צמיד - חוברת הכשרות

‫תנועת הצופים העבריים בישראל‬

‫תנועת הצופים העבריים בישראל‬

‫ע”ר‬

‫האגף לחינוך‬

‫חוברת הדרכה‬ ‫צמי”ד חוברת הכשרות‬ ‫תשע”ב ‪2011-2012 -‬‬

‫ע”ר‬

‫דבר המזכ״ ל‬ ‫מדריכים יקרים‪,‬‬ ‫תנועת הצופים ידועה בגודלה הרב‪ ,‬במפעליה המרשימים וביכולתה לקדם עשייה‬ ‫משמעותית בשבטים שלה‪.‬‬ ‫מאחורי מילים גדולות אלה‪ ,‬מסתתרת פעולה פשוטה‪ ,‬היא פעולת ההדרכה‪.‬‬ ‫הרגעים האלה‪ ,‬בהם מדריך צעיר כמוכם עומד אל מול חניכיו ונוטע בהם‬ ‫תפיסות וערכים‪ ,‬הם הרגעים בהם מתרחשת העשייה האמיתית ושם בדיוק‬ ‫נבחנים עוצמתה וחוזקותיה של התנועה‪.‬‬ ‫ברור לי כי יש בידיכם את היכולת והכישרון לחנך דור צעיר ערכי ומחוייב‪ ,‬דור‬ ‫חושב וביקורתי אשר יש בידיו את הכלים להמשיך את המסורת הצופית הענפה‬ ‫ואת העשייה החינוכית רבת השנים‪.‬‬ ‫האגף לחינוך‪ ,‬שוקד מידי שנה על הוצאתן של חוברות הדרכה אשר עוסקות‬ ‫בנושאים שונים ומגוונים אשר תפקידן הוא לעזור לכם במלאכת ההדרכה‪ ,‬יחד‬ ‫עם זאת קבלת חוברת היא רק השלב הראשון בתהליך‪.‬‬ ‫הדרכה איכותית מבוססת על למידת הנושא‪ ,‬התעמקות בו והתאמתו באופן‬ ‫ספציפי אל החניכים‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬הדרכה איכותית מבוססת על הקשבה לחניכים‪ ,‬על אמונה ביכולתם ועל‬ ‫רצון אמיתי וכנה להיות עבורם מקור לידע ופיתוח אישי‪.‬‬ ‫אני סמוך ובטוח שאתם עושים עבודה חינוכית מצויינת‪.‬‬ ‫המשיכו כך‪.‬‬ ‫בברכת הצופים‬ ‫חזק ואמץ‬ ‫גל בן שימול‬

‫‪1‬‬

2

‫תוכן עניי נים‬ ‫פורום ‪ -1‬הכרות‪ ,‬שיקוף מצב‪ ,‬נהלים ‪5 ........................................................................‬‬ ‫פורום ‪ -2‬הילד הזה הוא אני ‪7 ...................................................................................‬‬ ‫פורום ‪ -3‬תוכנית עבודה שנתית ‪11 .............................................................................‬‬ ‫פורום ‪ -4‬העשרה ‪11 ...............................................................................................‬‬ ‫העשרה ‪4‬א'‪ -‬סדנת איך יוצאים מהמינוס ‪11 .................................................................‬‬ ‫העשרה ‪4‬ב'‪ -‬כישורים חברתיים ‪11 ............................................................................‬‬ ‫העשרה ‪4‬ג' כישורים חברתיים ‪ -‬שילוב בקבוצה תאומה ‪23 .............................................‬‬ ‫העשרה ‪4‬ד' מיניות וניצול מיני בקרב אוכלוסיות צמי"ד ‪25 ...............................................‬‬ ‫פורום ‪ -5‬יום הצופה‪/‬פסטיבל ‪21 ................................................................................‬‬ ‫פורום ‪ -6‬תהליך פסח והעשרה ‪32 .............................................................................‬‬ ‫פורום ‪ -7‬הכנה לטיולי פסח ‪34 ..................................................................................‬‬ ‫פורום ‪ - 8‬הכנה למחנ"ק‪ ,‬הגדרת תפקיד מדריך צמי"ד ‪35 ..............................................‬‬ ‫פורום ‪ -1‬פרידה מהחניכים ותהליך חפיפה נכון‪37 .........................................................‬‬ ‫נספחיים‬ ‫נספח ‪ -1‬הכרות‪ ,‬שיקוף מצב ונהלים ‪31 ......................................................................‬‬ ‫א'‪ -‬הגדרת תפקיד מדריך צמי"ד ‪31 ............................................................................‬‬ ‫ב'‪ -‬קליעה למטרה ‪41 ..............................................................................................‬‬ ‫נספח ‪ -2‬הילד הזה הוא אני ‪41 ..................................................................................‬‬ ‫א'‪ -‬העץ ‪41 ............................................................................................................‬‬ ‫ב'‪ -‬האינטליגנציות השונות ‪43 ...................................................................................‬‬ ‫ג'‪ -‬חידת הלומלומים ‪45 ............................................................................................‬‬ ‫ד‪ -‬חידות היגיון ‪46 ..................................................................................................‬‬ ‫ה'‪ -‬הכבשה והגדר ‪47 ..............................................................................................‬‬ ‫ו'‪ -‬ציר פיתוח אישי ‪48 .............................................................................................‬‬ ‫ז'‪-‬סיפור מקרה ‪41 ...................................................................................................‬‬ ‫נספח ‪ -4‬פורום העשרה ‪51 .......................................................................................‬‬ ‫א' כלכלת האסימונים ‪51 ..........................................................................................‬‬ ‫ב'‪ -‬סדנת מיניות ‪53 .................................................................................................‬‬ ‫נספח ‪ -5‬שילוב חניכי צמי"ד לקראת יום שבט ‪54 ..........................................................‬‬ ‫נספח ‪ - 6‬הכנה לפסח ‪51 .........................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬

‫נספח ‪ -7‬הכנה לטיולי פסח ‪61 ...................................................................................‬‬ ‫נספח ‪ -8‬הגדרת תפקיד ‪65 .......................................................................................‬‬ ‫נספח ‪ - 1‬פרידה ‪67 ................................................................................................‬‬ ‫תיק חפיפה למדריכי צמי"ד ‪61 ...................................................................................‬‬

‫‪4‬‬

‫פורום ‪ -1‬הכרות‪ ,‬שיקוף מצב‪ ,‬נהלים‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרות עם תוכנית צמי"ד הנהגתית‪ +‬חברי הפורום‪.‬‬ ‫‪ .2‬הגדרת תפקיד מלוות צמי"ד‪ ,‬מרכז בוגר‪/‬צעיר חונך צמי"ד‪ ,‬מדריך צמי"ד נספח ‪1‬א')‪.‬‬ ‫‪ .3‬שיקוף מצב בשבטים‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכרות עם תוכנית העבודה השנתית של צוות צמי"ד‪ -‬תיאום ציפיות‪.‬‬ ‫‪ .4‬תהליך פתיחת שנה‪.‬‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרות אישית‪ :‬איזה קטע‪.‬‬ ‫‪ .2‬שיקוף מצב כללי‪ :‬שבט‪ ,‬לקות‪ ,‬וותק קבוצה‪ ,‬מצב פתיחת שנה‪.‬‬ ‫‪ .3‬שיקוף מצב שבטי‬ ‫כל צוות יקבל לוח קליעה למטרה (נספח ‪1‬ב') ויסמן את מצב השבט במדדים השונים‪ .‬לאחר מכן כל צוות‬ ‫יציג את המצב השבטי לגבי לוח מטרה גדול ויתקבל שיקוף מצב הנהגתי‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫מספר החניכים שמגיעים‬

‫‪‬‬

‫עד כמה השכב"ג מחובר לפעילות‬

‫‪‬‬

‫עד כמה צוות צמי"ד מחובר לצוות ההדרכה?‬

‫‪‬‬

‫עד כמה יש מודל חניכה של צוות המרכזים את צוות צמי"ד‬

‫‪‬‬

‫מידת המעורבות של ההורים‪/‬מעון‬

‫‪‬‬

‫מידת הנורמליזציה של החניכים‪ :‬תשלום דמי חבר‪ ,‬הגעה עם חאקי‪.‬‬

‫‪ ‬מידת השילוב של הקבוצה היום‪.‬‬ ‫‪ .4‬חששות וציפיות‪ -‬בסבב כל מדריך ייקח הגד מסוים וידבר על אותו הגד‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫הכי מביך אותי ש‪....‬‬

‫‪‬‬

‫נראה לי שהורי החניכים‪...‬‬

‫‪‬‬

‫חשוב לי שבפורום‪....‬‬

‫‪‬‬

‫החניכים שלי יהיו עם עניבה‪...‬כי‪....‬‬

‫‪‬‬

‫מי שחונך אותי בשבט זה‪...‬‬

‫‪‬‬

‫דבר משמעותי שהייתי רוצה לעשות עם צמי"ד בשבט‪...‬‬

‫‪‬‬

‫משמח אותי ש‪....‬‬

‫‪‬‬

‫אני חושש בעיקר מ‪....‬‬

‫‪‬‬

‫אני מקוה שמלוות צמי"ד בהנהגה‪...‬‬

‫‪‬‬

‫הייתי רוצה שבהנהגה‪.....‬‬

‫‪5‬‬

‫‪‬‬

‫הייתי רוצה שמלוות צמי"ד‪.‬‬

‫‪ . .5‬מטרות ויעדים‪:‬‬ ‫כל צוות יקבל ציוד ועזרים ויצטרך לחשוב על ‪ 3‬שלושה נושאים‪/‬מטרות‪ /‬שהם בגדר חזון לקבוצה החדשה‬ ‫ולשנת הפעילות הקרובה וליצור מיצג בהתאם‪.‬‬ ‫‪ .6‬הצגת תוכנית עבודה שנתית של צוות צמי"ד‪+‬פעילות מלוות צמי"ד‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬תוכנית פורומים שנתית‬

‫‪‬‬

‫‪-‬ביקורים בשבטים‬

‫‪‬‬

‫‪-‬חלוקת תפקידים‪:‬מרכז בוגר‪/‬מלוות צמי"ד‬

‫‪‬‬

‫‪-‬מערכים‬

‫‪‬‬

‫‪-‬פורום באינטרנט‬

‫‪ .7‬תהליך פתיחת שנה‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬סיום חפיפה עם צוותים יוצאים‬

‫‪‬‬

‫‪-‬אנשי קשר‪-‬מה המטרה של הפונקציה הזו? איך הקשר הולך להתבצע?‬

‫‪‬‬

‫‪-‬תצפיות בבתי הספר‬

‫‪‬‬

‫‪-‬ביקורי בית‪ :‬מה המטרה? מה יש לעשות בביקור?‬

‫‪‬‬

‫‪-‬אסיפות הורים‬

‫‪‬‬

‫‪-‬טיולי פתיחת שנה‪ :‬לדאוג שהמסלול מתאים‪ ,‬כוח אדם‪ ,‬שילוב‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪-‬דף קשר‬

‫‪- ‬תוכנית עבודה שנתית‪ :‬להתחיל להשלים לקראת הפורום הבא‪.‬‬ ‫‪ .8‬צידה לדרך‪ -‬מחלקים לכל חניך ערכה של "צידה לדרך"‬

‫רגע לפני שנתפזר קבלו קצת עזרה‪:‬‬ ‫נר – שיאיר לכם את הדרך‪...‬‬ ‫מחק – למחוק טעויות ושגיאות קטנות‪...‬‬ ‫סוכריה – כדי שתמיד יהיה לכם טעם טוב בפה‪...‬‬ ‫ועוד ‪ 2‬דברים חשובים שאולי לא רואים‪:‬‬

‫‪6‬‬

‫פורום ‪ -2‬הילד הזה הוא אני‬ ‫מטרות‬ ‫‪ .1‬החניך ילמד כיצד לקדם את חניכי צמי"ד באמצעות יישום תיאוריית האינטליגנציות המרובות‪.‬‬ ‫‪ .2‬החניך יבין כי יש להתייחס לחניכי צמי"ד כפרטים אינדיבידואלים‪.‬‬ ‫‪ .3‬החניך ידגים כיצד להציב מטרות פרטניות לחניכי צמי"ד‪.‬‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬המנחה יחלק לחניכים ציור של עץ עם דמויות עליו ומצידו השני שאלות מנחות לעבודה אישית (נספח‬ ‫‪ 2‬א')‪ .‬המנחה יסביר‪ :‬בציור אנו רואים קבוצה של אנשים (בדומה לקבוצה בצופים)‪ .‬אך קבוצה זו‬ ‫מורכבת מאינדיבידואלים!!! לכל אחד מהם אופי‪ ,‬צרכים חוזקות וחולשות שונים‪ .‬לאחר שהמדריך‬ ‫יסביר את המשימה ‪ -‬כל חניך יתבקש לעבוד עבודה עצמית למשך ‪ 5‬דקות‪.‬‬ ‫השאלות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫זהה‪/‬י ומקם‪/‬י את עצמך על גבי הציור ביחס לאחרים ע"פ מאפיינים אישיותיים התנהגותיים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הוסף‪/‬י פרטים במידת הצורך (שים‪/‬י לב – התמקד‪/‬י במאפיינים אישיותיים לא פיזיים)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם את‪/‬ה שלם‪/‬ה עם הדמות והמיקום שבחרת (התייחס‪/‬י גם ליתרונות וגם לחסרונות)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ציין‪/‬י מחסום ‪ /‬מכשול ‪ /‬חולשה ‪ /‬מגבלה בחייך‪.‬‬

‫‪‬‬

‫תאר‪/‬י כיצד בעזרת שימוש נכון בחוזקותיך ניתן להתגבר או להתמודד עם מחסום זה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מי מהדמויות האחרות היית רוצה להיות ולמה?‬

‫דיון קצר‪ :‬החניכים מעלים באופן וולונטרי את המחסומים ודרכי הפתרון‪ ,‬המנחה יוביל לתובנה כי יש שוני‬ ‫בין אדם לאדם ובעיקר‪ -‬יש דרכי התמודדות שונות המבוססות על החוזקות השונות של האדם‪ .‬כך פועל גוף‬ ‫האדם‪ -‬חוש השמיעה של אדם עיוור יהיה טוב וחד יותר במידה מסוימת מאשר חוש השמיעה של אדם‬ ‫בריא‪ .‬וכך פועל גם האדם עצמו‪ -‬הוא מפצה את עצמו על החלקים החלשים ע"י שימוש בחלקים החזקים‪.‬‬ ‫זהו 'עקרון היש'!!!‬ ‫אצל חניכי צמי"ד נוהגים לראות בעיקר את המגבלה שלהם ולהתייחס אליהם על סמך הלקות‪ .‬הרבה‬ ‫פעמים זהו מעגל קסמים – היחס אל החניך כמוגבל מוביל אותו להרגיש כך ולהתנהג כמוגבל‪ .‬תפקידנו‬ ‫לזהות את החוזקות של החניך ולהשתמש בהן בכדי לפצות על חולשותיו‪.‬‬ ‫‪ .2‬המנחה ישאל מהי אינטליגנציה וכיצד מודדים אותה?‬ ‫ֲדשָה; כשר ההבחנה בין דבר לדבר‪ .‬מקובל למדוד‬ ‫ידע‪ ,‬חָ‬ ‫ִקחּות‪ְ ,‬ת ב‪.‬נָה ; ֵמ ָ‬ ‫ִשכָל‪ ,‬פ ְ‬ ‫תשובה‪ִ :‬אינְ ֶט ִליגֶנְ ְציָה‪ ,‬מ ְ‬ ‫אינטליגנציה ע"י מבחן ‪ – IQ‬מנת משכל‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫המנחה יסביר‪ :‬בעבר תפשו את האינטליגנציה רק כמנת משכל‪ ,‬המתייחסת רק לתחומים "לימודיים‪-‬‬ ‫אינטלקטואלים"‪ .‬היום נהוג לטעון כי ישנם מספר סוגי אינטליגנציה (נספח ‪2‬ב') שונים זה מזה‪ .‬מוחנו‬ ‫מסוגל לעבד כמה צורות נפרדות של אינטליגנציה‪ .‬למרות שמערכות אלה קשורות מאוד זו לזו‪ ,‬כל מערכת‬ ‫היא אוטונומית‪ ,‬בכך שהתפקודים שלה מתבצעים בשטחי מוח מוגדרים המיוחדים לה‪.‬‬ ‫ולכן יש יותר מדרך אחת להיות אינטליגנטי‪ ,‬להבנה וללמידה על העולם‪ .‬רוב דרכי הידיעה האלה הם‬ ‫מעבר לדרכים המקובלות בחינוך (קריאה‪ ,‬שינון‪ ,‬כתיבה)‪.‬‬ ‫מתוך כך יש להתייחס לכל אדם ע"פ הייחודיות שלו‪ .‬טבעי כי קיימים הבדלים בין ילדים‪ -‬בנטיותיהם‪,‬‬ ‫בחשיבתם ובכוחם‪ .‬יש להתייחס אל ההבדלים ברצינות‪ ,‬ולא להתעלם מהם או להכחישם‪ .‬קיימים הבדלים‬ ‫בדרך בה אנשים תופסים את המציאות (חושים מול אינטואיציה); בדרך בה הם מקבלים החלטות (לוגית‬ ‫מול רגשית); ובדרך בה הם יוצרים אינטראקציה בין‪-‬אישית (מוחצנת מול מופנמת)‪.‬‬ ‫כמדריכים בצופים ‪ -‬תוכנית חינוכית והדרכתית צריכה להיבנות על ייחוד אישי ולא על אחידות‪ .‬תוכניות‬ ‫הדרכה העוסקת רק בממד אחד או שניים של האינטליגנציות מבטאות את גישת החינוך האחיד‪,‬‬ ‫ומתאימות רק מיעוט של ילדים‪.‬‬ ‫המנחה ישאל איזה סוגי אינטליגנציה החניכים חושבים שיש לבני אדם? האם מי שאינו מצליח במבחן ‪IQ‬‬ ‫אינו אינטליגנטי? יש לעודד את הקבוצה ליצירתיות ומקוריות בדיון זה‪.‬‬ ‫תשובות אפשריות‪ :‬רגשית‪ ,‬רוחנית‪ ,‬מוזיקלית‪ ,‬תנועתית‪ ,‬מוסרית‪ ,‬יצירתית וכו'‬ ‫‪ .3‬המנחה יטיל משימה על הקבוצה ובאמצעותה יסביר כל אחת משבע האינטליגנציות (ע"פ גארדנר)‪.‬‬ ‫מפורסם‬

‫הפעלה‬ ‫מוסיקלית לשיר את השיר פינוקיו על פי המנגינה של מרקו‪.‬‬

‫מוצארט‬

‫מרחבית‬

‫חידת הלמולומים (נספח ‪2‬ג' )‪ 5 -‬ד'‬

‫קולומבוס‬

‫תנועתית‬

‫משחק פנטומימה‪ -‬חניך מתבקש להסביר לקבוצה סיטואציה על‪-‬ידי פנטומימה‬

‫רביבו‬

‫לוגית‬

‫לפתור חידת הגיון (נספח ‪2‬ד')‬

‫איינשטיין‬

‫בין‪-‬‬ ‫אישית‬

‫תרגיל תקשורת ‪ :‬החניכים מתחלקים לזוגות (או ‪ 2‬זוגות שידגימו מול כולם)‪ .‬פרויד‬ ‫מבקשים מאחד מהם לדבר על משהו משמעותי (משהו שמטריד‪ /‬מרגש‪ /‬מסעיר‬ ‫אותו)‪ .‬החניך השני נדרש להקשבה ולהגיב ע"י שימוש בשלוש רמות של ניתוח‪:‬‬ ‫אני רואה ש‪( ...‬זה גורם לך להיות עצוב‪ /‬יש לך תגובות קיצוניות)‪ .‬אני חושב‬ ‫ש‪( ...‬כדאי לך לראות את זה אחרת‪ /‬אתה מפרש לא נכון את המציאות‪ /‬אני‬ ‫הייתי מגיב ככה גם)‪ .‬אני מרגיש ש‪( ...‬הדברים שאמרת משפיעים עליך מאוד‬ ‫בחיי היומיום‪ /‬זה נובע ממקום יותר עמוק‪ /‬אין לך רצון לשנות)‪.‬‬

‫תוך‬ ‫אישית‬

‫מחלקים דף עם ציורים המדגימים דרכים שונות של כבשה לעבור גדר‪ .‬כל חניך כל אחד‪...‬‬ ‫מתבקש להיזכר בבעיה שעמד בפניה (גדר) ולבחור מתוך הדף איזה ציור מדגים‬ ‫את הדרך בה בחר לפתור את הבעיה (נספח ‪2‬ה')‬

‫לשונית‬

‫צריכים להמציא מילה שמתארת את הנקודה בגב שאי אפשר לגרד אותה (שתי בן‪-‬יהודה‬ ‫הידיים לא מגיעות‪.)...‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ .4‬נחלק לחניכים את דף "ציר פיתוח אישי" (נספח ‪2‬ו') ונדון בו במליאה‪ .‬המלווה תציג שני סיפורים על‬ ‫חניכים‪ ,‬על פיהם נציב מטרות אישיות על בסיס החומר שנלמד בפעולה‪ .‬ניתן להיעזר בסיפורי המקרה‬ ‫הכתובים (נספח ‪2‬ז')‪.‬‬

‫סיכום‪ :‬יישומים בהדרכה‬ ‫תיאוריית האינטליגנציות המרובות ממריצה מדריכים למצוא דרכים לעזור לכל אחד מהחניכים‪ .‬ואכן‬ ‫‪,‬יישום התיאוריה לובש פנים רבות וצובר תאוצה‪ .‬לכן‪ ,‬יש‪-‬‬ ‫‪‬‬

‫לעשות הפעלות ומתודות רבות שפונות לאינטליגנציות שונות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫להתמקד ב"יש"‪ -‬במה שהחניכים טובים בו‪.‬‬

‫‪‬‬

‫יציאה לפעילויות מחוץ לחדר לפיתוח האינטליגנציות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫חלוקת התכנים‪/‬הערכים המרכזיים של הפעולה לשלבים קטנים‪ ,‬כאשר כל שלב נעזר באינטליגנציה‬ ‫אחרת וכך מפתח אותה‪ .‬אפשר שכל חבר צוות הדרכה ייקח לעצמו שתי אינטליגנציות בהן הוא חזק‬ ‫יותר‪ ,‬והוא שיפעיל את השלבים האלה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫עידוד יוזמות עצמאיות של החניכים בזמן הפעילות ומחוצה לה‪ -‬רצון להעביר משחק‪ ,‬כתיבת שיר‬ ‫לקבוצה וכו‪ .‬אפשר גם לקחת פרויקט גדול ולחלק אותו בין החניכים‪ ,‬כך שכל אחד יעשה משהו קטן‬ ‫ובכך יתרום לשלם‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫פורום ‪ -3‬תוכנית עבודה שנתית‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרות והטמעה של מטרות תוכנית צמי"ד ברמה התנועתית‪.‬‬ ‫‪ .2‬חשיבה ודיון בנוגע למטרות ההנהגתיות של פורום צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכרות ראשונית עם המבנה של תוכנית עבוד שנתית‪.‬‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬הצגת חזון מחלקת צמי"ד ברמה התנועתית וחשיבה משותפת על מטרות משותפות של הפורום ברמה‬ ‫ההנהגתית אשר נגזרות מתוכנית העבודה של מחלקת צמי"ד ושל כל הנהגה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫מטרות תנועתיות‪ :‬מהו חזון מחלקת צמי"ד הנגזר מייעוד התנועה והתוכנית האסטרטגית‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מטרות הנהגתיות‪ :‬מהן המטרות ההנהגתיות של הפורום הנגזרות מהמטרות התנועתיות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מטרות שבטיות‪ :‬כל צוות יכתוב מטרות ברמה השבטית בנוגע לפעילות צמי"ד‪.‬‬

‫מטרות תנועתיות‪ -‬שוויון הזדמנויות‬ ‫‪‬‬

‫תכנית צמי"ד חותרת לתת הזדמנות שווה לילדים ונוער עם נכויות לממש את זכותם לפעילות פנאי‬ ‫משלבת הטומנת בחובה הנאה וחינוך לערכים צופיים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫התכנית מופעלת מתוך כוונה לתת חינוך ערכי לכלל חניכי הצופים לקבלת אנשים עם צרכים‬ ‫מיוחדים כשווים בחברה‪ ,‬תוך יצירת הזדמנויות למפגשים בין אוכלוסיות שונות‪.‬‬

‫‪ .2‬כל צוות מקבל חוברת לבניית תוכנית עבודה שנתית (נספח ‪ ,)3‬הצוותים עברו בתחנות שונות בהתאם‬ ‫לשלבי בניית התוכנית‪ .‬בכל תחנה‪ ,‬הצוות מבצע חשיבה ראשונית בהתאם לשלב‪:‬‬ ‫א‪ .‬מטרות שנתיות‪ -‬ברמת השבט והקבוצה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מטרות אישיות לכל חניך‬ ‫ג‪ .‬שיקוף מצב‬ ‫ד‪ .‬לו"ז שנתי‪ :‬מפעלים שבטיים‪ ,‬חגים ומועדים‪ ,‬אירועים מהמוסד או ביה"ס של החניכים‪ ,‬מפגשים‬ ‫עם איש קשר‪ ,‬פורומים של צמי"ד‪ ,‬בניית תיק חפיפה לצוות הנכנס‪.‬‬ ‫ה‪ .‬תוכנית הדרכה‪ :‬חשיבה על מערכי הדרכה נבחרים בהתאם לגדוד החניכים‪ ,‬פעולות שיא‪ ,‬מפעלים‪.‬‬ ‫ו‪ .‬תוכנית שילוב‪ :‬בניית תוכנית שילוב לקבוצה‪ -‬בהתאם לדגשים מקורס צמי"ד‬ ‫ז‪ .‬מפעלים שבטיים‪:‬מיקום הקבוצה ויעד עבור כל מפעל‪.‬‬ ‫ח‪ .‬הסברה‪ :‬כל צוות קיבל כתבות שעוסקות בשילוב אנשים עם צרכים מיוחדים הקהילה‪ .‬הרעיון שכל‬ ‫צוות יעביר פעולות הסברה לשכב"ג ושכב"צ‪.‬‬ ‫‪ .3‬היום הבינלאומי לזכויות אנשים עם נכויות‪ -‬להציג את הנושא‪ .‬דיון על המקום של פורום צמי"ד‬ ‫כשגרירים של הסברה במסגרת היום הבינלאומי לזכויות אנשים עם נכויות‪ .‬האידיאל שכל צוות יעביר‬ ‫פעילות בשבט שלו ובשבט נוסף שלא פועל אצלו צוות צמי"ד‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫פורום ‪ -4‬העשרה‬ ‫העשרה ‪4‬א'‪ -‬סדנת איך יוצאים מהמינוס‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫החניך ירכוש כלי התמודדות בעיצוב התנהגות לעבודה עם חניכים בעלי בעיות התנהגות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫החניך ילמד מהו מערך חיזוקים וכיצד להשתמש בו‪.‬‬

‫מהלך הסדנא‪ -‬סה"כ שעתיים‬ ‫חלק א' (‪ 11‬דק')‪ :‬מושיבים ‪ 2‬חניכים מהקבוצה בחזית החדר‪ .‬מספרים חומר רקע על כל חניך (נספח ‪.)1‬‬ ‫מסבירים כי אסימונים = תחושת מסוגלות עצמית‪ .‬שואלים את הקבוצה כמה אסימונים יש לכל חניך‬ ‫לאור הרקע שניתן‪ .‬מדביקים על החניכים את האסימונים (מדבקות) בהתאם‪.‬‬ ‫מסבירים‪ :‬החניכים מגיעים לצופים עם מספר מסוים של אסימונים ומקריאים את הדוגמאות למהלך יום‬ ‫של כל חניך (נספח ‪.)2‬‬ ‫דיון‪ :‬מהו מאזן האסימונים של כל חניך? איך העובדה שחניך מסוים מגיע עם מטען של קצת‪/‬הרבה‬ ‫אסימונים ישפיע על התנהגותו בפעולה?‬ ‫חלק ב' (‪ 11‬דק')‪ :‬מסבירים מהי כלכלת אסימונים‪:‬‬ ‫זוהי גישה המתייחסת לתחושת המסוגלות העצמית של הילד‪ ,‬מתוך הנחה שהתנהגותו מושפעת באופן ישיר‬ ‫מתחושה זו‪ .‬הבנת גישה זו תאפשר לך המדריך‪:‬‬ ‫‪ .1‬להבין את התנהגות החניכים בצורה טובה יותר‪.‬‬ ‫‪ .2‬לעצב את התנהגותם לכיוון הרצוי ‪ -‬אליו אנו שואפים‪.‬‬ ‫גישה זו מדמה את החיים למשחק כלכלי של רווח והפסד‪ .‬בכל רגע נתון אנו מרוויחים או מפסידים אסימונים‪.‬‬ ‫ברור כי חניך בעל צרכים מיוחדים עשוי להגיע מראש עם כמות אסימונים מופחתת בשל התייחסות החברה‬ ‫אליו‪ ,‬וריבוי הכישלונות ביחס לסביבה‪ .‬האסימונים מייצגים את תחושת היכולת של החניך‪ .‬מטרתנו לגרום‬ ‫לכל חניך להרוויח יותר אסימונים ולא להפסיד‪.‬‬ ‫איך בונים הערכה עצמית של ילד? (איך יוצאים מהמינוס‪)...‬‬ ‫‪‬‬

‫כשקורים לילד הרבה דברים טובים – הוא מקבל הרבה אסימונים (‪ .)+‬למשל‪ :‬חיזוק חיובי‪ ,‬הערכה‪,‬‬ ‫הצלחה‪ ,‬אהבה‪ ,‬קבלת אחריות – כל אלה מובילים לתחושת מסוגלות ולריבוי אסימונים‪ .‬ילד עם הרבה‬ ‫אסימונים ינהג בביטחון‪ ,‬לא יפחד להתנסות בדברים חדשים‪ ,‬לטעות ולהסתכן גם אם יהיה סיכוי‬ ‫שיאבד אסימונים – הרי יש לו מספיק‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כשקורים לילד הרבה דברים רעים – הוא מפסיד הרבה אסימונים (‪ .)-‬למשל‪ :‬חיזוק שלילי‪ ,‬הקנטות‪ ,‬אי‬ ‫הצלחה במשימה‪ ,‬זלזול‪ ,‬הפחתה באחריותו‪ ,‬חוסר אמונה ביכולותיו מובילים חניך לדימוי עצמי נמוך‬ ‫ולהפחתת אסימונים‪ .‬תגובות ילדים עם מעט אסימונים מתחלקות לשתיים‪ :‬א‪ .‬משחקים בהם בפזיזות‪,‬‬ ‫בדרך של הימור‪ ,‬כיוון שאין להם מה להפסיד‪ .‬במקרה כזה נפגוש חניך שיתפרץ‪ ,‬יתווכח‪ ,‬יהיה אלים‬ ‫והכל בכדי לזכות בתשומת לב שתעניק לו אסימונים‪ ,‬או כי הוא יודע שאין לו ממה להפסיד‪ .‬ככל שהוא‬ ‫‪11‬‬

‫במינוס יותר גדול ‪ -‬אין לו דרך יעילה להשלים את האסימונים החסרים ואז יפנה לדרכים לא‬ ‫לגיטימיות‪ .‬ייתכנו אף התנהגויות של הרס עצמי (פגיעה עצמית‪ ,‬סמים‪ ,‬חבלה עצמית בדברים הטובים‬ ‫וכו') כתוצאה מתחושת ייאוש – 'אין מוצא'‪.‬‬ ‫ב‪ .‬נוהגים בקמצנות ובחסכנות כדי שלא יאבדו את האסימונים ולכן מגוננים על המעט שלרשותם‪ .‬חניך‬ ‫כזה פוחד להסתכן‪ ,‬לענות על שאלה‪ ,‬יהסס להתנדב כדי לא להיכשל‪ ,‬לא יגיע באופן רציף‪ ,‬ימנע מקשרים‬ ‫חברתיים כדי לא להיפגע‪ ,‬לא ייקח אחריות על שום דבר‪ ,‬לא יהיה מעורב‪ .‬חניך כזה אולי לא יאבד‬ ‫אסימונים אך גם לא ירוויח חדשים כי הוא פוחד להסתכן‪ .‬כלומר‪ ,‬הוא לא מתקדם לשום מקום‪ ,‬הוא‬ ‫נשאר תקוע‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫כדי לספק לילד אסימונים‪ ,‬יש לחפש דברים שהילד עושה בצורה טובה‪ ,‬לאפשר לו לעשותם ולשבח‬ ‫אותו על כך – עקרון ה"יש"‪ .‬לרוב‪ ,‬בעבודה עם בעלי צרכים מיוחדים הנטייה הטבעית היא להתמקד‬ ‫בלקותו של החניך‪ -‬בדברים שהוא חסר‪ ,‬במה ש"אין" באפשרותו לעשות (לדעתנו)‪ ,‬זאת מכיוון שאנו‬ ‫משווים אותו לנורמה‪ .‬זוהי טעות‪ -‬עלינו להתמקד במה שיש לחניך‪ ,‬בנקודות החוזק שלו ובמה שהוא‬ ‫יכול לעשות‪ .‬עלינו למדוד את החניך ביחס לעצמו ולא ביחס לאחרים‪ .‬חשוב להתמקד במיצוי הכוחות‬ ‫והיכולות של החניכים‪ ,‬מבלי להתעלם מהקשיים ומהמגבלות‪ .‬אין אדם שאין לו כוחות ויכולות‪ .‬חשוב‬ ‫לזכור שהתקדמות שנראית לנו קטנה אצל החניך‪ ,‬יכולה להיות משמעותית ביותר בשבילו‪.‬‬

‫‪‬‬

‫יש לתת לילד כמה שיותר אסימוני משחק‪ ,‬ולקחת ממנו כמה שפחות‪ .‬חשוב ליצור אצל החניכים‬ ‫חוויות הצלחה‪ :‬הצלחה עם אתגר נותנת כוח ומוטיבציה להתמודדות נוספת‪ .‬כשלון‪ -‬מרפה ידיים‬ ‫ועלול לגרום לפאסיביות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫התפקיד שלנו כמדריכים להקפיד שכל ילד‪ ,‬איתו אנו באים במגע‪ ,‬יצא מהפעילות עם יותר‬ ‫אסימוני משחק מכפי שהיו לו כשהתעורר בבוקר‪.‬‬

‫חלק ג' ( סה"כ שעה וחצי)‪ :‬איך עושים את זה? לימוד שיטות ש"עובדות" מול שיטות ש"לא עובדות"‪.‬‬ ‫החניכים יתבקשו להרים כל אחד בתורו כרטיסיה (נספח ‪ )3‬בה מוצגת סיטואציה אפשרית של התנהגות‬ ‫חניכים בפעילות‪ .‬המנחה יבקש מהקבוצה להסביר כיצד יתמודדו עם כל סיטואציה‪ .‬המנחה יכוון את‬ ‫הקבוצה לשיטות שעובדות ושיטות שלא עובדות ויתלה על הלוח את הפירוט שלהן זו מול זו‪ -‬ניתן להכין‬ ‫את הכותרות בצורה חזותית של חץ יורד מול חץ עולה ו‪/‬או בצבעים ירוק (מותר) ואדום (אסור)‪.‬‬ ‫* יש להדגיש כי אין פתרונות קסם‪ ,‬לא ניתן להבטיח שהשיטה תעבוד תמיד‪ .‬המדריך עצמו לומד כיצד‬ ‫לפתור בעיות על ידי ניסוי וטעייה והמטרה שיכיר כמה שיותר שיטות ודרכים‪.‬‬ ‫‪ .1‬הסיטואציה (‪ 1‬דק')‪ :‬יואב מתעצבן בעקבות אמירה של חבר לקבוצה במהלך טיול‪ .‬הוא נעמד בצד הדרך‬ ‫בידיים שלובות ופרצוף זועף ומכריז כי לא ימשיך במסלול‪ .‬כל הגדוד התקדם ועליכם להמשיך גם‪ .‬מה תעשו?‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬ענישה גופנית‪ -‬כל מגע פיסי שבא מתוך כעס (משיכה‪ ,‬ניעור‪ ,‬לפיתה‪ .)...‬ילדים‬ ‫בעלי צרכים מיוחדים מתאפיינים‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בכך שאינם צפויים‪ .‬ישנם ילדים שמאוד רגישים‬ ‫למגע ועבורם כל מגע פיזי עשוי להוות איום‪ .‬לכן‪ ,‬עלינו להימנע בכל מחיר מענישה פיזית‪ ,‬ולו‬

‫‪12‬‬

‫הקלה ביותר‪ .‬ענישה גופנית הינה פלישה לפרטיות של החניך ומפחיתה את תחושת האוטונומיה‬ ‫(עצמאות) שלו‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬מגע מרגיע‪/‬מנחם‪ -‬ישנם ילדים שעבורם היעדר מגע יחשב עונש‪ .‬יש להיות‬ ‫מודעים למשמעות המגע מבחינת הילד ולהתייחס לכך בהתאם‪ .‬לפעמים מגע קל על הכתף מרגיע‬ ‫חניך שמצוי במצב של לחץ ‪ /‬היפר‪-‬אקטיביות וכו'‪.‬‬ ‫‪ .2‬הסיטואציה (‪ 1‬דק')‪ :‬שלי הגיעה נסערת לפעולה – מתקשה לקחת חלק בפעילות ובשל כך מציקה‬ ‫לחבריה לקבוצה – יורה 'טוטו'‪ ,‬צוחקת‪ ,‬מחקה אותם וכו'‪ .‬המדריך חושב שהיא זקוקה ל'פסק זמן'‪ .‬כיצד‬ ‫הייתם מציעים לו לעשות זאת?‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬פסק זמן מוגדר‪ -‬במידה וניתן פסק זמן‪ ,‬על המדריך להחליט מתי הילד יחזור‬ ‫לפעילות ולא החניך‪ .‬יש להגדיר מראש את הזמן ל'פסק זמן' ומה נדרש ממנו בחזרתו – "אני רואה‬ ‫שאתה נסער‪ ,‬צא ל‪ 11-‬דקות‪ ,‬תשטוף את הפנים ותהיה פה בחמש בדיוק"‪ .‬ניתן לתת פסק‪-‬זמן‬ ‫מופשט רק לחניכים בעלי משמעת עצמית גבוהה‪.‬‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬פסק זמן פתוח‪ -‬כאשר מדובר בחניך בעל בעיות משמעת‪ ,‬לאפשר לו להחליט‬ ‫לבד מתי הוא חוזר לפעולה‪ ,‬פירושו מתן השליטה לידיו‪ ,‬דבר אשר אינו רצוי מכיוון שקביעת‬ ‫הגבולות צריכה להתבצע ע"י המדריך!!!‬ ‫‪ .3‬הסיטואציה (‪ 1‬דק')‪ :‬דוד מקלל את יותם חברו לקבוצה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬יותם נעלב מאוד ואף בוכה‪.‬‬ ‫כיצד תפייס ביניהם?‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬התנצלות כפויה‪-‬אין להכריח להתנצל‪ ,‬אפשר לעודד לכך‪ .‬התנצלות כפויה‬ ‫הינה אוטומטית וחסרת ערך ולכן לא מביאה לשינוי הרצוי‪ .‬בנוסף‪ ,‬עלולה לשנות לרעה את תפיסת‬ ‫החניך לגבי התנצלויות ככלל‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬עידוד להתנהגות חברתית‪ -‬יש לעודד את החניך להתנהגות הנהוגה בחברה‪:‬‬ ‫"כדאי לך להתנצל‪ ,‬כך תוכל לחזור להיות חבר של ____ והוא לא יהיה עצוב יותר"‪" ,‬האם לך היה‬ ‫נעים אילו היו עושים לך דבר דומה? מה היית רוצה שיגידו לך אם היו פוגעים בך כך?"‪.‬‬ ‫‪ .4‬הסיטואציה (‪ 1‬דק')‪ :‬יניב‪ ,‬חניך חדש בקבוצה‪ ,‬התנהג בפעולה באופן שהפריע למהלכה – התנגד לשחק‬ ‫'מחניים' והסית את חברי הקבוצה לשחק קלפים בזמן הזה‪ .‬למדריך חשוב לא לאבד את החניך ולחזק את‬ ‫מעמדו בקבוצה‪ ,‬אך יחד עם זאת לא לעודדו להפרעה‪ .‬לכן מחליט לפנות לחניך בסוף הפעולה‪ .‬מה עליו‬ ‫להגיד ע"מ לשנות את ההתנהגות מבלי להוריד אסימונים ואולי אף להוסיף?‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬ציניות‪ -‬ילדים לא מבינים ציניות כפי שאנו מתכוונים‪ .‬בשל העובדה שחניכי‬ ‫צמי"ד פעמים רבות מתאפיינים בקשיים ורבליים‪ ,‬הם נוטים להבין אמירות כפשוטן‪ .‬לכן‪ ,‬יש‬ ‫להימנע מציניות ‪ .‬למשל‪" :‬יניב‪ ,‬באמת תודה על איך שהתנהגת בפעולה‪ ,‬כל הכבוד‪ ,‬ממש התנהגות‬ ‫למופת"‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬משוב הסנדוויץ'‪ -‬על מנת להסביר לחניך אודות מעשה שלילי שהוא עשה‪ ,‬יש‬ ‫להשתמש בשיטת משוב הסנדוויץ'‪ :‬עלינו לומר לילד דבר חיובי‪ ,‬דבר שלילי ושוב דבר חיובי‪ ,‬על‬ ‫‪13‬‬

‫מנת שהמסר יעבור כהלכה מבלי לפגוע בחניך יתר על המידה ומבלי להוריד את בטחונו העצמי‬ ‫(אסימונים)‪ .‬למשל‪" :‬יניב‪ ,‬גיליתי היום שהשתלבת יפה בקבוצה והחבר'ה מקשיבים לך‪ .‬זו תכונה‬ ‫חשובה מאוד‪ .‬הרגשתי שהשתמשת בה היום בצורה שפגעה בפעולה‪ .‬בפעם הבאה‪ ,‬אשמח אם‬ ‫תשתמש ביכולות שלך ותעזור לי לקדם את הפעולה"‪.‬‬ ‫‪ .1‬הסיטואציה (‪ 1‬דק')‪ :‬אורלי מגיעה לפעולה עם דיסק‪-‬מן ומשתמשת בו ושרה בקול על אף שהמדריך‬ ‫מבקש ממנה להפסיק‪ .‬התנהגותה מסיתה את תשומת הלב של יתר החניכים‪ .‬ברור כי כל עוד הדיסק‪-‬מן‬ ‫בידיה הפעולה תקועה‪ .‬מה תעשו?‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬החרמת חפצים – פוגעת בתחושת השליטה של החניך‪ .‬מעודדת חדירה‬ ‫לפרטיות של אדם אחר‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬הפקדת חפצים ‪ -‬אפשר לקחת ולהחזיר‪ ,‬תוך העמדת תנאים להחזרה‪ .‬במידה ויש‬ ‫צורך לקחת לחניך חפץ המפריע למהלך הפעילות – יש לקבוע כללים ברורים בעת הלקיחה מתי‬ ‫החפץ יוחזר ובאילו תנאים‪ .‬החניך צריך להבין כי ההפרעה לא משתלמת לו‪ .‬אם זהו דפוס קבוע –‬ ‫יש להוסיף הגבלות לגבי ההחזרה‪ .‬לדוגמא‪ :‬פעם ראשונה ‪" -‬הרעש של הדיסקמן מפריע לכולנו‪,‬‬ ‫אני מבקש ממך להביא לי אותו – תקבל אותו בתום הפעילות ולהבא אל תפעיל אותו במהלך‬ ‫הפעילות"‪ .‬פעם שנייה – "אתה כבר יודע שבפעילות בצופים לא מפעילים דיסקמן‪ ,‬אני לוקח אותו‬ ‫ממך‪ ,‬אך הפעם במקום שאני אדאג להחזיר לך אותו אתה תצטרך לקחת אותו מהראשג"ד בסוף‬ ‫הפעולה"‪ .‬פעם שלישית – "אתה תקבל את הדיסקמן מהמרכז במידה ואחד ההורים יבוא איתך"‪.‬‬ ‫בכל מקרה חשוב לזכור כי חובתנו להחזיר את החפץ‪.‬‬ ‫‪ .6‬הסיטואציה (‪ 11‬דק')‪ :‬בתקנון הקבוצה מוגדר שחניך אשר מלכלך את חדר הפעילות‪ ,‬ייענש‪ .‬בפעולה‬ ‫האחרונה‪ ,‬יוסי לכלך את הקיר עם צבע גואש‪ .‬כעת‪ ,‬על המדריך לעמוד במילתו ולהענישו‪ .‬איזה עונש‬ ‫מתאים? למה?‬ ‫א‪ .‬שיטה שעובדת‪ :‬עונש חינוכי‪ -‬עונש כזה הוא עונש הקשור ישירות להתנהגות המפריעה של החניך‬ ‫ומעביר מסר של "לכל התנהגות יש תוצאה"‪ .‬החניך מבין מה הרווח וההפסד של ההתנהגות שלו‬ ‫מצד אחד‪ ,‬אך מצד שני לומד שיש תקווה – ניתן לתקן את ההתנהגות הרעה‪ .‬כמו כן‪ ,‬עונש המתייחס‬ ‫להתנהגות ספציפית של החניך ולא לכלל התנהגותו‪ ,‬מעביר מסר שלא החניך הוא 'רע'‪ ,‬כי אם‬ ‫התנהגותו הספציפית הייתה 'רעה'‪ .‬לכן העונש אינו כללי וסתמי אלא מתייחס להתנהגות הספציפית‪.‬‬ ‫למשל ‪ -‬אם החניך לכלך בפעולה – משימת ניקיון שנטיל עליו תעודד אחריות ומניעת המעשה בעתיד‪.‬‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬עונש 'תלוש'‪ -‬עונש שאינו קשור למעשה של החניך מעביר מסר שהמדריך כועס‬ ‫ומתנהג באימפולסיביות – מעביר תחושה של "אני רע לכן המדריך נוקם בי"‪ .‬כמו כן עונש שאינו‬ ‫קשור למעשה לא נותן תקווה לתיקון ההתנהגות ולא מעודד את החניך לקחת אחריות ולהשתנות‪.‬‬ ‫למשל ‪ -‬אם ניתן משימת ניקיון כעונש על התנהגות אחרת (לדוגמא התפרצות לדברי אחר) נעביר‬ ‫מסר שניקיון הוא רק עונש ולא כרוך באחריות אישית‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫ב‪ .‬שיטה שלא עובדת‪ :‬ענישה קולקטיבית על מעשיו של החניך‪ -‬ישנה נטייה ברוב המסגרות‬ ‫להעניש באופן קולקטיבי את כלל הילדים על מעשיו של ילד שמתנהג לא כראוי‪ .‬עונש קולקטיבי יוצר‬ ‫תחושה של כעס ומרמור מצד שאר החניכים כלפי אותו החניך‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬תגמול קולקטיבי על מעשיו של החניך‪ :‬ניתן לחזק התנהגות רצויה בכך שנתגמל‬ ‫את כלל הקבוצה על מעשה חיובי שנעשה ע"י חניך ספציפי (לדוגמא‪ ,‬חניך אשר מיוזמתו ניקה את‬ ‫החדר)‪.‬‬ ‫‪ .7‬הסיטואציה (‪ 11‬דק')‪ :‬דניאלה היא 'חניכה בעייתית' הנוטה להפריע בפעולות באופן קבוע‪ .‬המדריכים‬ ‫'הר ימו ידיים' לאחר שניסו (לדעתם) את כל השיטות‪ :‬עונשים שונים‪ ,‬מתן תשומת לב‪ ,‬תגובות כעס וכו'‪.‬‬ ‫המדריכים מזמינים אותה לשיחה אישית בתקווה שהפעם זה יעזור‪ ...‬כיצד תציגו בפניה את הציפיות‬ ‫ממנה? ואיך תתמודדו להבא עם הפרת הציפיות?‬ ‫א‪ .‬שיטה שלא עובדת‪ :‬חוסר עקביות‪ -‬חניכי צמי"ד מתאפיינים בדר"כ במובנות פנימית נמוכה‪ -‬יש‬ ‫כאוס בעולמם הפנימי בשל הלקות האורגנית שלהם‪ .‬חוסר עקביות בהגדרת חוקים וסנקציות עשוי‬ ‫להגביר אצלם את חוסר האונים ותחושת הבלבול‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬עקביות‪ -‬עקביות בהגדרת חוקים וסנקציות‪ :‬תפקידנו כמדריכים לספק לחניכים‬ ‫סדר ולעזור להפוך את עולמם לצפוי ומוכר יותר – למשל כתיבת חוזה קבוצתי ותלייתו על הקיר‪,‬‬ ‫מתן דגשים לפני כל פעולה ספציפית כמו כללי זהירות באפיית פיתות ‪ /‬כללי דיבור בדיון‪ .‬במידה‬ ‫והמדריך רוצה לשנות חוק או סנקציה – יש לפתוח את החוזה מחדש ולהודיע על השינוי לקבוצה‪.‬‬ ‫יש לספק לילד מובנות חיצונית יציבה‪ ,‬מובנות שניתנת לניבוי‪ :‬לו"ז של הפעולה‪ ,‬מה הכללים‬ ‫בפעילות‪ ,‬מהו החדר הקבוע‪ ,‬מקום מפגש קבוע‪ ,‬קביעת סימן מוסכם לשקט וכו'‪ .‬כאשר החניך מכיר‬ ‫את התוצאות הצפויות של התנהגותו‪ ,‬הדבר מגביר את תחושת האחריות והשליטה שלו בבחירת‬ ‫מעשיו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬שיטה שעובדת‪ :‬מטרות ריאליות‪ -‬יש לספק לחניך קרקע להצלחות רבות ככל הניתן‪ .‬כדאי להציב‬ ‫לחניך מטרות קצרות טווח‪ ,‬ריאליות לביצוע וניתנות למדידה‪ .‬חשוב להתאים את המשימה ‪ /‬מטרה‬ ‫‪ /‬בקשה ליכולת של החניך ע"מ שלא יתייאש‪"( .‬אני אשמח אם עד סוף המשחק תעזור לי בכך‬ ‫שתצ ביע כשתרצה לדבר" או "בוא ננסה בחצי שעה הקרובה שלא תרים את קולך")‪ .‬בכך לא‬ ‫אומרים לחניך מה לא לעשות אלא מה כן לעשות וכיצד!!! בנוסף‪ ,‬מאפשרים לחניך למדוד את‬ ‫התקדמותו ולעמוד בדרישות – מה שמחזק תחושת מסוגלות (אסימונים)‪.‬‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬מטרות לא ריאליות‪ -‬לא להציב מטרות התנהגותיות ארוכות טווח או מורכבות‬ ‫("מהיום אתה לא מתפרץ אף פעם‪ .)"...‬חניך לא יכול לשנות את התנהגותו מקצה לקצה ברגע אחד‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬בתהליך למידה של התנהגות חדשה (כמו בכל למידה) יש עליות וירידות – אי אפשר לצפות‬ ‫מהחניך להתנהגות מושלמת ולדעת כי יהיו רגרסיות אחרי שיפור‪ .‬זהו בעצם מבחן אשר מכשיל את‬ ‫החניך‪ ,‬מפחית את תחושת המסוגלות (מינוס אסימונים)‪.‬‬ ‫‪ .8‬הסיטואציה (‪ 11‬דק')‪ :‬המדריך רואה את דני מרביץ לחן‪ ,‬חברו לקבוצה‪ ,‬ומעיר לו על כך‪ .‬דני מכחיש‬ ‫ומתחיל להתווכח עם המדריך‪ ,‬מה שמסית את תשומת לב שאר החניכים ממהלך הפעולה‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫שיטה שלא עובדת‪ :‬צעקות וויכוח‪ -‬יש להימנע מלצעוק על חניכים‪ .‬כאשר צועקים על ילד‪ ,‬הוא‬ ‫אינו שומע כלל את המסר‪ ,‬הוא שומע אך ורק את הצעקה‪ .‬חניכים מרגישים מושפלים כשצועקים‬ ‫עליהם ונוטים להתגונן ולפתוח ויכוח עם המדריך‪ .‬כשמדריך צועק הוא נראה כמאבד עשתונות‬ ‫וסמכותו יורדת‪ .‬לעומתו החניך מקבל תשומת לב – אסימונים על מעשה שלילי היוצרים חיזוק‬ ‫להתנהגות השלילית!!!‬ ‫דוגמא שלילית לויכוח‪:‬‬ ‫מדריך‪ :‬דני‪ ,‬למה אתה מרביץ?‬ ‫דני‪ :‬אני לא מרביץ רק‪...‬‬ ‫מדריך‪ :‬ראיתי אותך מרביץ לחן‪...‬‬ ‫דני‪ :‬מה פתאום‪...‬‬ ‫מדריך‪( :‬צועק) אל תשקר לי ‪...‬‬ ‫דני‪( :‬מתפרץ) אתה קורא לי שקרן? זה הוא התחיל ‪...‬‬ ‫מדריך‪( :‬מתעצבן) נו כבר‪ ...‬לא משנה לי מי התחיל וחוץ מזה ראיתי שאתה‪...‬‬ ‫דני‪ :‬תמיד אתה מאשים אותי (פונה לקבוצה)‪ :‬נכון שהוא תמיד נגדי? הנה תראה כולם אומרים‪...‬‬ ‫וחן הזה סתם בכיין ומרביץ קודם‪...‬‬ ‫במקרה זה יש כניסה לפרטים קטנים ומתישים‪ ,‬הדיון עובר לפסים אישיים והמדריך נכנס לפינה‬ ‫כשהוא מואשם באפליית החניך‪ .‬כמו כן‪ ,‬כל הקבוצה מעורבת ע"י החניך המפריע שמשיג את‬ ‫מטרתו‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬תקליט שבור‪ -‬יש לנקוט בטון אסרטיבי ותקיף‪ .‬כשמתווכחים עם ילד‪ ,‬מפסידים‬ ‫כמעט תמיד‪ .‬הילדים מתווכחים כיוון שהם רוצים להשיג בכך כוח ושליטה‪ ,‬תשומת לב וחיזוק‬ ‫חיובי משאר הילדים בקבוצה‪ ,‬ועיכוב של הפעילות שאמורה להתקיים (שפעמים רבות הם יודעים‬ ‫מראש כי לא יצליחו לקחת בה חלק בצורה מלאה‪.).‬‬ ‫ויכוח הוא אינו יעיל עבורנו‪ ,‬כיוון שבמרבית המקרים הילדים ישיגו את מה שהם רוצים ואילו‬ ‫אנחנו נשיג את ההפך הגמור‪ :‬הפעולה תתעכב‪ ,‬תשומת הלב החיובית תנותב לאותו חניך מפריע‬ ‫והשליטה תהיה בידיו‪ ,‬מאחר והוא מצליח להתיש אותנו בויכוח‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם נשתמש בשיטת‬ ‫התקליט השבור‪ ,‬הילד לא יצליח להשיג את שלוש הסיבות שבגללן הוא נכנס לויכוח מלכתחילה‬ ‫ואילו אנחנו נצא כשידינו על העליונה ומטרותינו מושגות בצורה טובה הרבה יותר‪ .‬בשיטת‬ ‫התקליט השבור‪ ,‬במקום להיגרר עם הילד לויכוח‪ ,‬אנחנו חוזרים שוב ושוב על משפט מרכזי‬ ‫שממצה את טענותינו‪ .‬אנחנו לא מוסיפים מילים נוספות‪ ,‬אלא חוזרים שוב ושוב על משפט זה כנגד‬ ‫כל טענה שהילד מעלה בויכוח‪ .‬בכל פעם שאנחנו אומרים את משפט המפתח‪ ,‬אנו עושים זאת תוך‬ ‫שימוש בטון איטי ועוצמתי יותר‪ ,‬זאת מבלי להגיע לכדי צעקה‪ ,‬כמובן ומבלי להפגין אובדן שליטה‪.‬‬ ‫כך נצליח לנטרל את שלוש הסיבות בגללן הילד מעוניין היה בויכוח מלכתחילה‪ :‬העיכוב בפעולה‬ ‫יצטמצם‪ ,‬השליטה תיוותר בידינו‪ ,‬ולא יינתנו‪ ,‬קרוב לוודאי‪ ,‬חיזוקים חיוביים לילד מצד חברי‬ ‫הקבוצה‪.‬‬ ‫דוגמא חיובית לתקליט שבור‪:‬‬ ‫‪16‬‬

‫מדריך‪ :‬אצלנו בקבוצה לא מרביצים!!!‬ ‫דני‪ :‬אני לא מרביץ רק‪...‬‬ ‫מדריך‪( :‬בטון אסרטיבי ואיטי יותר) אצלנו בקבוצה לא מרביצים!!!‬ ‫דני‪ :‬מה פתאום‪ ...‬זה לא אני‬ ‫מדריך‪( :‬בטון אסרטיבי ואיטי יותר) אצלנו בקבוצה לא מרביצים!!!‬ ‫דני‪ :‬זה הוא התחיל ‪...‬‬ ‫מדריך‪( :‬בטון אסרטיבי ואיטי יותר) אצלנו בקבוצה לא מרביצים!!!‬ ‫במקרה זה המדריך שולט על הסיטואציה‪ ,‬הוא לא מואשם בדבר כיוון שלא נכנס לפרטים ולא נקט‬ ‫עמדה וגם הקבוצה לא מעורבת‪ .‬בשיטה זו בכל פעם נדגיש את המשפט באסרטיביות ונשמור על‬ ‫רוגע וארשת פנים קפואה‪.‬‬ ‫‪ .9‬הסיטואציה (‪ 11‬דק')‪ :‬ירון הוא חניך רגיש מאוד‪ ,‬חסר בטחון ובלתי צפוי‪ :‬המדריכים לא יודעים אם‬ ‫יגיע לפעולה הפעם כשהוא במצב רוח 'קרבי' או חיובי‪ .‬מצב הרוח שלו מתאפיין בתנודות חדות‪ .‬לאחר רצף‬ ‫של פעול ות בהן התנהגותו הייתה סבירה‪ ,‬מגיע רצף פעולות בהן התנהגותו מביאה את המדריכים לידי‬ ‫ייאוש ותסכול‪ .‬כיצד הייתם נוהגים? איזה מסר כדאי להעביר לחניך?‬ ‫שיטה שלא עובדת‪ :‬מסר מחליש‪ -‬אין לתת לילד תחושה שאנחנו מאוכזבים ממנו ‪ /‬מתוסכלים ‪/‬‬ ‫'מרימים ידיים'‪ :‬תחושה זו כואבת ביותר‪ .‬החניך רואה מתי אנו מרימים ידיים – בדרך זו יתקיים‬ ‫'אפקט פיגמליון' (נבואה שמגשימה את עצמה) והחניך ירים ידיים אף הוא ‪ -‬לא יאמין שהוא יכול‬ ‫להצליח במשימה או בשינוי ההתנהגות שלו וירגיש שאין לו מה להפסיד‪.‬‬ ‫שיטה שעובדת‪ :‬מסר מחזק‪ -‬עלינו להבין ששינוי התנהגות לוקח זמן‪ ,‬בפרט אצל ילדים בעלי‬ ‫צרכים מיוחדים‪ ,‬אנו יודעים שילדים אלו לומדים בדר"כ לקרוא‪ ,‬לכתוב ולחשב אחרי כולם‪ ,‬לכן‬ ‫עלינו לקחת בחשבון שגם השינוי ההתנהגותי עשוי לקחת להם זמן רב יותר מכל אחד אחר‪.‬‬ ‫כפי שילד לומד שפה באמצעות כך שהמבוגרים סביבו מחזקים כל צעד שלו‪ ,‬כך גם לימוד‬ ‫ההתנהגות צריך להיות מחוזק בכל התקדמות‪ ,‬ולו הקטנה ביותר‪ :‬אין אנו צריכים לחכות‬ ‫שההתקדמות תהיה קיצונית‪ -‬על מנת שהתנהגותו של החניך תשתנה לכיוון הרצוי‪ ,‬עלינו לחזק כל‬ ‫שיפור לכיוון זה‪ .‬אם התנהגויות "פחות שגויות" של ילדים יזכו לחיזוק חיובי‪ ,‬הילד יחוש שיש לו‬ ‫סיבה להשתפר‪ ,‬להמשיך ללכת בדרך זו‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ישנם שני סוגי חיזוקים‪ :‬חיזוקים כלליים וחיזוקים מפורטים‪ .‬חיזוק כללי יהיה לו נאמר לילד‬ ‫"כל הכבוד"‪ ",‬יפה"‪" ,‬טוב"‪" ,‬מצוין" וכו'‪ .‬חיזוק מפורט יהיה לו נפרט לילד על שום מה ולמה‬ ‫הוא זוכה לשבחים הללו‪ .‬רצוי להעניק לחניך חיזוקים מפורטים‪ ,‬על מנת שיוכל לשחזר את‬ ‫ההתנהגות עליה הוא זוכה לחיזוק החיובי‪ .‬בדרך זו‪ ,‬גם הקבוצה תשמע ותבין על מה הוא‬ ‫מחוזק ותחקה התנהגות חיובית זו‪.‬‬

‫‪‬‬

‫אין לתת חיזוק מבלי שניצבת מאחוריו סיבה‪ :‬החניך אינו טיפש‪ :‬הוא ידע מתי אנחנו‬ ‫"מזייפים" ומתי יש כוונה בדברינו‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫‪‬‬

‫ניתן אף להגדיל במתן החיזוקים ולהתקשר לחניך הביתה לאחר פעולה בה התנהגותו הייתה‬ ‫ראויה לשבח‪ .‬המסר שהחניך יקבל הוא שהדבר היה חשוב למדריך עד כדי כך שהקדיש מזמנו‬ ‫על מנת לומר לו עד כמה הוא מעריך את השיפור בהתנהגותו‪.‬‬

‫‪‬‬

‫יש לבנות חיזוק בארבעה שלבים‪:‬‬ ‫‪ .1‬תיאור תכונה – "אתה ילד מתחשב" – משיגים נבואה שמגשימה את עצמה‪.‬‬ ‫‪ .2‬תיאור ספציפי של ההתנהגות המחוזקת (והרצויה) – "שמתי לב שכשדני נפל בפעולה עזרת‬ ‫לו לקום" – הילדים זקוקים להמחשה‪.‬‬ ‫‪ .3‬מתן הסבר מדוע התכונה המחוזקת חשובה – "זו התנהגות יפה בין חברים‪ ,‬כיוון שזה‬ ‫תורם לאווירה בקבוצה ונעים להיות בחברת אנשים מתחשבים" – ברצוננו ליצור‬ ‫המשכיות של ההתנהגות בעתיד‪.‬‬ ‫‪ .4‬קישור רגשי בין המחזק למחוזק – "אני גאה‪/‬שמח שיש לי בקבוצה חניך כזה מתחשב" –‬ ‫הילד ירצה לשחזר את האינטראקציה החיובית עם המחזק ואת תחושת הגאווה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫לכולנו יש ימים טובים וימים רעים‪ .‬אצל בעלי צרכים מיוחדים זה מורגש אף יותר‪ .‬השאלה‬ ‫היא איך אנחנו מתמודדים עם התנודות הללו‪ .‬כאשר ילד חווה יום טוב‪ -‬עלינו "לחגוג" אתו‬ ‫את היום הזה ולנצל אותו כדי להעניק לו חיזוקים חיוביים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ניתן לבנות מערך חיזוקים מוחשי ולא מילולי‪ .‬כלומר‪ ,‬צ'ופר ‪ /‬פרס על התנהגות טובה (כדאי‬ ‫שהפרס יהיה בהקשר צופי‪ ,‬למשל‪ ,‬ירים את הדגל במסדר) למשל‪ :‬ניהול מחברת מדבקות ‪/‬‬ ‫חלוקת אסימונים המאפשרת לחניך לצבור סכום מסוים עליו הוא מקבל פרס וכו'‪.‬‬

‫‪‬‬

‫חשוב להדגים כיצד נראה לוח חיזוקים‪ ,‬כיצד משתמשים בו במהלך הפעולה (למשל אחרי כל‬ ‫מטודה‪/‬משחק הילד יקבל מדבקה)‪.‬‬

‫חלק ד' (‪ 11‬דק')‪ :‬סיכום – ניתן לחלק את הקטע הבא אשר ממחיש את התהליך של מסוגלות עצמית‪.‬‬ ‫ילד המתנסה ברצף של חוויות מייאשות מפתח תדמית עצמית של ‪-‬‬

‫ילד המתנסה ברצף של חוויות מעודדות מפתח תדמית‬ ‫עצמית של ‪ -‬אני טוב‬

‫ילד המאמין שאיננו מספיק טוב מצפה לכישלון‬ ‫ילד המצפה לכישלון מביא על עצמו כישלון‬

‫ילד המאמין שהוא טוב מצפה להצלחה‬ ‫ילד המצפה להצלחה מביא על עצמו את ההצלחה‬

‫בתרבות שלנו מגיבה הסביבה על כשלון בהשפלה‬ ‫ילד שהתנסה בכישלון והשפלה מפתח תחושת כאב‬ ‫ילד שחי עם כאב נעשה עסוק בעצמו‬ ‫ילד שעסוק עם עצמו ובעיותיו ‪ -‬איננו מתקדם‬ ‫ילד שאיננו מתקדם נעשה בהדרגה ‪ -‬מנותק‬ ‫הילד המנותק חש לא שייך‪ ,‬לא רצוי‪ ,‬חסר ערך ו ‪ -‬מיואש‬

‫בתרבות שלנו מגיבה הסביבה על הצלחה בכבוד‬ ‫ילד שהתנסה בהצלחה וכבוד מפתח תחושת הנאה‬ ‫ילד שנהנה מעצמו נעשה פתוח לסביבה‬ ‫ילד פתוח לסביבה ולתהליכים המתרחשים בה – מתקדם‬ ‫ילד מתקדם נעשה יותר ויותר – מעורה‬ ‫ילד מעורה מרגיש שייך‪ ,‬בעל ערך ויש לו‪ -‬סיכויים טובים‬

‫אינני מספיק טוב‬

‫‪18‬‬

‫העשרה ‪ 4‬ב'‪ -‬כישורים חברתיים‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרות עם נושא הכישורי ם החברתיים של החניך בקבוצה‬ ‫‪ .2‬הפנמת החשיבות של הפעולה הצופית כמקום לפיתוח כישורים חברתיים‬ ‫‪ .3‬הקניית כלי לזיהוי‪-‬ניתוח‪-‬תגובה של סיטואציות חברתיות בפעולה הצופית‪.‬‬ ‫‪ .1‬משחק החיות (‪ 11‬דק')‬ ‫מציגים בפני החניכים מגוון של חיות‪ ,‬כל חניך בוחר את החיה אשר מאפיינת אותו כאשר הוא מצטרף‬ ‫לקבוצה חברתית‪.‬‬ ‫כל קב' חיות יושבת עם עצמה ויוצרת לעצה "דפוס" אשר מאפיין את אותה חיה‪.‬‬ ‫חוזרים לשבת בקבוצה וכל "חיה" משתפת את הקבוצה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרות עם המושג כישורים חברתיים (‪ 21‬דק')‬ ‫א‪ .‬רושמים על הלוח את המושג "כישורים חברתיים" ועורכים רשימה אילו כישורים אדם צריך‬ ‫שיהיו לו בקבוצה‪.‬‬ ‫אנחנו בחרנו להתמקד במספר כישורים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שיתוף פעולה‬ ‫‪ .2‬הקשבה‬ ‫‪ .3‬סבלנות‬ ‫‪ .4‬תקשורת בין אישית‬ ‫‪ .5‬נורמות וכללי התנהגות‬ ‫ב‪ .‬איפה רוכשים את הכישורים במהלך החיים?‬

‫בבית‪ ,‬עם האחים‪ ,‬הורים‪ ,‬בגן הילדים‪ ,‬בית הספר (קבוצת השווים)‪ ,‬אחר הצהרים בגן המשחקים‪,‬‬ ‫בצבא‪ ,‬שירות לאומי‪ ,‬מקום העבודה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אם אילו כישורים לפי ניסיונם מתקשים חניכי צמי"ד? למה?‬ ‫‪ .1‬קבוצת השווים שלהם (מהם הם אמורים ללמוד) גם מתקשה בכישורים אלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬בגלל אופי מסגרת החינוך המיוחד (בד"כ לומדים באותו בית הספר עד גיל ‪ )21‬אז הם לא‬ ‫מתנסים במעבר בין מסגרות‪ ,‬לא מכירים חברים חדשים‪ ,‬אנשי מקצוע חדשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬לעיתים המשפחות לא מאפשרות פיתוח של כישורים חברתיים כי ההורים עצמם מתקשים‬ ‫בתחום זה‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫חשוב להדגיש ולקשר למשחק הקודם כי לכולם יש קשיים עם כישורים חברתיים (לקשר למשחק‬ ‫החיות)‪.‬‬ ‫עד היום‪ ,‬היו הרבה סיטואציות חברתיות במהלך הפעולה אשר לא נתנו עליהן את הדעת‪ .‬היום נדע לשים‬ ‫עדשה שונה על הסיטואציה כדי לעזור לחניכים לפתח את מעגל התגובות שלהם ואת היכולות החברתיות‬ ‫שלהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬נשים דגש על איך מתאימים את הפעולה ליכולות החברתיות של החניכים‪.‬‬ ‫‪ .3‬משחק הציור (‪ 21‬דקות)‬ ‫א‪ .‬מתחלקים לשתי קבוצות (או ארבע במידה והקבוצה גדולה)‪ .‬כל קבוצה (או שתיים) מקבלות הנחיות‬ ‫שונות למשימה‪ .‬בכל מקרה‪ -‬נציג מכל קבוצה צריך לעמוד בצד ‪ 2‬דקות ורק אז להצטרף לשאר הקבוצה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫קבוצה אחת‪ :‬מקבלת את ההנחיות הבאות‪ :‬הנה נייר עיתון וטושים‪ .‬יש לכם ‪ 7‬דקות לעשות משהו‬ ‫עם החומרים בלי לדבר כלל‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קבוצה שנייה‪ :‬מקבלים את ההנחיות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .1‬לכל חבר בקבוצה צריך להיות מוגדר שטח עליו יצייר‪.‬‬ ‫‪ .2‬אסור להחזיק יותר מטוש אחד בזמן נתון‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשר להמשיך‪/‬להתערב בציור של אחר רק במידה וזה הסכים‪.‬‬

‫על המדריך לעבור בין הקבוצות ולבדוק‬ ‫‪‬‬

‫מהי אופי העבודה של כל קבוצה (האם כל קבוצה מציירת ציור משותף או כל אחד לעצמו)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מהי מידת שיתוף הפעולה בקבוצה (האם הם מחליפים צבעים בניהם‪ ,‬האם הם זזים פיזית ומפנים‬ ‫מקום לזה שהצטרף)‬

‫‪‬‬

‫האם ההצטרפות של "החדש" משפיעה על האווירה בקבוצה?‬

‫ב‪ .‬מתכנסים במעגל וכל "חדש" מספר על חוויות ההצטרפות שלו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬דיון‪ :‬מנסים להביו אילו כישורים נדרשו לחניך להצטרף ומה נדרש מהקבוצה על מנת לצרפו בהצלחה‬ ‫לפעילות‪ .‬הדגש‪ :‬מה ההבדל בין הקבוצה שהוגדרו לה חוקים חברתיים ברורים לקבוצה שלא הוגדרו לה‬ ‫כלל חוקים‪ .‬לאיזה "מצטרף" היה יותר קשה? איפה נדרשה רמת תקשורת גבוה יותר?‬ ‫סיכום של המדריך‪ :‬ניתן לנתח את הפעילות בשתי רמות‬ ‫רמה א‪ :‬מה קרה על פני השטח‪ :‬האם החניך הצטרף? לא הצטרף? איכות התוצר של הקבוצה‪ ,‬אילו חוקים‬ ‫ניתן להגדיר מראש‪ ,‬אילו חוקים אי אפשר להגדיר‪.‬‬ ‫רמה ב‪ :‬מה קרה מתחת לפני השטח ברמת הסיטואציה החברתית‪ ,‬הדינאמיקה החברתית‪ ,‬שיתוף הפעולה?‬ ‫מה נדרש מהקבוצה כקבוצה ומה נדרש מכל פרט בקבוצה‪.‬‬ ‫‪ .4‬הצגת סיטואציה א' לדוגמה והכרות עם משולש‪ :‬זיהוי‪-‬ניתוח‪-‬תגובה (‪ 11‬דק')‬ ‫המקניט‪ :‬בקבוצה של ‪ 5‬חניכים בני ‪ 13-15‬עם פיגור שכלי קל ובעיות התנהגות שיחקו משחק הזיכרון‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫אחד החניכים לקח זוג קלפים והצליח‪ ,‬אחד החניכים הרים זוג קלפים אך למרבה הצער לא הצליח למצוא‬ ‫זוג קלפים זהה‪ .‬החניך הראשון החל ללעוג לו‪ .‬החניך התגובה התעצבן קם להרביץ לחניך הלועג והחל‬ ‫לקללו‪ .‬המדריך בתגובה הרגיע אותו ואמר לו "לא‪ ,‬לא הוא לא צוחק עלייך" זירז את החניכים להמשיך‬ ‫במשחק‪.‬‬ ‫מציגים את המודל בקצרה ואז עוברים שלב‪ ,‬שלב‪.‬‬ ‫א‪.‬‬

‫זיהוי‪ :‬ניתן לנצל את המקרה של הריב בין החניכים על מנת לפתח כישור חברתי‪.‬‬

‫ב‪.‬‬

‫ניתוח‪:‬‬

‫‪‬‬

‫מי שותף לסיטואציה החברתית? שני החניכים הרבים‪ ,‬שאר חניכי הקבוצה‪ ,‬המדריכים‪.‬‬

‫‪ ‬איזה כישורים חסרים לחניכים כדי להצליח במשחק‪:‬‬ ‫‪ .1‬הבנה של תורות‪ ,‬יכולת להפסיד‪/‬לנצח בכבוד‪ ,‬הבנה של חוקי המשחק‪ :‬שאחר בוחר‬ ‫קלף אסור לי לגעת בקלפים‪.‬‬ ‫‪ .2‬ברמה נוספת ייתכן שכל חניך בא עם "מטען" מסוים‪ :‬החניך שלועג מקבל את הביטחון‬ ‫שלו על ידי הנמכת אחרים‪ .‬החניך שנפגע הוא חסר ביטחון‪.‬‬ ‫ג‪ .‬תגובה אפשרית‪ :‬מה היינו עושים אחרת???‬ ‫‪ .1‬הכנה לפני‪ :‬לוודא שהחניכים מבינים כיצד משחקים בתורות‪ .‬מה כל חניך עושה שזה התור של‬ ‫האחר‪ .‬קובעים כיצד מגיבים שמששהו מוציא זוג (למשל‪ ,‬כולם מוחאים כפיים)‪ .‬דגש‪ :‬ההסבר של‬ ‫המשחק לא צריך להיות מותאם רק ברמה הקוגניטיבית אלא גם ברמה החברתית‪.‬‬ ‫‪ .2‬התמודדות תוך כדי‪ :‬שכבר קורה מקרה כזה אז לא לומר לחניך "הוא לא צחק עלייך" כי הוא כן‬ ‫צחק עליו ובכך שתבטלו את התחושות שלו סביר שהוא רק יתעצבן יותר‪ .‬ניתן לומר לו‪ " ,‬זה‬ ‫באמת לא נעים שצוחקים עלי"‪" ,‬אתה כועס שהוא צחק עליו"‪ " ,‬זה באמת מעליב שצוחקים עלי"‬ ‫"שאתה אומר דבר כזה זה מעליב את האחר ופוגע בו"‪.‬‬ ‫המשך‪ :‬במהלך המשחק החניך ששונא להפסיד מתחיל להתרגז כי הוא לא מצליח לאסוף מספיק‬ ‫זוגות‪ .‬וצועק " איזה משחק מסריח‪ ,‬לא רוצה לשחק‪ ,‬זה משחק גרוע"‪ .‬המדריך בתגובה אומר‬ ‫לחניך‪" :‬למה זה משחק כיף‪ ,‬בוא אולי עכשיו תצליח למצוא זוג" וקצת רומז לו איפה יש זוג‬ ‫מתאים‪.‬‬ ‫תגובה אפשרית‪ :‬מה הינו עושים אחרת?‬ ‫‪ .1‬הכנה לפני‪ :‬כאשר מסבירים את חוקי המשחק היינו מסבירים מי הנצח‪ .‬מתי קובעים מי מנצח‬ ‫(רק שמסתיים המשחק)‪ .‬מכינים את החניכים שכנראה יהיה אחד יהיו לא קצת זוגות אבל עדיים‬ ‫כולם ימחאו לו כפיים וזה בסדר‪ .‬אם המצב חמור‪ ,‬אפשר לקבוע פרס למפסיד‪.‬‬ ‫‪ .2‬התמודדות תוך כדי‪ :‬המדריך יכול להסביר לחניך שזה מאוד מעצבן להפסיד אבל לפעמים‬ ‫מפסידים ולפעמים מנצחים‪ .‬חשוב לא להתעלם מהתחושות של החניך ‪ ,‬יש סיבה לכך שהוא‬ ‫מתנגד‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ .1‬המדריכים יעלו סיטואציות וננסה לפתור אותם יחד בהתאם לשלבים של המודל‪ 11( .‬דק')‬ ‫בכל סיטואציה יש להדגיש‪:‬‬ ‫‪ .1‬את הרמה החברתית‪ -‬מה אפשר להשיג מבחינה חברתית מהמצב‪.‬‬ ‫‪" .2‬התאמה רגשית"‪ .‬כיצד ניתן היה להכין את החניכים מבחינה חברתית מראש‪ .‬על מה ניתן לחשוב‬ ‫בזמן כתיבה הפעולה‪.‬‬ ‫סיטואציה "ספייר"‬ ‫ה"אופניק"‪ :‬בקבוצה של ‪ 7‬חניכים בכיתה ו' עם לקויות תקשורת התחילו להתכונן לקראת יום צופה‪.‬‬

‫המדריכים הלהיבו את הקבוצה וסיפרו מה מתוכנן באותו יום‪ .‬ירון שבדרך כלל לא אוהב מתקשה עם‬ ‫שינויים בשגרה‪ ,‬שמע שמתכוננים לטיול ומיד התחיל לצעוק‪" :‬טיול זה חרא‪ ,‬אני שונא לצאת לטייל‪ ,‬אני‬ ‫לא בא‪ ,‬זה הולך להיות דפוק"‪ .‬כאשר שאר החניכים שמעו את ירון חלקם משחפו אחריו והתחילו לצעוק‪:‬‬ ‫"כן‪ ,‬טיול זה חרא‪ ,‬לא רוצים לצאת"‪ .‬המדריכים לא רצו שירון יבאס לכל הקבוצה את המורל וההתלהבות‬ ‫מהטיול ומיד התחילו לשכנע אותו‪" :‬לא‪ ,‬טיול זה כיף‪ ,‬חכה תראה‪ ,‬יהיה לנו ממש ממש כיף ביחד בטיול‪.‬‬ ‫נעשה מלא דברים‪"...‬‬ ‫א‪ .‬זיהוי‪ :‬מהיכן נובעת ההתנהגות והמצוקה של החניך? האם הוא באמת חושב שהטיול לא יהיה כיף או‬ ‫אולי המוקר נובע מחשש משינוי או פחד האירוע לא צפוי ולא מוכר‪ .‬ניתן לנצל את הסיטואציה על מנת‬ ‫להבהיר לחניכים שאירוע חדש ולא מוכר זה אומנם מפחי ומאיים אבל ביחד נתכונן אחיו ככה שהוא יהיה‬ ‫כיף‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ניתוח‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מה בתגובת המדריך לא מאפשר צמיחה?‬

‫‪‬‬

‫מי שותף לסיטואציה החברתית? כל הקבוצה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫עם איזה מטען מגיע כל חניך? מאפייני הלקות ומאפיינים אישיותיים גורמים לחניכים להתנגד‬ ‫לשינויים‪ ,‬להתנגד לדברים לא מוכרים ולא ודאיים‪.‬‬

‫‪ ‬איזה כישורים קבוציים "לקויים" פה? החניכים שמיד נגררו אחרי ירון אולי באים ממקום של‬ ‫חוסר ביטחון ו"נגררים" אחרי ירון‪ .‬אולי גם הם חששו אך לא הרגישו מספיק בטוחים להביע את‬ ‫החשש שלהם כמו ירון‪.‬‬ ‫ג‪ .‬תגובה אפשרית‪ :‬מה היינו עושים אחרת???‬ ‫לא ננסה לשכנע את החניך ש"יהיה כיף"‪ ,‬ננסה לחשוב מהיכן נובעת ההתנהגות שלו וננסה לדבר עליה‪.‬‬ ‫נשאל "למה אתה חושב שלא יהיה לך כיף"? "האם אתה חושש מזה שנהיה רחוקים מהבית"? בהמשך‬ ‫אפשר לישות שיחה אישית עם החניך אולי בביקור בית וננסה להבין יותר את החששות‪ .‬נדאג ליצור‬ ‫לחניכים "שגרה" בתוף הפעילות של יום הצופה ("בבוקר ניפגש בשבט‪ ,‬אח"כ ניסע באוטובוס ליער" אח"כ‬ ‫נאכל ארוחת בוקר‪ .)...‬בנוסף‪ ,‬יש להתייחס לכל שאר החניכים אשר "עדים" לסיטאוציה‪ .‬אפשר להגיש‬ ‫שזה באמת מאיים ומפחיד לצאת לחוויה חדשה ולא מוכרת אבל אנחנו נתכונן ביחד כקבוצה‪ .‬אפשר לשאול‬ ‫מתי היו עוד חוויות כאלה שהיו מפחידות אבל אז היו נחמדות‪.‬‬ ‫‪ .6‬סיכום (‪ 11‬דק')‬ ‫‪22‬‬

‫מהיום הם כמדריכים יכולים לבחון כל סיטואציה בפעולה גם מהיבט חברתי‪/‬קבוצתי‪ .‬מהיום בנוסף‬ ‫להתאמה הקוגניטיבית של רמת הפעולה ייצרך לחשוב גם על הרמה הרגשית‪.‬‬ ‫העשרה ‪ 4‬ג' כישורים חברתיים ‪ -‬שילוב בקבוצה תאומה‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬פיתוח מודעות לנושא של שילוב טבעי מול שילוב מתוכנן‪.‬‬ ‫‪ .2‬חשיפה לנושא השילוב מפרספקטיבה של פיתוח כישורים חברתיים של קבוצת הצמי"ד והקבוצה‬ ‫התאומה‪.‬‬ ‫‪ .3‬דיון סביב המקור המעכב את נושא השילוב המתוכנן‪ -‬מיפוי הקשיים וניסיון לתת מענה לחלקם‬ ‫מהלך הפורום (סה"כ‪ :‬שעה וחצי)‬ ‫‪ 5 .1‬דקות‪ :‬משחק פתיחה לבחירתכם‬ ‫‪ 11 .2‬דקות‪ :‬חתיכה החסרה‪ :‬הצגה של המעגלים שהכרנו בקורס צמי"ד‪ :‬חברה‪-‬פנאי‪-‬ביה"ס‪-‬‬ ‫משפחה‪-‬חניך‪.‬‬ ‫*בפעולה הנוכחית נתמקד במעגל הפנאי‪/‬צופים‪.‬‬ ‫נוציא את עיגול הפנאי ונציג אותו כמודל פנאי שלם‪ :‬שבט‪-‬קבוצה תאומה‪-‬קבוצת צמי"ד‪-‬חניך‬ ‫‪ 15 .3‬דקות‪ :‬חלק א'‪ :‬חלוקה ל‪ 3‬קבוצות‪ :‬כל קבוצה מקבלת ‪ 3‬מעגלים‪ :‬שבט‪ ,‬קבוצה תאומה‬ ‫וקבוצת צמי"ד וגשרים‪ .‬על כל קבוצה לחשוב על נקודות אינטארקציה בין המעגלים‪ .‬מתי‬ ‫הקבוצות נפגשות‪ :‬במסדר‪ ,‬ברחבי השבט‪ ,‬מפעלים‪ ,‬מפגש יזום עם הקבוצה התאומה‪ ,‬אחרי‬ ‫הצהרים‪ .‬חוזרים למעגל וכל קבוצה מציגה מה שעשתה‪ .‬חלק ב'‪ :‬בזמן שהחניכים מציגים את‬ ‫נקודות המפגש‪ ,‬המדריך יערוך "מיפוי" ל‪ 2‬קטגוריות‪ :‬מפגש טבעי ומפגש מתוכנן‪ .‬נשאל את‬ ‫החניכים מה ההבדל בין הטורים??‬ ‫‪ 25 .4‬דקות‪ :‬חלק א'‪ :‬היום נתעסק בשילוב המתוכנן‪ :‬משחק "הצטרפות בפנטומימה‪ :‬עומדים‬ ‫במעגל‪ ,‬נציג נכנס לתוך המעגל וצריך לעשות תנועה מסוימת‪ ,‬הבא בתור (לא בהכרח לפי סדר‬ ‫העמידה) מצטרף אליו וצריך להמשיך את התנועה שלו ואש השלישי צריך להמשיך את התנועה‬ ‫של השלישי‪.‬‬ ‫חלק ב'‪ :‬נפנה את החניכים לרשימת הכישורים שהעלנו בפעולה הראשונה ונשאל אילו כישורים‬ ‫חברתיים נדרשו מכם במשחק ההצטרפות?? אילו כישורים נדרשים מקבוצת צמי"ד ולקבוצה‬ ‫התאומה על מנת להצליח באינטראקציה משותפת??‬ ‫*החשיבות של השילוב היא באינטראקציה של החניכים עם אוכלוסיה נורמטיבית‪ ,‬לרוב ברמת‬ ‫תפקוד שכלית וחברתית גבוהה יותר‪ ,‬לעיתים עם נורמות שונות‪ .‬עבור חניכי הצמי"ד אינטראקציה‬ ‫זו מהווה אתגר לא פשוט‪ .‬הבנה גבוהה יותר יותר של נורמות חברתיות‪ ,‬ביטחון עצמי‪ ,‬יכולות‬ ‫שפתיות ותקשורתיות‪ ,‬התמודדות עם חדש‪/‬שונה‪ ,‬אומץ‪.‬‬ ‫* גם לחניכים בקבוצה התאומה יש צורך בכישורים שונים‪ :‬סבלנות‪ ,‬יכולת לקבל את האחר‪,‬‬ ‫אומץ‪ ,‬בגרות‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫חלק ג'‪ :‬אילו שותפים נוספים יש לתוכנית השילוב‪ :‬מדרכי‪/‬חניכי צמי"ד‪ ,‬מדריכי‪/‬חניכי הקבוצה‬ ‫התאומה‪ ,‬מרכזים צעירים ובוגרים‪ ,‬הורים‪ ,‬מלוות צמי"ד וכו'‪...‬‬ ‫‪ 21 .5‬דקות‪ :‬מדוע השילוב המתוכנן לא מתרחש מספיק? נתונים מהשטח ומהמחקר‪.‬‬ ‫חלק א'‪ :‬מציגים לקבוצה מאוזניים‪ :‬החניכים מתבקשים לשים בכל כף של המאזניים סוכריית‬ ‫טופי ועליה לרשום עם מדבקה גורמים מעכבים לשילוב או גורמים מקדמים‪ .‬על המדריך להוביל‬ ‫את החניכים לחשוב על גורמים שקשורים לכל שותפי התפקידים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫גורמים מעכבים‪ :‬לו"ז צפוף של הקבוצה התאומה‪/‬קבוצת צמי"ד‪ ,‬הערכת חסר של יכולתם של‬ ‫חניכי צמי"ד להשתלב‪ ,‬הערכת חסר של יכולתם של חניכי הקבוצה התאומה לשלב‪ ,‬סדר עדיפויות‬ ‫של מדריכי צמי"ד‪ ,‬אין שיתוף פעולה בין צוותי ההדרכה‪ ,‬פחד של מדריכי צמי"ד מכך שילעגו‬ ‫לחניכים שלהם‪ ,‬מרכז הדרכה לא תומך בעניין‪ ,‬חניכי הקבוצה התאומה לא מקבלים את חניכי‬ ‫צמי"ד‪" ,‬אין קבוצה מתאימה"‪.‬‬

‫‪‬‬

‫גורמים מקדמים‪ :‬מוטבציה של מדריכי צמי"ד‪ ,‬הורים שדוחפים לשילוב‪ ,‬מרכז שדוחף לשילוב‪,‬‬ ‫אנשי קשר‪ ,‬מלוות צמי"ד‪ ,‬חניכים שמחפשים אינטראקציה‪ ,‬נכונות של צוות הדרכה לשתף פעולה‪,‬‬ ‫ניסיון‪/‬היסטוריה של שילוב‪.‬‬ ‫חלק ב'‪ :‬מוצאים סוכרייה‪ ,‬סוכרייה‪ ,‬ודנים בקשיים ומנסים למצוא פיתרון לאותו קושי‪.‬‬

‫‪ 5 .6‬דקות‪ :‬סיכום של הדברים חשוב‪ :‬היום הבנו שגם להצטרפות לפעילות מסויימת עם קב' רגילה‪,‬‬ ‫דרושים כישורים והתנהגויות חברתית לשני הצדדים‪ .‬מה שיכול לעזור היא הכנה חברתית טובה‬ ‫לשני הצדדים‪ .‬לקב' צמי"ד‪ :‬חשוב שהפעילות עם קב' רגילה תהיה פעילות שהם כבר מכירים‬ ‫עם חוקים מוכרים כך שיהיה להם יותר קל להשתלב‪ .‬לקבוצה הרגילה‪ :‬הכנה של מי הם‬ ‫החניכים ומה מצופה מהם לעשות חשובה לא פחות‪.‬‬

‫ציוד‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ 551‬סוכריות טופי‬

‫‪.2‬‬

‫מספר קולבים כמספר הקבוצות‬

‫‪.3‬‬

‫חוט שימשון‬

‫‪.4‬‬

‫‪ 41‬קעריות קורנפלקס חד פעמיות מפלסטיק‬

‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬

‫מודל של החתיכה החסרה‪ :‬חברה‪-‬פנאי‪-‬ביה"ס‪-‬משפחה‪-‬חניך‪.‬‬ ‫מודל פנאי‪ :‬שבט‪-‬קבוצה תאומה‪-‬קבוצת צמי"ד‪-‬חניך‬ ‫‪ 3‬סטים של עיגולים‪ :‬קבוצת צמי"ד‪ ,‬קבוצה תאומה ושבט וחיבורים בינהן‪.‬‬ ‫רשימת כישורים מהפעולה הקודמת‬ ‫נייר עיתון‪ +‬טושים‬

‫‪24‬‬

‫העשרה ‪ 4‬ד' מיניות וניצול מיני בקרב אוכלוסיות צמי "ד‬

‫‪ .1‬פעילות פתיחה‪:‬‬ ‫משחקים את המשחק "טאבו"‪ .‬בוחרים מושגים הקשורים בצמי"ד‪ ,‬כותבים על רצועות נייר יחד‬ ‫עם מילים או מושגים נוספים שאותם אסור להזכיר‪ .‬המתנדב בוחר רצועה‪ .‬המתנדב צריך להסביר‬ ‫למשתתפים מהו המושג מבלי להגיד את המילים הרשומות על גבי הרצועה‪( .‬רצועות מצורפות‬ ‫בנספח "טאבו")‪.‬‬ ‫בסוף המשחק שואלים את המדריכים מה פירוש המושג "טאבו"?‬ ‫מסבירים כי "טאבו" לפי ההגדרה המילונית הוא‪ :‬איסור‪ ,‬איסור חברתי‪ ,‬חרם‪ ,‬נידוי‪ ,‬הקדש;‬ ‫משרד ממשלתי לרישום נכסי דלא ניידי‪.‬‬ ‫או בקיצור טאבו הוא נושא או משהו אסור שלא מדברים עליו‪.‬‬ ‫מקשרים לפורום ומסבירים שנעסוק בנושא שהוא "טאבו" בהרבה מובנים כי הוא קיים אבל לא‬ ‫ממש מדברים עליו‪ :‬מיניות וניצול מיני בקרב אוכלוסיית צמי"ד‪.‬‬

‫‪ .2‬כתבות‪:‬‬ ‫כל משתתף מקבל העתק של הכתבות (או לצלם כל כתבה על ‪ A3‬שכולם יוכלו לקרוא)‪.‬‬ ‫קוראים יחד את הכתבות‪.‬‬ ‫לאחר כל כתבה שואלים שאלות מנחות‪:‬‬ ‫מה הרגשתם כשקראתם את הכתבה? מה דעתכם על העונש שניתן? מה לפי דעתכם הדבר הבולט‬ ‫ביותר בכתבה? וכו'‪...‬‬ ‫מגיעים למסקנות ש‪:‬‬ ‫ בדרך כלל מדובר באדם קרוב או מוכר שמבצע את הפשע‪.‬‬‫ שלעיתים קרובות המעשה חוזר על עצמו ולא נעשה באופן חד פעמי‪.‬‬‫‪ -‬שלעיתים קרובות המשטרה והסביבה מזלזלים ולא מאמינים לקורבן‪.‬‬

‫‪ . 3‬מהן ההשלכות של פגיעה מינית?‬ ‫פגיעה מינית מהווה אירוע טראומטי שיכולות להיות לו השלכות פסיכולוגיות‪ ,‬רגשיות‪ ,‬חברתיות‬ ‫והתנהגותיות בטווח הקרוב והרחוק‪ ,‬בתחומי חיים שונים של הנפגע‪.‬‬ ‫לבקש מהמשתתפים לתת דוגמאות להשפעות פסיכולוגיות (הפרעה פוסט‪-‬טראומטית‪ ,‬חרדות‪,‬‬ ‫דיכאון) רגשיות (תחושת איום מתמיד‪ ,‬חוסר ביטחון‪ ,‬לחץ)‪ ,‬חברתיות (הסתגרות‪ ,‬קושי ביצירת‬ ‫קשרים) והתנהגותיות (אלימות‪ ,‬אפאטיות‪ ,‬הפרעות אכילה)‪.‬‬

‫‪ .4‬קצת עובדות‪...‬‬ ‫ילדים ונוער עם נכות חשופים לאלימות‪ ,‬התעללות וניצול מיני גבוהה פי שניים עד ארבע לעומת‬ ‫ילדים ללא נכות‪.‬‬ ‫לשאול‪ :‬למה לפי דעתכם אוכלוסיית צמי"ד חשופה יותר? לבקש מהמדריכים להעלות השערות‬ ‫(אם יש לוח לרשום אותן על הלוח)‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫‪ .5‬קצת רקע‪:‬‬ ‫לתת רקע (אפשר להקריא או לחלק למדריכים ולקרוא יחד)‪:‬‬ ‫על פי הספרות המחקרית מבוגרים וילדים עם נכויות הם בסיכון גבוה יותר לפגיעה פיזית‪ ,‬מינית‬ ‫ורגשית על ידי חברי משפחה‪ ,‬מכרים ואחרים בהשוואה לאלה בלי הנכויות‪ .‬השכיחות המדווחת‬ ‫בספרות על מקרים של פגיעות מיניות בקרב אוכלוסיית האנשים עם פיגור שכלי מציגה פגיעות‬ ‫מינית גבוהה פי ‪ 2-4‬מאשר באוכלוסייה ללא פיגור שכלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬נכות הילד ומוגבלותו עלולה‬ ‫להעמידו במצבים שונים של ניצול לרעה שאינם אופייניים בדרך כלל לילדים ללא נכויות ‪ .‬לרוב‪,‬‬ ‫הפשיעה היא בלתי נראית ולא מדווחת‪ .‬המתעלל רואה בקורבן עם הנכות אדם פגיע שלא יכול‬ ‫להגן על עצמו ושאינו מסוגל לפנות לעזרה או להתלונן וכך‪ ,‬קיימת הסתברות גבוהה של פשיעה‬ ‫חוזרת כנגד הקורבנות ובדרך כלל הניצול והפגיעה אינם חד פעמיים אלא מתמשכים‪ .‬עוד ידוע‪ ,‬כי‬ ‫התוקף הוא בדרך כלל אדם המוכר לילד ולעיתים קרובות יש ביניהם מערכת יחסים שבה הקורבן‬ ‫נותן בו אמון ואף תלוי בו‪ ,‬ואילו התוקף הוא בעמדת סמכות כלפי הקורבן ומנצל לרעה את‬ ‫היחסים הלא שוויוניים ביניהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬הדעות השליליות‪ ,‬המיתוסים על אנשים עם נכויות‬ ‫והאווירה הלא מקבלת רק מחמירים את מצבם ומעלים את רמת הסיכון שלהם להיפגעות‪.‬‬ ‫בתחום הניצול המיני‪ -‬נמצא שבני הנוער עם הנכות ההתפתחותית חווים בשיעורים גבוהים יותר‬ ‫פגיעות מיניות על ידי נותני שירותים‪ ,‬מכרים ואחרים‪ ,‬תוך כדי דרישה שלא יגלו את ה"סוד"‪.‬‬ ‫בני הנוער עם הנכות ההתפתחותית שתפו במידה רבה הורים ואנשי מקצוע בפגיעות המיניות‬ ‫והפיזיות שחוו‪ ,‬אך למרות זאת‪ ,‬מקרים מועטים ביותר דווחו למשטרה‪ .‬המקרים שכן דווחו‬ ‫למשטרה נתקלו בספקנות מצד החוקרים‪ ,‬והנפגעים עם הנכות נתפסו כמי שהמציאו את המקרה‪.‬‬ ‫ברוב המקרים התיק כנראה נסגר או שלא היה המשך טיפול‪ .‬רק מקרה אחד של פגיעה מינית מיני‬ ‫רבים הגיע לידי כתב אישום‪.‬‬ ‫נמצא כי בתחום זה האתגר הוא כפול‪ :‬מצד אחד לגדל דור של אנשים צעירים שידעו לקבל את בני‬ ‫גילם ובני גילם הנכים ויתייחסו לכל אחד ואחת בכבוד ובסובלנות‪ ,‬ומצד שני לגדל ולהעצים דור‬ ‫של אנשים עם נכויות שידע לעמוד על זכויותיו וילחם כנגד גילויים של ניצול ופגיעה בו בדרכים‬ ‫חוקיות וחברתיות‪.‬‬

‫‪ .6‬גורמים לשכיחות ניצול מיני באוכלוסיית צמי"ד‪:‬‬ ‫להציג את הגורמים הנ"ל מול ההשערות שהמדריכים הציגו לפני כן‪ ,‬ולדון בכל גורם‪-‬‬ ‫העובדה בשטח היא כי אוכלוסיית צמי"ד חשופה יותר להתעללות וניצול מיני‪ .‬הגורמים העיקריים‬ ‫לכך‪:‬‬ ‫‪ .1‬עברייני מין עלולים לחשוב כי בטוח יותר להתעלל באדם חריג‪ ,‬היות והוא לא ידווח על כך‪ ,‬או‬ ‫שדיווחו ישמע לא אמין‪ .‬היעדר יכולת להתקשרות מילולית אצל חלק גדול מהאוכלוסייה‬ ‫שבטיפולנו‪ ,‬מקשה על אפשרות גילוי הניצול וחקירתו ומהווה יתרון לאדם המבקש לנצל‬ ‫אוכלוסייה זו‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪ .2‬אנשים עם פיגור אינם מקבלים מידע והכנה על אודות התעללות מינית‪ ,‬שלא כמו האוכלוסייה‬ ‫הרגילה ולפיכך יתקשו בזיהוייה ובהימנעות ממנה‪ .‬הבעיה באה במיוחד לידי ביטוי אצל‬ ‫קבוצת האנשים בעלי הפיגור השכלי הקל המשולבת בקהילה בדיור‪ ,‬בעבודה‪ ,‬בבילוי הזמן‬ ‫החופשי ומהווה קבוצת אוכלוסייה זמינה וחשופה לניצול מיני‪.‬‬ ‫‪ .3‬ילדים ובוגרים חריגים תלויים בגורמים מטפלים רבים העלולים לנצל את תלותם‪ ,‬ולהתעלל‬ ‫בהם מינית‪ .‬תלות יומיומית בטיפול ותמיכה של בני משפחה ואנשי צוות עלולים לטשטש את‬ ‫הגבול בין טיפול אחראי ומסור לבין ניצול המצב לצורכי סיפוק מיני של המטפל‪.‬‬ ‫‪ .4‬ילדים ובוגרים חריגים זוכים לרב‪ ,‬לפחות חיבה ולמעט הדדיות ביחסיהם עם בני המשפחה‬ ‫והחברים‪ .‬לפיכך‪ ,‬הם עלולים לקבל ברצון כל גילוי של תשומת לב וידידות‪ ,‬גם אם הדבר יוביל‬ ‫לקיום יחסי‪-‬מין‪ .‬הקשר הרגשי החזק הנוצר בין האדם הלוקה בשכלו לבין המטפל בו עלול‬ ‫להוביל לחוסר אבחנה ומודעות בין ניצול מיני לבין מצבים של אהבה ונתינה‪.‬‬

‫‪ .7‬מה עושים?‬ ‫להסביר שע"מ למנוע ניצול של ילדים ומבוגרים בעלי צרכים מיוחדים בדגש על פיגור ואוטיזם‬ ‫מתקיימים בבתי הספר שיעורי חינוך מיני‪ .‬הצורך בחינוך מיני קיים בקרב כלל התלמידים‬ ‫הנמצאים בגיל ההתבגרות‪ ,‬אך כפי שצוין קודם לכן – הצורך רב יותר בקרב מתבגרים‬ ‫באוכלוסיית צמי"ד (בעיקר עקב התמימות וחוסר המודעות שלהם לעניין שהופכים אותם‬ ‫לקורבנות "קלים")‪.‬‬ ‫לשאול את המדריכים‪ ,‬מה המקום שלי בתור מדריך בנושא החינוך המיני? כיצד אני תורם לחניך‬ ‫גם בתחום הזה?‬ ‫לאחר דיון להסביר כי אין הכוונה שמדריך צמי"ד ילמד חינוך מיני או יתעסק בנושא הזה כלל!‬ ‫אך‪ ,‬ע"י התנהגות הולמת מצד המדריך בתחום זה (כלומר דוגמא אישית) וע"י מתן תגובות נכונות‬ ‫ומועילות להתנהגות מינית מצד חניך‪ ,‬המדריך מלמד בדרך עקיפה מהי התנהגות מינית נאותה‬ ‫ומתי היא אינה נאותה‪ .‬בדרך זו אנו עוזרים לחניך בפיתוח כשירות חברתית ואישית‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫‪ .8‬ביטויים למיניות‪:‬‬ ‫לבקש מהמדריכים שינסו לחשוב על דוגמאות מתוך הניסיון והעבודה שלהם עם צמי"ד‬ ‫להתנהגות מינית ולביטויים של מיניות מצד החניכים‪.‬‬ ‫מספר דוגמאות לביטויים למיניות‪:‬‬ ‫א‪.‬‬

‫תלמיד שסיפר פרטים אינטימיים הקשורים אליו באופן פומבי‪ ,‬ללא תחושת בושה‪.‬‬

‫ב‪.‬‬

‫מגעים לא תואמים (מיניים או לא מיניים) כלפי ילדים או אנשי צוות‪.‬‬

‫ג‪.‬‬

‫אוננות או התערטלות בפומבי‪.‬‬

‫ד‪.‬‬

‫אמירות המעידות על בלבול בהבחנה בין בנים לבנות ("ראיתי לו את הפיפי")‪.‬‬

‫ה‪.‬‬

‫חוסר ידע וחוסר הבנה של מושגים מיניים בסיסיים (כגון סימני התפתחות מינית או ביטויי‬ ‫סלנג מקובלים)‪.‬‬ ‫לדון יחד עם המדריכים בדרכי תגובה אפשריות לכל מקרה ולכל ביטוי‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬אם חניך מתפשט לבקש ממנו להתלבש ולצאת מהחדר‪ ,‬לצאת יחד איתו להתאווררות‬ ‫בחוץ‪ .‬להסביר את הרציונאל מאחורי הלבוש (בני אדם לא חיות‪ ,‬חימום הגוף‪ ,‬צניעות)‪ ,‬להראות‬ ‫שכולם בשבט לבושים‪ ,‬להסביר שזה לא נעים לנו כשהוא מתפשט‪.‬‬ ‫חשוב מאוד להסביר מתי כן צריך להתפשט ומתי זה נכון ומתאים (למשל כשמתקלחים) כדי‬ ‫שתהיה לגיטימציה להתנהגות עצמה (לא לעיתוי ולמיקום)‪ ,‬וגם כדי לשמור על חיוביות (בכל‬ ‫התנהגות שאינה רצויה לתת חלופה רצויה)‪.‬‬

‫‪ .9‬סיכום‪:‬‬ ‫להסביר למדריכים שעיקר המטרה של הסדנה הייתה לפתח אצלם את המודעות לכל נושא‬ ‫המיניות אצל החניכים ולמקום שלהם כמדריכים בתחום הזה‪ .‬מודעות לנושא היא צעד ראשון‬ ‫לקראת התמודדות יעילה!‬ ‫להסביר שחשוב להגיב להתנהגות מינית ולא להתעלם‪ .‬כמו כן שלא תמיד ידעו בדיוק מה לעשות‬ ‫ולכן חשוב להתייעץ (גם בדיעבד) עם מרכז בוגר או מלוות צמי"ד‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫פורום ‪ -5‬יום הצופה‪/‬פסטיבל‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הטמעה של נושא הצופיות המעשית ככלי עבודה מצוין עם חניכי צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .2‬דגשים והכנה לקראת יום צופה‪.‬‬ ‫‪ .3‬הבנת חשיבות מעבר הדרגה לחניכי צמי"ד כחלק מתהליך התפתחותם כחניכים‪.‬‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬סבב בו כל חניך מספר על חוויה שהוא זוכר מיום צופה‪/‬יום ירוק בשבט שלו‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫כחניך תמיד הייתי שוכח להביא‪....‬‬

‫‪‬‬

‫כחניך תמיד ביאס אותי שביום הצופה‪...‬‬

‫‪‬‬

‫הדרגה שהיה הכי כיף‪/‬מאתגר לעבור‪...‬‬

‫‪‬‬

‫החוויה שהכי זכורה לי מיום הצופה‪...‬‬

‫‪‬‬

‫התפקיד הכי שווה שקבלתי כחניך ביום ירוק‪...‬‬

‫‪‬‬

‫הדבר הכי טעים‪/‬דוחה שאפשר להכין בבישול צופי‬

‫‪ ‬ביום צופה הכי מרגש כש‪...‬‬ ‫יום צופה זו אחת החוויות המשמעותיות במהלך השנה‪ ,‬נותנות לחניך תחושה של התקדמות וצמיחה ועל‬ ‫אחת כמה וכמה משמעותית לחניכים שלנו‪.‬‬ ‫‪ .2‬חשיבות של יום צופה‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫יום שיא בתקופת פעילות הזו שהיא יחסית רגועה‬

‫‪‬‬

‫קבלת הדרגה‪ -‬תחושה של התקדמות‬

‫‪‬‬

‫הזדמנות לפתח מטרות אישיות וקבוצתיות שהצבנו‬

‫‪ .3‬מעבר דרגה‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מה החשיבות של יצירת מעבר דרגה לחניכים?‬

‫‪‬‬

‫כיצד מכינים אותם לכך?‬

‫‪ ‬באיזה מעבר דרגה לבחור?? כיצד להתאים את מעבר הדרה לחניכים?‬ ‫‪ .4‬צופיות מעשית ככלי‪:‬‬ ‫שתי קבוצות שקיבלו מספר אביזרים (חבל‪ ,‬שקית‪ ,‬אטבי נייר וביצה) והמטרה היא לבנות מתקן‬ ‫שבאמצעותו ניתן יהיה להצניח את הביצה לריצפה מבלי שתשבר‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫איך הייתה החוויה של העבודה המשותפת‪ ,‬עמידה‪/‬אי עמידה במשימה‪ ,‬שיתוף פעולה??‬

‫‪‬‬

‫מה המטרה של הצופיות המעשית?? לסייג מפעילות של כפיתות שבד"כ מרתיעה חנכי צמי"ד‬

‫‪‬‬

‫אילו מטרות ניתן להשיג בעזרת הצופיות המעשית?‬

‫‪‬‬

‫כיצד מתאימים תחנות צופיות לחניכי צמי"ד‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ .1‬כיצד להתכונן ליום דרגה‬ ‫‪ ‬רשימה של דברים שמחייבים הכנה בכך שמדובר ביום שלם מחוץ לבית‪ :‬בגדים להחלפה‪ ,‬תרופות‬ ‫ואישור הורים‪ ,‬לברר עם יש מזון שהם לא אוכלים‪ ,‬הורים מלווים‪ ,‬מדריכי עזר‪ ,‬פזחי"ם‪.‬‬ ‫‪ .6‬כיצד מערבים את החניכים בהכנות??‬ ‫‪‬‬

‫בחירה של תפריט‬

‫‪‬‬

‫תכנון של המאהל‬

‫‪‬‬

‫חלוקה לועדות‬

‫‪‬‬

‫בחירה של עוזרי מדריך (אפילו רק אחד על מנת לחזק אותו באופן ספציפי)‪.‬‬

‫‪ .7‬דגשים לפעילות צמי"ד בפסטיבל השבטי‬ ‫הפסטיבל השבטי מהווה דרך מוצלחת לשלב את חניכי צמי"ד בפעילות השבטית הכללית‪ .‬מומלץ לקיים עם‬ ‫קבוצת צמי"ד תהליך מקביל ודומה ככל האפשר לתהליך השבטי (בחירת שיר‪ ,‬פרסום‪ ,‬חזרות וכו')‪.‬‬ ‫הפסטיבל השבטי דורש מינימום היערכות מיוחדת והתאמות לחניכי צמי"ד (בשונה מטיול ארוך או מחנה‬ ‫קיץ)‪ ,‬ולכן פשוט מאוד לחבר את הקבוצה לשאר חניכי השבט ולאפשר לה ביטוי מול כל השבט וכחלק‬ ‫ממנו‪ .‬ריכזתי בדף זה דגשים עיקריים בשילוב חניכי צמי"ד בפסטיבל‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מיקום החניכים במהלך הפסטיבל עצמו‪ :‬יש לקחת בחשבון קרבה לשירותים‬ ‫וליציאה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מומלץ שהשיר או הריקוד של הקבוצה ישולב בתחילת המופע – החניכים מאבדים‬ ‫ריכוז ומאוד מתוחים עד הביצוע‪.‬‬

‫‪‬‬

‫במידה ויש שתי קבוצות עם לקויות שונות – לא להעלות אותם להופיע כמסגרת אחת‪,‬‬ ‫אלא להתייחס לכל קבוצה בצורה נפרדת‪.‬‬

‫‪‬‬

‫רצוי שצוות המדריכים יעלה עם החניכים להופיע על מנת להזכיר את התנועות‬ ‫ובעיקר להעניק בטחון לחניכים‪ .‬עם קב' בעלות חניכים ברמת תפקוד גבוהה יותר‪,‬‬ ‫מומלץ שהמדריכים יעמדו מתחת לבמה‪ ,‬מול החניכים‪ ,‬בעת ההופעה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כדאי לאפשר לקבוצה להתחרות כמו כל הקבוצות בשבט‪.‬‬

‫‪‬‬

‫חשוב להציג את הקבוצה בשמה ולא כצמי"ד או כחינוך מיוחד‪ ,‬החריגות נראית לעין‬ ‫גם ללא הכרזה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כדאי לאפשר לקבוצה לבחור שיר לבד ולא להחליט בשבילם (אפשר לשלב בחירת שיר‬ ‫בפעילות דמוקרטיה)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מומלץ לא להחליף מילים לשיר מוכר – ברגע האמת החניכים עלולים להתבלבל‬ ‫במילים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מומלץ להקליט את השיר על קלטת ולהנחות את החניכים לשמוע את השיר בבית או‬ ‫בביה"ס‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫‪‬‬

‫מומלץ לקיים הופעה מדומה מול קהל שבוע לפני המופע (גדוד בשבט ‪ /‬הורים ‪/‬‬ ‫שכב"ג)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫חשוב לקיים חזרה גנרלית ביום המופע במקום בו מתרחשת ההופעה עצמה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ניתן לשלב את החניכים בהכנת תפאורה ‪ /‬חלוקת כרטיסים ‪ /‬קטעי קישור ‪ /‬פרסום‬ ‫וכו'‪ ,‬זאת במידה ושאר החניכים בשבט לוקחים בכך חלק‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מומלץ להזמין את הורי החניכים ואת אנשי הקשר מבית הספר‪ -‬לחלקם זו הזדמנות‬

‫חד פעמית לחוות את הילדים בפעילות צופים‬ ‫והחשוב מכל‪ -‬יש להקדיש מחשבה מעמיקה לאופן שבו מצטיירים החניכים בעת ההופעה‪:‬‬ ‫יש לדאוג לכך שההופעה תכבד אותם ותהווה עבורם חוויה חיובית‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫פורום ‪ -6‬תהליך פסח והעשרה‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬למידת עמיתים בנוגע לתהליך הכנה לפסח ברמות השונות‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכנת לו"ז לתהליך פסח‪.‬‬ ‫‪ .3‬העשרה בנושא מסוים‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬משחק הנעליים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫גוזרים את הנעליים ומניחים על שולחן‪/‬רצפה‪ ,‬שואלים את המדריכים‪ :‬עם איזה נעליים אתם‬

‫באים ליום פעילות? לבקש שיחשבו על המטאפורה שבעניין‪....‬‬ ‫‪‬‬

‫לאחר מכן כל מדריך בוחר נעליים ומספר עליהן (למשל הייתה מדריכה שבחרה בסניקרס ממש‬ ‫כמו שהיא נועלת ביום יום‪ ,‬כי היא אמרה שהיא באה לפעילות כמו שהיא ולא עוטה מסיכה‪ ,‬לבוש‬ ‫או התנהגות של מדריכה טיפוסית)‬

‫‪‬‬

‫ניתן לפתח דיון האם הם מרוצים מ"נעליים" שהם מגיעים איתם‪ .‬אולי היו רצים להגיע ליום‬

‫פעילות‪/‬ישיבת צוות עם נעליים אחרות? כיצד ניתן לשניות את המצב? האם המדריכים מרגישים‬ ‫מוכנים להתמודד עם מפעל כמו טיול פסח? האם הם חוששים?‬ ‫‪ .2‬מחלקים את הפורום ל‪ 5‬קבוצות אשר כל קבוצה צריכה לחשוב על כל הנקודות הלבנטיות אשר נוגעות‬ ‫לתהליך הכנה לחניכים‪/‬הורים‪/‬טיול ככלי חינוכי‪/‬הכנה לוגסטית‪/‬הכנה של המדריכים‪ .‬לאחר מכן מתכנסים‬ ‫במליאה וכל קבוצה משתפת בתוצרים שלה‪ .‬יוצרים טבלה גדולה של כל המשימות‪.‬‬ ‫הכנה של‬ ‫החניכים‬

‫הכנה של‬ ‫ההורים‬

‫‪.1‬התמודדות עם‬ ‫שהייה רחוק‬ ‫מהבית‪ ,‬הליכה‬ ‫ומאמץ‪ ,‬ארגון‪,‬‬ ‫סדר יום‪,‬‬

‫אסיפת הורים בה ‪.1‬שיקוף מצב של ‪.1‬טיול הכנה בו‬ ‫תבדק רמת קושי‬ ‫הקבוצה‬ ‫יועבר להורים‬ ‫המסלול‪,‬האם‬ ‫והחניכים‬ ‫מבנה הטיול‪,‬‬ ‫‪ .2‬הצבת מטרות דרושה מיומנות‬ ‫רמת הקושי‪,‬‬ ‫אישיות לכל חניך מיוחדת (סולם‪,‬‬ ‫כללי התנהגות‪,‬‬

‫משמעת וכללי‬ ‫התנהגות‪.‬‬ ‫‪ .2‬קשר עם האיש‬ ‫קשר‪ /‬מחנכת‬ ‫שתדבר איתם על‬ ‫הטיול‪.‬‬ ‫‪.3‬מערך הכנה‪-‬‬ ‫הדמיה של‬

‫ציוד מתאים‪.‬‬

‫הכנה לוגסטית‬

‫הטיול ככלי‬ ‫חינוכי‬

‫(מתן תפקידים‪,‬‬ ‫אחריות)‪.‬‬ ‫הצבת מטרות‬ ‫קבוצתיות‪.‬‬ ‫‪ .3‬פעילות‬ ‫משלבת‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫הלכה בשביל צר‪,‬‬ ‫הליכה במים‪,‬‬ ‫כניסה לחושך)‬ ‫‪ .2‬הכרות עם‬ ‫רקע אישי של כל‬ ‫חניך‪ :‬מחלות‪,‬‬ ‫תרופות‪,‬‬ ‫אלרגיות‪ ,‬מזון‬

‫הכנה של‬ ‫המדריכים‬ ‫‪ .1‬הכנה של כל‬ ‫העזרים‬ ‫וההפעלות‪.‬‬ ‫‪ .2‬להתכונן‬ ‫לעומס שמצפה‬ ‫לכם‪ ....‬ולנוח‬ ‫לפני‪.‬‬

‫מאפייני הטיול‪:‬‬ ‫גלגול שק שינה‪,‬‬ ‫איזה אוכל‬ ‫אוכלים‪ .‬ניתן‬ ‫לצלם תמונות או‬ ‫וידאו בטיול‬ ‫הכנה ולדמות‬ ‫מסלול הטיול‬ ‫לחניכים‪.‬‬

‫מיוחד‪.‬‬ ‫‪ .3‬צרכים‬ ‫מיוחדים‪:‬‬ ‫אוהלים‪ ,‬פנסים‪.‬‬ ‫‪ .4‬דף קשר זמין‬ ‫במהלך הטיול כל‬ ‫ההורים‪.‬‬ ‫‪ .5‬מלווים‬ ‫נוספים (הורים‬

‫‪ .4‬מערך טיול‪-‬‬ ‫התמקדות בטבע‪.‬‬ ‫התמקדות‬

‫או שכב"ג)‪.‬‬

‫במטודות‬ ‫המחזקות‬ ‫מיומנות חברתית‬ ‫ושיתוף פעולה‪.‬‬

‫‪ .3‬מציגים בפני המדריכים את מודל ‪ 11‬השבועות לטיול פסח בהתאם למטווה של ההנהגה או‬ ‫לחלופין יוצרים לו"ז עם המדריכים‪.‬‬ ‫‪ .4‬העשרה בנושא רלבנטי לפורום‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫פורום מספר ‪ -7‬הכנה לטיולי פסח‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬צוותים יבצעו חשיבה בנוגע לשיקוף מצב לפני טיולי פסח‪.‬‬ ‫‪ .2‬המדריכים יחשפו לבעיות וסיטואציות אשר עלולות להתעורר במהלך טיול פסח ויכרו דרכי התמודדות‪.‬‬ ‫‪ .3‬למידת עמיתים בנושא הכנה לתהליך פסח‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬סבב מה נשמע בשבטים‬ ‫‪ .2‬שיקוף מצב של הצוות‪ -‬רגע לפני הטיולים‪ .‬לבחור אמרות רלבנטיות לכן‪ ,‬כל מדריך בוחר‬ ‫פתק ועליו משפט ומגיב עליו‪ .‬הרעיון הוא לבדוק כיצד ניתן לנצל את טיולי פסח גם כדי‬ ‫לקדם את הצוות וכל מדריך לחוד‪.‬‬ ‫‪" .3‬לטיול יצאנו"‪ ....‬דף חוויתי‪ -‬נותנים לכל צוות למלא את הדף ואז כל צוות מקריא לכולם‪.‬‬ ‫‪ .4‬התמודדות עם בעיות התנהגות הצגה של סיטואציות או אם יש שיתוף פעולה המחזה‬ ‫שלהן‪.‬‬ ‫‪ .1‬אחרי כל סיטואציה מנתחים אותה בהתאם לטבלה‪ -‬תולים טבלה גדולה על הקיר‬ ‫איך נראה המדריך‬

‫איך נראה החניך‬

‫אמירות‪/‬מעשים‬ ‫תורמים של‬

‫אמירות‪/‬מעשים‬ ‫לא תורמים של‬

‫המדריך‬

‫המדריך‬

‫לחוץ‪/‬תומך‪/‬שמח‪/‬מרגיע עצבני‪/‬רגוע‪/‬עצוב‪/‬פוחד נתן יד‪/‬מגע פיזי‪ ,‬צעקות‪ ,‬מלחיץ‬ ‫הזדהות‪ :‬סיפר את החניך‪ ,‬גוער‬ ‫על עצמו כחניך‪ ,‬בו‪.‬‬ ‫"כבר הלכת בלי‬ ‫בעיה את רוב‬ ‫הדרך‪ ,‬נשאר רק‬ ‫קצת"‪.‬‬ ‫‪ .6‬לתת למדריכים מקום להעלות עוד חששות וסיטואציות ולנסות לנתח אותם‪.‬‬

‫סיכום‪ :‬יש מספר דרכי התמודדות שהן תורמות יותר‬ ‫התייחסות בכבוד לחניך‬ ‫ניסיון לתת מענה אמיתי לבעיה ולא למרוח אותם‬ ‫הכרה והבנה לרגות החניך‬ ‫במקרה של בעיית משמעת‪ -‬חיפוש של מקור הבעיה‪ ,‬התייחסות למעשים של הילד‬ ‫משוב סנדויץ‬ ‫תקליט שבור‬ ‫‪ .7‬כל צוות נותן רעיונות למערך הכנה‪/‬מערך טיול לפסח‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫רעיונות‬ ‫נוספים‬

‫פורום ‪ - 8‬הכנה למחנ "ק‪ ,‬הגדרת תפקיד מדריך צמי "ד‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬שיקוף מצב לקראת מפעל מחנה הקיץ‬ ‫‪ .2‬רענון של יעדים עבור הפעילות לקראת המחנה ברמה הצותית הקבוצתית והאישית לכל חניך‬ ‫‪ .3‬תהליך שיבוצים בשבט‪ :‬קביעת הגדרת תפקיד עבור מדריך צמי"ד בהנהגה ותפקיד הפורום בהטמעתו‬ ‫בקרב השכב"ג‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬סיכום פסח‪ :‬מה גיליתם על החניכים שלכם?‬ ‫– מה גיליתם על עצמכם?‬ ‫– מידת השילוב בטיול?‬ ‫‪ .2‬שיקוף מצב‬ ‫דף מסלול בו כל צוות יצטרך לסמן את המסלול שעבר במהלך השנה בדרך‪ :‬עליות‪ ,‬ירידות‪ ,‬מכשולים וכו'‬ ‫לאחר‪ ,‬הצגה במליאה‪.‬‬ ‫דגש לשלב זה‪ :‬שילוב במחנה קיץ כנקודת שיא שממנה לא יכולים לרדת ועליהם לקבוע את הרף‪ ,‬שישפיע‬ ‫על שנה הבאה ולא לוותר עלינו לנתב אותם לכך שישנה עוד דרך לעשות‪ ,‬וזה הזמן לבחון מה הספיקו ומה‬ ‫עוד לא מיצו‪ ,‬על מנת לשים על זה דגש בתהליך הקיץ‪.‬‬ ‫כל אחד מקבל לוח מטרה אישי ועליו למקם את עצמו על הלוח (הכי קרוב לאמצע אומר שההגד מתקיים‬ ‫ברמה גבוהה)לפי ההגדים הבאים‪:‬‬ ‫שיקף מצב ברמה הפרט‬ ‫‪ .1‬כל אחד לוקח דף עליו מצוירות משקפיים ורושם בכל משקף את שמות החניכים שלו‬ ‫‪.2‬‬

‫בשלב זה עליו לענות על כל אחד מהחניכים‪:‬‬ ‫א‪ .‬האם אתה רואה את החניך (לא רואה פיסית אלא האם שם לב להתפתחותו‪ ,‬לצרכיו‪,‬‬ ‫לקידומו)‪:‬‬ ‫‪ .1‬רואה אותו ‪ .2 ,6/6‬מטושטש‪ .3 ,‬לא רואה‬ ‫ב‪ .‬את מי מהם תסמן כדי לקדם בזמן שנשאר‬

‫סיכום‪ :‬ההכנה למחנה הקיץ מהווה תהליך משמעותי בו הצוות יכול לשים דגש על השגת יעדים שהציב‬ ‫לעצמו אך עדיין לא השיג‪.‬‬ ‫‪ .3‬דגשים למחנ"ק‪:‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪ .1‬הכנת תיק מחנה בהתאם לדגשים של צוות ההדרכה בשבט‬ ‫‪ .2‬דגש על בנייה צופית ומחנאות‬ ‫‪ .3‬בנייה של לו"ז מחנה מלא לקבוצה ללא "חורים" בלו"ז שהחניכים לא יתהו כיצד להעסיק עצמם‪.‬‬ ‫‪ .4‬הסברה לשכב"ג‪ -‬איך נסביר לדור הבא מהי הדרכת צמי"ד‪...‬‬ ‫א‪ .‬נשאל את הפורום‪ :‬איך אתם חושבים שאנשים מבחוץ רואים את ההדרכה שלכם? (נסכם את‬ ‫התשובות על הלוח)‬ ‫ב‪ .‬מה אתם חשבתם על הדרכת צמי"ד לפני שהתחלתם לעסוק בה?‬ ‫ג‪ .‬מ ‪ -1-11‬מהו מדד "היוקרה" של ההדרכה בכל שבט‬ ‫לאחר שנסכם את כל התשובות‪ ,‬נבין כי הדרכת צמי"ד אמנם נמצאת במדד יוקרה טוב יותר יחסית‬ ‫לשנים עברו‪ ,‬אך עדיין רב הנסתר על הגלוי‪ .‬אנשים מבחוץ לא יכולים להבין לעומק מה דורשת הדרכה‬ ‫כזו‪ ,‬מה היתרונות והחסרונות‪ .‬בנוסף ייתכן ויעלו נושאים כמו מידת השתלבות הצוות בצוות ההדרכה‬ ‫וכן מידת מעורבותם של מרכזי השבטים בעניין‪ .‬נושאים חשובים שראויים לדיון‪.‬‬ ‫ד‪ .‬נעלה בעזרת המדריכים על עקרונות להסברה נכונה‪:‬‬ ‫‪ .1‬ידע‪ -‬חשוב להעביר ידע ספציפי על לקות החניכים בשבט‬ ‫‪ .2‬חוויה‪ -‬ההסברה צריכה להיות חוויתית ונוגעת‬ ‫‪ .3‬אמת‪ -‬יש להעביר תמונת מצב אמיתית של ההדרכה על קשייה ויתרונותיה‬ ‫ה‪ .‬בשלב זה נחלק את הפורום לארבע קבוצות‪ .‬כל קבוצה תקבל עקרון הסברתי ותצטרך להעלות‬ ‫רעיונות הפעלה לכל עיקרון‪ .‬הקבוצה הרביעית תצטרך לנסח מיהו צוות צמי"ד האידיאלי לשנה‬ ‫הבאה‪ ,‬תנסח במכתב והמכתב יועבר למרכזי השבטים לקראת שיחות השיבוצים‪.‬‬ ‫הערות נוספות‪ :‬אפשר לדבר על נושא "הדרכה של פעם בשבוע"‪ -‬האם עלינו להירתע מהכוונה העומדת‬ ‫מאחורי משפט זה?‬ ‫חשוב לדבר על הסברה דרך חשיפה‪ :‬הזמנת אנשים לפעולות במידת האפשר‪ ,‬יוזמה של פעילות שכב"ג‬ ‫במסגרות החינוך המיוחד השייכות אליהם וכו'‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫פורום ‪ -1‬פרידה מהחניכים ותהליך חפיפה נכון‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .1‬המדריכים יבינו את חשיבות תהליך הפרידה עבור חניכי צמי"ד‬ ‫‪ .2‬המדריכים ילמדו את עקרונות תהליך פרידה נכון ויקיימו למידת עמיתים בנושא‪.‬‬ ‫‪ .3‬דיון בנוגע לחשיבות של חפיפה נכונה של צוות צמי"ד הנכנס‪.‬‬ ‫מהלך הפורום‪:‬‬ ‫‪ .1‬פרידה‪:‬‬ ‫א‪ .‬פתיחה‪ :‬סבב‪ ,‬תספרו לנו על חווית פרידה שהייתה לכם‪ ,‬ממי נפרדתם‪ ,‬איך נפרדתם‪ ,‬מה הרגשתם‬ ‫כלפי הנפרד?‬ ‫ב‪ .‬הצגת חשיבות תהליך הפרידה מהחניכים‬ ‫ג‪ .‬הצגת מאמר בנקודות רלוונטיות‪ :‬לקוח מהמאמר "סיום ופרידה במסגרת חונכות"‪ -‬ג'קי בירנפלד‪-‬‬ ‫נספח‬ ‫ד‪ .‬חלוקת הפורום ללקויות‪ .‬על כל קבוצה למצוא רעיונות לפעילויות לקראת פרידה ולאחר חוזרים‬ ‫למליאה ומוסיפים רעיונות נוספים‪.‬‬ ‫מאגר פעילויות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫טבלת ייאוש עד לסיום‬

‫‪‬‬

‫דף אישי עם מילים הקשורות לפרידה‪ :‬לבחור ממחסן המילים מילים שמתאימות לחניך‪:‬‬ ‫שמחה‪ /‬עצב‪ /‬סוף‪ /‬התחלה‪/‬מרגש‪ /‬מכעיס‪....‬כשל כל אחד לבחור ממחסן המילים‪/‬‬ ‫התמונות‪.‬‬

‫‪‬‬

‫דף אסוציאציות –מהי פרידה?‬

‫‪‬‬

‫מסיבת פרידה מסודרת‪.‬‬

‫‪‬‬

‫יש להבהיר לחניכים כי נפרדים ולא לתת הבטחות אודות המשך הקשר‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הכנת ספר קבוצה הכולל ציורים לפרידה ולאחר לערוך אותו עבור כולם‪.‬‬

‫‪ .2‬תיק חפיפה‪:‬‬ ‫כל צוות מקבל ציור של תיבת אוצר וצריך לחשוב מה ירצה להשאיר לצוות שחליף אותו‬

‫‪‬‬

‫מה המטרות של תהליך חפיפה נכון? כיצד אמור להתבצע? הצגה ל תיק חפיפה עבור צוותי צמי"ד‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הכנת תיק חפיפה לצוות הבא‪ :‬שיקוף מצב חניכים וקבוצה‪ ,‬תכנים שעברו‪ ,‬רמת פעילות מתאימה‪,‬‬ ‫רמת שילוב בשבט ועם מי‪ ,‬לאיזו פעילות הם מתחברים ולאיזו לא‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫נספחים‬

‫‪38‬‬

‫נספח ‪ -1‬הכרות‪ ,‬שיקוף מצב ונהלים‬ ‫א'‪ -‬הגדרת תפקיד מדריך צמי "ד‬ ‫תיאור‪ :‬מדריך קבוצת חניכים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫ממונה ע"י‪ :‬ועדת שיבוצים‪.‬‬ ‫מדווח ל‪ :‬מרכז הדרכה בוגר ‪ /‬מרכז בוגר ‪ /‬מלווה צמי"ד הנהגתי‪.‬‬ ‫כפיפים ארגוניים‪ :‬חניכי קבוצת הצמי"ד‪.‬‬ ‫כפיפים מקצועיים‪ :‬חניכי קבוצת הצמי"ד‪.‬‬ ‫שותפי תפקיד‪ :‬צוות מדריכי צמי"ד‪.‬‬ ‫סטאטוס‪ :‬חבר שכב"ג‪ ,‬כיתה יא' או יב'‪.‬‬ ‫הגדרת תפקיד‪ :‬אחריות כוללת על התהליך החינוכי אותו עוברים חניכי קבוצת צמי"ד‪.‬‬ ‫פרופיל מקצועי לתפקיד ‪ -‬ידע והשכלה פורמאליים‬ ‫‪ .1‬ניסיון הדרכתי של שנה לפחות‪ -‬מומלץ‪.‬‬ ‫‪ .2‬קורס הכשרה לתפקיד מדריך צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .3‬קורס חמישיות מסכם‪.‬‬ ‫כישורים‪ ,‬מיומנויות וניסיון‬ ‫‪ .1‬בעל מוטיבציה להשקיע מעבר למקובל בהדרכה ממוצעת‪.‬‬ ‫‪ .2‬יצירתי ובעל יכולת לפתרון בעיות‪.‬‬ ‫מאפיינים אישיים‬ ‫‪ .1‬בגרות ואחריות‪.‬‬ ‫‪ .2‬סבלני וסובלני‪.‬‬ ‫‪ .3‬אמפתיה ורגישות‪.‬‬ ‫‪ .4‬יצירתי ובעל יכולת לפתור בעיות‪.‬‬ ‫‪ .5‬יחסי אנוש ותקשורת טובה‪.‬‬ ‫שיתופי פעולה‬ ‫‪ .1‬צוות מדריכי צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .2‬פורום מדריכי צמי"ד בהנהגה‪.‬‬ ‫‪ .3‬הורי החניכים‪.‬‬ ‫‪ .4‬איש הקשר מהמסגרת הלימודית של החניכים‪.‬‬ ‫תיאור התפקיד‪/‬פעילויות‬ ‫‪.1‬השתתפות בקורס צמי"ד בקיץ ובסמינר אמצע‬ ‫‪ .2‬השתתפות בפורום צמי"ד חודשי הנהגתי‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשרות להדרכה פעמיים בשבוע‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪ .4‬השתתפות בישיבות צוות הדרכה בשבט‪.‬‬ ‫‪ .5‬הגשת מערכים ומילוי המחויבויות של צוות הדרכה בשבט‪.‬‬ ‫ב'‪ -‬קליעה למטרה‬

‫הכי טוב‬ ‫שאפשר‪...‬‬ ‫סה"כ בסדר‪...‬‬ ‫המצב לא‬ ‫אופטימלי‪...‬‬ ‫יש עוד הרבה‬ ‫עבודה‪...‬‬

‫‪41‬‬

‫נספח ‪ -2‬הילד הזה הוא אני‬ ‫א'‪ -‬העץ‬

‫‪41‬‬

‫שלום‪,‬‬ ‫במשימות שלפניך את‪/‬ה מתבקש‪/‬ת לענות על שאלות אישיות ומורכבות מול עצמך בלבד‪ .‬בבקשה ענה‪/‬י‬ ‫עליהן בכנות מרבית‪ .‬שיתוף הקבוצה בדברים שרשמת‪ ,‬הם לבחירתך בלבד‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫זהה‪/‬י ומקם‪/‬י את עצמך על גבי הציור המצורף ביחס לאחרים ע"פ מאפיינים אישיותיים‬ ‫התנהגותיים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הוסף‪/‬י פרטים במידת הצורך (שים‪/‬י לב – התמקד‪/‬י במאפיינים אישיותיים לא פיזיים)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם את‪/‬ה שלם‪/‬ה עם הדמות והמיקום שבחרת (התייחס‪/‬י גם ליתרונות וגם לחסרונות)‪.‬‬

‫__________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________‬ ‫_______________________________________________‬ ‫‪‬‬

‫ציין‪/‬י מחסום ‪ /‬מכשול ‪ /‬חולשה ‪ /‬מגבלה בחייך‪.‬‬

‫__________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________‬ ‫_______________________________________________‬ ‫‪‬‬

‫תאר‪/‬י כיצד בעזרת שימוש נכון בחוזקותיך ניתן להתגבר או להתמודד עם מחסום זה‪.‬‬

‫__________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________‬ ‫_______________________________________________‬ ‫‪‬‬

‫מי מהדמויות האחרות היית רוצה להיות ולמה?‬

‫__ ________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________‬ ‫_______________________________________________‬

‫‪42‬‬

‫ב'‪ -‬האינטליגנציות השונות‬ ‫אינטליגנציה מוסיקלית‪ -‬ישנם ילדים אשר כבר בגיל הרך מגלים יכולת מוזיקלית‪ ,‬זו מופיעה אצלם בדרך‬ ‫של היענות למקצבים‪ ,‬יכולת שירה ולעיתים אף יכולת נגינה‪ .‬יכולת מוזיקלית מופעלת על ידי ידיעת‬ ‫צלילים וקשורה למערכת של סמלים‪ -‬תווים‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬מוצרט‪ ,‬אהוד מנור‪ ,‬זוהר ארגוב‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק במוסיקה" ‪ -‬מזמזם ושר‪ ,‬לרוב מנגן על כלי נגינה‪ ,‬ותמיד מאזין למוסיקה‪ .‬בעל‬ ‫אוזן מוסיקלית ותחושה טובה של קצב וזמן‪ .‬קליטת המידע אצל לומד כזה תהיה הטובה ביותר כאשר הוא‬ ‫משתמש במנגינות או בגורם קיצבי‪.‬‬ ‫אינטליגנציה מרחבית ‪ /‬חזותית‪ -‬ליכולת המרחבית שפה משלה‪ -‬השפה הטופוגרפית‪ ,‬שפת המפות‪ .‬פתרון‬ ‫בעיות מן הסוג המרחבי דורש יצירת מפות דמיוניות לצורך ניווט‪ ,‬משחקי שח‪-‬מט ‪ ,‬תכנון ציור או פסל‬ ‫ובתחומים רבים נוספים‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬קולומבוס‪ ,‬גרי קספרוב‪ ,‬גלילאו‪-‬גלילה‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק בתמונות" ‪ -‬זה אדם שאוהב לצייר‪ ,‬לתכנן‪ ,‬לצפות בתמונות‪ ,‬שקפים וסרטים‪.‬‬ ‫הלומד הזה מצטיין בדמיון‪ ,‬איתור שינויים‪ ,‬קריאת שרטוטים ומפות‪ .‬קליטת המידע טובה ביותר כאשר‬ ‫משתמשים בקלט ויזואלי‪ ,‬ובשימוש בצבעים ותמונות‪.‬‬ ‫אינטליגנציה גופנית‪-‬תנועתית‪ -‬הגוף מתפקד על פי ידע של תנועות‪ .‬אנשים מסוגלים לשכלל את הבעות‬ ‫הגוף והתנועתיות ולהפכם לשפה בפני עצמה‪ .‬היכולת להשתמש בגוף כדי להביע רגש (כמו בריקוד)‪ ,‬לשחק‬ ‫משחק (כמו בספורט) או ליצור תוצר חדש (כמו במקרה של המצאה) מעידה על הטבע ההכרתי של השימוש‬ ‫בגוף‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬אוהד נהרין‪ ,‬חיים רביבו‪ ,‬דורון שפר‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק בתנועה" ‪ -‬נמצא בתנועה כל הזמן‪ ,‬נוגע‪ ,‬ומשתמש בגוף להבעת דעות‪ .‬טיפוס של‬ ‫רקדן‪ ,‬ספורטאי‪ ,‬או יוצר בתחומים שונים של מלאכות יד‪ .‬הלמידה כאן תהיה יעילה יותר אם היא תהיה‬ ‫תנועתית‪ ,‬תוך ניצול המרחב לקליטה דרך הגוף‪.‬‬ ‫אינטליגנציה לוגית‪-‬מתמטית‪ -‬ללוגיקה ולמתמטיקה מערכות סימנים משלהן ושפות משלהן‪ -‬שפות‬ ‫מספרים‪,‬אותיות‪,‬או שילוב של שתיהן בליווי סימנים מקשרים‪ .‬מהלך המחשבה הלוגי מתמטי יחד עם בת‬ ‫לוויתו המיומנות הלשונית מהווה את הבסיס העיקרי למבחני ה‪ IQ‬ולדרישות המסורתיות מהתלמידים‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬איינשטיין‪ ,‬ביל גייטס‪ ,‬סטיבן הוקינס‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק בשאלות" ‪ -‬הלומד הזה רוצה ללמוד דברים על ידי שאלת שאלות‪ ,‬מחקר וביצוע‬ ‫ניסויים‪ .‬לרוב הלומד הזה טוב במתמטיקה ובפתרון בעיות‪ .‬אדם זה ילמד טוב ביותר כאשר הוא מתבקש‬ ‫למצוא קשרים בין דברים‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫אינטליגנציה בין‪-‬אישית‪ -‬היכולת של הבנת הזולת על ציפיותיו‪ ,‬רגשותיו‪ ,‬תחושותיו וצרכיו היא יכולתם‬ ‫של מנהיגים מורים‪ ,‬פסיכולוגים ואנשים העוסקים במקצועות דומים‪ .‬ליכולת הבין‪-‬אישית שפה משלה‪-‬‬ ‫תקשורת מילולית ובלתי מילולית‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬פרויד‪ ,‬אריקסון‪ ,‬יונג‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק על ידי חברותיות" ‪ -‬המצטרף‪ ,‬תמיד עם אנשים אחרים‪ .‬תכונות מאפיינות ‪:‬‬ ‫כושר מנהיגות‪ ,‬ארגון‪ ,‬תיווך ותקשורת‪ .‬לרוב מבין אנשים ועובד טוב עם אחרים‪ .‬אדם כזה לומד על ידי‬ ‫השוואות‪ ,‬ראיונות‪ ,‬שיתוף ברעיונות‪ ,‬ושיתוף פעולה להשגת מטרה‪.‬‬ ‫אינטליגנציה תוך‪-‬אישית‪ -‬היכולת של כל אדם לעשות סדר ברגשותיו ובמחשבותיו‪ ,‬ללמוד את דפוסי‬ ‫תחושותיו ולהשפיע על ידי כך על התנהגותו היא כושר ייחודי‪ .‬האינטליגנציה התוך אישית מתבססת על‬ ‫שפה של דימויים עצמיים ודימויי הזולת‪,‬ויש לה דפוסי תקשורת משלה‪ :‬מחשבות‪ ,‬רגשות‪ ,‬דמיונות‪,‬‬ ‫תחושות וכדומה‪ .‬היכולת התוך אישית‪ ,‬כמו היכולת הבין אישית‪ ,‬הן יכולות המאפשרות פתרון בעיות‬ ‫בתחום הרחב של היחסים הבין‪-‬אישיים‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬כל אחד ואחד מאיתנו‪...‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק לבד" ‪ -‬מתפקד טוב לבדו‪ ,‬במטרה להשיג דברים המעניינים אותו‪ .‬מונע על ידי‬ ‫הכרת עצמו‪ ,‬עובד עם אינסטינקטים ומקורי‪ .‬הלמידה הטובה ביותר מתבצעת בפרויקטים‬ ‫אינדיבידואליים‪ ,‬בקצב אישי‪.‬‬ ‫אינטליגנציה לשונית‪ -‬הכישרון המילולי הוא היכולת ליצור בתחום הלשוני‪ .‬התפתחות השפה דומה בכל‬ ‫מקום בעולם‪ ,‬ושפתה ברורה‪ :‬הלשון הכתובה והמדוברת‪.‬‬ ‫אישים מרכזיים בתחום‪ :‬אליעזר בן‪-‬יהודה‪ ,‬עמוס עוז‪.‬‬ ‫החניך יאופיין ב‪" :‬משחק במילים" ‪ -‬אוהב להשתעשע בשפה‪ ,‬לספר סיפורים‪ ,‬לקרוא ולכתוב‪ .‬הלומד הזה‬ ‫טוב בזכירת שמות‪ ,‬מקומות‪ ,‬תאריכים ועוד‪ .‬אם ניתן לאדם כזה הזדמנות לשמוע‪ ,‬לראות ולהגיד מילים‬ ‫הקשורות לתוצר הסופי של הלמידה‪ ,‬הם ילמדו כל נושא שמעניין אותם‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות מדבר גארדנר על שתי אינטליגנציות אפשריות נוספות ‪:‬‬ ‫אינטליגנציה של הישרדות‪ -‬קשורה בהכרת הטבע‪ ,‬החי והצומח‪ ,‬קצבי צמיחתם ואורחות חייהם‪ ,‬וביכולת‬ ‫הסתגלות לטבע ולסובב‪ .‬בעלי אינטליגנציה זו קשובים לסביבה הטבעית על כל רזיה‪ ,‬מסוגלים לחוש‬ ‫שינויים קרבים ולהתאים עצמם אליהם‪.‬‬ ‫אינטליגנציה מוסרית‪ -‬היכולת לפעול באופן ייחודי בתחום המוסרי תוך הבנת המשמעויות המוסריות של‬ ‫מעשים על כל רובדיהן‪ .‬אנשים אלו קולטים בחדות משמעויות ערכיות של ה"טוב והרע" ובולטים ביכולתם‬ ‫לשפוט אותם בדחף להנחיל ערכים ולעצב מציאויות לאורן‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫נספח ג'‪ -‬חידת הלומלומים‬

‫‪45‬‬

‫נספח ד‪ -‬חידות היגיון‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬ ‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬ ‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬ ‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬ ‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬ ‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬ ‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬ ‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬

‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬

‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬ ‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬ ‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬

‫בחדר סגור נורה אחת כבויה‪ ,‬מחוץ לחדר ‪ 3‬מתגים‪.‬‬ ‫עליכם למצוא איזה מתג שייך לנורה‪ .‬מותר להדליק את‬ ‫המתגים כמה פעמים שרוצים ולהיכנס לחדר פעם אחת‪.‬‬

‫שני נרות שכ"א מהם דולק שעה אחת בסה"כ‪ ,‬קצב‬ ‫הבעירה לא חייב להיות זהה‬ ‫(יכול לבעור ‪ 11‬ד' בהתחלה ואז עוד ‪ 51‬ד')‪.‬‬ ‫ע"י הדלקת הנרות עליכם לחשב זמן של רבע שעה‪.‬‬

‫תשובות לחידות‪-‬‬ ‫‪‬‬

‫חידת המתגים‪ -‬פותחים מתג אחד ואחרי ‪ 11‬דקות מכבים‪ .‬פותחים מתג שני למשך דקה ומכבים‪.‬‬ ‫פותחים מתג שלישי ונכנסים לחדר‪ .‬אם הנורה דולקת‪ -‬זה המתג השלישי; אם הנורה כבויה‬ ‫וחמימה‪ -‬זה המתג השני‪ .‬אם הנורה חמה מאוד אבל כבויה‪ -‬זה המתג הראשון‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫‪‬‬

‫חידת הנרות‪ -‬מדליקים נר אחד מצידו האחד ואת הנר השני משני הצדדים‪ .‬כאשר הנר השני‬ ‫יגמר‪ ,‬משמע שעברה חצי שעה (כל נר דולק סה"כ שעה אחת)‪ .‬אז מדליקים את הנר הראשון‬ ‫מצידו השני‪ ,‬וכשהוא נגמר משמע שעברה רבע שעה (חצי של חצי)‪.‬‬ ‫נספח ה'‪ -‬הכבשה והגדר‬

‫‪47‬‬

‫נספח ו'‪ -‬ציר פיתוח אישי‬ ‫מי הוא החניך שלי?‬ ‫שם החניך‪-‬‬ ‫לקות‪-‬‬

‫חוזקות החניך‪ /‬האינטליגנציות‬

‫חולשות החניך‪ /‬האינטליגנציות שפחות‬

‫המפותחות אצלו‬

‫באות לידי ביטוי אצל החניך‬

‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.2‬‬

‫מטרה מרכזית למערך הנוכחי‪-‬‬

‫נקודת חוזק ‪______________:1‬‬

‫נקודת חולשה ‪______________:1‬‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.2‬‬

‫נקודת חוזק ‪______________:2‬‬

‫נקודת חולשה ‪______________:1‬‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.2‬‬

‫נקודת חוזק ‪______________:3‬‬

‫נקודת חולשה ‪______________:1‬‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.2‬‬ ‫מטרה אפשרית למערך הבא‪-‬‬ ‫‪48‬‬

‫מי הוא החניך שלי?‪ -‬דוגמא‬

‫נספח ז'‪ -‬סיפור מקרה‬ ‫סיפור מקרה‬ ‫גיל הוא בחור בן ‪ 14.5‬הלומד בבי"ס לחינוך מיוחד‪ ,‬בן בכור למשפחה בת ‪ 4‬נפשות שמאוד משקיעה‬ ‫ותומכת בו‪ .‬בזכות הוריו‪ ,‬הוקמה הקבוצה בשבט במקום מגוריו‪ ,‬והוא זכה להיות החניך הראשון בה‪ ,‬כך‬ ‫השנה היתה השנה השנייה לפעילותו בצופים‪.‬‬ ‫גיל יודע את כל שמות הסרטים המצוירים של דיסני ושל הבובות בסדרת הטלויזיה "החרצופים"‬ ‫בעל‪-‬פה‪ ,‬ומאוד מעודכן בנעשה במדינה בתחום התרבות‪( .‬למשל‪ ,‬שעוזי חיטמן נפטר)‪ .‬הוא לועס את‬ ‫העניבה שלו כאקט של הרגעה עצמית‪ ,‬נרתע ממגע של אנשים זרים‪ ,‬לא אוכל אוכל מסוים ושואל הרבה‬ ‫מאוד שאלות שחוזרות על עצמן‪ .‬כאשר הוא משוחח איתך‪ ,‬הוא צריך את כל תשומת הלב שלך איתו‪,‬‬ ‫וכשזה לא קורה (אם מסתכלים לכיוון אחר לרגע)‪ ,‬הוא מסובב את הלחי או את היד של האדם שמולו כדי‬ ‫להחזיר את תשומת הלב אליו‪.‬‬ ‫לגיל יש התפרצויות שכוללות קללות כלפי חבריו לקבוצה וכלפי המדריכות ופגיעה פיזית בחברים‬ ‫אחרים לקבוצה‪ ,‬שמרביתם לומדים איתו באותו בית‪-‬ספר‪ .‬האלימות המילולית והפיזית לא מפסיקה גם‬ ‫והסברים‪ ,‬אלא רק לאחר שהמדריכות אומרות לו שלא ידברו איתו‪ .‬אז‪ ,‬הוא מתחיל להתנצל‬ ‫לאחר בקשות‬ ‫‬‫וכמעט מחייב את מי שעומד מולו‪ ,‬לסלוח לו‪ .‬חשוב לציין כי הוא עושה זאת רק מול דמויות שחשובות לו‪,‬‬ ‫כמו הורים‪ ,‬אח או‪-‬המדריכות בצופים‪.‬‬ ‫כשצוות המדריכים פנה לשיחה עם המורה של גיל בבית הספר היא ציינה בפניהם שגיל הוא ילד ספורטיבי‪,‬‬ ‫אוהב כדורגל ואפילו מנסה להתמודד לנבחרת בית הספר בכדורגל‪ .‬הם עדיין תוהים אם לקבלו בשל‬ ‫ההתפרצויות שלו‪ .‬בלימודים‪ ,‬היא מציינת שיש לו קושי להתרכז אך אם מתמקדים ומתעקשים איתו שוב‬ ‫ושוב‪ ,‬למשל על שושנת הרוחות בגיאוגרפיה‪ ,‬הוא מצליח יפה מאוד‪.‬‬

‫שם החניך מנחם זרובבל‬ ‫לקות לקות תקשורת‬

‫‪41‬‬

‫חוזקות החניך‪ /‬האינטליגנציות‬

‫חולשות החניך‪ /‬האינטליגנציות שפחות‬

‫המפותחות אצלו‬

‫באות לידי ביטוי אצל החניך‬

‫‪ .1‬אינטליגנציה גופנית‪ /‬תנועתית‬

‫‪ .1‬אינטליגנציה בין אישית‬

‫‪ .2‬אינטליגנציה חזותית‬

‫‪ .2‬הצבת גבולות‬ ‫מטרה מרכזית למערך הנוכחי‪-‬‬

‫מנחם יפתח את ההתנהגות הבין אישית עם חבריו לקבוצה‪.‬‬ ‫נקודת חוזק ‪ :1‬אינטליגנציה גופנית‬

‫נקודת חולשה ‪ :1‬אינטליגנציה בין אישית‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪ .1‬בכל פעולה ישנו משחק ספורטיבי חברתי‪-‬קבוצתי‬

‫‪ .1‬משחק בו כל פרט בקבוצה הכרחי להצלחתו‬

‫‪.2‬‬

‫‪.2‬‬

‫נקודת חוזק ‪ :2‬אינטליגנציה חזותית‬

‫נקודת חולשה ‪ :1‬הצבת גבולות‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪ .1‬בפעולה על ניווט יוכל להביא מידיעותיו‬

‫‪ .1‬שיטת התקליט השבור‬

‫‪ .2‬משחק זיכרון חזותי על עניבות הצופים‪ -‬תחרות בין‬

‫‪ .2‬משוב התנהגותי בסוף כל פעולה‬

‫קבוצות‬ ‫נקודת חוזק ‪ :3‬עניין בתחום תרבות‬

‫‪ .3‬חיזוק להתנהגות רצויה‬ ‫נקודת חולשה ‪ :1‬קושי חושי‬

‫האופן בו באה לידי ביטוי במערך‪:‬‬

‫האופן בו נתמודד עם הקושי במערך‪:‬‬

‫‪ .1‬באחת הפעולות‪ ,‬חפש את המטמון ישאלו שאלות‬

‫‪ .1‬מזון חלופי‬

‫מתחומים שונים ובהן תרבות‪.‬‬

‫‪ .2‬הימנעות ממגע לא רצוי‬

‫‪.2‬‬ ‫מטרה אפשרית למערך הבא‪-‬‬

‫פרוט סוגי האינטליגנציות‬

‫מנחם יפתח קשרי הקשבה וכבוד לחבריו בקבוצה ולמדריכים‬

‫‪51‬‬

‫נספח ‪ -4‬פורום העשרה‬ ‫נספח א' כלכלת האסימונים‬ ‫‪ .1‬תיאורי חניכים‬ ‫תיאור חניך א'‪ _____ :‬הוא תלמיד מצטיין בבית הספר הזוכה לציונים טובים‪ .‬כאשר הוא מתקשה בלימוד‬ ‫נושא מסוים‪ ,‬הוריו מקדישים לו זמן ומסייעים לו בלמידה‪ .‬יש לו הרבה חברים איתם הוא מבלה בשעות‬ ‫אחה"צ ובביה"ס‪ .‬מגיל צעיר הוא מפתח תחומי עניין רבים ומשתתף בחוגים רבים‪ .‬משפחתו לא מתייחסת‬ ‫ללקות שלו כמגבלה‪ ,‬אינה מתייחסת אליו כחריג או מסכן‪ ,‬אלא משתמשת בחוזקות שלו ע"מ לקדם אותו‬ ‫ולפתח את אחריותו ועצמאותו‪ .‬למשל‪ ______ ,‬שותף מלא לכל עבודות הבית כמובן עם התייחסות‬ ‫לדברים המסכנים אותו‪.‬‬ ‫תיאור חניך ב'‪ ______ :‬מתקשה ברוב תחומי הלימוד והישגיו בביה"ס נמוכים‪ .‬איש מבני משפחתו לא‬ ‫מסייע לו להשתפר בלימודים‪ .‬ל _____ אין חברים קרובים‪ .‬למעשה‪ ,‬אין לו חברים בכלל‪ .‬בהפסקות הוא‬ ‫מסתובב לבד בחצר ובכיתה הוא יושב ליד תלמיד שאינו מחליף איתו מילה‪.‬‬ ‫בבית מתקשים לקבל את לקותו של ________ ‪ ,‬מעבירים לו תחושה שהוא לא יכול לעשות דברים כמו‬ ‫אחיו‪.‬‬ ‫‪ .2‬דוגמא ליום בחיי החניכים‪.‬‬ ‫חניך א' ‪ :‬היום‪ ,‬יום ג'‪ _____ ,‬יגיע לפעולה בצופים‪ .‬בבוקר מעירה אותו אמו בנשיקה ואומרת לו‪" :‬בוקר‬ ‫טוב‪ ,‬ילד נפלא שלי‪ ,‬צריך לקום‪.".‬‬ ‫הוא מגיע לביה"ס‪ ,‬וכאשר עונה תשובה נכונה בשיעור המורה אומרת לו‪" :‬נכון מאוד‪ ,‬כל הכבוד‪ ,‬רואים‬ ‫שאתה מבין היטב את החומר‪ .‬דרך אגב‪ ,‬ילדים‪ ,‬אני רוצה לספר בהזדמנות הזו לכולם כמה ______ עוזר‬ ‫לנו בארגון אירועים בביה"ס‪ ,‬בזכות כישרון הנגינה שלו"‪.‬‬ ‫חניך ב'‪ :‬בבוקר יום ג'‪ ,‬יום הפעולה בצופים‪ ,‬אמו של _______ מעירה אותו באומרה‪" :‬קום‪ ,‬קדימה‪ ,‬אין‬ ‫לי את כל היום בשבילך"‪.‬‬ ‫בביה"ס‪ ,‬המורה מגלה שלא עשה שיעורים (כיוון שלא הבין דבר ולא מצא במי להיעזר)‪ .‬היא לוקחת את‬ ‫מחברתו הריקה‪ ,‬מנפנפת אותה בפני שאר התלמידים ואומרת‪" :‬אתם רואים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬זה מה שקורה‬ ‫כשלא מתאמצים‪ -‬נכשלים בלימודים! _____ התעצל ולכן הוא לא עשה את שיעורי הבית‪ .‬מי מבין‬ ‫התלמידים שכן הצליחו יכול להסביר לו מה הייתה התשובה לשאלה?"‪.‬‬ ‫‪ .3‬סיטואציות מפעולות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הסיטואציה‪ :‬יואב מתעצבן בעקבות אמירה של חבר לקבוצה במהלך טיול‪ .‬הוא נעמד בצד הדרך‬ ‫בידיים שלובות ופרצוף זועף ומכריז כי לא ימשיך במסלול‪ .‬כל הגדוד התקדם ועליכם להמשיך‬ ‫ללכת‪ .‬מה תעשו?‬

‫‪51‬‬

‫‪ .2‬הסיטואציה‪ :‬שלי הגיעה נסערת לפעולה – מתקשה לקחת חלק בפעילות ובשל כך מציקה לחבריה‬ ‫לקבוצה – יורה 'טוטו'‪ ,‬צוחקת‪ ,‬מחקה אותם וכו'‪ .‬המדריך חושב שהיא זקוקה ל'פסק זמן'‪ .‬כיצד‬ ‫הייתם מציעים לו לעשות זאת?‬ ‫‪ .3‬הסיטואציה‪ :‬דוד מקלל את יותם חברו לקבוצה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬יותם נעלב מאוד ואף בוכה‪ .‬כיצד‬ ‫תפייס ביניהם?‬ ‫‪ .4‬הסיטואציה‪ :‬יניב‪ ,‬חניך חדש בקבוצה‪ ,‬התנהג בפעולה באופן שהפריע למהלכה – התנגד לשחק‬ ‫'מחניים' והסית את חברי הקבוצה לשחק קלפים בזמן הזה‪ .‬למדריך חשוב לא לאבד את החניך‬ ‫ולחזק את מעמדו בקבוצה‪ ,‬אך יחד עם זאת לא לעודדו להפרעה‪ .‬לכן מחליט לפנות לחניך בסוף‬ ‫הפעולה‪ .‬מה עליו להגיד ע"מ לשנות את ההתנהגות מבלי להוריד אסימונים ואולי אף להוסיף?‬ ‫‪ .5‬הסיטואציה‪ :‬אורלי מגיעה לפעולה עם דיסק‪-‬מן‪ ,‬משתמשת בו ושרה בקול על אף שהמדריך מבקש‬ ‫ממנה להפסיק‪ .‬התנהגותה מסיתה את תשומת הלב של יתר החניכים‪ .‬ברור כי כל עוד הדיסק‪-‬מן‬ ‫בידיה הפעולה תקועה‪ .‬מה תעשו?‬ ‫‪ .6‬הסיטואציה‪ :‬בתקנון הקבוצה מוגדר שחניך אשר מלכלך את חדר הפעילות‪ ,‬ייענש‪ .‬בפעולה‬ ‫האחרונה‪ ,‬יוסי לכלך את הקיר עם צבע גואש‪ .‬כעת‪ ,‬על המדריך לעמוד במילתו ולהענישו‪ .‬חשוב לו‬ ‫להדגיש את המסר גם לשאר הקבוצה‪ .‬איזה עונש מתאים? למה?‬ ‫‪ .7‬הסיטואציה‪ :‬דניאלה היא 'חניכה בעייתית' הנוטה להפריע בפעולות באופן קבוע‪ .‬המדריכים‬ ‫'הרימו ידיים' לאחר שניסו (לדעתם) את כל השיטות‪ :‬עונשים שונים‪ ,‬מתן תשומת לב‪ ,‬תגובות כעס‬ ‫וכו'‪ .‬המדריכים מזמינים אותה לשיחה אישית בתקווה שהפעם זה יעזור‪ ...‬כיצד תציגו בפניה את‬ ‫הציפיות ממנה? ואיך תתמודדו להבא עם הפרת הציפיות?‬ ‫‪ .8‬הסיטואציה‪ :‬המדריך רואה את דני מרביץ לחן‪ ,‬חברו לקבוצה‪ ,‬ומעיר לו על כך‪ .‬דני מכחיש‬ ‫ומתחיל להתווכח עם המדריך‪ ,‬מה שמסית את תשומת לב שאר החניכים ממהלך הפעולה‪ .‬כיצד‬ ‫הייתם נוהגים?‬ ‫‪ .9‬הסיטואציה‪ :‬ירון הוא חניך רגיש מאוד‪ ,‬חסר בטחון ובלתי צפוי‪ :‬המדריכים לא יודעים אם יגיע‬ ‫לפעולה הפעם כשהוא במצב רוח 'קרבי' או חיובי‪ .‬מצב הרוח שלו מתאפיין בתנודות חדות‪ .‬לאחר‬ ‫רצף של פעולות בהן התנהגותו הייתה סבירה‪ ,‬מגיע רצף פעולות בהן התנהגותו מביאה את‬ ‫המדריכים לידי ייאוש ותסכול‪ .‬כיצד הייתם נוהגים? איזה מסר כדאי להעביר לחניך?‬

‫‪52‬‬

‫נספח ב'‪ -‬סדנת מיניות‬

‫עיקרון ה"יש"‬

‫חיובי‪ ,‬נמצא‪ ,‬חוזק‪ ,‬קורס צמי"ד‬ ‫פיגור‬ ‫אינטליגנציה‪ ,‬איחור‪ ,‬קושי‪ ,‬לקות‬ ‫צמי"ד‬

‫קבוצה‪ ,‬צופים‪ ,‬צרכים מיוחדים‪ ,‬שלישי‬ ‫אוטיזם‬ ‫תקשורת‪ ,‬עולם פנימי‪ ,‬אינטליגנציה‪,‬‬ ‫לקות‪ ,‬קושי‬

‫‪53‬‬

‫נספח פורום ‪ -5‬שילוב חניכי צמי "ד לקראת יום שבט‬ ‫יום שבט ("יום דרגה" "יום ירוק" וכדומה) מהווה יום משמעותי באירועי השנה הצופית‪.‬‬ ‫האירוע עומד בעיקר בסימן מעבר דרגה‪ ,‬משמעות החאקי והעניבה (כמובן שכל שבט בוחר להתמקד‬ ‫ולהוסיף רבדים נוספים)ובהיבט הצופי‪.‬‬ ‫חניכי צמי"ד בעלי קשיים מנטאליים עלולים להתקשות בהבנת הסמלית של הייצוגים הללו‪.‬‬ ‫הקושי הן בהמשגה של המושגים (דרגה‪ ,‬הצדעה וכו') והן בהפשטתם (דרגת ניצן כנבט צעיר וחדש בדומה‬ ‫לחניכי כיתה ד' וכו') עלולים להוביל להבנה חלקית של הרעיונות המרכזיים ביום חשוב זה!‬ ‫הרעיונות הבאים השמים דגש על עקרונות העבודה‪ :‬הדרגתיות והמחשה יסיעו לכם צוות הדרכת צמי"ד‬ ‫לצלוח על המכשולים המנטאליים‪.‬‬ ‫הרעיונות המועלים נלקחו מפעולות של מדריכי צמי"ד בימי הפעילות‪:‬‬ ‫מעבר דרגה‬ ‫המדריכים מעלים בפני החניכים את המילה "מדרגות" צריכים בגילוי מודרך בעזרת שאלת שאלות עפ"י‬ ‫רמת החניכים‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫ מה זה מדרגה ? מי יכול להצביע על מדרגה בשבט (רמה נמוכה)?‬‫ איפה יש מדרגות ?‬‫ למה צריכים מדרגות ?‬‫המדריכים מסכמים את תשובות החניכים בע"פ ומדגישים "שאנחנו רוצים לעלות למקום גבוה יותר אכן‬ ‫אנחנו עולים במדרגות"‪.‬‬ ‫המדריכים ממשיכים ואומרים‪ ...‬שבשבט "***" החניכים עולים משנה לשנה זה כמו לעלות במדרגות וכל‬ ‫פעם שעולים מקבלים עניבה בצבע אחר וציור (דרגה) שתופרים על החאקי‪.‬‬ ‫אפשר להמשיך ולשאול דוגמאות בהקשר של מעבר משנה לשנה (גיל בעזרת יום הולדת‪,‬‬ ‫כיתה‪ -‬בעזרת ביה"ס ועוד)‪.‬‬ ‫המדריכים תולים פלקט גדול (חשוב שהוא יהיה גדול) ומצירים עליהם מדרגות (חשוב לצייר מול החניכים‬ ‫ולא לצייר מראש על מנת שיצרו השלכה מומחשת למדרגה בשבט או כל מקום אחר למדרגה בציור)‪.‬‬ ‫המדריכים יתלו על כל מדרגה חאקי ( עדיף להשתמש בחאקי אמיתי או לצייר חאקי במידות חאקי‬ ‫רגילות)‪.‬‬ ‫המדריכים יסבירו לחניכים "שבשבט " ***" שרוצים לעלות ממדרגה למדרגה עוברים משימות = פעולות‬ ‫ומקבלים ביום השבט עניבה‪ /‬דרגה (תלוי שבט) שמראים לכולם את המעבר לדרגה גבוהה יותר"‪.‬‬ ‫המדריך יעבור מדרגה‪ ,‬מדרגה בפלקט וישים לכל חולצה את הדרגה וצבע העניבה מתאים (בצורה מדורגת‬ ‫ואיטית)‪ .‬לדוגמא בחולצה הראשונה המדריך ילביש עניבה צהובה ויענוד דרגת ניצן ( ניתן להסביר את‬ ‫המשמעות לחניכים בתפקוד גבוה‪ ,‬יחד עם זאת מומלץ להסביר את משמעות צבע העניבה או הדרגה)‪.‬‬ ‫ראה נספח א' (דרגות ועניבות למי שקצת שכח‪.)...‬‬

‫‪54‬‬

‫חאקי‬ ‫" החאקי הוא התלבושת האחידה המסמלת את הרעיון המרכזי של הצופיות‪ ,‬והשוויון בין הצופים‪.‬‬ ‫מטרת החאקי היא לייצג אותנו כלפי חוץ‪ ,‬ולשמש תזכורת למחויבות הנובעת מהשתייכותנו לצופים‪".‬‬ ‫יש להדגיש בנפרד את כל אחד מתפקידי החאקי‪:‬‬ ‫שוויון‪ -‬כל החניכים והשכב"ג שווים ואין מעמדות בהיבט כלכלי‪ :‬מי מגיע עם מותג ומי לא‪...‬‬ ‫דוגמא‪ :‬חלוקת שברי מקלות שווה בשווה (מומלץ לא לעשות את זה עם דברי אוכל (קוביות שוקלד וכו') כי‬ ‫אז תשומת לב החניכים יוסב לממתק‪.‬‬ ‫אחדות‪ -‬גאוות יחידה משותפת‪ ,‬תלבושת אחידה המגבשת את כולם ומקשרת אוטומטית לצופים ולא אדם‬ ‫בפני עצמו‪ .‬לדוגמא‪ :‬ניתן לשאול איך אתה מרגיש שאתה לובש חאקי? (רמה גבוהה) איך האחים שלך‬ ‫יודעים שאתה הולך לצופים‪ /‬מה הם רואים שעוזר להם לדעת לקראת מה אתה מתארגן (רמה נמוכה‬ ‫יותר)?‬ ‫חלוציות‪ :‬צבע החלוצים שהיו בארץ‪ .‬נחשבו מאוד בעני הציבור ורצו לשמר את היוקרה‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ :‬להקרין סרט ו‪/‬או להראות תמונת של החלוצים‪.‬‬ ‫הסוואה‪ :‬ניתן להמחיש להם ביציאה לחצר‪ ,‬בשעת חושך ע"י לבישת חאקי אל מול צבע אחר ולשאול מי‬ ‫בולט יותר ומי פחות‪ ,‬ניתן לשחק משחק הסוואה משולב עם צביעת פנים וכו'‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ :‬להחשיך את החדר ולהציג חולצת חאקי מול פס צהוב זוהר וכדומה‪.‬‬ ‫ייחודיות‪ :‬מול האוכלוסייה ובעיר מול תנועות נוער אחרות‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ :‬להציג תמונות של ילדים עם לבוש עפ"י תנועות הנוער (מומלץ להשיג חולצות שונות)‪.‬‬ ‫הצדעה צופית‬ ‫מומלץ לחניכים בעלי פיגור שכלי בינוני לא להקנות את משמעות סימול ההצדעה ולעבוד על אופן ההצדעה‪.‬‬ ‫לחזור על מושגי ימין ושמאל ( את ההצדעה מבצעים ביד ימין) ולפני המפקד ביום דרגה לקשור חוט דק על‬ ‫ידי ימין עבור המתקשים בזכירה‪.‬‬ ‫להדגים את ההצדעה ‪ :‬שלוש האצבעות המרכזיות זקופות‪ ,‬הזרת כפופה למטה והבוהן נחה עליה‪ .‬ניתן‬ ‫לספר סיפור על הזרת שהייתה מאוד עייפה והבוהן החליטה לנוח איתה‪(...‬סיפור כיד דמיונכם) ולהמחיז‬ ‫את הסיפור בסוג של תיאטרון בובות ולתת לחניכים להציג‪.‬‬ ‫כרטיס הדרגה‬ ‫מומלץ להכין כרטיס דרגה המלווה בתמונת פספורט לשם המחשה מעבר המשימה‪ ,‬חשוב‬ ‫שהכרטיס יהיה קשיח ויצוינו בו מספרי הפעולות שעל הקב' לעבור ‪ .‬על המדריך יהיה לנקב לחניכיו את‬ ‫הכרטיס בסיום הפעולה‪.‬‬ ‫טקס מעבר הדרגה‪:‬‬ ‫בכל שבט ישנם מעברי דרגה שונים לכל שכבת גיל‪ .‬מומלץ לעשות עם צמי"ד את אותו מעבר דרגה של‬ ‫קבוצת האחות‪ /‬הגדוד אליו משתייכים‪ .‬במידה ואין כזה או שמעבר הדרגה אינו מתאים יש לחשוב באופן‬ ‫יצירתי מה יכולים החניכים לעשות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫את הכרזת העפר‪ ,‬רב חניכי צמי"ד מסוגלים לבצע‪ ,‬אך יש להתאמן עמם יותר על המילים‬ ‫ועל מהלך הטקס‪.‬‬

‫‪‬‬

‫במקום לעבור מעל נחשול אש‪ ,‬לעבור בין עמודי אש‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫‪‬‬

‫במקום לבצע הליכת זיקית ניתן לבצע זחילה או טקס חלופי‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מעבר חלון‪ ,‬במידה ויש קושי מוטורי לעבור אותו‪ ,‬ניתן להכין חלון נמוך יותר שיצטרכו‬ ‫לעבור מעליו‪.‬‬

‫‪‬‬

‫רעיונות נוספים‪ :‬כל חניך בתורו קושר קשר מוט על סנדה משותפת ויחד עליהם להעביר‬ ‫את הסנדה מנקודה לנקודה כקבוצה‪ /‬חיבור של שיר אודות יום השבט והופעה שלו כטקס‬ ‫מעבר דרגה שעליהם לעשות‪.‬‬

‫דוגמאות למשימות צופיות אטרקטיביות (מעבר לקובץ צופיות שיש באוגדן צמי"ד)‬ ‫‪ .1‬בישול צופי‪:‬‬ ‫לפני תחילת הבישול הצופי יש לעבור עם החניכים על כללי בטיחות בעיסוק באש ולצרף כוח אדם נוסף‬ ‫כעזר‪.‬‬ ‫מספר אפשרויות לדברים שאפשר לבשל עם החניכים‪....‬‬ ‫ ביצה אינדיאנית (מדורה)‬‫כל חניך מביא מהבית ביצה ותפו"א‪ .‬חותכים את התפו"א ומוציאים ממנו חלק מהבפנים ושופכים‬ ‫אליו את תכולת הביצה‪ .‬עוטפים בנייר כסף וזורקים למדורה‪.‬‬ ‫ פיתות עם זעתר‪/‬ביצה (על טאבון)‬‫כל החניכים מכינים יחד בצק‪ ,‬כל חניך מכין לו פיתה אישית אותה ניתן לטבל עם זעתר‪,‬‬ ‫או לשבור עליה ביצה ומקבלים ביצת עין על פיתה‪.‬‬ ‫ פיצה צופית (על טאבון)‬‫כל החניכים מכינים יחד בצק‪ ,‬ומשטיחים אותו לעיגול דק וגדול‪ ,‬לאחר שצד אחד נעשה והפכנו את הבצק‬ ‫על הטאבון מורחים על גבי הבצק קטשופ‪/‬רסק עגבניות ומיד מפזרים עליו את הגבינה‪.‬‬ ‫ קרואסון שוקולד (על טאבון)‬‫כל החניכים מכינים יחד בצק‪ ,‬כל חניך לוקח בצק אישי קטן‪ ,‬מכניס לתוכו ‪ 2‬קוביות שוקולד חלב‪ ,‬וסוגר‬ ‫את הבצק חזרה‪.‬‬ ‫‪ .2‬תחנות מוראל אפשר להיעזר בטייפ עם שירים מוכרים‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫דרגת ניצן‪-‬‬ ‫ניצן‪ ,‬נבט צעיר וחדש בדומה לחניכי כיתה ד' שהם צעירים וחדשים בתנועה‪.‬‬ ‫על דרגת הניצן מופיע ציור העופר‪,‬‬ ‫שכן חניכי כיתה ד' הינם העופרים‪ -‬צעירי השבט‪.‬‬

‫דרגה ג'‪-‬‬ ‫על דרגה ג' מופיע ציור עלי החבצלת‪,‬‬ ‫ציור זה הוא החלק הראשון בסמל הסתדרות הצופים‪.‬‬ ‫החניכים המקבלים דרגה זו הם ה"נחשונים" חניכי כיתות ה'‪.‬‬ ‫הדרגה מראה על ידיעה של חלק בצופיות מעשית‪,‬‬ ‫קבלת הכשרה צופית חלקית‪.‬‬ ‫דרגה ב'‪-‬‬ ‫על דרגה ב' מופיע ציור של מגן דוד‪.‬‬ ‫ציור זה הוא חלק נוסף בסמל הסתדרות הצופים‪.‬‬ ‫החניכים המקבלים את הדרגה הם ה"משוטטים" חניכי כיתות ו'‪.‬‬ ‫הדרגה מראה על קבלת הכשרה צופית נוספת על זו שקיבלנו קודם לכן‪.‬‬ ‫דרגה א'‪-‬‬ ‫הסמל כולל בתוכו את דרגה ג'‪-‬עלי החבצלת‪ ,‬ואת דרגה ב'‪ -‬מגן דוד‪.‬‬ ‫החניכים המקבלים את הדרגה הם ה"חותרים" חניכי כיתות ז'‪.‬‬

‫דרגת צופה‪-‬‬ ‫לאחר מעבר הדרגה מקבלים אותה ה"מבטיחים"‪ ,‬חניכי כיתות ח'‪.‬‬ ‫הדרגה הינה הסמל המלא של תנועת הצופים העבריים‪,‬‬ ‫כולל הסיסמא "היה נכון"‪.‬‬ ‫הדרגה מסמלת את השלמת רכישת הידע הצופי הבסיסי ע"י החניך‪,‬‬ ‫כפי שהסמל הושלם מחלקיו‪.‬‬ ‫משמעות העניבות‪ :‬לכל כיתה עניבה בצבע אחר‪ ,‬ולכל עניבה יש משמעות שונה‪.‬‬ ‫כיתה ד'(עופרים)‪ -‬עניבה בצבע צהוב‪ ,‬מסמלת מדבר שממה‪.‬‬ ‫כיתה ה' (נחשולים)‪ -‬עניבה בצבע צהוב עם פס כחול‪ ,‬מסמלת מים זורמים במדבר‪.‬‬ ‫כיתה ו'(משוטטים)‪ -‬עניבה בצבע כחול‪ ,‬מסמלת מים חיים במקום מדבר השממה‪.‬‬ ‫כיתה ז (חותרים)‪ -‬עניבה בצבע כתום‪ ,‬מסמלת עצי פרי שצומחים באזור שהיה מדבר‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫כיתה ח' (מבטיחים)‪ -‬עניבה בצבע כתום עם פס ירוק‪ ,‬מסמלת צמחיה שנוספה לעצי הפרי‪.‬‬ ‫כיתה ט' (סוללים)‪ -‬עניבה בצבע ירוק‪ ,‬מסמלת אזור ירוק ומלבלב שקם באזור שהיה מדבר‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫נספח ‪ - 6‬הכנה לפסח‬

‫‪51‬‬

61

61

‫נספח פורום ‪ -7‬הכנה לטיולי פסח‬ ‫א‪ .‬שיקוף מצב למדריך‬ ‫ממה הכי נהנתי השנה עד עכשיו ?‬ ‫מה היה לי הכי קשה ?‬ ‫מה אני הכי פחות אוהב בתפקיד ?‬ ‫מה אני הכי אוהב בתפקיד ?‬ ‫התאכזבתי כש…‬ ‫האם ישנה תכונה בי שמעכבת אותי בהדרכה ?‬ ‫האם רמת ההדרכה שלי טובה ?‬ ‫מה אני הכי אוהב בצוות ?‬ ‫האם הקבוצה שלי מגובשת ואוהבת להיות ביחד ?‬ ‫איך הקבוצה שלי מתפקדת בתור קבוצה? ממה זה נובע ?‬

‫האם אני נוהג לעשות מעבר לדרישות התפקיד שלי? (כלומר‪ ,‬פעילויות שהם מעבר לדרישות המינימליות‪,‬‬ ‫פעילויות שבירת שגרה…)‬ ‫האם אני בקשר עם הורי החניכים ?‬ ‫מה טיב הקשר שלי עם כל חניך באופן אישי ?‬

‫‪62‬‬

‫ב‪" .‬לטיול יצאנו‪ "...‬מלאו את הרשימה הבאה‪ .‬אל תדאגו‪ ,‬בסוף הכל יסתדר‪.‬‬ ‫‪ .1‬שם הגדוד ___________________________‬ ‫‪ .2‬שם של חוף ים ___________________________‬ ‫‪ .3‬מילות פתיחה לטיול ___________________________‬ ‫‪ .4‬שני שמות של חניכות מהגדוד ___________________________‬ ‫‪ .5‬שם של מדריך בצוות ___________________________‬ ‫‪ .6‬תואר בזכר ___________________________‬ ‫‪ .7‬פועל בעבר ___________________________‬ ‫‪ .8‬שם של מדריכה בצוות ___________________________‬ ‫‪ .9‬מקום ___________________________‬ ‫‪ .11‬מדריך בצוות ___________________________‬ ‫‪ .11‬שם של קבוצה בגדוד ___________________________‬ ‫‪ .12‬שם פועל ___________________________‬ ‫‪ .13‬שם של קבוצה בגדוד ___________________________‬ ‫‪ 3 .14‬מאכלים ___________________________‬ ‫‪ .15‬שם של קבוצה בגדוד ___________________________‬ ‫‪ .16‬תואר ברבים __________________________‬ ‫‪ .17‬פועל ברבים בעבר ___________________________‬ ‫‪ .18‬תואר בזכר ___________________________‬ ‫‪ .19‬מחשבה מראשו של הרשג"ד ___________________________‬ ‫‪ .21‬תואר בנקבה ___________________________‬ ‫‪ .21‬פרק זמן ___________________________‬ ‫‪ .22‬שם תואר ___________________________‬ ‫‪ .23‬שם הגדוד ___________________________‬ ‫‪ .24‬תואר ביחיד ___________________________‬

‫‪63‬‬

‫ג‪ .‬כעת‪ ,‬הכניסו את הגדוד שלכם לסיטואציה הבאה‪ ...‬השלימו את הקווים החסרים במילים שכתבתם‬ ‫בעמוד הקודם‪:‬‬ ‫שבת בבוקר‪ ,‬הציפורים מצייצות‪ ,‬השמש זורחת וכל גדוד ‪ _____________)1‬החליט להתארגן לנסיעה‬ ‫לים לחוף ‪. ____________ )2‬‬ ‫הנסיעה החלה‪ ,‬אחרי שהנהג איחר… הרשג"ד פתח את הנסיעה בכמה מילים ‪ .________ )3‬לא עברו שתי‬ ‫דקות וכבר ‪ ___________)4‬ו‪ _________ )4‬ניגשו אל ‪ __________)5‬המדריך ואמרו שהן צריכות פיפי‬ ‫דחוף!!! המדריך‬ ‫ה‪ ______________)6‬מהר‪ ________ )7‬אל הרשג"ד וזה החליט על כינוס הצוות לישיבת חירום‪.‬‬ ‫‪ ___________)8‬הלחוצה אמרה‪ " :‬אי אפשר לעצור באמצע ה‪ "!!!__________)9‬לעומתה המדריך‬ ‫‪ __________)11‬צחק צחוק פרוע ואמר שממילא מאוחר מידי…‪ ..‬הגדוד הגיע לחוף המיוחל‪ .‬קבוצת‬ ‫‪ ___________)11‬מהר פשטה את כל בגדיה והתחילה ‪ ____________)12‬בשיא המהירות אל תוך הים‪.‬‬ ‫קבוצת ‪ _________________)13‬בינתיים קפצה לקיוסק וכל חניך קנה לעצמו ‪,_______)14‬‬ ‫________‪ ______ ,‬כדי שחלילה לא יהיו רעבים‪ .‬וכמובן קבוצת ‪ ______________ )15‬הידועים‬ ‫כחניכים ה‪ ______________)16‬של הגדוד שכבו בשמש ו‪ .________)17‬הרשג"ד‬ ‫ה‪ , ________________)18‬הסתכל על הגדוד וחשב לעצמו ‪____________________________)19‬‬ ‫ועוד מעט טיול פסח! מה אנחנו עושים פה בכלל?! הרשג"ד הפעיל את אחד מכישוריו הרבים ושרק שריקה‬ ‫‪ __________ )21‬לנהג האוטובוס והוא התייצב מיד‪ .‬כעבור ‪ ___________ )21‬שהצליח הצוות לאסוף‬ ‫את הגדוד חזרו כולם ב‪ ____________)22‬לשבט‪ .‬ומאז ועד היום גדוד ‪ _______ )23‬ה‬ ‫‪ ___________)24‬מצפה בקוצר רוח לטיול!!!!!!‬

‫‪64‬‬

‫נספח פורום ‪ -8‬הגדרת תפקיד‬

‫מדריך צמי"ד הנהגת _____‬ ‫הגדרת התפקיד‪:‬‬ ‫תיאור התפקיד‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫כישורים נדרשים‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪..3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫מאפיינים אישיים‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫שותפי תפקיד‪:‬‬ ‫כפיפות‪:‬‬ ‫הגשת מועמדות‪:‬‬

‫‪65‬‬

‫הגדרת תפקיד מדריך צמי "ד‬ ‫תיאור‪ :‬מדריך קבוצת חניכים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫ממונה ע"י‪ :‬ועדת שיבוצים‪.‬‬ ‫מדווח ל‪ :‬מרכז הדרכה בוגר (במידה ויש) ‪ /‬מרכז בוגר ‪ /‬מלווה צמי"ד הנהגתי‪.‬‬ ‫כפיפים ארגוניים‪ :‬חניכי קבוצת הצמי"ד‪.‬‬ ‫כפיפים מקצועיים‪ :‬חניכי קבוצת הצמי"ד‪.‬‬ ‫שותפי תפקיד‪ :‬צוות מדריכי צמי"ד‪.‬‬ ‫סטאטוס‪ :‬חבר שכב"ג‪ ,‬כיתה יא' או יב'‪.‬‬ ‫הגדרת תפקיד‪ :‬אחריות כוללת על התהליך החינוכי אותו עוברים חניכי קבוצת צמי"ד‪.‬‬ ‫פרופיל מקצועי לתפקיד ‪ -‬ידע והשכלה פורמאליים‬ ‫‪ .4‬ניסיון הדרכתי של שנה לפחות‪ -‬מומלץ‪.‬‬ ‫‪ .5‬קורס הכשרה לתפקיד מדריך צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .6‬קורס חמישיות מסכם‪.‬‬ ‫כישורים‪ ,‬מיומנויות וניסיון‬ ‫‪ .3‬בעל מוטיבציה להשקיע מעבר למקובל בהדרכה ממוצעת‪.‬‬ ‫‪ .4‬יצירתי ובעל יכולת לפתרון בעיות‪.‬‬ ‫מאפיינים אישיים‬ ‫‪ .6‬בגרות ואחריות‪.‬‬ ‫‪ .7‬סבלני וסובלני‪.‬‬ ‫‪ .8‬אמפתיה ורגישות‪.‬‬ ‫‪ .9‬יצירתי ובעל יכולת לפתור בעיות‪.‬‬ ‫‪ .11‬יחסי אנוש ותקשורת טובה‪.‬‬ ‫שיתופי פעולה‬ ‫‪ .5‬צוות מדריכי צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .6‬פורום מדריכי צמי"ד בהנהגה‪.‬‬ ‫‪ .7‬הורי החניכים‪.‬‬ ‫‪ .8‬איש הקשר מהמסגרת הלימודית של החניכים‪.‬‬ ‫תיאור התפקיד‪/‬פעילויות‬ ‫‪.1‬השתתפות בקורס צמי"ד בקיץ ובסמינר אמצע‬ ‫‪ .2‬השתתפות בפורום צמי"ד חודשי ההנהגתי‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשרות להדרכה פעמיים בשבוע‪.‬‬ ‫‪ .4‬השתתפות בישיבות צוות הדרכה בשבט‪.‬‬ ‫‪ .5‬הגשת מערכים ומילוי המחויבויות של צוות הדרכה בשבט‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫נספח פורום ‪ - 1‬פרידה‬ ‫סיום ופרידה הם מושגים מרכזיים בכל מערכת יחסים בין אישית‪ .‬מאחר שמדובר על פרידה בקשר‬ ‫שתקופת התחלתו וסיומו מוגדרים מראש (שנת פעילות צופית)‪ ,‬יש להתייחס לנושא ולהכין את המעורבים‬ ‫בו לקראת סיומו‪.‬‬ ‫שלב הסיום יכול להיות מרכזי ביותר בכל תהליך הקשר‪ .‬הסיום עלול להיות קשה‪ ,‬בעייתי‪ ,‬טראומטי ועוד‪.‬‬ ‫הזמן אוזל‪ -‬שעון החול הולך ואוזל וכדאי להכיר במשאב הזמן המתכלה כדי לנצל אותו ביעילות‪ .‬לחוויה זו‬ ‫יש נטייה ליצור אצל האנשים את "האומץ"‪ ,‬להגיד‪ ,‬לשתף או לעשות מעשים שעד כה לא העזו להגיד או‬ ‫לעשות‪ .‬או מצד שני‪ ,‬לנצל את הידיעה שזהו הסיום כדי "לסגור עניינים לא גמורים"‪ .‬לעיתים זו הזדמנות‬ ‫בונה ולעיתים מחבלת‪.‬‬ ‫בשל הרגישות של חוויית הפרידה‪ ,‬קיימת נטייה להתרופפות המבנה‪ ,‬הנורמות וכללי ההתנהגות והפיתוי‬ ‫להרפות ולהניח גדול וקורץ‪ .‬מסיבה זו‪ ,‬חשובה ההקפדה על המבנה והמסגרת כדי להמשיך להקנות תחושה‬ ‫של בטחון‪ ,‬יציבות‪ ,‬שייכות‪ .‬יש לשמור על נורמות של זמן‪ ,‬נוכחות ופעילות איכותית‪.‬‬ ‫התנהגויות אופייניות לחניכים בעת פרידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכחשה‪ -‬נטייה של אחד הצדדים או של שניהם להתעלם מהמציאות המעידה על כך שמועד הסיום‬ ‫קרב וכי יש לסיים את הקשר‪.‬‬ ‫‪ .2‬יצירת תלות‪ -‬החניך יכול לתבוע תשומת לב רבה יותר‪ ,‬פעילויות מיוחדות‪ ,‬כל זאת כדי לפצות‬ ‫עצמו על אובדן הקשר‪.‬‬ ‫‪ .3‬כעס‪ -‬הטחת אשמה וכעס על המדריך כמנגנון התגוננות מפני כאב וצער של החניך‪.‬‬ ‫‪ .4‬הפחתת ערך‪ -‬הפחתה של ערך הקשר או של ערך האנשים בקשר‪ ,‬תגובות שכיחות‪" :‬ממילא לא‬ ‫היה לנו קשר טוב"‪" ,‬לא היה כיף כל השנה"‪" ,‬טוב שאתה עוזב"‪ .‬אמרות שמטשטשות את כאב‬ ‫הפרידה‪.‬‬ ‫‪ .5‬נסיגה‪ -‬לעיתים החניך נקלע למצב של נסיגה אחורה בהתנהגויותיו‪ ,‬הוא מבולבל‪,‬מפריע‪ ,‬חסר‬ ‫בטחון‪ ,‬וחוזר להתנהגויות שלא נראו כבר מספר פעולות‪ .‬כל אלה מבטאים " קשה לי"‪.‬‬ ‫‪ .6‬הלקאה עצמית‪ -‬נטייה לפרש את הפרידה כעונש על התנהגות " לא מספיק טובה" במהלך הקשר‪,‬‬ ‫או לחלופין‪ ,‬התחברות לתחושת חוסר ערך והענשה עצמית‪" .‬כל מי שמכיר אותי בסוף לא רוצה‬ ‫בי‪".‬‬ ‫‪ .7‬עזיבה מוקדמת‪ -‬בריחה‪ -‬הדפוס המוכר שאם פרט עומד להיעזב‪ -‬הוא יעזוב רגע קודם‪" .‬אז לא‬ ‫צריך יותר את ארבע הפגישות הנותרות‪ ,‬נסיים כאן"‪ ,‬או שמפסיקים להגיע‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫התנהגויות אופייניות למדריכים‬ ‫‪.1‬עזיבה חדה ומיידית‪ -‬המדריך חושש מתגובות הכעס והאשמה של החניך‪ ,‬עד שהוא מעדיף להעלם ללא‬ ‫הכנה וללא הסבר‪.‬‬ ‫‪ .2‬פגיעה בנורמות הקשר‪ -‬בתקופת סיום הקשר החונכים נוטים להעדר‪ ,‬לאחר‪ ,‬לדלל מפגשים‪ ,‬להפגש עם‬ ‫החניכים באופן לא מתוכנן ללא התכוונות ומשמעות‪ .‬התנהגויות אלו משדרות‪ ":‬תבין זה כבר הסוף"‪..‬‬ ‫‪ .3‬התעלמות קסומה‪ -‬החונך מוצא עצמו מתקשה מאוד לסיים את הקשר ואז מציע הצעות לא ריאליות או‬ ‫לחלופין שגויות‪ ,‬כגון החלפת הקשר בקשר חברי‪ ,‬או "נמשיך בשנה הבאה"‪.‬‬ ‫‪ .4‬עשיית יתר‪ -‬בעת הסיום המדריך נוטה לפצות את החניך ולהעניק לו יותר מהרגיל על מנת לטשטש את‬ ‫הכאב והאשמה‪ :‬הוא ישקיע יותר מהרגיל‪ ,‬יציע הצעות בעלות אופי של הענקת יתר או פעילויות מוגזמות‬ ‫וכל זה כדי "להסוות" את הפרידה‪.‬‬ ‫עשה ואל תעשה בפרידה‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫לא להבטיח שנה נוספת‬

‫‪‬‬

‫לא להבטיח המשך קשר לא פורמלי‬

‫‪‬‬

‫לא לקנות מתנות גדולות ערך או לקבל כאלה‬

‫‪‬‬

‫כן לאפשר שמירה על קשר מינימלי או נחוץ ומתאים‬

‫‪68‬‬

‫תיק חפיפה למדריכי צמי "ד‬ ‫רשגדים ומדריכים יקרים‪,‬‬ ‫סיימתם שנת הדרכה גדושה בחוויות ובמידע חשוב על הקבוצה כקבוצה ועל כל חניך וחניך‪ .‬המידע הזה‬ ‫חשוב מאין כמוהו ולכן תפקידכם הוא לדאוג להעבירו לצוות שיחליף אתכם‪ .‬לפניכם כמה נושאים שחשוב‬ ‫לתת עליהם את הדעת‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוסיפו כל אינפורמציה שמייחדת את הקבוצה עלפי נסיונכם‪.‬‬ ‫בהצלחה‪ ,‬צוות רכזי צמי"ד‪.‬‬ ‫‪ .1‬שיקוף מצב הקבוצה‪ ,‬נק' התייחסות‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫גיבוש הקבוצה‬

‫‪-‬‬

‫יכולת שיתוף פעולה‬

‫‪ .2‬שיקוף מצב עבור כל חניך‪ ,‬ציר פתוח אישי‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫השתלבות החניך בקבוצה‬

‫‪-‬‬

‫תדירות הגעת החניך‬

‫‪-‬‬

‫נק' חוזק של החניך‬

‫‪-‬‬

‫נק' חולשה של החניך‬

‫‪-‬‬

‫מתודות אליהם מתחבר החניך‬

‫‪-‬‬

‫מנהגים‪ /‬התנהגויות שמחייבים התייחסות מיוחדת‬

‫‪-‬‬

‫עצמאות החניך‬

‫‪ .3‬תכנים שעברה הקבוצה‬ ‫‪-‬‬

‫רמת פעילות מתאימה‬

‫‪-‬‬

‫חוויות הצלחה‬

‫‪-‬‬

‫מתודות ש"עובדות"‪ /‬מתודות שלא עובדות‬

‫‪-‬‬

‫הפעולות בנויות לפי מערכים‬

‫‪-‬‬

‫הפעולות תואמות את המערכים הכלליים שהשבט עובר‬

‫‪ .4‬שילוב הקבוצה ונורמליזציה‬ ‫‪-‬‬

‫האם שולבו החניכים עם קב' אחרת‬

‫‪-‬‬

‫איזו רמת שילוב‬

‫‪-‬‬

‫עם מי שולבו במהלך השנה ובמחנה קיץ‬

‫‪-‬‬

‫איזו קבוצה מתאימה להם‬

‫‪-‬‬

‫האם משתתפים במפקד שבטי‬

‫‪-‬‬

‫האם מגיעים לארועים מיוחדים שלא בימי הפעילות‬

‫‪-‬‬

‫האם נלקחים בחשבון בכל הפעילות השבטית‬ ‫‪61‬‬

‫‪-‬‬

‫האם יש להם חאקי‬

‫‪ .5‬שילוב צוות ההדרכה‬ ‫‪-‬‬

‫השתתפות רשגד בישיבות רשגדים‬

‫‪-‬‬

‫השתתפות הצוות בשיחות הדרכה ובפעילויות לצוות ההדרכה‬

‫‪-‬‬

‫צוות הדרכה מגיש פעולות מראש‬

‫‪-‬‬

‫קשר עם מרכזים צעירים‪ /‬בוגרים‬

‫‪ .6‬קשר עם ההורים‬ ‫‪-‬‬

‫מי מההורים משתף פעולה ומי לא‬

‫‪-‬‬

‫זמינות ההורים‬

‫‪-‬‬

‫כתובות וטל' ההורים‬

‫‪ .7‬המסגרת השולחת (בי"ס‪ ,‬פנימיה‪ )..‬ואיש הקשר‬ ‫‪-‬‬

‫טל' ושם איש הקשר‬

‫‪-‬‬

‫תדירות מפגשים‬

‫‪-‬‬

‫שיתופי פעולה עם הבי"ס‬

‫‪-‬‬

‫פעילויות של בי"ס שעלולות להתנגש עם הפעילות בשבט‬

‫‪ .8‬מפעלים‬ ‫‪-‬‬

‫באיזה מפעלים השתתפו החניכים‬

‫‪-‬‬

‫האם לנו לינת לילה‬

‫‪-‬‬

‫צרכים מיוחדים של חניכים ( תרופות‪ ,‬רגישויות למזון‪ ,‬עצמאות בפעולות יום יום)‬

‫‪-‬‬

‫שילוב במפעלים‬

‫‪-‬‬

‫יכולת החניכים לטייל במסלולים ואיזה דרגת קושי מומלצת‬

‫‪71‬‬