestación. Junto a él tuvieron igualmente un papel destacado figuras como Maupassant, los Goncourt, Flaubert, Zola o Prouts, cuando en el primer capítulo de En busca del tiempo perdido, aludió a Monet a través de la figura del pintor Elstir, dedicado con gran entusiasmo al cuidado de un estanque de nenúfares en su jardín que recuerda inevitablemente al que el río Epte regaba en Giverny, último refugio del maestro impresionista.

Honoré de Balzac. La obra maestra desconocida Publicada en 1831, constituye solamente un capítulo de la producción que Balzac dedicó al tema del arte. En su trama, organizada en dos capítulos, se mezclan personajes de ficción (el pintor Frenhofer) con otros reales (los pintores Poussin y Porbus), además de dos mujeres, Gillette que fue en la realidad amante de Poussin y Catherine, otro personaje de ficción, la modelo de la obra a la que el título alude.

Su argumento narra la visita que Porbus y el joven Poussin realizan al taller de Frenhofer, un viejo maestro que lleva varios años recluido en él para realizar una auténtica obra maestra. Cuando por fin logran contemplarla, descubren que se trata del retrato de una joven cortesana, si bien la tela sobre la que se ha ejecutado se ha convertido en una

119

auténtica maraña de líneas que no permiten ver nada de lo representado, salvo un pequeño pie que emerge de entre ellas.

La impresión que causa a los visitantes se describe en la novela de manera muy elocuente: Al acercarse percibieron, en una esquina del lienzo, el extremo de un pie desnudo que salía de ese caos de colores, de tonalidades, de matices indecisos, de aquella especie de bruma sin forma: un pie delicioso, ¡un pie vivo! Quedaron petrificados de admiración ante ese fragmento librado de una increíble, de una lenta y progresiva destrucción. Aquel pie aparecía allí como el torso de alguna Venus de mármol de Paros que surgiera de los escombros de una ciudad incendiada (Balzac, H. 2001 55).

Ante los comentarios de los visitantes, Frenhofer se debatía entre la realidad y el fanatismo, la furia y la melancolía, respondiendo así a la consideración del artista como nacido bajo el signo de Saturno, víctima de su afán desmedido de perfección que le lleva a la pérdida de la razón a lo largo del proceso creativo. Murió finalmente al poco tiempo, tras quemar todos sus cuadros (Wittkower, R. 1992).

La historia del relato se sitúa en el siglo XVII, en el marco del barroco clasicista francés, de ahí la aparición de Poussin y Porbus, así como la alusión al torso de la estatua clásica que aparece entre las ruinas removidas tras el incendio. No obstante, la concepción del artista que Frenhofer representa es claramente romántica, al recrear un personaje tan obsesionado con la creación de la obra absoluta que abandona el cuidado de los aspectos cotidianos de la existencia, lo que le conduce a la locura y, finalmente, a la muerte.

En su actitud están, sin duda, claramente representadas algunas de las notas que definen el movimiento romántico, tales como la insatisfacción permanente, la tensión hacia lo infinito o la búsqueda de una totalidad absolutamente inaccesible (De Paz, A. 1992).

En el género de los retratos, finalmente, la persecución de lo absoluto conecta con mitos antiguos y se concreta en el objetivo de conseguir dar vida (el “pie vivo” del cuadro) al personaje representado, aunque en muchos casos lleve aparejado la muerte de éste. El arte posee la capacidad de absorber la vida y el artista, por la vía del tópico del Dios como “pictor”, se equipara a la divinidad cuando se entrega a la creación de la realidad visible.

Además de ilustrar algunos aspectos de la creación artística, la obra de Balzac inspiró, a su vez, a artistas plásticos que llevaron al terreno de la práctica la reflexión que la literatura de ficción realizaba sobre el acto de crear.

En 1931 Ambroise Vollard publicó una serie de aguafuertes sobre dibujos de Picasso que recrean el ámbito del taller como espacio de la creación, las relaciones entre el artista y la modelo, así como la tensión entre aquélla y la imagen que finalmente se plasma en el lienzo.

Algunos de los grabados integrantes del conjunto, conocido como Suite Vollard, ilustraban el tema de la obra maestra de Frenhofer de forma explícita, a través de sus títulos. Cuatro de ellos han sido expuestos en la muestra que la Fundación Mapfre ha dedicado en Madrid 120

al tema de Picasso y el taller a lo largo de la primera mitad de 2014, y poseen en común la representación del pintor concentrado en el acto de pintar a la modelo que aparece, igualmente, en el lienzo que el caballete soporta.

En uno de los cuatro lo que puede verse en él no es sino una acumulación de líneas curvas sobre otras rectilíneas, una abstracción que poco tiene que ver con la representación realista y, quizás pueda ponerse en relación con la tensión generada por lo que no está aún configurado y con el temor de que pueda no alcanzar jamás la difícil configuración.

En la muestra citada se incluye también una selección de fotografías que captan el ambiente del uno de los últimos talleres en que el artista trabajó. Una de ellas, realizada por un visitante habitual de aquél, el fotógrafo David Douglas Duncan, permite ver un lienzo en un caballete que ocupa la práctica totalidad del soporte fotográfico. Solamente, a la izquierda, una mano que sostiene un pincel, comienza a trazar sobre él una línea oblicua, mientras al fondo se atisba el espacio del taller.

Cuando se realizó esta fotografía, en 1957, Picasso era ya un artista reconocido universalmente. Sin embargo, el momento en que se decide a abordar El primer trazo que explícitamente indica el título de la imagen fotográfica, el comienzo del proceso creativo en definitiva, continúa siendo decisivo por los sentimientos encontrados que plantea.

Edgar Allan Poe. El retrato ovalado El retrato ovalado pertenece a la categoría de los cuentos terroríficos de Edgar Allan Poe, los cuales pueden provocar esos sentimientos en el lector por su argumento o por la utilización de recursos sobrenaturales y atmosféricos que creen un clima determinado. En este caso se impone lo segundo.

En la obra se cuenta cómo el protagonista, gravemente herido y acompañado por su criado, pasa la noche en un lóbrego castillo abandonado, en el que ambos se refugian. El torreón en el que finalmente se acomodan, está decorado con multitud de cuadros cuya descripción y crítica se recoge en un grueso libro depositado sobre un almohadón.

Entre ellos, ya pasada la medianoche, descubren un retrato de forma ovalada que representa a una joven mujer, su cabeza y sus hombros. Según recoge el libro mencionado, para realizar este retrato de su esposa, el pintor se aisló durante largo tiempo en una cámara oscura, a la búsqueda del procedimiento que le permitiera realizar la obra maestra absoluta, la impresión de vida en el rostro de la retratada.

La persecución obsesiva de este objetivo terminó trágicamente, con la enajenación mental del autor del retrato y con la muerte de su mujer, que fue languideciendo a medida que era representada. Un duro precio que los artistas estaban dispuestos a pagar en la ficción literaria, para alcanzar la culminación de los valores románticos.

121

Unas décadas después, la aparición del cinematógrafo va a recuperar este tema que, pasado el tiempo, los escritores convertirán de nuevo en asunto literario. No es extraño que así suceda ya que, si la ilusión de vida de las representaciones pictóricas estaba relacionada con su capacidad de representar de forma realista lo visible, el cine aporta, dada su naturaleza, algunos elementos que intensifican en gran medida el efecto.

En primer lugar, el movimiento, su seña de identidad desde los comienzos y, algo más tarde, el sonido y el color que completaron la sensación de vida y colmaron el deseo de realidad de los hombres de finales del siglo XIX y principios del XX. Numerosas obras literarias se ocupan de este tema trasladado al medio cinematográfico, pero por su calidad literaria y su carga poética, destaca la novela corta del autor argentino Adolfo Bioy Casares, La invención de Morel. Su tema, así como las posibilidades que posee como recurso, han sido ya abordados en el capítulo dedicado al cine.

Todas las obras analizadas, que se relacionan con el movimiento romántico, contienen una serie de sugerencias relativas a temas importantes en la historia del arte occidental, tales como el dominio de la mímesis o realismo perceptivo que en el caso de dicho periodo alcanza una especie de paroxismo; también otros aspectos, como lo relativo a la cambiante consideración de la figura del artista a lo largo de la historia; la búsqueda de lo absoluto y sus consecuencias en el movimiento romántico, más allá de las obras sobre la temática artística que aquí se exponen; o las características de un medio de expresión como el cine, cuyo nacimiento fue recibido con gran expectación en el mundo occidental y terminó incorporando parte de su producción a los contenidos de la Historia del Arte. Su importancia como tal, y como recurso didáctico, le ha convertido en objeto de un tratamiento más detenido en este texto.

El profesor debe decidir si la utilización de estos recursos, claramente interdisciplinares, aporta algo interesante a los objetivos que se plantea en las disciplinas implicadas con ellos y, en función de ello, incorporarlos o no a la tarea docente.

122

CAPÍTULO 5

LA UTILIZACIÓN DE LA PRENSA COMO RECURSO

Este capítulo pretende establecer las ventajas educativas que conlleva la introducción en las aulas de los textos periodísticos, para su trabajo en ellas. En realidad, su utilidad se extiende al campo general de las ciencias sociales, por la variedad de asuntos que los medios de comunicación abarcan y que enlazan fácilmente con contenidos de diferentes disciplinas, si bien en este caso su utilización estará relacionada fundamentalmente con la Historia de Arte.

Pese a ello, su utilización como recurso, aporta siempre una gran dosis de interdisciplinariedad, en cuanto que anima a la lectura comprensiva, favorece la reflexión sobre los temas que aborda y utiliza con frecuencia un vocabulario específico, en relación con su propia naturaleza como medio de expresión.

Introducir como recurso didáctico artículos procedentes de medios de comunicación, en papel o digitales, supone en sí mismo un enriquecimiento para el alumnado, poco o nada familiarizado con ellos, por la posibilidad de que, al menos en algunos casos, se despierte su interés, convirtiendo su lectura en un hábito.

Constituye, igualmente, una ventaja a tener en cuenta el carácter específico de la información que proporcionan. Entre sus peculiaridades más destacadas se pueden apuntar su mayor actualidad, si se compara con los contenidos de los libros de texto; en ellos, la información en ocasiones se presenta sujeta a polémica, lo que favorece la reflexión y el intercambio de opiniones en el aula; por último, sus objetivos pueden ser diversos, según la procedencia de los textos y su autor, lo que permite reflexionar para encontrar las razones que explicarían las diferencias.

En definitiva, suponen siempre una superación de los contenidos cerrados e inamovibles de los textos académicos sin entrar en contradicción con ellos, hacen visible la posibilidad de formación fuera de los límites de la educación formal y reafirman la idea de que las ciencias sociales contribuyen en gran medida a la interpretación de la realidad, al hacer posible pensar el mundo desde ellas.

5.1. LA INCORPORACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN A LAS AULAS La utilización de la prensa en las aulas, como elemento que facilita y enriquece el aprendizaje, no es nueva. La UNESCO fue la primera institución de carácter internacional que se pronunció a favor de la necesidad de que los medios de comunicación estuvieran presentes en la formación de los alumnos; en la resolución de 1982 indicó, además, que 123

dicho objetivo pasaba por la formación y sensibilización del profesorado, para poder llevar a cabo su introducción generalizada.

En España, el interés institucional por este tema coincidió con una época de intensas reformas en los programas educativos, dentro de una importante renovación pedagógica que se insertaba, inevitablemente, en las transformaciones políticas que se estaban produciendo en el país tras la muerte del general Franco y, más tarde, por la llegada al poder del partido socialista.

De hecho, fue el propio Ministerio de Educación el promotor de dicha renovación, publicando a principios de los años ochenta los llamados “Programas Renovados de la Educación General Básica”. Suponían un paso más en las reformas de amplio calado que se habían realizado en la educación española en 1972 con la publicación de la Ley General de Educación. Entre sus aportaciones más destacadas se encontraban la extensión de la formación obligatoria hasta los catorce años de edad, así como la formación universitaria de los maestros a través de las Escuelas de Formación del Profesorado de EGB. Dichos programas renovados estuvieron vigentes, con algunas otras modificaciones, hasta la implantación de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) en 1990. Su objetivo principal consistía en lograr una escuela abierta al mundo en la que, cada vez en mayor medida, el alumno debía convertirse en el protagonista de su aprendizaje. Esta premisa anunciaba la relación con la teoría constructivista de la educación que se convertiría en el eje central de la mencionada ley de los años noventa.

Con respecto a la introducción de la prensa en el aula, como ejemplo de la necesidad de poner en marcha nuevas pautas que produjeran el objetivo deseado, enseguida se produjo una intensa actividad renovadora, más allá de la instancia institucional, entre grupos de profesionales y profesores. En un momento de gran ilusión y con la esperanza puesta en la construcción de un país nuevo, se sucedieron los proyectos, publicaciones y congresos.

Todo ello formaba parte de las señas de identidad de aquel tiempo.

La creación del proyecto “Prensa-Escuela” supuso la primera colaboración entre el mundo de la docencia y el periodismo, una iniciativa surgida de la colaboración entre el entonces Ministerio de Educación y Ciencia y la Asociación de Editores de Diarios Españoles, en 1985.

El programa que se proponía estaba dirigido a todas las enseñanzas y, en el caso de la educación obligatoria, buscaba conseguir una escuela más abierta al mundo, capaz de desarrollar el espíritu crítico de los alumnos.

Pese a generar grandes expectativas, el proyecto nunca se desarrolló plenamente, pero su repercusión fue grande y propició la aparición de diferentes propuestas en los años que siguieron a su aparición.

Entre otras, el “Seminario Prensa en la Escuela” organizado por el Centro de Profesores de la ciudad de Huelva en 1987, un amplio colectivo que en 1996 se convierten en el “Grupo Comunicar” cuyas actividades se prolongan ininterrumpidamente hasta la actualidad; 124

congresos como los de ámbito internacional sobre “Prensa en las Aulas”, celebrados en Toro (Zamora) y Zamora en 1989 y 1995 respectivamente ; y numerosas publicaciones sobre el tema en las que se desarrollan los aspectos didácticos del recurso e incluso, se advierte con realismo del peligro de su utilización incorrecta, sin un método de trabajo que previamente establezca, con claridad, los objetivos que se pretenden conseguir.

Al mismo tiempo, las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, convertidas más tarde en Facultades de Educación, se hacían eco de las propuestas innovadores de los planes de estudio y, recogiendo la tendencia constructivista dominante en ellos, ofrecían a los futuros maestros asignaturas optativas que permitían trabajar con la prensa escrita como recurso en las aulas universitarias.

Cuando a comienzos de la década de los noventa las sucesivas reformas de la Ley de 1972 desembocan en la promulgación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), la utilización de la prensa en el aula aparece en ella convertida en un contenido transversal, de carácter básicamente actitudinal, si bien los malos resultados obtenidos por el alumnado español, año tras año, en el llamado “Informe Pisa”, hacen desaparecer la transversalidad e inician una sucesión de reformas parciales de la ley vigente en relación con los cambios políticos, que llega hasta la actualidad. No obstante, el enfoque constructivista de la educación pervive en todos los casos.

Posiblemente por esa continuidad, todavía en 2010 el Ministerio de Educación junto con la Asociación de Editores de Diarios de España (AEDE) pone en funcionamiento de nuevo un proyecto, el denominado “Mediascopio-Prensa”. Su objetivo principal continúa siendo la presencia de la prensa escrita en las aulas de la educación obligatoria, pero además hace hincapié en la alfabetización del alumnado en los medios de comunicación de masas en general y en los nuevos soportes tecnológicos.

Su desarrollo y aplicación han coincidido con la presencia de una crisis económica, política y social de proporciones y duración desconocidas hasta el momento, por lo que sus resultados resultan difíciles de evaluar en un contexto en que múltiples y decisivos factores negativos inciden en el funcionamiento de las instituciones docentes.

Respecto a los textos periodísticos concretos que se aportan para su utilización en este estudio, su selección y tratamiento se ha realizado teniendo en cuenta algunas premisas.

Se ha procurado, en primer lugar, que fueran representativos de los diferentes tipos de informaciones que aparecen en los medios, sobre temas que tienen relación con la Historia del Arte.

Así, se incluye un artículo que recoge, en un periódico diario, un hecho puntual importante, concretamente una exposición que acaba de inaugurarse; en otros casos, el texto que se presenta para su análisis y utilización como recurso, constituye una reflexión de su autor sobre algún aspecto relacionado con la materia, siendo su procedencia uno de los diferentes “culturales” que se incluyen semanalmente en los periódicos de tirada nacional; también se 125

ha querido que esté representada la prensa digital, mediante la inclusión de un breve escrito de una revista on-line que poseen cierta especialización; finalmente, se incluye un artículo procedente de un periódico en papel de distribución gratuita, muy conocido por el alumnado de secundaria, bachillerato y universidad.

De manera deliberada, están ausentes de la selección las publicaciones muy especializadas, por la mayor dificultad de su lectura, así como porque difícilmente van a convertirse en objetivo ni van a despertar el interés de un alumnado que no es especialista en la materia.

En lo que respecta a su tratamiento en el aula, se considera imprescindible comenzar con la atención a las peculiaridades, formales y de lenguaje, de las publicaciones de la prensa en general.

Resaltar, por ejemplo, la manera de presentar la información, muy supeditada a su carácter de publicación periódica, que se lee en ámbitos muy diferentes, tales como la barra de un bar en que se toma un café o los medios de transporte. Esto supone que la visibilidad de sus contenidos debe ser facilitada a través de diferentes elementos que animen a la lectura y la faciliten. Así, tener presente la importancia de los titulares, la función que desempeñan y el lenguaje que utilizan en relación con ella; su desglose frecuente en los subtítulos; el papel de los pies de fotos; o la importancia de los destacados que con frecuencia aparecen en la configuración de las páginas, reproduciendo ciertos párrafos de éstas que se resaltan por su importancia en el conjunto del texto escrito. Igualmente, la aparición de fotografías o algunos otros elementos icónicos que ilustran el contenido de las informaciones, enriqueciendo el texto escrito con matices nuevos.

En relación con todo ello, el modelo más general de realizar el análisis de los artículos puede contemplar los siguientes pasos: descripción del documento, lectura detenida y resumen de su contenido así como reflexión sobre su alcance y sentido y, finalmente, las posibilidades que presenta para su utilización como recurso didáctico.

Finalmente, conviene añadir que todos los textos seleccionados se encuentran disponibles en las versiones on-line de sus respectivos medios o que, en uno de los casos, surgen ya como publicación digital.

5.2. EL ANÁLISIS DE TEXTOS PERIODÍSTICOS SOBRE ARTE

TEXTO Nº 1. El arte que combatió (o no) el horror. EL PAÍS, martes, 8 de enero de 2013. Página 36, sección vida&artes. Cultura.

En su versión en papel, el texto escrito viene precedido de una fotografía de formato rectangular cuyo pie de foto informa de la inauguración del Museo de Arte Moderno de París en 1942, a la que fueron invitados los jerarcas nazis de la Francia ocupada.

126

A continuación, destacado con letras de tamaño considerable, el titular resulta muy expresivo por la presencia de un paréntesis que cuestiona la afirmación que le precede, avanzando con ello una parte importante del contenido.

Debajo aparecen dos subtítulos, el primero de los cuales constituye una explicación de lo que el titular exponía, el anuncio de la celebración en París de una muy importante exposición que, según recoge el segundo, llegará a Bilbao en la fecha que se indica. Ambos constituyen un desarrollo del mencionado titular, porque destacan informaciones importantes, de manera que pueden considerarse una guía para la lectura del documento.

La reproducción de una de las obras que pueden verse en la exposición se incluye igualmente en la parte central del texto escrito, mientras que los dos destacados, superpuestos y con unos caracteres de mayor tamaño, informan de dos aspectos importantes, la cantidad y variedad de las obras, así como la presencia de artistas consagrados junto a otros anónimos.

Con respecto al desarrollo de la información que el artículo contiene, la exposición persigue un objetivo que gira en torno a una idea, arrojar luz sobre las sombras de una época de la historia europea, francesa más exactamente, utilizando para ello las obras de arte creadas en un periodo indeseable de la historia de la humanidad. En relación con ello, el posicionamiento de los artistas en aquellas terribles circunstancias se convierte en un elemento fundamental.

Por ello menciona los nombres de diferentes creadores y su relación con el gobierno de Vichy, durante el aciago periodo de la ocupación francesa por las tropas de Hitler. Así, el autor, Borja Hermoso, hace referencia a Celine, el escritor, colaboracionista convencido; a Picasso, encerrado en París pero sin ser molestado, pese a ser mal visto por los colaboracionistas y la resistencia, por su amistad con el escritor Jean Cocteau que adoptó una postura ambigua ante la presencia de los ocupantes.

Recoge también las trágicas trayectorias de los perseguidos, como ocurre en el caso de la escritora judía Irene Nemirovsky que falleció, igual que su marido, en un campo de exterminio. Y, en el extremo opuesto, hace referencia a los artistas que se establecieron lejos de París para ser menos visibles, o a otros, como Derain o Vlaminck cuya aproximación al régimen de los invasores fue más explícita.

Junto a todos ellos, resalta el interés de una parte de la exposición a la que uno de los destacados aludía. Se trata de los trabajos de un gran número de personas anónimas que fueron recluidas en sanatorios psiquiátricos o en campos de exterminio y que se sirvieron de la creación como forma de resistir las duras condiciones de vida, manteniendo al mismo tiempo su dignidad. Constituye sin duda la parte más emotiva de la muestra, al tiempo que, en algunos casos, un verdadero descubrimiento.

Destaca la coincidencia del lugar de París en que se celebra, la sede del Museo de Arte Moderno de la ciudad, el Palacio de Tokyo en el que se celebró también la muestra de 1942, en la Francia ya ocupada, sobre arte no degenerado, de estética clasicista y valores 127

defendidos por el nazismo, una muestra del cual se incluye también en la exposición actual.

Acerca de ésta, se indica que el recorrido se organiza en doce bloques temáticos que intentan mostrar un periodo de la historia, con las obras como documentos y el apoyo de textos escritos de diferente índole, así como otros recursos que colaboran para establecer el sentido de lo que se muestra.

Finalmente, el artículo incluye otra imagen como ilustración. Se trata de una reproducción de la obra de Gorges Rouault, de título muy expresivo tomado del filósofo Thomas Hobbes, El hombre es un lobo para el hombre en la que, en una estética deliberadamente “feísta”, aparece un hombre ahorcado de una viga. Se trata de un autor, representante del expresionismo en Francia, cuya pintura fue calificada como “degenerada” por el nazismo.

El título completo de la exposición era “L’art en guerre. Francia 1938-1947: de Picasso a Dubuffet, y pudo verse en el Museo Guggenheim de Bilbao del 16 de marzo al 8 de septiembre de 2013. La organización de su contenido, obras de diferente carácter así como otros elementos que enriquecían el sentido de lo expuesto, puede verse en la web del museo (www.guggenheim-bilbao.es), ya que no se disponía de folletos-guía, a disposición del público, para seguir el recorrido de las salas.

Comienza éste con un primer bloque en el que, bajo el enunciado de Historia, un texto escrito informa de los acontecimientos que desembocaron en la creación del llamado Régimen de Vichy, bajo el gobierno del general Pétain y tras la invasión del territorio francés por el ejército nazi. A ello siguió la persecución de ciertos sectores de la población (comunistas, masones y judíos) y, en paralelo, la aparición de un movimiento de la Resistencia que perseguía la liberación del país y la restauración de los valores de la Tercera República francesa.

Fotografías y fragmentos de periódicos de la época se muestran como testimonios del nuevo orden de cosas, resultando especialmente curiosa la orden de la Prefectura de l`Aube, que pide la colaboración voluntaria de los propietarios privados de obras de arte para que, declarándolas, puedan ser incluidas en un catálogo que permita su “conservación”.

EL segundo bloque, se inicia con un apartado dedicado al arte admitido (esculturas de bronce y mármol de líneas clásicas), de ahí el título de El arte oficial que acoge lo expuesto. Junto a esto, como contraste, también se muestran obras de pintores que respondían a cánones más modernos, como Dufy, Derain, Maillol, Braque o Van Dongen.

En este caso, la contextualización incluye testimonios gráficos, especialmente fotografías de la Francia ocupada obtenidas de incógnito, según se indica, como las que muestran el transporte de estatuas modernas para fundir el bronce y reaprovecharlo con fines bélicos, en el distrito XII de París; los apagones de luz en Saint-Germain-des-Prés; o los que 128

recogen los viajes por Alemania que realizaron Derain, Van Dongen o Vlaminck invitados por autoridades nazis y colaboracionistas.

El bloque tercero está dedicado a la primera gran Exposición Internacional del Surrealismo que tuvo lugar en la Galerie de Beaux-Arts de París, en 1938. La mayoría de los artista representados en ella, en general muy politizados, se verán obligados a huir, terminarán en la clandestinidad o en los campos de internamiento cuando se produzca la ocupación.

Se pueden ver en ella pinturas de Tanguy, Magritte, Dalí, Delvaux o Masson, entre otros.

Igualmente, inquietantes fotografías de muñecas de tamaño natural, tan características del movimiento, pertenecientes a Óscar Domínguez o Hans Bellmer. No menos inquietante resulta la recreación de la instalación que realizó Duchamp en 1938, para la exposición en una de las salas; de su techo, sobre las cabezas de los visitantes pende una masa de sacos de carbón, como una premonición sombría de lo que vendría poco después.

Bajo el enunciado En los campos, este cuarto bloque ilustra el desarrollo de la vida en los lugares en que fueron confinados extranjeros indeseables, ciudadanos españoles que huían de régimen franquista tras la Guerra Civil o judíos perseguidos.

Los detenidos se organizaron para sobrevivir, mediante la programación de una serie de actividades que les permitieran conservar la dignidad y resistir las terribles condiciones de vida. En las salas pueden verse muñecas, juegos de ajedrez, aviones realizados con materiales improvisados; dibujos y escritos de niños, algunos de ellos españoles. Más allá de las consideraciones artísticas, constituyen un testimonio emocionante que evoca lo que puede verse en los museos judíos diseminados por Europa.

Junto a estas manifestaciones pueden verse también obras que pueden calificarse de militantes, realizadas en la clandestinidad por pintores como Leonora Carrintong o Frans Masercel.

El bloque quinto ilustra cómo la 2ª Guerra Mundial obligó a muchos artistas al exilio o la clandestinidad en territorios más seguros, en pequeños pueblos del sur francés en torno a Marsella. Incluso algunas instituciones psiquiátricas sirvieron de refugios provisionales, como puede verse en el caso del hospital psiquiátrico de Saint-Alban.

Las colonias de creadores que espontáneamente surgieron en ellos, continuaron trabajando en sus campos respectivos para escapar de la indigencia.

Así, en el terreno de la creación plástica, Tanguy y Breton idearon el llamado “Juego del dibujo comunicado” y el propio Breton junto con Óscar Domínguez, Masson, Lam y otros realizaron una baraja de cartas como parte del proyectado “Juego de Marsella”.

En el sexto bloque se muestra una situación muy diferente a la anterior. Se trata del surgimiento de nuevas generaciones de pintores que, desde diferentes posicionamientos, intentan aproximar las aportaciones de artistas de referencia, cuyas actividades no podrán ser vistas hasta el final de la ocupación (Matisse, Picasso), con el arte medieval francés.

129

Vinculados a dos galerías parisinas, Galerie de France y Galerie Braun, se disuelven en 1942 por la aparición de nuevas directrices oficiales.

El bloque séptimo está dedicado íntegramente a la figura de Picasso y recrea el ambiente del taller en el que trabajó durante la época de la ocupación. En él, localizado en la calle Grands-Agustin de París y adoptando el lema “Crear es resistir”, soportó las amenazas de la Gestapo así como la crítica de los franceses colaboracionistas.

Entre los artistas, Vlaminck le acusó, en la revista Comoedia de haber arrastrado al arte a un callejón sin salida, a lo que Picasso respondió creando más.

En la sala se exponen obras emblemáticas como la cabeza de toro realizada con un sillín de bicicleta, óleos como Mujer sentada en un sillón gris o el Retrato de Maria Therese Walter de 1939.

El octavo hace referencia a la galería de arte de la alsaciana Jeanne Boucher, situada en el Boulevard de Montparnasse. Pese a no disponer de grandes recursos económicos, su propietaria se había dedicado a la edición y el arte desde 1925.

En el París ocupado dio muestras de una gran valentía, al defender y dar a conocer la obra de muchos artistas considerados “degenerados”. Kandinsky, Klee, Francisco Bores o Nicolás de Stael, se encontraban entre ellos y sus obras se exhiben en este espacio.

El bloque noveno retoma el tema del destino de muchos perseguidos y por ello se presenta bajo el epígrafe de Campos y cárceles. Pretende poner de manifiesto cómo, a medida que las condiciones en ambos lugares se fueron endureciendo, las personas detenidas se aferraban a la actividad creadora para dotar a sus vidas de una dimensión humana.

En algunas ocasiones, lo que en esta sala se expone constituye los últimos vestigios de quienes nunca regresaron, porque encontraron finalmente la muerte en los campos de exterminio. De nuevo pueden verse dibujos de pequeño tamaño, casas de muñecas realizadas por Roger Payer, así como las acuarelas que se presentan enmarcadas en una de las paredes, debidas a Charlotte Salomon, un auténtico descubrimiento. Charlotte, pintora judía de origen alemán, nació en 1917 y murió en el campo de Auschwitz en1943.

En el décimo se aborda el momento de la Liberación. Fotografías de la estadounidense Lee Miller, así como carteles y cuadros de Rouault, ilustran el ambiente que se vivió en el país tras el desembarco de Normandía y la derrota alemana que permitiría la liberación de París, en agosto de 1944, y de toda Francia en diciembre del mismo año.

También se ilustran las depuraciones llevadas a cabo entre colaboracionistas y miembros del gobierno de Vichy. En el campo del arte, la liberación se materializa en la organización del Salón de de Otoño de 1944 que rinde homenaje a la pintura moderna y de manera especial, a Picasso.

130

Finalmente, los dos últimos bloques se presentan bajo los epígrafes de Distensiones y Los anartistas respectivamente. Ambas pretenden mostrar el escenario del arte que sigue a la liberación, mientras se está produciendo la reconstrucción de Francia.

Varias son las tendencias dominantes, si bien en ellas se acusa el peso de lo vivido en el periodo anterior.

La abstracción ocupa un lugar importante, en gran parte por haber estado en el punto de mira del arte degenerado.

Junto a ella, los llamados anartistas se inscriben en una historia paralela a la del arte occidental, la de los primitivismos, a partir de los cuales se abren a una nueva práctica artística. En la exposición de Dubuffet celebrada en 1946 que generó un considerable escándalo, la gente de la calle, lo cotidiano, lo trivial en definitiva, se convierte en asunto artístico. A ello se unen técnicas “primitivas” que incorporan cristales, guijarros o arena a las tradicionales como el óleo u otras, dando lugar al arte bruto.

También se incluyen las obras de los pacientes del hospital psiquiátrico de Sante Anne, desafortunadamente realizadas de forma anónima, como expresión de la apertura a otros mundos.

En lo que respecta a la parte didáctica de la exposición, la intervención se reduce a la presencia de un eje o línea del tiempo, en la que se sitúan los principales acontecimientos históricos desde 1938 a 1947. Incluye, pues, los juicios de Nuremberg y el camino hacia la normalización de la vida.

El artículo de Borja Hermoso permite muchas posibilidades en su utilización como recurso en el aula, al tratar de una exposición excelente por lo interesante de su contenido, la manera en que éste se exhibe y la calidad y variedad de las obras.

De hecho, a través de él se puede conectar con temas importantes de la Historia Contemporánea, por su capacidad de ilustrar aspectos del periodo que la exposición trata.

A modo de introducción o colofón, resulta fácil referirse a la ocupación francesa, así como al fenómeno del colaboracionismo y a la expansión del nazismo en el contexto de la 2ª Guerra mundial.

Ambos aspectos pueden tratarse con mayor o menor profundidad, en función del interés que se conceda al tema. Por ello, para cubrir ambas posibilidades, se ha incluido un resumen de la organización de la muestra junto con algunos otros aspectos de ella.

También se alude a la posibilidad de contactar con la información que proporciona el Museo a través de su web.

En cualquiera de los casos se pondrá de relieve el hecho de que, con frecuencia y en este caso así ocurre, las exposiciones temporales se convierten en soportes de ideas de diferente

131

índole y que la forma en que los objetos materiales, artísticos o relativos al contexto, se organizan, persigue la claridad en la visualización y el seguimiento de aquéllas.

Asimismo, tanto el título general de la muestra como los de los distintos apartados, establecen una relación de carácter semántico con el contenido que se trata, al constituir un resumen y anticipo de su significado. Lo mismo ocurre, por su parte, con el titular y los subtítulos del artículo periodístico, que por su carácter específico, añaden importantes matices al texto y lo hacen de forma deliberadamente impactante.

Obviamente, también se convierte en un recurso para utilizar en relación con la Historia del Arte. De hecho, hace referencia explícita a numerosos artistas destacados y a algunos movimientos, cuya gestación y desarrollo estuvieron muy marcados por los acontecimientos históricos. Asimismo, se apoya en referencias de otra índole para reafirmar o ilustrar las ideas expuestas, como obras literarias de ficción que pueden convertirse en lecturas. De este modo se ponen de relieve las relaciones que se establecen entre diferentes manifestaciones artísticas, a modo de vasos comunicantes en un periodo concreto de su desarrollo.

Además, junto a las figuras consagradas, la muestra incluye las obras de creadores desconocidos realizadas en condiciones extremas, con una fuerte carga emotiva, y no exentas de calidad en algunos casos. Con ello la noción de artista se flexibiliza y se enriquece con la exploración de otros mundos, como sucede en el caso del arte de los “locos”.

Desde luego, permite incidir en la lectura comprensiva, así como en las características del lenguaje periodístico y, al mismo tiempo, extraer un vocabulario con aquellos términos cuyo significado sea posiblemente desconocido por gran parte de los alumnos. Sirvan como propuesta los siguientes: boutade y bluff, ambos barbarismos de uso frecuente; maculadas, aplicado a biografías en el texto; armisticios, veleidades y prolegómenos.

Por último, no se debería dejar pasar la oportunidad de incluir una pequeña reflexión sobre la repercusión de los hechos que la exposición ilustra en las conciencias de los franceses que los vivieron, así como en sus descendientes en general.

Los episodios de la Ocupación y el Colaboracionismo dejaron una profunda huella en la sociedad francesa, generando una especie de trauma colectivo puesto de manifiesto en una gran resistencia a sacar a la luz los acontecimientos relacionados con ellos.

No obstante, desde algunos ámbitos de la creación se abordó relativamente pronto su tratamiento, desde la ficción generalmente, dejando constancia de ellos a la vez que proponiendo interpretaciones.

En el terreno de la narrativa, el escritor Patrick Modiano, nacido en 1945, pese a que no vivió los hechos, los convierte frecuentemente en trasfondo en que se sitúan las historias de muchas de sus novelas. Sus orígenes judíos, su padre lo era, están probablemente detrás de la necesidad de hacerlo.

132

Una de sus obras, Dora Bruder, publicada en 1997, se inspira en un anuncio de un periódico francés de 1941, en el que un matrimonio pedía ayuda para localizar a su hija de quince años que había desaparecido. Nueve meses más tarde su nombre apareció en una lista de deportados a Auschwitz. Varias décadas después, el narrador en primera persona, lo que favorece su identificación con el autor, reconstruye su historia al tiempo que persigue infructuosamente su rastro en la ciudad de París.

Autor también de guiones cinematográficos, escribió para Louis Malle el de Lacombe Lucien, estrenada en 1974. La película, que narra la historia de un joven poco reflexivo y fácilmente influenciable convertido en colaboracionista, levantó ampollas en la sociedad francesa de aquellos años. Su director, uno de los más destacados integrantes de la nouvelle vague francesa, volvió a la misma temática en 1978 con otra película memorable, Au revoir les enfants, en esta ocasión a partir de un guión propio.

Un caso muy ilustrativo es el de la escritora francesa, judía de origen ruso, Irene Nemirovsky a la que el artículo hace referencia. Muerta también en Auschwitz en 1942, su última obra la escribió mientras estaba refugiada en un pueblo del sur de París, para intentar escapar de la persecución a la que se sabía sometida. En ella, Suite francesa, traza un cuadro demoledor sobre el comportamiento de la sociedad francesa en aquellos trágicos días. El manuscrito estuvo oculto en una maleta que acompañó a las hijas de la autora en su huída por el territorio francés, para salvar sus vidas. En 2004, decidieron que el texto fuera publicado. La obra tuvo un gran éxito, siendo traducida a dieciocho idiomas.

Con respecto a las instancias oficiales, la reacción fue también tardía y lenta. Tras algunas decisiones de escaso alcance, en 2005 comenzaron a instalarse en algunos lugares de París unas placas que rememoraban la tragedia y ponían cifras a los ciudadanos deportados que casi nunca volvieron. Especialmente emotivas resultan las que se sitúan en las fachadas de diferentes centros escolares, como en la antigua escuela femenina de la calle Sevigne, en el barrio judío del Marais, en el liceo Victor Hugo de la Isla de San Luis o en Montmartre.

En ellas se establece el número de alumnos que fueron deportados, se afirma explícitamente que ocurrió por el mero hecho de haber nacido judíos y se insiste en que fue posible por la colaboración del gobierno de Vichy. Muchas terminan con un emotivo ruego: Ne les oublions jamais.

También en esto radica el interés de esta exposición que contribuye, haciendo públicos los hechos, a curar las viejas heridas.

TEXTO Nº 2. Al final de una era. El País, Babelia, 06.03.10. http://elpais.com/diario/2010/03/06/babelia El texto de Antonio Muñoz Molina, publicado en el suplemento cultural de los sábados del periódico, ocupa una sola página y se organiza según el formato habitual de este

133

informativo en su edición en papel. Es decir, cuatro columnas que ocupan algo más de la mitad del espacio disponible.

En la parte superior, una fotografía reproduce una obra que forma parte de una exposición denominada End of an Era. El acontecimiento tuvo lugar en una galería neoyorkina en 2009, según puede verse en el pie de foto.

El título del artículo reproduce en español el de la propia exposición, ya mencionado, y su significado será desvelado, a partir de una intervención del autor en el desarrollo del contenido con una carga connotativa importante.

Desde hace varios años Muñoz Molina realiza una colaboración constante en Babelia en la que se ocupa de temas muy variados. Las circunstancias económicas, la sociedad y la política, el cine o la literatura tienen cabida en sus reflexiones semanales. También con mucha frecuencia, como sucede en este caso, las artes plásticas aparecen entre ellas, ya que su formación académica inicial es la de licenciado en Historia del Arte por la universidad de Granada.

Su faceta más conocida es, no obstante, la de escritor de una amplia obra, que incluye la narrativa y el ensayo, por la que le ha sido concedido el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. Además, ha sido director del Instituto Cervantes de Nueva York.

En varias ocasiones, algunos de los temas tratados en las páginas del suplemento de cultura, han sido retomados por el autor para proceder al desarrollo de ideas esenciales. Así ha ocurrido con la titulada Todo lo que era sólido (2013), una reflexión sobre determinados aspectos de la burbuja inmobiliaria, en los inicios de la crisis, que ha dado lugar a un ensayo mucho más profundo, conservando el mismo título.

En el terreno del arte, recientemente ha publicado la recopilación de una serie de ensayos sobre diferentes artistas, escritos a lo largo de veinte años, bajo el título El atrevimiento de mirar (2012). Los estudios se dedican a pintores tan distintos como Georges Latour, Francisco de Goya, Edward Hopper, Pablo Picasso, Christian Schad, Juan Genovés, Miguel Macaya o el fotógrafo Nicholas Nixon.

El contenido del artículo resulta ser una crítica a algunas de las manifestaciones del arte más actual, a partir de lo que se exhibe en una exposición organizada por la prestigiosa galería Gagosian de Nueva York, situada en la zona de Manhattan.

El responsable de las obras que pueden verse en ella es Damien Hirst, un autor que se dio a conocer como integrante del grupo de jóvenes artistas británicos los cuales, patrocinados por el magnate de la publicidad y coleccionista Charles Saatchi, se hicieron célebres en la década de los noventa. En gran medida, el escándalo que causaron sus creaciones en una discutida exposición celebrada en Londres, fue el punto de partida de su fama posterior.

Enseguida se habló de ellos en todos los ámbitos de mundo del arte y la historiadora del arte Cinthya Freeland aludió a ellos en su libro sobre teoría del arte contemporáneo.

134

La amplia cobertura que obtuvieron por parte de los medios de comunicación, con críticas de diferente signo, no hizo sino aumentar el interés que despertaban en el mundillo del arte, de manera que sus exposiciones se sucedieron en prestigiosas instituciones como la Real Academia de Arte londinense (1997) o el Museo de Arte de Brooklyn (1999).

En paralelo a ello, sus obras alcanzaron una altísima valoración económica y su cotización, en general, subió como la espuma.

El texto de Muñoz Molina se inicia con una alusión a las características del lugar en el que se celebra la exposición, en una importante avenida de Nueva York, la ciudad que en la actualidad representa el centro por excelencia de la actividad artística mundial, y una de las zonas más caras de Manhattan. La relación directa del dinero con el arte se apunta, pues, desde el comienzo del artículo.

A partir de aquí, la ironía se convierte en un aspecto dominante en gran parte del escrito, convirtiendo el contenido en una visión demoledora del arte de nuestros días o, al menos, de alguna de sus manifestaciones.

Así, se alude a las “invenciones” y “artefactos” de Hirst, escandalosos, repetitivos y previsibles a un tiempo, a las que se compara con los productos de una franquicia comercial. También introduce de manera sutil, una referencia igualmente irónica al papel que pueden desempeñar los “expertos” al ser capaces de distinguir unos productos de otros, algo que está vetado al público en general.

Se refiere igualmente al origen de este estado de cosas y cita algunos nombres del arte contemporáneo, de diferente procedencia pero de resonancia universal, como Salvador Dalí o Andy Warhol, en la medida en que ambos, en un momento de su vida, comprendieron que la firma, el nombre o la publicidad eran, más que la obra en sí, garantía de su cotización en el mercado artístico.

A continuación, con cierta nostalgia, mira a otras épocas de la historia del arte en las que el trabajo manual del autor y una cierta habilidad resultaban imprescindibles. El resultado de ambos factores era un producto material, un bien tangible que en función de su calidad, alcanzaba un precio de venta. Esto ocurría en una tiempo ya finalizado, la era a la que el título alude, tras la cual ha sobrevenido la nueva situación que el autor analiza.

Ahora, al despojarse de materialidad para apoyarse en la noción de “concepto”, el arte se ha vuelto incomprensible para la mayoría del público, solamente lo es para una minoría de iniciados. Sus potenciales clientes se guían por el prestigio de una marca y conciben sus adquisiciones como meras operaciones financieras.

Un final demoledor cierra este pesimista escenario. Al hacer referencia al papel que el público en general podría desempeñar en este estado de cosas, el autor concluye que no puede ser más que el de una mera comparsa. Tanto si se muestran conformes con él como si manifiestan su indignación de manera resuelta, lo que consiguen es proveer de mayor publicidad a la situación, procurando así su supervivencia.

135

En alguna otra ocasión Muñoz Molina ha abordado en su página semanal en Babelia, el tema de la relación entre los grandes museos internacionales de Londres o Nueva York y las tendencias más deliberadamente impactantes del arte contemporáneo que son acogidas en sus salas.

En Escenas de museo (Muñoz Molina, A. 2008) plantea cómo, ante esta situación, los museos medianos se convierten en refugio frente a los excesos de los grandes e importantes.

Para ilustrar esta afirmación, el escritor alude a dos museos madrileños, el Lázaro Galdiano y el de la Academia de Bellas Artes de San Fernando. En ellos el visitante puede descubrir, en salas silenciosas y desiertas, maravillas que desconocía o había olvidado que se encontraran allí y el encuentro entre el espectador y la obra se produce en condiciones óptimas para que pueda surgir la emoción estética.

En su utilización como recurso, conviene quizás comenzar con la reflexión, tras la lectura comprensiva realizada en el aula, sobre los motivos que han producido este estado de cosas.

Uno de ellos que, sin duda, surgirá enseguida es que los objetos a los que el texto alude, han surgido en una fase avanzada del sistema capitalista y son consecuencia de los mecanismos de la economía de mercado. Esta constatación puede llevar después a los factores estrictamente pertenecientes al mundo del arte que han propiciado esta situación.

Entre ellos, la transformación sufrida por el mercado de las obras artísticas tras la desaparición de fórmulas muy arraigadas en la cultura occidental, el mecenazgo o los encargos de grandes instituciones como el poder político, el Estado o la Iglesia.

Cuando a lo largo del siglo XIX las galerías de arte se convirtieron en piezas claves en la mercantilización de la producción artística y establecieron el valor de las obras a partir de una cifra, éstas no tardaron en convertirse en un producto más de la sociedad de consumo, sometido a los mecanismos que le son propios, es decir, la importancia de la publicidad, la presión de la originalidad y la ley de la oferta y la demanda.

El afianzamiento progresivo del sistema capitalista, a partir de la globalización, no ha hecho sino extender y reafirmar el proceso.

En relación con ello se explica la aparición de algunos fenómenos a los que se alude en el escrito, como la transformación de los modos de producción y la aparición del arte conceptual, que no requiere la intervención física del autor y que necesita ser explicado; también la valoración del autor por su nombre o fama, que Muñoz Molina compara con lo que se produce en el caso de otros muchos objetos de deseo, como bolsos o zapatillas, valorados en relación con la marca y fabricados en países pobres y en condiciones laborales de esclavitud; finalmente, el consumo rápido de todo ello, que obliga a la

136

búsqueda constante de la novedad lo que, a su vez, alimenta los mecanismos de provocación por parte del artista y, paralelamente, la desafección del público.

Continúa haciendo referencia a la actualidad más candente, al mencionar la desproporción entre el coste y el beneficio que se da en el sistema. Así ocurre cuando afirma que, tanto en la producción de objetos de lujo como en el terreno de lo artístico, las ganancias obtenidas por unos pocos a través de actividades financieras han ocasionado la ruina de países enteros.

El texto proporciona, como puede verse, numerosos puntos para que la reflexión supere el marco de lo puramente artístico porque la articulación de su análisis la extralimita a otros campos. De ello pueden extraerse dos conclusiones que se insertan en otros tantos puntos clave para su trabajo en el aula.

De una parte, la ratificación de que los contenidos de la Historia del Arte, por su carácter de ciencia social, solo alcanzan su sentido si se sitúan en el contexto histórico en que se produce, a la vez que arrojan luz sobre éste.

De otra, la inmediatez característica de las informaciones periodísticas que permiten introducir la actualidad en las clases con aportaciones de diferente índole, pero poniendo de relieve, en todos los casos, su carácter interdisciplinar como recurso didáctico.

Por último, si otro de los objetivos que se persiguen con la utilización de la prensa en la enseñanza de diferentes disciplinas es la estimulación de la lectura comprensiva, el texto se presta a resaltar uno de sus aspectos más destacados, la carga irónica, que constituye un elemento esencial de su tono, a la vez que aporta sentido al contenido.

Para unos alumnos como los actuales, poco acostumbrados a la lectura, tomar conciencia de estos matices que con frecuencia se utilizan en escrituras ricas en connotaciones, así como la comprensión de los términos utilizados para la construcción del sentido del texto, resultan esenciales para conseguir el objetivo previsto.

Con respecto a lo segundo, de nuevo se sugiere un vocabulario como una opción que el profesor puede modificar, añadiendo o eliminando términos según su criterio. En él se podrían incluir los siguientes términos, para ser considerados en el contexto en que aparecen: fetichismo (del dinero), formol, testuz, anaqueles, artefactos, galpón, obsoleto, comparsas, balar (la conformidad), ladrar (la discordia).

TEXTO nº 3. Proscritos La Revista. Lunes, 29 de noviembre de 2010. Monográfico. La comedia urbana madrileña. http:/proscritosblog.com/page/3/?s=adri El artículo seleccionado pertenece, en este caso, a una revista digital (proscritos.com) dedicada al tratamiento de temas culturales, entre ellos literatura, teatro o cine.

137

Los contenidos aparecen organizados en un formato que consta de dos columnas, una de las cuales, a la izquierda y de menor tamaño, recoge el sumario de cada número que se presenta en sentido vertical. Sus diferentes apartados incluyen siempre un tema monográfico, que en este caso trata de la ciudad de Madrid desde diferentes perspectivas.

Con respecto a los contenidos, se caracterizan por la sencillez y brevedad de los textos, ya que este tipo de publicaciones suelen ir dirigidas a un público amplio que busca informaciones ligeras del tema que se aborde en ellas. Esta característica hace necesario una ampliación de los puntos esenciales, incluso la introducción de algunos no contemplados en el texto digital, para su utilización en clase.

En este caso concreto el tema es el cine y, dado que el monográfico se dedica a diferentes temas madrileños, se aborda el estudio de uno de los momentos más destacados de su historia en relación con la ciudad, lo que se ha dado en llamar la comedia urbana madrileña.

La publicación surgió en 2004 y, a partir de 2013, abandonó el formato de revista digital para transformarse en un blog en el que se pueden consultar todos los números de aquélla.

Tras la lectura del contenido conviene resaltar los puntos importantes que se abordan en él y que deberán ser ampliados para enriquecer su sentido.

Uno de ellos es el que resalta la importancia de Madrid en el desarrollo del cine español. A ello contribuyó, sin duda, su carácter de capital del estado, así como el centralismo característico del gobierno franquista.

Alude también a la imposibilidad de que, en estas circunstancias, surgieran otras cinematografías regionales, aunque existió una excepción, la representada por una producción reducida, en la década de los sesenta, que aparece en las historias del cine español con la denominación de Escuela de Barcelona. Los autores que la integraban, Joaquín Jordá o Jacinto Esteva, perseguían como objetivo la realización de un cine caracterizado por su carácter vanguardista y, como tal, de escaso impacto en el público. El artículo sin embargo, no lo menciona.

Continúa la breve exposición sobre la historia del cine español y se detiene en la estrecha relación entre creación cinematográfica y contexto histórico, al mencionar lo que ocurrió con el advenimiento de la democracia en 1977 y especialmente una de sus consecuencias más inmediatas, la apertura paulatina que se produjo en todos los campos.

En el cine, la libertad recién estrenada a la muerte de Franco hizo que la producción de películas basculara entre el fenómeno de la españolada, también conocido como landismo, por el número y la repercusión de los títulos protagonizados por el actor Alfredo Landa, y el cine oscuro, difícil de descifrar de directores como Manuel Gutiérrez Aragón y, sobre todo, Carlos Saura.

138

Las historias que se narraban en la primera de las tendencias giraban en torno a la recientemente conquistada libertad sexual, si bien desde presupuestos claramente conservadores cuando no decididamente retrógrados; la segunda se ocupaba de los traumas nacionales o personales generados por el franquismo, y su repercusión quedaba reducida a un público restringido, capaz de acceder a las claves del lenguaje intelectual y críptico que deliberadamente se utilizaba en ella.

La subida al poder del Partido Socialista en 1982 y la llegada a la alcaldía de Madrid del profesor universitario Enrique Tierno Galván, situó a la ciudad en el panorama mundial, tras la eclosión del fenómeno conocido como movida madrileña.

Un nuevo modelo de cine, que ya estaba gestándose, irrumpió entonces, muy relacionado con la efervescencia cultural que se daba en la capital, lugar donde se realizaban las películas y se situaban las historias.

Enseguida, los críticos y estudiosos del cine vieron rasgos comunes en estas producciones y comenzaron a hablar de la nueva comedia madrileña, en cuanto que renovaba otros formatos que en el pasado habían caracterizado este género. En general, con diferentes fórmulas y muy diferentes niveles de calidad, se trataba de películas que explotaban los tópicos que caracterizaban el casticismo madrileño. Si bien en el mismo terreno de la comedia y con la capital como lugar donde transcurrían las historias, se habían producido excepciones notables, como los casos de Edgar Neville, Marco Ferreri, José María Forqué o Luis García Berlanga cuyas obras forman parte, incuestionablemente, de la historia del cine español.

Aunque el artículo proporciona una relación de títulos de películas, directores y actores, destaca por su importancia y calidad una especialmente, Ópera prima. También posiblemente porque su autor, Fernando Trueba, que inició su carrera en el campo de los cortometrajes, ha conseguido posteriormente una carrera sostenida en el tiempo así como una importante proyección a nivel internacional. Especialmente, tras conseguir el Óscar a la mejor producción en lengua no inglesa con su película Belle Epoque, en 1992.

Pese a que la existencia de un subgénero sobre Madrid en el caso de la comedia ha sido puesto en duda en numerosas ocasiones, en gran medida por los propios directores que se asocian con ella, el interés por sus manifestaciones ha pervivido a lo largo del tiempo.

Como prueba de ello, varias décadas después del fenómeno, en 2010, se realizó y publicó en formato DVD un documental con un sugerente título, Un cine como tú en un país como éste, un guiño a la película realizada en 1978 por Fernando Colomo ¿Qué hace una chica como tú en un sitio como éste? Su banda sonora incorpora una canción interpretada por Burning, un grupo musical integrante de la movida madrileña que alcanzó un gran éxito.

Dirigido por Chema de la Peña, el documental tenía como objetivo poner de relieve la identificación de un segmento importante de la población española del momento, especialmente la juventud de la década de los ochenta, con el conjunto de películas que se

139

integran en la nueva comedia madrileña, al reconocerse en los temas que abordan y en la imagen que de ellos transmitían los protagonistas de la ficción.

La utilización del artículo como recurso y sus posibilidades como tal dependen, en este caso, de que vaya precedido o no de la proyección de alguna de las películas incluidas en el movimiento. En el caso de que sea así, puede utilizarse como guía que permita visualizar con mayor facilidad las características que se atribuyen al conjunto de obras, sustituyendo así al posible cuestionario que debe acompañar la proyección en el aula. Con ello, a este objetivo se uniría la posibilidad de descifrar el contenido de un texto periodístico tras su lectura detenida.

En cualquier caso, la información recogida en la revista pone de relieve la posibilidad de que el cine pueda convertirse en testimonio que recoja, a través de una historia de ficción, la forma de vida de un periodo de la existencia de una ciudad o un país, incluso cuando la película pertenezca a un género como la comedia, en principio menos proclive a ello que otros formatos. En definitiva, que pueda convertirse en documento para el estudio de la historia social, si se desvelan las claves existentes tras las preocupaciones, circunstancias y reacciones de sus principales protagonistas.

Así, en Ópera prima sutilmente se muestra cómo los efectos de las transformaciones que se suceden tras la llegada de la democracia, con la ciudad de Madrid convertida en escaparate de todo un país que vivía los mismos acontecimientos, producían un impacto diferente en las distintas generaciones.

El protagonista de la película, el actor Óscar Ladoire, perteneciente a la misma generación que Trueba, se enfrenta a la llegada de los cambios que ha esperado con avidez lleno de inseguridad, con dificultades para encontrar su sitio en el nuevo estado de cosas.

Con la aprobación de la ley del divorcio, se convierte en padre divorciado que no sabe cómo convivir a solas con su hijo, ni de qué manera establecer un nuevo marco para los vínculos afectivos entre ambos; cuando se enamora de una prima bastante más joven, la inseguridad se mezcla con los celos motivados por la aparición de rivales potenciales. Para combatir ambas, dudas e inseguridades, hace uso de una verborrea incontenible, que resulta tan cómica como enternecedora y que puede recordar al Woody Allen protagonista de algunos de sus propios filmes.

Otros personajes, representados por el grupo en el que se desenvuelve la prima del título, a la que da vida la actriz Paula Molina, se adaptan mucho mejor a la nueva situación, posiblemente porque son más jóvenes y aún no tienen responsabilidades, lo que les permite encontrar fácilmente acomodo en una sociedad más abierta. De hecho, se desplazan a lugares remotos en avión con total naturalidad, se interesan por las culturas orientales y viven la sexualidad de forma espontáneamente desinhibida.

Estas reflexiones acerca del tema que subyace en el desarrollo de la historia, constituye una manera de pensar el cine que puede completarse, o no, con la atención a otros aspectos más 140

relacionados con el análisis del lenguaje audiovisual utilizado para hacer llegar el sentido de lo narrado a los espectadores.

También, por su relación con los aspectos semánticos, de sentido del relato, merece la pena finalmente prestar atención al título de la película. Trueba utilizó, de manera ingeniosa, un sugerente juego de palabras cuya significación va desvelándose a medida que la historia se desarrolla.

En él, las palabras utilizadas aluden al enamoramiento del protagonista cuando, casualmente se encuentra en la plaza de Isabel II de Madrid, más conocida por Ópera por la boca del metro que desemboca en ella, con una prima que vive de alquiler en una buhardilla próxima. Pero también hace alusión al hecho de que la película constituya el primer largometraje, la ópera prima, del director. El casco antiguo madrileño se convierte así en el epicentro del relato, por el importante papel que juega en su desarrollo, al mismo tiempo que se produce la irrupción de la figura de un director de larga trayectoria en la historia del cine madrileño y, según lo visto con anterioridad, en el español.

La sencillez del vocabulario utilizado, como corresponde a este tipo de publicación, hace innecesaria en este caso cualquier sugerencia al respecto.

TEXTO Nº 4. Los “indignados” del 15-M acamparán una semana más. 20 minutos.

Lunes 23 de mayo de 2011. Página 16. http://www.20minutos.es/edicion_impresa/ver/madrid/2011/05/23/ El último de los artículos periodísticos propuestos para su utilización como recurso, pertenece a un diario de distribución gratuita y a su etapa de publicación en formato papel.

Pese a que en la actualidad se ha convertido prácticamente en un medio on-line, los ejemplares de la etapa anterior han sido digitalizados y pueden verse a través de la web del periódico.

El acontecimiento que aborda de manera destacada, las movilizaciones de jóvenes acampados en las plazas españolas, despertó un gran interés en su momento, hasta el punto de traspasar las fronteras y tener una repercusión a escala mundial. En este caso, a través de su relación con la consulta electoral celebrada en esos días.

En la parte superior de la única página en la que se recoge la información, se sitúa, con letras de gran tamaño, el tema general en el que el resto se inserta. Se trata de las elecciones autonómicas y municipales que se celebraron simultáneamente en 13 de las 17 comunidades autónomas del estado español, el 22 de mayo de 2011.

A continuación, bajo un epígrafe que alude al movimiento 15-M se insertan tres fotografías de las concentraciones celebradas en Madrid (Puerta del Sol), Barcelona y El Cairo, según se indica en el pie de foto.

141

Después, más abajo y destacado por su tamaño, el titular recoge, anticipándose a su tratamiento en el contenido, la decisión de los acampados, que permanecerán una semana más en la plaza.

En los subtítulos, los motivos de esta decisión, desde los resultados electorales (volvió a ganar el Partido Popular en Madrid, tanto en la comunidad como en el municipio, por mayoría absoluta), hasta la consideración de atender al objetivo de que, en el futuro, el movimiento se articule en torno a los barrios.

Finalmente, el desarrollo de estos contenidos, organizado en dos columnas. A la derecha de ellas se inserta la viñeta que el ilustrador Eneko suele incluir en el periódico.

El contenido del breve artículo puede resumirse en unos pocos párrafos.

Comienza afirmando el desapego que se ha producido entre la juventud y los políticos, manifiesto en algunos de los eslóganes utilizados por los “indignados” que dicen no sentirse representados por ellos.

A continuación se comenta la decisión de continuar la acampada, decidida por votación en la asamblea de la mañana, hasta que el establecimiento de nuevas fórmulas de protesta garanticen el mantenimiento de las reivindicaciones. Se piensa en trasladar las asambleas y la organización a los barrios para conseguir que la ciudadanía se implique, una vez terminada la ocupación de las plazas, en su defensa.

Finalmente se constata la unidad del movimiento y, para corroborarla, se alude a algunos de los gestos que los acampados han hecho célebres a lo largo de su trayectoria.

Hasta este punto, no parece existir ningún vínculo entre el texto periodístico y los contenidos de la Historia del Arte. No obstante, la relación existe y se encuentra contenida en la imagen que Eneko ha creado para esta ocasión, situada, como ya se ha comentado, en un lugar y con unas dimensiones importantes en relación con las dos columnas en las que se organiza la información escrita.

Precisamente su localización, el tema representado y el texto situado en la parte inferior de la viñeta convierten todo el conjunto en un despiece, es decir, una información que tiene que ver con el contenido del artículo y que se sitúa fuera de éste, aunque encajada en la composición de la página, formando parte de ella.

El ilustrador, que incluye su producción en el diario bajo el título Dicho a mano e indica en este caso que la imagen tiene que ver con el 15-M, representa a un sembrador que arroja las semillas de la bolsa que lleva colocada en bandolera, en un cerebro humano.

La representación no es del todo original, ya que tiene su origen último en un motivo creado por el pintor romántico francés Jean François Millet, conocido popularmente como el pintor de los campesinos. Concretamente en este caso, el autor representó en diferentes 142

soportes y técnicas la figura del sembrador, que esparce las semillas de su bolsa sobre un campo arado preparado para recibirlas.

A finales del siglo XIX, Vincent van Gogh, un gran admirador de Millet, decidió trasladar el tema al lenguaje de la pintura moderna y realizó diferentes representaciones en las que destacaban la utilización de una paleta de colores claros y brillantes, según la aportación del movimiento impresionista. En ellos, la conexión con el modelo que le había servido como punto de partida, resultaba evidente.

Finalmente, logró plasmar una verdadera recreación del motivo que se separa lo suficiente del modelo original para convertirse ya en una obra realmente personal, al tiempo que de las más avanzadas de su autor. La potente sintetización de las figuras y el paisaje, la composición japonizante y la utilización libre de los colores, dieron como resultado una creación para la que el original es un mero punto de partida. El hallazgo tuvo lugar durante su estancia en Arles y la correspondencia que mantuvo con su hermano Thèo, en la que alude a esta obra, que lleva por título El sembrador, confirma la importancia que su autor le otorgó.

En la segunda mitad del siglo XX, el ilustrador español Andrés Rábago que firma bajo el pseudónimo de El Roto, recuperó lo que puede considerarse ya un icono de la cultura moderna y le otorgó un nuevo significado, a partir de las transformaciones que llevó a cabo en el original.

En la viñeta que publicó el diario El País, del que es colaborador habitual, la figura del sembrador resulta reconocible, pese a las diferencias del lenguaje plástico, por su actitud y atuendo, al que incorpora una máscara antigás que le protege de las emanaciones que surgen de la tierra contaminada. El autor lleva a cabo una denuncia de los efectos de las agresiones al medioambiente, sirviéndose de una imagen que se va cargando de significado a lo largo de su desarrollo.

La conexión con la imagen originaria de Millet y con el movimiento romántico que la alentaba, se establece por la vía de la constatación de las previsiones acerca de la desaparición paulatina de la cultura campesina, una de las preocupaciones del romanticismo. El desarrollo de la revolución industrial no ha afectado solamente al conjunto de tradiciones de todo tipo que constituían una parte importante de su riqueza, sino que ha repercutido muy negativamente en la propia agricultura.

El campesino sembrador de Eneko también se aparta en muchos aspectos de la obra original, así como de las posteriores a las que aquélla ha dado lugar. Las modificaciones que su autor introduce en ella permiten que, en este caso, la imagen resultante se convierta en soporte de significados simbólicos. El texto escrito situado debajo de ella así lo ratifica, ya desde el subtítulo que lo encabeza, Hessel asegura que faltan líderes. En él, el ideólogo del movimiento asambleario alerta de uno de los peligros que amenazan su futuro, la inexistencia de integrantes capaces de convencer a los seguidores de la necesidad de los cambios, así como de encauzar la dispersión que lo caracterizó desde sus comienzos.

143

Es el papel fundamental de éstos, su capacidad de sembrar ideas en los cerebros de los convencidos, lo que en esta ocasión ilustra el autor en su viñeta de ese día. Expresa por tanto una idea y para ello se sirve de la imagen, un recurso poco habitual en la prensa escrita, más dada a utilizar las palabras.

De ahí que cobre sentido el texto que encabeza las intervenciones del dibujante en el periódico, el “dicho a mano” ya mencionado.

Para su utilización como recurso el texto posee un interés que supera lo propiamente artístico, al ocuparse de un tema que tuvo una gran repercusión en su momento y que los jóvenes siguieron con expectación, cuando no participaron de manera entusiasta en sus actividades por la identificación con los objetivos que el movimiento perseguía.

Por todo ello puede generar fácilmente una reflexión sobre dichos objetivos, su desarrollo y su supervivencia así como su extensión a otros posibles ámbitos. A este respecto, resulta inevitable la alusión a una de las fotografías que ilustra el artículo, aquella que capta a un grupo de jóvenes españoles que, desde El Cairo, se suman al movimiento.

Casi coincidiendo en el tiempo con el 15-M, en enero de 2010, se produjo en Túnez una revuelta popular cuyo detonante fue la inmolación de un joven de 26 años, que se quemó a la bonzo ante la perspectivas de una vida carente de expectativas. A consecuencia de las manifestaciones de protesta en las que participaron de manera destacada los jóvenes, el presidente Ben Alí abandonó el país para refugiarse en Arabia Saudí.

Comenzaban entonces las movilizaciones ciudadanas que perseguían la conquista de libertades en distintos países del norte de África y que han pasado a la historia con el nombre de “primaveras árabes”.

En Egipto las protestas comenzaron en enero de 2011, muy ligadas a las concentraciones en la Plaza de Tahrir, convertida casi en una réplica de la Puerta del Sol madrileña. Un mes más tarde el presidente Hosni Mubarak cedió el poder a las Fuerzas Armadas e intentó buscar refugio en varios destinos.

A estos países siguieron otros, también del mundo árabe, que consideraron los movimientos juveniles que se sucedieron en las ciudades del mundo occidental como un ejemplo a seguir.

Con respecto a la viñeta que justifica la relación del texto periodístico con la Historia del Arte, su tratamiento en el aula puede llevar a la consideración de varios aspectos que poseen importancia y forman parte de los contenidos de la disciplina.

Uno de ellos tiene que ver con las razones que explicarían la facilidad con que las imágenes se difunden en la actualidad, como muestra el análisis del proceso que ha seguido la representación del sembrador desde la primera mitad del siglo XIX hasta nuestros días. Para el desarrollo de esta idea, si el profesor lo considera pertinente, puede 144

recurrir a al capítulo dedicado al museo donde se hace referencia a la aportación de Walter Benjamin sobre el tema.

Por otra parte, un análisis más pormenorizado de la gestación y evolución de la imagen de Millet se aborda en mi anterior libro, en el que se utiliza un texto escrito, una carta de la correspondencia entre Vincent van Gogh y su hermano Thèo, para analizar la versión más conocida del artista holandés sobre el tema (Op cit, 2009 66-69).

En el caso de Eneko, una visita a su blog, que recoge todas sus obras, demostrará cómo con mucha frecuencia representaciones de temas realizadas en épocas pasadas sirven de inspiración a creadores contemporáneos. Normalmente, en estos casos, la superposición de sentidos caracteriza el recurrir a ellas, además de la adaptación a un lenguaje propio de la época, junto con las características personales del autor y del medio de expresión en el que la nueva representación se ubique. El caso de la ilustración gráfica constituye, junto con la publicidad, una fuente iconográfica de primera magnitud, lo que explica que el recurso a imágenes del pasado como punto de partida o fuente de inspiración, se convierta en una práctica habitual.

Por último, el contexto en que el tema de la viñeta se sitúa y lo explícito del texto escrito que establece su sentido, permite aludir a la capacidad que la imagen posee de convertirse en soporte de ideas y la frecuencia con que los artistas plásticos se han servido de ella.

Aquí se pueden citar diferentes ejemplos, ilustrados por las correspondientes obras. Así, la representación de los pecados capitales o las virtudes que ponen de manifiesto la importancia de la iconografía en los temas religiosos; el tema barroco de la “vanitas”; o las representaciones clásicas de la abundancia de los frutos de la tierra, entre otras muchas.

También es posible aprovechar la idea que ambos, imagen y texto, ponen de relieve aportando un nuevo motivo de reflexión sobre el tema del artículo, para volver a él y convertirlo en asunto central de un debate que permitirá, sin duda, recoger diferentes opiniones acerca de si el vaticinio de Hessel se ha cumplido o no.

Incluso, si el profesor lo considera conveniente y el tema suscita el interés de la clase, su tratamiento puede prolongarse mediante la alusión a las teorías de otro sociólogo muy relacionado también con el 15-M y, en general, con las manifestaciones de “indignados” que se produjeron en 2011 en el mundo.

Se trata del polaco Zygmunt Bauman que acuñó la expresión modernidad líquida para explicar el origen y las características del mundo contemporáneo.

Para él, el fenómeno arrancó hace algo más de tres décadas, cuando comenzó a producirse el derrumbe del mundo “sólido”, que surgió de las ruinas de la 2ª Guerra Mundial en el mundo desarrollado. Tras la devastación causada por aquélla, formaciones políticas de izquierda y de derechas pactaron para crear una especie de “seguro colectivo” para la población, que se plasmaría en el llamado “estado del bienestar”, aunque Bauman prefiere hablar de “estado social”.

145

En las circunstancias actuales, en el contexto de una economía capitalista globalizada, el pensador habla de una fase de “interregno”, un tiempo en que el estado social irá paulatinamente disolviéndose para dejar paso a otra cosa, aún por definir.

Los síntomas de la deriva se perciben claramente en la consolidación de varios fenómenos.

De una parte, la incontenible disolución del antiguo proletariado, muy relacionada con la progresiva deslocalización de la industria que ha propiciado que su incidencia en la lucha de clases, surgida de la revolución industrial, sea ahora mínima.

El sociólogo acuña un nuevo término, el “precariado”, para hablar de un nuevo grupo social que ha sustituido a los antiguos proletarios, e incluido a las clases medias. Más abajo en la escala social, se encontrarían ahora las “subclases”, que hacen referencia a las personas que han quedado fuera del sistema, excluidas socialmente.

De otra parte, estaría el descrédito de los políticos, un fenómeno mundial (muy presente en los movimientos asamblearios al grito de “no nos representan”) cuya razón última está en el hecho real de que ni ellos ni el Estado poseen poder. En el mundo globalizado de nuestros días, las decisiones las toman los poderes económicos, que no entienden de fronteras.

Pese a todo, Bauman anima a seguir defendiendo la sanidad y la educación públicas, así como el sistema de pensiones, mientras se pueda. Acerca del poder de los “indignados”, afirma que su efecto puede allanar el terreno para la llegada de otro tipo de organización.

Nada más que esto, ya que su carácter emocional favorece la destrucción, al tiempo que es poco apto para construir nada.

Además, ve difícil la aparición de líderes dentro de él, porque su naturaleza y su orgullo es la horizontalidad, sentirse juntos e iguales. De esta manera, su reflexión enlaza con los argumentos de Hessel que la viñeta de Eneko ilustraba.

Finalmente, conviene hacer hincapié en el hecho de que la posibilidad de llevar a cabo el análisis de la realidad, a partir de un artículo periodístico, revalida la importancia de la introducción de la prensa en las aulas. A su vez, la utilización de una imagen de procedencia artística, que refuerza y añade connotaciones al mensaje escrito, pone en evidencia de nuevo que el arte se encuentra más próximo a la vida real de lo que suele pensarse.

Con respecto al vocabulario utilizado, al tratarse de un periódico de distribución gratuita para ser leído de manera rápida por un público muy diverso, el texto evita la utilización de términos que no se emplean en el lenguaje coloquial. De todas formas, corresponderá de nuevo al profesor la decisión sobre la conveniencia de seleccionar alguno o no hacerlo, en relación con las características del grupo de alumnos.

146

BIBLIOGRAFÍA

ALARCÓ, P. (2010): Los años de Giverny. Madrid. Turner.

ALLAN POE, E. (1989): Narraciones extraordinarias. Madrid. Biblioteca Edaf.

ARGULLOL, R. (2013): Maldita perfección. Escritos sobre el sacrificio y la celebración de la belleza. Barcelona. Acantilado.

AUMONT, J. (1992): La imagen. Barcelona. Paidós.

BALLÓ, J. (2000): Imágenes del silencio. Los motivos visuales en el cine. Barcelona.

Anagrama.

BALLÓ, J. y PÉREZ, X. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine. Barcelona. Anagrama.

BALLÓ, J. y PÉREZ, X. (2005): Yo ya he estado aquí. Ficciones de la repetición.

Barcelona. Anagrama.

BALZAC, H. (2001): La obra maestra desconocida. Madrid. Visor.

BAXANDALL, M. (1984): Pintura y vida cotidiana en el Renacimiento. Barcelona.

Gustavo Gili.

BAZIN, A. (1990): ¿Qué es el cine?. Madrid. Rialp.

BENJAMIN, W. (1973): La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.

Madrid. Taurus.

BERGER, J. (2000): Modos de ver. Barcelona. Gustavo Gili.

BETTETINI, G. (1996): La conversación audiovisual. Madrid. Cátedra.

BIOY CASARES, A. (1991): La invención de Morel. El gran Serafín. Madrid. Cátedra, Letras Hispánicas.

BOBES NAVES, M. C. (1993): La novela. Madrid. Síntesis.

BOWRA, Ch. (2003): La Atenas de Pericles. Madrid. Alianza.

BOYERO, C.: “Clasicismo es usted, Padrino”. El País Cultura, 15 de marzo de 2012.

BURCH, N. (1999): El tragaluz del infinito. Madrid. Cátedra.

CALVO SERRALLER, F. (1990): La novela del artista. Madrid. Mondadori.

CANSINO, E. (2003): El misterio de Velázquez. Madrid. Bruño.

CARMONA, R. (2002): Cómo se comenta un texto fílmico. Madrid. Cátedra.

CARR, N. (2011): Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?.

Madrid. Taurus.

CASETTI, F. (1994): Teorías del cine. Madrid. Cátedra.

147

CHEVALIER, T. (2008): La joven de la perla. Barcelona. RBA. CORAZÓN, A.: “Ver o no ver, esa es la cuestión”. El País, 12 de marzo de 2014.

CULLEN, L. (2008): Soy la hija de Rembrandt. Madrid. Editex.

DAVID, Th. (1998): El festín del rey Baltasar. Salamanca. Lóguez.

DAVID, Th. (2003): Los potros azules. Salamanca. Lóguez.

DAVID, Th. (2006): Van Gogh. El puente de Arles. Salamanca. Lóguez.

DE DIEGO, E. (2014): Rincones de postal. Turismo y hospitalidad. Madrid. Cátedra.

DE LA CRUZ, I. (2009): Enseñar Historia del Arte. Una propuesta didáctica para Primaria y Secundaria. Madrid. CCS. DE PAZ, A. (1992): La revolución romántica. Poéticas, estéticas, ideologías. Madrid.

Tecnos.

DECOIN, D. (1996): La camarera del Titanic. Barcelona. Ediciones B. DELTELL, L. (2006): Madrid en el cine de la década de los cincuenta. Madrid.

Ayuntamiento de Madrid.

DUDLEY, A. (1981): Las principales teorías cinematográficas. Barcelona. Gustavo Gili.

FIGUERO, J. (2012): Los inadaptados de Tim Burton. Madrid. Ediciones Encuentro.

FIOR, M. (2011): La señorita Else. Madrid. Sinsentido.

FREELAND, C. (2003): Pero, ¿esto es arte?. Una introducción a la teoría del arte.

Madrid. Cátedra.

GARCÍA BLANCO, A. (2009): La exposición, un medio de comunicación. Madrid. Akal.

GEDULD, H. (1981): Los escritores frente al cine. Madrid: Fundamentos.

GENOVÉS, F. R. (2013): Hollywood revelado (vol. I). Diez directores brillando en la penumbra. Madrid. Ártica.

GIL-ALBARELLOS, S.: “Tiempo de silencio: una imagen de España a través de la renovación en la literatura y en el cine”. Extravío. Revista electrónica de literatura comparada, 3, 2008. Universitat de València.

GILMOUR, D. (2009): Cineclub. Barcelona. Mondadori.

GIMFERRER, P. (1985): Cine y literatura. Barcelona. Planeta.

GOYTISOLO, L. (2013): Naturaleza de la novela. Barcelona. Anagrama.

GUBERN, R. (1992): La mirada opulenta. Barcelona. Gustavo Gili.

GUBERN, R. (2000): Historia del cine. Barcelona. Lumen.

HANEKE, M.: “Discurso ceremonia premios Príncipe de Asturias”. ABC, 26 de octubre de 2013.

148

HUSTVEDT, S. (2007): Los misterios del rectángulo. Barcelona. Circe.

IBARS, R. y LÓPEZ, I.: “La historia y el cine”. Clío, 32, 2006.

JOYCE, J. (2011): Dublineses. Madrid. Alianza.

JUAREZ, J. M. (2011): La misteriosa fragua de Vulcano. Madrid. Bruño.

KUREISHI, H. (2005): Mi oído en su corazón. Barcelona. Anagrama.

LE GOFF, J. (2009): Una Edad Media en imágenes. Barcelona. Paidós.

LEE, H. (2006): Matar un ruiseñor. Barcelona. Biblos.

LEON, A. (2000): El museo. Teoría, praxis y utopía. Madrid. Cátedra.

LIANDRAT-GUIGUES, S. y LEUTRAT, J-L. (2003): Cómo pensar el cine. Madrid.

Cátedra.

MALTESE, C. (1980): Las técnicas artísticas. Madrid. Cátedra.

MARCOS ARZA, M. (2004): Tim Burton. Madrid. Cátedra.

MARÍAS, F. (1999): Velázquez, pintor y criado del rey. San Sebastián. Nerea.

MAUPASSANT, G. (1998): Un día de campo y otros cuentos galantes. Madrid. Alianza.

METZ, Ch. (2001): El significante imaginario: psicoanálisis y cine. Barcelona. Paidós.

MODIANO, P. (2009): Dora Bruder. Barcelona. Seix Barral.

MONTANER, J. M. (2003): Museos para el siglo XXI. Barcelona. Gustavo Gili.

MUÑOZ MOLINA, A. (2012): El atrevimiento de mirar. Barcelona. Galaxia Gutenberg.

MUÑOZ MOLINA, A. (2013): Todo lo que era sólido. Barcelona. Galaxia Gutenberg.

MUÑOZ MOLINA, A.: “Escenas de museo”. El País, Babelia. 11 de octubre de 2008.

NAEGELE, D.: “Encontrando rostros”. RA. Revista de Arquitectura. 2009, 11: 15-24.

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra.

NEMIROVSKY, I. (2005). Suite francesa. Barcelona. Salamandra.

ORTIZ DE ZÁRATE, M. (2002): Los enigmas de Leonardo. Madrid. Bruño.

PACHÓN, A. (1992): La música en el cine contemporáneo. Badajoz. Diputación Provincial.

PANOFSKY, E. (1973): La perspectiva como forma simbólica. Barcelona. Tusquets.

PEÑA-ARDID, C. (1992): Literatura y cine. Madrid. Cátedra.

PÉREZ MORÁN, E.: “Cine y literatura. Vengan y sueñen conmigo. La invención de Hugo”. CLIJ, Cuadernos de literatura infantil y juvenil. 2012, 247: 54-58. Barcelona.

149

RICO, J. C. (2002): ¿Por qué no vienen a los museos?. Historia de un fracaso. Barcelona.

Sílex.

RODRIGUEZ, H. J. (2006): Tim Burton. Madrid. Ediciones JC. ROGER, A. (2007): Breve tratado del paisaje. Madrid. Biblioteca nueva.

ROMAGUERA, J. y RIAMBAU, E. (1983): La historia y el cine. Barcelona. Fontamara.

ROSENBLUM, R. (1993): La pintura moderna y la tradición del Romanticismo nórdico.

Madrid. Alianza.

SCHINTZLER, A. (2001): La señorita Else. Barcelona. Acantilado.

SELZNICK, B. (2007): La invención de Hugo Cabret. Madrid. SM. STOICHITA, V. (1999): Breve historia de la sombra. Madrid. Siruela.

STOICHITA, V. (2010): Cómo saborear un cuadro. Madrid. Cátedra.

TOMASI DI LAMPEDUSA, G. (1991): El Gatopardo. Madrid. Cátedra.

TRUFFAUT, F. (1974): El cine según Hitchcock. Madrid. Alianza.

VARGAS LLOSA, M. (2012): La civilización del espectáculo. Madrid. Alfaguara.

VASARI, G. (1976): La vida de los más grandes pintores, escultores y arquitectos.

Madrid. Mediterráneo.

VILLANUEVA, D. (2006): El comentario del texto narrativo. Madrid. Mare Nostrum.

VON RADZIEWSKY, E. (2002): Francisco de Goya. La nevada. Salamanca. Lóguez.

VV AA. (1998): Guía del Museo Thyssen-Bornemisza. Barcelona. Fundación Colección Thyssen-Bornemisza.

VV AA. (2009): Historia del cine español. Madrid. Cátedra.

VV AA. (2012): Compromiso docente y calidad educativa. Retos para el maestro del siglo XXI. Madrid. Síntesis.

WENZEL, A. (2001): La gitana dormida. Salamanca. Lóguez.

WITTKOWER, R. (1980): La escultura: procesos y principios. Madrid. Alianza.

WITTKOWER, R. y M. (1992): Nacidos bajo el signo de Saturno. Madrid. Cátedra.

WOODFORD, S. (1993): Cómo mirar un cuadro. Barcelona. Gustavo Gili.

YARZA, J. (1986): Sección de Arte Gótico del Museu d’Art de Catalunya. Guía Juvenil.

Ayuntamiento de Barcelona.

ZEVI, B. (1981): Saber ver la arquitectura. Barcelona. Poseidón.

ZUNZUNEGUI, S. (2003): Metamorfosis de la mirada: Museo y semiótica. Madrid.

Frónesis.

150