TFG - Jaqueline Ferreira Di Lello by Jaqueline Di Lello

Escola Pú blica de Educação Infantil Jaqueline

OE PERCEPÇÃ SENTIDOS S O D O T VIMEN DESENVOL

Ferreira D

i Lello 2012

Centro Universitário Barão de Mauá

Arquitetura e Urbanismo

Dissertação trabalho de Conclusão de Curso

Escola Pública de Educação Infantil PERCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS SENTIDOS

Jaqueline Ferreira Di Lello Orientadora: Érica Cristina Cunha Ribeirão Preto - 2012

Resumo

Este estudo tem o objetivo de criar um novo espaço escolar de educação infantil, diferente das escolas infantis tradicionais, onde a criança é o sujeito principal para a criação do projeto arquitetônico escolar. Deve ser levado em conta as formas de aprendizagem e desenvolvimento da crianças nos seus primeiros anos de vida. É importante ter conhecimento do funcionamento de uma escola de educação infantil, para propor um espaço que estimule os sentidos, a imaginação e a fantasia do mundo da criança, além de proporcionar a elas diversas interações coletivas. A arquitetura escolar de alguma forma tem que estar integrada no projeto pedagógico, na organização dos espaços, e principalmente, no cotidiano da criança. Para que, através disso, ela possa vivenciar novas experiências que contribuirão para o seu desenvolvimento, aprendizado e também para seu futuro. Esta pesquisa tem como proposta a criação de uma escola de educação infantil, para crianças na faixa etária de zero a cinco anos, uma escola lúdica e com qualidade arquitetônica.

constrói

função discussões

ário

recebe

práticas

continuidade

cinco alfabetizadas

adaptação

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Sum

educação

direito mundo

humano

brinca

esquemas crianças

assimila

municípios

pedagógico formas

ação

constitucional

infantil

recém-nascido

prazerosa maneira atribui

desenvolvimento

compromisso

creches

etapas

momento

vida

fundamentais

Sumário

Introdução 1. Histórico 1.1 Educação Infantil no mundo

15 17

1.2 Educação Infantil no Brasil

1.3 Educação Infantil em Ribeirão Preto

2. Desenvolvimento e Aprendizagem

2.1 A criança, o espaço escolar e a brincadeira

2.2 O lúdico no desenvolvimento das crianças

2.3 Crianças com necessidades especiais

2.4 Necessidades especiais

2.5 Escola Inclusiva

2.6 Centro Especializado de Atendimento

3. Referências Projetuais e Estudos de Caso

3.1 Jardim de Infância Taka-Tuka-Land

3.2 Escola-berçário Primetime

112

3.3 Estudo de caso da Creche da Carochinha

124

4. Diretrizes de Projeto

145

4.1 Localização da área

146

4.2 Conceito da Proposta

159

4.3 Programa de Necessidades

160

5.4 Estudos Preliminares

170

5. Considerações da etapa

181

Sumário

6. Referências Bibliográficas

187

7. Anexo

201

8. Apêndice

227

forma

Introduçã sentidos

lugar

natureza aprender

importante

construir inclusão

ambientes

espaço

escola

mundo amizade diversão

onde

alegria

realidade

função

relacionamento

brincadeira

criança

papel

educação

principalmente

espontanêo

infância

vivenciar

coletivas estudos

dependelugar

função

expressão

escolar

Introdução

Este estudo tem como finalidade discutir a importância do espaço físico no desenvolvimento e aprendizagem da criança, bem como as interações entre os pares, a inclusão de crianças com necessidades especiais e o papel do educador nos espaços oferecidos para a criança. Espaços de aprendizagens que propiciem estímulos, sensações e desenvolvam o processo de aprendizagem e formação da criança e priorizando o brincar no ambiente

Introdução

escolar, proporcionando a criança espaços flexíveis, multifuncionais, lúdicos e confortáveis além da própria interação da criança com a arquitetura da escola desenvolvendo a imaginação e a criatividade. A qualidade do espaço escolar, através do desenvolvimento dos sentidos, criando emoções que reforçam percepções vivenciadas pelas crianças em seu cotidiano, fazendo com que cada ambiente, cada atividade, seja visto de uma forma diferente, dependendo de suas experiências. Personalizar o ambiente é muito importante para a construção da identidade pessoal da criança, tornar a criança competente é desenvolver nela a autonomia e a independência. Ao oferecer um ambiente rico e variado se estimulam os sentidos e os sentidos são essenciais no desenvolvimento do ser humano. A sensação de segurança e confiança é indispensável visto que mexe com o aspecto emocional da criança. Em relação a inclusão de crianças com necessidades especiais, é claro que a inclusão vai muito além de uma arquitetura apta, mas o espaço arquitetônico é cenário onde todas as relações acontecem: da pedagogia que é praticada, das relações entre professores e as crianças e entre as próprias crianças valorizando o convívio com a diferença. A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação.

espontanêo

própria

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Histórico terra

alfabetizadas

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importante

cultural

lúdica

mundo brinca amizade espaço diversão

nível

social mundo

recém-nascido

escola

cinco

onde

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infância

natureza aprender

alimentar

papel

educação

expressão

Histórico

Capitulo I

Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importância educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001).

1.0 Histórico da Educação Infantil

A Educação Infantil deve ser entendida em amplo sentido, pois ela pode englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças pequenas na família e na comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade obrigatória. Diz respeito

Histórico

tanto à educação familiar e a convivência comunitária, como a educação recebida em instituições específicas (PROINFANTIL, 2005). As funções das instituições que cuidavam de crianças foram evidenciadas após a primeira guerra mundial com o aumento do número de órfãos e a deterioração ambiental.

Histórico

1.1 Educação Infantil no mundo

Os primeiros indícios de educação e moralização infantil surgiram na Europa, a partir do século XVIII. E se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura.

Histórico

[...] Com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas e a substituição da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos. (PASCHOAL e MACHADO, 2009,p.201)

Figura 01: Cidade de Londres no Inicio da Revolução Industrial (IMAGOHISTORIA,2012)

Histórico

As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães iam trabalhar na indústria. As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças. Segundo a Revista Histedbro (2009), primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças, mas de transformar a estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar melhor de seus filhos. E somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A pressão da demanda, a urgência do seu atendimento, a omissão da legislação educacional vigente, a difusão da ideologia da educação como compensação de carências e a insuficiência de recursos financeiros levaram as instituições de Educação Infantil a se expandirem “fora” dos sistemas de ensino. Difundiram-se “formas alternativas de atendimento” onde inexistiam critérios básicos relativos à infraestrutura e à escolaridade das pessoas que lidavam diretamente com as crianças, em geral mulheres, sem formação específica, chamadas de crecheiras, pajens, babás, auxiliares, etc. (BRASIL, 2006)

Histórico

O mundo passava por grandes transformações, que ocasionaram diversas mudanças no panorama mundial. Modificações essas presentes principalmente nas questões econômicas e sociais.

Histórico

1.2 Educação Infantil no Brasil

No Brasil, as primeiras tentativas de organização de creches, asilos e orfanatos surgiram com um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas.

Histórico

As primeiras creches foram criadas no Brasil no final do século XIX e início do século XX, e tinham como finalidade retirar as crianças abandonadas da rua, diminuir a mortalidade infantil, formar hábitos higiênicos e morais nas famílias, alicerçado em um caráter extremamente assistencialista. Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades da criança, a mesma era "[...] concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano" (RIZZO, 2003, p. 37). Com o avanço da industrialização e o aumento do número de mulheres da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das instituições de atendimento à infância. Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. Foi com essa preocupação, ou com esse "[...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família" (DIDONET, 2001, p. 13). Ainda segundo o autor: Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. (DIDONET, 2001, p. 13)

Histórico

Nesse sentido, vale ressaltar que uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a "roda dos expostos" ou "roda dos excluídos", local onde se colocavam os bebês abandonados. Era composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de amparo. Assim, a criança era entregue a esta instituição, sendo preservada a sua identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrários a essa instituição por parte de segmento da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a acabar com o sistema da "roda dos excluídos". Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de amparo, por meio da roda dos expostos, um número significativo de creches foram criadas, não pelo poder público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. Destaca-se que, se por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento infantil; porém, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com instituições européias. Desde modo, as tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a médico23

Histórico

higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil, tanto no interior da família como nas instituições de atendimento à infância. Cada instituição, segundo KUHLMANN Jr., (1998), "[...] apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de associações assistenciais privadas" (KUHLMANN Jr., 1998, p. 88). KRAMER (1995) aponta que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. Enquanto que as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Os jardins de infância, diferentemente das creches, cuja idéia européia chegou ao Brasil no final do século XIX, tinham, desde sua origem, finalidades essencialmente pedagógicas voltadas ao atendimento das camadas mais abastadas da população. Os primeiros jardins de infância foram fundados em 1875, no Rio de Janeiro/RJ, e em 1877, em São Paulo/SP, mantidos por entidades privadas. Mesmo os primeiros jardins-de-infância públicos, inspirados nas propostas de Froebel, criados em 1908, em Belo Horizonte e em 1909, no Rio de Janeiro, também atendiam a crianças de segmentos mais privilegiados economicamente. (HISTEDBRO, 2009)

Histórico

A partir dos jardins, foram também criadas, durante os anos 20 e 30, salas préprimárias que funcionavam junto às escolas primárias. Também, nesse período, sob a influência do ideário da Escola Nova, surgiu o atendimento em praças públicas, denominados de "Parques Infantis", para as crianças da classe operária (OLIVEIRA, 2002). Nestes estabelecimentos, a profissional era definida como professora e sua ação exigia formação pedagógica em Cursos Normais, em nível médio.

Figura 02: Crianças na creche Fonte: (REVISTAESCOLA, 2012)

Apesar dessas iniciativas, a expansão da educação pública de crianças menores de seis anos, tanto em creches como em jardins-de-infância, foi se dando lentamente. Somente no final dos anos 70, se observa uma expansão das creches e pré-escolas no Brasil, em função de diversos fatores como a crise do regime militar, o crescimento urbano, a

Histórico

participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a reconfiguração do perfil familiar, a intensificação dos movimentos sociais organizados, em especial de grupos de mulheres, e a influência de políticas sociais de órgãos internacionais para países de terceiro mundo. A partir da necessidade de novas estratégias governamentais para atender à crescente demanda por atendimento às crianças menores de 7 anos, foram desencadeadas políticas de cunho compensatório e emergencial que articulavam ampliação quantitativa do atendimento e baixo investimento público. Durante os anos 80, como resultado das reivindicações de diversos setores da sociedade, efetuam-se conquistas históricas no plano legal relativas à criança e sua educação. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), reconhecem a educação como direito da criança de 0 a 6 anos e como dever do Estado, sob a responsabilidade dos municípios, em regime de colaboração, a cumprir-se mediante o "atendimento em creches, (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 6 anos)", definindo ambas como instituições educacionais.

Histórico

1.3 Educação Infantil em Ribeirão Preto

O município de Ribeirão Preto, de acordo com a Secretaria Municipal da Educação, atende cerca de 19.212 crianças, na Educação Infantil. Estas crianças estão divididas em Centro de Educação Infantil (CEI) e Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), porém, alguns destes atendimentos acontecem em parcerias com instituições conveniadas.

Histórico

O gráfico abaixo nos mostra o demonstrativo da quantidade de crianças atendidas, nas Instituições de Educação Infantil. Estes dados são os mais recentes fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação.

Quantidade de crianças nas creches de Ribeirão Preto 6000 5000

4000 3000 2000 1000 0 2008

2009

2010 Fonte: AUTORA, 2012

Histórico

Quantidade de crianças na pré-escola em Ribeirão Preto 14000 13500 13000 12500 12000 11500 2008

2009

2010 Fonte: AUTORA, 2012

Quantidade de crianças atendidas nas Instituições de Educação Infantil em Ribeirão Preto 25000 20000

15000 10000 5000 0 2008

2009

2010

Fonte: AUTORA, 2012

Histórico

Como podemos ver, apesar de existir um crescimento no atendimento de crianças na educação infantil, ainda assim não é possível atender a demanda da cidade. Atualmente as crianças ingressam nas instituições infantis municipais, a partir do quinto mês de vida e permanecem até os cinco anos. As crianças de zero a três anos ficam em período integral e as de quatro a cinco anos, permanecem nas instituições em período parcial, manhã ou tarde. O município de Ribeirão Preto possui aproximadamente trinta Centros de Educação Infantil (CEI) e cerca de quarenta Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), classificando os Centros de Educação Infantil como creches, atendendo crianças de zero a três anos e existem alguns Centros de Educação infantil com atendimento de 0 a 5 anos. Já, nas EMEIs, o atendimento é apenas às crianças de quatro a cinco anos.

Segundo um levantamento feito pelo jornal A Cidade, a zona Leste de Ribeirão Preto, tem a pior cobertura de creches per capita do município, com cerca de uma creche para 21.124 moradores. (MATIUZO, 2008). O Ministério da Educação estima que uma em cada quatro crianças de zero a três anos esteja sem vaga em creche em Ribeirão Preto. Com base no Censo 2010, o órgão federal afirma que existe na cidade um deficit de 3.625 vagas na população com até três anos de idade. Na fatia entre quatro e cinco anos, há falta de ao menos 20 vagas, de acordo com o diagnóstico da pasta.

Aprendizagem

aprender

relacionamento

alegria

lugar amizade

espontanêo

principalmente

educação

diversão

infância

estudos vivenciar aprender função

escolar

construir função lugar

inclusão

criança

ambientes

onde forma

realidade

espaço

educação

o t n e m i v l o v Desen e compartilhar

depende papel

escola

natureza

mundo

expressão escolar

importante

brincadeira

coletivas

sentidos

Desenvolvimento e Aprendizagem

Capitulo II

2. Desenvolvimento e Aprendizagem

A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. (PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 2006).

Desenvolvimento e Aprendizagem

A educação infantil para crianças abaixo de 6 anos é um direito constitucional no Brasil. De acordo com a Constituição, os municípios são responsáveis pelo provimento da educação dessas crianças.(BRASIL, 2009) Desde o período de recém-nascido a adaptação da criança ao mundo exterior se faz primeiro pelas suas ações reflexas, que darão inicio a esquemas sensório motores fundamentais para o desenvolvimento do jogo na vida do ser humano.

Figura 03: Importância da Educação Infantil para bebês (PAPAI-DEPRIMEIRAVIAGEM, 2012)

O desenvolvimento infantil é um processo dinâmico que é vivenciado gradativamente pelas crianças, de modo que elas acumulem experiências e conhecimentos, à medida que estão inseridas e integradas a um meio. Este meio deve proporcionar a elas, descobertas e novas experiências, além de desenvolver suas capacidades, para assim, realizar-se como pessoa. (UNESCO, 2005) 34

Desenvolvimento e Aprendizagem

Por esse e por outros motivos que é essencial que as crianças de 0 a 5 anos tenham esse contato com as formas de aprendizagem e com outras crianças.

Figura 04: Crianças e a leitura Fonte: (REVISTAESCOLA, 2012)

De acordo com a UNESCO (2005), os fundamentos do desenvolvimento humano, são determinados durante os primeiros anos de vida da criança e o seu processo de aprendizagem, começa no momento em que ela nasce e continua ao longo de sua vida. [...] têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Como foi citado podemos ver que é importante não pular etapas, existe creches e pré-escolas que cada vez mais cedo querem inserir conteúdos do ensino fundamental, e fazem questão que as crianças saiam da educação infantil alfabetizadas, por isso é importante seguir o conteúdo pedagógico de aprendizagem estabelecido para Educação Infantil. Segundo Brasil (2010), a primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.(BRASIL, 2010)

Desenvolvimento e Aprendizagem

2.1 A criança, o espaço escolar e a brincadeira.

Segundo Piaget, quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objetivo não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui e a brincadeira não recebe uma conceituação específica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como

Desenvolvimento e Aprendizagem

forma de expressão da conduta, dotada de características espontânea e prazerosa, onde a criança constrói conhecimentos. “A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras”. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. (DUDEK E COSTA, 2012)

Figura 05: Utilização de jogos na aprendizagem Fonte: (ELOSDOSABER, 2012)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Figura 06: Brincadeira e sua contribuição para o desenvolvimento da criança Fonte: (ELOSDOSABER, 2012)

Figura 07: A criança e o brinquedo Fonte: (PROFESSORINHACRIATIVA, 2011)

Desenvolvimento e Aprendizagem

É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não há possibilidade alguma de brincar sem que haja disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados, ambos, ao tipo de movimento e atividade que uma determinada brincadeira exige. (LIMA, 1995, p. 187) No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam de diversas linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias originais sobre o que buscam desvendar. Neste sentido, a criança pode ser definida como um ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.

Figura 08: O brincar na água, interação com o meio Fonte: APRENDIZEDUCAÇÃOINFANTIL, 2012

Desenvolvimento e Aprendizagem

O Brinquedo faz parte da vida da criança independente do nível social ou cultural a que pertence. Segundo HORN (2004, p.70) “o brinquedo sempre fez parte da vida das crianças, independentemente de classe social ou cultural em que está inserida”. Até mesmo ao se alimentar ou o contato com a terra (Fig. 09) e o plantio dos alimentos a criança brinca. Portanto ao proporcionar diversos espaços para a criança brincar e agir dentro do espaço, se estará propondo novos desafios que tornarão a criança um agente da sua própria aprendizagem de forma mais lúdica.

Figura 09: Crianças na horta Fonte: (BOMJESUS, 2012)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Figura 10: Alimentação das crianças nas creches Fonte: (NOVOCAMPOBOM, 2012)

O espaço escolar possui um papel importante no desenvolvimento da criança, principalmente nesta primeira etapa da educação básica, pois é no espaço da escola, que a criança vivencia suas primeiras experiências coletivas, depois do ambiente familiar e é neste espaço que ela começa a definir seus limites e territórios. E de acordo com Lima (1995), o espaço nunca é vazio. Ele é composto por significados, lembranças, sentimentos e sensações. Segundo Lima (1992) O termo "brincar" serve para designar o conjunto de atividades que se assemelham entre si por seu caráter lúdico. Geralmente os termos mais utilizados para se referir a esta forma de atividade são "jogo" ou "brincadeira". As definições para jogo e brincadeira variam de uma área do conhecimento a outra e mesmo entre teóricos de uma mesma área. 42

Desenvolvimento e Aprendizagem

Figura 11: Crianças junto à natureza Fonte: (AUTORA, 2012)

Figura 12: Playground para crianças Fonte: (LEREESCREVERCERTO, 2011)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Para VIGOTSKY (1989, p.84) “As crianças formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação de situações imaginárias surge da tensão do individuo e a sociedade. O lúdico liberta a criança das amarras da realidade”. Já para Piaget (1994), o conhecimento implica uma série de estruturas construídas progressivamente através de contínua interação entre o sujeito, o meio físico e o social, portanto o ambiente escolar deve ser estimulante e favorecer essa interação, e para isso, deve o projeto político pedagógico da escola, estar fundamentado numa proposta de trabalho que tenha como características: processos dinâmicos subjacentes a construção das estruturas cognitivas. 3 Princípios da teoria de Piaget – Aprendizagem por descoberta – Prontidão para a aprendizagem – Diferenças individuais Segundo a teoria de Piaget: No primeiro momento, de 0 a 2 anos, a criança passa pela fase Sensório-Motor de desenvolvimento, onde aprenderá a se movimentar e a perceber as consequências e usos de seus possíveis movimentos corporais. Após, a partir dos dois anos de idade até por volta dos sete a criança passa a desenvolver o egocentrismo como principal característica, é a fase Pré-Operatória. Ao desenvolver noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade a criança esta passando pela fase operatóriaconcreta que ocorre dos sete aos onze anos de idade. E aos doze anos em diante as

Desenvolvimento e Aprendizagem

estruturas

cognitivas

criança

alcançam

seu

nível

mais

elevado

desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. (WADSWORTH, 1996).

Já Vigotsky em sua teoria criticava Piaget pelo fato deste ter menosprezado a ação do meio sócio-histórico-cultural no desenvolvimento cognitivo da criança. Vigotsky concentra seus estudos na relação do aprendizado e desenvolvimento com a linguagem e o uso de instrumentos simbólicos como ferramentas, buscava conciliar elementos marxistas da interação social a outros campos da ciência. (PT.SHVOONG, 2012)

Figura 13: Crianças utilizando os equipamentos para brincar (AIMPORTANCIADOBRINCAR, 2012)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Vigotsky procura analisar os fatos que levaram Piaget a aceitar a hipótese do egocentrismo como ponto fundamental de sua teoria, bem como, coloca esses fatos à prova, comparando-os com os resultados que ele obteve em suas próprias pesquisas. Para Vigotsky o ponto fundamental da teoria de Piaget é o uso que a acriança dá para a linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada. Ambos os autores descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois, o que ela simplesmente faz é um comentário em voz alta do que está fazendo. Entretanto, eles discordam com relação à função da fala egocêntrica no comportamento da criança, pois, para Piaget, a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil; já Vigotsky, acredita que a fala egocêntrica assume um papel definido e importante. Outro ponto de discordância entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformação de fala egocêntrica, pois, Piaget descreve que a fala egocêntrica simplesmente desaparece. Ao contrário de Vigotsky afirma: a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto é, transforma-se em fala interior com relação a fala social. Para Piaget a "a fala social é representada como sendo subseqüente, e não anterior à fala egocêntrica". Entretanto, nos estudos de Vigotsky, o desenvolvimento evolui da fala social para egocêntrica, uma vez que a "a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adulto, é a comunicação, o contato social”. Vigotsky considera as pesquisas de Piaget como fundamentais para a psicologia, porém, há divergências fundamentais nos resultados encontrados pelos dois autores. O que acontece é que muitas vezes o educador, tem a visão de que: proporcionar a criança o brincar é deixá-la fazer o que quer e onde quer, sem considerar a brincadeira como um processo de organização. Cabe ao educador confiar nas crianças e valorizar o seu agir 46

Desenvolvimento e Aprendizagem

contribuindo para ampliação das descobertas e não apenas estar ao seu lado permitindo toda e qualquer ação. O educador deve considerar a brincadeira segundo o Referencial Curricular Para a Educação Infantil (1998, vol 1, p. 28): “como um meio de poder observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõe”. A criança brinca para conhecer-se a si própria e aos outros em suas relações recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os hábitos determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto, ou seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa; para trabalhar com o imaginário; para conhecer os eventos e fenômeno; que ocorrem a sua volta. (LIMA, 1992, pág. 19)

Figura 14: Bebês já demostram interesse por leitura (CANTINHODASNECAS, 2012)

Desenvolvimento e Aprendizagem

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Figura 15: Crianças e a música Fonte: UPEDAGOGAS, 2009

Desenvolvimento e Aprendizagem

2.2 O espaço lúdico no desenvolvimento das crianças

Embora seja difícil definir o lúdico, pode-se dizer que a atividade lúdica é uma atividade criadora que está aquém da seriedade e além da brincadeira. O lúdico é brincadeira, mas não se resume à brincadeira de crianças. Adulto também brinca, muitas vezes sem saber que está brincando. Desde o

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principio da história humana, a invenção da linguagem – instrumento primeiro que o homem criou para se comunicar é marcada pelo traço lúdico, isto é, pelo jogo, pela brincadeira. (MARRACH, 1998)

O ser humano, em todas as fases de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas pelo contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive. A infância é a idade das brincadeiras, por meio delas a criança satisfaz, em grande parte, seus interesses, necessidades e desejos particulares, sendo um meio privilegiado de inserção na realidade, pois expressa a maneira como a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo e o lúdico se destaca como uma das maneiras mais eficazes de envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira é algo inerente na criança, é sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a cerca. As técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com prazer, alegria e entretenimento, sendo relevante ressaltar que a educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Segundo Piaget (1975), conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira são formados ao longo de nossa vivência. É a forma que cada um utiliza para nomear o seu brincar. No entanto, tanto a palavra jogo quanto a palavra brincadeira podem ser sinônimas de divertimento. Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil. É brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos.

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Figura 16: Brincar e Imaginar Fonte: (THECOOLHUNTER, 2012)

Figura 17: Momentos de leitura Fonte: (THECOOLHUNTER, 2012)

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Tanto para Vygotsky (1984) como para Piaget (1975), o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento, ela dificilmente perde esta capacidade. É com a formação de conceitos que se dá a verdadeira aprendizagem e é no brincar que está um dos maiores espaços para a formação de conceitos. A atividade lúdica é importante porque desenvolve na criança a atenção, memorização, imaginação, enfim, todos os aspectos básicos pra o processo da aprendizagem, que esta em andamento quando a criança está com cinco anos de idade. O Educador deve direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter pedagógico, interação social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas. O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63).

A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais no universo infantil, pois através deles a criança aprende conhecer e se relacionar com outras pessoas e com si mesma. O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos. (CARVALHO, 2005, p.39)

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A criança imita, experimenta, simula, imagina, joga, multiplica e enriquece suas experiências através da brincadeira e da observação. (LIMA, 1995). Deste modo, o espaço escolar dever propiciar a criança diversas oportunidades para que elas possam, a partir da brincadeira, desenvolver diferentes formas de aprendizagem. Além do espaço da escola propiciar o brincar, ele deve também, atender as necessidades para o bem estar das crianças, como por exemplo, atribuir atividades que fazem parte da rotina da educação infantil como forma de aprendizado. Um exemplo é o banho na escola, que acontece principalmente para as crianças menores. Neste momento, as crianças aprendem sobre si mesmas e se relacionam com outras pessoas. Com isto, aprendem sobre amizade, emoções além de expressarem, entenderem e controlarem suas emoções. (TOMAZZETTI, 2008). O espaço da escola oferece à criança a oportunidade de viver a infância contribuir, de diversas formas e linguagens variadas para o seu desenvolvimento intelectual, afetivo, psicológico e social.

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2.3 Crianças com necessidades especiais

Em arquitetura e urbanismo, o projeto inclusivo tem sido a cada dia mais discutido, constituindo uma abordagem para obter espaços utilizáveis pelo maior número de pessoas possível.

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No campo da Arquitetura e Urbanismo, o termo acessibilidade está relacionado ao contexto físico-espacial, às relações do homem com o espaço físico. A acessibilidade espacial diz respeito às condições dos ambientes, de forma a permitir o acesso, o deslocamento, a orientação e o uso dos equipamentos por qualquer indivíduo, sem necessitar o conhecimento prévio das características do mesmo. Proporcionar acessibilidade ao espaço construído significa garantir a cidadania e aceitar a diversidade, é dar possibilidade e condições de alcance, percepção e entendimento do espaço a qualquer tipo de pessoa em suas diferentes condições de mobilidade, respeitando seu direito de ir e vir (MASINI, 2002). As escolas devem dar condições às crianças com deficiências para participar das atividades e interagir com as demais crianças, pontos fundamentais de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, trabalhar na perspectiva de que as próprias crianças aprendam a se cuidar mutuamente, busquem suas próprias perguntas e respostas sobre o mundo, e respeitem as diferenças e construam atitudes de respeito e solidariedade aos parceiros. O espaço arquitetônico escolar deve ser acolhedor, seguro e aconchegante para receber com toda infraestrutura a criança com necessidade especial. É possível que assim os pais se sintam seguros em deixar seus filhos nessas escolas, os professores terão melhores condições de trabalho, e a criança também terá mais autonomia para vivenciar esse espaço. É claro que a inclusão vai muito além de uma arquitetura apta a receber crianças com necessidades especiais, mas o espaço arquitetônico não é apenas coadjuvante (como é considerado) neste processo, ele é o cenário onde todas as relações acontecem: a pedagogia

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que é praticada, das relações entre professores e as crianças e entre as próprias crianças, valorizando o convívio com a diferença.

Figura 18: Criança com necessidade especial utilizando equipamento (COOLRUJA.NU,2010)

Segundo Lima (1989), a criança aprende principalmente quando se relaciona com outras crianças e se apropria do espaço escolar e o transforma através de suas ações. Isso nos mostra que a criança não aprende somente quando lhe é apresentado certo conteúdo preparado pelo professor. A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação; (BRASIL, 2010)

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A escola inclusiva necessita de material didático, profissionais especializados, mobiliário e espaço físico adaptado, bem como uma arquitetura vinculada à pedagogia, que venha de encontro com o processo educacional dos alunos com necessidades especiais.

Figura 19: Professor especializado orientando criança na brincadeira (DIRETORIODEARTIGOS,2012)

Desde que nasce a criança precisa de espaços que ofereçam liberdade de movimentos, segurança e que acima de tudo possibilitem sua socialização com o mundo e com as pessoas que a rodeiam. Segundo Lima (2001, p.16): “o espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela”.

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Segundo o Parecer CNE / CEB (Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica) nº 02/01, os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram: a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas á uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências; b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo com a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; c) altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve receber desafios suplementares. Para auxiliar, de forma consistente, o educando, é, de fundamental importância, conhecê-los, bem como conhecer também suas origens e necessidades educativas especiais. O papel do professor de classes regulares é tão importante quanto o professor da Educação Especial. Deve haver, na prática docente, a mesma preocupação com a qualidade, o planejamento, a avaliação e as metodologias adotadas para o ensino. Incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional. Isto implica na flexibilização ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensino, metodologias e avaliação; implica também 58

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no desenvolvimento de trabalhos em grupos na sala de aula e na criação e adequação de estruturas físicas que facilitem o ingresso e a movimentação de todas as pessoas. É um desafio, fazer com que a Inclusão ocorra, sem perdermos de vista que além das oportunidades, devemos garantir não só o desenvolvimento da aprendizagem, bem como, o desenvolvimento integral do indivíduo com necessidades educacionais especiais. De acordo com o MEC as adaptações curriculares são: Respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais: a) de acesso ao currículo; b) de participação integral, efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão comum quanto possível; (BRASIL, 2000, p. 7)

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2.3.1 Necessidades especiais

De acordo com MEC-SEESP (1995), o termo portador de necessidades educativas especiais (ou portador de necessidades especiais), é utilizado pelo Ministério da Educação e Cultura para identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude

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de sua condição de portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla e física; portadores de altas habilidades ou superdotação e portador de condutas típicas (portador de problemas de conduta). É possível estabelecer algumas adaptações que possam contribuir de forma simples, prática e abrangente às diversas situações, dificuldades e necessidades especiais existentes nas escolas, uma vez que os alunos com necessidades especiais já estão chegando na escola, então cabe a cada um encarar esse desafio de forma a contribuir para que no espaço escolar aconteçam avanços e transformações, ainda que pequenas, mas que possam propiciar o início de uma inclusão escolar possível no intuito de favorecer uma aprendizagem de qualidade para todos os alunos envolvidos no processo. A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL-RCNEI, 2000) classifica os tipos de necessidades especiais da seguinte forma: 

Portador de altas habilidades

Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:  Capacidade intelectual geral;  Aptidão acadêmica especifica;  Pensamento criativo ou produtivo;  Capacidade de liderança;  Talento especial para artes;  Capacidade psicomotora. 61

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Figura 20: Criança com altas habilidades (EDUCARPARACRESCER, 2009)

Adaptações para atender necessidades especiais em alunos com altas habilidades (superdotação)  Estimular a independência do aluno;  Estimular o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em materiais extraclasse, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando, e assim, possa extrapolar os conteúdos regulares, seguindo seu próprio ritmo;  Estimular a utilização de processos cognitivos complexos, como o pensamento criativo, a análise crítica, etc;  Estimular discussões amplas sobre fatos, questões, idéias, buscando o aprofundamento do nível de complexidade de análise, comunicação, tomada de decisão, organização do pensamento e raciocínio lógico, planejamento, entre outros;

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 O fato de ter altas habilidades pode dificultar a convivência entre pares, por isso é de grande importância que a interação e as habilidades de comunicação interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares.  Estimular o envolvimento em atividades cooperativas;  Estimular

desenvolvimento

respeito

pelos

demais

seres

humanos,

independentemente de suas características, talentos e competências. O aluno com altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com pessoas que possuem um ritmo diferente do seu, desta forma, é importante tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano enquanto conteúdo curricular. 

Portador de condutas típicas

Manifestações de comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. Adaptações para atender necessidades especiais em alunos com transtornos globais do desenvolvimento No Ensino Regular, o currículo a ser desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento deve ser o mesmo estabelecido para os demais alunos. É necessário que se tenha cuidado e preocupação em se associar ao trabalho acadêmico as questões nas áreas sócias emocional, que muitas vezes esses alunos requerem. Assim, além

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das capacidades cognitivas e linguísticas há que se propor ações pedagógicas que estabeleçam o desenvolvimento das capacidades relacionadas à interação e integração social, bem como ao equilíbrio emocional. De modo geral, a atuação do professor deve visar a potencialização do desenvolvimento cognitivo, emocional, social e psicomotor, nas relações sociais, nas adaptações organizativas e no desenvolvimento emocional. Dentre várias citamos:  É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários para a convivência no coletivo;  É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação, para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia possível;  É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Plano de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente;  É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo na escola, com as situações de sua própria vida;  É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que por si só seja tenha significado e estabilidade para o aluno;  A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos.

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 É importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo a ansiedade que um ambiente complexo pode representar para esse aluno;  Estimular o aluno, a saber ouvir;  Levá-lo a refletir sobre seus atos e suas consequências;  Criar condições para que o aluno possa expressar verbalmente e de outras maneiras, seus sentimentos;  Oferecer alternativas diversificadas para diferentes problemas;  Desenvolver a consciência corporal, buscando o conhecimento de si mesmo e do que o rodeia;  Proporcionar atividades em que as possibilidades de sucesso sejam mais frequentes que o fracasso; 

Portador de deficiência auditiva

Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: Surdez leve/moderada: perda auditiva de até 79 decibéis, que dificulta mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;

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Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o individuo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.

Figura 21: Aprendizado da Libra (LIBRASNAEDUCACAOINFANTIL,2011)

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Figura 22: Auxilio da professora (SALADERECURSO,2012)

Adaptações para atender necessidades especiais em alunos surdos ou com deficiência auditiva  Posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas;  Utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abordadas verbalmente;  Utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.;

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 Utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais;  Apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;  Promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica);  Utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.  Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios. Assim, o professor e os colegas devem falar o mais claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente difícil para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor fala;  É sempre útil fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do conteúdo da aula a ser lecionada;  Este estudante pode necessitar de tempo extra para responder aos testes;  Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;  Evite estar em frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão;  Quando falar, não ponha a mão na frente da boca;

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 Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa (ex: escreva o exercício no quadro ou no caderno e explique depois e não simultaneamente);  Repita as questões ou comentários durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem está falando para uma melhor compreensão por parte do aluno;  Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas;  Durante as avaliações, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente.  Um pequeno toque no ombro dele poderá ser um bom sistema para chamar-lhe a atenção, antes de fazer um esclarecimento. 

Portador de deficiência física

Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou de fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromuscular e ortopédicas, ou ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.

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Figura 23: Criança lendo (ASSIMCOMOVOCE, 2012)

Adaptações para atender necessidades especiais em alunos com deficiência física A grande maioria dos alunos com deficiência física apresenta como necessidade especial para o acesso ao currículo ajustes no ambiente físico, tais como:  Posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o deslocamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc;

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 Utilizar recursos ou equipamentos que favoreçam a realização das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lápis (favorecendo a preensão), presilha de braço, cobertura de teclado, etc;  Utilizar os recursos ou equipamentos disponíveis que favoreçam a comunicação dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de símbolos  (livro de signos, desenhos, elementos pictográficos, ideográficos e/ou outros, arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação, sinalizadores mecânicos, tecnologia de informática);  Utilizar textos escritos complementados por material em outras linguagens e sistemas de comunicação (desenhos, fala, etc.).  Alguns poderão apresentar também uma deficiência mental, o que deverá ser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades. 

Portador de deficiência mental

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:  Comunicação;  Cuidados pessoais; 71

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 Habilidades sociais;  Desempenho na família e comunidade;  Independência na locomoção;  Saúde e segurança;  Desempenho escolar;  Lazer e trabalho.

Figura 24: Criança com deficiência mental na escola regular (D-EFICIENTE, 2010)

Adaptações para atender necessidades especiais em alunos com deficiência mental/intelectual Na identificação de crianças com deficiência mental/intelectual deve-se dar atenção a duas áreas:

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· Funcionamento intelectual – está relacionado com as áreas acadêmicas, a capacidade de um indivíduo resolver problemas e acumular conhecimentos e que pode ser medido pelos testes de inteligência · Comportamento adaptativo – refere-se às capacidades necessárias para um indivíduo se adaptar e interagir no seu ambiente de acordo com o seu grupo etário e cultural. Áreas do comportamento adaptativo:  Comunicação;  Cuidados pessoais;  Habilidades sociais;  Desempenho na família e comunidade;  Independência na locomoção;  Saúde e segurança;  Desempenho escolar;  Lazer e trabalho. Características do desenvolvimento intelectual: Quanto à estrutura orgânica as pessoas com deficiência mental/intelectual:  Seguem as etapas do desenvolvimento intelectual na mesma ordem que os outros indivíduos;  Tem um ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;  Não conseguem finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;  Os mecanismos de equilibrarão são os mesmos;

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 Quanto à estrutura subjetiva (funcional), as pessoas com deficiência mental/intelectual:  Demonstram uma grande inércia no plano mental (muitas vezes, tem tendência para repetir a mesma estratégia de resolução de problemas, embora ela seja ineficaz);  Manifestam, muitas vezes, oscilações (caráter instável) no uso dos seus esquemas;  Em várias circunstâncias não testemunham o uso elaborado das suas ferramentas intelectuais (não atribuem qualquer significado ao seu procedimento).

As barreiras da deficiência mental/intelectual diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. · É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental/intelectual, a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. · O professor deve privilegiar o desenvolvimento e a superação dos limites intelectuais desses alunos, exatamente como acontece com as demais deficiências, como por exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile, para o surdo a comunicação em Libras, etc. Além disso, para a promoção do acesso do aluno ao conteúdo curricular, há outras mais específicas sugeridas a seguir:  Posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor;  Estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal;  Encorajar a ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com o ambiente físico e de relações sociais estáveis;  Estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; 74

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 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;  Estimular a construção de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a pedir as informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando;  Oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos;



Portador de deficiência visual

É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como: Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após a correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo da visão que leva o individuo a necessitar do método Braile como meio de leitura, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; Visão reduzida (ou baixa visão): acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduos que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

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Figura 25: Crianรงa cega na escola regular (CPP, 2011)

Figura 26: Crianรงa cega (CENTAUROALADO,2012)

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Figura 27: Utilização da recursos para locomoção (PEDAGOGIAAOPEDALETRA, 2012)

Figura 28: Leitura tátil – Sistema Braille (TERRA, 2012)

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Adaptações para atender necessidades especiais em alunos com deficiência visual Posicionar o aluno de modo a favorecer as condições de audição na sala de aula;  Facilitar a locomoção e o deslocamento do aluno, proporcionando maior grau de independência, evitando acidentes, através da melhor disposição possível do mobiliário.  Explicar verbalmente, de forma detalhada todo o material utilizado visualmente em sala, para que o aluno tenha noção do que e de como está se desenvolvendo a atividade;  Oferecer suporte físico, verbal e instrucional, para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial;  Ampliar o tempo disponível para a realização das atividades e provas;  Evitar dar uma avaliação diferente, pois isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;  Ajudar só na medida do necessário;  Ter um comportamento o mais natural possível, sem superproteção, ou pelo contrário, indiferença.

Aspectos que devem ser considerados na escolarização do aluno deficiente visual:  Dificuldade de contato com o ambiente físico;  Carência de material adequado - pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a mero verbalismo;

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 A formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;  Assim como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;  Alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisição de informação pela criança com deficiência visual;  O manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil.

Materiais básicos para o ensino de alunos com deficiência visual  Reglete de mesa;  Punção;  Sorobã;  Máquina de datilografia braile;  Textos transcritos no Sistema Braille

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Figura 29: Reglete de mesa e Punção (BR.LIVRA,2012)

Figura 30: Sorobã (INTERVOX,2012)

Figura 31: Maquina datilografia Braille (INTERVOX,2012)

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Recursos não ópticos para alunos com deficiência visual  Uso de lápis preto 6B;  Uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atômico) para ampliação e contorno;  Papel com pauta dupla ou reforçada;  Aumento do contraste, usando-se cores bem contrastantes (preto/branco);  Uso de carteiras reclináveis;  Controle da iluminação;  Ampliação de textos e/ou livros manual, xerox com alto contraste ou no computador;  CCTV (sistema de circuito fechado de televisão) ou lupa eletrônica;  Gravador;  Microcomputador com jogos pedagógicos;  Kit Dosvox;  Virtual vision. 

Portador de deficiência múltipla

É a associação no mesmo individuo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

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Figura 32: Criança com deficiência multipla (BISBILHOTECARIAS,2012)



Bebês de risco Considerando que a educação infantil da pessoa com necessidades especiais tem

também caráter preventivo, inclui-se na clientela bebês que nasceram em condição de risco para o desenvolvimento normal. Os bebês de risco tem o direito a usufruir os processos de avaliação e intervenção no que se refere as suas necessidades especificas. Esse processo deve analisar os fatores de risco presentes, sobretudo os de caráter ambiental que possam ser removidos ou atenuados, uma vez que podem, com grande probabilidade, prejudicar o desenvolvimento infantil.

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As orientações de adaptações, sugeridas anteriormente possuem como referência principal, o Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola, produzido em Brasília no ano de 2000, pelo Ministério da Educação/Secretaria da Educação Especial. Segundo Psicopedagoga1 do centro Ann Sullivan, a integração das crianças com necessidades especiais na escola regular (seja ela municipal ou particular) é importante sim, mas, tem que haver um apoio de outras instituições associadas à secretaria de educação de Ribeirão Preto. Em uma visita ao centro Ann Sullivan, é possível ver que a necessidade das crianças com algum tipo de deficiência, em ter uma assistência no desenvolvimento social, na educação e na saúde. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contra turno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem.

Psicopedagoga Roberta Coelho de Oliveira Pereira 83

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2.3.2 Escolas inclusivas

A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na educação infantil vem se tornando gradativamente uma realidade. O Brasil vem avançando nesse sentido com a implementação da Política Nacional de Inclusão desde a Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, e mais recentemente, com as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001).

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Segundo ministério da educação secretaria de educação especial - Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas de 2005, Brasília : A inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente ao da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais. Na integração, o foco de atenção tem sido transformar a educação especial para apoiar a integração de alunos com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas. (Pag. 7)

O princípio fundamental do Marco de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais (Salamanca, 1994) é que [...] todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais, culturais ou sociais; crianças deficientes e superdotados/altas habilidades, crianças de rua, minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traça um desafio importante para os sistemas escolares. As escolas inclusivas representam um marco favorável para garantir a igualdade de oportunidades e a completa participação, contribuem para uma educação mais personalizada, fomentam a solidariedade entre todos os alunos e melhoram a relação custo-benefício de todo o sistema educacional. (SALAMANCA, 1994)

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De acordo com o ministério da educação secretaria de educação especial, a educação inclusiva e a atenção à diversidade demandam uma maior competência profissional dos professores e projetos educativos mais amplos e diversificados que possam adaptar-se às distintas necessidades de todos os alunos. Segundo Criado (2003), a partir de 1950 foram criadas escolas especializadas e, mais tarde, classes formadas com pessoas com necessidades especiais em escolas comuns. Na década de 70, crianças e adolescentes especiais passaram a estudar em classes comuns, sem nenhuma adaptação do sistema escolar. Nos anos 90, a ONU iniciou um movimento mundial em favor da sociedade inclusiva, ressaltando a necessidade de adaptar o sistema escolar aos portadores de necessidades especiais e de formar professores aptos para trabalharem com essas crianças. Em um processo histórico a inclusão educacional teve inicio com a Convenção de Direitos da Criança (1988) e com a Declaração sobre Educação para Todos (1990) e depois confirmando na Declaração de Salamanca-Espanha (1994). A Declaração de Salamanca é o mais completo texto sobre inclusão na educação (ANEXO). A Declaração de Salamanca tem por objetivo fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. Segundo a Declaração de Salamanca (1994) “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras”. O documento cita ainda que “dentro das escolas inclusivas, as crianças 86

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com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva *...+”. Em 1999, realizou-se na Guatemala uma Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. O objetivo da Convenção foi prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências e propiciar a sua plena integração à sociedade. (CARVALHO, 2008, p. 243)

No Brasil, o organismo legalmente constituído cuidar das normas técnicas é a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Em 1985, foi criada “Adequação das Edificações; Equipamentos e Mobiliário Urbano à Pessoas Portadora de Deficiência” – NBR 9050. E esta norma foi revisada em 1994 e em 2004. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas) em Ribeirão Preto, a maioria das pessoas com algum tipo de deficiência são os deficientes visuais com 39%, como aponta o gráfico abaixo:

Desenvolvimento e Aprendizagem

Gráfico 01: Relação pessoas com deficiência em Ribeirão Preto (IBGE, 2000)

O Censo 2000 do IBGE mostrou que no Brasil existem 24,5 milhões de pessoas (cerca de 14,5%) portadoras de deficiência. Nesta pesquisa foram incluídas todas as pessoas com dificuldades visuais, auditivas, de locomoção e deficiência mental. Os critérios utilizados foram os recomendados pela OMS e ONU. Foram detectadas, deficiência visual: 16.573.937 pessoas (48,1%); deficiência motora: 7.879.601 (22,9%); auditiva: 5.750.809 (16,7%); mental: 2.848.684 (8,3%) e física 1.422.224 (4,1%). A soma das deficiências ultrapassa o número total de deficientes, de onde se supõe que o indivíduo que apresenta mais de uma deficiência foi classificado mais de uma vez (IBGE, 2007). 88

Desenvolvimento e Aprendizagem

2.3.3 Centros especializados de atendimento

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem (UNESCO, apud OLIVEIRA, 2005). O desafio com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de educar a todas com sucesso, incluindo 89

Desenvolvimento e Aprendizagem

as que apresentam graves incapacidades. O mérito destas escolas não consiste somente no fato de serem capazes de proporcionar uma educação de qualidade a todas as crianças; a sua existência constitui um passo crucial na ajuda da modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades a colhedoras e inclusivas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994) Uma grande quantidade de informações é recebida pelos sentidos e usada para organizar o comportamento e a interação com o ambiente. Os sentidos dão informações do estado físico do corpo e do ambiente. A educação infantil para crianças abaixo de 6 anos é um direito constitucional no Brasil. De acordo com a Constituição, os municípios são responsáveis pelo provimento da educação dessas crianças.(BRASIL, 2009) O acesso gratuito à escola conforme nossa Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo nº. 205, diz que: “A Educação é um direito de todos e dever do Estado *...+.” É condição indispensável para a garantia dessa premissa constitucional e para que se complete na totalidade do seu sentido, deve estar acompanhada de procedimentos que assegurem condições para sua concretização. O aprendizado acontece de maneira continuada e progressiva e requer ferramentas que possibilitem seu desenvolvimento, sabendo-se que a criança precisa de tempo para brincar. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, vol 1, p. 2122): “as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação”. 90

Desenvolvimento e Aprendizagem

As interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Desenvolvimento e Aprendizagem

principalmente

depende papel

educação

inclusão

infância

escolar

construir função lugar

lugar amizade

aprender

escola

natureza

fundamentais escolar

mundo ação

forma

assimila

crianças

espontanêo

coletivas

principalmente

alegria

realidade

educação

onde brincadeira

Projetuais expressão

Referê ncias

municípios espaço

diversão

relacionamento

estudos vivenciar aprender função

importante

criança

ambientes

sentidos forma

Leituras Projetuais

Capitulo III

3.0 Leituras Projetuais

Obras de relevĂ˘ncia local, nacional e internacional que serviram de referĂŞncia para a proposta, seja no aspecto conceitual, formal ou estrutural;

Leituras Projetuais

3.1 Jardim de Infância Taka-Tuka-Land

O jardim de infância Tuka Tuka Land é um projeto de intervenção temporária realizado em Berlim, pelo grupo Baupiloten e a obra foi concluída em 2007. Este grupo é formado por estudantes da faculdade de arquitetura, da Universidade Técnica de Berlim. Eles realizam diversos projetos com a orientação e a supervisão da arquiteta Susanne Hofmann.

Leituras Projetuais

Figura 33: Jardim de Infância Tuka Tuka Land Fonte: (PLAYGROUNDDESIGNS,2010)

A proposta principal deste projeto é a renovação do conceito de jardim de infância, ou seja, criar uma escola infantil a partir da imaginação das crianças. Desta forma, projetar ambientes que estimulem todos os sentidos das crianças. Segundo a Arquiteta Susanne Hofmann, trabalhar com crianças é uma experiência fantástica, pois elas imaginam um mundo próprio, no qual a realidade convive junto com a fantasia (TELLES, 2009).

Leituras Projetuais

Este projeto de intervenção conta tanto com a participação das crianças desta escola infantil, como também a inspiração em personagens de historias infantis criadas pela autora sueca Astrid Lindgren1. A reforma realizada no edifício já existente foi baseada na história Pippi Longstockings de Taka-Tuka-Land, tornando-se o nome da escola. Para a realização deste trabalho, a escola foi transformada como se fosse uma árvore, composta por sete intervalos diferentes, atividades e ambientes diferenciados, além de várias maneiras de desenvolver o aprendizado infantil. Este projeto faz com que a fantasia e a realidade caminhem sempre juntas no espaço escolar infantil. O Baupiloten projetou sete etapas,

que compõem

mundo imaginário da ÁrvoreLemonade.

Alguns títulos de Astrid Lindgren traduzidos no Brasil:   

Píppi Meialonga. Companhia das Letrinhas, 2001. Píppi a Bordo. Companhia das Letrinhas, 2002. Píppi nos Mares do Sul. Companhia das Letrinhas, 2003.

a transformação

espacial no

Leituras Projetuais

Figura 34: Planta e Organização dos Espaços (ARCHDAILY,2012)

Figura 35: Crianças se divertindo na parte exterior da escola (ARCHDAILY,2012)

Leituras Projetuais

A primeira etapa da nova organização é uma sala que possui janelas de grande escala, onde o sol do meio-dia transforma a sala em um ambiente brilhante devido aos cristais que foram montadas nas janelas.

Figura 36: Crianças se divertindo na sala brilhante (ARCHDAILY,2012)

Figura 37: Relação da sala com o sol (ARCHDAILY,2012)

100

Leituras Projetuais

A segunda etapa é em uma área externa. Este espaço foi projetado a partir de uma estrutura em madeira presa nas paredes externas da edificação. Esta estrutura possibilita a interação da criança com o edifício, e também com o seu mundo imaginário, proporcionando a brincadeira e o movimento.

Figura 38: Estrutura em madeira na área externa (ARCHDAILY,2012)

A terceira etapa é de grande importância no cotidiano infantil, pois ele não é simplesmente uma circulação, mas sim um local onde estão fixados os trabalhos realizados pelas crianças. Neste local funciona uma galeria que expõe os trabalhos para as famílias.

101

Leituras Projetuais

Na parede que os trabalhos estão fixados, há uma sanca com iluminação, além de ser configurada de forma irregular.

Figura 39: Crianças colocando seus trabalhos em exposição (ARCHDAILY,2012)

Figura 40: Exposição dos trabalhos (ARCHDAILY,2012)

102

Leituras Projetuais

A quarta etapa é um ambiente onde estão localizados os armários das crianças. Estes armários possuem uma configuração diferente, pois sua forma é irregular, e são feitos como se fossem de tecido, proposta esta diferente dos armários das escolas tradicionais.

Figura 41: Armários das crianças (ARCHDAILY,2012)

Figura 42: Crianças guardando seus objetos (ARCHDAILY,2012)

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Leituras Projetuais

Figura 43: Estrutura dos Armários (ARCHDAILY,2012)

A quinta etapa compõe a estrutura da escola é a fachada. Entretanto, não é uma simples fachada, pois ela é composta por uma estrutura irregular, que proporciona para criança um novo espaço para sua recreação, além de reforçar a idéia de interação da arquitetura, o cotidiano infantil e o edifício existente.

Figura 44: Croqui da estrutura instalada (ARCHDAILY,2012)

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Leituras Projetuais

Figura 45: Inserção na antiga planta da escola (ARCHDAILY,2012)

Figura 46: Crianças interagindo (ARCHDAILY,2012)

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Leituras Projetuais

Figura 47: Crianças utilizando a nova estrutura (ARCHDAILY,2012)

A sexta etapa é um local também externo da escola, projetado com a intenção de proporcionar o movimento, a brincadeira e o relaxamento da criança. Este espaço é como o segundo intervalo, criado a partir de uma estrutura fixada no edifício existente, porém, em outra área da escola.

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Leituras Projetuais

Figura 48: Divertimento sem preocupações com acidentes (ARCHDAILY,2012)

A sétima etapa, é também uma das estruturas fixadas na parte externa. Estas estruturas nunca se repetem, elas possuem formas diferentes, proporcionando a criança um novo espaço de recreação. Quanto ao sistema construtivo, o edifício existente é construído em alvenaria, já as intervenções realizadas são feitas em madeira, que estão colocadas em diferentes alturas, possibilitando diversas formas de interações entre as crianças junto ao edifício.

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Leituras Projetuais

Figura 49: Interação de criança com o edifício (ARCHDAILY,2012)

Para deixar esta estrutura de madeira mais confortável para as crianças, em determinados espaços há uma “membrana amarela” que reveste esta madeira. Com isto deixa a estrutura macia e proporciona novos esconderijos para a recreação infantil.

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Leituras Projetuais

Figura 50: Estrutura em madeira (ARCHDAILY,2012)

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Leituras Projetuais

Figura 51: Interno e Externo (ARCHDAILY,2012)

A organização do programa da escola, acontece de acordo com o edifício existente, pois as intervenções são realizadas através de estruturas anexas sem modificar a estrutura original da edificação. Com isto, a intervenção é de acordo com a necessidade do cotidiano escolar infantil junto ao edifício.

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Leituras Projetuais

Área interferência Área sem interferência Figura 52: Planta Jardim de Infância Taka-Tuka-Land (ARCHDAILY,2012)

A escola infantil que anteriormente era convencional tornou-se um espaço diferente, lúdico, com cores vibrantes, proporcionando a criança um local de aprendizado, brincadeira e diferentes estímulos, pois, além de criar o espaço imaginário ele também faz parte da realidade. Com isto, faz com que a fantasia e a realidade caminhem sempre juntas no espaço escolar infantil.

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Leituras Projetuais

3.2 Escola-berçário Primetime

O projeto da escola de educação infantil Primetime é dos Arquitetos Marcio Kogan e Lair Reis e a escola está localizada em São Paulo no Bairro do Morumbi. O projeto teve inicio em 2005 e sua obra foi concluída em 2007, a área de terreno é de aproximadamente 900m² e a área construída de 870m², nota-se que o lote de esquina é

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Leituras Projetuais

relativamente pequeno, então foi necessária a verticalização, com três pavimentos interligados por rampas.

Figura 53: Transparência da fachada sul (ARCOWEB, 2008)

A escola-berçário Primetime adota uma filosofia de ensino que proporciona condições favoráveis ao desenvolvimento do potencial de crianças até três anos. Nesse contexto, a arquitetura assume o papel primordial de estimular os sentidos. A proposta de Marcio Kogan e Lair Reis explora as possibilidades implícitas nesse objetivo e estabelece um dinâmico e colorido jogo de volumes, construídos com diferentes materiais.

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Leituras Projetuais

Figura 54: Jogo de Volume e Diferentes materiais (ARCOWEB, 2008)

Foi um trabalho construído ao longo de anos de estudo e planejamento, período em que, paralelamente, a proprietária adquiriu diversos itens de mobiliário importado, selecionados pelo design e por oferecerem soluções consideradas adequadas e atuais.

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Leituras Projetuais

Figura 55: Sala de Atividades (ARCOWEB, 2008)

A escola foge dos modelos convencionais e propor uma construção baseada na composição de volumes e cores e na mescla de concreto, vidro e policarbonato. O resultado é um conjunto de caixas que interagem e, à primeira vista, fazem o observador supor que se trata de um escritório. O bloco principal apresenta fachada sul transparente, expondo a circulação com guarda-corpo de vidro e a grande empena amarela que resguarda os demais espaços. Quase todos os ambientes estão abertos para a face norte, que ganhou a proteção de chapas

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Leituras Projetuais

perfuradas instaladas a 1,20 metro de distância da fachada posterior, criando varandas que possibilitam deixar os vidros abertos sem colocar em risco a segurança das crianças.

Figura 56: Varandas nas salas (ARCOWEB, 2008)

Vista externamente, essa fachada parece opaca durante o dia e transparente à noite. Voltada para a pequena praça de transição entre o espaço público e o privado, a face frontal destaca-se pelo volume cúbico amarelo, que se projeta do limite da construção e abriga uma pequena sala de reuniões.

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Leituras Projetuais

Figura 57: Iluminação (ARCOWEB, 2008)

No pavimento térreo do bloco principal há apenas a rampa com fechamento de policarbonato que embute a linha de pilares, e é neste pavimento também que esta toda a área de serviços, como cozinha e refeitório, além dos pátios coberto e descoberto e do auditório.

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Leituras Projetuais

Figura 58: Planta do Pavimento Térreo da escola berçário Primetime (ARCOWEB, 2008)

O pavimento intermediário, reservado para as crianças que já conseguem caminhar, é composto por salas de atividades, sanitários, circulação e ambulatório.

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Leituras Projetuais

Figura 59: Planta do Pavimento Intermediário da escola berçário Primetime (ARCOWEB, 2008)

No pavimento superior, ficam os bebês que ainda não andam e é composto por sala de recreação, lactário, higienização, descanso e a parte administrativa.

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Leituras Projetuais

Figura 60: Planta do Pavimento Superior da escola berçário Primetime (ARCOWEB, 2008)

Os profissionais complementares seguiram esta mesma orientação, oferecendo soluções adequadas para alcançar a melhor qualidade do ar e da água, o aquecimento do piso de permanência das crianças e uma iluminação equilibrada. O paisagismo foi igualmente concebido para garantir a interação segura com as crianças. Além do emprego

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Leituras Projetuais

de materiais naturais, as cores, amarelo, laranja e vermelho foram selecionadas para criar uma atmosfera estimulante em sintonia com a demanda apresentada pelos clientesâ&#x20AC;?.

Figura 61: Cortes da escola berĂ§ĂĄrio Primetime (ARCOWEB, 2008)

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Leituras Projetuais

Figura 62: Cortes AA da escola berçário Primetime (ARCOWEB, 2008)

Figura 63: Elevação da escola berçário Primetime (ARCOWEB, 2008)

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Leituras Projetuais

A sala de múltiplo uso com palco facilita o exercício da criatividade.

Figura 64: Sala múltiplo uso (ARCOWEB, 2008)

A área sob a rampa ganhou colchonetes e foi transformada em uma biblioteca, onde as crianças ficam à vontade para manusear os livros. Durante o dia, as chapas metálicas perfuradas dão efeito opaco à fachada posterior, voltada para o norte.

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Leituras Projetuais

ESTUDO DE CASO

3.3 Creche da Carochinha – USP

A creche está localizada no campus da USP de Ribeirão Preto, numa área arborizada, voltada para o lago do campus, sendo que o prédio não foi construído para este fim, tendo sido realizadas várias adaptações em uma antiga casa existente no campus, onde funcionou uma Escola Estadual de 1º e 2º graus. A área total construída corresponde a 776,60m².

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Leituras Projetuais

Logo na entrada ficam as dependências administrativas, há um corredor que dá acesso às salas de administração, diretoria e dos técnicos e de atividades. O berçário se constitui de duas salas: em uma existe somente berços e em outra, colchões, mesa para trocas, armários para roupas e brinquedos.

Figura 65: Identificação do Módulo Rosa Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Figura 66: Área de brincar do módulo rosa Fonte: Autora

No banheiro do berçário há duas mesas com acolchoados para trocas, duas banheiras e um vaso sanitário. Na sala de alimentação do berçário existem onze cadeiras altas, próprias para refeições, desta sala temos acesso ao lactário, onde são esterilizadas as mamadeiras e preparadas as refeições dos bebês.

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Leituras Projetuais

Figura 67: Cadeiras dos bebês do Módulo Rosa Fonte: Autora

Figura 68: Entrada do lactário Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

A sala de atendimentos de saúde é equipada com pia para lavagem de mãos, dois armários, escrivaninha, carrinho de curativos simples, estante para documentos e arquivos das fichas e papéis das crianças, mesa para exames e alguns instrumentos básicos para assistência (conta ainda com equipamento odontológico, utilizado de forma não sistemática pelos docentes e residentes da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto – USP). Há também biblioteca, sala de atividades e materiais, sala de café dos funcionários, saguão para recreio, dois banheiros para crianças (com chuveiros e sanitários), refeitório para crianças (com 18 mesinhas e 72 cadeirinhas), cozinha, lavanderia, quarto de sucatas, piscina, playground, parquinho, viveiro com aves e horta.

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Leituras Projetuais

Figura 69:Localização da creche no campus da USP Ribeirão Preto Fonte: (USP, 2012)

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Leituras Projetuais

Figura 70: Planta da creche Fonte: Autora

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01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Creche “Carochinha” Ribeirão Preto Varanda Sala de Administração Sala da Diretoria Sala de Técnicos Sala de Atividades Berçários Banheiro (Berçário) Solário Lactário Alimentação (Berçário) Serviços de Saúde Banheiro (Funcionários) Sanitário (Funcionários) Café (Funcionários) Atividades e Materiais Biblioteca Banheiro (Crianças) Saguão para Recreio Refeitório (Crianças) Lavanderia Sala de Sucatas Cozinha Piscina

Leituras Projetuais

Figura 71: Momentos de RecreaĂ§ĂŁo na creche Fonte: Autora

Figura 72: Jardim da creche Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

A Creche Carochinha atende cerca de 140 crianças, e as vagas são divididas proporcionalmente da seguinte maneira: 

70% para filhos de funcionários



15% para filhos de docentes, sendo 10% deste total para filhos de estagiários de pósdoutorado



15% para filhos de alunos de graduação e pós-graduação.

As crianças estão agrupadas por faixa etária nos três módulos da Creche: Módulo Rosa (Setor Creche) Atende crianças de 4 meses a 18 meses e são oferecidas 22 vagas de período integral e/ou parcial, divididas em quatro turmas, na seguinte proporção adulto/criança: um educador para cada cinco ou seis bebês. Trabalham 9 educadores. Módulo Verde (Setor Creche) Atende crianças de 18 meses a 3 anos e são oferecidas 38 vagas em período integral e/ou parcial, divididas em quatro turmas. Os educadores e as crianças, nos dois primeiros meses do ano, iniciam o trabalho sobre a construção da identidade do grupo, “batizando” anualmente cada turma com um nome fantasia, como por exemplo: Turma Borboleta, Margarida etc. A proporção adulto/criança é: 1 educador para cada 6 a 8 crianças nos grupos I e II e de 8 a 12 crianças para as turmas III e IV. Trabalham neste módulo 10 educadores.

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Leituras Projetuais

Módulo Azul (Setor Pré-escola) Neste módulo são oferecidas 80 vagas em período integral e/ou parcial, na faixa etária de 3 anos a 5 e 11 meses, divididas em quatro turmas, também chamadas pelos nomes- fantasia, como por exemplo: Turma da Tartaruga, da Centopéia, Pré Fantasia, Pré Leopardo etc. Esses nomes são escolhidos anualmente pelas próprias crianças com a colaboração das famílias e mediação das educadoras. A razão adulto/criança nesta faixa etária é de um educador para cada 18 a 20 crianças. Trabalham neste módulo 10 educadores.

133

Leituras Projetuais

Módulo Rosa Módulo Verde Módulo Azul Serviços Banheiros Circulação e áreas cobertas Administração

Figura 73: Planta da creche com divisão de módulos Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Equipe A Creche/Pré-escola Carochinha conta atualmente com 52 pessoas em seu quadro de pessoal, assim distribuídas: O Setor de Saúde e Nutrição conta com 2 técnicos de enfermagem e 1 técnica dietética (que integram a Equipe Técnica), 1 cozinheira, 1 lactarista, 4 auxiliares de serviços gerais, 3 auxiliares de cozinha, 1 zelador e 1 jardineiro. O Setor de Creche (Módulos Rosa e Verde) tem 1 coordenador de módulo (que integra a Equipe Técnica), 19 técnicos de apoio educativo (educadores) e 3 estagiários (curso Pedagogia) contratados. O Setor de Pré-Escola (Módulo Azul) tem 1 coordenador de módulo (que integra a Equipe Técnica) e 10 técnicos de apoio educativo (educadores). Dos 29 educadores e 3 estagiários, 5 são volantes (três trabalham no período da manhã e 2 no da tarde, cobrindo os 3 módulos) e 1 que atua na parte de informação e documentação. A Equipe Técnica é composta também por 1 diretora, com formação em pedagogia, 1 pedagoga, 1 psicóloga e 1 supervisora técnica/ administrativa com formação em psicologia. Como já foi mencionada anteriormente esta equipe ampliada conta ainda com as 2 técnicas de enfermagem, a técnica dietética e as 2 coordenadoras de Módulos. O quadro de pessoal conta ainda com 1 técnico para assuntos administrativos e 1 auxiliar de materiais. A jornada de trabalho dos educadores é de 6 ou 8 horas diárias e dos demais funcionários de 8 horas. 135

Leituras Projetuais

A Carochinha funciona de segunda a sexta-feira das 07h00min às 18h30min horas. Os ambientes internos e externos da Creche são organizados possibilitando interações entre as crianças, promovendo autonomia com segurança. Também os objetos, jogos e brinquedos são pensados para os três módulos: distribuídos nas salas, pátios e jardins, ao alcance dos pequenos. A estruturação dos ambientes externos, com mesas debaixo das árvores, parque com brinquedos e animais facilitam o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo das crianças.

Figura 74: Casinha de Boneca na área externa Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Figura 75: Área externa, brincadeiras em baixo das árvores. Fonte: Autora

Outro aspecto de destaque é a construção da narrativa pela criança, pois auxilia no estabelecimento de um universo de referência e possibilita o acesso aos valores e ao modo de agir e de pensar de sua cultura. Assim, ouvir, ler e contar histórias de diversas formas é tarefa de todos os adultos que convivem com as crianças. Nessa concepção, a criança, no dia-a-dia, deve ser protagonista dos projetos e de toda programação. Os projetos da Creche Carochinha dão ênfase à organização do ambiente, a multiplicidade das linguagens, como também aos processos de interações. E para que isso ocorra é preciso que alguns critérios e princípios sejam garantidos.

137

Leituras Projetuais

Figura 76: Piscina Fonte: Autora

Figura 77: Refeit贸rio Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Figura 78: Sala de Atividades Fonte: Autora

Figura 79: Ă rea de brincar coberta Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Figura 80: Brinquedos e Parque na รกrea externa Fonte: Autora

Figura 81: Parte interna da casinha de bonecas Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

Figura 82: Labirinto Fonte: Autora

Figura 84: Fachada da creche Fonte: Autora

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Leituras Projetuais

142

lugar

amizade

natureza

função

construir

escolar

infância

forma

sentidos

desenvolvimento

educação

Diretrizes

aprender

lúdica

curva terra

independente

papel

importante

o t e roj

alfabetizadas

formas

vida

inclusão

própria

principalmente

agir

espontanêo

escola

cinco

onde

para

infância

natureza aprender

alimentar

espontanêo

escola

papel

educação

lugar

sempre

depende

mundo

cultural

brinca

espaço

amizade

diversão

Diretrizes para Projeto

Capitulo IV

4.0 Diretrizes para Projeto

Para relacionar o desenvolvimento da criança com a leitura do ambiente físico escolar, propõe-se pensar o espaço físico destinado a Educação Infantil como motivador e promotor da aventura da descoberta, da criatividade, do desafio, da aprendizagem, da interação criança-criança e criança-adulto, além da formação da responsabilidade social.

145

Diretrizes para Projeto

4.1 Localização da Área na cidade de Ribeirão Preto

A tabela abaixo mostra o crescimento da cidade de Ribeirão Preto durante trinta anos, podemos observar que a população praticamente dobrou ao longo desses anos.

Ribeirão Preto

146

População e Estatísticas Vitais - População

1980

1992

2000

2011

316.918

442.753

504.162

614.759

Diretrizes para Projeto

Localização de Ribeirão Preto no Estado de São Paulo

RIBEIRÃO PRETO REGIÕES ADMINISTRATIVAS DO ESTADO DE SÃO PAULO

147

Diretrizes para Projeto

A região administrativa de Ribeirão Preto abrange 25 municípios sendo eles: Pitangueiras, Pontal, Taquaral, Monte Alto, Jaboticabal, Guariba, Pradópolis, Guatapará, Barrinha, Sertãozinho, Dumont, Jardinópolis, Brodósqui, Altinópolis, Serrana, Cravinhos, Luís Antônio, São Simão, Santa Rosa de Viterbo, Santa Cruz da Esperança, Serra Azul, Cajuru, Cássia dos Coqueiros, Santo Antônio da Alegria e Ribeirão Preto.

Fonte: (JUVENTUDE, 2012)

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Diretrizes para Projeto

O terreno foi escolhido por ser uma Área Institucional e segundo a Prefeitura Municipal de Ribeirão já existe uma proposta para a construção de uma escola no local, devido a quantidade de famílias próximo ao local. Educação Infantil - CEI e EMEI As 21 Creches diretas do município de Ribeirão Preto tem como objetivo o desenvolvimento da autonomia e independência da criança e das mais variadas linguagens e saberes. Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto Demonstrativo de Atendimentos 2010 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

5.662

Pré-Escola (4-5 anos)

13550

19.212

Demonstrativo de Atendimentos 2009 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

4.583

Pré-Escola (4-5 anos)

12.747

17.330

Demonstrativo de Atendimentos 2008 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

3.295

Pré-Escola (4-5 anos)

12.243

15.538

Fonte: Secretária de Educação de Ribeirão Preto

149

Diretrizes para Projeto

A escolha da área para a implantação da escola de educação infantil no Conjunto Habitacional Wilson Toni, foi realizada, a partir de levantamentos e estudos disponibilizados pela Secretaria de Educação de Ribeirão Preto. Eles disponibilizam algumas áreas institucionais existentes no bairro Planalto Verde. Entretanto, a escolha final foi realizada a partir das potencialidades do entorno.

150

Diretrizes para Projeto

CONJ. WILSON TONI

PLANALTO VERDE

Localização do Terreno (4.176,72m²) Áreas Institucionais

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Diretrizes para Projeto

CONJ. WILSON TONI

Localização do Terreno (4.176,72m²) Áreas Institucionais

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Diretrizes para Projeto

A área do terreno escolhido é de aproximadamente 4.200m² e está localizada em uma área institucional no Residencial Jardim José Wilson Toni, no Bairro Planalto Verde. São mais de 700 apartamentos no Wilson Toni. Figura 85: Terreno 01 Fonte: Autora

A atribuição das unidades obedeceu a um decreto do Executivo, que estabelece 50% para a demanda aberta (inscritos na CohabRP) e os outros 50% para a demanda fechada (moradores de núcleos de favelas devidamente cadastrados junto à Prefeitura e famílias que ocupam áreas de risco ambiental). Figura 86: Terreno 02 Fonte: Autora

153

Diretrizes para Projeto

Figura 87: Terreno 03 Fonte: Autora

Figura 88: Terreno 04 Fonte: Autora

154

Diretrizes para Projeto

Entorno

Figura 89: Entorno 01 Fonte: Autora

Figura 90: Entorno 02 Fonte: Autora

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Diretrizes para Projeto

Figura 91: Parque próximo ao terreno Fonte: Autora

A atribuição das unidades obedeceu a um decreto do Executivo, que estabelece 50% para a demanda aberta (inscritos na CohabRP) e os outros 50% para a demanda fechada (moradores de núcleos de favelas dev Fonte: Autor idamente cadastrados junto à Prefeitura e famílias que ocupam áreas de risco ambiental). 156

O parque tem um projeto para ser o maior da cidade, com cerca de 100 mil metros quadrados a mais que o Parque Luis Roberto Jábali (Curupira), e beneficiará uma população estimada em cerca de 50 mil pessoas, já que naquela região há vários complexos habitacionais. Mas a realidade no local é outra, é de completo abandono e vandalismo.

Figura 92: Vista do conjunto habitacional Fonte: Autora

Diretrizes para Projeto

Escola de Educação Infantil mais próxima

Escola mais próxima do terreno é uma escola de educação infantil particular e não atende mais do que 50 crianças.

Figura 93: Escola Planeta Mágico Fonte: Autora

Figura 94: Localização da escola em relação ao terreno Fonte: Autora

157

Diretrizes para Projeto

Localização do terreno com curvas de nível

Figura 95:Localização da área e curvas de nível – sem escala Fonte: Autora

158

Diretrizes para Projeto

4.2 Conceito da Proposta

A proposta em criar uma escola pública de educação infantil para crianças com faixa etária de zero a cinco anos de idade, foi inicialmente pensada, a partir da inovação de um novo conceito em escolas infantis, ou seja, pensar na criança como usuário principal deste ambiente. A arquitetura neste projeto é a integração de todos estes fatores, pois através dela, o espaço é criado tanto para suprir as necessidades das crianças, como também fazer que a realidade do equipamento urbano, possa conviver junto com a fantasia do mundo infantil. 159

Diretrizes para Projeto

4.3 Programa de necessidades

A organização das atividades da escola foi projetada para atender 600 crianças, com faixa etária de zero a cinco anos de idade, respeitando o programa básico das escolas municipais de Ribeirão Preto. Ele foi criado de forma que a criança tivesse uma maior interação com os espaços que fazem parte de seu cotidiano escolar. Deste modo, a divisão

160

Diretrizes para Projeto

das atividades foi organizada através de setores. Os setores são: administrativo, de serviços, pedagógico, além das áreas de recreação descoberta e coberta. Lima (1989) diz que para crianças pequenas em fase de pré-alfabetização e alfabetização, o espaço físico deveria ser grande e com vários ambientes menores no seu interior para permitir a socialização entre as crianças, dinamizar as atividades e despertar interesses. A questão tecnológica também esta diretamente relacionada com a construção de uma unidade educacional infantil, pois a escolha da materialidade não é obrigatoriamente a mesma, para todas as escolas infantis municipais, podendo ocorrer variações de acordo com o projeto arquitetônico. Entretanto, o que se busca é uma qualidade no material proposto, como também o mínimo de desperdícios e uma maior rapidez na obra. As diretrizes de edificações do município também tem algumas questões que devem ser respeitadas, como por exemplo, a escolha dos revestimentos de determinados espaços. Um exemplo é na sala de trabalhos manuais, onde os pisos devem ser obrigatoriamente revestidos de material que proporcionem adequado isolamento térmico e acústico, além de ser de fácil limpeza. Portanto, a escolha da materialidade e das tecnologias deve ser previstas de forma que beneficie a unidade educacional, sem prejudicar o meio ambiente, de forma que aproveite e utilize os recursos naturais existente em cada local.

161

Diretrizes para Projeto

Lazer e Atividades coletivas

Educação Infantil Serviços

Administração

Segundo a secretaria de planejamento o programa em escolas públicas de educação infantil deve seguir os seguintes parâmetros:

162

Diretrizes para Projeto

AMBIENTES

M²

Recepção

Maior ou igual a 6,00 m²

Diretoria

0,12m² por aluno/ por período

Sala dos professores

Área mínima de 9,00 m²

Almoxarifado/ Depósitos

Maior ou igual a 2m²

Refeitório

0,50 m² por aluno/ por turno

Cozinha

0,30m² por aluno, com dimensão mínima de 2,50m² e área Mínima de 8m²

Despensa

30% da área da cozinha

RECREAÇÃO DESCOBERTA

Berçário (Solário)

2,00m² por criança (pode ser dimensionado para a metade da quantidade de crianças

Maternal e pré

4,00 m² por criança, ou área mínima de 50m².

RECREAÇÃO COBERTA

163

Diretrizes para Projeto

Pré- Escola e maternal

1,50m² por aluno

Pé direito da recreação coberta

Mínimo 4,00m

SALAS DE EXAME MÉDICO, AMBULATÓRIO OU PRIMEIROS SOCORROS.

Opcionais na educação infantil pois a atividade poderá ser exercida em outro local, ou área mínima de 16m²

PÉ DIREITO DAS EDIFICAÇÕES

Mínimo 3,00m admitindo para 2,70m quando existente

SANITÁRIO INFANTIL

164

Berçário

0,40m² por aluno e uma banheira alta para cada 10.

Maternal e Pré-Escola

0,30m² por aluno, sendo 1 bacia,1 torneira e 1 chuveiro para cada 50 alunos, sendo acrescido 1 bacia, 1 torneira e 1 chuveiro para cada 25

SANITARIOS FUNCIONÁRIOS

1 bacia, 1 mictório, 1 lavatório e 1 chuveiro para cada 25 empregados separados por sexo.

Diretrizes para Projeto

SANITÁRIOS PROFESSORES

1 bacia para cada 10 salas e 1 lavatorio para cada 6 salas. Separados por sexo.

SALA DE ATIVIDADES Berçário

1,50m² por aluno.

Maternal e pré-escola

1,20m² por aluno com Maximo de 25 crianças

Trabalhos manuais

2,00m² por aluno

RESERVATÓRIOS

Mínimo 1000 L, sendo 50 l para cada aluno Tabela 03 legislação sobre escolas, 2007 Fonte: Secretaria do Planejamento

Portanto, estas diretrizes funcionam como base para a configuração e a metragem de cada espaço que compõe o programa de uma unidade de educação infantil. Outra importante relação que deve ser respeitada é a de professor/criança, principalmente no berçário, pois como ele apresenta um programa diferente do maternal e pré-escola, ele se divide em berçário I com crianças de zero a 1 ano de idade e Berçário II com crianças de 1 a 2 anos de idade. Desta maneira, o berçário I possui 5 crianças para cada professor, enquanto o berçário II apresenta no máximo 8 crianças por professor.

165

Diretrizes para Projeto

ATIVIDADE

FAIXA ETÁRIA

QUANTIDADES DE SALAS

PERÍODO

CRIANÇAS POR SALA

Berçário I

0 a 1 ano

Organização específica do berçário

Integral

10 crianças

Berçário II

1 a 2 anos

Organização específica do berçário

Integral

30 crianças

4 Salas

Manhã ou Tarde

20 crinças em cada sala (80 no período da manhã e 80 no período da tarde)

4 Salas

Manhã ou Tarde

25 crinças em cada sala (100 no período da manhã e 100 no período da tarde)

4 Salas

Manhã ou Tarde

25 crinças em cada sala (100 no período da manhã e 100 no período da tarde)

BERÇÁRIO

MATERNAL

2 a 3 anos

PRÉ-ESCOLA

Pré-Escola I

Pré-Escola II

3 a 4 anos

4 a 5 anos

Tabela 04 – Atendimento das crianças e organização por faixa etária Fonte: Arquivo pessoal

166

Diretrizes para Projeto

O setor Administrativo será composto por: 

Diretoria



Secretaria



Recepção



Biblioteca para os professores



Sanitários feminino e masculino



Almoxarifado



Sala de Impressão



Salas dos professores



Espaço multiuso



Copa para os funcionários deste setor



Ambulatório



Dentista utilizado pelas crianças da escola

O setor de Serviços será composto por: 

Cozinha



Com áreas de pré- preparo



Preparo e distribuição dos alimentos para os alunos



Despensa seca (alimentos/estoque)



Despensa fria (freezer e geladeiras)



Áreas de higienização tanto para as louças como para os alimentos

167

Diretrizes para Projeto



Lavanderia com área coberta para máquinas



Área descoberta para secagem



Vestiários para funcionários divididos por sexo



Refeitório pra funcionários



Refeitório para crianças



Depósito de lixo

O setor de área de lazer e atividades coletivas será composto por: 

Área coberta



Área descoberta



Piscina



Vestiário para crianças



Parquinho de areia



Casa de boneca



Horta



Pequeno pomar



Bebedouros

O setor de educação infantil (pedagógico) será divido em dois:  Crianças menores de 2 anos: 

168

Sala de dormir

Diretrizes para Projeto



Sala de atividades



Sanitários



Higienização



Lactário

 Crianças maiores de 2 anos: 

Sala de computadores e jogos eletrônicos



Salas de atividades



Sala de atividade coletiva



Auditório



Sala de atividades manuais



Sala de música



Sala de cinema



Sanitários masculino e feminino



Biblioteca



Sala de dormir



Depósito de brinquedos

169

Diretrizes para Projeto

4.4 Estudos Preliminares

Os primeiros estudos foram feitos pensando na relação desnível do terreno, insolação e ventilação. O desnível no terreno é relativamente pequeno, a maior parte do terreno é praticamente plano, no fundo terreno existe um desnível de 3 metros aproximadamente, o

170

Diretrizes para Projeto

que não será problema, pois esta área será destinada para área de recreação (pomar, horta, etc.) podendo assim manter o nível natural no terreno.

Figura 96: Primeiros Estudos em relação ao terreno Fonte: Autora

Em relação à insolação é possível analisar o percurso do sol durante o dia e durante as estações do ano. Segue abaixo o estudo feito em relação ao terreno.

171

Diretrizes para Projeto

inverno equinócio verão

21/06 21/03 21/09 21/12

Ventos Predominantes

5 Km/h (LESTE) Figura 97: Estudo terreno em relação a carta solar (Ribeirão Preto) Fonte: Autora

É possível analisar as áreas com mais incidência de insolação e onde ocorre corredores de ventilação, proporcionando maior utilização destes e gerando redução de gastos.

Seguindo a carta solar de Ribeirão Preto foi possível fazer os seguintes estudos:

172

Diretrizes para Projeto

Figura 98: Insolação no terreno Fonte: Autora

Com estes primeiros estudos já é possível pensar em alguns recursos para combater a insolação no edifício escolar, em como locar este edifício no terreno e o funcionamento interno dos ambientes.

Figura 99: Ventos Predominantes Fonte: Autora

173

Diretrizes para Projeto

Estudo 01

174

Diretrizes para Projeto

Estudo 02

175

Diretrizes para Projeto

Estudo 03

176

Diretrizes para Projeto

177

Diretrizes para Projeto

Para obter a interação das crianças com o espaço escolar a proposta é ambientes coloridos, com diferentes tonalidades, diversos tipos de nichos, formas irregulares e regulares, diversas texturas, além dos diferentes tipos de fechamentos, que dependem dos ambientes a serem utilizados. Deste modo, os espaços são criados para que a criança possa utilizá-lo conforme sua imaginação e suas necessidades.

178

alegria função

construir expressão

espontanêo

diversão

papel

amizade

lugar

escola função

própria

natureza

diversão

educação

amizade

estudos vivenciar aprender

educação

brinca

espaço

criança

da Considerações

educação infância

inclusão

Etapa

realidade

municípios espaço

aprender aprender

escola

Considerações da etapa

Considerações da Etapa

A organização dos espaços na educação infantil é fundamental para o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo suas potencialidades e propondo novas habilidades sejam elas: motoras, cognitivas ou afetivas. A criança que vive em um ambiente construído para ela e por ela vivência emoções que a farão expressar sua maneira de pensar, bem como a maneira como vivem e sua relação com o mundo.

181

Considerações Finais

As aprendizagens que ocorrem dentro dos espaços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da autonomia, tendo a mesma como própria construtora de seu conhecimento. O conhecimento se constrói a cada momento em que a criança tem a possibilidade de poder explorar os espaços disponíveis a ela. O papel do adulto no espaço é o de um parceiro mais experiente que promove as interações, que planeja e organiza atividades com o objetivo de através das relações dentro do espaço que oferece, buscar o desenvolvimento integral de todas as potencialidades da criança. O educador deve ter a sua proposta voltada para o bem estar da criança, buscando sempre melhorar a sua prática elaborando sempre novas alternativas de construir o conhecimento de um grupo como um todo, facilitando as interações, promovendo e construindo

espaços

adequados

para

crianças.

Muitas são as propostas apresentadas por vários autores mas que só serão praticadas o dia em que o educador infantil tomar consciência da importância de oferecer espaços ricos de informações na vida das crianças, passando a reconhecer a importância das trocas que ocorrem nos espaços oferecidos como um fator essencial na vida da criança. É competência da educação infantil proporcionar aos seus educandos um ambiente rico em atividades lúdicas, já que a maiores das crianças de hoje passam grande parte do seu tempo em instituições que atendem a crianças de 0 a 5 anos de idade, permitindo assim que elas vivam, sonhem, criem e aprendam a serem crianças. A atividade lúdica é importante porque desenvolve na criança a atenção, memorização, imaginação, sendo todos os aspectos básicos para o processo da aprendizagem, que está em andamento quando a criança. 182

Considerações da etapa

Sabemos que a educação é o alicerce para o desenvolvimento de qualquer cidadão, e que incluir o aluno com necessidades educacionais especiais, é também, uma forma de respeitá-lo e garantir a possibilidade de seu crescimento. No entanto, percebemos que as dificuldades existem, não são poucas e ficam bem claras quando se para observar de forma mais crítica. Afinal, colocar o aluno em sala regular e não atender o que realmente ele necessita, não é inclusão.

183

Considerações Finais

184

educação

Bibliográficas

expressão direito

assimila municípios

natureza

crianças

forma

s a i c n ê Refer infantil

cultural

fundamentais

papel

escola

cinco

criança onde

amizade

escola

própria

principalmente

brinca

formas educação diversãolugar

sempre

espaço

escolar

depende

aprender

ação

terra

espontanêo

esquemas

social

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mundo amizade diversão

espaço

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construir inclusão

escola

forma

onde

brincadeira

criança

natureza aprender

principalmente

espontanêo

s o x e An

sentidos

lugar

papel

educação

relacionamento

realidade

função

infância

vivenciar

coletivas estudos

dependelugar

função

expressão

escolar

Anexos

(ANEXO 01) DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais Reafirmando o direito à educação de todos os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenças individuais. Relembrando as diversas declarações da Nações Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, as quais exortam os Estados a assegurar que a educação das pessoas com deficiência faça parte integrante do sistema educativo.

Notando com satisfação o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e de pais, e, em particular, das organizações de pessoas com deficiência, na procura da promoção do acesso à educação para a maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda não foram por ela abrangidos; e reconhecendo, como prova desde envolvimento, a participação activa dos representantes de alto nível de numerosos governos, de agências especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial.

1. Nós delegados à Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais, representando noventa e dois países e vinte cinco organizações internacionais, reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Julho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as 201

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crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.

2. Acreditamos e proclamamos que:

 cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,  cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias,  os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades,  as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,  as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

3. Apelamos a todos os governos e incitamo-los a: 

conceder a maior prioridade, através das medidas de política e através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais,

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     

adoptar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as criança nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo, desenvolver projectos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm experiência de escolas inclusivas, estabelecer mecanismos de planeamento, supervisão e avaliação educacional para crianças e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo, encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais, investir um maior esforço na identificação e nas estratégias de intervenção precoce, assim como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva, garantir que, no contexto duma mudança sistémica, os programas de formação de professores, tanto a nível inicial com em serviço, incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas.

4. Também apelamos para a comunidade internacional; apelamos em particular:

 aos governos com programas cooperativos internacionais e às agências financiadoras internacionais, especialmente os patrocinadores da Conferência Mundial de Educação para Todos, à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao fundo das Nações Unidas para a Infância, (UNICEF), ao Programa de Desenvolvimento da Nações Unidas (PNUD), e ao Banco Mundial: a que sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educação de alunos com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas educativos;

 às Nações Unidas e às suas agências especializadas, em particular à Organização Internacional do Trabalho (OIT), à Organização Mundial de Saúde (OMS), UNESCO e UNICEF:

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a que fortaleçam a sua cooperação técnica, assim como reenforcem a cooperação e trabalho, tendo em vista um apoio mais eficiente às respostas integradas e abertas às necessidades educativas especiais;

 às organizações não-governamentais envolvidas no planeamento dos países e na organização dos serviços: - a que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às necessidades educativas especiais;  à UNESCO, enquanto agência das Nações Unidas para a Educação: - a que assegure que a educação das pessoas com necessidades educativas especiais faça parte de cada discussão relacionada com a educação para todos, realizada nos diferentes fóruns; - a que mobilize o apoio das organizações relacionadas com o ensino, de forma a promover a formação de professores, tendo em vista as respostas às necessidades educativas especiais; - a que estimule a comunidade académica a fortalecer a investigação e o trabalho conjunto e a estabelecer centros regionais de informação e de documentação; igualdade, a que seja um ponto de encontro destas actividades e um motor de divulgação e do progresso atingido em cada país, no prosseguimento desta Declaração; - a que mobilize fundos, no âmbito do próximo Plano a Médio Prazo (1996-2000), através da criação dum programa extensivo de apoio à escola inclusiva e de programas comunitários, os quais permitirão o lançamento de projectos-piloto que demonstrem e divulguem novas perspectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores relativos às carências no sector das necessidades educativas especiais e aos serviços que a elas respondem. 5. Finalmente, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao Governo de Espanha e à UNESCO pela organização desta Conferência e solicitamo-los a que empreendam da

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Acção que a acompanha ao conhecimento da comunidade mundial, especialmente a fóruns tão importantes como a Conferência Mundial para o Desenvolvimento Social (Copenhaga, 1995) e a Conferência Mundial das Mulheres (Beijin, 1995). Aprovado por aclamação, na cidade de Salamanca, Espanha, neste dia, 10 de Junho de 1994.

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(ANEXO 02)

Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

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IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)

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Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

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IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

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II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005) III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

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I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou

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certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. o § 3 A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) o § 2 Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem

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comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de

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progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso." Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e

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Anexos

uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.(Regulamento) Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Regulamento) Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.

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Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Regulamento) CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

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§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo

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Anexos

às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e

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Anexos

regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

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Anexos

(ANEXO 03) Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto Demonstrativo de Atendimentos 2010 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

5.662

Pré-Escola (4-5 anos)

13550

19.212

Demonstrativo de Atendimentos 2009 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

4.583

Pré-Escola (4-5 anos)

12.747

17.330

Demonstrativo de Atendimentos 2008 Educação Infantil

Creche (0 a 3 anos)

3.295

Pré-Escola (4-5 anos)

12.243

15.538

Fonte: Secretária de Educação de Ribeirão Preto, 2012.

220

Anexos

(ANEXO 04)

221

Anexos

222

Anexos

(ANEXO 05)

Fonte: Planejamento de Obras de Ribeir達o Preto, 2012.

223

Anexos

(ANEXO 06)

224

importante

ambientes

mundo amizade diversão

espaço

alegria

construir inclusão

escola

brincadeira

criança

forma

onde

e c i d n ê p A

lugar

natureza aprender

principalmente

sentidos

papel

educação

relacionamento

realidade

função

espontanêo

infância

vivenciar

coletivas estudos

dependelugar

função

expressão

escolar

Apêndice

Imagens visita à creche (estudo de caso) Ana Procópio Junqueira

Figura 100: Refeitório da Escola Fonte: Autora

Figura 101: Sala de Atividades da escola Fonte: Autora

227

ApĂŞndice

Figura 102: Biblioteca das crianĂ§as Fonte: Autora

Figura 103: Sala de computadores Fonte: Autora

228

Apêndice

Figura 104: Área descoberta da escola Fonte: Autora

Figura 105: Brinquedos para crianças Fonte: Autora

229

Apêndice

Figura 106: Banheiro acessivel para crianças com algum tipo de deficiencia física Fonte: Autora

Figura 107: Brinquedos e fantasía das crianças Fonte: Autora

230

ApĂŞndice

Desenhos â&#x20AC;&#x201C; Estudos Preliminares

Figura 108: Estudo 01 Fonte: Autora

Figura 109: Estudo 02 Fonte: Autora

231

ApĂŞndice

Imagens do Terreno

Figura 110: Terreno 01 Fonte: Autora

Figura 111: Terreno 02 Fonte: Autora

232

ApĂŞndice

Figura 112: Terreno 03 Fonte: Autora

Figura 113: Terreno 04 Fonte: Autora

233

ApĂŞndice

Figura 114: Terreno 05 Fonte: Autora

Figura 115: Terreno 06 Fonte: Autora

234

ApĂŞndice

Proposta Inicial

235

ApĂŞndice

Acessos na proposta inicial

236

ApĂŞndice

Alguns croquis

237

ApĂŞndice

238

ApĂŞndice

239

ApĂŞndice

240

ApĂŞndice

241

ApĂŞndice

242