¿Cocineros que gestionan, o directivos que cocinan? Aproximaciones contextuales a habilidades directivas Jeroen Oskam Zaragoza Hotel Management School Zaragoza, Spain e-mail: dir@hotelschool.es
Esta es una reflexión sobre el proyecto de diseñar un programa universitario de “estilo europeo” en hostelería en España. Los dilemas y las controversias que han surgido en este proceso probablemente son similares a aquellos que tiene que afrontar todas las escuelas de hostelería, aunque en este caso algunas posturas quizás hayan sido más extremas debido a las características del sistema universitario español. Las discusiones a las que me refiero son las causadas por las peculiaridades de las escuelas de hostelería como resultado de su integración en la enseñanza universitaria. Muchas de estas escuelas empezaron como iniciativas del sector y han ido desarrollando posteriormente niveles de enseñanza superior, aunque en su orientación didáctica hatan permanecido fieles a sus raíces en las labores operativas del sector. La reciente homogeneización de la ensenñanza superior europea, y el sancionamiento oficial de este proceso en la declaración de Bolonia, han creado una presión paradójica: por un lado las universidades han de reforzar su relevancia práctica, que ha sido tradicionalmente el fuerte de las escuelas de hostelería, pero por otro lado se estápidiendo que las escuelas de hostelería adopten una orientación más académica. Esto significa, en la práctica, que las escuelas de hostelería se convierten en escuelas de negocios especializadas y que, por esto, tienen que adaptarse a los planteamientos de las escuelas de negocios. En términos simples, esto llevaría a dos modificaciones: en primer lugar, es incuestionable que las escuelas de hostelería están a la zaga en la aproximación académica a económicas y asignaturas de negocios, mientras que en segundo lugar ofrecen entrenamientos prácticos que parecen fuera de lugar en una escuela de negocios. Para ser tomadas en serio, las escuelas de hostelería deberían academizarse y sustituir sus métodos prácticos por sólida teoría.1 El contexto español En España el contraste entre ambas aproximaciones resulta más extremo debido a una crisis durmiente en el sistema universitario. Uno de sus síntomas más evidentes es el predominio total de métodos basados en la clase magistral y en la memorización de grandes cantidades de hechos y teorías. Las universidades pueden anunciar una capacidad de sus aulas de hasta 50 estudiantes como señal de atención individualizada y de trabajar con grupos pequeños,2 y en algunas carreras clases con más de 1.000 oyentes no son una excepción. El control gubernamental sobre los títulos ofertados y las oposiciones salvaguardan el sistema de la innovación. Una consecuencia social de esta práctica didáctica es que los conociminetos teóricos son valorados por encima de habilidades profesionales prácticas, y que suele haber una demostración abundante de teoría que como justificación de la condición académica se ha hecho imprescindible en la ensenñanza y en materiales didácticos. Finalmente, una fuerte polarización política permite que la resistencia al cambio pueda seguir aplazando la reforma del sistema universitario. Junto con Moldavia y Rusia, España está entre los últimos países en la implantación de la conversión universitaria de acuerdo con la Declaración de Bolonia. Esta implantación será en España especialmente dificultosa, no solo por la magnitud de la distancia, sino también por que la reforma afectará privilegios y status adquiridos.3
El País, 27 de mayo de 2007: Implantación de Bolonia es parcial o limitada en España, a niveles comparables únicamente con Moldavia y Rusia. En la mayoría de los países circundantes la implantación es “muy extendida”,mientras que el Reino Unido, los Países Bajos, los países escandinavos excepto Suecia, Italia Grecia, Bulgaria, Turquía, Letonia y Lituania cumplen plenamente con la normativa de Bolonia.
Los planes de estudios y métodos de enseñanza obsoletos constituyen una preparación deficiente para el mercado laboral, un hecho reconocido también por las propias universidades: el desempleo para los estudiantes de empresariales está entre el 7,7 y el 12,8%, dependiendo de su nivel de estudios, mientras que el empleo a niveles elementales asciende a un pasmoso 31,7 hasta 46,5%. A cuatro años de su graduación, una gran parte de los egresados de estas carreras están empleados como dependientes o en funciones secretariales en una oficina (ANECA: 97, 102-104).4 En vista del enfasís en teoría y en métodos de aprendizaje pasivos, la enseñanza en hostelería que conocemos en otros países europeos es apenas compatible con el sistema universitario español. Una segunda complicación es el bajo prestigio social del sector hostelero, compuesto en su mayor parte de pequeñas y medianas empresas de tipo familiar. Como consecuencia, la enseñanza en hostelería se asocia normalmente más con la cocina y otras funciones de restauración que con operaciones y gestión hoteleras. La enseñanza universitaria para la hostelería procede por ello de iniciativas extranjeras dirigidas a un público específico, o bien de una versión local que combina la aproximación tradicional a cocina y restauración con cursos de gestión en un cuarto y quinto año de estudios.5 Además, ha habido diferentes proyectos de titulaciones en hostelería por parte de universidades públicas que han tenido poco éxito, especialmente en términos de acogida por parte del sector. Como proyectos universitarios internos, estos programas estaban organizados desde dentro, y centrados en el propio sistema curricular (‘orientados por la oferta’), sin reflejar desarrollos externos, especialmente los aportados por el sector. Resulta sintomático que estas universidades no hayan sido presentes en encuentros académicos profesionales; es incluso más sorprendente que la existencia de estos programas pudiera pasar desapercibida entre las grandes cadenas hoteleras de Madrid.6 Si la mayoría de los programas en hostelería son a nivel de FP, Turismo es considerado como una disciplina superior con elementos de gestión. Esta percepción tiene un orígen histórico ya que el Ministerio de Turismo y su sistema educativo fueron creaciones de los años sesenta. Su objetivo fue cosechar los frutos del flujo incipiente de turistas europeos convirtiendo pescadores en hosteleros. Esta orientación se refleja en los planes de estudios de Turismo: la idea fue construir alojamientos hoteleros en el camino de los movimientos turistas de la misma manera que pescadores arrojarían sus redes allí donde hubiera movimientos de peces. La disciplina central de estos programas sigue siendo la “Sociología del Turismo”, que es el equivalente del estudio de los movimientos de peces. Esta aproximación implica una perspectiva reactiva que no fomentará ningún tipo de innovación. Los elementos de gestión se limitan normalmente a habilidades administrativas que con mucho optimismo podríamos clasificar como nivel de supervisión. A pesar de su oficialidad, el grado en Turismo y las
Escuelas de Turismo se consideran como desprestigiados, y los graduados en Turismo suelen tener poco éxito en el mercado laboral Teoría y práctica en la enseñanza universitaria en hostelería Volviendo al tema del diseño de un programa universitario en hostelería, la solución más obvia parece ser la de reforzar los elementos teóricos del currículum y de reducir el enfoque operativo de las prácticas. Parece claro que para niveles directivos el énfasis tiene que desplazarse de habilidades técnicas a otras más genéricas (Baum: 353-356), y la necesidad de enmarcar la enseñanza de empresariales en una perspectiva más amplia de ciencias sociales y humanidades (Morrison y O’Mahony: 38-40) es ya para la mayoría de nosotros una consecuencia lógica de esta evolución. No obstante, reforzar la teoría conlleva el riesgo de reducción de la relevancia práctica de nuestros programas, o al menos la visibilidad de esta relevancia para nuestros estudiantes. Si deseamos mantener la conexión con la realidad profesional, sería preferible no eliminar los entrenamientos prácticos, sino, en cambio, dotarles de una perspectiva de gestión. Es ya mucho menos obvio en qué deberían consistir estos entrenamientos de habilidades directivas. Un buen ejemplo puede ser el de escuelas de hostelería que otorgan funciones de supervisión a sus estudiantes, pero esto naturalmente requiere que otras personas funcionen en posiciones supervisadas. Para la toma de decisiones a niveles más estratégicos podríamos recurrir a experiencias prácticas menos reales7: estudios de casos, simulaciones o “business games”. Finalmente, las prácticas externas en empresas son las experiencias que más se asemejan a la toma de decisiones en la vida real. Todas estas aproximaciones están ya presentes en muchas carreras de hostelería. Por otra parte, muchas escuelas de hostelería parecen sentir un fuerte apego a sus actividades operativas, especialmente en restauración. Es una característica distintiva de estas escuelas que sirve para atraer la atención de sus estudiantes, pero las escuelas motivan esta aproximación por la necesidad de conocer la mentalidad y las condiciones de la labor operativa. La afirmación intuitiva que se necesita conocer las operaciones para ser capaz de gestionarlas a veces se considera exagerada, especialmente desde la perspectiva de otras disciplinas o sectores económicos. Cabe argumentar que una de las responsabilidades de las escuelas de hostelería es mover el énfasis de las operaciones a la gestión y, de esta manera, contribuir al desarrollo del sector (Ladkin, 182). Sin embargo, justificada o no, el hecho de que el mercado laboral todavía se defina por esta perspectiva operativa (Ladkin: 174; Walo: 97-103; Raybould y Wilkins: 212-214) significa que cuestionarla sería muy poco práctico desde el punto de vista de nuestros futuros graduados.8 Las escuelas de hostelería como escuelas de negocios Como señalamos al principio, centrarnos en niveles de gestión significa transformar las escuelas de hostelería en escuelas de negocios. Entonces debe puntualizarse que la orientación de las escuelas de negocios no deja de ser controvertida, ya que su aproximación académica ha sido objeto de duras críticas. Bennis y O’Toole afirman que muchas de las principales Escuelas de Negocios han “adoptado paulatonamente un inapropiado—y autodestructivo, a medio plazo—modelo de excelencia académica” (Bennis y O’Toole: 1). Y todavía más contundente, para Henry Mintzberg “la pretensión de convertir en directivos a gente que nunca han dirigido nada es un timo” (Mintzberg: 5). Estos críticos coinciden en que lo habitual hoy en día en las escuelas de negocio es una concentración en análisis científicos y en exactitud numérica, descuidando las llamadas habilidades “blandas” o interpersonales: en que enseñan Administración, pero no Gestión. Si este es el caso, deberíamos repensar nuestra adaptación al modelo de las escuelas de negocios. Los aspectos númericos puede que sean una debilidad de muchos programas en hostelería, pero las habilidades sociales de los graduados en hostelería normalmente se consideran como su principal fortaleza. El estudio annual más reciente de las universidades profesionales neerlandesas demuestra que los graduados se consideran mejor preparados que la media en esta área, y pero que la media en relacionar conceptos diferentes y en separar temas primarios y secundarios (ROA: tables 19-20).9 Si las escuelas de hostelería obtienen buenso resultados donde otras fallan, merecería la pena analizar y desarrollar esta cualidad en vez de tirar al niño con el agua de la bañera. Desarrollar pericia o ‘expertise’ directiva Un análisis más detenido del desajuste entre los resultados de las escuelas de negocios y los requisitos de la vida profesional demuestra que lo que les falta a los graduados en Gestión es la capacidad de transformar conocimientos de escuela o ‘declarativos’ en interpretaciones útiles de las cuales puedan derivarse soluciones, o en conocimientos ‘dinámicos’ Adquirir esta habilidad significa convertirse de un directivo ‘competente’ en uno ‘experto’ (Gijselaers et al.: 64).
Obtener un nivel de ‘expertise’ no es cuestión de acumular una mayor cantidad de conocimientos o de poseer habilidades genéricas de resolución de problemas, sino que implica una organización más eficiente de conocimientos (Reuber: 51; Arts, 2007: 78; Gijselaers et al.: 69): estudiantes pasan de combinar estudios de casos con conocimientos de hechos, a la organización de sus conocimientos en redes y luego al desarrollo de líneas de razonamiento más cortas agrupando conceptos diferentes. Finalmente, el experto llega a un nivel donde formula guiones que serán activados en la diagnosis de problemas (Boshuizen: 73-77). Esta ‘expertise’ se caracteriza entonces por la construcción de ‘inferencias’, o interpretaciones significativas para cada caso. Los expertos se mostrarán más capaces de eliminar información no relevante de descripciones de casos, y por ello producirán razonamientos más cortos que llevan a menos soluciones diferentes, y a soluciones de mejor calidad (Arts, 2007: 14-16; Gijselaers et al.: 69-75). La única forma de adquirir ‘expertise’ es en la práctica; por ponerlo en términos simples, reducir el intervalo de tiempo entre teoría escolar y práctica profesional nos sirve para contribuir al desarrollo de conocimientos dinámicos (Gijselaers et al.: 77-78). Esto implica que debemos abandonar el modelo tradicional que propone este tipo de experiencias como poner en práctica la teoría aprendida previamente, descrito por Gijselaers como el ‘modelo H’:
En esta visión, habría que ofrecer a un estudiante un conjunto completo de conocimientos antes de permitirle que mueva un dedo en una situación profesional. No resulta sorprendente que esta es, incluso legalmente, la única aproximación permitida en la enseñanza universitaria española.10
En cambio, Gijselaers propone un ‘modelo Z’ en el cual el estudiante saque conclusiones generalizadoras de experiencias específicas adquiridas en la práctica:
La idea detrás de este modelo es que la experiencia de situaciones profesionales permite a los estudiantes atribuir significado práctico a aprendizajes teóricos. La necesidad de la inversión implicada queda manifiesta en la experiencia de estudiantes de Medicina en la primera fase de sus prácticas, quienes en un estudio sobre el razonamineto diagnóstico observaron que habían estudiado “al revés”: estaban acostumbrados de razonar a partir de la descripción de una enfermedad para llegar a los síntomas de un paciente, mientras que en la vida real de repente estaban obligados a razonar “para atrás”, desde pacientes enfermos al diagnóstico de sus enfermedades (Prince y Boshuizen: 131). Estudios de casos y simulaciones pueden servir para proporcionar un contexto profesional a la educación. Ambas experiencias, sin embargo, difieren de experiencias reales, ya que omiten elementos fundamentales como la interacción social y la responsabilidad (Mintzberg: 42-43, 52). Esta falta de responsabilidad puede tener como resultado un ‘consumo’ de casos y simulaciones que descuida u omite la reflexión posterior que debería llevar a los estudiantes de la experiencia a la construcción de conocimientos teóricos. De ahí que el feedback sobre la aportación de cada uno en el análisis y la resolución de casos resulte crucial para sus efectos de aprendizaje. (Norman y Schmidt: 6; Arts: 49, 100-101). Los programas en Gestión Hostelera a menudo incluyen tanto aproximaciones simuladas como experiencias operativas reales. La eliminación de cualquiera de ellas iría en detrimento del desarrollo de ‘expertise’, por lo cual su transformación en estudios universitarios tendría que consistir, preferiblemente, en la inclusión de contenidos de gestión en estas experiencias.En el caso de actividades simuladas, esto no debe confundirse con la mera puesta en práctica de las asignaturas de Gestión. Una llamada “práctica” de contabilidad —sobre todo si, en una aproximación característica del modelo H, sigue a una clase en la misma asignatura—no es, de ninguna manera, un entrenamiento ‘situado’ de habilidades directivas, sino meramente un ejercicio de conocimientos teóricos. La preparación de estudiantes para situaciones profesionales complejas donde habrán de procesar información de manera selectiva, significa que habrá que ofrecer casos mal estructurados y multidisciplinarios (Arts et al, 2004: 100-101), en vez de casos diseñados para aclarar o expresar una sola idea y estructurados en torno a una única solución. En cuanto la los entrenamientos prácticos, dotarles de contenido de gestión implica que los estudiantes tendrán que afrontar los dilemas usuales en las áreas de Recursos Humanos, decisiones presupuestarias, posicionamiento o cambios externos en el mercado y en la gestión de la diversidad. Este tipo de dilemas no es ajeno a las operaciones de escuelas de hostelería pero normalmente siguen siendo la responsabilidad exclusiva del profesorado y la plantilla profesional. Si pretendemos entrenar las habilidades directivas de nuestros estudiantes, tendremos que apoderarles involucrándoles en la toma de decisiones. Esto no será el caso en todas las áreas señaladas para cada uno de los estudiantes. Estará claro que en la vida real, que es de lo que estamos hablando, la apariencia de problemas de gestión no se deja programar.
¿Una fórmula de éxito? Las escuelas de hostelería obtienen buenos resultados en términos de empleo después de graduación, y del nivel de primer empleo.11 Los graduados incluso han llegado a ser populares entre empresas en otros sectores de servicio como la banca o agencias de empleo temporal. Una razón podría ser, como han indicado algunos de estos empleadores, que los graduados en hostelería tienen habilidades sociales más fuertes que graduados en otras disciplinas de empresariales. Intuitivamente, esta hipótesis no suena improbable, pero no disponemos de datos comparativos sobre habilidades sociales en diferentes disciplinas académicas, y tampoco resulta fácil identificar los elementos curriculares que hacen que las escuelas de hostelería sean excelentes formadores de habilidades sociales. Es posible que estas habilidades hayan sido adquiridas en otro lugar que las escuelas: es pensable que las escuelas de hostelería atraigan un determinado tipo de estudiante, o que las habilidades interpersonales formen parte de la socialización en otros entornos profesionales de hostelería, por ejemplo a través de asociaciones de antiguos alumnos o durante las prácticas en empresas. En vista de la relevancia de estas competencias para los empleadores, y de las deficiencias de las escuelas de negocios indicadas por Bennis y Mintzberg, urge para las escuelas de hostelería identificar el origen de estas cualidades, preferiblemente recogiendo datos sobre la actuación cognitiva de sus estudiantes en los diferentes estadios de sus programas. Como característica educativa más distintiva de las escuelas de hostelería, los entrenamientos prácticos también merecen ser estudiados con más detenimiento en este contexto. De alguna forma, la mayoría de los estudiantes no cuestiona la utilidad de estas actividades, ni siquiera cuando parecen ser puramente operacionales o aburridas. Su atractivo posiblemente consista en su carácter ilustrativo para un proceso completo de negocios, con resultados y feedback inmediatos: de la planificación y producción al proceso de ventas y el contacto con el cliente. Por ello pudiera resultar igualmente interesante investigar los efectos de aprendizaje de estas experiencias en aspectos como el trabajo en equipo, responsabilizarse de resultados y orientación al servicio. A la luz de estas consideraciones, no sería acertado descartar la aproximación operativa como obsoleta y perteneciente a otra fase de desarrollo de la industria hsotelera. Cabe argumentar que en vista de la escala y complejidad crecientes de las empresas hosteleras, las escuelas de hostelería deberían centrarse en las cuestiones estratégicas que ocupan a las cadenas internacionales. En otras palabras, ya que los hoteles se han convertido en un gran negocio, las escuelas de hostelería tienen que transformarse en grandes escuelas de negocios. Sin embargo, esto no se vería reflejado en la realidad del mercado laboral: cuando las empresas observan un desajuste entre sus necesidades y la formación proporcionada por las escuelas, suele ser una falta de atención hacia los aspectos operativos y un énfasis excesivo en competencias formales de negocios (Raybould y Wilkins: 212-214). Parece que la tendencia de ofrecer programas máster en gestión hostelera es una respuesta más apropiada a la escala creciente de las empresas hosteleras que la reducción de contenido práctico. La entrada al mercado laboral Nuestro diseño curricular debe basarse, por supuesto, en las competencias de gestión. No obstante, esto crea una ambigüedad: las expectativas para la entrada en el mercado laboral de los graduados no coinciden con las de las empresas hosteleras, bien porque les falta realismo en sus expectativas de responsabilidad directiva, bien porque las empresas no son suficientemente conscientes de las competencias de los graduados (Raybould y Wilkins: 212). Obviamente, no es habitual que sean directivos a los 22 años, lo cual no deja de ser razonable en vista de la imprtancia de ‘expertise’ para una toma de decisiones eficiente. Esto puede ser una cuestión de marketing universitario, ya que el mensaje de que los graduados serán directivos potenciales en vez de directivos resulta menos atractivo. No obstante, la formación hostelera tiene una eficacia extraordinaria si observamos que el camino para alcanzar puestos directivos es a menudo más corto que los 10 años que se consideran necesarios para el desarrollo de ‘expertise’. Pero aun cuando lleguen a ser directivos en 4 años, matemáticamente es innegable que hayan hecho alguna otra cosa durante ese periodo para alcanzar esas posiciones. Hace falta un periodo de socialización profesional, de observación de otros profesionales y de realizar las tareas más elementales que es habitual también en otras profesiones. La diferencia es que para graduados en hostelería el carácter operativo de estas actividades es más visible que en el caso del joven abogado encargado de las fotocopias, o del joven profesor que sólo da clases de iniciación. Es inevitable que haya que enseñar también aquellas habilidades que permiten a los graduados recorrer esta fase previa a la adquisición de ‘expertise’.
Conclusión La selección de directivos competentes es la responsabilidad de las empresas hosteleras. Un grado universitario en Gestión Hostelera puede facilitar el desarrollo profesional, pero no es ni una condición ni una garantía. La clave para el éxito directivo es la ‘expertise’, desarrollado normalmente después de la carrera universitaria. Competencias profesionales genéricas resultan, por ello, imprescindibles tanto para la entrada al mercado laboral como durante la construcción de ‘expertise’. Las habilidades interpersonales son competencias cruciales para un directivo, tanto en hostelería como en otros muchos sectores. La observación personal y el feedback ocasional de empresas parece indicar que las escuelas de hostelería obtienen resultados por encima del promedio en esta área. Datos empíricos nos permitirían comprender, mantener y perfeccionar esta cualidad. Es indudable que la madurez, complejidad y escala del sector hostelero estén cambiando, y es obvio también que las escuelas de hostelería tengan que reflejar estos cambios. Esto significa que habrá que fortalecer ciertos elementos en nuestos planes de estudios—particularmente, la gestión estratégica y la gestión internacional—, pero esto no necesariamente implica la eliminación de otras actividades educativas. La integración en las universidades y la percepción que las escuelas de hostelería necesitarán adaptar su identidad de manera correspondiente, puede hacer tentadora una “academización” de nuestros programas sustituyendo las prácticas con más teoría. No obstante, esto nos llevaría por el camino arriesgado de las escuelas de negocios que están siendo fuertemente criticados por su distancia a la realidad de la gestión de empresas. Una alternativa puede ser la de mantener nuestro enfoque práctico y de alargar nuestros programas—que es precisamente lo que muchas escuelas han estado haciendo con la creación de másters.
1
Warren Bennis and James O’Toole refer to this status phenomenon as “physics envy”: the fact that in an academic environment prestige is measured by research merits rather than by experience and knowledge acquired in other ways, as according to these authors would be more appropriate for business schools (Bennis and O’Toole: 2). Jafari and Ritchie (quoted by Amoah and Baum: 9) denounce this academic rigidity in the specific situation of tourism programs. 2
Universidad San Jorge (Zaragoza): “La facultad está alojada en la Escuela de Negocios CAI, un edificio que se adapta perfectamente a nuestro sistema de enseñanza personalizada, ya que las aulas tienen el tamaño adecuado para grupos de menos de 50 alumnos.” http://www.usj.es/sitio/campus.php. 3
The ANECA report was meant to prepare for the implementation of the Bologna principles but the aversion and incomprehension are so manifest that the proposals and findings of the Spanish universities become on occasion hilarious. Different countries among which Portugal are proposed as the model to follow, but not the UK since “this country has not adopted relevant measures to implement the corresponding adaptations correctly” (39, my translation). Besides, the conclusion was reached that all programs should contain a common core curriculum of essential discipline knowledge. The content of this curriculum part was established through a peculiar procedure: based upon the average appreciations of academics and professionals the report calculates that, for instance, all business programs should dedicate 0,94% of its curriculum to Economic History to ensure an adequate entrance of students into the labor market (173-175). 4
Traditionally, there is a distinction between 3-year and 4-year degrees: Diplomatura and Licenciatura, respectively. Unemployment for business graduates is 12,3%, for the first category, and 7,7 % for the latter; low level employment 46,5% y 31,7%, respectively. An office job is the most likely future perspective for a business student in both categories: 40,1% and 29,8%. Finally, 29,1% and 16,8% get a job outside their field of study. 5
Respectively, Les Roches Marbella School of Hotel Management and Centro Superior de Hostelería de Galicia. 6
Estudios Universitarios de Hostelería - Universidad de Alcalá, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria and the Universitat Autònoma de Barcelona. 7
Mintzberg distinguishes four dimensions of learning, “from shallow to deep: absorption (internalizing knowledge), application (using it in some limited way—for example, to solve a problem), execution (gaining
experience with the knowledge, as in role playing), and reflection (finding the meaning in experience).” (Mintzberg: 265). 8
Even for graduates of hospitality master programs and with a solid professional background in a different industry (e.g. Finance) it has proven recommendable to do an internship prior to building up a career in hospitality. 9
In others words, they are aware that they are not experts. There is a discrepancy also in required industry competencies and actual competencies also in the field of social skills, but this may indicate higher requirements in this area in the hotel industry. 10
REAL DECRETO 1845/1994, September 9, 1994, “Los programas de Cooperación Educativa se podrán establecer con las empresas para la formación de los alumnos que hayan superado el 50 por 100 de los créditos necesarios para obtener el título universitario cuyas enseñanzas estuviese cursando.” 11
In an internal study of labor market entrance for students, the Escuela Superior de Hostelería de Sevilla, Spain, found an also surprising unemployment rate of 0,3%, and an average of 4 years before reaching managerial positions (internal document). Last year, unemployment for Dutch Hotel School students was 5%, which is above average for graduates of business studies. However, the percentages of graduates working fulltime and in managerial positions were higher than average, but then again salaries were lower (ROA: tables 6, 8, 14 and 15).
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