Sistema Educativo en América Latina Por: Jean Zapata
Introducción El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) señala: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Así mismo en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), el cual en su artículo 13 establece que: “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho a la educación la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente, la enseñanza secundaria técnica y profesional debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno”. Finalmente, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) reitera un ordenamiento prácticamente equivalente al del Pacto de 1966 en lo referido a la accesibilidad, gratuidad y obligatoriedad de los diferentes niveles educativos. Sobre todos estos antecedentes legales que protegen hasta la saciedad derechos tan fundamentales como los tocados muy ampliamente en los artículos señalados anteriormente, pero no solo es necesario tener presente los dictámenes a favor de la educación en todos los niveles elementales sino surgen en un contexto histórico, social, económico, político, etc., que es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar, implementar, evaluar y analizar los modelos y sistemas educativos. Para Popkewitz (1994), las reformas educativas implican cuestiones de producción social y de regulación estatal que las van “construyendo”. Las reformas, entonces, serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos, o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” de lo “malo” en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. “Los discursos políticamente aceptados organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes” (Popkewitz, 1994).
Así, estos discursos políticos sobre educación van configurando y regulando nuestra manera de ver la realidad educativa y se van apoyando en el conocimiento científico, que a su vez les da sustento. En este sentido desde la investigación se dice lo que es correcto, apropiado, etc., y es un discurso que por ser científico posee la investidura de válido. Pero además, estos discursos regulan nuestras prácticas cotidianas en la escuela (a través de las normas, las reglas, la evaluación) en definitiva, la normalización sin ser conscientes de ellos la mayoría de las veces. De esta manera a modo de introducción se ha realizado un acercamiento a los temas tan álgidos que desde la perspectiva del autor del presente trabajo pretende exponer en las líneas siguientes.
Desarrollo Educación de calidad Los sistemas educativos como sistemas son valorados a partir de un espacio social que es el entorno sociocultural, económico y político en el cual se inserta el proceso educativo. En este sentido, la calidad educativa es una construcción social, históricamente determinada, cuya concepción obedece a condiciones económicas, políticas, culturales y sociales determinadas; de ahí que existan visiones que puedan ser hasta antagónicas a la hora de valorarlas. Al respecto, Rodríguez (2003) plantea que la calidad educativa es aquella “manera de administrar correctamente los escasos recursos asignados a las instituciones de enseñanza a efectos de alcanzar el máximo de resultados educativos posibles”. Lo anterior necesariamente implica el aumento de control sobre el funcionamiento del sistema, administrar correctamente los insumos y ser eficiente en la asignación de los recursos. Se entiende así la calidad como rentabilización y rendición de cuentas para optimizar esfuerzos, tiempo y recursos. Otro punto de vista obedeciendo al enfoque de Coombs (en Valenzuela 2005), afirma que:
“la calidad tiene que ver con la coherencia de lo que se enseña y se aprende, con el grado de adecuación a las necesidades de aprendizaje, presentes y futuras, de los aprendices concretos, habida cuenta de sus circunstancias y expectativas particulares. La calidad de la educación exige contemplar, además, las características de los elementos que integran el sistema educativo: estudiantes, instalaciones, equipamiento y otros medios, sus objetivos, contenidos de la programación y tecnologías educativas; también los entornos socioeconómicos, culturales y políticos”
Ahora bien, centrándonos en un análisis crítico de la calidad educativa ensayadas en los sistemas educativos actuales en América latina, nos encontramos con autores que señalan que ésta, se reduce a la obtención resultados enteramente referidos a rendimiento acompañada por una visión eficientista, de administración de recursos (el hacer más con menos). Así, la escuela y sus docentes deben lograr que los estudiantes desarrollen competencias y que obtengan un rendimiento altamente competitivo, que obviamente sólo es evaluado en términos cuantitativos (pruebas de rendimiento estándares). Y esto, muy a pesar que las seudo capacitaciones en los docentes se les promueva prácticas pedagógicas constructivistas que concentran su atención en el proceso de aprendizaje del estudiante. Pues bien, lo que prevalece son los resultados obtenidos, los índices de eficiencia y no las formas en que se va “construyendo el aprendizaje”. Así mismo, si nos centramos en la realidad de las escuelas, se podría formular la pregunta ¿Todas las escuelas están en igualdad de condiciones para ofrecer un servicio que aparenta ser similar en términos de objetivos de aprendizaje, prácticas pedagógicas o duración de la jornada escolar? Las diferencias (en términos de rendimiento, salario de los docentes, equipamiento, infraestructura, número de alumnos, etc.), saltan a la vista y la realidad es que mucha capacidad de elección y decisión, para el caso de los sectores más desfavorecidos, no existe; de hecho, lo más probable, es que las familias escojan aquellas escuelas que se aproximen geográficamente a su lugar de residencia, en un sector pobre claro está (Valenzuela 2005) Frente a esta dura realidad, es necesario revisar uno de los actores más influyentes en el modelo creado para la desigualdad de oportunidades para todos, tal como mencionara Bianchetti (1999). Los Organismos internacionales como el FMI y el Banco Mundial cobran un especial protagonismo para constituirse en la voz cantante del modelo; una pléyade de técnicos y funcionarios, bajan las denominadas “recomendaciones” a los gobiernos de los reinaugurados procesos democráticos en buena parte de los países como es el caso del Perú. Recomendaciones que se tradujeron en programas aplicados con el propósito de adecuar a la configuración del mapa social al nuevo modelo societal, propugnado por el ideal universalista del ideario neoliberal. Muy conocido es que, dicho modelo, se traduce en un recetario universal instrumentado a todos los países por igual, sin reconocer las particularidades regionales de cada uno de ellos, como bien lo plantea Bianchetti (1999, p. 3 ): En los hechos esto se expresa a través de estrategias políticas que impulsan la adecuación de diferentes realidades histórico-sociales a esquemas interpretativos elaborados, en muchos
casos, con desconocimiento o indiferencia frente a heterogeneidad y las particularidades de las sociedades en las cuales se ejecutan. Una de las razones por las cuales estos organismos actúan de esa manera, está en relación con las nuevas funciones que cumplen como custodios y garantes de las inversiones del capital financiero internacional, siendo en definitiva este último el que determina las condiciones de “confiabilidad” que deben existir en los países para recibir sus inversiones.
Siguiendo con el análisis de Bianchetti, el proyecto del neoliberalismo no es sólo un proyecto económico sino que implica un marco filosófico y la configuración de un modelo social, el cual presupone la instancia de un cierto tipo de relaciones sociales que se constituyen como resultado de las interacciones de individuos motivados a partir de una determinada escala de valores. El proyecto social neoliberal simplemente pone el acento en la dimensión económica del ideario capitalista como organizador de las relaciones sociales imperantes. En el mismo sentido se puede abordar el tema del conocimiento en el desarrollo de la sociedad capitalista, como lo señala Gentili, es crucial a la hora de pensar en cómo el modelo arbitra los medios para reproducirse y por ende auto perpetuarse. Históricamente, con los medios que la tecnología de la época, la sociedad capitalista recurrió a echar mano a diferentes recursos que le permitieran difundir la base del “sentido común” necesario entre los ciudadanos que dieran legitimidad al modelo social impulsado. En este sentido, el conocimiento cobra crucial importancia como elemento de interpenetración de ideología entre los distintos grupos que conforman el mapa social ( Zaccagnini, 2002). A lo largo de la historia de vida del capitalismo, la reproducción del régimen social estuvo inextricablemente ligada al dominio y manejo discrecional de determinado conocimiento por parte de las elites gobernantes, lo que Gentili llama monopolio del conocimiento y que se define, según el autor, como uno de los elementos centrales, invariantes, en la morfología cambiante de la dinámica social. Es decir, hay aspectos que permanecen inalterables y que son funcionales a la reproducción y perpetuación de un orden social determinado, tal como lo expresa Gentili 1990 en (Zaccagnini, 2002): El monopolio del “conocimiento” es uno de estos elementos centrales en la permanencia cambiante de la morfología del poder que caracteriza a las sociedades divididas en clases. Tal proceso (y, consecuentemente, las luchas alrededor, sobre y por el conocimiento) constituye una tendencia invariante, permanente y necesaria pare la reproducción de la sociedad capitalista en cuanto tal.
Desde esta perspectiva Zaccagnini, incluye el dominio de los medios de comunicación (de importancia crucial) y la transformación profunda de los anquilosados sistemas educativos de la región, constituyeron dos de las más importantes estrategias de los ideólogos neoliberales para sus objetivos de monopolizar creciente y progresivamente el discurso responsable de crear el consenso social del modelo. Tanto los medios de comunicación masiva como los sistemas educativos formales, se constituyen en poderosas herramientas de difusión e inculcación ideológica, por lo cual operan como formadores de conciencia ya que el propósito es impactar y transformar en la dinámica de las prácticas sociales, con el consecuente corpus de valores implicados. Es decir, la escuela y los medios de comunicación cumplen la función de educar en la medida en sus acciones colaboran en la construcción y difusión de una manera de concebir la realidad social. Desde los puntos revisados en los párrafos anteriores y a forma de ir concluyendo este capítulo sobre educación de calidad, es imprescindible manifestar que la política educativa dentro del discurso pretendidamente progresista y optimista, echa a mano una vez más a esa visión mesiánica de aquel por sí solo basta para operar transformaciones de la práctica educativa, en la medida en que los actores (los docentes) crean en las bondades del mismo Gimeno Sacristán, 1999, citado por Zaccagnini, 2002; pero que en la práctica se contradice por la coyuntura del contexto político que cuestiona la esencia misma de las concepciones esgrimidas en dicho discurso. En síntesis, la propuesta por UNESCO y UNICEF, en el marco de acción de Dakar en la Declaración mundial de la educación para todos 1990, en sus 6 objetivos alcanzar al 2015, exigen una transformación profunda del sistema educativo en el Perú y en los países Latinoamericanos en la medida en que baja una nueva estructura del mismo y se define un nuevo ordenamiento curricular. Desde cierto punto de vista sería muy interesante esta nueva visión pero decae cuando se operativisa esta receta ya que los contenidos son elaborados por los equipos técnicos convocados por el Ministerio de Cultura, que prescriben los saberes básicos del corpus curricular
nacional,
determinando
simultáneamente
los
contenidos
jurisdiccionales
(provinciales/regionales) e incluso los institucionales. En estos contenidos están incluidos lo que el docente debe enseñar a sus alumnos, como también lo que deben enseñar los docentes encargados de formar a maestros y profesores. Otro pequeño detalle es que los maestros y profesores participan en calidad de sujetos pasivos en todo el proceso.
Calidad y profesionalización docente Según Martínez, citado en Valenzuela, 2005, estamos frente a una retórica institucional acerca de la calidad, el rendimiento, la competitividad, etc., enmascara nuevas y crecientes demandas al profesorado que se traducen en una creciente descualificación y proletarización del trabajo docente a través de la estandarización de competencias y habilidades de enseñanza y la división social del trabajo entre quienes piensan y quienes ejecutan. Ortega (1990), concuerdan con esta visión y señalan que el profesionalismo es una reducción del docente al manejo de procedimientos técnico – instrumentales; que precisamente la formación del profesorado se ha circunscrito a adquisición de contenidos y al manejo de destrezas fragmentadas, generando así un menoscabo intelectual. Desde su perspectiva, el resultado histórico de las reformas ha sido la limitación de las atribuciones y competencias docentes: las consideraciones éticas e intelectuales han sido sustituidas por las destrezas de administración (gobierno de aula, disciplina). Para Zamora (2003), las reformas en la calidad de la educación dan un mayor peso a la Administración y “expertos” en el diseño de la práctica educativa, en desmedro del profesorado que pierde peso en la toma de decisiones, de posicionamientos y de transformaciones políticas: “Los docentes pasan pues a ser más ejecutores de las tareas docentes, ahora con el viejo barniz de técnicas y quedan excluidos de la participación más independiente en la política educativa más general”.
En la actualidad se considera al “buen profesor” como aquel que obtiene adecuados resultados de aprendizaje evaluados a través de pruebas estándares, pero que no da lugar a que el docente tome sus propias decisiones, sino más bien, son otros (los expertos), lo que deciden lo que está bien y cómo se debe hacer. Según Zaccagnini (2004), se impone un modelo de corte meritocrático, que: “Subordina al docente a la aprobación compulsiva de saberes y conocimientos prescritos por los «expertos», descontextualizados de la realidad social y cultural del hecho educativo”. Como es posible apreciar con este ligero acercamiento a la realidad en cuanto a la calidad y profesionalización del docente, en ningún caso, desde esta perspectiva, puede considerarse al docente como un profesional autónomo que toma decisiones pedagógicas. Así, pedirle al
profesor que colabore en la reforma para lograr la calidad educativa resulta contradictorio cuando en realidad lo que se les pide es que se comprometan con una visión que los concibe como sujetos pasivos, sumisos, obedientes: buenos técnicos que aplican lo que proponen los expertos.
Educación de calidad para todos En este capítulo se podrá distinguir dos posturas fundamentalmente radicales y contrapuestas entre sí, por un lado se tiene a la postura que considera a la educación como “reproductora” de las desigualdades sociales (Reimers, 2000) y por otro lado, una postura más optimista que considera la educación como facilitadora en el acceso a mejores condiciones de vida, o a lo que se ha llamado “movilidad social” (Weinstein, 1998). Más aún, algunos plantean la educación como “la” variable que discrimina en los procesos de inclusión/exclusión sociales. Según la primera postura, la educación no necesariamente permite acceder intergeneracionalmente a una mejor calidad de vida, especialmente en los sectores más desfavorecidos social y económicamente, siendo cinco los procesos educativos que transmiten la desigualdad (Reimers, 2000):
El acceso diferencial a distintos niveles educativos para los pobres v/s los no pobres: si bien la mayoría accede a la educación primaria, sólo algunos la terminan y continúan en el nivel secundario y terciario, siendo estos últimos los que provienen de sectores con mayores ingresos.
El tratamiento diferencial que se da en las escuelas a los distintos estudiantes, que da una mayor ventaja a los estudiantes procedentes de sectores aventajados económica y socialmente: cuentan con profesores más capacitados que dedican más tiempo a tareas de enseñanza, “la organización de la escuela está más centrada en apoyar el aprendizaje de los alumnos y hay más recursos para facilitar la tarea de los maestros” (p. 25). Precisamente, según este autor, este aspecto se relaciona con el mencionado anteriormente pues las “diferencias cualitativas entre contextos de aprendizaje explican la variación en los resultados de aprendizaje entre escuelas, y que los estudiantes de menores ingresos tengan menor probabilidad de culminarla educación primaria en el tiempo previsto” (p. 39)3.
La segregación social que se da en las escuelas: los estudiantes conviven y aprenden a relacionarse con estudiantes de un nivel sociocultural similar y de acuerdo al autor,
“esto dificulta a los hijos de hogares de menores ingresos adquirir un capital social en forma de relaciones con personas con mayor capital cultural”(p. 25)
La no existencia de un proyecto educativo que trate directamente la desigualdad como un problema que debe resolverse.
Finalmente, los esfuerzos que invierten los padres de nivel socioeconómico aventajado: en primer lugar destinan mayor cantidad de recursos económicos para que las actividades que desarrollan sus hijos sean óptimas; en segundo lugar, y de acuerdo al autor, estos padres sostienen mayor cantidad de conversaciones con sus hijos que estimulan un tipo especial de pensamiento que los impulsa a acceder a más oportunidades.
No obstante, lo que tan claramente expone Reimers se suma la existencia de creencias, valoraciones, ideologías conscientes o inconscientes que dan soporte a la mantención de la desigualdad. Pérez (2000) por ejemplo, alude a las concepciones y actitudes que tienen algunos profesores con respecto a la “falta” de habilidad de ciertos estudiantes, falta de habilidad académica o conductual que se debería más a factores personales que escolares y que llevaría a “marcar la diferencia” entre los alumnos, a su jerarquización en torno al rendimiento o el comportamiento, por otro lado también encontramos una postura en la que los padres de familia debieran delegar completamente la educación de sus hijos en los profesores, sin cuestionarla o fiscalizarla y que en muchas de las veces se da debido a que el mismo sistema se protege al formar futuros padres contentadizos y sumisos con el modelo educación impuesta para ellos y por consiguiente a sus hijos. Finalmente para cerrar este capítulo se observa que se promueve el rol de la escuela en la mantención de las desigualdades sociales, es aquella que identifica las condiciones socioculturales deficitarias como determinantes sociales que impiden la promoción y movilidad social de los alumnos; en este contexto, la escuela y la labor pedagógica de los docentes, no tendría muchas posibilidades de revertir la situación. Este planteamiento estructural no “cree” en modelos pedagógicos que promuevan una enseñanza más igualitaria y democrática, “pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable”
Conclusiones Zaccagnini (2002), revisa una serie de iniciativas para mejorar los sistemas educativos en América Latina; entre ellas, mejorar los canales mediacionales y de comunicación entre los que “piensan” y crean los sistemas educativos a nivel central y los que la ejecutan, de manera de lograr un discurso de consenso. O bien mejorar los procesos de gestión y organización tanto a partir de las coordinaciones entre el nivel central con el local, como en las instituciones educativas mismas para desburocratizarlas. Se confiere importancia a la optimización de los procesos de gestión, de participación de todos los actores, etc. Se considera relevantes estas propuestas desde el punto de vista de diferentes autores citados en este trabajo, pero creo que obedecen a una visión un tanto “ingenua” de la realidad. Es así que las dificultades que tenemos para hacer un análisis crítico de la realidad educativa y de las reformas: muchas veces no tenemos en cuenta que todas las políticas gubernamentales incluidas las educativas, se insertan en un contexto político, económico, social e histórico determinado, que no puede ser “puesto entre paréntesis”, a la hora de diseñar, implementar y evaluar el impacto de las reformas. En este sentido, es un hecho que un modelo económico como el neoliberal, está muy presente en la actualidad, por lo que conceptos como calidad, equidad y descentralización quedan reducidos a eficiencia, competitividad, repliegue del estado y regulación del mercado (Valenzuela, 2005). Puede ser que la prevalencia de este tipo de discursos, que es precisamente el manejado por los grupos de poder económico, finalmente sea una de las causas relevantes por las que las reformas educativas y otras tantas, fracasan. No olvidemos, como dice Popkewitz, que los discursos, crean y regulan nuestra realidad; en este sentido, muchas veces son discursos de poder hegemónicos. A mi parecer, no está demás preguntarnos, ir más allá, lograr una nueva aproximación o “sospechar” de las reformas educativas e intentar descifrar las concepciones e ideologías de base, que las sustentan y que dan sentido a los cambios educativos propuestos; desde aquí, a mi entender podremos trasformar y mejorar la realidad educativa.
Bibliografía consultada y de referencia BIANCHETTI, R. G. (1999): Una aproximación al análisis de las orientaciones políticas para la formación docente en el contexto de políticas de ajuste o de cómo se aplica el principio de la «bomba de neutrones» en educación. Revista HEURESIS, 1999. Vol.2, n.º 4. ORTEGA, F. La indefinición de la profesión docente. Cuadernos de Pedagogía, 186, 1990, 67-70 PÉREZ, C. La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente. Revista Iberoamericana de educación, (23), 2000, 189-212. POPKEWITZ, T. Profesionalización y formación del profesorado. Cuadernos de pedagogía, (184), 1990, 105- 110 POPKEWITZ, T. Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista de educación, (3005), 1994. Consultado en [www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c08e2/e762aa3e3e13b0b b04256a4900580544/$FILE/7542.pdf ], febrero de 2015 REIMERS, F. Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de educación, (23), 2000, 21-50. RODRÍGUEZ, E. Reforma de la educación superior en América Latina. Algunas reflexiones sobre calidad de la enseñanza universitaria, formación del profesorado y las reformas institucionales actuales a partir del análisis del debate en la universidad uruguaya, 2003 Consultado en [http://www.cica.es/aliens/revfuentes/mono_03.htm], febrero de 2015. VALENZUELA, C. G. (2005). Reformas educativas en América Latina: un análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación, 36(8), 8. ZACCAGNINI, M. C. (2002). Reformas educativas: espejismos de innovación. Revista Iberoamericana de Educación, (28). ZACCAGINI, M. Reformas educativas: espejismos de innovación. Revista Iberoamericana de Educación (s/a). Consultado en: [www.campusei.org/revista/eloslectores/338Zaccagnini.pdf], febrero de 2015 ZACCAGNINI, Mario (2002): «El crepúsculo de los imaginarios pedagógicos», en: Revista Novedades Educativas, Año 13, Nº 133. Buenos Aires. ZAMORA, B. Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España. X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia, Septiembre 2003. Consultado en: [www.campus-oei.org/revista/deloslectores/338Zaccagnini.pdf], febrero de 2015.