Andamio | Revista de Didáctica de la Historia

Nº1 | Volumen 1 | ISSN: 0719-4099

El Estado de la Didáctica de la Historia en Chile:

Aportes, Desafíos y Proyecciones

Equipo: Director: Mauricio Molina Ahumada Editores: Gabriela Vásquez Leyton David Aceituno Silva Comité Editorial: Cristian Araneda Araneda Aylen Cuevas Contreras María Belén Inostroza Urrutia Carmen Oyanedel Bernal Valeria Paz Fuentes Macarena Piñol Palma Javiera Squadritto Garea

Comité Académico: Keith Casey Barton (Universidad de Indiana) Jesús Estepa Giménez (Universidad de Huelva) Isidoro González González (Universidad Isabel I de Castilla) Ramón López Facal (Universidad Santiago de Compostela) Carlos Muñoz Labraña (Universidad de Concepción) Joan Pagés Blanch (Universidad Autónoma de Barcelona) Joaquín Prats Cuevas (Universidad de Barcelona) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Nelson Vásquez Lara (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso) Diseñador: Javier Bustos

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Índice

PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO (Dra. Gabriela Vásquez Leyton) PÁGS. 4-8 LA MIRADA DEL EXPERTO PÁGS. 9-18 Poner el tiempo pasado en disposición del aprendizaje: la razón de ser de la Didáctica de la Historia (Isidoro González) págs. 10-18 Investigaciones en Didáctica de la Historia PÁG. 19-69 MONOGRÁFICO Reflexiones para el camino. Revisión y análisis del concepto de didáctica de las ciencias sociales (Marta Castañeda) págs. 20-29 El estado de la cuestión de la didáctica de la historia en chile: una aproximanción bibliométrica a la producción científica (Rodrigo Salazar/ Josué Molina Neira/Elvira Barriga Ubed) págs. 30-41 La frontera chileno - argentina y la construcción de una imagen negativa del “otro” en los textos escolares argentinos y chilenos del bicentenario. (Esteban Vergara Poblete) págs. 42-51 El estudiantado de educación media y la Historia como materia escolar. ¿Habrá algún método? (Carlos Muñoz Labraña) págs. 52- 60 Las relaciones pasado-presente en la enseñanza de la historia. (Enrique Muñoz Reyes) págs. 61-69 OTRAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA PÁGS. 70-110 El enfoque basado en la investigación como metodología de enseñanza en las escuelas inglesas. (Russell Manning/ Paula Soto Lillo) págs. 71-77

Profesores y alumnos de Historia en España ante el desafío de la vida en democracia. (Rosendo Martínez Rodríguez/ María Sánchez Agustí/ Francisco Conejo Carrasco) págs. 78-91

REFERENCIAS A LOS TRABAJOS DE TITULACIÓN Instituto de Historia PUCV PÁGS. 138-141 Equipo Revista Andamio-Instituto de Historia PUCV

“Una investigación en didáctica de la historia en la norpatagonia Argentina” (Alicia Funes / Miguel Ángel Jara) págs. 92-101

Experiencias de Dictadura y la Enseñanza de la Historia.

Investigación cualitativa a través de la experiencia y el relato de profesores de Historia, Geografía y Cs. Sociales formados en Dictadura (Natalia Caroca Rojas, Francisco Guerrero Flores)

Aportaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona a la construcción de una didáctica de la historia en Chile (Joan Pagés/ Lucía Valencia/ Gabriel Villalón) págs.102-110 EXPERIENCIAS DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE PÁGS. 111-127 Desde la Historia Local a la Didáctica del Patrimonio: Estrategia didáctica presentada en un taller para profesores de Villa Dulce CRAV. (Carolina Ibarra) págs. 112-121 ¿Preguntas e hipótesis? ¿Por qué?

Una propuesta didáctica desde la historia. (Felipe Aravena) págs. 122-127 REPORTAJE “LOS TEMAS CANDENTES EN EL AULA: DIVERSAS MIRADAS”. Equipo Revista Andamio- Instituto de Historia PUCV págs.128-133 RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS PÁGS. 134-137 El Aprendizaje basado en problemas y la enseñanza de la historia: Una oportunidad para el estudiante, un desafío para el profesor (David Aceituno Silva)

Análisis de la influencia de la economía en la educación para la ciudadanía en los Planes y Programas ministeriales de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Chile. (Diego Ramírez de Arellano) LA HISTORIA EN ESCENA. La Pedagogía Teatral como modelo para la enseñanza de la Historia. (Gabriel Hoecker Gil) La enseñanza de la Ocupación de la Araucanía. Una aproximación desde la perspectiva de los Docentes y los Textos escolares. (José Díaz Carreño, Michael Flores, Fernando Ibaceta) Memoria Histórica: Reflexiones a partir del pensamiento de profesores.

(Daniela Cataldo, María Isabel Escobar) Temas controversiales, Memoria y Ciudadanía: El estudio de la Dictadura Militar (1973-1989) en las aulas. (María Fernanda Aspillaga, Josefa Rojas) Clío en la polémica. Cómo enfrentan los educadores los temas controversiales de historia en el aula, explicaciones en torno a sus discursos y prácticas pedagógicas.

Estudio en base al currículum. (Camila Beláustegui, Alexandra Lazo) El profesorado principiante de Historia Geografía y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Dificultades y éxitos de la inserción profesional (Javiera Squadritto)

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ANDAMIO REVISTA DE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICo

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El Estado de la Didáctica de la Historia en Chile:

Aportes, Desafíos y Proyecciones.

Dra. Gabriela Vásquez Leyton Editora El fin más conocido de la investigación en social studies es su contribución a los conocimientos para la docencia y para el aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, podemos llegar a comprender cómo los estudiantes piensan y aprenden, cuáles son sus preocupaciones e inquietudes, y los contextos en los que sus ideas y actitudes se han desarrollado, para a partir de ellos tomar decisiones para enfrentar la práctica docente1. En relación a esto, entendemos que las investigaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje corresponden al eje que estructura y dan sentido a la Didáctica de la Historia. Así, desde el ámbito de las investigaciones educativas, se considera que todo estudio sobre la realidad escolar proporciona una fuente de conocimiento objetivo que ayuda a mejorar la práctica docente y enfocar el quehacer pedagógico.

Andamio. Revista de Didáctica de la Historia, está gestionada en conjunto por profesores del área y profesores en formación del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Esta revista tiene por finalidad proporcionar un espacio para la discusión y presentación de avances de las investigaciones sobre temas de la enseñanza y aprendizaje de la Historia en el mundo escolar.

Esta instancia nace en virtud de la inexistencia de espacio de reflexión científica que trate sobre estos tópicos y de la necesidad de generar una instancia para la discusión entre estudiantes y profesores recién egresados. Esta revista, además, pretende suplir la necesidad de una plataforma de información y desarrollo de las perspectivas didácticas que se han desarrollado a lo largo del tiempo y sobretodo en este último período en nuestro país.

Por lo anterior, el objetivo de la Didáctica de la Historia como área de conocimiento y de investigación científica busca estudiar los fenómenos de transferencia entre el saber histórico y el saber pedagógico profesional, considerando para ello diferentes enfoques didácticos que pretenden colaborar con competencias docentes apropiadas para el diseño y en la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en Historia.

Este monográfico comienza con el apartado denominado “La Mirada del Experto” donde el objetivo es situarnos en la importancia de la investigación en didáctica de la Historia, para ello el Dr. Isidoro González Gallegos propone Poner el tiempo pasado en disposición del aprendizaje: la razón de ser de la Didáctica de la Historia.

1 BARTON, Keith, “Métodos de Investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporáneas”.

(Traducción: Sara Silvestre Anglès) en BARTON, K.C. (Ed.). Research Methods in Social Studies Education. Contemporary Issues and Perspectives. Greenwich: Editorial Information Age. 2006. p. 1.

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El apartado de “Investigaciones en Didáctica de la Historia”, hace referencia re a artículos en relación al tema propuesto en el monográfico, privilegiando artículos procedentes de investigaciones aplicadas en el área. Por ello, en primer lugar presentamos Reflexiones para el camino. Revisión y análisis del concepto de didáctica de las ciencias sociales”, donde la Dra. Marta Castañeda presenta un análisis del concepto de didáctica de las ciencias sociales, a partir de una revisión de la literatura española y latinoamericana que permiten profundizar en el concepto, enfatizando en tres preguntas ¿de qué y cómo enseñar?, ¿a quién enseñar? Y ¿por qué y cuándo enseñar?.

En segundo lugar, los profesores Rodrigo Salazar, Josué Molina Neira y Elvira Barriga Ubed, nos proponen El estado de la cuestión de la didáctica de la historia en chile: una aproximación bibliométrica a la producción científica, destacando que la Didáctica de la Historia en Chile es un campo de conocimiento fértil para la producción científica.

En tercer lugar, el profesor Esteban Vergara Poblete expone una investigación referida a La frontera chileno - argentina y la construcción de una imagen negativa del “otro” en los textos escolares argentinos y chilenos del bicentenario, estudio que tuvo por objeto de estudio la imagen que existe en Chile de Argentina y viceversa, a partir del concepto de frontera presente en algunos de los textos escolares empleados por estudiantes argentinos y chilenos durante el año 2010, a través de un análisis discursivo se identifica la forma en que se expone el proceso construcción de la frontera chileno-argentina, estableciendo que persiste en los textos escolares de ambos países la visión negativa del otro como sustractor de territorios.

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En cuarto lugar, el profesor Enrique Muñoz, a través del artículo Las relaciones pasado-presente en la enseñanza de la historia” nos expone una investigación realizada en España producto de su tesis doctoral donde se pregunta sobre ¿Qué sentido y utilidad tiene la enseñanza de la historia en la educación secundaria considerando las relaciones entre el pasado y el presente? Para responder a esta pregunta se analizaron las representaciones sociales de estudiantes de 4° año.

Por último, el Dr. Carlos Muñoz Labraña, nos presenta El estudiantado de educación media y la Historia como materia escolar. ¿Habrá algún método?, a través de una investigación cualitativa indaga las percepciones de los estudiantes de educación media en la región del Bío Bío.

Sus resultados nos proponen distintos desafíos ya que establece que el estudiantado no es capaz de percibir con claridad los objetivos que posee la asignatura, efectuando serios reparos a lo que hacen y reciben en las aulas de parte de sus profesores, destacando la falta de un método que los ayude a comprender y relacionar las distintas temáticas que son obligados a estudiar.

Dentro de este mismo apartado, hemos propuesto una sección denominada “Otras investigaciones en Didáctica de la Historia”, este espacio considera artículos libres o investigaciones sobre temas emergentes sobre el área y en esta ocasión presentamos experiencias de investigaciones en el área en distintos contextos escolares: Inglaterra, España y Argentina.

Desde Inglaterra, los profesores Russell Manning y Paula Soto Lillo presentan El enfoque basado en la investigación como metodología de enseñanza en las escuelas inglesas, un artículo donde relatan cómo está estructurado el sistema escolar inglés, cuáles son las políticas públicas que lo rigen y como eso se ve reflejado en las metodologías de enseñanza dentro de la sala de clases y en particularmente en la asignatura de historia es el foco principal del presente artículo.

Una investigación en didáctica de la historia en la norpatagonia Argentina, es el relato de la Dra. Alicia Graciela Funes y el profesor Miguel Ángel Jara. Donde expresan algunas reflexiones en torno a la constitución del campo de investigación, consideran que la formación docente concebida como trayectoria, como proceso continuo y permanente es imprescindible para llevar a la práctica un proyecto pedagógico, estudiando las prácticas docentes en la formación inicial de maestros/as y de profesores/as en historia e investigando la formación Profesores y alumnos de Historia en España docente en servicio atendiendo a la diversidad ante el desafío de la vida en democracia, de experiencias formativas y laborales. es producto del trabajo realizado por el Dr. Rosendo Martínez Rodríguez, la Dra. María Finalmente, el Dr. Joan Pagès Blanch y los Sánchez Agustí y el doctorando Francisco profesores Lucía Valencia y Gabriel Villalón, nos Conejo Carrasco. El estudio aquí expuesto proponen las Aportaciones de la Universidad arroja una pequeña luz sobre lo que los pro- Autónoma de Barcelona a la construcción fesores de Historia en España, así como sus de una didáctica de la historia en Chile. Este alumnos, piensan sobre la formación ciudadana artículo revisa los trabajos realizados por invesy la democracia. Se considera que el prisma de tigadores chilenos en los programas de máster progreso democrático, nos obliga a reflexionar y doctorado en Didáctica de la Historia y de las sobre cómo se está realizando el proceso de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma enseñanza-aprendizaje de estos conceptos en de Barcelona (UAB). Destacan que la estrecha las aulas españolas. relación entre el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, Historia y Geografía de la UAB y los investigadores chilenos ha sido relevante para la construcción de una Didáctica de la Historia en Chile.

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El apartado “Experiencias Didácticas desde la práctica docente”, nos permite mostrar aquellas situaciones de secuencias didácticas exitosas o ejemplos didácticos que nacen de las actividades escolares basadas en la enseñanza y en el aprendizaje de la Historia. Felipe Aravena establece una reflexión en torno a la problemática: ¿Preguntas e hipótesis? ¿Por qué? Una propuesta didáctica desde la historia, el autor establece que si bien es cierto enfrentarse al aula siempre es un desafío, ya que son muchas preguntas que surgen al momento de pensar en la implementación didáctica. Desde su experiencia docente, nos plantea que dentro del proceso de desarrollo profesional docente, es clave situar el foco en el aprendizaje de los estudiantes.

En otro sentido, la profesora Carolina Ibarra en Desde la Historia Local a la Didáctica del Patrimonio: Estrategia didáctica presentada en un taller para profesores de Villa Dulce CRAV, presenta una estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades de pensamiento superior a partir del concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial, la cual fue presentada en un taller para profesores, introduciendo el tema de la didáctica del patrimonio a las aulas escolares.

El equipo andamio ha propuesto un apartado donde se desea exponer los investigaciones productos de los “Trabajos de Titulación” de la carrera de Profesor en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, desarrollados en el Instituto de Historia de la PUCV. Los estudios seleccionados hacen referencia principalmente a la enseñanza escolar de temas controversiales o temáticas históricas donde no existe un consenso historiográfico y/o social al respecto, a partir de distintas investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. Las temáticas más referidas son la historia reciente de Chile, principalmente Dictadura militar y memoria histórica. En este sentido, también destaca un trabajo sobre la enseñanza de la Araucanía.

Estos trabajos se han enfocado en el análisis del discurso de profesores, pensamiento de los estudiantes y contenido de libros de textos. También se presentan los estudios de la enseñanza de otras ciencias sociales como la economía y la educación para la ciudadanía, la propuesta para la enseñanza de la Historia de la pedagogía teatral, y una investigación sobre las dificultades y éxitos de la inserción profesional del profesor principiante de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Por último, proponemos el apartado sobre “Reseñas Bibliográficas”, donde presentamos las novedades científicas de nuestra área, presentando resentar la revisión y la evaluación de distintos recursos que aportan y complementan el desarrollo de la didáctica como un área de construcción científica. En esta ocasión, el Dr. David Aceituno Silva, presenta el libro Aprendizaje Basado en problemas y la enseñanza de la Historia: Una oportunidad para el estudiante, un desafío para el profesor (Morales, P. y Landa, V. 2004)

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La Mirada

del Experto

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PONER EL TIEMPO PASADO EN DISPOSICIÓN DEL APRENDIZAJE:

LA RAZÓN DE SER DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Isidoro González Gallego1 El Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, pone en valor, una vez más, su enorme potencialidad.

En este caso, con la aparición de la Revista “Andamio”, Revista de Didáctica de la Historia.

de la Historia chilena. Y de sus proyecciones, “Andamio” es la última expresión. Es seguro que en esta revista se hablará de muchos colegas: de la Universidad de Concepción, de la de Los Lagos, de la de La Serena, colegas que han hecho y están haciendo aportaciones Hay que congratularse (tenemos que congra- estimables. tularnos) de ello. Porque los colegas que entre los bellos muros del Palacio Valle, se preocuPrecisamente mi primer contacto con nuestro pan no sólo por la Historia (o, precisamente, campo de conocimiento, en el propio Chile, por preocuparse por ella), sino por los requisi- tuvo lugar en Osorno (Congreso Internacional tos científicos precisos para la transmisión del de nuestra área en Los Lagos, con Paola conocimiento histórico, llevan muchos años Norambuena y Gladys Moreno) e, inmediatainvestigando, impartiendo docencia, formando mente en Concepción, de la mano de Carlos jóvenes profesores y educando a estudiantes Muñoz Labraña. Pero fue en el año 2008 cuanuniversitarios. do Nelson Vásques y el Director del Instituto, Eduardo Araya, con otros colegas del Instituto Ahora, ampliando los horizontes que se de Historia de la PUCV, como Ricardo Iglesias o otean desde la especialidad de “Pedagogía Mauricio Molina (hoy Director), me hicieron el en Historia, Geografía y Ciencias Sociales”, honor de contar conmigo, repitiendo el honor mis colegas chilenos lanzan esta Revista que, de Osorno, para inaugurar la VII Jornada naen su primer número se dedica, nada menos cional y III Congreso Internacional de Didáctica que a presentar El estado de la didáctica de la de la Historia, la Geografía y las Ciencias historia en Chile con sus aportes, sus desafíos y Sociales en la Pontificia Universidad Católica sus proyecciones. de Valparaíso, en octubre del año 2008.

Respecto al Instituto de Historia, de las aportaciones, soy testigo permanente de su calidad, desde el año 2004 hasta los últimos doctorados de sus jóvenes profesores (David Aceituno, Gabriela Vásquez). De sus desafíos, está claro, para mi, que no son otros que el consolidar su papel de punta de lanza en la Didáctica

La sección de “Andamio” en la que cuelgo estas páginas se denomina “la mirada del experto”. He realizado las anteriores alusiones para que se vea el acercamiento a la Didáctica de la Historia en Chile, tengo, si. Pero es el acercamiento del colega que admira el enorme y fructífero esfuerzo realizado.

1 Rector de La Universidad Internacional Isabel I de Castilla. Burgos. España. isigonga@gmail.com

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Yo poco puedo aportar, si no es admiración y cariño por este campo del conocimiento de las universidades chilenas. Pero si puedo aportar alguna cosa de carácter general. Y va a ser, precisamente, el texto resumido y algo retocado de mi conferencia del año 2008 en Valparaíso1.

Poner una ciencia básica “en disposición de aprendizaje”, necesita de una ciencia aplicada: la didáctica. Por tanto, la Historia, en el aula, necesita de la Didáctica de la Historia.

Lo necesita como campo del saber y como formación de especialistas.

Inicié aquella conferencia dedicándola a los numerosos profesores de Ciencia Sociales, Geografía e Historia de diversos países y de diferentes niveles educativos, que tantas veces en mi vida me han demostrado que es muy fácil enseñar mal pero es muy difícil darse cuenta de ello uno mismo. Yo, que soy historiador pero, muy por encima de eso, soy profesor de Historia, me comencé a interesar, y cada dia más, por la Didáctica cuando me di cuenta de que eso también me pasaba a mí. Y eso era un problema o, por mejor decir, un amplio campo de problemas. Así que di el primer paso: el del sentimiento personal, porque dejé de “sentirme” investigador de la Historia para sentirme profesor de Historia y, por ello mismo, investigador preocupado por la Didáctica de la Historia.

Los historiadores se sorprenden mucho cuando les decimos que saber y exponer en público conocimientos de Historia no basta, e incluso a veces es un obstáculo, para que los alumnos la comprendan. Necesitamos conseguir que los alumnos se interesen por ello. Un profesor no debe conformarse con que los alumnos aprenda: tiene que conseguir que “quieran aprender”. La Didáctica de la Historia se preocupa por hacer que la Historia interese al alumno.

Vamos a hablar, por tanto, de qué hace falta para enseñar bien historia, y que hace falta para darse cuenta uno mismo de cómo enseña, o de qué es necesario hacer para transmitir “bien” el conocimiento de la Historia. Dicho con el título que he dado a estas líneas: para poner el tiempo pasado en disposición del aprendizaje.

Los dos pasos siguientes, como ocurre en el nacimiento de toda ciencia, fueron: el primero, preguntarme ¿cómo hacer para resolver rigurosamente este campo de problemas? Y el segundo preguntarme también, ¿hay alguien más que yo que se preocupe por esto? Es verdad que había muy poca gente, pero alguna gente habia.

Sólo muy recientemente los maestros y los profesores se comienzan a formar, como tales, en Ia universidad: en España, desde 1970 los maestros (aunque en un “primer nivel” de diplomamtura y desde hace pocos años, los profesores de Secundaria, de los que se pensaba sólo tenía interés que conocieran la ciencia que impartían. Los profesores sólo empiezan, por fin, en estos días a ser formados para la enseñanza Secundaria (12/16), con la aplicación del llamado Proceso de Bolonia. Y así, por primera vez, se forman en el nivel universitario en el que investigar y construir conocimiento científico didáctico constituye la razón de su existencia. Y los Maestros, con Bolonia, han visto reconocida su formación a nivel de Grado. La Didáctica de la Historia culmina con el Proceso de Bolonia, en Europa, un proceso temporal que se puede enunciar así: formación universitaria de primer nivel-formación universitaria de nivel facultativo-formación universitaria especializada en didáctica: han sido el Grado en Magisterio y el Máster en Formación del Profesorado de Secundaria.

1 Sólo ha visto la luz otro resumen que me fue expresamente solicitado por la Universida Federal de Uberlandia (Minas Gerais, Brasil)

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Para que esta necesidad científica se hiciera patente fue necesario abordarla superando tres sucesivos escollos.

La didáctica de la Historia no es un repertorio de técnicas a utilizar para la enseñanza/aprendizaje de la Historia. Es una ciencia auxiliar de la Historia: la historia que se transmite, la “historia educativa”

Fue necesario superar el primer escollo de abordaje del problema: el de nuestros primeros colegas, aquellos que se encuentran en el lugar de dónde procediamos, los historiadores y los geógrafos, que consideraban que para educar era suficiente el conocimiento que la ciencia que ellos impartían suministraba: ellos miraban sólo a lo que yo he llamado la enseñanza de los privilegiados y los elegidos, para la cual la ciencia era la ciencia y, por tanto, el esfuerzo debería ser sólo instructivo y debería correr sólo a cargo del alumno.

Y fue necesario superar un segundo ecollo del problema; el de nuestros segundos colegas, los que cultivaban la ciencia a la que nos queríamos trasladar, los didactas, pedagogos y psicólogos, que consideraba que, ciertamente, con eso no bastaba, pero bastaba con considerar la cuestión desde las Ciencias de la Educación.

Y, efectivamente, al menos en España y yo diría que en toda Europa, se mantiene la idea, desde la Didáctica General, (es decir desde parte muy importante de las Ciencias de la Educación), de que el conocimiento sólo necesita la cobertura del paraguas didáctico para que la educación funcione.

Y llegamos al tercer escollo, el de nuestros últimos treinta años, el que defiende que el paraguas didáctico cubre el centro del problema, pero no se extiende alrededor de él. Cubre quizá, y no todo, lo imprescindible, pero no cubre lo necesario. Y defiende que cada campo del conocimiento tiene su propia didáctica y que, el repertorio de problemas que hay que resolver para las Matemáticas es diferente del repertorio de problemas que hay que resolver para la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias sociales.

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Así, el estadio actual, el que estudia el problema desde las más nuevas de las Ciencias de la Educación las Didácticas Disciplinares, en nuestro caso, la Didáctica de las Ciencias Sociales, tuvo por tanto que superar, (y dicho sea en términos de puro “debate cientificista”) estos dos poderosos enemigos: el uno era la Disciplina y el otro era la Didáctica General.

ciencia es la ciencia misma, y los pedagogos, (pensaban) solo son teóricos de vaciedades abstractas. Y los pedagogos, porque creen que lo que importa para educar es únicamente atender a un repertorio de cuestiones privativas de las ciencias de la educación a las que los saberes de la escuela (matemáticas, física, lengua, historia...) son sólo el “lamentable añadido” instructivo que los pedagogos no En ambos casos, primaba el conocimiento pueden, bien a su pesar, expulsar de la escuela. cientifico de un campo referente (la Geografía y Ia Historia) o el conocimiento científico de Pero la realidad es que una educación eficaz un campo educativo (la Didáctica General). no se puede realizar ni con piadosos consejos Cuando llegó el momento de “aceptar” en pedagógicos ni con aprendizajes científicos a la comunidad científica a la Didáctica de las ultranza. Hay que educar, y eso es lo que nos reCiencias Sociales, ambos compañeros de ca- clama la sociedad, a través de conocimientos. Y mino quisieron reducirla, para admitirla junto a en este reto estamos: ¿cómo se puede educar ellas, al “cómo enseñar”. a través de las raíces cuadradas o a través de los verbos irregulares?

La didáctica de la Historia no es un repertorio de técnicas a utilizar para la enseñanza/ Es evidente que para educar a través de las aprendizaje de la Historia. Es una ciencia au- disciplinas, en nuestro caso, a través de la xiliar de la Historia: la historia que se trans- Historia, se necesita bastante más que el domimite, la “historia educativa”. Ello supone nio de unas técnicas. Porque es tal el repertorio “otra” historia y, al servicio del aprendizaje, de cuestiones y problemas, de situaciones y de una cierta “decodificación” de la Historia.. instancias individuales o colectivas, que nadie debería de dudar hoy de que Ias didácticas de Quiero decir que se aceptaba por las Ciencias las disciplinas constituyen un campo específico de la Historia que “hay que saber cómo se en- de conocimiento científico. seña”. Y se aceptaba por la Didáctica General que “hay que saber lo que se enseña”. Aquellos En este camino, el tramo recorrido en estos que miraban con ojos positivos el nacimiento treinta años ha sido poderoso y potente. de estas nuevas ciencias, llegaban a aceptar Hemos sido capaces de concebir e iniciar la algo, hace treinta años tan revolucionario, aplicación activa del campo científico de la como que hay “técnicas específicas” propias Didáctica de la Historia e incluso hemos sido de cada disciplina. capaces, al reflexionar sobre la educación, de ofrecer algunas cosas nuevas.

Y en ambos casos, sin que ninguno quisiera ni pensara en ningún momento que pudieran Porque hay una cuestión indudable: la eduaportar gran cosa a la ciencia a la que se in- cación se realiza, en el caso de nuestra discicorporaban por que no la tomaban en consi- plina, por profesores (que no por pedagogos, deración. Los historiadores porque para ellos aunque lo sean también) y por profesores de la comunicación del conocimiento histórico Historia (que no por historiadores, aunque los les parecia cosa de poca importancia ya que sean también). Se quiera o no, como acabo (creían), lo que importa para transmitir una de señalar, no se educa a través de principios 2014 | Revista Andamio | 13

...yo propongo reflexionar en cómo se refleja esta diferente estructura en nuestros sujetos de trabajo: los alumnos. generales, sino se educa a través de conocimientos científicos. Y esta es una tarea a la que pocas cosas nuevas se pueden aportar si no se investiga y se hace ciencia desde cada uno de los campos específicos del saber que se encuentran presentes en las aulas.

La estructura temporal del curriculum de Historia debe ser un tema de debate científico: hay que poner el tiempo “en disposición de aprendizaje”. Y eso depende de la psicología del desarrollo del individuo, y no del desarrollo del tiempo cronológico.

Temporalidad frente a psicología evolutiva En función de nuestros estudios del proble¿Sigue siendo válido un curriculum estructu- ma, podemos decir que no estamos de acuerrado desde “una cronología única” vinculada do con la estructura curricular de cronología a cada período escolar? única durante los períodos de la educación obligatoria y, en concreto, en España, por lo Es evidente que cada estructura disciplinar que respecta al período 12-16. Yo propongo de tiene su propia lógica interna. Y que ello se manera muy clara romper la estructura cronolórefleja poderosamente en la teoría y el método gica del curriculum y apoyarnos, en el caso de didáctico. Es verdad. Pero esta idea nos debe Ia Historia en una estructura cíclica. llevar muchísimo más allá: hay que analizar las ciencias en la escuela una a una porque lo proNo es ningún “invento”. Tiene su fundapio de una puede ser nefasto para las demás. mentación en la “Teoría de los tres tiempos de Braudel”. Braudel la enunció para su “Teoría de Y yo propongo reflexionar en cómo se refleja Ia Historia”. Pero cumple una función educativa esta diferente estructura en nuestros sujetos de primer orden en el caso de nuestra disciplide trabajo: los alumnos. Porque unas ciencias na. tienen una estructura coincidente con el desarrollo psicológico del individuo y el despliegue Se trataría de ir analizando, en el proceso de de sus capacidades... pero otras no. los cursos de Secundaria obligatoria (12-1314-15 años), primero lo que Braudel denomina Lo primero ocurre, (venturosamente para los el tiempo corto, presentación de anécdotas, profesores de Matemáticas), con el curriculum episodios, biografías, es decir, una Historia de Matemáticas. Efectivamente, el estudio de Narrativa que llame a las puertas mentales del las matemáticas, desde la educación infantil, se alumno a través de la imaginación y la emotiviva desarrollando en su grado de complejidad dad, e incluso el mito o la leyenda, un tiempo del conocimiento versus dificultad de compren- que fácilmente se puede apoyar en la imagen y sión, en paralelo con el desarrollo evolutivo de en la iconografía. la mente: va de lo “más fácil” a lo mas “difícil” en un proceso que nos lleva desde el número y En cursos siguientes se estudiaría lo que su grafía en infantil, a sumas y restas, o decima- Braudel llamó el tiempo medio, un tiempo de les y quebrados en Primaria, caminando hacia análisis de coyunturas, procesos, cambios, un raíces cuadradas y ecuaciones en secundaria, tiempo que ya permite una Historia Explicativa, etc. hasta llegar al estudio de integrales. en el cual el texto histórico, los gráficos y esquemas y, en general aquellos recursos que ya Pero no ocurre así, de ninguna manera, con no son únicamente descriptivos tienen adecuala Historia. Hay que luchar (y será un largo do lugar. camino) por una nueva estructura curricular del conocimiento histórico que no esté basada exclusivamente en una cronologia única.

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“...Dice Kant que un buen científico es “el que prefiere el sobrio y modesto, pero honesto y seguro camino de la ciencia, que se fundamente en las verificaciones y no en las profecías” Y en los cursos finales se estudiaría el tiempo largo, el de las poderosas estructuras sociales, el de las permanencias y las resistencias, el que establece teorías sobre las raíces de las mentalidades sociales, Una Historia Interpretativa.

Yo deseo realizar ahora, brevemente, una defensa de mi concepto de una “Didáctica crítica de Ia Historia”. Pero deseo también plantear que ello nada tiene que ver, yo no voy aquí a entrar en Ia cuestión, con una “Historia crítica”.

Se trataría, en definitiva que nosotros también, como nuestros compañeros de matemáticas, estudiáramos primero aquello que de la historia es más coincidente con el grado de desarrollo de capacidades del niño y fuéramos sucesivamente y cíclicamente recorriendo después ese mismo camino y nuevamente, por tercera vez lo hiciéramos, pero fijándonos en cada caso en elementos diferentes del mismo paisaje, lo que nos obligaría a su vez a métodos diferentes y a eficacias diferentes en el aprendizaje. Este sistema de currículum de Historia se podría denominar currículum cíclico.

Y tampoco voy a hablar de una “investigación crítica” ni de una “ciencia crítica”, cosa con la que estoy absolutamente de acuerdo, porque toda ciencia y toda investigación tienen la crítica como origen y razón de su propia existencia y es por el sentido crítico eficazmente desarrollado, en definitiva, por la que ciencia e investigación se justifican. La crítica está en la base de todos los conocimientos. Y hasta tanto, que probablemente sobre el adjetivo, (crítica), por que es parte del sustantivo (ciencia). La ciencia ha de ser crítica de sí misma, de su propia concepción, de sus principios y axiomas, de epistemología, de su evolución.

Enseñanza crítica o aprendizaje crítico.

La presentación de la Historia a través de fuentes divergentes, es una buena manera de convertir la Historia educativa en ciencia para educar, en ciencia para ser comprendida desde la ausencia de certezas y en ciencia que sirve para entender el mundo presente.

El sentido crítico en la Historia no puede ser la crítica ideológica en el aula de la sociedad que se estudia, (!que cosa tan fácil!) sino la crítica científica en el aula de los procesos seguidos para afirmar, precisar o discutir verdades y principios sobre esa misma sociedad considerada en su perspectiva temporal.

Dice Kant que un buen científico es “el que prefiere el sobrio y modesto, pero honesto y En definitiva, la didáctica crítica no debe seguro camino de la ciencia, que se fundamen- traducirse, a mi juicio, en una enseñanza crítica te en Ias verificaciones y no en las profecias”. sino en un aprendizaje crítico. O dicho de otra manera, no podemos nosotros hacer en el aula Algo más adelante hablaré de Ia Historia un discurso crítico histórico, pero debemos sucomo ciencia “no predictiva” o ciencia de aná- ministrar a nuestros alumnos el caudal de téclisis de resultados, frente a algunas teorías que nicas y recursos, es decir, el método de análisis, defienden, parafraseando a Kant, una “Historia para que puedan ser críticos por sí mismos. profética”.

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Por eso, en la Educación a través de la Historia, yo insisto en un “aprendizaje crítico” lo que implica una enorme y difícil profundización en la didáctica, y no una “enseñanza crítica” que, probablemente se pueda resolver con fáciles discursos ideológicos.

En esta línea, en la línea del aprendizaje crítico, la Historia no debe transmitir certezas, porque sólo existen certezas históricas para los que no quieren una historia crítica.

los cristianos una gran Victoria.

Y las crónicas musulmanas dicen: El gobernador de Gijón, Alkama, supo que había un rebelde llamado Pelayo que se había refugiado en las montañas con un reducido grupo de miserables gentes. Reducidos aIlí iban muriendo de hambre. Cuando sólo quedaban unos veinte hombres y mujeres el gobernador envió una expedición al que ellos arrojaron algunas piedras desde lo alto y huyeron. El gobernador pensó: “unos pobres asnos salvajes. ¿Qué mal pueden hacer?” Y decidió Voy a poner dos ejemplos de la Historia dejarles en manos de Alá hasta que murieran.

Medieval de España.

El Cid Campeador, Rodrigo Díaz de Vivar, La Batalla de Covadonga se libró, proba- fue un famoso guerrero medieval (siglo XI), cuya blemente en el año 722 d.C. en las montañas figura ha pasado al mito y la leyenda. Conquistó de Asturias, en la Cordillera Cantábrica, muy al Valencia, se enfrentó a su propio Rey Alfonso VI norte de nuestra península. Fue la primera vez y dirigió con gran éxito un ejército mercenario que un ejército cristiano venció a los musulma- cristiano que muchas veces estuvo contratado nes después de que las tropas islámicas inva- por los reyes moros en sus luchas internas. dieran la península en el año 711 derrotando al Rey visigodo don Rodrigo en la Batalla de Una fuente cristiana dice: Guadalete.

Oh, Cid, el que en buena hora nacíó, no hay Los libros educativos españoles destacan esta en Castilla mejor caballero que tú ni otro guebatalla, con la que se inicia “la Reconquista”, rrero ciñó espada con mayor honor. como una gran victoria, como una victoria milagrosa, bajo la protección de la Virgen de Las crónicas musulmanas dicen: Covadonga, patrona de Asturias.

El conde Rodrigo - maldito sea su nombre - se apropió de Valencia con perfidia, engañando a Sobre ello las crónicas cristianas dicen: los nobles valencianos en el tratado, como sólo El Rey don Pelayo esperó a los musulmanes saben hacer los pérfidos criminales de su calaen lo alto del Monte Auseba. Desde allí, inició el ña. EI cristiano - Alá lo maldiga - arrasó nuestros ataque. Los musulmanes le disparaban flechas, campos, violó a nuestras mujeres, asesinó a pero la Virgen hizo que se volvieran a medio nuestros jóvenes y se apropió de las riquezas camino, regresaran, y les hirieran mortalmente. de nuestras mezquitas a cuyos sacerdotes huAl mismo tiempo, las huestes de Don Pelayo milló cobardemente. causaban en ellos tal moriandad y producían tal desbarajuste en soldados y caballos que los infieles huyeron despavoridos obtiviendo así 16 | Revista Andamio | 2014

La historia, ¿conocimiento meramente cultural o saber científico-instrumental?. No podemos hacer una historia predictiva, una “historia profética”. Entonces, considerando que las ciencias que se valoran socialmente son las “ciencias de problemas”, ¿no podrá ser nunca la historia una “ciencia de problemas”, como la Física o las Matemáticas, ciencias “socialmente valoradas”?

Las habilidades de pensamiento y de acción, según nos dicen los psicólogos, son (y yo lo creo así) independientes de los contenidos.

Pero los contenidos propios de un área de conocimiento, y los procesos psicocognitivos que provocan, desarrollan itinerarios mentales, prioridades y preferencias en la manera de considerar e interpretar la realidad que influyen poderosamente en las decisiones y las actitudes de los alumnos. ¿Cómo debemos y podemos potenciar los contenidos propios del área para que provoquen el desencadenamiento de procesos de decisiones y actitudes en el camino de ese aprendizaje crítico?

De ello, ciertamente, difícilmente podemos inferir que va a pasar más allá. No podemos, apoyándonos en que sabemos historia, predecir cómo va a ser la historia del próximo mes o del próximo año. No odemos hacer una “historia profética”.

O, dicho en la última moda de la educación: la sociedad entiende que los alumnos deben adquirir competencias matemáticas, pero no cree ni siquiera que existan competencias en el caso de la Historia. Nos incluyen en La escuela, repito, un mero conocimiento cultural, nuestros saberes no son instrumentales, no “sirven” para nada.

La última innovación curricular: la Educación por Competencias Cuando un egresado nuestro va en busca de trabajo su empleador no le pregunta “¿Qué sabe Ud.?”. Lo que le pregunta, y lo que sirve en el mundo del trabajo (no olvidemos que preparamos a nuestros alumnos para ser “trabajadores socialmente conscientes”) es “¿Qué sabe Ud. hacer?”.

Los profesores de Historia necesitamos hacer un análisis de situación para ser conscientes de qué alumnos estamos formando y cómo se los ofrecemos a la sociedad. ¿Les estamos educando hoy, igual que siempre, suministrándoles saberes ciertos, abstracciones teóricas, memorizaciones de urgencia, conocimientos desvinculados de los problemas? Esto no es tan nuevo. Desde siempre la sociedad se pregunta “para qué sirven” cada una de las disciplinas que los profesores de Historia enseñamos en la Escuela. Y muchas veces ni siquiera la respuesta correcta es “para adquirir cultura” porque yo no tengo muy claro qué es lo que adquieren.

Eso hace que, para muchos, nuestra ciencia no tenga valor de instrumento de aprendizaje Como señalaba al principio de estas páginas, positivo y activo, sino que sea un mero adorno nos preocupamos más de que nuestros alumcultural imprescindible en la escuela. nos “sepan”, (aunque lo sepan sólo un día: el del examen y enseguida lo olviden) que de No somos una ciencia de prestigio porque nuestros alumnos “quieran Saber”. Nos preno somos una ciencia de problemas. Porque ocupamos más de exponerles “lo que tienen los profesores estamos acostumbrados, en que saber” que de inquietarles por ello. Les tefunción de nuestro campo de conocimiento, nemos que enseñar lo que supone no el saber, a presentar resultados de la acción humana (el sino el ignorar y ser conscientes de que lo que tiempo de la historia), convertidos en certezas aprenden no es nada al lado de lo que ignoran. inamovibles.

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En el caso de la Historia, tenemos que en- crítica y hacer avanzar el conocimiento. Esta es, contrar, como he señalado, la instrumentalidad quizás, una de las razones de la tradicional falta del conocimiento histórico. de respeto por nuestros saberes. Pero nosotros sí construímos conocimiento. Lo hacemos La Historia no se entiende hoy sino es en sobre la mente de nuestros alumnos. Y esta relación con los medios de comunicación construcción, que también supone avance del escritos o audiovisuales, (un buen ejercicio saber, una metodología para hacerlo, y una didáctico –todo profesor lo sabe y no pocos lo teoría fundamentadora, es una construcción hacen- es que los alumnos lean un periódico y de doble dirección: construimos el saber sobre analicen cuántas cosas no tienen explicación o la mente de nuestros alumno y construímos el no se pueden entender sin la Historia), con el saber que permite resolver los problemas para poder político, social, económico o religioso, poder hacerlo: esto es la ciencia didáctica. sin el análisis de la violencia, sin los contactos interculturalidad, sin el reconocimiento de “los El “prestigio educativo” de una ciencia y, por otros”, sin las identidades, sin la sentimientos tanto, su valoración social, se cimenta sobre su de pertenencia, sin las clases y grupos socia- nivel de problematización del conocimiento. Y les, sin la idea de progreso social o personal, no hay razón alguna para que nuestro conociel trabajo a lo largo del tiempo, los modos de miento no sea presentado desde problemas. generar riqueza. Y todo ello, igualmente, no expuesto por el profesor, sino resuelto con meLa didáctica específica de nuestra materia todologías didácticas activas y creativas. Este nos tiene que enseñar a hacerlo. Tiene que podría ser el camino para la generación escolar investigar sobre el enorme e inacabable campo de una “ciencia de problemas” al hablar de la de conocimientos que ello supone. Y esta es Historia. una tarea fundamental para el progreso de la educación y para el progreso del profesorado.

Cambiando la transmisión de certezas por la dirección de la reflexión Mi mirada de “experto” Dice Stenhouse que el Curriculum es el campo de comunicación de la teoría con la práctica. El curriculum tiene, pues, que definir este puente. Tenemos una teoría didáctica que comienza a ser construida. Necesitamos convertirla en práctica científica, porque esa es nuestra razón de ser.

Las ideas que fueron expuestas en la Universidad de Valparaíso hace cinco años. Al solicitarme la Revista “Andamio” una mirada de experto, las he vuelto a leer. Algunas cosas he retocado y precisado. Pero muy pocas. Y considero que lo que en ellas expuse sigue siendo válido y sigue teniendo interés. El lector dirá si, efectivamente, es así y si estas ideas han Nosotros no construimos ciencia sobre la sido de utilidad para los alumnos y profesores propia ciencia, no investigamos sobre los de ese país querido, y por tantas cosas envidiaproblemas de un saber para aumentar su masa bles, que es Chile.

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INVESTIGACIONES en Didﾃ｡ctica de la Historia

MONOGRﾃ：ICO 2014 | Revista Andamio | 19

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. REFLEXIONES PARA EL CAMINO.

REVISIÓN Y ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Marta Castañeda Meneses1 Resumen Este artículo presenta un análisis del concepto de didáctica de las ciencias sociales, a partir de la última década del siglo XX. Si bien la preocupación por la didáctica es anterior, entre otros los estudios y propuesta de Taba en los años sesenta, es a partir de la década de los noventa que aparece una preocupación y sistematización en el mundo hispano. Las revisiones realizadas de la literatura española y latinoamericana permiten profundizar en el concepto, enfatizando su evolución desde las preguntas básicas de qué y cómo enseñar a quién, por qué y cuándo.

Palabras Claves: didáctica de las ciencias sociales, concepto, evolución, sistematización.

Abstract This article presents the analysis of the Social Sciences Didactics concept from the last decade of 20th century. Although there is previous concern about didactics, such as Taba’s research and proposal in the ‘60s, awareness and systematization arise in the Hispanic world in the ’90s. Reviews of Spanish and Latin American literature allow us to deeper understand the concept while emphasising on its evolution from the basic questions what, how, why and when to teach someone.

Key Words: Didactics of Social Sciences, concept, evolution, systematization.

1 Doctora en Didáctica de la Ciencias Sociales (Universidad Autónoma de Barcelona) Profesora Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha; Valparaíso. mcastanem@gmail.com

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Didáctica de la Historia, Didáctica de las Ciencias Sociales. Reflexiones para el Camino. Revisión y análisis del concepto de didáctica de las ciencias sociales Resulta indudable que referirse a la didáctica de la historia es hacerlo de la didáctica de la ciencias sociales, que es en definitiva el campo del saber que le entrega su primer sustento.

Revisando el concepto Si bien la pertenencia y relación entre ambos campos del saber es intrínseca, la interroganEn su definición tradicional el concepto didácte se plantea en términos de los espacios de tica es concebido como adjetivo que hace refereflexión de la didáctica en el campo de la rencia al acto de enseñanza, y desde el mismo historia y las ciencias sociales. a los conceptos involucrados de cómo enseñar y qué enseñar. Así entonces, se puede afirmar La primera asociación al concepto de di- que el desarrollo de las didácticas específicas, dáctica aparece relacionada directamente con permiten la unión entre ciencia y educación, el cómo enseñar y los esfuerzos destinados a contribuyendo a la llegada de aquellas al aula. responder esta pregunta. Así se encuentran reEn el caso de la didáctica de las ciencias flexiones y propuestas asociadas a estrategias, sociales, las primeras referencias pueden ser métodos, materiales, proyecciones del trabajo situadas a inicios de la década del noventa, con estudiantes en entornos virtuales, procesos en que se la considera “una ciencia joven y de organización del trabajo escolar, etc. Por en construcción. El colectivo de profesionaotro lado, se enfatiza el qué enseñar. Se revisa les que trabaja en este nuevo campo se halla entonces conceptos fundantes como tiempo ante la tarea de delimitar su ámbito, definir y espacio, asociados a procesos históricos sus objetivos, establecer sus métodos y, en definidos, comparaciones, análisis, contextua- definitiva, elaborar el saber teórico y práctico lizaciones, etc. sin el cual no puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad La interrogante que emerge en este contex- científica” (Batlori y Pagès, 1990:7) to es, si resulta suficiente responder a ambas cuestiones qué – cómo, en el contexto dado Los procesos de formalización científica de por la didáctica. Es innegable que se debe for- la didáctica de las ciencias sociales y ya desde mar y perfeccionar a los docentes en los men- sus primeros pasos, es posible reconocer una cionados ámbitos y que el qué y cómo enseñar visión holística y sinérgica de la educación, es transversal al sistema educativo, dado que ciencia, arte y técnica, en la que la didáctica las ciencias sociales son abordadas desde los de las ciencias sociales encuentra su contexto. primeros años de la educación formal. ¿Resulta Por ende no responde a una mera recopilación, suficiente? ¿Qué se entiende por didáctica de sino que a partir de sus ciencias referentes las ciencias sociales y por ende de la historia y surge un campo propio de saber científico, que la geografía? considera tanto ciencias de la educación como del conocimiento social.

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La didáctica de las ciencias sociales, emerge desde la interrelación entre las ciencias de la educación y la historia y las ciencias sociales. Existe así un diálogo permanente, donde el objeto de interés no está dado sólo por la preocupación de la selección de un contenido y una entrega más o menos adecuada, sino que en el espacio propio de la acción didáctica, supera la superposición de elementos y se interrelaciona directamente con el campo educativo.

Las preguntas iniciales de qué y cómo enseñar, se amplían al reconocer la relación dialógica entre acción y reflexión, con matices propios de la realidad educativa respondiendo, no sólo al qué y cómo, sino que considerando además las interrogantes cuándo, por qué, a quién. (Batlori y Pagès, 1990:7) Estos atributos operacionalizan el quehacer didáctico, generando nuevas interrogantes, que se convierten en espacio de investigación y desafíos a resolver propios de su campo de estudio.

Un primer acercamiento a estas interrogantes, permite representarlas esquemáticamente como sigue:

Qué

cómo

Enseñar Ciencias Sociales

Cuándo

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por qué

A quién

Preguntas básicas de la didáctica de las ciencias sociales.

En síntesis es posible señalar que desde los referentes planteados, la didáctica de las ciencias sociales, no desconoce a sus ciencias referentes ni en el campo educacional ni en el de las ciencias sociales, lo que contribuye a clarificar su objeto de estudio más que a generar límites difusos.

El campo de estudio de la didáctica de las ciencias sociales, puede ser reconocido como un desafío que se estructura desde el saber común, asociado a los procesos de transposición didáctica y dando lugar a la existencia de un saber científico. Estos conocimientos forman parte de la cotidianeidad del ser humano, en su relación consigo mismo y con los demás, con su medio y con su pasado, su presente y su futuro.

“La enseñanza de las Ciencias Sociales tiene como objeto, bien difícil por cierto, convertir el saber vulgar sobre la sociedad en saber científico y ampliarlo hasta el límite de lo posible, la percepción personal e irrepetible del medio en mensajes que puedan ser compartidos y cuestionados, y el comportamiento personal y social espontáneo en actitud consciente. Para ello se necesita un saber profesional que tiene mucho en común con el de otros profesionales de la enseñanza con los que necesariamente se ha de colaborar” (Batlori y Pagès, 1990:8) Para Domínguez Garrido (2004) la didáctica de las ciencias sociales reflexiona sobre la interpretación personal que los alumnos hacen de sus experiencias, considera la importancia del contexto, la influencia de las dimensiones social, temporal y espacial para la adquisición del conocimiento sobre la base de la interdisciplinariedad. La autora enfatiza además la necesidad de que la generación de saber social se refleje en aportar soluciones a los problemas actuales de la sociedad, dado que finalmente el centro de las diversas disciplinas asociadas es el ser humano en cuanto ser social.

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El campo epistemológico de la didáctica de las ciencias sociales, (Domínguez Garrido, 2004: 30-31) se centra en el ser humano, su relación con el espacio a través del tiempo y con otros individuos y grupos. Entre los elementos que avalan la consideración epistemológica de las ciencias sociales, la autora reconoce los siguientes.

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La naturaleza social de los seres humanos y su evolución a través del tiempo.

La naturaleza de los diversos grupos humanos, su aparición en el tiempo, su evolución, crecimiento, desaparición, etc.

La organización y el ejercicio del poder en el interior de los grupos y entre unos grupos y otros, así como su evolución y transformación a lo largo del tiempo.

Los comportamientos de los seres humanos en el interior de los diversos grupos de pertenencia, así como de los mismos grupos como sujetos colectivos en relación con otros grupos.

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• •

Las actividades y producciones materiales, intelectuales y espirituales, con las que los individuos y los grupos se expresan y comunican.

Las manifestaciones artísticas y culturales.

La evolución en el tiempo de los diversos grupos, instituciones, los múltiples avatares que los individuos, los grupos humanos y la humanidad entera han sufrido y protagonizado a lo largo del tiempo.

Por su parte Hernández Cardona (2007) caracteriza la didáctica a partir del qué y cómo debe enseñarse, determinado según una cosmovisión sociopolítica y unos valores implícitos, donde la posibilidad de decisión que se otorga al profesor lo convierte en diseñador, ejecutor y evaluador de las acciones de enseñanza - aprendizaje en el aula. Así, la tarea que en este contexto corresponde al alumno es “aprender a aprender sobre la base de saberes para contextualizar; métodos para analizar, criterios para actuar y valores que orienten las decisiones anteriores” (Hernández Cardona, 2007: 9 -10)

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Las bases generales de la didáctica de las ciencias sociales se centran en principios que según declara no son específicos de una disciplina concreta de las ciencias sociales, sino que busca responder al conjunto de ellas. (Hernández Cardona, 2007:4546) Los principios a los que se hace alusión son:

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Consideración de las aportaciones en psicología evolutiva Necesidad de valorar la experiencia como vehículo de aprendizaje, distinguiéndola del activismo sin objetivo.

Participación crítica y activa del alumnado.

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Adquisición de técnicas de investigación básicas y a la necesidad de la buscar, manejar y transmitir información.

Favorecer un aprendizaje funcional, que desarrolle capacidades propias del área de las ciencias sociales.

Camilloni (2005:25-27) realiza una revisión del concepto de didáctica de las ciencias sociales desde sus fundamentos epistemológicos, planteando que se le exige resolver problemas, que si bien son comunes a la enseñanza de otras disciplinas, su sello característico está en la complejidad de los contenidos a abordar. La autora plantea como cuestiones determinantes de la conceptualización de la didáctica de las ciencias sociales la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social y los límites de objetividad o neutralidad de ese conocimiento.

Para Camilloni la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, entendida como teoría de la enseñanza, ha de considerar la complejidad de su objeto de estudio así como del análisis epistemológico de su origen disciplinar.

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Desde la perspectiva de Benajam y Pagès la didáctica de las ciencias sociales se define como: “una disciplina que se ocupa de la formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias Sociales a fin de orientar su intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta materia. Para ello la didáctica ha de disponer del conocimiento teórico y práctico necesario para dar respuesta, aunque sea tentativa, a las cuestiones fundamentales siguientes: ¿Para qué enseñar Ciencias Sociales?, ¿qué enseñar?, ¿cómo hacerlo mejor?, ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?”

(Benejam y Pagès, 1997:11) Complementariamente Santisteban y Pagès (2011) definen la didáctica de las ciencias sociales, asociada a la vez que diferenciada, de la del conocimiento del medio social y cultural, - ciencia de la educación y asignatura- señalando: “La didáctica del conocimiento del medio social y cultural y la enseñanza del medio social y cultural o, por extensión, la didáctica de las ciencias sociales y la enseñanza de las ciencias sociales son dos caras de una misma moneda y se necesitan mutuamente, pero sus finalidades, sus contenidos, sus métodos y sus contextos de enseñanza y de aprendizaje son diferentes” (Santisteban y Pagès, 2011:27) En relación con los elementos esenciales o constitutivos del concepto de didáctica de las ciencias sociales, siguiendo el modelo de Santisteban (2008), se reconocen los siguientes: enseñanza, aprendizaje, conocimiento escolar y contexto. Cada uno de esos ejes permite la organización y generación de nuevos conocimientos al convertirse en perspectivas de análisis y enfoque de investigación en el área.

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De la evolución del concepto Tomando como referencia a Benejam (2004:33-51) se presenta la relación entre el desarrollo del pensamiento científico y su repercusión en la educación, considerando las tradiciones positivista, humanista o reconceptualista, la concepción crítica y el post modernismo, síntesis que se detalla en el siguiente esquema-resumen.

Referentes de Análisis

Paradigma Positivista.

Paradigma Interpretativo/ Humanista

Tradición

Positivista

Reconceptualista Humanista

Aportar soluciones eficaces Concepción del y eficientes para Conocimiento resolver problemas.

Proceso de EnseñanzaAprendizaje

Paradigma Socio Crítico

Paradigma Post Moderno

Radical Crítica

Post – Moderno

El conocimiento es un constructo Se llega a la social al servicio Generar comprensión del de quienes tienen autocompren-sión, mundo desde los el poder. la persona es datos dados por el consciente de lo sujeto.

El espacio que piensa y de y la sociedad la determinación El conocimiento son resultado previa a partir de es producto de la de procesos contextos persoactividad humana históricos a través nales, sociales y de los que los y la experiencia culturales. grupos humanos del mundo. los han organizado y transformado.

Considera el La escuela no es desarrollo del neutra posee una individuo acorde función social y Valoración de las con los procesos política, enseñanza interpretaciones de maduración. y aprendizaje personales que Conductista responden a esrealizan los Uso de Propuestas tructuras de poder. alumnos de sus exTaxonomías abiertas, flexibles, periencias. Implica Clasificación de creativas que La escuela la exploración de capacidades. respondan a los como institución las ideas previas intereses del puede trabajar en el proceso de alumno modifi- para lograr mayor aprendizaje. cando respuestas participación innatas. democrática.

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Un estudiante que tenga un papel activo, una visión de futuro y desarrolle una actitud de compromiso social y político.

Considera la importancia del contexto y la influencia de las dimensiones social, temporal y espacial en la formación del conocimiento, desde la inter-disciplinariedad.

Motiva la actividad mental Intelectuales El que sabe del alumno para críticos, agentes Rol del Profesor y sabe hacer y asumir una respon- transformadores juzgar resultados. sabilidad personal de cambio. y social.

Generar la reflexión de la interrelación entre la realidad a diversos niveles local, regional, continental, etc.

Concepción Didáctica

Metodología

Alumno

Métodos de las Ciencias Sociales

Enseñar un saber Se busca que válido, fiable y el estudiante aplicable. comprenda el Se busca el medio en que vive logro del objetivo y actúa, medio a partir de la del que ya posee modificación de referencias y la conducta del vivencias. alumno.

Métodos activo Considera la Estudio de los Sin improvi– participativos. inclusión de pro- procesos sociales, sación, poco Prioriza la explorablemas relevantes, económicos y creativa, se ciñe ción empírica de socialmente culturales que a los objetivos la realidad desde importantes y operan a diferenpropuestos. la investigación o urgentes. tes escalas. descubrimiento.

No existen diversidades considerables entre ellos.

El desarrollo es un proceso innato y el conocimiento Consciente de una construcción Valoración de su propio sistema personal. las ideas previas de valores. Capaz El desarrollo a través del conde hacer una responde a printexto. reflexión crítica. cipios genéticos independientes del aprendizaje.

Científico o Hipotético Deductivo.

Técnicas Estadísticas

Estudio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicación práctica.

Descubren la intencionalidad de los hechos y plantean posibles alternativas.

Aceptación del conflicto y propiciar la argumentación.

Centrados en la comunicación de ideas generadas en la reflexión en diferentes niveles: individual, pequeño grupo, curso.

La revisión precedente lleva a proponer como conceptualización del término analizado las siguientes líneas: la didáctica de las ciencias sociales es una ciencia que surge del diálogo entre las ciencias de la educación y las ciencias sociales, responde a una preocupación propia- la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales-, involucrando no sólo el aula como espacio de concreción de su actuar, sino la formación de los futuros docentes en el área y los requerimientos de los estudiantes para acceder al conocimiento social estimulando espacios de investigación como herramienta de mejora permanente.

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LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN CHILE:

UNA APROXIMACIÓN BIBLIOMÉTRICA AL ESTADO DE LA CUESTIÓN Elvira Barriga Ubed1 Josué Molina Neira2 Rodrigo Salazar Jiménez3 Resumen Este trabajo presenta una exploración de la investigación científica en el campo de la Didáctica de la Historia en Chile a través de una aproximación al método bibliométrico, aplicando un análisis dicotómico (de presencia-ausencia) con criterios de clasificación definidos en una primera revisión de la literatura.

Se ha realizado un análisis de tipo descriptivo a partir de los tópicos y temáticas claves encontradas en los resúmenes de los artículos en revistas científicas provenientes de siete bases de datos especializadas en educación. Entre las conclusiones, cabe destacar el tamaño reducido de la muestra encontrada a pesar de haber abierto la búsqueda a todas las bases de datos internacionales de prestigio, lo cual parece indicar que la Didáctica de la Historia en Chile es un campo de conocimiento fértil para la producción científica. El estudio muestra los tópicos de la disciplina más y menos prolíficos, así como la relación entre los mismos, señalando vías abiertas y aún por abrir dentro del área.

Abstract The following article shows a scientific investigation about Teaching and learning History in Chile though an approach of bibliometric method by applying dichotomous analyses (is made of presence and absence) with the criteria used to classify in the first stage of the bibliographic review. A descriptive analyze has been realized from the main topics found in the abstracts in the scientific journal from seven data base specialized in education. In conclusion, we must emphasize the reduced size sample found in spite of opening the research of the entire prestigious international data base. Therefore, it seems that the Teaching and learning History in Chile is a productive knowledge field for scientific production. The study shows the discipline topics more or less prolific, as well as the relationship between themselves, pointing out the open path and still to be opened inside the area.

Key words: Teaching and learning History; Chile; bibliometrics; diagnosis in education, Palabras clave: Didáctica de la Historia; bi- mapping concepts, statistical analysis. bliometría; diagnóstico en educación; mapeo de conceptos; análisis estadístico.

1 Universidad de Barcelona. Grupo de investigación DHIGECS. elvirabarriga@ub.edu 2 Universidad de Barcelona. Grupo de investigación DHIGECS. josuemolina@ub.edu 3 Universidad de Barcelona. Grupo de investigación DHIGECS. rodrigo.salazar.jimenez@gmail.com

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Introducción Un aspecto clave al emprender una investigación de corte bibliográfico es pensar en organizar la información de un modo sistemático y coherente con los objetivos de investigación.

En el trabajo que nos ocupa resulta especialmente útil prestar atención a metodologías de trabajo que provienen de la bibliometría, pues ésta es la disciplina que aplica técnicas y modelos matemáticos para realizar estudios sobre los aspectos cuantitativos de la producción, diseminación y uso de la información registrada. Esta disciplina puede llegar a desarrollar técnicas muy complejas, y es por ello que los autores de este artículo no podemos aventurarnos más que a seguir alguna de las normas básicas de esta disciplina. Sin embargo, no por ello resulta menos relevante este trabajo, pues consigue describir el panorama académico de Así pues, el objetivo principal del trabajo que la Didáctica de la Historia producida desde y/o se presenta ha sido dar respuesta a las cuestio- en relación a Chile. nes planteadas anteriormente, poniendo nuestro foco de interés en la Didáctica de la Historia dentro del ámbito Chileno. En concreto, las siguientes preguntas de investigación son las que han guiado nuestro trabajo: ¿qué cantidad de producción científica sobre Didáctica de la Historia se ha producido desde y/o sobre Chile?; ¿dentro de todas las áreas de estudio que pueden abordarse desde la Didáctica de la Historia, cuales son las más estudiadas desde y/o sobre Chile?, ¿en qué período se concentra la producción científica sobre el tema? y ¿qué temáticas históricas son abordadas en la literatura académica sobre Didáctica de la Historia Chilena?

La generación de nuevos conocimientos en una disciplina académica sólo es posible cuando se parte de saber exactamente los conocimientos que ya han sido previamente generados. Es por ello que la revisión de la literatura científica resulta de especial utilidad cuando se emprende un nuevo proyecto intelectual , pues permite enmarcar el estado del corpus disciplinario por el que nos hemos interesado.

Tomar conciencia del conocimiento previamente generado permite reflexionar sobre lo ya realizado, así como contribuir a la construcción y al avance dentro una disciplina científica. Ésta ha sido la motivación principal de este trabajo: delimitar el estado de la cuestión de la producción científica nacional e internacional de la Didáctica de la Historia en Chile.

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Metodología de la Investigación La elaboración de este trabajo se ha realizado en varias fases: 1) búsqueda de toda la información posible de la temática de interés para el artículo; 2) elección de las técnicas bibliométricas adecuadas en función del volumen y tipología de datos encontrados; 3) revisión de la literatura encontrada con objeto de crear criterios de clasificación acordes con las características del corpus encontrado; 4) análisis estadístico de la información; 5) interpretación y presentación de resultados.

En relación al proceso de búsqueda, cabe decir que éste en sí mismo reveló información de utilidad: hay escasa literatura científica en relación a la temática buscada. No por ello es posible concluir que la Didáctica de la Historia en Chile es un tema de interés dentro de los círculos académicos pues, al dejar de lado toda la literatura gris o documentos no publicados en revistas científicas, introducimos un sesgo en el que sólo se prima la literatura publicada, sin tener en cuenta que la producción científica puede ser mucho mayor 1 Se han encontrado un total de 34 publicaciones. La mayoría de ellas responden a artículos de revistas, aunque también se han encontrado tesis doctorales y libros de actas de congresos.

El hecho de que el total de publicaciones encontradas sea así de reducido permite realizar el análisis sobre el total del universo de datos, sin tener que aplicar técnicas de muestreo ni cálculos de representatividad, niveles de confianza ni errores muestrales. El acopio de bibliografía se realizó en siete bases de datos especializadas en educación, entre las que se encuentran las de mayor prestigio a nivel internacional (Scielo; 1 PÉREZ, N. (2002). La bibliografía, bibliometría y las ciencias afines. ACIMED, 3 (10), pp. 1-2. En: Internet: <http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1024-94352005000300009&lng=en&nrm=iso&tlng=es> (Consulta: 22 de julio del 2013).

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ERIC; Dialnet; SCOPUS; Educational Research Abstracts, EBSCO –teachers references- e ISOC –Ciencias Sociales y Humanidades-). El criterio de búsqueda utilizado fue común para todas las bases, exceptuando el uso del castellano o el inglés en función del idioma de clasificación de información de cada base de datos.

El hecho de que la mayoría de plataformas no dispongan de Tesauro o diccionario de términos clave dificultó la elección del criterio de búsqueda a utilizar. Finalmente la combinación que ofrecía más resultados significativos de manera sistemática en todas las bases de datos resultaba la búsqueda booleana «“enseñanza de la historia” AND “chile”» introducida en el campo de búsqueda simple o básica.

Las técnicas bibliométricas utilizadas han sido el análisis temático o de los tópicos aparecidos en los resúmenes de los artículos. La metodología de análisis utilizada fue un análisis dicotómico (de presencia-ausencia), estableciendo grupos de artículos que comparten temáticas en los resúmenes (Cuadras, 2012). La idea subyacente a este método de análisis es que los artículos que utilizan los mismos términos tienen un similar contenido cognitivo, pudiendo ser agrupados por nudos temáticos o de conocimiento que remiten a una perspectiva específica2

2 MUTSCHKE, P.; QUAN HAASE, A. (2001). Collaboration and cognitive structures in social science research fields. Towards socio-cognitive analysis in information systems. Scientometrics, 3, (52). Pág. 487-502. En: Internet: <http://link.springer.com/content/ pdf/10.1023%2FA%3A1014256102041.pdf> (Consulta: 22 de julio del 2013).

Hay que tener en cuenta que para cada uno de los textos se ha identificado más de uno de los criterios citados, permitiendo reflejar en la tabla clasificatoria previamente elaborada qué tipo de trabajo se planteaba en cada uno de los artículos.

Una vez conocida la envergadura del estudio se procedió a la creación de los criterios de clasificación temática. Para ello, como apunta Peris3 se realizó una primera revisión del material encontrado, a fin de analizar y debatir sobre los significados más habituales y las frecuencias de las temáticas clave. Finalmente, se decidió tomar en consideración criterios sobre las diferentes áreas a las que suele enfocarse los estudios sobre Didáctica 4(Prats y Valls, 2011), así como las temáticas históricas concretas donde se centran algunos artículos de corte teórico o los que hablan de propuestas didácticas concretas.

Las temáticas consideradas más adecuadas para hacer el análisis de presencia-ausencia sobre la documentación encontrada han sido los siguientes: investigaciones basadas en el currículum oficial1; literatura sobre textos escolares; investigaciones centradas en el alumnado; investigaciones centradas en el profesorado; artículos sobre educación formal (toda aquella relacionada con contenidos curriculares o la educación formal -formación del profesorado; estudios sobre conocimientos u opiniones del alumnado de cualquier nivel educativo, etc.); artículos sobre educación informal (scouts, centros excursionistas, ONG’s); investigaciones sobre otros agentes educativos (todos aquellos agentes que, aunque externos a la educación formal, están vinculados a ella de alguna u otra manera, como por ejemplo, centros de interpretación; museos; AMPAS, etc.); experiencias

concretas sobre didáctica del patrimonio, del objeto u obras artísticas; textos meramente teóricos; artículos que hablan de propuestas y experiencias didácticas concretas, distinguiendo entre los que las describen y los que las evalúan; artículos sobre la educación secundaria; educación primaria; educación universitaria; experiencias o reflexiones en torno a la formación del profesorado, sobre nuevas tecnologías y artículos dedicados al diagnóstico de temas educativos2. Hasta aquí los criterios que hacen referencia a aspectos “técnicos” sobre la disciplina. Por lo que respecta a las temáticas concretas sobre las que versan algunos de los trabajos, se han encontrado las siguientes categorías: artículos que versan sobre historia reciente; sobre memoria histórica; historia social; “descubrimiento de América”; historia y educación para la ciudadanía, artículos que incorporan explícitamente la visión de género y los que dan un enfoque intercultural.

Hay que tener en cuenta que para cada uno de los textos se ha identificado más de uno de los criterios citados, permitiendo reflejar en la tabla clasificatoria previamente elaborada qué tipo de trabajo se planteaba en cada uno de los artículos. Además de los tópicos, para cada uno de los artículos se tomaba nota del título, el nombre de la revista de publicación, el año, el país en el que se había publicado la investigación, el idioma y el número de autores.

3 PERIS, Mª D. (1998). Un análisis bibliométrico de la investigación sobre mujeres en la comunidad hispana. Arataria, 1, Pp. 65-98.

4 PRATS, J.; VALLS, R. (2011). La didáctica de la historia en España: estado reciente de la cuestión. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 25. Pp. 17-35.

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Resultado del Análisis La estadística descriptiva es un método para presentar descripciones cuantitativas de una forma manejable, describiendo variables únicas o los vínculos que asocian diferentes variables5.

En nuestro caso, la aplicación de las técnicas de estadística descriptiva pone de relieve las ponderaciones de cada una de las variables sobre el total de los artículos. Así, por ejemplo, podemos decir que sobre el total de artículo, el 32’4% corresponden a revistas científicas de Chile, 26’5% a España, 17’6% a Estados Unidos, 8’8% a Colombia, 5’9% a Reino Unido, 5’9% Argentina y 2’9% África.

Otro análisis descriptivo, cuyo resultado puede observarse en el gráfico 1, permite concluir a simple vista que la producción científica se centra principalmente sobre estos tópicos o temáticas: a) artículos de análisis diagnóstico, donde se describen problemas y/o posibles soluciones frente a enseñanza de la Historia; b) artículos basados en la educación formal, y c) investigaciones basadas en el currículum.

En oposición a estos tópicos más reiterados, encontramos las temáticas de las que menos se habla a nivel académico. Los datos de la investigación apuntan a que éste vacío lo presentan, entre otros, los artículos sobre prototipos diLa producción científica de Didáctica de la dácticos, educación informal, e investigaciones historia en el ámbito de la educación chilena sobre nuevas tecnologías. comienza a aumentar exponencialmente desde El Análisis Multivariante (AM), más complejo año 2007. Sobre el total de publicaciones encontradas, sólo el 17’6% se concentra hasta el que el anterior, nos permite desarrollar y com2006. Es a partir de entonces cuando la pro- plementar la información. El AM es la parte de ductividad aumenta, siendo el 2012 el año más la estadística y del análisis de datos que estuprolijo, cuando se publicaron un 23’5% de las dia, analiza, representa e interpreta los datos que resultan de observar más de una variable publicaciones sobre el total. estadística sobre una muestra de individuos6 .

Gráfico 1

5 Consultar: BABBIE, E. (2000). Fundamentos de la investigación social. México: International Thomson Editores, S.A. de C.V

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6 Ídem.

La información estadística en AM es de carácter multidimensional, por lo tanto la geometría, el cálculo matricial y las distribuciones multivalentes juegan un papel fundamental7 (Cuadras, 2012).

La educación formal prima a la hora de hacer estudios sobre Didáctica de la historia en Chile. Existe una alta producción a nivel diagnóstico, que suele estar relacionado con las investigaciones centradas en currículo, libros de texto y formación del profesorado.

De todas las técnicas de AM, la que representa de forma más clara las tendencias de los tipos de producción científica que existen sobre el tema a tratar es el Escalamiento Multidimensional, técnica de representación espacial que trata de visualizar sobre un mapa un conjunto de estímulos (firmas, productos, ideas u otros artículos) cuya posición relativa se desea analizar8 (Guerrero, 2012). Este modelo toma un conjunto de variables dicotómicas (0=ausencia o 1=presencia), hecho por el cual optamos por dicha codificación de las variables nombradas en nuestro análisis. Como medida que nos informa de la fiabilidad del modelo está el Stress y el coeficiente de correlación al cuadrado (RSQ). El Stress debe tender a 0 y el RSQ a 1. En nuestro análisis los valores del Stress y del RSQ (0’08583 y 0’96641) nos indican que el ajuste de los datos es fiable.

A partir de esta configuración podemos deducir que existen 4 tipos de agrupaciones dentro de la producción científica en el área de la Enseñanza de la Historia en Chile, tal y como se puede apreciar en el gráfico 2. Las variables estudiadas se distribuyen a lo largo del gráfico, presentando la relación entre las mismas. La distribución de las variables tomadas en consideración en nuestro estudio muestra que:

7 Consultar: CUADRAS, C. (2012). Nuevos métodos de análisis multivariante. Barcelona: CMC editions. En: Internet: <http://www. ub.edu/stat/personal/cuadras/metodos.pdf> (Consulta, 22 de julio de 2013).

8 Consultar: GUERRERO, F.; RAMÍREZ, J. (2012). El análisis de escalamiento multidimensional: una alternativa y un complemento a otras técnicas multivariantes. La sociología en su escenarios, 25.

En: Internet: <http://www.uv.es/asepuma/X/K11C.pdf> (Consulta, 22 de julio de 2013).

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Gráfico 2

La educación formal prima a la hora de hacer estudios sobre Didáctica de la historia en Chile.

Existe una alta producción a nivel diagnóstico, que suele estar relacionado con las investigaciones centradas en currículo, libros de texto y formación del profesorado.

Un segundo grupo de investigaciones también están ligadas a la educación formal, pero engloba temas vinculados directamente a la educación secundaria centrada en el alumnado y el profesorado. Estas publicaciones abordan contenidos conectados con la historia reciente y la educación para la ciudadanía en Chile.

La mayor parte de la producción científica de este segundo grupo es abordada de un modo teórico.

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En el grafico 2 nos encontramos con un tercer conglomerado que relaciona temáticas que no han sido tratadas en profundidad como por ejemplo: género, interculturalidad y nuevas tecnologías. Por lo tanto, observamos que existe un terreno de trabajo poco o nada trabajado, y por tanto fértil para esta disciplina.

Por último, existe una baja producción en temáticas relacionadas con la construcción y evaluación de prototipos didácticos.

Hemos comprobado que estas tendencias también se pueden observar en otras técnicas de Análisis Multivariante de clasificación como el análisis clúster.

Conclusiones y Perspectivas El análisis con indicadores bibliométricos sobre la actividad científica producida en y sobre Chile en la temática de la Enseñanza de la Historia, permite observar los temas que tiende a tratar la comunidad científica de esta disciplina. Así mismo, muestra las áreas de trabajo en los que no se ha profundizado a nivel disciplinar, que quizás requieran una mayor atención y dedicación.

Uno de los primeros puntos a señalar es que la producción científica hasta la fecha no es muy abundante, lo cual parece indicar que es una disciplina en ciernes y que necesita del impulso de académicos y publicaciones especializadas en la materia para poder desarrollar todo su potencial.

Partiendo del hecho de que las bases de datos recogen sólo publicaciones indexadas, no podemos hablar sobre los trabajos previos a la primera publicación encontrada, que es el año 1990, coincidiendo con el regreso de la democracia en Chile3. Por otro lado, al igual que Henríquez1 encontramos que los primeros años de la transición no fueron fértiles en investigaciones que tuvieran que ver con la enseñanza de la historia. La investigación sobre Didáctica de la historia a partir del año 2007 comienza a crecer substancialmente, centrándose en estudios de educación formal, realizando diagnósticos y trabajos sobre las leyes educativas reflejadas en el currículum. Sin embargo, hay temáticas que por ahora no parecen formar parte del centro de interés de los académicos de la Didáctica de la Historia. Existe por tanto un gran abanico

de acción dentro de esta disciplina en el que, entre otras temáticas, destacaríamos propuestas y experiencias didácticas concretas.

Por otro lado, la mayor parte de trabajos que versan sobre temáticas históricas se vinculan con la Educación para la Ciudadanía a través de la enseñanza de la Dictadura Militar en Chile. Consideramos la historia reciente de Chile es una temática que merece especial atención por las implicaciones que ha tenido sobre la sociedad chilena. Sin embargo, hay otros fenómenos y procesos históricos también incluidos en el currículum, que si se trabajaran nivel académico, quizás darían mayor solidez a la disciplina y ofrecerían herramientas de apoyo a la labor docente del profesorado.

Llegados a este punto en el que observamos un vacío y a la vez un campo de trabajo amplio y fértil, sólo cabe concluir esta investigación planteándonos tres preguntas abiertas para su reflexión: ¿qué valoraciones nos sugiere este panorama?, ¿cuáles son las líneas de trabajo que consideramos que habría que seguir? y, por último, ¿cuál es la transcendencia que puede tener la enseñanza de la historia para la formación de la ciudadanía, de la sociedad y del Estado?

Aunque dar respuestas a estas preguntas posiblemente requeriría un amplio debate en y entre los círculos académicos, políticos y populares, los autores de este trabajo, sin querer pretender nada más que contribuir a esta empresa con nuestro humilde punto de vista, apuntamos lo siguiente.

1 Consultar: HENRÍQUEZ, R. (2011). Un balance provisional de la investigación en enseñanza y aprendizaje de la historia en Chile en los últimos 30 años. Clio & asociados: La historia enseñada, (15), Pp. 9-26.

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Consideramos que la historia reciente de Chile es una temática que merece especial atención por las implicaciones que ha tenido sobre la sociedad chilena. Sin embargo, hay otros fenómenos y procesos históricos también incluidos en el currículum, que si se trabajaran a nivel académico, quizás darían mayor solidez a la disciplina y ofrecerían herramientas de apoyo a la labor docente del profesorado.

Teniendo en cuenta que los textos científicos divulgados pueden dar un reflejo aproximado de del estado de la cuestión de la disciplina, consideramos que la enseñanza de la historia es un campo de conocimiento en el que hay que realizar esfuerzos a nivel de investigación, difusión y aplicación de resultados. Todo ello permitiría consolidar la formación inicial y permanente de los docentes chilenos, dándoles acceso a herramientas teóricas y prácticas que den solidez a su práctica profesional. En otras palabras, creemos que es necesario fortalecer, en términos científicos, la práctica docente de los profesores que ejercen en el sistema.

Prats y Santacana2, apuntan que el “conocimiento científico del pasado nos hace más humanos, nos enriquece y alimenta nuestro presente”. Yendo más allá, nos atrevemos a decir que puede llegar a formar una ciudadanía más consciente, crítica y libre. Es por ello que 2 Consultar: PRATS, J.; SANTACANA, J (2011). Por qué y para qué enseñar Historia. Didáctica de la Geografía y la Historia, Graó.

Pp. 13-29.

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consideramos que la enseñanza y el aprendizaje de los hechos y fenómenos del pasado en cualquier nivel educativo, deben de ir acompañados de la enseñanza y aprendizaje de la epistemología inherente a la disciplina. Es por ello que nuestra apuesta es por la investigación, práctica y difusión de iniciativas que impulsen aprendizajes activos. En esta línea encontramos adecuado el aprendizaje por descubrimiento o el Aprendizaje Basado en Problemas, a través de la aplicación del método del historiador en el aula, utilizando fuentes escritas, orales, arqueológicas, patrimoniales, iconográficas, audiovisuales, etc. Como proponen Prats y Santacana3 transformar el aula en un laboratorio histórico. Para esto es necesario elaborar, evaluar y difundir experiencias didácticas que busquen desarrollar métodos innovadores en la sala de clases.

3 Consultar: PRATS, J.; SANTACANA, J (2011). Por qué y para qué enseñar Historia. Didáctica de la Geografía y la Historia. Graó.

Pp. 13-29

Notas

Agradecimientos: Este artículo se ha llevado a cabo dentro del proyecto “Grupo de investigación consolidado DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales)”, financiado por la Generalitat de Catalunya (SGR 2009-00463).

Todos estos proyectos están dirigidos por el Dr. Joaquim Prats, al que le agradecemos la oportunidad de dar nuestros primeros pasos como investigadores a través de sus proyectos.

1 Teniendo en cuenta que en Chile se han llevado a cabo dos reformas curriculares en los últimos 24 años, no resulta extraño haber encontrado artículos que relacionan el currículum y la didáctica de las ciencias sociales. En esta línea se pueden mencionar los trabajos de Turra-Díaz, O. R. (2012), Kolstrein, A. M., & Jofré, M. I. T. (2009), y Norambuena Urrutia, P. (2007)4. En esta categoría también hemos incluido artículos que hablaban de una manera indirecta sobre el currículum educativo, como por ejemplo el de Aceituno, D.5 (2012), donde se habla de percepciones y valoraciones del profesorado español y chileno sobre la potencialidad de la transición democrática española y chilena para trabajar la competencia ciudadana, señalando los obstáculos que los docentes encuentran en el currículum para poder trabajar dichos procesos históricos logrando este cometido, como por ejemplo, el tiempo asignado a esta temática.

2 Cuando hablamos de artículos de tipo diagnóstico, nos referimos a todo aquel artículo en el que se recogen y analizan datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. Por ejemplo, este mismo artículo encajaría dentro de esa categoría. Otros ejemplos los podemos encontrar en León-Donoso y Álvaro-Barría6, que analizan los imaginarios sobre ciudadanía presentes en los textos escolares en Chile, o en Vásquez-Lara7 , que describe y analiza las características de la formación inicial y permanente de los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como la percepción de los profesores sobre la utilidad de la misma.

Cabe destacar, que algunos textos sobrepasan el mero diagnóstico, incorporando posibles soluciones a las problemáticas detectadas, como es el caso del último texto citado.

3 Para obtener información sobre trabajos previos a 1990, remitimos al trabajo de Henríquez8 (2011), que realizó un balance provisional muy interesante y completo sobre la investigación en enseñanza y aprendizaje de la historia en Chile en los últimos 30 años.

4 Consultar: 1) TURRA-DÍAZ, O. R. (2012). Currículo y construcción de identidad en contextos indígenas chilenos. Educación y Educadores, 15(1), 81-95. 2) KOLSTREIN, A. M.; JOFRÉ, M. I. T. (2009). Educación en derechos humanos: Curriculum historia y ciencias sociales del 2º año de enseñanza media. Subunidad “Régimen militar y transición a la democracia. Estudios Pedagógicos, 35(1), 139-154.

3) NORAMBUENA, P. (2007). La enseñanza de la historia y la vinculación con el entorno local: Una mirada a la propuesta ministerial en Chile. Espacio Regional. Revista de Estudios Sociales, 4(2), Pp. 75-86.

5 Consultar: ACEITUNO, D. (2012). Percepciones de los Profesores de Historia chilenos y españoles acerca del estudio de la Transición de la Dictadura a la Democracia. Perspectiva Educacional, 50(2). Pp. 182.

6 Consultar: LEÓN-DONOSO, A.; ALVARADO-BARRÍA, P. (2011). Territorio, familia y héroe: un análisis de textos escolares chilenos.

Educ.educ. [online], 14 (1). Pp. 13-25.

7 VASQUEZ-LARA, N. (2004). «La formación del profesorado de Historia en Chile. La formación inicial y permanente de los educadores de la V región en el marco de la reforma educacional». Barcelona: Universidad de Barcelona. (Tesis doctoral).

8 Op. Cite. HENRÍQUEZ, R. (2011).

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2) VASQUEZ-LARA, N. (2004). «La formación del profesorado de Historia en Chile. La formación inicial y permanente de los educadores de la V región en el marco de la reforma educacional».

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¿ENSEÑAMOS LO CORRECTO?

EL CONCEPTO DE FRONTERA BINACIONAL ENTRE ARGENTINA Y CHILE Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IMAGEN NEGATIVA DEL “OTRO” EN LOS TEXTOS ESCOLARES DEL BICENTENARIO DE AMBOS PAÍSES 1

Esteban Vergara Poblete2 Resumen Esta investigación tuvo por objeto de estudio la imagen que existe en Chile de Argentina y viceversa, a partir del concepto de frontera presente en algunos de los textos escolares empleados por estudiantes argentinos y chilenos durante el año 2010. Para ello se realizó un análisis discursivo de los textos en cuestión para identificar la forma en que se expone en ambos Estados el proceso construcción de la frontera chileno-argentina, así como un análisis comparativo de la cartografía que se presenta en los textos escolares respecto a ello. Los principales resultados obtenidos demuestran la persistencia en los textos escolares argentinos y chilenos un discurso nacionalista que pretende mostrar al “otro” como agresor y sustractor de territorios, lo que lleva a replantearse el papel del docente en la enseñanza de los temas controversiales, su compromiso y el tipo de formación ciudadana que se intenta desarrollar en ambos países.

Abstract This research was designed to study the image that exists in Chile from Argentina and vice versa about “the other”, from border concept present in some of the textbooks used by students in Argentina and Chile in 2010. This was achieved by a discoursive analysis of the texts in question to identify the way in both states discussed the construction of ChileanArgentinian border, as well as a comparative analysis of the maps offered in textbooks about that. The main results shows the persistence in Argentinian and Chilean textbooks of a nationalist discourse that aims to shows the “other” as an aggressor and withdrawing territories, leading to rethink the role of the teacher in teaching controversial topics, commitment and type of civic education which seeks to develop in both countries.

Key words: Textbook - Border – View of “the other” – Expansionism.

Palabras claves: Textos Escolares - Frontera – Imagen del “otro” – Expansionismo.

1 Este artículo ha sido elaborado en base al Capítulo III: “Luces y sombras en la construcción de las fronteras de Argentina y Chile” de mi trabajo de titulación para optar al título de profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, “Estado, Identidad Nacional y Frontera en los textos escolares argentinos y chilenos” del año 2011.

2 Magister © en Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. esteban.vergara.p@mail.pucv.cl

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Introducción: Esta investigación pretende evidenciar la forma en que el discurso oficial de los Estados argentino y chileno, presente en algunos de los textos escolares del bicentenario, influye en la construcción de una imagen negativa del “otro” a ambos lados de la cordillera. La presente investigación pretende complementar la escasa literatura en torno a este tema.

Pablo Lacoste, si bien ha derribado mitos con respecto a la construcción negativa de una imagen de otro con respecto a los conflictos limítrofes, no ha considerado el estudio comparado de textos escolares1. Otro estudio existente, co-dirigido por Luis Alberto Romero y Manuel Antonio Garretón titulado “La visión Argentino-Chilena en el sistema escolar.

Diagnóstico y perspectivas”, abarcó el análisis de textos escolares de primaria entre 1960 y 1996 y llegó a la conclusión de que los temas controversiales en torno a los límites de ambos estados debían ser excluidos del currículo escolar2. Luis Alberto Romero en su libro “La Argentina en la Escuela: la idea de nación en los textos escolares” también deja en claro la existencia de una imagen negativa del otro a causa de los problemas limítrofes, y como ello ha perdurado en el tiempo3.

3 LACOSTE, P. (2003) “Las imágenes del otro en las relaciones de la Argentina y Chile 1534-2000”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argentina.

4 LACOSTE, P. “La guerra de los mapas entre Argentina y Chile: una mirada desde Chile”. En: http:// www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-71942002003500009&script=sci_arttext.

5 ROMERO, Luis Alberto (2004): “La Argentina en la Escuela: la idea de nación en los textos escolares”, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina.

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Metodología: Para comprobar la idea de que los Estados argentino y chileno pretenden exponer en sus textos escolares una visión negativa del otro se realizó un análisis del discurso presente en 4 textos escolares chilenos y 7 textos escolares de enseñanza primaria y secundaria en uso durante el año 2010 respecto al concepto de frontera y las ideas existentes en torno a cómo el “otro” (Argentina y Chile respectivamente) ha influido en la modificación de la misma6. Ello se logró contraponiendo las visiones que poseen los textos de cada país en torno a la modificación de su frontera durante el siglo XIX y también la cartografía de apoyo presente en cada uno de ellos7.

6 Por frontera se entiende “una línea arbitraria trazada sobre un territorio o a un accidente geográfico que opera como valla; pero puede también señalar la existencia de un pueblo primitivo marginado dentro de una sociedad organizada, o puede designar el desplazamiento de un pueblo agresivo sobre otro más o menos calificado instrumentalmente para defenderse. También puede estar referido al establecimiento de guarniciones militares en espacios despoblados y limítrofes, o bien a puestos de carácter aislado”. Clementi, Hebe (1985): “La Frontera en América. Una clave interpretativa de la Historia Americana”, Editorial Leviatán, Buenos Aires, Argentina, P. 13.

7 Para el caso chileno los textos empleados fueron: “Ciencias Sociales 6”, Editorial SM, Santiago, Chile, 2009.

Sociedad, 6º Básico” Editorial Santillana, Santiago, Chile, 2009.

“Historia y Ciencias Sociales 2º Medio”, Editorial Mare Nostrum, Santiago, Chile, 2009.

“Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media”, Editorial Santillana, Santiago, Chile, 2009.

Para el caso argentino los textos empleados fueron: Historia. Las sociedades de América y Europa entre el siglo XIV y fines del siglo XVIII”, Saberes Clave Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010.

“Historia. América Latina y Europa entre los siglos XV y XVIII”, Nuevamente Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010.

“Logonautas. Historia. América y Europa entre los siglos XV y XVIII”, Editorial Puerto de Palos, Buenos Aires, Argentina, 2010.

“Historia Contemporánea de la Argentina y del mundo”, Nuevamente Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010.

“Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX”, 1 Polimodal, Editorial Puerto de Palos, Buenos Aires, Argentina, 2009.

“Historia. La Argentina, América Latina y Europa entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XX”, Saberes Clave Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010.

“Historia Argentina Contemporánea”, Editorial Puerto de Palos, Buenos Aires, Argentina, 2010.

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Análisis de resultados: Al momento de estudiar las fronteras entre el Reino de Chile y el Virreinato del Río de la Plata durante la colonia, los textos escolares tanto argentinos como chilenos indican como propios los territorios patagónicos ubicados al sur de los ríos Negro y Bío – Bío. En general, los textos escolares de ambos países presentan mapas en los que se apropian de territorios al otro lado de la cordillera. Tal como se indica en el anexo 1, los mapas chilenos insisten en que los territorios al otro lado de la cordillera – desde el Río Negro al Estrecho de Magallanes – le pertenecían. A su vez, los textos escolares argentinos exponen cartografía que demuestra que el territorio situado al sur del río Bío – Bío en realidad era argentino.

A continuación se presenta una tabla en la cual se expone una breve descripción de los mapas para el período colonial presentes en 5 de los 11 textos escolares argentinos y chilenos empleados como muestra.

Texto Escolar

Mapa

Historia. América Latina y Europa entre los siglos XV y XVIII, Nuevamente Santillana, año 2010.

(Argentina)

1.- América del Sur después de las Reformas borbónicas.

Logonautas.

Historia. América y Europa entre los 2.- División Política siglos XV y XVIII, del Virreinato del Editorial Puerto de Río de la Plata.

Palos, año 2010.

(Argentina) Historia. Las sociedades de América y Europa entre el siglo XIV 3.- América a fines y fines del siglo del siglo XVIII. XVIII, Saberes Clave Santillana, año 2010.

(Argentina)

Página

Límite

179

El territorio chileno abarca desde el norte de Copiapó hasta la altura del actual Puerto Montt; en cambio Argentina, extendía sus territorios sobre Uruguay, Paraguay, Bolivia, parte del Perú y Antofagasta.

185

El territorio de Argentina se extendía desde Potosí, actual Bolivia, Paraguay, Uruguay y también contemplaba los territorios chilenos, desde la Isla de Chiloé hacia el sur y el norte de nuestro país, correspondiente a la actual región de Antofagasta, Calama.

214

El Virreinato del Río de la Plata se extendía entre Bolivia, Paraguay, Uruguay y parte del territorio chileno, el cual era al norte de Copiapó y desde la Isla de Chiloé hacia el sur.

2014 | Revista Andamio | 45

Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media, Editorial Santillana, año 2009.

(Chile)

4.- Territorio Chileno en el Período colonial 85

El Reino de Chile abarca desde Copiapó por el norte hasta el Cabo de Hornos al sur. El límite este se ubica en el Atlántico. Los territorios comprendidos desde las provincias argentinas de Mendoza y La Pampa al sur son consignados como pertenecientes al Reino de Chile.

5.- Virreinatos Coloniales

Historia y Ciencias Sociales 2º Medio, 6.- División administrativa a fines Editorial Mare Nostrum, año 2009 del siglo XVIII (Chile)

El límite sur del Virreinato del Río de la Plata se ubica en el Río Negro. Desde este punto geográfico hacia el sur se extienden los territorios patagónicos pertenecientes al Reino de Chile.

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El límite sur del Virreinato del Río de la Plata se ubica en el Río Negro. Desde este punto geográfico hacia el sur se extienden los territorios patagónicos pertenecientes al Virreinato del Perú.

El uso de este tipo de cartografía explica lo arraigado de la idea de que ambos países han sustraído territorio del vecino una vez que comienzan a fijarse las fronteras entre los Estados hispanoamericanos independientes. Pablo Lacoste ha efectuado interesantes aportes respecto a cómo esta visión ha sido construida desde la Historiografía4, así como el papel de la escuela como reproductora de esta imagen del “otro”.

Recogiendo el concepto de Lacoste, continuaría existiendo la “guerra de mapas”5 sostenida a nivel historiográfico y escolar entre ambos países. Los argumentos empleados por los textos escolares para el caso argentino y chileno se retrotraen a la época de la Conquista y Colonia para fijar los derechos de posesión de los territorios que actualmente ocupan ambos Estados.

La forma en que los textos escolares se refieren a los límites de las unidades administrativas del Imperio Español es el punto de partida de lo arraigado de la concepción de sustracción territorial por parte del vecino6.

9 Vs. LACOSTE, Pablo (2003): “Las imágenes del otro “, Op. Cit. 10 LACOSTE, Pablo: (2009) “Argentina y su relación con Chile. Actores estatales y no Estatales”, Documento Mecanografiado, Material de Estudio del VII Seminario de Invierno: Argentina y su Relación con Chile, Universidad de Valparaíso.

11 En este sentido, los textos escolares argentinos exponen una visión que coincide con la interpretación que realiza Luis Alberto Romero: “la historia de la nación comienza durante el siglo XVI y alcanza un primer punto de llegada en el Virreinato del Rio de la Plata, imaginado como una suerte de estado dentro del estado, cuyo territorio representa una «Argentina posible». Este proyecto se frustra a raíz de los «desmembramientos»”. Esta idea resulta opuesta al relato histórico de los textos escolares argentinos que se esfuerzan por señalar el origen de la nación a partir de la década de 1860. Romero, Luis Alberto: “La Argentina en la Escuela…”, Op. Cit., P. 110.

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Ya situados en el estudio de los procesos de independencia de Argentina y Chile, se comprueba que en los textos de ambos países apenas se hace referencia al principio de Uti Possidetis7, clave a la hora de comprender los conflictos limítrofes entre los Estados latinoamericanos. Al menos, se alude a la inexistencia de límites bien definidos en América Latina. Tal como se enuncia en uno de los textos escolares chilenos, “la falta de claridad en los límites territoriales heredados de la Colonia y las deudas internacionales generadas por las expediciones libertadoras, desencadenaron varios conflictos entre los Estados americanos”8. No existen referencias similares en los textos escolares argentinos seleccionados.

Los problemas se incrementan cuando los textos escolares hacen alusión a los procesos de expansión territorial que sufrieron durante el siglo XIX. Se evidencian los primeros roces a la hora de tratar la ocupación del estrecho de Magallanes. Los textos escolares chilenos justifican la ocupación de la zona en términos de política de Estado9, así como dejan entrever los deseos de Argentina por ocupar esta zona, considerada “estratégica”10, sin roces que esta situación originaría con Argentina. Es así como se aborda, de manera implícita, la poca claridad en el establecimiento de la frontera binacional con el país trasandino.

La desconfianza que se muestra en los textos escolares respecto del “otro” no es exclusiva de los textos escolares chilenos. Para el caso de la “Campaña del Desierto” – la contraparte argentina de nuestra “Pacificación de la Araucanía” – los textos argentinos dejan en claro que sólo la Guerra del Pacífico evitó la intromisión chilena en la zona en cuestión11. Ello se encuentra ligado estrechamente al contexto en el cual se firma el tratado de límites en 1881 entre Argentina y Chile.

12 Este consistió en que los nacientes Estados latinoamericanos mantendrían los límites heredados de la organización del territorio colonial español, y principal causa de tensión entre las ideas de posesión jurídica de los territorios y la ocupación efectiva de los mismos.

13 “Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media”, Editorial Santillana, Santiago, Chile, 2009, P. 127.

14 “A partir de la década de 1840, el Estado chileno empezó a definir sus fronteras con mayor exactitud y a extender su ocupación territorial, tomando posesión efectiva de áreas desocupadas o ricas en recursos naturales. [ ] El estrecho de Magallanes fue importante para la consolidación de la proyección austral de Chile” “Sociedad, 6º Básico”. Editorial Santillana, Santiago, Chile, 2009. P. 130.

15 El texto “Ciencias Sociales 6”, de la Editorial SM, indica que “como una manera de marcar presencia en el extremo austral del país y poder auxiliar a los barcos que debían cruzar el Estrecho de Magallanes y el Cabo de Hornos antes de proseguir su navegación hasta Valparaíso, el gobierno de Manuel Bulnes [ ] inició las gestiones para colonizar esta zona. [ ] La iniciativa chilena provocó inmediatas sospechas de Argentina, que también aspiraba a controlar ese estratégico paso entre los océanos Atlántico y Pacífico”. “Ciencias Sociales 6”, Editorial SM, Santiago, Chile, 2009, P. 199. No es sólo en este texto en el cual aparecen referencias a la disputa con Argentina por la posesión del Estrecho, ya que el texto escolar de 2º Medio Santillana también alude a este episodio particular.

Como contrapartida, el texto escolar Historia Contemporánea de Argentina y el mundo” de la editorial Santillana indica sobre Chile que “El país trasandino había tenido una larga y constate política expansionista que se manifestó claramente cuando en 1843 se instalo sobre el Estrecho de Magallanes. Nuestro país, ocupado en las guerras civiles y sin organización constitucional, fue incapaz de reclamar de manera efectiva el retiro del establecimiento chileno en la región”. “Historia Contemporánea de la Argentina y el mundo”, Nuevamente Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010, P. 26.

16 El texto “Historia Contemporánea de la Argentina y del mundo” de Santillana indica que “en 1879 se realizo la parte más importante de la Campaña del Desierto [ ]. Hay que tener en cuenta que la situación internacional fue uno de los factores que se consideraron para realizar la expedición: Chile estaba en guerra con Bolivia y por lo tanto no podía ejercer presión alguna sobre la Argentina” “Historia Contemporánea de la Argentina y del mundo”, Nuevamente Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010, P. 26.

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En lo referente al tratado de límites de 1881 entre Argentina y Chile, queda en evidencia la idea implícita o explícita del “otro” como sustractor de territorio. En los textos escolares chilenos se insiste en demostrar que Argentina aprovechó la coyuntura de la Guerra del Pacífico para apropiarse de la Patagonia Oriental, asumiendo la firma del tratado como una “renuncia” a un territorio que desde la Colonia había sido siempre chileno12. Los textos argentinos omiten estos aspectos y sólo se limitan a presentar el tratado de límites de 1881 como una solución definitiva a las controversias limítrofes con Chile. Esto quedó en evidencia cuando el año 2010 se generó la controversia entre Argentina y Chile respecto a la existencia de mapas argentinos que mostraban la delimitación de la frontera entre el monte Fitz-Roy y el cerro Daudet, en la Región de Magallanes y la Antártica Chilena.

Fuera de enseñar un límite que aún no ha sido definido, los mapas en cuestión reflejan en estos la pretensión máxima de la República de Argentina, describiendo una fuerte curva hacia el occidente en dicha zona. Si bien a nivel diplomático se tomaron medidas en relación a la delimitación en conjunto de la zona en cuestión, aún quedan aspectos pendientes.

En relación a la investigación que se aborda, el principal inconveniente que se identifica es el hecho de que estos mapas ya se encuentran en circulación para el caso de los textos de estudio que deben emplear los estudiantes argentinos.

Para el caso de los textos escolares chilenos, se continúan empleando mapas que muestran una casilla en blanco, en la cual se encuentra la inscripción: “Acuerdo entre la República de Chile y la República Argentina para precisar el recorrido del límite desde el Monte Fitz-Roy hasta el Cerro Daudet. (Buenos Aires, 16 de Diciembre de 1996”.

17 El texto “Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media”, de Santillana indica que “la región patagónica era considerada una zona estéril sin ninguna riqueza productiva, por lo que no había sido una prioridad del estado ni de los empresarios. Por sus parte, la población Argentina comenzó a ocupar estos territorios, lo que provoco que el gobierno decidiera zanjar el tema […] en 1881, en plena Guerra del Pacífico Chile firmo el tratado con Argentina por medio del cual se fijo el límite entre ambas naciones” “Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media”, Editorial Santillana, Santiago, Chile, 2009, P. 169.

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Considerando estos antecedentes, nuevamente se comprueba que los estudiantes argentinos y chilenos son formados bajo criterios distintos en cuanto a la delimitación fronteriza existente entre ambos Estados. Se intuye por lo tanto que a futuro se presentarán los siguientes inconvenientes: Los límites fijados en la zona en cuestión serán los mismos, o muy similares a los planteados por los mapas presentes en los textos de estudio argentinos: para los estudiantes argentinos, educados mediante el uso de ese tipo de mapas, quedará simplemente ratificado que los límites en el sector en cuestión se aproximarán de forma natural al Pacífico. Desde el punto de vista chileno se sostendrá que la situación fue forzada por los argentinos, quienes por medio de una argucia se apropiaron de territorios chilenos.

La delimitación se sitúa en un punto intermedio u orientada hacia el este: Para el caso argentino, será interpretado como el crecimiento del territorio chileno a expensas de su patria; para el caso chileno, en cambio, representará una suerte de “justicia” respecto a las innumerables veces en que el país fue víctima del expansionismo argentino.

En este sentido, la proyección realizada es una interpretación de lo que ha propuesto Pablo Lacoste en sus publicaciones, que tienen por objeto develar sobre qué preconcepciones se basan las posiciones de Argentina y Chile al momento de analizar el límite binacional. De forma implícita en los textos de estudio tanto chilenos como argentinos el conflicto por la definición de los límites binacionales es un asunto de carácter complejo: mientras a los escolares chilenos se les pretende inculcar el hecho de que Chile ha sido despojado de los territorios al oriente de la Cordillera de los Andes, para el caso argentino ocurre exactamente lo mismo, pero omitiendo el hecho de que aún existe una situación de delimitación fronteriza pendiente.

Conclusiones: Pese a los deseos de los académicos del área, hablar de los límites entre Argentina y Chile continúa siendo un tema controversial, principalmente porque ambos Estados continúan incentivando que exista en la escuela, por medio de los textos escolares, una visión negativa del otro, mostrándolo como un sustractor de territorios. Considerando el tipo de contenidos presentes en los textos escolares, referentes a la culpabilidad de Argentina y Chile en la pérdida de territorios de uno y otro Estado respectivamente, resulta imperativo abordar estos temas desde una perspectiva amplia e integradora en la formación universitaria de los docentes, ya que estos son los que deben tratar estos temas en el aula.

Desde una perspectiva de formación ciudadana, los resultados expuestos nos invitan a cuestionar el tipo de ciudadano que se desea formar, porque se evidencia de forma implícita el deseo de uno y otro Estado de generar que cada niño o niña presencie a su vecino como agresor, oportunista y sustractor de territorio. La integración binacional entre Argentina y Chile, a la que han tendido los gobiernos de ambos países tras el retorno a la democracia, es imposible de llevar a cabo si continúan enseñándose en las escuelas de ambos países las odiosidades de antaño referentes a los límites. En un mundo en el que la información es masiva y relativamente disponible para todas las personas resulta evidente que los aprendizajes se reestructuren de acuerdo al contexto actual en vez de centrarse en aspectos de carácter nacionalista, propio de una mentalidad del siglo pasado.

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Fuentes: •

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“Historia

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Anexo 1: La Frontera binacional en tiempos de la Colonia.

1.- América del Sur después de las Reformas 2.- División Política del Virreinato del Río de borbónicas. la Plata.

Fuente: Logonautas. Historia. América y Fuente: Historia. América Latina y Europa entre los siglos XV y XVIII, Nuevamente Europa entre los siglos XV y XVIII, Editorial Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2010, P. Puerto de Palos, Buenos Aires, Argentina, 2010, P. 185.

179.

3.- América a fines del siglo XVIII.

4.- Territorio Chileno en el Período colonial.

Fuente: Historia. Las sociedades de América Fuente: Historia y Ciencias Sociales 2º Media, Editorial Santillana, y Europa entre el siglo XIV y fines del siglo Educación XVIII, Saberes Clave Santillana, Buenos Aires, Santiago, Chile, 2009 P. 85.

Argentina, 2010, P. 214.

5.- Virreinatos Coloniales

6.- División administrativa a fines del siglo XVIII

Fuente: Historia y Ciencias Sociales 2º Medio, Fuente: Historia y Ciencias Sociales 2º Educación Media, Editorial Santillana, Editorial Mare Nostrum, Santiago, Chile, 2009 Santiago, Chile, 2009 P. 85.

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EL ESTUDIANTADO DE EDUCACIÓN MEDIA Y LA HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR.

¿HABRÁ ALGÚN MÉTODO? Carlos Muñoz Labraña1 Resumen

Marco Teórico

La investigación parte de la base que los Programas de Estudio, los documentos oficiales de un Ministerio que regulan y norman la enseñanza por medio de un marco curricular nacional, pertenecen -de acuerdo a la teoría curricular- a una esfera de acción designada como la “arena de la formulación” (Lundgren.

1997: 21). Sin embargo, lo que sucede en el aula no es las más de las veces lo que manifiestan los Programas de Estudio y las directrices y normativas oficiales. (Gimeno Sacristán, J., El estudio de carácter cualitativo se efectuó 1998). con estudiantes de ambos sexos pertenecienEntre el plano de la formulación —es decir, tes a establecimientos de educación media de distintos niveles y dependencia escolar de la en el de los documentos oficiales — y lo que ocurre en el aula existen una serie de acciones intercomuna Concepción-Talcahuano. e instrumentos de mediación que operan como Los resultados demostraron que el estudian- verdaderos filtros, que la mayoría de las veces tado en estudio no es capaz de percibir con modifican la propuesta curricular original, entre claridad los objetivos que posee la asignatura los que destacan: el uso dado al lenguaje; la en el ámbito escolar, efectuando serios reparos pertinencia del perfeccionamiento docente; la a lo que hacen y reciben en las aulas de parte mayor o menor consideración de los libros de de sus profesores, entre los que destacan el texto; la utilización de estrategias con énfasis excesivo tiempo empleado en copiar la materia en la enseñanza o el aprendizaje; el tipo de en el cuaderno, la falta de atención en su apren- cogniciones distribuidas entre el estudiantado, dizaje, así como en la posibilidad de efectuar etc. (Díaz-Barriga y Hernández, 2005). Este relaciones entre los distintos contenidos y su plano es conocido con el nombre de “arena de realidad, y por último la falta de un método que la transformación” (Lundgren op. cit), porque los ayude a comprender y relacionar las distin- será en torno al aula donde el profesorado concretizará en mayor o menor medida las inditas temáticas que son obligados a estudiar. caciones oficiales (Muñoz C. et al, 2013).

El artículo tiene como propósito dar cuenta de una investigación de carácter cualitativa efectuada en la región del Bio Bio Chile, que ha tenido la pretensión de indagar las percepciones que poseen los estudiantes de educación media acerca de la enseñanza de la historia que reciben en el Liceo, especialmente sus percepciones acerca de los objetivos que persigue y sus principales reclamos acerca de la forma en que sus profesores la enseñan.

1 Universidad de Concepción carlosem@udec.cl

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La recontextualización del currículum significa que, si bien los Programas de Estudio pueden propiciar y proponer ciertas formas de enseñanza, promover el aprendizaje de determinados conocimientos declarativos, enfatizar el desarrollo de tales o cuales destrezas, habilidades e incluso valoraciones, en la realidad del aula el profesor — al interpretar y concretar con su práctica las indicaciones efectuadas en la arena de la formulación— bien puede incluso usar formas de enseñanza reñidas con las orientaciones oficiales (Chevallard, Y. 1991). . Esto es generado porque el profesor posee una cierta libertad de acción para interpretar los Programas de Estudio y concretizarlos en el aula, fenómeno que es conocido con el nombre de “autonomía del profesor” (Apple, 2004:28).

En el currículum escolar chileno la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales tiene por propósito desarrollar en alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoración de la democracia y de la identidad nacional. De allí que el currículum del sector promueve aprendizajes que les signifiquen un aporte para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado (Mineduc, 2009).

Esta propuesta curricular busca que los estudiantes perciban que la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales que componen este sector de aprendizaje, no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo. De hecho se busca que el estudiante entienda que estas disciplinas le ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, razonar y discernir sus opciones y trazar planes a futuro, a la vez que pueden ayudarles a entender su contexto social y el mundo contemporáneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. Este énfasis en los desafíos del presente no significa descuidar el pasado. Por el contrario, se postula que una comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han modelado la realidad actual. De hecho, el currículum de este sector está orientado a que alumnos y alumnas desarrollen una visión comprehensiva de la realidad social, tanto en términos históricos y geográficos como desde las ciencias sociales entendiendo que esta es una realidad compleja sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla, tanto entre disciplinas como al interior de cada una de ellas y en la misma sociedad (Mineduc, 2009).

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Metodología La metodología utilizada para llegar a identificar las percepciones de los estudiantes, ha sido cualitativa y fenomenológica. Parte del supuesto básico que el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos que puede ser pesquisado por el investigador (Sandín, 2003; Stake, 2010).

La muestra estuvo constituida por estudiantes de segundo y tercer año medio provenientes de nueve Liceos de la intercomuna de Concepción-Talcahuano elegidos al azar, de distinta dependencia administrativa (tres particulares, tres subvencionadas y tres municipales), que atienden a jóvenes de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre los 15 y los 17 años. Los establecimientos fueron seleccionados a través de un procedimiento de muestreo no probabilístico, usando la técnica de la bola de nieve puesto que se siguieron las recomendaciones de los propios docentes en su elección, hasta obtener una muestra redundante.

El instrumento utilizado fue la entrevista en profundidad de tipo semi-estructurada que fue aplicada a 18 estudiantes (nueve mujeres y nueve hombres; dos por cada establecimiento).

Los estudiantes fueron elegidos al azar de entre los asistentes el día de la visita de los investigadores y la entrevista tuvo como objetivo descubrir indagar las percepciones que poseen los estudiantes de educación media acerca de la enseñanza de la historia que reciben en el Liceo, especialmente sus percepciones acerca de los objetivos que perseguía y los principales reclamos que poseían acerca de la forma en que sus profesores enseñaban la historia.

Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas y se efectuaron en una oficina facilitada por las autoridades de cada uno de los establecimientos.

Luego de codificar los datos se realizó un análisis del contenido de cada una de las dimensiones que emergieron, con el propósito de hacer deducciones acerca de las intenciones del emisor. Para ello se utilizó la propuesta de Mayring, es decir, “como una aproximación empírica, de análisis metodológicamente controlado de textos al interior de sus contextos de comunicación, siguiendo reglas analíticas de contenido y modelos paso a paso, sin cuantificación de por medio.” (Mayring 2000, p. 1).

Luego del análisis realizado, se re-organizó y estructuró narrativamente el material empírico de manera que permitiera establecer comparaciones. Así se definieron cada una de las categorías, que se presentan a continuación.

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Resultados El análisis del material empírico que se ha tenido a disposición permite configurar una serie de categorías vinculadas a las percepciones que poseen los estudiantes en estudio acerca de la enseñanza de la historia que reciben en su Liceo, especialmente sus percepciones acerca de los objetivos que persigue y sus principales reclamos acerca de la forma en que sus profesores la enseñan.

Al inquirir más detalles acerca de la suposición de que la profesora debe saber lo que refiere como algo más, el estudiante reflexiona en torno a que no le resulta comprensible aceptar que su profesora se haya preparado cinco años solo para hablar del pasado, agregando que debe haber algo más que eso de lo contrario cualquier persona podría hacer una clase de historia.

En relación al primer objetivo de la investigación, el análisis de la información permite demostrar que con independencia del nivel y la dependencia escolar que poseen los estudiantes entrevistados, ninguno de ellos es capaz de vincular la enseñanza de la historia más allá del conocimiento del pasado.

“Bueno… yo creo que sirve para conocer sobre el pasado, sobre lo que ocurrió antes que naciéramos, en otros tiempos” Em-CPS.p2.

“Mi respuesta sería para conocer los hechos del pasado, lo que la gente hacía hace mucho tiempo, cuando estaban nuestros antepasados”. Ev-CM1.p2. “…los hechos del pasado me parece que es lo que yo diría, porque eso es lo que tenemos en nuestros cuadernos, si quiere se lo muestro, son puras cosas de antes…” Em-CM2.p1.

“Si yo creo que hay algo más… mmmm… porque no creo que sea solo eso… porque es muy sencillo pensar que estudiar historia es saber solo del pasado, porque los profesores estudian en la universidad y no creo que solo estudien eso en todos esos años… para mí que hay algo más que debe saber la profesora, porque ella estudió para eso… sino cualquiera podría hacer una clase con un libro que se lo aprende de memoria y lo cuenta a los alumnos.” Em2-CPS.p3.

Con el propósito de profundizar en el tema se preguntó a los estudiantes si en algún momento sus profesores habían realizado una reflexión acerca de los objetivos que perseguía la enseñanza de la historia, obteniéndose como respuesta que no recuerdan o que nunca habían escuchado una explicación diferente a la importancia de un determinado contenido para No obstante lo anterior hay estudiante que una prueba o para la preparación de la PSU. luego de pensar la pregunta, es capaz de avizorar que debe haber algo más que saber sobre “… ahora que si en algún momento el profesor el pasado, sin embargo no logra dar con una ha dicho eso no lo recuerdo y si lo hizo fue tan respuesta, quedándose sólo en una afirmación a la pasada que no se me quedó.” Em-CM1. en torno a que debe haber algo más, agregan- p1. do a renglón seguido que eso lo debe saber su “… lo único que recuerdo es que la profesora nos habla de la importancia de una materia profesora. para una prueba o para la preparación de la “Como que me cuesta contestarle para cuales PSU los que dan la prueba de historia, pero son los objetivos que tiene la historia en el que yo me acuerde de algo más… no… fíjese.” liceo, más que decirle que yo creo que es para Ev-CPS.p4. que sepamos lo que ocurrió en el pasado y esas cosas… a veces como que pienso que eso y nada más… aunque a veces me cuestiono que debe haber algo más… pero como que eso de algo más… lo debe saber la profesora seguramente y nadie más” Em2-CPP1.p1.

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La excepción a los relatos proviene de un estudiante, que a juzgar por sus palabras tiene especial interés por la asignatura, quien hace una reflexión en torno a la importancia que él ve en la historia con independencia de lo que sus profesores le hayan dicho.

“Yo pienso que los profesores ponen atención en lo que tienen que pasar y no en nosotros, como que se olvidan que estamos nosotros y se vuelan dictando y dictando materia… y como que nosotros no existimos” Ev2-CPS1.p4. “…para mi que les pagan por pasar materia y “… a mí me parece que la historia es nada más porque es lo único que les interesa, importante más allá de lo que a nosotros nos pasar y pasar materia…. No importamos enseñan porque uno puede ver algunas cosas nosotros” Em-CM1.p2. del pasado que se repiten en el presente o explicar algunas cosas del presente a partir de La presión por pasar la materia y el olvido de lo que pasó antes… y yo a veces pienso que la presencia de los estudiantes, hace que éstos no importa que el profe no me diga si es o no queden con la sensación de que sus profesores importante la historia que estamos pasando… no tienen tiempo ni les interesa responder a sus porque como que mmmmm yo le busco… y a preguntas, como lo demuestran los siguientes veces encuentro cosas… que a veces pienso relatos. que los profes no quieren decir” Ev-CPS.p2.

“A veces yo quiero preguntar pero la profesora Al inquirir mayores detalles acerca de los ha- como que no tiene tiempo ni le interesa de llazgos de nuestro entrevistado, especialmente responder mis consultas… especialmente si acerca de lo que supuestamente ocultan sus son hartas… porque lo que más le interesa más profesores, su respuesta no deja de sorprender. pasar la materia que otra cosa.” Ev1-CPP2.p1. “…como que si uno es bueno para preguntar “… yo encuentro que los profesores cuando al profesor le molesta… porque lo que quiere pasan la materia… no se detienen en las cosas es pasar la materia y cuando termina de pasar complicadas, y nos hacen creer que antes la materia… tocan el timbre y así pasamos a todo funcionaba, que no hubo traición, robo, otra clase.” Ev-CM1.p2. amoríos, crueldades, muertes, atropellos a los derechos humanos y esas cosas que uno se En materia de preguntas hay una respuesta entera…pero fuera de la sala… en otros lados que resulta interesante de consignar por cuanporque acá los profes no quieren problemas, to habla de una estrategia didáctica adecuada quieren solo una cosa: pasar la materia” Ev1- en su principio pero inadecuada en su transpoCPP2.p1. sición, por cuanto el estudiante reconoce que hay preguntas pero el que más pregunta es el La respuesta obtenida sirvió de introducción profesor. para inquirir detalles acerca de la segunda pregunta de investigación encaminada a conocer “Yo diría que si hay preguntas pero como que los reclamos que poseían los estudiantes sobre el que más pregunta es el profesor y a veces a la forma en que sus profesores enseñaban la mí no me interesa lo que el pregunta… pero historia. Al respecto se pueden presentar los que se le va a hacer…” Ev1-CPS2.p2. siguientes resultados.

Los estudiantes entrevistados hacen ver que la principal queja que tiene contra el profesorado es su empeño desmedido en pasar la materia, y que en la búsqueda de ese objetivo terminan por olvidarse de sus estudiantes.

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En las respuestas dada por los estudiantes destacan otras que develan una interesante crítica a la forma que el profesorado aborda la enseñanza de los contenidos, en donde además de volver a enfatizar la consabida preocupación por pasar la materia, critican que éste ejercicio no incluya una reflexión más personal sobre los propios contenidos pasados por sus profesores, cuestión que consideran injusta y reñida con lo que ellos consideran útil, cercano y pedagógico.

“A veces pienso que le ponen mucho color a los contenidos… a pasar y pasar materia… y no que pensemos sobre ella y ahí como que me pierdo porque pienso en que eso es injusto y antipedagógico, así como injusto es que me tengan pasando una materia que para mí no tiene utilidad, ni me sirve para nada porque para colmo… como que no tiene nada que ver con mis intereses, con lo que yo soy como persona.” Ev2-CPP1.p2.

sola que aprender… y no está la profesora para preguntar nada y eso es injusto.” Em2-CPP1. p2.

La reflexión anterior es compartida por otra estudiante, quien además reconoce que le resulta muy fácil darse cuenta cuando un profesor se preocupa por el aprendizaje de los alumnos porque va más allá de pasar la materia y se preocupa por explicar, relacionar distintos períodos históricos, dar ejemplos, hacer pensar a los estudiantes, hacer preguntas y también dejar que los propios alumnos las realicen. Lo que a juicio de la entrevistada genera en ella un nivel de satisfacción y felicidad, situación que no experimenta cuando el profesor está solo preocupado en pasar la materia.

“Yo pienso que no se preocupan porque uno aprenda… porque a ver… para mí se nota cuando un profe quiere que aprendamos efectivamente porque le pone color en las clases, o sea se esfuerza por explicar y relacionar la materia… con otras cosas… da ejemplos, hace preguntas que a una la hacen pensar, pero también deja que uno haga las preguntas, da ejemplos que a una le queda mucho más… cuando pasa eso… yo me pongo como contenta porque como que la clase tuvo algo más y yo digo esta profe se esfuerza… pero a veces no noto eso y me quedo como vacía y como que quedo igual que si no hubiese estado en la clase.” Ev1-CPP2.p2.

Para otro estudiante el desmedido énfasis en pasar la materia, genera una sensación aún más preocupante, debido a que la entrega y la escritura de los contenidos en el cuaderno se yuxtapone –de acuerdo a los entrevistadoscon la posibilidad de lograr efectivamente un aprendizaje, agregando -a renglón seguido que- al parecer sus profesores creen que cuando pasan la materia… la materia es aprendida.

Aún más, los estudiantes entrevistados consideran que separar la pasada de la materia de su aprendizaje, genera un doble trabajo que es Las expresiones de júbilo, satisfacción y feliagravado porque este último proceso lo reali- cidad son bastante comunes en aquellos estuzan sin ayuda de su profesor. diantes que reconocen cuando sus profesores logran ir más allá de pasar una materia, hablan “La profesora pasa una materia pero cuando de profesores bacanes, súper profesores, propasa la materia como que no se preocupa que fesores buenos, profesores que da gusto estar uno aprenda, sino que sólo que tengamos la en sus clases, etc. materia en el cuaderno y eso para mí no vale mucho porque solo escribo materia y no sé “…hay algunos profes que son bacanes… para dónde va la micro. Cuando la profesora otros no y los que son bacanes son los que uno pasa la materia no aprendo nada … pero no es aprende algo… los demás no.” Ev2-CPS1.p2. eso lo que yo creo… que cree… la profesora… y eso es doble trabajo porque primero me tiene pasando la materia y después yo la tengo 2014 | Revista Andamio | 57

“Hay buenos profesores… profesores que da De acuerdo a otro estudiante en alguna gusto estar con ellos… que uno siente que oportunidad habría preguntado a uno de sus está aprendiendo, pero con otros no pasa profesores ¿porque pasaban tanta materia y nada.” Ev1-CPP1.p2. preguntaban tan poco en las pruebas?, obteniendo una interesante respuesta del profesor El reconocimiento realizado por los estudian- y una aún más interesante segunda pregunta tes a los buenos maestros, genera una clasifi- en carácter de réplica realizada por el mismo cación que sitúa a los buenos en un sitial de estudiante, que a no dudar, constituye una privilegio y a los que están en el lado opuesto verdadera provocación a todos aquellos profeen el montón, siendo mayor el número de estos sores que se entusiasman en pasar y pasar las últimos. materias.

“A mí me gusta cuando el profesor explica su materia y no cuando la pasa solamente porque como que cualquier persona puede hacer eso, pero no cualquier persona puede explicar los procesos históricos relacionando cosas…hasta los montes y las canciones o bailes de la época y hablar de otras cosas que se relacionan con lo que estamos pasando, yo pienso que hay profes que son bacanes pero… otros ni hablar son del montón…como que hay profes y profes y los menos son los mejores.” Em2-CPS1.p1.

La reclamación asociada al interés de los profesores por pasar la materia, tiene –a juicio de los estudiantes- aún otra arista no menos importante, por cuanto el excesivo énfasis puesto en este rutinario ejercicio, no es consistente a la hora de la evaluación de los mismos contenidos. Especialmente porque en el momento de la evaluación, el profesorado concentra su atención en una pequeña parte.

“A veces me da rabia porque nos pasan mucha materia y después en la prueba nos preguntan solo algunas cosas… y a veces muy pequeñas de todo lo que escribimos en el cuaderno yo me pregunto para qué nos pasan tanta materia si al final los profes preguntan una cosa pequeña.” Ev2-CPP1.p2.

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“Una vez le pregunté a mi profesor porqué pasó tanta materia y preguntó tan poco en la prueba… y me contestó que lo hacía porque en la materia había cosas que eran más importantes que otras y que él preguntaba lo importante… pero yo no sabía lo que era importante y el único que lo sabía era el profesor… entonces yo me pregunto ¿Por qué no nos enseñan a identificar las cosas que son importantes de aquellas que no lo son… en vez de pasar toda esa cantidad de materia en el cuaderno?” Em2-CPS2.p3.

En materia evaluativa existe aún otra reclamación, ya que los estudiantes piden evaluaciones que los estimulen a relacionar las cosas, pero por sobre todo reclaman saber si en historia hay un método “A mí me gustaría que las pruebas sean con el libro abierto y que nos pidan relacionar las cosas y no que tengamos que aprender lo que está en el cuaderno… porque eso me da lata porque no sé para qué lo hacemos. En matemática hacemos ejercicios para resolver problemas y la profesora siempre nos dicen que hay un método que hay que seguir y si uno ejercita puede resolver el problema pero en historia… no hay eso… o sí ¿habrá algún método?” Ev1-CPS1.p4.

Conclusiones El análisis del material empírico que se ha tenido a disposición permite concluir que en los casos estudiados existe una preocupante distancia entre el currículum formulado y lo que llega finalmente a los estudiantes y al mismo tiempo que una adecuada transposición didáctica de los contenidos históricos implica un enorme desafío para el profesorado, especialmente si se piensa que no hay una transposición que se justifique si acaso no se produce aprendizaje.

La investigación pone en evidencia aún otros problemas puesto que del discurso del estudiantado se advierte que el profesorado, -presionado por pasar materia-, vulgariza el conocimiento histórico, le resta cientificidad al obviar el carácter enunciativo, provisorio, procesual, crítico y formativo que posee, entregando un conocimiento acabado, acrítico, literal, memorístico, descontextualizado y sin relaciones.

Mención aparte merece la falta de consideración del estudiantado en la transposición realizada, siendo los propios estudiantes los que se quejan de la falta de preocupación por su aprendizaje, por sus preguntas e inquietudes, lo que hace pensar que el profesorado hace una transposición para sus estudiantes pero, sin ellos.

A pesar de lo anterior, existen algunos indicios interesantes que emergen al momento de problematizar a los propios a los estudiantes, porque son ellos mismos los que piensan que debe haber algo más, que la historia debe ser importante más allá de lo que les enseñan, que pueden haber algunas cosas del pasado que pueden servirles para explicar su presente a pesar que sus profesores no lo especifiquen, que la historia no es solo una narración armónica de hechos y sucesos porque en ella se producen traiciones, robos, amoríos, crueldades y muertes. Siendo estas reflexiones un indicador inequívoco que en algún momento de su historia escolar, un profesor fue más allá y los hizo pensar, los ayudó a discriminar lo importante de lo trascendente, acogió sus preguntas y promovió la búsqueda de relaciones, aunque no estamos en condiciones de afirmar que haya sido en una clase de historia.

¿Habrá algún método?

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LAS RELACIONES PASADO-PRESENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Enrique Muñoz Reyes1 Resumen

Abstract

¿Qué sentido y utilidad tiene la enseñanza de la historia en la educación secundaria considerando las relaciones entre el pasado y el presente (RPP)? Para responder a esta pregunta se analizaron las representaciones sociales de estudiantes de 4° año. Se investigó desde un enfoque cualitativo, aplicándose cuestionarios a una muestra de estudiantes. Los datos se analizaron desde la teoría fundamentada, estableciéndose cuatro tipologías acerca de las RPP: enciclopédica, maestra de vida, comparativa y comprensiva. Los temas que los estudiantes señalan para establecer RPP son: crisis económicas, temas políticos, guerras, sociedad, derechos humanos y tecnología. Este estudio se completará posteriormente con observaciones de clases y entrevistas a los profesores, para averiguar si establecen relaciones entre el pasado y el presente, y cómo lo hacen. Esto permitirá extraer elementos para la educación de la temporalidad.

What is the meaning and usefulness of the teaching of history in secondary education considering the relations between past and present (RPP)? To answer this question we analyzed the social representations 4th year students. Was investigated from a qualitative approach, applying questionnaires to a sample of students.

Data were analyzed from grounded theory, establishing four types about. RPP: encyclopedic, teacher of life, comparative and comprehensive. Topics that students reported to establish RPP are: economic crises, political issues, war, society, human rights and technology. This study will be completed later with classroom observations and teacher interviews, to find out if they establish relationships between past and present, and how. This will extract elements for education of temporality.

Palabras claves: representación social-conciencia histórica-educación temporalidad

“El conocimiento del pasado es clave para comprender el presente”

Keywords: social representation -consciousness historically-temporary education

(John Dewey)

1 Doctorando en Didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Barcelona. emunozreyes@gmail.com

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Introducción Este artículo corresponde a la primera parte de una investigación en Didáctica de la Historia en que se analiza el problema del sentido y la utilidad que tiene para el alumnado de educación secundaria la enseñanza y el aprendizaje de la historia a partir de las relaciones pasado-presente (RPP). Seleccioné este aspecto que considero clave para descubrir elementos que introduzcan pertinencia a la enseñanza de la historia como disciplina escolar. Estos elementos pueden estar influyendo en el tipo de comprensión que logran construir los estudiantes.

Con la finalidad de averiguar que ocurre en la realidad del aula se plantearon, entre otras, las siguientes preguntas: - ¿Qué sentido y utilidad le atribuyen los estudiantes de educación secundaria a la enseñanza y aprendizaje de la historia, a partir de las relaciones pasado-presente?

- Para los estudiantes de educación secundaria, ¿qué temas o problemas históricos permiten establecer relaciones entre el pasado y el presente?, ¿por qué?

Los objetivos de este artículo son los siguientes:

1.- Consideraciones teóricas.

El principal elemento que dificulta el aprendizaje de los contenidos históricos, y que contribuye a una concepción sesgada de la disciplina, radica en la falta de significatividad de su aprendizaje. Esto es claramente expresado por Pagès y Santisteban cuando afirman.

La historia que se enseña en muchas escuelas del mundo es una historia que el alumnado no identifica ni relaciona con su presente, una historia que sólo existe en los libros de texto y en las escuelas. Y desde luego una historia que no tiene ninguna relación con su futuro.

Por ello es valorada por una gran parte del alumnado como un conocimiento poco útil para su futuro. Por esta razón, diversos autores insisten en señalar que en la enseñanza de la historia y de la temporalidad ha de poner más el énfasis en la necesidad de partir del presente y de sus problemas (...)2

La importancia de establecer relaciones explícitas entre el pasado y el presente en la enseñanza de la historia, es valorada como la principal razón de su enseñanza en prácticamente todo el mundo. Hoy esta relación se ha enriquecido con los aportes de la consciencia histórica que enfatiza la relación dialéctica pasado-presente-futuro.

En el contexto educativo en que se realizó este estudio, la Educación Secundaria Obligatoria Catalana (ESO, 12-16), se debe destacar que entre las finalidades del currículum de se hace referencia a que la conciencia ciudadana del alumnado ha de permitir dar sentido a las relab) Identificar las temáticas históricas que ciones entre el pasado, el presente y el futuro, favorecen el establecimiento de relaciones que son la base de la conciencia histórica y de la educación de la temporalidad, permitiendo al entre el pasado y el presente alumnado ubicarse en el presente. (Currículum ESO- Decret 143/2007 DOGC núm. 4915, 1, 6-7). a) Conocer el sentido y la utilidad que los estudiantes de Educación Secundaria atribuyen al aprendizaje de la historia, considerando las relaciones pasado- presente.

2 PAGÈS J., SANTISTEBAN, A. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas. En Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué. X Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de La Rioja. Logroño. P.191

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Considero que el establecimiento de relaciones explícitas entre el pasado y el presente otorga sentido al aprendizaje de los contenidos históricos, contribuyendo a una mejor comprensión de los fenómenos actuales y, por lo tanto, rescatando la historicidad del tiempo presente. Lograr que los estudiantes descubran el sentido del aprendizaje de la historia para su presente y su futuro, es una tarea consustancial en la enseñanza de esta disciplina. No debe olvidarse que las construcciones históricas se realizan en base a cuestionamientos a partir del presente, desde donde se formulan preguntas al pasado para encontrar las respuestas. Si es así en la historia ¿por qué no ha de serlo en su enseñanza?

He utilizado la representación social como herramienta conceptual para el estudio sobre el aprendizaje de la historia. Desde la psicología social es definida como “(…) una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social…”.3 En este artículo se consideran las aportaciones de algunas revisiones de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, entre ellas, las de Pagès (1999), Santisteban (2007) y Barton (2010). También se revisó el estudio de Fuentes (20044).

En la revisión realizada por Pagès5 de las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la temporalidad histórica no aparece ninguna referencia a las relaciones entre el pasado y el presente. En sus conclusiones señala que (i) el tiempo histórico escolar se identifica básicamente con la cronología y la periodización; (ii) el tiempo histórico se considera un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no en su enseñanza; (iii) el tiempo histórico aparece en algunas investigaciones acompañado de la explicación de los cambios, de la causalidad.

Sin embargo, no existe una relación estrecha entre ambos componentes del saber histórico ni siquiera una concepción de la causalidad vinculada con la necesaria enseñanza de que el saber histórico es una construcción; (iv) esta concepción del tiempo histórico aparece tanto en las representaciones de bastantes profesores como en los resultados del aprendizaje; (v) es el profesorado el que sitúa los hechos en el tiempo. Muchas veces oralmente y sin ningún tipo de apoyo. Sus alumnos se limitan a escuchar y seguir sus explicaciones, o a leer las del libro de texto; (vi) el alumnado identifica con facilidad los cambios y las continuidades pero no los sabe ubicar cronológicamente; y (vii) probablemente las razones estén en una enseñanza de la historia muy cargada de contenidos, en una enseñanza centrada más en el profesorado y en los textos que en el alumnado.

En un aprendizaje memorístico y repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construcción de sus conocimientos y en el que no se les habla de hombres y mujeres como tampoco de su vida y sus problemas.

3 JODELET, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici, Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales, Paidós, Barcelona. Pág.474 4 Consultar:1) PAGÈS, J. (1999): “El tiempo histórico: ¿qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones”. AA.VV.: Aspectos didácticos de las ciencias sociales. 13 Instituto de Ciencias de la Educación.

Universidad de Zaragoza, p. 241-278 2) Santisteban, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico.

Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2007, 6, 19-29 3) Barton, K. C. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. En Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2010, N° 9, págs.97-114.4) Fuentes, C. (2004). Concepciones de los alumnos sobre la historia. En Enseñanza de las Ciencias Sociales, Revista de investigación, N° 3, año 2004, págs. 75-83 5 Consultar: PAGÈS, J. (1999): “El tiempo histórico: ¿qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones”. AA.VV.: Aspectos didácticos de las ciencias sociales. 13 Instituto de Ciencias de la Educación.

Universidad de Zaragoza.

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Revisiones posteriores como, por ejemplo, la de Santisteban6 completan este cuadro: “[en] algunas investigaciones sobre la enseñanza de la historia y de la temporalidad se ha constatado que la historia no sirve para que el alumnado relacione el pasado con el presente, y aún menos para que logre hacer proyecciones de futuro7. El pasado explica el presente para la mayoría del profesorado, pero en la práctica no se establecen los vínculos adecuados”.

Barton, en su revisión sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia, señala que son capaces de reconocer que en el pasado las personas pensaban, actuaban y vivían de manera diferente a como lo hacen las personas de hoy en día, pero tienen una comprensión limitada del porqué de estas diferencias.

Reconocen que las circunstancias eran diferentes, pero no son capaces de comprender que en el pasado los valores, actitudes y creencias de las personas eran diferentes de los actuales.

Destaca los siguientes motivos del alumnado para aprender historia: 1) La historia es interesante intrínsecamente, y mucha gente la ejerce como hobby (como los genealogistas); 2) la historia tiene un valor utilitario; puede conducir a un empleo como profesor o trabajador de un museo, y sería valiosa para los participantes en concursos televisivos; 3) la historia proporciona lecciones sobre el presente, particularmente identificando curso de acción que tendrían que evitarse; 4) la historia explica cómo se formó el mundo moderno (…). Las razones tercera y cuarta también aparecen cuando los estudiantes emiten opiniones sobre la significación de acontecimientos históricos, porque a menudo explican sus razonamientos observando que los acontecimientos proporcionan lecciones sobre el presente o que ilustran los orígenes de la sociedad moderna”.8

“...El pasado explica el presente para la mayoría del profesorado, pero en la práctica no se establecen los vínculos adecuados.”

Fuentes, plantea que la mayoría de los alumnos asocian la historia con el conocimiento del pasado, refiriéndose expresamente al estudio de acontecimientos relevantes que han dejado huella, a las formas de vida y a su posterior evolución. En el punto dedicado a conocer el interés social y académico que despierta la historia, el alumnado justifica su interés señalando “…aspectos relacionados con tener más cultura, entender el presente y porque les proporciona instrumentos básicos para mantener una conversación culta y ´saber estar` 9 . En cuanto a la utilidad social y académica que los alumnos dan a la historia como materia escolar, la mayoría afirma que les proporciona cultura en el sentido más enciclopédico del término.

6 SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2007. Pág. 20 7 Consultar: SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2007, 6. Pág. 19-29 8 BARTON, K. C. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. EnEnseñanza de las Ciencias Sociales, 2010, N° 9, págs.97-114.

9 Consultar: FUENTES, C. (2004). Concepciones de los alumnos sobre la historia. En Enseñanza de las Ciencias Sociales, Revista de investigación, N° 3, año 2004

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2.- Metodología Es un estudio exploratorio que se realizó desde un enfoque metodológico cualitativo. Para recoger los datos se elaboró un cuestionario con dos secciones (cerrada y abierta), que fue sometido a juicio de expertos y validado mediante una aplicación piloto. Las respuestas se analizaron de acuerdo con la teoría fundamentada.

En este artículo se da cuenta de los datos obtenidos al analizar la segunda parte del cuestionario. Específicamente se analizan las respuestas a las dos primeras preguntas abiertas: una referida a si los estudiantes ven algún tipo de utilidad cuando se establecen las RPP, y la otra para que los alumnos señalen los temas históricos que favorecen establecerlas. El cuestionario se aplicó a una muestra de 152 alumnos y alumnas de 4° año de Educación Secundaria en cuatro centros públicos de Barcelona.

3.- Resultados 3.1 ¿Qué utilidad tienen las RRP en el aprendizaje de la Historia? Del análisis de los datos emergieron en forma recurrente algunos elementos que sirvieron de indicadores para diferenciar y agrupar las respuestas. Así se logró construir cuatro tipologías para identificar y caracterizar la comprensión sobre el sentido y la utilidad de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Se presenta la siguiente tabla-resumen con las tipologías y porcentajes de respuestas obtenidas en cada centro educativo.

Tipología

Centro 1

Centro 2

Centro 3

Centro 4

Porcentaje Promedio

Enciclopédica

11%

10%

12%

12%

11%

Maestra de vida

33%

29%

36%

24%

31%

Comparativa

30%

42%

21%

40%

33%

Comprensiva

26%

19%

28%

24%

24%

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A continuación se describe cada tipología Nos sirve para ver cómo vivía la gente de otros con uno o dos ejemplos por cada una. años pasados, cómo sobrevivían, qué pasaba en los tiempos de guerra, y de que trabajaban. a) Enciclopédica: Esta tipología del apren- Y eso nos hace ver cómo era la vida antes en dizaje de la historia está relacionada con una comparación de ahora, como ha avanzado la representación vinculada a la acumulación de tecnología, etc. (Ester, 15 años, C1) conocimientos del pasado, asociada a la idea de ´cultura general´ y con la finalidad de saber Puede servirme para comparar los hechos del más. Gloria (15 años, C4) lo expresa así “Te sirve pasado con lo que está sucediendo en el prepara tener más conocimiento entre lo sucedido sente, como por ejemplo, la crisis del crac del siglos atrás y actualmente, porque si no tuviéra- 1929 después de la Primera Guerra Mundial y la mos estos conocimientos no sabríamos cómo, crisis actual. Poder comparar estos hechos del por ejemplo, se han construido las pirámides, pasado y del presente me sirve para reflexionar cómo era nuestra ciudad, etc.“ sobre lo que ocurrió y lo que está ocurriendo para poder buscar una solución para los prob) Maestra de vida: En esta tipología el alum- blemas actuales. (Jorge, 15 años, C2) nado manifestó que hay situaciones históricas que se repiten a lo largo del tiempo. Por esto se d) Comprensiva: en esta tipología las respuede aprender de los errores del pasado para puestas de los estudiantes afirman que al evitar cometerlos en el presente y en el futuro, establecer RPP se logra comprender las caracy si ocurren, actuar mejor ante ellos basándose terísticas de la sociedad actual en sus aspectos en soluciones anteriores, o elaborando nuevas sociales, económicos, políticos y culturales. soluciones.

Esto permiten a los estudiantes disponer de fundamentos para la toma de decisiones en sus Hay una frase que dice: ´El hombre es el único acciones presentes y futuras. animal que tropieza con la misma piedra dos veces´. Creo que para evitar errores del pasado Estudiar la historia del pasado nos ayuda a hace falta mirar a atrás en el tiempo y aun así comprender el por qué son las cosas como son si volvemos a equivocarnos, mirar otra vez al actualmente. Es decir, de dónde proviene nuespasado para solucionar el problema. Es muy tra forma de gobierno, nuestro sistema político, importante conocer la historia y ver la relación nuestros derechos, etc. Todo esto ha ocurrido que tiene con el presente, en muchísimos casos en un tiempo determinando del pasado, por la historia es la misma pero con diferentes nom- lo tanto, yo personalmente, considero que la bres y diferente contexto temporal y geográfi- evocación del pasado es muy importante. Por co. (Lilian, 16 años, C1) otro lado, pueden cambiar muchos elementos por diferentes causas y desconocer el por qué, c) Comparativa. En esta tipología establecer podemos volver atrás en muchos aspectos por RPP sirve para comparar las condiciones de la crisis económica y no entender el sistema en vida y de convivencia de los seres humanos en torno en el que estamos. (María, 15 años, C4) el tiempo, identificando elementos de permanencia y de cambio, evaluando si han mejorado o empeorado, por ejemplo, en los trabajos, la igualdad de hombres y mujeres, la tecnología.

También permite comparar las crisis económicas.

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3.2.- ¿Qué temas favorecen establecer relaciones pasado - presente?

Para los estudiantes consultados los temas que favorecen establecer relaciones entre el pasado y el presente son los siguientes.

Crisis Económicas

Temas Políticos

Guerras

Sociedad

Derechos Humanos

Tecnología

Otros

30%

20%

19%

9%

5%

9%

8%

i) Las crisis económicas. En esta temática se compara la crisis de 1929 con la actual crisis que afecta profundamente al Estado español con una alta tasa de desempleo, recortes presupuestarios en salud y educación, embargo de viviendas por deudas hipotecarias, etc. Lilian (16 años, C1) expresa : “ El crack del 29 nos puede servir de ayuda o incluso de ´inspiración´ para hechos que están sucediendo hoy día. Por ejemplo los constantes recortes en la sanidad pública, en los transportes públicos, etc. Que no es nada más que un intento de hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres. Es el gran sistema capitalista que funcionó en su tiempo pero no es adecuado para los tiempos de hoy día. ii) Los temas políticos. En las respuestas se reiteran dos temas: los sistemas de gobierno y las revoluciones (especialmente la francesa y la rusa). El primer tema es mencionado para argumentar qué sistema de gobierno es el más apropiado, y el segundo para destacar las luchas del pueblo por cambiar las estructuras de poder.

Por ejemplo, Marc (15 años, C3) afirma lo siguiente: “Los tipos de Gobierno y regímenes, por ejemplo en unas elecciones, saber votar, no por el presidente, sino por las ideas que ha aportado, si es que dice la verdad. Mirar por el mundo mejor.

Se puede pensar también en ser humilde y que si a beneficio tuyo, se perjudica la gente como los actos de los presidentes.” iii) Las guerras. Las guerras son consideradas como errores de la humanidad, para no volver a repetirlos. Los alumnos asocian sus causas con la tensión entre países. Agregan que sus efectos aún influyen en las relaciones internacionales. Los alumnos explican que entregan elementos para comprender la actual situación política y económica mundial. Daniel (15 años, C4) señala “Una guerra es un buen ejemplo ya que han cambiado mucho desde el pasado, ya sea por el cambio en armas, en ideales por los que se lucha como por lo que pasa después de ella, tipos de represiones del lado ganador o las relaciones internacionales una vez acabada la guerra.” iv) La sociedad. Este tema permite comparar y analizar los cambios y las continuidades en la estructura de cada sociedad. Joana (16 años, C4) lo expresa así: “Un tema podría ser la sociedad, porque la sociedad actual no es la misma que la de hace 200 años. Puede que en algunos aspectos siga igual, pero en otros ha cambiado, como por ejemplo, en las creencias, la obligación de ir a la iglesia, la tecnología.” v) Los derechos humanos. Los alumnos mencionan que los actuales derechos son el resultado de una serie de luchas a lo largo de la historia por ejemplo, lograr la igualdad entre las personas, eliminar las diferencias por género, raza, clase social, etc. Así lo manifiesta Magda ( 15 años, C1) “La discriminación: ya que es uno de los temas que está presente día a día, es algo que había, algo que hay y si nosotros no hacemos nada, será algo que habrá. Los derechos humanos es un tema que a clase se trata mucho y es interesante. Debemos saber cuáles son nuestros derechos, y que hay gente que aún lucha para conseguir los derechos que se merece.”

2014 | Revista Andamio | 67

vi) La Tecnología. Este tema es asociado con los cambios en las máquinas y en las herramientas a lo largo del tiempo y su impacto en la vida cotidiana, especialmente en las últimas décadas. Así lo manifiesta Samuel (15 años, C3): “La tecnología porque en el siglo 19 había menos cosas con electricidad y menos avances.

Por ejemplo, antes no habían ordenadores, ni teléfonos y en algunas ocasiones había una televisión para toda la calle.”

Conclusiones Al considerar la pregunta planteada al inicio ¿qué sentido y utilidad tiene la enseñanza de la historia para los alumnos de educación secundaria considerando las relaciones entre el pasado y el presente?, se debe señalar que los alumnos tienen diferentes representaciones sobre la utilidad de estas relaciones en la enseñanza de la historia. Estas se han agrupado en cuatros tipologías. Algunos han optado por la historia como maestra de vida, otros han destacado su carácter enciclopédico, su valor comparativo o su función comprensiva.

Además, han señalado elementos vinculados a la toma de decisiones y a la participación actual y futura como ciudadanos. La mayoría del alumnado tiene consciencia que existe una relación entre el pasado y el presente, y la proyección hacia el futuro.

En las respuestas de los estudiantes de los cuatro centros se constata una comprensión crítica de la sociedad. Se puede afirmar que el alumnado ha alcanzado un nivel de comprensión relativamente alto, aunque diverso, sobre las RPP. En sus respuestas emergen aprendizajes derivados de la enseñanza de la historia en relación con las siguientes problemáticas: las crisis económicas, la sociedad, los derechos de las personas, los temas políticos, las guerras y la tecnología. Indudablemente existen otras influencias en su comprensión histórica relacionadas con su contexto socio-cultural: familia, grupo de pares, medios de comunicación, etc.

comprensión significativa del pasado y del presente, para proyectarse como ciudadanos activos de su sociedad y del mundo en el que vivirán en el futuro. Las RPP son una de las clave para conseguir mejores aprendizajes históricos en el alumnado, porque permiten desarrollar su consciencia histórica y ciudadana.

Considero necesario que en la formación del profesorado de historia y ciencias sociales, se incluyan las relaciones entre el pasado y el presente como criterio didáctico para enseñar cualquier temática. La formación del profesorado debería centrarse en el desarrollo de competencias para que en la enseñanza de la historia pudiera: -Ubicar al alumnado en el contexto temporal, socio-cultural, político y económico en el que se sitúa el tema.

-Relacionar analíticamente los contenidos históricos que enseña, en función de una comprensión del presente.

-Plantear un tema o problema histórico considerando explicaciones causa - efecto, orientadas a comprender los elementos que han conformado el mundo actual.

-Pedir al alumnado que compare temas o problemas históricos con situaciones similares del presente.

-Proponer al alumnado que construya conocimientos a partir de las evidencias y las fuentes del pasado que están disponibles en el presente.

-Desarrollar conversaciones y/o debates sobre las conexiones entre el pasado y el presente, orientadas a una comprensión crítica del mundo actual.

-Fomentar en el alumnado una reconstrucción del pasado, poniéndolo en el lugar de quienes lo vivieron, orientada a establecer vinculaciones con el mundo presente.

-Realizar una síntesis de la clase con el aporte de los alumnos, centrándose en elementos de continuidad y cambio, entre el pasado y el presente.

Esta investigación se completará con obPara mí es fundamental que las RPP sean servaciones de clases y entrevistas a los proincluidas en forma intencional, sistemática y fesores que enseñan historia a los estudiantes rigurosa en la enseñanza de la historia con la consultados. finalidad de que los alumnos desarrollen una 68 | Revista Andamio | 2014

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INVESTIGACIONES en Didﾃ｡ctica de la Historia OTRAS INVESTIGACIONES EN DIDﾃ，TICA DE LA HISTORIA 70 | Revista Andamio | 2014

EL ENFOQUE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN COMO METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS INGLESAS. Enrique Muñoz Reyes1 Resumen Cómo está estructurado el sistema escolar inglés, cuáles son las políticas públicas que lo rigen y como eso se ve reflejado en las metodologías de enseñanza dentro de la sala de clases y en particularmente en la asignatura de historia es el foco principal del presente artículo.

Abstract To explain how the English school system is organised, which policies rule it and how that is reflected in the teaching methodologies used in the classrooms and particularly in the History subject is the main focus of the present article.

Considering some class observation and lesson planning in state and private schools in the city of Birmingham in England, plus the vision given by a history teacher and trainer of future history teachers at the University of Birmingham who knows the English system, it was possible to identify as a predominant trend in teaching history the enquiry based approach. The reason for this is the fact that this approach allows to develop in the students a range of skills that will be fundamental for the students’ future which is a logic that follows the guidelines of the public policy in England.

A partir de la observación de clases y planificaciones de aula en escuelas públicas y privadas de la ciudad de Birmingham en Inglaterra junto a la visión de un profesor y docente de formación inicial de profesores de historia de la Universidad de Birmingham que conoce a cabalidad el sistema, fue posible identificar que el enfoque centrado en la investigación aparece como practica predominante de la enseñanza de la historia en las aulas inglesas.

La razón es que dicha metodología permite desarrollar en los estudiantes una serie de habilidades que resultan fundamentales para el desempeño futuro de los estudiantes, lógica Key words: Teaching history, teaching methoque sigue las directrices de la política pública dologies, enquiry centred approach. educativa en Inglaterra.

Palabras clave: Enseñanza de la historia, metodologías de enseñanza, enfoque centrado en la investigación.

1 Doctorando en Didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Barcelona. emunozreyes@gmail.com

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Introducción La didáctica es un aspecto de preocupación transversal para los docentes independiente del contexto en el que se desempeñan.

No obstante lo anterior, sabemos que hay una variedad de metodologías de enseñanza con distintos enfoques los cuales han ido cambiando a través del tiempo. Es así como dependiendo de diversos factores, ciertas metodologías cobran vigencia a la vez que otras son desplazadas.

En el caso de Inglaterra, la política pública, influenciada por factores de orden político y económico, ha orientado los procesos de enseñanza hacia el desarrollo de habilidades que los estudiantes necesitarán para insertarse adecuadamente en el mundo laboral. Esto, por supuesto, ha tocado también las metodologías de enseñanza de la historia.

Estudios comparados en educación Antes de comenzar a explicar sobre el sistema escolar inglés es necesario comenzar explicando cuál es la pertinencia de presentar la realidad inglesa sobre enseñanza de la historia en Chile.

Una de las tendencias actuales en cuanto a investigación educacional dice relación con la realización de estudios comparados. Tal como señalan Phillips y Schweisfurth los estudios en educación en contextos globalizados nos dirigen inevitablemente hacia las comparaciones2. Aunque el presente artículo no apunta directamente a realizar una comparación entre dos contextos educativos distintos, si intenta mostrar la visión de una realidad diferente a la chilena que permita al lector hacer un contrapunto para realizar una comparación con El presente artículo tiene como foco presen- la realidad educativa de su propio contexto e tar de modo general el sistema escolar inglés y invitar a la reflexión en torno a ello. las políticas públicas que influyen sobre el de modo que han moldeado las tendencias actuales de la enseñanza de la Historia en Inglaterra, cuya metodología principal está guiada por un enfoque centrado en la investigación. Para ello, Russell Manning, director de formación inicial de profesores de Historia de la Universidad de Birmingham en Inglaterra, nos da su visión con el objetivo de entregar una idea de la realidad inglesa. Esta visión a su vez es complementada con la observación de clases de Historia en escuelas públicas y privadas en la ciudad de Birmingham realizadas durante el primer trimestre académico1 2012 en Inglaterra.

1 En Inglaterra el primer trimestre académico comienza en septiembre y finaliza el mes de diciembre.

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2 PHILLIPS, D., y SCHWEISFURTH, M. (2008): Comparative and International Education. An introduction to theory, method and practice. Wiltshire: Continuum. P.1

El sistema escolar inglés.

En Inglaterra existen dos tipos de escuelas, estatales y privadas. Independiente de ello, todas las escuelas, tanto primarias como secundarias, de formación de adultos y de formación de profesores están reguladas y se someten a las directrices establecidas por la Oficina de control de los niveles de educación, servicios y formación de la infancia, OFSTED3 por su sigla en inglés.

OFSTED se encarga de realizar inspecciones anuales a las distintas instituciones que proveen servicios educativos enfocándose en evaluar los niveles de logro de los alumnos en la escuela, la calidad de la enseñanza que provee la escuela, el comportamiento y seguridad de los alumnos en la escuela, la calidad del liderazgo de la escuela y la administración en ella. De estos cuatro aspectos, la calidad de la enseñanza tiene un alto valor puesto que la institución no puede alcanzar el nivel de excelencia si la enseñanza no tiene este nivel.

Por otro lado, hoy en día y cada vez en mayor número, las escuelas inglesas presentan un alto índice de interculturalidad debido a la gran cantidad de inmigrantes que viven en el Reino Unido lo que representa oportunidades pero a la vez desafíos en la formación de niños puesto que se instalan en la sala de clases de forma importante temas valóricos tales como el respeto por la diversidad religiosa y cultural, la tolerancia, el racismo entre otros. Sumado a lo anterior también la existencia de estudiantes con distintos niveles cognitivos, todos los cuales de acuerdo a las exigencias de OFSTED deben tener las mismas oportunidades de aprendizaje.

Durante sus procesos de evaluación, en especial el que dice relación con los niveles de logro de los estudiantes, OFSTED presta especial atención al hecho de que los estudiantes en la escuela desarrollen habilidades de lectura, escritura, comunicación y matemáticas y cómo éstas se aplican en las distintas asignaturas a través del currículo. Estos criterios vienen establecidos considerando la política gubernamental The childrens´plan, citada por Williamson y Morgan4, que plantea que el Reino Unido se mueve hacia una economía de habilidades superiores para lo cual se hace necesario educar a los niños con aquellas habilidades que requieren para prosperar5 en el siglo XXI. Debido a los criterios de evaluación de OFSTED antes mencionados, particularmente los relacionados con niveles de logro y con calidad de la enseñanza, es que las metodologías usadas en las salas de clases tienen una alta importancia pues, si estas no son efectivas, lo que es corroborado por los inspectores mediante observaciones de clases, la institución es la que resulta mal evaluada pudiendo terminar en que ésta sea intervenida. Por lo mismo tanto los docentes como los directivos tienen una especial preocupación por éste aspecto ante lo cual es prioritario el uso de metodologías de enseñanza que apunten directamente al desarrollo de las habilidades que OFSTED espera que los alumnos desarrollen. La enseñanza de la historia por ende sigue ésta misma lógica.

4 WILLIAMSON, B. Y MORGAN, J. (2009): Educational reform, enquiry based-learning and the re- professionalisation of teachers.

The curriculum journal. 20(3) 287-304 3 OFSTED: Office for Standards in Education, Children’s Service and Skills.

5 El texto en su idioma original usa el concepto “prosperar” bajo la lógica de que los estudiantes se inserten de forma exitosa a futuro en el mundo laboral.

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Enfoque basado en la investigación para la enseñanza de la historia Tal como señala Russell Manning, si hubiese que identificar una práctica dominante en la enseñanza de la Historia en Inglaterra actualmente es el enfoque basado en la investigación. Este enfoque se instaló en las aulas inglesas durante la década de los setenta y es promovido por la OFSTED puesto que ubica al estudiante como protagonista en la sala de clases, promoviendo el constante cuestionamiento y participación activa de los niños. Esto mismo también fue observado en las visitas realizadas a distintas escuelas de la ciudad de Birmingham6 en el marco de la asignatura “Observación, evaluación y supervisión en la escuela” del programa de Máster en Educación de la Universidad de Birmingham. En dichas observaciones de aula, en las cuales independiente del nivel, el trabajo autónomo del estudiante y su participación son elementos claves del transcurso de la clase.

Considerando lo planteado por The Children’s plan, el enfoque basado en la investigación de acuerdo a Khan y O’Rourke (2005) sería apropiado puesto que ofrece flexibilidad para desarrollar habilidades que permanezcan a lo largo de la vida tales como crear conocimiento, habilidades de liderazgo en situaciones complejas y capacidad de síntesis.

Este enfoque, como señalan Khan y O’Rourke (2004), apunta a que los estudiantes construyan su propio conocimiento y comprensión al comprometerlos en procesos de investigación llevados a cabo por lo general en pequeños grupos lo que da además al aprendizaje una dimensión social.

6 Las escuelas visitadas fueron: Wheelers Lane Technical School, Hagley Road Primary School, Holte Visual and Performing Art College y Priory School.

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“...el trabajo autónomo del estudiante y su participación son elementos claves del transcurso de la clase.” ¿En qué consiste el enfoque basado en la investigación?

El enfoque basado en la investigación es el “gran paraguas” bajo el cual caben las distintas metodologías de enseñanza guiadas por procesos de investigación entre las que se incluye, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas. Deignan7 plantea su practicidad argumentando varias razones tales como que es factible de utilizar en distintos entornos de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, posee ventajas sobre los sistemas tradicionales de enseñanza puesto que compromete al estudiante en la clase, permite desarrollar habilidades de pensamiento en distintos niveles y habilidades transferibles incluso a otras asignaturas o situaciones lo que es relevante para el aprendizaje continuo más allá de la escuela y adecuado para cumplir con los requerimientos del mundo laboral de los estudiantes a futuro.

Estas ventajas van en la línea de lo previamente planteado por la política gubernamental The childrens’ plan.

7 DEIGNAN, T. (2004): Enquiry-based learning: perspectives on practice. Teaching in higher education. 14 (1) 13-28

De acuerdo a Khan y O’Rourke (2004) algunas Este enfoque de enseñanza es al mismo de las principales características del enfoque tiempo promovido como práctica educativa en incluyen: los centros de formación de futuros docentes y utilizado en las escuelas por profesores en ejer• Participación- en un problema o esce- cicio. En el caso de particular de la Universidad nario complejo- con un final que sea lo de Birmingham, Russell Manning señala que suficientemente abierto para permitir entre las exigencias que la universidad plantea una variedad de respuestas o soluciones a sus estudiantes está la planificación de las • Los estudiantes dirigen las líneas de in- unidades de enseñanza- aprendizaje exclusivestigación y los métodos a emplear vamente bajo este modelo. En los formatos de • La investigación requiere que los estu- planificación es posible apreciar como en cada diantes utilicen su conocimiento previo clase se plantea una pregunta o situación amy que identifiquen cuales son sus necesi- plia, que a su vez forma parte de una pregunta dades de aprendizaje en la situación que mayor correspondiente a una unidad de aprenanalizan dizaje, como por ejemplo8: ¿Cómo Guillermo el • Las tareas estimulan la curiosidad del conquistador tomó el control de Inglaterra? O estudiante motivándolos a explorar y ¿Cómo se explica la llegada de Hitler al poder buscar nuevas evidencias de forma activa en Alemania? Este tipo de preguntas son lo • En los estudiantes recae la responsabili- suficientemente abiertas para permitir a los dad de analizar y presentar la evidencia alumnos, mediante el uso de distintos matede forma apropiada de modo que per- riales entregados por el docente, elaborar resmita apoyar su respuesta a la situación puestas en el transcurso de una clase y a la vez poner en práctica una serie de habilidades de inicial pensamiento al tiempo que van construyendo A su vez, mediante el aprendizaje basado en conocimiento histórico en lugar de recibirlo del la investigación es posible desarrollar aspectos profesor. Estas preguntas a su vez son posibles claves en la asignatura de historia como com- de ir conectando con preguntas previas o posprensión cronológica, diversidad cultural, étnica teriores pudiendo así generar comprensión de y religiosa, cambio y continuidad, significancia, procesos históricos más extensos tales como la causalidad y consecuencia e interpretación. formación de Inglaterra o la Segunda Guerra Además permite el trabajo de procesos claves mundial en el caso de los ejemplos previamencomo investigación histórica, uso de evidencia te mencionados. y comunicación sobre el pasado. A modo de Durante la observación, la tónica es la consejemplo, Fisher, Wilkinson y Leat (2002) explican como en el caso particular de la “comunidad de tante participación que tienen los estudiantes investigación” como metodología en la clase en el aula puesto que los docentes motivan la de historia, los docentes pueden desarrollar en discusión y promueven la opinión de todos, lo los estudiantes la capacidad creativa y la elabo- que es consecuencia de que éste enfoque no ración y comunicación de preguntas profundas sólo sea utilizado en la clase de historia sino también en otras asignaturas dando así consissobre determinados contextos históricos. tencia al proceso. De esta manera se aprecia una alineación que busca seguir las directrices de la OFSTED sobre calidad de la enseñanza.

8 Ejemplos de preguntas tomadas de formatos de planificación de futuros profesores de Historia de la Universidad de Birmingham y de docentes de Historia de escuelas de la ciudad de Birmingham.

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Consideraciones respecto al modelo Como consideración final, no obstante las múltiples ventajas que ofrece este modelo de enseñanza en la clase de historia, es importante mencionar también que su efectividad esta supeditada a diversos factores. Hutchings (2007) sostiene que tal como con todas las ideas sobre educación, es durante el proceso de implementación que éstas pueden resultar o fracasar. De acuerdo a éste autor, los factores más importantes para el éxito de su implementación son el compromiso, participación, interés y entusiasmo del profesor. De allí que independiente de que este modelo de enseñanza promueve la participación activa del estudiante, el rol del docente es vital en promover dicha participación de modo que la sesión de clase resulte efectiva y logre los objetivos propuestos, de otro modo, en palabras de Hutchings, la clase estaría destinada al fracaso.

Conclusiones El desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes que luego les permita desenvolverse apropiadamente en el mundo laboral es una preocupación de las políticas públicas en Inglaterra. Se espera que dichas habilidades sean desarrolladas en la escuela para lo cual la OFSTED, oficina encargada de velar por la calidad de la educación en Inglaterra, tiene estándares de evaluación que promueven que ello se cumpla.

Para cumplir con dichas expectativas se requiere utilizar metodologías de enseñanza apropiadas, que en el caso de la asignatura de Historia han llevado al uso del enfoque basado en la investigación. Ello debido a que éste enfoque de enseñanza, desde una perspectiva teórica desarrolla y potencia habilidades de pensamiento lo que se ve reflejado en la realidad al observar clases de Historia en distintas escuelas, tanto primarias como secundarias en la ciudad de Birmingham en Inglaterra, en las cuales lejos de haber transferencia de contenidos del profesor al alumno hay construcción 76 | Revista Andamio | 2014

de explicaciones históricas de parte de los estudiantes al verse involucrados en procesos de investigación facilitados por el docente en el transcurso de la clase.

Junto a lo anterior, este enfoque promueve otras habilidades relacionadas con la comunicación y el trabajo con pares lo que desencadena en que los estudiantes se desarrollen apropiadamente para una “economía de habilidades superiores” que les serán útiles a futuro.

Como consideración final, es necesario señalar que aunque éste modelo en teoría resulta apropiado para los objetivos planteados, durante la implementación el docente cumple un rol clave de motivación que de no ser efectivo podría llevar al fracaso de la estrategia durante el desarrollo de la clase.

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PROFESORES Y ALUMNOS DE HISTORIA EN ESPAÑA

ANTE EL DESAFÍO DE LA VIDA EN DEMOCRACIA. Francisco Conejo Carrasco1 Rosendo Martínez Rodríguez2 María Sánchez Agustí3 Resumen Las diversas concepciones que los individuos poseen sobre la vida en democracia y el concepto de ciudadanía tienen una especial influencia en la convivencia social. Los nuevos retos del siglo XXI, como la multiculturalidad o la participación activa en la vida pública desde un prisma de progreso democrático, nos tienen que hacer reflexionar sobre cómo se está realizando el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos conceptos en las aulas españolas, especialmente en la materia de ciencias sociales, tradicionalmente encargada de educar en estas cuestiones. El estudio aquí expuesto trata de arrojar una pequeña luz sobre lo que los profesores de historia en España, así como sus alumnos, piensan sobre la formación ciudadana y la democracia.

Palabras clave: Didáctica de las ciencias sociales, Formación ciudadana; Democracia, Profesorado de historia; Educación Secundaria; Concepciones del alumnado.

1 Universidad de Valladolid. Fconejo@sdcs.uva.es 2 Universidad de Valladolid. rosendo.martinez@sdcs.uva.es 3 Universidad de Valladolid. almagosa@sdcs.uva.es

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Abstract The diverse conceptions that individuals have about living in democracy and the concept of citizenship have a special influence on social life. The new challenges of the 21st century, as multiculturalism or active participation in public life through a prism of democratic progress, is to reflect on how the process of teaching and learning these concepts is being held in Spanish classrooms, especially in the field of social sciences, traditionally responsible for educating on these issues. The study exposed here tries to shed a little light on what does history teachers in Spain, as well as his students, think about civic education and democracy.

Keywords: Didactics of social sciences training citizen; Democracy, Faculty of history; Secondary education; student´s conceptions.

Introducción a nuestro estudio y sus planteamientos.

El artículo que aquí presentamos, aunque limitado en este caso a la realidad española, tiene un origen y un desarrollo unido al ámbito chileno, tanto por haber surgido de un proyecto internacional entre ambos países como por los lazos personales y profesionales que unen a sus autores con este país. Entendemos, y así lo esperamos, que muchos de nuestros planteamientos pueden ser útiles al lector chileno y que algunas de nuestras conclusiones propiciarán una reflexión paralela, quizá por algunas de las semejanzas educativas que nos unen, pero fundamentalmente por las características de nuestras sociedades democráticas actuales, aún jóvenes y conectadas con procesos dictatoriales similares en su historia reciente.

Efectivamente, el Proyecto TRADDEC (Estudio de las transiciones dictadura-democracia: formación ciudadana y competencias de Historia en el mundo escolar español y chileno), financiado por una subvención I+D+I del Estado Español, ha venido trabajando en los últimos cuatro años en la comprensión de la realidad escolar de ambos países en torno a la enseñanza y aprendizaje del periodo histórico de la transición dictadura-democracia, a través del estudio de profesores y alumnos de historia de enseñanza secundaria. Entre los objetivos del Proyecto, y dada la particular relación de estos períodos históricos con nuestra realidad democrática, ha estado siempre muy presente el atender, como principio base, a la formación ciudadana democrática a través de la enseñanza de la historia1.

En las próximas páginas, sin embargo, no explicitaremos la relación entre el estudio de los períodos de transición y la formación ciudadana de los estudiantes, sino que nos centraremos en un paso previo ineludible: el 1 GONZALEZ GALLEGO, I.; SANCHEZ AGUSTÍ, M.; y MUÑOZ LABRAÑA, C. (2010). Estudio de las transiciones dictaduras-democracia: formación ciudadana y competencias de Historia en el mundo escolar español y chileno. En ÁVILA RUIZ, R. M.; RIVERO GRACIA, M. P.; DOMÍNGUEZ SANZ, P. L. Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institución Fernando el Católico. Pp. 433-440

conocer qué piensan los profesores de historia y sus alumnos sobre la vida en democracia, sus obligaciones, derechos, críticas y opiniones al respecto.

El estudio forma parte de dos tesis doctorales en curso en la Universidad de Valladolid (España), una centrada en los profesores y otra en los alumnos. De manera que, aún siendo parte del mismo proyecto, se trata de dos investigaciones diferenciadas pero paralelas. La puesta en relación de ambas perspectivas nos ha permitido conferir mayor credibilidad a las conclusiones obtenidas.

La importancia de conocer las concepciones ciudadanas de alumnos y profesores.

El problema de lo que significa ser ciudadano en una sociedad democrática ha venido suscitando cada vez más interés en el ámbito educativo, por la responsabilidad que la escuela tiene en el proceso de socialización de sus alumnos.

Sin embargo, la discusión no es nueva, y aunque se hayan centrado los discursos en la necesidad de aportar soluciones a determinadas problemáticas (derivadas de la globalización, la extensión de la educación obligatoria, o los crecientes descontentos sobre el funcionamiento de los sistemas democráticos) los presupuestos no siempre son coincidentes. Habría que empezar por plantear dos concepciones generales de ciudadanía, una minimalista y otra amplia2.

La primera se refiere a la ciudadanía en el sentido legal o jurídico que hace a un individuo miembro de una sociedad, y supone también una forma de entender la educación ciudadana, limitada ésta a la información de derechos y deberes, una formación pasiva y acrítica. La segunda acepción, la amplia, entiende la ciudadanía como conjunto de valores, comportamientos, obligaciones y responsabilidades que posibilitan la convivencia, y que necesitan de una formación crítica y participativa.

2 BOLIVAR, A. (2007) Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó.

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En relación con ello los modelos de ciudadanía que han ido surgiendo desde la discusión sociológica y educativa, fundamentalmente desde los años 80, se encuadran dentro de esta segunda concepción de ciudadano, diferenciándose ampliamente unos de otros en función de los valores ideales que promueven y los principios de convivencia social y política en los que se basan. Sin entrar en la discusión teórica entre las concepciones políticas y sociológicas de la ciudadanía (republicanismo, liberalismo y comunitarismo), algunos modelos surgidos desde el ámbito educativo se han centrado en problemáticas ligadas a la convivencia social y ciudadana mientras que otros se han preocupado más de la organización política y la formas de participación. De los primeros, en respuesta las más de las veces a problemas derivados de la globalización o los flujos migratorios con incidencia en los centros educativos, han surgido modelos como pueden ser los de la ciudadanía multicultural3, la ciudadanía intercultural 4 o la ciudadanía cosmopolita5; al tiempo que del segundo grupo, que tampoco excluye las anteriores preocupaciones, han surgido diferentes construcciones sobre la ciudadanía democrática, activa o crítica6 Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales la formación ciudadana ha ocupado un lugar preferente de la producción científica del área en los últimos años. Además de la preocupación por las formas de participación ciudadana, y en conexión a estas, se ha desarrollado todo un interés por la conciencia histórica y el pensamiento crítico como campos de estudio fundamentales que tienen una finalidad muy directa para con la formación de ciudadanos democráticos, responsables y activos7.

Si la historia es un campo desde el que se aprende y se pueden fomentar determinadas competencias de la vida democrática, parece fundamental que la investigación didáctica se plantee preguntas tales como ¿qué entienden los profesores por comportamiento democrático o qué características destacan de la vida en sociedad para el buen funcionamiento de una democracia? Y lo que no es menos importante, ¿cómo responden sus mismos alumnos ante los desafíos de la vida ciudadana?, ¿qué características de una sociedad democrática son las más valoradas por sus alumnos al finalizar su etapa de enseñanza obligatoria? En las próximas páginas expondremos algunos de nuestros resultados y trataremos de dar respuesta a las cuestiones planteadas.

“... algunos modelos surgidos desde el ámbito educativo se han centrado en problemáticas ligadas a la convivencia social y ciudadana mientras que otros se han preocupado más de la organización política y la formas de participación.”

3 TAYLOR, Ch. (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

4 BOLIVAR, A. (2007) Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó.

5 CORTINA, A. (1998). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial.

6 MAYORDOMO, A. (1998). El aprendizaje cívico. Barcelona: Ariel Educación.

7 PAGÈS, J. (2009). Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una década. En Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro 2. Medellín. Universidad pedagógica na-

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cional, Universidad de Antioquia. Retrieved from http://www. didactica-ciencias-sociales.org/articulos_archivos/2009-pages-ea-ccssXXI.pdf. En el 2009 Joan Pagès realizaba un análisis de los campos de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales más prolíficos a la entrada del siglo XXI y destacaba precisamente el pensamiento histórico, la consciencia y la memoria histórica y las identidades y la multiculturalidad en conexión con el objetivo final de formar ciudadanos críticos y activos; unos objetivos, añadimos nosotros, que a día de hoy continúan ocupando el interés de los investigadores.

Metodología En el caso del estudio del profesorado, nos hemos centrado en el análisis del pensamiento docente desde sus declaraciones reflexivas por medio de entrevistas, sobre la base de que el conocimiento pedagógico del profesor se nutre de todo un sustrato de ideas, actitudes y valores, una trama ideológica y subjetiva de teorías y representaciones con las que el docente da sentido al mundo que le rodea y a su práctica profesional8. El instrumento elegido para la obtención de los datos fue una entrevista semiestructurada focalizada9, bajo la lógica de que sería más probable que los entrevistados expresaran sus puntos de vista en una entrevista diseñada de forma relativamente abierta antes que en una estandarizada o en un cuestionario.

La entrevista fue levantada en siete ciudades de siete comunidades autónomas españolas.

En cada una de estas ciudades se accedió a tres centros públicos y dos concertados, y los entrevistados fueron en total 39 profesores de historia de 4º de la ESO (alumnos de entre 15 y 16 años) y 2º de Bachillerato (alumnos de entre 17 y 18 años). El programa de análisis cualitativo ATLAS.ti nos ha permitido manejar una gran cantidad de texto, facilitando su comparación y reducción, y pudiendo además integrar otras fuentes de información como notas de análisis y fichas bibliográficas.

En el estudio de alumnos hemos analizado varias preguntas cerradas de carácter cuantitativo del cuestionario aplicado dentro del Proyecto TRADDEC. El objetivo del estudio ha sido describir y observar las opiniones del alumnado respecto a la ciudadanía y la democracia en España.

La muestra se eligió en base a los parámetros utilizados para el profesorado, esto es, alumnado de 1º de Bachillerato (16 y 17 años) de los mismos centros y ciudades seleccionadas para los docentes, obteniéndose un total de 913 encuestados. El instrumento de recopilación de información fue un cuestionario cuali-cuantitativo compuesto por 26 preguntas, por ser este un medio eficaz para conocer y describir las diversas opiniones y elecciones de los alumnos10.

Para la realización de este artículo nos hemos centrado únicamente en el análisis de aquellas preguntas destinadas a conocer los conceptos de democracia y ciudadanía en el pensamiento de los alumnos.

8 MARRERO ACOSTA, J. (2010). Escenarios, saberes y teorías implícitas del profesorado. En MARRERO ACOSTA, Javier (Ed.) El pensamiento reencontrado. Barcelona: Octaedro. Pp. 8-45 9 FLICK, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa.

Madrid: Morata

10 BISQUERRA, R. (2003) Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

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Concepciones sobre ciudadanía entre el profesorado de historia.

Con el objetivo de analizar sus concepciones generales sobre ciudadanía, los profesores fueron interrogados directamente sobre qué entendían ellos que significaba ser ciudadano; pero también, en un segundo momento, se les ofreció una tarjeta de apoyo con diferentes acciones ciudadanas, para que seleccionaran las que consideraban más acordes con su concepción de la ciudadanía y reforzar así sus argumentaciones.

Las opciones que propusimos a los docentes y que exponemos en el gráfico 1, giran en torno a formas de entender la acción ciudadana que van desde el plano más moral a la acción más normativa, desde la individualidad a la acción más comunitaria o desde la participación más restringida a la acción social más comprometida.

Gráfico 1. El valor de algunas acciones ciudadanas para el profesor de historia.

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar, las dos respuestas más seleccionadas fueron la de “ser solidario con la gente que está peor que Ud.” y “cumplir siempre las leyes y las normas”. Dos opciones que nos sirven para explicar dos formas mayoritarias de entender la ciudadanía, también paralelamente detectadas en sus explicaciones genéricas, una de carácter moral y ligada al comportamiento cívico y otra de índole política o institucional.

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En el primer caso, la ciudadanía es entendida por muchos profesores desde una concepción cívica con inferencias morales. Es decir, la ciudadanía se explica desde el comportamiento ideal que un individuo debería mantener con los demás en sociedad. Se trata de un plano fundamentalmente moral o valórico porque no se refiere tanto a las relaciones del individuo con las instituciones o el Estado, sino del individuo con el resto de la sociedad, del individuo con el individuo, con el vecino, con el compañero de aula…

¿Cuáles son, entonces, esos valores que pueden cobrar la suficiente universalidad como para formar parte de los objetivos de una educación pública? Precisamente el aprender a vivir juntos del informe Delors11, en su carácter valórico universal y las concepciones de una ciudadanía cosmopolita, basadas en una serie de principios que habrían de ser los mismos en cualquier lugar del mundo sin atentar contra las particularidades de cada comunidad12, han tratado de ofrecer una base teórica a esta dimensión más humana de la ciudadanía. Un objetivo que, sin duda, no deja de ser complejo ante la Yo creo que hay que entender que es formar variabilidad de las miradas de los docentes. parte de un colectivo y de una sociedad y de Desde una óptica muy diferente, la segunda compartir una serie de… valores, sobre todo una serie de valores. Ya no una serie de leyes, opción más seleccionada por el profesorado sino también una serie de valores y de actitu- fue la de “cumplir siempre las leyes y las nordes, ¿no?, a las que se llega por consenso o… mas”, y justo a continuación, muy conectada a esta segunda elección, aparece la respuesta por tradición cultural, histórica.

Barcelona/Público/Hombre/-45 años P.34 de “no evadir impuestos”. Las reflexiones que acompañan a este tipo de elecciones tienen un (157:157) sentido político más profundo, donde el proSe trata de una concepción muy genérica, fesor destaca como cualidades del ciudadano difícil de delimitar, que se traduce la mayoría de el cumplir un papel dentro del entramado que las veces en un malestar que el profesor expre- conforma la organización del Estado. sa ante la falta de un adecuado sentido de conCompartir un espacio común que nos damos vivencia social, de respeto y solidaridad hacia el otro y hacia la cosa pública. Sin embargo, entre todos y que se llama Estado. […] Porque este carácter ético le confiere a la concepción eso es ser ciudadano. Tenemos unas necesidadel ciudadano desde la visión del profesorado des comunes, ponemos el dinero en común, una subjetividad que la hace muy matizable. suplimos estas necesidades…, y como somos No en vano la asignatura de Educación para muchos hace falta a alguien que lo gestione la Ciudadanía en España despertó fuertes ba- por nosotros y lo único que exigimos es que lo tallas políticas y sociales, precisamente, sobre gestione bien, punto.

Murcia/Público/Hombre/-45 años P.12 (88:88) cuestiones relacionadas con los valores y la ética que debieran estar presentes en la formación de un ciudadano.

11 DELORS, J. et al (1996) La Educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf 12 BOLIVAR, A. (2007) Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó.

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Esta importancia del ciudadano como engranaje de la maquinaria de la organización política y social, sin embargo, se mueve entre concepciones muy alejadas cuando profundizamos en su estudio. Los docentes pueden pasar, sin aparentes problemas, de declaraciones más propias de una ciudadanía liberal, individualista, a otras más decididamente comunitaristas13.

Así, por ejemplo, la norma (tanto de derechos como de deberes, pero normativizados) puede ser entendida como una prerrogativa pasiva del ciudadano, que no tiene más obligación que respetarla en todo momento, o como una dimensión que implica la participación directa del ciudadano, que no es sólo responsable de cumplirla sino que se siente responsable de la misma norma, de su existencia, de su aprobación o de su derogación.

Cabe destacar, por otro lado, el escaso número de profesores que señalaron alguna de las formas de participación que había en la ficha de apoyo: “votar en las elecciones” (3 profesores) y “participar en organizaciones y asociaciones” (4 profesores). Su mínima presencia, en el primer caso, parece estar ligada a los discursos de desencanto y desconfianza que los profesores declaran sobre la actualidad de la vida política, y en un contexto, recordemos, de fuerte crisis económica; sin que, por el contrario, este descontento sobre la vía política se canalice con claridad mediante otras formas de participación civil (manifestaciones, organizaciones y asociaciones…).

13 GIMENO SACRISTÁN, J. (2002). Educar y convivir en una cultura global. Las exigencias de la ciudadanía. Madrid: Morata.

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Finalmente, tal como podemos visualizar en el gráfico que presentábamos al principio del apartado, la opción de “adoptar una postura crítica ante el sistema político y económico” se encuentra en una posición intermedia, como una elección defendida por hasta ocho profesores en su definición del ciudadano ideal.

Un carácter crítico que, como se ha señalado alguna vez, parece formar parte del perfil del profesor de historia, como persona comprometida socialmente que incluso puede entender su trabajo como una forma de generar cambios en la conciencia social de sus alumnos14.

Otra cosa será, no obstante, el alcance de lo que pueda significar adoptar una postura crítica como característica propia del buen ciudadano. Por lo general, el adjetivo crítico se emplea con facilidad pero con escasa profundidad en las reflexiones del profesorado. Adoptar una postura crítica se entiende, normalmente, como el no dejarse engañar ante cuestiones sociales y políticas (especialmente en un contexto socio-político como el actual) pero pocas veces llega a otorgársele a dicho concepto una competencia bien definida o ligada a formas de acción social.

14 MERCHÁN, J. (2005). Enseñanza, examen y control.

Profesores y alumnos en las clases de historia. Barcelona: Octaedro

Concepciones de ciudadanía entre los alumnos.

Las concepciones de los alumnos han sido tratadas y estudiadas sobre todo en el ámbito de la psicología constructivista, que pone el énfasis en la importancia de los esquemas mentales previos que poseen los alumnos a la hora de interiorizar ideas o conceptos, y el efecto grupal en el que aquellos se mueven por influjo de la cultura y la normativa de una sociedad determinada15.

Teniendo en cuenta estas premisas, el estudio de las concepciones y opiniones del alumnado nos puede permitir evaluar si la enseñanza planificada y transmitida en las aulas cumple con el objetivo, o no, de desarrollar la formación ciudadana entre los jóvenes16 .En este sentido es importante destacar la relación que guarda democracia y educación, siendo la escuela uno de los primeros escenarios donde las personas pueden desarrollar una capacidad de elección reflexiva, participación activa y preparación para la vida democrática17.

Como ya hemos adelantado anteriormente, dentro del estudio de los alumnos, nos hemos enfocado hacia aquellas preguntas del cuestionario que exploran el pensamiento y opinión que estos jóvenes proyectan sobre la democracia y ciudadanía (preguntas nº 2, 7, 24 y 25), cuyos resultados exponemos a continuación.

15 CUBERO, R. (1996). Concepciones de los alumnos y cambio conceptual. Un estudio longitudinal sobre el conoci¬miento del proceso digestivo en educación primaria. Sevilla: Universidad de Sevilla.

(Tesis doctoral).

16 NAVARRO MEDINA, E. y MARTÍNEZ VALCÁRCEL, N. (2012) ¿Cómo conocer la formación ciudadana de los estudiantes? Las concepciones de los alumnos y la entrevista semiestructurada como estrategia de investigación. En DE ALBA, N., GARCÍA PÉREZ, F. y SANTISTEBAN, A. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Volumen I. (Pp. 411-420) Sevilla: Diada Editora.

17 DELVAL, J. (2012) Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación. En DE ALBA, N., GARCÍA PÉREZ, F. y SANTISTEBAN, A. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Volumen I (Pp 37-46). Sevilla: Diada Editora.

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De las respuestas entregadas por los encuestados de Educación Secundaria a la pregunta ¿Qué importancia le das a vivir en democracia? (pregunta 7), se desprende que este sistema de organización socio-política goza de muy buena salud entre los jóvenes de 16-17 años.

Gráfico 2. La consideración de la democracia entre los alumnos encuestados Como podemos observar en los resultados recogidos (gráfico 2), la media de valoración de la democracia es de un 8,29/10, siendo la opción más escogida la máxima (10 puntos) con un 31,5%. Tan sólo un 3% “suspende” la importancia personal del

Fuente: Elaboración proyecto TRADDEC

sujeto a vivir en una democracia, de lo que se deduce que el sistema, como ideario político, no es puesto en cuestión, lo que no impide, como han puesto en evidencia recientes movimientos ciudadanos como el 15M, estar disconforme con su realidad práctica.

Con el objetivo de profundizar más en la concepción democrática de estos estudiantes se les planteó que identificaran, entre siete alternativas, cuál era a su juicio la característica más importante de la democracia (pregunta 2).

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Gráfico 3. Elección de la característica más importante de la democracia

Fuente: Elaboración proyecto TRADDEC

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De los resultados obtenidos es interesante destacar, en primer lugar, el amplio porcentaje de elección válidos (94,3%) en contraste con los alumnos que no han contestado (3,2%), haciéndonos participes de una actitud positiva y reflexiva a la hora de caracterizar a la democracia en alguna de las opciones expuestas.

Entrando ya en el análisis del contenido de la pregunta, los resultados (gráfico 3) destacan tres opciones mayoritarias: Libertad de expresión para criticar abiertamente (26,2%); Un sistema judicial que trate a todos por igual (24,3%); y Elecciones regulares, limpias y transparentes (23,0%). Vemos, pues, que nuestros estudiantes tienen una idea de la democracia en la línea marcada por el discurso que pronunció el premio Nobel de Economía, Amartya Sen en Nueva Delhi (1999), en el cuál definió a la democracia como valor universal y no sólo como el gobierno de la mayoría, destacando la complejidad de su definición y englobando aspectos, no sólo sobre cuestiones electorales o del propio gobierno, sino otros como los derechos civiles en los que menciona la libertad de expresión, la distribución de información, la asociación o la propia crítica.

Queriendo ahondar en este punto sobre las minorías y la población extranjera que vive en nuestra democracia, y también sobre el concepto de ciudadanía como elemento diferenciador y marginador18 cuestionamos a nuestros alumnos, a través de una pregunta en formato Likert, sobre si los inmigrantes deberían tener los mismos derechos que los demás habitantes de este país (Pregunta 25). Si bien las opciones más votadas fueron la nº 4 (De acuerdo) con un 34,5%, y la nº 5 (Muy de acuerdo) con un 26,8%, resulta preocupante, desde el punto de vista educativo, el alto porcentaje de estudiantes que se oponen a la igualdad de derechos o no tienen una opinión formada sobre este asunto, pues si sumamos las respuestas Muy en desacuerdo, En desacuerdo y Me da igual, obtenemos un porcentaje significativo del 38,7% de los votos.

Por otro lado, hemos de señalar que entre las últimas posiciones de valoración se encuentra El respeto a las minorías (1,4%), lo cual debería plantearnos qué papel juega la multiculturalidad en democracia y si este principio debería ser un eje de nuestro aprendizaje democrático.

Volveremos a insistir sobre esta cuestión más adelante, pero ya adelantamos aquí nuestra opinión de que la dimensión ética de la ciudadanía como motor del cambio de la esfera pública ante los nuevos retos del siglo XXI debe promover prácticas en las aulas que caminen en un sentido más amplio de la concepción de democracia, no sólo como un engranaje de derechos y deberes de las mayorías.

Por último, para detectar la “calidad” de las ideas democráticas de los estudiantes y el grado de implicación en su articulación, a nuestros alumnos encuestados se les interrogó también sobre cómo entienden la participación ciudadana. Para ello, en la pregunta nº 24 se les propuso que valoraran, también a través de una escala Likert, la siguiente premisa: Participar en la sociedad es sólo emitir un voto en unas elecciones. Los resultados de esta pregunta confirman con un 75,5%, que los alumnos están muy en desacuerdo o en desacuerdo con esta afirmación, lo que implica que los estudiantes encuestados ven en la democracia algo más que unos derechos sufragistas o meramente participativos en las urnas.

18 HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, C. (2012). Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad, en Revista Educaçao e Politicas em Debate, Nº1 (pp. 146-157).

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Conclusiones.

Aunque la diferente naturaleza de los dos colectivos encuestados (profesores y alumnos) no permita una comparación precisa, si que podemos poner en relación aspectos que propician la reflexión.

Por un lado, las opiniones de los profesores de historia indican un compromiso evidente sobre la necesidad de formar en materia de ciudadanía democrática a sus alumnos, pero sus concepciones sobre ciudadanía suelen diluirse en componentes morales y, a veces, normativos y teóricos, pocas veces cercanos a la acción o la participación ciudadana. La mayoría de los profesores no concedieron especial importancia al derecho de sufragio y manifestaron su desacuerdo con una democracia basada únicamente en esta forma de participación, pero tampoco expresaron su inclinación hacia otras formas de participación. Una tendencia que se demuestra también en sus alumnos, donde observamos que ellos también valoran altamente la democracia, pero no sólo como un aspecto formal de derecho electoral, sino como algo más amplio y complejo, donde quedaría integrada una justicia igualitaria para todos los ciudadanos o la libre expresión bajo una mirada crítica.

Por otro lado, si bien los profesores expresaron (aunque bien es cierto que desde un plano muy teórico y a veces abstracto) su preocupación por una ciudadanía basada en conceptos como la solidaridad y la convivencia, en el caso de los alumnos no siempre se observó este tipo de inquietud. Los resultados de la encuesta arrojan que los alumnos de Educación Secundaria en España no ven, por ejemplo, el respeto a las minorías como una característica importante para construir una democracia y, más aun, al ser interrogados por la necesidad de que todas las personas que viven en España, ya sean inmigrantes o ciudadanos españoles, tengan los mismos derechos, se evidencia que un sector importante de ellos no se muestra favorable a ello.

Esto nos hace reflexionar sobre la influencia que las aulas tienen en estos procesos conceptuales de formación ciudadana y sobre lo que puede hacer la escuela y el currículo para promover procesos de enseñanza-aprendizaje maximalistas que engloben una formación ciudadana global y participativa, más allá del aprendizaje declarativo sobre conceptos de ciudadanía19, ajena a fenómenos todavía patentes como la xenofobia o el racismo en nuestro país.

Del mismo modo, esta desconfianza patente en el sistema político y en el acto electoral necesita, para no convertirse en una merma de la participación democrática, de iniciativas activas y prácticas ciudadanas alternativas, sobre las que ni alumnos ni profesores parecen tener una idea clara al respecto. Las aulas, y particularmente las clases de historia por el carácter social de sus contenidos, debieran ser escenarios de aprendizajes participativos en pro de una democracia renovada y activa, precisamente con más énfasis en momentos de crisis social y económica como los que vivimos actualmente en nuestro país.

19 MUÑOZ LABRAÑA, Carlos.; SÁNCHEZ AGUSTÍ, María y VÁSQUEZ LARA, Nelson. (2013). Percepciones del estudiantado sobre la democracia y los derechos humanos al finalizar la educación general básica: Un estudio desde las aulas de Historia. Revista Psicoperspectivas: Individuo y Sociedad. Vol. 12, Nº1, (pp.95-115).

Universidad Católica de Valparaíso.

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Una investigación en didáctica de la historia en la norpatagonia Argentina Alicia Graciela Funes1 Miguel Ángel Jara2 Resumen Como investigadores en didáctica de la historia, en una universidad pública de la nord Patagonia Argentina, nos interesa compartir algunas reflexiones en torno a la constitución del campo de investigación a partir de nuestras experiencias como formadores e investigadores.

Hemos desarrollado investigaciones educativas de carácter cuanti-cualitativo cuya finalidad ha sido producir conocimientos en torno a la educación histórica y a la formación docente en ciencias sociales y en historia, al mismo tiempo que reflexionar sobre el oficio del investigador.

Abstract As researchers in didactics of history, in a public university in the nord Patagonia Argentina, we want to share some reflections on the constitution of the field of research from our experiences as educators and researchers. We have developed educational research quantitative qualitative character whose purpose has been to produce knowledge on historical education and teacher training in social science and history, while reflecting on the researcher’s office.

Teacher education as a path designed as ongoing process is essential to implement an educational project. Focusing on various markers of that history we learned: teaching practice in initial teacher training / as and teachers / as in story also investigated the in-service teacher training in response to the diversity of training and work experience.

La formación docente concebida como trayectoria, como proceso continuo y permanente es imprescindible para llevar a la práctica un proyecto pedagógico. Focalizando en diversos momentos de esa trayectoria hemos estudiado: las prácticas docentes en la formación inicial de maestros/as y de profesores/as en historia Keywords: Educational Research - Teaching también, investigamos la formación docente en servicio atendiendo a la diversidad de expe- History - Teacher Training - Recent History / Present riencias formativas y laborales.

Palabras Claves: Investigación Educativa – Didáctica de la Historia – Formación del Profesorado – Historia Reciente/Presente

1 Profesora Regular Titular en el área Didáctica de las Ciencias Sociales e Historia, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Directora de proyectos de investigación. Profesora en Historia y Doctora en Educación. Email: agfunes@hotmail.com 2 Profesor Regular Adjunto en el área Didáctica de las Ciencias Sociales e Historia, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Co-Director de proyectos de investigación. Profesor en Historia y Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Email: mianjara@gmail.com

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“Pensar que siempre hay algo en el problema que se presenta, que es más problemático que el problema mismo.

En el sentido que hay hilos que pueden estar interrumpidos, pueden estar cortados y que vos tenés que tratar de anudarlos” María Saleme, (1997) Presentación La investigación en didáctica de la historia centrada en la profesión docente y en particular sobre el profesor y la profesora en historia ha tenido en los últimos años un interesante desarrollo, no obstante la formación del profesorado en historia y la enseñanza de la misma sigue siendo problemática porque es un campo profesional en el que interactúan diversos intereses, perspectivas y representaciones sobre el oficio.

El presente artículo tiene como finalidad compartir algunas reflexiones teóricas que emergen del desarrollo de investigaciones educativa de carácter cuanti-cualitativo que han tenido por finalidad producir conocimientos en torno a la educación histórica y a la formación docente en ciencias sociales y en historia al mismo tiempo que reflexiona sobre el oficio del investigador1.

En el primer apartado nos interesa dar cuenta del “lugar” en el que se producen las investigaciones, son investigaciones sobre terreno y la práctica docente se produce en contexto socio histórico particulares.

En el segundo centramos la mirada en las prácticas de la enseñanza, seleccionamos algunos nudos conceptuales que permitieron renovar la reflexión en el campo de las ciencias sociales y en la historiografía porque resultan interesantes para esta didáctica: prácticas, representaciones, experiencias y narrativas, a los que tratamos con sentido integrador.

Finalmente volvemos la mirada sobre la dimensión subjetiva para dar cuenta de la centralidad que tiene la narración de la experiencia profesoral.

1 Proyectos de Investigación desarrollados en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue: “De estudiantes a maestros. Aprendiendo a enseñar ciencias sociales en contextos de reforma educativa” (1999-2001); “Estudiantes y enseñanza. El caso de la geografía y la historia” (2001-05); “Lo reciente/presente en la enseñanza de la historia” (2006-09) “Profesores y enseñanza de la historia reciente/presente” (2010-12) “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia en la cultura digital” (2013-15) e Investigaciones de Funes, A. G. “Historia, Docentes e instituciones. Un diálogo difícil en contexto de reforma educativa (2001); “Significaciones sobre la enseñanza de la historia” (2009) y de Jara, M. A. “Representaciones y posibilidades de cambio en la enseñanza de la historia reciente/presente” (2009). “Representaciones y enseñanza de la historia reciente/presente. Estudios de casos de estudiantes en la formación inicial y en su primer año de docencia” (2010).

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Una investigación en Enseñanza de la Historia La pesquisa se presenta en un marco de gestión democrática y no elude el carácter público y político en tanto busca reflexionar sobre los desafíos y los límites u obstáculos de la intervención sobre las prácticas pedagógicas en el campo de la historia.

El estudio del conocimiento como práctica social permite problematizar la relación con los modos actuales del conocimiento, la epistemología ofrece un contexto para considerar las reglas y estándares que organizan las percepciones, las formas de pensar críticamente el mundo y las concepciones del “si mismo” en un esfuerzo por comprender las condiciones en que se produce el conocimiento. El conocimiento del mundo en que vivimos, como aprendizaje, incorpora una gama de valores, prioridades y disposiciones históricamente construidas para ver y actuar en él.

Bucear en los significados de la historia y de la historia enseñada que sustentan los y las docentes de escuelas públicas de norpatagonia es centrar en la intencionalidad y en los propósitos de los sujetos en tanto compromiso político - social, además de científico; sitúa a las profesoras y profesores y a sus mundos sociales como fundamentales para producir el cambio y para dar cuenta de las tradiciones en la enseñanza de la historia, que orientan sus prácticas.

Este estudio regional busca conocer al sujeto en el terreno de las prácticas en tanto es potente para reconocer la docencia que enseña historia y permite una comprensión de cómo las reglas y estándares particulares cruzan los modelos institucionales para constituir ese/a sujeto docente.

En todos los casos la investigación buscó recuperar las lógicas de los contextos para entramarlas con los sujetos a fin de indagar las significaciones que estos atribuyen a las diferentes situaciones, reconociendo la modalidad cualitativa organizada en el estudio en casos2. Son investigaciones sobre el terreno, este es el lugar de la verdadera realidad de lo concreto, de lo próximo y debe interpretarse como centro de prácticas3, son investigaciones sobre las prácticas en perspectivas y contextos de formación, sea esta inicial o continuada.

Sabemos que el campo didáctico engloba objetos muy diversos y que puede interesarse por cuestiones muy variadas, en esta instancia nos interesa poner a consideración nuestra experiencia como investigadores/ as y formadores/as centrados/as en reflexionar sobre metodologías de la investigación en convivencia con las prácticas de la enseñanza y aportar conocimiento sustantivo al campo de la didáctica de la historia y de las ciencias sociales.

2 STAKE, R. Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata, 1998.

3 THEMINES, J (2006) “Investigación y formación del profesorado en Didáctica de la Geografía: posibilidades y posiciones de investigación sobre las prácticas de la enseñanza en Francia” En: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, España. pp. 39-56; GUILLON, N (2006) ”La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en las aulas: el ejemplo francés”; GOMEZ, E; NUÑEZ, P Formar para investigar, investigar para formar en Didáctica de las Ciencias Sociales. AUPDCS. Málaga

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Las prácticas de la enseñanza de la historia “…la vida en el aula resulta un asunto demasiado complejo para ser observado o considerado desde una sola perspectiva. En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas de conocimiento que tenemos a nuestra disposición” PH. W. Jackson, (1998) Los estudios acerca del mundo social no son unívocos y este, el de las prácticas de la enseñanza de la historia, tampoco lo es: propósitos y objetivos, perspectivas y metodologías difieren cuando se hace foco en este objeto. Muy sintéticamente podemos reconocer algunas líneas de pesquisa: los que tienen como finalidad la indagación para descripciones modelizantes de las prácticas de la enseñanza; los que buscan referencia empírica para poner en tela de juicio la formación docente y la enseñanza de la disciplina en los diversos niveles de la enseñanza. Una tercera perspectiva se interesa por la relación teoría práctica como relación concurrencial entre dos sistemas, donde modos y contenidos de intervención están atravesados por modelos implícitos o explícitos de formación y, en cuatro lugar aquellos que reconocen a las prácticas de la enseñanza como prácticas complejas donde se entraman la lógica del contexto, el mundo del sujeto enseñante y el mundo del conocimiento, como conjunto de relaciones que se constituyen en juegos de posibilidades y dificultades.

Nuestra investigación se inscribe en esta última línea y atiende a una realidad educativa, entendida como sociocultural de naturaleza compleja, singular y socialmente construida con una mirada interpretativa y crítica. El conocimiento, por lo tanto, se concibe desde la praxis y en la praxis y tiene como finalidad: pensar las prácticas de la enseñanza de la historia.

Si aceptamos que la vida en el aula de historia es un asunto complejo para ser abordado desde una sola perspectiva, nos interesa puntualizar algunas categorías analíticas orientadoras para la reflexión sobre las maneras de construir conocimientos en al formación docente en historia y en la educación histórica.

La perspectiva de la complejidad nos indica que los problemas que nos interesan son multireferenciales y que para abordarlos no se trata de sumar conocimientos que provienen de diferentes campos, sino de religar conocimientos organizándolos con sentido integrador4.

Nos interesa poner en tela de juicio un sentido común académico5 donde la mirada pedagógica es portadora de una herencia normativa valorativa por la cual se acostumbra a mirar la escuela y el aula de historia con lentes universales, por el contrario esta, requiere de miradas diversas6 y es un objeto de investigación difícil de asir por sus características polimorfas ocultas detrás de una aparente visión monolítica de enseñanza de la identidad nacional.

4 SALEME, M (1997) Decires. Córdoba. Navaja Editor.

5 EDELSTEIN, G (2011) Formar y formarse en enseñanza.

Buenos Aires. Paidós.

6 PLA, S; RODRIGUEZ LEDESMA, X; GOMEZ GERARDO, V Miradas diversas a la enseñanza de la historia Horizontes Educativos. Universidad Pedagógica Nacional. México.

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Algunos nudos conceptuales que permitieron renovar la reflexión en el campo de las ciencias sociales, resultan interesantes para esta didáctica: prácticas, representaciones, experiencias y narrativas, a los que trataremos con sentido integrador y en el marco de la investigación-acción en tanto trabajo participativo y colaborativo entre profesoras y profesores formadores e investigadores, habitando un lugar de co-investigación y de formación: investigamos para formar y formamos para investigar7 reconociendo una finalidad muy importante de la investigación en didáctica de las ciencias sociales en la que el proceso de investigación se puede utilizar para pensar y cambiar las experiencias educativas de aquellos con los que trabajamos8.

Las teorías sociales y políticas son teorías sobre las prácticas, situamos la teorización social entre nuestras prácticas. La investigación cualitativa, actividad subjetiva que pone en evidencia experiencias y valoraciones propias, reconoce algo más, cuando se trata de la enseñanza de la historia; al involucramiento y al compromiso de los sujetos que enseñan, se suma la experiencia vital de ser sujetos históricos, sujetos que toman posiciones frente a temas problemáticos y conflictivos de la realidad social.

La historia, su enseñanza y la función social cambió en los últimos decenios, ahora se vuelven a discutir los usos del conocimiento histórico en un contexto marcado por el reconocimiento de la crisis de las ideologías y la validez de la multiplicidad a pesar de la globalización; la consiguiente pérdida de centralidad de las 7 FUNES, A; JARA, M; SALTO, V (2006) ”La historia reciente: investigar para enseñar y formar en las Ciencias Sociales” GOMEZ, E; NUÑEZ, P Formar para investigar, investigar para formar en Didáctica de las Ciencias Sociales. AUPDCS. Málaga.

8 PAGES, J (2011) “Reflexiones sobre algunos problemas teóricos y de método de la investigación en Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales” Reseñas de Enseñanza de la Historia, Nº 9APEHUN.

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instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social y, por otro lado, la emergencia de historias e identidades “viejas” y “nuevas” -de muy diverso signo- que desplazan una parte importante de las luchas políticas al campo de la cultura9; y donde los derechos y convicciones ético-políticas, los saberes y los valores se combinan en la relación enseñanza de la historia y realidad social.

Para Michael de Certeau10 la disciplina historia es al mismo tiempo un lugar y una práctica, es una ciencia y una escritura. La historia que nos interesa enseñar tiene una doble dimensión que engloba a la vez la narración misma y la acción narrada. La narración constituye la mediación indispensable para hacer obra histórica y ligar así el espacio de experiencia con el horizonte de expectativa. En la historia, la antropología y la sociología encontramos la doble hermenéutica; es decir, el doble proceso de traducción e interpretación11. Así, la narración en el sentido operativo de la palabra es la acción que abre el relato al mundo. Relatar es seguir una historia, es comprender una sucesión de acciones, pensamientos, sentimientos que presentan a la vez cierta dirección, pero también sorpresas; en toda historia relatada existe un nexo de continuidad lógica con un desenlace contingente y aceptable. La historia nunca es ni deducible ni predecible.

9 El peso de las relaciones internacionales, los movimientos sociales, el terrorismo y la defensa de los derechos humanos, se comprometen en el estudio de Movimientos sociales y políticos en los “estudios subalternos” en la teoría poscolonial, en la construcción y difusión de memorias alternativas. Por otro lado el multiculturalismo versó sobre asuntos de cultura, democracia, nación, ciudadanía, conflictos étnicos, de género, entre otros.

10 De CERTEAU, M. (1993) La escritura de la historia. Universidad iberoamericana. Departamento de Historia.

11 DOSSE, F (2003) La historia. Conceptos y escrituras. Buenos Aires. Nueva Visión.

La problematización, de las prácticas de la enseñanza de la historia, retenida en cada oportunidad como objeto de análisis, encuentra su fundamento en el régimen especifico de las prácticas, y debido a que la historia y su enseñanza no puede ser tenida como pura retórica, pretende ser un discurso de verdad que construye una relación con lo que postula como su referente; en este caso: el de las prácticas de la enseñanza, representa la realidad desaparecida que se trata de recuperar, traducir e interpretar. De Certau12 invita a pensar en lo propio de la comprensión o interpretación histórica; es decir, el trabajo de puesta en relación de las unidades construidas por la operación historiográfica, que es sumamente útil para pensar las prácticas de la enseñanza como objeto de esa operación: ya se trate de series o de indicios y la realidad referencial de la que constituyen la huella, esa “población de muertos” que la escritura historiadora se propone poner en escena, es decir el análisis preciso y atento de las prácticas de las cuales hombres y mujeres, maestros/as y profesores/as de historia nord patagónicos, se apropian de los códigos y los lugares que les son impuestos- por las historias enseñadas reguladas, las institucionalizadas- o bien subvierten las reglas para constituir prácticas inéditas.

“...Agotada la idea de progreso y totalidad, las sociedades occidentales hoy perciben el mundo como menos coherente, más opaco y difícil de desentrañar...”

Para Jacques Revel (2005) el momento historiográfico que se abrió durante los años setenta tiene efectos muy profundos. Agotada la idea de progreso y totalidad, las sociedades occidentales hoy perciben el mundo como menos coherente, más opaco y difícil de desentrañar, entonces las disciplinas científicas se tornan más modestas ya que desde el inventario crítico se ingresa en un momento reflexivo respecto del oficio de enseñar y de historiar que posibilita bosquejar recomposiciones de pasados de amplitud variable. Entre las recomposiciones más interesantes, podemos dar cuenta del giro pragmático14, mediante el cual y a partir de la reconsideración de las prácticas se desembocó en el redescubrimiento de los actores y de su papel en la producción de la sociedad. La representación de un mundo irregular y discontinuo que por cierto imponía coerciones a sus actores, pero que también les ofrecía recursos, posibilidades de elección a partir de un juego de relaciones y posiciones singulares, toman temporalidades particulares en la construcción de lo social.

Tal como ocurre con otras prácticas sociales, la profesoral no es ajena a los signos que la caracterizan como muy compleja. Tal complejidad deviene en este caso del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar. En su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de la certeza a la incertidumbre, de los perfiles claros a otros borrosos. Las determinantes que cruzan y hacen compleja la práctica docente impactan en la tarea cotidiana, eso hace que esté sometida a tensiones y a contradicciones13.

Las representaciones15, imagen mental, constituye sistemas cognitivos en los que se reconocen creencias, estereotipos, opiniones, valores, normas; conforman códigos, valoraciones, principios interpretativos y orientadores de las prácticas vitales.

12 De CERTEAU, M. (1993) La escritura de la historia. Universidad iberoamericana. Departamento de Historia.

14 REVEL, J (2005) Un momento historiográfico. Buenos Aires.

Manantial.

13 EDELSTEIN, G (2011) Formar y formarse en enseñanza.

Buenos Aires. Paidós.

15 Esta conceptualización constituye un buen ejemplo de cómo se entrecruzan diversos planteos provenientes de campos disciplinares distintos: historia, psicología, sociología, política, filosofía

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La representación también alude a una cierta clase de producción y en el caso de la producción historiográfica, es el historiador quien escribe la historia y en esa construcción hay interpretación y sentido histórico. El pasado se representa en conflicto, convertido en centro de reflexión crítica ofrece un buen instrumental para orientarse en el mundo. Los sentidos del pasado no permanecen inmutables en el tiempo, nuevos escenarios políticos, el ingreso de otros actores y las mudanzas en las sensibilidades sociales implican transformaciones en ellos16 Las representaciones sobre enseñar y aprender, sobre “buenas o malas” prácticas, sobre las instituciones educativas también se representan en conflicto, ofrecen una variedad de lecturas y de reflexiones que se historizan; la articulación entre prácticas y representaciones es más que un inventario de herramientas mentales17

que elaboran en las coordenadas de la cultura, en tanto normas, obligaciones y reciprocidades que han de ser interpretada como experiencia vivida y conocida. De este modo, la forma en la que los individuos viven su cotidianeidad, la experiencia que sobre ella construyen, es el objeto central de estas aproximaciones y un modo de reinstalar los factores subjetivos en el análisis. Asimismo, un elemento propio de la lectura analítica de Thompson es la noción de que la realidad de una sociedad sólo puede ser comprendida a través de las experiencias.

La experiencia también puede ser vista desde otra perspectiva, a partir de la conexión entre las formas de la temporalidad -es decir las tres dimensiones de tiempo por las que se rige la perspectiva histórica- éstas indican y producen conexión interna entre el pasado y el futuro, remiten a la temporalidad del hombre y metahistóricamente a la temporalidad de la historia19.

Otra consideración que interesa destacar se refiere a la experiencia de los sujetos enseñantes y a su trayectoria. La experiencia se genera en la vida material y las maneras en que una generación viviente “elabora” la experiencia, desafía toda predicción y escapa a toda definición estrecha de determinación18. Las personas viven su experiencia bajo la forma de ideas, pensamientos, procedimientos y sentimientos 16 JELIN, E. (2002) Los trabajos de la memoria. Madrid. Siglo XXI Editores.

17 CHARTIER, R (1996) “Escribir las prácticas . Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires. Manantial.

18 THOMPSON, E. P. (1981) Miseria de la teoría. Barcelona.

Crítica.

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19 KOSELLECK, R. (1993) Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona. Ediciones Paidós.

Las experiencias narradas “...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos … el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida.”

Roland Barthes (1966) Analizar trayectorias profesorales nos posibilito conocer y entender mejor a partir de la realidad experiencial de sus mundos vitales. Un análisis que nos requiere y exige ser reflexivos, intuitivos, sensibles y constantemente abierto a experiencias y subjetividades que se ponen en juego en los relatos profesorales. Dice Leonor Arfuch20 que el surgimiento de los géneros autobiográfico es un “fenómeno de civilización”, que se sitúa en los umbrales entre las formas mediáticas y científicas, y más allá de las diferencias, éstos en ámbito de las ciencias sociales tienen en común: la idea que es posible conocer, comprender, explicar, prever y hasta remediar situaciones, fenómenos, relaciones sociales a partir de las narrativas vivenciales, testimoniales de los sujetos identificados.

Indagando entonces en los lugares donde se realiza el entramado del plano biográfico y el relacional, los sujetos se asignan a partir de una identidad narrativa que le otorga sentido a la sucesión de acontecimientos durante el fluir de la vida profesoral.

La particularidad de la investigación con enfoque cualitativo reside en su dependencia de “la racionalidad dialógica con los sujetos” que investiga, así aparecen, se cruzan y superponen saberes y conocimientos sobre el fenómeno que agudizan nuestra necesidad de alerta metodológica. El registro de las experiencias profesorales en una herramienta imprescindible que permite a los educadores entrar en un diálogo riguroso y sistemático con las prácticas de la enseñanza, registrar es construir una memoria documentada; es documentar lo no documentado21.

Eric Hobsbawm22 sostiene que no hay que alarmarse mientras tengamos presente que, para la mayoría de los historiadores orientados hacia la narración, la recuperación de las historias o los episodios individuales no es un fin en sí mismo, sino una estrategia para encontrar respuestas a cuestiones más generales. Y señala que las opciones entre las miradas panorámicas o particulares no son nada nuevas. Se trata de una cuestión metodológica, condicionada por las estrategias argumentativas y el objeto estudiado: No hay nada nuevo en la decisión de contemplar a través de un microscopio, en vez de a través de un telescopio.

20 ARFUCH, L. (2007) El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

21 ACHILLI, E. (2000) Investigación y formación docente.

La operación narrativa constituye la mediación privilegiada de dos polos: el sentido y lo extraño; la historia y su enseñanza quizás debiera transitar en el estrecho e inestable sendero entre la construcción de sentidos colectivos y la preservación de la diferencia y de la alteridad del pasado. Abordar la dimensión narrativa en la pedagogía y en la historia nos posibilitó construir narrativas de la identidad profesoral y tramas de historias enseñadas.

Rosario. Laborde Editor.

22 HOBSBAWM, E (1998) Sobre la Historia. Barcelona. Crítica.

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“Una investigación sobre las prácticas de la enseñanza nos enseña a leer el pasado de la profesión, a conocer las enseñanzas de la historia situadas en contextos, a reconocer su dinámica, a dar cuenta de la pluralidad de cosmovisiones y de intereses que se despliegan en los proyectos educativos.”

La recuperación de las historias enseñadas nord patagónicas protagonizadas por profesoras y profesores, maestras y maestros llevada a cabo en los diferentes estudios que hemos realizado busca la reflexión para la articulación entre algunos núcleos conceptuales historiográficos y su potencialidad en la enseñanza para provocar aprendizajes intelectuales, sensibilidades, tomas de posición frente a dilemas y controversias, ejerciendo el pensamiento crítico y pensamiento histórico23

A su vez las prácticas no son inaugurales en cada momento presente, su construcción es histórica y se generan al interior del sector.

Estas construcciones operan en el tiempo y demandan de tiempo para ser relatadas, analizadas y reflexionadas, para ser sostenidas o transformadas.

Una investigación sobre las prácticas de la enseñanza nos enseña a leer el pasado de la profesión, a conocer las enseñanzas de la historia situadas en contextos, a reconocer su Para concluir nos interesa remarcar que el dinámica, a dar cuenta de la pluralidad de cossector profesoral no esta constituido por la movisiones y de intereses que se despliegan en sumatoria de individuos, proyectos, sentidos, los proyectos educativos. acciones y proyecciones individuales. Muy por Reflexionar y construir diagramas conceptuael contrario, son responsables de llevar adelante una acción social de conjunto, acción que se les que nos posibiliten “leer” esas prácticas es constituye como una compleja y contradictoria una de las acciones más interesantes del oficio trama urdida por los sujetos sociales que son, de investigar en didáctica de las ciencias sopor las prácticas y los sentidos que le atribuyen ciales y en la historia. En este sentido nuestras y por las sobredeterminaciones que las prácti- investigaciones no solo nos han ampliado el cas sufren. horizonte de indagación sino que, fundamentalmente, nos han planteado nuevas preguntas.

23 PAGES, J (2012) “Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia” PLA, S; RODRIGUEZ LEDESMA, X; GOMEZ GERARDO, V Miradas diversas a la enseñanza de la historia Horizontes Educativos. Universidad Pedagógica Nacional.

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APORTACIONES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN CHILE Lucía Valencia1 Gabriel Villalón2 Joan Pagès3 Resumen Este artículo hace una revisión de los trabajos realizados por investigadores chilenos en los programas de máster y doctorado en didáctica de la historia y de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Para esto hemos analizado y agrupado los trabajos en las líneas de investigación desarrolladas en el ámbito de la didáctica de la historia y de las ciencias sociales. Este análisis nos muestra que la estrecha relación entre el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, Historia y Geografía de la UAB y los investigadores chilenos ha sido relevante para la construcción de una didáctica de la historia en Chile.

Abstract This paper reviews the research carried out

by Chilean researchers in masters and doctoral programs in the teaching of history and social science at Universidad Autónoma Barcelona (UAB). For this we analyzed and grouped the work in the research developed in the field of teaching of history and social science. This analysis shows that the close relationship between the Department of Social Science, History and Geography Education at the UAB and Chilean researchers have been relevant to the construction of a history education in Chile.

Key Words: Research History Education; teacher education; teaching and learning history.

Palabras clave: investigación en didáctica de la historia; formación del profesorado; enseñanza y aprendizaje de la historia.

1 Profesora de didáctica de la historia y de las ciencias sociales de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), doctoranda UAB; Becaria Chile Conicyt; lucia.valencia@usach.cl 2 Doctorando en Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona; Becario Chile Conicyt; Director. Nuevas Dimensiones. Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales; villagal@gmail.com 3 Catedrático de didáctica de la historia y de las ciencias sociales de la Universitat Autònoma de Barcelona, joan.pages@uab.cat

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Los antecedentes en Chile y en la UAB Los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la historia son muy parecidos en todos los lugares del mundo donde se enseña y se aprende historia como puede comprobarse fácilmente en la literatura existente. También lo son los problemas derivados de la formación inicial y continua de su profesorado. Por esto es relativamente fácil transferir los resultados de las investigaciones y de las propuestas de enseñanza y de formación del profesorado a contextos distintos de aquellos que los han generado. No se trata, por supuesto, de aplicar mecánicamente nada. Se trata de estudiar cómo determinados resultados ayudan a comprender mi realidad o a cambiarla si la adecuación a esta realidad se realiza a partir de sus propias características y de manera crítica y creativa.

Es por ello que ha sido fácil la relación entre los y las didactas de la historia chilenos y los didactas de la historia españoles y, en particular, con aquellos o aquellas didactas que optaron por realizar sus estudios de postgrado en la Universitat Autònoma de Barcelona. Las relaciones son antiguas.

Los y las didactas de la historia chilenos que estudiaron su postgrado en la UAB han trabajado, de acuerdo a las líneas de investigación existentes, en dos campos: i) la formación del profesorado en didáctica de la historia y de las ciencias sociales, campo al que una mayoría de ellos y de ellas ya se dedicaban con anterioridad y ii) el currículum y los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la historia. Se han defendido en el momento de redactar este artículo tres tesis doctorales (Bravo, Henríquez, Castañeda) y están en curso para ser defendidas en 2013 otras dos (Muñoz y Gazmurri). Y están en proceso bastante avanzado otras tres (Valencia, Villalón y Pinochet). Además se han presentado y defendido con éxito diez trabajos de investigación del máster de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

Los últimos años de la década de 1990 marcan un punto de inflexión en el desarrollo de la didáctica de la historia y las ciencias sociales en Chile, desde entonces ésta comienza a consolidarse como campo de investigación. Este proceso se da en el contexto de los cambios políticos ocurridos en el país con unos años de antelación, y que comienzan a tener efectos en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales a partir de la implementación, entre 1996 y 1998, de una transformación curricular que formaba parte de una Reforma Educacional de dimensiones más amplias.

El contexto político de la Reforma curricular de los `90 y su privilegio por los acuerdos y consensos, ha sido analizado críticamente especialmente en lo que se relaciona con la falta de participación del profesorado en su diseño, y el tratamiento y la relevancia dado a la historia reciente de país1. Por otra parte, sin embargo, se reconoce que la Reforma de fines de la década de 1990, y el Ajuste Curricular del 2009, dieron una nueva orientación al currículum, caracterizado por propósitos que ponían énfasis en la construcción de una sociedad democrática y el respeto de los derechos humanos; enfoques conceptuales que relevaban categorías como la memoria histórica y la ciudadanía; y la preeminencia dada a las habilidades para el desarrollo del pensamiento histórico y social, que dejaban atrás una enseñanza enciclopédica basada en contenidos factuales y en la memorización2. Todo lo anterior daba cuenta de una perspectiva contemporánea de la enseñanza de las ciencias sociales que estimuló no 1 REYES, L. (2004). Actores, conflictos y memoria: reforma curricular de historia y ciencias sociales en Chile, 1990-2003, En Elizabeth Jelin y Federico Lorenz (compiladores) Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Madrid, Siglo XXI de España editores, pp. 65-87; OSSANDON, L (2006) La enseñanza de la Historia en la sociedad del conocimiento, En Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González (compiladores), Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires, Paidós Educador, Pp. 323-346.

2 PINTO, J (1999) La reforma curricular en el área de Historia y Ciencias Sociales: propuestas y debates, Revista chilena de Humanidades, 18/19, Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad de Chile, Pp. 231-242.

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solamente nuevas áreas de investigación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la historia y las ciencias sociales, sino que además significó importantes transformaciones en los programas curriculares de las carreras universitarias destinadas a la formación de profesores del área.

En 1996 se crea la Asociación Chilena de Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, que en la década del 2000 organiza Jornadas Nacionales de Didáctica en diversas universidades del país, y la primera de carácter internacional en la ciudad de Osorno en 2006, inaugurando las incipientes oportunidades de difundir y debatir en cuestiones como las definiciones epistemológicas de este campo de investigación que comenzaba a abrirse camino, además de constatar las profundas necesidades de desarrollo que requería el área.

Ambas cuestiones pusieron de relieve la importancia de contar con especialistas con formación de postgrado que asumieran los nuevos desafíos de la enseñanza en didáctica de la especialidad de los futuros profesores de historia y ciencias sociales y que iniciaran las investigaciones que la sociedad chilena y la formación de sus niños y jóvenes requería.

Lo anterior siguió dos caminos de formación, uno nacional y otro internacional, en el primer caso destaca el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Chile, que dio lugar a la graduación de especialistas en didácticas del ámbito de la historia y la geografía. En el caso internacional, uno de sus principales destinos ha sido el programa de Doctorado de Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona.

El programa de Doctorado en Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales de la UAB es una consecuencia lógica de un trabajo iniciado hace ya más de treinta y cinco

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años en la formación inicial de maestros y maestras de la enseñanza obligatoria (desde la escuela infantil hasta los 14 años en sus inicios) y en la investigación. La UAB fue pionera en la implementación de las didácticas disciplinares al entroncar con una tradición de escuela activa que había tenido en el primer tercio del siglo XX y en la II República su período de mayor esplendor y que sirvió en tiempos de la dictadura franquista de acicate para pensar alternativas a la escuela impuesta por el nacionalcatolicismo y el fascismo después de la Guerra Civil.

Efectivamente, la Universitat Autònoma de Barcelona (1968) dio cobijo a l’Escola de Mestres Sant Cugat (1973), centro universitario dedicado a la formación de maestros y maestras de la educación infantil y de Enseñanza General Básica (de los 6 a los 14 años). Una gran mayoría del profesorado de este centro había surgido de las escuelas activas catalanas, escuelas creadas al margen del sistema oficial como cooperativas de padres, de maestros o de padres y maestros. La apuesta por impulsar una formación docente del profesorado basada en una fuerte relación entre la teoría y la práctica, entre los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de contenidos concretos, justificó la fuerte implementación de las didácticas en los planes de estudios (en los planes para la formación del profesorado para la enseñanza de las ciencias sociales de la Segunda Etapa de EGB -11/11 a 14/15 años- la didáctica tenía una carga lectiva de 9 horas semanales, 3 en el segundo curso y 6 en el tercero, de estas 3 se realizaban en un centro escolar impartidas el profesorado de didáctica y 3 en la universidad). Y fue la causa que provocó la necesidad de fomentar la investigación desde la propia didáctica (hasta la aparición del programa de doctorado, quienes querían investigar en los problemas de la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales lo hicieron desde la didáctica general, desde la pedagogía y, en menor medida, desde la historia, la geografía o la historia del arte). En la Universitat

Autònoma de Barcelona esta situación finalizó en el curso 1995-1996 en que se inició el primer programa de Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Este primer programa contenía asignaturas como las siguientes: La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales: líneas, métodos y ejemplos, Principios epistemológicos de la Didáctica de las Ciencias Sociales, Investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, Bases para la secuencia del contenido del currículum y para la elaboración del proyecto curricular en ciencias sociales, geografía e historia entre otras con la finalidad de formar investigadores e investigadoras en el campo de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, la geografía y la historia y en la formación de su profesorado. Creemos que fue esta apuesta por un programa específicamente didáctico centrado en los problemas de las disciplinas de nuestra área que llamó la atención a algunos y algunas colegas latinoamericanos, y en concreto de Chile, que se han convertido en el colectivo latinoamericano más importante del mismo hasta la actualidad.

Las relaciones entre el profesorado de Didáctica de las ciencias sociales de la UAB y los y las colegas chilenas han sido, tanto durante el proceso de su formación como posteriormente, ricas y fluidas y han permitido a ambos colectivos beneficiarse de los trabajos realizados y enriquecerse mutuamente.

También han permitido que algunos profesores del programa estuvieran presentes en eventos relacionados con la Didáctica de la historia y con la formación de su profesorado.

Por ejemplo, Pagès participó en el I y en el V Seminario de Didáctica de la historia (1999 y 2003) organizados por el Instituto de Historia de la Universidad Católica de Valparaíso y en El proyecto de fortalecimiento de la Formación Inicial de docentes en Historia, Geografía y Ciencias Sociales de dicha Universidad (curso 2000-2001). También ha colaborado con otras universidades como la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Santiago de Chile (USACH) o la Alberto Hurtado. Así mismo participó en el Seminario Internacional de textos escolares de y ciencias sociales organizado por el Ministerio de Educación en 2008. Además han participado en eventos relacionados con la didáctica de las Ciencias Sociales realizados en Chile el profesor Antoni Santisteban y la profesora Neus González.

Los resultados, parciales sin duda, han tenido una primera concreción en las investigaciones realizadas.

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La investigación sobre el profesorado de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

La investigación sobre el profesorado de Marta Castañeda (2013) en su tesis doctoral Historia y Ciencias Sociales ha sido la princi- titulada “Aprender a enseñar conceptos sociapal línea de los investigadores chilenos en la les. La formación en Didáctica de las Ciencias Universidad Autónoma de Barcelona.

Sociales en la carrera de Educación Básica de la Universidad de Playa Ancha. Estudio de Casos”, Los estudios han tenido como campo de realiza un análisis del proceso de formación en análisis la formación inicial y el pensamiento didáctica de las ciencias sociales para el caso del profesorado. En esta línea encontramos los de los futuros profesores y profesores noveles trabajos de Bravo (2002), Valencia (2011, 2013), de educación general básica de una univerVillalón (2011) y Castañeda (2013). Este grupo sidad chilena. Para el desarrollo de la investide investigaciones ha centrado sus análisis en gación se analiza el caso de tres estudiantes el conocimiento y valoración de los programas de profesorado y tres profesores noveles. La de formación inicial y del pensamiento de estu- indagación de los casos se hace en el contexto diantes de profesorado tomando como marcos del desarrollo de una secuencia didáctica con de referencia las ideas previas y las represen- eje en el tratamiento de los conceptos sociales. taciones sociales.

Las conclusiones muestran que las prácticas de los futuros docentes y los profesores noveles se Liliana Bravo (2002) en su tesis doctoral titu- insertan en un marco tradicional. Ante esto se lada “La formación inicial del Profesorado de propone un modelo de formación que ponga Secundaria en Didáctica de las Ciencias Sociales el énfasis en el qué, el cómo, el por qué, el a en la Universidad Autónoma de Barcelona: quién y el cuándo enseñar. Todo esto hacienun estudio de caso” analiza el proceso de do una reflexión constante entre la teoría y la formación inicial de profesores de secundaria práctica. en didáctica de las ciencias sociales. Utilizando la metodología del estudio de caso realiza la Lucía Valencia investiga sobre el pensamiencomparación de dos programas de formación to del profesorado de historia y la formación de la Universidad Autónoma de Barcelona. La inicial. En su trabajo de máster titulado investigación se centra en tres aspectos: las “Representaciones sociales de la enseñanza de ideas previas de los alumnos que ingresan a los la historia, de los estudiantes de primer semesprogramas de formación; las características y tre de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales alcances del proceso de formación y la relación de la Universidad de Santiago de Chile” (2011), teoría- práctica contemplada en ellos; y la re- analiza las representaciones sociales de los esflexión sobre el proceso de formación realizada tudiantes de profesorado sobre el rol del profepor los estudiantes que participaron en los sor de historia, de las disciplinas que estudiarán programas. En sus conclusiones pone el énfa- y sus concepciones sobre la enseñanza de la sis en dos aspectos principales: primero, en la historia y las ciencias sociales. Las conclusiones necesidad de que la formación inicial sea capaz muestran que las representaciones sobre la de modificar o complementar las ideas previas historia y las ciencias sociales como disciplina y de los estudiantes sobre la enseñanza, lo que como materias de enseñanza escolar, se ajustan permitiría a la larga un cambio en las prácticas. a las de un modelo crítico cuando se trata de Y segundo, en el poder diseñar programas definir su rol en la sociedad. Estas representade formación en donde los ejes vinculados a ciones se debilitan en su coherencia cuando se la práctica y la reflexión sobre ésta tengan un refieren a cuestiones vinculadas a la práctica de papel transversal. la enseñanza acercándose más bien a las de un modelo reproductivo.

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La misma autora continua indagando sobre la formación inicial y el pensamiento y las prácticas del profesorado en su investigación de doctorado en desarrollo (curso 2012-2013).

Lucía Valencia en su tesis investiga sobre las representaciones sociales y su vinculación con las situaciones de aprendizaje que planifican e implementan en su práctica profesional un grupo de estudiantes de una universidad chilena. La investigación se interesa por explicar la coherencia entre las representaciones y las experiencias que desarrollan en el aula.

También pretende analizar cuál es el impacto de la experiencia de la práctica como refuerzo, flexibilización o modificación de esas representaciones y la conciencia que tienen de dicho proceso.

Gabriel Villalón (2011) en su trabajo de máster investiga las representaciones sociales sobre la enseñanza de la historia de un grupo de estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía de una universidad chilena. La investigación tiene como objetivo caracterizar las representaciones sociales sobre la enseñanza de la historia de los estudiantes de profesorado. Las conclusiones de la investigación muestran que las representaciones de los estudiantes tienen una tendencia hacia un currículo activo y crítico en relación con la enseñanza de las ciencias sociales. Estas representaciones se hacen menos coherentes cuando a los estudiantes se les solicita un ejercicio relacionado con la práctica. En este caso, las prácticas vinculadas a un modelo tradicional de la enseñanza de la historia ganan espacio en las propuestas realizadas por los estudiantes.

Finalmente encontramos investigaciones sobre el profesorado centradas en el análisis del pensamiento y la acción de enseñar.

Gabriel Villalón en su investigación de doctorado en desarrollo (curso 2012-2013) analiza el pensamiento y las acciones en el aula de una profesora de educación primaria que pretende

realizar una práctica en coherencia con sus propósitos para enseñar historia. La investigación busca indagar desde el análisis de la práctica que posibilidades/facilidades y obstáculos se encuentra la profesora para poder desarrollar su trabajo en concordancia con sus creencias.

Un ejemplo de esta línea de investigación puede consultarse en Pagès, Valencia y Villalón (2012). Con anterioridad, Henríquez y Pagès (2004) publicaron un estado de la cuestión de la investigación en didáctica de la historia que, de alguna manera, puede ser considerado un referente a la hora de optar por las distintas líneas de investigación que se ofertaban en la UAB. El currículum, el alumnado y los problemas de la práctica de enseñar y aprender historia Buena parte de la investigación anterior parte de la premisa que la formación de los futuros y futuras docentes ha de basarse en el conocimiento de lo que ocurre cuando se enseña y se aprende historia en la práctica, en centros escolares de educación infantil, primaria, secundaria o bachillerato. Esta línea de investigación se centra en dos ámbitos: el currículo y los materiales curriculares y el alumnado, sus representaciones y sus conocimientos.

La principal investigación sobre el currículo la realiza Renato Gazmuri (2013). Gazmurri investiga en su tesis doctoral, la construcción ideológica del currículum chileno de Historia y Ciencias Sociales, desde fines de la década de 1990 hasta la actualidad. Utilizando análisis documentales, cuestionarios y entrevistas, parte del supuesto que la construcción del currículum es un acto político, resultado de un proceso de negociación en el que intervienen distintos actores y agencias, con visiones y capacidades de influencia disímiles. Su objetivo es sistematizar e interpretar la construcción ideológica del currículum, caracterizando a los actores, escenarios y discursos que concurren 2014 | Revista Andamio | 107

en dicha construcción. Los primeros resultados son, por una parte, la definición de las ideologías curriculares en Historia y Ciencias Sociales, entendidas como esquemas de pensamiento sobre la enseñanza, la historia, la sociedad y la ciudadanía, y en segundo lugar, el intento de ponderar cómo dichas ideologías resultan consideradas, excluidas o preponderantes en los referentes curriculares nacionales para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Las conclusiones preliminares permiten constatar un doble discurso por parte del Estado, uno público y relativamente consensuado que se materializa en el Marco Curricular, y otro impuesto de hecho, que no se resuelve públicamente, materializado en las pruebas estandarizadas, y que subordina los criterios didácticos y disciplinarios a criterios técnicos y estadísticos y que desnaturaliza el currículum promoviendo una enseñanza y un aprendizaje de la historia y las ciencias sociales de carácter positivista, memorístico y enciclopédico.

Una consecuencia de esta situación ha sido investigada por Villalón y Pagès en dos trabajos (2013 y en curso): el primero dedicado al análisis de la presencia de los niños y de las niñas en el currículo y en los textos escolares de Chile, Argentina, México, España y Francia y el segundo en el análisis de los protagonistas de la historia escolar a partir de los textos de estudio de historia de la enseñanza primaria chilena. En ambos casos el peso de una historia positivista, memorística y enciclopédica olvida o margina o instrumentaliza a todas aquellas personas y colectivos que no tienen una relación directa con la creación de una determinada concepción de la identidad nacional y de su memoria histórica.

La investigación de los conocimientos y los aprendizajes del alumnado es el eje de la tesis doctoral de Rodrigo Henríquez y de las investigaciones realizadas por Enrique Muñoz, en su trabajo de máster y en su tesis doctoral en curso.

La tesis doctoral de Henríquez, “El aprendizaje de la explicación y la comprensión histórica: La narrativa del pasado y la conciencia histórica de los alumnos inmigrantes en Catalunya”, analiza las narraciones históricas orales y escritas de más de 60 alumnos inmigrantes de entre 12 y 16 años sobre la historia de su país de origen y de Cataluña. Henríquez entiende que aprender historia significa desarrollar la conciencia histórica y las habilidades de pensamiento histórico. En su investigación indaga las representaciones del alumnado de la historia del país de origen y del país de acogida. Para Henríquez, la “orientación de la temporalidad y de dar sentido a la historia de los alumnos inmigrantes se establece a partir del lugar donde la historia tiene significatividad. Pensando desde el país de origen, el sentido de la historia de los alumnos aparece vinculado a la idea de que las cosas empeoran o que siguen igual”3. En cambio, la percepción se invierte en el caso de Cataluña. Para un alto número de alumnos, la historia en el país de acogida mejora sensiblemente. En las conclusiones Henríquez plantea la importancia de considerar las estructuras narrativas del alumnado y la necesidad de enseñar una historia que tenga sentido y significatividad para todo el alumnado proceda de donde proceda.

3 HENRÍQUEZ VASQUEZ, R. (2009). Aprender la historia ajena.

El aprendizaje y la comprensión histórica de alumnos inmigrantes en Catalunya. Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de investigación, 8, Pp. 52

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Muñoz, por su parte, indaga lo que ocurre en las aulas de 4º de secundaria cuando se enseña y se aprende el tiempo histórico. En su investigación del máster4 analiza las relaciones que establece el alumnado entre el pasado y el presente en la enseñanza de la historia. Clasifica las representaciones del alumnado de la relación pasado y presente en cuatro categorías: enciclopédica, maestra de vida, comparativa y comprensiva. En su tesis doctoral (en curso), hace extensiva la relación al futuro analizando el desarrollo de la conciencia histórica del alumnado de cuatro centros de una localidad catalana cercana a la UAB. Muñoz trabaja con las producciones escritas y visuales del alumnado, observa clases y entrevista al profesorado. Dos de las conclusiones que apunta en su tesis son: a) la contradicción entre lo que dice y hace el profesorado de historia , y b) la capacidad del alumnado para establecer relaciones entre el pasado, el presente y el futuro de manera espontánea y sin que forme parte de los objetivos del profesorado.

Finalmente, la tesis doctoral de Pinochet se centra analizar y valorar el papel que la Historia de la infancia y la juventud puede tener en el desarrollo de la formación ciudadana y democrática de los escolares en Chile.

Como puede comprobarse la producción es variada y heterogénea. En algunos casos se refiere a la realidad chilena y en otros, en cambio, a la realidad catalana y española. No es, sin embargo, un motivo de diferenciación ni teórica ni metodológica. Ambas realidades actúan como vasos comunicantes pues los problemas y los métodos para investigarlos son, si no los mismos, muy parecidos. Esta situación he permitido y permite que la política de vasos comunicantes no se limite a aspectos coyunturales, como el hecho de hacer la tesis, sino que el conocimiento de lo que ocurre en la práctica de ambos países, revierta en la mejora tanto de la propia práctica como de la formación inicial y continua del profesorado de historia y ciencias sociales. Es evidente, sin embargo, que la construcción de una didáctica de la historia en Chile y en la UAB no es el resultado exclusivamente de las influencias mutuas. Otras universidades y otros países han tenido y tiene mucho que ver en el desarrollo de la didáctica de la historia y las ciencias sociales en Chile y en la UAB.

4 MUÑOZ, E. y PAGÈS, J. (2012). La relación pasado-presente en la enseñanza de la historia en la educación secundaria obligatoria catalana. Clío & Asociados. La Historia enseñada, 16, Pp. 11-38

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experiencias desde la prรกctica docente

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DESDE LA HISTORIA LOCAL A LA DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO:

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PRESENTADA EN UN TALLER PARA PROFESORES DE VILLA DULCE CRAV. Carolina Ibarra Peña1 Resumen Este artículo presenta una estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades de pensamiento superior a partir del concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial, la cual fue presentada en un taller para profesores realizado en la Escuela John Kennedy de Villa Dulce CRAV, introduciendo el tema de la didáctica del patrimonio a las aulas con el fin de lograr el conocimiento de la historia y la geografía locales permitiendo la valoración del Patrimonio de la ciudad y el establecimiento de vínculos identitarios por medio de la vivencias de la comunidad investigada, así como desde el espacio geográfico donde alumnos y profesores viven o realizan sus actividades diarias. De esta manera, lograr visualizar que la didáctica del patrimonio posibilita, por medio del método del historiador y de la observación de la geografía, la comprensión del desarrollo de una comunidad en un tiempo y espacio determinados y, con ello, valorar su herencia cultural inmediata.

Palabras Clave: Didáctica, Patrimonio, Villa Dulce, Historia Local.

Abstract This paper presents a teaching strategy for development of higher thinking skills from the concept of Intangible Cultural Heritage, which was presented at a workshop for teachers at John Kennedy School of Villa Dulce CRAV, introducing the heritage teaching as a topic in the classroom to achieve the knowledge of local history and geography by allowing the appraisement of the city’s heritage and identity linkages through the investigated community experiences, as well as from space geographical location where students and teachers live and perform their daily activities. Thus, being able to visualize that heritage didactics enables, through the method of the historian and the observation of the geography, the understanding the development of a community at certain time and space and thereby assess their immediate cultural heritage.

Keywords: Teaching, Heritage, Villa Dulce, Local History.

1 Prof. de Historia, Geografía y Cs. Sociales. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. carolinaibarrap@gmail.com

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Introducción

Este artículo presenta una estrategia didáctica elaborada para un taller para profesores efectuado en la Escuela John Kennedy de Villa Dulce CRAV, el que se desarrolló con la colaboración de PASOS, Programa de Educación Patrimonial dependiente de la Unidad de Patrimonio de la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar, entidad encargada de gestionar proyectos para la enseñanza sobre el Patrimonio tanto Natural como Cultural1 de la ciudad a niños y jóvenes en edad escolar y a profesores y público en general. En este sentido, el taller estuvo enfocado en la difusión de una investigación sobre el barrio Villa Dulce CRAV2, emplazado en el sector oriente de Viña del Mar, a partir de la cual, se elaboró un proyecto para presentar material didáctico a los profesores del establecimiento educacional antes mencionado, con el fin de introducir el tema de la Didáctica del Patrimonio a las aulas y al currículum escolar, de manera lograr el conocimiento de la historia local y de la valoración del Patrimonio de la ciudad, desde las experiencias de vida cotidiana de los vecinos del emplazamiento urbano que alberga también a la escuela, estableciendo algún vínculo identitario tanto desde las vivencias de la comunidad, como desde el espacio geográfico donde alumnos y profesores viven o realizan sus actividades diarias. El objetivo de este trabajo es presentar al lector una manera de llevar la didáctica del patrimonio a las aulas, como una forma de diversificar y complementar el curriculum escolar, generando nuevas inquietudes en los estudiantes, a partir de la Historia y la Geografía.

1 Definidos por la UNESCO en la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural, de la conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su 17° reunión, celebrada en París del 17 de octubre al 21 de noviembre de 1972 [En línea] En http://whc.unesco.org/archive/convention-es.pdf (Consulta, 20 de julio 2013) 2 Este proyecto se desarrolló a partir de la investigación “Una Memoria para los Refineros.

Construcción de la Memoria Colectiva en el barrio Villa Dulce CRAV, a partir del relato oral de los ex trabajadores de la Compañía de Refinería de Azúcar de Viña del Mar CRAV y sus familias (1960-2010)”, correspondiente al trabajo de título conducente al Grado Académico de Licenciado en Educación y al título profesional de Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, de la autora de este artículo.

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Didáctica del Patrimonio

Según la definición de la UNESCO en la Convención sobre Patrimonio Inmaterial del año 20033, el Patrimonio Cultural Inmaterial considera las tradiciones y expresiones orales de las comunidades y grupos en función de su entorno y en su interacción con la naturaleza y su historia4; por lo que el rescate de la historia de la vida cotidiana de los vecinos de un barrio, corresponde a una forma de conservación del Patrimonio Cultural Inmaterial. Debido a esto, la preservación de este tipo de patrimonio solo puede realizarse por medio de la educación.

Sin embargo, en nuestro país la didáctica del patrimonio aún no se lleva a las aulas. Prueba de esto está en que la investigación en Historia Local o la valoración del Patrimonio Material, no son considerados en los currículos escolares, por lo que todo trabajo desde la escuela ha surgido por la necesidad de docentes de generar identidad local en sus estudiantes, desde el propio esfuerzo de los departamentos de Historia en los establecimientos que organizan espacios de aprendizaje y, como sucede en este caso, desde la organización de una actividad extracurricular, que permita alcanzar el conocimiento y valoración del patrimonio cultural del entorno inmediato.

3 WEB: ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. Patrimonio Inmaterial.

[En línea] En: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.phpURL_ID=29911&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Consulta, 20 de julio de 2013) 4 Ídem

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Para alcanzar estos objetivos, se elaboró una estrategia didáctica ideada como actividad extracurricular para los cursos entre 7° año de Educación Básica y 4° año de Enseñanza Media, que recibió el nombre de “Los expertos del barrio”. Sin embargo en la Escuela John Kennedy, se presentó para estudiantes entre 6° y 8° año de Educación Básica. Debido a que no existe un contenido conceptual equivalente dentro de los referentes ministeriales como Planes de Estudio o Marco Curricular, el taller se estableció como un complemento a la labor del profesor de aula, potenciando los contenidos procedimentales y actitudinales. De esta forma, esta actividad contempla para su organización un Objetivo General y una Meta de Aprendizaje trazadas a partir de los Objetivos Fundamentales Transversales y en relación a los Mapas de Progreso emanados desde el Ministerio de Educación, instalando como contenido conceptual la definición de “Patrimonio Cultural” otorgada por UNESCO, en función de los objetivos del Programa de Educación Patrimonial PASOS, de ahí entonces que se establezca un trabajo desde la “Didáctica del Patrimonio”.

Esta estrategia, entonces, estuvo orientada en el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, desde la inclusión de un nuevo contenido a desarrollar y a relacionar con los contenidos curriculares establecidos en los Planes y Programas del Ministerio de Educación. Debido a esto, se introdujo al trabajo colaborativo en la estrategia y fue presentado este modelo didáctico en el taller de profesores, con la intención de que los estudiantes fortalecieran los vínculos socio-afectivos en el aula y que además les permitiera aprender los contenidos de una manera que garantice “la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes”5, por lo que se propone un trabajo tendiente a desarrollar este punto en específico, mediante el trabajo en dos grupos formales de trabajo, para generar interdependencia positiva entre los estudiantes en ambos grupos de trabajo. Para plantear el Objetivo General y Meta de Aprendizajes de esta actividad, fue necesario tomar en consideración sobre todo los Objetivos Fundamentales Transversales de la educación. Primero, en relación a las habilidades comunicativas de los estudiantes, por lo cual se estableció un trabajo en que los estudiantes deban resumir ideas principales de un texto en un primer grupo formal de trabajo (el grupo de experticia), para luego exponerlas en el siguiente grupo formal (el grupo de expertos del barrio), y un plenario en que todos los grupos de trabajo expongan su producto construido. El segundo de los objetivos transversales considerados, son los del desarrollo de la persona y su entorno, por lo que se consideró la participación de todos los miembros de los equipos de manera de que cada uno pueda ser un colaborador activo en el aprendizaje de todos, reconociendo la importancia del trabajo como forma de desarrollo personal y social. Otros de los objetivos considerados son los que tienen relación con el desarrollo del pensamiento, poniendo énfasis sobre todo en la resolución de problemas y abordar situaciones de manera reflexiva; para esto se propuso trabajar una co evaluación y una autoevaluación de tipo actitudinal, con el fin de potenciar conductas de trabajo en grupo, de resolución de problemas de convivencia, de priorizar metas colectivas, entre otros. De esta forma el Objetivo y la Meta de Aprendizaje de la actividad extracurricular quedaron trazadas de la siguiente manera: Objetivo General

Meta de Aprendizaje

Comprender que la memoria de un barrio es parte del patrimonio de una ciudad, en la que tienen lugar los procesos históricos enmarcados en un espacio geográfico determinado, en el ejemplo de los vecinos de Villa Dulce CRAV, fortaleciendo la interdependencia positiva, a través del aprendizaje colaborativo.

Comprender que la memoria de un barrio es parte del patrimonio intangible de la ciudad y se construye mediante la recopilación de los relatos de los procesos históricos que tienen lugar en un espacio geográfico determinado, en el ejemplo del barrio Villa Dulce CRAV, mediante el análisis de fuentes, fortaleciendo la interdependencia positiva.

¿Por qué este Objetivo y esta Meta permite desarrollar una actividad pensada desde la didáctica del Patrimonio?

5 JOHNSON, David; JOHNSON, Roger; HOLUBEC, Edythe (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina. Editorial Paidós. P. 15:

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El Objetivo General de esta actividad, tiene como centro la comprensión de la comunidad y emplazamiento urbano del barrio como parte fundamental del Patrimonio de Viña del Mar, relacionando tanto la Geografía como la Historia, por los distintos pasajes de esta memoria. Como fue señalado anteriormente, este contenido conceptual no se aborda en los Planes y Programas del Ministerio de Educación, por lo que hubo que introducir un contenido conceptual que soporte los contenidos procedimentales y actitudinales.

En relación al contenido procedimental, se propuso trabajar desde el análisis de fuentes que fueron tomadas de la investigación que dio origen a la Memoria del barrio, por lo que se contó con testimonios directos de los habitantes de Villa Dulce CRAV, acercando al estudiante al trabajo que es propio del historiador.

Además de esto, se propone la investigación en Geografía, por medio de los mismos relatos, identificando los hitos geográficos centrales en esta actividad que dan forma al barrio hasta la actualidad. Por último, en relación al contenido actitudinal, este se tendió sobre la base de la estrategia desarrollada por la actividad, la que se enmarca en un modelo de Aprendizaje Colaborativo en la modalidad de rompecabezas, la cual “es una forma de aprendizaje cooperativo, en el cual los estudiantes, en forma individual, se vuelven expertos en las secciones de un tema y los enseñan a otros”6

Este plan trazado para la implementación, es una estrategia que permite a los estudiantes trabajar en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento superior, en la cual se propuso como habilidad la comprensión, debido a que es el nivel que deben alcanzar los estudiantes en el nivel 4 de los Mapas de Progreso, que corresponde 7° y 8° años básicos y que, por lo tanto, es una habilidad que ya conocen los estudiantes de cursos superiores. Al ser esta una actividad de tipo extracurricular, hubo de realizarse una pequeña adaptación, por cuanto todos los estudiantes de 7° año básico a 4° año de enseñanza Media deberían de trabajar sobre la misma habilidad, pero se dejó abierta la posibilidad del producto final de la actividad, según lo estime el profesor que implemente la actividad, lo que puede ir desde un cómic hasta un informe que involucre otras habilidades más desafiantes para los estudiantes. La estrategia ideada se presenta como favorable para esta actividad, en el sentido de que todos los estudiantes podrían lograr la meta propuesta, debido a que la inclusión del modelo cooperativo refuerza las actitudes y el compromiso por el aprendizaje, ya que este modelo parte desde “la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compañeros”7, por lo cual considerando que en esta estrategia los estudiantes logren ayudarse y apoyarse, es posible lograr avanzar en habilidades de pensamiento superior, lo que no sólo repercutirá en la manera en que ellos se desempeñen en un trabajo en grupo para la actividad extracurricular, sino en otros trabajos por la mejora de la autonomía y la responsabilidad individual que genera.

6 EGGEN, P., KAUCHAK, D, (2010) Estrategias Docentes.

México: Fondo de Cultura Económica. P. 401.

7 BARKLEY, E; CROSS, P; MAJOR, C. H., (2007) Técnicas de aprendizaje colaborativo. España: Ediciones Morata. P. 19.

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¿En qué consiste la actividad?

El trabajo consistió en realizar guías didácticas en modelo de aprendizaje colaborativo, en la modalidad de rompecabezas, según se mencionó anteriormente. Para esto, se seleccionaron seis temas diferentes de la investigación del barrio: “la fundación del barrio”, “la búsqueda de un terreno”, “las instituciones del barrio” (que se centró en la fundación de la Escuela John Kennedy), “La vida y las costumbres en Villa Dulce CRAV”, “la vida cotidiana en el barrio Villa Dulce CRAV”, “el cierre de la Compañía de Refinería de Azúcar de Viña del Mar”.

En el inicio de la clase, se introduce el tema del Patrimonio, desde la pregunta de por qué es importante que conozcamos nuestra historia, si la historia del barrio es también parte de su historia y se explica el objetivo de la actividad. En el desarrollo de la clase se trabaja en dos etapas.

En una primera etapa, el grupo aprende qué es el Patrimonio y cuáles son sus clasificaciones, luego se les presenta la información sobre uno de los temas antes nombrados. Es necesario mencionar que todas las guías cuentan con una fotografía y con un testimonio directo de algún habitante del barrio y algún otro fragmento de explicación si era necesario. Por lo que cuentan con dos fuentes para comprender el tema.

Para lograr la comprensión cabal y en conjunto, se proponen preguntas para sintetizar la información (¿Sobre qué trata su tema?; cuáles son, al menos dos, momentos más importantes de la etapa histórica del barrio que se les da a leer; ¿Pueden identificar elementos (conceptos, palabras, frases u oraciones) que aparezcan en el texto y en la fotografía sobre la geografía y sobre la historia?; ¿Es importante conocer la Geografía y la Historia de un lugar para comprender el Patrimonio? ¿Por qué?; ¿Por qué el tema del que ya son expertos, es importante para el barrio?.

Una vez realizada esta actividad, la estrategia consiste en armar nuevos grupos de trabajo donde quede un experto de cada tema en el grupo. Cada experto expone su tema de trabajo ante su grupo explicando los detalles de él.

Para esto puede ayudarse de su guía de trabajo anterior. Luego de esto se propone a los estudiantes crear su propia Memoria de Villa Dulce por medio de un cómic, un informe, un diario histórico u otra actividad que el docente estime conveniente para el nivel de desarrollo de habilidades según los Mapas de Progreso. Una vez finalizado este trabajo, se proponen cinco preguntas para ser comentadas en el grupo, de manera de preparar el plenario que dará el cierre a la clase: Por qué eligieron esos momentos de la memoria de Villa Dulce para incluir en su trabajo y no otros; por qué es importante conocer la geografía de Viña del Mar y qué ayuda a comprender; por qué es importante conocer la historia de este barrio; si consideran que es importante conocer más sobre el Patrimonio de la ciudad y por qué. El cierre de la clase se realiza en torno a dos temas, mediante un plenario: El Patrimonio y el método del historiador, por medio de las preguntas: ¿Por qué los vecinos de Villa Dulce son importantes para comprender el patrimonio de la ciudad? ¿Se puede decir que todos formamos parte de la historia? ¿Por qué? ¿Cómo aprendimos hoy la historia de nuestro barrio? ¿Les parece interesante esta nueva forma de aprender en “grupos de expertos”? ¿Por qué? ¿Qué dificultades tuvieron?

Asimismo, se entregaron pautas de autoevaluación y coevaluación para que los alumnos puedan evaluar su trabajo sobre la base de escala de Likert, centrándose en sus actitudes para el trabajo en equipo. Así también se propuso una rúbrica de evaluación de exposición oral para el plenario del cierre de la actividad.

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Aprender sobre el Patrimonio, mediante la Historia Como menciona Carles Monereo en su obra Estrategias de Aprendizaje, efectivamente enseñar Ciencias Sociales va mucho más allá de que los estudiantes relacionen unos acontecimientos con el espacio geográfico, sino que “enseñar Ciencias Sociales implica también enseñar a los alumnos métodos y estrategias necesarias para elaborar esos conocimientos e interpretarlos”8. Considerando la importancia del planteamiento didáctico en la disciplina se ha elaborado entonces un plan que incluye un contenido extracurricular, junto al fortalecimiento de Objetivos Transversales, y asimismo, este plan cubre algunos de los procedimientos de la Historia y de la Geografía, tales como análisis de fuentes y la búsqueda de marcos explicativos, una adaptación de los procedimientos de indagación, por cuanto se entrega el material, pero los estudiantes seleccionan, por ejemplo.

De esta manera sería posible aprender sobre el Patrimonio, mediante la utilización de los procedimientos en la Historia.

límites geográficos específicos, que en este caso se enmarcan en el barrio, además de eso, ayudará a la comprensión de los cambios en el paisaje natural y en el paisaje cultural del barrio. De esta forma, desde los procedimientos en la Historia y mediante el uso de la disciplina geográfica, es posible comprender que una comunidad humana que se desarrolla históricamente en un emplazamiento específico, permite aprehender el Patrimonio Cultural Inmaterial del que son herederos los estudiantes, aún sin habitar en el mismo barrio, sino solo con establecer sus prácticas de vida cotidiana en él.

8 MONEREO, C, (2000) Estrategias de Aprendizaje. España: Editorial Visor. P. 271.

10 WEB: BAIN, Robert. Cómo aprenden los estudiantes historia en el aula de clases. Trad. Tito Nelson [En Línea]. En internet: http:// www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php (Consulta, 20 de julio de 2013).

Asimismo, por la modalidad del trabajo que requiere esta estrategia, los estudiantes al revisar distintas fuentes pueden llegar a sus propias conclusiones, lo que ayuda a la comprensión de que el trabajo del historiador está en constante construcción, lo que en palabras de Robert Bain, ayuda a los estudiantes a “desmitificar los relatos históricos, recordándoles constantemente que los textos históricos En este sentido, con la estrategia se intenta son productos del pensamiento humano que instalar un tipo de enseñanza basado en el incluyen investigación, selección, evaluación e desarrollo de la propia comprensión del con- interpretación”10. tenido seleccionado, a partir de las preguntas Además este trabajo al considerar las actiy respuestas que tanto docentes, como ellos vidades de investigación a pequeña escala, mismos pudiesen dar, es decir, se propone exige que la actividad sea creativa, por lo un acercamiento con la enseñanza activa que cual se apunta en el trabajo a la creación de Eggen y Kauchak definen como “un enfoque un producto final entregando opciones al positivo y proactivo de la enseñanza, en el que estudiante para su ejecución, de esta manera los docentes participan guiando el aprendizaje 9 se intentará involucrar a los estudiantes en sus mediante preguntas y discusiones” , que en tareas de aprendizaje.

En este sentido propone este caso será en modalidad directa, donde el docente establecerá preguntas y de manera que “antes de ser una competencia didáctica indirecta, mediante las guías de aprendizaje de una gran precisión, relacionada con conteentregadas a los estudiantes. De esta manera, nidos específicos, saber implicar a los alumnos se fortalece el desarrollo de las habilidades de en actividades de investigación y en proyectos comprensión en los estudiantes. En cuanto a de conocimientos pasa por una capacidad la disciplina Geográfica, esta actividad será de fundamental del profesor: hacer accesible y utilidad a los estudiantes para que compren- deseable su propia relación con el saber y con dan que los grupos humanos se desarrollan en la investigación, encarnar un modelo plausible un espacio determinado y que su devenir tiene

9 EGGEN, P., KAUCHAK, Op. Cit. P. 15.

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para el alumno”11. En este sentido se plantea una actividad didáctica que involucra el juego y la creación de un producto diferente, en algunos casos, de los que se crean normalmente en la clase de Historia y Geografía, y que permite que los estudiantes tengan una motivación diferente al aprendizaje, primero por el contenido cercano que trabajan, y segundo, porque todas las tareas están pensadas para la creación de un producto final, lo que les permite aprender mientras trabajan la actividad.

Debido a esto, se espera que el plan de clases y de evaluación soportado en una estrategia que incluya a todos los estudiantes de la clase y que los involucre con su aprendizaje sea suficiente. De manera que aquellos que estén más atrasados en relación al desempeño que deberían tener para el nivel en que están según los Mapas de Progreso, puedan ir alcanzando a los demás, y tengan el apoyo de sus compañeros de grupo para acercase un poco más a ello. Por lo cual este taller, pretende convertir una clase de Historia y de Geografía local en un espacio entretención y juego, donde además el estudiante aprenda, para lo la imposición de roles que los estudiantes deban asumir, permite que su participación no esté supeditada a sus concepciones sobre la clase de Historia y de Geografía, sino a la actividad que se desarrolla.

De esta manera entonces, se intenta involucrar a los estudiantes a partir de un contexto y una tarea específicos, para generar una motivación y una significación diferente por asociación de la tarea a un contenido “conocido”.

Reflexionando en torno a los distintos niveles de rendimiento de los estudiantes, los problemas que pudieran surgir en la implementación es que no todos logren llegar a un nivel de compresión de todos los temas en su totalidad, sin embargo, por eso se desarrolla la estrategia 11 PERRENOUD, P., (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. España: Editorial Graó. Pp. 28-29.

de enseñanza cooperativa, con el fin de que se apoyen unos a otros los estudiantes en sus grupos formales de trabajo. Es decir, se aborda esta posible dificultad, entregando los espacios suficientes para que todos los estudiantes aprendan y que mantengan la atención, con diversidad de recursos y distintos materiales, ya que generar la disposición al aprendizaje en los adolescentes es una tarea difícil, pero necesaria para la creación de un buen clima de aula. Por lo cual se intenta brindar en este taller extracurricular actividades más dinámicas y refuerzos positivos para que todos puedan aprehender este contenido desde donde sea más significativo para cada uno.

Por último, se pretende que el valor pedagógico de esta actividad no esté sólo considerada en la estrategia didáctica desarrollada para el aprendizaje y en la posibilidad que tendrán los docente de evaluar a sus estudiantes en esta nueva dinámica de aula, sino que también sea útil para llevar la enseñanza de la Historia y de la Geografía desde contextos locales. En este sentido, “lo local no representa un fin en sí mismo. Más bien puede entenderse como un camino para acercarse a la construcción de conocimiento histórico y para su contextualización en un ámbito espacio-temporal definido”12, instalando preguntas sobre el propio entorno para construir el conocimiento tanto de la Historia como de la Geografía, y comprendiendo a esta escala cómo se relacionan ambas disciplinas, de manera que la Geografía no sea sólo el espacio de construcción de la Historia, sino que sea en sí mismo un objeto de la Historia, comprendiendo cómo se modifica el entorno y cuáles son los cambios permanentes que quedan en espacio geográfico que son testimonio material del devenir de las comunidades.

12 OLIVA, M., (1998). Historia Local Una invitación desde la didáctica para la enseñanza de una Historia Viva. Chile: Programa MECE-Media. P. 13.

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Conclusiones

Como se ha podido entrever, la didáctica del patrimonio es una tarea pendiente y un desafío inminente. Cada día más se hace presente la necesidad de la valoración de la propia cultura en un mundo globalizado, por lo que es imperioso el rescate del Patrimonio, no solo Material, sino también este Patrimonio Cultural Inmaterial que es posible resarcir por medio de la disciplina histórica. Trazar objetivos y metas de aprendizaje de acuerdo a temas que podrían resultar atractivos por la proximidad que tienen a los estudiantes, permite desarrollar actividades de aula que vayan en estrecha relación con la adquisición de habilidades de pensamiento superior, involucrando a los estudiantes en las tareas de aula y haciéndolos parte fundamental de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Asimismo, esto permite evaluar el contenido procedimental y actitudinal, que en algunas ocasiones quedan relegados por la prioridad que se le otorga al contenido conceptual; ayudando al estudiante a practicar el método de la disciplina evaluando su logro en función de la realización de los procedimientos más allá del resultado. Junto a esto, la desmitificación del relato histórico y la posibilidad que tiene el estudiante de construir su propia versión de la historia le ayuda a comprender que el conocimiento histórico surge desde las fuentes y por medio del método que él lleva a efecto.

En este sentido, se implica al estudiante en las actividades de aula, favoreciendo su actitud positiva frente al aprendizaje y a su relación con la investigación histórica.

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La estrategia presentada es un ejemplo que puede servir para adaptar pequeñas y grandes investigaciones en torno a temas de interés patrimonial que podrían utilizarse como complemento a las clases de Historia desde el curriculum escolar. Así como también se podría incluir la recuperación del Patrimonio Cultural inmediato, por medio de investigaciones organizadas en el aula, lo que no solo le permite al estudiante estar en contacto con el testimonio vivo e inmiscuirse en la herencia cultural, sino que también le permite relacionarse con la investigación histórica acercándolo a la fuente, desarrollando un trabajo que le otorgue la posibilidad de tener alguna aproximación a la conservación de su Patrimonio Cultural Inmaterial asumiendo un rol de importancia en el rescate de su herencia en un mundo globalizado.

En este sentido, el desafío es grande, sin embargo es posible asumirlo en la medida en que existe la convicción de que será una forma de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de habilidades y actitudes amparadas en los referentes ministeriales desde la creación de una estrategia didáctica afín, pero también valorando este esfuerzo como una contribución al conocimiento del Patrimonio a partir de los métodos de la Historia y la Geografía.

Referencias Bibliográficas

Referencias de Internet

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Madrid: Editorial Visor.

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ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural, de la conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su 17° reunión, celebrada en París del 17 de Octubre al 21 de Noviembre de 1972. [En línea]. En Internet: En http://whc.unesco.org/ archive/convention-es.pdf (Consulta, 20 de Julio de 2013)

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[En línea]. En Internet: http://www.eduteka.org/ ComoAprenden LosEstudiantes.php (Consulta, 20 de julio de 2013)

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¿PREGUNTAS E HIPÓTESIS? ¿POR QUÉ?

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA HISTORIA. Felipe Aravena C. Enfrentarse al aula siempre es un desafío. ¿Qué objetivo de aprendizaje le hará más sentido a mis estudiantes? ¿El plan de evaluación es coherente con la planificación? ¿Qué les importa aprender a mis estudiantes? ¿Qué intereses poseen? ¿Cómo traslado el curriculum a la realidad contextual de mis estudiantes? Son algunas de las tantas preguntas que surgen al momento de pensar en la implementación en el aula. Entre tantas preguntas, no es difícil perder el foco. Dentro del proceso de desarrollo profesional docente, si algo es clave, y he aprendido en el ejercicio, tiene relación con la importancia de situar el foco en los estudiantes. Por lo mismo, el siguiente escrito tiene por objetivo compartir una práctica exitosa dentro del aula enfocada en el aprendizaje de los estudiantes.

1.- La secuencia didáctica: fases y orientaciones prácticas Desde los estudios propuestos por Estebaranz y Marcelo (2001, p. 108) donde se analiza la evolución experimentada del rol del profesor y los modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje, se establece que la organización del escenario de enseñanza a través de una secuencia didáctica es vital para que los procesos de aprendizaje sean coherentes y desafiantes para los estudiantes. De modo que planificar en función de una secuencia didáctica que oriente de manera transversal los contenidos, habilidades, procedimientos y actitudes de los estudiantes supone un desafío de planeación para el docente.

La planeación de la actividad para un segundo medio de un Liceo municipal en Valparaíso, se cristaliza en la unidad: transformación territorial y expansión económica. Dicha unidad contempla el contenido de la guerra civil 1891 en Chile. Durante el abordaje de la unidad se esperaba desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico a través de dos aspectos claves: formulación de preguntas y levantamiento de hipótesis. ¿Por qué preguntas? ¿Por qué hipótesis? Los estudiantes suelen interesarse por procesos históricos de los cuáles han sido parte. A lo largo del año, las preguntas abundan y las respuestas tentativas advierten la necesidad de consolidar el pensamiento. Sin embargo, ha llegado el momento de reflexionar ¿Cuál es la calidad de las preguntas e hipótesis que realizan mis estudiantes? ¿Por qué realizan esas preguntas? La planeación se une a la reflexión, y en ello se sustenta la propuesta didáctica. La propuesta consta de distintas fases de planeación que se traducen en orientaciones prácticas que deben ser tomadas en cuenta al momento de implementarla.

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A continuación se presenta la secuencia: Fase didáctica

Orientaciones prácticas

El docente debe dominar la terminología (preguntas abiertas y cerradas).

Contraste entre Se busca forzar el error, a través de las mismas preguntas que realicen preguntas abiertas los estudiantes. Se recomienda utilizar ejemplos cotidianos de preguntas y cerradas cerradas. Por ej: ¿Cuántas horas dormí anoche? ¿Por qué Chile es un país?

Los estudiantes deben elaborar preguntas abiertas. Se recomienda que Elaboración de lo hagan en equipo, esto facilita el monitoreo y focaliza el trabajo del preguntas abiertas docente en la calidad de la pregunta.

Revisión de fuentes históricas contrarias

La selección de fuentes históricas es clave. Por eso, la riqueza del contenido conceptual amplia la posibilidad de generar distintas interpretaciones sobre un mismo proceso histórico. Los estudiantes deben revisar distintas visiones historiográficas. Es tarea del profesor orientar esta revisión.

Selección de información relevante

La información debe ser seleccionada de acuerdo a la pregunta de investigación. No sirven todas las fuentes, sino algunas ideas que están en ellas. “El que busca y piensa encuentra”

La hipótesis debe ser personal. Mientras más hipótesis se elaboran se reafirma la idea que la historia se construye, es interpretativa y multicauConstrucción de la sal. hipótesis Reforzar la idea en el aula que las hipótesis deben ser sustentadas a través de la historia, todas pueden ser viables no obstante deben ser probadas. Así todos piensan.

Coherencia entre la pregunta y la hipótesis

A un nivel de autoevaluación se recomienda instalar una lista de criterios de evaluación para orientar la suficiencia técnica de la pregunta y la hipótesis. Por ej: la hipótesis contextualiza el escenario histórico. (SI, NO)

Coevaluación

El aprendizaje es social. Por lo mismo, es un buen ejercicio que ellos mismos evalúen el desempeño alcanzado en el proceso de aprendizaje.

Es un buen ejercicio seleccionar dos o tres ejemplos destacados para modelar a los demás y preguntar ¿Por qué esos son buenos ejemplos? ¿Qué podríamos hacer diferente?

La propuesta didáctica y sus fases poseen tres supuestos teóricos: a) La calidad de las preguntas que realizan los estudiantes se relaciona directamente con el nivel de profundidad del conocimiento adquirido b) La hipótesis es una postura personal que dinamiza la problematización del relato histórico c) Aprender a aprender implica revisar cómo estamos pensando por eso es necesaria la coevaluación

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2.- Enseñar a construir preguntas La historia se basa en la indagación. Desde allí los estudiantes deben ser capaces de poder preguntar a las fuentes históricas. Por lo general, la mayoría de los profesores realiza preguntas dirigidas que se establecen dentro de un nivel interpretativo de la fuente. No obstante, el desafío comienza cuando los mismos estudiantes deben preguntarse a sí mismos qué desean indagar.

Un primer paso es comprender que las preguntas nos llevan a hipótesis. Así, una pregunta desafiante, compleja y abierta nos moviliza a construir hipótesis creativas, coherentes y diversas. Desarrollando el pensamiento lateral y divergente. De modo que la elaboración de preguntas cerradas imposibilita comprender el mundo de manera multicausal. El modelamiento de la acción a través de una práctica guiada por parte del docente es fundamental en un proceso de aprendizaje. De ahí que, distinguir entre preguntas cerradas y abiertas sea clave.

Ejemplos de preguntas cerradas realizadas por mis estudiantes: 1.- ¿Qué beneficios tuvo Chile con Balmaceda?

2.- ¿La guerra civil cuando se dio?

Ambas preguntas son cerradas porque implican un procesamiento de la historia narrativa y cronológica. La visión histórica se imprime en la calidad de la pregunta. Así, las preguntas sirven para dar orientaciones sobre cómo el profesor está enseñando y cómo los estudiantes están aprendiendo a pensar históricamente. Conocer y entrenarse en hábitos que potencien y faciliten habilidades para aprender son pasos claves para sacar el máximo provecho y conseguir el mejor rendimiento durante la formación académica de los estudiantes (Gordillo, 2006, p.9).

Entrenar el hábito para realizar preguntas abiertas promueve la evaluación del pensamiento.

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Ejemplos de preguntas abiertas realizadas por mis estudiantes: 1.- ¿La guerra civil de 1891 es fundamentalmente económica o política?

2.- ¿Qué tipo de relación tienen los ingleses en la guerra civil?

Las preguntas elaboradas son abiertas porque complejizan el relato histórico, obedecen a una comprensión más amplia de la guerra civil, situándola en una dimensión económica, política, social y cultural. Las preguntas abiertas posibilitan el pensamiento de nivel superior y la divergencia en las ideas. El estímulo cognitivo es superior puesto que no existe una única respuesta que nos lleve a la resolución del problema. Las preguntas se encargan de exponer las grandes problemáticas del siglo XIX. De modo que una pregunta abierta siempre promueve la generalidad por sobre el detalle. En esta situación, los estudiantes se aproximan a la nueva información desde la generalidad concibiendo la historia de manera procesual. Lo que se transforma en una potencia didáctica, puesto que lo que produce un aprendizaje efectivo y significativo es el conocimiento desde la generalidad. El aprendizaje significativo es el que conduce a la generalización. El conocimiento frágil, el que se olvida, el que no se activa, el que se retiene pero no se aplica, no se transforma en tierra fértil para un aprendizaje reflexivo (Perkins, 2003, p. 58) ¿De qué sirve que los estudiantes rememoren datos y fechas si ello no conducirá a la instalación del pensamiento critico? El aprendizaje desde la generalidad se concentra en la adquisición de conocimiento, la comprensión de los procesos históricos desde la globalidad, no obstante lo importante y lo que resulta eficaz es planear instancias de aprendizaje que promuevan la reflexión y el proceso de toma de decisiones en torno al pensamiento. Es un desafío dentro del qué y también dentro del cómo aprenden los estudiantes, ya que involucra modificar estructuras cognitivas y la intención con la qué se aprende. Por eso la elaboración de hipótesis es el siguiente paso.

Formular las hipótesis Comprendiendo que la Historia puede ser vista desde la problematización, y no meramente desde un relato, la manera de plantear los problemas, de ver la realidad, de relacionar, valorar y resolver los problemas, debe caracterizarse por un aprendizaje que emplee diversos modos de aplicación. (Pagés, 1997, p. 63) Uno de esos modos es la formulación de hipótesis. Para el proceso de aprendizaje es necesario asociar lo que se espera de los estudiantes en el desempeño de la tarea a través de ejemplos cotidianos. Por ejemplo ¿Por qué la gente bota basura a la calle? Es una pregunta amplia, abierta y divergente. Algunos podrán decir, porque la gente no posee cultura, porque no existe identidad y pertinencia al barrio, no se valora la limpieza y el trabajo de la municipalidad, etc. Son distintas hipótesis que atienden a un mismo problema, complejo y multidimensional. De allí se comienza a elaborar hipótesis incluyendo datos de contexto histórico, que sirven para sostener la postura personal de los estudiantes.

Ejemplos de hipótesis destacadas: 1.- ¿La guerra civil de 1891 es fundamentalmente económica o política?

“La Guerra civil no se explica con dos hipótesis por separado (política o económica), sino que para dar respuesta al por qué se produjo este hecho debemos fusionar ambas. Primero tenemos el real deseo de Balmaceda por hacer de Chile un país industrializado, y por otro lado tenemos la negativa por parte del poder legislativo; al ser Balmaceda una figura fuerte, claramente iba a exigir que se aceptaran sus peticiones, pero ERRONEAMENTE los parlamentarios privilegiaron sus intereses personales al ser parte de la oligarquía.” Estudiante Segundo Medio, 2012.

2.- ¿Qué importancia tiene Balmaceda en la guerra civil?

“La guerra civil se causó porque hubo alguien que al fin se dio cuenta que estaban explotando salitre y otros recursos a costas de Chile, mientras ellos obtenían muy buena economía y esa persona fue Balmaceda.

Pero como los políticos que lo rodeaban eran accionarios de empresarios extranjeros ingleses, entonces iban a perder plata si la economía salitrera quedaba en manos del Estado. Los políticos buscaron sacarlo del puesto de presidente para que siguiera cayendo dinero a sus bolsillos. No es tan distinto a lo sucede hoy día, todos quieren la riqueza, pero algunos como Balmaceda desean repartirla”. Estudiante Segundo medio, 2012.

Las hipótesis elaboradas por los estudiantes son coherentes con la pregunta realizada. Se visualiza una postura personal, reflexiva y analítica sustentada en un dominio conceptual pertinente del proceso histórico estudiado. La calidad de las hipótesis es destacada, esto en razón de la inclusión de conceptos históricos, de una clara línea argumentativa y de la comprensión de los múltiples factores que inciden en la guerra civil.

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Plantear preguntas y elaborar hipótesis promueve el conflicto cognitivo en el estudiante. Para que se de este proceso, los objetos o la realidad con la que se enfrenta el pensamiento han de ser potencialmente significativos, lo que quiere decir que han de tener una funcionalidad – utilidad – clara para el sujeto, de manera que potencien la voluntad de aprendizaje del alumno, necesaria para poner en marcha el proceso de aprendizaje. Tienen que ser coherentes y presentarse estructuradamente con elementos que, al menos parcialmente tengan relación con la estructura mental del aprendiz (Noguerol, 1998, p 129). Dicho desafío se inserta en la construcción de actividades de aprendizaje que propendan al avance de los estudiantes con respecto a su nivel en su estructura mental, que ofrezcan a todos la capacidad de razonar en un tiempo suficiente dentro de sus potencialidades, profundizando el conocimiento adquirido. Para mis estudiantes elaborar preguntas abiertas y construir una hipótesis significa tiempo, esfuerzo cognitivo y generación de una estructura mental que se orienta a comprender la historia como un problema.

Conclusiones finales Los mismos ejemplos de preguntas abiertas de calidad e hipótesis destacadas fueron expuestos a los demás compañeros. La secuencia finaliza con la coevaluación. Esta instancia evaluativa permite aprender de los demás, y al mismo tiempo comparar los niveles de competencia de la tarea desarrollada. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad de la actividad propuesta. Ofrecer la oportunidad para que los estudiantes den cuenta de sus productos, es una oportunidad de aprendizaje relevante para todos los integrantes del curso, pero más aún para quienes son acreedores de esos ejemplos. Se refuerza la confianza en sus habilidades y la autoestima a nivel cognitivo. Al unísono se desprende de la actividad un proceso de retroalimentación y comentarios que sirven para reeditar prácticas que pueden ser actualizadas apuntando a la calidad del producto.

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La propuesta didáctica presentada pretende demostrar que con exhibir el trabajo de los estudiantes a sus pares potencia el aprendizaje.

En múltiples ocasiones, solo el docente conoce qué y cómo escriben y piensan sus estudiantes. Esta mirada unidireccional interrumpe el proceso social que implica el acto de aprender.

Es necesario conocer cómo estamos pensando, de esa manera se refuerza la experiencia educativa. Sin duda alguna, esta experiencia es compleja en su raíz, porque implica cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la descripción de Schwab, son; el profesor, el que aprende, el curriculum y el medio.

Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de los demás y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de educar (Novak, 1999, p. 25).

Referencias Bibliográficas •

ESTEBARANZ, C. (2001).

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Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Educación Secundaria.

Madrid, Cuadernos de formación del profesorado.

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reportajes

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REPORTAJE

“LOS TEMAS CANDENTES EN EL AULA: DIVERSAS MIRADAS” Revista Andamio-Instituto de Historia PUCV Durante el año 2013 en Chile se cumplieron 40 años del Golpe Militar, tema que hasta el día de hoy es centro de discusiones producto de las diversas miradas y reflexiones que emergen entre los ciudadanos. Por ello, cabe preguntarnos, ¿cuál es el tratamiento que se le da dentro de la sala de clases? ¿Qué es lo que están aprendiendo los estudiantes sobre el Golpe Militar en el aula? ¿Cómo se debe trabajar estos temas controversiales que no sólo están ejemplificados en esta época en Chile, sino que traspasan fronteras y están presentes en todas las naciones del orbe?

Ramón López Facal señala que los temas candentes son “aquellos que dan lugar a opiniones contrapuestas, que se expresan con cierta vehemencia y generan algún tipo de confrontación en la sociedad”1. Algunos ejemplos son aquellos relacionados con las dictaduras militares, memoria, violencia política, social, y la desigualdad, entre otros.

Sin embargo, tal como lo señala Sarah Philpott, Jeremiah Clabough y otros, es imposible enseñar historia -o cualquier disciplina relacionada con estudios sociales- sin tratar los temas controversiales: “Tratar con temas controversiales involucra desacuerdo, diversidad y tomar decisiones. Estos son algunos tópicos relacionados con la Historia, Geografía o el Gobierno que no se han tratado como controversia o conflicto. El foco en temas económicos se ha centrado en la escasez, y la competición por los recursos, beneficios y servicios. La sociología y la antropología trata con conflictos sobre la supervivencia de los grupos y culturas. La historia incluye conflictos humanos como el genocidio y el racismo. La controversia y el conflicto son, de hecho, la esencia de los estudios sociales.”.2 Por medio de la reflexión de diversos actores, conformados por Ramón López Facal, profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Compostela (España); María Isabel Toledo, antropóloga de la Universidad de Chile y Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica); Rodrigo Hernández, profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en la Escuela Superior Industrial de Valparaíso; y Francisco Guerrero, estudiante de Pedagogía en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; se pretende esclarecer diversas dudas y dar a conocer consejos para trabajar estos temas , tanto desde la investigación como desde la práctica educativa.

1 López, Ramón, Los <<conflictos sociales candentes>> en el aula, Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm.

69,pp. 8-20, julio 2011. Pág. 11 2 Philpot, Sarah; Clabough, Jeremiah y otros, Controversial issues: To teach or not to teach? That is the question!, The Georgia Social Studies Journal, Spring 2011, Volume 1, Number 1, pp. 32-44,Georgia Council for the Social Studies. Pág. 32.

“Dealing with controversial issues involves dissent, diversity, and decision-making. There are few topics related to history, geography, or government that are not stepped in controversy and conflict. Economics focuses on scarcity and competition for resources,goods, and services. Sociology and anthropology dealwith conflict and survival of groups and cultures. History includes human conflicts such as genocide and racism. Controversy and conflict are, in fact,the essence of the social studies

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¿Qué es lo se entiende por tema candente?

María Isabel Toledo: Son los temas o tópicos que dividen a la sociedad, porque hay posiciones distintas que comprometen a un número socialmente relevante de personas. Divide a lo social, ya que hay argumentaciones que son relativamente racionales, elaborados por grupos sobre una situación, acontecimiento o una problemática. Y esas situaciones son irreconciliables, no basta con que yo diga “hay evidencia”. Claro, hay evidencia, pero eso no resuelve la controversia, porque lo que se produce es que cada grupo posee sus propias interpretaciones, fundadas en sus sistemas de creencias y valores.

Francisco Guerrero: El tema candente es un tema que tiene un foco histórico, que se puede trabajar en la disciplina de la Historia, pero cuya característica principal -a mi juicio- es que de alguna forma tiene un impacto muy fuerte en el presente de los estudiantes. Por ejemplo, pensemos en lo que fueron las reformas del Gobierno Militar en la década de los ‘80, muchas de estas reformas -como la aparición de los establecimientos subvencionados, el sistema de las AFP, entre otras-, son puntos que afectan mucho a la realidad del estudiante el día de hoy. Es cosa de ver lo que ocurre en las marchas estudiantiles desde el año 2011.

Son temas que están muy en boga, porque los movimientos sociales y la sociedad han hecho que así sea. En el fondo todos tienen opinión y muchos tienen nociones diversas respecto al tema.

Rodrigo Hernández: Desde la perspectiva del estudio histórico con alumnos de enseñanza media, entiendo como controversiales o complicados de abordar los temas que tienen que ver con aquellos procesos que dejaron “heridas abiertas” y que tienen más de una interpretación, dependiendo de la ideología de las personas que los abordan, de las vivencias familiares y de las miradas convencionales que se hacen de aquellos procesos.

En mi ejercicio, temas controversiales han sido, por ejemplo, el Holocausto Judío en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, donde 130 | Revista Andamio | 2014

a pesar de que hay una “verdad convencional” en función de este proceso, abre paso a la discusión y la duda. Otro tema sería el de la ruptura de nuestra democracia en el año ‘73, que para algunos no es Dictadura, sino Gobierno Militar, o no es Golpe de Estado, sino Pronunciamiento Militar. En general, son tópicos que dan para discutir, separan a las personas y las ponen en bandos distintos en función de sus creencias. ¿Cuál es la relevancia de trabajar estos temas candentes en la escuela?

María Isabel Toledo: Tiene muchas potencialidades en términos de generar habilidades comunicativas del desarrollo del pensamiento y la sociabilidad. Estos temas son los que uno explica con la formación ciudadana, a los que se enfrenta la sociedad hoy día. Como profesores debemos afrontar estos temas de forma informada, uno tiene que darle a los estudiantes las capacidades, por ejemplo, de buscar más información o tomar su propia posición.

Francisco Guerrero: Trabajar estos temas tiene mucha importancia, pues vivimos en lo que algunos autores llaman la sociedad de la información, en la que la información está en todas partes, sea buena, mala, verídica o no.

Esta situación afecta a la escuela y la impulsa a cambiar sus ejes: ir sólo a buscar información ya no tiene sentido. Lo que debería importar en las aulas no es vomitar conocimiento, sino centrarnos en su análisis crítico. Desde esta perspectiva, el asunto de los temas candentes es fundamental, porque funciona como un punto de partida: como son asuntos que están en boga, en el diario vivir de los estudiantes, es más fácil llevarlos al aula. Hacer un análisis histórico-crítico sobre cómo la caída de Roma afecta la Edad Media es complicado, pues temporalmente se ve lejano, cosa que no ocurre con estos temas candentes.

Rodrigo Hernández: Actualmente nuestros alumnos no tienen miedo a preguntar, ni a abordar ciertas materias por ser controversiales, porque no están identificados como tópicos traumáticos. Por ejemplo, los jóvenes de hoy no le temen a los militares, a diferencia de lo que ocurre con quienes vivimos en Dictadura.

Los estudiantes están construyendo una versión propia respecto a la época.

Rodrigo Hernández: Uno tiene que ser un comedor de información, ya que no puede darse el lujo de no tener la visión de todas las interpretaciones. En temas candentes no existen consensos históricos, como ocurre con otros períodos. Todavía no se tiene una verdad: la verdad de un bando u otro es su verdad y la defiende a su ultranza. Entonces, el alumno no puede tener acceso a una sola información, sesgada, no se pueden negar otras visiones.

¿Cómo se puede superar la problemática de la trasmisión de la ideología del profesor ¿Existe alguna estrategia para trabajar al alumno? estos temas en el mundo escolar?

María Isabel Toledo: Lo primero que debemos tener claro es que ninguna posición es pura o neutra. Todas las posiciones que tomamos como humanos vienen de un lugar y tienen implicancias. Por ejemplo, si soy de izquierda, esto me obliga a actuar y a pensar el mundo de una determinada forma, lo mismo ocurre si es que soy de derecha, o si tomo una posición de inmovilismo. El conocimiento es construido por personas, por lo que no es objetivo o libre de valores.

Francisco Guerrero: Es tremendamente compleja esta pregunta. Primero porque la Historia es muy poco objetiva, en cuanto a construcción de discurso tiene un grado muy alto de subjetividad. En la rama de Historia, en la Universidad nunca se realizan pruebas de alternativas, siempre son pruebas de desarrollo, para que uno pueda eventualmente fomentar una visión. Si uno quisiera mantener un poco de objetividad, debería entregarle a los estudiantes las herramientas para que construyan su propia opinión, una bien fundamentada.

Al entregarle esas herramientas, el alumno enriquece su proceso de aprendizaje. Lo que importa en el fondo es que los alumnos sean capaces de tomar una postura y formar una opinión. Como profesor una ya la tiene formada, pero quienes están en formación son ellos, no nosotros.

María Isabel Toledo: En la enseñanza de la historia del presente, del Golpe de Estado por ejemplo, a los profesores se les recomienda que los estudiantes hagan entrevistas a su familia y descubran como ellas vivieron esta etapa. Esto es precisamente traer la controversia al aula y es una actividad curricular sugerida en los programas. El investigar, documentales, grabaciones, discursos, diarios de la época, entre otros, es una metodología fundamental en historia.

Eso es lo que más quieren los alumnos, que los profesores trabajen con material audiovisual.

Francisco Guerrero: Una de las primeras cosas que se me viene a la mente es la idea del juicio histórico. Esto es básicamente un tipo de técnica en donde se le entregan datos a los estudiantes respecto a un tópico, pidiéndoles que posteriormente emitan una opinión en base a esta información Por ejemplo, esto fue lo que ocurrió en el ramo “Medios y Estrategias”, con el caso de Juana La Loca, en donde se les pidió a los alumnos dividirse en grupos y discutir al respecto: ¿Qué puede haber pasado con Juana La Loca en tal época? ¿Estaba realmente loca? Esto puede ser llevado al aula con el tratamiento de temas candentes, por ejemplo, en la historia de Chile en el siglo XX con el rol del Estado en los juicios a los Derechos Humanos. ¿Ha sido suficiente el rol del Estado en este tema? ¿Qué deudas quedan pendientes? ¿Qué elementos hay que considerar?

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Rodrigo Hernández: Personalmente trabajo a partir de testimonios, porque existe la posibilidad de hacerlo. Por ejemplo, en el caso del Holocausto Judío, lo que hago es que busquen en la web testimonios de sobrevivientes y a través de ellos cuenten, y construyan lo que pasó.

En el caso de la historia de Chile reciente, yo les pido a mis alumnos que entrevisten a personas de 40, 50 y 60 años, y que hagan una muestra estadística. Así, por medio de entrevistas a diversas personas de cada grupo etario se realiza una síntesis de sus testimonios y posteriormente éstos se comparan con lo que aparece en los textos de Historia.

Rodrigo Hernández: Creo que adolecemos de una situación con nuestros jóvenes y es cómo podemos desarrollar su responsabilidad cívica, con su realidad y con su futuro. Actualmente, los jóvenes se encuentran muy enfilados con el tema del movimiento estudiantil, pues está de moda, pero luego vuelven a estar desinteresados por todo. Creo que los educadores tenemos una obligación, y no sólo los profesores de Historia, sino que todos debemos trabajar y fomentar la responsabilidad cívica en nuestros alumnos.

¿Cree que el tratamiento a fondo de estos temas candentes dentro del mundo escolar A su juicio, ¿cuál es la relación que existe ayudaría a formar jóvenes más comprometientre los temas candentes y la formación dos con la realidad socio-política en la que ciudadana? viven, y a afrontar de modo distinto las problemáticas sociales?

María Isabel Toledo: Chile es un país que no ha recuperado su capacidad de debatir, María Isabel Toledo: Si se le enseña a los supues durante todo el tiempo de Dictadura jetos a que busquen información sobre temas su sociedad fue articulada en base al miedo. que les competen, entonces podrán decidir No es una sociedad que pueda debatir estos y apoyar la construcción de la sociedad que temas candentes, ya que son situaciones que quieren, una sociedad mucho más participativa. nos traspasan como sujetos. En términos más Mientras se les eduque en estas temáticas, las de escuela, todos pensamos que no se puede personas podrán tomar una posición, informánhablar de política, de la emocionalidad social dose, como por ejemplo, con la situación de las o que los niños tengan opinión. Esto tiene represas en nuestro país. Esto es importante, mucho que ver con la percepción que se tiene pues estos tópicos tienen un impacto real en de los niños, que “los niños no pueden saber”. su vida, en el desarrollo y en la construcción de Muchas veces los niños saben más que los un país mucho más inclusivo. El poder hacer adultos. Entonces, la escuela también tiene cosas es lo que define a los sujetos, mientras una función de imaginario o de, por llamarlo de más cosas hacemos en la vida, somos mejores, algún modo, representaciones sociales, esto de hacemos lo que queremos, construimos la soque en la escuela no deberían existir conflictos. ciedad.

Francisco Guerrero: Uno de los temas que se tocan en el aula tiene que ver con esta formación ciudadana, en lo que antes se conocía como educación cívica. La formación ciudadana no se encuentra en un año específico en la educación formal, sino que está diluida durante toda la enseñanza. Es muy importante fomentar en los estudiantes la opinión, que se manifiesten y que se informen.

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Francisco Guerrero: Generar cercanía entre la materia y la vida cotidiana, aprovechando que en la contingencia los estudiantes reciben estímulos desde los medios de comunicación, permite que desarrollen un contenido cercano con lo que está pasando, que no vivan en la apatía. Hay que evitar que los jóvenes puedan decir “esta clase no me interesa, esto paso hace 500 años atrás y lo que me digan me da exactamente lo mismo”. Estos temas candentes generan participación en el aula, lo que es uno de sus beneficios. Otro beneficio es que con estos tópicos se genera un enriquecimiento cívico, le otorgan madurez al estudiante, formando y fundamentando su opinión con respecto a determinado tema. Es difícil que un estudiante de Cuarto Medio no le importe la educación gratuita y de calidad, por lo general debería tener -en mayor o menor medida- una opinión conformada. Este interés es precisamente lo que el profesor debería aprovechar y trabajar en clases.

Rodrigo Hernández: Los jóvenes debieran ser no sólo buenos estudiantes, sino también buenas personas, más allá de tener conciencia de su importancia como actores políticos y sociales. Les pedimos que no olviden esa parte, porque o si no pueden llegar a ser sólo masa útil y terminar desilusionados de todas las expectativas que en algún momento se hicieron, como muchos lo hicieron en el pasado. No siempre las intenciones llegan al final, si uno no tiene la voluntad y el compromiso permanente, y trabaja para eso.

Pese a la complejidad que presenta el trabajar estos temas candentes o controversiales en el mundo escolar, es necesario abordarlos, ya que ayudan a los estudiantes a desarrollar una visión más crítica de la realidad y a modelar una escuela capaz de gestionar la resolución de conflictos de forma democrática y pacífica, por medio del dialogo y el debate.

De acuerdo a lo que afirma un estudio realizado por la OXFAM: “se necesita encontrar enfoques que satisfagan la necesidad de balance y objetividad para evitar el sesgo. Los que se escojan deben coincidir con la confianza y la experiencia así como con la madurez y habilidades de sus estudiantes. Se puede planificar tratar un tópico controversial o puede que el tema se dé de manera espontánea, uno debe estar preparado para ambos casos”33 La reflexión continúa abierta a cómo hemos aprendido estos temas en la escuela y la universidad, quedando el desafío para los docentes de replantearse lo que se quiere transmitir a los estudiantes: ¿un pasado que sólo posee una interpretación o entregarle las herramientas necesarias para que construyan su propio discurso por medio de la reflexión?

3 Véase OXFAM, Teaching Controversial Issues, Oxford, Reino Unido, 2006. Pág. 06 “You will need to find approaches that meet the need for balance and objectivity and toensurethatyouavoidbias.

Those which you choose will match your confidence and experience as well as the maturity and skills of your pupils. You might plan a topic to raise controversy or controversy may arise unexpectedly – you will need to be prepared for both.”

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referencias bibliogrรกficas

Novedades didรกcticas

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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:

UNA OPORTUNIDAD PARA EL ESTUDIANTE, UN DESAFÍO PARA EL PROFESOR David Aceituno Silva1 Cada semana los docentes se ven enfrentados a un gran reto, entusiasmar a sus estudiantes a aprender diversos contenidos de Historia, Ciencias Sociales y Geografía. Parece una tarea fácil pero desde el primer momento queda patente que el interés por conocer algún hecho acontecido hace varios lustros es más bien escaso, esto hace que la tarea de generar aprendizajes más profundos, como buscar las explicaciones o comprender los procesos que se “esconden” detrás de los datos y las fuentes, sea casi una batalla aún más ardua.

Es evidente que no existen recetas ideales para hacer que los estudiantes hagan un “salto cualitativo” en sus aprendizajes, pero de vez en cuando surgen propuestas lo suficientemente flexibles y bien diseñadas como para que el docente pueda recogerlas e incorporarlas a su “cinturón de herramientas”.

Este es el caso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que nos propone el profesor de la Universidad de Montclair State, John Barrell en su libro “El Aprendizaje Basado en Problemas. Un enfoque investigativo.” Su propuesta es la adaptación para el ámbito de la educación primaria y secundaria de lo que surgió en los años 60 y 70 en la escuela de medicina en la Universidad de Case 1 Doctor en Didáctica de la Historia (Universidad de Valladolid) Profesor del Instituto de Historia. PUCV

Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá, conocido como “Problem- Based Learning”. Esta nueva estrategia de enseñanza buscaba mejorar la calidad de la educación médica y sus prácticas, reorientando el currículum desde uno basado en los contenidos, a uno que pusiera en el centro al estudiante y la respuestas que el daba a los problemas reales sobre los cuales los futuros médicos debían buscar soluciones.2 El libro es una guía práctica para que el docente pueda implementar de manera precisa y contextualizada el ABP en su aula. Su escrito consta de tres partes, la primera que denomina de “preparación” donde señala las características del aprendizaje basado en problemas y pone énfasis en que su propuesta persigue que el alumno se comprometa a fondo con la búsqueda del conocimiento en un contexto comunitario de aprendizaje donde el dialogo, la escucha mutua y la apertura a las opiniones divergentes son centrales.

2 MORALES, P. Y LANDA, V. (2004) “Aprendizaje basado en problemas” Theoria, Vol. 13. pp. 145-157.

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En este primer apartado se centra fundamentalmente en la instalación de las estrategias de ABP, señalando ejemplos de sus implementación y diseño, que van desde reconocer los diversos niveles de pensamiento en que se sustenta el modelo, el necesario rediseño de las aulas, el quehacer docente, hasta qué características tendría una pregunta problematizadora.

Para el caso de la Enseñanza de la Historia, el libro puede resultar una oportunidad para desarrollar el pensamiento critico4 y promover la investigación histórica en el mundo escolar, donde el hacerse preguntas es una tarea básica. Por otra parte, como la implementación de las estrategias de ABP puede ser progresiva resulta bastante pertinente su realización si lo que perseguimos es observar de manera evidente mejoras en la calidad del pensamiento En el segundo capítulo denominado “aplica- de nuestros estudiantes.5 ción”, Barell explica las diversas modalidades en que se pueden ejecutar las estrategias de Para terminar debemos señalar que el real ABP dependiendo del contexto en que se potencial del ABP esta justamente en que no desarrollen. Las tres modalidades propuestas aísla al estudiante como el único aprendiz en son: aquellas aulas donde el docente dirige el aula, sino que reconoce que para que estas las investigación y las preguntas, otras donde estrategias funcionen deben convertirse tanto se comparte la tarea entre el docente y los los docentes como sus alumnos en sujetos que alumnos y por último aquellas aulas donde son aprenden, como señala el mismo autor, el ABP los propios alumnos quienes deciden la inves- “es un proceso que invita a docentes y alumnos tigación. a integrar fenómenos complejos, encontrar respuestas y aplicar lo que han aprendido. Cuanto Por último, en su tercer capítulo denomi- más los docentes y alumnos frecuenten estos nado “evaluación” plantea tres modalidades caminos, más ricas serán sus vidas intelectuales de evaluación que podrían ser pertinentes a y emocionales (…)”. Desde este punto de vista, esta estrategia: las auténticas, alternativas y la sala de clases puede volver a ser un espacio de desempeño. En los tres casos, se propone para los desafíos intelectuales de todos sus acque la evaluación debe ser capaz de recoger tores, un espacio que entrega oportunidades información certera acerca de los desempeños a los estudiantes para preguntar y preguntarse de comprensión3, que en definitiva tienen que acerca de la Historia y para pensar y re-pensar ver con el nivel de profundidad de lo aprendido la Historia por parte del docente. y su calidad.

La propuesta del autor es interesante porque plantea al lector, no sólo el uso de una nueva estrategia para su aula, sino que además propone reflexionar acerca de sus implementación entregando en cada capítulo hojas de trabajo, preguntas de análisis de lo leído y pausas de reflexión que ayudan a ir del texto al contexto y vicerversa, haciendo que este no sea un libro teórico más acerca del ABP.

3 PERKINS, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

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4 ASENSIO, F., GÓMEZ, M.L. Y LÓPEZ, I. (2003) Pensamiento crítico en Historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 37, pp. 111-125.

5 HERVÁS, J.M - MIRALLES, P. (2006) La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia. Educar en el 2000.

Revista de formación del profesorado Murcia, N. 9, Marzo. ; p.

34-40; PAGÉS, J. (1997) La formación del pensamiento social. En BENEJAM, P. Y PAGÈS, J. (Coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria.

Barcelona: Horsori, pp. 149-165.

John Barell.

“El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo”.

Editorial Manatial. Argentina. 1999.

Referencias Bibliográficas •

MORALES, P. Y LANDA, V. (2004) “Aprendizaje basado en problemas” Theoria, Vol. 13. pp.

145-157.

•

PERKINS, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

•

ASENSIO, F., GÓMEZ, M.L. Y LÓPEZ, I. (2003) Pensamiento crítico en Historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 37, pp. 111-125.

•

HERVÁS, J.M - MIRALLES, • P. (2006) La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia.

Educar en el 2000.

Revista de formación del profesorado Murcia, N. 9, Marzo. ; p. 34-40.

PAGÉS, J. (1997) La formación del pensamiento social. En BENEJAM, P. Y PAGÈS, J. (Coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori, pp. 149-165.

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Referencia a los trabajos de titulaci贸n.

Instituto de Historia PUCV

Novedades did谩cticas

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Experiencias de Dictadura y la Enseñanza de la Historia Investigación cualitativa a través de la experiencia y el relato de profesores de Historia, Geografía y Cs. Sociales formados en Dictadura Natalia Caroca Rojas, Francisco Guerrero Flores.

El trabajo relacionó la experiencia de dictadura con la enseñanza de temas controversiales y el estímulo del pensamiento crítico. Se utilizó como técnica la entrevista semi-estructurada, y la muestra correspondió a 5 profesores de la UCV que ejercieron la docencia escolar durante los ´90 y que hoy son profesores universitarios con diferentes líneas políticas.

El principal hallazgo fue que su experiencia favoreció al desarrollo del pensamiento crítico en el aula.

Análisis de la influencia de la economía en la educación para la ciudadanía en los Planes y Programas ministeriales de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Chile.

Diego Ramírez de Arellano.

Este trabajo de titulación trata sobre la forma en que se enseña y aprende la economía en el sistema educativo chileno. En este contexto esto siempre ha sido un tema a cargo del área de Historia. Identificamos que la manera en que hoy en día es vista es a partir de la transversalidad (entendida como una herramienta pedagógica válida) pero esta no logra desarrollar habilidades y competencias significativas en los estudiantes que les permitan desenvolverse de forma autónoma y eficiente como ciudadanos activos.

LA HISTORIA EN ESCENA: La Pedagogía Teatral como modelo para la enseñanza de la Historia.

Gabriel Hoecker Gil.

Se propone un modelo de enseñanza-aprendizaje fundado en el diálogo entre la Pedagogía Teatral y la Historia. En el esfuerzo por presentar espacios de innovación en las aulas, el teatro se transforma en un escenario eficaz para pensar la historia; promoviendo una participación activa y autónoma en los estudiantes, fundada en la colaboración, la creatividad, la crítica y la empatía histórica, desde la (re)construcción textual y escénica del pasado.

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La enseñanza de la Ocupación de la Araucanía.

Una aproximación desde la perspectiva de los Docentes y los Textos escolares.

José Díaz Carreño, Michael Flores, Fernando Ibaceta.

En esta investigación, de carácter cualitativo, se aborda el estado de la enseñanza de la Ocupación de la Araucanía a partir de la revisión de textos escolares y la visión de los docentes en base a tres categorías: qué se enseña -contenidos-; cómo se enseña - procedimientos-; y para qué se enseña -actitudes-, a fin de contrastar el estado de su enseñanza, a partir de las directrices estatales y el rol de los docentes.

Memoria Histórica: Reflexiones a partir del pensamiento de profesores.

Daniela Cataldo, María Isabel Escobar.

La memoria es un ejercicio cognitivo, donde el ser humano entrega cierta connotación a aquellos eventos que según su experiencia son relevantes. Tomando en consideración que el aula de clases es un escenario propicio para enseñar y ejemplificar la memoria y con ello la memoria histórica, por medio de este trabajo se intenta averiguar si realmente el profesorado de Historia como de enseñanza básica con mención manejan el concepto, cómo lo definen, si estiman que es pertinente en los contenidos del currículum escolar y si existen diferencias o similitudes a la hora de su tratamiento en el aula.

Temas controversiales, Memoria y Ciudadanía: El estudio de la Dictadura Militar (1973-1989) en las aulas.

María Fernanda Aspillaga, Josefa Rojas.

Analiza el enfoque y contenidos que currículo ministerial vigente propone para el estudio de la Dictadura Militar y devela profundas carencias a la hora de proponer apoyos concretos para el docente. Se propone que dichos apoyos deben ser un marco conceptual fuerte basado en el trabajo de memoria, la formación ciudadana y las herramientas didácticas respectivas.

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Clío en la polémica.

Cómo enfrentan los educadores los temas controversiales de historia en el aula, explicaciones en torno a sus discursos y prácticas pedagógicas. Estudio en base al currículum.

Camila Beláustegui, Alexandra Lazo.

Se centra en cómo enfrentan los educadores los temas controversiales de Historia en el aula. Está basado en el currículum nacional de Primer y Segundo año de Enseñanza Media y se analiza a partir de aproximaciones teórico-conceptuales junto con los resultados de un cuestionario aplicado a docentes en Chile (realizado en el marco de un proyecto Fondecyt). De acuerdo a lo anterior se presentan explicaciones en torno a los discursos y prácticas pedagógicas, junto con una propuesta de aproximación al trabajo con temas controversiales en las aulas (dentro y fuera); Historia Crítica e Identidad Docente.

El profesorado principiante de Historia Geografía y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Dificultades y éxitos de la inserción profesional Javiera Squadritto.

Este proyecto de titulación tuvo como propósito identificar los principales éxitos y dificultades de los profesores principiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la PUCV. Para ello se utilizó información recopilada mediante un cuestionario aplicado a dichos profesores novatos en torno a sus desempeños profesionales, condiciones laborales y condiciones de apoyo recibidos durante sus primeros años de inserción profesional. Su análisis permitió evidenciar las principales dificultades de la inserción profesional del profesorado novato de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la PUCV, siendo posible presentar los ejes críticos que competen tanto a los centros de formación docente inicial, como a la política pública y los establecimientos escolares nacionales.

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Andamio R

evista