Hoveret_Polin by Israel Scouts

‫תנועת הצופים העבריים בישראל‬

‫תנועת הצופים העבריים בישראל‬ ‫האגף לחינוך‬

‫חוברת הדרכה‬ ‫המשלחת לפולין‬ ‫תשע”ב ‪2011-2012 -‬‬

‫ע”ר‬

‫דבר המזכ״ ל‬ ‫מדריכים יקרים‪,‬‬ ‫תנועת הצופים ידועה בגודלה הרב‪ ,‬במפעליה המרשימים וביכולתה לקדם עשייה‬ ‫משמעותית בשבטים שלה‪.‬‬ ‫מאחורי מילים גדולות אלה‪ ,‬מסתתרת פעולה פשוטה‪ ,‬היא פעולת ההדרכה‪.‬‬ ‫הרגעים האלה‪ ,‬בהם מדריך צעיר כמוכם עומד אל מול חניכיו ונוטע בהם‬ ‫תפיסות וערכים‪ ,‬הם הרגעים בהם מתרחשת העשייה האמיתית ושם בדיוק‬ ‫נבחנים עוצמתה וחוזקותיה של התנועה‪.‬‬ ‫ברור לי כי יש בידיכם את היכולת והכישרון לחנך דור צעיר ערכי ומחוייב‪ ,‬דור‬ ‫חושב וביקורתי אשר יש בידיו את הכלים להמשיך את המסורת הצופית הענפה‬ ‫ואת העשייה החינוכית רבת השנים‪.‬‬ ‫האגף לחינוך‪ ,‬שוקד מידי שנה על הוצאתן של חוברות הדרכה אשר עוסקות‬ ‫בנושאים שונים ומגוונים אשר תפקידן הוא לעזור לכם במלאכת ההדרכה‪ ,‬יחד‬ ‫עם זאת קבלת חוברת היא רק השלב הראשון בתהליך‪.‬‬ ‫הדרכה איכותית מבוססת על למידת הנושא‪ ,‬התעמקות בו והתאמתו באופן‬ ‫ספציפי אל החניכים‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬הדרכה איכותית מבוססת על הקשבה לחניכים‪ ,‬על אמונה ביכולתם ועל‬ ‫רצון אמיתי וכנה להיות עבורם מקור לידע ופיתוח אישי‪.‬‬ ‫אני סמוך ובטוח שאתם עושים עבודה חינוכית מצויינת‪.‬‬ ‫המשיכו כך‪.‬‬

‫בברכת הצופים‬ ‫חזק ואמץ‬ ‫גל בן שימול‬

‫‪1‬‬

‫מסע הצופים לפולין‪ -‬סמינר הכנת חניכים‬ ‫רציונל הסמינר‪:‬‬ ‫סמינר ההכנה מציג גרסאות ופרשנויות לסיבה ולנרטיב של מסעות בני נוער לפולין‪ ,‬מתוך כוונה לגרום‬ ‫לחניכים לחשוב כיצד הם היו רוצים שהמסע שלהם יהיה‪.‬‬ ‫סמינר ההכנה יעניק תשתית ראשונה של כלים ללמידה ולשיח הבנייתי בין החניכים למדריכים ובין‬ ‫החניכים לעצמם ולחבריהם לאחווה‪.‬‬ ‫סמינר ההכנה יתרכז בבסיסי ידע הקשורים להבנה המשגתית של מושגים היסטוריוגרפיים (נרטיב‪ ,‬זיכרון‬ ‫קולקטיבי)‬ ‫סמינר ההכנה יעסוק בתכנים ההיסטוריים הבאים ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫העולם היהודי – העיירה היהודית ותקופת תור הזהב‬

‫‪‬‬

‫תנועות הנוער הציונית – בין שתי מלחמות עולם‬

‫‪‬‬

‫סדנת מושגים – עד ‪9191‬‬

‫מבחינה חברתית סמינר ההכנה יוצר תשתית לבניית קבוצה לומדת ובעלת חוזקות חברתיות להמשך‬ ‫המסע‪ .‬הסמינר הראשון מתקיים במשך יומיים בדרך כלל לאורכו של סוף שבוע ולכן גם שומר שבת‪.‬‬ ‫פירוט לו"ז הסמינר (אופציונאלי)‪:‬‬ ‫יום ‪1‬‬ ‫שעה‬ ‫‪99:91-91:91‬‬ ‫‪91:91-91:21‬‬ ‫‪91:21-92:91‬‬ ‫‪92:91-92:91‬‬ ‫‪92:91-90:11‬‬ ‫‪90:11-90:91‬‬ ‫‪90:91-90:11‬‬ ‫‪90:11-90:91‬‬ ‫‪90:91-91:91‬‬ ‫‪91:91-91:91‬‬ ‫‪91:21-11:21‬‬ ‫‪11:21-11:11‬‬ ‫‪11:91-19:91‬‬ ‫‪19:91-11:11‬‬ ‫‪11:11‬‬

‫נושא‬ ‫הרשמה והתארגנות בחדרים ‪ +‬פריסה‬ ‫שיחת פתיחה‬ ‫סדנת היכרות‬ ‫הפסקה‬ ‫הסיפור שלהם‪ ,‬הסיפור שלנו – חלק א'‬ ‫הפסקה‬ ‫צפייה מודרכת ומקוצרת בכנר על הגג‬ ‫הפסקה‬ ‫ההיסטוריה של יהדות פולין‬ ‫התארגנות וקבלת שבת (באחוות)‬ ‫ארוחת ערב שבת‬ ‫מבוא להיסטוריון הצעיר (לא צריך א')‬ ‫ערב תרבות אחוותי‬ ‫זמן חופשי‬ ‫כיבוי אורות‬ ‫‪2‬‬

‫יום ‪2‬‬ ‫שעה‬ ‫‪0:11‬‬ ‫‪0:91-0:91‬‬ ‫‪0:91-91:11‬‬ ‫‪91:11-91:91‬‬ ‫‪91:91-91:91‬‬ ‫‪91:91-99:91‬‬ ‫‪99:91-91:11‬‬ ‫‪91:11-91:91‬‬ ‫‪91:91-90:91‬‬ ‫‪90:91-90:21‬‬ ‫‪90:21-90:21‬‬ ‫‪90:11-91:91‬‬ ‫‪91:91‬‬

‫נושא‬ ‫השכמה‬ ‫ארוחת בוקר‬ ‫סדנת מושגי יסוד‬ ‫הפסקה‬ ‫מה הייתה השואה?‬ ‫ארוחת צהריים‬ ‫תנועות הנוער בפולין‬ ‫הפסקה‬ ‫המסע שלנו – התפיסה החינוכית‬ ‫הפסקה‬ ‫סיכום אחוותי‬ ‫סיכום משלחתי (באולם)‬ ‫התארגנות ופיזור לאוטובוסים‬

‫‪3‬‬

‫פירוט יחידות‪ ,‬עזרים ונספחים‪ -‬סמינר הכנה ‪I‬‬ ‫סדנת היכרות‬

‫הסיפור שלהם‪ ,‬הסיפור שלנו‪ -‬חלק א'‬ ‫המסעות לפולין – היסטוריה‪ ,‬סוציולוגיה וגישות חינוכיות‬ ‫הסדנא מתחלקת לשני חלקים מרכזיים‪:‬‬ ‫‪ .9‬מה זה המסעות לפולין וסיפורי מסע‬ ‫‪ .1‬גישתנו החינוכית ויומן קבוצתי‬ ‫מטרות‬ ‫‪.9‬‬

‫להבין את המוטיבציות והמטרות להוצאת משלחות לפולין בראשיתן‬

‫‪.1‬‬

‫לפתח נקודת מבט סוציולוגית המאפשרת שיפוט ביקורתי של המשלחות לפולין‬

‫‪.9‬‬

‫תיווך התפיסה ההבנייתית כציפייה לבנייה משותפת של מסע משמעותי‬

‫‪ .2‬כתוצאה מכך – להעניק למשתתף יכולת לבצע רפלקציה עצמית בנקודות שונות על המוטיבציות‬ ‫הפנימיות שלו ושלנו כקבוצה‬ ‫א'‪ :‬פיזור פלקטים על הלוח‪ 11( :‬דקות)‬ ‫נוסעים לפולין כי‪...‬‬ ‫המסעות לפולין הם‪...‬‬ ‫התחילו לצאת לפולין משום‪...‬‬ ‫ב'‪ :‬מליאה‬ ‫הצגת עיקרי הדברים שבפלקטים (‪ 1‬דקות)‬ ‫שאלה למשתתפים לאחר רפלקציה אישית‪ :‬למה לנסוע לפולין?‬ ‫חשיפה במליאה‪ ,‬מי שרוצה (‪ 91‬דקות)‬ ‫ג'‪ :‬סיפור מסע (‪ 54‬דקות)‬

‫‪4‬‬

‫*מתחלקים לקבוצות‪:‬‬ ‫הקרנת שלושה קטעים של סרטי מסע (הנוער העובד‪ ,‬מקווה ישראל‪ ,‬ישיבה)‬ ‫הקרנות לא ברצף‪ ,‬תוך כדי הקרנה הם ממלאים מכוון‪( :‬חשוב להסביר שנדרש מבט אנתרופולוגי תיאורי‬ ‫ולא מבקשים שישפטו)‪ .‬לאחר שממלאים את כל המכוון‪ ,‬דנים עליו‪ ,‬ועונים על השאלה‪ :‬איזה מסר הם רצו‬ ‫לומר לנו על המסע שלהם?‬ ‫‪‬‬

‫מי משתתף בסרט?‬

‫‪‬‬

‫מה אתם רואים ברקע‬

‫‪‬‬

‫מה לובשים המשתתפים‬

‫‪‬‬

‫איזה סמלים יש בסרט‬

‫‪‬‬

‫מה התוכן‬

‫‪‬‬

‫מה האתרים‬

‫‪‬‬

‫מה האווירה‬

‫לאחר שממלאים את כל המכוון‪ ,‬דנים עליו‪ ,‬ועונים על השאלה‪ :‬איזה מסר הם רצו לומר לנו על המסע‬ ‫שלהם?‬ ‫*איסוף במליאה‬ ‫שאלה רפלקטיבית לחלק הראשון‪( :‬חשיבה עצמית ואז דיון במליאה) – ‪ 91‬דקות‬ ‫‪.9‬‬

‫מה למדתם על המסעות לפולין מתוך הסרטים?‬

‫‪.1‬‬

‫מחשבה אחת שיש לכם כעת על המסע שלכם בעקבות הסרטים‬ ‫נספח חלק א'‪ -‬דף מכוון לצפייה בסרטונים ( ‪ 01‬עותקים לכל אחווה)‬

‫‪‬‬

‫מי משתתף בסרט?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫‪‬‬

‫מה אתם רואים ברקע?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫‪‬‬

‫מה לובשים המשתתפים?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫‪5‬‬

‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬ ‫‪‬‬

‫איזה סמלים יש בסרט?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫_______ _____________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫‪‬‬

‫מה התוכן?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫‪‬‬

‫מה האתרים?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫‪‬‬

‫מה האווירה?‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫____________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________‬

‫לאחר שממלאים את כל המכוון‪ ,‬דנים עליו‪ ,‬ועונים על השאלה‪ :‬איזה מסר הם רצו לומר לנו על המסע‬ ‫שלהם?‬

‫הסיפור שלהם‪ ,‬הסיפור שלנו‪ -‬חלק ב'‬ ‫(סדנא ‪)2‬‬ ‫‪‬‬

‫התמה החינוכית שלנו‪ :‬מבצעים בשלשות את תרגיל עיצוב המושג במשך שלושה‬ ‫סיבובים‪ .‬בתום כל סבב מחלצים מאפיינים‪ 91( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫לאחר מכן אומרים – נסו לחשוב לאור מה שכתוב על הלוח מה הציפיות שלנו ממקם‬ ‫כלומדים במסע לפולין (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫מראים שקף אחד שבו מבוטא ההבדל בין הבנייתיות לגישה התנהגותית (‪ 91‬דקות)‬

‫איך זה קשור‪ ,‬כי עכשיו אנחנו מתחילים לעצב את סיפור המסע שלנו (בחיבור לחלק הראשון) ואתם תהיו‬ ‫שותפים פעילים לכך‪:‬‬ ‫‪6‬‬

‫יומן מסע קבוצתי‪:‬‬ ‫אנחנו לא יודעי ם איך 'הסרט שלנו' ייראה‪ ,‬אך כדאי שנחשוב‪ ,‬מה הוא יכיל‪ .‬יהיה לנו יומן מסע קבוצתי‬ ‫שאותו נמלא כל יום ולבסוף ממנו נבנה את הסיפור המשותף שלנו על המסע לפולין‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫הצפה על הלוח‪ ,‬ממה מורכב יומן מסע קבוצתי – בוחרים לאחר ההצפה שש קטגוריות‬ ‫שהיומן שלנו יכיל‪ 91( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫מתחלקים לקבוצות (שש קבוצות) – לכל קבוצה משימה שונה‪ :‬שלוש קבוצות מלטשות שתי‬ ‫קטגוריות כל אחת כאשר הן מוספיות את סעיפי המשנה‪ .‬קבוצה אחת‪ ,‬מחליטה איך הוא‬ ‫ימולא‪ ,‬קבוצה חמישית מחליטה גראפית איך ייראה וקבוצה שישית מה נעשה איתו אחרי‬ ‫זה? (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫מליאה – כל קבוצה משתפת ולכל קבוצה יהיה נציג בצוות יומן קבוצתי שידאג שהעניינים‬ ‫מתקדמים כהלכה‪ 91( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫סיכום – רפלקציה – בעקבות בניית יומן קבוצתי אני מרגיש ש‪ ,...‬מכל סדנת הפתיחה אני‬ ‫מבין עכשיו ש‪ 91( ...‬דקות)‬

‫‪7‬‬

‫ההיסטוריה של יהדות פולין‬ ‫יהדות פולין – תור הזהב מעבר מאמונה תלוית מקום לאמונה על זמנית‬ ‫הסדנא מחולקת לשלושה חלקים ‪:‬‬ ‫‪ .1‬צפייה בסרט "כנר על הגג" כדי להבין כיצד היהדות נשמרת ומהי עיירה יהודית‪.‬‬ ‫‪ .2‬היכרות עם תקופת "תור הזהב" בפולין (לפני תקופת סיפור "כנר על הגג")‪.‬‬ ‫‪ .3‬הבנת תהליכי השינוי שהיהדות עוברת כדי לשמור על עצמה ותחילת בירור הזהות היהודית של‬ ‫החניכים‪.‬‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬החניכים יכירו את הרקע להיווצרות יהדות פולין ‪.‬‬ ‫‪ .2‬החניכים יתוודעו לעיירה היהודית ולמקומה בשמירת המסורת היהודית ובעיצוב יהדות השומרת‬ ‫על זהותה הייחודית בניתוק היהודים מהסביבה‪.‬‬ ‫‪ .3‬החניכים יבינו את תהליך הפיכתה של פולין למרכז הרוחני היהודי באירופה‬ ‫‪ .4‬החניכים יבינו את ההבדל שבין יהדות הקשורה למקום ולגיאוגרפיה לבין יהדות הקשורה לרעיון‬ ‫ולמנהגים על‪-‬זמניים‪ ,‬ובכך כיצד היהדות שימרה את עצמה‪.‬‬ ‫‪ .5‬החניכים יכירו את סוגי הזהויות היהודיות הקיימות ויבחנו את זהותם ביחס לחינוך בבית‬ ‫ולהשקפתם‪.‬‬ ‫מהלך‪ :‬חלק ‪ 01 - 1‬דק'‬ ‫הפעילות תבוא לאחר צפייה בסרט "כנר על הגג"‪.‬‬ ‫בתום הפעילות חלק את הקבוצה ל – ‪ 0‬תתי קבוצות וחלק את ארבעת הנספחים לכל שתי קבוצות‪ 0( .‬דק')‬ ‫הצגת הקבוצות על‪-‬פי המשימות שקיבלו בנספחים‪ 91 (.‬דק‪),‬‬ ‫נהל דיון על ‪:‬‬ ‫העיירה כגורם משמר של היהדות ע"י התנתקות ויצירת מציאות מקבילה למציאות האוכלוסייה הנוצרית‬ ‫בעיירה ובממלכה או במדינה‪,‬‬ ‫שאל את החניכים – מה היתרון בכך ומה החיסרון לפי דעתם של החניכים‪ 99( .‬דק')‬

‫‪8‬‬

‫חלק ‪ – 2‬תור הזהב ‪ 01 ( :‬דק')‬ ‫‪‬‬

‫מתן רקע קצר על היווצרותה של יהדות פולין‪ :‬הגעה לאחר גירושים ממלכות אחרות‪ ,‬הזמנה‬ ‫של מלך פולין קז'ימיש‪ ,‬שלושת האיסורים‪ 1( .‬דק')‬

‫‪‬‬

‫חלוקה ל‪ 0-‬קבוצות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כל שתי קבוצות מקבלות את אחד משלושת הקטעים‬

‫‪‬‬

‫קראו את הקטע ובצעו את המשימות הבאות (‪ 0‬דק')‬

‫א‪ .‬כתבו על מה לדעתכם הקטע‬ ‫ב‪ .‬שערו השערות – איזה היבטים של החיים היהודיים במאה ה‪ 90 ,91-‬הקטע מסמל ומדוע הוא‬ ‫מצביע על תור זהב‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫הצגה במליאה של הקטעים (‪ 91‬דק')‬

‫‪‬‬

‫שאלה רפלקטיבית – מהם לדעתכם התנאים להיווצרות תקופה של פריחה עבור היהודים? (‪1‬דק)‬

‫‪‬‬

‫סקירה היסטורית והדגשה של שניים עד שלושה מושגי מפתח(‪1‬דק')‬

‫‪‬‬

‫שאלה רפלקטיבית ‪ :‬מה ממה שלמדתי עד כה בפעילות זו קשור לזהות היהודית שלי (או לא‬ ‫קשור) ‪ ,‬מה אני מצפה ללמוד במסע אודות הזהות היהודית ?‬

‫‪9‬‬

‫ההיסטוריה של יהדות פולין‪ -‬נספחים‬ ‫ועד ארבע הארצות‪:‬‬ ‫שאסור ליהודי לשכור המכס של משקין חריפים ולא שום מכסים אחרים מאת המלך‪ ,‬והעובר עלזה "יהיה‬ ‫מוחרם ומנודה משני עולמות ויהיה מופרש ומובדל מכל קדושת ישראל‪ ,‬פתו יהאכפת כותי‪ ,‬יינו יין נסך‪,‬‬ ‫ושחיטתו כשחיטת נכרי‪ ,‬ובעילתו תהא בעילת זנות וקבורתו תהיה קבורת חמור‪ ,‬ושום רב או צורב לא‬ ‫יתעסק בקידושין שלו הן לבניו והן לבנותיו‪ ,‬ושום אדםלא יתחתן עמו‪ ,‬ויהא ארור ומקולל בכל האלות‬ ‫והקללות הכתובות בספר התורה‪ ,‬והקללות שקלל אלישע לגחזי נערו יחולו על ראשו עד אשר ישוב מדרכו‬ ‫הרעה‪".‬‬ ‫הרמ"א ‪ +‬מהרש"ל‬ ‫"שלא יחשדני המעיין ‪ - - -‬כי לפעמים כתבתי להקל בהפסד מרובה‪ ,‬או לעני בדבר חשוב או לכבוד שבת‬ ‫והוא מטעם כי באותן המקומות היה נראה לי כי היתר גמור הוא אליבא דהלכתא רק שהאחרונים ז"ל‬ ‫החמירו בדבר‪ .‬ולכן כתבתי שבמקום דחק וצורך יש להעמיד את הדבר על דינו‪ ,‬וכן מצינו בקמאי‬ ‫ובתראידעבדי הכי"‪( .‬הקדמה לתורת החטאת)‬ ‫דרך לימודו‬ ‫מהרש"ל היה עמקן גדול ‪,‬וקודם שפסק דין היה ‪,‬‬ ‫"חוקר ודורש היטב בשבע חקירות ושבע בדיקות אחר כל מקור וחוצבההלכה בתכלית היגיעה והעיון‬ ‫ובמעט שינה מרוב שיחי עם חברי ועם תלמידי יותר מכולם וכו' ושלא הנחתי שום מחבר שלא עסקתי‬ ‫בעיוני קודם חיתום גזר דין ‪"...‬‬ ‫והיה מביא דעות כל הפוסקים קדמונים אמצעים ובתראים‬ ‫"כדי שלא יבוא בעל דין לחלוק ולומר‪ ,‬אלמלי ראה מחבר זה דברי הספר אואגרת תשובה על הרב ההוא‪ ,‬לא‬ ‫נקט לבו לחלוק‪ ,‬ובודאי היה חוזר מדבריו‬

‫‪11‬‬

‫שאול ווהל‪:‬‬ ‫וכה דיבר אליהם‪" :‬האיש אותו ריבון העולם לשליט ולנשיא בחר‪ ,‬הנו שאול העברי‪ ,‬אותו חינכתי וגידלתי‪,‬‬ ‫הוא הוא הראוי ולא אחר"‪ .‬וכיוון שאת מוצא פיו להמיר לא יכלו‪ ,‬ענו ואמרו‪" :‬יחי‪ ,‬יחי הנשיא שאול בחיר‬ ‫האל!" ויבוא גם הוא לבית הוועד‪ ,‬וירכין פניו לאדמה כמנהג המקום‪ ,‬והעיר ורשה צהלה ושמחה‪ .‬ויהי‬ ‫כאשר ראה הנסיך רדז'יוויל‪ ,‬שעצתו נתמלאה‪ ,‬התייעץ עם רעיו ופסקו פה אחד לקבוע מועד אחר‪ ,‬שבו‬ ‫שליטי הארץ ייוועדו יחדיו‪ ,‬כדי לבחור להם מלך‪ ,‬והוא הכריז בפניהם בתבונה ובשיקול דעת‪ ,‬שלטובת‬ ‫הארץ היה הדבר‪ ,‬וכולם הסכימו ונסעו משם‪ ,‬כל אחד מן האדונים לביתו‪ ,‬והממלכה נכונה בידי שאול‪.‬‬

‫והוא הנהיג את ממשלו בחוכמה ובשום שכל‪ ,‬והכל אהבוהו‪ ,‬ובכל דרכיו נהג בתבונה ובהצלחה‪ ,‬כי האל היה‬ ‫עמו‪ ,‬וחוקק חוקים ותקנות לאחינו בני ישראל תיקן‪ ,‬שיהיו ככל אזרחי הארץ ולא ידוכאו כמקודם‪,‬‬ ‫והירשה לבנות את בית הכנסת בבריסק גבוה מעל כל הבתים אשר בעיר‪ ,‬כי עד כה לא הורשו היהודים‬ ‫לבנות בתי כנסת גבוהים מעל הבתים אשר בעיר‪ ,‬כי אם רק נמוכים וצפופים משאר בתי העיר‪ .‬גם בתי‬ ‫חולים ליהודים וללא יהודים עניים הקים‪ ,‬בנייני פאר‪ ,‬והוציא תקנות נבונות אחרות‪ ,‬בעיקר למען אחינו‬ ‫בני ישראל‪ :‬אסר להפיץ שמועות נתעבות ושקרים עליהם‪ ,‬כנהוג עד כה‪ .‬והיה חודשים רבים המנהיג‬ ‫והנשיא עליהם‪ ,‬וכאשר ראה ששלטון זה היה כרוח רעה לאמונתו היהודית‪ ,‬כינס את שליטי פולין‪ ,‬הודה‬ ‫להם על שנהגו בו נאה‪ ,‬ואמנם היה רוצה לשרתם ומנהיגם להיות‪ ,‬אך כל אלה בניגוד לאמונתו (יש דברים‬ ‫חשובים לעתים שצריך ליישב ולפתור בימי השבת)‪ ,‬לכן ישחררו נא אותו ויעשו להם מלך אחר‬

‫‪11‬‬

‫מסורת‬ ‫"…כאן‪ ,‬באנטבקה שלנו‪ ,‬יש לנו מסורת לכל דבר‪ :‬איך לישון…‬ ‫איך לאכול…איך לעבוד…מה ללבוש‪ :‬למשל‪-‬הכיפה תמיד נמצאת‬ ‫על ראשינו‪ ,‬או הטלית שעל כתפינו‪ ,‬המעידות על דבקותנו באל‪.‬‬ ‫תשאלו‪" :‬כיצד התחילה המסורת הזו ?"בבקשה‪ ,‬אומר לכם ברצון…‬ ‫אין לי מושג…‬ ‫אך זו מסורת‪ ,‬ובזכות מסורת זו כל אחד יודע מי הוא‪ ,‬ומה אלוהיו‬ ‫דורש ממנו‪ .‬אלמלא אותה מסורת‪ ,‬היו חיינו חשופים לכל רוח‬ ‫קטנה‪ ,‬כמו…כמו כנר על הגג!!‬ ‫מתוך הסרט "כנר על הגג"‬

‫משימה קבוצתית‬ ‫‪ ‬מהי משמעות המסורת בעיירה היהודית אנטבקה?‬ ‫‪ ‬מהם הדברים החיוביים והשליליים בתפיסתם את המושג "מסורת"? תנו דוגמאות שאתם‬ ‫מכירים מהמציאות שלנו‪.‬‬ ‫‪ ‬הכינו הצגה קצרה על משמעות המסורת בעיירה היהודית‪ ,‬כפי שהיא באה לידי ביטוי בקטע‬ ‫הנ"ל‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫המשפחה‬ ‫מקום האב במשפחה‬

‫"מי הנאבק על הפרנסה יום וליל? מי על כל ביתו ימשול?‬ ‫מי הפוסק האחרון בבית? האבא!"‬ ‫מקום האם במשפחה‬

‫"ומי לבית חם וכשר דואגת? מי צריכה לשמור על המשפחה‪,‬‬ ‫כדי שאבא ייצא וילמד תורה בשקט?‬ ‫האמא!"‬ ‫מקום הבן במשפחה‬

‫"בגיל שלוש התחלתי ללמוד בחדר‪ ,‬בעשר יצאתי לעבוד‪,‬‬ ‫שמעתי שסידרו לי כלה‪.‬‬ ‫אני מקווה שהיא יפה!"‬ ‫מקום הבת במשפחה‬

‫"ואת מי אימא מלמדת‪ ,‬לתפור ולסרוג?‬ ‫ואת מי היא מכשירה לנישואין לחתן שאבא יבחר?‬ ‫את הבנות!"‬ ‫מתוך הסרט "כנר על הגג"‬

‫משימה קבוצתית‬ ‫‪ ‬כיצד הייתם מגדירים את ההירארכיה במשפחה היהודית מתחילת המאה? מה תפקידו של כל אחד‬ ‫במבנה זה?‬ ‫‪ ‬למה לפי דעתכם המשפחה היהודית מתחילת המאה בנויה בצורה כזו?‬ ‫‪ ‬האם אתם מכירים דברים דומים ‪ /‬מקבילים ממציאות חיינו בארץ? המחיזו קטע כזה‬

‫‪13‬‬

‫יחסי יהודים נוצרים‬ ‫"יש בעיירה גם כאלה שאינם משלנו‪ ,‬ומספרם אינו קטן‪ .‬אנחנו לא מפריעים להם ועד כה‪-‬‬ ‫הם לא מפריעים לנו"‬ ‫(שיחה בין טוביה לשוטר הנוצרי של העיירה)‬

‫השוטר‪ :‬טוביה‪ ,‬יש משהו שאני רוצה לספר לך‪ ,‬מפני שאתה אדם הגון וישר‪ ,‬למרות‬ ‫שאתה יהודי…‬ ‫טוביה‪:‬תודה רבה לכבודו‪ ,‬לא כל יום מקבל אדם מחמאה כזו‪ .‬מה החדשות?‬ ‫השוטר‪ :‬קיבלנו חדשות שיש לערוך "הפגנה קטנה" במחוז‪.‬‬ ‫טוביה‪ :‬פוגרום?! כאן?!‬ ‫השוטר‪ :‬לא‪ ,‬רק הפגנה בלתי רשמית קטנה…‬ ‫טוביה‪ :‬קטנה? כמה קטנה?‬ ‫השוטר‪ :‬שום דבר רציני…מעשה שובבות ותו לא! רק כדי להראות למפקח שאנו ממלאים‬ ‫את תפקידינו‪ ,‬באופן אישי‪-‬אינני יודע למה צריכים להיות בעיות ביננו לביניכם‪.‬‬ ‫טוביה‪ :‬תודה‪ ,‬אתה אדם טוב‪-‬חבל שאינך יהודי‪.‬‬ ‫השוטר (עונה בצחוק)‪:‬זה מה שאני אוהב בך טוביה‪-‬תמיד מתבדח! (הוא שם לב שטוביה‬ ‫אינו מתבדח)‬ ‫מתוך הסרט "כנר על הגג"‬

‫משימה קבוצתית‬ ‫‪ ‬כיצד הייתם מגדירים את טיב מערכות היחסים בין הנוצרים ליהודים בעיירה?‬ ‫‪ ‬האם אתם מכירים דברים דומים ‪ /‬מקבילים ממציאות חיינו בארץ? המחיזו קטע כזה‬

‫‪14‬‬

‫פתיחות לעולם החיצון‬ ‫(אחד מאנשי העיירה מביא עיתון מבחוץ‪,‬הוא מקריא לשאר על הפרעות שנעשו ביהודים בעיירה אחרת‪-‬הוא‬ ‫מקריא להם את העיתון כיוון שרק תלמידי הישיבות יודעים קרוא וכתוב)‬ ‫תושב העיירה‪ :‬מה כתוב כאן (בעיתון)?‬ ‫המקריא‪ :‬כתוב שבעיירה בשם רייאנקה קיבלו היהודים צו גירוש ונאלצו לעזוב את בתיהם‪.‬‬ ‫תושב העיירה‪ :‬ומהי הסיבה?‬ ‫המקריא‪ :‬הסיבה אינה מוזכרת‪ ,‬אולי הצאר רצה באדמותיהם‪.‬אולי זה בגלל איזו מגיפה‪.‬‬ ‫תושב העיירה‪ :‬הלוואי והצאר יזכה במגפה פרטית משלו (כולם יורקים לאות הזדהות)‪.‬מדוע אינך מביא‬ ‫לנו אף פעם בשורות טובות?!‬ ‫המקריא‪ :‬זה לא אשמתי! אני קורא רק מה שכתוב‪-‬הנה; צו גירוש מטעם השלטונות‪...‬‬ ‫תושב העיירה‪ :‬הלוואי שהשלטונות יצמחו כמו בצל שראשם בתוך האדמה!‬ ‫תושבי העיירה‪ :‬אמן!(עונים כולם ויורקים)‬ ‫(המהפכן הסוציאליסט מגיע ומצטרף לשיחה)‬ ‫סטודנט‪ :‬איזו טובה תצמח לנו מקללותיכם ? אתם עומדים‪ ,‬מפטפטים ומקללים ואינכם עושים שום‬ ‫דבר‪ ,‬אתם מפטפטים את עצמכם לקבר‪...‬‬ ‫תושב העיירה‪ :‬סליחה ‪...‬אתה לא בן העיירה שלנו‪,‬מה?‬ ‫סטודנט‪ :‬לא‪...‬‬ ‫תושבי העיירה‪ :‬מניין אתה‪,‬אפוא?‬ ‫סטודנט‪ :‬אני מקייב‪ ,‬הייתי שם סטודנט באוניברסיטה‪...‬‬ ‫תושבי העיירה‪ :‬אהההה(עונים כולם בהבנה) וזה מה שלימדו אותך שם‪-‬לא לכבד זקנים וחכמים ממך?‬ ‫סטודנט‪ :‬לא!! לימדו אותי שדיבורים אינם הכלבחיים‪.‬עליכם לדעת מה מתרחש בעולם‪.‬‬ ‫תושב העיירה‪ :‬למה שאני אשבור את הראש לגבי מה שקורה בעולם החיצון? שישבור העולם את הראש‬ ‫לעצמו! (חה חהחה קבוצתי)‪.‬‬ ‫סטודנט‪ :‬שטויות!! אסור להתעלם ממה שנעשה בעולם!‬ ‫מתוך הסרט "כנר על הגג"‬

‫משימה קבוצתית‬ ‫‪ ‬מה יחסם של היהודים למה שנעשה מחוץ לעיירה שלהם? ממה גישה זו נובעת לדעתכם?‬ ‫‪ ‬כיצד הצליחו היהודים לייצור לעצמם סביבה מנותקת כל כך מכל מה שמסביב?‬ ‫‪ ‬האם אתם מכירים דברים דומים ‪ /‬מקבילים ממציאות חיינו בארץ? המחיזו קטע כזה‬

‫‪15‬‬

‫מבוא להיסטוריון הצעיר א'‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .9‬לתת משמעות למונח היסטוריה ולחשיבותו במסע ובחיינו בכלל וליצור דימוי חיובי בקרב‬ ‫החניכים‬ ‫‪ .1‬להקנות לחניכים מושגי יסוד בהיסטוריה אשר יאפשרו להם הפעלת חשיבה היסטורית רחבה‬ ‫וביקורתית‬ ‫המושגים שנלמד בשתי אשכולות‪:‬‬ ‫נרטיב וזיכרון קולקטיבי‬ ‫ניתוח מאורע היסטורי (מקורות‪ ,‬קישוריות זמן ומרחב‪ ,‬שחקנים מרכזיים)‬ ‫חלק א'‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫משחקים את משחק הדגל בשתי קבוצות אחת נגד השנייה‪ .‬בכל קבוצה יהיו עשרה משתתפים‬ ‫וכשניים שלושה תצפיתנים‪ .‬לאחר ‪ 91‬דקות מפסיקים את המשחק‪ 91( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫כל אחד רושם תיאור של מה היה במשחק‪ .‬חושפים‪ 1( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫כל אחד כותב פרשנות של מה היה במשחק (מי היה טוב‪ ,‬מי חלש יותר‪ ,‬מי הנבל‪ ,‬מי טעה‪ ,‬מי‬ ‫התככן וכו')‪( .‬חמש דקות)‬

‫‪‬‬

‫מתחלקים לחמש קבוצות – לכל קבוצה יש חמש דקות להכין הרצאה של דקה על מה אירע בעת‬ ‫משחק הרוצח‪ .‬על הקבוצות להסכים על הסיפור והפרשנות‪ 0( .‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫חשיפה (‪ 0‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫רפלקציה – איך הרגשתם כשהייתם צריכים להסכים על הסיפור? מה הסיבות לכך שהיה קושי‬ ‫להסכים על הסיפור? (כתיבה אישית ואז שיתוף) – (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫חשיפת המושג נרטיב וזיכרון קולקטיבי‬

‫‪16‬‬

‫(ספֵּ ר) או נ ָָר ִטיב‪ -‬נספח‬ ‫סיפר ִ‬ ‫הוא פרשנות של היבט מסוים של העולם‪ ,‬המעוצבת דרך נקודת מבט תרבותית או אישית‪ .‬למושג מספר‬ ‫משמעויות שונות ומשתנות‪ ,‬בעיקר הודות לפופולריות הגואה שלו במאה ה‪ 11-‬ובמאה ה‪ .19-‬מקור המילה‬ ‫נרטיב הוא בשפה הלטינית‪ ,‬והיא הגיעה לאנגלית דרך הצרפתית‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות הורחבה משמעות המונח‪ ,‬ומשתמע ממנו גם בניית סיפור דרך זווית ראייה מסוימת‪.‬‬ ‫המונח נרטיבים גדולים מקושר להגותו הפוסטמודרניסטית של ז'אן‪-‬פרנסואה ליוטאר ובא לתאר נרטיבים‬ ‫חובקי כל‪ ,‬הבאים לתאר את המציאות בכללותה‪ ,‬למשל כפי שמתואר על ידי המרקסיזם‪ .‬הפוסטמודרניזם‬ ‫מבקש להצביע על קריסתם של הנרטיבים הגדולים‪.‬‬ ‫זיכרון קולקטיבי‬ ‫הוא זיכרון המובנה‪ ,‬מועבר ומשותף לכלל החברה‪ .‬המונח זיכרון קולקטיבי נולד מתוך התפיסה כי הבנת‬ ‫החברה את עברה היא תמיד אינסטרומנטלית לקיום אמונות ההווה וערכיו‪ .‬זאת מכיוון שהעבר הנשאר‬ ‫בתודעתנו אינו העבר כפשוטו אלא הדמויים שלו‪ .‬דמויים אלה הם לעתים בעלי מבנה מורכב וסלקטיבי כמו‬ ‫מיתוסים ‪ .‬במובן זה‪ ,‬הזיכרון הקולקטיבי הוא תמיד מערכת בו משתלבים זיכרון עובדות העבר יחד עם‬ ‫דימוייו‪ .‬את המושג טבע הסוציולוג מוריס האלבווקס בשנות ה‪ 11-‬של המאה ה‪ ,11-‬במטרה לערוך הבחנה‬ ‫בין זיכרון אישי לקולקטיבי ובין היסטוריה לזיכרון‪.‬‬ ‫ההבדלים בין זיכרון אישי לקולקטיבי‪:‬‬ ‫בראש ובראשונה‪ ,‬כפי שהגדיר זאת האלבווקס‪ ,‬זיכרון אישי נישא על ידי מי שחווה אותו בעוד שיכול‬ ‫שיהיה לאדם זיכרון קולקטיבי ללא שחווה את הדברים עצמם‪ .‬בבחינת‪ ,‬אני זוכרת את טקס חתימת‬ ‫השלום עם מצריים‪ ,‬חוויתי את הטקס והוא חלק מזיכרונותיי האישיים‪ .‬לעומת זאת יציאת מצריים היא‬ ‫חלק מהזיכרון הקולקטיבי שלי‪.‬‬ ‫הבדל נוסף הם סוכני הזיכרון‪ .‬הזיכרון הקולקטיבי‪ ,‬בניגוד לאישי‪ ,‬נזקק למתווכים אשר יעצבו את דמותו‬ ‫ויהפכוהו לכזה‪ .‬בראש ובראשונה המערכות הממלכתיות‪ :‬מערכת החינוך ומערכת ההנצחה‪ ,‬והמערכות‬ ‫הנמצאות בתווך שבין המדינה לחברה ‪ -‬התקשורת והאקדמיה‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫חלק ב'‪ :‬משחק בלשות‬ ‫מקבלים את התעודה הבאה (נספח) – כל קבוצה צריכה לענות על השאלה‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מהו הטקסט שלפניכם‪ ,‬מה הרקע לכתיבתו ומהם הסיבות לכך שנחשב לטקסט מכונן בקרב‬ ‫האומה האמריקאית?‬

‫סיבוב א'‪:‬‬ ‫עליכם לשאול כמה שיותר שאלות שלדעתכם יועילו בניתוח טקסט היסטורי מאין זה‪ .‬הקבוצה שתעלה את‬ ‫המספר הגדול ביותר של שאלות במשך שלוש דקות תקבל ‪ 91‬נקודות‪ ,‬מקום שני חמש נקודות ושלישי ‪1‬‬ ‫נקודות‪ 1( .‬דקות)‬ ‫סיבוב ב'‪:‬‬ ‫עליכם לבחור שלוש שאלות שלדעתכם יעזרו לכם ביותר לענות על התשובה‪ .‬אתם תקבלו תשובה על‬ ‫שלושת השאלות‪.‬‬ ‫בשלב זה תתבקשו לכתוב השערה לגבי התשובה לשאלה‪.‬‬ ‫יש לכם ‪ 91‬דקות‪.‬‬ ‫סיבוב ג'‪:‬‬ ‫רשמו חמישה דברים שתמיד תחפשו כהיסטוריונים צעירים ביחס למאורעות היסטוריים שנלמד במסע ‪91‬‬ ‫דקות (‪ 91‬נקודות)‬ ‫סיכום‪( :‬לעבור איתם על הדברים הבאים) –‪ +‬כמה מילים על גטיסבורג (‪ 91‬דקות)‬ ‫מה חשוב להיסטוריון הצעיר?‬ ‫איזה מן מקור זה (מסמך רשמי‪ ,‬מכתב‪ ,‬פתק‪ ,‬תמונה וכו') – זה במקרה של מקור ראשוני ולגבי מקור משני‬ ‫– מה המקור שלך?‬ ‫מי כתב את המקור‪ ,‬למה הוא כתב את זה? (רקע)‬ ‫זמן (מתי זה קרה) – מה קורה במקביל‪ ,‬לפני ואחרי שקשור לכך?‬ ‫מרחב – איפה זה קרה‬ ‫שחקנים מרכזיים – מה התפקיד שלהם‪ ,‬אינטרסים וכו'‬ ‫כאשר ננתח מקור או מאורע בראייה הבאה‪ ,‬נוכל להפעיל להבין טוב יותר ולשפוט מאורעות היסטוריות‬ ‫בניתוח של סיבות‪ ,‬השוואות‪ ,‬תוצאות וכו'‪.‬‬ ‫רפלקציה‪:‬‬ ‫השלימו את המשפטים הבאים‪:‬‬ ‫מסקרן אותי להיות היסטוריון צעיר במסע כי‪...‬‬ ‫המסע יהיה יותר מעניין אם‪...‬‬ ‫‪18‬‬

‫היסטוריה יכולה להיות עבורי‪...‬‬ ‫שיתוף (‪ 91‬דקות)‬ ‫מבוא להיסטוריון הצעיר‪ -‬נספחים‬

‫לפני שבע ושמונים שנה הולידו אבותינו על יבשת זו אומה חדשה‪ ,‬אשר הורתה‬ ‫בחרות וייעודה האמונה כי כל בני האדם נבראו שווים ‪.‬‬ ‫עתה‪ ,‬כשאנו מצויים במלחמת אזרחים גדולה הבוחנת האם אומה זו או אומה‬ ‫כלשהי‪ ,‬שכך לידתה ושבכך היא דבקה‪ ,‬עתידה להאריך ימים‪ ,‬נפגשים אנו בשדה‬ ‫מערכה גדול של אותה המלחמה‪ .‬באנו להקדיש חלקה משדה זה‪ ,‬כבית מנוחת‬ ‫עולמים לאלו שמסרו את חייהם למען חייה של אומה זו‪ .‬אכן ראוי ונכון הוא כי‬ ‫כך נעשה‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬במובן עמוק יותר‪ ,‬איננו יכולים להקדיש – איננו יכולים לקדש – איננו‬ ‫יכולים לרומם – קרקע זו‪ .‬האנשים האמיצים‪ ,‬חיים או המתים‪ ,‬אשר נאבקו כאן‪,‬‬ ‫הם שקידשוה‪ ,‬הרבה מעל מה שבכוחנו הדל להוסיף או לגרוע‪.‬‬ ‫העולם ישית ליבו מעט‪ ,‬אף לא יזכור לאורך ימים את שאנו אומרים כאן‪ ,‬אך‬ ‫לעולם לא יוכל לשכוח את שהם עשו כאן‪ .‬מוטב הוא כי אנו החיים‪ ,‬נקדיש עצמנו‬ ‫כאן למלאכה הלא גמורה אשר הם נשאו אותה עד עתה באצילות כה רבה‪ .‬מוטב‬ ‫כי אנו כאן נקדיש עצמנו למשימה הכבירה הניצבת עדיין בפנינו ‪ -‬כי ממתים עטורי‬ ‫תהילה אלו נשאב מסירות רבה יותר למטרה שעבורה נתנו הם את מלוא מסירותם‬ ‫האחרונה‪ ,‬כי נגמור אומר שמתים אלו לא לשווא מתו ‪,‬שאומה זו‪ ,‬תחת האל‪,‬‬ ‫תזכה ללידה חדשה של חופש‪ ,‬וכי ממשלה של העם‪ ,‬על ידי העם‪ ,‬למען העם‪ ,‬לא‬ ‫תכלה מן הארץ‬

‫‪19‬‬

‫נאום גטיסברג (למדריכים)‬ ‫התמונה הידועה היחידה של אברהם לינקולן (יושב‪ ,‬במרכז) בהקדשה של בית הקברות הלאומי לחיילים‬ ‫בגטיסברג‪ .‬התמונה צולמה בערך בצהריים‪ ,‬קצת אחרי שלינקולן הגיע וכשלוש שעות לפני נאומו‪.‬נאום‬ ‫גטיסברג הוא הנאום המפורסם ביותר של נשיא ארצות הברית אברהם לינקולן ואחד הנאומים‬ ‫המפורסמים ביותר בהיסטוריה של ארצות הברית‪ .‬הוא נישא בהקדשה של בית הקברות הלאומי לחיילים‬ ‫בגטיסברג‪ ,‬פנסילבניה‪ ,‬ב‪ 91-‬בנובמבר ‪ ,9009‬במהלך מלחמת האזרחים האמריקנית‪ ,‬ארבעה וחצי חודשים‬ ‫אחרי קרב גטיסברג‪ ,‬מן הקרבות המכריעים של מלחמה זו‪.‬נאומו של לינקולן‪ ,‬שהיה באותו טקס משני‬ ‫לדברים אחרים‪ ,‬נחשב בסופו של דבר לאחד הנאומים הגדולים בהיסטוריה האמריקנית‪ .‬בפחות מ‪911-‬‬ ‫מילים‪ ,‬שנישאו במשך שתיים עד שלוש דקות‪ ,‬פרש לינקולן את עקרונות השוויון האנושי‪ ,‬שעוגנו אף‬ ‫בהכרזת העצמאות של ארצות הברית‪ .‬הוא הגדיר מחדש את מלחמת האזרחים כ"לידה חדשה של חירות"‪,‬‬ ‫שתביא שוויון אמתי לכל אזרחי ארצות הברית‪ ,‬במאבק מתמשך‪ ,‬שאינו רק למען האיחוד‪ ,‬אלא גם מאבק‬ ‫הבוחן את יכולתה של כל אומה "שהוגה בחירות‪ ,‬ומוקדשת לטענה שכל בני האדם נבראו שווים" להתקיים‬ ‫לאורך זמן‪.‬‬ ‫במילים שפתחו את הנאום‪" ,‬לפני ארבע‪-‬עשרים ושבע שנים" (כלומר‪ ,‬לפני שמונים ושבע שנים) התייחס‬ ‫לינקולן לאירועי המהפכה האמריקנית‪ .‬הוא תיאר את הטקס בגטיסברג כהזדמנות לא רק להקדיש את‬ ‫אדמות בית הקברות‪ ,‬אלא גם להקדיש את החיים למאבק‪ ,‬המיועד להבטיח כי "ממשלה של העם‪ ,‬על ידי‬ ‫העם‪ ,‬למען העם‪ ,‬לא תאבד מן הארץ"‪ .‬למרות מקומו הבולט של הנאום בהיסטוריה ובתרבות של ארצות‬ ‫הברית‪ ,‬הנוסח המדויק של הנאום שנוי במחלוקת‪ .‬חמשת כתבי היד הידועים של הנאום שונים זה מזה‬ ‫במספר פרטים ושונים גם מההדפסות המחודשות בנות זמננו של הנאום על ידי העיתונים‪.‬‬ ‫אף שנאום זה נחשב כיום לאחד מהנאומים המפורסמים והגדולים שנישאו אי פעם‪ ,‬לינקולן עצמו לא היה‬ ‫בטוח כלל באותו רגע שנאומו היה מוצלח‪ ,‬ואחד העיתונים אף כינה אותו למחרת‪" :‬מטופש‪ ,‬שטחי ונדוש"‪.‬‬ ‫מאידך‪ ,‬אדוארד אוורט‪ ,‬פוליטיקאי אמריקני‪ ,‬שנחשב לגדול הנואמים של אותה תקופה והקדים את נאום‬ ‫לינקולן בדברים שארכו זמן רב‪ ,‬אמר לו לאחר מכן‪" :‬הלוואי שהייתי מצליח להביע בשעתיים את הרעיונות‬ ‫שהיטבת לבטא בשתי דקות"‪.‬‬ ‫ציטטות מן הנאום חקוקות על אנדרטת לינקולן בוושינגטון‪ ,‬בירת ארצות הברית‪ ,‬ובאחת מהן גם המילים‬ ‫שהביעו בצורה כה נאה ותמציתית את האידאל של הדמוקרטיה‪" :‬ממשלה של העם‪ ,‬על ידי העם‪ ,‬למען‬ ‫העם‪ ,‬לא תאבד מן הארץ"‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫רקע‬ ‫קרב גטיסברג (‪ 9-9‬ביולי ‪ )9009‬נחקק לנצח בדמותה של העיירה הקטנה גטיסברג‪ .‬בשדה הקרב נותרו‬ ‫גופותיהם של יותר מ‪ 0,111-‬חיילים מתים מארמיית הפוטומק של האיחוד ומהארמייה של צפון וירג'יניה‬ ‫של הקונפדרציה ‪ ,‬ולצדם כמה אלפי סוסים מתים‪ .‬צחנת הגופות הנרקבות גרמה לזיהום ולתחלואה רבה‬ ‫בקרב תושבי העיירה בשבועות שאחרי הקרב‪ ,‬וקבורה מכובדת ומסודרת של המתים קיבלה עדיפות עליונה‬ ‫בקרב תושבי גטיסברג‪ .‬בניהולו של דייוויד וילס‪ ,‬משפטן אמיד בן ‪ ,91‬רכשה פנסילבניה ‪ 90‬אקרים (‪01‬‬ ‫דונם) עבור בית קברות לאלה שנפלו בקרב‪.‬‬ ‫וילס תכנן להקדיש את בית הקברות החדש ביום רביעי‪ 19 ,‬בספטמבר ‪ ,9009‬והזמין את אדוארד אוורט‪,‬‬ ‫שהיה מזכיר המדינה של ארצות הברית‪ ,‬סנאטור‪ ,‬חבר בבית הנבחרים‪ ,‬מושל מסצ'וסטס ונשיא‬ ‫אוניברסיטת הרווארד‪ ,‬להיות הדובר המרכזי‪ .‬באותו זמן נחשב אוורט לנואם הגדול ביותר של ארצות‬ ‫הברית‪ .‬אוורט מסר לווילס ולוועדה המארגנת של הטקס‪ ,‬כי לא יספיק להכין נאום ראוי בזמן שנותר‪,‬‬ ‫וביקש שתאריך ההקדשה יידחה‪ .‬הוועדה הסכימה‪ ,‬והטקס נדחה ליום חמישי‪ 91 ,‬בנובמבר ‪.9009‬‬ ‫נהוג לספר כי וילס והמארגנים נזכרו להזמין לאירוע את לינקולן‪ ,‬כמעט בדרך אגב‪ .‬במכתבו של וילס נכתב‪,‬‬ ‫"מתבקש כי אחרי הנאום אתה‪ ,‬כראש ממשל האומה‪ ,‬תקדיש רשמית את האדמות הללו לשימושן הקדוש‬ ‫על ידי מעט הערות הולמות"‪ .‬תפקידו של לינקולן באירוע היה אפוא משני‪ ,‬ומעמדו חגיגי וסמלי בעיקר‪.‬‬ ‫לינקולן הגיע לגטיסברג ברכבת ב‪ 90-‬בנובמבר ושהה בלילה כאורח בביתו של וילס בכיכר העיירה של‬ ‫גטיסברג‪ .‬שם‪ ,‬ערב הטקס‪ ,‬הוא סיים לערוך סופית את הנאום‪ ,‬שאותו כתב בוושינגטון‪ .‬בניגוד למעשיה‬ ‫העממית‪ ,‬לינקולן לא השלים את נאומו כשהיה ברכבת ולא כתב אותו על גב מעטפה‪ .‬בבוקר ‪ 91‬בנובמבר‪,‬‬ ‫ב‪ 1:91-‬בבוקר‪ ,‬הצטרף לינקולן‪ ,‬כשהוא רכוב על סוס ומשני צדדיו מזכירי המדינה והאוצר בממשלו‪,‬‬ ‫לתהלוכה שצעדה אל בית הקברות המיועד‪ ,‬ובה הלכו יחדיו נכבדים שונים‪ ,‬אלמנות הקרב ותושבי‬ ‫גטיסברג‪.‬‬ ‫לפי ההערכות‪ ,‬כ‪ 91,111-‬עד ‪ 11,111‬איש נכחו בטקס‪ ,‬כולל מושלים מכהנים של שש מתוך עשרים וארבע‬ ‫מדינות האיחוד‪ :‬אנדרו גרג קורטין מפנסילבניה‪ ,‬אוגוסטוס ברדפורד ממרילנד‪ ,‬אוליבר האזארד פרי‬ ‫מורטון מאינדיאנה‪ ,‬הוריישיו סימור מניו יורק‪ ,‬ג'ואל פארקר מניו ג'רזי‪ ,‬ודייוויד טוד מאוהיו‪ .‬המיקום‬ ‫המדויק של הטקס‪ ,‬בשטח בית הקברות‪ ,‬שנוי במחלוקת‪ .‬תהליך העברתן וקבורתן מחדש של הגופות‪,‬‬ ‫שהחל מספר חודשים אחרי הקרב‪ ,‬היה עדיין בעיצומו ביום הטקס‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫הטקסט‪:‬‬ ‫לינקולן השתמש בנאום גטיסברג במילה "אומה" חמש פעמים (ארבע פעמים כשהוא התייחס לאומה‬ ‫האמריקאית‪ ,‬ופעם אחת כשהוא התייחס ל"כל אומה שכך הוגה ולכך מוקדשת")‪ ,‬אך לא השתמש אפילו‬ ‫פעם אחת במילה "איחוד"‪ ,‬שיכולה להתייחס רק לצפון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬השבת האומה לאחדותה הייתה‬ ‫חשובה ביותר‪ .‬הטקסט של לינקולן התייחס לשנת ‪ 9000‬ולמלחמת העצמאות של ארצות הברית‪ ,‬וכלל את‬ ‫המילים המפורסמות של הכרזת העצמאות של ארצות הברית‪ ,‬ש"כל בני האדם נבראו שווים"‪.‬‬ ‫לינקולן לא התייחס לחוקת ‪ ,9001‬שהכירה במובלע בעבדות ב"פשרת שלוש החמישיות"‪ ,‬וכן נמנע‬ ‫מלהשתמש במילה "עבדות"‪ .‬הוא גם לא הזכיר את הנושאים הפוליטיים של התקופה שקדמה למלחמת‬ ‫האזרחים‪.‬‬ ‫בספרו "לינקולן בגטיסברג‪ :‬המילים שיצרו מחדש את אמריקה"‪ ,‬גרי וילס מציע את האפשרות‪ ,‬שהנאום‬ ‫היה מושפע מ"התחייה היוונית" בארצות הברית וכן מסגנון הנאום הנוגה הקלאסי של אתונה‪ .‬כמו כן‪,‬‬ ‫הושפע הנאום מהטרנסצנדנטיות של הכומר האוניטאר והתומך בביטול העבדות תאודור פארקר (הוגה‬ ‫הביטוי "של כל העם‪ ,‬על ידי כל העם‪ ,‬למען כל העם") ומהטיעון החוקתי של דניאל ובסטר‪.‬‬ ‫סקירתו של המחבר והמומחה למלחמת האזרחים האמריקנית ג'יימס מקפירסון את ספרו של וילס‬ ‫מצביעה על קווים מקבילים בין נאום גטיסברג לנאומו של פריקלס בהלוויה הציבורית הכללית (טקס‬ ‫שנתי‪ ,‬שבו שאריות גופותיהם של המתים היו נאספות לעשרה ארונות מתים עשויים מעץ ברוש‪ ,‬אחד עבור‬ ‫כל אחד מעשרת ה"שבטים" או הכיתות הפוליטיות של אתונה‪ ,‬ונקברות בקבורה ציבורית) במהלך‬ ‫המלחמה הפלופונסית‪ ,‬כפי שתואר על ידי תוקידידס‪ .‬מקפירסון מונה את נקודות הדמיון הבאות‪ :‬נאומו‬ ‫של פריקלס‪ ,‬כמו נאום גטיסברג‪ ,‬מתחיל בהכרה באבות קדמונים שזוכים לכבוד ויקר‪" :‬אני אתחיל עם‬ ‫אבותינו הקדמונים‪ :‬זה צודק והולם שלהם יהיה הכבוד להיות הראשונים שמוזכרים באירוע כמו זה";‬ ‫בהמשך‪ ,‬משבח פריקלס את הייחודיות של מחויבות המדינה לדמוקרטיה‪" :‬אם נסתכל על החוקים‪ ,‬הם‬ ‫מספקים צדק שווה לכולם על הבדליהם הפרטניים"; הוא מכבד את הקרבת ההרוגים‪" :‬אלה שבחרו למות‬ ‫בעודם מתנגדים‪ ,‬מאשר לחיות בעודם כנועים‪ ,‬נמלטו רק מחרפה‪ ,‬אבל פגשו את הסכנה פנים אל פנים";‬ ‫וממליץ לחיים להמשיך במאבק‪" :‬אתם‪ ,‬הניצולים שלהם‪ ,‬חייבים לקבוע שתהיה לכם החלטיות בלתי‬ ‫מהוססת שכזו בשדה הקרב‪ ,‬אך מותר לכם להתפלל שזה יהיה נושא שמח יותר"‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫יחידה בנושא מושגי יסוד עד ‪:1101‬‬ ‫מטרת הסדנא‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫יצירת תשתית של שימוש במושגי על יסודיים (עד ‪ )9191‬אשר ישמשו אותנו להבנת תהליכים‬ ‫עקרוניים בשואה‪ ,‬במלחמת העולם השנייה ובאירופה במהלך המסע לפולין‬ ‫רציונאל‬

‫‪‬‬

‫את מושגי העל נחלק לשלוש קבוצות על‪:‬‬ ‫‪ .9‬מושגים הקשורים בהתפתחות הכרונולוגית של המצב באירופה ובגרמניה בדרך‬ ‫למלחמת העולם השנייה‪( :‬אביב העמים‪ ,‬איחוד גרמניה‪ ,‬מלחמת העולם הראשונה‪,‬‬ ‫הרקע לעליית הנאציזם)‬ ‫‪ .1‬מושגים הקשורים קשר ישיר באידיאולוגיה הנאצית ובהתהוות השלטון הנאצי ויחסו‬ ‫ליהודים (התבססות הנאצית בשלטון‪ ,‬אנטישמיות‪ ,‬אאוגניקה גזענות מדעית‬ ‫והיגיינה גזעית‪ ,‬והצעדים כנגד יהדות גרמניה ‪.)99-91‬‬ ‫‪ .9‬מושגים הקשורים באידיאולוגיות המרכזיות אשר נלחמו במלחמת העולם השנייה‬ ‫(קומוניזם‪ ,‬ליברליזם‪ ,‬נאציזם)‬

‫‪‬‬

‫עבור החניכים המושגים יוצגו בצורה הבאה (ורק בסוף נעשה סדר כפי שמופיע באשכולות הנ"ל)‪:‬‬ ‫דמוקרטיה וליברליזם‪ ,‬איחוד גרמניה‪ ,‬מלחמת העולם ה‪ ,9-‬גזענות מדעית ‪,‬אאוגניקה והיגיינה‬ ‫גזעית‪ ,‬אנטישמיות מרחב מחייה והמדיניות האנטי יהודית ‪ ,99-91‬עליית הנאצים לשלטון‬ ‫והתבססות הנאצים בשלטון‪ ,‬קומוניזם וברה"מ)‬

‫‪‬‬

‫העיקר המנחה הוא‪ ,‬שהחניכים יעסקו במושגים דרך תתי מושגים כדי להבין את התמונה‪ ,‬אך‬ ‫בהצגתם למליאה את מושגיהם ובסיכום שיקבלו מאיתנו נתמקד אך ורק במושגי העל ונמחיש‬ ‫אותם ואת השימוש בהם לפי עקרון האשכולות הנ"ל‪.‬‬

‫‪‬‬

‫פירוט המושגים כפי שיוצגו לחניכים וחשיבות ושימוש במסע בסוגריים‪:‬‬

‫מלחמת העולם הראשונה – (חשיבות ושימוש – היווצרות מערכת הסכמים בלתי אפשרית ומפה‬ ‫גיאוגרפית ואתנית סבוכה שתסביר לנו רבות על ההתרחשויות במלחמת העולם השנייה ובשואה)‬

‫‪‬‬

‫גרמניה – איחוד גרמניה ‪( 9009‬חשיבות ושימוש ‪ -‬מקורות העוצמה הגרמנית מול העדר המסורת‬ ‫הדמוקרטית והליברלית – מעמד בינוני חלש)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫אנטישמיות ומרחב מחייה (חשיבות ושימוש ‪ -‬זרועות האידיאולוגיה יהוו תשתית להבנת כל מהלך‬ ‫משמעותי של היטלר‪ ,‬הרקע יהווה בסיס לדיון בלמידת הלילה על אנשים רגילים)‬

‫‪23‬‬

‫‪‬‬

‫גזענות מדעית‪ ,‬אאוגניקה והיגיינה גזעית – (חשיבות ושימוש – מהווה זרוע הכרחית להבנת התפתחות‬ ‫הפתרון הסופי ‪ -‬עיקור‪ ,‬אותונזיה וכו' ומהווה זרוע משלימה לאנטישמיות – חיים שאינם ראויים‬ ‫לחיות – השימוש ייעשה בהקשר לפרויקט צבי שפיגל ובמחנות ההשמדה בפולין)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫עליית הנאצים לשלטון והתבססות בשלטון – אופיו של הרייך השלישי (אופיו של הרייך יעניק לנו‬ ‫יכולת להבין את תהליך ההידרדרות לרצח היהודים בשואה תוך בחינת שתי הגישות השליטות –‬ ‫הכוונה מראש והפונקציונליזם)‬

‫‪‬‬

‫יהדות גרמניה‪ :‬אנטישמיות ‪+‬רקע כללי וצעדי הניתוק מ‪( 99-91-‬חשיבות ושימוש‪ :‬בדרך אל הפתרון הסופי‪,‬‬ ‫ייתן לנו תמונה בהירה של הצעדים הראשונים בדרך לרציחת העם היהודי)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קומוניזם וברה"מ ‪( -‬על מנת להבין את התמונה הכוללת ביחס למלחמה והשואה‪ ,‬צריך להבין את המושג‬ ‫והמשטר הקומוניסטי שמהווה נדבך חשוב בקבלת ההחלטות הנאצית לגבי המלחמה ובדיעבד התחלת הרצח‬ ‫ההמוני של היהודים‪ .‬במסע אנחנו רבות אומרים קומוניזם‪ ,‬אבל החניכים לא באמת מבינים על מה מדברים‬ ‫ולכן זו תשתית חשובה)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫דמוקרטיה וליברליזם (ייתן לנו תמונה על מהי האלטרנטיבה האידיאולוגית לנאציזם ולקומוניזם וכך נבין טוב‬ ‫יותר תהליכים שקראו לפני המלחמה ובמלחמה עצמה)‪.‬‬

‫מהלך הסדנא‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מלמדים את הכלי מר"ל (משער‪ ,‬רוצה לדעת‪ ,‬למדתי) (‪ 1‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫ברחבי הכיתה מפוזרים פלקטים – לפי המושגים – תחילה עושים סבב שכל אחד כותב מה הוא‬ ‫משער שהוא יודע (‪ 1‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫לאחר מכן עושים סבב שבו כל אחד כותב מה הוא רוצה לדעת על כל נושא ( ‪1‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫מתחלקים לקבוצות לפי נושאים – כל קבוצה מקבלת דף הקשור לנושא שלה – בדף יהיו קטעים‪,‬‬ ‫מפות ותמונות הקשורות לנושא‪ :‬א‪ .‬הציגו לקבוצה את המושג באמצעות תערוכה‬ ‫גראפית‪/‬כרזות‪/‬ציורים‪.‬הצגה והכינו הסבר של עד חמישה משפטים על מה מרכיב את המושג‪ .‬ב‪.‬‬ ‫נסחו בשלושה משפטים – מה חשיבות המושג לדעתנו בקונטקסט של המסע לפולין ‪ -‬היו מוכנים‬ ‫לנמק במליאה (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫הצגה במליאה (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫הבהרת המושגים – תוך הדגמת השימוש (‪ 91‬דקות)‬

‫‪‬‬

‫רפלקציה – השלימו אישית את המר"ל – מה למדתי כלומד? סבב כל אחד משפט (‪ 91‬דקות)‬

‫‪24‬‬

‫סדנת מושגי יסוד‪ -‬נספחים‬

‫שייך לנאציזם – התבססות בשלטון‬

‫‪25‬‬

‫שריפת הרייכסטאג ‪1100‬‬

‫‪26‬‬

‫מושגים הקשורים בהתבססות הנאצים בשלטון‬ ‫איסור פעילות‬ ‫פוליטית של‬ ‫מפלגות‬

‫ליל הסכינים‬ ‫הארוכות‬

‫עיקרון המנהיג‬

‫דכאו‬

‫'האחדה'‬ ‫(תהליך‬ ‫התיאום)‬

‫ס"ס‬

‫ביולי ‪ 9199‬נאסרה‬ ‫כל פעילות פוליטית‬ ‫של מפלגות פרט‬ ‫למפלגה הנאצית‪.‬‬ ‫איסור זה מבטל את‬ ‫הדמוקרטיה‬ ‫ומשאיר לציבור‬ ‫מפלגה אחת בלבד‬ ‫בה ניתן לתמוך‪.‬‬

‫ב‪ 91.0.9192‬נטבחו‬ ‫מנהיגי הס"א ורבים‬ ‫מחבריו בהוראתו‬ ‫של היטלר מאחר‬ ‫וגוף זה הפסיק‬ ‫להיות שימושי‬ ‫עבורו ותדמיתו‬ ‫הציבורית הפכה‬ ‫לבעייתית עבור‬ ‫היטלר‪.‬‬

‫האידיאולוגיה‬ ‫הנאצית הדגישה‬ ‫את חשיבותו של‬ ‫המנהיג (הפיהרר)‬ ‫אשר מבטא את‬ ‫רצון העם הגרמני‬ ‫ואת רצון האל‪.‬‬ ‫המנהיג הוא יורשו‬ ‫של הקיסר הגרמני‬ ‫מתקופת ימי‬ ‫הביניים‪ ,‬ורצונותיו‬ ‫ופקודותיו הם‬ ‫בחזקת חוק‪ .‬על כל‬ ‫הגרמנים לציית‬ ‫למנהיג ללא כל‬ ‫תנאי ובאופן עיוור‪.‬‬

‫מחנה הריכוז‬ ‫הראשון הוקם ב‪-‬‬ ‫‪ 11.9.9199‬עבור‬ ‫מתנגדי המשטר‬ ‫הנאצי‪ .‬כל מי שלא‬ ‫הסכים עם‬ ‫האידיאולוגיה‬ ‫הנאצית והתנהגות‬ ‫המשטר נשלח‬ ‫ל'חינוך מחדש'‬ ‫בתנאים קשים‬ ‫במיוחד‪ .‬הפעם‬ ‫הראשונה שמגיעים‬ ‫יהודים למחנות‬ ‫ריכוז בשל יהדותם‬ ‫ולא בשל היותם‬ ‫מתנגדים למשטר‬ ‫היא רק בשנת ‪,9190‬‬ ‫לאחר ליל הבדולח‪.‬‬

‫האחדה ותיאום בין‬ ‫מסגרות המדינה‬ ‫ובין המפלגה‬ ‫הנאצית‪ :‬ביטול‬ ‫המבנה הפדראלי‬ ‫של גרמניה‪ ,‬בכל‬ ‫אחת מ‪ 90-‬החברות‬ ‫של הפדרציה נקבע‬ ‫נציב מטעם המפלגה‬ ‫הנאצית‪ .‬ביטול כל‬ ‫המסגרות‬ ‫האוטונומיות‬ ‫במדינה כגון‪:‬‬ ‫איגודים מקצועיים‪,‬‬ ‫ארגוני נוער‪,‬‬ ‫התאגדויות ספורט‬ ‫ותרבות והקמת‬ ‫מסגרות אלו מחדש‬ ‫בפיקוח המפלגה‬ ‫הנאצית‪ .‬השתלטות‬ ‫הדרגתית ופיקוח על‬ ‫מערכת החינוך‪:‬‬ ‫החלפת סגל‬ ‫ההוראה וקביעת‬ ‫תוכני לימוד‪.‬‬ ‫השתלטות על‬ ‫אמצעי התקשורת‬ ‫ההמונית‪.‬‬

‫יחידת משמר‪.‬‬ ‫הייתה בראשיתה‬ ‫יחידת שומרי ראשו‬ ‫של היטלר‪ ,‬ולימים‬ ‫הפכה ליחידת‬ ‫המשמר הטהורה‬ ‫ביותר מבחינה‬ ‫גזעית ופעלה‬ ‫כמכשיר הטרור‬ ‫העיקרי של הרייך‬ ‫השלישי‪ .‬בראש‬ ‫מנגנון הס"ס עמד‬ ‫היינריך הימלר‪.‬‬ ‫הארגון פעל ע"פ‬ ‫אידיאולוגיה גזענית‬ ‫והמתגייסים אליו‬ ‫היו חייבים להוכיח‬ ‫שהם 'טהורי גזע'‬ ‫משנת ‪,9011‬‬ ‫והחברות בארגון‬ ‫הותנתה בחזות‬ ‫'ארית'‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫מושגים הקשורים ב יהדות גרמניה‪ :‬אנטישמיות ‪+‬רקע כללי וצעדי הניתוק מ‪:00-01-‬‬ ‫ליל הבדולח‬ ‫כינוי לפוגרום שהתחולל‬ ‫ברחבי גרמניה‬ ‫ואוסטריה בליל ‪1-‬‬ ‫‪ .91.99.90‬במהלך‬ ‫הפוגרום הושחתו או‬ ‫נהרסו כליל כ‪ 9111-‬בתי‬ ‫כנסת‪ ,‬נשרפו ונשדדו‬ ‫מעל ‪ 011‬חנויות ומאות‬ ‫מקומות מגורים נהרסו‪.‬‬ ‫הזכוכיות השבורות של‬ ‫בתי הכנסת ושל חנויות‬ ‫היהודית הקנו לפוגרום‬ ‫את שמו‪ 19 .‬יהודים‬ ‫נהרגו בפוגרום‪ ,‬וכ‪-‬‬ ‫‪ 91,111‬נעצרו ושולחו‬ ‫למחנות ריכוז רק בשל‬ ‫היותם יהודים‪ .‬בסיום‬ ‫הפוגרום הוטל על‬ ‫היהודים קנס בסך‬ ‫מיליארד מארק‪ ,‬והם‬ ‫נתבעו לשקם בעצמם‬ ‫את רכושם שניזוק‪.‬‬ ‫הפוגרום הוצג כתגובה‬ ‫לרצח המזכיר השלישי‬ ‫בשגרירות גרמניה בפריז‬ ‫שבוצע בידי הרשל‬ ‫גרינשפן‪ ,‬שהוריו גורשו‬ ‫לזבונשיין‪.‬‬

‫חוקי נירנברג‬ ‫סדרת חוקי גזע‬ ‫שפורסמו בספטמבר ‪'91‬‬ ‫והיוו נקודת ציון‬ ‫בחקיקה האנטי יהודית‬ ‫בגרמניה‪ .‬החוקים‬ ‫המרכזיים‪ .9 :‬חוק‬ ‫אזרחות הרייך‪ -‬ביטל‬ ‫את אזרחותם של‬ ‫היהודים בגרמניה‪.1 .‬‬ ‫החוק להגנת הדם‬ ‫הגרמני והכבוד הגרמני‪-‬‬ ‫ביטל נישואים בין‬ ‫גזעים‪ ,‬אסר על קיום‬ ‫יחסי מין בין הגזעים‪,‬‬ ‫אסר על העסקת עובדות‬ ‫בית לא יהודיות מתחת‬ ‫לגיל ‪ ,21‬איסור על‬ ‫יהודים שימוש בצבעי‬ ‫הרייך והנפת דגל הרייך‪.‬‬ ‫החוקים נועדו להביא‬ ‫ליידי הפרדה חוקית‬ ‫וחברתית בין יהודים‬ ‫וגרמנים בגרמניה‪.‬‬

‫יום החרם‬ ‫ב‪ 9.2.9199-‬הוטל‬ ‫חרם כלכלי על‬ ‫חנויות ועל עסקים‬ ‫של יהודים‪ .‬בפתחי‬ ‫החנויות ניצבו‬ ‫משמרות נאצים‬ ‫שדאגו שלא יכנסו‬ ‫לקנות‪ .‬בפועל‬ ‫רבים‬ ‫מהאוכלוסייה גילו‬ ‫אדישות לחרם‬ ‫ולמטרותיו‪.‬‬

‫שלבים בפתרון הסופי עד ‪1101‬‬ ‫‪‬‬

‫הפרדה כלכלית א' (חרם על עסקים יהודים – ‪)'99‬‬

‫‪‬‬

‫הפרדה אזרחית משפטית (נירנברג – ‪)'91‬‬

‫‪‬‬

‫הפרדה כלכלית ב' – אריזאציה בכפייה (מסוף ‪)'90‬‬

‫‪‬‬

‫הפרדה פיזית (מחנות‪ ,‬גטאות מסוף ‪)'90‬‬

‫‪28‬‬

‫גרמניה ‪1100‬‬

‫‪29‬‬

‫תמונה מליל הבדולח בגרמניה (‪)1101‬‬

‫‪31‬‬

‫שנאת ישראל הקדומה ואנטישמיות מודרנית‪:‬‬ ‫שנאת ישראל הייתה מושרשת באירופה במשך דורות רבים‪ .‬דימויו של היהודי כרוצחו של ישו והעובדה‬ ‫שרוב היהודים נמנעו בכל מאודם מהתנצרות עוררו שנאה וחשדנות‪ .‬היהודים בארצות הנצרות הושפלו‪,‬‬ ‫גורשו ממקומות מגוריהם‪ ,‬אולצו לשאת סימני זיהוי והוגבלו למגורים בשכונות נפרדות‪ .‬הם הוצגו כבני‬ ‫שטן והואשמו ברצח ילדים למטרות פולחן‪ ,‬אבל הכנסייה מנעה את השמדתם‪.‬‬ ‫בעת החדשה התחזקה האנטישמיות המודרנית שהלבישה את שנאת היהודים המסורתית בלבוש חדש‬ ‫והפיחה בה חיים חדשים‪ .‬היא שמה את הדגש על אפיון היהודים כתופעה כלכלית‪ ,‬חברתית ומדינית יוצאת‬ ‫דופן‪ .‬התיאוריות הגזעניות רווחו באירופה בכלל ובגרמניה בפרט החל ממחצית המאה התשע‪-‬עשרה‪.‬‬ ‫המונח "אנטישמיות"‪ ,‬המציין התנגדות ליהודים לא כבעלי אמונה דתית שונה או בני לאום נפרד אלא כבני‬ ‫גזע מיוחד‪ ,‬שימש את שונאי ישראל בגרמניה לראשונה בשנות השבעים של המאה התשע‪-‬עשרה‪.‬‬ ‫בשנות השלושים של המאה העשרים‪ ,‬עם התעצמותה של האידיאולוגיה הנאציונל‪-‬סוציאליסטית ועלייתו‬ ‫של אדולף היטלר לשלטון בגרמניה‪ ,‬הפכה האנטישמיות הגזענית למכשיר בידי מפלגת המונים תחילה‬ ‫ובהמשך הייתה למדיניות הרשמית של הרייך השלישי‪ .‬המהות היהודית התגלמה מעתה בייחודו הביולוגי‬ ‫של היהודי‪ .‬בעבר ניתן לו לכאורה למצוא מקלט מן הרדיפות באמצעות התבוללות‪ ,‬ויתור על קיום המסורת‬ ‫היהודית או המרת דת וכך לקנות לעצמו את הזכות להיקלט בחברה האירופית‪ .‬ואולם התפיסה הגזענית‬ ‫חסמה בפני היהודי גם את האפשרויות הללו‪ .‬על‪-‬פי התפיסה הגזענית העם הגרמני הוא הענף המשובח‬ ‫והטהור ביותר של הגזע הארי‪-‬נורדי (ביחד עם העמים הנורדים‪-‬סקנדינבים)‪ ,‬ואילו היהודים הם תת‪-‬גזע‬ ‫החותר בלי הרף לשיבוש סדרי עולם נכונים ומנסה לגזול מן הגזע העליון את השליטה ואת המנהיגות‪ .‬אם‬ ‫לא ינצח הגזע הארי ויכונן את שלטונו עלי אדמות‪ ,‬טענה האידיאולוגיה הנאצית‪ ,‬עלולים היהודים להוביל‬ ‫את האנושות לשקיעה ולהתנוונות‬

‫‪31‬‬

‫קריקטורה אנטישמית‬

‫‪32‬‬

‫איחוד גרמניה‬ ‫‪ 90 ‬במאי ‪ - 9020‬התכנסה לראשונה האספה הלאומית הגרמנית הראשונה‪ ,‬שמטרה הייתה ליצור‬ ‫מדינה לאומית גרמניה‪ .‬החלטת האספה הייתה לאחד את גרמניה‪ ,‬שבראשה יעמוד מלך פרוסיה‪.‬‬ ‫החלטה זו לא יצאה לפועל בגלל התנגדות אוסטריה‪ ,‬וסירוב מלך פרוסיה לאיחוד‪.‬‬ ‫‪ - 1182 ‬ביסמרק‪ ,‬שהיה נציג מעמד האצולה בפרוסיה התמנה לקאנצלר (ראש‪-‬ממשלה) של‬ ‫פרוסיה‪ .‬הוא שאף לאיחוד גרמניה‪ ,‬שתהפוך בעתיד למעצמה החזקה באירופה‪ .‬ביוזמתו של‬ ‫ביסמרק התרחשו שלוש המלחמות לאיחוד גרמניה (עליהן ניתן לקרוא בהמשך)‪.‬‬ ‫‪ - 1185 ‬התרחשה מלחמת שלזוויג השנייה‪ ,‬שבה פרוסיה ואוסטריה כבשו מדנמרק את הדוכסיות‬ ‫שלזוויג והולשטיין‪ .‬ב‪ 9000-‬פרצה מלחמת שבעת השבועות ביוזמתה של פרוסיה כנגד אוסטריה‪.‬‬ ‫בקרב קניגרץ פרוסיה ניצחה את אוסטריה בניצחון מוחץ‪ ,‬ובסוף המלחמה פרוסיה זכתה לספח‬ ‫את שטחי שלזוויג והולשטיין במלואם‪ ,‬את ממלכת הנובר ומדינות גרמניות אחרות שנמצאו תחת‬ ‫שלטון אוסטריה‪.‬‬ ‫‪ - 1181 ‬במהלך סכסוך על ירושת תואר המלכות בספרד‪ ,‬ביסמרק התגרה בצרפת תחת שלטונו של‬ ‫נפוליון השלישי‪ .‬צרפת פתחה את מלחמת פרוסיה‪-‬צרפת כנגד פרוסיה‪ ,‬ובעקבות צעד זה‪ ,‬מדינות‬ ‫דרום גרמניה ראו בצרפת בתור המדינה התוקפנית והצטרפו אל פרוסיה במלחמתה‪ .‬בקרב סדאן‬ ‫ניצחה פרוסיה את צרפת בניצחון מוחץ‪ ,‬שבעקבותיו נשבו ‪ 911,111‬חיילים ונפוליון השלישי‬ ‫עצמו‪ .‬בעקבות הניצחון בקרב ובמלחמה‪ ,‬נפל שלטון נפוליון השלישי בצרפת; מדינות‬ ‫הקונפדרציה הצפון‪-‬גרמנית ומדינות דרום גרמניה (כגון בוואריה) הצטרפו אל פרוסיה על‪-‬מנת‬ ‫להקים את מדינת הלאום הגרמנית הראשונה בהיסטוריה ואלזס‪-‬לוריין המאוכלס בגרמנים‬ ‫אתניים סופחה לגרמניה‪ .‬ב‪ ,9009-‬באולם המראות בארמון ורסאי‪ ,‬הוכרזה הקמת האימפריה‬ ‫הגרמנית‪ ,‬הנודעה בתור הרייך השני‪ .‬ביסמרק הפך מקאנצלר לרייכסקאנצלר ווילהלם הראשון‪,‬‬ ‫מלך פרוסיה הפך לקיסר גרמניה‬

‫‪33‬‬

‫איחוד גרמניה‬

‫‪34‬‬

‫איחוד גרמניה‬

‫‪35‬‬

‫תוצאות מלחמת העולם הראשונה‪)1( :‬‬ ‫גרמניה‬ ‫הגרמנים נאלצו לוותר למדינות שונות על כמעט ‪ 91‬אחוזים משטחי האימפריה שלהם‪ .‬החלק ה"מוחרם"‬ ‫הגדול ביותר מגרמניה הוחזר לפולין‪ ,‬שתבעה את רוב השטחים שהיו בבעלותה לפני החלוקות של ‪-9001‬‬ ‫‪ .9011‬פרובינציות אלה נבלעו על ידי גרמניה ב‪ ;9009-‬חלקן נקראו לעתים בשם "המסדרון הפולני" בגלל‬ ‫מיקומן בין פרוסיה המזרחית לבין שאר גרמניה‪ .‬בריטניה וצרפת לקחו את מרבית הקולוניות של גרמניה‬ ‫ואת שטחי האימפריה העות'מאנית מחוץ לטורקיה כמנדטים מטעם חבר הלאומים‪.‬‬ ‫מיליטריסטים גרמנים יצרו עד מהרה תאוריות לגבי המהפכות בגרמניה‪ ,‬שלטענתם מנעו את ניצחונה‬ ‫במלחמה הגדולה‪ .‬גרמנים רבים נטו להאמין שהם יכלו לנצח במלחמה אלמלא בוגדנותם של פוליטיקאים‬ ‫בעורף‪ .‬היה צורך במלחמת העולם השנייה כדי לשכנע אותם שלא כך הדבר‪.‬‬ ‫על אף שארצות הברית תמכה בתשלום פיצויים גרמני‪ ,‬היא מצאה עצמה בסופו של דבר מלווה כספים‬ ‫לגרמניה לשם שיקום כלכלתה‪ ,‬שחלק ניכר מהם שימשו למעשה לתשלום הפיצויים‪ .‬גרמניה שילמה‬ ‫פיצויים גם בצורת סחורות וחומרים אחרים; עם זאת‪ ,‬תוצאתם הכוללת של פיצויים אלה הייתה מיתון‬ ‫כלכלי לא רק בגרמניה‪ ,‬אלא גם במדינות אחרות להן גרמניה ייצאה סחורות במחירי שוק נמוכים‪.‬‬ ‫רוסיה‬ ‫בשנת ‪ 9190‬עוד במהלך המלחמה התרחשה מהפכה‪ .‬השלטון האוטוקרטי של הצאר הופל ונעשה ניסיון‬ ‫להקים ברוסיה משטר דמוקרטי‪ .‬אולם‪ ,‬בסופו של דבר השתלטה על רוסיה המפלגה הבולשביקית‪ ,‬שהייתה‬ ‫מפלגה קומוניסטית‪ ,‬והיא הקימה ברוסיה את המשטר הקומוניסטי הראשון בעולם‪ .‬מנהיגי רוסיה‬ ‫ובראשם לנין החדשים החליטו לפרוש מהמלחמה בראשית ‪ 9190‬ובכך עוררו על עצמם את זעמן של‬ ‫בריטניה וצרפת‪ .‬הרעיון הקומוניסטי ותפישת השלטון בכוח על ידי מהפכה עוררו חשש במערב ורוסיה‬ ‫מצאה את עצמה במהרה מבודדת ומוחרמת‪.‬‬ ‫במהלך המהפכה הסובייטית ומלחמות האזרחים‪ ,‬שטחים לא‪-‬רוסיים רבים של האימפריה הרוסית זכו‬ ‫לעצמאות‪ ,‬קצרה או ארוכת טווח‪ .‬מדינות כפינלנד‪ ,‬ליטא‪ ,‬לטביה ואסטוניה זכו לעצמאותן‪.‬‬ ‫ממלכת פולין‪ ,‬שהוכרזה על ידי הגרמנים והאוסטרים על שטחה של פולין הקונגרסאית ב‪ ,9190-‬והיוותה‬ ‫חלק מן התוכנית המרכז‪-‬אירופאית‪ ,‬הוחלפה ב‪9190-‬‬ ‫ברפובליקה הפולנית‪ .‬תחת הנהגתו הדינמית של הנשיא הזמני יוזף פילסודסקי‪ ,‬היא איחדה את‬ ‫הפרובינציות הפולניות הקודמות של רוסיה‪ ,‬אוסטריה ופרוסיה‪ .‬רומניה‪ ,‬שנוצרה מאיחודן של מונטניה‬ ‫(‪ )Muntenia‬ונסיכות מולדובה (‪ ,)Moldova‬החזירה לעצמה את חלקה המזרחי של מולדובה (בסרביה)‬ ‫מרוסיה‪.‬‬ ‫האימפריה האוסטרו‪-‬הונגרית‬ ‫האימפריה האוסטרו‪-‬הונגרית נחלקה לכמה וכמה שטחים‪ .‬הרפובליקות החדשות של אוסטריה והונגריה‬ ‫נוצרו‪ ,‬כופרות בכל המשכיות עם האימפריה הישנה‪ .‬צ'כוסלובקיה הוקמה מבוהמיה‪ ,‬מורבייה‪ ,‬שלזיה‬ ‫הצ'כית‪ ,‬סלובקיה וקרפטיה רותניה‪ .‬גליציה הועברה לפולין ואיטליה קיבלה את דרום טירול וטריאסטה‪.‬‬ ‫בוסניה‪-‬הרצגובינה‪ ,‬קרואטיה‪ ,‬סלובניה ווויבודינה (‪ )vojvodina‬צורפו לסרביה ומונטנגרו ליצירת מה‬ ‫שנודע לאחר מכן כיוגוסלביה‪.‬בוקובינה צורפה לרומניה‪ ,‬וכן טרנסילבניה הפכה לחלק ממנה‪ .‬למרות‬ ‫העובדה שחוזה ורסאי לא גרם לשינויים אלה‪ ,‬הוא הכיר בהם‪.‬‬ ‫בגלל האוכלוסייה המעורבת‪ ,‬וחלקית בגלל האינטרסים של כוחות מסוימים‪ ,‬הגבולות החדשים הללו לא‬ ‫תמיד נערכו בהתאם לחלוקות אתניות‪ .‬כמעט כל המדינות החדשות של מזרח אירופה הכילו מיעוטים‬ ‫לאומיים גדולים‪ .‬מאות אלפי גרמנים המשיכו לחיות במדינות זה עתה נוצרו‪ .‬רבע מאוכלוסיית הונגריה‬ ‫מצאה עצמה חיה מחוץ למדינה זו‬ ‫‪36‬‬

‫תוצאות מלחמת העולם הראשונה‬ ‫חיילי "מדינות ההסכמה" שנהרגו‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫צרפת‪9,121,111 :‬‬ ‫‪ o‬קולוניות צרפתיות‪992,111 :‬‬ ‫האימפריה הבריטית‪110,111 :‬‬ ‫‪ o‬בריטניה‪091,111 :‬‬ ‫‪ o‬אוסטרליה‪01,111 :‬‬ ‫‪ o‬קנדה‪11,111 :‬‬ ‫‪ o‬הודו‪11,111 :‬‬ ‫‪ o‬ניו זילנד‪90,111 :‬‬ ‫‪ o‬דרום אפריקה‪0,111 :‬‬ ‫איטליה‪011,111 :‬‬ ‫בלגיה‪99,011 :‬‬ ‫יוון‪1,111 :‬‬ ‫מונטנגרו‪9,111 :‬‬ ‫רומניה‪990,111 :‬‬ ‫רוסיה‪9,011,111 :‬‬ ‫סרביה‪21,111 :‬‬ ‫פורטוגל‪0,911 :‬‬ ‫ארצות הברית‪11,011 :‬‬

‫חיילי מעצמות המרכז שנהרגו‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫אוסטרו‪-‬הונגריה‪9,111,111 :‬‬ ‫בולגריה‪00,111 :‬‬ ‫גרמניה‪9,001,111 :‬‬ ‫האימפריה העות'מאנית‪911,111 :‬‬

‫אזרחים שנהרגו‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫אוסטרו‪-‬הונגריה‪911,111 :‬‬ ‫בלגיה‪91,111 :‬‬ ‫בריטניה‪99,111 :‬‬ ‫בולגריה‪101,111 :‬‬ ‫צרפת‪21,111 :‬‬ ‫גרמניה‪001,111 :‬‬ ‫יוון‪991,111 :‬‬ ‫רומניה‪101,111 :‬‬ ‫סרביה‪011,111 :‬‬ ‫האימפריה העות'מאנית‪9,111,111 :‬‬

‫‪37‬‬

‫עקרונות יסוד באידיאולוגיה הנאצית‪:‬‬ ‫תורת הגזע – קיימת היררכיה בין גזעים‪ .‬ההיסטוריה מתקדמת לעבר מלחמת גזעים אשר רק הגזע החזק‬ ‫ישרוד וישלוט‪ .‬הגזע העליון הוא הגזע הארי והארכי אויב שלו הוא התת גזע – היהודי‪ .‬שניהם לא יכולים‬ ‫להתקיים יחדיו רק אחד יכול לשלוט‪ .‬בין שני הגזעים הללו‪ ,‬יש מדרג של גזעים אשר מתחלקים לכאלו‬ ‫אשר יתחלקו בשליטה עם הארים (נורדים‪ ,‬אנגלו סקסים)‪ ,‬לבין אלו שנידנו להיות עבדים של הארים משום‬ ‫היותם גזע נחות (סלאבים)‪.‬‬ ‫מרחב המחייה הגרמני – קיימת אומה גרמנית‪ ,‬אשר פזורה בחלקים נרחבים של אירופה‪ .‬יש לאחד את‬ ‫האומה הגרמנית תחת שלטון הרייך‪ ,‬אך השטחים הנמצאים תחת הרייך אינם מספיקים ולכן יש להתרחב‬ ‫מזרחה‪ .‬מזרחה פירושו על חשבון פולין וברה"מ שאזרחיהם בני הגזעים הסלאביים ישרדו כעבדים של‬ ‫הארים החיים במרחב זה‪ .‬ההתפשטות מזרחה תביא למלחמה בלתי נמנעת מול האויב הגדול – ברה"מ‬ ‫הקומוניסטית – מאבק של להיות או לחדול‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫כיצד היהודי הגיע אלינו?‬ ‫סיפורינו הבא מתרחש בעיירה גרמנית קטנה‪..‬‬ ‫תלמידי ביה"ס היסודי‪ ,‬עומדים ברחוב ובוחנים שלושה "אוסט‬ ‫ייהודן"‪.‬‬ ‫"תסתכלו על היצורים האלה"‪ ,‬צועק פריץ‬ ‫"הנה האפים היהודיים!הזקנים‪ ,‬האוזניים המלוכלכות והבולטות!‪ ,‬הרגלים העקומות!‪ ,‬כפות הרגלים‬ ‫השטוחות! הבגדים המוכתמים‪ ,‬תראו איך הם מזיזים את ידיהם! ואלו אמורים להיות אנשים!"‬ ‫"ואיזה סוג של אנשים?" עונה קרל "אלו הפושעים מהסוג הגרוע ביותר"‪.‬‬ ‫הוא מתאר איך כאשר יש להם כסף הם "נפטרים מבגדיהם המלוכלכים‪ ,‬גוזרים את זקניהם‪ ,‬לובשים‬ ‫בגדים אופנתיים ומתנהגים כאילו אינם יהודים‪ .‬בגרמניה הם מדברים גרמנית ומתנהגים כאילו הם‬ ‫גרמנים‪ .‬בצרפת הם מדברים צרפתית ומתנהגים כאילו הם צרפתים‪ .‬באיטליה הם רוצים להיות איטלקים‪,‬‬ ‫בהולנד‪ ,‬הולנדים‪ ,‬באמריקה אמריקאים‪ ,‬ועוד‪ .‬כך הם מסתובבים בכל העולם כולו‪.‬‬ ‫פריץ צחק‪ ,‬למשמע התיאור ואמר‪" :‬בכל מקרה ניתן לזהותו כיהודי"‪ .‬קרל הנהן בראשו‪ ":‬באופן טבעי כל‬ ‫אחד יכול לזהות אותו אם ישתמש בעיניו אך לצערנו עדיין יש אנשים שנופלים על התרמית היהודית"‪.‬‬ ‫פריץ עונה‪:‬‬ ‫"לא אני! אני מכיר את היהודים! אני גם מכיר שיר עליהם‪:‬‬ ‫"פעם הם הגיעו מהמזרח‬ ‫מלוכלכים‪ ,‬ללא אגורה‪,‬‬ ‫אך לאחר כמה שנים‬ ‫הם נעשו עשירים‬ ‫היום הם לבושים מאוד יפה‬ ‫לא רוצים להיות יותר יהודים‬ ‫אז תפקח את עיניך וזכור‪:‬‬ ‫פעם יהודי תמיד יהודי!‬

‫‪39‬‬

‫קומוניזם וברה"מ‪:‬‬

‫‪41‬‬

‫קומוניזם‬

‫ברה"מ‪:‬‬ ‫ברית המועצות נחשבת כיורשת האימפריה הרוסית‪ ,‬שהשליט‬ ‫האחרון שלה‪ ,‬הצאר ניקולאי השני‪ ,‬הודח ב‪ .9190-‬ברית‬ ‫המועצות נוסדה ב‪ 91-‬בדצמבר ‪.9111‬‬ ‫הקמתה של המדינה החדשה הייתה שיאה של ההרפתקה‬ ‫הפוליטית‪ ,‬שרוסיה עברה מהפלת המלוכה ועד ניצחון‬ ‫הקומוניסטים במלחמת האזרחים‪ .‬המשטר המלוכני הופל‬ ‫בהתקוממות עממית ספונטאנית בבירה‪ ,‬שנודעה בשם מהפכת‬ ‫פברואר‪ .‬התקוממות זו אירעה בזמן מלחמת העולם הראשונה‪,‬‬ ‫בשנת ‪ .9190‬היא נגרמה עקב הירידה במוראל החיילים בחזית‬ ‫ותנאי המחיה הקשים ברחבי האימפריה הרוסית‪ .‬האוטוקרטיה‬ ‫הוחלפה בידי ממשלת המעבר הרוסית‪ ,‬שמנהיגיה התכוונו‬ ‫לייסד ברוסיה דמוקרטיה בנוסח המערב ולהמשיך במלחמה‬ ‫לצד בעלות הברית‪.‬‬ ‫באותו זמן‪ ,‬מעמד הפועלים החל להתארגן במסגרת מועצות‬ ‫הפועלים (הסובייטים) במטרה להגן על זכויותיו‪ .‬מועצות אלו‬ ‫קמו בכל רחבי רוסיה‪ .‬חלקם נשלטו על ידי הבולשביקים ‪ -‬חברי‬ ‫הפלג הקיצוני בתנועה הסוציאליסטית‪ .‬בראש הבולשביקים‬ ‫עמד ולדימיר איליץ' לנין‪ ,‬שהוביל אותם למהפכה קומוניסטית‬ ‫נגד הממשלה הזמנית‪ .‬הבולשביקים הפילו את הממשלה הזמנית בנובמבר ‪ 9190‬בהפיכה שנודעה לימים‬ ‫כמהפכת אוקטובר‪ .‬לאחר תפיסת השלטון‪ ,‬הקומוניסטים הלאימו את אמצעי הייצור‪ .‬רק לאחר מלחמת‬ ‫האזרחים הרוסית (‪ ,)9119 - 9190‬ברית המועצות נוסדה באופן רשמי (‪.)9111‬‬ ‫לאחר מותו של לנין התרחשה מלחמת ירושה בין לאון טרוצקי ‪ -‬היורש המקובל יותר‪ ,‬לבין יוסיף סטלין‪.‬‬ ‫באמצעות תככים פוליטיים ובידולו של טרוצקי‪ ,‬סטלין השתלט בסופו של דבר על המפלגה הקומוניסטית‬ ‫ונהיה לשליטה של ברית המועצות‪ .‬ב‪ 9110-‬הגה סטלין את תוכנית החומש שהביאה לתיעוש מהיר של‬ ‫המדינה ולהפיכת החוות החקלאיות הפרטיות לקולחוזים שיתופיים או לסובחוזים בשליטת המדינה‪.‬‬ ‫בעקבות מהלך זה עשרות מיליוני חקלאים איבדו את רכושם‪ ,‬חלקם נשלחו לעבודת כפייה בגולאגים‬ ‫בסיביר ומיליונים נוספים (בעיקר בדרום‪-‬מרכז אוקראינה) מתו מרעב‪ .‬במשך ‪ 1‬השנים אוכלוסיית‬ ‫אוקראינה קטנה במספר מיליוני אנשים‪ .‬התפוקה התעשייתית עלתה באותו זמן ב‪ 211%-‬והאוכלוסייה‬ ‫בערים ובסיביר גדלה מאוד‪.‬‬ ‫בשנות ה‪ ,91-‬החל סטלין ב"טיהור" של מפלגתו; מתהליך זה החלה מערכה של טרור‪ ,‬שהביאה להוצאה‬ ‫להורג או למאסר של מיליונים רבים מכל שדרות החברה‪ .‬מוערך‪ ,‬כי סטלין הביא למותם של כ‪ 11-‬מיליון‬ ‫בני אדם ב"גולאג"‪ .‬אך למרות כל זאת‪ ,‬ברית המועצות פיתחה כלכלה תעשייתית חזקה בשנים שלפני‬ ‫מלחמת העולם השנייה‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫סוציאליזם וקומוניזם‪:‬‬ ‫לפי מרכס‪ ,‬הדרך לאוטופיה הקומוניסטית עוברת דרך משטר הנקרא סוציאליזם‪:‬‬ ‫לטענתו של מרכס במניפסט הקומוניסטי‪ ,‬דברי ימי האנושות הם "דברי ימיהן של מלחמות המעמדות"‪,‬‬ ‫שהגלגול האחרון (והסופי) שלהם הוא המאבק שבין הפרולטריון והבורגנות; כלומר‪ ,‬בין "הקפיטליסטים‬ ‫המודרניים‪ ,‬בעלי אמצעי הייצור‪ ,‬המנצלים עבודה שכירה" ובין "מעמד הפועלים השכירים שמחמת זה‬ ‫שאין להם אמצעי ייצור הם אנוסים למכור את כוח עבודתם לפרנסת עצמם"‬ ‫המהפכה הכרחית‪ ,‬לדעתו של מרכס‪ ,‬בגלל ההתפתחות הבלתי נמנעת במאבק שבין הבורגנות לפרולטריון‪.‬‬ ‫הבורגנות היא כוח מהפכני‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שהחריב מן היסוד את "כל היחסים הפיאודליים‪ ,‬הפטריארכאליים‪,‬‬ ‫האידיליים" ולא הניח "שום קשר בין אדם לחברו זולת האינטרס העירום‪ ,‬זולת "תשלום המזומנים" נעדר‬ ‫הרגש‪ ".‬כל החירויות נדחו ונותרה רק "חירות המסחר האחת והיחידה‪ ,‬נטולת המצפון‪".‬‬ ‫לבורגנות אין מנוס מגורלה‪ ,‬משום שהתנאי העיקרי לקיומה ושלטונה "הוא צבירת עושר בידי יחידים‪,‬‬ ‫התהוות הון וריבויו‪ ".‬לכן‪ ,‬אין הבורגנות יכולה אלא להרעיב את הפרולטריון‪ ,‬ואילו לפרולטריון אין דרך‬ ‫אלא למרוד ולצאת במהפכה אלימה‪" .‬כיליונה של הבורגנות וניצחונו של הפרולטריון‪ ",‬טוען מרכס‪,‬‬ ‫"משניהם כאחד אין מפלט‪".‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫סוציאליזם‪ ,‬על פי מרכס‪ ,‬מבטא את הלאמת כל אמצעי הייצור והפיכתם לרכוש בבעלות כלל‬ ‫הציבור‪ .‬שיטה זו אינה שונה באופן מהותי מהשיטה הקפיטליסטית המושתתת על רכוש פרטי‪,‬‬ ‫אלא הופכת את המדינה למעסיק היחיד‪ .‬משטר זה מכונה בפי מרכס דיקטטורה של‬ ‫הפרולטריון‪ ,‬כלומר – משטר בו מעמד הפועלים הוא השליט היחידי‪ .‬הדבר נעשה באמצעות‬ ‫שליחה של נציגים של העובדים‪"( .‬דיקטטורה של הפרולטריון" אינה בהכרח דיקטטורה‬ ‫פוליטית – מרכס קרא גם לדמוקרטיה הבורגנית "דיקטטורה של הבורגנות"‪).‬‬ ‫קומוניזם‪ ,‬המבטא את הגשמת אידיאל ביטול הכפייה והניכור ‪ -‬משטר בו אין הפעלת כוח‬ ‫(כלכלי או אחר) על מנת לאפשר את התנהלות החיים‪ ,‬וכל מעשי האדם נגזרים מתוך רצונו‬ ‫בהגשמה עצמית דרך עיצוב הטבע והמציאות החברתית‪ .‬בחברה כזו אין כסף והקצאת‬ ‫המשאבים נעשית על פי "כל אחד מקבל לפי צרכיו ונותן לפי יכולתו"‪ .‬על פי המרקסיזם‪ ,‬צורה‬ ‫זו הינה האוטופיה הקומוניסטית ותאופשר לאחר תהליכי חינוך והשתנות החברה במסגרת‬ ‫הסוציאליזם‪( .‬ביטול העבודה מובנו כאן ‪ -‬ביטול העבודה המנכרת כפי שהיא מופיעה בכלכלה‬ ‫הקפיטליסטית)‪.‬‬

‫ליברליזם‬ ‫הגדרת החופש על פי הליברליזם שואפת ליצור מודל חברתי המאפשר לכל אדם לפעול באופן ישיר להטבת‬ ‫מצבו האישי‪ .‬מבנה חברתי זה מבוסס על הכרה בקיומן של זכויות טבעיות‪ ,‬המגדירות באופן מוחלט ובלתי‬ ‫תלוי במצב הסביבה האנושית את תחום פעולתו של האדם הבודד‪.‬‬ ‫הליברליזם תופס את בן האנוש כיצור תבוני ורציונאלי‪ ,‬ומציין בכך את ייחודו משאר היצורים החיים‪.‬‬ ‫במשמעות זו מתבטאת הרציונאליות ביכולת בחירה אוטונומית מבין האפשרויות העומדות בפני האדם;‬ ‫האדם התבוני הרציונאלי יכול לעשות בחירות תכליתיות באופן אוטונומי‪ ,‬וכתוצאה מכך לקבל החלטות‬ ‫נבונות שיעזרו לו להגיע למימוש עצמי באופן הטוב ביותר‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬הזכות לחופש דת מוצדקת על בסיס ההנחה כי כל אדם יכול וצריך ליהנות מאוטונומיה ביחס‬ ‫לפולחנו הדתי‪ ,‬וכי אין מקום לקביעה חברתית מכוונת בתחום זה‪ .‬אדם רציונאלי מסוגל לבצע החלטה‬ ‫תבונית באשר לדתו‪ .‬כך המערכת החברתית אמורה לאפשר לו להגיע לאותה בחירה באמצעות זכותו‪.‬‬ ‫הליברליזם מדגיש את מרכזיותו של עקרון שוויון הזכויות‪ :‬כל הפרטים בחברה רציונאליים ותבוניים‪ ,‬לכן‬ ‫כולם זכאים ליהנות מאותן זכויות‪ .‬משמעות שוויון זה הוא יצירת מערכת המגבילה את האדם על בסיס‬ ‫מסוגלותו‪ ,‬כלומר ‪ -‬אי השוויון נובע מההבדלים בכוחם ויכולותיהם (הנרכשות והמולדות)‪ ,‬ולא מתכונות‬ ‫אחרות (כגון צבע עור)‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫דמוקרטיה‬ ‫פירוש המילה דמוקרטיה הוא "שלטון העם"‪ .‬כיום מבטאת המילה משמעויות נוספות‪ ,‬ויש המפרשים את‬ ‫המלה כדמוקרטיה ליברלית‪ ,‬המבטיחה לאזרח זכויות מסוימות‪ ,‬כגון חופש ביטוי‪ ,‬חופש תנועה וחופש‬ ‫התאגדות‪ .‬בכך נוספה למלה משמעות אפשרית נוספת שלא הייתה לה בדמוקרטיה האתונאית הקדומה‪.‬‬ ‫בדמוקרטיה המודרנית יכול הציבור להחליף ממשלות ללא צורך לשנות את ההסדרים החוקיים העומדים‬ ‫בבסיס מערכת השלטון‪ .‬כך מוקטנים למינימום אי‪-‬הוודאות הפוליטית והעדר היציבות‪ ,‬ומובטח שלציבור‬ ‫תהיה הזכות לשוב בו מבחירתו‪ ,‬אם ימצא זאת לנכון‪ .‬בנוסף מגנים הסדרים חוקיים אלו על המיעוט‪,‬‬ ‫ומבטיחים שגם אם הרוב יהיה עוין לו‪ ,‬יכולתו לפגוע בו תוגבל‪.‬‬ ‫את הרציונל של הדמוקרטיה המודרנית ניתן לתמצת במילים‪" :‬השלטון לרוב‪ ,‬הזכויות לכול"‪ .‬הדעות‬ ‫חלוקות בנוגע ליכולתן של מדינות דמוקרטיות מודרניות להשיג את האידיאל הזה‪.‬בנוסף להיותה שיטת‬ ‫משטר דמוקרטיה היא גם דרך חיים שמשמעותה שכל אדם המאמין בדמוקרטיה יפעל מתוך מטרה ליצור‬ ‫עולם שבו כל אדם ישפיע מתוך בחירה בכך על החברה שבה הוא חי בצורה יומיומית ובעצם התנהגותו‬ ‫יקיים את ערכי הדמוקרטיה (שוויון ועוד מספר זכויות הרשומות למעלה)‪.‬‬ ‫אביב העמים‬ ‫כינוי למאבק לחירות שגילויו שורת מהפכות בכמה ממדינות אירופה בשנים ‪ .9020-9021‬המהפכות הונהגו‬ ‫על ידי מהפכנים ליבֶּ רלים נגד השמרנות שאפיינה את התקופה שלאחר ימי נפוליון ‪.‬‬ ‫רוב המהפכות היו מהפכות לאומיות שמטרתן השגת עצמאות מדינית‪ ,‬אך חלקן ‪ -‬מהפכות פוליטיות‬ ‫וחברתיות‪ .‬במהפכות אלה לקחו חלק אזרחים רבים ואמנם בתקופה זו עלה כוחם וגברה מעורבותם בחיי‬ ‫המדינה‪ .‬רוב מהפכות אביב העמים דוכאו בתוך חודשים ספורים‪ ,‬אך עקרונות החירות והשוויון‬ ‫שהלוחמים דגלו בהם חיזקו וביססו את הליברליזם ואת התנועות הלאומיות בקרב עמי אירופה גם בשנים‬ ‫הבאות‬

‫‪43‬‬

‫‪!Error‬‬

‫יוני ‪ – 9020‬פריז‬ ‫גזענות 'מדעית'‪ ,‬אואגניקה והיגיינה גזעית‬ ‫מקורן של תיאוריות הגזענות הוא באירופה של המאות ה‪ 90-‬וה‪ .91-‬הקולוניאליזם והאימפריאליזם הפגיש‬ ‫את עמי המערב עם בני אדם שונים אשר היה צורך להצדיק את השליטה עליהם‪ .‬כך התפתחו להן תורות‬ ‫'מדעיות' של בחינת ערך האדם על פי פניו‪ ,‬מדידת הגולגולת וזיהוי האינטליגנציה על פי זווית פניו‪ .‬במאה‬ ‫ה‪ 91-‬כבר תורגמה הגזענות לכדי תורות לאומיות‪ .‬אחד הפרסומים הראשונים של הטפה גזענית מסודרת‬ ‫ומנומקת מיוחס לספר מסה על אי השוויון בין גזעי האדם שיצא לאור בפריז בשנת ‪ .9019‬הסופר‪ ,‬ארתור‬ ‫דה גובינו‪ ,‬היה דיפלומט צרפתי‪ ,‬פעיל של התנועה המלוכנית בצרפת‪ .‬בספרו זה טען גובינו שההיסטוריה‬ ‫כולה היא תוצאה של התהוות הגזעים השונים‪ .‬לטענתו‪ ,‬בהיסטוריה היו תמיד שלושה גזעים כשכל אחד‬ ‫מיוצג ברובד אחר של החברה הצרפתית בת זמנו‪ :‬השחורים – האספסוף‪ ,‬הצהובים – מעמד הביניים‪,‬‬ ‫הארים – האצולה‪ .‬בגרמניה זכה ספרו של גובינו לתהודה‪ ,‬רק שאת מקומם של הצהובים והשחורים‪ ,‬תפסו‬ ‫היהודים‪ .‬אחד ההוגים המשפיעים הגדולים על הגזענות הגרמנית‪ ,‬היה הבריטי‪ ,‬יוסטון סטיוארט‬ ‫צ'יימברלין‪ ,‬אשר טען בסוף המאה ה‪ ,91-‬שהעולם מחולק לגזעים עליונים ונחותים‪ .‬בראש הפירמידה‬ ‫‪44‬‬

‫עומדים הארים‪ ,‬שהם העם הנבחר האמיתי ובתחתיתו היהודים‪ ,‬שהכתימו את הנצרות באמצעות פאולוס‬ ‫וכעת תהיה מלחמה שבה הארכי אויב היהודי יתעמת עם הארי העליון‪.‬‬ ‫בסוף המאה ה‪ 91-‬החלה במקביל להתפתח תורה מדעית חדשה בשם אואגניקה=השבחה גזעית‪ .‬ממציא‬ ‫תורה זו‪ ,‬סר פרנסיס גלטון (‪ ,)9009‬הבריטי‪ ,‬היה בן דודו של צ'ארלס דארווין ושאל ממנו את הראיון של‬ ‫הברירה הטבעית‪ .‬גלטון וההוגים האאוגניסטים חשבו שניתן להתערב בתהליך של היצירה האנושית ובכך‬ ‫להבטיח את השבחתו של הגזע האנושי‪ .‬כתוצאה מכך התפתחו צעדים של אואגניקה 'חיובית' שכללו עידוד‬ ‫ילודה בקרב לבנים ללא 'פגמים'‪ ,‬עידוד נישאים בין האחרונים וכו'‪ .‬מנגד החלו תופעות של אואגניקה‬ ‫שלילית בעיקר בארה"ב ובגרמניה‪ ,‬אשר כללו עיקור של 'מוגבלים' ובעלי 'מומים'‪ ,‬הגבלת הגירה של גזעים‬ ‫'נחותים' (ארה"ב) ועוד‪ .‬בגרמניה תפסה אואגניקה השלילית תאוצה בעיקר לאחר מלחמת העולם הראשונה‬ ‫כאשר החלה להשתלב יחד עם תיאוריות גזעניות ואז נקראה 'היגיינה גזעית'‪.‬‬ ‫תיאוריות ההיגיינה הגזעית שילבו דרוויניזם חברתי‪ ,‬גזענות אואגניקה‪ .‬המדענים וההוגים הגרמנים לא‬ ‫הסתפקו יותר בצורך בהשבחת הגזע באופן כללי אלא ציינו באופן מיוחד את השבחת הגזע הארי‪ .‬כתוצאה‬ ‫מהתבוסה במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬המודרניזציה‪ ,‬קומוניזם והמשברים הכלכליים‪ ,‬חשש המעמד‬ ‫הבינוני בגרמניה מערעור הסדר הקיים‪ .‬כתוצאה מכך אימצו רבים תיאוריות לאומניות (וולקיות) ואת‬ ‫הפתרון ביקשו לתת המדענים‪ .‬הפתרון כלל סיווג בני אדם 'כחיים שאינם ראויים לחיים'‪ .‬כתוצאה מזה‬ ‫החלו מסומנים חולי נפש‪ ,‬בעלי מומים‪ ,‬עבריינים וא‪-‬סוציאליים אחרים יחד עם יהודים כמסכנים את‬ ‫טוהר הגזע‪ ,‬וכך החלו לפרוח רעיונות של עיקור המוני‪ ,‬סירוס והמתת חסד (אותונזיה)‪ .‬עם עליית הנאצים‬ ‫לשלטון‪ ,‬סופקה לאותם המדענים ההזדמנות להוציא לפועל את תוכניותיהם בחסות מדיניות רשמית‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫הגורמים העיקריים להצלחת המפלגה הנאצית‪:‬‬ ‫‪ .9‬הצגת "הסכם ורסאי" ‪ 9191‬כהסכם משפיל‪ ,‬שנכפה על גרמניה עם סיום מלחמת העולם‬ ‫הראשונה‪ .‬ההסכם שרפובליקת ויימאר חתמה עליו כלל‪:‬‬ ‫ ויתורים על שטחים‪.‬‬‫ התחייבות לשלם פיצויים לבעלות הברית (כי היא האשמה במלחמה)‪.‬‬‫ איסור על החזקת נשק כבד‪.‬‬‫ הגבלת הצבא לצבא בן מאה אלף חיילים בלבד‪.‬‬‫היטלר כמנהיג המפלגה התחייב להביא לביטול ההסכם‪.‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪ .1‬הפצת אגדת "הסכין בגב"‪ ,‬שכביכול היהודים והקומוניסטים הם אלה שבגדו בגרמניה ולכן הם‬ ‫האחראים לתבוסתה במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬סייעה לנאצים לזכות בתמיכה רבה יותר בקרב‬ ‫העם הגרמני‪ .‬המפלגה הנאצית הגבירה את ההסתה האנטישמית נגד היהודים‪.‬‬ ‫‪ .9‬המצב הכלכלי הקשה של רפובליקת ויימאר‪ :‬האינפלציה הגבוהה‪ ,‬האבטלה הקשה והחרפת‬ ‫המשבר בגרמניה בהשפעת המשבר הכלכלי העולמי בשנים ‪ ,9111-9191‬העמיקו את הייאוש‬ ‫בגרמניה ומצאו במפלגה הנאצית גורם מושיע‪ .‬יש לציין‪ ,‬שהמפלגה הנאצית הציגה תוכניות‬ ‫כלכליות שהתמקדו ביצירת מקורות תעסוקה להמוני המובטלים ובמפעלי בנייה ציבורית‪.‬‬ ‫‪ .2‬הפחד מהשתלטות הקומוניזם נוצל גם כן על ידי המפלגה הנאצית שהגבירה את התעמולה שלה‬ ‫נגד הקומוניסטים‪ ,‬תוך הדגשה שרק היטלר הוא המתאים לעצור את "הסכנה האדומה"‬ ‫הנשקפת לגרמניה‪.‬‬ ‫‪ .1‬התעמולה הנאצית‪ :‬הנאצים כינסו כנסים ראוותניים בהם נאם היטלר‪ .‬הם עשו שימוש בכל‬ ‫אמצעי התקשורת כשהוקיעו את רפובליקת ויימאר‪ ,‬בזו למשטר הדמוקרטי‪ ,‬הסיתו נגד‬ ‫היהודים ונגד הקומוניסטים והציגו את היטלר והמפלגה הנאצית כיחידים שיכולים להציל את‬ ‫גרמניה‪.‬‬ ‫‪ .0‬הפיצול הפוליטי ברפובליקת ויימאר וצמיחתן של מפלגות קיצוניות (מימין ומשמאל) גרם לאי‬ ‫יציבות פוליטית ולתחושה שהמשטר הדמוקרטי אינו מתפקד כראוי בגרמניה‪ ,‬מה שהקל על‬ ‫המפלגה הנאצית לקבל את אהדת הציבור הגרמני‪.‬‬ ‫‪ .0‬המשבר הפוליטי בשנים ‪ 9191-9191‬שכלל‪ :‬בחירות חוזרות ללא הכרעה‪ ,‬ממשלת מיעוט ללא‬ ‫גיבוי הפרלמנט הגרמני‪ ,‬הפעלת צווי חירום על ידי הנשיא על פי סעיף ‪ 20‬בחוקה ואי הצלחתם‬ ‫של מפלגות המרכז והסוציאל דמוקרטים להעמיד מועמד מוסכם לקאנצלר מול היטלר‪ ,‬הן‬ ‫הנסיבות שסייעו להגעת הנאצים לשלטון‬

‫‪48‬‬

‫אי‪-‬תקדימיותה של השואה – מה הייתה השואה? סדנא והרצאה‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .9‬המשתתפים יבינו את שלושת המרכיבים המייחדים את השואה‪ ,‬כבסיס להעמקה במאורע‬ ‫ובמשמעויותיו‪.‬‬ ‫‪ .1‬המשתתפים יכירו את סקלת הג'נוסייד ויבינו את חשיבות הקישור בין השואה לרציחות עם‬ ‫אחרות‪.‬‬ ‫מהלך‪:‬‬ ‫חלק א'‪ :‬אי תקדימיותה של השואה‬ ‫‪.9‬‬

‫פתיחה – רציחות עם אחרות – סקירה (תמונות) (‪ 91‬דקות)‬

‫‪.1‬‬

‫אז מה המרכיב האי תקדימי בשואה היהודית – הצפת השערות על הלוח (חמש דקות)‬

‫‪.9‬‬

‫חלוקה לקבוצות‪ :‬כל קבוצה מקבלת קובץ מסמכים‪ ,‬שהם רמזים לכל אחד מהמרכיבים ומנסה‬ ‫להגיע לתשובות (‪ 91‬דקות)‬

‫‪.2‬‬

‫ג'יקסו – כל אחד מביא את מה שהקבוצה שלו הכינה משווים מקבלים עוד רמז ומקבלים‬ ‫החלטה להצגה‪ 91( .‬דקות)‬

‫‪.1‬‬

‫איסוף והצגה על הלוח (אידיאולוגיה‪ ,‬שיטתיות‪ ,‬גלובאליות – לא לבטל תשובות אחרות) – ‪91‬‬ ‫דקות‬

‫‪.0‬‬

‫מצגת (מודפסת בשלשות) על אי תקדימיות‪ ,‬מושגי יסוד ושאלות יסוד בתחום השואה – ‪ 91‬דקות‬

‫‪.0‬‬

‫רפלקציה – חשבו על שאלה שהייתם רוצים לחקור הקשורה ליחידה שעברנו‪ .‬שיתוף ‪ +‬מדוע זה‬ ‫חשוב ללמוד על אי תקדימיותה של השואה? – ‪ 91‬דקות‬

‫‪49‬‬

‫אי תקדימיותה של השואה‪ -‬נספחים‬

‫פרוטוקול ועידת ואנזה – ‪ 21‬בינואר ‪1152‬‬ ‫עניין ממלכתי סודי !‬ ‫פרוטוקול הישיבה‬ ‫‪ .I .I‬בדיון על הפתרון הסופי (‪ )Endlosung‬של השאלה היהודית‪ ,‬שהתקיים בתאריך‬ ‫‪ ,11.9.9121‬בברלין ברחוב ואנזה מס’ ‪ 10 – 10‬השתתפו ‪:‬‬ ‫גאולייטר ד"ר מאייר (‪)Meyer‬‬ ‫ורייכסאמטסלייטר ד"ר לייבראנט )‪(Leibbrandt‬‬ ‫מזכיר המדינה ד"ר שטוקארט (‪)Stuckart‬‬

‫מיניסטריון לשטחים הכבושים במזרח‬ ‫מיניסטריון הפנים‬

‫מזכיר המדינה נוימאן (‪)Neumann‬‬

‫הממונה על תכנית ארבע השנים‬ ‫(‪)Beauftragter fur den Vierjahresplan‬‬

‫מזכיר המדינה ד"ר פרייזלר (‪)Freisler‬‬

‫מיניסטריון המשפטים‬

‫מזכיר המדינה ד"ר ביהלר (‪)Buhler‬‬

‫משרד המושל הכללי‬ ‫(‪)Generalgouverneur‬‬

‫סגן מזכיר המדינה ד"ר לותר (‪)Luther‬‬

‫מיניסטריון החוץ‬

‫ס"ס אוברפיהרר קלופפר (‪)Klopfer‬‬

‫לשכת המפלגה‬ ‫לשכת הקאנצלר‬

‫מנהל אגף קריצינגר‬ ‫ס"ס גרופנפיהרר הופמאן (‪)Hofmann‬‬

‫המשרד הראשי לענייני גזע וישוב‬ ‫(‪)Rasse-und Siedlungshauptamt‬‬

‫ס"ס גרופנפיהרר מילר (‪)Muller‬‬ ‫ס"ס אוברשטורמבאנפיהרר אייכמן‬

‫המשרד הראשי לביטחון הרייך‬ ‫(‪)Reichssicherheitshauptamt‬‬

‫ס"ס אוברפיהרר ד"ר שנגארט (‪)Schongarth‬‬ ‫מפקד משטרת הביטחון והס"ד בגנראל‪-‬גוברנמן‬ ‫ס"ס שטורמבאנפיהרר ד"ר לאנגה (‪)Lange‬‬ ‫מפקד משטרת הביטחון והס"ד בגנראל‪-‬בצירק לאטביה‪,‬‬ ‫כממלא מקום ראש משטרת הביטחון והס"ד‬ ‫בנציבות הרייך (‪ )Reichskommissariat‬אוסטלאנד‬

‫משרד הביטחון והס"ד‬ ‫(‪)Sicherheitspolizei‬‬ ‫משטרת הביטחון והס"ד‬

‫‪ .II .9‬ראש משטרת הביטחון והס"ד ס"ס אוברגרופנפיהרר היידריך מסר בפתיחה על מינויו על‬ ‫ידי הרייכסמרשל לממונה על הכנת [התכנית] לפתרון הסופי של השאלה היהודית באירופה‪,‬‬ ‫והצביע על כך‪ ,‬שהישיבה כונסה לשם הבהרת שאלות היסוד‪ .‬רצונו של הרייכסמרשל שתומצא לו‬ ‫תכנית הנוגעת לעניינים הארגוניים‪ ,‬הענייניים והחומריים מתוך ראיית הפתרון הסופי של השאלה‬ ‫היהודית באירופה‪ .‬הדבר מחייב דיון משותף מוקדם של כל המוסדות המרכזיים המעורבים‬ ‫במישרין בשאלות האלה‪ ,‬למען תיאום קווי הפעולה‪.‬‬ ‫הטיפול המשרדי בעיבוד הפתרון הסופי של השאלה היהודית הוא מרוכז‪ ,‬מבלי להתחשב בגבולות‬ ‫גיאוגראפיים‪ ,‬בידי הרייכספיהרר ס"ס וראש המשטרה הגרמנית ( ראש משטרת הביטחון והס"ד)‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫אנטישמיות גזעית‬ ‫"ראשית היהדות היא בהכרח גזע ולא עדה דתית‪ ...‬כל מה שדוחף את בני‬ ‫האדם אל הנעלה יותר – הדת‪ ,‬הסוציאליזם‪ ,‬הדמוקרטיה – כל אלה משמשים‬ ‫ליהודי אמצעי בלבד להשגת מטרתו‪:‬סיפוק תאוות הכסף והשלטון‪ .‬ומכאן מתקבלת‬ ‫המסקנה הבאה‪:‬אנטישמיות מטעמים רגשיים טהורים תמצא את ביטוייה בצורת‬ ‫פרעות‪ .‬אנטישמיות רציונלית‪ ,‬לעומת זאת‪,‬תוליך בהכרח לידי לחימה‬ ‫מתוכננת ביהודי באמצעות החוק‪,‬ולביטול זכויות היתר בהן הוא מחזיק שלא כשאר‬ ‫הזרים החיים בתוכנו‪.‬אולם המטרה האחרונה חייבת להיות בהכרח סילוק היהודים‬ ‫בכלל"‪.‬‬ ‫מתוך‪" :‬החיבור הפוליטי הראשון" של היטלר ‪1919‬‬ ‫"שעות ארוכות אורב היהודי בעל השיער השחור‪ ,‬לנערה שאינה חושדת לכל‬ ‫רע‪ ,‬הוא מבצע בה מעשה מגונה‪ ,‬כשפניו קורנות תאווה שטנית והיא‪ ,‬הנערה‪,‬‬ ‫נשארת טמאה לכל ימי חייה‪,‬ובכך הצליח היהודי לגזלה מחיק עמה‪ .‬בכל האמצעים‬ ‫מנסה היהודי לנוון את יסודותיהם הגזעיים של עמים אותם הוא מבקש לשעבד‪...‬‬ ‫עלינו לדאוג לכך‪ ,‬שיישמר טוהר הדם‪,‬כי בדרך זו ניתן לשמור על גזעי אדם‬ ‫מהמעולים ביותר ולאפשר האצלתם המתמדת של ייצורי אנוש אלה‪ .‬הכרחי איפוא‪,‬‬ ‫שמדינה לאומית‪-‬גזעית תעלה בראש וראשונה את בעיית הנשואים ממצב חילול‬ ‫גזע מתמיד‪.‬במטרה לקדש את חיי המשפחה המיועדים להביא לעולם ייצורים‬ ‫בצלם אלוהים ולא מפלצות שהן תערובת בין אדם וקוף"‪.‬‬ ‫מתוך‪" :‬מיין קאמפ" של היטלר‬

‫‪51‬‬

‫הקצה המזרחי של האי קורפורמז‪ :‬יהודי קורפו (אי השייך ליוון) בתקופת השואה‪:‬‬ ‫בתקופת מלחמת העולם השנייה והשואה נתפסה הקהילה היהודית בקורפו והוכחדה‪ .‬באפריל ‪ 9129‬נכבשה‬ ‫קורפו בידי צבא איטליה הפשיסטית ‪ .‬תקופת הכיבוש האיטלקי שנמשכה כשנתיים הייתה תקופה קשה‬ ‫לכלל האוכלוסייה בקורפו‪ ,‬והתאפיינה במחסור וברעב‪ .‬בספטמבר ‪ 9129‬נכנעה איטליה לבעלות הברית‪ .‬ואז‬ ‫כבשה גרמניה את האי מידי חיל המצב האיטלקי ששלט בו‪ .‬בעקבות סבלות התקופה ולאחר שהוחרב בית‬ ‫הכנסת של ה"פולייזים" בהפצצות הגרמנים‪ ,‬התאחדו שתי הקהילות "היוונית" ו"האיטלקית"‪ .‬מאז‬ ‫התפללו כל היהודים בבית הכנסת של הגרקים‪ ,‬עד הגירוש הכללי מקורפו‪.‬ב‪ 1-‬ביוני ‪ 9122‬גורשו כ‪9,011-‬‬ ‫מיהודי קורפו על ידי המשטרה היוונית בפקודת השלטון הנאצי‪ .‬מעצרם החל בכינוסם בכיכר העיר קורפו‬ ‫וסגירתם במחנה ארעי‪ .‬רק בודדים מהם הצליחו לברוח אל הכפרים ושם הוסתרו על ידי ידידים‪ .‬רובם‬ ‫הועלו על כלי שיט שעגנו ליד פטרס‪ .‬ומשם הועברו אל מחנה הריכוז חיידרי שליד אתונה‪ .‬יחד עם יהודים‬ ‫ממקומות אחרים ביוון כדוגמת רודוס‪ ,‬הועלו כל היהודים אל רכבת סגורה אשר הגיעה אל מחנה ההשמדה‬ ‫אושוויץ ב‪ 91-‬ביוני ‪ .9122‬כשני שליש מהם‪ ,‬גברים נשים וטף‪ ,‬נשלחו מיד אל תאי הגזים והמשרפות‪.‬רק כ‪-‬‬ ‫‪ 111‬מיהודי קורפו הצליחו להנצל מן הגרוש ולחזור ממחנה ההשמדה‪ .‬רובם הגיעו לארץ ישראל בטרם‬ ‫הקמת המדינה‪ .‬כיום מתגוררים באי כ‪ 01-‬יהודים בלבד‪ ,‬שריד לקהילה מפוארת‪.‬‬

‫‪53‬‬

!Error

‫רמז‬

‫רמז‪:‬‬ ‫מתוך נאומו של היינריך הימלר (מפקד האס‪.‬אס והמשטרה הגרמנית) בפני קצינים בכירים של הס"ס‪ ,‬פוזן‪,‬‬ ‫‪ 2‬באוקטובר ‪: 9129‬‬ ‫"אני רוצה בגילוי לב מלא‪ ,‬להעלות בפניכם פרק קשה מאוד‪ .‬בינינו נשוחח על כך הפעם באופן גלוי ביותר‪,‬‬ ‫ולמרות זאת לא נדבר על כך בפומבי‪ ..‬אני מתכוון עתה לפינוי היהודים‪ ,‬להשמדת העם היהודי… רובכם‬ ‫יודעים מהי המשמעות‪ ,‬כאשר מאה גוויות מוטלות ביחד‪ ,‬כאשר מוטלות ‪ 111‬או ‪ .9,111‬להחזיק מעמד‬ ‫בכך‪ ,‬ועם זאת פרט ליוצאים מן הכלל שבחולשה האנושית‪ ,‬להיוותר הגונים – זהו הדבר שחישל אותנו‪ .‬זהו‬ ‫דף מפואר בהיסטוריה שלנו‪ ,‬שמעולם לא נרשם ולא יירשם ‪".‬‬

‫רמז‪:‬‬ ‫מתוך נאומו של היינריך הימלר (מפקד האס‪.‬אס והמשטרה הגרמנית) בפני קצינים בכירים של הס"ס‪ ,‬פוזן‪4 ,‬‬ ‫באוקטובר ‪: 3441‬‬ ‫"אני רוצה בגילוי לב מלא‪ ,‬להעלות בפניכם פרק קשה מאוד‪ .‬בינינו נשוחח על כך הפעם באופן גלוי ביותר‪,‬‬ ‫ולמרות זאת לא נדבר על כך בפומבי‪ ..‬אני מתכוון עתה לפינוי היהודים‪ ,‬להשמדת העם היהודי… רובכם‬ ‫יודעים מהי המשמעות‪ ,‬כאשר מאה גוויות מוטלות ביחד‪ ,‬כאשר מוטלות ‪ 055‬או ‪ .3,555‬להחזיק מעמד בכך‪,‬‬ ‫ועם זאת פרט ליוצאים מן הכלל שבחולשה האנושית‪ ,‬להיוותר הגונים – זהו הדבר שחישל אותנו‪ .‬זהו דף‬ ‫מפואר בהיסטוריה שלנו‪ ,‬שמעולם לא נרשם ולא יירשם ‪".‬‬

‫‪55‬‬

‫תנועות הנוער בפולין‬ ‫תנועות הנוער‪ -‬התהוות‪ ,‬מאפיינים‪ ,‬תפקידן בחברה‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרת התהליך ההיסטורי שהוביל להתהוותו של גיל הנעורים‪ .‬עיסוק במאפייניו של גיל הנעורים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרת תהליך התהוותן של תנועות הנוער בכלל ותנועות הנוער היהודיות בפרט‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכרת המאפיינים של תנועת הנוער הציונית‪ -‬חלוצית בגולה‪.‬‬ ‫‪ .4‬הבנת מקומן של תנועות הנוער הציוניות בחברה היהודית בגולה ומשמעות הבחירה להיות שותף‬ ‫בהן‪.‬‬ ‫מהלך‪:‬‬ ‫‪ .1‬מתחלקים לרביעיות‪ .‬כל קבוצה מקבלת ‪ 1‬הגדרות לנעורים ועליה לסדר אותן ע"פ סדר חשיבות‪.‬‬ ‫ההגדרה הכי נכונה ראשונה‪:‬‬ ‫(‪ 1‬דק')‬ ‫‪ ‬הנעורים הם השלב ההתפתחותי הביולוגי‪-‬נפשי מגיל ‪.91-90‬‬ ‫‪‬‬

‫"הנוער הוא סיכוי האושר הנצחי של האנושות‪( "...‬בובר) הנעורים הם ההזדמנות שניתנת‬ ‫לאנושות להתחדש‪ ,‬להתפתח ולהשתנות – מכאן ייחודה וייעודה‪ :‬שינוי חברתי‪.‬‬

‫‪‬‬

‫תקופת הנעורים הינה פרוזדור לקראת החיים בחברת המבוגרים‪ .‬לכן עליה להכין‬ ‫ולהכשיר את הנוער להשתלב בה בצורה הטובה ביותר‪.‬‬

‫‪‬‬

‫תקופת הנעורים זה הזמן למרוד במוסכמות של המבוגרים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הנעורים הם שלב ההתנסות בחיים כיוון שאינך מחוייב‪/‬ת לדבר (משפחה‪ ,‬פרנסה וכד')‪.‬‬

‫‪ .2‬חוזרים למעגל‪ .‬מבקשים משתי רביעיות להציג ולהסביר את הסדר שלהן‪ .‬דיון קצר‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מהו בעצם גיל הנעורים? מה מאפיין אותו? איך מגדירים אותו? (מאיזה גיל? עד איזה‬ ‫גיל? איך יודעים שהוא מתחיל‪ /‬חולף?)‬

‫‪‬‬

‫האם תמיד היו נעורים? מישהו יודע מתי ואיך התחילה תקופת חיים זו?‬

‫‪‬‬

‫מסבירים את הרקע להתהוות גיל הנעורים‪.‬‬ ‫(‪ 15‬דק')‬

‫‪56‬‬

‫רקע על גיל הנעורים‬ ‫תקופת הנעורים היא "המצאה חדשה"‪ .‬עד תחילת המאה ה‪ 11 -‬היתה החברה בנויה באופן מסורתי‪ -‬חיים‬ ‫בקהילות‪ ,‬בכפרים‪ ,‬מתפרנסים מעבודת כפיים וכבעלי מלאכה וכו'‪ .‬במבנה חברתי זה כלל לא היתה קיימת‬ ‫תקופת הנעורים‪ .‬החיים נחלקו ל‪ :2-‬הילדות והבגרות‪ .‬כאשר את נקודת המעבר ביניהן מציין טקס הבר‪-‬‬ ‫מצווה (או טקסי התבגרות אחרים)‪ .‬לאחר גיל ‪ 99‬הופך הילד למבוגר‪ -‬הוא מחויב לשאת בעול מצוות‪ ,‬יוצא‬ ‫לעבוד‪ ,‬רשאי להתחתן ולהקים משפחה וכו'‪.‬‬ ‫מסוף המאה ה‪ 11 -‬ובמהלך המאה ה‪ 11-‬עוברים על אירופה שינויים מרחיקי לכת שאנו מכנים בשם‬ ‫"המהפכה התעשייתית"‪ -‬בעקבות המצאת הקיטור מתחולל שינוי בתהליך הייצור והוא הופך להיות‬ ‫תעשייתי‪ ,‬הדבר משפיע על כלל תחומי החיים‪ -‬תחבורה (רכבות)‪ ,‬ההתיישבות (מעבר לערים גדולות בהן‬ ‫נמצאים המפעלים‪ -‬מקור הפרנסה)‪ ,‬בכלכלה (צמיחת הבנקים‪ ,‬הבורסה‪ ,‬חברות אשראי וכו')‪ ,‬בטכנולוגיה‪,‬‬ ‫במדע ועוד‪ .‬בעקבות המעבר למיכון מתקצרות מאוד שעות העבודה ביום ונקבעים סטנדרטים חדשים‬ ‫לתחילת גיל העבודה‪ -‬עולה השאלה מה לעשות הילדים בגילאי ‪ ?1-18‬לצד זהו נוצר הצורך בהכשרת‬ ‫הפועלים לעבודתם בבתי החרושת‪ -‬כתשובה‪ ,‬צמחו בתי הספר‪ -‬שתכליתם המקורית עיסוק אלטרנטיבי‬ ‫לבני הנוער והכשרה מקצועית ותודעתית לעבודה בפס הייצור‪ .‬מטרה נוספת של בתי הספר היא תהליך‬ ‫סוציאליזציה‪ -‬יצירת זהות בתוך הכרך המתועש‪ .‬בעבר תהליך גיבוש הזהות היה ברור וטבעי‪ ,‬מכיוון‬ ‫שהוא נעשה בתוך חברה מצומצמת‪ ,‬בעלת מאפיינים קהילתיים‪ ,‬לאחר המהפכה תהליך גיבוש הזהות אינו‬ ‫טבעי ויש צורך במסגרת שתמלא צורך זה‪.‬‬ ‫נוצרת תקופת חיים חדשה‪ ,‬שתכליתה הוא תהליך ההכשרה והמעבר מן הילדות לבגרות‪ -‬תקופת‬ ‫הנעורים‪ -‬מה יהייה אופיה????‬ ‫‪ .3‬התהוות תנועות הנוער‪ .‬שואלים‪:‬‬ ‫‪ ‬מדוע קמות תנועות הנוער? לאיזו מטרה?‬ ‫‪ ‬מסבירים על התהוות תנועות הנוער‬ ‫(‪ 1‬דק')‬

‫‪57‬‬

‫על רקע ההתהוות של גיל הנעורים החלו לקום תנועות הנוער‪ ,‬אשר תפסו את הנעורים כתקופת חיים‬ ‫שלמה בפני עצמה ולא "הכנה לחיים"‪ ,‬לתקופה זו יש מאפיינים משלה ובני הנוער צריכים לקבל מענה‬ ‫ייחודי לצרכיהם‪.‬‬ ‫תנועת הנוער הראשונה היא ה"וונדרפוגל" (ציפור נודדת)‪ .‬התנועה נוסדה ב‪ 9010-‬בברלין כתנועה של‬ ‫תלמידים שרצו להתרחק משאון העיר‪ ,‬לקיים אורח חיים פשוט וצנוע בחיק הטבע‪ ,‬להתנסות בחווית‬ ‫רעות קבוצתית תוך יצירת "מחוז נעורים" מרוחק מגינוני עולם המבוגרים‪.‬‬ ‫הצטרפותם של בני נוער רבים לאותם תלמידים הביאה לקביעת דפוסים חיצוניים‪ ,‬כינויים‪ ,‬לבוש‬ ‫מאפיין‪ ,‬תקנות ונוהלי קבלת חברים‪ .‬כך ניתנה ב‪ 9119-‬מסגרת רשמית וחוקית לתנועה‪ .‬הכרזת יסוד‬ ‫מחייבת נאמר‪" :‬הנוער הגרמני החופשי מבקש לעצב את חייו מתוך קביעה עצמית‪ ,‬בפני אחריותו הוא‬ ‫ובאמת פנימית‪ .‬למען חירות פנימית זאת יתייצב במלוכד בכל התנאים"‪...‬‬ ‫תנועת הנוער הוקיעה את בית הספר‪ ,‬ראתה בו מוסד המדכא את כוח היצירה של תלמידיו והטיפה‬ ‫ל"חינוך עצמי" ועצמאי‪ .‬היא חייבה יחסים טבעיים בין שני המינים וקשרי ידידים ואהבה בעלי אופי‬ ‫"אפלטוני"‪ .‬בתחום התרבות העממית טופחו השיר והריקוד ושולבה אומנות העתיקה עם הנטייה‬ ‫לספונטניות מחדשת‪ ,‬כך התיחדה התנועה בסיגנון הלבוש‪ ,‬בהנזרות מאלכוהול ועישון וטיפחה הווי‬ ‫נעורים‪ ,‬יציאה לטיולים וישיבה בלילות סביב מדורות‪.‬‬ ‫ב‪ 9110‬הקים הגנרל באדן פאוול את תנועת הצופים בבריטניה‪ .‬הרעיון היה לייסד גדודים של נערים בריטיים‬ ‫שיהיו מאומנים בצופיות ובספורט ויוכלו להוות כוח מילואים לאימפריה הבריטית בתפקידי צבא ומנהיגות‬ ‫שונים‪ ,‬ולהוות כוח מועיל יותר בחברה‪ .‬את ההשראה להקמת התנועה קיבל הגנרל מנסיונו במלחמת הבורים‬ ‫בשנים ‪ 9011-9111‬בדרום אפריקה‪ ,‬בה אימן הגנרל גדודים של בנים שסייעו רבות בהגנה על העיר בה לחם‪.‬‬ ‫שתי תנועות שונות אלו‪ ,‬על נקודות המוצא השונות שלהן ומטרותיהן‪ ,‬היוו את ההשראה לתנועות הנוער‬ ‫בעולם ובעם היהודי‪.‬‬

‫‪ .4‬תנועות הנוער בעם היהודי‪:‬‬ ‫‪ ‬מה קורה עם בני הנוער היהודים? האם גם הם מצטרפים לוונדרפוגל ולסקאוטס?‬ ‫(‪ 1‬דק')‬ ‫בני הנוער היהודים אינם יכולים להצטרף לתנועות הנוער במדינות בהן הם חיים‪ ,‬ולכן מתחילות לקום‬ ‫תנועות נוער יהודיות‪ .‬התנועה הראשונה שקמה היא תנועת "השומר הצעיר"‪ .‬התנועה קמה ב‪ 9199 -‬מתוך‬ ‫איחוד של שתי תנועות‪" -‬השומר"‪ -‬תנועה שעסקה בחינוך דרך צופיות וספורט‪ ,‬ו"צעירי ציון"‪ -‬תנועת‬ ‫שהוקמה על ידי סטודנטים ועסקה בלמידה של המקורות והתרבות היהודית‪ .‬התנועה קמה לראשונה‬ ‫בגליציה‪ ,‬ובמהלך מלחה"ע הראשונה (‪ )9192-9191‬היא מתפשטת ברחבי פולין‪ .‬התנועה מתחילה את‬ ‫פעולתה כתנועת נוער לצעירים היהודים‪ ,‬סוג של אלטרנטיבה לצופים הפולנים‪ ,‬מהם היא שואבת השראה‬ ‫ולצידם מתעצבת‪ .‬בהקמתה עדיין אין לתנועה אידיאולוגיה ברורה ובמהלך השנים הראשונות היא‬ ‫מגבשת את עמדותיה הציוניות סוציאליסטיות‪ .‬כשתנועת השומר הצעיר מתחילה לגבש לעצמה‬ ‫אידיאולוגיה מתפלגים מתוכה זרמים שונים הדוגלים באידיאולוגיה שונה ומתהווים לתנועות ("השומר‬ ‫הדתי"‪ -‬לימים בני עקיבא‪" ,‬השומר הטהור"‪ -‬לימים בית"ר) וכן קמות תנועות נוער רבות נוספות‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫‪ .5‬מאפייני תנועת הנוער הציונית‪ -‬חלוצית בגולה‪ -‬תולים על הקירות קטעים מהווי תנועות הנוער‬ ‫בגולה‪ .‬כל חניך צריך לבחור קטע אחד שהכי עניין אותו‪ /‬חידש לו‪ .‬חוזרים למעגל‪:‬‬ ‫‪ ‬מבקשים מכמה חניכים להציג את הקטע שבחרו‪.‬‬ ‫‪ ‬מה אפשר ללמוד מהקטעים על תנועות הנוער בגולה? מה אפיין אותן?‬ ‫‪ ‬במה זה דומה להווי בתנועה היום? במה זה שונה?‬ ‫‪ ‬שאלה שפותחת את החלק הבא‪ -‬האם לדעתכם רבים בחרו לקחת חלק בתנועות‬ ‫הנוער? איך התייחסה החברה היהודית לתנועות?‬ ‫(‪ 11‬דק')‬ ‫‪ .6‬דמויות בדרך לתנועה‪ -‬מתחלקים לחמש קבוצות‪ .‬כל קבוצה מקבלת סיפור של דמות המתלבטת‬ ‫על המשך דרכה בגולה‪ ,‬וצריכה לשוחח על ההתלבטות ולחשוב מה צריכה הדמות לעשות‪ -‬מה‬ ‫עומד מולה‪ ,‬מה האפשרויות שלה‪...‬‬ ‫‪ .7‬חוזרים למעגל‪ .‬כל קבוצה מציגה את הדמות שלה ואת ההתלבטות‪ .‬דיון מסכם‪ ,‬הרעיון הוא להניח‬ ‫את הבסיס לכך שהבחירה בחברות בתנועת הנוער היא בחירה במרד בקיים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מתוך סיפורי הדמויות‪ -‬מה היתה המשמעות של בחירה בלהיות חבר בתנועת נוער‬ ‫ציונית בגולה?‬

‫‪‬‬

‫מול אילו דברים היו צריכים לעמוד החניכים‪ -‬בקהילה שלהם‪ ,‬במשפחות שלהם‪ ,‬אל‬ ‫מול החלומות והשאיפות שלהם?‬

‫‪‬‬

‫מה דחף לדעתכם את החניכים לבחור בכל זאת בחברות בתנועה?‬

‫‪59‬‬

‫נספחים‪ -‬תנועות הנוער‬

‫רות‬ ‫נולדת בשנת ‪ ,9119‬כבת למשפחת סוחרים אמידה‪ .‬למרות המשבר הכלכלי המתמשך‬ ‫והעוני הרב בין יהודי פולין‪ ,‬הרי שבבית שלך מעולם לא חסר דבר‪ :‬צעצועים‪ ,‬בגדים‪,‬‬ ‫ספרים‪ ,‬הכל‪ .‬למדת בגימנסיה יהודית ואת שולטת בשפות רבות‪ .‬מילדותך התגלתה‬ ‫בך נטיה לאמנות‪ :‬פורטת על פסנתר כמקובל‪ ,‬מציירת קצת‪ ,‬ובעיקר ‪ -‬כותבת שירה‪.‬‬ ‫חוזים לך גדולות‪ ,‬ורק השבוע שמעת את אבא ואמא מתלחשים על המשך לימודייך‬ ‫באוניברסיטה‪ .‬הכסף‪ ,‬כך שמעת את אבא אומר‪ ,‬לא יהווה בעיה‪.‬‬ ‫הדרך הזו בה מתכננים לך את העתיד מעצבנת אותך‪ :‬הרי יש עוד אפשרויות חוץ מזה‪,‬‬ ‫ההורים מדברים יותר מדי ועושים פחות מדי‪ .‬שניהם שייכים להסתדרות הציונית‪,‬‬ ‫ואבא אפילו חבר בהנהלה הציונית המקומית‪ .‬ובכל זאת אינם חושבים בכלל לעלות‬ ‫לפלסטינה ("ארץ ישראל"‪ ,‬כמו שאת מתקנת אותם תמיד)‪ .‬כשאת שואלת אותם‪:‬‬ ‫"למה?" אז אמא נכנסת להיסטריה‪" :‬אבל הרי שם מדבר‪ ,‬וחום‪ ,‬וזבובים והערבים‬ ‫יורים כל הזמן"‪.‬‬ ‫נו טוב‪ ,‬יש בזה משהו‪ .‬באמת קשה לוותר על החיים הטובים בבית‪ .‬אבל האם אין‬ ‫משהו הנמצא מעבר לעוד כורסא חדשה לסלון‪ ,‬או עוד הצגת גאלה בתאטרון? מהו‬ ‫הדבר הזה?‬

‫‪61‬‬

‫הרשל‬ ‫אתה יליד ‪ ,9111‬בעירה קטנה ("שטעטל") במזרח פולין‪ .‬המשפחה היא משפחה‬ ‫חסידית עניה‪ :‬אבא כבר בן חמישים‪ ,‬יושב כל הימים שקוע בספריו‪ .‬לפרנסת הבית‬ ‫דואגת אמא בדוכן הסדקית הקטן שלה בשוק‪ .‬פלא שלעולם לא מחייכת‪.‬‬ ‫אתה עצמך למדת ב"חדר" וספגת לא מעט מכות מידו הנוקשה של ה"מלמד"‪ .‬במשך‬ ‫השנים‪ ,‬התפתח בך יחס מורכב אל בית אבא‪ .‬ליבך מתחמם לזכר שלוות החג היורדת‬ ‫על העיירה המושלגת בערב שבת‪ ,‬כאשר כמו נקודות שחורות על מפה לבנה‪ ,‬ממהרים‬ ‫היהודים עטויי הקפוטה והשטריימל לבית הכנסת‪ ,‬מברכים זה את זה ברכת שבת‪.‬‬ ‫אך נפשך מתקוממת לנוכח השוק העלוב והמרופש בו מכלה אמא את ימיה‪ ,‬לנוכח‬ ‫הסתגרותו של אבא בעולמו הפנימי והמיושן‪.‬‬ ‫לפני כמה ימים חמקת מתפילת "שחרית" בבוקר שבת והצטרפת לפעולה ב"קן" של‬ ‫אחת התנועות‪ .‬למען האמת נאמרו שם דברים מזעזעים למדיי‪ :‬אחד הדוברים אפילו‬ ‫כפר בקיומו של אלוהים‪ .‬אבל נשמעו שם גם דברים אחרים שנתנו בך לפתע תחושה‬ ‫של משהו חדש ומוזר שלא הכרת עד כה‪ .‬מה היתה תחושה זו‪ ,‬הקסם המתוק של‬ ‫קרבת הבנות היושבות בצוותא עם הבנים‪ ,‬או אשליית החלום המוזר שנשמע שם‬ ‫בקן‪ :‬חלום על יהודים אחרים‪ :‬יהודים החיים כפועלים וחקלאים בארץ שטופת שמש‪,‬‬ ‫ארץ שלהם‪.‬‬ ‫אך החלום התפוגג לפתע‪ :‬כשחזרת‪ ,‬חטפת את סטירת הלחי הראשונה שלך מאבא‪:‬‬ ‫הוא הרגיש שנעלמת מבית הכנסת‪ .‬האם יש לחזור עתה למציאות הישנה‪ ,‬או שמא‬ ‫משהו השתנה ללא שוב?‬ ‫לאן עכשיו?‬

‫‪61‬‬

‫אברשה‬ ‫יליד ‪ 9111‬אתה‪ ,‬בן למשפחה קשת יום‪ .‬את אמך אתה זוכר רק במטושטש‪ :‬היא‬ ‫נפטרה משחפת בהיותך בן חמש‪ .‬אבא מפרנס בקושי רב את ארבעת הילדים‪,‬‬ ‫מעבודתו כסנדלר‪ .‬שולחן העבודה שלו אגב‪ ,‬ממוקם באחד משני החדרים הקטנים‬ ‫והטחובים של הבית‪ ,‬וריח הדבק והעור ממלאים לעולם את חלל החדר‪ ,‬מתערבבים‬ ‫בריח המרק שלמדה לבשל ברכה אחותך הקטנה‪.‬‬ ‫שכונת מגוריך היא שכונת פועלים דלה ומתגוררים בה רק יהודים מעטים‪ .‬מרבית‬ ‫חברי ילדותך היו בני פועלים פולניים‪ .‬אהבת לשחק איתם‪ ,‬אבל היית נמתח כקפיץ‬ ‫כשהיו מזכירים לך את מוצאך היהודי‪ .‬לעיתים קרובות נכנסת איתם לקטטות רחוב‪.‬‬ ‫למדת להרביץ‪ .‬גם לעבוד למדת‪ :‬אבא עובד ‪ 90‬שעות ביום אבל משכורתו מספיקה‬ ‫בקושי לאוכל ונעליים בחורף‪ .‬שכר לימוד בגימנסיה‪ ,‬הוא רעיון שאפילו לא ניתן‬ ‫להעלותו על הדעת‪ .‬ולכן‪ ,‬מגיל ‪ 91‬אתה עובד כפועל בבית חרושת למוצרי עור‪ .‬במקום‬ ‫העבודה כמו בקטטות הרחוב לפנים‪ ,‬אתה מתבלט כבעל עקרונות‪ ,‬וכמי שנכון להגן‬ ‫עליהם בעקשנות‪.‬‬ ‫כואב לך מצבו של אבא וכואב לך מצבם של ההמונים היהודיים‪ :‬רוב היהודים שאתה‬ ‫מכיר נמצאים במצב דומה‪ ,‬של חיי דלות ושל ניצול מחפיר‪ .‬אתה חולם לשנות מצב זה‬ ‫באחד הימים‪ .‬אבל היכן? כאן בפולין‪ ,‬כחלק ממהפכה חברתית שתוביל לפולין חדשה‪,‬‬ ‫שבה לא יהיו עוד עשירים ועניים ושבה לא יופלו עוד היהודים לרעה‪ .‬או שם בארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬שגם בה ניתן להקים ככלות הכל חברה חדשה ללא ניצול ועוני וללא אפליה‬ ‫לאומית‪.‬‬ ‫דבר אחד אתה יודע‪ :‬תהיה המהפכה אשר תהיה ויהיה המקום אשר יהיה ‪ -‬אתה‬ ‫מוכן להקדיש לה את חייך‪.‬‬

‫‪62‬‬

‫חנק'ה‬ ‫את ילידת ‪ .9111‬בת למשפחה משכילה‪ ,‬אנשי תנועת פועלים יהודים בפולין‪ .‬אבא‬ ‫מתרוצץ כל הימים‪ ,‬בין כנסים מפלגתיים‪ ,‬מערכת העיתון‪ ,‬וישיבות של האיגוד‬ ‫המקצועי‪ .‬אמא כותבת בעיתון ולעיתים מפרסמת שירים מהפכניים‪ .‬כל האחים‬ ‫הבוגרים חברים בתנועות נוער סוציאליסטיות‪ ,‬וחלק גדול מהפעולות נערכות בבית‪.‬‬ ‫המפלגה והתנועה מתערבבים לגמרי בחיי המשפחה‪ .‬כשאבא אומר‪" :‬אנחנו החלטנו"‬ ‫ למשל‪ ,‬לצאת לטיול בבוקר שבת‪ ,‬להדביק כרוזים של המפלגה ברחובות (לקראת‬‫הבחירות למועצת העיריה)‪ ,‬להלין בבית משורר אידיש שהזדמן לעיר ‪ -‬אף פעם איא‬ ‫אפשר לדעת מי זה "אנחנו"‪ :‬הוא ואמא‪ ,‬מזכירות המפלגה‪ ,‬או אולי תנועת הפועלים‬ ‫הבינלאומית‪.‬‬ ‫את עצמך אוהבת את חיי הפעילות התוססים האלה‪ ,‬אבל לפעמים גם מתגנבת צביטה‬ ‫קטנה בלב‪ :‬לאבא ואמא יש כל כך מעט זמן בשבילך‪ .‬גם בתנועת הנוער שבה את‬ ‫חברה מגיל ‪ ,99‬עוברות בך לעיתים תחושות דומות‪ .‬ברור‪ ,‬את אוהבת את התנועה‪,‬‬ ‫את הקן‪ ,‬את הפעילות‪ .‬אבל לפעמים חסר משהו‪ ,‬נאמר‪ ,‬איזו פינה פרטית משלך בתוך‬ ‫היחד הזה‪ ,‬איזה מקום שאינו חשוף לעיני כל‪ ,‬שבו תוכלי להיות לבדך לבדך‪ .‬ובכן‪ ,‬מה‬ ‫הלאה?‬

‫‪63‬‬

‫אדם‬ ‫אתה יליד ‪ ,9112‬בן תפנוקים למשפחה מתבוללת‪ .‬האב תעשיין אמיד למוצרי נייר‪.‬‬ ‫אמא נמצאת בהכנות מתמידות לקראת הצגת הגאלה בתאטרון‪ .‬בבית מטפחים‬ ‫תרבות פולנית ומנסים להתרחק ככל האפשר מתרבות יהודית‪ .‬מדברים פולנית בלבד‪,‬‬ ‫אידיש ‪ -‬הס מלהזכיר‪ .‬הילדים לומדים כמובן בגימנסיה‪ ,‬מתרועעים עם נערים‬ ‫פולניים‪.‬‬ ‫אתה מרוצה בחייך‪ .‬הכל הולך לך בקלות‪ :‬לימודים‪ ,‬ספורט‪ ,‬והעיקר‪ ,‬נערות‬ ‫הגימנסיה נופולת בקסמייך‪ .‬אתה חש בן בית באומה עתיקת מסורת‪ ,‬שרק מזה שנים‬ ‫מעטות זכתה שנית בעצמאותה‪ .‬וכי מי יכחיש את פולניותם של הפסנתרן הדגול‬ ‫פדרבסקי‪ ,‬נשיאה הראשון של הרפובליקה‪ :‬או של מארי קירי המדענית הגדולה‬ ‫עטורת פרסי נובל? אך לאחרונה קרה דבר מה‪ ,‬פעוט לכאורה‪ ,‬שהעכיר את רוחך‪.‬‬ ‫החברים בכיתה הקימו מועדון אתלטי קטן‪ :‬הולכים ביחד להתאמן ברכיבה ובסיף‪,‬‬ ‫הרי באחד הימים יהיו לקצינים פולניים‪ .‬כראשון בלימודים ובספורט בכיתה‪ ,‬ציפית‬ ‫כדבר מובן מאליו להזמנה רשמית וחגיגית לקחת חלק בפעילות המועדון החדש‪ ,‬אולי‬ ‫להיות לנשיאו הראשון‪ .‬אך ההזמנה לא הגיעה‪ ,‬לא כעבור יום ולא כעבור שבוע‪" .‬מה‬ ‫קרה?" ניסית לברר בזהירות מפי יאן‪ ,‬חברך הטוב‪ ,‬אבל יאן (הוא במועדון‪ ,‬למרות‬ ‫ההישגים העלובים כל כך)‪ ,‬התעלם‪ ,‬הסתייג‪ ,‬התחמק‪ .‬רק אתמול מלחישת "ז'יד"‬ ‫אקראית בחצר בית הספר‪ ,‬הסתבר לך הדבר סופית‪ :‬אינך משלהם‪.‬‬ ‫מה לעשות‪ :‬לצאת למאבק או להתעלם? להתעקש על צירופך למרות העלבון‬ ‫וההשפלה‪ ,‬או לנסות להגיע למועדון אחר‪ ,‬משלך? ואגב‪ ,‬להגיד להורים או להתמודד‬ ‫לראשונה בחייך‪ ,‬לבד?‬

‫‪64‬‬

‫נספח‪ -‬קטעים על תנועות הנוער החלוציות‬

‫דרגות‬

‫כיצד היו נבחנים החניכים הצעירים אשר נשבעו אמונים לתנועתם‬ ‫בחגיגות ל"ג בעומר‪ ,‬במעמד עם רב‪ ,‬וזכו לקבל "אות חזק ואמץ דרגה‬ ‫ג'"? איך נתברר למדריכיהם האם ראויים הם ומוכנים לקבלת דרגה זו?‬ ‫הצעירים הנרגשים היו מופיעים בפני ועדה בוחנת‪ ,‬ובה ראש הגדוד‪ ,‬ושם‬ ‫נבחן כל אחד על מידת ידיעותיו‪ :‬משהו על חייו של הרצל‪ ,‬קורטוב‬ ‫מתולדות הציונות‪ ,‬דמויות של גיבורי ישראל; ולצידן בחינת כישוריו‪:‬‬ ‫הדגמה של שמונה קשרים צופיים‪ ,‬ולהשלמת המבחן כמה וכמה משאלות‬ ‫הטכניקה הצופית‪ .‬מן הבחינות הללו‪ -‬והן התחילו מגיל ‪ -9-11‬צמח סולם‬ ‫הדרגות‪ .‬בבחינות אלו נוצקו גם דפוסים ראשונים להעמקת הידע‬ ‫ביהדות‪ ,‬בציונות‪ ,‬בהכרת ארץ‪-‬ישראל‪".‬‬

‫לכל חניך‪ -‬תפקיד‬

‫נתארגנו קבוצות עבודה שמתפקידן לדאוג לקישוט הקן‪ .‬מונתה קבוצה‬ ‫שתכין רהיטים עוד בטרם קמו בתי המלאכה‪ ,‬אשר עתידים היו לשמש‬ ‫סדנת חינוך לעבודה ומקור גאווה לקן כולו‪ .‬בקן בכללו ובכל גדוד בנפרד‬ ‫נתמנו אחראים להקמת ספרייה‪ ,‬לפעילות למען קרן‪-‬קיימת‪-‬לישראל‪,‬‬ ‫לעריכת עלונים ולתפקידים שונים ומשונים‪ .‬אפילו "אחראי לפסולת"‬ ‫נקבע בקן ובגדודים‪ -‬ביטוי לא לדאגת נקיון בלבד אלא גילוי מעניין של‬ ‫דאגה לקיום‪ ,‬שליוותה שנים רבות את קן וורשה בגלגוליו השונים‪ .‬היתה‬ ‫זו דאגה לכל מקור הכנסה אפשרי‪ :‬ממכירת פסולת נייר‪ ,‬בקבוקים‪,‬‬ ‫עיתונים ישנים; ובתקופה מאוחרת יותר מתוצרת בתי המלאכה‬ ‫העצמיים‪".‬‬ ‫‪65‬‬

‫רעש‬

‫אותן השנים נמצא הקן בורשה ברחוב רימארסקה ‪ .12‬הרחוב צר וקטן‪.‬‬ ‫למטה‪ ,‬בקומת הקרקע‪ ,‬התנהל בית חרושת זעיר לגלימות נייר של‬ ‫סיגריות‪ .‬בימי חג וגם בשעה של התרוננות היו מאות זרועות משתלבות‬ ‫במעגל ורגליים צעירות שועטות בהורה קולנית‪ .‬הבית כולו רועד כספינה‬ ‫בלב ים והקריאות "מי אנחנו?! – ישראל!" הולמות בעוז בגוף החלונות‬ ‫והקירות‪ .‬אותה שעה – הפולני‪ ,‬בעל בית החרושת‪ ,‬מפוטם ומסורבל‪,‬‬ ‫מטפס בסולם המדרגות הצר ומגדף ומאיים‪ ,‬כי ישליך החוצה ללא רחמים‬ ‫את כל הכנופיה היהודית המרעישה‪.‬‬

‫מראה הקן‬

‫‪...‬הדלת הראשית מובילה לאולם הכללי המרכזי בקן‪ .‬את האולם תומכים‬ ‫עמודי בטון עגולים‪ .‬הקירות מכוסים פלקטים‪ ,‬סיסמאות‪ ,‬ציורים‪ .‬לא כל‬ ‫קישוט סתם ראוי לכתלים האלה‪ ,‬אלא רק המשובח והמובחר‪ .‬לאורך‬ ‫אחד הקירות – שורה ארוכה של לוחות צבעוניים‪ .‬לכל גדוד לוח משלו‪.‬‬ ‫נעוצות בו פיסות נייר עם מודעות‪ ,‬תוכניות השבוע‪ ,‬תזכורות‪ ,‬כי "המועד‬ ‫האחרון למסירת המאמרים לעתון הקיר עבר" וכי "מושבת הקיץ –‬ ‫בשער"‪ .‬בקרן שמאל שבאולם מתייחד משולש עץ ובו חרוטים עגולים‬ ‫צפופים‪ .‬כאן ניצבים סמוכים‪ ,‬נשענים זה על זה‪ ,‬דגלי הגדודים ונישא‬ ‫מעליהם –דגל הקן‪".‬‬

‫‪66‬‬

‫ערבות הדדית‬

‫כאן לידתה של הערבות ההדדית‪ ,‬שראשיתה בקבוצות קטנות בהן טבעית‬ ‫תחושת האחריות של חבר לזולתו‪ .‬כיוון שלא הכל היו שווים ביכולתם‬ ‫הכספית ובאפשרות הענות לתביעות‪ ,‬נוצרו קופות משותפות לפי הכלל‬ ‫"המרבה ירבה והממעט ימעיט"‪ .‬היו מקרים רבים בהם דאגו למחסורם‬ ‫של חברים בקבוצה מהכנסותיהם של "בעלי יכולת"‪ ,‬או שבני‪-‬אמידים‬ ‫עבדו עבודה חלקית בבית מלאכה או בבית חרושת או נתנו שיעורי בית‬ ‫לתלמידים‪ -‬הכל כדי שיובטח לחבר קבוצה נזקק בגד או שכר לימוד‪ .‬והיו‬ ‫התגייסויות של כלל החברים להבטיח השתתפות הכל במושבות קיץ או‬ ‫בטיולי חורף‪".‬‬

‫מבצע ניקיון‬

‫נוסטלגיה ואהבה לקן נעוריך לא יוכלו להסתיר את העובדה כי מראהו‬ ‫החיצוני ודמותו האסתטית היו מאכזבים; מכל מקום‪ ,‬בהשוואה לדופק החיים‬ ‫שפעם בחוזקה בין כתליו‪ .‬אולם רצפת הבטון‪ ,‬שחורים וסדקים ניבעו בה והיו‬ ‫למכשול מסוכן לרוקדי ה"הורה" הנלהבים‪ ,‬וכן הקירות החשופים והרהיטים‬ ‫המעטים והעלובים לא הטרידו כלל את בני הנעורים‪ .‬כפעם בפעם נרתם הקן‬ ‫למבצעי "בדק בית"‪ ,‬בעיקר לקראת חג הפסח‪ .‬אז הופשלו השרוולים וגל של‬ ‫התלהבות (שדעכה עד מהרה) אחז בכל השכבות‪ .‬נוקו החלונות הגדולים‪,‬‬ ‫הובאו צמחים וירק באדניות ובעציצים‪ ,‬סיוד טרי כיסה את הקירות‬ ‫המתקלפים‪ ,‬האמנים ניסו את כוחם בעיטורי החדרים (כמובן‪ ,‬בצבעים שונים‬ ‫מן המקובל)‪ -‬והכל על טהרת העבודה העצמית‪ .‬אך כשם שסוערים היו‬ ‫"התקפי הנקיון והקישוט"‪ ,‬כן חזרו במהרה ימי הרפיון הרגילים‪ .‬לא הועילו‬ ‫הטפות המוסר של המדריכים ולא "הוראות השבוע" של ההנהגה המקומית‪.‬‬ ‫הקירות עמדו בשממונם והצמחים נכנעו לפגעי החורף הפולני הזועף‪ .‬רק‬ ‫‪67‬‬

‫בימי אירועים מיוחדים‪ ,‬ערבי נשף או תערוכות‪ ,‬לבש הקן כולו חג‪ ,‬ובעיני‬ ‫המבקרים הרבים נראה תמיד כסמל חי של נעורים ושל יופי‪".‬‬

‫קריאה והשכלה‬

‫הקריאה לחינוך והשכלה מקיפה‪ ,‬אשר תטפח נטיות וכשרונות אישיים אך‬ ‫תדאג להתפתחות כללית ולהרחבת אופקים‪ ,‬היתה מאבני היסוד של גישתנו‬ ‫ההשכלתית‪-‬חינוכית בכל הדורות‪ .‬דוגמה טובה הם המשפטים הספרותיים‪,‬‬ ‫שהיו מקובלים ואהובים על כל שכבות הגיל בקן‪ .‬כאן אמורים היו להגיע‬ ‫למיצוי אינטלקטואלי וחווייתי של נושאים שחשיבותם ראשונה במעלה‪.‬‬ ‫נאמר כי "הקריאה כשלעצמה וההרצאה ע"פ ספר אינן מספיקות‪ .‬הקורא‬ ‫הבולע את הספרים מתוך פאסיביות יתרה‪ ,‬הקולט רעיונות וסופג עובדות‬ ‫מבלי לחרוץ משפט עצמי עליהם אינו קולע למטרה‪".‬‬ ‫מה לא נידון בסערות הערבים הללו של צעירי הקן? נדודי ישראל במדבר‬ ‫במשך ארבעים שנה וזכותו של משה להוליך את העם עד שימות דור המדבר;‬ ‫הקרבה של בני אדם למען האידיאל‪ ,‬סוגיה שחזרה ונשנתה בהזדמנויות‬ ‫רבות‪ ,‬בשולי דיונים על היחיד והחברה‪ ,‬גורל האדם במהפכה‪ ,‬היחס להורים‬ ‫ולעולם המבוגרים ועוד ועוד‪".‬‬

‫קרן קיימת לישראל‬

‫שנהבי ארגן את הילדים והנוער של הקן לרוקן את הקופסאות בבתי‬ ‫התורמים בסיומן של תקופות קצובות‪ ,‬ופירט למה על כל גיל בתנועה לפעול‬ ‫לטובת קק"ל‪ .‬הוא טען כי יש להניח בעזרת קק"ל את היסודות הרומנטיים‬ ‫של ארץ ישראל הנבנית‪ ,‬במראות‪ ,‬בסיפור ובשיר‪ ,‬בשכבה הצעירה‪... .‬מי‬ ‫שבא לרוקן את הקופסאות הכחולות מתקבל בלעג‪ ,‬הסביר שנהבי‪ ,‬ויש ערך‬ ‫חינוכי וציוני עצום שעשרות האלפים‪ ,‬נעריה של תנועת הנוער החלוצית הם‬ ‫שילכו מבית לבית כדי לשאת את דבר הקופסה הכחולה‪ ,‬ולעמוד בהסברה‬ ‫ליהודים בפולין‪ .‬שנהבי היה בטוח שאת עבודת הקק"ל יש למסור רק‬ ‫‪68‬‬

‫לחלוצים אשר הוכשרו "הכשרה פנימית חלוצית"‪ .‬כי רק החלוץ מבין את‬ ‫חשיבותה של הקרן עבורו בתור פרט‪ ,‬המתכוון לבנין הארץ‪.‬‬

‫היחס לטבע‬

‫בקיץ אחד החלטנו לעשות גן ירק‪ .‬אצל פלקה בוראקס היה שטח ריק על‬ ‫יד הבית‪ .‬המקום היה מזבלה אחת גדולה ואנחנו בכוחות עצמנו סידרנו‬ ‫וניקינו והכנו את השטח לזריעה‪ .‬זרענו וגם שתלנו ולא‪ ...‬קצרנו דבר‪.‬‬ ‫צריך היה הלא לדעת לטפל בזה‪ ,‬אבל איש לא הדריך אותנו‪ .‬ואני זוכרת‪,‬‬ ‫איך המפעל הזה תפס אותי כולי ויום יום אחרי הצהריים ביליתי בגן הזה‪.‬‬ ‫והיה לי הרושם כאילו אני מטיילת בתוך גן שבארץ ישראל!"‬

‫חלום על ארץ ישראל‬

‫חלמתי שכל קבוצתנו נוסעת לארץ‪ .‬ירדנו כבר מן הרכבת ועלינו על‬ ‫האונייה‪ .‬באונייה היה מאד שמח‪ .‬לאחר זמן התחוללה סערה איומה‪ ,‬כל‬ ‫רגע והאונייה תטבע‪ .‬כל אחד ציפה בייאושו למוות שאין למנוע אותו‪.‬‬ ‫והנה פתאום הסערה נפסקה ומיד הפנים העצובות לבשו שמחה‪ .‬זה היה‬ ‫כבר לא רחוק מן הארץ ולכן לא יכול לקרות שום אסון‪ .‬סוף סוף ירדנו‬ ‫מן החוף‪ .‬היינו בארץ במושבה שומרית‪ .‬ביקרנו כאן בבית ספר‪ ,‬אבל‬ ‫בית ספר זה הוא אחר מאשר בית ספר בפולין‪ .‬מי שרוצה לומד‪ ,‬מי שלא‬ ‫רוצה משחק או עובד בשדה‪ .‬איזה רגש פלאי תפס אותי כשלכל המורים‬ ‫והמורות פונים "אתה"‪" ,‬את"‪ .‬עד לצהריים הייתי בבית הספר‪ .‬אחרי כן‬ ‫למדתי לעבוד בשדה‪ .‬הו‪ ,‬כמה זה היה טוב‪ .‬פתאום התעוררתי ובמקום‬ ‫עבודה בשדה‪ ..‬שכבתי במיטה‪ .‬התביישתי וחשבתי לעצמי‪ ,‬שטוב היה‬ ‫אילו זה לא היה רק חלום טפשי‪".‬‬ ‫‪69‬‬

‫נספח‪ -‬משפטים על נעורים‬

‫הנעורים הם השלב ההתפתחותי הביולוגי‪-‬נפשי‬ ‫מגיל ‪.12-11‬‬ ‫"הנוער הוא סיכוי האושר הנצחי של‬ ‫האנושות‪( "...‬בובר) הנעורים הם ההזדמנות‬ ‫שניתנת לאנושות להתחדש‪ ,‬להתפתח ולהשתנות‬ ‫– מכאן ייחודה וייעודה‪ :‬שינוי חברתי‪.‬‬ ‫תקופת הנעורים הינה פרוזדור לקראת החיים‬ ‫בחברת המבוגרים‪ .‬לכן עליה להכין ולהכשיר את‬ ‫הנוער להשתלב בה בצורה הטובה ביותר‪.‬‬ ‫תקופת הנעורים זה הזמן למרוד במוסכמות של‬ ‫המבוגרים‪.‬‬ ‫הנעורים הם שלב ההתנסות בחיים כיוון שאינך‬ ‫מחוייב‪/‬ת לדבר (משפחה‪ ,‬פרנסה וכד')‪.‬‬

‫‪71‬‬