SOLANGE FERNANDES DE ANDRADE LORENZETTO

A BRINCADEIRA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

SOLANGE FERNANDES DE ANDRADE LORENZETTO

RESUMO

Toda criança aprende a brincar desde os primeiros anos de vida, precisando de alguém disponível para brincar em conjunto, além de ensiná-la a brincar. Neste sentido, tem-se uma relação estreita entre o brincar e o aprender, ou seja, se o brincar pode fazer parte da aprendizagem não sendo somente lazer. Infere-se que o brincar, no contexto educacional, proporciona não somente um meio real de aprendizagem, como também permite que os docentes possam aprender sobre as crianças e suas necessidades. Brincar é essencial à saúde física, emocional e intelectual do ser humano, desenvolve a atenção, concentração e muitas outras habilidades. OBJETIVO: Neste sentido, esta pesquisa procurou mostrar a relevância do brincar como processo de aprendizagem para o desenvolvimento da criança. MÉTODO: A metodologia aplicada foi pesquisa bibliográfica. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças e em adultos, pois faz parte da natureza humana o ato de brincar, com vantagem de favorecer o desenvolvimento da criança e mesmo dos adultos. Palavras-chave: Brincadeira; Saúde Emocional; Formação; Crianças.

ABSTRACT

Every child learns to play from the first years of life, needing someone available to play together, in addition to teaching him how to play. In this sense, there is a close relationship between playing and learning, that is, if playing can be part of learning and not just leisure. It is inferred that playing, in the educational context, not only provides a real way of learning, but also allows teachers to learn about children and their needs. Playing is essential to the physical, emotional and intellectual health of the human being, it develops attention, concentration and many other skills. OBJECTIVE: In this sense, this research sought to show the relevance of playing as a learning process for children's development. METHOD: The methodology applied was bibliographic research. FINAL CONSIDERATIONS: The playful activity provides an enchantment in children and adults, as the act of playing is part of human nature, with the advantage of favoring the development of children and even adults.

Keywords: Play; Emotional Health; Formation; Kids.

INTRODUÇÃO

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. À medida que as crianças vão se desenvolvendo, vão se dando conta de seu corpo, de seu espaço, de seus movimentos e de suas ações, seus registros se transformam em registros do seu corpo e de suas relações com o mundo. Por meio das brincadeiras que as atividades propiciam a vivência de diversas emoções e pensamentos. A brincadeira é para ela um espaço de investigação e construção de conhecimento sobre si mesma e sobre o mundo. Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas por si e em grupo, contribuindo para a integração do indivíduo na sociedade. O brincar é atividade constante e natural que estimula o aprendizado e a apreensão de valores culturais e sociais. Criar condições para a brincadeira é uma ação que está cada vez mais presente no núcleo escolar e não somente em espaços restritos fora da escola. Tais atividades devem ser levadas a sério pelos profissionais que atuam principalmente na educação infantil, pois se faz importante conhecer a função do lúdico no desenvolvimento infantil, uma vez que não se tem aí somente meras brincadeiras que educam e formam o sujeito.

DESENVOLVIMENTO

A palavra “Lúdica” vem do Latim “Ludus”, que significa um brincar amplo que inclui os jogos, os brinquedos, brincadeiras, as fantasias, o prazer e o divertimento. O verbete lúdico (adjetivo) significa: “referente a caráter de jogos, brinquedos e divertimentos. O termo “Ludismo” é substantivo relativo à qualidade ou caráter de lúdico”. Para (HUIZINGA 1971), o lúdico é de fundamental importância para a espécie humana, tanto que ele intitula seu trabalho como Homo Ludens substituindo a denominação científica de Homo sapiens. Para o autor o jogo é anterior à cultura, é superior à definição biológica de promover uma descarga vital farta, restaurando energias, pois esta não explica sua essência, a fascinação, a capacidade de divertir e exercitar que provoca. Com base no Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil: Brincadeira é linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (RCNEI, 1998, vol. 2). É essencial que os professores, pais e responsáveis pelas crianças, tenham consciência de que a atividade lúdica na educação infantil é de suma importância para o desenvolvimento infantil. O conhecimento transmitido para a criança pela ludicidade oferta a esta imensurável contribuição para que sua vida seja pessoal. Como exemplos têm-se: a expressão das suas emoções, a maneira como interage com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível linguístico e sua formação ética. (WAJSKOP, 2012). O desenvolvimento pessoal da criança é fundamentado em um processo de autodescobrimento, onde cada criança tende a tomar consciência do que sabe fazer e do que tem dificuldade, como pode potencializar aquilo que faz bem e conviver, ou diminuir, com aquilo que possui menos habilidades. (MACEDO, 2004). Assim, a brincadeira não deve ser utilizada apenas para divertir as crianças, mas o educador deve inclui-a em seu plano de aula. Logo, cabe ao professor gerar atividades que facilitam ideias, para prepará-las também para as aulas que trabalham com a leitura, números, que envolve classificação, ordenação e lógicas, dentre outros. Segundo os PCNS da Educação Infantil (2006), é comum acontecer dentro das instituições de ensino, uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas simplesmente procuram suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Podendo citar longos momentos de espera em fila ou sentados, as crianças precisam ficar quietas realizando atividades mais sistematizadas, escrevendo ou lendo, qualquer deslocamento ou mudança de posição pode ser visto pelo professor como uma desordem ou indisciplina. Isso é comum também nas creches onde os bebês têm que permanecer no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar ou explorar seus recursos motores. Muitas vezes a contenção de movimentos imposta pela escola, pode estar diretamente relacionada com a aprendizagem, com base na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança. No entanto, as pesquisas mostram o contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (RCNEI, 1998). Segundo Currículo Integrador da Infância Paulistana, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: Bebês e crianças expressam, na interação com seus pares em todas as oportunidades e por meio de diferentes linguagens, o que vivem e os sentidos que constroem para as experiências vividas. Essas formas de entender e explicar as experiências vividas são produzidos a partir das culturas adultas, em diálogo com as culturas infantis, e se revelam nas brincadeiras, nos enredos que as compõem, no uso que fazem dos objetos, dos brinquedos e dos artefatos criados, nos valores partilhados e negociados com outras crianças, nos seus interesses, interações e formas de resistência às imposições dos adultos. A criança é, nessa perspectiva, um sujeito de sua atividade, capaz e competente na sua relação com o mundo, ativa, disposta a participar e interagir com o mundo da cultura historicamente constituído. Bebês e crianças são, portanto, sujeitos integrados desde o nascimento à inteireza da vida. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, 2015, p.12). Ainda: Ao longo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, bebês e crianças precisam de tempo e vivências para ampliar suas formas de ver, conceber e expressar o mundo por meio das diferentes linguagens que integram arte e ciência no complexo processo de apropriação e construção de conhecimento que envolve curiosidade, observação, atenção, percepção, pensamento, investigação, interpretação, criação de hipóteses, imaginação e elaboração de teorias explicativas daquilo que vivem e observam. Tudo isso resulta em significativas aprendizagens que só acontecem pela atitude ativa da criança no meio social quando esta é tratada como sujeito capaz de realizar tudo isso. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, 2015, p.22).

Com os bebês isso se concretiza quando educadoras e educadores observam o bebê para perceber aquilo que ele é capaz de fazer desde pequenininho, quando acolhem seu choro e suas manifestações de tristeza, quando se esforçam para compreender as múltiplas linguagens que os bebês utilizam para comunicar suas necessidades, suas curiosidades, seu desejo de movimento e de atenção, (CURRÍCULO INTEGRADOR DA INFÂNCIA PAULISTANA, 2015). “Neste sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas e ao mesmo tempo seguras e motivadas para se arriscar e vencer desafios” (RCNEI, 1998, p. 15, v.3). “O trabalho com movimentos contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, proporcionando um amplo equilíbrio específico da motricidade da criança, abrangendo reflexão acerca da postura corporal” (PCNS, p.15). A formação profissional necessita de harmonia entre os conhecimentos pedagógicos e os conteúdos que levem à apreensão dos conhecimentos do mundo. Porém, o que se percebe é a existência de cursos de formação teóricos com ausência da prática reflexiva e de um perfil profissional que não considera como pesquisador da prática pedagógica. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) são documentos que tem como objetivo subsidiar os docentes no desenvolvimento de seu trabalho. De acordo com o (RCNEI, v.3 1998), é muito importante à percepção do educador no desenvolvimento das atividades, cabendo a este possibilitarem a ludicidade para as crianças. O brincar está relacionado com a cultura e com a vivência social de cada criança em seu cotidiano; os jogos, as danças, as brincadeiras, desenvolvem a capacidade motora da criança em um todo. Os PCNS (1997) afirmam que o docente deve trabalhar de forma que as crianças dominem os conhecimentos, que os façam se reconhecer como sujeitos sociais, sendo participativos, reflexivos, autônomos e conhecedores de seus diretos e deveres. O professor deve garantir condições de aprendizagem a todos seus alunos, utilizando meios e medidas extras que atendam as necessidades individuais. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. (Referencial Curricular para Educação Infantil,1998, v.3, p.235). Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações (RCNEI, 1998). A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz de conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro (RCNEI, 1998).

Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou animal, que um lugar “faz de conta” que é outro. (Referencial Curricular para Educação Infantil,1998, p.22,23, v2).

‘’ No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser ‘’(RCNEI, 1998, p.22, v.2). Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando: O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos: (Referencial Curricular para Educação Infantil,1998, p.22, v. 2). Com as crianças um pouco maiores, as relações horizontais se concretizam em muitas situações: Por exemplo, quando educadoras e educadores ouvem e acolhem as sugestões e os desejos de conhecer das crianças e propõem pequenos projetos de investigação com o grupo para responder as curiosidades das crianças e instigá-las em sua vontade de saber mais. As relações horizontais também se concretizam quando educadoras e edu-

cadores acolhem as emoções de bebês e crianças, quando fazem boas perguntas que levam as crianças a refletir sobre situações conflituosas, por exemplo, ou a fazer escolhas, a tomar iniciativas considerando que na escola existem outras crianças e adultos. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, 2015, p.45). Nesta perspectiva: Quando as crianças são convidadas a conhecer o planejamento do dia (o que, aos poucos leva à sua participação crescente), a avaliar as experiências vividas, a participar na elaboração de regras de convivência. Com as crianças no Ensino Fundamental, a participação e o envolvimento nas experiências vividas se tornam, mais que uma forma de relação, uma condição para a aprendizagem das crianças e para sua educação como uma personalidade livre, independente e responsável. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, 2015, p.45). Uma vez que os bebês e as crianças aprendem nas interações, as relações horizontais estabelecidas entre as crianças e entre as crianças e os adultos, assim como entre os adultos e também entre a escola e a família, provocam nas crianças uma atitude respeitosa, responsável e democrática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredita-se que as ideias apresentadas no decorrer deste trabalho poderão contribuir para o desempenho e evolução da criança, ou seja, a importância do brincar como processo de participação para o desenvolvimento de ensino aprendizagem de maneira lúdica e prazerosa. O brincar é a essência do pensamento lúdico e caracteriza as atividades executadas na infância. Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. As brincadeiras são uma forma de expressão cultural e um modo de interagir com diferentes objetos de conhecimento e implica no processo de aprendizagem. Tendo em vista esse conceito percebe-se que o ato de brincar acompanha o desenvolvimento da inteligência do ser humano, das sociedades e da cultura. Por isso é muito importante que a escola veja as brincadeiras como algo sério, que qualquer outra atividade inserida no contexto escolar necessário ao desenvolvimento infantil. O ato de brincar é saudável, pois quando a criança brinca, ela expressa seus sentimentos seja de alegria, tristeza, solidão e exercita diversas situações de descentra mento, e favorece a sua autoestima. Ao ser tratada como objeto no processo de ensino, a criança aliena se da escola e, por consequência, da sociedade. Ao ser tratada como sujeito, sendo solicitada a ser parte atuante nas experiências vividas, forma-se nela um sentimento de responsabilidade social. Brincar é uma necessidade e tem que fazer parte da vida de todas as crianças, pois seja sozinha ou em grupo estão em constante processo cognitivo, emocional e motor, e por meio dos jogos, brinquedos e brincadeiras elas começam a descobrir o mundo que as cercam. O importante é garantir a criança o acesso e interação com os jogos, brinquedos e brincadeiras, a fim de enriquecer e tornar mais produtivo o processo de ensino aprendizagem por meio da ludicidade. O profissional precisa aumentar a criatividade e o entusiasmo e observar as crianças quando estão brincando. É necessário que o docente entenda o brincar da criança para que examine o universo infantil é preciso ter capacidade de observação e vontade. Ela cria e recria a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca, o brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2006. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva- Edusp, 1971. MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/Ministério Da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 1: Introdução; Vol. 2: Formação pessoal e social, p.15, 22,23. MACEDO, Lino de. Faz de contas na escola: a importância do brincar. Pátio da educação infantil. Porto Alegre, nº 3, dez-2004. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Currículo Integrador da Infância Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015 72p. : il. Bibliografia 1 . Educação Infantil 2. Currículo I.Título CDD 372.21, p. 12, 22,45,4 WAJSKOP, Gisela. Brincar na educação infantil: uma história que se repete. 9.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

JOGOS E BRINCADEIRAS/ PSICOMOTRICIDADE

TAÍS DE ALENCAR MILHOMES

RESUMO

Os jogos e brincadeiras são utilizados o tempo todo no espaço da educação infantil, sendo utilizados como um recurso de aprendizagem. Muitas vezes os professores podem usá-los de maneira errada por não realizar algumas reflexões sobre o uso dele, assim desenvolvendo a psicomotricidade humana. As crianças até os três anos de idade, quando jogam, brincam, se exercitam e fazem atividades dirigidas, não percebem nessa ação qualquer diferença com o que os adultos consideram um trabalho. Vivem a fase que Piaget chamava de anomia e, dessa forma, não podem compreender regras. Assim adoram ajudar a mãe a varrer a casa ou fazer bolos, não porque exista valor ou utilidade nessas ações, mas porque são essas as atividades interessantes e divertidas. Essa forma de pensar, entretanto, modifica-se, e já a partir dos quatros a cinco anos é que buscam benefícios através do jogo, mesmo que estes sejam o elogio da sua ação. Palavras-chave: Psicomotricidade, História, Intervenção Profissional.

INTRODUÇÃO

Este trabalho busca mostrar a importância de trabalhar com o lúdico para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na Educação Infantil, pois, é assim que as crianças desenvolvem o pensamento, a imaginação e a criatividade. A criança necessita experimentar, vivenciar e brincar para adquirir conhecimentos que futuramente lhe ajudará a desenvolver de maneira mais eficiente um aprendizado formal. Através das brincadeiras a criança acaba explorando o mundo a sua volta livremente, pois é a partir daí que ela constrói seu aprendizado, e é nesse espaço que a criança acaba criando um mundo de fantasias e manifesta seus sentimentos, se sentindo cada vez mais segura para interagir. É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Para realizar esse trabalho, contamos com uma bibliografia ampla, com leituras de livros, artigos, revistas e sites sobre o tema abordado, além de pesquisar grandes autores e pensadores. Desta forma poderemos evidenciar o quão importante é o brincar na vida da criança. A Psicomotricidade é uma prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos, mental, afetivo-emocional e sociocultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos educandos.

A EDUCAÇÃO NO BRASIL De acordo com Kuhlmann (2000), a história da educação infantil no Brasil seguiu alguns exemplos de outros países do mundo, como a Europa. Porém o Brasil tem suas próprias características. Em nosso país, as instituições infantis surgiram por causa do processo de industrialização e da inserção das mulheres no mercado de trabalho, aumentando neste sentido a grande demanda para a criação de instituições de atendimento a infantil. Partindo deste contexto fica claro que as instituições não foram criadas para suprir as necessidades das crianças, mas foram criadas para atender uma necessidade do mercado que necessitava do trabalho feminino, e para isso era necessário criar um lugar para os filhos de essas mulheres ficarem em quanto trabalhavam. No Brasil, segundo Kuhlmann (2000), as creches tiveram início com o sistema republicano de 1889. O autor pontua que embora existissem instituições destinadas à infância na Monarquia, somente após a chegada da república é que as instituições de Educação infantil cresceram em número razoável. Antes disso, o que se via mais constantemente eram as tentativas de proteger a infância, fossem por motivações políticas, econômicas ou religiosas, e, nesse caso, predominavam as ações caritativas relacionadas à criança desamparada. Segundo os estudos de Kuhlmann (1998), a primeira creche foi inaugurada em 1889 ao lado da Fábrica de Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro. Neste ano, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro criou a rede assistencial expandindo-se por todo Brasil. Representando assim uma instituição filantrópica e uma organização racional do assistencialismo, neste sentido substituição a caridade. Eram instituições, de cunho religioso, não havia propostas formais de instrução para as crianças, porém tinham atividades voltadas para o canto, as rezas, as passagens bíblicas, aos exercícios de leitura e também à escrita, no intuito de instruir às crianças atendidas, a um bom comportamento. Segundo (Oliveira, 2002) no Brasil, até a primeira metade do século XIX, não havia nenhuma instituição apropriada para receber as crianças, essa incumbência era papel somente das famílias, que deveriam cuidar de seus filhos assim como também educá-los. Porém com a inclusão da mulher no mercado de trabalho passou o papel de edu-

car e cuidar das crianças para as creches. Neste sentido Kuhlmann (1998) afirma que, a roda dos expostos ou roda dos excluídos, iniciaram-se mesmo antes das instituições creches. Esse nome e dado pelo fato que os bebês abandonados eram deixados em local composto por uma forma cilíndrica, que tinha uma divisória e era fixada nas janelas da determinada instituição ou mesmo das casas de misericórdia que havia. Por mais de um século a roda de expostos foi a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, mesmo com vários pensamentos contrários a esta instituição por parte de um determinado segmento da sociedade, somente no século XX, mais ou menos por volta de 1950, o Brasil a extinguiu, sendo o último país a fazêlo. Para Kuhlmann (2000) embora as creches e pré-escolas para os menos favorecidos ficaram fora dos órgãos educacionais, as suas mútuas relações se aplicaram, pelos próprios meios das instituições. Em São Paulo, desde dezembro de 1920, a legislação antecipou a instalação de Escolas Maternais, tendo como finalidade o cuidado para os filhos dos operários, preferivelmente perto das fábricas que ofertasse um espaço e a alimentação das crianças. Poucas empresas disponibilizaram este atendimento para os filhos de suas funcionárias, porém as que ofereciam este atendimento faziam desde o berçário. Kuhlmann (2000) afirma que alguns fatores, como a mortalidade infantil, a desnutrição generalizada, entre outros, foram determinantes, para que alguns setores da sociedade, entre eles os religiosos, os empresariais e educacionais, pensassem em um ambiente para que pudessem oferecer cuidados para criança longe do ambiente familiar. De forma que foi a partir desta preocupação, que a criança começou a ser vista pela sociedade, por um sentimento filantrópico, de caridade, assistencial e que começou a ser atendida fora da família. Neste sentido as creches foram criadas, devido a muitos fatos ocorridos, um deles foi o processo da inserção. De industrialização no país, e também pela inserção da mão de obra da mulher no mercado de trabalho, assim como a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, desta forma, os movimentos operários ganharam força. Este movimento começou a se organizar em centros urbanos mais desenvolvidos e industrializados e reivindicaram melhoria nas condições de trabalho; entre estas, pediram a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. Segundo Kramer (2005), a revolução de 1930, o crescimento da indústria, e a migração resultante do êxodo da zona rural “fenômeno da urbanização”, são fatores que contribuíram para que surgissem órgãos administrativos e burocráticos para o atendimento infantil. As instituições públicas foram criadas para atender as crianças carentes, visando apenas o cuidar e o assistencialismo, enquanto as privadas agregavam propostas de cunho pedagógico. Contudo, neste contexto podemos observar que as crianças de diferentes níveis sociais eram vistas de formas diferenciadas, pois as classes menos favorecidas eram atendidas com uma proposta de trabalho que focava somente o cuidar com uma ideia de carência, enquanto as outras das classes sociais mais abastadas recebiam um enfoque maior para a sua a educação tendo como foco desenvolver a criatividade e a sociabilidade infantil. A princípio, as instituições infantis como a creches e pré-escolas tinham um cunho assistencialista, visavam somente o guardar e o cuidar da criança na falta da família. Essa concepção entendia a criança como um ser fraco, delicado, desprotegido e completamente dependente. Os profissionais não tinham qualificação, sua atuação era simplificada somente para os cuidados básicos de higiene e regras de bom comportamento. Segundo Kuhlmann (2000) as instituições de Educação Infantil cujo atendimento específico era somente para as crianças de 0 aos 06 anos, tinham um olhar voltado somente para o atendimento médico e para o assistencial, ou seja, somente visavam o cuidado e a higiene das crianças. Essa concepção durou por um longo período no Brasil. De acordo com Kuhlmann (2000) as primeiras creches do país surgiram no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância que deu início a uma rede assistencial que se expandiu por vários lugares do Brasil, portanto, fica claro que as instituições de educação infantil surgiram com caráter exclusivamente voltado para o assistencialismo. A infância não era reconhecida em sua essência, a preocupação era somente suprir suas necessidades de cuidados sem um enfoque maior para seu desenvolvimento intelectual. O entendimento sobre a infância na educação Infantil foi se construindo social e historicamente. A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade. Em 1923, houve um aumento na demanda de creches, neste momento as autoridades governamentais perceberam o grande número de mulheres nas indústrias, dessa forma, pressionaram as indústrias a reconhecer o direito a amamentação, e assim se expandiu para o setor de comércio, provocando a expansão de muitas creches. Esta situação então colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse regulamentado. Conforme os registros de Faria (1999), já existia uma Inspetoria de Higiene Infantil desde 1923, porém somente em 1934 se criou uma Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância, sendo esta de caráter somente assistencial, sendo chamada, em 1937, de Divisão de Amparo à Maternidade e à Infância. Desta forma algumas creches co-

meçaram a ser chamadas de berçários, neste sentido estavam abertas para crianças de 0 a 2 anos, o maternal para a faixa etária de 2 a 4 anos e o jardim de infância para crianças de 4 e 5 anos de idade. Em 1940, inaugurou-se o Departamento Nacional da Criança, no ano de 1942, foi apresentado para a sociedade um plano que visava implantar uma instituição única para a assistência à infância, que foi denominada a “Casa da Criança” um ambiente na qual funcionavam, o berçário, o maternal, o jardim e a pré-escola. Faria (1999) aponta que, aconteceram a partir da década de 1930 várias iniciativas com relação à Educação Infantil. Em São Paulo, por exemplo, em 1935, sob a direção de Mário de Andrade, no Departamento de Cultura, foi iniciado um projeto de “Parques Infantis” para alguns grupos organizados com crianças de 3 anos, ou grupos com crianças de 4 a 5 anos, ou mesmo com crianças maiores de 6 anos depois do horário escolar. Após vinte anos, ocorreram muitas mudanças no contexto Educacional infantil, porém foi mais precisamente em 1961, após mais de uma década de lutas intensas, debates e disputas políticas, o Congresso Nacional aprovou a Lei n. 4.024 de 20 de novembro de 1961, que proporcionou uma grande reforma para a educação brasileira. Freitas (2003) descreve que em 1971, por causa das dificuldades da ditadura, houve a aprovação de uma reforma educacional, a Lei 5692/11 de agosto de 1971, que reestruturou o ensino primário. Segundo o autor, esta nova lei, e as mudanças ocorridas, foi uma “tragédia” para a Educação Infantil, pois ela retirou dos governos as obrigações escolares relacionadas às “crianças pequenas”. Foi na década de 1970, militares, grupos esses que sustentavam política e economicamente a ditadura e vários sistemas internacionais dividiam opiniões sobre a pobreza. Freitas (2003) salienta que eles declaravam que a pobreza era prejudicial, pois poderia desenvolver problemas sociais se não fosse atendida e que, entre a vida dos pobres, o atendimento ao cuidar das crianças seria uma forma de prevenção dos problemas sociais e, também, uma forma continuar liberando as mães para o trabalho. Para Campos, Rosemberg e Ferreira (1993), em 1942, através do governo federal foram criadas a Legião Brasileira de Assistência a LBA, que se tornou responsável por executar as políticas sociais da infância entre outros assuntos que se relacionavam às famílias. Passando a se unir com as creches dos setores industriais e empresas privadas. No início do século XX, segundo Aranha (2006), o governo assumiu a responsabilidade de zelar pelos filhos dos trabalhadores. Com o movimento da escola nova o atendimento à criança, até então era assistencial médico, passou também a ser visto como atendimento psicológico educativo. Os jardins da infância são criados a partir das creches existentes. Pois até este momento o atendimento à criança não se pautava por nenhum princípio pedagógico e não havia nenhuma participação do poder público nesse nível de ensino. Aranha (1998), descreve que o atendimento das crianças antes da educação elementar, teve início no século XIX, com a proposta do educador alemão Froebel, que propôs uma Educação voltada à sensibilidade, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, os quais deveriam traduzir por si a crença em uma educação que atendesse a natureza infantil. Ele foi o fundador do primeiro jardim de infância, que tinha uma proposta pedagógica para as crianças, privilegiando a ludicidade, pois acreditava que a criança aceitaria mais aprender brincando. A pedagogia Froebeliana surgiu no Brasil por volta do final do século XIX por meio de muitas críticas, como sendo uma pedagogia que fundava espaços para guardar as crianças, porém também obteve muitos elogios. Foi apresentada juntamente com o Movimento das Escolas Novas devido à influência dos Estados Unidos e da Europa. Segundo Kuhlmann (2000), as mudanças da educação brasileira sofreram influências do movimento Escola Nova, provocando um aumento do debate sobre a preparação da infância. Num contexto histórico de transformações socioeconômicas, começaram a ser pensada no país a elaboração de uma proposta nacional para atendimento educacional da infância, que até aquele momento era fundamentada na educação europeia. Para Sousa (2000), a educação infantil foi organizada oficialmente no início dos anos 1980, através do III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, que procurou programar uma educação que atendesse com qualidade, partindo do princípio do direito da criança e da mãe a um atendimento de qualidade. Empresas privadas laicas e também as religiosas, investiram no setor. Foi através da Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que ocorreram diversos avanços em meio a Educação Infantil. Com a criação deste documento, a Educação Infantil passou por um imenso processo de revisão e transformou a concepções sobre educação de crianças em ambientes coletivos e de seleção que ofereciam fortalecimento das práticas e que serviam como base mediadora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças pequenas em geral.

O QUE É PSICOMOTRICIDADE Psicomotricidade é o estudo do ser humano por meio do movimento corporal e suas interações com o mundo. Seu estudo é relacionado ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e orgânico.

No Curso de Psicomotricidade veremos os principais conceitos, técnicas e procedimentos da área. Aprenderemos a identificar, prevenir e tratar transtornos e deficiências que ocorrem principalmente nos primeiros anos de vida. O educador exerce a função de desenvolver a psicomotricidade quando trabalha os movimentos das crianças e se articula com toda sua afetividade, desejos e suas possibilidades de comunicação. No começo, a psicomotricidade era utilizada apenas na correção de alguma debilidade, dificuldade, ou deficiência, e ainda está em formação, com as pesquisas dos autores em pedagogia e especialistas em educação. Sugestões de exercícios psicomotores: Texturas finas e grossas, Tato, Fato, Olfato, Cantigas de roda , Brincadeiras imaginárias,engatinhar,Saltar,Rolar,Balançar,Rastejar,Dedoches, encaixe de forma. lego, cambalhotas, obstáculos, Banho de boneca, Campo de futebol, bola. Enfim, tudo que proporciona desenvolvimento da criança é psicomotricidade.

QUAL O SIGNIFICADO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS O objetivo do ensino de didática é equipar o aluno, futuro professor com instrumentos teóricos que funcionem como recursos a serem mobilizados em situações concretas da atuação pedagógica. O ensino de didática na formação de professores tem por objetivo conscientizar os alunos quanto às concepções e conceitos referentes sãs disciplinas a serem ministradas e ao modo de ensiná-las. O professor deve, portanto, buscar meios de ensino que chamem a atenção ao lúdico e ao que interessa para seu aluno. O mundo da educação inclusiva é cheio de desafios e objetivos, os professores trabalham “brincando “despertando o interesses daqueles que a buscam. Existem inúmeras formas pedagógicas para se dirigir às ações dos educandos. Crianças de 4 e 5 anos, por exemplo que se encontram na educação infantil, tem visões acentuadas para receber informações e associar a sua fantasia, elas aprendem com o imaginário. Por meio de análise documental e da realização de questionário e entrevistas com as professoras atuantes no campo de pesquisa, o estudo revelou que as principais dificuldades de aprendizagem percebidas por elas são: dificuldades na leitura, escrita, cálculos matemáticos entre outras. E que as causas dessas dificuldades podem estar relacionadas à família, à criança, e à escola. Os resultados mostraram que as professoras percebem as dificuldades de aprendizagem de três maneiras distintas: dificuldade em assimilar o conhecimento, na leitura e escrita e dificuldade de raciocínio. Verificou-se com os estudos realizados nesta pesquisa que é importante a utilização de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam às necessidades dos alunos com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE). A pré-escola é um período denominado de fase da mágica, dada pelo pensamento fantástico que caracteriza a infância. Essa fase vai até o segundo sexto ano de vida e, em torno de quatro anos observa-se o interesse da criança por realizações concretas, o que coloca a dúvida e a adequação do termo da mágica (ENDERLE, 1987). Para Rosa (1986) a idade pré-escolar é uma fase da vida considerada em termos de psicologia evolutiva, ou seja, é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para exercício de atividades psicológicas mais complexas, como a linguagem articulada. Portanto as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade da pré-escola é fundamental por ser um período em que os fundamentos da personalidade estão começando a tomar formas claras e definidas. A autora citada acima relata na sua literatura que segundo a teoria de Piaget, a fase pré-escolar corresponde ao período pré-operacional do desenvolvimento cognitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil. Sendo que a primeira fase desse estágio é caracterizada pelo pensamento egocêntrico e na Segunda fase a criança começa a ampliar o seu mundo cognitivo, o que constitui o chamado pensamento intuitivo. Conforme Bruner (1968, apud Rosa, 1986), na fase pré-escolar o mundo é representado para a criança de modo iônico, ou seja, de modo visoperceptivo. Do ponto de vista da evolução do ser humano um fato importante nessa fase da vida é o processo de descentralização, que possibilita à criança a percepção de mais de um aspecto de dado objeto de uma só vez. As mudanças significativas ocorrem durante o período da fase mágica nas principais áreas de desenvolvimento intelectual, emocional, afetivo, social e motor e, que ocorrem na idade de 5 a 6 anos. Na pré-escola, a criança de 4 a 6 anos de idade abrange a fase dos movimentos fundamentais, com o surgimento de múltiplas formas como correr, saltar, arremessar, receber, chutar e suas combinações. Nesta fase, os movimentos fundamentais vão servir de base para as combinações em habilidades desportivas, de modo que a aquisição dos movimentos fundamentais (Gallahue & Ozmun, 2005).

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA LIVRE TRABALHANDO A PSICOMOTRICIDADE A brincadeira livre com objetos não estruturados ou de largo alcance para as crianças bem pequenas em ambientes de vida co-

letiva, através de propostas que promovam a exploração, descoberta e autonomia, como o brincar heurístico e o cesto dos tesouros. A criança entre 5 e 6 anos encontra-se em uma fase na qual o egocentrismo é predominante nas suas ações ,pensamentos e sentimentos .A metodologia utilizada é sempre a da observação durante o desenvolvimento dos jogos e brincadeiras heurísticas, pois além das observações durante as sessões, são captados e gerados recursos imagéticos para análise de dados, aos poucos a criança inicia a tolerância social ,cria vínculos afetivos ,divide o espaço ,cria situações onde o “meu” é substituído pelo “teu” ,e assim aprende brincando. O objetivo está em analisar como o brincar heurístico contribui para o desenvolvimento social e cognitivo das crianças, diante dos dados gerados é possível constatar as reais contribuições do brincar heurístico, o conhecimento cognitivo sempre é muito mais intenso que o social. Momentos de brincadeiras livres são imprescindíveis e necessitam de tempo, e sempre proporciona momentos para o aluno /criança evoluir. O espaço e materiais adequados servem para potencializar as descobertas das crianças. Cabe aos professores, em sua prática docente, propiciar situações de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de conteúdos que possam responder às necessidades dos alunos ao meio social que habitam. O grande número de brinquedos que são produzidos atualmente no mercado, sugere que há certa compreensão por parte dos adultos de que a brincadeira em si é importante para seus filhos, ou seja, as crianças em geral. O educador deve ser capaz de mediar sem ser intrusivo e de acompanhar sem ser omissivo ou indiferente, em todas essas ‘organizações de brincadeiras O brincar heurístico deve sempre fazer parte da vida de nossas crianças, pois é nele que ela vai expor toda sua necessidade e sentimentos. E através deste artigo iremos destacar a importância do brincar. O brincar faz parte do ser criança, e isso é fantástico, pois tem expressivo efeito por si só, o brincar, além de auxiliar no desenvolvimento infantil, nas esferas emocional, intelectiva, social e física, demonstrando a sua fundamental importância neste período riquíssimo do ser humano, ou seja, a sua própria estruturação, a base construtiva do que tenderemos a chegar ao desencadear de nossas vidas, dando-nos o assegura mento necessário para progressão natural do ciclo humano. A brincadeira instintivamente é usada pelo bebê para descobrir o mundo. Porém com tantas inovações no mercado de vendas, às vezes esquecemos de propor o imaginário para nossos bebês e crianças. Este artigo trata justamente desse tema, o brincar imaginário sem formalidades. Em 1987 Elinor Goldschimied desenvolveu uma pesquisa que chamou de Brincar Heurístico para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças, em colaboração com educadoras de vários países. Este olhar deve-se ao ponto de vista em que a criança explore sua criatividade, se desenvolva e consiga se expressar através de brincadeiras. A palavra “heurístico” vem do grego eurisko e significa descobrir, a criança começa a alcançar a compreensão de algo. O foco do brincar está na descoberta que a criança consegue fazer e também na manipulação de objetos como sementes, caixas, tapetes de borracha, bolas de pingue-pongue, novelos de lã, etc. Em outras palavras, conforme Goldschmied e Jackson (2006), o brincar heurístico envolve oferecer a um grupo de crianças, uma grande quantidade de objetos para que elas brinquem, manipulem livremente sem a intervenção dos adultos, sendo eles pais ou educadoras. Concluímos que o brincar heurístico com o uso do Cesto de Tesouros, possa nos oferecer uma experiência de aprendizagem ampla para os bebês que estão na fase de descobertas pelo mundo. Proporcionar o brincar heurístico em instituições infantis é buscar a resolução cuidadosa de pequenos detalhes, como: tempo, espaço, materiais adequados e gerenciamento. O papel do professor é o de organizador e mediador, e não o de iniciador. Os bebês brincarão com concentração e sem conflitos por longos períodos, desde que lhes sejam oferecidas quantidades generosas de objetos cuidadosamente selecionados, e organizados para tal brincadeira. Que lugar ocupa a brincadeira livre na sala de aula na educação infantil? O que pensam os educadores a este respeito? Um rápido olhar sobre as salas de aulas de educação infantil e suas práticas pedagógicas, nos deixa um confronto com a realidade onde a brincadeira livre deixa de ser apenas para seu próprio aprendizado e passa a ser um abandono por parte das educadoras. O deixar a criança livre para brincar, não quer dizer deixar pra lá, deixar com que ela se vire sozinha, mas sim é simplesmente obter um olhar voltado para que a criança tenha direitos de escolher e seu professor deve ser seu mediador, mas não a conduzindo diretamente. A brincadeira está intimamente ligada à aprendizagem, isto acontece, porque a criança não separa o momento de brincar do momento de aprender ou qualquer outro momento. Sua brincadeira é a sua aprendizagem, pois é no momento que ela brinca, que ela consegue absorver todo seu aprendizado de maneira prazerosa e isso fica gravado em sua memória. É importante o cuidado de não confundir os momentos de brincadeiras exclusivamente como portadores de aprendizagens e planejar brincadeiras sempre com este

intuito, a brincadeira deve ser livre, pois ela aprenderá por si só, isso acontece de maneira natural. Essa postura poderia causar um protecionismo excessivo do adulto ao orientar, e sempre estar conduzindo os momentos de brincadeira com um propósito específico, com objetivos marcados e cronometrados. O homem não brinca mais, a criança pequena começa a fazer imitações do homem que não brinca mais e vai acabar sem nunca ter brincado, pois infelizmente nossa “época”, vamos chamar assim, as brincadeiras foram sendo deixadas de lado e substituídas por tecnologia, onde o jogo brinca, e os movimentos são virtuais e não da própria criança .A criança só vê a mãe usando aparelhos elétricos, não vê a mãe sacudindo a roupa, cantarolar enquanto bate um bolo, até mesmo ir a lojas se tornou cansativo ,pois tudo é online . A mãe e o pai são portadores de aparelhos que precisam fazer tudo o mais rápido possível. Em vez do canto, da dança, o barulho dos motores domésticos. A grande variedade de objetos que podem fazer parte de um Cesto de Tesouros significa que não há necessidade de incluir um objeto que produz ansiedade, curiosidade, conhecimento nas educadoras, em relação à sua segurança. O prazer que provém das brincadeiras guarda o sentido do prazer pelo viver, ser, investigar, sentir, tocar, viver com o outro, vibrar com vitórias e enfrentar derrotas, enfim, de verdadeiramente fazer, brincar, ser livre. A educação infantil se insere em um contexto histórico e social decorrente das mudanças produzidas pelo capitalismo industrial no século XIX, que passou a incorporar o trabalho feminino e da criança no sistema fabril. Embora, segundo Aranha (2006), no período anterior da Revolução Industrial e durante ela, a questão da educação já ocupasse o pensamento de grandes filósofos, que defenderam a importância da educação para todos os seres humanos. Portanto, Aranha (2006) fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação, limitando a organização de um sistema de ensino e de propostas metodológicas para o ensino das crianças pequenas. Isso limitou as potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento, comprometendo a visão educacional na infância e dos trabalhadores nesse nível educativo. Através do brinquedo e brincadeiras a criança pode desenvolver a imaginação, confiança, autoestima, e a cooperação, no meio em que se insere. O modo que a criança brinca mostra seu mundo interior, revela suas necessidades e isso permite a interação da criança com as outras crianças e a formação de sua personalidade. Para isso é necessário que as escolas de Educação Infantil proporcionem condições e promovam situações de atividades conforme as necessidades das crianças, oportunizando a estimulação para o seu desenvolvimento integral. Por meio de diversos estudos realizados nos últimos anos sobre a criança, educadores sugerem que o brincar para ela é essencial, principalmente porque é assim que aprende, e sempre a brincadeira e o brinquedo estarão fortemente relacionados com a aprendizagem em si. As crianças até os três anos de idade, quando jogam, não percebem nessa ação qualquer diferença com o que os adultos consideram um trabalho. Vivem a fase que Piaget chamava de anomia e, dessa forma, não podem compreender regras. Assim adoram ajudar a mãe a varrer a casa ou fazer bolos, não porque exista valor ou utilidade nessas ações, mas porque são essas as atividades interessantes e divertidas. Essa forma de pensar, entretanto, modifica-se, e já a partir dos quatros a cinco anos é que buscam benefícios através do jogo, mesmo que estes sejam o elogio da sua ação. Com o uso das brincadeiras a criança acaba explorando o mundo a sua volta livremente, pois é a partir daí que ela constrói seu aprendizado, e é nesse espaço que a criança acaba criando um mundo de fantasias e manifesta seus sentimentos, se sentindo cada vez mais segura para interagir. É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Para realizar esse trabalho, contamos com uma bibliografia ampla, com leituras de livros, artigos, revistas e sites sobre o tema abordado, além de pesquisar grandes autores e pensadores. Desta forma poderemos evidenciar o quão as crianças aprendem brincando, pois, o mundo em que vive é descoberto através de jogos que vão dos mais fáceis até os mais variados. Os jogos para as crianças são uma preparação para a vida adulta, são através das brincadeiras, e seus movimentos e a interação com outras crianças e com os objetos, que elas vão desenvolver suas potencialidades. O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou apenas como brincadeiras para distração, ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e a interação com amigos, jogos e brincadeiras trabalham de forma lúdica e estimula o raciocínio lógico da criança, eles funcionam como facilitadores na aprendizagem. Para compreensão e um maior aprofundamento sobre os estudos relativos aos jogos e brincadeiras e sua relação com o processo de aprendizagem e do desenvolvimento integral das crianças da Educação infantil. A formação da criança era viabilizada por meio dos brinquedos e dos jogos que ela executava. Através das brincadeiras as crianças descobrem o mundo a sua volta, construindo a sua própria realidade, dando-lhe um significado. Kishimoto (2010) considera que o brincar na Educação Infantil implica definir o se pensa da criança, que mesmo pequena sabe de muitas coisas, interage com pessoas, se expressa com gestos e olhares e mostra como é capaz de compreender o mundo. O brincar é uma ação livre que não

exige como condição um produto final. Piaget (1976) ao conceituar “o jogo como uma atividade que desenvolve o intelecto da criança” (p.139), constatou no decorrer dos seus estudos, que através dos jogos a criança muda seu comportamento e exercita a sua autonomia, pois aprendem a julgar argumentar, a pensar, a chegar a um consenso. O estudo que pretendemos realizar com este TCC é uma pesquisa bibliográfica, referente aos jogos e brincadeiras na Educação Infantil, trabalhando com a psicomotricidade, fundamentada nas reflexões de leituras de textos de autores diversos, e também de livros, revistas, sites e arquivos. Teremos como instrumento de investigação, uma pesquisa quantitativa através de questionários investigativos com professores da Educação Infantil e observação dos alunos da educação infantil durante as brincadeiras. A infância realmente foi determinada pelas viabilidades dos adultos, modificando-se bastante ao longo da história. Até o século XII, as condições gerais de higiene e saúde eram muito precárias, o que tornava o índice de mortalidade infantil muito alto. Nesta época não se dava importância às crianças e com isso o índice de mortalidade só aumentava, pois não existia nenhuma preocupação com a higiene das crianças. A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que a família e escola nem sempre existiram da mesma forma. A concepção de infância configura-se como um aspecto importante que aparece e que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está unicamente ligada à faixa etária, a cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda há um tempo linear, mas sim a uma ocorrência e a uma história. Neste sentido considerar a criança hoje como sujeito de direitos é o marco principal de toda mudança legal conquistada ao longo do tempo, porém antes dessa mudança podemos perceber que muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travadas no decorrer da história para que se chegasse à concepção atual, a criança deve brincar e expor seus sentimentos e prazeres através de brincadeiras livres onde ela mesma possa se conduzir. Cabe aos professores, em sua prática docente, propiciar situações de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de conteúdos que possam responder às necessidades dos alunos ao meio social que habitam. O grande número de brinquedos que são produzidos atualmente no mercado, sugere que há certa compreensão por parte dos adultos de que a brincadeira em si é importante para seus filhos, ou seja, as crianças em geral. O educador deve ser capaz de mediar sem ser intrusivo e de acompanhar sem ser omissivo ou indiferente, em todas essas ‘organizações de brincadeiras, o brincar heurístico deve sempre fazer parte da vida de nossas crianças, pois é nele que ela vai expor toda sua necessidade e sentimento. Em 1987 Elinor Goldschimied desenvolveu uma pesquisa que chamou de Brincar Heurístico para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças, em colaboração com educadoras de vários países. Este olhar deve-se ao ponto de vista em que a criança explore sua criatividade, se desenvolva e consiga se expressar através de brincadeiras. A palavra “heurístico” vem do grego eurisko e significa descobrir, a criança começa a alcançar a compreensão de algo. O foco do brincar está na descoberta que a criança consegue fazer e também na manipulação de objetos como sementes, caixas, tapetes de borracha, bolas de pingue-pongue, novelos de lã etc. Em outras palavras, conforme Goldschmied e Jackson (2006), o brincar heurístico envolve oferecer a um grupo de crianças, uma grande quantidade de objetos para que elas brinquem, manipulem livremente sem a intervenção dos adultos, sendo eles pais ou educadoras. Concluímos que o brincar heurístico com o uso do Cesto de Tesouros, possa nos oferecer uma experiência de aprendizagem ampla para os bebês que estão na fase de descobertas pelo mundo. Proporcionar o brincar heurístico em instituições infantis é buscar a resolução cuidadosa de pequenos detalhes, como: tempo, espaço, materiais adequados e gerenciamento. O papel do professor é o de organizador e mediador, e não o de iniciador. Os bebês brincarão com concentração e sem conflitos por longos períodos, desde que lhes sejam oferecidas quantidades generosas de objetos cuidadosamente selecionados, e organizados para tal brincadeira. Que lugar ocupa a brincadeira livre na sala de aula na educação infantil? O que pensam os educadores a este respeito? Um rápido olhar sobre as salas de aulas de educação infantil e suas práticas pedagógicas, nos deixa um confronto com a realidade onde a brincadeira livre deixa de ser apenas para seu próprio aprendizado e passa a ser um abandono por parte das educadoras. O deixar a criança livre para brincar, não quer dizer deixar pra lá, deixar com que ela se vire sozinha, mas sim é simplesmente obter um olhar voltado para que a criança tenha direitos de escolher e seu professor deve ser seu mediador, mas não a conduzindo diretamente. A brincadeira está intimamente ligada à aprendizagem, isto acontece, porque a criança não separa o momento de brincar do momento de aprender ou qualquer outro

momento. Sua brincadeira é a sua aprendizagem, pois é no momento que ela brinca, que ela consegue absorver todo seu aprendizado de maneira prazerosa e isso fica gravado em sua memória. É importante o cuidado de não confundir os momentos de brincadeiras exclusivamente como portadores de aprendizagens e planejar brincadeiras sempre com este intuito, a brincadeira deve ser livre, pois ela aprenderá por si só, isso acontece de maneira natural. Essa postura poderia causar um protecionismo excessivo do adulto ao orientar, e sempre estar conduzindo os momentos de brincadeira com um propósito específico, com objetivos marcados e cronometrados. O homem não brinca mais, a criança pequena começa a fazer imitações do homem que não brinca mais e vai acabar sem nunca ter brincado, pois infelizmente nossa “época”, vamos chamar assim, as brincadeiras foram sendo deixadas de lado e substituídas por tecnologia, onde o jogo brinca ,e os movimentos são virtuais e não da própria criança .A criança só vê a mãe usando aparelhos elétricos, não vê a mãe sacudindo a roupa, cantarolar enquanto bate um bolo, até mesmo ir a lojas se tornou cansativo ,pois tudo é online . A mãe e o pai são portadores de aparelhos que precisam fazer tudo o mais rápido possível. Em vez do canto, da dança, o barulho dos motores domésticos. A grande variedade de objetos que podem fazer parte de um Cesto de Tesouros significa que não há necessidade de incluir um objeto que produz ansiedade, curiosidade, conhecimento nas educadoras, em relação à sua segurança. O prazer que provém das brincadeiras guarda o sentido do prazer pelo viver, ser, investigar, sentir, tocar, viver com o outro, vibrar com vitórias e enfrentar derrotas, enfim, de verdadeiramente fazer, brincar, ser livre. A educação infantil se insere em um contexto histórico e social decorrente das mudanças produzidas pelo capitalismo industrial no século XIX, que passou a incorporar o trabalho feminino e da criança no sistema fabril. Embora, segundo Aranha (2006), no período anterior da Revolução Industrial e durante ela, a questão da educação já ocupasse o pensamento de grandes filósofos, que defenderam a importância da educação para todos os seres humanos. Aranha (2006) fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação, limitando a organização de um sistema de ensino e de propostas metodológicas para o ensino das crianças pequenas. Isso limitou as potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento, comprometendo a visão educacional na infância e dos trabalhadores nesse nível educativo. Os brinquedos e brincadeiras a criança pode desenvolver a imaginação, confiança, autoestima, e a cooperação, no meio em que se insere. O modo que a criança brinca mostra seu mundo interior, revela suas necessidades e isso permite a interação da criança com as outras crianças e a formação de sua personalidade. Para isso é necessário que as escolas de Educação Infantil proporcionem condições e promovam situações de atividades conforme as necessidades das crianças, oportunizando a estimulação para o seu desenvolvimento integral. Diversos estudos realizados nos últimos anos sobre a criança, educadores sugerem que o brincar para ela é essencial, principalmente porque é assim que aprende, e sempre a brincadeira e o brinquedo estarão fortemente relacionados com a aprendizagem em si. As crianças até os três anos de idade, quando jogam, não percebem nessa ação qualquer diferença com o que os adultos consideram um trabalho. Vivem a fase que Piaget chamava de anomia e, dessa forma, não podem compreender regras. Assim adoram ajudar a mãe a varrer a casa ou fazer bolos, não porque exista valor ou utilidade nessas ações, mas porque são essas as atividades interessantes e divertidas. Essa forma de pensar, entretanto, modifica-se, e já a partir dos quatros a cinco anos é que buscam benefícios através do jogo, mesmo que estes sejam o elogio da sua ação. As brincadeiras a criança acabam explorando o mundo a sua volta livremente, pois é a partir daí que ela constrói seu aprendizado, e é nesse espaço que a criança acaba criando um mundo de fantasias e manifesta seus sentimentos, se sentindo cada vez mais segura para interagir. É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Para realizar esse trabalho, contamos com uma bibliografia ampla, com leituras de livros, artigos, revistas e sites sobre o tema abordado, além de pesquisar grandes autores e pensadores. Desta forma poderemos evidenciar o quão as crianças aprendem brincando, pois, o mundo em que vive é descoberto através de jogos que vão dos mais fáceis até os mais variados. Os jogos para as crianças são uma preparação para a vida adulta, são através das brincadeiras, e seus movimentos e a interação com outras crianças e com os objetos, que elas vão desenvolver suas potencialidades. O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou apenas como brincadeiras para distração, ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e a interação com amigos, jogos e brincadeiras trabalham de forma lúdica e estimula o raciocínio lógico da criança, eles funcionam como facilitadores na aprendizagem. Para compreensão e um maior aprofundamento sobre os estudos relativos aos jogos e brincadeiras e sua relação com o processo de aprendizagem e do desenvolvimento integral das crianças da Educação infantil. A formação da criança era viabilizada por meio dos brinquedos e dos jogos que ela

executava. Através das brincadeiras as crianças descobrem o mundo a sua volta, construindo a sua própria realidade, dando-lhe um significado. Kishimoto (2010) considera que o brincar na Educação Infantil implica definir o se pensa da criança, que mesmo pequena sabe de muitas coisas, interage com pessoas, se expressa com gestos e olhares e mostra como é capaz de compreender o mundo. O brincar é uma ação livre que não exige como condição um produto final. Piaget (1976) ao conceituar “o jogo como uma atividade que desenvolve o intelecto da criança” (p.139), constatou no decorrer dos seus estudos, que através dos jogos a criança muda seu comportamento e exercita a sua autonomia, pois aprendem a julgar argumentar, a pensar, a chegar a um consenso. O estudo que pretendemos realizar com este TCC é uma pesquisa bibliográfica, referente aos jogos e brincadeiras na Educação Infantil, fundamentada nas reflexões de leituras de textos de autores diversos, e de livros, revistas, sites e arquivos. Teremos como instrumento de investigação, uma pesquisa quantitativa através de questionários investigativos com professores da Educação Infantil e observação dos alunos da educação infantil durante as brincadeiras. a infância realmente foi determinada pelas viabilidades dos adultos, modificando-se bastante ao longo da história. Até o século XII, as condições gerais de higiene e saúde eram muito precárias, o que tornava o índice de mortalidade infantil muito alto. Nesta época não se dava importância às crianças e com isso o índice de mortalidade só aumentava, pois não existia nenhuma preocupação com a higiene das crianças. A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que a família e escola nem sempre existiram da mesma forma. A concepção de infância configura-se como um aspecto importante que aparece e que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está unicamente ligada à faixa etária, a cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda há um tempo linear, mas sim a uma ocorrência e a uma história. Neste sentido, considerar a criança hoje como sujeito de direitos é o marco principal de toda mudança legal conquistada ao longo do tempo, porém antes dessa mudança podemos perceber que muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travadas no decorrer da história para que se chegasse a concepção atual, a criança deve brincar e expor seus sentimentos e prazeres através de brincadeiras livres onde ela mesma possa se conduzir. Psicomotricidade é uma relação entre pensamento e a ação, e envolve, também, as emoções. Os educadores, pais e crianças se relacionam e assim tem a finalidade de assegurar o desenvolvimento funcional da criança, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano. São realizadas atividades motoras e emocionais a fim de estabelecer habilidades de desenvolvimento. É brincando que a criança se descobre e consegue se expressar de maneira livre e saudável. A criança tem uma mentalidade semelhante à do artista, pois ambos ingressam facilmente no universo do faz de conta, aplicando o dom de fantasiar a tudo e fingindo que algo é, na verdade, alguma coisa bem diferente, ela inventa, ela constrói ela faz e desfaz. A brincadeira pode ser representada por meio de várias formas, uma delas é simplesmente deixar a criança expor seus movimentos. O brincar faz parte do ser criança, e isso é fantástico, pois tem expressivo efeito por si só, o brincar, além de auxiliar no desenvolvimento infantil, nas esferas emocional, intelectiva, social e física, demonstrando a sua fundamental importância neste período riquíssimo do ser humano, ou seja, a sua própria estruturação, a base construtiva do que tenderemos a chegar ao desencadear de nossas vidas, dando-nos o assegura mento necessário para progressão natural do ciclo humano.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade, educação e reeducação. 2.ed. Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000. CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (org.). Educação Infantil Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. KYRILLOS, Michel Habib M.; SANCHES, Tereza Leite. Fantasia e criatividade no espaço lúdico: educação física e psicomotricidade. In: ALVES, Fátima. Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Wak, 2004. p.153-175. LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000. MENDONÇA, Raquel Marins de. Criando o ambiente da criança: a psicomotricidade na educação infantil. In: ALVES, Fátima. Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Wak, 2004. p.19-34. NEGRINI, Airton. Educação Pscicomotora. São Paulo: Ebrasa, 2003.

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A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

TALITA SANTONI MIOTTO

RESUMO

E em muitos casos, de acordo com essa definição, os profissionais da educação ou mesmo seus pais, rotulam as crianças como se elas não fossem capazes de aprender. A perspectiva metodológica desta pesquisa visa privilegiar as análises, a partir da necessidade de compreender as causas da dificuldade de aprendizagem e a relação escola-família e suas consequências, baseados na fundamentação teórica de autores concernentes ao tema tratado em várias referências bibliográficas. Essa observação também se deu através de entrevistas com uma mãe de aluno e uma professora que enfrenta ou enfrentou problemas de dificuldade de aprendizagem com seu filho/aluno, na rede pública para que se tenha fundamento mediante uma observação dos pensamentos dos envolvidos na educação, o foco foi o ambiente familiar e as consequências deste na vida da criança, independente de um ambiente ser positivo ou negativo. Fazendo um estudo baseado na teoria de vários autores, houve uma incitação para o tema do capitulo três que é sobre a relação escola, professor, e a família, não deixando de levar em consideração o aluno, que é o eixo central da pesquisa. A análise da família e do relacionamento entre seus membros é uma atividade complexa, que requer um olhar pedagógico diferenciada, já que a rede familiar está inserida num contexto sóciohistórico desde os primórdios dos tempos e sofre influências de diversos problemas, que acabam por influenciar direta ou indiretamente na rotina da família, e consequentemente deixando transparecer na relação com os filhos ou ainda na vida escolar destes enquanto alunos, de maneiras que ocorra algumas dificuldades que podem ser minimizadas ou ainda agravadas. Partindo desses pressupostos, e observando os fenômenos que interferem nesta realidade a pesquisadora sentiu-se instigada a aprofundar nesta temática que procurará entender as interferências das relações familiares no âmbito escolar e no processo de aprendizagem dos alunos. Essas dificuldades decorrem principalmente de quando o aluno não assimila o conteúdo teórico, o qual a escola tem o dever de transmitir, mesmo que desconectado da realidade em que a criança vive. Palavras-chave: Família, Relacionamento. Alunos. Aprendizagem. Escola.

INTRODUÇÃO

Neste trabalho abordaremos aspectos que tragam discussões e reflexões sobre a importância da família e da escola na educação no ensino fundamental l, abordaremos também algumas questões centrais como: história social da criança e da família, processo educacional da criança, história da educação no ensino fundamental l, como é a comunicação entre a família e a escola. A família vem se modificando desde início da idade moderna e com a revolução industrial e a consequente entrada da mulher no mercado de trabalho, os filhos acabaram ficando aos cuidados de creches, avós, empregados e vizinhos, ao mesmo tempo em que os pais ficam mais tempo afastados dos filhos, não tendo a oportunidade de acompanhá-los durante todo o dia e principalmente em sua vida escolar. A importância da família na vida dos educandos é fundamental para fornecer as bases para um bom desenvolvimento psicossocial da criança. É de grande importância relacionar educação e família, pois são peças fundamentais na vida da criança, é na família que ela busca apoio, compreensão, carinho, amor e atenção, e na escola, ela busca o conhecimento, mas ambas são instâncias que irão colaborar conjuntamente para formação humana da criança. Hoje há por parte da família, em muitos momentos, uma confusão sobre o seu papel e o papel da escola. Muitas se esquecem de que a escola sozinha não é responsável pela formação de seus filhos, mas sim complementar ao papel da família. Educar é promover o crescimento e o amadurecimento da pessoa humana em todas as suas dimensões material, intelectual e moral, por isso, educação não se aprende apenas na escola, mas sim na sociedade em que o indivíduo está inserido e na família. Sem dúvida a educação é a base do ser humano e é a melhor herança

que os pais devem deixar aos filhos, e esta ninguém poderá roubar ou destruir. A família se envolve com a escola, e a escola se envolve com a família, podemos ver que uma não vive sem a outra, elas caminham juntas, se completam. A escola e a família, independente de sua formação, pai e mãe, tio e tia, pessoas do mesmo sexo, avôs e avós, pais adotivos, dentre outras possibilidades de composição familiar são instituições que têm em comum preparar a criança para se inserir na sociedade e assim possibilitar a continuidade da vida social e preparar o indivíduo para várias situações do dia a dia. E são elas os primeiros contatos com o mundo e com a vida, os ensinado regras, costumes, linguagens e possibilidades. O processo de construção do desenvolvimento é um caminho longo e às vezes cansativo, a família e a escola devem ser perseverantes para que futuramente possamos ter seres humanos bem formados. Na atualidade podemos observar que algumas leis abordam pontos importantes para que se cumpram os deveres da família, da escola e da sociedade, tais como a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988: Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocálos a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988). Neste sentido, a escola e as famílias têm por finalidade educar, orientar, disciplinar as crianças, criando pensamentos e opiniões críticas para se viver bem na sociedade, ou seja, possibilitar a formação de sujeitos com autonomia de pensamento, visão crítica a respeito de si e da sociedade em que está inserido e capaz de colaborar para a construção de um mundo social mais justo. Esse tema vem para mostrar que tanto a escola como as famílias caminham juntas na construção do ser humano, as pessoas não vivem e nem nascem sós, elas vem de uma família ou de um conjunto de pessoas que as auxiliam em sua formação social. Com o objetivo de desenvolver essa temática sobre a importância do envolvimento familiar na educação no ensino fundamental l pretendemos estudar a história da criança, escola e da família; compreender quais são as responsabilidades da família no processo educacional; discutir a relação família/ escola: como os pais devem participar da vida escolar dos filhos; e a formação da personalidade da criança e as responsabilidades dos pais e da escola. Para alcançar os objetivos desta pesquisa realizaremos uma revisão bibliográfica sobre os autores que abordam a importância do envolvimento familiar no processo educacional da criança focalizando a nossa atenção na educação no ensino fundamental l. Ao estudar esse tema em uma monografia pretendemos mostrar que é importante abordar sobre a participação da família na formação educacional dos filhos, compartilhar experiências com os professores, diretores e coordenadores de escola, pois como profissionais da educação lidaremos com os pais de diversos tipos e personalidades, e é em pesquisadores especialistas em educação no ensino fundamental l, que buscaremos apoio em toda nossa carreira como profissionais da educação.

2. A EDUCAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL l TEM CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS A criança como ser social faz-se indivíduo ao mesmo tempo em que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém no universo que o cerca. Ainda no século XX, Wallon destaca o valor da afetividade e a diferença que a criança começa a relacionar com si mesma e com os outros. No desenvolvimento humano podemos identificar a existência de etapas claramente diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades que garantem coerência e unidade, a cada idade da criança estabelece-se um tipo particular de interação entre o sujeito e seu ambiente, conforme as disponibilidades de idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto como (aspectos físicos do espaço, pessoas próximas e linguagem), retirando dele os recursos para seu desenvolvimento. Contudo o meio não é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se juntamente com a criança. (GALVÃO, 1995). Para Oliveira (2008), na década de 50 do século XX, particularmente, observa-se que após a Segunda Guerra Mundial, novas preocupações surgiram com relação à situação social da infância. Começa a surgir a ideia da criança como portadora de direitos, que aparece expressa na Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela ONU em 1959, em decorrência da Declaração Universal dos Direitos Humanos, apresentada em 1948. A expansão dos serviços na educação no ensino fundamental l, na Europa e nos Estados Unidos foi influenciada cada vez mais por teorias que apontavam o valor do desenvolvimento precoce da criança a partir do nascimento. No Brasil, a educação no ensino fundamental l, tem características próprias, pois no século XIX, o atendimento de crianças pequenas, longe da mãe, em instituições como

creches ou parques infantis praticamente não existia . Era na zuna rural que famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração da mulher negra e índia pelos senhores barões brancos. Já na zona urbana, bebês abandonados pelos pais, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas rodas dos expostos como já citado neste trabalho. Essa situação mudou na segunda metade do século XIX, período da abolição a escravatura no Brasil, quando se acentua a imigração para a zona urbana das grandes cidades e surgem condições para certo desenvolvimento cultural e tecnológico e para a proclamação da República como forma de governo. (OLIVEIRA, 2008). Na metade do século XX, o aumento da urbanização e industrialização dos centros urbanos estavam em grande avanço, surgiu uma grande mudança na estrutura familiar e no cuidado dos filhos pequenos, a maioria da mão-deobra masculina estava na lavoura, as fábricas criadas na época tiveram que admitir grandes números de mulheres no trabalho industrial, onde esses números cresceram cada vez mais com o tempo, e em consequência deixavam seus filhos a cuidados de creches que estavam se iniciando naquela época. Esses parques infantis como chamavam, atendiam em período integral, onde foi procurado por empregadas domésticas, trabalhadoras do comércio e funcionárias públicas. Na década de 80 e 90 do século XX, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, houve a expansão do número de creches e préescolas e algumas melhorias no nível de formação de professores, cuja creche que, embora reconhecida como instituição educacional, permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação de exceção. A década de 90 do século XX, assistia alguns novos marcos, um deles foi à formulação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgadas pela constituição. Nesse período, a coordenadoria de Educação no ensino fundamental l, (Coedi) do MEC desenvolveu, por meio da promoção de encontros, pesquisas e publicações, importante papel de articulação de uma política nacional que garantisse os direitos da população até 6 anos de idade a uma educação de qualidade em creches e pré-escolas. Esses fatos prepararam o ambiente para a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9394/96, que estabelece a educação no ensino fundamental l, como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que procura tirar as crianças pequenas e pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Historicamente, a família tem sido considerada o ambiente ideal para o desenvolvimento e a educação de crianças pequenas. Essa é a posição de alguns sistemas educacionais, que sustentam que a responsabilidade da educação dos filhos, particularmente quando pequenos, é da família, e assumem um papel de meros substitutos dela, repetindo as metas embutidas nas práticas familiares. Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família leva-nos a repensar a especificidade de ambas no desenvolvimento da criança, são ainda muitos os discursos sobre o tema que tratam a família de modo contraditório, considerando-a ora como refúgio da criança, ora como uma ameaça ao seu pleno desenvolvimento, mas em geral, tais discursos pouco levam em conta os fatores econômicos e sociais que presidem a organização familiar, a divisão de tarefas no lar, o tempo que cada membro da família pode dedicar à criança. (OLIVEIRA, 2008). Segundo Szymanski (2010), o ponto de partida para um trabalho sistemático com as famílias é a consideração dessa instituição como construção social e histórica, cuja missão lhes foi imposta pelas sociedades nas quais está inserida, só com essa perspectiva clara é que se pode partir para um conhecimento sistemático das informações e habilidades necessárias para o desempenho dessa missão e transcender o mito de sua capacidade natural de educar os filhos. Esse mito transpassa os planos públicos de atenção às famílias, bem como as instituições e, em particular a escola. Para Oliveira (2008), muitas instituições de educação no ensino fundamental l, veem o lar como um conjunto de tensões, como refúgio onde reina a harmonia e onde todos os membros partilham os mesmos interesses, muitas dessas famílias passam a imagem de uma família nuclear, na qual o pai cuida e provê meios de sustentação física e econômica, a mãe cuida da educação dos filhos, do lar, e da harmonia dessa família, para o bom desenvolvimento no ensino fundamental l,. Segundo Aranha (1996), a educação que recebemos é exercida pelas pessoas que nos circundam. A partir dos modelos sociais em que vivemos, desde que nascemos, estamos em processo de aprendizagem, dessa forma, as formas de educar e os fins da educação mudam com o tempo, de acordo com as existências da sociedade em que se vive. A família nessa perspectiva é umas das instituições responsáveis pelo processo de socialização exercida pelos pais os transmissores, e desenvolvidas junto aos receptores, os filhos. Tais práticas concretizam ações contínuas e habituais, ou seja, onde as práticas educativas têm finalidades de transmissão de saberes, hábitos e conhecimentos, calcados em valores e crenças. Mas esse processo modificou-se com passar do tempo e a família tomou outros rumos, nota-se, por-

tanto, uma contínua transformação da estrutura, organização, crenças, valores e sentimentos envolvidos na instituição familiar. (SZYMANSKI, 2010). Também Knobel (1996), diz que é na interação familiar que se configuram os traços da personalidade, em que os adultos são modelos que as crianças terão como referência, consequentemente os pais deverão oferecer a seus filhos exemplos concretos de como se orientar na vida. São os pais que vão dar ao filho as bases psicológicas e dinâmicas com as quais irá construir sua personalidade, é no lar que as pautas culturais e sociais são aprendidas. Segundo Macedo (1994), sobre a função da família na socialização primária, a família é um pequeno grupo social, onde á fortes sentimentos de lealdade e afetos recíprocos, ocupando um lar. O que define a família são as funções desempenhadas por seus membros em suas inter-relações. Dessa forma, podendo assim apresentar-se como família, vários tipos de arranjos, com características de lealdade, afeição e durabilidade que tem como propósito: casal com filhos, casal sem filhos, avós, netos, tios, casais casados com filhos de outras relações, casais do mesmo sexo com filhos, todas são famílias no sentido de que tipo de família se trata. A família é parte de um contexto mais amplo que é o sistema social, onde é fundamental na definição das características estruturais e funcionais da família, assim quando se fala de sobrevivência, necessidade e desenvolvimento estão se falando das finalidades básicas da família que mudam em função da sociedade a qual fazem parte. A família, portanto, faz parte das funções, em que a transmissão dos valores dessa sociedade modela o próprio processo de socialização da criança no seu seio, cujo indivíduo se desenvolve, é amparado e protegido. (MACEDO, 1994). Também Macedo (2004) refere-se à escola em relação à socialização secundária, onde uma das mais eminentes mudanças da sociedade ocidental contemporânea relaciona-se com a transformação da estrutura econômica e social, além da cultura que requer complexidade maior da vida urbana, sobretudo nas grandes cidades. Tais mudanças sociais dizem respeito também à participação maior das mulheres no mercado de trabalho e consequentemente tiveram que deixar seus filhos aos cuidados de creches, pré-escolas e escolas. Naturalmente, depois da família é na escola que as crianças permanecem mais tempo, dadas suas características e funções, em geral um importante espaço de avaliação das crianças, cujo comportamento está marcado pelas maneiras de ver cada família. Ao nosso ver, não compete apenas à escola a função de educar mas também à família. E se esta hoje tem a sobrecarga da vida moderna (trabalho da mãe além do pai, falta de cuidado substituto para os filhos) é importante lembrar, entretanto, que não é o tempo que se está junto com os filhos, mas a maneira como se estabelece a relação com ele, o que importa. Se os filhos sabem que podem contar com os pais onde estiverem quando necessário, se os pais têm uma parte de seu tempo diário e de lazer reservado para dar atenção ou fazer um programa com os filhos, se os limites são estabelecidos com flexibilidade e justeza, sem culpas, ou necessidades compensatórias, pode-se esperar menor probabilidade de problemas. (MACEDO, 2004, p. 196). A função da escola, semelhante à família é criar um espaço entre seus membros (administradores, orientadores, professores e alunos), que podemos chamar de espaços de aprendizagem onde se observam interações, cujo resultado é o aumento da competência dos estudantes, a par com o seu desenvolvimento. O contato com a família possibilita à escola o conhecimento do conceito que os pais têm de seus filhos. (MACEDO, 1994). A importância da família em parceria com a escola no processo de ensino aprendizagem das crianças, descrever o que ambas as instituições têm em comum, que é o fato de prepararem as crianças para sua inserção futura na sociedade e continuidade da vida social. Para Aranha (1996), várias instâncias da sociedade exercem a função de educar, entre as quais a família, a igreja, o trabalho, o lazer e os meios de comunicação, mesmo que a ação educacional desenvolvida por esses grupos sociais seja informal, no sentido de não obedecer as regras claras de como educar. Já na escola a educação é formal8, porque sugere que um grupo de professores e profissionais especialmente colocado para exercer determinadas funções e planejar um projeto de ação mais afetiva, mesmo quando a educação na família é intencional, decidida, não é tão organizada, planejada e ou controlada, como é (ou deveria ser) na escola. Sobre a instituição escolar Aranha (1996, p. 72) refere que a instituição escolar não existiu sempre, e sua natureza e importância variam no tempo, dependendo das necessidades sócio econômicas dos grupos em que esteve inserida. Nas sociedades primitivas não haviam escolas, e a educação era exercida pelo conjunto dos membros que as constituíam, ou seja, a educação só era privilégio do segmento mais rico da sociedade, constituindo uma forma de fortalecimento do poder. (ARANHA, 1996). Já nas sociedades atuais, segundo Szymanski (2010), a escola tem uma responsabilidade de ensinar (bem) conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidos como sendo fundamentais para a instrução de novas gerações, mas assim como os con-

teúdos os educadores como membro adulto da sociedade, têm o dever de estabelecer um contato afetivo baseado no amor, respeito e confiança. Segundo Oliveira (2008), há por vezes conflitos entre ensinamentos familiares e os propostos pela educação formal, como podemos observar nas creches e pré-escolas, como ocorre em situações cotidianas e em relação a valores e linguagens. A autora nos aponta aspectos para trabalhar a educação de modo produtivo nos estabelecimentos de educação no ensino fundamental l, onde se destaca a aproximação com as famílias. Os professores de educação no ensino fundamental l, devem considerar que o modelo de família nuclear, modificou-se, além disso, as condições de trabalho existentes em nossos dias, produzem problemas numerosos e diversificados a respeito da educação de nossas crianças e com isso as famílias estão em constante mudança. Para Vokoy e Pedrosa (2005), a escola deve reconhecer a importância da família na construção dos alunos, pois os trabalhos junto às famílias devem levantar questões sobre as causas dos problemas de aprendizagem junto à familiar. Família e escola não podem ser vistas como obstáculos ou de disputa na educação das crianças, são instituições diferentes e necessárias na construção da criança como ser social, exigindo, pois, uma relação de apoio sem transferência de responsabilidade. Para Machado (2000), no trabalho junto aos pais, o psicólogo, pedagogo e profissional da educação ao explicar e defender os objetivos educacionais, não deve impor sua visão de educação, mas orientá-lo no sentido do entendimento de sua intervenção, possibilitando a formação de grupo expressão e comunicação, para um melhor conhecimento da realidade da criança. (VOKOY & PEDROSA, 2005, p. 05). Também Chraim (2009) destaca que a tarefa de ensinar e educar não são tão simples assim. Nesse período da vida acadêmica, que corresponde a Educação no ensino fundamental l, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e até quem sabe o ensino Superior, é responsabilidade das instituições família e ensino (escola) zelar por programas que visem estimular e motivar os estudantes, oportunizando a todos a assimilação dos conteúdos e a interação com a vida escolar. Há muitos fatores a serem levados em conta na relação família/ escola. A ação educativa dos pais difere necessariamente da escola, nos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem. Os conflitos entre família e escola podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comunicação. (SZYMANSKI, 2010). A escola e a família são partes complementares ao sistema educativo, essas partes não devem ser oposição como é frequentemente, o professor não tem de substituir os pais, cada um tem sua função em educar. É certo que, bem antes da criança chegar à escola, o sucesso escolar é construído em casa, pois elas são o reflexo do que se aprende e vive na família. Portanto, a aprendizagem depende da forma de ajuda que a família pode proporcionar, tratando-se de interessar-se pela criança, o interesse não se trata em perguntar constantemente à criança: O que você fez na escola hoje ou como foi seu dia, mas é fazer a própria criança explicar o que se passa com ela, respeitar a sua necessidade de segredo e sempre estar disponível quando precisar. A escola é um meio da criança se privar ou não, pois é onde se constrói seus segredos, onde os pais estão longe e se vê sozinha nas realizações e comprimentos de tarefas e regras da escola e da sala de aula. (CHARMEUX, 2000). Segundo Eveline Charmeux (2000, p.126), é inteiramente necessário, para o equilíbrio e o sucesso da criança, que esta veja seus pais se dirigirem às reuniões organizadas pelo professor, participar das quermesses, bingos, das festas e exposições que a escola propõe. É importante que as duas partes trabalhem e colaborem juntas, pois são encarregadas do futuro da criança, onde tem a garantia de se sentir segura, aconchegada e com bem-estar em casa e na escola. (CHARMEUX, 2000). Segundo Poliana & Dessen (2005) uns dos primeiros problemas encontrados para a compreensão dos mecanismos e estratégias de integração refere-se à definição do próprio termo envolvimento, aonde se tem mais dificuldades. Afinal, o que se entende por envolvimento entre família e escola? Dois aspectos dificultam a compreensão do termo, de acordo com Coleman e Churchill (1997). O primeiro refere-se ao uso de definições amplas e muito diferenciadas do termo na literatura, onde são identificadas diferentes ações sobre a participação da família, por parte da escola. Por exemplo, oferecer aos pais informações e conceitos básicos sobre a evolução e desenvolvimento dos seus filhos, auxiliar os pais para orientarem e ensinarem seus filhos, no que diz respeito aos conteúdos e conhecimentos acadêmicos, proporcionando momentos de trocas de informações entre pais e professores, em reuniões estruturadas; realizar atividades em conjunto, para avaliar a criança ou implementar programas de apoio acadêmico ou social. O segundo aspecto refere-se à diversidade entre ambientes da família e da escola, além de reconhecimento de que esses dois contextos onde o aluno realiza sua aprendizagem são diferentes e diversificados, é importante

também identificar e lidar com as similaridades e diferenças entre eles. (POLINA & DESSEN, 2005, p.306). Segundo Szymanski (2010), o contato com a escola é fundamental para a criação de um universo comum para a especificação de responsabilidade da família e da escola e para a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo para crianças e jovens. Deve-se notar que há, muitas vezes, o desejo de um encontro que resulte em mudança, para o bem da criança. A família, em consonância com a escola e vice-versa, peças fundamentais para o pleno desenvolvimento da criança e consequentemente são pilares imprescindíveis no desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a família é necessário que a escola abra suas portas, intensificando e garantindo sua permanência. Porém, não existe uma fórmula mágica para se efetivar a relação família/escola, pois, cada escola e cada família tem uma realidade diferente. Igualmente, a interação família/escola se faz necessário para que conheçam sua realidade e construam coletivamente uma relação de diálogo mútuo, buscando meios de participação, colaboração, diálogo para que se concretize essa parceria, apesar das dificuldades e diversidades que se envolvem, onde possam promover maior aproximação, pode ser o começo de uma grande mudança no pensamento e no relacionamento entre a família e a escola (SOUSA, 2009). Contudo, os pais devem participar ativamente, com responsabilidade e compromisso na educação de seus filhos, tanto em casa quanto na escola, e devem envolver-se nas tomadas de decisão e em atividades voluntárias, sejam permanentes ou não, dependendo de sua disponibilidade. No entanto, cada escola, em conjunto com os pais, devem encontrar formas de relacionamento que sejam compatíveis com a realidade de pais, professores, alunos e direção, a fim de tornar estes espaços escolares, físicos e psicológicos em um objetivo de crescimento e desenvolvimento em todos os segmentos na vida social de nossas crianças. (POLINA E DESSEN, 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho abordamos aspectos que trouxeram discussões e reflexões sobre a importância da parceria entre a família e a escola na educação no ensino fundamental l, focalizando como a família pode influenciar de maneira positiva ou negativa na aprendizagem da criança. Através desta pesquisa, pudemos compreender, principalmente ancorados nos estudos de Ariès (1981), a história da construção social do conceito de família ao longo dos anos. Nessa história observamos que por muito tempo perdurou-se a falta da afetividade e de uma preocupação com a infância, uma vez que a criança era inserida no mundo adulto, sem nenhuma preocupação com relação a sua formação. Ariès (1981) contribuiu para que pudéssemos observar a evolução do processo educacional da criança, em que primeiramente o trabalho doméstico se confundia com a aprendizagem, como forma comum de educação. A educação não era função da escola e sim da família de introduzir os conhecimentos necessários para a criança conviver na sociedade. Neste sentido, como nos aponta Kramer (2003), a concepção de infância tal como compreendemos hoje é entendida como categoria social e categoria da história humana. Através desta pesquisa, pudemos compreender que desde os primeiros anos de vida, a criança começa a participar do processo de ensino aprendizagem dentro do seio da família, ou seja, onde suas primeiras ações são desenvolvidas e significadas pelo meio social em que está inserida, posteriormente a criança passa a ser inserida gradativamente no ambiente escolar e então ambas as instâncias (família e escola) passam a ser corresponsáveis pelo processo educacional da criança. Neste sentido, consideramos que, sendo a escola e a família instituições responsáveis pelo processo de formação da criança, devem trabalhar em parceria respeitando-se as suas especificidades. A contribuição de Szymanski (2010) possibilitou compreendermos que a escola e a família são diferentes e cada uma têm a finalidade de transmissão de saberes, hábitos e conhecimentos. Da mesma forma, utilizamos os estudos em Macedo (1994) sobre a função da família como educação primária e educação secundária, em que a escola têm o papel fundamental de complementar o da família. Tanto em casa quanto na escola é preciso que conheçam a realidade da criança em cada um desses espaços e construam juntas uma relação de diálogo mútuo, buscando meios para que se concretizar essa parceria, apesar das dificuldades e diversidades que se envolvem, o diálogo promove uma maior aproximação e pode ser o começo de uma grande mudança no relacionamento entre a família e a escola. (SOUZA, 2009). Contudo concluímos que a educação é construída a cada dia, a cada minuto desde os primeiros passos da criança, sempre com segurança e coerência ao seu desenvolvimento. Para tanto, é preciso comprometimento e responsabilidade por parte da família e da escola, para possivelmente, alcançarem sucesso na formação social da criança. É preciso investir em mais pesquisas concretas sobre a parceria entre família e escola, incluindo a realização e divulgação de projeto que tenham como objetivo desenvolver ações que promovam tal parceria e

possibilitem mostrar como esse envolvimento entre a família e a escola pode promover impactos positivos no processo educacional da criança, principalmente em se tratando da educação no ensino fundamental l, em que essa parceria é fundamental. A família e a escola são as bases para construção do sujeito, em que a criança se apoia e tem como exemplo para vida toda.

REFERÊNCIAS

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MARTINS Filho, José. A Criança Terceirizada: Os caminhos das relações familiares no mundo contemporâneo. Campinas, SP: Papirus, 2007. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação no ensino fundamental l: fundamentos e métodos. 4. ed.; São Paulo, SP: Editora Cortez, 2008.

PAULO II, João. Catecismo da igreja católica. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1993. POLONIA, Ana da costa; DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola. Brasília, DF: Art 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572005000200012&script=sci_ arttext. Acesso em: 09/10/2021. SOUZA, Maria Ester do Prado. Família/ Escola: A importância dessa relação no desempenho escolar. Santo Antônio da Platina, PR: Art 2009. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-8.pdf. Acesso em: 09/10/2021. SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/ escola: desafios e perspectivas. Brasília, DF: editora Liber Livro, 2010. VOKOY, Tatiana & PEDROZA, Regina Lúcia Sucupira. Psicologia escolar em educação no ensino fundamental l: reflexões de uma atuação. Brasília, DF: Art 2005.

EDUCAÇÃO FÍSICA MOVIMENTOS CORPORAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TATIANA SANTOS NOVAES

RESUMO

Este artigo teve como objetivo discutir o desenvolvimento da expressão corporal das crianças durante a Educação Infantil. A fim de salvar a dimensão do sensível e possibilitar uma visão diferenciada das pessoas e do mundo, surgiu o conceito de corporeidade. Assim, a criatividade, a sensibilidade, a ludicidade, a arte e as tecnologias representam as relações presentes no cotidiano das pessoas que contêm esse conceito em sua totalidade e complexidade. Portanto, este artigo teve como objetivo discutir o movimento corporal associado às práticas pedagógicas da Educação Infantil como manifestação do desenvolvimento infantil por meio de uma revisão da literatura pertinente ao tema. Palavras-chave: Educação Infantil; Corporeidade; Práticas Pedagógicas.

ABSTRACT

This article aimed to discuss the development of children's body expression during Early Childhood Education. In order to save the dimension of the sensitive and enable a different view of people and the world, the

concept of corporeality emerged. Thus, creativity, sensitivity, playfulness, art and technologies represent the relationships present in the daily lives of people who contain this concept in its totality and complexity. Therefore, this article aimed to discuss the body movement associated with the pedagogical practices of Early Childhood Education as a manifestation of child development through a review of the literature relevant to the topic. Palavras-chave: Early Childhood Education; Corporeality; Pedagogical practices.

INTRODUÇÃO

O corpo humano é reconhecido como parte integrante que desempenha diversas funções. O contato com o meio ambiente, ou seja, a materialização da realidade, ocorre por meio da dimensão física. Ou seja, é através do corpo que o mundo exterior é concebido, e através do corpo responde-se às interações e produz-se respostas. A Educação Infantil, incluindo em especial a faixa etária entre três e seis anos, deve levar em consideração os aportes teóricos que norteiam a prática pedagógica dos professores sobre o papel da motricidade infantil no processo de ensino e aprendizagem. A educação é um processo contínuo e evolutivo e deve ser direcionado principalmente na criança, o que torna necessário enfatizar esse processo já na Educação Infantil, que se caracteriza por ser uma fase relevante no desenvolvimento humano. É preciso olhar para a criança como um ser histórico e social, onde a aprendizagem se dá por meio de interações entre a criança e o mundo que a cerca. Daí diferentes orientações didáticas, que priorizam o uso de jogos e brincadeiras, ao lado de atividades de reconhecimento do próprio corpo, do corpo alheio e imitação gestual são importantíssimas nesta fase. A cultura tem uma enorme influência no desenvolvimento das habilidades motoras das crianças, seja através dos diferentes significados dos gestos e expressões faciais, bem como dos movimentos aprendidos ao manusear determinados objetos como lápis, cordas, estilingues, etc. Brincadeira, dança e esportes na Educação Infantil revelam a cultura física e portanto, as escolas tem que dar valor ao período em que as crianças se encontram utilizando jogos motores que envolvam a coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Desta forma, o presente artigo discute sobre as contribuições da Educação Física no desenvolvimento psicomotor e corporal das crianças que frequentam a Educação Infantil. 2.1 A EXPRESSÃO CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL O corpo é uma das formas de linguagem e por isso o corpo significa: “poder assumir a condição carnal de um organismo cujas estruturas, funções e poderes nos dão acesso ao mundo, nos abrem à presença corporal do outro” (VILLAÇA E GÓES, 1998, p. 23). Movimentos, gestos e expressões corporais são linguagens que são executadas com facilidade e rapidez, comunicam alguma coisa a alguém ou se expressam: A expressão corporal, como linguagem imediata, afirma o conceito do ser humano expressando a si mesmo, consigo mesmo, sem uma necessidade peremptória de recorrer a elementos ou instrumentos alheios a ele, o que não significa que em alguns momentos desse processo não possa se servir desses instrumentos (STOKOE e HARF, 1987, p.15). Pensando nas crianças: Manifestar-se através de diferentes linguagens, o que significa permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o desenho, a dramatização, a música, o toque, a dança, a brincadeira, o jogo, os ritmos, as inúmeras formas de movimentos corporais, são todos eles expressões das crianças, que não podem ficar limitadas a um segundo plano (SAYÃO, 2002, p. 61). As atividades motoras fazem parte do cotidiano das crianças, independentemente do lugar onde se encontram, o que é observado principalmente na educação infantil, ressaltando que: O movimento, o brinquedo, os jogos tradicionais da cultura popular preenchem de alguma forma determinadas lacunas na rotina das salas de aula. Em algumas escolas podemos encontrar as músicas coreografadas no início dos trabalhos, o momento do parque livre ou dirigido, os caminhos com jogos ou materiais lúdicos (MATTOS E NEIRA, 2003, p.176). Os jogos motores que contêm regras também proporcionam a chance de se aprender relações sociais, pois quando as crianças brincam, elas também competem entre si, e cooperam umas com as outras, aprendendo a respeitar regras: “as atividades lúdicas são indispensáveis para a apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da percepção, da imaginação, da fantasia e dos sentimentos” (ALMADA, 1999, p.10). Assim, é preciso discutir adequadamente as brincadeiras infantis e suas contribuições: A brincadeira constitui o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar. Nela, afeto, motricidade, linguagem e percepção, representação, memória e outras funções cognitivas são aspec-

tos profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Ela cria condições para uma transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo. Através do brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, ela começa a perceber as diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característico de seu pensamento verbal (OLIVEIRA, 1996, p.144). Em outras palavras, as atividades motoras abrangem uma gama de habilidades que facilitam o aprendizado das crianças em diversos níveis, e cabe ao professor utilizá-las em diferentes maneiras. Steuck (2008) relata que é fundamental que o professor pense no currículo infantil, tendo como ponto de partida a criança, suas características e necessidades. Isso mostra que é preciso pensar em um currículo que inclua diferentes formas de expressão e linguagem. Ainda na opinião do autor, os enunciados vivenciados no brincar representam o ser criança, que deve ser protegido legalmente. Um exemplo que podemos citar é a disciplina de Educação Física, que, entre outras coisas, trabalha com a cultura física, considerada como uma produção histórica e social do homem. Ao brincar, dançar, brincar, correr, lutar, a criança também se expressa através do corpo, dando sentido ao que vive: Atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, sendo fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita (BARRETO, 2005, p. 27). Em outras palavras, a música é parte da cultura e pode ser utilizada como determinante no desenvolvimento das habilidades psicomotoras, linguísticas e afetivas das crianças, portanto, o professor pode explorar não apenas esse eixo temático para desenvolver a expressão corporal, entre outros. Garanhani e Moro (2000) afirma que a autonomia do movimento corporal constrói a identidade corporal da criança. Esse processo se dá nas relações com os outros, ou seja, na socialização. Dessa forma, as crianças se aproximam e se apropriam de elementos culturais que traduzam conhecimentos, atitudes, práticas, valores e regras. Na escola, a criança tem a oportunidade de se expressar e movimentar seu corpo. Portanto, o trabalho que se desenvolve nesse ambiente deve sistematizar e ampliar esse conhecimento, levando em consideração as características e necessidades que a Educação Física representa para eles ao ganhar experiências, explorar e compreender os significados culturais presentes em seu ambiente quanto ao que significa aprender. Garanhani e Moro (2000) relatam que a prática pedagógica deve ser orientada por três eixos distintos: os que envolvem os movimentos corporais para o desenvolvimento físico e motor; as que levam à compreensão dos movimentos corporais como linguagem utilizada na interação com o ambiente por meio da socialização; e aqueles que ampliam o conhecimento de práticas corporais historicamente geradas culturalmente. Por isso, na Educação Infantil há a necessidade de desenvolver uma prática pedagógica em torno de diferentes linguagens que a criança utiliza para expressão e comunicação com os outros e o mundo ao seu redor. As crianças se expressam desde cedo, principalmente por meio de movimentos corporais. Assim: É com o corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais, e organiza toda a sua personalidade. Através dele ela percebe o mundo, e perceber o mundo é aprender (e reaprender) com seu próprio corpo; perceber o mundo, portanto, é perceber o corpo; o corpo é assim, sensação, percepção e ação (STEUCK, 2008, p. 13-14). Bergè (1988), discute a pedagogia do movimento e entende que o desenvolvimento deficiente da expressão corporal na infância causa vários problemas na vida adulta, incluindo uma má relação com o próprio corpo. O movimento e a expressão corporal é uma das formas mais importantes para a criança se relacionar com o mundo ao seu redor, captar significados em seu ambiente sociocultural, descobrir-se como sujeito e construir sua identidade de acordo. Além disso, a linguagem é o eixo articulador mais importante do trabalho pedagógico na Educação Infantil. Por meio da linguagem, a criança constrói seu próprio conhecimento e assim interage com o mundo. A partir da linguagem corporal, são estruturadas diferentes linguagens socializadas e diferentes formas de expressão. Garanhani e Moro (2000) também defende que o corpo em movimento da criança representa uma matriz básica na qual ocorre a aprendizagem. Isso porque a criança transforma tudo o que pode experimentar fisicamente em símbolo e assim constrói seu pensamento. Dessa forma, a linguagem corporal como prática pedagógica na Educação Infantil implica na importância do movimento corporal na descoberta e construção do conhecimento.

Não obstante, o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) traz a expressão corporal como uma das linguagens a serem trabalhadas nesse período, permitindo que a criança tome consciência de si mesma, expressese e o mundo a conhecer. Em volta dele, lidar com diferentes possibilidades de sensações corporais também transmite às crianças o conhecimento de suas peculiaridades, limites e formas de expressão. Em outras palavras, a abundância de possibilidades da linguagem corporal revela um universo para experimentar, conhecer, desfrutar, pois, segundo o autor, o movimento corporal é a essência da criança. Por fim, como educadores, devemos pensar na cultura infantil, pois a criança é protagonista na maioria de suas ações (AYOUB, 2001, p. 57).

2.2 LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Quando se fala em Ludicidade, logo se remete as diferentes situações do dia a dia, uma vez que desde os primórdios da humanidade ela está presente em nosso cotidiano. Quando se discute sobre educação, esta está cada vez mais presente uma vez que serve de instrumento facilitador do processo educativo. O lúdico está presente não só no processo de ensino e aprendizagem, mas também pode fazer parte do resultado final. Jogos e brincadeiras propiciam o encontro da criança com o outro, estabelecendo relações de troca e autoconhecimento. Uma atividade lúdica deve ser necessariamente divertida. Porém, o que caracteriza a ludicidade em si é a plenitude que ela possibilita a quem participa da mesma. Criatividade, raciocínio, tudo isso faz com que a criança se desenvolva por completo: “A brincadeira é atividade física ou mental que se faz de maneira espontânea e que proporciona prazer a quem a executa” (QUEIROZ, 2003, p.158). Segundo Luckesi (2005), o lúdico está presente na vida da criança desde o berço. Brincadeiras com os familiares, pais, irmãos, e mais tarde com os colegas da escola ajudam a desenvolver as características psicológicas, psicomotoras e sociais desses pequenos indivíduos. A Psicomotricidade está relacionada ao movimento e desenvolvimento do corpo, que podem ser trabalhadas também através de atividades lúdicas. O conhecimento vai sendo construído conforme a participação, integração e socialização que ocorre entre as crianças desse ciclo. Fonseca (1998) defini o termo psicomotricidade como sendo uma questão relacionada aos aspectos afetivos que desenvolvem os movimentos, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional, o controle postural, a noção do próprio corpo, a lateralização e a direcionalidade essencial no processo de ensino e aprendizagem. Assim, a psicomotricidade está relacionada a diferentes aspectos cognitivos, psicossomáticos, psicológicos, psiconeurológicos e psicoterapêuticos. Desta forma: A brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio pensamento da criança. É por meio dela que a criança aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e não dos objetos. A criança não realiza a transformação de significados de uma hora para outra (VYGOTSKY, 1994, p.54). Ou seja, o docente deve incentivar e inovar nas brincadeiras e jogos, a fim de desenvolver diferentes competências e habilidades nas crianças desde cedo. Assim, o RCNEI discute sobre a utilização de jogos e brincadeiras: “Nesta modalidade de educação as crianças devem ser estimuladas através de atividades lúdicas e jogos, a exercitar as capacidades motoras, a fazer descobertas e a iniciar o processo de alfabetização” (BRASIL, 1998, p.32). Vygotsky (2011), relata que os jogos e brincadeiras influenciam de forma significativa o desenvolvimento da criança, sendo necessária a intervenção do docente para mediar às regras e limites de cada um deles. Ainda segundo o autor, fazer uso de brincadeiras na Educação Infantil estimula avanços, no sentido de desenvolver a criança como um todo, o que para ele desenvolve ainda aspectos cognitivos, denominado de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZDP). Outros estudiosos da Educação Infantil relatam que ao aspecto psicomotor é contemplado em dois momentos distintos: na Educação Infantil; e nas séries iniciais do Ensino Fundamental I. Isso acontece porque as crianças nesta fase estão vivenciando inúmeras descobertas. O desenvolvimento infantil, em especial, ocorre entre 0 e 5 anos de idade. Inicialmente, a criança nessa fase começa a socializar com o mundo que a cerca, geralmente através da família e por meio de gestos. Na escola, essas relações sociais se ampliam, instigando a criança a realizar novas descobertas e descobrir realidades diferentes da sua. O Referencial ainda traz reflexões a respeito do que aplicar como atividade corporal, observando as expressões da motricidade infantil, compreendendo o caráter lúdico e as considerações a respeito de aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e psicomotor (BRASIL, 1998, p. 39). Desta forma, para Fortuna (2011) utilizar o lúdico como estratégia de ensino é um

desafio para o docente, pois, além de preparar o plano de aula, ele deve participar das brincadeiras junto com as crianças a fim de que ele possa dar o exemplo, observar as interações e as trocas de conhecimento, valorizando as brincadeiras no cotidiano das crianças.

2.3 LEGISLAÇÃO E A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96 afirma em seu artigo 2º que: A educação é um dever familiar e do Estado, inspirado nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana plena Desenvolvimento do aluno, sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, s/p.). Embora a importância da contribuição da família e do Estado para o desenvolvimento da criança esteja bem definida no documento, é necessário que a criança frequente a escola por um determinado período de sua vida.

Esse período corresponde a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e Ensino Superior. De acordo com a LDBEN, Artigo 22, a Educação Básica visa desenvolver o aluno para garantir sua educação conjuntamente essencial para o exercício da cidadania e oferecer-lhe a oportunidade de avançar no trabalho e nos estudos (BRASIL, 1996). Portanto, ao final do ano letivo, o aluno deve estar apto a viver em sociedade e estar ciente de seus deveres e direitos. Como já foi mencionado, a disciplina de Educação Física é parte integrante desta etapa escolar. Durante sua movimentada história, esse componente curricular sempre foi motivo de discussões entre muitos autores sobre seu real significado no contexto escolar. Essa área seria realmente tão importante para o desenvolvimento dos alunos quanto as demais? Segundo Le Boulch (1988), a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas da educação porque visa desenvolver no indivíduo suas capacidades e adquirir competências e habilidades. Isso sempre teve um papel secundário na educação, mas pesquisas científicas mostraram que é impossível educar plenamente sem considerar o ato motor. No entanto, as práticas educativas ainda permitem mais tempo para atividades intelectuais destinadas a aprender letras e números, mesmo com as crianças mais novas. Brinquedos e brincadeiras aparecem em sua fala, mas na prática se limitam ao tempo de pausa (KISHIMOTO, 2001). O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), ainda com a mesma ênfase, afirma que: [...] a exigência permanente de contenção motora pode se basear na ideia de que o movimento prejudica a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras prejudicam o aprendizado (BRASIL, 1998, s/p.). No entanto, o movimento é a forma predominante de comunicação na vida humana. É a primeira forma que o bebê usa para se fazer entender: através dele reivindicamos, organizamos, descobrimos nossa relação com o mundo, com objetos e pessoas. MATTOS e NEIRA (1999), enfatiza a importância do movimento realizado pelos alunos quando o entendemos como uma conexão com intenções, reflexões e planos de ação elaborados. Não há maneira mais eficaz de se comunicar do que através do movimento. Assim, de acordo com a LDBEN, em seu Artigo 29, a Educação Infantil, primeiro nível da Educação Básica, visa o desenvolvimento integral das crianças até os seis anos de idade em seus aspectos físicos e psicológicos, intelectual e social, ação complementar na família e na comunidade (BRASIL, 1996). Portanto, fica claro que a matéria deve ser parte obrigatória nos primeiros anos da infância, fazendo com que as crianças se desenvolvam plenamente onde corpo e mente são únicos, sem enfatizar demais a mente às custas do corpo, como de acordo com Freire (1997) não é possível matricular apenas corpos na escola. No entanto, que conteúdos os professores devem escolher para criar o projeto pedagógico? Como conhecer as atividades que melhor beneficiam as crianças na educação infantil? Toledo (1999), definem os conteúdos como uma seleção de conhecimentos culturais, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, padrões de comportamento e outros, cuja assimilação é considerada essencial para desenvolvimento e socialização adequados com para alcançar o que se tem que aprender. Portanto, o professor deve sempre procurar manter seu compromisso com a educação e fornecer conteúdos significativos. O desenvolvimento pleno e equilibrado do aluno é resultado de fatores que são trabalhados em conjunto, como afetivo, social e motor, preparando não só para o futuro, mas também para o hoje, respeitando, estimulando e aconselhando (GALLARDO, 1997). Como já mencionado, a escola desempenha um papel essencial no desenvolvimento dos alunos, pois eles passam grande parte de seu tempo nesse ambiente, sob a responsabilidade de profissionais que não fazem parte de sua família, mas, que vem a desempenhar um papel importante em sua vida. Para a criança da Educação Infantil, a

escola é um ambiente novo e desconhecido; na maioria das vezes é a primeira vez que se separam dos pais e essa separação deve ser tratada com muito cuidado e amor para não ser traumatizante. Barbosa (2006, p. 14) ressalta: “os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado, com crises de choro, berros, e outros”. Assim, para que a Educação Física realmente contribua para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde ela começa a se aguçar desde cedo e é estimulada de maneira otimizada possível, coletando o máximo de experiência, evitando a especialização precoce. Sobre a finalidade da Educação Física na escola, salienta que: É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos; conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu direito de cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como, reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde (TOLEDO, 1999, p. 59). Embora as crianças objeto de nosso estudo estejam nos estágios iniciais de todo o desenvolvimento acima citado pelo autor, elas têm que percorrer o caminho exposto ao longo de sua formação. Para isso, é indispensável a participação do professor de Educação Física na Educação Infantil. Atrevemo-nos a dizer que o seu desempenho efetivo é mais importante nesta fase inicial do que na última fase da educação básica – o ensino médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das análises realizadas neste artigo, pode-se supor que a tentativa de garantir a presença da Educação Física na Educação Infantil de ser não só teórica, mas, sempre prática. Embora a disciplina seja exigida por lei e reconhecida pelos pais, gestores e professores polivalentes quanto a sua importância, tal instrução nem sempre ocorre. Isso parece refletir a desvalorização histórica da Educação Física no cenário educacional e o desconhecimento sobre sua real contribuição para a formação dos indivíduos. Em termos de desenvolvimento dos movimentos básicos, a idade em que as crianças frequentam a Educação Infantil é a ideal. Esses movimentos precisam ser explorados e vivenciados porque são a base da apropriação motora posterior que possibilita a vivência do lúdico, do jogo simbólico, tão importante nessa fase. Portanto, é necessário que a Educação Infantil ofereça aulas de Educação Física para oferecer a essas crianças um rico repertório motor, principalmente nos dias de hoje em que as crianças sofrem com a falta de espaço para brincar devido às suas condições de vida. Só mais tarde devemos nos preocupar em desenvolver um movimento mais específico. É importante conscientizar pais, gestores e professores sobre essas questões. A Educação Física deve ser realizada nas escolas como um momento em que as crianças possam desenvolver de forma lúdica os aspectos cognitivos, afetivo-sociais e motores em conjunto. No entanto, devem ser planejados e executados com objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e avaliação adequados e sistematizados para que o desenvolvimento seja alcançado da melhor maneira possível. Portanto, não se trata de oferecer brincadeiras aleatórias; é o professor da disciplina que foi especialmente treinado para esses tópicos. É preciso saber quais objetivos devem ser alcançados, selecionar o conteúdo e aplicá-lo por meio de métodos adequados. No entanto, a parceria com os professores polivalentes é essencial, pois estes têm um contato mais direto e constante com as crianças e possuem conhecimentos que podem complementar e apoiar este processo. Os pais e a direção também devem ser parceiros nesta empreitada, todos buscando o melhor desenvolvimento dessas crianças. Portanto, acredita-se que o presente estudo mostra a necessidade de se pensar na importância de ser mais discutida essa situação a partir do trabalho coletivo, formado pela diversidade de saberes e ações de todos os atores desse processo, podendo contribuir para a construção de uma Educação Infantil de melhor qualidade e a formação de cidadãos mais humanos saudáveis e felizes. Fica claro também que a pedagogia da expressão corporal e do movimento abraçam novas perspectivas sobre o desenvolvimento infantil, observando que um dos desafios da Educação Infantil é estruturar uma pedagogia que leve em consideração os cuidados necessários ao desenvolvimento e aos saberes da criança na infância. O tempo da Educação Infantil é um momento em que a criança precisa experimentar, adquirir e desenvolver movimentos corporais a partir da interação com outros colegas, portanto nesta etapa escolar é preciso incluir, entre outras coisas, situações que venham a desenvolver a autonomia da criança e dar-lhes a oportunidade de vivenciar movimentos corporais de sua própria cultura e também de outras.

REFERÊNCIAS

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

TERESA CRISTINA VAZ CASTRO

RESUMO

As práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas com a relevância de observar o desenvolvimento do aluno em seu momento de aprendizagem, para não frustrar ou matar o sentimento de prazer ao ouvir uma história contada, e ações devem ser respeitadas quando falamos em despertar o gosto pela leitura em alunos: elas possuem o direito de apenas explorar o livro e suas imagens; direito de pular páginas, criando uma nova história com figuras que lhe chamou atenção; o direito de pedir para reler, já que ao reler o aluno imagina, acrescenta e recria os personagens; o direito de ler a qualquer momento, na sala de educação o acesso aos livros é muito importante para que as alunos possam explorá-los quando desejar e o direito de ler em voz alta, ou calar, pois a leitura é companhia. Com as novas tecnologias, surgem novos símbolos e siglas, mas com a internet a leitura também é estimulada pelas razões da comunicação, abrindo assim, novos recursos para o acesso a materiais impressos que hoje podem ser encontrados digitalizados. Sem dúvida a tecnologia abriu portas de

acesso rápido e abrangente de novas possibilidades. Porém o papel do professor não é dispensado, pelo contrário, cabe a escola ensinar e mostrar os caminhos corretos para uma leitura produtiva e com conteúdos críticos. O acesso a quaisquer informações é obtido de maneira rápida e eficaz. No passado, não tão distante, até a forma de se comunicar era diferente e o acesso a informação era muito mais complexo. A tecnologia, quando utilizada de forma correta, possibilita ao professor um arsenal de recursos para aprimorar e incrementar os processos escolares e sua prática pedagógica, tornando as aulas mais atrativas e interativas. A tecnologia não pode ser considerada como uma matéria a ser aprendida ou algo isolado, e sim, um portal de possibilidades para criar momentos marcantes de aprendizado para as alunos. A alfabetização é uma atividade dinâmica de recriação, intertextualidade que enriquece e amplia o sentido imediato daquilo que é lido, e pode ser feita por meio do lúdico. Palavras-chave: Alfabetização; Lúdico; Leitura.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata sobre o tema: O lúdico no processo de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, á qual pertence á linha de pesquisa: Didática, teorias de ensino e práticas escolares. É importante compreendermos que o lúdico é caracterizado pelas brincadeiras, jogos e brinquedos, e estes três elementos possuem a mesma finalidade ao proporcionarem a diversão e o prazer, porém são três elementos com significado distintos. A brincadeira é o lúdico em ação e por meio do brincar a criança tem a possibilidade de interagir com o meio, utilizando diversas habilidades, como por exemplo, habilidade corporal e manual, manifestando sua criatividade e imaginação. O jogo por sua vez, pode ser visto como o resultado de um sistema de regras e um objetivo a ser alcançado. Já o brinquedo é um objeto utilizado como um suporte da brincadeira, colocando a criança diante de reproduções da realidade, ou seja, o brinquedo proporciona para a criança um substituto dos objetos reais para que a mesma possa manipulá-los. O mesmo ocorre com a alfabetização e o letramento, ambos são conceitos diferentes, porém interdependentes. A alfabetização é um processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever e o letramento é o desenvolvimento do uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais nos mais variados contextos, sendo assim, a questão de pesquisa que se pretende responder é a seguinte: De que maneira o lúdico favorece o processo de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental? A hipótese desta pesquisa é que provavelmente o lúdico seja capaz de promover um ensino e uma aprendizagem significativa diante da alfabetização e do letramento, porque ao utilizar jogos e brincadeiras como recursos auxiliadores do ensino e da aprendizagem, a aula se torna mais agradável e interessante, além das alunos se apresentarem de maneiras entusiasmadas, focando a própria atenção em cada detalhe da brincadeira ou do jogo, proporcionando então o prazer e provocando o desejo em aprender. Desta forma o objetivo geral, deste trabalho é analisar o processo da alfabetização e do letramento por meio do lúdico nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos específicos são os seguintes: Conhecer os conceitos de alfabetização e letramento para a aquisição do Sistema de Escrita Alfabética; Identificar o ensino por meio do lúdico no processo de alfabetização e letramento; Apresentar propostas efetivas como uso de jogos e brincadeiras para o processo de alfabetização e letramento. Assim sendo este trabalho se justifica porque a alfabetização e o letramento são cruciais para a formação de um indivíduo perante a sociedade. Mas ser apenas alfabetizado não é o suficiente, é essencial ir além e dominar a leitura e a escrita nos diversos contextos sociais, então, a partir disso, foi verificada a relevãncia do tema escolhido para a pesquisa, por meio do qual teremos a possibilidade de obter conhecimentos de como alfabetizar e letrar com o uso da ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Este estudo trata-se de uma pesquisa teórico-bibliográfico e com pesquisa de campo com bases nos seguintes autores: Magda Soares, Arthur Moraes e Adriana Feldman. O trabalho será composto por três seções que estarão estruturadas da seguinte forma: Na primeira seção, abordaremos sobre a alfabetização e letramento na aquisição do Sistema de Escrita Alfabética; na segunda, apresentaremos a respeito do lúdico na alfabetização e na terceira e última seção proporemos uma experiência real com jogos na alfabetização e letramento.

A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA De acordo com Brasil (2001), o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) é um sistema notacional que contém um conjunto de regras que resulta na definição da funcionalidade das letras ao substituir os sons. É crucial compreendermos que a aprendizagem dessas regras e convenções do alfabeto, é efetivada por meio de um percurso evolutivo, em que os alunos precisam estar atentos a dois tipos de aspectos do sistema alfabético: os conceituais e os convencionais. Nos aspectos dos sistemas de escrita

conceituais é primordial entender que as letras representam a sonoridade e como essas letras são organizadas para criar essas representações. E nos aspectos convencionais, é necessário entender que há regras adotadas que podem ser alteradas diante de um acordo social. Brasil (2017) apresenta propriedades específicas que caracterizam o funcionamento do SEA, isto é, propriedades que os alunos precisam reconstruir para que seja denominado como alfabético. Citaremos a seguir as dez propriedades consideradas específicas: • Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que tem um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos. • As letras contém formatos fixos e pequenas variações, que produzem mudanças em sua identidade (p, q, b e d). • A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada. • Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras. • Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras. • As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem. • As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.

• As letras possuem valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. • Além de letras, na escrita de palavras usam-se, também algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem. • As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante–vogal), e todas as sílabas do português contêm, pelo menos, uma vogal. Vale ressaltar que em todo o processo de alfabetização, contamos com os níveis de hipóteses da escrita, sendo eles: Pré-silábica, silábica, silábica sem valor sonoro, silábica com valor sonoro, silábica alfabética e alfabética. A criança que está no nível pré-silábica, não sabe que a escrita representa a fala, e não é capaz de diferenciar os desenhos, símbolos e letras. Na escola a leitura é a passagem ao mundo das letras que se encontra com o caminho dos números e dos símbolos. Mediante a essas informações, como chegar a este caminho letrado? O domínio da leitura e do letramento, não é algo simples, envolve práticas a serem desenvolvidas gradativamente, algumas alunos desenvolvem estas aptidões no seu cotidiano, porém a maioria carece da ajuda da escola para esta tarefa. No mundo em que vivemos, desde o trabalho formal até a nossa rotina diária, exigem o envolvimento complexo de situações práticas de leitura, desde leitura de situações sociais até compreensão de textos. Para que um cidadão se realize profissionalmente, ele precisa saber ler, pois será a partir desse conhecimento que ele terá estímulo para estender esse objetivo aos seus filhos, e consequentemente, terem um futuro melhor financeiramente. Ler para a criança é um ato de responsabilidade do professor que, ao emprestar a voz para que o autor fale ás alunos, também assegura a elas o direito de ingressarem nesse universo letrado, antes mesmo de saber os nomes das letras. O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita. Letrar é inserir a criança no mundo letrado e seus diferentes usos na sociedade. O letramento vem da cultura e muitas alunos já chegam á escola com conhecimento informal absolvido no seu dia-a-dia. Cabe a escola despertar na criança o gosto de ler e emocionar-se com as histórias lidas e fazer dos personagens seus parceiros. Aproximando a criança da escrita e os encantamentos que ela proporciona. Evidentemente que para se consolidar a leitura de forma significativa é necessária uma aliança com as outras áreas de formação do sujeito, uma delas é investir na formação do professor para aprimoramento na sua área de conhecimento, com o reforço da leitura tornando-os leitores fluentes e críticos para que gerem outros leitores atuantes, este é um dos grandes desafios a serem superados. A instituição escolar é o local que deve propor e possibilitar a aquisição de novos saberes, garantir um processo de aprendizagem significativo em todas as disciplinas, visando despertar o desejo de aprender, intimamente ligado com a capacidade de leitura. A sociedade passa por evoluções tecnológicas de informação, mas o instrumento necessário para acompanhar estas mudanças sociais é a leitura em seu amplo sentido, já que a participação nesta realidade acontece quando somos sujeitos históricos capazes de registrar o passado, projetar o futuro e realizar conquistas no presente para um mundo melhor. A leitura deve ser um convite ao mundo da fantasia, pois é uma aprendizagem adquirida para a vida inteira, transcendendo as letras. A observação diária do professor em sala de aula, adequando o desenvolvimento cognitivo de cada aluno que irá estimular este aluno para o mundo da leitura. A literatura é um dos caminhos para o mundo da imaginação, algo além da vida

real, pois possibilita o mergulhar em diversos mundos através das histórias. É preciso o interesse pelas palavras, isso pode ser desde muito cedo, através das músicas e conversas ouvidas dentro do ventre materno, quando embalada com canções de ninar, ou nas conversas com a família ao compartilhar histórias e experiências, não podemos esquecer de que somos narrativos. O ser humano é fonte inesgotável de história e por isso de leitura. O processo de leitura faz parte das competências cognitivas, sociais e culturais e para se ler bem é necessário o interesse para as narrativas em geral. A escola e a família possuem o papel de estimular este fascínio. E a criança que se apresenta no nível silábico, já tem consciência que a escrita representa a fala, mas, percebe apenas a sonoridade das sílabas. O silábico sem valor sonoro tem a capacidade de perceber a quantidade de sílabas pronunciadas na palavra. E o silábico com valor sonoro, consegue perceber a quantidade de sílabas pronunciadas na palavra e sua relação sonora, seja na vogal ou na consoante. Buscar despertar na criança o fascínio pela fantasia do mundo de ficção é um desafio para todo educador. Particularmente quando se trabalha com alunos pequenas, cujas competências para agir, interagir e modificar seu ambiente têm sido cada vez mais estudado. O que as pesquisas que vêm sendo realizadas sobre o desenvolvimento humano têm apontado é que a criança é um sujeito competente, ativo e agente de seu desenvolvimento. Nas interações com outros em seu meio, em atividades socioculturais concretas, as alunos mobilizam saberes e ao mesmo tempo que os modificam. Daí a importância das alunos terem amplas oportunidades de exploração e conhecimento da leitura, como fonte de prazer e cabe ao professor proporcionar este momento de amor pela leitura. Aprender pode ser entendido como o processo de modificação do modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa que não pode ser atribuído á maturação orgânica, mas á sua experiência positiva e prazerosa. A prática da leitura como algo diário torna-se hábito, praticando assim o escutar, imaginar e o recontar. Quando a criança leva para casa o relato de um conto de forma espontânea, divertida, inteligente, representa um passaporte para a família assegurar-se de que o cotidiano da criança é mágico, cheio de descobertas e de demonstrações de prazer. A leitura e a análise de histórias proporcionam para criança á oportunidade de fazer sentido do texto e de experimentar a construção conjunta, vivenciando processos onde aspectos linguísticos e afetivos da maior importância são acionados em decorrência do próprio ato de contar história, onde as pessoas ficam em geral próximas umas das outras, trabalhando temas como: perdas, frustrações, medos, etc. Já a criança que se encontra no nível silábico alfabético, já sabe que as sílabas possuem mais de uma letra, mas ainda não sabe representar todos os sons pronunciados. E no caso do nível alfabético, a criança já tem conhecimento de como funciona o sistema de escrita alfabética, mas possui alguns erros ortográficos e gramaticais. Lembrando que esse é o nível final do processo de alfabetização. De acordo com Ariés (1981), para um acompanhamento ao nível de hipótes e de escrita em que o aluno está, é necessário diagnosticá-lo constantemente por meio da sondagem. Ressaltamos que a sondagem deve ser realizada individualmente, através de um ditado de diversas palavras, á qual não precisam ser de caráter complexo, isto é, palavras árduas e de acordo com as pesquisas este ditado deve seguir ordens numéricas em cada palavra referente a sílabas, que devem ser: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba, é fundamental incluir uma frase no final do ditado, utilizando alguma palavra que já tenha sido ditada e escrita, a leitura da criança é indispensável e é crucial que seja uma leitura em voz alta. Já o letramento é utilizado como uma ferramenta de aquisição, sendo uma das habilidades básicas necessárias, para que ele se adapte adequadamente em sua cultura. Surgiu então o termo letramento funcional ou alfabetização funcional, por causa de termos de habilidades indispensáveis para que o indivíduo “Funcione” adequadamente em um contexto social. É fundamental compreendermos que o conhecimento das letras e seus respectivos sons, são vistos como um meio que guiará para o letramento. De acordo com Hoffmann (1991), o letramento traz duas dimensões, que são: a dimensão social e a dimensão individual. Na dimensão Social ele é visto como um fenômeno cultural e a dimensão individual, o letramento é um âmbito pessoal. Mas para que seja possível a compreensão delas, é necessário que faça um estudo de outras duas vertentes que fazem parte desse processo: a leitura e a escrita, de forma simultânea. Uma pessoa que é alfabetizada não significa que necessariamente ela é letrada. Alfabetizado significa que a pessoa já sabe ler e escrever; já o letrado sabe usar a leitura e a escrita de acordo com as necessidades sociais, ela começa aprender e saber organizar discursos, interpretar e compreender textos e criar reflexões. No ensino permitem que o sujeito utilize à escrita e a leitura nos mais diversos contextos. Ao conhecer a importância do letramento tudo se torna mais fácil e não há lugar para o exercício de um aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização. A Base Nacional Comum Curricular BNCC (2017), propõe algumas mudanças para o processo de alfabetização sendo elas: • A alfabetização deve ocorrer no período de dois anos com o 3° ano como prazo

limite. • O foco principal da ação pedagógica na alfabetização são as especialidades da apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. • O documento da BNCC (2017), mescla na alfabetização a perspectiva construtivista e a consciência fonológica. • A linguagem é a forma de interação e estabelecimento da centralidade nos textos. • Os quatros campos de atuação e a proposta de contextualizar as práticas de linguagem. • Textos multissemióticos e multididáticos dão destaque para o multiletramento. De acordo com Brasil (2017), a BNCC não traz direcionamento sobre as abordagens que devem ser adotadas, mas existe uma perspectiva que permeia o trabalho: a leitura, a escrita e a fala, ou seja a interação da linguagem que assume o caráter da função social diante do SEA. Estimular a criança, a contar as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao número de sílabas, dizer uma palavra menor ou maior que a outra, identificar e produzir palavras que começam com a mesma sílaba, com o mesmo fonema e que rimem, estas são as atividades que promovem a compreensão das propriedades do Sistema de Escrita Alfabética.

O LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO Temos a total convicção de que o brincar em si, seja ele por meio das brincadeiras, dos jogos ou dos brinquedos atrai as alunos e isso é como algo inevitável, que oferece a cada criança uma satisfação única, um prazer sem igual. Assim, para Oliveira (1994), a criança age num mundo imaginário, onde o significado é estabelecido pela brincadeira e não pelo objeto real presente. O conhecer é de extrema importância, pois a educação se constitui a partir do conhecimento e este, da atividade humana. Para renovar é preciso conhecer. A atividade humana é propositada, não está separada de um projeto. Conhecer não é somente adaptar-se ao mundo, é também uma condição de sobrevivência do ser humano e da espécie. A atividade lúdica integra os aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais. Fundamenta-se a necessidade de evidenciar como lúdico influencia no processo de ensino-aprendizagem. Para Khishimoto (2011), a brincadeira traz uma grande influência para o desenvolvimento, pois ela colabora com a interação social onde a criança age e satisfaz os desejos e imaginação da criança no ato de brincar. Sendo assim, a educação é de total importância para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento. Todos os professores precisam ter absoluta clareza do que é aprender, do que é “aprender a aprender”, para que se possa ter uma melhoria no ato de ensinar. Para os educadores, não basta apenas ter conhecimento de como se constrói o conhecimento, eles necessitam também saber o que é ensinar, o que é aprender e como aprender. Por conta disso, é possível articular o brincar com o aprender, isto é, utilizar o lúdico como um recurso auxiliador da aprendizagem, fazendo com que ambos caminhem juntos na educação. Hoffman (1991) reconheceu o valor educativo do jogo e foi a primeira a colocá-lo como parte integrante do trabalho pedagógico, sendo assim, é através do brincar que a criança tem a oportunidade de aprender conceitos, regras, normas, valores, desenvolvendo as capacidades cognitivas, motora, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social; pois é neste ato que as alunos trazem para suas brincadeiras o que veem, escutam, observam e experimentam, enfim elas costumam trazer para suas brincadeiras tudo aquilo que ocorre e que faz parte do seu dia a dia, sendo relacionados com as diversas questões culturais presentes em seu entorno. De acordo com Vigotsky (1998), a ludicidade pode ser utilizada como forma de sondar, introduzir ou reforçar os conteúdos, fundamentados nos interesses que podem levar o aluno a sentir satisfação em descobrir um caminho interessante no aprendizado. Assim, o lúdico é uma ponte para auxiliar na melhoria dos resultados que os professores querem alcançar. Ao aplicar algum jogo ou fazer alguma brincadeira para as alunos que estão prestes a aprender desde a matemática, português, ciências, aprender a ler e escrever e entre outros, o jogo e as brincadeiras trazem algo mais dinâmico, divertido, onde as alunos mostra muito mais interesse de fazer (no caso jogar ou brincar). Por meio de uma aula lúdica, o aluno é estimulado a desenvolver sua criatividade e não a produtividade, sendo sujeito do processo pedagógico. Por meio da brincadeira o aluno desperta o desejo do saber, a vontade de participar e a alegria da conquista. Quando a criança percebe que existe uma sistematização na proposta de uma atividade dinâmica e lúdica, a brincadeira passa a ser interessante e a concentração do aluno fica maior, assimilando os conteúdos com mais facilidades e naturalidade. E, muitas vezes, acontece da criança brincar sem ter nenhuma noção que ao mesmo tempo em que ela está brincando ou jogando, ela está aprendendo também. É claro que para isso acontecer vai depender do tipo de brincadeira ou jogo. O lúdico pode contribuir ainda mais com aquelas alunos que possuem características de relaxado, que não

querem fazer nada, e ao utilizar uma ferramenta como o jogo, acaba atraindo atenção desses alunos. É possível dar ao aspecto de jogo a exercícios escolares, é o jogo como artifício pedagógico. E o mais interessante é que através do jogo o pedagogo pode explorar a personalidade dos alunos e acabar adaptando o ensino e orientação para eles. É necessário que o professor possa interagir com os alunos, direcionando-os para a aprendizagem, negociando com eles as regras e a familiarização do jogo. De Erasmo a Basedow, trata-se, para o educador, de controlar o conteúdo do jogo de modo que permita a criança adquirir conhecimentos relevantes naquele momento. Ao pedagogo cabe selecionar entre os jogos disponíveis na cultura lúdica, aqueles cujo conteúdo corresponde a objetivos pedagógicos identificáveis. Sendo de extrema importância ressaltar que para incluir o lúdico na educação, neste processo de ensino-aprendizagem, não é apenas aplicar um jogo ou uma brincadeira e deixar as alunos se divertirem sem que haja mais nenhum outro propósito, além deste. O professor precisa ter total convicção do objetivo qual se pretende alcançar e organizar as brincadeiras ou os jogos de acordo com o conteúdo que será trabalhado, seguindo assim o planejamento elaborado. Neste caso, daremos ênfase maior para a utilização do lúdico como recurso auxiliador no processo da alfabetização. Compreendemos que alfabetizar é delicado e não é fácil, pois exige um ambiente incentivador, postura, dedicação, paciência e diversas estratégias didáticas por parte do professor, assim como também exige dedicação, paciência, atenção e concentração dos alunos, pois o mesmo está prestes a aprender as formas e os sons das letras. É fundamental que diante deste processo delicado e árduo, o professor saiba respeitar o tempo de cada aluno, porque nem todos terão o mesmo desenvolvimento, alguns demonstraram sucesso na aprendizagem rapidamente, cedo, alguns ficarão no meio termo e enquanto outros serão tardios. Para todos os alunos (não importa em qual quadro eles se encaixam nesta situação), tudo envolve uma questão de fatores que podem influenciá-los no desenvolvimento da aprendizagem. Ao decorrer desta formação alfabetizadora, por meio da sondagem, o professor obtém a percepção da facilidade e da dificuldade de cada aluno. Diante de tudo quanto foi discutido até esse momento, podemos dizer que aplicar e utilizar o lúdico no processo da alfabetização, pode favorecer muito ambas partes (professor e aluno), gerando resultados positivos e satisfatórios, até mesmo com os alunos que possuem mais dificuldade, mas para isso, é necessário que o professor pesquise, compreenda os diversos jogos e brincadeiras, como elas podem ser úteis ao ser trabalhadas em sala de aula, conhecendo o objetivo de cada uma e assim por diante. Existem inúmeras atividades lúdicas que podem ser utilizadas na fase da alfabetização, destacaremos algumas delas, como por exemplo: Jogo do Baralho Fonológico; Jogo do Baralho Formar-Palavras; Jogo da Batalha de Palavras; Bingo dos Sons Iniciais; Caça-Letras; Caça-Rimas; Dado Sonoro; Jogo das duas Palavras; Jogo de Letras Atrapalhadas; Mais Uma; Palavra dento de Palavra; e diversos jogos. É recomendado que o professor também usufrua do alfabeto móvel com os alunos. A seguir, descreveremos um pouco sobre dois desses jogos, estando de acordo com o arquivo Jogos Pedagógicos – MEC, segunda versão. • Batalha de Palavras – tem como objetivos didáticos compreender que as palavras são composta por unidades sonoras menores; identificar a sílaba como unidade fonológica; segmentar palavras em sílabas e comparar palavras quanto ao número de sílabas. Este jogo é composto por trinta fichas com figuras cujos nomes variam quanto ao número de sílabas, o jogo pode ter apenas dois jogadores ou duas duplas, a finalidade é que o jogador que tiver mais fichas no final do jogo, vence. A regra consiste em que as fichas devem ser distribuída igualmente entre os dois jogadores, estes as organizam de forma que fiquem com as faces viradas para baixo, uma em cima da outra, formando um monte; o primeiro jogador desvira a primeira ficha de seu montinho ao mesmo tempo em que seu adversário também desvira uma ficha do montinho dele; o jogador que desvirar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de sílabas ganha a sua ficha e a ficha desvirada por seu adversário; se duas palavras coincidirem quanto ao número de sílabas, cada jogador deve desvirar mais uma ficha do seu montinho até que haja uma diferença quanto ao número de sílabas, nesse caso, o jogador que desvirar a ficha cuja palavra tiver maior número de sílabas leva todas as fichas desviradas na jogada; o vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com o maior número de fichas. • Bingo dos Sons Iniciais –tem como objetivos didáticos, compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras que podemos pronunciar separadamente; comparar palavras quanto as semelhanças sonoras (nas sílabas iniciais); perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; identificar a sílaba como unidade fonológica; desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons das sílabas iniciais das palavras (alteração). São componentes do jogo, quinze cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes às figuras, trinta fichas com palavras escritas e um saco para guardar as fichas de palavras, e o jogo tem o mínimo

de 2 e 15 jogadores ou dupla. As regras deste jogo consistem que cada jogador ou dupla de jogadores recebe uma cartela, a professora sorteia uma ficha do saco e lê a palavra em voz alta, os jogadores que tiverem em sua cartela uma figura cujo nome começa com a síliaba da palavra chamada, deverão marca-lá. E por fim, o jogo termina quando um jogador ou uma dupla conseguir marca todas as palavras de sua cartela. Bom, como podemos perceber os jogos possuem propósitos e variados objetivos a serem alcançados, aplicá-los em sala vai além da diversão, é interessante que o professor procure conhecer a fundo cada jogo, cada brincadeira e, que esteja disposto a ampliar sua didática, experimentando métodos novos em prol de um ensino e de uma aprendizagem de qualidade e de grande significado. Em base nesse estudo, nos fazem enxergar sobre a importância do lúdico estar inserido no processo de alfabetização. O lúdico é de suma importância para o processo de desenvolvimento cognitivo do educando, facilitando a interação no seu meio de convivência com os outros e atendendo os diferentes aspectos do desenvolvimento humano como: físico, mental, social, emocional e espiritual. É considerado um processo educacional. Nesse sentido se faz necessário que educador se sensibilize para despertar a conscientização do lúdico favorecendo o bem-estar e o crescimento das potencialidades de seus alunos, pois está diretamente ligada ao corpo, à mente e à emoção. A aprendizagem requer estímulo, ambiente propício, orientação, mas requer também disposição para aprender, incentivo, compreensão, autocrítica e motivos. O brincar ajuda o educando a organizar suas ações e realinhar o real. Cabe às escolas não apenas tolerar, mais do que isso, considerar as brincadeiras como espaços essenciais de aprendizado. É preciso que as escolas compreendam a importância do lúdico na formação, não apenas da criança, mas também do educador. (Jogos Pedagógicos – MEC 2° versão).

UMA EXPERIÊNCIA REAL COM JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO Diante desse estudo amplo sobre o processo de alfabetização por meio da ludicidade, realizamos uma pesquisa de campo que se resume a uma experiência real com jogos com uma turma do primeiro ano do ensino fundamental do Colégio Nova Era. Essa atividade foi realizada em Abril de 2019 e teve a duração de uma aula (50min). A turma que participou desta pesquisa, era composta por 11 alunos em sua maioria por alunos que estavam no processo de alfabetização e que ainda não compreendiam alguns princípios do sistema de escrita alfabética, tal como o de que há unidades sonoras menores que as sílabas. Aos alunos que já possuíam esta compreensão era necessário consolidar as correspondências grafo fônicas. O jogo selecionado para esta experiência foi: Bingo letra inicial. De acordo com o arquivo Jogos Pedagógicos – MEC, segunda versão, este jogo tem como objetivos didáticos conhecer os nomes das letras do alfabeto; compreender que as sílabas são formadas por unidades menores; compreender que via de regra, a cada fonema corresponde uma letra ou um conjunto de letras (dígrafos); identificar o fonema inicial das palavras; estabelecer correspondência grafo fônica (letra inicial e fonema inicial); comparar palavras que possuem unidades sonoras semelhantes e perceber que palavras que possuem uma mesma sequência de sons tendem a ser escritas com a mesma sequência de letras. Este jogo é composto por nove cartelas com figuras e palavras faltando às letras iniciais, contem fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas e um saco escuro para colocar as fichas das letras, o jogo tem limite de 4 e 9 jogadores ou dupla. A finalidade é que o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que formam as palavras representadas pelas figuras, é o vencedor. A regra consiste em que cada jogador ou dupla recebe uma cartela, um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome da letra; os jogadores verificam se estão precisando da letra para completar algumas palavras e, caso alguns deles precise, grita o nome da letra; o jogador recebe o nome da ficha com a letra sorteada e coloca na célula correspondente á palavra; nova letra é sorteada e o jogo prossegue até que uns dos jogadores completem sua cartela. O repertório de palavras do jogo pode ser: gato, pato e rato; cola, bola e mola; tela, vela e sela; cão, mão e pão; meia, veia e teia; panela, janela e canela; faca, jaca e maca; rolha, folha e bolha; e por fim, carro, jarro e barro. No dia em que aplicamos está experiência em sala de aula, tivemos que fazer uma sondagem para obter uma idéia de como os alunos se encontravam nas hipóteses de escrita, analisando cada detalhe e usufruindo de cada informação que nos foi dada pela professora da turma. Como o jogo tem um limite de jogadores até mesmo pela quantidade de cartelas oferecidas, temos em vista que a maneira pela qual a turma foi organizada foi bem sucedida. Como a sala é composta por onze estudantes, separamos então nove alunos para que cada um completasse a cartela que lhe foi entregue individualmente, sendo que um aluno ficaria responsável pelo saco escuro sorteando as letras e o outro atribuiu outra função á qual explicaremos mais adiante. Ao conversar com a turma, percebemos o entusiasmo de cada criança quando souberam que por um instante iriam “brin-

car”, mas que na verdade estariam aprendendo brincando. Inicialmente com delicadeza fomos lendo em voz alta as regras do jogo e discutindo com os alunos como ele funciona, na medida em que fomos lendo. Mas mesmo ao decorrer do jogo, algumas alunos se apresentaram com dúvidas referente às regras e sutilmente lemos novamente o texto que as explicitava, mostrando aos alunos que é necessário compreendermos e aceitarmos as regras. É importante destacar que esse procedimento contribui para uma melhor interação entre as alunos e para que elas se familiarizem com este gênero textual. Além disso, durante o jogo foi necessário a nossa mediação para que os estudantes conseguissem estabelecer as correspondências grafo fônicas, essa mediação foi essencial principalmente com aqueles alunos que não dominavam os princípios do sistema de escrita alfabética. Esse auxílio foi proporcionado por meio de dicas e de referências explícitas a outras palavras que se iniciavam com o mesmo som, utilizamos como exemplo os nomes das alunos. Quando um dos alunos se manifestava, pois havia terminado e que no caso seria o vencedor, teve sua cartela conferida por um outro aluno que foi escalado para esta função, pois ele já se encontrava em um nível de escrita mais avançado e a medida em que o aluno conferia, se houvesse necessidade ele nos acionava e nós auxiliávamos para conferir. Houve dois momentos em que dois alunos se precipitaram dizendo que haviam terminado, mas ao terem suas tabelas conferidas algo estava incorreto e precisava ser ajustado, partir disso fomos alertando as alunos sobre a importância de elas mesmas analisarem suas cartelas antes mesmo de dizerem que terminaram, desta forma elas mesmas com um olhar atento conseguem observar e identificar se á algo errado, para então arrumar o que deve ser arrumado e dizer que terminaram para que o outro aluno confira. Enfim, ao aplicarmos este jogo como atividade lúdica no processo de alfabetização, adquirimos a percepção de que além de proporcionar o prazer, houve também um aumento gradativo no interesse das alunos, o que consequentemente contribuiu de maneira eficaz para a assimilação do conteúdo. Apesar da maioria dos alunos não dominarem os princípios do sistema de escrita alfabética e os mesmos terem apresentado uma dificuldade maior, temos em vista que trabalhar este jogo favoreceu muito para uma aprendizagem significativa promovendo a compreensão dos respectivos princípios do SEA, através do estímulo á qual o jogo em si proporcionou.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desta experiência realizada com a turma do primeiro ano, podemos afirmar que por meio das diversas brincadeiras e jogos que se englobam no pedagógico, faz com que a aula se torne mais atrativa, mais divertida e prazerosa e aprender desta maneira é muito melhor, os resultados são gerados com mais facilidade além de mais rápidos, então, é extremamente importante levar o lúdico em consideração quando o professor estiver desenvolvendo seu planejamento, principalmente quando o conteúdo á ser trabalhado seja a respeito da alfabetização. Pois o lúdico não se resume somente ao ato de brincar, ele não se limita só á isso, isto é, a ludicidade também está envolvida ao ato de ler e apropriar-se da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo.

REFERÊNCIAS

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A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

RESUMO

Diante do mundo atual, fica um paradigma na cabeça de todos os professores, um pensamento de que nova tecnologia atrapalha ou estimula a alfabetização. Mas na verdade absolutamente a tecnologia jamais atrapalha, ela articula e Cria meios com informações de diferentes tipos, construindo critérios para definir toda massa de informações. Aprofundando no tema de tecnologia na educação, pode-se perceber que há uma enorme importância em serem pensadas na visão de qual projeto essas tecnologias podem ser usadas, como se incorpora a tecnologia no currículo escolar. Pois se percebe que o entendimento e a apropriação que a escola pode fazer com toda tecnologia é ferramenta importante para o plano pedagógico. Palavras-chave: Tecnologia; Educação; Aprendizado.

ABSTRACT

Faced with today's world, a paradigm remains in the minds of all teachers, a thought that new technology hinders or stimulates literacy. But in fact, technology absolutely never gets in the way, it articulates and creates media with information of different types, building criteria to define the whole mass of information. Going deeper into the topic of technology in education, it can be seen that there is enormous importance in thinking about what project these technologies can be used, how technology is incorporated into the school curriculum. For it is clear that the understanding and appropriation that the school can do with all technology is an important tool for the pedagogical plan.

Keywords: Technology; Education; Learning.

INTRODUÇÃO

O jovem tem domínio muito fácil com toda tecnologia e a escola pode criar projetos e fazer esforço de se apropriar dessas ferramentas para ter uma alfabetização de qualidade, a formação dos gestores e todo o trabalho colaborativo deve andar na mesma visão, pois a educação hoje é inclusiva e promove o ensino aprendizagem ao longo da vida A prática de tecnologia deve ser integrada de forma com que o aluno veja o recurso, para que usa e para que sirva integrando tudo isso em seu cotidiano escolar, inovando e sendo motivado apontando que o resultado de toda prática pedagógica irá absorver apoios criativos. Mostrar que no mundo atual não podemos usar conteúdos sem a mediação que ele usa no dia a dia, o professor deve trazer tudo o que o aluno usa para seu processo de alfabetização, a escola pode ser repensada daqui pra frente em como ter contatos através de redes, de maneira mais flexível com a facilitadora de processos de reflexão que é a internet, tendo pensamentos críticos e gerando com isso um espírito crítico, sendo analisado o que se pode ser observado. Identificar que a escola muda sua forma de conduzir as tentativas de obter melhorias, isto ocorre com as novas tecnologias que nos ajudam a observar, gravar e avaliar o comportamento das crianças segundo a segundo e novas evidências emergiram de tais técnicas de pesquisa, em particular em neurociências, que fornecem percepções surpreendentes que gradualmente transformaram a visão ultrapassada da criança vulnerável e incompetente para aquela da criança pequena como sendo maquinas de aprender.

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO Transpomos um momento de grandes mudanças tecnológicas, que afetam diretamente na forma do processo de alfabetização. Hoje em dia vivemos em um cenário no qual muito se fala a respeito dessa inclusão digital e seus benefícios em ser usados em um ambiente escolar. Muitos professores usam dessas ferramentas sejam para uso recreativo, como também para elaborações de aulas e afins. Diante dessa observação, justifica-se a escolha do tema que trará suma importância para educadores, educandos e para a comunidade. Podendo conhecer melhor os desafios que estão atrelados diante dessa nova era digital que se encontra, dessa forma, a pesquisa contribuirá para o aclaramento de dúvidas a respeito do uso de material digital sendo assim um grande aliado para o processo de alfabetização. A pesquisa caracterizou-se por um estudo exploratório, sendo que a pesquisa exploratória é um trabalho que envolve o levantamento bibliográfico, dessa forma este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, visando proporcionar uma visão geral de um determinado fato. Destacando os desafios no qual o professor enfrenta diante da inclusão digital destaca que a alfabetização não é simplesmente um produto escolar, mas sim um resultado do esforço de diversas partes interligadas ou um objeto cultural. Para compreender até que ponto as ferramentas digitais podem ajudar no processo de alfabetização é necessário saber que a informática contribui no contexto educacional, enquanto ferramenta que possibilita o conhecimento no processo de alfabetização, pesquisa e desenvolvendo habilidades. A informática é uma ferramenta especial, trata-se de um objeto de cultura cuja função não se acha preestabelecida e limitada, devendo ser visto como um aliado que

propicia um ambiente onde o aprender torna-se algo divertido, e progressivo, inserido em sala de aula, o computador deve servir como uma ferramenta inovadora através de seu uso pedagógico, apontado como um fator que pode efetivamente contribuir para um avanço qualitativo no processo ensinoaprendizagem. Borges (1996) relata que a educação escolar, cada vez está mais atualizada e solucionando problemas de forma independente. Já os professores são os responsáveis em resgatar o uso adequado destas ferramentas. Falando sobre a temática tecnologia e educação, se faz necessário ressaltar que dentro da perspectiva dos últimos anos o próprio governo federal vem criando programas para o uso das tecnologias em sala de aula, assim elas podem ser utilizadas de maneira ampla em sala de aula, mesmo sendo somente 85% das escolas que tem o acesso em programa banda larga. Além de oferecer os programas técnicos tem que se pensar também na formação de professores para usar toda essa tecnologia de maneira eficaz. A educação vem dado passos importantes em relação ao avanço tecnológico, pois se faz necessário da ferramenta pedagógica e faz parte da discussão nos últimos tempos em relação ao uso desafiador da tecnologia dentro da sala de aula . Os fatos de como os professores veem a tecnologia é a diferença, porque está formando os nossos educandos, pois a nova geração deve ser preparada para o avanço, e o papel da escola é muito importante neste processo de ensino aprendizagem. Mediação pedagógica se faz com realidade do ensino, discutindo a questão da educação, e o papel do professor com objetivo de trabalhar as novas tecnologias devem ser aplicada de maneira a utilizar toda essa ferramenta em prol da educação investindo em seres críticos e pensantes em sua realidade. Na alfabetização ela é usada de maneira com que consequentemente viva em um novo contexto social. Esse acesso ao novo e uma quantidade maior de informações é usado como recursos pedagógicos na aprendizagem, que será plena somente com a relação alinhada da tecnologia e a pedagogia. O que mais se tem hoje no sistema da sociedade são recursos tecnológicos com infraestrutura de qualidade, mas são coisas diferentes, pois não se deve ter apenas um recurso tecnológico e sim deve ter uma boa educação com qualidade sendo que para aprender precisa-se de recursos pedagógicos além da tecnologia inovadora. Educar para Silva (1997) autores é manter a vida em processos permanentes de aprendizado, então se percebe que o ensino não está somente relacionado á tecnologia em si, mas o que se faz em torno da tecnologia, preparando e integrando o ensino e a vida, é uma integração total do processo de ensino aprendizagem, não só conhecendo, mas ensinando a usar o que se aprendeu, não se tratando somente de ação, mas também de integração, dando um suporte melhor para o aluno, ajudando o aluno a prender a aprender, não só conceitos, mas também atitudes, para que depois sejam ensinados e educados, sem ter uma visão distorcida da visão de tecnologia. O professor deve usar a ferramenta que está a sua frente, usufruir o que esta sendo ofertado pela modernidade, mas com cuidado de não usar erradamente, a tecnologia faz com que o professore pense o que ele deseja ofertar na alfabetização assim como também faz o aluno pensar o que precisa aprender tornando seres pensantes. Comparando os projetos de alfabetização de 30 anos atrás, vemos como alcançamos avanços interferindo na educação, percebemos quantas coisas mudaram no mundo e em nosso cotidiano, muitas ideias de personalização estão sendo geradas na prática utilizando todas as tecnologias, como metodologias de ensino aprendizagem, em um mundo que já é misturado de culturas e línguas. As plataformas do universo digital são ofertadas independentes da questão financeira que o aluno pode ter tudo é muito mais fácil e acessível. Entretanto o importante não é só o saber é o que fazer com este saber, e a escola tradicional esta muito focada em ensinar saberes, mas a tecnologia traz o aprender a procurar e a educação esta otimista porque está formando seres capazes de pensar e agir. O professor deve se atualizar, procurar dominar novas tecnologias, participar de novas formas de aprendizagem para inovar, tornar ativos, criativos, produzir, interagir nessas redes de nova aprendizagem, refletir os métodos, compartilhar os saberes, criar novas estratégias de ensinar com mais possibilidades que as tradicionais, motivar, captar a atenção de quem quer aprender, não esperar, e sim fazer a diferença primeiramente em si mesmos.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Apesar de toda a subjetividade das avaliações, não podemos nos eximir da responsabilidade de avaliar o quanto o aluno efetivamente aprendeu de determinado assunto. O progresso acadêmico depende do aprendizado linear, caso contrário, o aluno chegará em um estágio muito defasado e não conseguirá acompanhar o raciocínio e o novo conteúdo. Sabe o que realmente conta? Um professor criativo e amável, que tem paciência e percebe quais as diferenças cognitivas de cada um e age para que todas as dificuldades sejam superadas. A Avaliação é um instrumento para Aprendizagem Professor/Aluno ambos

aprendem juntos e assim vão construindo e adquirindo conhecimentos. È um processo de constantes acontecimentos e é nesses acontecimentos que se constrói que se aprende que se realiza que se conquista que enfrenta desafios e se supera conflitos. È durante este tempo/ momentos que se busca o esperado e até mesmo o que não se espera. Avaliar nunca foi fácil. Este texto contribui para a reflexão de nossa prática docente. Rever alguns conceitos sobre "Avaliar". No contexto acima ficou evidente que a avaliação não é meramente uma forma de quantificar a aprendizagem, mas um processo imbuído nesta. A relação professor/aluno também é edificada neste processo e o docente deve estar atento às diversas formas de aprender, respeitando a diversidade na turma. Todos os dias nós passamos por avaliações e ao mesmo tempo avaliamos, portanto, a avaliação no decorrer da aprendizagem é essencial para que possa ter evolução no crescimento escolar, profissional e social, já que, a avaliação é um instrumento e o fator principal para que se tenha a certeza que está havendo o conhecimento e a aprendizagem. Porém a avaliação é uma prática complexa por não ter uma definição, mas sim uma forma de ajudar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, averiguando os pontos fortes e fracos, para chegar ao objetivo proposto. Onde sabemos que existem outras formas que levam a punição, autoritarismo, retenção e outras que serve de medidas e controles. Todavia, a avaliação é um trabalho minucioso que requer conhecimento quando se trata de avaliar alguém, nos aspectos quantitativos ou qualitativos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros. Tais apontamentos, no entanto, ainda geram dúvidas e interpretações equivocadas. A avaliação tradicional é formal, é única e não há espaço para conflitos e debates ao contrário da avaliação sensível e responsiva que é informal e que admite o conflito, não é apenas consensual. A base do design, ou seja, a base da criação, idealização e desenvolvimento na avaliação tradicional é objetiva e técnica enquanto na avaliação responsiva a base deste desenvolvimento está relacionada aos sujeitos envolvidos. Ainda confrontando as diferenças, na avaliação racional há um prazo estabelecido para o desenvolvimento, para o aprendizado; o papel do avaliador é de testar e estimular os sujeitos a serem testados; e os métodos são objetivos, técnicos, enquanto na avaliação responsiva não há prazo, pois a avaliação é contínua, o avaliador é estimulado pelos sujeitos e suas atividades e os métodos não são objetivos e formais, são subjetivos, não estão centrados em exames ou testes, mas na contínua observação. A avaliação formativa descrita por Scriven (1978 apud Depresbiteris, 1989) seria aquela que fornece informações importantes para a melhoria de um programa no todo como também em partes, seções ou até parcelas do programa que podem ser melhorados. Afonso (2000) afirma que a avaliação formativa é a avaliação contínua, que pode ser realizada por “uma pluralidade de métodos e técnicas”. Estes métodos e técnicas incluem observação livre e sistemática, auto avaliação, entrevista, trabalho em grupo, dentre outras atividades. Perrenoud (1999) utilizase desta avaliação formativa para descrever a lógica de uma avaliação voltada para a aprendizagem. Avaliar é construir e reconstruir o conhecimento. É buscar estratégias que permitem a formação do aluno para sua inserção na sociedade com conhecimento prévios, ou seja, que o aluno tem a condição de prosseguir sua caminhada com a base alicerçada. Para que o sistema avaliativo venha ao encontro da realidade a “rede” precisa contribuir (família, equipe diretiva, professores, SME, conselho tutelar, assistência social, psicólogos) cada um cumprindo o seu papel de forma cooperada visando sempre o processo avaliativo de cada aluno.

PROPOSTAS PARA MUDANÇAS A primeira proposta para um professor avaliar sua prática , seria discutir avaliação com outros professores da instituição, e se questionarem, o porque o educando se encontra em determinada maneira e assim ,traçar planos e projetos para resgatar a tenção do mesmo.Por fim poderíamos propor aos professores uma mudança: trabalhar com a avaliação formativa, diagnóstica, mediadora e dialógica durante um período determinado, seguindo a orientação de um grupo de gestão. Para Ariés (1981), historicamente, a infância realmente foi determinada pelas viabilidades dos adultos, modificando-se bastante ao longo da história. Até o século XII, as condições gerais de higiene e saúde eram muito precárias, o que tornava o índice de mortalidade infantil muito alto. Nesta época não se dava importância às crianças e com isso o índice de mortalidade só aumentava, pois não existia nenhuma preocupação com a higiene das crianças. Conforme Ariés (1978) a percepção de infância e seus conceitos nem sempre existiram, em prol da criança, foram sendo construídos de acordo com as modificações e com a organização da sociedade e das estruturas econômicas em vigor.

Para Kramer (1999), a concepção de infância da forma como é vista hoje é relativamente nova. Segundo a autora podemos localizar no século XVIII o início da ideia de infância compreendida como uma fase amplamente singular que deve ser respeitada em suas particularidades. Segundo Ariés (1981), as modificações ocorreram a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Com o passar do tempo, como demonstra a história, encontramos diferentes concepções de infância. A criança era vista como um adulto em miniatura, e seu cuidado e educação eram realizados somente pela família, em especial pela mãe. Havia algumas instituições alternativas que serviam para cuidado das crianças em situações prejudicadas ou quando rejeitadas. Ariés (1981) relata que até por volta do século XVI, não havia nenhum sentimento com relação ao universo infantil. A concepção de infância, até este momento, baseado no abandono, pobreza, favor e caridade, neste sentido era ofertado um atendimento precário às crianças; havia ainda grande número de mortalidade infantil, devido ao grande risco de morte pós-natal e às péssimas condições de saúde e higiene da população em geral. Em virtude dessas decorrências e dessas condições uma criança que morria era logo substituída por outra em sucessivos nascimentos, pois na época ainda não havia, como hoje existe, o sentimento de cuidado, ou paparicação, pois as famílias, naquela época, entendiam que a criança que morresse não faria falta e qualquer outra poderia ocupar o seu lugar. Para o autor o período da infância era minimizado a seu período mais frágil, enquanto a criança ainda não conseguia bastar-se; ficava no seio da família, porém, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo introduzido meio dos adultos, compartilhando de todos os seus trabalhos e jogos. De uma criança inocente e pequena, está se transformava rapidamente em um jovem, deixando passar as etapas da infância. A transferência de valores e dos conhecimentos, e de modo mais amplo, a socialização da criança, não era, portanto de nenhuma forma assegurada nem direcionada pela família. Esta criança se distanciava rapidamente de seus pais, e podemos dizer que durante muitos séculos a educação e a aprendizagem foram garantidas graça a convivência da criança ou do jovem com outros adultos. Neste sentido a criança era inserida em meio aos adultos para aprender as coisas que devia saber ajudando os adultos a fazê-las. Naquela época, a criança era levada à aprendizagem através da prática. Os trabalhos domésticos não eram considerados humilhantes, era constituído como uma maneira comum de inserir a educação tanto para os mais abastados, como para pobres. Porém pelo fato da criança sair muito cedo do seio da família, fazia com que ela escapasse do controle dos pais, mesmo que um dia voltasse a ela, tempos mais tarde, depois de adulta, o vínculo primordial havia se quebrado. Durante muito tempo segundo o Ariés, a infância foi colocada à margem pela sociedade e do seio familiar, exposta à vontade e as ordens dos adultos, ficando até mesmo numa situação de invisibilidade social. A observação em prol da infância deu-se de maneira lenta, em um processo de construção social. Conforme Kramer (1995) as crianças foram vistas por muito tempo como seres imperfeitos e incapazes, e se encontravam em meios aos adultos sem qualquer capricho e atenção diferenciada. Esse olhar só mudou a partir do século XII. No que cabe ao respeito à infância, pode-se perceber que esta não tinha valor algum para a sociedade da época, pois sua própria família mantinha as crianças em segundo plano, não ofereciam a menor atenção, carinho, valor e respeito. Para a sociedade medieval, o mais importante era que a criança crescesse rapidamente para poder participar e ajudar no trabalho e nas demais atividades do mundo dos adultos. Neste período todas as crianças por volta dos sete anos de idade, não importando sua condição social, eram inseridas em famílias estranhas para aprenderem a fazer os serviços domésticos. Segundo o autor até mesmo perante a arte a infância foi ignorada. Por volta do século XII, a arte medieval não conhecia a infância como uma fase da criança, e nem ao menos demonstrava interesse em representá-la. É impossível compreender que essa ausência se deva tão somente à incapacidade ou a falta de habilidade das crianças. O mais provável é que não houve um lugar reservado no pensamento das pessoas neste período, para a criança. Le Goff (1984) afirma que no universo romano, a criança dependia do pai para sua formação. O domínio do pai era completoe a criança que rejeitasse seu pátrio poder era desprezada. A dependência do pátrio poder seria capaz de acolher ou enjeitar segundo os atributos físicos que mostrava, se apresentasse alguma deficiência, geralmente era recusado. Conforme Price (1996), na Idade Média prevaleceu o hábito cristão, dando uma nova visibilidade para a infância, neste período histórico, novos argumentos sobre a infância irão beneficiar uma condição melhor para as crianças. Ao poucos surgiu o entendimento e sentimento de que as crianças são especiais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas. Ariés (1981) ressalta que, até o início da época moderna ainda não existia um olhar direto para a infância, esse período era considerado como um período de transição,

sem maiores considerações, ou seja, a criança tinha uma infância curta, e sua passagem era pouco valorizada. Foi a partir do século XVII que a criança começou a ser valorizada e passou a ter o seu próprio espaço nas imagens por ele analisadas. A partir deste momento surgiram determinados sentimentos com relação à infância e os devidos cuidados com a dignidade e moral da criança também, este fato foi relacionado com a chegada da burguesia começando com as famílias dos nobres da sociedade, para os mais pobres. Segundo Ariés (1981), a aparição da criança como parte da sociedade acontece de forma paulatina durante os séculos XII e XVII, o autor destaca esse fator através do estudo de temas metafísicos religiosos presentes na iconografia medieval. No início a criança aparece em símbolos religiosos representando os anjos e o menino Jesus, depois retratando à infância da Virgem Maria e dos outros santos. Nos séculos XV e XVI, a criança aparece em retratos reais que são encontrados inicialmente nas esfinges funerárias. De acordo com Kuhlmann (1998), podemos compreender que toda criança tem infância, porém não se trata de uma infância idealizada, e sim concreta, histórica e social. A questão central não é se a criança teve ou tem infância, mas sim compreendermos se a criança vivenciou ou vivencia a mesma. A concepção de infância, então, configura-se como um aspecto importante que aparece e que torna possível uma visão mais ampla, pois a ideia de infância não está unicamente ligada a faixa etária, a cronologia, a uma etapa psicológica ou ainda há um tempo linear, mas sim a uma ocorrência e a uma história. Neste sentido considerar a criança hoje como sujeito de direitos é o marco principal de toda mudança legal conquistada ao longo do tempo, porém antes dessa mudança podemos perceber que muitas coisas aconteceram, muitas lutas e desafios foram travados no decorrer da história para que se chegasse a concepção atual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos estudiosos que tem se dedicado a estudar avaliação atrelada a aprendizagem, é preciso que estes professores em formação conheçam, discutam práticas para que a incidência que o ciclo se perpetue diminua ou se acabe. O curso de formação de professores possui uma grade curricular centrada em algumas disciplinas pedagógicas, comumente a disciplina que trata de avaliação é a Didática. Como no curso de Formação de professores, há disciplinas didáticas separadas por segmentos, a cada etapa de ensino o tema avaliação deveria ser trabalhado, contudo pelo que se percebe pouco se dedica a este assunto. Para que um ciclo seja quebrado, é preciso, inicialmente, que os professores e alunos conheçam a história da avaliação, percebam a diferença de concepções. O segundo passo seria uma autoanálise, onde o professor pudesse se ver na sala de aula, perceber seu comportamento e suas atitudes. E o terceiro passo seria confrontar a realidade com uma possível transformação. Estes passos seriam essenciais para que todo professor pudesse analisar sua prática.

REFERÊNCIAS

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EDUCAÇÃO E FAMÍLIA EM FOCO

VANDER LÚCIA SILVA LESSA

RESUMO

Atualmente, têm surgido em nossa sociedade novos modelos de família que colocam em choque essa instituição. Isso acontece porque tais mudanças ocorrem muito mais na sua estrutura do que no seu modo de pensar, já que ainda existem, em nossa sociedade, preconceitos em relação a tudo que foge a certos padrões de vida e de valores tradicionais defendidos pelos mais conservadores. Portanto, num momento em que tanto se discute a importância da participação da família na educação formal dos alunos, é importante também que se discuta sobre o seu conceito e sua função neste lugar. Mas, de que maneira a escola poderia contribuir para a formação dos seus educandos diante desses novos valores tão polêmicos e contraditórios? Nesse aspecto, nosso traba-

lho tem como principal objetivo justamente fazer uma pesquisa sobre os principais conceitos de família desde o seus primórdios até à atualidade. Com base nesse resultado, pensar o papel da literatura na educação Infantil e de que forma ela pode contribuir na formação ou na construção ou na descrunstrução de determinados valores enraizados nesse público. Para muitos estudiosos do assunto, o letramento feito com textos literários proporciona ao educando não só um modo de inserção no mundo da escrita de modo privilegiado, como também possibilita que o leitor viva de fato uma experiência de modo a dar sentido ao mundo que o cerca, pois a Literatura tem o poder de tonar o mundo mais compreensível ao materializar em palavras os sentimentos e as sensações permitindo que o leitor experiencie intensamente diferentes formas de vivenciar as mais variadas experiências humanas e refletir sobre elas. Contudo, é preciso tomar cuidado com o modo como se utiliza um texto literário em sala de aula, pois quando a escola transforma o texto literário em atividade pedagógica, a escolarização da Literatura acontece de maneira inadequada. Palavras-chave: Constituição Familiar; Educação Infantil; Conceito de Família; Formação de Valores.

INTRODUÇÃO

Num momento em que tanto se discute a importância da participação da família na educação formal dos alunos, é importante também que se discuta sobre o seu conceito e função. Não podemos negar que há, atualmente, em nossa sociedade um novo modelo, ou melhor, novos modelos de família. Como veremos mais detalhadamente no decorrer desse trabalho, a família enquanto uma instituição social está sendo resignificada. Por isso, como afirma Vaitsman (1994), não há um modelo de família na modernidade, antes o que há são famílias, dentro de uma sociedade cada vez mais instável, que muda seu conceito de família, mas nem sempre muda seu modo de pensar a família. Portanto, posto que não só à instituição família seja dado o encargo de socializar a criança dentro dos padrões socioculturais vigentes, mas também à escola, o estudo sobre esse novo conceito que vem surgindo, pode contribuir em muitos aspectos na preparação do profissional da área de educação para que este possa atuar de forma adequada na formação dos seus alunos. Como se sabe, a família representa uma instituição de extrema importância para a construção do caráter do educando. Entretanto, as mudanças no mundo atual tem colocado em choque essa instituição. Isso acontece porque tais mudanças ocorrem muito mais na sua estrutura do que no seu modo de pensar, já que ainda existem preconceitos em relação a tudo que foge dos padrões dos valores tradicionais que costumam ser defendidos pelos conservadores, como é o caso da família. Diante desse contexto surge um problema: como socializar a criança adequadamente no ambiente escolar sendo que os valores familiares estão sempre em mudanças e, ao mesmo tempo, misturados com ideologias conservadoras? Embora alguns valores em nossa sociedade sofram constantes transformações, pensar essa questão é de suma importância, já que o que será valorizado pela sociedade daqui a alguns anos pode até não ter a mesma relevância que tem hoje, mas certamente será o resultado do que está sendo feito agora, uma vez que tudo começa na infância. Nesse sentido, o papel da família aliada à educação infantil forma a base essencial, o início da estrutura a ser construída desenvolvida pela criança ao longo de sua vida. Como atesta Costa: “Os princípios que revisaram a educação infantil modificaram ao mesmo tempo a natureza do casamento”. Portanto, devido às novas exigências impostas pela sociedade moderna, muitos valores familiares são colocados em contradição. Mas de que maneira a escola poderia contribuir para a formação dos seus educandos diante desses valores tão polêmicos e contraditórios? Nesse aspecto, nosso trabalho tem como principal objetivo justamente fazer uma pesquisa sobre os principais conceitos de família desde o seu surgimento até à atualidade. Com base nesse resultado, pensar o papel da literatura na educação Infantil e de que forma ela pode contribuir na formação de valores desse público. Renata Junqueira de Souza, por exemplo, no seu artigo intitulado “Letramento Literário”, afirma que o ensino a partir do texto literário é diferente dos outros tipos de letramento porque a Literatura ocupa um lugar exclusivo em relação à linguagem. Citando Cosson (2006), a autora afirma ainda que cabe à literatura “[...] tornar o mundo compreensível transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, p.17, Apud SOUZA, p 102). Conforme Souza, o letramento feito com textos literários proporciona ao educando um modo de inserção no mundo da escrita de modo privilegiado, posto que estes textos possibilitem não só o domínio da escrita como também da leitura carregada de sentidos, já que “não é apenas um saber que se adquire sobre a literatura [...], mas sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço” (SOUZA, p. 103). Contudo, autora chama a nossa atenção para o fato de que devemos tomar cuidado com o modo como a escola utiliza um texto literário em sala de aula. De acordo com a mesma, quando a escola transforma o texto literário em pedagógico, a escolarização da Literatura acontece de maneira inadequada.

DESENVOLVIMENTO

1. O conceito de família no decorrer do contexto histórico O conceito de família, no dicionário Aurélio significa “[...] o pai, a mãe e os filhos: pessoas do mesmo sangue; [...] comunidade formada por um homem e uma mulher, unidos por laço matrimonial, e pelos filhos nascidos dessa união”. Diz ainda que família significa “Grupo formado por indivíduos que são ou se consideram consanguíneos uns dos outros, ou por um descendente de um tronco ancestral comum (filiação natural) e estranhos admitidos por adoção”. Neste sentido, a noção contemporânea de família se aproxima mais deste segundo conceito, pois atualmente o conceito de família tem sido bem mais amplo do que um grupo formado por pai, mãe e filhos consanguíneos. O conceito atual de família parece distanciar-se cada vez mais da ligação biológica para ganhar um sentido muito mais amplo e subjetivo. Além disso, esse conceito se modifica de acordo com o ponto de vista de cada integrante participante do seu respectivo grupo familiar: Parece haver urna determinação mútua entre indivíduos e instituições [familiares]. Enquanto estas pensam e dizem como os indivíduos devem pensar [...], aqueles modificam as formas de compreensão das instituições através de ressignificações (DOUGLAS, 1998, p. 8). Isso ocorre porque as famílias vêm se constituindo de uma forma mais ampla, incluindo os novos parceiros, esposo da mãe e esposa do pai, e os seus respectivos filhos acompanhados com os seus irmãos agregados. Assim, um filho, membro deste modelo familiar, passa, muitas vezes, a ter duas casas, principalmente quando sua guarda é divida pelos pais biológicos. Além disso, a criança pertencente a este grupo poder ter quatro casais de avós em vez de dois como é considerada tradicionalmente pelo modelo padrão. Outro exemplo seria a adoção de crianças feita por casais do mesmo sexo que moram juntos. Em vez de a criança ser criada pela figura de um homem e de uma mulher, passa a ter dois pais ou duas mães ao mesmo tempo. Isto sem falar da gestação “in vitro”, da barriga de aluguel, da mãe solteira, da produção independente, etc. Nestes casos, tanto o pai quanto a mãe deste modelo familiar perde substancialmente a tradicional figura e função, já que um grande número de famílias é constituído apenas pela figura materna ou paterna. Dessa forma, podemos perceber, então, que não só a família, mas também o conceito de família, tem se modificado radicalmente. Porém, esses novos conceitos são pouco divulgados pela literatura, principalmente por aquelas indicadas para a criança e o jovem. O que prevalece, até mesmo nos livros teóricos, na qual pesquisamos, é o conceito tradicional de família. Nas palavras de Isabel Cristina Gomes e Maria Lucia de Souza Campos Paiva no artigo “Casamento e família no século XXI: possibilidade de holding”, “Parece, contudo, que a instituição família passa por transformações em seus conteúdos muito mais do que em suas estruturas, e que ela muda o que é pensado, mas não sua forma de pensar”. A própria linguagem necessitaria de uma reformulação para ajudar essas novas famílias que não sabem ainda muito bem que nome dar ao lugar que ocupa no grupo. O nome “Madrasta”, por exemplo, era utilizado para chamar a segunda mulher do pai, que se casou novamente após enviuvar; ou é o nome de significado às mães substitutas ou bruxas más das histórias infantis, como no caso da madrasta da Cinderela. Atualmente, essa ideia de madrasta passou a significar em alguns casos “boadastra”, devido a casos de pais separados que se casaram novamente e o convívio entre os integrantes do novo grupo familiar vivem em harmonia como se fossem do mesmo grupo sanguíneo. Segundo Dias (1992) o que realmente liga uma pessoa a outra na família são os laços de afinidade que muitas vezes são mais forte do que os laços de parentesco: Você pode ter um laço de parentesco com seu irmão, mas isso não lhe garante, por tabela, que haja amizade ou intimidade entre vocês (aqui o aspecto biológico prepondera); ou você pode não ter laços de parentesco com uma determinada família, mas ter intimidade e considerá-la sua própria família [aí o aspecto psicológico prevalece] (DIAS, 1992, p. 10). Ou seja, de acordo com a autora, aquilo que une os membros de uma família é a intimidade, o respeito mútuo, a amizade, a troca e o enriquecimento de todos os integrantes participantes do grupo, e não necessariamente os laços sanguíneos. No que diz respeito à função da família, de acordo com os estudiosos sobre o assunto, seu papel é socializar a criança e adaptá-la à convivência na sociedade, oferecendo e ensinando a ela os modelos de comportamento adotados em sua cultura. Isso inclui, além dos cuidados físicos, ensinar a criança a lidar com as emoções, a lidar também com as diferenças, a se relacionar em família e também dentro de outros grupos, a desenvolver a atividade produtiva e recreativa e, ainda, a formar e a consolidar uma nova família, passando seus valores e conceitos de geração a geração. Segundo Dias, esse aprendizado que se inicia na família é de suma importância, pois é o primeiro grupo do qual a criança participa e se relaciona: A introdução do indivíduo no conjunto

da sociedade se faz por intermédio da família, que se encarrega de sua socialização. A socialização é, assim, o processo através do qual o indivíduo incorpora aos padrões sociais de sua cultura e aprende a comportarse e a conviver com as demais pessoas. [...]. Dessa forma, a família reproduz no seu interior os padrões da cultura em que vive. (DIAS, 1992, p. 11-13). Para Lasch (1991) a família torna-se a principal fonte de socialização do indivíduo ao ensinar-lhe quais os padrões e normas culturais adequados que devem ser internalizados e reproduzidos em suas relações sociais: A família dá legitimidade às normas e papéis sociais que a criança internalizará em seu crescimento. Ela é, talvez, a primeira instituição com a qual o indivíduo tem contato em sua vida e que serve de base para todas as outras (LASCH, 1991, p. 80). Pensamento semelhante possuem Stwart & Glynn (1978). Segundo eles, a família proporciona a aprendizagem de normas sociais que conduzem à interação dos indivíduos dentro de suas paredes institucionais. Ela também fornece um manual prático dos comportamentos e pensamentos permitidos ou não ao indivíduo. Os papéis sociais são desde cedo distintamente assimilados pela criança: A percepção do que é ser pai, ser mãe, ser filho e/ou irmão vai se formando e determinando os modos de estar do infante ante ao mundo ao longo de sua infância [...]. Conforme os autores, a família é quem torna o indivíduo um ser social e como tal imerso na cultura e nos valores coletivamente disseminados. As funções mais universais atribuídas à família correspondem a: (1) perpetuar a espécie humana; (2) cuidar dos mais velhos e inválidos; (3) dar nome e status [...]; (4) socializar o indivíduo em relação aos padrões e normas sociais dominantes; (5) dar segurança (LASCH, 1991; LOURAU, 1996 Apud, RAMOS & NASCIMENTO, 2008, p. 08). Isso significa dizer que os padrões de relacionamento ocorridos entre a criança e os pais estabelecem modelos para seus relacionamentos futuros na sociedade como um todo. Por isso, segundo Dias (1992), os conflitos não-resolvidos em família, no passado, poderão perturbar relações futuras do indivíduo, não só na linhagem familiar, como também em sociedade. A dificuldade de um membro da família em lidar com a própria agressividade, por exemplo, pode ser redefinida como a dificuldade que todos os demais membros da mesma têm em lidar com essa questão. Por isso, conforme a autora, a criança que não passa por essa etapa, ou seja, pela vivência familiar pode ser comparada, por exemplo, a um estudante querer entrar na faculdade sem ter cursado o primeiro e o segundo grau. “A família funciona como o “microcosmo” social onde a criança aprenderá as regras sociais essenciais a sua vida na sociedade mais ampla” (DIAS, 1992, p 14). Ainda segunda essa mesma autora, se se puder entender a posição do outro apenas como uma posição diferente - nem melhor nem pior -, a vida familiar ficaria mais fácil e também ficaria mais simples de se obterem bons relacionamentos entre as pessoas não só no grupo familiar, mas também no social (Cf. p. 45). Para ela, aprender com os outros e crescer na relação implica necessariamente romper com partes mais rígidas da nossa personalidade, com a competição, com a arrogância, com o medo de não saber, com o medo do novo e de ser mal compreendido ou não valorizado (Cf. p. 54). Neste sentido, a família se torna de suma importância. Mesmo porque, a sociedade que nos é mostrada nos meios de comunicação de massa é uma sociedade que, na maioria das vezes, não tolera falhas, em que o indivíduo deve, pelo menos, tentar ser o melhor. Portanto, realmente as instituições familiares são de grande importância para a organização da vida social, pois facilita e prepara o indivíduo em suas demais relações e no convívio com outros indivíduos em sociedade.

2. O Papel da Família na Educação Formal da Criança A família na concepção que temos hoje, formada pelo casal de pais e seus filhos (legítimos ou adotivos), e talvez por uma ou outra pessoa agregada (parente ou conhecido que more junto com o grupo familiar) como vem definido no dicionário, é uma produção historicamente recente. Essa concepção de família, no Brasil, nasceu no século XIX, no período da Revolução Industrial, quando ocorreram muitas mudanças na sociedade: O final do século XIX presencia uma reorganização dos discursos que definem os rumos a serem seguidos pelas instâncias familiares na sociedade brasileira que ainda procurava superar e substituir as relações sociais de tipo senhorial pelas de tipo burguês. As transformações na paisagem dos grandes centros urbanos do país como necessidade de modernização e civilização vinham acompanhadas também das mudanças impostas ao estilo de vida seguido pelos habitantes dos mesmos locais, com o direcionamento de seus anseios a inserirem-se nos novos padrões de comportamento e civilidade (CECCHIN, s/d). Neste contexto, a transformação do espaço público e sociabilizado propiciou o aparecimento de modificações nas relações da esfera privada, no que diz respeito à nova organização das maneiras da vida familiar. Segundo Cristiane Cecchin, as concepções do discurso higienista emergente no final do século XIX se propunha a servir de base à constituição de uma norma familiar que propiciasse as modificações exigidas para o enquadramento de uma sociedade civilizada e disposta nas novas regras difundidas. Tanto que nesta época, no Brasil, era vendida uma espécie de

manual de boas maneiras vindo da Europa, mais especificamente da França, que ensinava as mães a terem comportamento adequado em sociedade e como ensinar lições de boas maneiras para seus filhos: Desta forma, tanto na Europa do século XVII como no Brasil do final século XIX e início do XX, os manuais de civilidade contendo conselhos às mães sobre a educação dos filhos, mostrarão seu papel na construção de um paradigma familiar que se adapte às modelações da nova sociedade que se busca construir: A família nuclear burguesa numa sociedade inserida nos padrões de Civilidade e Urbanidade modernos (CECCHIN, s/d). Como podemos perceber, a história da família brasileira é profundamente marcada pela história da sociedade europeia, da qual descendemos. Sofremos também grande influencia da Revolução Industrial iniciada na Europa e que só chegou ao Brasil no século XIX. Foi por esse período que a família se transformou no tipo pai, mãe, filhos, constituindo desse modo a família patriarcal – modelo recebido de padrões culturais portugueses: A família burguesa (ou moderna) dava ao homem o papel de provedor, responsável por sua manutenção e sustento. À mulher cabia o papel de educadora dos filhos, gerente do lar e da privacidade. O homem era a figura pública, aquele que trabalhava fora, lidava com o mundo externo. A mulher era o privado, a zeladora do bem-estar do marido e dos filhos, a defensora da intimidade familiar. Esta instituição era tipicamente patriarcal (CECCHIN, s/d). Este modelo de família patriarcal se caracteriza pela importância do núcleo conjugal e da autoridade masculina. O patriarca era o chefe da família a quem os demais membros deveriam obedecer. E, ainda, o responsável pela subsistência material de todos, tendo acesso ao mundo da rua, enquanto às mulheres cabiam as tarefas domésticas e a educação dos filhos. Os casamentos realizados nessa época não aconteciam necessariamente por questões de afeto ou atração sexual, mas, muitas vezes, eram combinados e tratados entre grupos econômicos desejavam estabelecer alianças. Assim, podiam ocorrer por uma questão de conveniência. Entretanto, a industrialização trouxe uma amenização da autoridade do patriarca com o ingresso da mulher no mercado de trabalho. Na década de 70, por exemplo, intensifica o movimento feminista, com o objetivo de defender os interesses da mulher por direitos sociais iguais aos dos homens. Atualmente, a família brasileira, por consequência de tais acontecimentos, ainda vem passando por visíveis mudanças. Os principais acontecimentos responsáveis por estas mudanças segundo os teóricos são o desenvolvimento industrial, a urbanização, as correntes migratória, as alterações na divisão sexual do trabalho e o surgimento de uma nova moral sexual. Portanto, a partir da segunda metade do século XIX, as percepções da união conjugal passam de uma mentalidade contratual para servir ao imaginário do casamento amoroso, sustentado pela relação de afetividade e construção de sentimentos e sensibilidades entre o casal: A instituição família apresentou grandes mudanças a partir do século XIX. O casamento, especialmente, foi o receptor da maioria destas transformações. Sai de cena a união por contrato, escolhida pelos pais dos cônjuges e tem lugar o casamento por amor e a escolha do parceiro pelos próprios indivíduos (RAMOS & NASCIMENTO, 2008). Desse modo, podemos afirmar que os valores tradicionais e os modernos passaram, então, a coexistir na mesma sociedade, uma vez que a escolha do cônjuge, embora já não seja feita pelos pais, como era feito antigamente, ainda pode ocorrer como se fosse, embora de forma mais indireta. Isso ocorre porque, ao mesmo tempo em que se tem liberdade de escolha e autonomia para escolher o seu par, sobrevivem na sociedade certos valores tradicionais que foram transmitidos pelos pais. Há, portanto, uma tendência de se eleger um(a) parceiro (a) para casamento do mesmo nível social de origem ou quanto melhor seu nível social, melhor a escolha. Assim: “A educação recebida, os relacionamentos que o indivíduo estabelece e as oportunidades que encontra acabam por garantir a continuidade da escolha pela lei do ‘bom partido’” (DIAS, 1992, p. 45). Outro conceito tradicional de casamento como modo de proteção familiar é a teoria de Winnicott. O conceito central na teoria winnicottiana é o de “holding” ou cuidado materno. Segundo esse autor, o casamento é sempre visto dentro do contexto familiar, onde a necessidade primordial do casal se centraria em “ter filhos”, desconsiderando de certa forma as questões da própria conjugalidade. “Os casais sem filhos tentam, de todos os modos, constituir uma família [...]. Os pais precisam das crianças para desenvolver seu relacionamento” (WINNICOTT, 1997, p.64, Apud PAIVA & GOMES, 2003, p. 04). Dentro dessa ótica, o casamento passaria a ser, na concepção do autor, um espaço para o desenvolvimento das potencialidades dos filhos e não do casal. Winnicott (1997), nesse mesmo texto, expressa a capacidade de sacrifício e luta dos pais pela manutenção do casamento: Os pais tem maturidade suficiente para serem capazes de se sacrificar, como seus pais antes deles, em favor do estabelecimento e da manutenção da unidade familiar, de modo que as crianças não apenas nasçam no seio de uma família, mas também nesse meio possam crescer e adolescer e, por fim, em relação à família, possam conquistar uma vida autônoma, vindo talvez a constituir outro nú-

cleo do mesmo gênero (WINNICOTT, 1997, p. 66, Apud GOMES & PAIVA, 2003, p. 04). Entretanto, essa estrutura familiar não corresponde mais ao que podemos observar na sociedade atualmente. Tendo em vista as taxas crescentes de divórcio que, revelam a proporção da crise conjugal e familiar. Ou, talvez, as crises sempre existiram, mas como afirma Winnicott, havia maior empenho e/ou tolerância em se manter um casamento. Segundo Calligaris (2001) essa realidade pós-moderna é reflexo de um mundo altamente tecnológico e globalizado, onde as diferenças culturais diminuíram grandemente, pelo poder das várias formas de comunicação, e onde o homem vive cada vez mais alienado ou distanciado do seu mundo interno, da introspecção, daquilo que demanda tempo para elaborar: Vivemos numa sociedade onde tudo se processa num ritmo rápido e alucinante, com ênfase no visual e sonoro, e onde o hábitat silencioso é um fato do passado. A cultura do descartável, impulsionada pela máxima do consumismo, passa a ser um modelo que também influenciará os relacionamentos (CALLIGARIS, 2001, Apud, GOMES E PAIVA, 2003, p. 05). No que diz respeito à atração pelo novo, Calligaris (2001) discorre sobre a rapidez e a mudança tecnológica que são capazes de influenciar o universo dos relacionamentos afetivos e que tem como consequência o surgimento da cultura do descartável, inclusive o casamento tende também a tornar-se descartável diante da busca pelo novo: Há poucos traços tão relevantes na subjetividade moderna quanto a paixão pela mudança e, por consequência, a ojeriza da mesmice. O gosto pela novidade é crucial em nossas vidas. E isso funciona como incentivo essencial para o sistema de produção e consumo no qual vivemos [...]. O cônjuge torna-se a encarnação dos motivos pelos quais desistimos do novo e da aventura. Ele é o responsável pelo nosso tédio, culpado de toda estagnação [...].O casal torna-se descartável como a esferográfica e o isqueiro (CALLIGARIS, 2001, Apud GOMES E PAIVA, 2003, p. 06). Enfim, vários são os fatores que ao longo do tempo foram contribuindo para uma profunda quebra de valores, de referências tradicionais, de mudança na estrutura da família. De acordo com Lasch (1991) os movimentos sociais da década de 60, como o feminismo, a liberação do divórcio, o surgimento da AIDS, também contribuíram substancialmente para importantes mudanças nas estruturas familiares. Gomes & Paiva (1998, 2000), em seu trabalho de análise da dinâmica do casal ante o surgimento de sintomas nos filhos, aponta as dificuldades no estabelecimento dos papéis do homem e da mulher nos casamentos atuais. Um bom exemplo seria a dificuldade do casal em lidar com essa troca de papéis, talvez porque, como afirma Dias (1992, p. 56), “a instituição família passa por transformações em seus conteúdos muito mais do que em suas estruturas, e que ela muda o que é pensado, mas não sua forma de pensar”. Esse pensamento, portanto, sugere o despreparo do casal para lidar com esse novo arranjo familiar, ou por está ainda em transição ou pela tentativa da manutenção dos valores ultrapassados num outro contexto. Diante da agilidade dos acontecimentos do mundo pós-moderno, o homem se torna frágil perante uma sociedade competitiva e estressante, na qual vai se lhe tornando cada vez mais difícil desempenhar o papel de provedor da família, e não somente pela disputa da mulher no espaço externo ao lar, mas também dentro dele. A mulher, por sua vez, entra em sérios conflitos na escolha entre maternidade e/ou ascensão profissional, o que permite, também, hoje, o estabelecimento de casamentos sem filhos, por opção pessoal, contrariando o pensamento winnicottiano sobre a sua teoria de que a concretização e/ou a realização do casamento estaria especificamente voltado para a criação e educação dos filhos. Neste sentido, atualmente é necessário que se tenha uma visão do casamento numa dimensão distanciada do modelo institucional do passado, ou seja, o casamento hoje deve estar ligado a uma noção de mutatividade, de transformação, de flexibilidade em relação ao novo e ao diferente, constituindo um espaço de desenvolvimento interpessoal e criativo. A visão de casamento na atualidade encerra uma percepção paradoxal, ou seja, as pesquisas em todo o mundo mostram que os indivíduos continuam se casando, e apesar das separações, continuam recasando. Calligaris (2001) afirma que na última década os casamentos prevaleceram. Porém não podemos afirmar que são tão duradouros como antes. Quando os casais se sacrificavam ou se esforçavam em permanecerem junto até o fim da vida, para manutenção da boa educação dos filhos, conforme Calligaris, ou simplesmente por questão de convenções morais. Seja como for o importante nisso tudo talvez seja compreender quais são os valores que surgem com esses novos tipos de famílias que vem sendo construída na sociedade e que os educandos da educação infantil vêm pertencendo. E como podemos visualizar a família nesse contexto e principalmente, aprender a lidar com essas novas mudanças com intuito de saber contornar possíveis conflitos de valores que podem surgir no ambiente educacional.

3. A Escola, a Família e a Educação Infantil A escola passou ser auxilio dos pais na educação dos filhos no ensinamento de valores, já que estes, principalmente a mãe que, antigamente, se encarregava exclusivamente da educação das crianças, não teria mais tempo para dedicar a eles, devido a sua dedica-

ção ao mercado de trabalho. Para recompensar a ausência, os pais investem na educação formal dos filhos e no excesso de cuidados e amor. Como atesta Costa: “Os princípios que revisaram a educação infantil modificaram ao mesmo empo a natureza do casamento”. No que se refere à concepção de infância, na Idade Média, a criança não era considerada diferente do adulto, apenas no tamanho. Não se tinha uma visão de psicologia infantil tal como se tem hoje. A criança era vista como um adulto em miniatura, como se desde cedo funcionasse afetiva e intelectualmente dentro da mesma lógica do adulto. Só no século XIX a criança passou a ser vista como diferente do adulto com sua lógica própria. A família passou a se organizar em torno da criança. Tornou necessário também limitar o número de filhos para que se pudesse cuidar melhor dos já existentes. Assim, a criança saiu do anonimato para ser mais reconhecida pelos familiares. A família e a profissão passaram a ser os focos principais de interesse dos adultos e a antiga vida comunitária, quando crianças e adultos viviam no mesmo espaço social e ouviam as mesmas histórias, desapareceu. As imagens de educação e civilidade direcionadas à leitura infantil neste novo espaço de organização familiar do núcleo burguês começam a ser construída a partir da elaboração de textos em formato de romances, que se propunha à construção de imagens que priorizasse o imaginário da criança, criando exemplos de comportamentos e atitudes a serem seguidas, de acordo com cenário próximo ao que se vivia ou ideal a ser imitado e vivido. Ou seja, uma literatura voltada para o didático-pedagógico. Só a partir do século XX que a Literatura Infantil é tida pela crítica como a verdadeira literatura que valoriza ou pelo menos prioriza o valor estético em vez do didático pedagógico. Na opinião de Regina Zilberman a literatura infantil ainda permanece como “uma colônia da pedagogia”. Segundo Nelly Novaes Coelho (2000, p. 68) na literatura infanto/juvenil o estético e o pedagógico não se separam, mas se fundem e por isso instrui e ao mesmo tempo diverte o leitor. “Desvinculada de quaisquer compromissos pedagógicos a nova literatura infanto/ juvenil obedece às novas palavras de ordem: criatividade, consciência da linguagem e consciência crítica”. Segundo Coelho, é pelas histórias e imagens que a criança vai estabelecer relações entre o seu eu e o outro. Para a autora, as histórias não são falsas, pois elas fazem parte do plano de suas próprias experiências pessoais, como a necessidade de suportar a dor ou correr riscos, por exemplo, para se conquistar a própria identidade. A literatura arcaica ainda faz sucesso exatamente por isso, pois embora os motivos que deram origem ao tema não existam mais, prevalece as “as paixões humanas”: o medo, a inveja, o ciúme, o ódio, a ambição, a fidelidade, a traição, etc, ou seja, temas universais. Para Coelho, o escritor tem que detectar o eterno e a partir destes motivos, instruir divertindo (Cf. COELHO, 1997, p. 39-42). E é justamente esta integração é que resulta em conhecimento. E por isso também que a literatura Infantil não é nem pode ser mero entretenimento. Portanto, na Literatura Infantil ato criador e pedagógico funde-se.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, à instituição família pesa o encargo de socializar o indivíduo dentro dos padrões socioculturais vigentes. Desta forma, a família representa uma instituição de extrema importância para a construção do caráter do indivíduo. Entretanto, as mudanças no mundo atual colocam em choque essa instituição. Surgem então questões sobre como socializar uma criança adequadamente com valores sempre em mudanças misturados com ideologias conservadoras. Pensar a formação moral do educando e sensibilizá-los para aceitar as diferenças e também se reconhecer no outro são temas de suma importância para serem trabalhados no decorrer da formação das crianças. Embora tudo que será valorizado pela sociedade daqui a alguns anos possa não ter a mesma relevância que tem hoje, discutir certos valores é imprescindível mesmo porque certamente o comportamento ou o julgamento de valor desses educandos terá sido o resultado do que está sendo feito agora. Alguns escritores literários abordam esta realidade em suas obras, ou seja, os conflitos que a família da modernidade vem enfrentando com bastante ludicidade. A escritora Lygia Bojunga Nunes é uma delas. Esta autora, dentre outros, sensibiliza o leitor sobre os aspectos da sociedade em transformação, que começa a debater questões que antes existia, mas que era proibido falar. Assim como antigamente, a sociedade passa por modificações de seus valores, o conceito de família também sofre modificação. Embora tais mudanças ocorram muito mais na sua estrutura do que no seu modo de pensar, já que ainda existem preconceitos e valores tradicionais que devem ser seguidos em nome da moral e dos bons costumes na visão de algumas mentalidades conservadores e inflexíveis. Todavia, é impossível negar que a família, ao longo da história humana, nas diferentes culturas, assumiu e ainda assume as mais variadas formas de composição. Os componentes das familiares têm sofrido mudanças diversas, a família apresenta-se ampla de componentes ou mesmo mais reduzida, incluem-se pessoas com laços de sangue ou não, união de pessoas do mesmo sexo, etc. Mas apesar dessas mudanças, ela mantém a característica de ser uma organização baseada no cuidado, no Amor.

O Amor que não é um valor moral, nem um bom costume, nem algo imposto que vem de fora, mas uma atitude interna que depende de cada um, uma atitude de aceitação do outro tal como ele é, ou seja, com as suas diferenças e os seus valores. A Literatura chama a nossa atenção exatamente para isso, sensibilizando o leitor para o fato de que o mundo se move graças às diferenças, pois se todas as pessoas fossem iguais, estariam todas estáticas no mesmo lugar fazendo as mesmas coisas simultaneamente. Sem as diferenças o mundo seria carregado de monotonia. A instituição familiar é, portanto, a primeira instituição onde temos contato com as diferenças de valores e opiniões. E uma boa forma de tratar sobre esta questão com as crianças nas escolas é a partir da leitura de textos literários que tratam o tema de forma lúdica e reflexiva.

REFERÊNCIAS

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O DESENHO COMO FORMA DE LINGUAGEM

VANDERLÉIA ALVES MADEIRA

RESUMO

O avanço da Educação Infantil é fundamental para quem atua na área da Educação, principalmente a Educação Infantil. O amplo conhecimento, a dedicação e compreensão das fases no desenvolvimento infantil. Uma fase tão importante na Educação infantil é a linguagem expressiva (desenho), mas pouco explorada. Por meio do desenho a criança se manifesta, reproduz o que vivencia no que esta ao seu redor, se comunica, desenvolve habilidades, supera desafios. Desenhando, a criança interage uns com os outros, expressa seus pensamentos, ideias, suas fantasias, seus medos, suas alegrias, suas tristezas. Palavras-chave: Aprendizagem. Desenho. Linguagem.

INTRODUÇÃO

A educação em geral não dava tamanha importância para o desenvolvimento e a formação da criança. Aos poucos com os estudos sobre a Educação Infantil as teorias da psicologia foram ganhando espaço e estudiosos começaram a ter uma ampla visão sobre a construção e desenvolvimento cognitivo desde o nascimento até seu desenvolvimento depois de adulto. O RCNEI (1998) é o que instrui o profissional da educação com base dos parâmetros elaborados pelo Ministério da educação segundo a Lei, cita sobre o desenvolvimento infantil: A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (BRASIL, 1998. p.21). Falar sobre a formação e desenvolvimento do caráter do ser humano não é uma tarefa fácil, a Psicologia estuda diversas fases que ajudam na evolução do desenvolvimento humano. O desenho é uma das fases que compõem parte deste desenvolvimento, pode-se dizer que o desenho é a forma da criança se expressar, é o processo da necessidade tão importante que a criança tem que passar. O papel do professor em sala de aula é compreender, observar, estimular e ter uma visão ampla de uma criança quando se expressa por meio de desenhos. Desenhar para uma criança não é apenas um desenho, mais sim a forma dela se comunicar, é uma linguagem. O desenho faz com que a criança descubra o melhor de si, suas habilidades são desenvolvidas. técnica de representação. Já para a Educação Infantil é a forma da linguagem e expressão. Segundo Piaget (1971), o desenho pode ser criado a partir de um traçado, nesta fase inicial obtém o desenho a assimilação. A criança por meio do desenho expressa tudo o que está ao seu redor. Toda criança em algum momento pede papel para desenhar, buscar instrumentos para praticar a arte, expressa suas ideias, vontades, se não tiver um papel, faz na parede, nos móveis, na mão, no pé, se não tiver lápis, usa um graveto, um giz, uma tinta. Por isso a importância do desenho infantil, pois, mostra o grau da maturidade que a vive, da sua parte emocional e afetiva, como esta se desenvolvendo a sua parte motora e cognitiva.

2. DESENHO COMO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO Para autores estudiosos, o desenho infantil (grafismo infantil) foi um dos temas abordados. Pode-se citar FLORENCE DE MEREDIEU, JEAN PIAGET (1976), LUQUET, VICTOR LOWENFELD E LEV VYGOTSKY. O grafismo para estes autores tem várias fases e etapas que são comuns conforme a criança se desenvolve. Desde o rabisco sem intenção até o desenho completo é representado como um sistema semiótico feito pela criança. PIAGET (1976), fala que a criança consegue ver além de um desenho, mais que sabe, no desenho ela consegue elaborar objetos e eventos, por isso a importância de conhecer e estudar o processo do desenho, juntamente com o que a criança transmite. Em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças. LUQUET (1969) se interessou pelo desenho infantil, fazendo uma análise cognitiva sobre o mesmo. O autor buscou fatos e respostas para o que estudava: o que, e como a criança desenhava, e o que aquele desenho representava para ela. Com os erros e imperfeições no desenho, associou a falta de atenção e a falta de experiência, afirmando que existe uma ação natural e voluntária para o realismo. LUQUET (1969) classificou quatro estágios do desenho infantil: O realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual e realismo visual. Realismo fortuito é o período de 2 anos e, é o famoso rabisco. A criança traça sem noção do que está fazendo, e passa a nomear seu desenho. Realismo fracassado: é o período de 3 a 4 anos, já descobriu a forma-objeto, já sabe sua identidade, a criança reproduz a forma do desenho, é também a fase de fracassos e sucessos parciais. Realismo intelectual: é o período de 4 aos 12 anos, é caracterizado por a criança desenhar aquilo que sabe, já com a personalida-

de formada é o principal estágio. Realismo visual: a partir dos 12 anos, se junta com as produções adultas, a criança rejeita as estratégias anteriores e dá lugar ao visual, desenhando a perspectiva. Realismo (Entre 9 e 12 anos): Surge no final das ações existentes, tem consciência do sexo (homem ou mulher), na folha descobre o plano e espaço, mais deixa de lado a linha de base. Formas geométricas surgem, e diferenciam para homem ou mulher. Pseudo Naturalismo (10 anos em diante): Chega ao final à arte sendo como uma atividade espontânea, as crianças já não tem interesse por desenhar nesta etapa. É o início da adolescência, por isso a criança começa a investigar sua própria personalidade, na figura humana algumas características sexuais podem aparecer, esses desenhos mostram muito o realismo e a pintura bem elaborada do desenho.

2.1 CONCEITO DE DESENHO O desenho é uma forma de manifestação da arte, o artista transfere para o papel imagens e criações da sua imaginação. É basicamente uma composição bidimensional (algo que tem duas dimensões) constituída por linhas, pontos e formas. É diferente da pintura e da gravura em relação à técnica e o objetivo para o qual foi criado. O desenho é utilizado nos mais diversos segmentos profissionais, tornando a arte diversificada a diferentes contextos (PERCÍLIA, s/d, on-line). Ester Grinspum (s/d) in São Paulo (2011) fala sobre o que é desenhar em um simples poema: Desenhar é várias coisas. É lançar a linha no espaço, anarquicamente, mas com aquela ordem interna que só quem faz sabe. É estabelecer um continente, que aparentemente não contém nada, mas onde pode caber tudo (e onde cabe o vazio que é nada e tudo ao mesmo tempo). É criar relações entre coisas, dando pesos e valores. É falar de objetos e fazê-los falar. E finalmente é lançar um olhar para a realidade, procurando e achando significados. O desenho deve ter um olhar extremo na educação infantil, pois é nesse ato que os professores vão conhecer melhor sobre o aluno e a sua vida. De acordo com Ortega e Manzano (2001) in São Paulo (2011) na educação infantil, as crianças não produzem arte o tempo todo, mas as experiências que elas têm com a linguagem do desenho as envolvem em um intenso processo de imaginação e criação. É importante ter no planejamento da educação infantil, um espaço para que as crianças possam escolher como se expressar. O adulto não deve direcionar ou adequar o desenho infantil à beleza estética, a criança pode se motivar a investigar a arte, alimentando assim esse processo dinâmico que oferece a elas o desenvolvimento da linguagem artística e a curiosidade infantil. Quando a criança entra para a escola, o seu desenho começa a ter visões diferentes dos que tinha em casa, seus desenhos serão expostos e compartilhados com os colegas. Segundo Silva (2002): "as crianças que em casa não têm oportunidade para experimentar lápis e papel, passam a ter essa possibilidade, além de participarem junto com os colegas que sempre desenharam, de momentos onde os desenhos serão partilhados e conjuntamente executados". (SILVA, 2022, p.33). Segundo Baptista (2012), quando a criança desenha é imprescindível que todos se conscientizem, que se sensibilizem de que ela se entrega para sua imaginação e quando volta para a realidade, mostra que seu desenho é uma maneira de se comunicar e mostrar seus sentimentos e suas vontades, criando e recriando naturalmente, formas expressivas, sem obstáculos, regras e noções estéticas. De acordo com Derdyk (1989) apud Goldberg, Yunes e Freitas (2005), o desenho constitui para a criança uma atividade total, englobando um conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criança expressa à maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criança seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, é essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condições para o seu pleno crescimento (emocional, psíquico, físico e cognitivo) não podem ser estáticas. Corroborando, Martin (2013) relata que crianças pequenas adoram desenhar. Usam o dedo para desenhar no vidro embaçado do carro, traçam desenhos imaginários com o canudinho, fazem suas reproduções na areia. “O desenho é uma das formas de expressar o que sentem e pensam sobre si mesmas e o mundo”. Continuando Cintrão (s/d) in Martin (2013) "Elas passam a entender melhor suas emoções e a mostrar sua interpretação dos valores, conceitos e normas da sociedade, bem como expressar carinho pelos amigos e familiares". Toda criança desenha, e não apenas por desenhar, ela pode mostrar neste ato, um registro de marcas e vestígios, como por exemplo, um caminho percorrido por um automóvel ou um acontecimento que ocorreu naquele ou em outro dia, enfim, este ato pode ter vários sentidos, até mesmo mostrar se

está triste ou alegre. Ela coloca no papel não o que está certo ou errado, ela apenas manifesta suas expressões. Ao aprender na ação do desenhar, a criança percebe os limites do papel e assim, conseguem se soltar num mundo imaginário. Segundo Buoro (2003), o desenhar para a criança é também um “faz de conta”, mostrando suas capacidades imaginativas, fazendo com que elas ampliem a forma de sentir e de pensar sobre o mundo em que elas vivem. As crianças desenham produtos da sua compreensão de mundo, ou seja, o que conhecem de si e do mundo. A expressão da criança é estabelecida de acordo com os contatos que ela tem do mundo, construindo assim muitas informações afetivas e cognitivas interiorizando seus sentimentos. Quando a criança começa a rabiscar, ela expressa suas fantasias, prestando atenção nas imagens do mundo que as rodeia. As crianças e os primitivos desenham generalidade e forma não projetiva porque desenham o que veem. Mas isso não é uma resposta completa. Sem dúvida as crianças veem mais do que desenham. Numa idade em que distinguem facilmente uma pessoa da outra e percebe a menor mudança em um objeto familiar, seus desenhos são ainda sumamente indiferenciados. (ARNHEIM, 1980 apud BUORO, 2003, p. 40). Sans (2009) corrobora com a ideia de que há uma mudança entre a classe média e alta das mais carentes: Entende-se que as crianças da classe média e alta estão cada vez mais sintonizadas em novos modelos de brinquedos X, e jogos eletrônicos, enquanto as crianças mais carentes estão mais distantes, com menos possibilidade de uso de novos entretenimentos tecnológicos. Silva (2002) afirma que “o desenho não se limita apenas àquele instante em que a criança emprega determinados apetrechos para efetivamente imprimir marcas sobre o papel”. Piaget (1948) apud Paiva e Cardoso (2010) diz que a representação é condição básica para o pensamento existir, uma vez que, sem ela, não há pensamento, só inteligência puramente vivida como no nível sensório-motor. É por meio do surgimento da função semiótica que a criança consegue evocar e reconstruir em pensamento ações passadas e relacioná-las com as ações atuais. Essa passagem é possível por interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A criança constrói seu espaço brincando de desenhar e quando esse espaço lhe é proporcionado com grandes oportunidades para a criança brincar enquanto desenha torna-se um exercício onde o corpo participa da criação e assim a criança ganha atitude. Bordoni (s/d, on-line) se expressa dizendo que: [...] por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. ( BORDONI, s/d) Segundo Arfouilloux (1988), em primeiro lugar, os desenhos que as crianças fazem são para si próprias, assim como quando estão apenas brincando. Em segundo lugar, as expressões de seus desenhos são sempre a alguém real ou imaginário e quase sempre é para as pessoas que as cercam como sua mãe, seu pai, seu irmão. Ao brincar desenhando, a criança vai descobrindo novos desafios e novas formas de se relacionar com seu meio e com o mundo.

As crianças gostam muito de desenhar, pois no desenho, ela pode se manifestar de um jeito em que se fosse para ela se expressar verbalmente, ela não iria conseguir passar a sua mensagem. Muitas delas usam o desenho como uma forma de representação do que ocorreu em seu dia a dia, em seus limites, ela coloca para fora tudo o que está enroscado e não consegue soltar como, por exemplo, se ela está feliz ou triste, entusiasmada, os desejos que ela esconde e até mesmo se ela está sendo maltratada por alguém. Por meio do desenho é uma forma da criança transmitir suas ideias e neste ato podemos conhecer suas expressões, o que ela está sentindo, ou seja, conhecer melhor a criança.

2.2. FASES DO GRAFISMO SEGUNDO LOWENFELD A criança aprende a desenhar desenhando, quando segura se concentra com facilidade no que está fazendo, ela acredita no que faz. LOWENFELD estabelece três fases para o desenho infantil segundo a teoria construtivista de Jean Piaget (1976). A primeira fase chamada de garatuja desordenada, que é comum por volta de 1 a 2 anos de idade. Nesta fase, a criança não tem noção do que é o risco, é algo involuntário que não sabe o que está fazendo, aprecia o material, tudo que está ao seu redor é rabiscado. Não tem forma certa de segurar um lápis e alterna de mãos muitas vezes. Não tem controle sobre o lápis, o movimento feito é o vai e vem, para cima ou para baixo, o corpo acompanha o movimento do lápis. A segunda fase, denominada de gara-

tuja ordenada, é comum a partir dos 2 anos. Nesta fase a criança descobre a relação do traço-gesto e é incentivada a continuar. Começa a tentar controlar a forma, o tamanho e o local do desenho no papel, usa cores variadas, já faz figuras na forma de círculo ou espiral. A terceira fase é a garatuja nomeada, que é comum a partir dos 3 anos. Representa um objeto concreto por meio de uma imagem gráfica, passa a imaginar e se concentrar por mais tempo desenhando. Distribui os traços pela folha, descrevendo verbalmente o que está desenhando, relaciona o desenho com o que vê. Seu desenho só o mesmo sabe o que ele representa. Círculos dão forma à figura humana. A cabeça é sempre maior que o corpo. A quarta fase é denominada pré-esquemática ( 4 aos 6 anos).Chama-se fase pré-esquemática pois, começa a relacionar desenho, o pensamento e a realidade, movimentos circulares e compridos da etapa anterior passar a ser reconhecíveis, passando a se tornar uma figura humana que evolui aparecendo aos poucos braços, pés, mãos, algumas vezes uns desenham até o corpo. A criança desenha o que sabe de um objeto e não como sua forma visual, sendo desenhados de forma livre, a cor escolhida é ligada pelas emoções do que esta sentindo, pelo fato da criança estar começando um processo mental organizado os seus desenhos começa a apresentar características. Também têm um aumento da coordenação motora sobre o pulso e os dedos. Ainda mais, os desenhos recebem nomes. Embora os desenhos, propriamente ditos, não tenham aspectos particularmente diferentes aos olhos do adulto, este período do desenvolvimento é para a criança muito importante. Agora ela cria conscientemente as formas, e essas adquire grandes significados, se compreendermos que se trata do início da linguagem gráfica. Suas relações com os movimentos corporais passam a ser controlados, relacionando-se com objetos visuais, quando rabisca, a criança se encontra principalmente envolvida em uma atividade sinestésica, mas nesta nova etapa, está empenhada no estabelecimento de uma relação com o que pretende representar. Isto lhe proporciona profundo sentimento de satisfação. Esses novos desenhos são importantes não só para a criança, mas também para o professor ou os pais, que já dispõem de um registro tangível do processo intelectual infantil, esta percepção fornece também, ao adulto, um objeto concreto, que ele pode ver e examinar com a criança, e ainda lhe proporciona certos indícios do que é importante, na vida da criança. É impossível considerar que os desenhos das crianças desta idade são fruto da evolução de um conjunto indefinido de linhas até uma definida configuração representativa. Os movimentos circulares e longitudinais convertem-se em formas reconhecíveis. Um ponto de vista admite que a representação cabeça- pé é o que a criança, de fato, sabe sobre si mesma, e não uma representação visual do todo. A cor dada ao desenho é um fator muito importante e de fato tem que ser visto e analisado com atenção. A criança pode utilizar diferentes cores para pintar o seu desenho, porém não existe ainda uma relação com a realidade, esta relação irá depender do seu interesse e estado emocional. A representação de espaço nos desenhos, para a criança do período pré-esquemática são de variados tipos, o espaço para ela não tem tanta importância, pois ela utiliza o espaço que estiver em branco, ainda não possui o começo e fim do papel. Os traços, linhas passam do espaço que era para ser utilizado, para ela não tem problema, não se apega aos detalhes, apenas esta vendo como é criar e dar forma a suas próprias imaginações. A quinta fase, esquemática (7 a 10 anos). Nesta fase, a semelhança entre a figura desenhada e o objeto se confirma. Começa a construir formas diferenciadas para cada objeto. Nesta fase surgem conquistas a descoberta da relação cor/objeto. Já definiu o conceito quanto à figura humana. Neste período a brincadeira simbólica e a linguagem já estão formadas, constrói cenas brincando e organiza seus desenhos. Conforme a abordagem construtivista de PIAGET (1976), o ato de conhecer parte da ação da criança sobre o desenho, só procede quando ele faz uso dessa experiência. “O conhecimento é adquirido não pelos simples contato da criança com o objeto, mas pela atividade do sujeito sobre esse objeto, a partir do que ele aprende, do que ele retira, do que organiza da experiência”. (PIAGET, 1976, p. 47).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que o desenho sempre foi uma forma de comunicação dos nossos ancestrais e atualmente essa realidade não se modificou. O desenho é uma forma de linguagem, por meio do qual, as crianças se comunicam, transmitindo suas ideias, expressando seus sentimentos e seus conhecimentos. Por meio do desenho, os adultos conseguem identificar o que está acontecendo com a criança, como por exemplo, se a criança está triste ou feliz, se ela está passando por alguma dificuldade, medo, anseio, se está sofrendo agressão e entre outros, facilitando assim para que o professor identifique e consiga ajudar seus alunos, pois eles se expressam pelo o que acontece em seu dia a dia, interiorizando seus sentimentos construindo muitas informações afetivas e cognitivas e exteriorizando esses sentimentos por meio de suas reproduções. Para entendermos melhor o desenho infantil, necessitamos conhecer as fases de desenvolvimento do mesmo e assim permitindo que a criança desenvolva sua criatividade e sua personalidade. O professor da educação infantil tem como obrigação, auxiliar seus alunos a se desenvolverem, esti-

mulando sua criatividade a qual se estende de forma ampla, para que a criança tenha o prazer em fazer suas produções artísticas. O educador deve ser compreensivo e paciente ao desenvolvimento de seus alunos, dando tempo ao tempo, sempre sabendo que ele é um mediador da aprendizagem. O professor deve ter uma postura positiva, sendo sábio a incentivar a criatividade e a habilidade, identificando a capacidade que cada aluno possui e nunca dar ênfase às limitações. Ele deve ouvir e ser sensível, somente desta maneira é que ele conseguirá entendê-los e buscar ensinar seus alunos a progredirem por meio de desafios.

REFERÊNCIAS

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BORDONI, Thereza. Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil. Disponível em: <http://www.profala.com/arteducesp62.htm>. Acesso em: 28 jun. 2022. BUORO, Anamélia Bueno. O olhar na construção: Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola, 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: Formação Pessoal e Social. Brasília MEC/SEF, vol. 3, 1998. BRITTAIN, Viktor Lowenfeld W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. FERREIRA, Sueli; SILVA, Silvia Maria Cintra da. Faz o chão para ela não ficar voando: o desenho na sala de aula. In: Ferreira, Sueli (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. São Paulo: Papirus, 2001. MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Tradução de Álvaro Lorencini, Sandra M. Nitrini. 11 ed.São Paulo: Cultrix, 2006. Título original: Le dessin d’enfant. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. PAIVA, Alcione Vieira de e CARDOSO, Luana Carolina Rodrigues. A importância do desenho infantil no processo de alfabetização. Publicação: 26/08/2010 (Artigo). Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/desenhonaalfabetizacao/index.php?pagina=> Acesso: 22 maio 2022. PILLOTTO Silvia Sell Duarte; SILVA Maryahn Koehler; MOGNOL Letícia T. Grafismo infantil: linguagem do desenho, 2004. Disponível em: <http://www.periodicos. udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1219/1033.>. Acesso em 14 maio de 2022. PORTUGAL, João Clineu Serra. A importância do desenho na construção da aprendizagem infantil. Disponível em: <http://www.redentor.inf.br/arquivos/pos/publicacoes/04122012Joao%20 Clineu%20S erra%20-%20TCC.pdf>. Acesso em: 04 mai. 2022 SANS, Paulo de Tarso Cheida. Pedagogia do desenho. 3ª ed. Campinas: Editora Alínea, 2009. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Percursos de aprendizagens: um olhar para o desenho. A Rede em rede: a formação continuada na Educação Infantil/Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME / DOT, 2011. Módulo 4, OPE. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação, 2003. SILVA, Silvia Maria Cintra da. A Constituição social do desenho da criança. Campinas:Mercado de Letras, 2002.

A CONTRUIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA A IMINUIÇÃO DOS CASOS DE BULLYING ENTRE ADOLESCENTES

VANESSA ARAUJO GOMES GIRON

RESUMO

Sabe-se que o problema da violência dentro das escolas é uma realidade vivida em muitas partes do mundo, aqui no Brasil é comum acompanharmos nos noticiários brigas em escolas com agressões físicas ou psicológicas entre alunos x alunos ou alunos x professores, esses conflitos geralmente envolvem agressões físicas geralmente entre alunos, porem podem envolver depredação ao ambiente ou ao patrimônio escolar. Muitos pesquisadores estudam os motivos e suas

relações com as frequências nas quais esses atos ocorrem pois dependem de muitas variáveis como questões psicológicas, familiares, socioeconômicas e algumas circunstâncias atenuantes como o uso de drogas, lícitas ou ilícitas ou o álcool. Palavras-chave: Psicopedagogia. Escolas. Bullying. Violência. Atualidades.

INTRODUÇÃO

A violência é um assunto muito presente no cotidiano da sociedade moderna e atinge diariamente o contexto escolar, uma das práticas pelas quais ela se expressa é por meio do bullying. Essa agressividade dentro e fora do ambiente escolar é parte de um contexto social muito complexo que envolve vários fatores sociais como a fome, o desemprego, as desigualdades sociais, a educação de má qualidade, o baixo acesso ao lazer, saúde e vários outros fatores que excluem as famílias de uma rede de amparo e deixam ela em um estado de vulnerabilidade. Esse cenário de exclusão próprio das desigualdades sociais existentes no nosso país, é refletido no comportamento das crianças e dos adolescentes dentro da escola, é um problema que acontece no mundo todo, não é exclusividade somente do Brasil, é encontrado em diferentes tipos de escolas, sejam elas públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior. A escola sempre foi tida como a responsável por zelar pelo bem estar dos alunos e pelos bons costumes, além de estimular o desenvolvimento dos valores morais e éticos, porém é responsabilidade da escola, como instituição de ensino, formar nos seus alunos valores que estejam ligados à tolerância, ao respeito ao próximo, à diversidade e a empatia com a visão de garantir a integridade física e emocional de toda a sua comunidade educacional tendo uma política restritiva com todo o tipo de violência. O bullying é uma forma de violência que vem crescendo de forma ascendente, não possui maneiras fáceis de ser identificado nem do lado de quem sofre muito menos do lado de quem fere, o que torna complexo o ato de criar e implementar políticas que visam a intervenção, dentro desse sentido, o papel do psicopedagogo é de suma importância na equipe educacional pois, o trabalho diferenciado desse profissional que atua entre a pedagogia e a psicologia, portanto cabe a ele pensar alternativas e estratégias para se combater o bullying no ambiente escolar. Para essas estratégias para enfrentamento do bullying serem criadas, elas devem levar em consideração o contexto sociocultural no qual a comunidade escolar está inserida, porém sem o envolvimento de todos, educadores, alunos, famílias, comunidade escolar, esses projetos não terão o devido êxito. 1 - O Bullying no contexto escolar Sabemos que o problema da violência dentro das escolas é uma realidade vivida em muitas partes do mundo, aqui no Brasil é comum acompanharmos nos noticiários brigas em escolas com agressões físicas ou psicológicas entre alunos x alunos ou alunos x professores, esses conflitos geralmente envolvem agressões físicas geralmente entre alunos, porem podem envolver depredação ao ambiente ou ao patrimônio escolar. Muitos pesquisadores estudam os motivos e suas relações com as frequências nas quais esses atos ocorrem pois dependem de muitas variáveis como questões psicológicas, familiares, socioeconômicas e algumas circunstâncias atenuantes como o uso de drogas, lícitas ou ilícitas ou o álcool com descreve PEREIRA (2009). Bullying deriva de um termo de origem inglesa, onde bully significa valentão, e se enquadra nesse ambiente de violência que é criado e referido especificadamente pela agressão física e psicológica realizada de maneira constante e repetitiva onde uma pessoa exerce pode sobre outra, essa expressão se refere ao conjunto da violência psicologia e física com atitudes intencionais e repetidas onde o bully, agressor ou valentão pratica contra uma ou mais vítimas que se encontra em posições vulneráveis, inferiores ou incapazes de se defender naquele momento. Nem sempre é fácil reconhecer e identificar o bullying na escola pois ele pode ser confundido com atividades isoladas de indisciplina ou só brincadeiras de mal gosto que não deveriam ser feitas, é normal que criança impliquem umas com as outras, utilizem de alguns apelidos e até mesmo briguem eventualmente, porem quando brincadeiras saudáveis se tornam repetitivas e causam incomodo e sofrimento ao outro devemos considerar nessa relação o bullying. Para que essa confusão não ocorra é necessário investir na capacitação dos educadores e da equipe escolar para estrem treinados a identificar mudanças de comportamento e trabalhar na prevenção dos casos de violência causados pelo bullying. As ações de correção nos casos de bullying devem envolver a família do aluno já que muitas vezes os indícios, e as consequências, são percebidos dentro do ambiente familiar. Para PEREIRA (2009), desde os anos 70 já existiam estudos sobre violência nas escolas nos EUA, Reino Unido e Suécia porém, somente na década de 80 um pesquisador norueguês, Dan Olweus, criou os primeiros critérios que auxiliaram a diferenciação do bullying para a indisciplina e brincadeiras de mau gosto. Somente após 2005, pesquisadores como LOPES NETO (2005), FANTE (2005), SEIXAS (2005) e MURIEL (2006), passaram a se valer do termo bullying nas pesquisas de violência escolar.

O bullying é presente em várias partes do mundo, as relações humanas e o cotidiano escolar são a fonte para que ele ocorra, países como os EUA onde o bullying pode atingir manifestações grandes e muitas vezes catastróficas, como tiroteios, suicídios e homicídios coletivos, na Europa, ele ocorre mais intensamente por meio de xenofobia e segregação racial. No Brasil a maioria dos casos são com o uso de armas brancas, já que o porte de armas de fogo é dificultado, dentro do aspecto de comportamento encontramos uma grande variedade da maneira na qual o bullying se apresenta, temos a questão da xenofobia, onde existe o preconceito com nordestinos, porem também existe o preconceito explicito a negros, pobres, pessoas LGBTQI+ e o preconceito de gênero. Também muitas vezes são considerados características físicas como se a criança é gorda demais ou magra demais, bonita, feia, orelhuda, bocuda, entre outros. Nesse aspecto a diferença social também é um motivo frequente nos casos de violência, principalmente nos casos onde crianças com uma classe social mais baixa ingressa em uma escola privada com bolsa de estudo. O bullying é manifestado por meio de insultos intimidações, apelidos pejorativos, ofensas que magoam profundamente, tomar pertences, acusar injustamente, amedrontar, a atuação de grupos hostis, ridicularização e a provocação que tia a paz de outros alunos como é descrito por PEREIRA (2009). Em sua maioria dos casos os envolvidos no bullying então inseridos em uma relação desigual o que dificulta uma reação ou até mesmo uma defesa do lado de quem é atacado, porem essa relação desigual pode e muitas vezes é fruto de desigualdades sociais, questões econômicas ou psicológicas, onde essa posição de desvantagem é usada como vantagem pelo agressor para se apossar de objetos, dinheiro, ganhar mais status, uma posição hierárquica superior ou ganhar popularidade entre os seus colegas. Para FANTE (2005) esse comportamento cruel e enraizado nas relações interpessoais, onde os mais fortes convertem os mais fracos em objetos de prazer e diversão, por meio de brincadeiras que camuflam o propósito inicial que é maltratar e intimidar. O autor do bullying muitas vezes se vale de características físicas como etnia, cor, religião ou classe social como motivo ou razão de ofender e humilhar alguém, logo, qualquer diferença em relação ao grupo pode se tornar um motivo para uma agressão como se o direito de ser quem somos ou até mesmo de termos medos de sermos diferentes dos outros do nosso grupo. Ainda para FANTE (2005), os padrões de comportamento sobre o bullying são divididos em duas formas, direta e indireta, a direta inclui agressões físicas como bater, chutas, pegar pertences, agressões verbais como apelidar de maneira ofensiva e que cause discriminação, constranger e insultar; indireta talvez seja a mais prejudicial pois muitas vezes cria traumas difíceis de lidar, ela ocorre por meio da disseminação de rumores que tem o intuito de desqualificar e desagradar, onde o objetivo é a discriminação e a exclusão da vítima do seu grupo social. Devemos deixar claro a importância de refletir a diferença entre disciplina, indisciplina e bullying. O bullying ele se difere de uma agressão pontual pelo fato de existir uma intenção forte de ofensa ao outro, considerando que a vítima está em uma posição de desvantagem, além de que não podemos desconsiderar o caráter repetitivo das agressões. Para PEREIRA (2009) Disciplina é um conjunto de regras básicas de convivência, a indisciplina é percebia como uma fuga dessas regras préestabelecidas, nesse caso pela escola. Porem esses dois conceitos não podem ser confundidos, já que a primeira provoca transtornos disciplinares de fácil solução e a segunda provoca transtornos mais complicados, pois prejudica o desenvolvimento natural dos alunos envolvidos, cognitivos e psicológicos. Em concordância com Pereira, NETO (2019) diz que “Nem todas as agressões podem ser classificadas como bullying, mas todos os atos de bullying são agressões danosas e derivadas de comportamentos hostis e prepotentes, não importando a forma como são praticados.” A pratica da violência traz prejuízos não somente a vítima, mas aquele que pratica ela também, os agressores podem desenvolver o comportamento não saudável de sempre tentar resolver seus problemas utilizando-se de meios como a coação ou a força, essas crianças podem perder o discernimento de respeitar os limites e na vida adulta acabar quebrando as leis impostas pelo acordo social, essa ausência de respeito com as condições do outro causa sérios problemas de relacionamento. A vítima de bullying esta cerca de prejuízos trazidas por sofrer essa pratica, ela pode adquirir problemas de concentração na escola, baixa autoestima, dificuldades de relacionamento, fobia escolar, fobia social, síndrome do pânico, dismorfia corporal, anorexia, bulimia, Transtorno de ansiedade generalizada, Transtorno obsessivo compulsivo, Transtorno de estresse pós-traumático, depressão e suicídio. Para ALMEIDA (2009) “tanto as pessoas que sofrem bullying, quanto as que praticam a agressividade tem mais chance de desenvolver transtornos psiquiátricos na idade adulta do que aqueles que não tiveram essa experiência.”

2 - O papel do psicopedagogo A psicopedagogia surgiu para ocupar um espaço entre a psicologia e a pedagogia, essa interdisciplinaridade nos ajuda a compreender que a psicopedagogia é prioritariamente um estudo da aprendizagem humana. A pedagogia estuda questões sobre os processos de ensino e aprendizagem, atividades, métodos e sistemas de ensino, transtornos de aprendizagem, formas de combater o fracas-

so e a evasão escolar, entre outros. O psicopedagogo tem como objeto de estudo o próprio aluno, para NÁDIA (2007), o objeto de estudo da psicopedagogia passou por várias fases distintas entre elas, primeiramente o sujeito era visto como alguém que não podia aprender e o fato dele não aprender é carregado de significados que justificavam esse fato, logo, o objeto de estudo se consolidou como sendo o sujeito, mas sempre inserido dentro do seu processo unido de aprendizagem. O papel do psicopedagogo pode ser dentro do campo clinico, dentro de instituições ou em pesquisas, nas escolas ele geralmente atual como um papel de prevenção, como descreveu ainda NÁDIA (2007), existem vários tipos de prevenção que esse profissional exerce no campo escolar; no primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos educativos com um foco na redução da frequência dos problemas de aprendizagem, pra isso esse profissional investiga as questões que envolvem a didática e as metodologias, atuando na formação e na orientação dos profissionais da educação e também no atendimento dos responsáveis pelos alunos; em um segundo nível, o psicopedagogo trabalha em procurar e desenvolver alternativas para lidar e tratar com os problemas de aprendizagem já existentes, diagnostica e elabora planos de intervenção; no terceiro nível o foco é trabalhar na eliminação dos transtornos já existentes e instalados, nessa fase pode-se contar com procedimentos clínicos. A teoria da psicopedagogia foi formada partindo da epistemologia genética e da psicanalise, recebeu contribuições da escolas de estudo piagetianas e da psicologia social de Pichon-Rivière, essa área atua na junção do psicológico enquanto parte da subjetividade do ser humano e o lado educacional como parte da atuação humana, cultural e parte da sociedade. Historicamente a psicopedagogia surge para cuidar da patologias de aprendizagem, porem a abordagem epistemológica que a atuação do psicopedagogo pode ter um caráter de assistência quando ele participa da elaboração, direção e evolução de programas, projetos e planos nos setores relacionados a saúde e a educação, essa atuação é compreendida dentro do contexto da aprendizagem e dos fatores envolvidos seja dentro da área clínica, preventiva ou de assistência. Esses campos de atuação têm influência direta na prática do psicopedagogo e na sua formação. É possível dividirmos essa atuação em dois nichos, a atuação da psicopedagogia clínica, onde a principal atividade é o atendimento clínico e individualizado que tem como objetivo investigar e compreender a causa, a maneira e o porquê da aprendizagem do aluno e partindo disso criar uma proposta para trabalhar as dificuldades apresentadas. E a psicopedagogia institucional onde o objetivo é a melhoria da qualidade do ensino e a ampliação das propostas do espaço escolar visando ampliar as possibilidades de experiencias e vivencias para os alunos alcançarem a sua potencialidade, dentro do cotidiano o trabalho inclui contar com os processos que fazem parte da dinâmica escolar como a avaliação, a percepção dos professores, os sistemas de acompanhamento de alunos, além do atendimento individualizado que se restringe a um nível primário que é o papel do psicopedagogo na escola. Se existe a necessidade, ele deve encaminhar o aluno para outros profissionais. A atuação do psicopedagogo dentro do ambiente escolar tem como o principal foco o sujeito de aprendizagem, ou seja, o aluno, porem ele também se reporta a equipe escolar, auxiliando a compreender o seu papel junto aos professores, pais e alunos, pois a atuação do psicopedagogo com o apoio, orientação e estimulo do envolvimento da família e da comunidade escolar é fruto de propor ações concretas dentro de campanhas de conscientização contra o bullying e a capacitação dos professores, pois os adultos precisam estar aptos a observar e identificar os sintomas como mudanças de comportamento como alterações de humor, ataques de raiva, irritação, acessos de choro, falta de atenção, dores psicossomáticas ou qualquer motivo que justifique ausências seguidas nas aulas, essas situações são extremamente potenciais para se identificar se as causas dos distúrbios estão sendo provenientes do bullying sofrido. As mudanças necessárias precisam ser indicadas pelo psicopedagogo, sejam elas focadas em quem aplica ou em quem sofre bullying, tendo a instituição como responsável para garantir a integridade dos alunos não se omitindo nem permitindo situações de violência.

3 - Algumas soluções para o enfrentamento do Bullying Ao longo desse trabalho, vimos que podem ser várias as causas que podem resultar na manifestação da violência entre crianças e adolescentes, incluindo o bullying, justamente por esse motivo, não podemos tratar com homogeneidade essa questão, logo sua solução não é única, a complexidade que envolve ao autores e própria do ambiente escolar, mas também do contexto cultural e econômico na qual a escola e os seus alunos estão inseridos são fatores determinantes para que possamos pensar em propostas e abordagens para o problema. Essas propostas precisam estar alinhadas com elementos norteadores da vida educacional, como práticas que deram certo, estratégias estabelecidas dentro do currículo e do projeto político de cada escola, aliadas junto a gestão escolar. Além disso cada unidade educacional deve estabelecer um projeto político pedagógico que considere os limites, possibilidades e a diversidade da sua comunidade e do seu entorno escolar, pois uma escola que se estrutura dessa forma está preparada para lidar com as diferentes composições, logo, deve-se levar em conta a preparação de um corpo docente para lidar com as situações

de bullying, para isso é necessário contar com o apoio de órgãos estatais como os Conselhos de Educação e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que conseguem proporcionar uma formação institucional. As instituições de ensino cada vez mais se veem obrigadas a lidar com fenômenos como o bullying onde embora sempre tenham existido nas escolas do mundo todo, hoje ganharam dimensões muito maiores. Esse fenômeno não expõe somente a intolerância frente as diferencia, como também dissemina o ódio, os preconceitos e a covardia dentro das relações interpessoais, dentro e fora dos muros das escolas como discorre SILVA (2010). Devemos lembrar também que o bullying traz um prejuízo significativo no psicológico das vítimas, essas alterações nem sempre são visíveis em um primeiro momento, por isso se torna importante os pais e professores ficarem atentos a sinais que diferem do comportamento habitual dos alunos, na maioria das vezes as vítimas são tímidas, introvertidas e reservadas ou passam a se comportar dessa maneira sob coação do agressor. Quando essa timidez é um comportamento natural do aluno, se torna mais difícil a identificação se esse comportamento isoladamente faz parte de uma ação oriunda do bullying ou se faz parte da personalidade do sujeito. Essas estratégias para se combater o bullying não podem ser vistas apenas dentro do âmbito individual, ou seja, lidando som o aluno. CUBAS (2006), nos lembra que “Os problemas de bullying apresentam ainda uma outra extensão, podendo trazer implicações aos princípios democráticos fundamentais. O bullying que, muitas vezes, e visto apenas como uma ‘brincadeira de criança’ é, basicamente, a ausência ou a ruptura de normas sociais. A ausência de sanções àqueles que seguem suas vontades individuais e não respeitam o direito à integridade física ou moral do outro pode ser a precursora de casos mais graves de incivilidades, pois sinaliza que não existem limites para os agressores e que não existe defesa para as vítimas” (CUBAS, 2009) Nesse sentido, ampliado pelo autor, devemos ainda citar a Declaração Universal de Direitos Humanos, onde a discussão ética é tida como estratégia para que possamos construir um mundo mais humano. Art. 26.º 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. (ONU, 1948, p. 15). Os adultos, a família e a comunidade escolar são os principais responsáveis por incentivar as crianças e os adolescentes em formação ao pleno desenvolvimento das condutas éticas abordadas pela escola, a amizade vista pelo aspecto moral e ético, construída dentro do ambiente educacional, vai favorecer a eliminação do preconceito, da discriminação e da não aceitação, consequentemente reduzindo e auxiliando o bullying. A escola precisa colocar em prática sua posição de criadora de oportunidades para que os alunos possam se conhecer melhor se respeitando nas diferenças. Dentro dessa atitude ética devemos prever a igualdade de direitos dentro de uma mesma sociedade, a criança e ao adolescente precisam ser educados para ter relacionamentos saudáveis com pessoas próximas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que o presente trabalho teve como objetivo trazer uma reflexão sobre o bullying e a violência dentro do ambiente escolar, dentro de suas causas e consequências, uma das formas de manifestar essa violência é por meio o bullying que já atingiu casos alarmantes. A complexidade do mundo contemporâneo e das relações dentro do contexto escolar demonstra que existe uma variedade de causas e uma possibilidade de intervenções para isso. Algumas dessas situações dependem exclusivamente de fatores externos que não são competências das instituições escolares, logo, os caminhos para a detecção, ação e minimização dos impactos do bullying dentro do ambiente educacional deve ser um compromisso de todos os envolvidos nos processos educativos, sejam eles professores, alunos, família ou gestão escolar e também poder público quando falamos de escolas públicas. O papel do psicopedagogo na prevenção do bullying dentro do ambiente escolar é muito relevante já que esse profissional acaba por atuar na prevenção, na identificação dos possíveis alvos e na orientação das famílias e dos professores. Quando o comportamento violento que é identificado na sociedade e reproduzido dentro da escola, as instituições escolares deixam de ser ambientes seguros, orientados pela disciplina. Valores comportamentais, morais e éticos como a amizade, o companheirismo, a cooperação, a tolerância, o respeito à diversidade já não são comuns, precisam ser lembrados com frequência, logo se torna papel da escola, assim como da família, fazer parte desses processos de formação que estão diretamente ligados coma redução dos casos de violência, dentro e fora da escola.

REFERÊNCIAS

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BOSSA A., Nádia. Fundamentos da Psicopedagogia. In. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. P. 19-32. _____. A formação do Psicopedagogo no Brasil: uma especialização. In. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 37-50. BRASIL. Câmara dos Deputados. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 e legislação correlata. 13ª edição. Brasília: Edições Câmeras, 2015. ______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Federal nº 9.394, de 26 de dezembro de 1996. 10 ed., Brasília: Câmara dos Deputados: Edições Câmara, 2014. ______. Declaração Universal dos Direitos Humanos. UNIC/Rio/005 – agosto. 2009. FANTE, C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas/SP: Verus Editora, 2005. FILHO, A. B. B. Bullying - Mentes perigosas nas Escolas. Ed. Fontanar. 2009. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LOPES, C. S. A Afetividade e o Espaço Escolar – Segundo Henri Wallon. Artigo Publicado em Anais do Congresso de Educação Científica da UNESP, São José do Rio Preto, SP. 2009. NETO, A. A. L. Bullying: saber identificar e como prevenir. São Paulo: Brasiliense, 2011. PEREIRA, S. M. de S. Bullying e suas implicações no ambiente escolar. São Paulo: Paulos, 2009. 96p. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA ANÁLISE DAS POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES NO ENSINO REGULAR

VIVIANE APARECIDA FERNANDES DE ARANDA

INTRODUÇÃO

O curso de graduação impõe inúmeros questionamentos sobre a profissão docente, o que serve de base para reflexão e para a busca da compreensão de paradigmas que estão presentes na profissão. Uma das dúvidas que procurei esclarecer ao longo da graduação foi o processo de inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares. Este é um assunto muito delicado e que ainda é bastante discutido no campo educacional, entre outras razões, pelo fato de haver ambiguidade no que é imposto regularmente e o que é ofertado nas escolas. Diante das diversas deficiências presentes nas escolas regulares, trato aqui especificamente da deficiência intelectual, com a qual tenho um envolvimento significativo que explicarei ao longo deste trabalho. Apesar de, no decorrer da graduação, aprender que cada aluno tem suas peculiaridades, suas características individuais, seu tempo e seu ritmo em relação às aprendizagens, chegar a uma sala de aula de ensino regular, mesmo sabendo destas individualidades discentes, e se deparar com um aluno deficiente intelectual é um grande desafio. O objetivo geral deste trabalho consiste em analisar as possibilidades e as limitações no trabalho com o aluno deficiente intelectual em sala de aula de escola regular. A partir deste objetivo geral, alguns objetivos específicos foram elencados: • Analisar, em uma perspectiva histórica, a deficiência intelectual; • Conceituar a deficiência intelectual na atualidade, elencando as possibilidades e as limitações, a partir de um estudo de caso; • Apresentar, como dado empírico, um estudo de caso realizado com uma aluna deficiente intelectual, em escola pública regular. Há no Brasil muitos alunos com esta deficiência, que muitas vezes não são vistos nem ouvidos nas salas de aula. Conheci Joana, uma aluna dedicada, que acompanhava atenta tudo o que era falado em sala de aula, mesmo que do fundo da sala, mais precisamente na última classe da fileira. Tal situação me faz remeter as palavras de Chicon e Silva de Sá (2013, p. 375), em que os autores debatem a inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino regular. Afirmam que; A inserção pura e simples desses alunos no ensino regular, sem nenhum tipo de preparação da comunidade em geral, não configura a inclusão que defendemos. Essa atitude é nociva, pois desconsidera que esses alunos necessitam de uma atenção singular, deslocando o eixo dos processos de ensino, que deveriam centrar-se em suas potencialidades, para suas deficiências, para uma perspectiva homogeneizadora, caracterizada como “ensino de massas”. Para aprofundar a temática de pesquisa, serão apresentados autores que irão embasar teoricamente este trabalho, mantendo, ao longo da pesquisa, um diálogo a fim de auxiliar na compreensão tanto do contexto histórico da deficiência intelectual, com as au-

toras Luci Banks-Leite e Izabel Galvão, como também dos conceitos mais atuais sobre a temática, trazendo autores contemporâneos. A seguir, aponto as partes deste trabalho. Início aqui, no capítulo designado “Introdução” apresentando o trabalho que desenvolvi, bem como os motivos e o interesse pelo qual cheguei a este tema, meu problema de pesquisa e os objetivos. Por fim, descrevo cada capítulo que compõem esta monografia. Descrevendo a metodologia empregada para a realização desta pesquisa, assim como a justificativa metodológica. Algumas perspectivas sobre inteligência, a deficiência intelectual e os sistemas simbólicos, trago novos conceitos de deficiência, a fim compreender como a deficiência intelectual é entendida hoje no âmbito da educação. Apresento ainda, os processos de construção da escrita, segundo Ferreiro e Teberosky, e me apoiando nas pesquisas de Sinclair, trago também a construção da escrita na perspectiva numérica.

PERCURSOS DO TRABALHO Esta monografia é caracterizada por ser uma pesquisa de cunho qualitativo, devido à descrição e análise de dados descritivos, uma característica crucial desse tipo de pesquisa. Bogdan e Biklen, citados por Lüdke e André, definem a pesquisa qualitativa como envolvida diretamente na “obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Na perspectiva de pesquisa qualitativa, este trabalho se configura como um estudo de caso, pelo fato de ser um estudo delimitado e específico de uma criança em particular. Como ferramenta de pesquisa, utilizei os cadernos de atividades que criei junto com Joana, em que anotava considerações relevantes, desde as conquistas diárias da aluna, alguns desafios que passamos para realizar algumas atividades, e até mesmo o modo como a aluna estava se sentindo em determinado dia. Designando meu papel de observadora, caracterizo-o como observação participante, que, de acordo com Denzin, é uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e a introspecção. Complementando as características deste tipo de observação, Lüdke e André reconhecem que é uma estratégia que envolve, pois, não só a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada.

A HISTÓRIA DE VICTOR DE AVEYRON: SURGIMENTO DO ESTUDO SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL O termo pessoa com deficiência que utilizamos nos dias de hoje, já sofreu, e vem sofrendo, mudanças ao longo dos séculos. Fazendo aqui uma breve comparação histórica a respeito da visão de profissionais da educação sobre a pessoa com deficiência, me remeto ao livro “A educação de um selvagem – As experiências pedagógicas de Jean Itard”, em que o médicopedagogo descreve em seus relatórios, práticas utilizadas na tentativa de civilizar/educar - Victor – umas das crianças conhecidas como selvagens que fora encontrada vivendo nas florestas do Sul da França. Pensando nesta perspectiva história da deficiência intelectual, é indispensável citar as descobertas e as reflexões de Jean Itard, pois foi desde sua descrição de Victor que a deficiência intelectual foi sendo descrita e discutida. A animalidade, a destituição completa da condição humana, esse reino da bestialidade, foi gradativamente ocupado pela figura do idiota, não apenas na curiosidade popular, nas feiras ou nos circos, mas também nos estudos dos sábios que havia muito buscavam em suas especulações os traços do homem em estado puro da natureza, o verdadeiro selvagem. O menino suscitou nos mais ilustres as esperanças de nele encontrar o estado puro da natureza humana, como se pode ler no várias pessoas, muito dignas pela ilustração, julgaram que a educação deste indivíduo seria assunto para alguns meses e que na tardaria que o ouvíssemos dar-nos os mais curiosos pormenores acerca de sua vida passada. Relatório de Itard de 1801 MALSON, 1978, Itard era adepto intransigente das ideias de Condillac4 e, por isso, apegou-se fervorosamente ao trabalho de desenvolver com seu pupilo um método de educação que comprovasse suas convicções, contrariando o parecer prestigioso de Pinel, de quem, aliás, foi aluno, e insistindo na educabilidade do menino. O dispositivo disciplinar de Itard Itard inaugura, em sua missão civilizatória do selvagem, um dispositivo disciplinar minucioso que incidia sobre o corpo em todas as suas dimensões6. Ao considerar curável a situação de Victor como »um caso inteiramente médico, cujo tratamento pertencia à medicina moral« , medicina moral adotada por seu mestre Pinel, hoje pode-mos dizer que sua medicina consistia muito mais em uma pedagogia disciplinar do que a utilização do seu instrumental médico que, aliás, pouco aplicou ao tratamento do garoto. E o obstáculo será sempre o aluno, cuja resistência não chega ao mestre como um desafio capaz de estranhar os caminhos percorridos e modificar seus fundamentos. Itard descreve muito bem seus estados de esperança e desesperança como um drama frente ao que denomina como obstáculo ao seu método. Resistindo, seu desejo foge de seu corpo para não se ver transformado num mero prolongamento do desejo do mestre. E, assim, quanto mais o aluno lhe dá em troca aquilo

que o mestre denomina deficiência como falta, mais se sente atingido pela falta de saber do aluno, mais insistirá no que de antemão está destinado ao fracasso, a repetir-se ad nauseam. Quando da ausência de Julie, Victor repete um som bem próximo ao nome da menina , que o mestre apenas assinala e parece ficar surpreso com a pronúncia, mas não o considera como manifestação de linguagem. As resistências do aluno são sempre tomadas como erros, mesmo quando Victor pronuncia palavras daquilo que gosta ou repete ditos de sua cuidadora, a quem ele dedica mais afeto do que a seu mestre. ITARD, Relatório. Estacionado na significância e na representação, Itard considera como as únicas manifestações tipicamente humanas a fala e a escrita e, aferrado às suas convicções, tornou-se, mais tarde, ainda mais acirrado defensor do oralismo na educação dos surdos, não apenas como uma via de comunicação, mas como processo de humanização. O caminho aberto por Itard: visita do médico brasileiro ao trabalho de Séguin À exceção dos trabalhos de Belhome, Voisin e principalmente de Séguin, o estudo da idiotia vinha a reboque da alienação mental, na distinção entre a doença do louco – daí a possibilidade de tratamento e cura – e o estado permanente e incurável do idiota. A primeira metade do século foi dominada pelo pensamento de Esquirol para o qual ao idiota nada restava do instrumental médico para melhorar sua condição. Na contra mão deste diagnóstico, a Edouard Séguin, seguindo os rastros de Itard, coube levar adiante as experiências com a educação de Victor, as lições disciplinares de seu mestre, ainda com mais rigor. Um médico brasileiro foi testemunha deste rigor. O relatório referente aos hospitais da França, de autoria do médico Antônio José Pereira das Neves, foi publicado nos Anais de Medicina Brasiliense, de 1847 a 1849. Na escola de Bicêtre, onde Séguin desenvolvia seu método, o doutor Neves expõe »resumidamente os meios que Mr Séguin empregava para o ensino físico, moral e intelectual dos idiotas«9. Relativamente ao ensino da articulação tanto das letras, como dos nomes e afinal da leitura, Mr. Séguin emprega um método variado, segundo a maior ou menor dificuldade física, e intelectual dos seus discípulos. Mas, nesta distinção, fica clara a ideia de desenvolvimento não como uma norma, uma lei natural da qual ninguém escapa, mas como uma propriedade que uns possuem e outros não. Séguin contraria os fundamentos desta distinção, quando apresenta a noção de desenvolvimento não mais como uma propriedade ou uma faculdade dos indivíduos, mas como um processo universal, sujeito às contingências de uma velocidade ou de uma parada. Contudo, apesar de bastante questionado pelos psiquiatras pelo fato de não ser médico, Séguin priorizou o tratamento moral, táticas semelhantes àquelas que a psiquiatria adotava na domesticação do louco. Assim, a idiotia não significava apenas a diminuição ou a parada do desenvolvimento da inteligência, mas sobretudo a supressão da vontade moral. Assim, por meio do tratamento moral, todo o rigor disciplinar, inaugurado por Itard, será intensificado com ainda mais rigor pelo seu discípulo, como se pode verificar nas cenas descritas pelo dr Neves. Preocupado em dar cunho fisiológico ao método, ele descarta o que chama de »teoria metafísica«, procurando assentar suas explicações psicológicas sobre as peculiaridades dos comportamentos da idiotia no desenvolvimento e nas funções do organismo. Na hierarquia destas funções, a vontade é o eixo de dominação das demais. A partir de suas observações, ele considera a idiotia como uma enfermidade do sistema nervoso que tem o efeito radical de subtrair todo ou parte dos órgãos e das faculdades da criança à ação regular de sua vontade que deixa livre seus instintos e a retrai do mundo moral. Nele faltariam as dimensões superiores da vontade intelectual e moral, cuja ausência torna-o aquela estranha figura que só é capaz de ter vontade de não querer ter vontade. Ele é uma vontade negativa que diz não a toda ordem, a tudo que não seja a satisfação imediata dos instintos. A educação teria, então, o mister de tirá-lo da prisão da vontade negativa dos instintos e elevá-lo ao universo das possibilidades humanas. O tratamento moral da vontade, uma vez que não é no meu método o princípio de tudo, é o começo e o fim, é todo o método, porque é em si ‘a princípio’. Então, toda autoridade do mestre será sua presença imperativa e imprescindível para obter a obediência do aluno, o que significa a aceitação da vontade superior do mestre, a transformação do não instintivo em sim moral. Eis, em resumo, a marca em Séguin da herança de seu mestre Itard, tornada ainda mais rigidamente disciplinadora. Inicia-se, então, o processo de institucionalização no Brasil da aliança médico-pedagógica inaugurada por Itard. Segundo Jacqueline GateauxMennecier , as disputas de poder sobre a idiotia entre médicos e educadores, no final do século XIX na França, tiveram como marco inicial na década de 40 o sucesso científico dos trabalhos de Séguin que, mesmo sem ter formação médica, recebeu apoio do governo francês para a recuperação dos idiotas, desprezados como incuráveis. O acontecimento Victor de Aveyron: aliança médico-pedagógica e a expansão da psiquiatria Hoje, porém, pode-se dizer que essas questões corporativas não colocaram em risco o poder médico sobre os idiotas, até porque Séguin, por outra via, ajudou a legitimar a competência da medicina. Se o aparecimento

de Victor para as luzes da civilização provocou a produção de um saber colonizador sobre o corpo resistente à normalização, a busca do limite do que pode aquele corpo selvagem, tão incapaz quanto o idiota, velho conhecido dos séculos XVIII e XIX, provocou também o surgimento do dispositivo da aliança médicopedagógica que até hoje observamos incidir sobre os corpos infantis, mesmo considerando as diferenças de objetivos, de recursos técnicos, das práticas institucionais, das tentativas de inclusão social. A anormalidade como necessária à construção de um saber e historicamente anterior à produção da norma, segundo as análises de Georges Canguilhem. É possível então acrescentar que a aliança entre os saberes e práticas da medicina e da pedagogia foi um dispositivo historicamente importante dessa expansão iniciada pelo método de Itard frente ao desafio do acontecimento Victor de Aveyron. Por enquanto, seguindo a trilha inaugurada pelo médico de Victor de Aveyron, será preciso assinalar que a história da criança anormal é a história das múltiplas práticas de objetivação, cujo começo no Brasil data do início do século XX. E a história dessas práticas e dos saberes constituem, atualmente, os campos da medicina e da medicina psiquiátrica, da psicologia e da pedagogia, como também os campos jurídicos e judiciário. Atualmente, a legislação brasileira garante a pessoa com deficiência condições de igualdade, bem como na Lei nº 13.146: 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. (BRASIL, Lei nº 13.146, 6 de jul. de 2015). O objetivo deste capítulo é aprofundar os conceitos desenvolvidos neste trabalho, no que se refere à deficiência intelectual e a inserção do aluno com esta deficiência na escola regular. Atualmente, de forma diferente do final do século XVIII como vimos no capítulo anterior com o caso estudado por Itard, a deficiência intelectual tem uma maior visibilidade na sociedade. Souza e Gomes (2015) nos auxiliam a encontrar detalhes que, de certa forma, caracterizam alunos com esta deficiência, assim como no trecho abaixo: A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas funções mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções dificulta a aprendizagem escolar. [...] Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do outro colega para responder e possuem raciocínio oscilante. (SOUZA, GOMES, 2015, p.110). Considerando esta base orgânica, é fundamental refletirmos sobre como ocorre este processo, e até mesmo de que forma podemos pensar o conceito de inteligência. A proposta de Binet nos remete à ideia de que, diante dos testes, só é inteligente quem alcança determinada pontuação, e se esta pontuação é alcançada, foi consequência da inteligência. Como já referido anteriormente a deficiência intelectual é diagnosticada em F70-F79, visto que cada código identifica a intensidade da deficiência entre leve, moderada, grave e profunda. Diante da perspectiva pluralista sobre a inteligência, Gardner acredita que a competência intelectual humana deve apresentar habilidades de resolução de problemas, a fim de auxiliar o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades que encontrar, como também apresentar o potencial para criar problemas, para então fundamentar a aquisição de novos conhecimentos. Em uma perspectiva mais voltada para a educação, e na busca por compreender tanto a estrutura como o funcionamento do cérebro, Souza e Gomes afirmam que a Neurociência apresenta a cientificidade para se trabalhar com diferentes cérebros. A Construção do Símbolo na Escrita e no Número Partindo desta análise feita no capítulo anterior sobre os conceitos de inteligência e como o sujeito alcança a aprendizagem, lanço mão das palavras de Ferreiro e Teberosky para compreender como se constrói a escrita. Também trago Sinclair com uma visão semelhante de construção do símbolo na criança, porém voltada para o número. Os estudos de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de aquisição da linguagem escrita apontam como se dá a relação individualizada da criança com este processo. As autoras apresentam cinco níveis de hipóteses de escrita pelos quais a criança passa até ser considerada alfabetizada. Neste mesmo nível podem surgir tentativas de comunicação simbólica entre a escrita e o objeto, sendo assim, há uma tendência que as crianças têm de fazer a relação da escrita com as características do objeto que se pretende escrever. Caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Mesma grafia feita pela criança adquire outro significado, graças ao equilíbrio do valor sonoro de algumas letras. Neste, a criança faz uma reflexão mais aprofundada, compreendendo que as letras representam o som da fala. Além disto, a criança faz tentativas acrescentando mais letras nas sílabas, e estas na maioria das vezes fazem correspondência ao som. Ao chegar a este nível a criança já venceu a dificuldade dos códigos, compreende que cada fonema corresponde a um grafema. Porém, a partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito. Assim como Ferreiro e Teberosky, Sinclair, em seus estudos, também apresenta categorias do desenvolvimento da criança, porém na perspectiva da escrita nu-

mérica. Notação 3a - Grafismos icônicos: Nesta, cada objeto é representado por uma figura parecida com o objeto. Notação 3b – Grafismos abstratos: Há representações gráficas, e nestas não há relação entre a forma de representação e o que é representado. Notação 4 – Aparecimento dos algarismos: Se parece muito com as notações do tipo 3, no sentido que cada grafia escrita corresponde a um dos objetos da coleção. Em outros termos, há o mesmo número e grafias que de objetos. A primeira diferença entre os comportamentos do tipo 3 e 4 é que, no aspecto gráfico, as formas empregadas na notação são algarismos ou uma boa aproximação destes. (SINCLAIR, 1989, p. 84). Notação 5 – O cardinal sozinho: “O cardinal sozinho é escrito (sempre corretamente) sem acréscimo de outras grafias para precisar a natureza dos objetos apresentados”. (SINCLAIR, 1989, p. 86). Notação 6 – Cardinal acompanhado do nome dos objetos: “Nesta notação, as crianças produzem de imediato o cardinal acompanhado de letras, especificando a natureza dos objetos da coleção. [...] Essas notações são sempre corretas quanto à cardinalidade.” (SINCLAIR, 1989, p. 86). É um trabalho que trata a respeito de como a criança constrói o número do ponto de vista da mobilização de esquemas mentais e dos caminhos psicológicos envolvidos. Isso porque suas produções são analisadas e interpretadas no esforço de compreender o seu processo de conceitualização, as mobilizações de esquemas que são inerentes à cada criança. De acordo com Vergnaud, é possível ao professor e à criança estabelecer essa relação processual da aprendizagem, na qual não há a taxação de certo e errado. Há o trabalho pedagógico que deve oportunizar as situações-problemas significativas para a criança, o esforço interpretativo das produções da criança e há a observação dos gestos, das falas, dos diálogos que fazem parte do processo. Pesquisas mostram que o nível de desenvolvimento da criança define-se, pelo menos, por essas duas grandezas e que o indicador da zona de desenvolvimento iminente é a diferença entre esta zona e o nível de desenvolvimento atual. A teoria de Piaget e os estudos de Kamii são utilizados para abordar o conceito de número e sua construção pela criança. Não é necessário que a criança coloque os objetos literalmente numa ordem espacial. Nesta pesquisa, o termo alfabetização é assumido, em sentido lato, referindo-se ao direito à alfabetização como a habilidade de ler o mundo e suas diversas linguagens, habilidade essa que permite ao sujeito transitar entre ambientes diversos e que lhe dá o poder de comunicar-se, de ser compreendido e compreender, de atuar criticamente e ser ator dos contextos em que estiver inserido. Como qualquer sistema linguístico, a ciência matemática utiliza-se de signos para comunicar significados matemáticos. A pesquisa está sendo realizada em uma escola da rede pública de ensino com uma criança com dez anos de idade, que está cursando o terceiro ano do ensino fundamental. A criança tem diagnóstico de Deficiência Intelectual, e está matriculada em turma regular de ensino, na perspectiva da educação inclusiva. Entrevistas com todos os sujeitos envolvidos na pesquisa. E a realização de momentos para atividades matemáticas diretamente entre pesquisadora e criança, dos quais haverá o esforço interpretativo visando a análise dos processos mentais. Qual a relação destes estudos com a perspectiva da Inclusão Escolar? Desde 1994, com a Declaração de Salamanca, o processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares de ensino toma vigor. O professor deve considerar que, se todos os alunos podem aprender, isto precisa estar explanado para os professores em suas práticas pedagógicas. Como já referido anteriormente, Chicon e Silva de Sá apoiam a ideia de que não basta apenas a inserção destes alunos na escola, sem um olhar mais sensível e atento a ele. Não basta apenas o ato de incluir na sala de aula sem que haja estratégias pedagógicas, de modo a favorecer o processo de aprendizagem, respeitando o tempo e as limitações destes alunos. Também acreditando no potencial de alunos com deficiência intelectual, Souza e Gomes reconhecem que este aluno pode sim ser alfabetizado, desde que haja um currículo adaptado que abranja suas limitações. O aluno portador de deficiência intelectual tem o direito de ter acesso a este currículo, segundo a Lei nº 13.146, de 6 de junho de 2015:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; (BRASIL, Lei nº 13.146, 6 de jul. de 2015).

UM ESTUDO DE CASO Neste capítulo será apresentado o caso de Joana, caso que nos possibilitará trazer a realidade e relacionar com o que já apresentamos teoricamente neste trabalho. Conhecendo Joana

Joana, uma menina de 13 anos com uma história de vida conturbada, porém de superação pelos fatos que lhe ocorreram. Seu pai era alcoólatra e quando brigavam, agredia a mãe de Joana. Durante o parto a mãe sofreu uma hemorragia ficando, as duas, vinte dias no hospital, Joana na incubadora. Aos sete anos de idade, Joana sofreu abuso sexual pelo próprio genitor. Em 2011 Joana iniciou sua rotina escolar, ingressando em uma escola municipal da cidade, localizada no mesmo bairro em que morava. Foi a partir do seu ingresso na escola que sua vida começou a tomar novos rumos. Em 2012 Joana foi encaminhada pela professora à neuropediatra do município, por apresentar comportamentos agressivos em sala e com os colegas. Comportamento este que sua mãe afirma não acontecer em sua cidade natal, antes das agressões sofridas pelo pai. A partir daí, Joana iniciou seu tratamento com Risperidona, medicação utilizada duas vezes ao dia com o propósito de controlar a ansiedade e agitação. Foi então que surgiram na vida de Joana seus pais adotivos. A família adotiva de Joana manteve-se paciente, compreendendo seu tempo e todas as mudanças que estavam acontecendo na vida da menina. Joana continua mantendo contato com a família biológica, pois é colega de classe de seu irmão mais novo e recebe visitas eventuais de sua mãe. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; (BRASIL, Lei nº 13.146, 6 de jul. de 2015). Descrição e análise dos dados A partir desta atividade que foi realizada em sala de aula, pude perceber que Joana utiliza um pequeno repertório de letras, não atribui valor sonoro e não relaciona o tamanho da palavra com o número de letras que utilizamos para escrever. Sendo assim, considerei que Joana se encontrava no nível 2 das hipóteses de escritas, segundo Ferreiro e Teberosky, já que reconhece que utilizamos letras para a escrita de palavras, porém ainda não relaciona a escrita com a pronúncia delas. Partindo desta análise inicial e tênue sobre o nível de escrita da menina, começamos a trabalhar com as vogais. Em relação à alfabetização matemática, a primeira atividade que propus foi de reconhecimento dos numerais. Trabalhando diariamente com Joana, fui conquistando certo afeto da menina. Era fácil para mim, de certa forma, perceber quando Joana não estava concentrada para realizar determinada atividade, quando estava bem-humorada ou triste. Joana também adquiriu esta sensibilidade, quando percebia que eu estava diferente em relação aos outros dias, e fazia questão de perguntar o motivo. Este vínculo que construímos se mostrou importante no processo de aprendizagem de Joana, pois foi facilitador e permitiu que estimulasse ainda mais esta aprendizagem. Joana se mostrou envolvida na atividade enquanto cantávamos. Pedi que Joana contasse o número de sapos, o que fez pronta e corretamente, indicando os que estavam fora e dentro da lagoa. Joana apresentou um pouco de dificuldade na atividade de linguagem, pois ficou dispersa, não conseguia se concentrar e localizar a palavra SAPO. Talvez neste caso Joana tenha ficado muito tempo envolvida na mesma atividade, o que fez com que ficasse dispersa e impediu a sua concentração. Com esta ideia, podemos constatar que Joana teve momentos de trabalho destinados especialmente a estes estímulos diferenciados, pois havia dias em que a turma de Joana estava agitada, e o barulho nos atrapalhava na realização das atividades. Quando a aluna não estava fazendo parte da bagunça – pois ela é integrante da turma e em algumas vezes participava da agitação – a convidava para irmos à Sala de Recursos, a fim de ficarmos sozinhas para Joana poder ter uma atenção especial e atividades mais focadas e que potencializassem seus conhecimentos. Percebi que estes momentos eram muito importantes, pois Joana conseguia se concentrar com mais facilidade ouvindo apenas a minha voz. Porém, apesar de algumas vezes saímos da sala de aula para realizar determinadas atividades, muitas vezes Joana também trabalhava em conjunto com os colegas da turma. Quando a professora de história trabalhava com o livro, Joana também trabalhava, com outra proposta de atividade, mas não deixava de utilizar o recurso que os outros alunos estavam utilizando e de aprender determinado conteúdo. Este raciocínio oscilante, já mencionado por Souza e Gomes, são características que o aluno com necessidade intelectual pode apresentar. Se o professor não tiver este olhar mais sensível, poderá dificultar os avanços deste aluno deficiente intelectual, visto que este aluno possui limitações e sua aprendizagem pode não acontecer no mesmo tempo que os demais alunos. Sendo assim, além do currículo adaptado e das propostas e estratégias diferenciadas, a atenção e olhar sensível a este aluno é imprescindível para que se alcancem aprendizagens significativas. Este alfabeto era composto pela grafia da letra e um desenho que iniciasse com ela. Porém, quando percebi que a aluna estava decorando a figura que correspondia à letra e relacionando a letra somente à figura, passei a enfatizar o som que a letra fazia quando a pronunciávamos, de forma a desenvolver a fonoarticulação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento do trabalho, considero importante retomar o objetivo desta pesquisa, que consiste em analisar as possibilidades e as limitações no trabalho com o aluno deficiente intelectual em sala de aula de escola regular. Para poder responder algumas inquietações a respeito da inclusão de alunos com deficiência na escola, e analisar como a deficiência tratada neste trabalho é vista no ambiente escolar em que o aluno está inserido, iniciaram-se as revisões teóricas para compreender mais o assunto, as quais retomarei a seguir. Também trouxe ideias como as de Ferreiro e Teberosky que embasaram meu entendimento sobre o processo de alfabetização e que me auxiliaram a compreender as etapas pelas quais Joana estava passando em relação à sua escrita. É notório que desde o trabalho de Itard com o menino Victor, muitas mudanças aconteceram, mas como já mencionado, há muito que ser estudado e descoberto para melhor compreender a deficiência aqui tratada. Também comparando à época dos estudos com Victor, muitos avanços surgiram para promover a aprendizagem das pessoas com esta deficiência. Outra possibilidade observada neste trabalho foi a importância do forte vínculo com este aluno. Este forte laço, que permite compreender mais este aluno, conhecê-lo melhor, estimula ainda mais a sua aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, o olhar do professor e sua postura sob este aluno, considerando-o e compreendendo-o como um sujeito realmente capaz de aprender também é uma das possibilidades potentes no trabalho com aluno deficiente intelectual. Agindo com tal postura o professor acredita e busca, com o trabalho diário, as possibilidades deste aluno, e consequentemente uma aprendizagem significativa. Também é imprescindível ressaltar as limitações no trabalho com o aluno deficiente intelectual encontradas na pesquisa. Sendo assim, o professor acaba se sentindo desamparado e despreparado para trabalhar com este aluno, pois tem que adaptar materiais e pensar estratégias de ensino diferentes do que planeja para o restante da turma, como pude presenciar assim que cheguei à escola de Joana. Outro aspecto importante de destacar como uma limitação no trabalho com o aluno deficiente é o desconhecimento do professor em relação ao seu aluno e da deficiência que ele possui. Quando o professor desconhece as características da deficiência, ou até mesmo desconsidera o contexto em que o aluno está inserido, a aprendizagem dele se torna um processo mais difícil de ser efetuado. Trabalhar com um aluno deficiente intelectual não é tarefa simples, pois requer dedicação e compreensão acerca das características deste por parte do professor. Cada atividade planejada, cada minuto destinado aquele aluno fará uma enorme diferença em seus avanços. A vontade que Joana tem de aprender, e cada passo que ela dá em direção ao seu progresso cognitivo e pessoal é o que me motiva e me faz compreender a importância de o professor enxergar este aluno como capaz, como aprendiz, assim como todos os outros.

REFERÊNCIAS

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