Apostila professor concurso nova concurso by Jefte Gabriel Ferreira Gabriel

SEE-PB

Secretaria de Estado da Educação do Estado da Paraíba

Comum as áreas de Professor de Educação Básica 3 Edital N.º 01/2017/SEAD/SEE OT018-2017

DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado da Educação do Estado da Paraíba - SEE-PB Cargo: Comum as áreas de Professor de Educação Básica 3

(Baseado no N.º 01/2017/SEAD/SEE)

• Português • Legislação • Conhecimentos Pedagógicos Produção Editorial/Revisão Elaine Cristina Igor de Oliveira Camila Lopes Suelen Domenica Pereira

Capa Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica Marlene Moreno

Gerente de Projetos Bruno Fernandes

APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO Língua Portugesa Compreensão e interpretação de textos. ....................................................................................................................................................... 01 Tipologia textual. ..................................................................................................................................................................................................... 07 Ortografia oficial. ..................................................................................................................................................................................................... 07 Acentuação gráfica. ................................................................................................................................................................................................ 11 Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. ...................................................................................................... 15 Emprego do sinal indicativo de crase............................................................................................................................................................... 52 Sintaxe da oração e do período. ....................................................................................................................................................................... 57 Emprego dos sinais de Pontuação. .................................................................................................................................................................. 68 Concordância nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................ 71 Regência nominal e verbal. .................................................................................................................................................................................. 77 Significação das palavras. ..................................................................................................................................................................................... 83 Redação de correspondências oficiais. ........................................................................................................................................................... 93 Coexistência das regras ortográficas atuais com o Novo Acordo Ortográfico. ............................................................................105 Reescritura de frase. .............................................................................................................................................................................................105 Função social da linguagem. ............................................................................................................................................................................105 Relação entre a linguagem verbal e as outras linguagens. ...................................................................................................................108 Variação linguística. ..............................................................................................................................................................................................109 Mecanismos de organização textual: coesão e coerência. ...................................................................................................................111 Semântica. ................................................................................................................................................................................................................115 Figuras de linguagem...........................................................................................................................................................................................115

Legislação Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional atualizada, LDB, Lei nº 9.394/1996. .................................................................... 01 Lei nº 10.639/2003 - Cultura Afro – Brasileira. ............................................................................................................................................. 17 PROVA BRASIL. FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica). .............................................................. 17 IDEB(Índice de Desenvolvimento Educacional). .......................................................................................................................................... 18 ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). ................................................................................................................................................... 18 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. .......................................................................................................................... 18 Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. .................................................................................................................................. 23 Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. ..................................................................................................................... 67 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ......................................................................................... 74 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA................................................................................................................................................ 77

Conhecimentos Pedagógicos Gestão Escolar............................................................................................................................................................................................................ 01 Conselho Escolar....................................................................................................................................................................................................... 04 Conselho de Classe.................................................................................................................................................................................................. 04 Projeto Político-Pedagógico da Escola............................................................................................................................................................ 05 Planejamento e Plano Escolar/Ensino............................................................................................................................................................... 08 Formação Continuada............................................................................................................................................................................................ 09 Educação Inclusiva: Fundamentos..................................................................................................................................................................... 14 Políticas e Práticas Escolares. Educação e Sociedade................................................................................................................................. 28 O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências......................................................................................... 30 Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino................................................................................................................................ 31 Currículo escolar e a construção do conhecimento.................................................................................................................................... 32 Interdisciplinaridade no ensino........................................................................................................................................................................... 40 Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar................................................................................................ 42 Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico.............................................................................................................................. 43

LÍNGUA PORTUGUESA Compreensão e interpretação de textos. ....................................................................................................................................................... 01 Tipologia textual. ..................................................................................................................................................................................................... 07 Ortografia oficial. ..................................................................................................................................................................................................... 07 Acentuação gráfica. ................................................................................................................................................................................................ 11 Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. ...................................................................................................... 15 Emprego do sinal indicativo de crase............................................................................................................................................................... 52 Sintaxe da oração e do período. ....................................................................................................................................................................... 57 Emprego dos sinais de Pontuação. .................................................................................................................................................................. 68 Concordância nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................ 71 Regência nominal e verbal. .................................................................................................................................................................................. 77 Significação das palavras. ..................................................................................................................................................................................... 83 Redação de correspondências oficiais. ........................................................................................................................................................... 93 Coexistência das regras ortográficas atuais com o Novo Acordo Ortográfico. ............................................................................105 Reescritura de frase. .............................................................................................................................................................................................105 Função social da linguagem. ............................................................................................................................................................................105 Relação entre a linguagem verbal e as outras linguagens. ...................................................................................................................108 Variação linguística. ..............................................................................................................................................................................................109 Mecanismos de organização textual: coesão e coerência. ...................................................................................................................111 Semântica. ................................................................................................................................................................................................................115 Figuras de linguagem...........................................................................................................................................................................................115

LÍNGUA PORTUGUESA COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS. É muito comum, entre os candidatos a um cargo público, a preocupação com a interpretação de textos. Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento de responder às questões relacionadas a textos. Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas entre si, formando um todo significativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar ). Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma certa informação que a faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu contexto original e analisada separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial. Intertexto - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto. Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações, ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na prova. Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a: - Identificar – é reconhecer os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo, de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo). - Comparar – é descobrir as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do texto. - Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade, opinando a respeito. - Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em um só parágrafo. - Parafrasear – é reescrever o texto com outras palavras. Condições básicas para interpretar Fazem-se necessários: - Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e prática; - Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico;

Observação – na semântica (significado das palavras) incluem--se: homônimos e parônimos, denotação e conotação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de linguagem, entre outros. - Capacidade de observação e de síntese e - Capacidade de raciocínio. Interpretar X compreender Interpretar significa - Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir. - Através do texto, infere-se que... - É possível deduzir que... - O autor permite concluir que... - Qual é a intenção do autor ao afirmar que... Compreender significa - intelecção, entendimento, atenção ao que realmente está escrito. - o texto diz que... - é sugerido pelo autor que... - de acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação... - o narrador afirma... Erros de interpretação É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência de erros de interpretação. Os mais frequentes são: - Extrapolação (viagem): Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do tema quer pela imaginação. - Redução: É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendimento do tema desenvolvido. - Contradição: Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, consequentemente, errando a questão. Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de concurso, o que deve ser levado em consideração é o que o autor diz e nada mais. Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito. OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia -a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer

LÍNGUA PORTUGUESA também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao antecedente. Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo adequado a cada circunstância, a saber: - que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente, mas depende das condições da frase. - qual (neutro) idem ao anterior. - quem (pessoa) - cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois o objeto possuído. - como (modo) - onde (lugar) quando (tempo) quanto (montante) Exemplo: Falou tudo QUANTO queria (correto) Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria aparecer o demonstrativo O ). Dicas para melhorar a interpretação de textos - Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto; - Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura; - Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo menos duas vezes; - Inferir; - Voltar ao texto quantas vezes precisar; - Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor; - Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor compreensão; - Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão; - O autor defende ideias e você deve percebê-las. Fonte: http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portugues/como-interpretar-textos QUESTÕES 1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) O contexto em que se encontra a passagem – Se deixou de bajular os príncipes e princesas do século 19, passou a servir reis e rainhas do 20 (2.º parágrafo) – leva a concluir, corretamente, que a menção a (A) príncipes e princesas constitui uma referência em sentido não literal. (B) reis e rainhas constitui uma referência em sentido não literal. (C) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma referência em sentido não literal.

(D) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma referência em sentido literal. (E) reis e rainhas constitui uma referência em sentido literal. Texto para a questão 2: DA DISCRIÇÃO Mário Quintana Não te abras com teu amigo Que ele um outro amigo tem. E o amigo do teu amigo Possui amigos também... (http://pensador.uol.com.br/poemas_de_amizade) 2-) (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO – AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE – VUNESP/2012) De acordo com o poema, é correto afirmar que (A) não se deve ter amigos, pois criar laços de amizade é algo ruim. (B) amigo que não guarda segredos não merece respeito. (C) o melhor amigo é aquele que não possui outros amigos. (D) revelar segredos para o amigo pode ser arriscado. (E) entre amigos, não devem existir segredos. 3-) (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SECRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITENCIÁRIO – VUNESP/2013) Leia o poema para responder à questão. Casamento Há mulheres que dizem: Meu marido, se quiser pescar, pesque, mas que limpe os peixes. Eu não. A qualquer hora da noite me levanto, ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar. É tão bom, só a gente sozinhos na cozinha, de vez em quando os cotovelos se esbarram, ele fala coisas como “este foi difícil” “prateou no ar dando rabanadas” e faz o gesto com a mão. O silêncio de quando nos vimos a primeira vez atravessa a cozinha como um rio profundo. Por fim, os peixes na travessa, vamos dormir. Coisas prateadas espocam: somos noivo e noiva. (Adélia Prado, Poesia Reunida) A ideia central do poema de Adélia Prado é mostrar que (A) as mulheres que amam valorizam o cotidiano e não gostam que os maridos frequentem pescarias, pois acham difícil limpar os peixes. (B) o eu lírico do poema pertence ao grupo de mulheres que não gostam de limpar os peixes, embora valorizem os esbarrões de cotovelos na cozinha.

LÍNGUA PORTUGUESA (C) há mulheres casadas que não gostam de ficar sozinhas com seus maridos na cozinha, enquanto limpam os peixes. (D) as mulheres que amam valorizam os momentos mais simples do cotidiano vividos com a pessoa amada. (E) o casamento exige levantar a qualquer hora da noite, para limpar, abrir e salgar o peixe. 4-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – FCC/2014 - ADAPTADA) Atenção: Para responder à questão, considere o texto abaixo. A marca da solidão Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de penumbra na tarde quente. Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, dentro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando pequenas plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é capaz de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca da solidão na alma, o mundo cabe numa fresta. (SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Janeiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47) No texto, o substantivo usado para ressaltar o universo reduzido no qual o menino detém sua atenção é (A) fresta. (B) marca. (C) alma. (D) solidão. (E) penumbra. 5-) (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012) O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a totalidade do universo, toda a sociedade, a história, a concepção de mundo. É uma verdade que se diz sobre o mundo, que se estende a todas as coisas e à qual nada escapa. É, de alguma maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro, em todos os seus níveis, uma espécie de segunda revelação do mundo.

Segundo relatório da Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), a responsabilidade recai sobre a empresa estatal Furnas, cujas linhas de transmissão cruzam os mais de 900 km que separam Itaipu de São Paulo. Equipamentos obsoletos, falta de manutenção e de investimentos e também erros operacionais conspiraram para produzir a mais séria falha do sistema de geração e distribuição de energia do país desde o traumático racionamento de 2001. Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adaptações). Considerando os sentidos e as estruturas linguísticas do texto acima apresentado, julgue os próximos itens. A oração “que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do país” tem, nesse contexto, valor restritivo. (...) CERTO ( ) ERRADO 7-) (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – AOCP/2010) “A carga foi desviada e a viatura, com os vigilantes, abandonada em Pirituba, na zona norte de São Paulo.” Pela leitura do fragmento acima, é correto afirmar que, em sua estrutura sintática, houve supressão da expressão a) vigilantes. b) carga. c) viatura. d) foi. e) desviada.

8-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011) Um carteiro chega ao portão do hospício e grita: — Carta para o 9.326!!! Um louco pega o envelope, abre-o e vê que a carta está

Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente textual “O riso”. (...) CERTO ( ) ERRADO

branco, e um outro pergunta: — Quem te mandou essa carta? — Minha irmã. — Mas por que não está escrito nada? — Ah, porque nós brigamos e não estamos nos falando! Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com adaptações). O efeito surpresa e de humor que se extrai do texto acima decorre A) da identificação numérica atribuída ao louco. B) da expressão utilizada pelo carteiro ao entregar a carta no hospício. C) do fato de outro louco querer saber quem enviou a carta. D) da explicação dada pelo louco para a carta em branco. E) do fato de a irmã do louco ter brigado com ele.

6-) (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2010) Só agora, quase cinco meses depois do apagão que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do país, surge uma explicação oficial satisfatória para o corte abrupto e generalizado de energia no final de 2009.

9-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011) Um homem se dirige à recepcionista de uma clínica: — Por favor, quero falar com o dr. Pedro. — O senhor tem hora? O sujeito olha para o relógio e diz:

Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Média e o Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).

LÍNGUA PORTUGUESA — Sim. São duas e meia. — Não, não... Eu quero saber se o senhor é paciente. — O que a senhora acha? Faz seis meses que ele não me paga o aluguel do consultório... Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com adaptações). No texto acima, a recepcionista dirige-se duas vezes ao homem para saber se ele A) verificou o horário de chegada e está sob os cuidados do dr. Pedro. B) pode indicar-lhe as horas e decidiu esperar o pagamento do aluguel. C) tem relógio e sabe esperar. D) marcou consulta e está calmo. E) marcou consulta para aquele dia e está sob os cuidados do dr. Pedro. (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010 - ADAPTADA) Atenção: As questões de números 10 a 13 referem-se ao texto abaixo. Liderança é uma palavra frequentemente associada a feitos e realizações de grandes personagens da história e da vida social ou, então, a uma dimensão mágica, em que algumas poucas pessoas teriam habilidades inatas ou o dom de transformar-se em grandes líderes, capazes de influenciar outras e, assim, obter e manter o poder. Os estudos sobre o tema, no entanto, mostram que a maioria das pessoas pode tornar-se líder, ou pelo menos desenvolver consideravelmente as suas capacidades de liderança. Paulo Roberto Motta diz: “líderes são pessoas comuns que aprendem habilidades comuns, mas que, no seu conjunto, formam uma pessoa incomum”. De fato, são necessárias algumas habilidades, mas elas podem ser aprendidas tanto através das experiências da vida, quanto da formação voltada para essa finalidade. O fenômeno da liderança só ocorre na inter-relação; envolve duas ou mais pessoas e a existência de necessidades para serem atendidas ou objetivos para serem alcançados, que requerem a interação cooperativa dos membros envolvidos. Não pressupõe proximidade física ou temporal: podese ter a mente e/ou o comportamento influenciado por um escritor ou por um líder religioso que nunca se viu ou que viveu noutra época. [...] Se a legitimidade da liderança se baseia na aceitação do poder de influência do líder, implica dizer que parte desse poder encontra-se no próprio grupo. É nessa premissa que se fundamenta a maioria das teorias contemporâneas sobre liderança. Daí definirem liderança como a arte de usar o poder que existe nas pessoas ou a arte de liderar as pessoas para fazerem o que se requer delas, da maneira mais efetiva e humana possível. [...] (Augusta E.E.H. Barbosa do Amaral e Sandra Souza Pinto. Gestão de pessoas, in Desenvolvimento gerencial na Administração pública do Estado de São Paulo, org. Lais Macedo de Oliveira e Maria Cristina Pinto Galvão, Secretaria de Gestão pública, São Paulo: Fundap, 2. ed., 2009, p. 290 e 292, com adaptações)

10-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) De acordo com o texto, liderança (A) é a habilidade de chefiar outras pessoas que não pode ser desenvolvida por aqueles que somente executam tarefas em seu ambiente de trabalho. (B) é típica de épocas passadas, como qualidades de heróis da história da humanidade, que realizaram grandes feitos e se tornaram poderosos através deles. (C) vem a ser a capacidade, que pode ser inata ou até mesmo adquirida, de conseguir resultados desejáveis daqueles que constituem a equipe de trabalho. (D) torna-se legítima se houver consenso em todos os grupos quanto à escolha do líder e ao modo como ele irá mobilizar esses grupos em torno de seus objetivos pessoais. 11-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) O texto deixa claro que (A) a importância do líder baseia-se na valorização de todo o grupo em torno da realização de um objetivo comum. (B) o líder é o elemento essencial dentro de uma organização, pois sem ele não se poderá atingir qualquer meta ou objetivo. (C) pode não haver condições de liderança em algumas equipes, caso não se estabeleçam atividades específicas para cada um de seus membros. (D) a liderança é um dom que independe da participação dos componentes de uma equipe em um ambiente de trabalho. 12-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) O fenômeno da liderança só ocorre na inter-relação ... (4º parágrafo) No contexto, inter-relação significa (A) o respeito que os membros de uma equipe devem demonstrar ao acatar as decisões tomadas pelo líder, por resultarem em benefício de todo o grupo. (B) a igualdade entre os valores dos integrantes de um grupo devidamente orientado pelo líder e aqueles propostos pela organização a que prestam serviço. (C) o trabalho que deverá sempre ser realizado em equipe, de modo que os mais capacitados colaborem com os de menor capacidade. (D) a criação de interesses mútuos entre membros de uma equipe e de respeito às metas que devem ser alcançadas por todos. 13-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) Não pressupõe proximidade física ou temporal ... (4º parágrafo) A afirmativa acima quer dizer, com outras palavras, que (A) a presença física de um líder natural é fundamental para que seus ensinamentos possam ser divulgados e aceitos. (B) um líder verdadeiramente capaz é aquele que sempre se atualiza, adquirindo conhecimentos de fontes e de autores diversos.

LÍNGUA PORTUGUESA (C) o aprendizado da liderança pode ser produtivo, mesmo se houver distância no tempo e no espaço entre aquele que influencia e aquele que é influenciado. (D) as influências recebidas devem ser bem analisadas e postas em prática em seu devido tempo e na ocasião mais propícia. 14-) (DETRAN/RN – VISTORIADOR/EMPLACADOR – FGV PROJETOS/2010) Painel do leitor (Carta do leitor) Resgate no Chile Assisti ao maior espetáculo da Terra numa operação de salvamento de vidas, após 69 dias de permanência no fundo de uma mina de cobre e ouro no Chile. Um a um os mineiros soterrados foram içados com sucesso, mostrando muita calma, saúde, sorrindo e cumprimentando seus companheiros de trabalho. Não se pode esquecer a ajuda técnica e material que os Estados Unidos, Canadá e China ofereceram à equipe chilena de salvamento, num gesto humanitário que só enobrece esses países. E, também, dos dois médicos e dois “socorristas” que, demonstrando coragem e desprendimento, desceram na mina para ajudar no salvamento. (Douglas Jorge; São Paulo, SP; www.folha.com.br – painel do leitor – 17/10/2010) Considerando o tipo textual apresentado, algumas expressões demonstram o posicionamento pessoal do leitor diante do fato por ele narrado. Tais marcas textuais podem ser encontradas nos trechos a seguir, EXCETO: A) “Assisti ao maior espetáculo da Terra...” B) “... após 69 dias de permanência no fundo de uma mina de cobre e ouro no Chile.” C) “Não se pode esquecer a ajuda técnica e material...” D) “... gesto humanitário que só enobrece esses países.” E) “... demonstrando coragem e desprendimento, desceram na mina...” (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO – VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder às questões de números 15 a 17. Férias na Ilha do Nanja Meus amigos estão fazendo as malas, arrumando as malas nos seus carros, olhando o céu para verem que tempo faz, pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas, fissuras* – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre as fissuras, as pedras soltas e as barreiras... Meus amigos partem para as suas férias, cansados de tanto trabalho; de tanta luta com os motoristas da contramão; enfim, cansados, cansados de serem obrigados a viver numa grande cidade, isto que já está sendo a negação da própria vida. E eu vou para a Ilha do Nanja. Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Passarei as férias lá, onde, à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio cresce como um bosque. Nem preciso fechar os olhos: já es-

tou vendo os pescadores com suas barcas de sardinha, e a moça à janela a namorar um moço na outra janela de outra ilha. (Cecília Meireles, O que se diz e o que se entende. Adaptado) *fissuras: fendas, rachaduras 15-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO – VUNESP/2013) No primeiro parágrafo, ao descrever a maneira como se preparam para suas férias, a autora mostra que seus amigos estão (A) serenos. (B) descuidados. (C) apreensivos. (D) indiferentes. (E) relaxados. 16-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO – VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se afirmar que, assim como seus amigos, a autora viaja para (A) visitar um lugar totalmente desconhecido. (B) escapar do lugar em que está. (C) reencontrar familiares queridos. (D) praticar esportes radicais. (E) dedicar-se ao trabalho. 17-) Ao descrever a Ilha do Nanja como um lugar onde, “à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio cresce como um bosque” (último parágrafo), a autora sugere que viajará para um lugar (A) repulsivo e populoso. (B) sombrio e desabitado. (C) comercial e movimentado. (D) bucólico e sossegado. (E) opressivo e agitado. 18-) (POLÍCIA MILITAR/TO – SOLDADO – CONSULPLAN/2013 - ADAPTADA) Texto para responder à questão.

(Adail et al II. Antologia brasileira de humor. Volume 1. Porto Alegre: L&PM, 1976. p. 95.) A charge anterior é de Luiz Carlos Coutinho, cartunista mineiro mais conhecido como Caulos. É correto afirmar que o tema apresentado é

LÍNGUA PORTUGUESA (A) a oposição entre o modo de pensar e agir. (B) a rapidez da comunicação na Era da Informática. (C) a comunicação e sua importância na vida das pessoas. (D) a massificação do pensamento na sociedade moderna. Resolução 1-) Pela leitura do texto infere-se que os “reis e rainhas” do século 20 são as personalidades da mídia, os “famosos” e “famosas”. Quanto a príncipes e princesas do século 19, esses eram da corte, literalmente. RESPOSTA: “B”. 2-) Pela leitura do poema identifica-se, apenas, a informação contida na alternativa: revelar segredos para o amigo pode ser arriscado. RESPOSTA: “D”. 3-) Pela leitura do texto percebe-se, claramente, que a autora narra um momento simples, mas que é prazeroso ao casal. RESPOSTA: “D”. 4-) Com palavras do próprio texto responderemos: o mundo cabe numa fresta. RESPOSTA: “A”. 5-) Vamos ao texto: O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a totalidade do universo (...). Os termos relacionam-se. O pronome “ele” retoma o sujeito “riso”. RESPOSTA: “CERTO”. 6-) Voltemos ao texto: “depois do apagão que atingiu pelo menos 1.800 cidades”. O “que” pode ser substituído por “o qual”, portanto, trata-se de um pronome relativo (oração subordinada adjetiva). Quando há presença de vírgula, temos uma adjetiva explicativa (generaliza a informação da oração principal. A construção seria: “do apagão, que atingiu pelo menos 1800 cidades em 18 estados do país”); quando não há, temos uma adjetiva restritiva (restringe, delimita a informação – como no caso do exercício). RESPOSTA: “CERTO’. 7-) “A carga foi desviada e a viatura, com os vigilantes, abandonada em Pirituba, na zona norte de São Paulo.” Trata-se da figura de linguagem (de construção ou sintaxe) “zeugma”, que consiste na omissão de um termo já citado

anteriormente (diferente da elipse, que o termo não é citado, mas facilmente identificado). No enunciado temos a narração de que a carga foi desviada e de que a viatura foi abandonada. RESPOSTA: “D”. 8-) Geralmente o efeito de humor desses gêneros textuais aparece no desfecho da história, ao final, como nesse: “Ah, porque nós brigamos e não estamos nos falando”. RESPOSTA: “D”. 9-) “O senhor tem hora? (...) Não, não... Eu quero saber se o senhor é paciente” = a recepcionista quer saber se ele marcou horário e se é paciente do Dr. Pedro. RESPOSTA: “E”. 10-) Utilizando trechos do próprio texto, podemos chegar à conclusão: O fenômeno da liderança só ocorre na inter -relação; envolve duas ou mais pessoas e a existência de necessidades para serem atendidas ou objetivos para serem alcançados, que requerem a interação cooperativa dos membros envolvidos = equipe RESPOSTA: “C”. 11-) O texto deixa claro que a importância do líder baseiase na valorização de todo o grupo em torno da realização de um objetivo comum. RESPOSTA: “A”. 12-) Pela leitura do texto, dentre as alternativas apresentadas, a que está coerente com o sentido dado à palavra “inter-relação” é: “a criação de interesses mútuos entre membros de uma equipe e de respeito às metas que devem ser alcançadas por todos”. RESPOSTA: “D”. 13-) Não pressupõe proximidade física ou temporal = o aprendizado da liderança pode ser produtivo, mesmo se houver distância no tempo e no espaço entre aquele que influencia e aquele que é influenciado. RESPOSTA: “C”. 14-) Em todas as alternativas há expressões que representam a opinião do autor: Assisti ao maior espetáculo da Terra / Não se pode esquecer / gesto humanitário que só enobrece / demonstrando coragem e desprendimento. RESPOSTA: “B”.

LÍNGUA PORTUGUESA 15-) “pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas, fissuras – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre as fissuras, as pedras soltas e as barreiras...” = pensar nessas coisas, certamente, deixa-os apreensivos. RESPOSTA: “C”. 16-) Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = resposta da própria autora! RESPOSTA: “B”. 17-) Pela descrição realizada, o lugar não tem nada de ruim. RESPOSTA: “D”. 18-) Questão que envolve interpretação “visual”! Fácil. Basta observar o que as personagens “dizem” e o que “pensam”. RESPOSTA: “A”.

TIPOLOGIA TEXTUAL. A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os interlocutores. Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo falamos sozinhos. É de fundamental importância sabermos classificar os textos com os quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais e gêneros textuais. Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, ou descrevemos algum lugar que visitamos, ou fazemos um retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dissertação. As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspectos de ordem linguística - Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação demarcados no tempo do universo narrado, como também de advérbios, como é o caso de antes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. Depois de muita conversa, resolveram... - Textos descritivos – como o próprio nome indica, descrevem características tanto físicas quanto psicológicas acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito imperfeito:

“Tinha os cabelos mais negros como a asa da graúna...” - Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um assunto ou uma determinada situação que se almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela acontecer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o benefício. - Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma modalidade na qual as ações são prescritas de forma sequencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente. Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea. - Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcamse pelo predomínio de operadores argumentativos, revelados por uma carga ideológica constituída de argumentos e contra-argumentos que justificam a posição assumida acerca de um determinado assunto. A mulher do mundo contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu espaço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros estão em complementação, não em disputa. Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se conceituam como gêneros textuais as diversas situações sociocomunicativas que participam da nossa vida em sociedade. Como exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma monografia, um poema, um editorial, e assim por diante.

ORTOGRAFIA OFICIAL. A ortografia é a parte da língua responsável pela grafia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão culto da língua. As palavras podem apresentar igualdade total ou parcial no que se refere a sua grafia e pronúncia, mesmo tendo significados diferentes. Essas palavras são chamadas de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto, do latim, significa música vocal). As palavras homônimas dividem-se em homógrafas, quando têm a mesma grafia (gosto, substantivo e gosto, 1ª pessoa do singular do verbo gostar) e homófonas, quando têm o mesmo som (paço, palácio ou passo, movimento durante o andar). Quanto à grafia correta em língua portuguesa, devemse observar as seguintes regras: O fonema s: Escreve-se com S e não com C/Ç as palavras substantivadas derivadas de verbos com radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão /

LÍNGUA PORTUGUESA ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir aspersão / submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir - consensual Escreve-se com SS e não com C e Ç os nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / comprometer compromisso / submeter - submissão *quando o prefixo termina com vogal que se junta com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimétrico / re + surgir - ressurgir *no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exemplos: ficasse, falasse Escreve-se com C ou Ç e não com S e SS os vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar *os vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó, Juçara, caçula, cachaça, cacique *os sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu, uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço, esperança, carapuça, dentuço *nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / deter - detenção / ater - atenção / reter - retenção *após ditongos: foice, coice, traição *palavras derivadas de outras terminadas em te, to(r): marte - marciano / infrator - infração / absorto - absorção O fonema z: Escreve-se com S e não com Z: *os sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é substantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês, freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa, etc. *os sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamorfose. *as formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, quiseste. *nomes derivados de verbos com radicais terminados em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender empresa / difundir - difusão *os diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis - lapisinho *após ditongos: coisa, pausa, pouso *em verbos derivados de nomes cujo radical termina com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar - pesquisar Escreve-se com Z e não com S: *os sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo: macio - maciez / rico - riqueza *os sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de origem não termine com s): final - finalizar / concreto - concretizar *como consoante de ligação se o radical não terminar com s: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal ≠ lápis + inho - lapisinho

O fonema j: Escreve-se com G e não com J: *as palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, gesso. *estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim. *as terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com poucas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge. Observação: Exceção: pajem *as terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio, litígio, relógio, refúgio. *os verbos terminados em ger e gir: eleger, mugir. *depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, surgir. *depois da letra “a”, desde que não seja radical terminado com j: ágil, agente. Escreve-se com J e não com G: *as palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje. *as palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia, manjerona. *as palavras terminada com aje: aje, ultraje. O fonema ch: Escreve-se com X e não com CH: *as palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi, muxoxo, xucro. *as palavras de origem inglesa (sh) e espanhola (J): xampu, lagartixa. *depois de ditongo: frouxo, feixe. *depois de “en”: enxurrada, enxoval. Observação: Exceção: quando a palavra de origem não derive de outra iniciada com ch - Cheio - (enchente) Escreve-se com CH e não com X: *as palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha. As letras e e i: *os ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com “i”, só o ditongo interno cãibra. *os verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são escritos com “e”: caçoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui. - atenção para as palavras que mudam de sentido quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (superfície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir) / emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estância, que anda a pé), pião (brinquedo). Fonte: http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/ ortografia

LÍNGUA PORTUGUESA Questões sobre Ortografia 01. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013) Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do trecho a seguir, de acordo com a norma-padrão. Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenômeno da corrupção e das fraudes. (A) a … concenso … acerca (B) há … consenso … acerca (C) a … concenso … a cerca (D) a … consenso … há cerca (E) há … consenço … a cerca 02. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013). Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam flexionadas de acordo com a norma-padrão. (A) Os tabeliãos devem preparar o documento. (B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis. (C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local. (D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos. (E) Cuidado com os degrais, que são perigosos! 03. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013). Suponha-se que o cartaz a seguir seja utilizado para informar os usuários sobre o festival Sounderground. Prezado Usuário ________ de oferecer lazer e cultura aos passageiros do metrô, ________ desta segunda-feira (25/02), ________ 17h30, começa o Sounderground, festival internacional que prestigia os músicos que tocam em estações do metrô. Confira o dia e a estação em que os artistas se apresentarão e divirta-se! Para que o texto atenda à norma-padrão, devem-se preencher as lacunas, correta e respectivamente, com as expressões A) A fim ...a partir ... as B) A fim ...à partir ... às C) A fim ...a partir ... às D) Afim ...a partir ... às E) Afim ...à partir ... as 04. Assinale a alternativa que não apresenta erro de ortografia: A) Ela interrompeu a reunião derrepente. B) O governador poderá ter seu mandato caçado. C) Os espectadores aplaudiram o ministro. D) Saiu com descrição da sala. 05.Em qual das alternativas a frase está corretamente escrita? A) O mindingo não depositou na cardeneta de poupansa. B) O mendigo não depositou na caderneta de poupança. C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupanssa. D) O mendingo não depozitou na carderneta de poupansa.

06. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO – ADVOGADO - VUNESP/2013) Analise a propaganda do programa 5inco Minutos.

Em norma-padrão da língua portuguesa, a frase da propaganda, adaptada, assume a seguinte redação: (A) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não matem-na porisso. (B) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não matem-na por isso. (C) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a matem por isso. (D) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não lhe matem por isso. (E) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a matem porisso. 01. B

02. D

03. C

GABARITO 04. C 05. B RESOLUÇÃO

06. C

1-) O exercício quer a alternativa que apresenta correção ortográfica. Na primeira lacuna utilizaremos “há”, já que está empregado no sentido de “existir”; na segunda, “consenso” com “s”; na terceira, “acerca” significa “a respeito de”, o que se encaixa perfeitamente no contexto. “Há cerca” = tem cerca (de arame, cerca viva, enfim...); “a cerca” = a cerca está destruída (arame, madeira...) 2-) (A) Os tabeliãos devem preparar o documento. = tabeliães (B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis. = cidadãos (C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local. = certidões (E) Cuidado com os degrais, que são perigosos = degraus 3-) Prezado Usuário A fim de oferecer lazer e cultura aos passageiros do metrô, a partir desta segunda-feira (25/02), às 17h30, começa o Sounderground, festival internacional que prestigia os músicos que tocam em estações do metrô.

LÍNGUA PORTUGUESA Confira o dia e a estação em que os artistas se apresentarão e divirta-se! A fim = indica finalidade; a partir: sempre separado; antes de horas: há crase

4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algumas exceções continuam por já estarem consagradas pelo uso: cor- -de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, péde-meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.

4-) A) Ela interrompeu a reunião derrepente. =de repente B) O governador poderá ter seu mandato caçado. = cassado D) Saiu com descrição da sala. = discrição

5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte RioNiterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, Alsácia-Lorena, etc.

5-) A) O mindingo não depositou na cardeneta de poupansa. = mendigo/caderneta/poupança C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupanssa. = mendigo/caderneta/poupança D) O mendingo não depozitou na carderneta de poupansa. =mendigo/depositou/caderneta/poupança 6-) A questão envolve colocação pronominal e ortografia. Comecemos pela mais fácil: ortografia! A palavra “por isso” é escrita separadamente. Assim, já descartamos duas alternativas (“A” e “E”). Quanto à colocação pronominal, temos a presença do advérbio “não”, que sabemos ser um “ímã” para o pronome oblíquo, fazendo-nos aplicar a regra da próclise (pronome antes do verbo). Então, a forma correta é “mas não A matem” (por que A e não LHE? Porque quem mata, mata algo ou alguém, objeto direto. O “lhe” é usado para objeto indireto. Se não tivéssemos a conjunção “mas” nem o advérbio “não”, a forma “matemna” estaria correta, já que, após vírgula, o ideal é que utilizemos ênclise – pronome oblíquo após o verbo). HÍFEN O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para ligar os elementos de palavras compostas (couve-flor, ex-presidente) e para unir pronomes átonos a verbos (ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, separar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro). Uso do hífen que continua depois da Reforma Ortográfica: 1. Em palavras compostas por justaposição que formam uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem para formam um novo significado: tio-avô, porto-alegrense, luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda-feira, conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.

6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super- quando associados com outro termo que é iniciado por r: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc. ex-

7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor, -presidente, vice-governador, vice-prefeito.

8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-: pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc. 9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abraça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc. 10. Nas formações em que o prefixo tem como segundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, eletro-higrómetro, geo-história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar, super- -homem. 11. Nas formações em que o prefixo ou pseudo prefixo termina na mesma vogal do segundo elemento: micro-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc. Obs: O hífen é suprimido quando para formar outros termos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar. - Lembre-se: ao separar palavras na translineação (mudança de linha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na linha debaixo escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas). Não se emprega o hífen: 1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou “s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antirreligioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.

2. Em palavras compostas por espécies botânicas e zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóboramenina, erva-doce, feijão-verde.

2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoestrada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.

3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casado, aquém-fiar, etc.

3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos “dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, inábil, desabilitar, etc.

LÍNGUA PORTUGUESA 4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobrigação, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc. 5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedista, etc. 6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfeito, benquerer, benquerido, etc. Questões sobre Hífen 01.Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o novo Acordo, está sendo usado corretamente: A) Ele fez sua auto-crítica ontem. B) Ela é muito mal-educada. C) Ele tomou um belo ponta-pé. D) Fui ao super-mercado, mas não entrei. E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões. 02.Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do hífen: A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que faria uma superalimentação. B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada. C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido. D) Nossos antepassados realizaram vários anteprojetos. E) O autodidata fez uma autoanálise. 03.Assinale a alternativa incorreta quanto ao emprego do hífen, respeitando-se o novo Acordo. A) O semi-analfabeto desenhou um semicírculo. B) O meia-direita fez um gol de sem-pulo na semifinal do campeonato. C) Era um sem-vergonha, pois andava seminu. D) O recém-chegado veio de além-mar. E) O vice-reitor está em estado pós-operatório. 04.Segundo o novo Acordo, entre as palavras pão duro (avarento), copo de leite (planta) e pé de moleque (doce) o hífen é obrigatório: A) em nenhuma delas. B) na segunda palavra. C) na terceira palavra. D) em todas as palavras. E) na primeira e na segunda palavra. 05.Fez um esforço __ para vencer o campeonato __. Qual alternativa completa corretamente as lacunas? A) sobreumano/interregional B) sobrehumano-interregional C) sobre-humano / inter-regional D) sobrehumano/ inter-regional E) sobre-humano /interegional

01. B

02. B

03. A

GABARITO 04. E 05. C RESOLUÇÃO

1-) A) autocrítica C) pontapé D) supermercado E) infravermelhos 2-)B) Nas circunvizinhanças há uma casa mal-assombrada. 3-) A) O semianalfabeto desenhou um semicírculo. 4-) a) pão-duro / b) copo-de-leite (planta) / c) pé de moleque (doce) a) Usa-se o hífen nas palavras compostas que não apresentam elementos de ligação. b) Usa-se o hífen nos compostos que designam espécies animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos, raízes, sementes), tenham ou não elementos de ligação. c) Não se usa o hífen em compostos que apresentam elementos de ligação. 5-) Fez um esforço sobre-humano para vencer o campeonato inter-regional. - Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h. - Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma letra com que se inicia a outra palavra

ACENTUAÇÃO GRÁFICA. A acentuação é um dos requisitos que perfazem as regras estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se compõe de algumas particularidades, às quais devemos estar atentos, procurando estabelecer uma relação de familiaridade e, consequentemente, colocando-as em prática na linguagem escrita. À medida que desenvolvemos o hábito da leitura e a prática de redigir, automaticamente aprimoramos essas competências, e logo nos adequamos à forma padrão. Regras básicas – Acentuação tônica A acentuação tônica implica na intensidade com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As demais, como são pronunciadas com menos intensidade, são denominadas de átonas. De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas como: Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel

LÍNGUA PORTUGUESA Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato – passível Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica está na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus Como podemos observar, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente: são os chamados monossílabos que, quando pronunciados, apresentam certa diferenciação quanto à intensidade. Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos observar no exemplo a seguir: “Sei que não vai dar em nada, Seus segredos sei de cor”. Os monossílabos classificam-se como tônicos; os demais, como átonos (que, em, de). Os acentos acento agudo (´) – Colocado sobre as letras «a», «i», «u» e sobre o «e» do grupo “em” - indica que estas letras representam as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público, parabéns. Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre aberto.Ex.: herói – médico – céu (ditongos abertos) acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: Ex.: tâmara – Atlântico – pêssego – supôs acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi totalmente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülleriano (de Müller) til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã Regras fundamentais: Palavras oxítonas: Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s) Essa regra também é aplicada aos seguintes casos: Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, seguidas de lo, la, los, las. Ex. respeitá-lo – percebê-lo – compô-lo Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:

- i, is : táxi – lápis – júri - us, um, uns : vírus – álbuns – fórum - l, n, r, x, ps : automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps - ã, ãs, ão, ãos : ímã – ímãs – órfão – órgãos -- Dica da Zê!: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Repare que essa palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM = fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização! -ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de “s”: água – pônei – mágoa – jóquei Regras especiais: Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em palavras paroxítonas. * Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são acentuados. Ex.: herói, céu, dói, escarcéu. Antes assembléia idéia geléia jibóia apóia (verbo apoiar) paranóico

Agora assembleia ideia geleia jiboia apoia paranoico

Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.: Antes Agora bocaiúva bocaiuva feiúra feiura Sauípe Sauipe O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido. Ex.: Antes Agora crêem creem lêem leem vôo voo enjôo enjoo - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais acento como antes: CRER, DAR, LER e VER. Repare: 1-) O menino crê em você Os meninos creem em você.

LÍNGUA PORTUGUESA 2-) Elza lê bem! Todas leem bem! 3-) Espero que ele dê o recado à sala. Esperamos que os garotos deem o recado! 4-) Rubens vê tudo! Eles veem tudo! * Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! Eles vêm à tarde! Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru -im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha. Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.: Antes apazigúe (apaziguar) averigúe (averiguar) argúi (arguir)

Depois apazigue averigue argui

Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo vir) A regra prevalece também para os verbos conter, obter, reter, deter, abster. ele contém – eles contêm ele obtém – eles obtêm ele retém – eles retêm ele convém – eles convêm Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções, como: A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua sendo acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa do singular do presente do indicativo). Ex: Ela pode fazer isso agora. Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou... O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da preposição por. - Quando, na frase, der para substituir o “por” por “colocar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto: “pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex: Faço isso por você. Posso pôr (colocar) meus livros aqui?

Questões sobre Acentuação Gráfica 01. (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁRIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as palavras são acentuadas graficamente pelos mesmos motivos que justificam, respectivamente, as acentuações de: década, relógios, suíços. (A) flexíveis, cartório, tênis. (B) inferência, provável, saída. (C) óbvio, após, países. (D) islâmico, cenário, propôs. (E) república, empresária, graúda. 02. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) Assinale a alternativa com as palavras acentuadas segundo as regras de acentuação, respectivamente, de intercâmbio e antropológico. (A) Distúrbio e acórdão. (B) Máquina e jiló. (C) Alvará e Vândalo. (D) Consciência e características. (E) Órgão e órfãs. 03. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO ACRE – TÉCNICO EM MICROINFORMÁTICA - CESPE/2012) As palavras “conteúdo”, “calúnia” e “injúria” são acentuadas de acordo com a mesma regra de acentuação gráfica. ( ) CERTO ( ) ERRADO 04. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE MINAS GERAIS – OFICIAL JUDICIÁRIO – FUNDEP/2010) Assinale a afirmativa em que se aplica a mesma regra de acentuação. A) tevê – pôde – vê B) únicas – histórias – saudáveis C) indivíduo – séria – noticiários D) diário – máximo – satélite 05. (ANATEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012) Nas palavras “análise” e “mínimos”, o emprego do acento gráfico tem justificativas gramaticais diferentes. (...) CERTO ( ) ERRADO 06. (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012) Os vocábulos “indivíduo”, “diária” e “paciência” recebem acento gráfico com base na mesma regra de acentuação gráfica. (...) CERTO ( ) ERRADO 07. (BACEN – TÉCNICO DO BANCO CENTRAL – CESGRANRIO/2010) As palavras que se acentuam pelas mesmas regras de “conferência”, “razoável”, “países” e “será”, respectivamente, são a) trajetória, inútil, café e baú. b) exercício, balaústre, níveis e sofá. c) necessário, túnel, infindáveis e só. d) médio, nível, raízes e você. e) éter, hífen, propôs e saída.

LÍNGUA PORTUGUESA 08. (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011) São acentuados graficamente de acordo com a mesma regra de acentuação gráfica os vocábulos A) também e coincidência. B) quilômetros e tivéssemos. C) jogá-la e incrível. D) Escócia e nós. E) correspondência e três. 09. (IBAMA – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012) As palavras “pó”, “só” e “céu” são acentuadas de acordo com a mesma regra de acentuação gráfica. (...) CERTO ( ) ERRADO GABARITO 01. E

02. D 03. E 04. C 05. E 06. C 07. D 08. B 09. E RESOLUÇÃO

1-) Década = proparoxítona / relógios = paroxítona terminada em ditongo / suíços = regra do hiato (A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida de “s”) (B) inferência = paroxítona terminada em ditongo / provável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra do hiato (C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após = oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do hiato (D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona terminada em ditongo / propôs = oxítona terminada em “o” + “s” (E) república = proparoxítona / empresária = paroxítona terminada em ditongo / graúda = regra do hiato

4-) A) tevê – pôde – vê Tevê = oxítona terminada em “e”; pôde (pretérito perfeito do Indicativo) = acento diferencial (que ainda prevalece após o Novo Acordo Ortográfico) para diferenciar de “pode” – presente do Indicativo; vê = monossílaba terminada em “e” B) únicas – histórias – saudáveis Únicas = proparoxítona; história = paroxítona terminada em ditongo; saudáveis = paroxítona terminada em ditongo. C) indivíduo – séria – noticiários Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; séria = paroxítona terminada em ditongo; noticiários = paroxítona terminada em ditongo. D) diário – máximo – satélite Diário = paroxítona terminada em ditongo; máximo = proparoxítona; satélite = proparoxítona. 5-) Análise = proparoxítona / mínimos = proparoxítona. Ambas são acentuadas pela mesma regra (antepenúltima sílaba é tônica, “mais forte”). RESPOSTA: “ERRADO”. 6-) Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; diária = paroxítona terminada em ditongo; paciência = paroxítona terminada em ditongo. Os três vocábulos são acentuados devido à mesma regra. RESPOSTA: “CERTO”. 7-) Vamos classificar as palavras do enunciado: 1-) Conferência = paroxítona terminada em ditongo 2-) razoável = paroxítona terminada em “l’ 3-) países = regra do hiato 4-) será = oxítona terminada em “a”

2-) Para que saibamos qual alternativa assinalar, primeiro temos que classificar as palavras do enunciado quanto à posição de sua sílaba tônica: Intercâmbio = paroxítona terminada em ditongo; Antropológico = proparoxítona (todas são acentuadas). Agora, vamos à análise dos itens apresentados: (A) Distúrbio = paroxítona terminada em ditongo; acórdão = paroxítona terminada em “ão” (B) Máquina = proparoxítona; jiló = oxítona terminada em “o” (C) Alvará = oxítona terminada em “a”; Vândalo = proparoxítona (D) Consciência = paroxítona terminada em ditongo; características = proparoxítona (E) Órgão e órfãs = ambas: paroxítona terminada em “ão” e “ã”, respectivamente.

a) trajetória, inútil, café e baú. Trajetória = paroxítona terminada em ditongo; inútil = paroxítona terminada em “l’; café = oxítona terminada em “e” b) exercício, balaústre, níveis e sofá. Exercício = paroxítona terminada em ditongo; balaústre = regra do hiato; níveis = paroxítona terminada em “i + s”; sofá = oxítona terminada em “a”. c) necessário, túnel, infindáveis e só. Necessário = paroxítona terminada em ditongo; túnel = paroxítona terminada em “l’; infindáveis = paroxítona terminada em “i + s”; só = monossílaba terminada em “o”. d) médio, nível, raízes e você. Médio = paroxítona terminada em ditongo; nível = paroxítona terminada em “l’; raízes = regra do hiato; será = oxítona terminada em “a”. e) éter, hífen, propôs e saída. Éter = paroxítona terminada em “r”; hífen = paroxítona terminada em “n”; propôs = oxítona terminada em “o + s”; saída = regra do hiato.

3-) “Conteúdo” é acentuada seguindo a regra do hiato; calúnia = paroxítona terminada em ditongo; injúria = paroxítona terminada em ditongo. RESPOSTA: “ERRADO”.

8-) A) também e coincidência. Também = oxítona terminada em “e + m”; coincidência = paroxítona terminada em ditongo

LÍNGUA PORTUGUESA B) quilômetros e tivéssemos. Quilômetros = proparoxítona; tivéssemos = proparoxítona C) jogá-la e incrível. Oxítona terminada em “a”; incrível = paroxítona terminada em “l’ D) Escócia e nós. Escócia = paroxítona terminada em ditongo; nós = monossílaba terminada em “o + s” E) correspondência e três. Correspondência = paroxítona terminada em ditongo; três = monossílaba terminada em “e + s” 9-) Pó = monossílaba terminada em “o”; só = monossílaba terminada em “o”; céu = monossílaba terminada em ditongo aberto “éu”. RESPOSTA: “ERRADO”.

EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM.

Belo Horizonte Brasília Cabo Frio Campinas

belo-horizontino brasiliense cabo-friense campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita. Observe alguns exemplos: África afro- / Cultura afro-americana Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto -inglesas América américo- / Companhia américo-africana Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses China sino- / Acordos sino-japoneses Espanha hispano- / Mercado hispano-português Europa euro- / Negociações euro-americanas França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas Grécia greco- / Filmes greco-romanos Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros Flexão dos adjetivos O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Adjetivo Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou característica do ser e se relaciona com o substantivo. Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, percebemos que, além de expressar uma qualidade, ela pode ser colocada ao lado de um substantivo: homem bondoso, moça bondosa, pessoa bondosa. Já com a palavra bondade, embora expresse uma qualidade, não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: homem bondade, moça bondade, pessoa bondade. Bondade, portanto, não é adjetivo, mas substantivo. Morfossintaxe do Adjetivo O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto). Adjetivo Pátrio (ou gentílico) Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles: Estados e cidades brasileiros: Alagoas alagoano Amapá amapaense Aracaju aracajuano ou aracajuense Amazonas amazonense ou baré

Gênero dos Adjetivos Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos substantivos, classificam-se em: Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino. Por exemplo: ativo e ativa, mau e má, judeu e judia. Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento. Por exemplo: o moço norte-americano, a moça norte-americana. Exceção: surdo-mudo e surda-muda. Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher feliz. Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença político-social. Número dos Adjetivos Plural dos adjetivos simples Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substantivos simples. Por exemplo: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins boa e boas

LÍNGUA PORTUGUESA Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra cinza é originalmente um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza. Veja outros exemplos: Motos vinho (mas: motos verdes) Paredes musgo (mas: paredes brancas). Comícios monstro (mas: comícios grandiosos). Adjetivo Composto É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o último elemento concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos elementos que formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra rosa é originalmente um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Por exemplo: Camisas rosa-claro. Ternos rosa-claro. Olhos verde-claros. Calças azul-escuras e camisas verde-mar. Telhados marrom-café e paredes verde-claras. Obs.: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer adjetivo composto iniciado por cor-de-... são sempre invariáveis. - Os adjetivos compostos surdo-mudo e pele-vermelha têm os dois elementos flexionados. Grau do Adjetivo Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a intensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo: o comparativo e o superlativo. Comparativo Nesse grau, comparam-se a mesma característica atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais características atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Observe os exemplos abaixo: Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade No comparativo de igualdade, o segundo termo da comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou quão. Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Superioridade Analítico

No comparativo de superioridade analítico, entre os dois substantivos comparados, um tem qualidade superior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do que” ou “mais...que”. O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Superioridade Sintético Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior, grande/maior, baixo/inferior. Observe que: a) As formas menor e pior são comparativos de superioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, respectivamente. b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas (melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, devese usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por exemplo: Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois elementos. Pedro é mais grande que pequeno - comparação de duas qualidades de um mesmo elemento. Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Inferioridade Sou menos passivo (do) que tolerante. Superlativo O superlativo expressa qualidades num grau muito elevado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades: Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apresenta-se nas formas: Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo: O secretário é muito inteligente. Sintética: a intensificação se faz por meio do acréscimo de sufixos. Por exemplo: O secretário é inteligentíssimo. Observe alguns superlativos sintéticos: benéfico beneficentíssimo bom boníssimo ou ótimo comum comuníssimo cruel crudelíssimo difícil dificílimo doce dulcíssimo fácil facílimo fiel fidelíssimo Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa relação pode ser: De Superioridade: Clara é a mais bela da sala. De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.

LÍNGUA PORTUGUESA Note bem: 1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, etc., antepostos ao adjetivo. 2) O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob duas formas : uma erudita, de origem latina, outra popular, de origem vernácula. A forma erudita é constituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo. Por exemplo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma popular é constituída do radical do adjetivo português + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo. 3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, precariíssimo, necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual, as formas seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o desagradável hiato i-í. Advérbio O advérbio, assim como muitas outras palavras existentes na Língua Portuguesa, advém de outras línguas. Assim sendo, tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a ideia de proximidade, contiguidade. Essa proximidade faz referência ao processo verbal, no sentido de caracterizá-lo, ou seja, indicando as circunstâncias em que esse processo se desenvolve. O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no sentido de caracterizar os processos expressos por ele. Contudo, ele não é modificador exclusivo desta classe (verbos), pois também modifica o adjetivo e até outro advérbio. Seguem alguns exemplos: Para quem se diz distantemente alheio a esse assunto, você está até bem informado. Temos o advérbio “distantemente” que modifica o adjetivo alheio, representando uma qualidade, característica. O artista canta muito mal. Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifica outro advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos pudemos verificar que se tratava de somente uma palavra funcionando como advérbio. No entanto, ele pode estar demarcado por mais de uma palavra, que mesmo assim não deixará de ocupar tal função. Temos aí o que chamamos de locução adverbial, representada por algumas expressões, tais como: às vezes, sem dúvida, frente a frente, de modo algum, entre outras. Dependendo das circunstâncias expressas pelos advérbios, eles se classificam em distintas categorias, uma vez expressas por: de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior parte dos que terminam em -”mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente, amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamente, generosamente de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo.

de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora, amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, breve, constantemente, entrementes, imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância, à distancia de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda, ao lado, em volta de negação : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetivamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavelmente (=sem dúvida). de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente, simplesmente, só, unicamente de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente de designação: Eis de interrogação: onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), por quê? (causa), quanto? (preço e intensidade), para quê? (finalidade) Locução adverbial É reunião de duas ou mais palavras com valor de advérbio. Exemplo: Carlos saiu às pressas. (indicando modo) Maria saiu à tarde. (indicando tempo) Há locuções adverbiais que possuem advérbios correspondentes. Exemplo: Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu apressadamente. Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de modo são flexionados, sendo que os demais são todos invariáveis. A única flexão propriamente dita que existe na categoria dos advérbios é a de grau: Superlativo: aumenta a intensidade. Exemplos: longe - longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente inconstitucionalissimamente, etc.; Diminutivo: diminui a intensidade. Exemplos: perto pertinho, pouco - pouquinho, devagar - devagarinho. Artigo Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo, indica se ele está sendo empregado de maneira definida ou indefinida. Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o gênero e o número dos substantivos.

LÍNGUA PORTUGUESA Classificação dos Artigos Artigos Definidos: determinam os substantivos de maneira precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal. Artigos Indefinidos: determinam os substantivos de maneira vaga: um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu matei um animal. Combinação dos Artigos É muito presente a combinação dos artigos definidos e indefinidos com preposições. Veja a forma assumida por essas combinações: Preposições a de em por (per) a, as à, às da, das na, nas pela, pelas

Artigos o, os ao, aos do, dos no, nos pelo, pelos um, uns uma, umas - dum, duns duma, dumas num, nuns numa, numas - -

- As formas à e às indicam a fusão da preposição a com o artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é conhecida por crase. Constatemos as circunstâncias em que os artigos se manifestam - Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do numeral “ambos”: Ambos os garotos decidiram participar das olimpíadas. - Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia... - Quando indicado no singular, o artigo definido pode indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem. - No caso de nomes próprios personativos, denotando a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do artigo: O Pedro é o xodó da família. - No caso de os nomes próprios personativos estarem no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias, os Incas, Os Astecas... - Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o artigo), o pronome assume a noção de qualquer. Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda) Toda classe possui alunos interessados e desinteressados. (qualquer classe)

- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é facultativo: Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo. - A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter é uns vinte anos. - O artigo também é usado para substantivar palavras oriundas de outras classes gramaticais: Não sei o porquê de tudo isso. - Nunca deve ser usado artigo depois do pronome relativo cujo (e flexões). Este é o homem cujo amigo desapareceu. Este é o autor cuja obra conheço. - Não se deve usar artigo antes das palavras casa ( no sentido de lar, moradia) e terra ( no sentido de chão firme), a menos que venham especificadas. Eles estavam em casa. Eles estavam na casa dos amigos. Os marinheiros permaneceram em terra. Os marinheiros permanecem na terra dos anões. - Não se emprega artigo antes dos pronomes de tratamento, com exceção de senhor(a), senhorita e dona: Vossa excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria. - Não se une com preposição o artigo que faz parte do nome de revistas, jornais, obras literárias: Li a notícia em O Estado de S. Paulo. Morfossintaxe Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas relações com o substantivo. Assim, nas orações da língua portuguesa, o artigo exerce a função de adjunto adnominal do substantivo a que se refere. Tal função independe da função exercida pelo substantivo: A existência é uma poesia. Uma existência é a poesia. Conjunção Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações ou dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por exemplo: A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as amiguinhas. Deste exemplo podem ser retiradas três informações: 1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu as amiguinhas Cada informação está estruturada em torno de um verbo: segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três orações:

LÍNGUA PORTUGUESA 1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e mostrou 3ª oração: quando viu as amiguinhas. A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e a terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”. As palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações. Observe: Gosto de natação e de futebol. Nessa frase as expressões de natação, de futebol são partes ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra “e” está ligando termos de uma mesma oração. Morfossintaxe da Conjunção As conjunções, a exemplo das preposições, não exercem propriamente uma função sintática: são conectivos. Classificação - Conjunções Coordenativas - Conjunções Subordinativas Conjunções coordenativas Dividem-se em: - ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma. Ex. Gosto de cantar e de dançar. Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas também, não só...como também. - ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de oposição, de compensação. Ex. Estudei, mas não entendi nada. Principais conjunções adversativas: mas, porém, contudo, todavia, no entanto, entretanto. - ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância. Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho. Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora, quer...quer, já...já. - CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às orações. Ex. Estudei muito, por isso mereço passar. Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim. - EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex. É melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá fora. Principais conjunções explicativas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto. Conjunções subordinativas - CAUSAIS Principais conjunções causais: porque, visto que, já que, uma vez que, como (= porque). Ele não fez o trabalho porque não tem livro. - COMPARATIVAS Principais conjunções comparativas: que, do que, tão... como, mais...do que, menos...do que. Ela fala mais que um papagaio.

- CONCESSIVAS Principais conjunções concessivas: embora, ainda que, mesmo que, apesar de, se bem que. Indicam uma concessão, admitem uma contradição, um fato inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”. Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de estar cansada) Apesar de ter chovido fui ao cinema. - CONFORMATIVAS Principais conjunções conformativas: como, segundo, conforme, consoante Cada um colhe conforme semeia. Expressam uma ideia de acordo, concordância, conformidade. - CONSECUTIVAS Expressam uma ideia de consequência. Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”, “tanto”, “tão”, “tamanho”). Falou tanto que ficou rouco. - FINAIS Expressam ideia de finalidade, objetivo. Todos trabalham para que possam sobreviver. Principais conjunções finais: para que, a fim de que, porque (=para que), - PROPORCIONAIS Principais conjunções proporcionais: à medida que, quanto mais, ao passo que, à proporção que. À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha. - TEMPORAIS Principais conjunções temporais: quando, enquanto, logo que. Quando eu sair, vou passar na locadora. Diferença entre orações causais e explicativas Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais (OSA) e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos deparamos com a dúvida de como distinguir uma oração causal de uma explicativa. Veja os exemplos: 1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser atropelado”: a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificativa ou uma explicação do fato expresso na oração anterior. b) As orações são coordenadas e, por isso, independentes uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as orações que vêm marcadas por vírgula. Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado. Outra dica é, quando a oração que antecede a OC (Oração Coordenada) vier com verbo no modo imperativo, ela será explicativa. Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo imperativo) 2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra cidade porque não havia cemitério no local.”

LÍNGUA PORTUGUESA a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordinada (parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-la é colocá-la no início do período, introduzida pela conjunção como - o que não ocorre com a CS Explicativa. Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar os mortos em outra cidade. b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente dependentes uma da outra. Interjeição Interjeição é a palavra invariável que exprime emoções, sensações, estados de espírito, ou que procura agir sobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento sem que, para isso, seja necessário fazer uso de estruturas linguísticas mais elaboradas. Observe o exemplo: Droga! Preste atenção quando eu estou falando! No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo. Toda sua raiva se traduz numa palavra: Droga! Ele poderia ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou simplesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga! As sentenças da língua costumam se organizar de forma lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e os distribui em posições adequadas a cada um deles. As interjeições, por outro lado, são uma espécie de “palavra-frase”, ou seja, há uma ideia expressa por uma palavra (ou um conjunto de palavras - locução interjetiva) que poderia ser colocada em termos de uma sentença. Veja os exemplos: Bravo! Bis! bravo e bis: interjeição = sentença (sugestão): “Foi muito bom! Repitam!” Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé... ai: interjeição = sentença (sugestão): “Isso está doendo!” ou “Estou com dor!” A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação particular, um momento ou um contexto específico. Exemplos: Ah, como eu queria voltar a ser criança! ah: expressão de um estado emotivo = interjeição Hum! Esse pudim estava maravilhoso! hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição O significado das interjeições está vinculado à maneira como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto de enunciação. Exemplos: Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expressão na rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando! Ei, espere!” Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expressão em um hospital; significado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!” Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio! puxa: interjeição; tom da fala: euforia

Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte! puxa: interjeição; tom da fala: decepção As interjeições cumprem, normalmente, duas funções: 1) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria, tristeza, dor, etc. Você faz o que no Brasil? Eu? Eu negocio com madeiras. Ah, deve ser muito interessante. 2) Sintetizar uma frase apelativa Cuidado! Saia da minha frente. As interjeições podem ser formadas por: - simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô. - palavras: Oba!, Olá!, Claro! - grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!, Ora bolas! A ideia expressa pela interjeição depende muitas vezes da entonação com que é pronunciada; por isso, pode ocorrer que uma interjeição tenha mais de um sentido. Por exemplo: Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contrariedade) Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria) Classificação das Interjeições Comumente, as interjeições expressam sentido de: - Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!, Atenção!, Olha!, Alerta! - Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô! - Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva! - Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah! - Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!, Eia!, Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca! - Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!, Boa! - Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã! - Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!, Safa!, Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!, Ora! - Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá! - Desculpa: Perdão! - Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!, Oh!, Eh! - Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!, Epa!, Ora! - Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!, Quê!, Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!, Hein?, Cruz!, Putz! - Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!, Raios!, Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora! - Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade! - Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!, Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valhame, Deus! - Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio! - Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!

LÍNGUA PORTUGUESA Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso específico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Deve-se ter claro, neste caso, que não se trata de um processo natural dessa classe de palavra, mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho. Locução Interjetiva Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma expressão com sentido de interjeição. Por exemplo : Ora bolas! Quem me dera! Virgem Maria! Meu Deus! Ó de casa! Ai de mim! Valha-me Deus! Graças a Deus! Alto lá! Muito bem! Observações: - As interjeições são como frases resumidas, sintéticas. Por exemplo: Ué! = Eu não esperava por essa!, Perdão! = Peço-lhe que me desculpe. - Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gramaticais podem aparecer como interjeições. Viva! Basta! (Verbos) Fora! Francamente! (Advérbios) - A interjeição pode ser considerada uma “palavra-frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Ex.: Socorro!, Ajudem-me!, Silêncio!, Fique quieto! - Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imitativas, que exprimem ruídos e vozes. Ex.: Pum! Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!, etc. - Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo e não a fazemos depois do “ó” vocativo. “Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac) Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac) - Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas no diminutivo ou no superlativo: Calminha! Adeusinho! Obrigadinho! Interjeições, leitura e produção de textos Usadas com muita frequência na língua falada informal, quando empregadas na língua escrita, as interjeições costumam conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquialidade. Além disso, elas podem muitas vezes indicar traços pessoais do falante - como a escassez de vocabulário, o temperamento agressivo ou dócil, até mesmo a origem

geográfica. É nos textos narrativos - particularmente nos diálogos - que comumente se faz uso das interjeições com o objetivo de caracterizar personagens e, também, graças à sua natureza sintética, agilizar as falas. Natureza sintética e conteúdo mais emocional do que racional fazem das interjeições presença constante nos textos publicitários. Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89. php Numeral Numeral é a palavra que indica os seres em termos numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os situa em determinada sequência. Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco. [quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”] Eu quero café duplo, e você? ...[duplo: numeral = atributo numérico de “café”] A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor! ...[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequência de “fila”] Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que os números indicam em relação aos seres. Assim, quando a expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos. Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a ideia expressa pelos números, existem mais algumas palavras consideradas numerais porque denotam quantidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década, dúzia, par, ambos(as), novena. Classificação dos Numerais Cardinais: indicam contagem, medida. É o número básico: um, dois, cem mil, etc. Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série dada: primeiro, segundo, centésimo, etc. Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc. Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc. Leitura dos Numerais Separando os números em centenas, de trás para frente, obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”. 1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte e seis. 45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.

LÍNGUA PORTUGUESA Flexão dos numerais Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis. Os numerais ordinais variam em gênero e número: primeiro segundo milésimo primeira segunda milésima primeiros segundos milésimos primeiras segundas milésimas Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço e conseguiram o triplo de produção. Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas do medicamento. Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças partes Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros. É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sentido. É o que ocorre em frases como: “Me empresta duzentinho...” É artigo de primeiríssima qualidade! O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol) Emprego dos Numerais *Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo e a partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo: Ordinais João Paulo II (segundo) D. Pedro II (segundo) Ato II (segundo) Século VIII (oitavo) Canto IX (nono)

Cardinais Tomo XV (quinze) Luís XVI (dezesseis) Capítulo XX (vinte) Século XX (vinte) João XXIII ( vinte e três)

*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante: Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez) Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um) *Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância da solidariedade. Ambos agora participam das atividades comunitárias de seu bairro. Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática. Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo. Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários um primeiro - dois segundo dobro, duplo meio três terceiro triplo, tríplice terço quatro quarto quádruplo quarto cinco quinto quíntuplo quinto seis sexto sêxtuplo sexto sete sétimo sétuplo sétimo oito oitavo óctuplo oitavo nove nono nônuplo nono dez décimo décuplo décimo onze décimo primeiro - onze avos doze décimo segundo - doze avos

LÍNGUA PORTUGUESA treze catorze quinze dezesseis dezessete dezoito dezenove vinte trinta quarenta cinqüenta sessenta setenta oitenta noventa cem duzentos trezentos quatrocentos quinhentos seiscentos setecentos oitocentos novecentos mil milhão bilhão

décimo terceiro - décimo quarto - décimo quinto - décimo sexto - décimo sétimo - décimo oitavo - décimo nono - vigésimo - trigésimo - quadragésimo - quinquagésimo - sexagésimo - septuagésimo - octogésimo - nonagésimo - centésimo cêntuplo ducentésimo - trecentésimo - quadringentésimo - quingentésimo - sexcentésimo - septingentésimo - octingentésimo - nongentésimo ou noningentésimo - milésimo - milionésimo - bilionésimo -

treze avos catorze avos quinze avos dezesseis avos dezessete avos dezoito avos dezenove avos vinte avos trinta avos quarenta avos cinquenta avos sessenta avos setenta avos oitenta avos noventa avos centésimo ducentésimo trecentésimo quadringentésimo quingentésimo sexcentésimo septingentésimo octingentésimo nongentésimo milésimo milionésimo bilionésimo

Preposição Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normalmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto. Tipos de Preposição 1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com. 2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto. 3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma delas: abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de. A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto pode unir-se a outras palavras e assim estabelecer concordância em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela. Vale ressaltar que essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une. Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois processos: 1. Combinação: A preposição não sofre alteração. preposição a + artigos definidos o, os a + o = ao preposição a + advérbio onde a + onde = aonde 2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. Preposição + Artigos De + o(s) = do(s) De + a(s) = da(s)

LÍNGUA PORTUGUESA De + um = dum De + uns = duns De + uma = duma De + umas = dumas Em + o(s) = no(s) Em + a(s) = na(s) Em + um = num Em + uma = numa Em + uns = nuns Em + umas = numas A + à(s) = à(s) Por + o = pelo(s) Por + a = pela(s) Preposição + Pronomes De + ele(s) = dele(s) De + ela(s) = dela(s) De + este(s) = deste(s) De + esta(s) = desta(s) De + esse(s) = desse(s) De + essa(s) = dessa(s) De + aquele(s) = daquele(s) De + aquela(s) = daquela(s) De + isto = disto De + isso = disso De + aquilo = daquilo De + aqui = daqui De + aí = daí De + ali = dali De + outro = doutro(s) De + outra = doutra(s) Em + este(s) = neste(s) Em + esta(s) = nesta(s) Em + esse(s) = nesse(s) Em + aquele(s) = naquele(s) Em + aquela(s) = naquela(s) Em + isto = nisto Em + isso = nisso Em + aquilo = naquilo A + aquele(s) = àquele(s) A + aquela(s) = àquela(s) A + aquilo = àquilo Dicas sobre preposição 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja um artigo, virá precedendo um substantivo. Ele servirá para determiná-lo como um substantivo singular e feminino. A dona da casa não quis nos atender. Como posso fazer a Joana concordar comigo? - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois termos e estabelece relação de subordinação entre eles. Cheguei a sua casa ontem pela manhã. Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para procurar um tratamento adequado. - Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/ou a função de um substantivo.

Temos Maria como parte da família. / Nós a temos como parte da família Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém. / Creio que a conhecemos melhor que ninguém. 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio das preposições: Destino = Irei para casa. Modo = Chegou em casa aos gritos. Lugar = Vou ficar em casa; Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência. Tempo = A prova vai começar em dois minutos. Causa = Ela faleceu de derrame cerebral. Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o tratamento. Instrumento = Escreveu a lápis. Posse = Não posso doar as roupas da mamãe. Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom. Companhia = Estarei com ele amanhã. Matéria = Farei um cartão de papel reciclado. Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco. Origem = Nós somos do Nordeste, e você? Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume. Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso. Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista. Fonte: http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/ Pronome Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou a ele se refere, ou que acompanha o nome, qualificando-o de alguma forma. A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus sonhos! [substituição do nome] A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bonita! [referência ao nome] Essa moça morava nos meus sonhos! [qualificação do nome] Grande parte dos pronomes não possuem significados fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a referência exata daquilo que está sendo colocado por meio dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes têm por função principal apontar para as pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica, os pronomes apresentam uma forma específica para cada pessoa do discurso. Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada. [minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]

LÍNGUA PORTUGUESA Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada? [tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se fala] A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada. [dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem se fala] Em termos morfológicos, os pronomes são palavras variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em número (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência através do pronome seja coerente em termos de gênero e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto, mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado. Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nossa escola neste ano. [nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância adequada] [neste: pronome que determina “ano” = concordância adequada] [ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concordância inadequada] Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos. Pronomes Pessoais São aqueles que substituem os substantivos, indicando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou às pessoas de quem fala. Os pronomes pessoais variam de acordo com as funções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto ou do caso oblíquo. Pronome Reto Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença, exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito. Nós lhe ofertamos flores. Os pronomes retos apresentam flexão de número, gênero (apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim configurado: - 1ª pessoa do singular: eu - 2ª pessoa do singular: tu - 3ª pessoa do singular: ele, ela - 1ª pessoa do plural: nós - 2ª pessoa do plural: vós - 3ª pessoa do plural: eles, elas Atenção: esses pronomes não costumam ser usados como complementos verbais na língua-padrão. Frases como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram

eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua formal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeramme até aqui”. Obs.: frequentemente observamos a omissão do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias formas verbais marcam, através de suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos boa viagem. (Nós) Pronome Oblíquo Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sentença, exerce a função de complemento verbal (objeto direto ou indireto) ou complemento nominal. Ofertaram-nos flores. (objeto indireto) Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma variante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica a função diversa que eles desempenham na oração: pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou tônicos. Pronome Oblíquo Átono São chamados átonos os pronomes oblíquos que não são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica fraca: Ele me deu um presente. O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim configurado: - 1ª pessoa do singular (eu): me - 2ª pessoa do singular (tu): te - 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe - 1ª pessoa do plural (nós): nos - 2ª pessoa do plural (vós): vos - 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes Observações: O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompanhar diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração. Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos diretos como objetos indiretos. Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como objetos diretos. Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combinar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas como mo, mos , ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem: - Trouxeste o pacote? - Sim, entreguei-to ainda há pouco. - Não contaram a novidade a vocês? - Não, no-la contaram.

LÍNGUA PORTUGUESA No português do Brasil, essas combinações não são usadas; até mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro. Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas especiais depois de certas terminações verbais. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a terminação verbal é suprimida. Por exemplo: fiz + o = fi-lo fazeis + o = fazei-lo dizer + a = dizê-la Quando o verbo termina em som nasal, o pronome assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo: viram + o: viram-no repõe + os = repõe-nos retém + a: retém-na tem + as = tem-nas Pronome Oblíquo Tônico Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos por preposições, em geral as preposições a, para, de e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte. O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim configurado: - 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo - 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo - 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela - 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco - 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco - 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas Observe que as únicas formas próprias do pronome tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto. - As preposições essenciais introduzem sempre pronomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal, os pronomes costumam ser usados desta forma: Não há mais nada entre mim e ti. Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela. Não há nenhuma acusação contra mim. Não vá sem mim. Atenção: Há construções em que a preposição, apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá ser do caso reto. Trouxeram vários vestidos para eu experimentar. Não vá sem eu mandar.

- A combinação da preposição “com” e alguns pronomes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos frequentemente exercem a função de adjunto adverbial de companhia. Ele carregava o documento consigo. - As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios, todos, ambos ou algum numeral. Você terá de viajar com nós todos. Estávamos com vós outros quando chegaram as más notícias. Ele disse que iria com nós três. Pronome Reflexivo São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação expressa pelo verbo. do:

O quadro dos pronomes reflexivos é assim configura- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim. Eu não me vanglorio disso. Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi. - 2ª pessoa do singular (tu): te, ti. Assim tu te prejudicas. Conhece a ti mesmo. - 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo. Guilherme já se preparou. Ela deu a si um presente. Antônio conversou consigo mesmo. - 1ª pessoa do plural (nós): nos. Lavamo-nos no rio. - 2ª pessoa do plural (vós): vos. Vós vos beneficiastes com a esta conquista. - 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo. Eles se conheceram. Elas deram a si um dia de folga. A Segunda Pessoa Indireta

A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quando utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso interlocutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tratamento, que podem ser observados no quadro seguinte:

LÍNGUA PORTUGUESA Pronomes de Tratamento Vossa Alteza Vossa Eminência Vossa Reverendíssima Vossa Excelência Vossa Magnificência Vossa Majestade Vossa Majestade Imperial Vossa Santidade Vossa Senhoria Vossa Onipotência

V. A. V. Ema.(s) V. Revma.(s) V. Ex.ª (s) V. Mag.ª (s) V. M. V. M. I. V. S. V. S.ª (s) V. O.

príncipes, duques cardeais sacerdotes e bispos altas autoridades e oficiais-generais reitores de universidades reis e rainhas Imperadores Papa tratamento cerimonioso Deus

Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária. Observações: a) Vossa Excelência X Sua Excelência : os pronomes de tratamento que possuem “Vossa (s)” são empregados em relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro. *Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa. Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade. - Os pronomes de tratamento representam uma forma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à excelência que esse deputado supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa. - 3ª pessoa: embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a 3ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar na 3ª pessoa. Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos. - Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa. Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (errado) Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus cabelos. (correto) Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (correto) Pronomes Possessivos São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa possuída). Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular) NÚMERO singular singular singular plural plural plural

PESSOA PRONOME primeira meu(s), minha(s) segunda teu(s), tua(s) terceira seu(s), sua(s) primeira nosso(s), nossa(s) segunda vosso(s), vossa(s) terceira seu(s), sua(s)

Note que: A forma do possessivo depende da pessoa gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento difícil.

LÍNGUA PORTUGUESA Observações: 1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado, seu José. 2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam posse. Podem ter outros empregos, como: a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha. b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40 anos. c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela. 3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o pronome possessivo fica na 3ª pessoa: Vossa Excelência trouxe sua mensagem? 4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e anotações. 5- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguirlhe os passos. (= Vou seguir seus passos.) Pronomes Demonstrativos Os pronomes demonstrativos são utilizados para explicitar a posição de uma certa palavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode ocorrer em termos de espaço, no tempo ou discurso. No espaço: Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o carro está perto da pessoa que fala. Compro esse carro (aí). O pronome esse indica que o carro está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da pessoa que fala. Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que o carro está afastado da pessoa que fala e daquela com quem falo. Atenção: em situações de fala direta (tanto ao vivo quanto por meio de correspondência, que é uma modalidade escrita de fala), são particularmente importantes o este e o esse - o primeiro localiza os seres em relação ao emissor; o segundo, em relação ao destinatário. Trocá-los pode causar ambiguidade. Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da universidade destinatária). Reafirmamos a disposição desta universidade em participar no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universidade que envia a mensagem).

No tempo: Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se refere ao ano presente. Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se refere a um passado próximo. Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele está se referindo a um passado distante. - Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou invariáveis, observe: Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s). Invariáveis: isto, isso, aquilo. - Também aparecem como pronomes demonstrativos: - o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo. Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.) Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela que te indiquei.) - mesmo(s), mesma(s): Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem. - próprio(s), própria(s): Os próprios alunos resolveram o problema. - semelhante(s): Não compre semelhante livro. - tal, tais: Tal era a solução para o problema. Note que: - Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em construções redundantes, com finalidade expressiva, para salientar algum termo anterior. Por exemplo: Manuela, essa é que dera em cheio casando com o José Afonso. Desfrutar das belezas brasileiras, isso é que é sorte! - O pronome demonstrativo neutro ou pode representar um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso em que aparece, geralmente, como objeto direto, predicativo ou aposto: O casamento seria um desastre. Todos o pressentiam. - Para evitar a repetição de um verbo anteriormente expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo fazer, chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que faz as vezes de): Ninguém teve coragem de falar antes que ela o fizesse. - Em frases como a seguinte, este se refere à pessoa mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em primeiro lugar: O referido deputado e o Dr. Alcides eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. [ou então: este solteiro, aquele casado] - O pronome demonstrativo tal pode ter conotação irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?

LÍNGUA PORTUGUESA - Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no = naquilo) Pronomes Indefinidos São palavras que se referem à terceira pessoa do discurso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quantidade indeterminada. Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém -plantadas. Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em: - Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo. Algo o incomoda? Quem avisa amigo é. - Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s). Cada povo tem seus costumes. Certas pessoas exercem várias profissões. Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pronomes indefinidos adjetivos: algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias. Menos palavras e mais ações. Alguns se contentam pouco. Os pronomes indefinidos podem ser divididos em variáveis e invariáveis. Observe: Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas. Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo, cada. São locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc. Cada um escolheu o vinho desejado.

Indefinidos Sistemáticos Ao observar atentamente os pronomes indefinidos, percebemos que existem alguns grupos que criam oposição de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza, e qualquer, que generaliza. Essas oposições de sentido são muito importantes na construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas vezes dependem a solidez e a consistência dos argumentos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações de que fazem parte: Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado prático. Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são pessoas quaisquer. Pronomes Relativos São aqueles que representam nomes já mencionados anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as orações subordinadas adjetivas. O racismo é um sistema que afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros. (afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros = oração subordinada adjetiva). O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que. O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome demonstrativo o, a, os, as. Não sei o que você está querendo dizer. Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem expresso. Quem casa, quer casa. Observe: Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas, quantas. Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde. Note que: - O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for um substantivo. O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual) A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual) Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais) As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)

LÍNGUA PORTUGUESA - O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter várias classificações) são pronomes relativos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso, geraria ambiguidade.) Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas dúvidas? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.) - O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural. - O pronome “cujo” não concorda com o seu antecedente, mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais. Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas. (antecedente) (consequente) - “Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo: Emprestei tantos quantos foram necessários. (antecedente) Ele fez tudo quanto havia falado. (antecedente) - O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre precedido de preposição. É um professor a quem muito devemos. (preposição) - “Onde”, como pronome relativo, sempre possui antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A casa onde morava foi assaltada. - Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em que. Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no exterior. - Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras: - como (= pelo qual): Não me parece correto o modo como você agiu semana passada. - quando (= em que): Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame. - Os pronomes relativos permitem reunir duas orações numa só frase. O futebol é um esporte. O povo gosta muito deste esporte. O futebol é um esporte de que o povo gosta muito. - Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de gente que conversava, (que) ria, (que) fumava.

Pronomes Interrogativos São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos, referem-se à 3ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações), quanto (e variações). Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço. Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas preferes. Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quantos passageiros desembarcaram. Sobre os pronomes O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo quando desempenha função de complemento. Vamos entender, primeiramente, como o pronome pessoal surge na frase e que função exerce. Observe as orações: 1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar. 2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia lhe ajudar. Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele” exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe” exercendo função de complemento, e, consequentemente, é do caso oblíquo. Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso, o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe). Importante: Em observação à segunda oração, o emprego do pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do verbo intransitivo “ajudar” porque o pronome oblíquo pode estar antes, depois ou entre locução verbal, caso o verbo principal (no caso “ajudar”) esteja no infinitivo ou gerúndio. Eu desejo lhe perguntar algo. Eu estou perguntando-lhe algo. Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição, diferentemente dos segundos que são sempre precedidos de preposição. - Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu estava fazendo. - Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que eu estava fazendo. Colocação Pronominal A colocação pronominal é a posição que os pronomes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos. O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na oração em relação ao verbo:

LÍNGUA PORTUGUESA 1. próclise: pronome antes do verbo 2. ênclise: pronome depois do verbo 3. mesóclise: pronome no meio do verbo Próclise A próclise é aplicada antes do verbo quando temos: - Palavras com sentido negativo: Nada me faz querer sair dessa cama. Não se trata de nenhuma novidade. - Advérbios: Nesta casa se fala alemão. Naquele dia me falaram que a professora não veio. - Pronomes relativos: A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje. Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram. - Pronomes indefinidos: Quem me disse isso? Todos se comoveram durante o discurso de despedida. - Pronomes demonstrativos: Isso me deixa muito feliz! Aquilo me incentivou a mudar de atitude! - Preposição seguida de gerúndio: Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa escolar. - Conjunção subordinativa: Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram. Ênclise A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos átonos. A ênclise vai acontecer quando: - O verbo estiver no imperativo afirmativo: Amem-se uns aos outros. Sigam-me e não terão derrotas. - O verbo iniciar a oração: Diga-lhe que está tudo bem. Chamaram-me para ser sócio. - O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da preposição “a”: Naquele instante os dois passaram a odiar-se. Passaram a cumprimentar-se mutuamente. - O verbo estiver no gerúndio: Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreocupada. Despediu-se, beijando-me a face. - Houver vírgula ou pausa antes do verbo: Se passar no concurso em outra cidade, mudo-me no mesmo instante. Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.

Mesóclise A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no futuro do presente ou no futuro do pretérito: A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela se realizará) Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma proposta a você) Questões sobre Pronome 01. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP/2012). Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não está claro até onde pode realmente chegar uma política baseada em melhorar a eficiência sem preços adequados para o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da água faça em si diferença, as companhias não podem suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto, elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira de quantificar adequadamente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde sempre será a segunda opção. (Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado) Os pronomes “elas” e “eles”, em destaque no texto, referem-se, respectivamente, a (A) dúvidas e preços. (B) dúvidas e insumos básicos. (C) companhias e insumos básicos. (D) companhias e preços do carbono e da água. (E) políticas de crescimento e preços adequados. 02. (AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO – FCC – 2013- adap.). Fazendo-se as alterações necessárias, o trecho grifado está corretamente substituído por um pronome em: A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-lo B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendolhes desalentado C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de conhecê-lo? D) ...não parecia ser um importante industrial... − não parecia ser-lhe E) incomodaram o general... − incomodaram-no 03.(AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC – 2013adap.). A substituição do elemento grifado pelo pronome correspondente, com os necessários ajustes, foi realizada de modo INCORRETO em: A) mostrando o rio= mostrando-o. B) como escolher sítio= como escolhê-lo. C) transpor [...] as matas espessas= transpor-lhes. D) Às estreitas veredas[...] nada acrescentariam = nada lhes acrescentariam. E) viu uma dessas marcas= viu uma delas.

LÍNGUA PORTUGUESA 04. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESP – 2013). Assinale a alternativa em que o pronome destacado está posicionado de acordo com a norma-padrão da língua. (A) Ela não lembrava-se do caminho de volta. (B) A menina tinha distanciado-se muito da família. (C) A garota disse que perdeu-se dos pais. (D) O pai alegrou-se ao encontrar a filha. (E) Ninguém comprometeu-se a ajudar a criança. 05. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP 2011). Assinale a alternativa cujo emprego do pronome está em conformidade com a norma padrão da língua. (A) Não autorizam-nos a ler os comentários sigilosos. (B) Nos falaram que a diplomacia americana está abalada. (C) Ninguém o informou sobre o caso WikiLeaks. (D) Conformado, se rendeu às punições. (E) Todos querem que combata-se a corrupção. 06. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL - VUNESP - 2013). Assinale a alternativa correta quanto à colocação pronominal, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. (A) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que eles sejam sempre trazidos junto ao corpo. (B) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situação de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida. (C) Nos sentimos impotentes quando não conseguimos restituir um objeto à pessoa que o perdeu. (D) O homem se indignou quando propuseram-lhe que abrisse a bolsa que encontrara. (E) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos. 07. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP – 2013). Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produtos______ não necessitam e______ tendo de pagar tudo______ prazo. Assinale a alternativa que preenche as lacunas, correta e respectivamente, considerando a norma culta da língua. A) a que … acaba … à B) com que … acabam … à C) de que … acabam … a D) em que … acaba … a E) dos quais … acaba … à 08. (AGENTE DE APOIO SOCIOEDUCATIVO – VUNESP – 2013-adap.). Assinale a alternativa que substitui, correta e respectivamente, as lacunas do trecho. ______alguns anos, num programa de televisão, uma jovem fazia referência______ violência______ o brasileiro estava sujeito de forma cômica. A) Fazem... a ... de que B) Faz ...a ... que C) Fazem ...à ... com que D) Faz ...à ... que E) Faz ...à ... a que

09. (TRF 3ª REGIÃO- TÉCNICO JUDICIÁRIO - /2014) As sereias então devoravam impiedosamente os tripulantes. ... ele conseguiu impedir a tripulação de perder a cabeça... ... e fez de tudo para convencer os tripulantes... Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos grifados acima foram corretamente substituídos por um pronome, na ordem dada, em: (A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los (B) devoravam-lhe − impedi-las − convencer-lhes (C) devoravam-no − impedi-las − convencer-lhes (D) devoravam-nos − impedir-lhe − convencê-los (E) devoravam-lhes − impedi-la − convencê-los 10. (AGENTE DE VIGILÂNCIA E RECEPÇÃo – VUNESP – 2013- adap.). No trecho, – Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimentos felizmente comprovam os acontecimentos, e testemunhas vão ajudar a polícia na investigação. – de acordo com a norma-padrão, os pronomes que substituem, corretamente, os termos em destaque são: A) os comprovam … ajudá-la. B) os comprovam …ajudar-la. C) os comprovam … ajudar-lhe. D) lhes comprovam … ajudar-lhe. E) lhes comprovam … ajudá-la. GABARITO 01. C 06. A

02. E 03. C 04. D 05. C 07. C 08. E 09. A 10. A RESOLUÇÃO

1-) Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não está claro até onde pode realmente chegar uma política baseada em melhorar a eficiência sem preços adequados para o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da água faça em si diferença, as companhias não podem suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto, elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira de quantificar adequadamente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde sempre será a segunda opção. 2-) A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-los B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-os desalentado C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de conhecê-las ? D) ...não parecia ser um importante industrial... − não parecia sê-lo

LÍNGUA PORTUGUESA 3-) transpor [...] as matas espessas= transpô-las 4-) (A) Ela não se lembrava do caminho de volta. (B) A menina tinha se distanciado muito da família. (C) A garota disse que se perdeu dos pais. (E) Ninguém se comprometeu a ajudar a criança 5-) (A) Não nos autorizam a ler os comentários sigilosos. (B) Falaram-nos que a diplomacia americana está abalada. (D) Conformado, rendeu-se às punições. (E) Todos querem que se combata a corrupção. 6-) (B) O passageiro ao lado jamais se imaginou na situação de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida. (C) Sentimo-nos impotentes quando não conseguimos restituir um objeto à pessoa que o perdeu. (D) O homem indignou-se quando lhe propuseram que abrisse a bolsa que encontrara. (E) Em se tratando de objetos encontrados, há uma tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos. 7-) Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produtos de que não necessitam e acabam tendo de pagar tudo a prazo. 8-) Faz alguns anos, num programa de televisão, uma jovem fazia referência à violência a que o brasileiro estava sujeito de forma cômica. Faz, no sentido de tempo passado = sempre no singular 9-) devoravam - verbo terminado em “m” = pronome oblíquo no/na (fizeram-na, colocaram-no) impedir - verbo transitivo direto = pede objeto direto; “lhe” é para objeto indireto convencer - verbo transitivo direto = pede objeto direto; “lhe” é para objeto indireto (A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los 10-) – Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimentos felizmente comprovam os acontecimentos, e testemunhas vão ajudar a polícia na investigação. felizmente os comprovam ... ajudá-la (advérbio) Substantivo Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Substantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais denominam os seres. Além de objetos, pessoas e fenômenos, os substantivos também nomeiam:

-lugares: Alemanha, Porto Alegre... -sentimentos: raiva, amor... -estados: alegria, tristeza... -qualidades: honestidade, sinceridade... -ações: corrida, pescaria... Morfossintaxe do substantivo Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em geral exerce funções diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou indireto) e do agente da passiva. Pode ainda funcionar como núcleo do complemento nominal ou do aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos adverbiais - quando essas funções são desempenhadas por grupos de palavras. Classificação dos Substantivos 1- Substantivos Comuns e Próprios Observe a definição: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade (em oposição aos bairros). Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum. Substantivo Comum é aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, homem, mulher, país, cachorro. Estamos voando para Barcelona. O substantivo Barcelona designa apenas um ser da espécie cidade. Esse substantivo é próprio. Substantivo Próprio: é aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. 2 - Substantivos Concretos e Abstratos LÂMPADA MALA Os substantivos lâmpada e mala designam seres com existência própria, que são independentes de outros seres. São substantivos concretos. Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que existe, independentemente de outros seres. Obs.: os substantivos concretos designam seres do mundo real e do mundo imaginário. Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, Brasília, etc. Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma, etc.

LÍNGUA PORTUGUESA Observe agora: Beleza exposta Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual. O substantivo beleza designa uma qualidade. Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que dependem de outros para se manifestar ou existir. Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo abstrato. Os substantivos abstratos designam estados, qualidades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). 3 - Substantivos Coletivos Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra abelha, mais outra abelha. Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame. Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi necessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, mais outra abelha... No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural. No terceiro caso, empregou-se um substantivo no singular (enxame) para designar um conjunto de seres da mesma espécie (abelhas). O substantivo enxame é um substantivo coletivo. Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres da mesma espécie. Substantivo coletivo Conjunto de: assembleia pessoas reunidas alcateia lobos acervo livros antologia trechos literários selecionados arquipélago ilhas banda músicos bando desordeiros ou malfeitores banca examinadores batalhão soldados cardume peixes caravana viajantes peregrinos cacho frutas cáfila camelos cancioneiro canções, poesias líricas colmeia abelhas chusma gente, pessoas concílio bispos congresso parlamentares, cientistas. elenco atores de uma peça ou filme esquadra navios de guerra enxoval roupas falange soldados, anjos fauna animais de uma região feixe lenha, capim flora vegetais de uma região frota navios mercantes, ônibus girândola fogos de artifício horda bandidos, invasores junta médicos, bois, credores, examinadores júri jurados legião soldados, anjos, demônios

LÍNGUA PORTUGUESA leva presos, recrutas malta malfeitores ou desordeiros manada búfalos, bois, elefantes, matilha cães de raça molho chaves, verduras multidão pessoas em geral ninhada pintos nuvem insetos (gafanhotos, mosquitos, etc.) penca bananas, chaves pinacoteca pinturas, quadros quadrilha ladrões, bandidos ramalhete flores rebanho ovelhas récua bestas de carga, cavalgadura repertório peças teatrais, obras musicais réstia alhos ou cebolas romanceiro poesias narrativas revoada pássaros sínodo párocos talha lenha tropa muares, soldados turma estudantes, trabalhadores vara porcos Formação dos Substantivos Substantivos Simples e Compostos Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra. O substantivo chuva é formado por um único elemento ou radical. É um substantivo simples. Substantivo Simples: é aquele formado por um único elemento. Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto. Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo. Substantivos Primitivos e Derivados Meu limão meu limoeiro, meu pé de jacarandá... O substantivo limão é primitivo, pois não se originou de nenhum outro dentro de língua portuguesa. Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir da palavra limão. Substantivo Derivado: é aquele que se origina de outra palavra. Flexão dos substantivos O substantivo é uma classe variável. A palavra é variável quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por exemplo, pode sofrer variações para indicar: Plural: meninos Feminino: menina Aumentativo: meninão Diminutivo: menininho Flexão de Gênero Gênero é a propriedade que as palavras têm de indicar sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes: O velho e o mar Um Natal inesquecível Os reis da praia

LÍNGUA PORTUGUESA Pertencem ao gênero feminino os substantivos que podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas: A história sem fim Uma cidade sem passado As tartarugas ninjas

- Substantivos que formam o feminino trocando o -e final por -a: elefante - elefanta

Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes

- Substantivos que formam o feminino de maneira especial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores: czar – czarina réu - ré

Substantivos Biformes (= duas formas): ao indicar nomes de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está relacionado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas, uma para o masculino e outra para o feminino. Observe: gato – gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto para o feminino. Classificam-se em: - Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea. - Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pessoas: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo. - Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a doente, o artista e a artista. Saiba que: Substantivos de origem grega terminados em ema ou oma, são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o sintoma, o teorema. - Existem certos substantivos que, variando de gênero, variam em seu significado: o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora) o capital (dinheiro) e a capital (cidade) Formação do Feminino dos Substantivos Biformes - Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno - aluna. - Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao masculino: freguês - freguesa - Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de três formas: - troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa - troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã -troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão - sultana - Substantivos terminados em -or: - acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora - troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz - Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa

- Substantivos que têm radicais diferentes no masculino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca

Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes Epicenos: Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros. Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma para indicar o masculino e o feminino. Alguns nomes de animais apresentam uma só forma para designar os dois sexos. Esses substantivos são chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras macho e fêmea. A cobra macho picou o marinheiro. A cobra fêmea escondeu-se na bananeira. Sobrecomuns: Entregue as crianças à natureza. A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja: A criança chorona chamava-se João. A criança chorona chamava-se Maria. Outros substantivos sobrecomuns: a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa criatura. o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de Marcela faleceu Comuns de Dois Gêneros: Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois. Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher? É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme. A distinção de gênero pode ser feita através da análise do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter francês - repórter francesa - A palavra personagem é usada indistintamente nos dois gêneros. a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.

LÍNGUA PORTUGUESA b) Com referência a mulher, deve-se preferir o feminino: O problema está nas mulheres de mais idade, que não aceitam a personagem. - Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo fotográfico Ana Belmonte. Observe o gênero dos substantivos seguintes: Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó (pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o maracajá, o clã, o hosana, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o proclama, o pernoite, o púbis. Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa). - São geralmente masculinos os substantivos de origem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilograma, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tracoma, o hematoma. Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc. Gênero dos Nomes de Cidades Com raras exceções, nomes de cidades são femininos. A histórica Ouro Preto. A dinâmica São Paulo. A acolhedora Porto Alegre. Uma Londres imensa e triste. Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre. Gênero e Significação Muitos substantivos têm uma significação no masculino e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração da crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala

(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a rádio (estação emissora), o voga (remador), a voga (moda, popularidade). Flexão de Número do Substantivo Em português, há dois números gramaticais: o singular, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica do plural é o “s” final. Plural dos Substantivos Simples - Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e “n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã – ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon - cânones. - Os substantivos terminados em “m” fazem o plural em “ns”: homem - homens. - Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes. Atenção: O plural de caráter é caracteres. - Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionamse no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul e cônsules. - Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de duas maneiras: - Quando oxítonos, em “is”: canil - canis - Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis. Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada). - Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de duas maneiras: - Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses - Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam invariáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus. - Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de três maneiras. - substituindo o -ão por -ões: ação - ações - substituindo o -ão por -ães: cão - cães - substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos - Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o látex - os látex. Plural dos Substantivos Compostos -A formação do plural dos substantivos compostos depende da forma como são grafados, do tipo de palavras que formam o composto e da relação que estabelecem en-

LÍNGUA PORTUGUESA tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se como os substantivos simples: aguardente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmequeres. O plural dos substantivos compostos cujos elementos são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir: de:

- Flexionam-se os dois elementos, quando formados

substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-perfeitos adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras - Flexiona-se somente o segundo elemento, quando formados de: verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas palavra invariável + palavra variável = alto-falante e alto-falantes palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos - Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando formados de: substantivo + preposição clara + substantivo = águade-colônia e águas-de-colônia substantivo + preposição oculta + substantivo = cavalo-vapor e cavalos-vapor substantivo + substantivo que funciona como determinante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba -relógio - bombas-relógio, notícia-bomba - notícias-bomba, homem-rã - homens-rã, peixe-espada - peixes-espada. - Permanecem invariáveis, quando formados de: verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os saca-rolhas - Casos Especiais o louva-a-deus e os louva-a-deus o bem-te-vi e os bem-te-vis o bem-me-quer e os bem-me-queres o joão-ninguém e os joões-ninguém. Plural das Palavras Substantivadas As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam, no plural, as flexões próprias dos substantivos. Pese bem os prós e os contras. O aluno errou na prova dos noves. Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos. Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos seis e alguns dez.

Plural dos Diminutivos Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final e acrescenta-se o sufixo diminutivo. pãe(s) + zinhos = pãezinhos animai(s) + zinhos = animaizinhos botõe(s) + zinhos = botõezinhos chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos farói(s) + zinhos = faroizinhos tren(s) + zinhos = trenzinhos colhere(s) + zinhas = colherezinhas flore(s) + zinhas = florezinhas mão(s) + zinhas = mãozinhas papéi(s) + zinhos = papeizinhos nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas funi(s) + zinhos = funizinhos túnei(s) + zinhos = tuneizinhos pai(s) + zinhos = paizinhos pé(s) + zinhos = pezinhos pé(s) + zitos = pezitos Plural dos Nomes Próprios Personativos Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas sempre que a terminação preste-se à flexão. Os Napoleões também são derrotados. As Raquéis e Esteres. Plural dos Substantivos Estrangeiros Substantivos ainda não aportuguesados devem ser escritos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz. Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os réquiens. Observe o exemplo: Este jogador faz gols toda vez que joga. O plural correto seria gois (ô), mas não se usa. Plural com Mudança de Timbre Certos substantivos formam o plural com mudança de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato fonético chamado metafonia (plural metafônico). Singular Plural corpo (ô) corpos (ó) esforço esforços fogo fogos forno fornos fosso fossos imposto impostos olho olhos osso (ô) ossos (ó)

LÍNGUA PORTUGUESA Estrutura das Formas Verbais

ovo ovos poço poços porto portos posto postos tijolo tijolos

Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode apresentar os seguintes elementos:

Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc. Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha). Particularidades sobre o Número dos Substantivos - Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o norte, o leste, o oeste, a fé, etc. - Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes. - Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade, bom nome) e honras (homenagem, títulos). - Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com sentido de plural: Aqui morreu muito negro. Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas improvisadas. Flexão de Grau do Substantivo Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em: - Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado normal. Por exemplo: casa - Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho do ser. Classifica-se em: Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande. Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de aumento. Por exemplo: casarão. - Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho do ser. Pode ser: Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena. Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de diminuição. Por exemplo: casinha. Verbo Verbo é a classe de palavras que se flexiona em pessoa, número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover); ocorrência (nascer); desejo (querer). O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não os seus possíveis significados. Observe que palavras como corrida, chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo ao de alguns verbos mencionados acima; não apresentam, porém, todas as possibilidades de flexão que esses verbos possuem.

- Radical: é a parte invariável, que expressa o significado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am. (radical fal-) - Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r São três as conjugações: 1ª - Vogal Temática - A - (falar), 2ª - Vogal Temática - E - (vender), 3ª - Vogal Temática - I - (partir). - Desinência modo-temporal: é o elemento que designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo: falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.) falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.) - Desinência número-pessoal: é o elemento que designa a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (singular ou plural): falamos (indica a 1ª pessoa do plural.) falavam (indica a 3ª pessoa do plural.) Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados (compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação, pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura dos verbos com o conceito de acentuação tônica, percebemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, nutro, por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai no radical, mas sim na terminação verbal: opinei, aprenderão, nutriríamos. Classificação dos Verbos Classificam-se em: - Regulares: são aqueles que possuem as desinências normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto cantei cantarei cantava cantasse. - Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou nas desinências: faço fiz farei fizesse. - Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais e pessoais: * Impessoais: são os verbos que não têm sujeito. Normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os principais verbos impessoais são: ** haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se ou fazer (em orações temporais).

LÍNGUA PORTUGUESA Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam) Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram) Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão) Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz) ** fazer, ser e estar (quando indicam tempo) Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil. Era primavera quando a conheci. Estava frio naquele dia. ** Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci mal-humorado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal. Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu) Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos) Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu) ** São impessoais, ainda: 1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis. 2. os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição de, indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de blasfêmias. 3. os verbos estar e ficar em orações tais como Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal, sem referência a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-se, tais verbos, então, pessoais. 4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo: Não deu para chegar mais cedo. Dá para me arrumar uns trocados? * Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. A fruta amadureceu. As frutas amadureceram. Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadureceu bastante. Entre os unipessoais estão os verbos que significam vozes de animais; eis alguns: bramar: tigre, bramir: crocodilo, cacarejar: galinha, coaxar: sapo, cricrilar: grilo Os principais verbos unipessoais são: 1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário, etc.): Cumpre trabalharmos bastante. (Sujeito: trabalharmos bastante.) Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.) É preciso que chova. (Sujeito: que chova.) 2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que. Faz dez anos que deixei de fumar. (Sujeito: que deixei de fumar.) Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo Cláudia. (Sujeito: que não vejo Cláudia) Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais. * Pessoais: não apresentam algumas flexões por motivos morfológicos ou eufônicos. Por exemplo: - verbo falir. Este verbo teria como formas do presente do indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar - o que provavelmente causaria problemas de interpretação em certos contextos. - verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do indicativo computo, computas, computa - formas de sonoridade considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de formas verbais repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento e a popularização da informática, tem sido conjugado em todos os tempos, modos e pessoas. - Abundantes: são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma ocorrer no particípio, em que, além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular). Observe:

LÍNGUA PORTUGUESA INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR Anexar Anexado Anexo Dispersar Dispersado Disperso Eleger Elegido Eleito Envolver Envolvido Envolto Imprimir Imprimido Impresso Matar Matado Morto Morrer Morrido Morto Pegar Pegado Pego Soltar Soltado Solto - Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Por exemplo: Ir, Pôr, Ser, Saber (vou, vais, ides, fui, foste, pus, pôs, punha, sou, és, fui, foste, seja). - Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal, quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio. Vou espantar as moscas. (verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo) Está (verbo auxiliar) Os

noivos

chegando a (verbo principal no gerúndio)

hora

foram cumprimentados por (verbo auxiliar) (verbo principal no particípio)

do todos

debate. os

presentes.

Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver. Conjugação dos Verbos Auxiliares SER - Modo Indicativo Presente Pret.Perfeito sou fui és foste é foi somos fomos sois fostes são foram

Pretérito Imp. era eras era éramos éreis eram

Pret.Mais-Que-Perf. Fut.do Pres. fora serei foras serás fora será fôramos seremos fôreis sereis foram serão

Fut. Do Pretérito seria serias seria seríamos seríeis seriam

SER - Modo Subjuntivo Presente que eu seja que tu sejas que ele seja que nós sejamos que vós sejais que eles sejam

Pretérito Imperfeito Futuro se eu fosse quando eu for se tu fosses quando tu fores se ele fosse quando ele for se nós fôssemos quando nós formos se vós fôsseis quando vós fordes se eles fossem quando eles forem SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo sê tu não sejas tu seja você não seja você sejamos nós não sejamos nós sede vós não sejais vós sejam vocês não sejam vocês

LÍNGUA PORTUGUESA SER - Formas Nominais Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio ser ser eu sendo sido seres tu ser ele sermos nós serdes vós serem eles Presente estou estás está estamos estais estão

ESTAR - Modo Indicativo Pret. perf. estive estiveste esteve estivemos estivestes estiveram

Pret. Imperf. Pret.Mais-Que-Perf. estava estivera estavas estiveras estava estivera estávamos estivéramos estáveis estivéreis estavam estiveram

Fut.doPres. estarei estarás estará estaremos estareis estarão

Fut.do Preté. estaria estarias estaria estaríamos estaríeis estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente esteja estejas esteja estejamos estejais estejam

Pretérito Imperfeito estivesse estivesses estivesse estivéssemos estivésseis estivessem

Futuro estiver estiveres estiver estivermos estiverdes estiverem

Afirmativo

Negativo

está esteja estejamos estai estejam

estejas esteja estejamos estejais estejam

ESTAR - Formas Nominais Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio estar estar estando estado estares estar estarmos estardes estarem HAVER - Modo Indicativo Presente hei hás há havemos haveis hão

Pret. Perf. houve houveste houve houvemos houvestes houveram

Pret. Imper. havia havias havia havíamos havíeis haviam

Pret.Mais-Que-Perf. houvera houveras houvera houvéramos houvéreis houveram

Fut. Do Pres. haverei haverás haverá haveremos havereis haverão

Fut. Do Preté. haveria haverias haveria haveríamos haveríeis haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente haja hajas haja hajamos hajais hajam

Pretérito Imperfeito houvesse houvesses houvesse houvéssemos houvésseis houvessem

Futuro houver houveres houver houvermos houverdes houverem

Afirmativo

Negativo

há haja hajamos havei hajam

hajas haja hajamos hajais hajam

LÍNGUA PORTUGUESA HAVER - Formas Nominais Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal haver haver haveres haver havermos haverdes haverem

Gerúndio Particípio havendo havido

TER - Modo Indicativo Presente Tenho tens tem temos tendes têm

Pret. Perf. tive tiveste teve tivemos tivestes tiveram

Pret. Imper. tinha tinhas tinha tínhamos tínheis tinham

Preté.Mais-Que-Perf. tivera tiveras tivera tivéramos tivéreis tiveram

Fut. Do Pres. terei terás terá teremos tereis terão

Fut. Do Preté. teria terias teria teríamos teríeis teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo Presente Tenha tenhas tenha tenhamos tenhais tenham

Pretérito Imperfeito tivesse tivesses tivesse tivéssemos tivésseis tivessem

Futuro tiver tiveres tiver tivermos tiverdes tiverem

Afirmativo

Negativo

tem tenha tenhamos tende tenham

tenhas tenha tenhamos tenhais tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no próprio sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja: - 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos: abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá. A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes): Eu me arrependo Tu te arrependes Ele se arrepende Nós nos arrependemos Vós vos arrependeis Eles se arrependem - 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto representado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava. A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: Maria penteou-me. Observações: - Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função sintática.

LÍNGUA PORTUGUESA - Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente pronominais, são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo: Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me (objeto direto) - 1ª pessoa do singular Modos Verbais Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato. Em Português, existem três modos: Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu sempre estudo. Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã. Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estuda agora, menino. Formas Nominais Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe: - Infinitivo Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substantivo. Por exemplo: Viver é lutar. (= vida é luta) É indispensável combater a corrupção. (= combate à) O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo: É preciso ler este livro. Era preciso ter lido este livro. - Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira: 2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu) 1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.: termos (nós) 2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.: terdes (vós) 3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.: terem (eles) Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação. - Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo: Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio) Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função de adjetivo) Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta, uma ação concluída. Por exemplo: Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro. Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.

- Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo (adjetivo verbal). Por exemplo: Ela foi a aluna escolhida para representar a escola. Tempos Verbais Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos. Veja: 1. Tempos do Indicativo - Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio. - Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido. - Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele estudou as lições ontem à noite. - Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já tinha estudado as lições quando os amigos chegaram. (forma composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. (forma simples). - Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele estudará as lições amanhã. - Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se eu tivesse dinheiro, viajaria nas férias. 2. Tempos do Subjuntivo - Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame. - Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo. Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato. - Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier à loja, levará as encomendas.

LÍNGUA PORTUGUESA Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à loja, levará as encomendas. Presente do Indicativo 1ª conjugação CANTAR cantO cantaS canta cantaMOS cantaIS cantaM

2ª conjugação VENDER vendO vendeS vende vendeMOS vendeIS vendeM

3ª conjugação PARTIR partO parteS parte partiMOS partIS parteM

Desinência pessoal O S MOS IS M

Pretérito Perfeito do Indicativo 1ª conjugação CANTAR canteI cantaSTE cantoU cantaMOS cantaSTES cantaRAM

2ª conjugação VENDER vendI vendeSTE vendeU vendeMOS vendeSTES vendeRAM

3ª conjugação PARTIR partI partISTE partiU partiMOS partISTES partiRAM

Desinência pessoal I STE U MOS STES RAM

Pretérito mais-que-perfeito 1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação CANTAR VENDER PARTIR cantaRA vendeRA partiRA cantaRAS vendeRAS partiRAS cantaRA vendeRA partiRA cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS cantáREIS vendêREIS partíREIS cantaRAM vendeRAM partiRAM

Des. temporal Desinência pessoal 1ª/2ª e 3ª conj. RA RA RA RA RE RA

Ø S Ø MOS IS M

Pretérito Imperfeito do Indicativo 1ª conjugação CANTAR cantAVA cantAVAS CantAVA cantÁVAMOS cantÁVEIS cantAVAM

2ª conjugação VENDER vendIA vendIAS vendIA vendÍAMOS vendÍEIS vendIAM

3ª conjugação PARTIR partIA partAS partIA partÍAMOS partÍEIS partIAM Futuro do Presente do Indicativo

1ª conjugação CANTAR cantar ei cantar ás cantar á cantar emos cantar eis cantar ão

2ª conjugação VENDER vender ei vender ás vender á vender emos vender eis vender ão

3ª conjugação PARTIR partir ei partir ás partir á partir emos partir eis partir ão

LÍNGUA PORTUGUESA Futuro do Pretérito do Indicativo 1ª conjugação CANTAR cantarIA cantarIAS cantarIA cantarÍAMOS cantarÍEIS cantarIAM

2ª conjugação VENDER venderIA venderIAS venderIA venderÍAMOS venderÍEIS venderIAM

3ª conjugação PARTIR partirIA partirIAS partirIA partirÍAMOS partirÍEIS partirIAM Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação). 1ª conjug. 2ª conjug. 3ª conju. Des. temporal 1ª conj. CANTAR VENDER PARTIR cantE vendA partA E cantES vendAS partAS E cantE vendA partA E cantEMOS vendAMOS partAMOS E cantEIS vendAIS partAIS E cantEM vendAM partAM E

Des.temporal 2ª/3ª conj.

Desinên. pessoal

A A A A A A

Ø S Ø MOS IS M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número e pessoa correspondente. 1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação CANTAR VENDER PARTIR cantaSSE vendeSSE partiSSE cantaSSES vendeSSES partiSSES cantaSSE vendeSSE partiSSE cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM

Des. temporal Desinência pessoal 1ª /2ª e 3ª conj. SSE SSE SSE SSE SSE SSE

Ø S Ø MOS IS M

Futuro do Subjuntivo Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e pessoa correspondente. 1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação CANTAR VENDER PARTIR cantaR vendeR partiR cantaRES vendeRES partiRES cantaR vendeR partiR cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS cantaRDES vendeRDES partiRDES cantaREM vendeREM PartiREM

Des. temporal Desinência pessoal 1ª /2ª e 3ª conj. Ø R R R R R

ES Ø MOS DES EM

LÍNGUA PORTUGUESA Modo Imperativo Imperativo Afirmativo Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja: Presente do Indicativo Eu canto Tu cantas Ele canta Nós cantamos Vós cantais Eles cantam

Imperativo Afirmativo --- CantA tu Cante você Cantemos nós CantAI vós Cantem vocês

Presente do Subjuntivo Que eu cante Que tu cantes Que ele cante Que nós cantemos Que vós canteis Que eles cantem

Imperativo Negativo Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo. Presente do Subjuntivo Que eu cante Que tu cantes Que ele cante Que nós cantemos Que vós canteis Que eles cantem

Imperativo Negativo --Não cantes tu Não cante você Não cantemos nós Não canteis vós Não cantem eles

Observações: - No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês. - O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós). Infinitivo Pessoal 1ª conjugação CANTAR cantar cantarES cantar cantarMOS cantarDES cantarEM

2ª conjugação VENDER vender venderES vender venderMOS venderDES venderEM

3ª conjugação PARTIR partir partirES partir partirMOS partirDES partirEM Questões sobre Verbo

01. (AGENTE POLÍCIA - VUNESP 2013) Considere o trecho a seguir. É comum que objetos ___________ esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se as pessoas _____________ a atenção voltada para seus pertences, conservando-os junto ao corpo. Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto. (A) sejam … mantesse (B) sejam … mantivessem (C) sejam … mantém (D) seja … mantivessem (E) seja … mantêm 02. (MGS - TÉCNICO CONTÁBIL – IBFC/2017-adaptada) Em “Assim, muitos casais têm quatro, seis, dez filhos”, nota--se que o acento do verbo em destaque deve-se a uma exigência de concordância. Assinale a alternativa correta em relação ao emprego desse mesmo verbo.

LÍNGUA PORTUGUESA a) No Brasil, a sociedade têm várias questões. b) O jovem têm um grande desafio pela frente. c) As pessoas tem muitos planos. d) A mentira tem perna curta. 03. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013-adap.) Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”. Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de (A) considerar ao acaso, sem premeditação. (B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela. (C) adotar como referência de qualidade. (D) julgar de acordo com normas legais. (E) classificar segundo ideias preconcebidas. 04. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a alternativa contendo a frase do texto na qual a expressão verbal destacada exprime possibilidade. (A) ... o cientista Theodor Nelson sonhava com um sistema capaz de disponibilizar um grande número de obras literárias... (B) Funcionando como um imenso sistema de informação e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme arquivo virtual. (C) Isso acarreta uma textualidade que funciona por associação, e não mais por sequências fixas previamente estabelecidas. (D) Desde o surgimento da ideia de hipertexto, esse conceito está ligado a uma nova concepção de textualidade... (E) Criou, então, o “Xanadu”, um projeto para disponibilizar toda a literatura do mundo... 05.(POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No trecho: “O crescimento econômico, se associado à ampliação do emprego, PODE melhorar o quadro aqui sumariamente descrito.”, se passarmos o verbo destacado para o futuro do pretérito do indicativo, teremos a forma: A) puder. B) poderia. C) pôde. D) poderá. E) pudesse. 06. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a alternativa em que todos os verbos estão empregados de acordo com a norma-padrão. (A) Enviaram o texto, para que o revíssemos antes da impressão definitiva. (B) Não haverá prova do crime se o réu se manter em silêncio. (C) Vão pagar horas-extras aos que se disporem a trabalhar no feriado. (D) Ficarão surpresos quando o verem com a toga... (E) Se você quer a promoção, é necessário que a requera a seu superior.

07. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL VUNESP 2013-adap.) Assinale a alternativa que substitui, corretamente e sem alterar o sentido da frase, a expressão destacada em – Se a criança se perder, quem encontrá-la verá na pulseira instruções para que envie uma mensagem eletrônica ao grupo ou acione o código na internet. (A) Caso a criança se havia perdido… (B) Caso a criança perdeu… (C) Caso a criança se perca… (D) Caso a criança estivera perdida… (E) Caso a criança se perda… 08. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP – 2013-adap.). Assinale a alternativa em que o verbo destacado está no tempo futuro. A) Os consumidores são assediados pelo marketing … B) … somente eles podem decidir se irão ou não comprar. C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessidades”… D) … de onde vem o produto…? E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas… 09. (AGERBA - TÉCNICO EM REGULAÇÃO – IBFC/ 2017-adaptada) A flexão de alguns verbos, sobretudo os irregulares, pode causar confusão. O verbo “quis”, presente em “Minha mãe sempre quis viajar” é um exemplo típico. Nesse sentido, assinale a alternativa em que se indica INCORRETAMENTE a sua flexão. a) queres – Presente do Indicativo. b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo. c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo. d) queira – Presente do Subjuntivo. e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo. 10. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁRIA – VUNESP – 2013-adap.). Leia as frases a seguir. I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de madeira no animal. II. Existiam muitos ferimentos no boi. III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida movimentada. Substituindo-se o verbo Haver pelo verbo Existir e este pelo verbo Haver, nas frases, têm-se, respectivamente: A) Existia – Haviam – Existiam B) Existiam – Havia – Existiam C) Existiam – Haviam – Existiam D) Existiam – Havia – Existia E) Existia – Havia – Existia GABARITO 01. B 06. A

02. D 07. C

03. E 04. B 08. B 09. B

05. B 10. D

RESOLUÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA 1-) É comum que objetos sejam esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus pertences, conservando-os junto ao corpo. 2-) Analisemos: a) No Brasil, a sociedade têm várias questões. = a sociedade tem (verbo no singular) b) O jovem têm um grande desafio pela frente. = o jovem tem (verbo no singular) c) As pessoas tem muitos planos. = as pessoas têm (verbo no plural) d) A mentira tem perna curta. = correta RESPOSTA: D 3-) Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: tratase de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”. Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de classificar segundo ideias preconcebidas. 4-) (B) Funcionando como um imenso sistema de informação e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme arquivo virtual. = verbo no futuro do pretérito 5-) Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós poderíamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração é crescimento econômico (singular), portanto, terceira pessoa do singular (ele) = poderia. 6-) (B) Não haverá prova do crime se o réu se mantiver em silêncio. (C) Vão pagar horas-extras aos que se dispuserem a trabalhar no feriado. (D) Ficarão surpresos quando o virem com a toga... (E) Se você quiser a promoção, é necessário que a requeira a seu superior. 7-) Caso a criança se perca…(perda = substantivo: Houve uma grande perda salarial...) 8-) A) Os consumidores são assediados pelo marketing = presente C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessidades”… = pretérito do Subjuntivo D) … de onde vem o produto…? = presente E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas… = pretérito perfeito

9-) Vamos aos itens: a) queres – Presente do Indicativo = eu quero, tu queres - correta. b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo = eu quereria, tu quererias, ele quereria - incorreta. c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo = eu quisera, ele quisera – correta. d) queira – Presente do Subjuntivo = que eu queira, que tu queiras, que ele queira - correta e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo = se eu quisesse, se tu quisesses, se ele quisesse – correta. RESPOSTA: B 10-) I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de madeira no animal. II. Existiam muitos ferimentos no boi. III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida movimentada. Haver – sentido de existir= invariável, impessoal; existir = variável. Portanto, temos: I – Existiam onze pessoas... II – Havia muitos ferimentos... III – Existia muita gente... Vozes do Verbo Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo para indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente da ação. São três as vozes verbais: - Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo. Por exemplo: Ele fez o trabalho. sujeito agente ação objeto (paciente) - Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo. Por exemplo: O trabalho foi feito por ele. sujeito paciente ação agente da passiva - Reflexiva: quando o sujeito é ao mesmo tempo agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação. Por exemplo: O menino feriu-se. Obs.: não confundir o emprego reflexivo do verbo com a noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao outro) Formação da Voz Passiva A voz passiva pode ser formada por dois processos: analítico e sintético. 1- Voz Passiva Analítica Constrói-se da seguinte maneira: Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo: A escola será pintada. O trabalho é feito por ele.

LÍNGUA PORTUGUESA Obs.: o agente da passiva geralmente é acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados. - Pode acontecer ainda que o agente da passiva não esteja explícito na frase: A exposição será aberta amanhã. - A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a transformação das frases seguintes: a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo) O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indicativo) b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo) O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo) c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente) O trabalho será feito por ele. (futuro do presente) - Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Observe a transformação da frase seguinte: O vento ia levando as folhas. (gerúndio) As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio) Obs.: é menos frequente a construção da voz passiva analítica com outros verbos que podem eventualmente funcionar como auxiliares. Por exemplo: A moça ficou marcada pela doença. 2- Voz Passiva Sintética A voz passiva sintética ou pronominal constrói-se com o verbo na 3ª pessoa, seguido do pronome apassivador SE. Por exemplo: Abriram-se as inscrições para o concurso. Destruiu-se o velho prédio da escola. Obs.: o agente não costuma vir expresso na voz passiva sintética. Curiosidade: A palavra passivo possui a mesma raiz latina de paixão (latim passio, passionis) e ambas se relacionam com o significado sofrimento, padecimento. Daí vem o significado de voz passiva como sendo a voz que expressa a ação sofrida pelo sujeito. Na voz passiva temos dois elementos que nem sempre aparecem: SUJEITO PACIENTE e AGENTE DA PASSIVA. Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o sentido da frase. Gutenberg inventou a imprensa (Voz Ativa) Sujeito da Ativa objeto Direto A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Passiva) Sujeito da Passiva Agente da Passiva

Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. Observe mais exemplos: - Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos. Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos mestres. - Eu o acompanharei. Ele será acompanhado por mim. Obs.: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado. Saiba que: - Aos verbos que não são ativos nem passivos ou reflexivos, são chamados neutros. O vinho é bom. Aqui chove muito. - Há formas passivas com sentido ativo: É chegada a hora. (= Chegou a hora.) Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nascido.) És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou) - Inversamente, usamos formas ativas com sentido passivo: Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas) Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado) - Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o sujeito é paciente. Chamo-me Luís. Batizei-me na Igreja do Carmo. Operou-se de hérnia. Vacinaram-se contra a gripe. Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54. php Questões sobre Vozes dos Verbos 01. (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – AOCP/2010) Em “Os dados foram divulgados ontem pelo Instituto Sou da Paz.”, a expressão destacada é (A) adjunto adnominal. (B) sujeito paciente. (C) objeto indireto. (D) complemento nominal. (E) agente da passiva. 02. (FCC-COPERGÁS – AUXILIAR TÉCNICO ADMINISTRATIVO - 2011) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal resultante será:

LÍNGUA PORTUGUESA (A) era abatido. (B) fora abatido. (C) abatera-se. (D) foi abatido. (E) tinha abatido 03. (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) ... valores e princípios que sejam percebidos pela sociedade como tais. Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo passará a ser, corretamente, (A) perceba. (B) foi percebido. (C) tenham percebido. (D) devam perceber. (E) estava percebendo. 04. (TJ/RJ – TÉCNICO DE ATIVIDADE JUDICIÁRIA SEM ESPECIALIDADE – FCC/2012) As ruas estavam ocupadas pela multidão... A forma verbal resultante da transposição da frase acima para a voz ativa é: (A) ocupava-se. (B) ocupavam. (C) ocupou. (D) ocupa. (E) ocupava. 05. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) A frase que NÃO admite transposição para a voz passiva está em: (A) Quando Rodolfo surgiu... (B) ... adquiriu as impressoras... (C) ... e sustentar, às vezes, família numerosa. (D) ... acolheu-o como patrono. (E) ... que montou [...] a primeira grande folhetaria do Recife ... 06. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) O engajamento moral e político não chegou a constituir um deslocamento da atenção intelectual de Said ... Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal resultante é: a) se constituiu. b) chegou a ser constituído. c) teria chegado a constituir. d) chega a se constituir. e) chegaria a ser constituído. 07. (METRÔ/SP – TÉCNICO SISTEMAS METROVIÁRIOS CIVIL – FCC/2014 - ADAPTADA) ...’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produzidas no interior do país... Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal resultante será: (A) vinham indicadas. (B) era indicado. (C) eram indicadas. (D) tinha indicado. (E) foi indicada.

08. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – PROCON – AGENTE ADMINISTRATIVO – CEPERJ/2012 adaptada) Um exemplo de construção na voz passiva está em: (A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos” (B) “o consumidor pode solicitar a devolução do dinheiro” (C) “enviar o brinquedo por sedex” (D) “A empresa também é obrigada pelo Código de Defesa do Consumidor” (E) “A empresa fez campanha para recolher” 09. (METRÔ/SP –SECRETÁRIA PLENO – FCC/2010) Transpondo-se para a voz passiva a construção Mais tarde vim a entender a tradução completa, a forma verbal resultante será: (A) veio a ser entendida. (B) teria entendido. (C) fora entendida. (D) terá sido entendida. (E) tê-la-ia entendido. 10. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011 - ADAPTADA) ... ele empreende, de maneira quase clandestina, a série Mulheres. Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal resultante será: (A) foi empreendida. (B) são empreendidos. (C) foi empreendido. (D) é empreendida. (E) são empreendidas. GABARITO 01. E 06. B

02. D 03. A 04. E 05. A 07. C 08. D 09. A 10. D RESOLUÇÃO

1-) No enunciado temos uma oração com a voz passiva do verbo. Transformando-a em ativa, teremos: “O Instituto Sou da Paz divulgou dados”. Nessa, “Instituto Sou da Paz” funciona como sujeito da oração, ou seja, na passiva sua função é a de agente da passiva. O sujeito paciente é “os dados”. 2-) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. = Ele foi abatido... 3-) ... valores e princípios que sejam percebidos pela sociedade como tais = dois verbos na voz passiva, então teremos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e princípios...

LÍNGUA PORTUGUESA 4-) As ruas estavam ocupadas pela multidão = dois verbos na passiva, um verbo na ativa: A multidão ocupava as ruas. 5-) B = as impressoras foram adquiridas... C = família numerosa é sustentada... D – foi acolhido como patrono... E – a primeira grande folhetaria do Recife foi montada... 6-) O engajamento moral e político não chegou a constituir um deslocamento da atenção intelectual de Said = dois verbos na voz ativa, mas com presença de preposição e, um deles, no infinitivo, então o verbo auxiliar “ser” ficará no infinitivo (na voz passiva) e o verbo principal (constituir) ficará no particípio: Um deslocamento da atenção intelectual de Said não chegou a ser constituído pelo engajamento... 7-) ’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produzidas no interior do país. As músicas produzidas no país eram indicadas pelo sertanejo, indistintamente. 8-) (A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos” = voz ativa (B) “o consumidor pode solicitar a devolução do dinheiro” = voz ativa (C) “enviar o brinquedo por sedex” = voz ativa (D) “A empresa também é obrigada pelo Código de Defesa do Consumidor” = voz passiva (E) “A empresa fez campanha para recolher” = voz ativa 9-) Mais tarde vim a entender a tradução completa... A tradução completa veio a ser entendida por mim. 10-) ele empreende, de maneira quase clandestina, a série Mulheres. A série de mulheres é empreendida por ele, de maneira quase clandestina.

EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE. A palavra crase é de origem grega e significa “fusão”, “mistura”. Na língua portuguesa, é o nome que se dá à “junção” de duas vogais idênticas. É de grande importância a crase da preposição “a” com o artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos pronomes aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a qual (as quais). Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a crase. O uso apropriado do acento grave depende da compreensão

da fusão das duas vogais. É fundamental também, para o entendimento da crase, dominar a regência dos verbos e nomes que exigem a preposição “a”. Aprender a usar a crase, portanto, consiste em aprender a verificar a ocorrência simultânea de uma preposição e um artigo ou pronome. Observe: Vou a + a igreja. Vou à igreja. No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição “a”, exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência do artigo “a” que está determinando o substantivo feminino igreja. Quando ocorre esse encontro das duas vogais e elas se unem, a união delas é indicada pelo acento grave. Observe os outros exemplos: Conheço a aluna. Refiro-me à aluna. No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto (referir--se a algo ou a alguém) e exige a preposição “a”. Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes já especificados. Casos em que a crase NÃO ocorre: - diante de substantivos masculinos: Andamos a cavalo. Fomos a pé. Passou a camisa a ferro. Fazer o exercício a lápis. Compramos os móveis a prazo. - diante de verbos no infinitivo: A criança começou a falar. Ela não tem nada a dizer. Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase. - diante da maioria dos pronomes e das expressões de tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e dona: Diga a ela que não estarei em casa amanhã. Entreguei a todos os documentos necessários. Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem. Peço a Vossa Senhoria que aguarde alguns minutos. Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes podem ser identificados pelo método: troque a palavra feminina por uma masculina, caso na nova construção surgir a forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo: Refiro-me à mesma pessoa. (Refiro-me ao mesmo indivíduo.) Informei o ocorrido à senhora. (Informei o ocorrido ao senhor.)

LÍNGUA PORTUGUESA Peça à própria Cláudia para sair mais cedo. (Peça ao próprio Cláudio para sair mais cedo.) - diante de numerais cardinais: Chegou a duzentos o número de feridos. Daqui a uma semana começa o campeonato. Casos em que a crase SEMPRE ocorre: - diante de palavras femininas: Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega. Sempre vamos à praia no verão. Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores. Sou grata à população. Fumar é prejudicial à saúde. Este aparelho é posterior à invenção do telefone. - diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” (mesmo que a expressão moda de fique subentendida): O jogador fez um gol à (moda de) Pelé. Usava sapatos à (moda de) Luís XV. Estava com vontade de comer frango à (moda de) passarinho. O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro. - na indicação de horas: Acordei às sete horas da manhã. Elas chegaram às dez horas. Foram dormir à meia-noite. - em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de que participam palavras femininas. Por exemplo: à tarde às ocultas às pressas à medida que à noite às claras às escondidas à força à vontade à beça à larga à escuta às avessas à revelia à exceção de à imitação de à esquerda às turras às vezes à chave à direita à procura à deriva à toa à luz à sombra de à frente de à proporção que à semelhança de às ordens à beira de Crase diante de Nomes de Lugar Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo, de modo que diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o termo regente por um verbo que peça a preposição “de” ou “em”. A ocorrência da contração “da” ou “na” prova que esse nome de lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Por exemplo: Vou à França. (Vim da [de+a] França. Estou na [em+a] França.) Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.) Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália) Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Porto Alegre.) *- Dica da Zê!: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou A volto DE, crase PRA QUÊ?” Ex: Vou a Campinas. = Volto de Campinas. Vou à praia. = Volto da praia. - ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado, ocorrerá crase. Veja: Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE” Irei à Salvador de Jorge Amado. Crase diante dos Pronomes Demonstrativos Aquele (s), Aquela (s), Aquilo Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:

LÍNGUA PORTUGUESA Refiro-me a + aquele atentado. Preposição Pronome Refiro-me àquele atentado. O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige preposição, portanto, ocorre a crase. Observe este outro exemplo: Aluguei aquela casa. O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso. Veja outros exemplos: Dediquei àquela senhora todo o meu trabalho. Quero agradecer àqueles que me socorreram. Refiro-me àquilo que aconteceu com seu pai. Não obedecerei àquele sujeito. Assisti àquele filme três vezes. Espero aquele rapaz. Fiz aquilo que você disse. Comprei aquela caneta. Crase com os Pronomes Relativos A Qual, As Quais A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses pronomes exigir a preposição “a”, haverá crase. É possível detectar a ocorrência da crase nesses casos utilizando a substituição do termo regido feminino por um termo regido masculino. Por exemplo: A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade. O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade. Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a crase. Veja outros exemplos: São normas às quais todos os alunos devem obedecer. Esta foi a conclusão à qual ele chegou. Várias alunas às quais ele fez perguntas não souberam responder nenhuma das questões. A sessão à qual assisti estava vazia. Crase com o Pronome Demonstrativo “a” A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a” também pode ser detectada através da substituição do termo regente feminino por um termo regido masculino. Veja: Minha revolta é ligada à do meu país. Meu luto é ligado ao do meu país. As orações são semelhantes às de antes. Os exemplos são semelhantes aos de antes. Suas perguntas são superiores às dele. Seus argumentos são superiores aos dele. Sua blusa é idêntica à de minha colega. Seu casaco é idêntico ao de minha colega. A Palavra Distância Se a palavra distância estiver especificada, determinada, a crase deve ocorrer. Por exemplo: Sua casa fica à distância de 100km daqui. (A palavra está determinada)

Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A palavra está especificada.) Se a palavra distância não estiver especificada, a crase não pode ocorrer. Por exemplo: Os militares ficaram a distância. Gostava de fotografar a distância. Ensinou a distância. Dizem que aquele médico cura a distância. Reconheci o menino a distância. Observação: por motivo de clareza, para evitar ambiguidade, pode-se usar a crase. Veja: Gostava de fotografar à distância. Ensinou à distância. Dizem que aquele médico cura à distância. Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA - diante de nomes próprios femininos: Observação: é facultativo o uso da crase diante de nomes próprios femininos porque é facultativo o uso do artigo. Observe: Paula é muito bonita. Laura é minha amiga. A Paula é muito bonita. A Laura é minha amiga. Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos escrever as frases abaixo das seguintes formas: Entreguei o cartão a Paula. Entreguei o cartão a Roberto. Entreguei o cartão à Paula. Entreguei o cartão ao Roberto. - diante de pronome possessivo feminino: Observação: é facultativo o uso da crase diante de pronomes possessivos femininos porque é facultativo o uso do artigo. Observe: Minha avó tem setenta anos. Minha irmã está esperando por você. A minha avó tem setenta anos. A minha irmã está esperando por você. Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as frases abaixo das seguintes formas: Cedi o lugar a minha avó. Cedi o lugar a meu avô. Cedi o lugar à minha avó. Cedi o lugar ao meu avô. - depois da preposição até: Fui até a praia. ou Fui até à praia. Acompanhe-o até a porta. ou Acompanhe-o até à porta. A palestra vai até as cinco horas da tarde. ou A palestra vai até às cinco horas da tarde. Questões sobre Crase 01.( Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitar-se ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades e estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo questões de saúde

LÍNGUA PORTUGUESA pública como programas de esclarecimento e prevenção, de tratamento para dependentes e de reintegração desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome de um médico ou clínica ____quem tentar encaminhar um drogado da nossa própria família? (Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, 17.09.2012. Adaptado) As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com: (A) aos … à … a … a (B) aos … a … à … a (C) a … a … à … à (D) à … à … à … à (E) a … a … a … a 02. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013).Leia o texto a seguir. Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu ______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiu--lhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o que fez. (Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Janeiro: Globo, 1997, p. 6) Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na ordem dada: A) à – a – a B) a – a – à C) à – a – à D) à – à – a E) a – à – à 03 (POLÍCIA CIVIL/SP – AGENTE POLICIAL - VUNESP/2013) De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, o acento indicativo de crase está corretamente empregado em: (A) A população, de um modo geral, está à espera de que, com o novo texto, a lei seca possa coibir os acidentes. (B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repensarem a sua postura. (C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à punições muito mais severas. (D) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a vida dos demais motoristas e de pedestres. (E) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimento da nova lei para que ela possa funcionar. 04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.) Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva e efervescente. O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se o segmento grifado for substituído por: A) leitura apressada e sem profundidade. B) cada um de nós neste formigueiro. C) exemplo de obras publicadas recentemente. D) uma comunicação festiva e virtual. E) respeito de autores reconhecidos pelo público.

05. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VUNESP – 2013). O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP) também desenvolve atividades lúdicas de apoio______ ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma vida digna. (Disponível em: www.metropolitana.com.br/blog/ qual_e_a_importancia_da_ressocializacao_de_presos. Acesso em: 18.08.2012. Adaptado) Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. A) à … à … à B) a … a … à C) a … à … à D) à … à ... a E) a … à … a 06. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) Assinale a alternativa que completa as lacunas do trecho a seguir, empregando o sinal indicativo de crase de acordo com a norma-padrão. Não nos sujeitamos ____ corrupção; tampouco cederemos espaço ____ nenhuma ação que se proponha ____ prejudicar nossas instituições. (A) à … à … à (B) a … à … à (C) à … a … a (D) à … à … a (E) a … a … à 07. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VUNESP – 2013-adap) O acento indicativo de crase está corretamente empregado em: A) Tendências agressivas começam à ser relacionadas com as dificuldades para lidar com as frustrações de seus desejos. B) A agressividade impulsiva deve-se à perturbações nos mecanismos biológicos de controle emocional. C) A violência urbana é comparada à uma enfermidade. D) Condições de risco aliadas à exemplo de impunidade alimentam a violência crescente nas cidades. E) Um ambiente desfavorável à formação da personalidade atinge os mais vulneráveis. 08. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013). O sinal indicativo de crase está correto em: A) Este cientista tem se dedicado à uma pesquisa na área de biotecnologia. B) Os pais não podem ser omissos e devem se dedicar à educação dos filhos. C) Nossa síndica dedica-se integralmente à conservar as instalações do prédio.

LÍNGUA PORTUGUESA D) O bombeiro deve dedicar sua atenção à qualquer detalhe que envolva a segurança das pessoas. E) É função da política é dedicar-se à todo problema que comprometa o bem-estar do cidadão. 09. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) O detetive Gervase Fen, que apareceu em 1944, é um homem de face corada, muito afeito ...... frases inteligentes e citações dos clássicos; sua esposa, Dolly, uma dama meiga e sossegada, fica sentada tricotando tranquilamente, impassível ...... propensão de seu marido ...... investigar assassinatos. (Adaptado de P.D.James, op.cit.) Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na ordem dada: (A) à - à - a (B) a - à - a (C) à - a - à (D) a - à - à (E) à - a – a 10. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) Em qual das opções abaixo o acento indicativo de crase foi corretamente indicado? A) O dia fora quente, mas à noite estava fria e escura. B) Ninguém se referira à essa ideia antes. C) Esta era à medida certa do quarto. D) Ela fechou a porta e saiu às pressas. E) Os rapazes sempre gostaram de andar à cavalo. GABARITO 01. B 06.C

02. A 03. A 04. A 05. D 07. E 08. B 09.B 10. D RESOLUÇÃO

1-) limitar-se _aos _aspectos jurídicos ou policiais. Raro ler __a__respeito (antes de palavra masculina não há crase) de reintegração desses_à_ vida. (reintegrar a + a vida = à) o nome de um médico ou clínica __a_quem tentar encaminhar um drogado da nossa própria família? (antes de pronome indefinido/relativo) 2-) correu _à (= para a ) cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que _a__cartomante (objeto direto)restituiu-lhe ___a___ confiança (objeto direto), e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o que fez. 3-) (A) A população, de um modo geral, está à espera (dá para substituir por “esperando”) de que (B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repensarem (antes de verbo) (C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à punições (generalizando, palavra no plural)

(D) À ninguém (pronome indefinido) (E) Cabe à todos (pronome indefinido) 4-) Claro que não me estou referindo à leitura apressada e sem profundidade. a cada um de nós neste formigueiro. (antes de pronome indefinido) a exemplo de obras publicadas recentemente. (palavra masculina) a uma comunicação festiva e virtual. (artigo indefinido) a respeito de autores reconhecidos pelo público. (palavra masculina) 5-) O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP) também desenvolve atividades lúdicas de apoio___à__ ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará--lo para o retorno___à__ sociedade. Dessa forma, quando em liberdade, ele estará capacitado__a___ ter uma profissão e uma vida digna. - Apoio a ? Regência nominal pede preposição; - retorno a? regência nominal pede preposição; - antes de verbo no infinitivo não há crase. 6-) Vamos por partes! - Quem se sujeita, sujeita-se A algo ou A alguém, portanto: pede preposição; - quem cede, cede algo A alguém, então teremos objeto direto e indireto; - quem se propõe, propõe-se A alguma coisa. Vejamos: Não nos sujeitamos À corrupção; tampouco cederemos espaço A nenhuma ação que se proponha A prejudicar nossas instituições. * Sujeitar A + A corrupção; * ceder espaço (objeto direto) A nenhuma ação (objeto indireto. Não há acento indicativo de crase, pois “nenhuma” é pronome indefinido); * que se proponha A prejudicar (objeto indireto, no caso, oração subordinada com função de objeto indireto. Não há acento indicativo de crase porque temos um verbo no infinitivo – “prejudicar”). 7-) A) Tendências agressivas começam à ser relacionadas com as dificuldades para lidar com as frustrações de seus desejos. (antes de verbo no infinitivo não há crase) B) A agressividade impulsiva deve-se à perturbações nos mecanismos biológicos de controle emocional. (se o “a” está no singular e antecede palavra no plural, não há crase) C) A violência urbana é comparada à uma enfermidade. (artigo indefinido) D) Condições de risco aliadas à exemplo de impunidade alimentam a violência crescente nas cidades. (palavra masculina) E) Um ambiente desfavorável à formação da personalidade atinge os mais vulneráveis. = correta (regência nominal: desfavorável a?)

LÍNGUA PORTUGUESA 8-) A) Este cientista tem se dedicado à uma pesquisa na área de biotecnologia. (artigo indefinido) B) Os pais não podem ser omissos e devem se dedicar à educação dos filhos. = correta (regência verbal: dedicar a ) C) Nossa síndica dedica-se integralmente à conservar as instalações do prédio. (verbo no infinitivo) D) O bombeiro deve dedicar sua atenção à qualquer detalhe que envolva a segurança das pessoas. (pronome indefinido) E) É função da política é dedicar-se à todo problema que comprometa o bem-estar do cidadão. (pronome indefinido) 9-) Afeito a frases (generalizando, já que o “a” está no singular e “frases”, no plural) Impassível à propensão (regência nominal: pede preposição) A investigar (antes de verbo no infinitivo não há acento indicativo de crase) Sequência: a / à / a. 10-) A) O dia fora quente, mas à noite = mas a noite (artigo e substantivo. Diferente de: Estudo à noite = período do dia) B) Ninguém se referira à essa ideia antes.= a essa (antes de pronome demonstrativo) C) Esta era à medida certa do quarto. = a medida (artigo e substantivo, no caso. Diferente da conjunção proporcional: À medida que lia, mais aprendia) D) Ela fechou a porta e saiu às pressas. = correta (advérbio de modo = apressadamente) E) Os rapazes sempre gostaram de andar à cavalo. = palavra masculina

SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO.

O princípio é o verbo. Essa é a premissa fundamental da Sintaxe, que é a parte da gramática que estuda as palavras enquanto elementos de uma frase, as suas relações de concordância, de subordinação e de ordem. Significa que, ao se realizar a análise sintática de uma oração, sempre se inicia pelo verbo. É a partir dele que se descobre qual o sujeito da oração, se há a indicação de qualidade, estado ou modo de ser do sujeito, se ele pratica uma ação ou se a sofre, se há complemento verbal, se há circunstância (adjunto adverbial), etc. Nem sempre o verbo se apresenta sozinho em uma oração. Em muitos casos, surgem dois ou mais verbos juntos, para indicar que se pratica ou se sofre uma ação, ou que o sujeito possui uma qualidade. A essa junção, dá-se o nome de locução verbal. Toda locução verbal é formada por um verbo auxiliar (ou mais de um) e um verbo principal (somente um).

O verbo auxiliar é o que se relaciona com o sujeito, por isso concorda com este, ou seja, se o sujeito estiver no singular, o verbo auxiliar também ficará no singular; se o sujeito estiver no plural, o verbo auxiliar também ficará no plural. Na Língua Portuguesa os verbos auxiliares são os seguintes: ser, estar, ter, haver, dever, poder, ir, dentre outros. O verbo principal é o que indica se o sujeito possui uma qualidade, se ele pratica uma ação ou se a sofre. É o mais importante da locução. Na Língua Portuguesa, o verbo principal surge sempre no infinitivo (terminado em –ar, -er, ou –ir), no gerúndio (terminado em –ndo) ou no particípio (terminado em –ado ou –ido, dentre outras terminações). Veja alguns exemplos de locuções verbais: Os funcionários FORAM CONVOCADOS pelo diretor. (aux.: SER; princ.: CONVOCAR) Os estudantes ESTÃO RESPONDENDO às questões. (aux.: ESTAR; princ.: RESPONDER) Os trabalhadores TÊM ENFRENTADO muitos problemas.(aux.: TER; princ.: ENFRENTAR) O vereador HAVIA DENUNCIADO seus companheiros. (aux.: HAVER; princ.: DENUNCIAR) Os alunos DEVEM ESTUDAR todos os dias. (aux.: DEVER; princ.: ESTUDAR) Sujeito: Para se descobrir qual o sujeito do verbo (ou da locução verbal), deve-se perguntar a ele (ou a ela) o seguinte: Que(m) é que ..........? A resposta será o sujeito. Por exemplo, analisemos a primeira frase dentre as apresentadas acima: Os funcionários foram convocados pelo diretor. O princípio é o verbo. Procura-se, portanto, o verbo: é a locução verbal foram convocados. - - Pergunta-se a ela: Que(m) é que foi convocado? - Resposta: Os funcionários. - O sujeito da oração, então, é o seguinte: os funcionários. Encontrado o sujeito, parte-se para a análise do verbo: Se ele indicar que o sujeito possui uma qualidade, um estado ou um modo de ser, sem praticar ação alguma, será denominado de VERBO DE LIGAÇÃO. Os verbos de ligação mais comuns são os seguintes: ser, estar, parecer, ficar, permanecer e continuar. Não se esqueça, porém, de que só será verbo de ligação o que indicar qualidade, estado ou modo de ser do sujeito, sem praticar ação alguma. Observe as seguintes frases: O político continuou seu discurso mesmo com todas as vaias recebidas. Continuar, nesta frase, não é de ligação já que não indica qualidade do sujeito, e sim ação. A professora estava na sala de aula. Estar, nesta frase, não é de ligação já que não indica qualidade do sujeito, e sim fato. A garota estava muito alegre. Estar é verbo de ligação porque indica qualidade do sujeito.

LÍNGUA PORTUGUESA Se o verbo indicar que o sujeito pratica uma ação, ou que participa ativamente de um fato, será denominado de VERBO INTRANSITIVO ou VERBO TRANSITIVO, de acordo com o seguinte: - Quem ............ , ................. : Todo verbo que se encaixar nessa frase será INTRANSITIVO. Por exemplo, o verbo correr: Quem corre, corre. - Quem ............ , ................. algo/alguém: Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO. Por exemplo, o verbo comer: Quem come, come algo; ou o verbo amar: Quem ama, ama alguém. - Quem ............ , ................. + prep. + algo/alguém: Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO INDIRETO. Por exemplo, o verbo gostar: Quem gosta, gosta de algo ou de alguém. As preposições mais comuns são as seguintes: a, de, em, por, para, sem e com. - Quem ............ , ................. algo/alguém + prep. + algo/ alguém: Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO E INDIRETO - também denominado de BITRANSITIVO. Por exemplo, o verbo mostrar: Quem mostra, mostra algo a alguém; ou o verbo informar: Quem informa, informa alguém de algo ou Quem informa, informa algo a alguém. É importante salientar que um verbo só será TRANSITIVO se houver complemento (objeto direto ou objeto indireto). A análise de um verbo depende, portanto, do ambiente sintático em que ele se encontra. Um verbo que aparentemente seja transitivo direto pode ser, na realidade, intransitivo, caso não haja complemento. Por exemplo, observe a seguinte frase: O pior cego é aquele que não quer ver. O verbo “ver” é, aparentemente, transitivo direto, uma vez que se encaixa na frase Quem vê, vê algo. Ocorre, porém, que não há o “algo”. O pior cego é aquele que não quer ver o quê? Não aparece na oração; não há, portanto, o objeto direto. Como não o há, o verbo não pode ser transitivo direto, e sim intransitivo. Observe, agora, esta frase: Quem dá aos pobres, empresta a Deus. Os verbos “dar” e “emprestar” são, aparentemente, transitivos diretos e indiretos, uma vez que se encaixam nas frases Quem dá, dá algo a alguém e Quem empresta, empresta algo a alguém. Ocorre, porém, que não há o “algo”. Quem dá o que aos pobres empresta o que a Deus? Não aparece na oração; não há, portanto, o objeto direto. Como não o há, os verbos não podem ser transitivos diretos e indiretos, e sim somente transitivos indiretos. FONTE: http://www.gramaticaonline.com.br/texto/1231 Questões sobre Análise Sintática 01. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013). Os trabalhadores passaram mais tempo na escola... O segmento grifado acima possui a mesma função sintática que o destacado em:

A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe. C) O crescimento da escolaridade também foi impulsionado... D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio... E) ...impulsionado pelo aumento do número de universidades... 02.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013). Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens [...], sabiam os paulistas como... O segmento em destaque na frase acima exerce a mesma função sintática que o elemento grifado em: A) Nas expedições breves serviam de balizas ou mostradores para a volta. B) Às estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescentariam aqueles de considerável... C) Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o sinal. D) Uma sequência de tais galhos, em qualquer floresta, podia significar uma pista. E) Alguns mapas e textos do século XVII apresentamnos a vila de São Paulo como centro... 03. Há complemento nominal em: A)Você devia vir cá fora receber o beijo da madrugada. B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de ganhar a vida. C)Ela estava na janela do edifício. D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. E)Pouco depois começaram a brincar de bandido e mocinho de cinema. 04. (ESPM-SP) Em “esta lhe deu cem mil contos”, o termo destacado é: A) pronome possessivo B) complemento nominal C) objeto indireto D) adjunto adnominal E) objeto direto 05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito das seguintes orações em relação aos verbos destacados: - Amanhã teremos uma palestra sobre qualidade de vida. - Neste ano, quero prestar serviço voluntário. A)Tu – vós B)Nós – eu C)Vós – nós D) Ele - tu 06. Classifique o sujeito das orações destacadas no texto seguinte e, a seguir, assinale a sequência correta. É notável, nos textos épicos, a participação do sobrenatural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis, ajudando-os ou atrapalhando-os.

LÍNGUA PORTUGUESA A)simples, composto B)indeterminado, composto C)simples, simples D) oculto, indeterminado

5-) - Amanhã ( nós ) teremos uma palestra sobre qualidade de vida. - Neste ano, ( eu ) quero prestar serviço voluntário.

07. (ESPM-SP) “Surgiram fotógrafos e repórteres”. Identifique a alternativa que classifica corretamente a função sintática e a classe morfológica dos termos destacados: A) objeto indireto – substantivo B) objeto direto - substantivo C) sujeito – adjetivo D) objeto direto – adjetivo E) sujeito - substantivo GABARITO 01. C

02. D

03. B

04. C

05. B

06. C

07. E

RESOLUÇÃO 1-) Os trabalhadores passaram mais tempo na escola = SUJEITO A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. = objeto direto B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe. = objeto direto C) O crescimento da escolaridade também foi impulsionado... = sujeito paciente D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio... = objeto direto E) ...impulsionado pelo aumento do número de universidades... = agente da passiva 2-) Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens [...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO A) Nas expedições breves = ADJUNTO ADVERBIAL B) nada acrescentariam aqueles de considerável...= adjunto adverbial C) seria perceptível o sinal. = predicativo D) Uma sequência de tais galhos = sujeito E) apresentam-nos a vila de São Paulo como = objeto direto 3-) A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento nominal (possibilidade de quê?) C)na janela do edifício. = adjunto adnominal D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. = objeto indireto E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto indireto 4-) esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR é bitransitivo, ou seja, transitivo direto e indireto, portanto precisa de dois complementos – dois objetos: direto e indireto. Deu o quê? = cem mil contos (direto) Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto

6-) É notável, nos textos épicos, a participação do sobrenatural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis, ajudando-os ou atrapalhando-os. Ambos os termos apresentam sujeito simples 7-) Surgiram fotógrafos e repórteres. O sujeito está deslocado, colocado na ordem indireta (final da oração). Portanto: função sintática: sujeito (composto); classe morfológica (classe de palavras): substantivos. Períodos Compostos O período composto caracteriza-se por possuir mais de uma oração em sua composição. Sendo Assim: - Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma oração) - Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia. (Período Composto =locução verbal, verbo, duas orações) - Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três orações). Cada verbo ou locução verbal sublinhada acima corresponde a uma oração. Isso implica que o primeiro exemplo é um período simples, pois tem apenas uma oração, os dois outros exemplos são períodos compostos, pois têm mais de uma oração. Há dois tipos de relações que podem se estabelecer entre as orações de um período composto: uma relação de coordenação ou uma relação de subordinação. Duas orações são coordenadas quando estão juntas em um mesmo período (ou seja, em um mesmo bloco de informações, marcado pela pontuação final), mas têm, ambas, estruturas individuais, como é o exemplo de: - Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia. (Período Composto) Podemos dizer: 1. Estou comprando um protetor solar. 2. Irei à praia. Separando as duas, vemos que elas são independentes. É esse tipo de período que veremos: o Período Composto por Coordenação. Quanto à classificação das orações coordenadas, temos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas Sindéticas. Coordenadas Assindéticas São orações coordenadas entre si e que não são ligadas através de nenhum conectivo. Estão apenas justapostas. Coordenadas Sindéticas Ao contrário da anterior, são orações coordenadas entre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coordenativa. Esse caráter vai trazer para esse tipo de oração

LÍNGUA PORTUGUESA uma classificação. As orações coordenadas sindéticas são classificadas em cinco tipos: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas. Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas principais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não só... como, assim... como. - Não só cantei como também dancei. - Nem comprei o protetor solar, nem fui à praia. - Comprei o protetor solar e fui à praia. Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretanto, porém, no entanto, ainda, assim, senão. - Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante. - Ainda que a noite acabasse, nós continuaríamos dançando. - Não comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui à praia. Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer; seja...seja. - Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador. - Ora sei que carreira seguir, ora penso em várias carreiras diferentes. - Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no quarto. Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por conseguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo) - Passei no vestibular, portanto irei comemorar. - Conclui o meu projeto, logo posso descansar. - Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada. - A situação é delicada; devemos, pois, agir Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verdade, pois (anteposto ao verbo). - Só passei na prova porque me esforcei por muito tempo. - Só fiquei triste por você não ter viajado comigo. - Não fui à praia, pois queria descansar durante o Domingo. Fonte: http://www.infoescola.com/portugues/oracoescoordenadas-assindeticas-e-sindeticas/ Questões sobre Orações Coordenadas 01. A oração “Não se verificou, todavia, uma transplantação integral de gosto e de estilo” tem valor: A) conclusivo B) adversativo C) concessivo D) explicativo E) alternativo

02. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”. A oração em destaque é: a) coordenada explicativa b) coordenada adversativa c) coordenada aditiva d) coordenada conclusiva e) coordenada assindética 03. (Agente Educacional – VUNESP – 2013-adap.) Releia o seguinte trecho: Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. Sem que haja alteração de sentido, e de acordo com a norma- -padrão da língua portuguesa, ao se substituir o termo em destaque, o trecho estará corretamente reescrito em: A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. D) Joyce e Mozart são ótimos, todavia eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. 04. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013-adap.) Em – ...fruto não só do novo acesso da população ao automóvel mas também da necessidade de maior número de viagens... –, os termos em destaque estabelecem relação de A) explicação. B) oposição. C) alternância. D) conclusão. E) adição. 05. Analise a oração destacada: Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre. Marque a opção correta quanto à sua classificação: A) Coordenada sindética aditiva. B) Coordenada sindética alternativa. C) Coordenada sindética conclusiva. D) Coordenada sindética explicativa. 06. A frase abaixo em que o conectivo E tem valor adversativo é: A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”. B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”. C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa de pedir esmola”. D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manutenção da miséria E prejudica o desenvolvimento da sociedade”.

LÍNGUA PORTUGUESA E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de dinheiro, de moradia digna, emprego, segurança, lazer, cultura, acesso à saúde E à educação”. 07. Assinale a alternativa em que o sentido da conjunção sublinhada está corretamente indicado entre parênteses. A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pretende trabalhar como advogado. (explicação) B) Não fui ao cinema nem assisti ao jogo. (adição) C) Você está preparado para a prova; por isso, não se preocupe. (oposição) D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã. (alternância) E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a chuva. (conclusão)

A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. = conclusiva B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. = conformativa C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. = conclusiva E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática. = explicativa Dica: conjunção pois como explicativa = dá para eu substituir por porque; como conclusiva: substituo por portanto.

08. Analise sintaticamente as duas orações destacadas no texto “O assaltante pulou o muro, mas não penetrou na casa, nem assustou seus habitantes.” A seguir, classifique -as, respectivamente, como coordenadas: A) adversativa e aditiva. B) explicativa e aditiva. C) adversativa e alternativa. D) aditiva e alternativa.

4-) fruto não só do novo acesso da população ao automóvel mas também da necessidade de maior número de viagens... estabelecem relação de adição de ideias, de fatos

09. Um livro de receita é um bom presente porque ajuda as pessoas que não sabem cozinhar. A palavra “porque” pode ser substituída, sem alteração de sentido, por A) entretanto. B) então. C) assim. D) pois. E) porém. 10- Na oração “Pedro não joga E NEM ASSISTE”, temos a presença de uma oração coordenada que pode ser classificada em: A) Coordenada assindética; B) Coordenada assindética aditiva; C) Coordenada sindética alternativa; D) Coordenada sindética aditiva.

6-) A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”. = mas não ajuda (ideia contrária) B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”. = adição C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa de pedir esmola”. = adição D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manutenção da miséria E prejudica o desenvolvimento da sociedade”. = adição E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de dinheiro, de moradia digna, emprego, segurança, lazer, cultura, acesso à saúde E à educação”. = adição

5-) Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre. = conjunção explicativa (= porque) - coordenada sindética explicativa

1-) “Não se verificou, todavia, uma transplantação integral de gosto e de estilo” = conjunção adversativa, portanto: oração coordenada sindética adversativa

7-) A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pretende trabalhar como advogado. = adversativa C) Você está preparado para a prova; por isso, não se preocupe. = conclusão D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã. = explicativa E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a chuva. = alternativa 8-) - mas não penetrou na casa = conjunção adversativa - nem assustou seus habitantes = conjunção aditiva

2-) Estudamos, logo deveremos passar nos exames = a oração em destaque não é introduzida por conjunção, então: coordenada assindética

9-) Um livro de receita é um bom presente porque ajuda as pessoas que não sabem cozinhar. = conjunção explicativa: pois

3-) Joyce e Mozart são ótimos, mas eles... = conjunção (e ideia) adversativa

10-) E NEM ASSISTE= conjunção aditiva (ideia de adição, soma de fatos) = Coordenada sindética aditiva.

GABARITO 01. B 06. A

02. E 03. D 04. E 05. D 07. B 08. A 09. D 10. D RESOLUÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA Observe o exemplo abaixo de Vinícius de Moraes: “Eu sinto teu gesto.” Oração Principal

que em meu gesto existe o Oração Subordinada

Observe que na oração subordinada temos o verbo “existe”, que está conjugado na terceira pessoa do singular do presente do indicativo. As orações subordinadas que apresentam verbo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do indicativo, subjuntivo e imperativo), são chamadas de orações desenvolvidas ou explícitas. Podemos modificar o período acima. Veja: Eu sinto Oração Principal

existir em meu gesto o teu gesto. Oração Subordinada

Classificação das Orações Subordinadas Substantivas De acordo com a função que exerce no período, a oração subordinada substantiva pode ser: a) Subjetiva É subjetiva quando exerce a função sintática de sujeito do verbo da oração principal. Observe: É fundamental nião. É fundamental nião. Oração Principal Subjetiva

o seu comparecimento à reuSujeito que você compareça à reuOração Subordinada Substantiva

A análise das orações continua sendo a mesma: “Eu sinto” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração subordinada “existir em meu gesto o teu gesto”. Note que a oração subordinada apresenta agora verbo no infinitivo. Além disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas orações, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo surge numa das formas nominais (infinitivo - flexionado ou não -, gerúndio ou particípio) chamamos orações reduzidas ou implícitas.

Atenção: Observe que a oração subordinada substantiva pode ser substituída pelo pronome “ isso”. Assim, temos um período simples: É fundamental isso. ou Isso é fundamental.

Obs.: as orações reduzidas não são introduzidas por conjunções nem pronomes relativos. Podem ser, eventualmente, introduzidas por preposição.

1- Verbos de ligação + predicativo, em construções do tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É claro - Está evidente - Está comprovado É bom que você compareça à minha festa.

1) ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS A oração subordinada substantiva tem valor de substantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção integrante (que, se). Suponho

que você foi à biblioteca hoje. Oração Subordinada Substantiva

Você sabe

se o presidente já chegou? Oração Subordinada Substantiva

Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também introduzem as orações subordinadas substantivas, bem como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde, como). Veja os exemplos: O garoto perguntou qual era o telefone da moça. Oração Subordinada Substantiva Não sabemos tiva

por que a vizinha se mudou. Oração Subordinada Substan-

Dessa forma, a oração correspondente a “isso” exercerá a função de sujeito Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração principal:

2- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se - Soubese - Conta-se - Diz-se - Comenta-se - É sabido - Foi anunciado - Ficou provado Sabe-se que Aline não gosta de Pedro. 3- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar importar - ocorrer - acontecer Convém que não se atrase na entrevista. Obs.: quando a oração subordinada substantiva é subjetiva, o verbo da oração principal está sempre na 3ª. pessoa do singular. b) Objetiva Direta A oração subordinada substantiva objetiva direta exerce função de objeto direto do verbo da oração principal. Todos querem

sua aprovação no concurso. Objeto Direto que você seja aprovado. (= Todos

Todos querem querem isso) Oração Principal oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta As orações subordinadas substantivas objetivas diretas desenvolvidas são iniciadas por:

LÍNGUA PORTUGUESA - Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e “se”: A professora verificou se todos alunos estavam presentes. - Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O pessoal queria saber quem era o dono do carro importado. - Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu não sei por que ela fez isso. c) Objetiva Indireta A oração subordinada substantiva objetiva indireta atua como objeto indireto do verbo da oração principal. Vem precedida de preposição. Meu pai insiste

em meu estudo. Objeto Indireto

Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insiste nisso) Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta Obs.: em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na oração. Marta não gosta (de) que a chamem de senhora. Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta d) Completiva Nominal A oração subordinada substantiva completiva nominal completa um nome que pertence à oração principal e também vem marcada por preposição. Sentimos orgulho de seu comportamento. Complemento Nominal de que você se comportou. (= Sentimos orgulho disso.) Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal

Nosso desejo era era isso) Predicativa

que ele desistisse. (= Nosso desejo Oração Subordinada Substantiva

Obs.: em certos casos, usa-se a preposição expletiva “de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de que não fui bem na prova. f) Apositiva A oração subordinada substantiva apositiva exerce função de aposto de algum termo da oração principal. Fernanda tinha um grande sonho: a chegada do dia de seu casamento. Aposto (Fernanda tinha um grande sonho: isso.) Fernanda tinha um grande sonho: que o dia do seu casamento chegasse. Oração Subordinada Substantiva Apositiva 2) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem a função de adjunto adnominal do antecedente. Observe o exemplo: Esta foi uma redação Substantivo

bem-sucedida. Adjetivo (Adjunto Adnominal)

Note que o substantivo redação foi caracterizado pelo adjetivo bem-sucedida. Nesse caso, é possível formarmos outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel. Veja: Esta foi uma redação Oração Principal jetiva

que fez sucesso. Oração Subordinada Ad-

Lembre-se: as orações subordinadas substantivas objetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto que orações subordinadas substantivas completivas nominais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da outra, é necessário levar em conta o termo complementado. Essa é, aliás, a diferença entre o objeto indireto e o complemento nominal: o primeiro complementa um verbo, o segundo, um nome.

Perceba que a conexão entre a oração subordinada adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha uma função sintática na oração subordinada: ocupa o papel que seria exercido pelo termo que o antecede. Obs.: para que dois períodos se unam num período composto, altera-se o modo verbal da segunda oração.

e) Predicativa A oração subordinada substantiva predicativa exerce papel de predicativo do sujeito do verbo da oração principal e vem sempre depois do verbo ser. Nosso desejo era sua desistência. Predicativo do Sujeito

Atenção: Vale lembrar um recurso didático para reconhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais Refiro-me ao aluno que é estudioso. Essa oração é equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.

LÍNGUA PORTUGUESA Forma das Orações Subordinadas Adjetivas

3) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS

Quando são introduzidas por um pronome relativo e apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvidas. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo (podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio). Ele foi o primeiro aluno que se apresentou. Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.

Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal. Dessa forma, pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem introduzida por uma das conjunções subordinativas (com exclusão das integrantes). Classifica-se de acordo com a conjunção ou locução conjuntiva que a introduz.

No primeiro período, há uma oração subordinada adjetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome relativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito perfeito do indicativo. No segundo, há uma oração subordinada adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo e seu verbo está no infinitivo. Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas Na relação que estabelecem com o termo que caracterizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especificam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o. Nessas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o antecedente, que já se encontra suficientemente definido, as quais denominam-se subordinadas adjetivas explicativas. Exemplo 1: Jamais teria chegado aqui, não fosse a gentileza de um homem que passava naquele momento. Oração Subordinada Adjetiva Restritiva Nesse período, observe que a oração em destaque restringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: tratase de um homem específico, único. A oração limita o universo de homens, isto é, não se refere a todos os homens, mas sim àquele que estava passando naquele momento. Exemplo 2: O homem, que se considera racional, muitas vezes age animalescamente. Oração Subordinada Adjetiva Explicativa Nesse período, a oração em destaque não tem sentido restritivo em relação à palavra “homem”; na verdade, essa oração apenas explicita uma ideia que já sabemos estar contida no conceito de “homem”. Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicativa é separada da oração principal por uma pausa, que, na escrita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que a pontuação seja indicada como forma de diferenciar as orações explicativas das restritivas; de fato, as explicativas vêm sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.

Durante a madrugada, eu olhei você dormindo. Oração Subordinada Adverbial Observe que a oração em destaque agrega uma circunstância de tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adverbial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios que indicam uma circunstância referente, via de regra, a um verbo. A classificação do adjunto adverbial depende da exata compreensão da circunstância que exprime. Observe os exemplos abaixo: Naquele momento, senti uma das maiores emoções de minha vida. Quando vi a estátua, senti uma das maiores emoções de minha vida. No primeiro período, “naquele momento” é um adjunto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “senti”. No segundo período, esse papel é exercido pela oração “Quando vi a estátua”, que é, portanto, uma oração subordinada adverbial temporal. Essa oração é desenvolvida, pois é introduzida por uma conjunção subordinativa (quando) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la, obtendo-se: Ao ver a estátua, senti uma das maiores emoções de minha vida. A oração em destaque é reduzida, pois apresenta uma das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma preposição (“a”, combinada com o artigo “o”). Obs.: a classificação das orações subordinadas adverbiais é feita do mesmo modo que a classificação dos adjuntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela oração. Circunstâncias Expressas pelas Orações Subordinadas Adverbiais a) Causa A ideia de causa está diretamente ligada àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do que se declara na oração principal. “É aquilo ou aquele que determina um acontecimento”. Principal conjunção subordinativa causal: PORQUE Outras conjunções e locuções causais: como (sempre introduzido na oração anteposta à oração principal), pois, pois que, já que, uma vez que, visto que. As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte. Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve alternativa a não ser cancelá-lo. Já que você não vai, eu também não vou.

LÍNGUA PORTUGUESA b) Consequência As orações subordinadas adverbiais consecutivas exprimem um fato que é consequência, que é efeito do que se declara na oração principal. São introduzidas pelas conjunções e locuções: que, de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...que. Principal conjunção subordinativa consecutiva: QUE (precedido de tal, tanto, tão, tamanho) É feio que dói. (É tão feio que, em consequência, causa dor.) Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou concretizando-os. Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzida de Infinitivo)

e) Comparação As orações subordinadas adverbiais comparativas estabelecem uma comparação com a ação indicada pelo verbo da oração principal. Principal conjunção subordinativa comparativa: COMO Ele dorme como um urso.

c) Condição Condição é aquilo que se impõe como necessário para a realização ou não de um fato. As orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o que deve ou não ocorrer para que se realize ou deixe de se realizar o fato expresso na oração principal. Principal conjunção subordinativa condicional: SE Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo). Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, certamente o melhor time será campeão. Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o contrato. Caso você se case, convide-me para a festa.

f) Conformidade As orações subordinadas adverbiais conformativas indicam ideia de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um modelo adotado para a execução do que se declara na oração principal. Principal conjunção subordinativa conformativa: CONFORME Outras conjunções conformativas: como, consoante e segundo (todas com o mesmo valor de conforme). Fiz o bolo conforme ensina a receita. Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm direitos iguais.

d) Concessão As orações subordinadas adverbiais concessivas indicam concessão às ações do verbo da oração principal, isto é, admitem uma contradição ou um fato inesperado. A ideia de concessão está diretamente ligada ao contraste, à quebra de expectativa. Principal conjunção subordinativa concessiva: EMBORA Utiliza-se também a conjunção: conquanto e as locuções ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que. Só irei se ele for. A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu” ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita. Compare agora com: Irei mesmo que ele não vá. A distinção fica nítida; temos agora uma concessão: irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A oração destacada é, portanto, subordinada adverbial concessiva. Observe outros exemplos: Embora fizesse calor, levei agasalho. Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos metade da população continua à margem do mercado de consumo. Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / embora não estudasse). (reduzida de infinitivo)

Saiba que: É comum a omissão do verbo nas orações subordinadas adverbiais comparativas. Por exemplo: Agem como crianças. (agem) Oração Subordinada Adverbial Comparativa No entanto, quando se comparam ações diferentes, isso não ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz. (comparação do verbo falar e do verbo fazer).

g) Finalidade As orações subordinadas adverbiais finais indicam a intenção, a finalidade daquilo que se declara na oração principal. Principal conjunção subordinativa final: A FIM DE QUE Outras conjunções finais: que, porque (= para que) e a locução conjuntiva para que. Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigos. Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada entrasse. h) Proporção As orações subordinadas adverbiais proporcionais exprimem ideia de proporção, ou seja, um fato simultâneo ao expresso na oração principal. Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: À PROPORÇÃO QUE Outras locuções conjuntivas proporcionais: à medida que, ao passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior... (maior), quanto maior...(menor), quanto menor...(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...(mais), quanto mais... (menos), quanto menos...(mais), quanto menos...(menos). À proporção que estudávamos, acertávamos mais questões. Visito meus amigos à medida que eles me convidam. Quanto maior for a altura, maior será o tombo. i) Tempo As orações subordinadas adverbiais temporais acrescentam uma ideia de tempo ao fato expresso na oração principal, podendo exprimir noções de simultaneidade, anterioridade ou posterioridade.

LÍNGUA PORTUGUESA Principal conjunção subordinativa temporal: QUANDO Outras conjunções subordinativas temporais: enquanto, mal e locuções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que, antes que, depois que, sempre que, desde que, etc. Quando você foi embora, chegaram outros convidados. Sempre que ele vem, ocorrem problemas. Mal você saiu, ela chegou. Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando terminou a festa) (Oração Reduzida de Particípio) Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/ sint29.php Questões sobre Orações Subordinadas 01. (Papiloscopista Policial – Vunesp/2013). Mais denso, menos trânsito As grandes cidades brasileiras estão congestionadas e em processo de deterioração agudizado pelo crescimento econômico da última década. Existem deficiências evidentes em infraestrutura, mas é importante também considerar o planejamento urbano. Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de desconcentração, incentivando a criação de diversos centros urbanos, na visão de que isso levaria a uma maior facilidade de deslocamento. Mas o efeito tem sido o inverso. A criação de diversos centros e o aumento das distâncias multiplicam o número de viagens, dificultando o investimento em transporte coletivo e aumentando a necessidade do transporte individual. Se olharmos Los Angeles como a região que levou a desconcentração ao extremo, ficam claras as consequências. Numa região rica como a Califórnia, com enorme investimento viário, temos engarrafamentos gigantescos que viraram característica da cidade. Os modelos urbanos bem-sucedidos são aqueles com elevado adensamento e predominância do transporte coletivo, como mostram Manhattan e Tóquio. O centro histórico de São Paulo é a região da cidade mais bem servida de transporte coletivo, com infraestrutura de telecomunicação, água, eletricidade etc. Como em outras grandes cidades, essa deveria ser a região mais adensada da metrópole. Mas não é o caso. Temos, hoje, um esvaziamento gradual do centro, com deslocamento das atividades para diversas regiões da cidade. A visão de adensamento com uso abundante de transporte coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, será possível reverter esse processo de uso cada vez mais intenso do transporte individual, fruto não só do novo acesso da população ao automóvel, mas também da necessidade de maior número de viagens em função da distância cada vez maior entre os destinos da população. (Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013. Adaptado)

As expressões mais denso e menos trânsito, no título, estabelecem entre si uma relação de (A) comparação e adição. (B) causa e consequência. (C) conformidade e negação. (D) hipótese e concessão. (E) alternância e explicação 02. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VUNESP – 2013). No trecho – Tem surtido um efeito positivo por eles se tornarem uma referência positiva dentro da unidade, já que cumprem melhor as regras, respeitam o próximo e pensam melhor nas suas ações, refletem antes de tomar uma atitude. – o termo em destaque estabelece entre as orações uma relação de A) condição. B) causa. C) comparação. D) tempo. E) concessão. 03. (UFV-MG) As orações subordinadas substantivas que aparecem nos períodos abaixo são todas subjetivas, exceto: A) Decidiu-se que o petróleo subiria de preço. B) É muito bom que o homem, vez por outra, reflita sobre sua vida. C) Ignoras quanto custou meu relógio? D) Perguntou-se ao diretor quando seríamos recebidos. E) Convinha-nos que você estivesse presente à reunião 04. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013). Considere a tirinha em que se vê Honi conversando com seu Namorado Lute.

S. Paulo, 26.01.2013)

(Dik Browne, Folha de

LÍNGUA PORTUGUESA É correto afirmar que a expressão contanto que estabelece entre as orações relação de A) causa, pois Honi quer ter filhos e não deseja trabalhar depois de casada. B) comparação, pois o namorado espera ter sucesso como cantor romântico. C) tempo, pois ambos ainda são adolescentes, mas já pensam em casamento. D) condição, pois Lute sabe que exercendo a profissão de músico provavelmente ganhará pouco. E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido torne-se um artista famoso. 05. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em – Apesar da desconcentração e do aumento da extensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... –, sem que tenha seu sentido alterado, o trecho em destaque está corretamente reescrito em: A) Mesmo com a desconcentração e o aumento da Extensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o aumento da extensão urbana no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... C) Assim como são verificados a desconcentração e o aumento da extensão urbana no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... D) Visto que com a desconcentração e o aumento da extensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... E) De maneira que, com a desconcentração e o aumento da extensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... 06. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em – É fundamental que essa visão de adensamento com uso abundante de transporte coletivo seja recuperada para que possamos reverter esse processo de uso… –, a expressão em destaque estabelece entre as orações relação de A) consequência. B) condição. C) finalidade. D) causa. E) concessão. 07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013 – adap.). Considere o trecho: “Como as músicas eram de protesto, naquele mesmo ano foi enquadrado na lei de segurança nacional pela ditadura militar e exilado.” O termo Como, em destaque na primeira parte do enunciado, expressa ideia de A) contraste e tem sentido equivalente a porém. B) concessão e tem sentido equivalente a mesmo que. C) conformidade e tem sentido equivalente a conforme. D) causa e tem sentido equivalente a visto que. E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.

08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças Públicas – VUNESP – 2013-adap.) No trecho – “Fio, disjuntor, tomada, tudo!”, insiste o motorista, com tanto orgulho que chega a contaminar-me. –, a construção tanto ... que estabelece entre as construções [com tanto orgulho] e [que chega a contaminar-me] uma relação de A) condição e finalidade. B) conformidade e proporção. C) finalidade e concessão. D) proporção e comparação. E) causa e consequência. 09. “Os Estados Unidos são considerados hoje um país bem mais fechado – embora em doze dias recebam o mesmo número de imigrantes que o Brasil em um ano.” A alternativa que substitui a expressão em negrito, sem prejuízo ao conteúdo, é: A) já que. B) todavia. C) ainda que. D) entretanto. E) talvez. 10. (Escrevente TJ SP – Vunesp – 2013) Assinale a alternativa que substitui o trecho em destaque na frase – Assinarei o documento, contanto que garantam sua autenticidade. – sem que haja prejuízo de sentido. (A) desde que garantam sua autenticidade. (B) no entanto garantam sua autenticidade. (C) embora garantam sua autenticidade. (D) portanto garantam sua autenticidade. (E) a menos que garantam sua autenticidade. GABARITO 01. B 06. C

02. B 03. C 04. D 05. A 07. D 08. E 09. C 10. A RESOLUÇÃO

1-) mais denso e menos trânsito = mais denso, consequentemente, menos trânsito, então: causa e consequência 2-) já que cumprem melhor as regras = estabelece entre as orações uma relação de causa com a consequência de “tem um efeito positivo”. 3-) Ignoras quanto custou meu relógio? = oração subordinada substantiva objetiva direta A oração não atende aos requisitos de tais orações, ou seja, não se inicia com verbo de ligação, tampouco pelos verbos “convir”, “parecer”, “importar”, “constar” etc., e também não inicia com as conjunções integrantes “que” e “se”. 4-) a expressão contanto que estabelece uma relação de condição (condicional) 5-) Apesar da desconcentração e do aumento da extensão urbana verificados no Brasil = conjunção concessiva B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o aumento da extensão urbana no Brasil, = causal

LÍNGUA PORTUGUESA C) Assim como são verificados a desconcentração e o aumento da extensão urbana no Brasil = comparativa D) Visto que com a desconcentração e o aumento da extensão urbana verificados no Brasil = causal E) De maneira que, com a desconcentração e o aumento da extensão urbana verificados no Brasil = consecutivas 6-) para que possamos = conjunção final (finalidade)

- Ir ao supermercado; - Pegar as crianças na escola; - Caminhada na praia; - Reunião com amigos. Dois pontos 1- Antes de uma citação - Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:

7-) “Como as músicas eram de protesto = expressa ideia de causa da consequência “foi enquadrado” = causa e tem sentido equivalente a visto que.

2- Antes de um aposto - Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.

8-) com tanto orgulho que chega a contaminar-me. – a construção estabelece uma relação de causa e consequência. (a causa da “contaminação” – consequência)

3- Antes de uma explicação ou esclarecimento - Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo a rotina de sempre.

9-) Os Estados Unidos são considerados hoje um país bem mais fechado – embora em doze dias recebam o mesmo número de imigrantes que o Brasil em um ano.” = conjunção concessiva: ainda que 10-) contanto que garantam sua autenticidade. = conjunção condicional = desde que

EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO. Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as principais funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo uso da língua portuguesa. Ponto 1- Indica o término do discurso ou de parte dele. - Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em que se encontra. - Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite. - Acordei. Olhei em volta. Não reconheci onde estava. 2- Usa-se nas abreviações - V. Exª. - Sr. Ponto e Vírgula ( ; ) 1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma importância. - “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA) 2- Separa partes de frases que já estão separadas por vírgulas. - Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, montanhas, frio e cobertor. 3- Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos, decreto de lei, etc.

4- Em frases de estilo direto Maria perguntou: - Por que você não toma uma decisão? Ponto de Exclamação 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto, súplica, etc. - Sim! Claro que eu quero me casar com você! 2- Depois de interjeições ou vocativos - Ai! Que susto! - João! Há quanto tempo! Ponto de Interrogação Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres. “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Azevedo) Reticências 1- Indica que palavras foram suprimidas. - Comprei lápis, canetas, cadernos... 2- Indica interrupção violenta da frase. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!” 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida - Este mal... pega doutor? 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito - Deixa, depois, o coração falar... Vírgula Não se usa vírgula *separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se diretamente entre si: - entre sujeito e predicado. Todos os alunos da sala foram advertidos. Sujeito predicado - entre o verbo e seus objetos. O trabalho custou sacrifício V.T.D.I. O.D. Usa-se a vírgula:

aos realizadores. O.I.

LÍNGUA PORTUGUESA - Para marcar intercalação: a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância, vem caindo de preço. b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos. c) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem abrir mão dos lucros altos. - Para marcar inversão: a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas. b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma. c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982. - Para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais. - Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco. - Para isolar: - o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um trânsito caótico. - o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem. Fontes: http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/ http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgula. htm Questões sobre Pontuação 01. (Agente Policial – Vunesp – 2013). Assinale a alternativa em que a pontuação está corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. (A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.

(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. 02. (CNJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – CESPE/2013 - ADAPTADA) Jogadores de futebol de diversos times entraram em campo em prol do programa “Pai Presente”, nos jogos do Campeonato Nacional em apoio à campanha que visa 4 reduzir o número de pessoas que não possuem o nome do pai em sua certidão de nascimento. (...) A oração subordinada “que não possuem o nome do pai em sua certidão de nascimento” não é antecedida por vírgula porque tem natureza restritiva. ( ) Certo ( ) Errado 03.(BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BNDES/2012) Em que período a vírgula pode ser retirada, mantendo-se o sentido e a obediência à norma-padrão? (A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o treino. (B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos esportes? (C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se prepara para o evento. (D) Atualmente, várias áreas contribuem para o aprimoramento do desportista. (E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda: judô, natação e canoagem. 04. (BANPARÁ/PA – TÉCNICO BANCÁRIO – ESPP/2012) Assinale a alternativa em que a pontuação está correta. a) Meu grande amigo Pedro, esteve aqui ontem! b) Foi solicitado, pelo diretor o comprovante da transação. c) Maria, você trouxe os documentos? d) O garoto de óculos leu, em voz alta o poema. e) Na noite de ontem o vigia percebeu, uma movimentação estranha. 05. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013 – adap.). Assinale a alternativa em que a frase mantém-se correta após o acréscimo das vírgulas. (A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica ao grupo ou acione o código na internet. (B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o código foi acionado. (C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados, recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a criança foi encontrada. (D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega primeiro às, areias do Guarujá. (E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone de quem a encontrou e informar um ponto de referência

LÍNGUA PORTUGUESA 06. (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013) Para que o fragmento abaixo seja coerente e gramaticalmente correto, é necessário inserir sinais de pontuação. Assinale a posição em que não deve ser usado o sinal de ponto, e sim a vírgula, para que sejam respeitadas as regras gramaticais. Desconsidere os ajustes nas letras iniciais minúsculas. O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Paulo(A) o programa desenvolve ainda oficinas e cursos para as crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e correta(B) os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de atividades sobre cidadania e reciclagem(C) as escolas participantes se tornam também centros de descarte de garrafas PET(D) destinadas depois para reciclagem(E) o programa possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crianças e transformação das comunidades em lugares melhores para se viver. (Adaptado de Vida Simples, abril de 2012, edição 117) a) A b) B c) C d) D e) E 07. (DETRAN - OFICIAL ESTADUAL DE TRÂNSITO – VUNESP/2013) Assinale a alternativa correta quanto ao uso da pontuação. (A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja aliviada. (B) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, porque você está junto; com os outros motoristas cujos comportamentos, são desconhecidos. (C) Os motoristas, devem saber, que os carros podem ser uma extensão de nossa personalidade. (D) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; aumentar os níveis de estresse em alguns motoristas. (E) Os congestionamentos e o número de motoristas na rua, são as principais causas da ira de trânsito. 08. (ACADEMIA DE POLÍCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS – TÉCNICO ASSISTENTE DA POLÍCIA CIVIL - FUMARC/2013) “Paciência, minha filha, este é apenas um ciclo econômico e a nossa geração foi escolhida para este vexame, você aí desse tamanho pedindo esmola e eu aqui sem nada para te dizer, agora afasta que abriu o sinal.” No período acima, as vírgulas foram empregadas em “Paciência, minha filha, este é [...]”, para separar (A) aposto. (B) vocativo. (C) adjunto adverbial. (D) expressão explicativa. 09. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011) O período corretamente pontuado é:

(A) Os filmes que, mostram a luta pela sobrevivência em condições hostis nem sempre conseguem agradar, aos espectadores. (B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes entre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma história ficcional. (C) A história de heroísmo e de determinação que nem sempre, é convincente, se passa em um cenário marcado, pelo frio. (D) Caminhar por um extenso território gelado, é correr riscos iminentes que comprometem, a sobrevivência. (E) Para os fugitivos que se propunham, a alcançar a liberdade, nada poderia parecer, realmente intransponível. GABARITO 01. C 06. D

02. C 03. D 04. C 05. E 07. A 08. B 09.B RESOLUÇÃO

1- Assinalei com um (X) as pontuações inadequadas (A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora, (X) experimentasse , (X) a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (B) Diante , (X) da testemunha o homem abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação , (X) de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (D) Diante da testemunha, o homem , (X) abriu a bolsa e, embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando , (X) encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. (E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora , (X) experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando , (X) encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona. 2-) A oração restringe o grupo que participará da campanha (apenas os que não têm o nome do pai na certidão de nascimento). Se colocarmos uma vírgula, a oração tornar-se-á “explicativa”, generalizando a informação, o que dará a entender que TODAS as pessoa não têm o nome do pai na certidão. RESPOSTA: “CERTO”. 3-) (A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o treino. = mantê-la (termo deslocado) (B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos esportes? = mantê-la (vocativo) (C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se prepara para o evento. = mantê-la (explicação) (D) Atualmente, várias áreas contribuem para o aprimoramento do desportista.

LÍNGUA PORTUGUESA = pode retirá-la (advérbio de tempo) (E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda: judô, natação e canoagem. = mantê-la (enumeração) 4-) Assinalei com (X) a pontuação inadequada ou faltante: a) Meu grande amigo Pedro, (X) esteve aqui ontem! b) Foi solicitado, (X) pelo diretor o comprovante da transação. c) Maria, você trouxe os documentos? d) O garoto de óculos leu, em voz alta (X) o poema. e) Na noite de ontem (X) o vigia percebeu, (X) uma movimentação estranha. 5-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inadequadas (A) Se a criança se perder, quem encontrá-la , (X) verá na pulseira instruções para que envie , (X) uma mensagem eletrônica ao grupo ou acione o código na internet. (B) Um geolocalizador também , (X) avisará , (X) os pais de onde o código foi acionado. (C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados , (X) recebem ( , ) automaticamente, uma mensagem dizendo que a criança foi encontrada. (D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha , (X) chega primeiro às , (X) areias do Guarujá. 6-) O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Paulo(A). O programa desenvolve ainda oficinas e cursos para as crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e correta(B). Os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de atividades sobre cidadania e reciclagem(C). As escolas participantes se tornam também centros de descarte de garrafas PET(D), destinadas depois para reciclagem(E). O programa possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crianças e transformação das comunidades em lugares melhores para se viver. A vírgula deve ser colocada após a palavra “PET”, posição (D), pois antecipa um termo explicativo. 7-) Fiz as indicações (X) das pontuações inadequadas: (A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja aliviada. (B) Dirigir pode aumentar, (X) nosso nível de estresse, porque você está junto; (X) com os outros motoristas cujos comportamentos, (X) são desconhecidos. (C) Os motoristas, (X) devem saber, (X) que os carros podem ser uma extensão de nossa personalidade. (D) A ira de trânsito pode ocasionar, (X) acidentes e; (X) aumentar os níveis de estresse em alguns motoristas. (E) Os congestionamentos e o número de motoristas na rua, (X) são as principais causas da ira de trânsito. 8-) Paciência, minha filha, este é... = é o termo usado para se dirigir ao interlocutor, ou seja, é um vocativo. 9-) Fiz as marcações (X) onde as pontuações estão inadequadas ou faltantes:

(A) Os filmes que,(X) mostram a luta pela sobrevivência em condições hostis nem sempre conseguem agradar, (X) aos espectadores. (B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes entre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma história ficcional. (C) A história de heroísmo e de determinação (X) que nem sempre, (X) é convincente, se passa em um cenário marcado, (X) pelo frio. (D) Caminhar por um extenso território gelado, (X) é correr riscos iminentes (X) que comprometem, (X) a sobrevivência. (E) Para os fugitivos que se propunham, (X) a alcançar a liberdade, nada poderia parecer, (X) realmente intransponível.

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL. Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos referindo à relação de dependência estabelecida entre um termo e outro mediante um contexto oracional. Desta feita, os agentes principais desse processo são representados pelo sujeito, que no caso funciona como subordinante; e o verbo, o qual desempenha a função de subordinado. Dessa forma, temos que a concordância verbal caracteriza-se pela adaptação do verbo, tendo em vista os quesitos “número e pessoa” em relação ao sujeito. Exemplificando, temos: O aluno chegou atrasado. Temos que o verbo apresenta-se na terceira pessoa do singular, pois faz referência a um sujeito, assim também expresso (ele). Como poderíamos também dizer: os alunos chegaram atrasados. Casos referentes a sujeito simples 1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado. 2) Nos casos referentes a sujeito representado por substantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pessoa do singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos. Observação: - No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos gritos. Uma multidão de pessoas saíram aos gritos. 3) Quando o sujeito é representado por expressões partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a metade de, uma porção de” entre outras, o verbo tanto pode concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar. A maioria dos alunos resolveram ficar. 4) No caso de o sujeito ser representado por expressões aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de mil candidatos se inscreveram no concurso.

LÍNGUA PORTUGUESA 5) Em casos em que o sujeito é representado pela expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais de um candidato se inscreveu no concurso de piadas. Observação: - No caso da referida expressão aparecer repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha de doação de alimentos. Mais de um formando se abraçaram durante as solenidades de formatura. 6) Quando o sujeito for composto da expressão “um dos que”, o verbo permanecerá no plural: Esse jogador foi um dos que atuaram na Copa América. 7) Em casos relativos à concordância com locuções pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós, quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário nos atermos a duas questões básicas: - No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural, o verbo poderá com ele concordar, como poderá também concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão. - Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso no singular, o verbo permanecerá, também, no singular: Algum de nós o receberá. 8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do singular ou poderá concordar com o antecedente desse pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. / Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela. 9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo. 10) No caso de o sujeito aparecer representado por expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão. Observações: - Caso o verbo apareça anteposto à expressão de porcentagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários. - Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da diretoria. - Em casos em que o numeral estiver acompanhado de determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os 50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria. 11) Nos casos em que o sujeito estiver representado por pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas Majestades gostaram das homenagens. Vossa Majestade agradeceu o convite.

12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos que os determinam: - Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás Cubas é uma criação de Machado de Assis. - Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência mundial. - Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos é uma potência mundial. Casos referentes a sujeito composto 1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando relacionado a dois pressupostos básicos: - Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio. - Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. Tu e ele são primos. 2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer anteposto ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus dois filhos compareceram ao evento. 3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos. 4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular: Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do mundo. 5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é fruto de meu esforço. Concordância nominal é o ajuste que fazemos aos demais termos da oração para que concordem em gênero e número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira. Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome concordam em gênero e número com o substantivo. - A pequena criança é uma gracinha. - O garoto que encontrei era muito gentil e simpático. Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem à regra geral mostrada acima.

LÍNGUA PORTUGUESA a) Um adjetivo após vários substantivos - Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o plural ou concorda com o substantivo mais próximo. - Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. - Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui. - Substantivos de gêneros diferentes: vai para o plural masculino ou concorda com o substantivo mais próximo. - Ela tem pai e mãe louros. - Ela tem pai e mãe loura. - Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoriamente para o plural. - O homem e o menino estavam perdidos. - O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui. b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos - Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais próximo. Comi delicioso almoço e sobremesa. Provei deliciosa fruta e suco. - Adjetivo anteposto funcionando como predicativo: concorda com o mais próximo ou vai para o plural. Estavam feridos o pai e os filhos. Estava ferido o pai e os filhos. c) Um substantivo e mais de um adjetivo - antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola. - coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola. d) Pronomes de tratamento - sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade esteve no Brasil. e) Anexo, incluso, próprio, obrigado - Concordam com o substantivo a que se referem. As cartas estão anexas. A bebida está inclusa. Precisamos de nomes próprios. Obrigado, disse o rapaz. f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a) - Após essas expressões o substantivo fica sempre no singular e o adjetivo no plural. Renato advogou um e outro caso fáceis. Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe. g) É bom, é necessário, é proibido - Essas expressões não variam se o sujeito não vier precedido de artigo ou outro determinante. Canja é bom. / A canja é boa. É necessário sua presença. / É necessária a sua presença. É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada é proibida. h) Muito, pouco, caro - Como adjetivos: seguem a regra geral.

Comi muitas frutas durante a viagem. Pouco arroz é suficiente para mim. Os sapatos estavam caros. - Como advérbios: são invariáveis. Comi muito durante a viagem. Pouco lutei, por isso perdi a batalha. Comprei caro os sapatos. i) Mesmo, bastante - Como advérbios: invariáveis Preciso mesmo da sua ajuda. Fiquei bastante contente com a proposta de emprego. - Como pronomes: seguem a regra geral. Seus argumentos foram bastantes para me convencer. Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou. j) Menos, alerta - Em todas as ocasiões são invariáveis. Preciso de menos comida para perder peso. Estamos alerta para com suas chamadas. k) Tal Qual - “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o consequente. As garotas são vaidosas tais qual a tia. Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos. l) Possível - Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou “pior”, acompanha o artigo que precede as expressões. A mais possível das alternativas é a que você expôs. Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa. As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da cidade. m) Meio - Como advérbio: invariável. Estou meio (um pouco) insegura. - Como numeral: segue a regra geral. Comi meia (metade) laranja pela manhã. n) Só - apenas, somente (advérbio): invariável. Só consegui comprar uma passagem. - sozinho (adjetivo): variável. Estiveram sós durante horas. Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/concordancia-verbal.htm Questões sobre Concordância Nominal e Verbal 01.(TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A concordância verbal e nominal está inteiramente correta na frase:

LÍNGUA PORTUGUESA (A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores que determinam as escolhas dos governantes, para conferir legitimidade a suas decisões. (B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem ser embasados na percepção dos valores e princípios que regem a prática política. (C) Eleições livres e diretas é garantia de um verdadeiro regime democrático, em que se respeita tanto as liberdades individuais quanto as coletivas. (D) As instituições fundamentais de um regime democrático não pode estar subordinado às ordens indiscriminadas de um único poder central. (E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados para o momento eleitoral, que expõem as diferentes opiniões existentes na sociedade. 02. (Agente Técnico – FCC – 2013). As normas de concordância verbal e nominal estão inteiramente respeitadas em: A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa leitura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimoramento intelectual, estão na capacidade de criação do autor, mediante palavras, sua matéria-prima. B) Obras que se considera clássicas na literatura sempre delineia novos caminhos, pois é capaz de encantar o leitor ao ultrapassar os limites da época em que vivem seus autores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-prima. C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas, lhe permitem criar todo um mundo de ficção, em que personagens se transformam em seres vivos a acompanhar os leitores, numa verdadeira interação com a realidade. D) As possibilidades de comunicação entre autor e leitor somente se realiza plenamente caso haja afinidade de ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura. E) Consta, na literatura mundial, obras-primas que constitui leitura obrigatória e se tornam referências por seu conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época. 03. (Escrevente TJ-SP – Vunesp/2012) Leia o texto para responder à questão. _________dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não está claro até onde pode realmente chegar uma política baseada em melhorar a eficiência sem preços adequados para o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da água em si ___________diferença, as companhias não podem suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto, elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira de quantificar adequadamente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde sempre ___________ a segunda opção. (Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado) De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com:

(A) Restam… faça… será (B) Resta… faz… será (C) Restam… faz... serão (D) Restam… façam… serão (E) Resta… fazem… será 04 (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) Assinale a alternativa em que o trecho – Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira de quantificar adequadamente os insumos básicos.– está corretamente reescrito, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. (A) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de se quantificar os insumos básicos. (B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de os insumos básicos ser quantificados. (C) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada para que os insumos básicos sejam quantificado. (D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada para que os insumos básicos seja quantificado. (E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de se quantificarem os insumos básicos. 05. (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINISTRATIVO - VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as frases do texto: I. Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota negativa... II. ... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior classificação do continente americano (2,0)... Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases I e II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem dos exemplos, em: (A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente da maioria? (B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas juninas. Vêm pessoas de muito longe para brincar de quadrilha. (C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa. Quase todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia. (D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui, mas também existem umas que não merecem nossa atenção. (E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam. 06. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) Os folheteiros vivem em feiras, mercados, praças e locais de peregrinação. O verbo da frase acima NÃO pode ser mantido no plural caso o segmento grifado seja substituído por: (A) Há folheteiros que (B) A maior parte dos folheteiros (C) O folheteiro e sua família (D) O grosso dos folheteiros (E) Cada um dos folheteiros

LÍNGUA PORTUGUESA 07. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) Todas as formas verbais estão corretamente flexionadas em: (A) Enquanto não se disporem a considerar o cordel sem preconceitos, as pessoas não serão capazes de fruir dessas criações poéticas tão originais. (B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje nas melhores universidades do país. (C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles mesmos requizessem o respeito que faziam por merecer. (D) Se não proveem do preconceito, a desvalorização e a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica só pode ser resultado do puro e simples desconhecimento. (E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu que os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados à falta de representatividade. 08. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) Observam-se corretamente as regras de concordância verbal e nominal em: a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofisticadas às mais humildes, são cada vez mais comuns nos dias de hoje. b) A importância de intelectuais como Edward Said e Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões polêmicas de seu tempo, não estão apenas nos livros que escreveram. c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto sofrimento, estejam próximos de serem resolvidos ou pelo menos de terem alguma trégua. d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores que admiradores. e) No final do século XX já não se via muitos intelectuais e escritores como Edward Said, que não apenas era notícia pelos livros que publicavam como pelas posições que corajosamente assumiam. 09. (TRF - 2ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) O verbo que, dadas as alterações entre parênteses propostas para o segmento grifado, deverá ser colocado no plural, está em: (A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas) (B) O que não se sabe... (ninguém nas regiões do planeta) (C) O consumo mundial não dá sinal de trégua... (O consumo mundial de barris de petróleo) (D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se no custo da matéria-prima... (Constantes aumentos) (E) o tema das mudanças climáticas pressiona os esforços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças climáticas)

10. (CETESB/SP – ESCRITURÁRIO - VUNESP/2013) Assinale a alternativa em que a concordância das formas verbais destacadas está de acordo com a norma-padrão da língua. (A) Fazem dez anos que deixei de trabalhar em higienização subterrânea. (B) Ainda existe muitas pessoas que discriminam os trabalhadores da área de limpeza. (C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos riscos de se contrair alguma doença. (D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era sete da manhã, eu já estava fazendo meu serviço. (E) As companhias de limpeza, apenas recentemente, começou a adotar medidas mais rigorosas para a proteção de seus funcionários. GABARITO 01. A 02. A 03. A 04. E 05. A 06. E 07. |B 08. D 09. D 10. C RESOLUÇÃO 1-) Fiz os acertos entre parênteses: (A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores que determinam as escolhas dos governantes, para conferir legitimidade a suas decisões. (B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos valores e princípios que regem a prática política. (C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um verdadeiro regime democrático, em que se respeita (respeitam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas. (D) As instituições fundamentais de um regime democrático não pode (podem) estar subordinado (subordinadas) às ordens indiscriminadas de um único poder central. (E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) voltados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (expõe) as diferentes opiniões existentes na sociedade. 2-) A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa leitura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimoramento intelectual, estão na capacidade de criação do autor, mediante palavras, sua matéria-prima. = correta B) Obras que se consideram clássicas na literatura sempre delineiam novos caminhos, pois são capazes de encantar o leitor ao ultrapassarem os limites da época em que vivem seus autores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-prima. C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas, lhes permite criar todo um mundo de ficção, em que personagens se transformam em seres vivos a acompanhar os leitores, numa verdadeira interação com a realidade. D) As possibilidades de comunicação entre autor e leitor somente se realizam plenamente caso haja afinidade de ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.

LÍNGUA PORTUGUESA E) Constam, na literatura mundial, obras-primas que constituem leitura obrigatória e se tornam referências por seu conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época. 3-) _Restam___dúvidas mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da água em si __faça __diferença a maioria das políticas de crescimento verde sempre ____será_____ a segunda opção. Em “a maioria de”, a concordância pode ser dupla: tanto no plural quanto no singular. Nas alternativas não há “restam/faça/serão”, portanto a A é que apresenta as opções adequadas. 4-) (A) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de se quantificar os insumos básicos. (B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de os insumos básicos serem quantificados. (C) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada para que os insumos básicos sejam quantificados. (D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada para que os insumos básicos sejam quantificados. (E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encontrou até agora uma maneira adequada de se quantificarem os insumos básicos. = correta 5-) Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos aos itens: (A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém tem (singular) (B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural) (C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quiseram (plural) (D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem umas (plural) (E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas as formas estão no plural) 6-) A - Há folheteiros que vivem (concorda com o objeto “folheterios”) B – A maior parte dos folheteiros vivem/vive (opcional) C – O folheteiro e sua família vivem (sujeito composto) D – O grosso dos folheteiros vive/vivem (opcional) E – Cada um dos folheteiros vive = somente no singular 7-) Coloquei entre parênteses a forma verbal correta: (A) Enquanto não se disporem (dispuserem) a considerar o cordel sem preconceitos, as pessoas não serão capazes de fruir dessas criações poéticas tão originais. (B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje nas melhores universidades do país.

(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles mesmos requizessem (requeressem) o respeito que faziam por merecer. (D) Se não proveem (provêm) do preconceito, a desvalorização e a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica só pode (podem) ser resultado do puro e simples desconhecimento. (E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu (entreviu) que os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados à falta de representatividade. 8-) Fiz as correções entre parênteses: a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofisticadas às mais humildes, são (é) cada vez mais comuns (comum) nos dias de hoje. b) A importância de intelectuais como Edward Said e Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões polêmicas de seu tempo, não estão (está) apenas nos livros que escreveram. c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto sofrimento, estejam (esteja) próximos (próximo) de serem (ser) resolvidos (resolvido) ou pelo menos de terem (ter) alguma trégua. d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores que admiradores. e) No final do século XX já não se via (viam) muitos intelectuais e escritores como Edward Said, que não apenas era (eram) notícia pelos livros que publicavam como pelas posições que corajosamente assumiam. 9-) (A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas) = “há” permaneceria no singular (B) O que não se sabe ... (ninguém nas regiões do planeta) = “sabe” permaneceria no singular (C) O consumo mundial não dá sinal de trégua ... (O consumo mundial de barris de petróleo) = “dá” permaneceria no singular (D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se no custo da matéria-prima... Constantes aumentos) = “reflete” passaria para “refletem-se” (E) o tema das mudanças climáticas pressiona os esforços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças climáticas) = “pressiona” permaneceria no singular

cos

10-) Fiz as correções: (A) Fazem dez anos = faz (sentido de tempo = singular) (B) Ainda existe muitas pessoas = existem (C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos ris-

(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era sete da manhã = eram (E) As companhias de limpeza, apenas recentemente, começou = começaram

LÍNGUA PORTUGUESA REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL.

Dá-se o nome de regência à relação de subordinação que ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em estabelecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam corretas e claras. Regência Verbal Termo Regente: VERBO A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais). O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de conhecermos as diversas significações que um verbo pode assumir com a simples mudança ou retirada de uma preposição. Observe: A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar, contentar. A mãe agrada ao filho. -> agradar significa “causar agrado ou prazer”, satisfazer. Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agradar a alguém”. Saiba que: O conhecimento do uso adequado das preposições é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e também nominal). As preposições são capazes de modificar completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os exemplos: Cheguei ao metrô. Cheguei no metrô. No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração “Cheguei no metrô”, popularmente usada a fim de indicar o lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua, sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns verbos, e a regência culta. Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes formas em frases distintas. Verbos Intransitivos Os verbos intransitivos não possuem complemento. É importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los. - Chegar, Ir Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para indicar destino ou direção são: a, para. Fui ao teatro. Adjunto Adverbial de Lugar

Ricardo foi para a Espanha. Adjunto Adverbial de Lugar - Comparecer O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por em ou a. Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último jogo. Verbos Transitivos Diretos Os verbos transitivos diretos são complementados por objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos. São verbos transitivos diretos, dentre outros: abandonar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar,convidar, defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar. Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como o verbo amar: Amo aquele rapaz. / Amo-o. Amo aquela moça. / Amo-a. Amam aquele rapaz. / Amam-no. Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la. Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos adnominais). Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto) Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira) Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor) Verbos Transitivos Indiretos Os verbos transitivos indiretos são complementados por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: - Consistir - Tem complemento introduzido pela preposição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para todos.

LÍNGUA PORTUGUESA - Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complementos introduzidos pela preposição “a”: Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Eles desobedeceram às leis do trânsito. - Responder - Tem complemento introduzido pela preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a quem” ou “ao que” se responde. Respondi ao meu patrão. Respondemos às perguntas. Respondeu-lhe à altura. Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente. - Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos introduzidos pela preposição “com”. Antipatizo com aquela apresentadora. Simpatizo com os que condenam os políticos que governam para uma minoria privilegiada. Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem destaque, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar. São verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos: Agradeço aos ouvintes a audiência. Objeto Indireto Objeto Direto Paguei

o débito ao cobrador. Objeto Direto Objeto Indireto - O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com particular cuidado. Observe: Agradeci o presente. / Agradeci-o. Agradeço a você. / Agradeço-lhe. Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. Paguei minhas contas. / Paguei-as. Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. Informar - Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. Informe os novos preços aos clientes. Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos preços) - Na utilização de pronomes como complementos, veja as construções: Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços. Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre eles) Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.

Comparar Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento indireto. Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma criança. Pedir Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na forma de oração subordinada substantiva) e indireto de pessoa. Pedi-lhe favores. Objeto Indireto Objeto Direto Pedi-lhe Objeto Indireto

que se mantivesse em silêncio. Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta

Saiba que: - A construção “pedir para”, muito comum na linguagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra licença estiver subentendida. Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa. Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz uma oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa). - A construção “dizer para”, também muito usada popularmente, é igualmente considerada incorreta. Preferir Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto indireto introduzido pela preposição “a”. Por Exemplo: Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais. Prefiro trem a ônibus. Obs.: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre). do

Mudança de Transitividade X Mudança de Significa-

Há verbos que, de acordo com a mudança de transitividade, apresentam mudança de significado. O conhecimento das diferentes regências desses verbos é um recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a correta interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão: AGRADAR - Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos, acariciar. Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada quando o revê. Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. / Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.

LÍNGUA PORTUGUESA - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido pela preposição “a”. O cantor não agradou aos presentes. O cantor não lhes agradou. ASPIRAR - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o) - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter como ambição: Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a elas) Obs.: como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” e sim as formas tônicas “a ele (s)”, “ a ela (s)”. Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela) ASSISTIR - Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar assistência a, auxiliar. Por exemplo: As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. As empresas de saúde negam-se a assisti-los. - Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presenciar, estar presente, caber, pertencer. Exemplos: Assistimos ao documentário. Não assisti às últimas sessões. Essa lei assiste ao inquilino. Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa conturbada cidade. CHAMAR - Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, solicitar a atenção ou a presença de. Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-la. Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes. - Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo preposicionado ou não. A torcida chamou o jogador mercenário. A torcida chamou ao jogador mercenário. A torcida chamou o jogador de mercenário. A torcida chamou ao jogador de mercenário.

Objeto

Oração Subordinada Substantiva Subjeti-

Indireto

Reduzida de Infinitivo

Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por pessoa. Observe: Custei para entender o problema. Forma correta: Custou-me entender o problema. IMPLICAR - Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos: a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes implicavam um firme propósito. b) Ter como consequência, trazer como consequência, acarretar, provocar: Liberdade de escolha implica amadurecimento político de um povo. - Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões econômicas. Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem não trabalhasse arduamente. PROCEDER - Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se, agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto adverbial de modo. As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las. Você procede muito mal. - Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição” de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido pela preposição “a”) é transitivo indireto. O avião procede de Maceió. Procedeu-se aos exames. O delegado procederá ao inquérito. QUERER - Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar. Querem melhor atendimento. Queremos um país melhor.

CUSTAR - Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial: Frutas e verduras não deveriam custar muito. - No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou transitivo indireto.

- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar. Quero muito aos meus amigos. Ele quer bem à linda menina. Despede-se o filho que muito lhe quer.

Muito custa viver tão longe da família. Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva Intransitivo Reduzida de Infinitivo Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela atitude.

VISAR - Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar. O homem visou o alvo. O gerente não quis visar o cheque.

LÍNGUA PORTUGUESA - No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição “a”. O ensino deve sempre visar ao progresso social. Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público. ESQUECER – LEMBRAR - Lembrar algo – esquecer algo - Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal) No 1º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro. No 2º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto, transitivos indiretos: - Ele se esqueceu do caderno. - Eu me esqueci da chave. - Eles se esqueceram da prova. - Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu. Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alteração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes. - Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento) - Lembrou-me a festa. (vir à lembrança) O verbo lembrar também pode ser transitivo direto e indireto (lembrar alguma coisa a alguém ou alguém de alguma coisa). SIMPATIZAR Transitivo indireto e exige a preposição “com”: Não simpatizei com os jurados. NAMORAR É transitivo direto, ou seja, não admite preposição: Maria namora João. Obs: Não é correto dizer: “Maria namora com João”. OBEDECER É transitivo indireto, ou seja, exige complemento com a preposição “a” (obedecer a): Devemos obedecer aos pais. Obs: embora seja transitivo indireto, esse verbo pode ser usado na voz passiva: A fila não foi obedecida. VER É transitivo direto, ou seja, não exige preposição: Ele viu o filme. Regência Nominal É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja: Obedecer a algo/ a alguém. Obediente a algo/ a alguém. Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da preposição ou preposições que os regem. Observe-os atentamente e procure, sempre que possível, associar esses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece. Substantivos Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de Aversão a, para, por Doutor em Obediência a Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por Bacharel em Horror a Proeminência sobre Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

LÍNGUA PORTUGUESA Adjetivos Acessível a Diferente de Necessário a Acostumado a, com Entendido em Nocivo a Afável com, para com Equivalente a Paralelo a Agradável a Escasso de Parco em, de Alheio a, de Essencial a, para Passível de Análogo a Fácil de Preferível a Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a Apto a, para Favorável a Prestes a Ávido de Generoso com Propício a Benéfico a Grato a, por Próximo a Capaz de, para Hábil em Relacionado com Compatível com Habituado a Relativo a Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por Contíguo a Impróprio para Semelhante a Contrário a Indeciso em Sensível a Curioso de, por Insensível a Sito em Descontente com Liberal com Suspeito de Desejoso de Natural de Vazio de Advérbios Longe de

Perto de

Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a. Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php Questões sobre Regência Nominal e Verbal 01. (Administrador – FCC – 2013-adap.). ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em: A) ...astros que ficam tão distantes ... B) ...que a astronomia é uma das ciências ... C) ...que nos proporcionou um espírito ... D) ...cuja importância ninguém ignora ... E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro ... 02.(Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-adap.). ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco. O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de complementos que o grifado acima está empregado em: A) ...que existe uma coisa chamada exército... B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia... D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro... E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento. 03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.). ... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em: A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a extremos de sutileza. B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais robustos. C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam, não raro, quem... D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na serra de Tunuí... E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o gentio, mestre e colaborador...

LÍNGUA PORTUGUESA 04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.). ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça... O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da frase acima se encontra em: A) A palavra direito, em português, vem de directum, do verbo latino dirigere... B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das sociedades... C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela justiça. D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações da justiça... E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o sentimento de justiça. 05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2012) Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à pontuação. (A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em outros. (B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em outros. (C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em outros. (D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em outros. (E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em outros. 06. (Papiloscopista Policial – VUNESP – 2013). Assinale a alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque. (A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a responsabilidade pelo problema. (B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se perdido. (C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de um índio na porta do prédio. (D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se perdido de sua família. (E) A família toda se organizou para realizar a procura à garotinha. 07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013). Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.

Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia. A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a mídia pode exercer sobre os jovens. A) dos … na B) nos … entre a C) aos … para a D) sobre os … pela E) pelos … sob a 08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças Públicas – VUNESP – 2013). Considerando a norma-padrão da língua, assinale a alternativa em que os trechos destacados estão corretos quanto à regência, verbal ou nominal. A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de dez mil tomadas. B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé. C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar logotipos e negociar. D) O taxista levou o autor a indagar no número de tomadas do edifício. E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor reparasse a um prédio na marginal. 09. (Assistente de Informática II – VUNESP – 2013). Assinale a alternativa que substitui a expressão destacada na frase, conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e sem alteração de sentido. Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de direitos dos trabalhadores domésticos. A) da B) na C) pela D) sob a E) sobre a GABARITO 01. D 02. D 03. A 04. A 06. A 07. C 08. A 09. C

05. D

RESOLUÇÃO 1-) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ... Facilitar – verbo transitivo direto A) ...astros que ficam tão distantes ... = verbo de ligação B) ...que a astronomia é uma das ciências ... = verbo de ligação C) ...que nos proporcionou um espírito ... = verbo transitivo direto e indireto E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro = verbo transitivo indireto

LÍNGUA PORTUGUESA 2-) ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco. Pedir = verbo transitivo direto e indireto A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO... = transitivo direto B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? =verbo de ligação C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia... =verbo intransitivo E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento. =transitivo direto 3-) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais... Constar = verbo intransitivo B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais robustos. =ligação C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam, não raro, quem... =transitivo direto D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na serra de Tunuí... = transitivo direto E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o gentio, mestre e colaborador...=transitivo direto 4-) ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça... Lidar = transitivo indireto B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das sociedades... =transitivo direto C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela justiça. =ligação D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações da justiça... =transitivo direto e indireto E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o sentimento de justiça. =transitivo direto 5-) A correção do item deve respeitar as regras de pontuação também. Assinalei apenas os desvios quanto à regência (pontuação encontra-se em tópico específico) (A) Não há dúvida de que as mulheres ampliam, (B) Não há dúvida de que (erros quanto à pontuação) (C) Não há dúvida de que as mulheres, (erros quanto à pontuação) (E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em outros. 6-) (B) A menina tinha o receio de levar uma bronca por ter se perdido. (C) A garota tinha apenas a lembrança do desenho de um índio na porta do prédio. (D) A menina não tinha orgulho do fato de ter se perdido de sua família. (E) A família toda se organizou para realizar a procura pela garotinha. 7-) Os estudos aos quais a pesquisadora se reportou já assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia. A pesquisa faz um alerta para a influência negativa que a mídia pode exercer sobre os jovens.

8-) B) O autor fez conjecturas sobre a possibilidade de haver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé. C) Centenas de trabalhadores estão empenhados em criar logotipos e negociar. D) O taxista levou o autor a indagar sobre o número de tomadas do edifício. E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor reparasse em um prédio na marginal. 9-) Muitas organizações lutaram pela direitos dos trabalhadores domésticos.

igualdade de

SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS. Semântica é o estudo do significado. Incide sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos para se expressarem através da linguagem. Outras formas de semântica incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e semiótica. Pode-se entender semântica como um ramo dos estudos linguísticos que se ocupa dos significados produzidos pelas diversas formas de uma língua. Dentro dessa definição ampla, pertence ao domínio da semântica tanto a preocupação com determinar o significado dos elementos constituintes das palavras (prefixo, radical, sufixo) como o das palavras no seu todo e ainda o de frases inteiras. Já Estilística é o ramo da linguística que estuda as variações da língua e sua utilização, incluindo o uso estético da linguagem e as suas diferentes aplicações dependendo do contexto ou situação. Por exemplo, a língua de publicidade, política, religião, autores individuais, ou a língua de um período, todos pertencem a uma situação particular. Em outras palavras, todos possuem um “lugar”. Na estilística, analisa-se a capacidade de provocar sugestões e emoções usando certas fórmulas e efeitos de estilo, por exemplo, as características da estilística incluem o uso do diálogo, acentos regionais e os dialetos desse determinado povo, língua descritiva, o uso da gramática, tal como a voz passiva ou voz ativa, o uso da língua particular, etc. Além disso, a estilística é um termo distintivo que pode ser usado para determinar conexões entre forma e efeitos dentro de uma variedade particular da língua. Consequentemente, a estilística visa ao que “acontece” dentro da língua; o que as associações linguísticas revelam do estilo da língua. A divisão proposta pelo francês Pierre Giraud abarca duas condições de origem: aquelas figuras usadas pelo próprio idioma (estilística da língua) e aquelas criadas pelo autor (estilística genética). Para aqueles que a entendem como uma divisão da gramática, a Estilística divide-se em: • Figuras de sintaxe ou de construção - das quais as mais importantes são a elipse (com a subespécie zeugma), pleonasmo, polissíndeto, inversão (hipérbato, anástrofe), anacoluto, silepse, onomatopeia e repetição.

LÍNGUA PORTUGUESA • Figuras de palavras - onde se tem a metáfora, a metonímia (e seu caso especial: a sinédoque), catacrese e antonomásia. • Figuras de pensamento - antítese, apóstrofe, eufemismo, disfemismo, hipérbole, ironia (antífrase), personificação e retificação. Segundo essa divisão, a ela cabe, também, o estudo dos chamados Vícios de linguagem, tais como a ambiguidade, barbarismo, cacofonia, estrangeirismo, colisão, eco, solecismo e obscuridade. A linguagem é a característica que nos difere dos demais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, sobretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social. E dentre os fatores que a ela se relacionam, destacam-se os níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de formalidade e o de informalidade. O padrão formal está diretamente ligado à linguagem escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma maneira que falamos. Este fator foi determinante para a que a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais. Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o estilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma um estigma. Compondo o quadro do padrão informal da linguagem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais representam as variações de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Dentre elas destacam-se: Variações históricas: Dado o dinamismo que a língua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão da ortografia, se levarmos em consideração a palavra farmácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, contrapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se fundamenta pela supressão do vocábulos. Analisemos, pois, o fragmento exposto: Antigamente “Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.” Carlos Drummond de Andrade Comparando-o à modernidade, percebemos um vocabulário antiquado. Variações regionais: São os chamados dialetos, que são as marcas determinantes referentes a diferentes regiões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,

em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como: macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade estão os sotaques, ligados às características orais da linguagem. Variações sociais ou culturais: Estão diretamente ligadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira. As gírias pertencem ao vocabulário específico de certos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores, entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissionalismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissionais da área de informática, dentre outros. Vejamos um poema sobre o assunto: Vício na fala Para dizerem milho dizem mio Para melhor dizem mió Para pior pió Para telha dizem teia Para telhado dizem teiado E vão fazendo telhados. Oswald de Andrade Figuras Segundo Mauro Ferreira, a importância em reconhecer figuras de linguagem está no fato de que tal conhecimento, além de auxiliar a compreender melhor os textos literários, deixa-nos mais sensíveis à beleza da linguagem e ao significado simbólico das palavras e dos textos. Definição: Figuras de linguagem são certos recursos não--convencionais que o falante ou escritor cria para dar maior expressividade à sua mensagem. Metáfora É o emprego de uma palavra com o significado de outra em vista de uma relação de semelhanças entre ambas. É uma comparação subentendida. Minha boca é um túmulo. Essa rua é um verdadeiro deserto. Comparação Consiste em atribuir características de um ser a outro, em virtude de uma determinada semelhança. O meu coração está igual a um céu cinzento. O carro dele é rápido como um avião. Prosopopeia É uma figura de linguagem que atribui características humanas a seres inanimados. Também podemos chamá-la de PERSONIFICAÇÃO. O céu está mostrando sua face mais bela. O cão mostrou grande sisudez.

LÍNGUA PORTUGUESA Sinestesia Consiste na fusão de impressões sensoriais diferentes (mistura dos cinco sentidos). Raquel tem um olhar frio, desesperador. Aquela criança tem um olhar tão doce. Catacrese É o emprego de uma palavra no sentido figurado por falta de um termo próprio. O menino quebrou o braço da cadeira. A manga da camisa rasgou. Metonímia

Hipérbole É um exagero intencional com a finalidade de tornar mais expressiva a ideia. Ela chorou rios de lágrimas. Muitas pessoas morriam de medo da perna cabeluda. Ironia Consiste na inversão dos sentidos, ou seja, afirmamos o contrário do que pensamos. Que alunos inteligentes, não sabem nem somar. Se você gritar mais alto, eu agradeço. Onomatopeia

É a substituição de uma palavra por outra, quando existe uma relação lógica, uma proximidade de sentidos que permite essa troca. Ocorre metonímia quando empregamos: - O autor pela obra. Li Jô Soares dezenas de vezes. (a obra de Jô Soares)

Consiste na reprodução ou imitação do som ou voz natural dos seres. Com o au-au dos cachorros, os gatos desapareceram. Miau-miau. – Eram os gatos miando no telhado a noite toda. Aliteração

- o continente pelo conteúdo. O ginásio aplaudiu a seleção. (ginásio está substituindo os torcedores)

Consiste na repetição de um determinado som consonantal no início ou interior das palavras. O rato roeu a roupa do rei de Roma.

- a parte pelo todo. Vários brasileiros vivem sem teto, ao relento. (teto substitui casa) - o efeito pela causa. Suou muito para conseguir a casa própria. (suor substitui o trabalho) Perífrase É a designação de um ser através de alguma de suas características ou atributos, ou de um fato que o celebrizou. A Veneza Brasileira também é palco de grandes espetáculos. (Veneza Brasileira = Recife) A Cidade Maravilhosa está tomada pela violência. (Cidade Maravilhosa = Rio de Janeiro) Antítese Consiste no uso de palavras de sentidos opostos. Nada com Deus é tudo. Tudo sem Deus é nada. Eufemismo Consiste em suavizar palavras ou expressões que são desagradáveis. Ele foi repousar no céu, junto ao Pai. (repousar no céu = morrer) Os homens públicos envergonham o povo. (homens públicos = políticos)

Elipse Consiste na omissão de um termo que fica subentendido no contexto, identificado facilmente. Após a queda, nenhuma fratura. Zeugma Consiste na omissão de um termo já empregado anteriormente. Ele come carne, eu verduras. Pleonasmo Consiste na intensificação de um termo através da sua repetição, reforçando seu significado. Nós cantamos um canto glorioso. Polissíndeto É a repetição da conjunção entre as orações de um período ou entre os termos da oração. Chegamos de viagem e tomamos banho e saímos para dançar. Assíndeto Ocorre quando há a ausência da conjunção entre duas orações. Chegamos de viagem, tomamos banho, depois saímos para dançar.

LÍNGUA PORTUGUESA Anacoluto Consiste numa mudança repentina da construção sintática da frase. Ele, nada podia assustá-lo. - Nota: o anacoluto ocorre com frequência na linguagem falada, quando o falante interrompe a frase, abandonando o que havia dito para reconstruí-la novamente. Anáfora Consiste na repetição de uma palavra ou expressão para reforçar o sentido, contribuindo para uma maior expressividade. Cada alma é uma escada para Deus, Cada alma é um corredor-Universo para Deus, Cada alma é um rio correndo por margens de Externo Para Deus e em Deus com um sussurro noturno. (Fernando Pessoa) Silepse Ocorre quando a concordância é realizada com a ideia e não sua forma gramatical. Existem três tipos de silepse: gênero, número e pessoa. - De gênero: Vossa excelência está preocupado com as notícias. (a palavra vossa excelência é feminina quanto à forma, mas nesse exemplo a concordância se deu com a pessoa a que se refere o pronome de tratamento e não com o sujeito). - De número: A boiada ficou furiosa com o peão e derrubaram a cerca. (nesse caso a concordância se deu com a ideia de plural da palavra boiada). - De pessoa: As mulheres decidimos não votar em determinado partido até prestarem conta ao povo. (nesse tipo de silepse, o falante se inclui mentalmente entre os participantes de um sujeito em 3ª pessoa). Fonte: http://juliobattisti.com.br/tutoriais/josebferraz/figuraslinguagem001.asp

São conhecidas pelo nome de figuras de pensamento os recursos estilísticos utilizados para incrementar o significado das palavras no seu aspecto semântico. São oito as figuras de pensamento: 1) Antítese É a aproximação de palavras ou expressões de sentidos opostos. O contraste que se estabelece serve para dar uma ênfase aos conceitos envolvidos, o que não ocorreria com a exposição isolada dos mesmos. Exemplos: Viverei para sempre ou morrerei tentando. Do riso se fez o pranto. Hoje fez sol, ontem, porém, choveu muito.

2) Apóstrofe É assim denominado o chamamento do receptor da mensagem, seja ele de natureza imaginária ou não. É utilizada para dar ênfase à expressão e realiza-se por meio do vocativo. Exemplos: Deus! Ó Deus! Onde estás que não respondes? Pai Nosso, que estais no céu; Ó meu querido Santo António; 3) Paradoxo É uma proposição aparentemente absurda, resultante da união de ideias que se contradizem referindo-se ao mesmo termo. Os paradoxos viciosos são denominados Oxímoros (ou oximoron). Exemplos: “Menino do Rio / Calor que provoca arrepio...” “Amor é fogo que arde sem se ver; / É ferida que dói e não se sente; / É um contentamento descontente; / É dor que desatina sem doer;” (Camões) 4) Eufemismo Consiste em empregar uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para atenuar uma verdade tida como penosa, desagradável ou chocante. Exemplos: “E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir Deus lhe pague”. (Chico Buarque). paz derradeira = morte 5) Gradação Na gradação temos uma sequência de palavras que intensificam a mesma ideia. Exemplo: “Aqui... além... mais longe por onde eu movo o passo.” (Castro Alves). 6) Hipérbole É a expressão intencionalmente exagerada com o intuito de realçar uma ideia, proporcionando uma imagem emocionante e de impacto. Exemplos: “Faz umas dez horas que essa menina penteia esse cabelo”. Ele morreu de tanto rir. 7) Ironia Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonação, pela contradição de termos, pretende-se questionar certo tipo de pensamento. A intenção é depreciativa ou sarcástica. Exemplos: Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que estão por perto. “Moça linda, bem tratada, / três séculos de família, / burra como uma porta: / um amor.” (Mário de Andrade). 8) Prosopopeia ou Personificação Consiste na atribuição de ações, qualidades ou características humanas a seres não humanos. Exemplos:

LÍNGUA PORTUGUESA Zeugma

Chora, viola. A morte mostrou sua face mais sinistra. O morro dos ventos uivantes. Figuras de construção ou sintaxe integram as chamadas figuras de linguagem, representando um subgrupo destas. Dessa forma, tendo em vista o padrão não convencional que prevalece nas figuras de linguagem (ou seja, a subjetividade, a sensibilidade por parte do emissor, deixando às claras seus aspectos estilísticos), devemos compreender sua denominação. Em outras palavras, por que “figuras de construção ou sintaxe”? Podemos afirmar que assim se denominam em virtude de apresentarem algum tipo de modificação na estrutura da oração, tendo em vista os reais e já ressaltados objetivos da enunciação (do discurso) – sendo o principal conferir ênfase a ela. Assim sendo, comecemos entendendo que, em termos convencionais, a estrutura sintática da nossa língua se perfaz de uma sequência, demarcada pelos seguintes elementos: SUJEITO (Nós)

PREDICADO +

COMPLEMENTO

CHEGAMOS ATRASADOS

À REUNIÃO.

Temos, assim, um sujeito oculto – nós; um predicado verbal – chegamos atrasados; e um complemento, representado por um adjunto adverbial de lugar – à reunião. Quando há uma ruptura dessa sequência lógica, materializada pela inversão de termos, repetição ou até mesmo omissão destes, é justamente aí que as figuras em questão se manifestam. Desse modo, elas se encontram muito presentes na linguagem literária, na publicitária e na linguagem cotidiana de forma geral. Vejamos cada uma delas de modo particular: Elipse Tal figura se caracteriza pela omissão de um termo na oração não expresso anteriormente, contudo, facilmente identificado pelo contexto. Vejamos um exemplo: Rondó dos cavalinhos [...] Os cavalinhos correndo, E nós, cavalões, comendo... O Brasil politicando, Nossa! A poesia morrendo... O sol tão claro lá fora, O sol tão claro, Esmeralda, E em minhalma — anoitecendo! Manuel Bandeira Notamos que em todos os versos há a omissão do verbo estar, sendo este facilmente identificado pelo contexto.

Ao contrário da elipse, na zeugma ocorre a omissão de um termo já expresso no discurso. Constatemos: Maria gosta de Matemática, eu de Português. Observamos que houve a omissão do verbo gostar. Anáfora Essa figura de linguagem se caracteriza pela repetição intencional de um termo no início de um período, frase ou verso. Observemos um caso representativo: A Estrela Vi uma estrela tão alta, Vi uma estrela tão fria! Vi uma estrela luzindo Na minha vida vazia. Era uma estrela tão alta! Era uma estrela tão fria! Era uma estrela sozinha Luzindo no fim do dia. [...] Manuel Bandeira Notamos a utilização de termos que se repetem sucessivamente em cada verso da criação de Manuel Bandeira. Polissíndeto Figura cuja principal característica se define pela repetição enfática do conectivo, geralmente representado pela conjunção coordenada “e”. Observemos um verso extraído de uma criação de Olavo Bilac, intitulada “A um poeta”: “Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua!” Assíndeto Diferentemente do que ocorre no polissíndeto, manifestado pela repetição da conjunção, no assíndeto ocorre a omissão deste. Vejamos: Vim, vi, venci (Júlio César) Depreendemos que se trata de orações assindéticas, justamente pela omissão do conectivo “e”. Anacoluto Trata-se de uma figura que se caracteriza pela interrupção da sequência lógica do pensamento, ou seja, em termos sintáticos, afirma-se que há uma mudança na construção do período, deixando algum termo desligado do restante dos elementos. Vejamos: Essas crianças de hoje, elas estão muito evoluídas. Notamos que o termo em destaque, que era para representar o sujeito da oração, encontra-se desligado dos demais termos, não cumprindo, portanto, nenhuma função sintática.

LÍNGUA PORTUGUESA Inversão (ou Hipérbato) Trata-se da inversão da ordem direta dos termos da oração. Constatemos: Eufórico chegou o menino. Deduzimos que o predicativo do sujeito (pois se trata de um predicado verbo-nominal) encontra-se no início da oração, quando este deveria estar expresso no final, ou seja: O menino chegou eufórico. Pleonasmo Figura que consiste na repetição enfática de uma ideia antes expressa, tanto do ponto de vista sintático quanto semântico, no intuito de reforçar a mensagem. Exemplo: Vivemos uma vida tranquila. O termo em destaque reforça uma ideia antes ressaltada, uma vez que viver já diz respeito à vida. Temos uma repetição de ordem semântica. A ele nada lhe devo. Percebemos que o pronome oblíquo (lhe) faz referência à terceira pessoa do singular, já expressa. Trata-se, portanto, de uma repetição de ordem sintática demarcada pelo que chamamos de objeto direto pleonástico. Observação importante: O pleonasmo utilizado sem a intenção de conferir ênfase ao discurso, torna-se o que denominamos de vício de linguagem – ocorrência que deve ser evitada. Como, por exemplo: subir para cima, descer para baixo, entrar para dentro, entre outras circunstâncias linguísticas. Sinônimos São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir. Observação: A contribuição greco-latina é responsável pela existência de numerosos pares de sinônimos: adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese. Antônimos São palavras de significação oposta: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar; mal - bem. Observação: A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e anticomunista; simétrico e assimétrico. O que são Homônimos e Parônimos Homônimos a) Homógrafos: são palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia: rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher (subst.);

jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e denuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo). b) Homófonos: são palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita: acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmonizar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (arreio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio) e passo (andar). c) Homógrafos e homófonos simultaneamente: São palavras iguais na escrita e na pronúncia: caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo). Parônimos São palavras parecidas na escrita e na pronúncia: coro e couro; cesta e sesta; eminente e iminente; osso e ouço; sede e cede; comprimento e cumprimento; tetânico e titânico; autuar e atuar; degradar e degredar; infligir e infringir; deferir e diferir; suar e soar. Fonte: http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-antonimos,-homonimos-e-paronimos Questões sobre Significação das Palavras 01. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas da frase abaixo: Da mesma forma que os italianos e japoneses _________ para o Brasil no século passado, hoje os brasileiros ________ para a Europa e para o Japão, à busca de uma vida melhor; internamente, __________ para o Sul, pelo mesmo motivo. a) imigraram - emigram - migram b) migraram - imigram - emigram c) emigraram - migram - imigram. d) emigraram - imigram - migram. e) imigraram - migram – emigram AGENTE DE APOIO – MICROINFORMÁTICA – VUNESP – 2013 - Leia o texto para responder às questões de números 02 e 03. Alunos de colégio fazem robôs com sucata eletrônica Você comprou um smartphone e acha que aquele seu celular antigo é imprestável? Não se engane: o que é lixo para alguns pode ser matéria-prima para outros. O CMID – Centro Marista de Inclusão Digital –, que funciona junto ao Colégio Marista de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, ensina os alunos do colégio a fazer robôs a partir de lixo eletrônico. Os alunos da turma avançada de robótica, por exemplo, constroem carros com sensores de movimento que respondem à aproximação das pessoas. A fonte de energia vem de

LÍNGUA PORTUGUESA baterias de celular. “Tirando alguns sensores, que precisamos comprar, é tudo reciclagem”, comentou o instrutor de robótica do CMID, Leandro Schneider. Esses alunos também aprendem a consertar computadores antigos. “O nosso projeto só funciona por causa do lixo eletrônico. Se tivéssemos que comprar tudo, não seria viável”, completou. Em uma época em que celebridades do mundo digital fazem campanha a favor do ensino de programação nas escolas, é inspirador o relato de Dionatan Gabriel, aluno da turma avançada de robótica do CMID que, aos 16 anos, já sabe qual será sua profissão. “Quero ser programador. No início das aulas, eu achava meio chato, mas depois fui me interessando”, disse. (Giordano Tronco, www.techtudo.com.br, 07.07.2013. Adaptado) 02. A palavra em destaque no trecho –“Tirando alguns sensores, que precisamos comprar, é tudo reciclagem”... – pode ser substituída, sem alteração do sentido da mensagem, pela seguinte expressão: A) Pelo menos B) A contar de C) Em substituição a D) Com exceção de E) No que se refere a 03. Assinale a alternativa que apresenta um antônimo para o termo destacado em – …“No início das aulas, eu achava meio chato, mas depois fui me interessando”, disse. A) Estimulante. B) Cansativo. C) Irritante. D) Confuso. E) Improdutivo. 04. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁRIA – VUNESP – 2013). Analise as afirmações a seguir. I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituído, sem alteração do sentido do texto, por “faz”. II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à libertação. III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma diferente aqui no presídio devido ao bom comportamento. – pode-se substituir a expressão em destaque por “em razão do”, sem alterar o sentido do texto. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, está correto o que se afirma em A) I, II e III. B) III, apenas. C) I e III, apenas. D) I, apenas. E) I e II, apenas. 05. Leia as frases abaixo: 1 - Assisti ao ________ do balé Bolshoi; 2 - Daqui ______ pouco vão dizer que ______ vida em Marte.

3 - As _________ da câmara são verdadeiros programas de humor. 4 - ___________ dias que não falo com Alfredo. Escolha a alternativa que oferece a sequência correta de vocábulos para as lacunas existentes: a) concerto – há – a – cessões – há; b) conserto – a – há – sessões – há; c) concerto – a – há – seções – a; d) concerto – a – há – sessões – há; e) conserto – há – a – sessões – a . 06. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁRIA – VUNESP – 2013-adap.). Considere o seguinte trecho para responder à questão. Adolescentes vivendo em famílias que não lhes transmitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não lhes impuseram limites de disciplina. O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse trecho, é: A) de desprendimento. B) de responsabilidade. C) de abnegação. D) de amor. E) de egoísmo. 07. Assinale o único exemplo cuja lacuna deve ser preenchida com a primeira alternativa da série dada nos parênteses: A) Estou aqui _______ de ajudar os flagelados das enchentes. (afim- a fim). B) A bandeira está ________. (arreada - arriada). C) Serão punidos os que ________ o regulamento. (inflingirem - infringirem). D) São sempre valiosos os ________ dos mais velhos. (concelhos - conselhos). E) Moro ________ cem metros da praça principal. (a cerca de - acerca de). 08. Assinale a alternativa correta, considerando que à direita de cada palavra há um sinônimo. a) emergir = vir à tona; imergir = mergulhar b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país) c) delatar = expandir; dilatar = denunciar d) deferir = diferenciar; diferir = conceder e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação GABARITO 01. A 02. D 03. A 04. A 05. D 06. E 07. E 08. A

RESOLUÇÃO 1-) Da mesma forma que os italianos e japoneses imigraram para o Brasil no século passado, hoje os brasileiros emigram para a Europa e para o Japão, à busca de uma vida melhor; internamente, migram para o Sul, pelo mesmo motivo.

LÍNGUA PORTUGUESA 2-) “Com exceção de alguns sensores, que precisamos comprar, é tudo reciclagem”... 3-) antônimo para o termo destacado : “No início das aulas, eu achava meio chato, mas depois fui me interessando” “No início das aulas, eu achava meio estimulante, mas depois fui me interessando” 4-) I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituído, sem alteração do sentido do texto, por “faz”. = correta II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à libertação. = correta III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma diferente aqui no presídio devido ao bom comportamento. – pode-se substituir a expressão em destaque por “em razão do”, sem alterar o sentido do texto. = correta 5-) 1 - Assisti ao concerto do balé Bolshoi; 2 - Daqui a pouco vão dizer que há (= existe) vida em Marte. 3 – As sessões da câmara são verdadeiros programas de humor. 4Há dias que não falo com Alfredo. (= tempo passado) 6-) Adolescentes vivendo em famílias que não lhes transmitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não lhes impuseram limites de disciplina. O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse trecho, é de egoísmo Altruísmo é um tipo de comportamento encontrado nos seres humanos e outros seres vivos, em que as ações de um indivíduo beneficiam outros. É sinônimo de filantropia. No sentido comum do termo, é muitas vezes percebida, também, como sinônimo de solidariedade. Esse conceito opõe-se, portanto, ao egoísmo, que são as inclinações específica e exclusivamente individuais (pessoais ou coletivas). 7-) A) Estou aqui a fim de de ajudar os flagelados das enchentes. (afim = O adjetivo “afim” é empregado para indicar que uma coisa tem afinidade com a outra. Há pessoas que têm temperamentos afins, ou seja, parecidos) B) A bandeira está arriada . (arrear = colocar arreio no cavalo) C) Serão punidos os que infringirem o regulamento. (inflingirem = aplicarem a pena) D) São sempre valiosos os conselhos dos mais velhos; (concelhos= Porção territorial ou parte administrativa de um distrito). E) Moro a cerca de cem metros da praça principal. (acerca de = Acerca de é sinônimo de “a respeito de”.).

8-) b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país) = significados invertidos c) delatar = expandir; dilatar = denunciar = significados invertidos d) deferir = diferenciar; diferir = conceder = significados invertidos e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação = significados invertidos Polissemia Consideremos as seguintes frases: Paula tem uma mão para cozinhar que dá inveja! Vamos! Coloque logo a mão na massa! As crianças estão com as mãos sujas. Passaram a mão na minha bolsa e nem percebi. Chegamos à conclusão de que se trata de palavras idênticas no que se refere à grafia, mas será que possuem o mesmo significado? Existe uma parte da gramática normativa denominada Semântica. Ela trabalha a questão dos diferentes significados que uma mesma palavra apresenta de acordo com o contexto em que se insere. Tomando como exemplo as frases já mencionadas, analisaremos os vocábulos de mesma grafia, de acordo com seu sentido denotativo, isto é, aquele retratado pelo dicionário. Na primeira, a palavra “mão” significa habilidade, eficiência diante do ato praticado. Nas outras que seguem o significado é de: participação, interação mediante a uma tarefa realizada; mão como parte do corpo humano e por último simboliza o roubo, visto de maneira pejorativa. Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo percebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma infinidade de outros exemplos em que podemos verificar a ocorrência da polissemia, como por exemplo: O rapaz é um tremendo gato. O gato do vizinho é peralta. Precisei fazer um gato para que a energia voltasse. Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua sobrevivência O passarinho foi atingido no bico. Polissemia e homonímia A confusão entre polissemia e homonímia é bastante comum. Quando a mesma palavra apresenta vários significados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando duas ou mais palavras com origens e significados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia. A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é polissemia porque os diferentes significados para a palavra

LÍNGUA PORTUGUESA manga têm origens diferentes, e por isso alguns estudiosos mencionam que a palavra manga deveria ter mais do que uma entrada no dicionário. “Letra” é uma palavra polissêmica. Letra pode significar o elemento básico do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados estão interligados porque remetem para o mesmo conceito, o da escrita. Polissemia e ambiguidade Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode ser ambíguo, ou seja, apresenta mais de uma interpretação. Essa ambiguidade pode ocorrer devido à colocação específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase: Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequentemente são felizes. Neste caso podem existir duas interpretações diferentes. As pessoas têm alimentação equilibrada porque são felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada. De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpretação. Para fazer a interpretação correta é muito importante saber qual o contexto em que a frase é proferida. Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabola, que por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser definida como sendo um conjunto de letras ou sons de uma língua, juntamente com a ideia associada a este conjunto. Sentido Próprio e Figurado das Palavras Pela própria definição acima destacada podemos perceber que a palavra é composta por duas partes, uma delas relacionada a sua forma escrita e os seus sons (denominada significante) e a outra relacionada ao que ela (palavra) expressa, ao conceito que ela traz (denominada significado). Em relação ao seu SIGNIFICADO as palavras subdividem-se assim: - Sentido Próprio - é o sentido literal, ou seja, o sentido comum que costumamos dar a uma palavra. - Sentido Figurado - é o sentido “simbólico”, “figurado”, que podemos dar a uma palavra. Vamos analisar a palavra cobra utilizada em diferentes contextos: 1. A cobra picou o menino. (cobra = réptil peçonhento) 2. A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagradável, que adota condutas pouco apreciáveis) 3. O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que conhece muito sobre alguma coisa, “expert”) No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido comum (ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado em sentido figurado. Podemos então concluir que um mesmo significante (parte concreta) pode ter vários significados (conceitos).

Denotação e Conotação - Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o seu significado primitivo e original, com o sentido do dicionário; usada de modo automatizado; linguagem comum. Veja este exemplo: Cortaram as asas da ave para que não voasse mais. Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido próprio, comum, usual, literal. MINHA DICA - Procure associar Denotação com Dicionário: trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado em seu sentido dicionarístico. - Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o seu significado secundário, com o sentido amplo (ou simbólico); usada de modo criativo, figurado, numa linguagem rica e expressiva. Veja este exemplo: Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes que seja tarde demais. Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma figurada, fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle de ações; disciplina, limitação de conduta e comportamento. Fonte: http://www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-dejustica-tjm-sp/lingua-portuguesa-sentido-proprio-e-figurado-das-palavras.html Questões sobre Denotação e Conotação 1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) O sentido de marmóreo (adjetivo) equivale ao da expressão de mármore. Assinale a alternativa contendo as expressões com sentidos equivalentes, respectivamente, aos das palavras ígneo e pétreo. (A) De corda; de plástico. (B) De fogo; de madeira. (C) De madeira; de pedra. (D) De fogo; de pedra. (E) De plástico; de cinza. 2-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 - ADAPTADO) Para responder à questão, considere a seguinte passagem: Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”. Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de (A) considerar ao acaso, sem premeditação. (B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela. (C) adotar como referência de qualidade. (D) julgar de acordo com normas legais. (E) classificar segundo ideias preconcebidas.

LÍNGUA PORTUGUESA 3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 ADAPTADA) Para responder a esta questão, considere as palavras destacadas nas seguintes passagens do texto: Desde o surgimento da ideia de hipertexto... ... informações ligadas especialmente à pesquisa acadêmica, ... uma “máquina poética”, algo que funcionasse por analogia e associação... Quando o cientista Vannevar Bush [...] concebeu a ideia de hipertexto... ... 20 anos depois de seu artigo fundador... são:

As palavras destacadas que expressam ideia de tempo (A) algo, especialmente e Quando. (B) Desde, especialmente e algo. (C) especialmente, Quando e depois. (D) Desde, Quando e depois. (E) Desde, algo e depois.

4-) (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) A importância de Rodolfo Coelho Cavalcante para o movimento cordelista pode ser comparada à de outros dois grandes nomes... Sem qualquer outra alteração da frase acima e sem prejuízo da correção, o elemento grifado pode ser substituído por: (A) contrastada. (B) confrontada. (C) ombreada. (D) rivalizada. (E) equiparada. 5-) (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO – AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE – VUNESP/2012) No verso – Não te abras com teu amigo – o verbo em destaque foi empregado em sentido figurado. Assinale a alternativa em que esse mesmo verbo “abrir” continua sendo empregado em sentido figurado. (A) Ao abrir a porta, não havia ninguém. (B) Ele não pôde abrir a lata porque não tinha um abridor. (C) Para aprender, é preciso abrir a mente. (D) Pela manhã, quando abri os olhos, já estava em casa. (E) Os ladrões abriram o cofre com um maçarico. 6-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – FCC/2014 - ADAPTADA) Atenção: Para responder à questão, considere o texto abaixo. A marca da solidão Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de penumbra na tarde quente.

Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, dentro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando pequenas plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é capaz de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca da solidão na alma, o mundo cabe numa fresta. (SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Janeiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47) No primeiro parágrafo, a palavra utilizada em sentido figurado é (A) menino. (B) chão. (C) testa. (D) penumbra. (E) tenda. 7-) (UFTM/MG – AUXILIAR DE BIBLIOTECA – VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder à questão. RIO DE JANEIRO – A Prefeitura do Rio está lançando a Operação Lixo Zero, que vai multar quem emporcalhar a cidade. Em primeira instância, a campanha é educativa. Equipes da Companhia Municipal de Limpeza Urbana estão percorrendo as ruas para flagrar maus cidadãos jogando coisas onde não devem e alertá-los para o que os espera. Em breve, com guardas municipais, policiais militares e 600 fiscais em ação, as multas começarão a chegar para quem tratar a via pública como a casa da sogra. Imagina-se que, quando essa lei começar para valer, os recordistas de multas serão os cerca de 300 jovens golpistas que, nas últimas semanas, se habituaram a tomar as ruas, pichar monumentos, vandalizar prédios públicos, quebrar orelhões, arrancar postes, apedrejar vitrines, depredar bancos, saquear lojas e, por uma estranha compulsão, destruir lixeiras, jogar o lixo no asfalto e armar barricadas de fogo com ele. É verdade que, no seu “bullying” político, eles não estão nem aí para a cidade, que é de todos – e que, por algum motivo, parecem querer levar ao colapso. Pois, já que a lei não permite prendê-los por vandalismo, saque, formação de quadrilha, desacato à autoridade, resistência à prisão e nem mesmo por ataque aos órgãos públicos, talvez seja possível enquadrá-los por sujar a rua. (Ruy Castro, Por sujar a rua. Folha de S.Paulo, 21.08.2013. Adaptado) Na oração – ... parecem querer levar ao colapso. – (3.º parágrafo), o termo em destaque é sinônimo de (A) progresso. (B) descaso. (C) vitória. (D) tédio. (E) ruína.

LÍNGUA PORTUGUESA 8-) (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BNDES/2012) Considere o emprego do verbo levar no trecho: “Uma competição não dura apenas alguns minutos. Leva anos”. A frase em que esse verbo está usado com o mesmo sentido é: (A) O menino leva o material adequado para a escola. (B) João levou uma surra da mãe. (C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo. (D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso. (E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar a prova. Resolução 1-) Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou associação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos fogo, combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a resposta? RESPOSTA: “D”. 2-) Classificar conforme regras conhecidas, mas não confirmadas se verdadeiras. RESPOSTA: “E”. 3-) As palavras que nos dão a noção, ideia de tempo são: desde, quando e depois. RESPOSTA: “D”. 4-) Ao participar de um concurso, não temos acesso a dicionários para que verifiquemos o significado das palavras, por isso, caso não saibamos o que significam, devemos analisá-las dentro do contexto em que se encontram. No exercício acima, a que se “encaixa” é “equiparada”. RESPOSTA: “E”. 5-) Em todas as alternativas o verbo “abrir” está empregado em seu sentido denotativo. No item C, conotativo (“abrir a mente” = aberto a mudanças, novas ideias). RESPOSTA: “C”. 6-) Novamente, responderemos com frase do texto: seu rosto formando uma tenda. RESPOSTA: “E”. 7-) Pela leitura do texto, compreende-se que a intenção do autor ao utilizar a expressão” levar ao colapso” refere-se à queda, ao fim, à ruína da cidade. RESPOSTA: “E”. 8-) No enunciado, o verbo “levar” está empregado com o sentido de “duração/tempo”

(A) O menino leva o material adequado para a escola. = carrega (B) João levou uma surra da mãe. = apanhou (C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo. = arrasta (D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso. = direciona (E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar a prova = duração/tempo RESPOSTA: “E”.

REDAÇÃO DE CORRESPONDÊNCIAS OFICIAIS. Uma boa redação é aquela que permite uma leitura prazerosa, natural, de fácil compreensão. Para fazer bons textos é fundamental ter o hábito de leitura, utilizar todas as regras da língua Portuguesa e as técnicas de redação a seu favor. Principais dicas de redação: - Organize seus argumentos sobre o tema proposto e os escreva de forma compreensível. Organize os argumentos em ordem crescente, ou seja, deixe o argumento mais forte para o final; - Nas dissertações em que é necessário defender algo, não fique “em cima do muro”, coloque claramente sua posição, pois muitas vezes os corretores estão interessados em avaliar sua capacidade de opinar, refletir e argumentar; - Escreva com clareza; - Seja objetivo e fiel ao tema; - Escolha sempre a ordem direta das frases (sujeito + predicado); - Evite períodos e parágrafos muito longos; - Elimine expressões difíceis ou desnecessárias do texto; - Não use termos chulos, gírias e regionalismos; - Esteja sempre atualizado em tudo que acontece no mundo; - Leia muito. A leitura enriquece o vocabulário, você olha visualmente as palavras e envia para a sua memória a forma correta de escrevê-las; - Treine fazer redação com temas que poderão estar relacionados com as provas de concursos públicos, ou então faça com temas da atualidade e notícias constantes nos meios de comunicação; - Seja crítico de si mesmo, revise os textos de treino, retire os excessos, deixe seu texto “enxuto”; - Cronometre o tempo que é gasto nas suas redações de treino e tente sempre diminuir o tempo gasto na próxima; - Não ultrapasse as margens, nem o limite de linhas estabelecido na prova; - Mantenha o mesmo padrão de letra do início ao fim do texto. Não inicie com letra legível e arredondada, por

LÍNGUA PORTUGUESA exemplo, e termine com ela ilegível e “apressada”. Isso dará uma péssima impressão para o examinador da banca quando for ler; - Não faça marcas, rabiscos, não suje e nem amasse sua redação; Tenha o máximo de asseio possível; - Faça as redações de provas anteriores do concurso que você prestará; - Fique focado no enunciado que a banca está pedindo, não redija um texto lindo, mas que está totalmente fora do tema. Nunca fuja do tema proposto; - Use sinônimos, evite repetir as mesmas palavras; - Tenha seus argumentos fundamentados. Seja coeso e coerente; - Algo comum no mundo dos concurseiros é o grande temor pela redação nas provas. Muitas vezes o candidato prepara-se para a prova objetiva e deixa a redação de lado, perdendo grandes chances de passar. A única maneira eficaz de aprender a fazer uma boa redação é treinando. Faça redações sobre diversos temas, leia e releia quantas vezes precisar, e lembre-se: a prática pode levar à perfeição; - Além dessas dicas é preciso saber, principalmente, as regras de acentuação gráfica, pontuação, ortografia e concordância. Estrutura da Redação Um texto é composto de três partes essenciais: introdução, desenvolvimento e conclusão. O correto é haver um elo entre as partes, como se formassem a costura do texto. Na introdução é onde o tema abordado é apresentado, não deve ser muito extensa, e aconselha-se que tenha apenas um parágrafo de quatro a seis linhas. O desenvolvimento é o “corpo” do texto, a parte mais importante dele. É onde se expõe o ponto de vista, e argumenta de uma forma lógica para que o leitor acompanhe seu raciocínio. Nesta parte do texto faz-se uso de, no mínimo, dois parágrafos. A conclusão é o fechamento. Mas é válido lembrar que a introdução, desenvolvimento e conclusão são ligados e dependentes entre si para que a coesão e coerência textual sejam mantidas e o texto faça sentido. Introdução A introdução (dependendo do número máximo de linhas) deve ter argumentos, dos quais você falará no desenvolvimento. Então, deixe para explicar o assunto da introdução depois. Apenas coloque os argumentos de forma conexa e, o mais importante, apenas os coloque se tiver certeza de que falará sobre eles depois. Desenvolvimento O desenvolvimento (dependendo do número máximo de linhas) deve ter, no mínimo, dois parágrafos. Cada parágrafo deve ter entre 2 a 4 linhas. O ideal seria três linhas, pois quanto mais linhas tiver, maiores as chances de você escrever algo confuso. Os parágrafos devem tratar dos argumentos apresentados na introdução. Cada parágrafo, ao menos, referente a um deles.

Conclusão A conclusão não traz nenhum argumento novo. Ela ressalta o que já foi dito, ou traz uma POSSÍVEL solução. Na dissertação NUNCA usamos: eu, nós, temos, devemos, podemos, iremos, sei, sabemos, e palavras conjugadas da mesma forma. Isto porque ela devem ser escrita na 3ª pessoa do singular. O certo seria: sabe-se, deve-se, importante se faz, tem-se. “Todo mundo”, “todo o planeta”, “todas as pessoas”, “todos”: tais palavras devem ser evitadas, pois a dissertação não admite generalização. Logo, devemos usar “a maioria”, “grande parte”, “parcela da população”, “um significativo número” etc. “Com certeza”, “obviamente”, definitivamente”: são palavras que também devem ser evitadas. A dissertação consiste numa argumentação, na qual se é exposto um pensamento, o qual poderá ser refutado por outro pensamento. Vamos para um exemplo. O texto trata da redução da maioridade no Brasil. A INTRODUÇÃO é a seguinte: Na sociedade atual, muitos crimes vêm sendo cometidos por infratores menores de dezoito anos. As penas a eles aplicadas são relativamente pequenas e não os inibem de praticar novos delitos. A maioria destes jovens, contudo, SÃO de regiões periféricas e não têm o devido acesso á educação. Lembra da regra dos assuntos (pelo menos três) da introdução? Então... vamos ver quais serão os assuntos. Assunto 1: na sociedade atual, muitos crimes vêm sendo cometidos por infratores menores de dezoito anos Assunto 2: As penas a eles aplicadas são relativamente pequenas e não os inibe de praticar novos delitos Assunto 3: A maioria destes jovens, contudo, são de regiões periféricas e não têm o devido acesso á educação Agora, vamos construir o texto, abordando cada assunto em um parágrafo do desenvolvimento. Na sociedade atual, muitos crimes vêm sendo cometidos por infratores menores de dezoito anos. As penas a eles aplicadas são relativamente pequenas e não os inibem de praticar novos delitos. A maioria destes jovens, contudo, É de regiões periféricas e não TEM o devido acesso á educação. É de se notar que o crescente número de infrações realizadas por crianças e adolescentes, aparentemente, só tende a aumentar, tal como vem acontecendo. Crimes como roubo e tráfico se mostram cada vez mais presente nas ações destes jovens. (assunto 1) Se, por um lado, o número de crimes praticados por eles aumenta, por outro, diminui a severidade das medidas. O grande problema de medidas tão brandas consiste no fato de estas não cumprirem um de seus importantes deveres: o de inibir a ocorrência de novas infrações. (assunto 2)

LÍNGUA PORTUGUESA A falta de estudo e de condições sociais favoráveis, certamente, é um ponto que fortalece o envolvimento com ações infratoras. Dispersos, tratados com descaso e sem perspectiva, muitos jovens veem no crime a possível solução para seus problemas. (assunto 3) A necessidade de se diminuir a maioridade penal, nas condições atuais, de fato, se mostra gritante. Contudo, no dia que o país investir em educação e não em formas de conter os efeitos gerados pela falta desta, talvez, sequer seja necessária qualquer pena. Planejando a Dissertação Veja a seguir outro tipo de roteiro. Siga os passos: 1) Interrogue o tema; 2) Responda-o de acordo com a sua opinião; 3) Apresente um argumento básico; 4) Apresente argumentos auxiliares; 5) Apresente um fato-exemplo; 6) Conclua. Vamos supor que o tema de redação proposto seja: Nenhum homem vive sozinho. Tente seguir o roteiro: 1. Transforme o tema em uma pergunta: Nenhum homem vive sozinho? 2. Procure responder a essa pergunta de um modo simples e claro, concordando ou discordando (ou concordando em parte e discordando em parte): essa resposta é o seu ponto de vista. 3. Pergunte a você mesmo o porquê de sua resposta, uma causa, um motivo, uma razão para justificar sua posição: aí estará o seu argumento principal. 4. Agora, procure descobrir outros motivos que ajudem a defender o seu ponto de vista, a fundamentar sua posição. Estes serão os argumentos auxiliares. 5. Em seguida, procure algum fato que sirva de exemplo para reforçar a sua posição. Este fato-exemplo pode vir de sua memória visual, das coisas que você ouviu, do que você leu. Pode ser um fato da vida política, econômica, social. Pode ser um fato histórico. Ele precisa ser bastante expressivo e coerente com o seu ponto de vista. O fato -exemplo geralmente dá força e clareza à argumentação. Além disso, pessoaliza o nosso texto, diferenciando-o dos demais. 6. A partir desses elementos, você terá o rascunho de sua redação. Fontes: http://www.okconcursos.com.br/como-passar/dicas-para-concurso/330-como-fazer-uma-boa-redacao#. Upoqg9Kfsfh http://capaciteredacao.forum-livre.com/t5097-explicacao-como-fazer-uma-redacao http://www.soportugues.com.br/secoes/Redacao/Redacao2.php

Redação Oficial Pronomes de tratamento na redação oficial A redação Oficial é a maneira para o poder público redigir atos normativos. Para redigi-los, muitas regras fazemse necessárias. Entre elas, escrever de forma clara, concisa, sem muito comprometimento, bem como um uso adequado das formas de tratamento. Tais regras, acompanhadas de uma boa redação, com um bom uso da linguagem, asseguram que os atos normativos sejam bem executados. No Poder Público, a todo momento nós nos deparamos com situações em que precisamos escrever – ou falar – com pessoas com as quais não temos familiaridade. Nesses casos, os pronomes de tratamento assumem uma condição e precisam estar adequados à categoria hierárquica da pessoa a quem nos dirigimos. E mais, exige-se, em discurso falado ou escrito, uma homogeneidade na forma de tratamento, não só nos pronomes como também nos verbos. No entanto, as formas de tratamento não são do conhecimento de todos. Para tanto, a partir do Manual da Presidência da República, apresentaremos as discriminações de usos dos pronomes de tratamento: São de uso consagrado: Vossa Excelência, para as seguintes autoridades: a) do Poder Executivo Presidente da República; Vice-Presidente da República; Ministro de Estado; Secretário-Geral da Presidência da República; Consultor-Geral da República; Chefe do Estado-Maior das Forças Armadas; Chefe do Gabinete Militar da Presidência da República; Chefe do Gabinete Pessoal do Presidente da República; Secretários da Presidência da República; Procurador – Geral da República; Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito Federal; Chefes de Estado – Maior das Três Armas; Oficiais Generais das Forças Armadas; Embaixadores; Secretário Executivo e Secretário Nacional de Ministérios; Secretários de Estado dos Governos Estaduais; Prefeitos Municipais. b) do Poder Legislativo: Presidente, Vice–Presidente e Membros da Câmara dos Deputados e do Senado Federal; Presidente e Membros do Tribunal de Contas da União; Presidente e Membros dos Tribunais de Contas Estaduais; Presidente e Membros das Assembleias Legislativas Estaduais; Presidente das Câmaras Municipais. c) do Poder Judiciário: Presidente e Membros do Supremo Tribunal Federal; Presidente e Membros do Superior Tribunal de Justiça;

LÍNGUA PORTUGUESA Presidente e Membros do Superior Tribunal Militar; Presidente e Membros do Tribunal Superior Eleitoral; Presidente e Membros do Tribunal Superior do Trabalho; Presidente e Membros dos Tribunais de Justiça; Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Federais; Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Eleitorais; Presidente e Membros dos Tribunais Regionais do Trabalho; Juízes e Desembargadores; Auditores da Justiça Militar.” O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos Chefes do Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da República; Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional; Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Federal. E mais: As demais autoridades serão tratadas com o vocativo Senhor, seguido do cargo respectivo: Senhor Senador, Senhor Juiz, Senhor Ministro, Senhor Governador. O Manual ainda preceitua que a forma de tratamento “Digníssimo” fica abolida para as autoridades descritas acima, afinal, a dignidade é condição primordial para que tais cargos públicos sejam ocupados. Fica ainda dito que doutor não é forma de tratamento, mas titulação acadêmica de quem defende tese de doutorado. Portanto, é aconselhável que não se use discriminadamente tal termo. AS COMUNICAÇÕES OFICIAIS 1. ASPECTOS GERAIS DA REDAÇÃO OFICIAL O que é Redação Oficial Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunicações. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do Poder Executivo. A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade, uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, formalidade e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos decorrem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publicidade e a impessoalidade princípios fundamentais de toda administração pública, claro que devem igualmente nortear a elaboração dos atos e comunicações oficiais. Não se concebe que um ato normativo de qualquer natureza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou impossibilite sua compreensão. A transparência do sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibilidade, são requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável que um texto legal não seja entendido pelos cidadãos. A publicidade implica, pois, necessariamente, clareza e concisão.

Fica claro também que as comunicações oficiais são necessariamente uniformes, pois há sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o receptor dessas comunicações ou é o próprio Serviço Público (no caso de expedientes dirigidos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou instituições tratados de forma homogênea (o público). A redação oficial não é necessariamente árida e infensa à evolução da língua. É que sua finalidade básica – comunicar com impessoalidade e máxima clareza – impõe certos parâmetros ao uso que se faz da língua, de maneira diversa daquele da literatura, do texto jornalístico, da correspondência particular, etc. Apresentadas essas características fundamentais da redação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada uma delas. A Impessoalidade A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela escrita. Para que haja comunicação, são necessários: a) alguém que comunique, b) algo a ser comunicado, e c) alguém que receba essa comunicação. No caso da redação oficial, quem comunica é sempre o Serviço Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é sempre algum assunto relativo às atribuições do órgão que comunica; o destinatário dessa comunicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos, ou outro órgão público, do Executivo ou dos outros Poderes da União. Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que deve ser dado aos assuntos que constam das comunicações oficiais decorre: a) da ausência de impressões individuais de quem comunica: embora se trate, por exemplo, de um expediente assinado por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do Serviço Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma desejável padronização, que permite que comunicações elaboradas em diferentes setores da Administração guardem entre si certa uniformidade; b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação, com duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão, sempre concebido como público, ou a outro órgão público. Nos dois casos, temos um destinatário concebido de forma homogênea e impessoal; c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o universo temático das comunicações oficiais restringese a questões que dizem respeito ao interesse público, é natural que não caiba qualquer tom particular ou pessoal. Desta forma, não há lugar na redação oficial para impressões pessoais, como as que, por exemplo, constam de uma carta a um amigo, ou de um artigo assinado de jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação oficial deve ser isenta da interferência da individualidade que a elabora. A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais contribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária impessoalidade. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais

LÍNGUA PORTUGUESA A necessidade de empregar determinado nível de linguagem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do próprio caráter público desses atos e comunicações; de outro, de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos de caráter normativo, ou estabelecem regras para a conduta dos cidadãos, ou regulam o funcionamento dos órgãos públicos, o que só é alcançado se em sua elaboração for empregada a linguagem adequada. O mesmo se dá com os expedientes oficiais, cuja finalidade precípua é a de informar com clareza e objetividade. As comunicações que partem dos órgãos públicos federais devem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão brasileiro. Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de uma linguagem restrita a determinados grupos. Não há dúvida de que um texto marcado por expressões de circulação restrita, como a gíria, os regionalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem sua compreensão dificultada. Ressalte-se que há necessariamente uma distância entre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração de costumes, e pode eventualmente contar com outros elementos que auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação, etc., para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis por essa distância. Já a língua escrita incorpora mais lentamente as transformações, tem maior vocação para a permanência e vale-se apenas de si mesma para comunicar. Os textos oficiais, devido ao seu caráter impessoal e sua finalidade de informar com o máximo de clareza e concisão, requerem o uso do padrão culto da língua. Há consenso de que o padrão culto é aquele em que a) se observam as regras da gramática formal e b) se emprega um vocabulário comum ao conjunto dos usuários do idioma. É importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso do padrão culto na redação oficial decorre do fato de que ele está acima das diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permitindo, por essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por todos os cidadãos. Lembre-se de que o padrão culto nada tem contra a simplicidade de expressão, desde que não seja confundida com pobreza de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto implica emprego de linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos sintáticos e figuras de linguagem próprios da língua literária. Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um “padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá preferência pelo uso de determinadas expressões, ou será obedecida certa tradição no emprego das formas sintáticas, mas isso não implica, necessariamente, que se consagre a utilização de uma forma de linguagem burocrática. O jargão burocrático, como todo jargão, deve ser evitado, pois terá sempre sua compreensão limitada. A linguagem técnica deve ser empregada apenas em situações que a exijam, sendo de evitar o seu uso indiscriminado. Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário próprio a determinada área, são de difícil en-

tendimento por quem não esteja com eles familiarizado. Deve-se ter o cuidado, portanto, de explicitá-los em comunicações encaminhadas a outros órgãos da administração e em expedientes dirigidos aos cidadãos. Formalidade e Padronização As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é, obedecem a certas regras de forma: além das já mencionadas exigências de impessoalidade e uso do padrão culto de linguagem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não se trata somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento para uma autoridade de certo nível; mais do que isso, a formalidade diz respeito à polidez, à civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual cuida a comunicação. A formalidade de tratamento vincula-se, também, à necessária uniformidade das comunicações. Ora, se a administração federal é una, é natural que as comunicações que expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse padrão exige que se atente para todas as características da redação oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos. A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes para o texto definitivo e a correta diagramação do texto são indispensáveis para a padronização. Concisão e Clareza A concisão é antes uma qualidade do que uma característica do texto oficial. Conciso é o texto que consegue transmitir um máximo de informações com um mínimo de palavras. Para que se redija com essa qualidade, é fundamental que se tenha, além de conhecimento do assunto sobre o qual se escreve, o necessário tempo para revisar o texto depois de pronto. É nessa releitura que muitas vezes se percebem eventuais redundâncias ou repetições desnecessárias de ideias. O esforço de sermos concisos atende, basicamente, ao princípio de economia linguística, à mencionada fórmula de empregar o mínimo de palavras para informar o máximo. Não se deve, de forma alguma, entendê-la como economia de pensamento, isto é, não se devem eliminar passagens substanciais do texto no afã de reduzi-lo em tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras inúteis, redundâncias, passagens que nada acrescentem ao que já foi dito. A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto oficial. Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita imediata compreensão pelo leitor. No entanto a clareza não é algo que se atinja por si só: ela depende estritamente das demais características da redação oficial. Para ela concorrem: - a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpretações que poderia decorrer de um tratamento personalista dado ao texto;

LÍNGUA PORTUGUESA - o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de entendimento geral e por definição avesso a vocábulos de circulação restrita, como a gíria e o jargão; - a formalidade e a padronização, que possibilitam a imprescindível uniformidade dos textos; - a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos linguísticos que nada lhe acrescentam. É pela correta observação dessas características que se redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável releitura de todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de trechos obscuros e de erros gramaticais provém principalmente da falta da releitura que torna possível sua correção. A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa com que são elaboradas certas comunicações quase sempre compromete sua clareza. Não se deve proceder à redação de um texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há assuntos urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o atraso, com sua indesejável repercussão no redigir. Pronomes de Tratamento Concordância com os Pronomes de Tratamento Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indireta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordância verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segunda pessoa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se dirige a comunicação), levam a concordância para a terceira pessoa. É que o verbo concorda com o substantivo que integra a locução como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substituto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”. Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos a pronomes de tratamento são sempre os da terceira pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não “Vossa ... vosso...”). Já quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o gênero gramatical deve coincidir com o sexo da pessoa a que se refere, e não com o substantivo que compõe a locução. Assim, se nosso interlocutor for homem, o correto é “Vossa Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vossa Excelência está atarefada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”. No envelope, o endereçamento das comunicações dirigidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a seguinte forma: A Sua Excelência o Senhor Fulano de Tal Ministro de Estado da Justiça 70.064-900 – Brasília. DF A Sua Excelência o Senhor Senador Fulano de Tal Senado Federal 70.165-900 – Brasília. DF Senhor Ministro, Submeto a Vossa Excelência projeto (...)

Fechos para Comunicações O fecho das comunicações oficiais possui, além da finalidade de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram regulados pela Portaria no 1 do Ministério da Justiça, de 1937, que estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los e uniformizá-los, este Manual estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes para todas as modalidades de comunicação oficial: a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da República: Respeitosamente, b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia inferior: Atenciosamente, Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição próprios, devidamente disciplinados no Manual de Redação do Ministério das Relações Exteriores. Identificação do Signatário Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da República, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local de sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte: (espaço para assinatura) Nome Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República (espaço para assinatura) Nome Ministro de Estado da Justiça Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assinatura em página isolada do expediente. Transfira para essa página ao menos a última frase anterior ao fecho. Forma de diagramação Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à seguinte forma de apresentação: - deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas de rodapé; - para símbolos não existentes na fonte Times New Roman poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings; - é obrigatório constar a partir da segunda página o número da página; - os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser impressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens esquerda e direta terão as distâncias invertidas nas páginas pares (“margem espelho”); - o campo destinado à margem lateral esquerda terá, no mínimo, 3,0 cm de largura; - o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de distância da margem esquerda; - o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5 cm;

LÍNGUA PORTUGUESA - deve ser utilizado espaçamento simples entre as linhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor de texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha em branco; - não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sublinhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou qualquer outra forma de formatação que afete a elegância e a sobriedade do documento; - a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em papel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas para gráficos e ilustrações; - todos os tipos de documentos do Padrão Ofício devem ser impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm; - deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de arquivo Rich Text nos documentos de texto; - dentro do possível, todos os documentos elaborados devem ter o arquivo de texto preservado para consulta posterior ou aproveitamento de trechos para casos análogos; - para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem ser formados da seguinte maneira: tipo do documento + número do documento + palavras-chaves do conteúdo Ex.: “Of. 123 - relatório produtividade ano 2002” Aviso e Ofício Definição e Finalidade Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial praticamente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos têm como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos órgãos da Administração Pública entre si e, no caso do ofício, também com particulares. Forma e Estrutura Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o destinatário, seguido de vírgula. Exemplos: Excelentíssimo Senhor Presidente da República Senhora Ministra Senhor Chefe de Gabinete Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as seguintes informações do remetente: – nome do órgão ou setor; – endereço postal; – telefone e e-mail. OBS: Estas informações estão ausentes no memorando, pois trata-se de comunicação interna, destinatário e remetente possuem o mesmo endereço. No caso se o Aviso é de um Ministério para outro Ministério, também não precisa especificar o endereço. O Ofício é enviado para

outras instituições, logo, são necessárias as informações do remetente e o endereço do destinatário para que o ofício possa ser entregue e o remetente possa receber resposta. Memorando Definição e Finalidade O memorando é a modalidade de comunicação entre unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem estar hierarquicamente em mesmo nível ou em nível diferente. Trata-se, portanto, de uma forma de comunicação eminentemente interna. Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser empregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a serem adotados por determinado setor do serviço público. Sua característica principal é a agilidade. A tramitação do memorando em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela simplicidade de procedimentos burocráticos. Para evitar desnecessário aumento do número de comunicações, os despachos ao memorando devem ser dados no próprio documento e, no caso de falta de espaço, em folha de continuação. Esse procedimento permite formar uma espécie de processo simplificado, assegurando maior transparência à tomada de decisões, e permitindo que se historie o andamento da matéria tratada no memorando. Forma e Estrutura Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Ex: Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos Exposição de Motivos Definição e Finalidade Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente da República ou ao Vice-Presidente para: a) informá -lo de determinado assunto; b) propor alguma medida; ou c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo. Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente da República por um Ministro de Estado. Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de interministerial. Forma e Estrutura Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação do padrão ofício. A exposição de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas formas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter exclusivamente informativo e outra para a que proponha alguma medida ou submeta projeto de ato normativo. No primeiro caso, o da exposição de motivos que simplesmente leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da República, sua estrutura segue o modelo antes referido para o padrão ofício.

LÍNGUA PORTUGUESA Mensagem Definição e Finalidade É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato da Administração Pública; expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Casas; apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de interesse dos poderes públicos e da Nação. Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Ministérios à Presidência da República, a cujas assessorias caberá a redação final. As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional têm as seguintes finalidades: - encaminhamento de projeto de lei ordinária, complementar ou financeira; - encaminhamento de medida provisória; - indicação de autoridades; - pedido de autorização para o Presidente ou o Vice -Presidente da República ausentarem-se do País por mais de 15 dias; - encaminhamento de atos de concessão e renovação de concessão de emissoras de rádio e TV; - encaminhamento das contas referentes ao exercício anterior; - mensagem de abertura da sessão legislativa; - comunicação de sanção (com restituição de autógrafos); - comunicação de veto; - outras mensagens. Forma e Estrutura As mensagens contêm: a) a indicação do tipo de expediente e de seu número, horizontalmente, no início da margem esquerda; b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo do destinatário, horizontalmente, no início da margem esquerda (Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal); c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo; d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem direita. A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente da República, não traz identificação de seu signatário. Telegrama Definição e Finalidade Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os procedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegrama toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia, telex, etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-se o uso do telegrama apenas àquelas situações

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que não seja possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência justifique sua utilização e, também em razão de seu custo elevado, esta forma de comunicação deve pautar-se pela concisão. Forma e Estrutura Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutura dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu sítio na Internet. Fax Definição e Finalidade O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile) é uma forma de comunicação que está sendo menos usada devido ao desenvolvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de mensagens urgentes e para o envio antecipado de documentos, de cujo conhecimento há premência, quando não há condições de envio do documento por meio eletrônico. Quando necessário o original, ele segue posteriormente pela via e na forma de praxe. Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos modelos, deteriora-se rapidamente. Forma e Estrutura Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estrutura que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente com o documento principal, de folha de rosto, e de pequeno formulário com os dados de identificação da mensagem a ser enviada, conforme exemplo a seguir: [Órgão Expedidor] [setor do órgão expedidor] [endereço do órgão expedidor] Destinatário:____________________________________ No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___ Remetente: ____________________________________ Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____ No de páginas: ________No do documento:____________ Observações:___________________________________ Correio Eletrônico Definição e finalidade O correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeridade, transformou-se na principal forma de comunicação para transmissão de documentos. Forma e Estrutura Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem incompatível com uma comunicação oficial. O campo “assunto” do formulário de correio eletrôni-

LÍNGUA PORTUGUESA co mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a organização documental tanto do destinatário quanto do remetente. Para os arquivos anexados à mensagem deve ser utilizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem que encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre seu conteúdo. Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar da mensagem pedido de confirmação de recebimento. Valor documental Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de correio eletrônico tenha valor documental, e para que possa ser aceito como documento original, é necessário existir certificação digital que ateste a identidade do remetente, na forma estabelecida em lei. ELEMENTOS DE ORTOGRAFIA E GRAMÁTICA Problemas de Construção de Frases A clareza e a concisão na forma escrita são alcançadas principalmente pela construção adequada da frase, “a menor unidade autônoma da comunicação”, na definição de Celso Pedro Luft. A função essencial da frase é desempenhada pelo predicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser entendido como “a enunciação pura de um fato qualquer”. Sempre que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe o nome de período, que terá tantas orações quantos forem os verbos não auxiliares que o constituem. Outra função relevante é a do sujeito – mas não indispensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –, de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um substantivo. Sempre que o verbo o exigir, teremos nas orações substantivos (nomes ou pronomes) que desempenham a função de complementos (objetos direto e indireto, predicativo e complemento adverbial). Função acessória desempenham os adjuntos adverbiais, que vêm geralmente ao final da oração, mas que podem ser ou intercalados aos elementos que desempenham as outras funções, ou deslocados para o início da oração. Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos elementos que compõem uma oração (Observação: os parênteses indicam os elementos que podem não ocorrer): (sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adverbial). Podem ser identificados seis padrões básicos para as orações pessoais (i. é, com sujeito) na língua portuguesa (a função que vem entre parênteses é facultativa e pode ocorrer em ordem diversa): 1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial) O Presidente - regressou - (ontem). 2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto - (adjunto adverbial) O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na manhã de terça-feira).

3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto (adjunto adverbial). O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os setores). 4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj. direto - obj. indireto - (adj. Adv.) Os desempregados - entregaram - suas reivindicações ao Deputado - (no Congresso). 5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento adverbial - (adjunto adverbial) A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em Buenos Aires - (na próxima semana). O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira) 6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto adverbial) O problema - será - resolvido - prontamente. Esses seriam os padrões básicos para as orações, ou seja, as frases que possuem apenas um verbo conjugado. Na construção de períodos, as várias funções podem ocorrer em ordem inversa à mencionada, misturando-se e confundindo-se. Não interessa aqui análise exaustiva de todos os padrões existentes na língua portuguesa. O que importa é fixar a ordem normal dos elementos nesses seis padrões básicos. Acrescente-se que períodos mais complexos, compostos por duas ou mais orações, em geral podem ser reduzidos aos padrões básicos (de que derivam). Os problemas mais frequentemente encontrados na construção de frases dizem respeito à má pontuação, à ambiguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos paralelismos, erros de comparação, etc. Decorrem, em geral, do desconhecimento da ordem das palavras na frase. Indicam-se, a seguir, alguns desses defeitos mais comuns e recorrentes na construção de frases, registrados em documentos oficiais. Sujeito Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que executa a ação enunciada na oração. Ele pode ter complemento, mas não ser complemento. Devem ser evitadas, portanto, construções como: Errado: É tempo do Congresso votar a emenda. Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda. Errado: Apesar das relações entre os países estarem cortadas, (...). Certo: Apesar de as relações entre os países estarem cortadas, (...). Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim. Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim. Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...). Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...). Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo, (...). Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo, (...).

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LÍNGUA PORTUGUESA Frases Fragmentadas A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma oração subordinada ou uma simples locução como se fosse uma frase completa”. Decorre da pontuação errada de uma frase simples. Embora seja usada como recurso estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser evitada nos textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a compreensão. Ex.: Errado: O programa recebeu a aprovação do Congresso Nacional. Depois de ser longamente debatido. Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso Nacional, depois de ser longamente debatido. Certo: Depois de ser longamente debatido, o programa recebeu a aprovação do Congresso Nacional. Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente submetido ao Presidente da República, que o aprovou. Consultadas as áreas envolvidas na elaboração do texto legal. Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente submetido ao Presidente da República, que o aprovou, consultadas as áreas envolvidas na elaboração do texto legal. Erros de Paralelismo Uma das convenções estabelecidas na linguagem escrita “consiste em apresentar ideias similares numa forma gramatical idêntica”, o que se chama de paralelismo. Assim, incorre-se em erro ao conferir forma não paralela a elementos paralelos. Vejamos alguns exemplos: Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Ministérios economizar energia e que elaborassem planos de redução de despesas. Nesta frase temos, nas duas orações subordinadas que completam o sentido da principal, duas estruturas diferentes para ideias equivalentes: a primeira oração (economizar energia) é reduzida de infinitivo, enquanto a segunda (que elaborassem planos de redução de despesas) é uma oração desenvolvida introduzida pela conjunção integrante que. Há mais de uma possibilidade de escrevê-la com clareza e correção; uma seria a de apresentar as duas orações subordinadas como desenvolvidas, introduzidas pela conjunção integrante que: Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios que economizassem energia e (que) elaborassem planos para redução de despesas. Outra possibilidade: as duas orações são apresentadas como reduzidas de infinitivo: Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios economizar energia e elaborar planos para redução de despesas. Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na coordenação de orações subordinadas. Mais um exemplo de frase inaceitável na língua escrita culta: Errado: No discurso de posse, mostrou determinação, não ser inseguro, inteligência e ter ambição. O problema aqui decorre de coordenar palavras (substantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).

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Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou por transformá-la em frase simples, substituindo as orações reduzidas por substantivos: Certo: No discurso de posse, mostrou determinação, segurança, inteligência e ambição. Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso paralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equivalente) a ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao se apresentar, de forma paralela, estruturas sintáticas distintas: Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o Papa. Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades (Paris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibilidade de correção é transformá-la em duas frases simples, com o cuidado de não repetir o verbo da primeira (visitar): Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta última capital, encontrou-se com o Papa. Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado pelo uso inadequado da expressão “e que” num período que não contém nenhum “que” anterior. Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que tem sólida formação acadêmica. Para corrigir a frase, ou suprimimos o pronome relativo: Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem sólida formação acadêmica. Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”: Errado: Neste momento, não se devem adotar medidas precipitadas, e que comprometam o andamento de todo o programa. Da mesma forma com que corrigimos o exemplo anterior aqui podemos ou suprimir a conjunção: Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas precipitadas, que comprometam o andamento de todo o programa. Erros de Comparação A omissão de certos termos ao fazermos uma comparação, omissão própria da língua falada, deve ser evitada na língua escrita, pois compromete a clareza do texto: nem sempre é possível identificar, pelo contexto, qual o termo omitido. A ausência indevida de um termo pode impossibilitar o entendimento do sentido que se quer dar a uma frase: Errado: O salário de um professor é mais baixo do que um médico. A omissão de termos provocou uma comparação indevida: “o salário de um professor” com “um médico”. Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o salário de um médico. Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o de um médico. Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria. Novamente, a não repetição dos termos comparados confunde. Alternativas para correção: Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da Portaria.

LÍNGUA PORTUGUESA Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria. Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do que os Ministérios do Governo. No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou “demais”) acarretou imprecisão: Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do que os outros Ministérios do Governo. Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do que os demais Ministérios do Governo. Ambiguidade Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada em mais de um sentido. Como a clareza é requisito básico de todo texto oficial, deve-se atentar para as construções que possam gerar equívocos de compreensão. A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de identificar--se a que palavra se refere um pronome que possui mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode ocorrer com: - pronomes pessoais: Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado que ele seria exonerado. Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu secretariado. Ou então, caso o entendimento seja outro: Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exoneração deste. - pronomes possessivos e pronomes oblíquos: Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da República, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu Estado, mas isso não o surpreendeu. Observe-se a multiplicidade de ambiguidade no exemplo acima, as quais tornam virtualmente inapreensível o sentido da frase. Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o Presidente da República. No pronunciamento, solicitou a intervenção federal em seu Estado, o que não surpreendeu o Presidente da República. - pronome relativo: Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu costumava trabalhar. Não fica claro se o pronome relativo da segunda oração refere--se à mesa ou a gabinete. Essa ambiguidade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca de gênero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual, os quais, as quais, que marcam gênero e número. Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu costumava trabalhar. Se o entendimento é outro, então: Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu costumava trabalhar. Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da dúvida sobre a que se refere a oração reduzida: Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o funcionário.

Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima, deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida. Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este indisciplinado. Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma senhora chamou o médico. Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi chamado por uma senhora. Fontes: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_oficial_publicacoes_ver.php?id=2 http://portuguesxconcursos.blogspot.com.br/p/redacao-oficial-para-concursos.html ATIVIDADES 1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO ACRE – TÉCNICO EM MICROINFORMÁTICA - CESPE/2012) O correio eletrônico é uma forma de comunicação célere, na qual deve ser utilizada linguagem compatível com a comunicação oficial, embora não seja definida uma forma rígida para sua estrutura. ( ) Certo ( ) Errado 2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE ALAGOAS – AGENTE DE POLÍCIA – CESPE/2012) O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas ao chefe do Poder Executivo da República Federativa do Brasil é Excelentíssimo Senhor. ( ) Certo ( ) Errado 3-) (GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS – TÉCNICO FORENSE - CESPE/2013) A concisão, uma das qualidades essenciais ao texto oficial, para a qual concorrem o domínio do assunto tratado e a revisão textual, consiste em se transmitir, no texto escrito, o máximo de informações empregando-se um mínimo de palavras. ( ) Certo ( ) Errado 4-) (GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS – TÉCNICO FORENSE - CESPE/2013) Na parte superior do ofício, do aviso e do memorando, antes do assunto, devem constar o nome e o endereço da autoridade a quem é direcionada a comunicação. ( ) Certo ( ) Errado 5-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo estará corretamente empregado se dirigido a ministro de Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa Excelência”. ( ) Certo ( ) Errado 6-) (ACADEMIA DE POLÍCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS – TÉCNICO ASSISTENTE DA POLÍCIA CIVIL - FUMARC/2013) Sobre a Redação Oficial, NÃO é correto afirmar que

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LÍNGUA PORTUGUESA (A) exige emprego do padrão formal de linguagem. (B) deve permitir uma única interpretação e ser estritamente impessoal. (C) sua finalidade básica é comunicar com impessoalidade e máxima clareza. (D) dispensa a formalidade de tratamento, uma vez que o comunicador e o receptor são o Serviço Público. 7-) (ACADEMIA DE POLÍCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS – TÉCNICO ASSISTENTE DA POLÍCIA CIVIL - FUMARC/2013 - adaptada) “Na revisão de um expediente, deve-se avaliar, ainda, se ele será de fácil compreensão por seu destinatário. O que nos parece óbvio pode ser desconhecido por terceiros. O domínio que adquirimos sobre certos assuntos em decorrência de nossa experiência profissional muitas vezes faz com que os tomemos como de conhecimento geral, o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvolva, esclareça, precise os termos técnicos, o significado das siglas e abreviações e os conceitos específicos que não possam ser dispensados.” (Manual de Redação Oficial da Presidência da República. p. 14). Sobre a Redação Oficial, pode-se concluir que (A) a concisão de um texto está relacionada ao grau de especificação dos termos. (B) a padronização de termos e conceitos viabiliza a uniformidade dos documentos. (C) a revisão possibilita a substituição de termos, muitas vezes, desconhecidos pelo leitor. (D) claro é o texto que exige releituras mais aprofundadas. 8-) (CNJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – CESPE/2013) O expediente adequado para a comunicação entre ministros de Estado é a mensagem. ( ) Certo ( ) Errado 9-) (ANP – CONHECIMENTO BÁSICO PARA TODOS OS CARGOS – CESPE/2013) Na redação de uma ata, devemse relatar exaustivamente, com o máximo de detalhamento possível, incluindo-se os aspectos subjetivos, as discussões, as propostas, as resoluções e as deliberações ocorridas em reuniões e eventos que exigem registro. ( ) Certo ( ) Errado 10-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011) Segundo o Manual de Redação da Presidência da República, NÃO se deve usar Vossa Excelência para (A) embaixadores. (B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais. (C) prefeitos municipais. (D) presidentes das Câmaras de Vereadores. (E) vereadores. Resolução 1-) O correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeridade, transformou-se na principal forma de comunicação para transmissão de documentos.

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Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem incompatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais). (Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/ manual.htm) RESPOSTA: “CERTO”. 2-) (...) O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da República (...) (Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/ manual.htm) RESPOSTA: “CERTO”. 3-) É a qualidade esperada de um bom texto, assim ele não se torna prolixo: “fala, fala, mas não diz nada!”. RESPOSTA: “CERTO”. 4-) O aviso, o ofício e o memorando devem conter as seguintes partes: a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do órgão que o expede: b) local e data em que foi assinado, por extenso, com alinhamento à direita: c) assunto: resumo do teor do documento d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem é dirigida a comunicação. No caso do ofício deve ser incluído também o endereço. e) texto; f) fecho; g) assinatura do autor da comunicação; e h) identificação do signatário (Fonte: http://webcache.googleusercontent.com/ search?q=cache:omaLJnt2UtQJ:www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/Manual_Rich_RedPR2aEd.rtf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br) RESPOSTA: “ERRADO”. 5-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento é apenas a maneira como tratar a autoridade, não regendo as demais concordâncias. RESPOSTA: “ERRADO”.

LÍNGUA PORTUGUESA 6-) As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é, obedecem a certas regras de forma: além das (...) exigências de impessoalidade e uso do padrão culto de linguagem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não se trata somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento para uma autoridade de certo nível (...); mais do que isso, a formalidade diz respeito à polidez, à civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual cuida a comunicação. (Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/ manual.htm_) RESPOSTA: “D”. 7-) Através da leitura do excerto e das próprias alternativas, chegamos à conclusão de que um texto, principalmente oficial, deve priorizar a revisão. RESPOSTA: “C”. 8-) Mensagem – é o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato da Administração Pública; expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Casas; apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de interesse dos poderes públicos e da Nação. Aviso e Ofício - são modalidades de comunicação oficial praticamente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos têm como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos órgãos da Administração Pública entre si e, no caso do ofício, também com particulares. (Fonte: http://www.fontedosaber.com/portugues/redacao-oficial-dicas-e-macetes.html) RESPOSTA: “ERRADO”. 9-) Ata é um documento administrativo que tem a finalidade de registrar de modo sucinto a sequência de eventos de uma reunião ou assembleia de pessoas com um fim específico. É característica da Ata apresentar um resumo, cronologicamente disposto, de modo infalível, de todo o desenrolar da reunião. (Fonte: https://www.10emtudo.com.br/aula/ensino/a_ redacao_oficial_ata/) RESPOSTA: “ERRADO”.

10-) (...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria (abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presidência da República (1991). (Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropecedetail.php?id=393) RESPOSTA: “E”.

COEXISTÊNCIA DAS REGRAS ORTOGRÁFICAS ATUAIS COM O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO. “CARO CANDIDATO, O TÓPICO ACIMA FOI ABORDADO NO DECORRER DA MATÉRIA”

REESCRITURA DE FRASES. “CARO CANDIDATO, O TÓPICO ACIMA FOI ABORDADO NO DECORRER DA MATÉRIA”

FUNÇÃO SOCIAL DA LINGUAGEM. FUNÇÕES DE LINGUAGEM Quando se pergunta a alguém para que serve a linguagem, a resposta mais comum é que ela serve para comunicar. Isso está correto. No entanto, comunicar não é apenas transmitir informações. É também exprimir emoções, dar ordens, falar apenas para não haver silêncio. Para que serve a linguagem? - A linguagem serve para informar: Função Referencial. “Estados Unidos invadem o Iraque” Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos sobre um acontecimento do mundo. Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na memória, transmitimos esses conhecimentos a outras pessoas, ficamos sabendo de experiências bem-sucedidas, somos prevenidos contra as tentativas mal sucedidas de fazer alguma coisa. Graças à linguagem, um ser humano recebe de outro conhecimentos, aperfeiçoa-os e transmite-os. Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como apren-

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LÍNGUA PORTUGUESA demos desde as mais banais informações do dia a dia até as teorias científicas, as expressões artísticas e os sistemas filosóficos mais avançados. A função informativa da linguagem tem importância central na vida das pessoas, consideradas individualmente ou como grupo social. Para cada indivíduo, ela permite conhecer o mundo; para o grupo social, possibilita o acúmulo de conhecimentos e a transferência de experiências. Por meio dessa função, a linguagem modela o intelecto. É a função informativa que permite a realização do trabalho coletivo. Operar bem essa função da linguagem possibilita que cada indivíduo continue sempre a aprender. A função informativa costuma ser chamada também de função referencial, pois seu principal propósito é fazer com que as palavras revelem da maneira mais clara possível as coisas ou os eventos a que fazem referência. - A linguagem serve para influenciar e ser influenciado: Função Conativa. “Vem pra Caixa você também.” Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica Federal. Para persuadir o público alvo da propaganda a adotar esse comportamento, formulou-se um convite com uma linguagem bastante coloquial, usando, por exemplo, a forma vem, de segunda pessoa do imperativo, em lugar de venha, forma de terceira pessoa prescrita pela norma culta quando se usa você. Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer determinadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sentir determinadas emoções, a ter determinados estados de alma (amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, podese dizer que ela modela atitudes, convicções, sentimentos, emoções, paixões. Quem ouve desavisada e reiteradamente a palavra negro pronunciada em tom desdenhoso aprende a ter sentimentos racistas; se a todo momento nos dizem, num tom pejorativo, “Isso é coisa de mulher”, aprendemos os preconceitos contra a mulher. Não se interfere no comportamento das pessoas apenas com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem sucedidos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas, se consumirmos certos produtos. Por outro lado, a provocação e a ameaça expressas pela linguagem também servem para fazer fazer. Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos, que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto espertalhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemorizados, que se deixam conduzir sem questionar. Emprega-se a expressão função conativa da linguagem quando esta é usada para interferir no comportamento das pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma sugestão. A palavra conativo é proveniente de um verbo latino (conari) que significa “esforçar-se” (para obter algo).

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- A linguagem serve para expressar a subjetividade: Função Emotiva. “Eu fico possesso com isso!” Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetivamos e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções. Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero, desdém, desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas vezes, falamos para exprimir poder ou para afirmarmo-nos socialmente. Durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, ouvíamos certos políticos dizerem “A intenção do Fernando é levar o país à prosperidade” ou “O Fernando tem mudado o país”. Essa maneira informal de se referirem ao presidente era, na verdade, uma maneira de insinuarem intimidade com ele e, portanto, de exprimirem a importância que lhes seria atribuída pela proximidade com o poder. Inúmeras vezes, contamos coisas que fizemos para afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar nossa valentia ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual ou nossa competência na conquista amorosa. Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não raro inconscientemente. Emprega-se a expressão função emotiva para designar a utilização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é, daquele que fala. - A linguagem serve para criar e manter laços sociais: Função Fática. __Que calorão, hein? __Também, tem chovido tão pouco. __Acho que este ano tem feito mais calor do que nos outros. __Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor. Esse é um típico diálogo de pessoas que se encontram num elevador e devem manter uma conversa nos poucos instantes em que estão juntas. Falam para nada dizer, apenas porque o silêncio poderia ser constrangedor ou parecer hostil. Quando estamos num grupo, numa festa, não podemos manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros. Nessas ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso, quando não se tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se histórias que todos conhecem, contam-se anedotas velhas. A linguagem, nesse caso, não tem nenhuma função que não seja manter os laços sociais. Quando encontramos alguém e lhe perguntamos “Tudo bem?”, em geral não queremos, de fato, saber se nosso interlocutor está bem, se está doente, se está com problemas. A fórmula é uma maneira de estabelecer um vínculo social. Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja entre alunos de uma escola, entre torcedores de um time de futebol ou entre os habitantes de um país. Não importa

LÍNGUA PORTUGUESA que as pessoas não entendam bem o significado da letra do Hino Nacional, pois ele não tem função informativa: o importante é que, ao cantá-lo, sentimo-nos participantes da comunidade de brasileiros. Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão função fática para indicar a utilização da linguagem para estabelecer ou manter aberta a comunicação entre um falante e seu interlocutor. - A linguagem serve para falar sobre a própria linguagem: Função Metalinguística. Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usando o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegante usar palavrões”, não estamos falando de acontecimentos do mundo, mas estamos tecendo comentários sobre a própria linguagem. É o que chama função metalinguística. A atividade metalinguística é inseparável da fala. Falamos sobre o mundo exterior e o mundo interior e ao mesmo tempo, fazemos comentários sobre a nossa fala e a dos outros. Quando afirmamos como diz o outro, estamos comentando o que declaramos: é um modo de esclarecer que não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial como a que estamos enunciando; inversamente, podemos usar a metalinguagem como recurso para valorizar nosso modo de dizer. É o que se dá quando dizemos, por exemplo, Parodiando o padre Vieira ou Para usar uma expressão clássica, vou dizer que “peixes se pescam, homens é que se não podem pescar”. - A linguagem serve para criar outros universos. A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala também do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos mundos, outras realidades. Essa é a grande função da arte: mostrar que outros modos de ser são possíveis, que outros universos podem existir. O filme de Woody Allen “A rosa púrpura do Cairo” (1985) mostra isso de maneira bem expressiva. Nele, conta-se a história de uma mulher que, para consolar-se do cotidiano sofrido e dos maus-tratos infligidos pelo marido, refugia-se no cinema, assistindo inúmeras vezes a um filme de amor em que a vida é glamorosa, e o galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai da tela e ambos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa outra realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o amor nunca diminui e assim por diante. - A linguagem serve como fonte de prazer: Função Poética. Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido e os sons são formas de tornar a linguagem um lugar de prazer. Divertimo-nos com eles. Manipulamos as palavras para delas extrairmos satisfação. Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”, diz “Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase shakespeariana “To be or not to be”. Conta-se que o poeta Emílio de Menezes, quando soube que uma mulher muito gor-

da se sentara no banco de um ônibus e este quebrara, fez o seguinte trocadilho: “É a primeira vez que vejo um banco quebrar por excesso de fundos”. A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel comprido para sentar-se” e “casa bancária”. Também está empregado em dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e “capital”, “dinheiro”. Observe-se o uso do verbo bater, em expressões diversas, com significados diferentes, nesta frase do deputado Virgílio Guimarães: “ACM bate boca porque está acostumado a bater: bateu continência para os militares, bateu palmas para o Collor e quer bater chapa em 2002. Mas o que falta é que lhe bata uma dor de consciência e bata em retirada.” (Folha de S. Paulo) Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitariamente ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada para informar, para influenciar, para manter os laços sociais, etc. No segundo, para produzir um efeito prazeroso de descoberta de sentidos. Em função estética, o mais importante é como se diz, pois o sentido também é criado pelo ritmo, pelo arranjo dos sons, pela disposição das palavras, etc. Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”, de Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos: E o bosque estala, move-se, estremece... Da cavalgada o estrépito que aumenta Perde-se após no centro da montanha... Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed. Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos Clássicos. Observe-se que a maior concentração de sons oclusivos ocorre no segundo verso, quando se afirma que o barulho dos cavalos aumenta. Quando se usam recursos da própria língua para acrescentar sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se que estamos usando a linguagem em sua função poética. Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-se necessário o estudo dos elementos da comunicação. Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era desenvolvido de maneira “sistematizada” (alguém pergunta - alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em silêncio, etc). Exemplo: Elementos da comunicação - Emissor - emite, codifica a mensagem; - Receptor - recebe, decodifica a mensagem; - Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;

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LÍNGUA PORTUGUESA - Código - conjunto de signos usado na transmissão e recepção da mensagem; - Referente - contexto relacionado a emissor e receptor; - Canal - meio pelo qual circula a mensagem. Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclusão que quando se trata da parole, entende-se que é um veículo democrático (observe a função fática), assim, admite-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diálogo interativo): - locutor - quem fala (e responde); - locutário - quem ouve e responde; - interlocução - diálogo As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais, faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria. As atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação Lembramo-nos: - Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no “eu” do emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta função está, por norma, a poesia lírica. - Função apelativa (imperativa): com este tipo de mensagem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que este assuma determinado comportamento; há frequente uso do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é frequentemente usada por oradores e agentes de publicidade. - Função metalinguística: função usada quando a língua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de um texto, investigamos os seus aspectos morfossintáticos e/ou semânticos). - Função informativa (ou referencial): função usada quando o emissor informa objetivamente o receptor de uma realidade, ou acontecimento. - Função fática: pretende conseguir e manter a atenção dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos publicitários (centra-se no canal de comunicação). - Função poética: embeleza, enriquecendo a mensagem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agradáveis, etc. Também podemos pensar que as primeiras falas conscientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos evoluíram para o que podemos reconhecer como “interjeições”. As primeiras ferramentas da fala humana. A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo que mais profundamente distingue o homem dos outros animais. Podemos considerar que o desenvolvimento desta função cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia e a libertação da mão, que permitiram o aumento do volume do cérebro, a par do desenvolvimento de órgãos fonadores e da mímica facial

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Devido a estas capacidades, para além da linguagem falada e escrita, o homem, aprendendo pela observação de animais, desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos surdos em diferentes países, não só para melhorar a comunicação entre surdos, mas também para utilizar em situações especiais, como no teatro e entre navios ou pessoas e não animais que se encontram fora do alcance do ouvido, mas que se podem observar entre si.

RELAÇÃO ENTRE A LINGUAGEM VERBAL E AS OUTRAS LINGUAGENS. LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL O que é linguagem? É o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre as pessoas. A linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas pela fala ou escrita, não é verdade? Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal é a que utiliza palavras quando se fala ou quando se escreve. A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da verbal, não utiliza vocábulo, palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais. Vejamos: - um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou televisionado, um bilhete? = Linguagem verbal! Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” através de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? = Linguagem não verbal! A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e anúncios publicitários. Observe alguns exemplos:

LÍNGUA PORTUGUESA Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.

Placas de trânsito – “proibido andar de bicicleta”

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.

A linguagem é a característica que nos difere dos demais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, sobretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social. Dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se os níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de formalidade e o de informalidade. O padrão formal está diretamente ligado à linguagem escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma maneira que falamos. Este fator foi determinante para a que a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais. Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o estilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma um estigma.

Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário masculino”.

Imagem indicativa de “silêncio”.

Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”. Fonte: http://www.brasilescola.com/redacao/linguagem.htm

Compondo o quadro do padrão informal da linguagem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais representam as variações de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Dentre elas destacam-se: Variações históricas: Dado o dinamismo que a língua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão da ortografia, se levarmos em consideração a palavra farmácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, contrapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se fundamenta pela supressão do vocábulos. Analisemos, pois, o fragmento exposto: Antigamente “Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.” Carlos Drummond de Andrade Comparando-o à modernidade, percebemos um vocabulário antiquado. Variações regionais: São os chamados dialetos, que são as marcas determinantes referentes a diferentes regiões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que, em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como: macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade estão os sotaques, ligados às características orais da linguagem.

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LÍNGUA PORTUGUESA Variações sociais ou culturais: Estão diretamente ligadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira. As gírias pertencem ao vocabulário específico de certos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores, entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissionalismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissionais da área de informática, dentre outros. Vejamos um poema sobre o assunto: Vício na fala Para dizerem milho dizem mio Para melhor dizem mió Para pior pió Para telha dizem teia Para telhado dizem teiado E vão fazendo telhados. Oswald de Andrade Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/variacoes-linguisticas.htm Níveis de linguagem A língua é um código de que se serve o homem para elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basicamente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas funcionais: 1) a língua funcional de modalidade culta, língua culta ou língua-padrão, que compreende a língua literária, tem por base a norma culta, forma linguística utilizada pelo segmento mais culto e influente de uma sociedade. Constitui, em suma, a língua utilizada pelos veículos de comunicação de massa (emissoras de rádio e televisão, jornais, revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja função é a de serem aliados da escola, prestando serviço à sociedade, colaborando na educação; 2) a língua funcional de modalidade popular; língua popular ou língua cotidiana, que apresenta gradações as mais diversas, tem o seu limite na gíria e no calão. Norma culta: A norma culta, forma linguística que todo povo civilizado possui, é a que assegura a unidade da língua nacional. E justamente em nome dessa unidade, tão importante do ponto de vista político--cultural, que é ensinada nas escolas e difundida nas gramáticas. Sendo mais espontânea e criativa, a língua popular afigura-se mais expressiva e dinâmica. Temos, assim, à guisa de exemplificação: Estou preocupado. (norma culta) Tô preocupado. (língua popular) Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)

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Não basta conhecer apenas uma modalidade de língua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a espontaneidade, expressividade e enorme criatividade, para viver; urge conhecer a língua culta para conviver. Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das normas da língua culta. O conceito de erro em língua: Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos casos de ortografia. O que normalmente se comete são transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele falar”, não comete propriamente erro; na verdade, transgride a norma culta. Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua fala, transgride tanto quanto um indivíduo que comparece a um banquete trajando xortes ou quanto um banhista, numa praia, vestido de fraque e cartola. Releva considerar, assim, o momento do discurso, que pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é o das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre amigos, parentes, namorados, etc., portanto, são consideradas perfeitamente normais construções do tipo: Eu não vi ela hoje. Ninguém deixou ele falar. Deixe eu ver isso! Eu te amo, sim, mas não abuse! Não assisti o filme nem vou assisti-lo. Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo. Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a norma culta, deixando mais livres os interlocutores. O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que é a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções se alteram: Eu não a vi hoje. Ninguém o deixou falar. Deixe-me ver isso! Eu te amo, sim, mas não abuses! Não assisti ao filme nem vou assistir a ele. Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe. Considera-se momento neutro o utilizado nos veículos de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal, revista, etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou transgressões da norma culta na pena ou na boca de jornalistas, quando no exercício do trabalho, que deve refletir serviço à causa do ensino. O momento solene, acessível a poucos, é o da arte poética, caracterizado por construções de rara beleza. Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume. Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta o comete, passando, assim, a constituir fato linguístico registro de linguagem definitivamente consagrado pelo uso, ainda que não tenha amparo gramatical. Exemplos:

LÍNGUA PORTUGUESA Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!) Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir.) Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos dispersar e Não vamos dispersar-nos.) Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho de sair daqui bem depressa.) O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no seu posto.) As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos impedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são exemplos também de transgressões ou “erros” que se tornaram fatos linguísticos, já que só correm hoje porque a maioria viu tais verbos como derivados de pedir, que tem início, na sua conjugação, com peço. Tanto bastou para se arcaizarem as formas então legítimas impido, despido e desimpido, que hoje nenhuma pessoa bem-escolarizada tem coragem de usar. Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário escolar palavras como corrigir e correto, quando nos referimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases da língua popular para a língua culta”. Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada conforme as normas gramaticais; em suma, conforme a norma culta. Língua escrita e língua falada. Nível de linguagem: A língua escrita, estática, mais elaborada e menos econômica, não dispõe dos recursos próprios da língua falada. A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação (melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos, olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a modalidade mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e natural, estando, por isso mesmo, mais sujeita a transformações e a evoluções. Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em importância. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar a língua falada com base na língua escrita, considerada superior. Decorrem daí as correções, as retificações, as emendas, a que os professores sempre estão atentos. Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mostrando as características e as vantagens de uma e outra, sem deixar transparecer nenhum caráter de superioridade ou inferioridade, que em verdade inexiste. Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na língua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação de línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de dialetos, consequência natural do enorme distanciamento entre uma modalidade e outra. A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-elaborada que a língua falada, porque é a modalidade que mantém a unidade linguística de um povo, além de ser a que faz o pensamento atravessar o espaço e o tempo. Ne-

nhuma reflexão, nenhuma análise mais detida será possível sem a língua escrita, cujas transformações, por isso mesmo, processam-se lentamente e em número consideravelmente menor, quando cotejada com a modalidade falada. Importante é fazer o educando perceber que o nível da linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo com a situação em que se desenvolve o discurso. O ambiente sociocultural determina o nível da linguagem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronúncia e até a entoação variam segundo esse nível. Um padre não fala com uma criança como se estivesse em uma missa, assim como uma criança não fala como um adulto. Um engenheiro não usará um mesmo discurso, ou um mesmo nível de fala, para colegas e para pedreiros, assim como nenhum professor utiliza o mesmo nível de fala no recesso do lar e na sala de aula. Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre esses níveis, destacam-se em importância o culto e o cotidiano, a que já fizemos referência.

MECANISMOS DE ORGANIZAÇÃO TEXTUAL: COESÃO E COERÊNCIA. Coesão e Coerência Não basta conhecer o conteúdo das partes de um trabalho: introdução, desenvolvimento e conclusão. Além de saber o que se deve (e o que não se deve) escrever em cada parte constituinte do texto, é preciso saber escrever obedecendo às normas de coerência e coesão. Antes de mais nada, é necessário definir os termos: coerência diz respeito à articulação do texto, à compatibilidade das ideias, à lógica do raciocínio, a seu conteúdo. Coesão refere-se à expressão linguística, ao nível gramatical, às estruturas frasais e ao emprego do vocabulário. Coerência e coesão relacionam-se com o processo de produção e compreensão do texto. A coesão contribui para a coerência, mas nem sempre um texto coerente apresenta coesão. Pode ocorrer que o texto sem coerência apresente coesão, ou que um texto tenha coesão sem coerência. Em outras palavras: um texto pode ser gramaticalmente bem construído, com frases bem estruturadas, vocabulário correto, mas apresentar ideias sem nexo, sem uma sequência lógica: há coesão, mas não coerência. Por outro lado, um texto pode apresentar ideias coerentes e bem encadeadas, sem que no plano da expressão as estruturas frasais sejam gramaticalmente aceitáveis: há coerência, mas não coesão. A coerência textual subjaz ao texto e é responsável pela hierarquização dos elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas profundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à competência linguística. Deduz-se que é difícil ensinar coerência textual, intimamente ligada à visão de mundo, à origem das ideias no pensamento. A coesão, porém, refere-se à expressão linguística, aos processos sintáticos e gramaticais do texto. O seguinte resumo caracteriza coerência e coesão:

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LÍNGUA PORTUGUESA Coerência: rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com outra”). Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo faz-se via gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário, tem-se a coesão lexical. Coerência - assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto; - situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão conceitual; - relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com o aspecto global do texto; - estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases. Coesão - assenta-se no plano gramatical e no nível frasal; - situa-se na superfície do texto, estabelece conexão sequencial; - relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes componentes do texto; - Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases. Coerência e coesão são responsáveis pela inteligibilidade ou compreensão do texto. Um texto bem redigido tem parágrafos bem estruturados e articulados pelo encadeamento das ideias neles contidas. As estruturas frasais devem ser coerentes e gramaticalmente corretas, no que diz respeito à sintaxe. O vocabulário precisa ser adequado e essa adequação só se consegue pelo conhecimento dos significados possíveis de cada palavra. Talvez os erros mais comuns de redação sejam devidos à impropriedade do vocabulário e ao mau emprego dos conectivos (conjunções, que têm por função ligar uma frase ou período a outro). Eis alguns exemplos de impropriedade do vocabulário, colhidos em redações sobre censura e os meios de comunicação e outras. “Nosso direito é frisado na Constituição.” Nosso direito é assegurado pela Constituição. = correta “Estabelecer os limites as quais a programação deveria estar exposta.” Estabelecer os limites aos quais a programação deveria estar sujeita. = correta “A censura deveria punir as notícias sensacionalistas.” A censura deveria proibir (ou coibir) as notícias sensacionalistas ou punir os meios de comunicação que veiculam tais notícias. = correta

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“Retomada das rédeas da programação.” Retomada das rédeas dos meios de comunicação, no que diz respeito à programação. = correta O emprego de vocabulário inadequado prejudica muitas vezes a compreensão das ideias. É importante, ao redigir, empregar palavras cujo significado seja conhecido pelo enunciador, e cujo emprego faça parte de seus conhecimentos linguísticos. Muitas vezes, quem redige conhece o significado de determinada palavra, mas não sabe empregá-la adequadamente, isso ocorre frequentemente com o emprego dos conectivos (preposições e conjunções). Não basta saber que as preposições ligam nomes ou sintagmas nominais no interior das frases e que as conjunções ligam frases dentro do período; é necessário empregar adequadamente tanto umas como outras. É bem verdade que, na maioria das vezes, o emprego inadequado dos conectivos remete aos problemas de regência verbal e nominal. Exemplos: “Estar inteirada com os fatos” significa participação, interação. “Estar inteirada dos fatos” significa ter conhecimento dos fatos, estar informada. “Ir de encontro” significa divergir, não concordar. “Ir ao encontro” quer dizer concordar. “Ameaça de liberdade de expressão e transmissão de ideias” significa a liberdade não é ameaça; “Ameaça à liberdade de expressão e transmissão de ideias”, isto é, a liberdade fica ameaçada. Quanto à regência verbal, convém sempre consultar um dicionário de verbos, pois muitos deles admitem duas ou três regências diferentes; cada uma, porém, tem um significado específico. Lembre-se, a propósito, de que as dúvidas sobre o emprego da crase decorrem do fato de considerar-se crase como sinal de acentuação apenas, quando o problema refere-se à regência nominal e verbal. Exemplos: O verbo assistir admite duas regências: assistir o/a (transitivo direto) significa dar ou prestar assistência (O médico assiste o doente): Assistir ao (transitivo indireto): ser espectador (Assisti ao jogo da seleção). Pedir o =n(transitivo direto) significa solicitar, pleitear (Pedi o jornal do dia). Pedir que =,contém uma ordem (A professora pediu que fizessem silêncio). Pedir para = pedir permissão (Pediu para sair da classe); significa também pedir em favor de alguém (A Diretora pediu ajuda para os alunos carentes) em favor dos alunos, pedir algo a alguém (para si): (Pediu ao colega para ajudá -lo); pode significar ainda exigir, reclamar (Os professores pedem aumento de salário).

LÍNGUA PORTUGUESA O mau emprego dos pronomes relativos também pode levar à falta de coesão gramatical. Frequentemente, emprega-se no qual ou ao qual em lugar do que, com prejuízo da clareza do texto; outras vezes, o emprego é desnecessário ou inadequado. “Pela manhã o carteiro chegou com um envelope para mim no qual estava sem remetente”. (Chegou com um envelope que (o qual) estava sem remetente). “Encontrei apenas belas palavras o qual não duvido da sensibilidade...” Encontrei belas palavras e não duvido da sensibilidade delas (palavras cheias de sensibilidade). Para evitar a falta de coerência e coesão na articulação das frases, aconselha-se levar em conta as seguintes sugestões para o emprego correto dos articuladores sintáticos (conjunções, preposições, locuções prepositivas e locuções conjuntivas). - Para dar ideia de oposição ou contradição, a articulação sintática faz-se por meio de conjunções adversativas: mas, porém, todavia, contudo, no entanto, entretanto. Podem também ser empregadas as conjunções concessivas e locuções prepositivas para introduzir a ideia de oposição aliada à concessão: embora, ou muito embora, apesar de, ainda que, conquanto, posto que, a despeito de, não obstante. - A articulação sintática de causa pode ser feita por meio de conjunções e locuções conjuntivas: pois, porque, como, por isso que, visto que, uma vez que, já que. Também podem ser empregadas as preposições e locuções prepositivas: por, por causa de, em vista de, em virtude de, devido a, em consequência de, por motivo de, por razões de. - O principal articulador sintático de condição é o “se”: Se o time ganhar esse jogo, será campeão. Pode-se também expressar condição pelo emprego dos conectivos: caso, contanto que, desde que, a menos que, a não ser que. - O emprego da preposição “para” é a maneira mais comum de expressar finalidade. “É necessário baixar as taxas de juros para que a economia se estabilize” ou para a economia estabilizar-se. “Teresa vai estudar bastante para fazer boa prova.” Há outros articuladores que expressam finalidade: a fim de, com o propósito de, na finalidade de, com a intenção de, com o objetivo de, com o fito de, com o intuito de. - A ideia de conclusão pode ser introduzida por meio dos articuladores: assim, desse modo, então, logo, portanto, pois, por isso, por conseguinte, de modo que, em vista disso. Para introduzir mais um argumento a favor de determinada conclusão emprega-se ainda. Os articuladores aliás, além do mais, além disso, além de tudo, introduzem um argumento decisivo, cabal, apresentado como um acréscimo, para justificar de forma incontestável o argumento contrário. - Para introduzir esclarecimentos, retificações ou desenvolvimento do que foi dito empregam-se os articuladores: isto é, quer dizer, ou seja, em outras palavras. A conjunção aditiva “e” anuncia não a repetição, mas o de-

senvolvimento do discurso, pois acrescenta uma informação nova, um dado novo, e se não acrescentar nada, é pura repetição e deve ser evitada. - Alguns articuladores servem para estabelecer uma gradação entre os correspondentes de determinada escala. No alto dessa escala acham-se: mesmo, até, até mesmo; no plano mais baixo: ao menos, pelo menos, no mínimo. Correlação Verbal Damos o nome de correlação verbal à coerência que, em uma frase ou sequência de frases, deve haver entre as formas verbais utilizadas. Ou seja, é preciso que haja articulação temporal entre os verbos, que eles se correspondam, de maneira a expressar as ideias com lógica. Tempos e modos verbais devem, portanto, combinar entre si. Vejamos este exemplo: Seu eu dormisse durante as aulas, jamais aprenderia a lição. No caso, o verbo dormir está no pretérito imperfeito do subjuntivo. Sabemos que o subjuntivo expressa dúvida, incerteza, possibilidade, eventualidade. Assim, em que tempo o verbo aprender deve estar, de maneira a garantir que o período tenha lógica? Na frase, aprender é usado no futuro do pretérito (aprenderia), um tempo que expressa, dentre outras ideias, uma afirmação condicionada (que depende de algo), quando esta se refere a fatos que não se realizaram e que, provavelmente, não se realizarão. O período, portanto, está correto, já que a ideia transmitida por dormisse é exatamente a de uma dúvida, a de uma possibilidade que não temos certeza se ocorrerá. Para tornar mais clara a questão, vejamos o mesmo exemplo, mas sem correlação verbal: Se eu dormisse durante as aulas, jamais aprenderei a lição. Temos dormir no subjuntivo, novamente. Mas aprender está conjugado no futuro do presente, um tempo verbal que expressa, dentre outras ideias, fatos certos ou prováveis. Ora, nesse caso não podemos dizer que jamais aprenderemos a lição, pois o ato de aprender está condicionado não a uma certeza, mas apenas à hipótese (transmitida pelo pretérito imperfeito do subjuntivo) de dormir. Correlações verbais corretas A seguir, veja alguns casos em que os tempos verbais são concordantes: presente do indicativo + presente do subjuntivo: Exijo que você faça o dever. pretérito perfeito do indicativo + pretérito imperfeito do subjuntivo: Exigi que ele fizesse o dever. presente do indicativo + pretérito perfeito composto do subjuntivo: Espero que ele tenha feito o dever.

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LÍNGUA PORTUGUESA pretérito imperfeito do indicativo + mais-que-perfeito composto do subjuntivo: Queria que ele tivesse feito o dever. futuro do subjuntivo + futuro do presente do indicativo: Se você fizer o dever, eu ficarei feliz. pretérito imperfeito do subjuntivo + futuro do pretérito do indicativo: Se você fizesse o dever, eu leria suas respostas. pretérito mais-que-perfeito composto do subjuntivo + futuro do pretérito composto do indicativo: Se você tivesse feito o dever, eu teria lido suas respostas. futuro do subjuntivo + futuro do presente do indicativo: Quando você fizer o dever, dormirei. futuro do subjuntivo + futuro do presente composto do indicativo: Quando você fizer o dever, já terei dormido. Atividades 1-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias, vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista ambiental Geraldo Motta. Substituindo-se Quando por Se, os verbos sublinhados devem sofrer as seguintes alterações: (A) entrar − vira (B) entrava − tinha visto (C) entrasse − veria (D) entraria − veria (E) entrava − teria visto 2-) (UNESP/SP - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRATIVO - VUNESP/2012) A correlação entre as formas verbais está correta em: (A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o planeta não resistiu. (B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso. (C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida, o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse distorções patológicas, não haverá vícios. (D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado tão eficientes, talvez as coisas não ficaram tão baratas. (E) Se as pessoas não se propuserem a consumir conscientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia. 3-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁRIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa que preenche adequadamente e de acordo com a norma culta a lacuna da frase: Quando um candidato trêmulo ______ eu lhe faria a pergunta mais deliciosa de todas. (A) entrasse (B) entraria (C) entrava (D) entrar (E) entrou

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4-) (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) Se a tendência se mantiver, teremos cada vez mais... Ao substituir o segmento grifado acima por “Caso a tendência”, a continuação que mantém a correção e o sentido da frase original é: a) se mantenha, teremos cada vez mais... b) fosse mantida, teríamos cada vez mais... c) se manter, teremos cada vez mais... d) for mantida, teremos cada vez mais... e) seja mantida, teríamos cada vez mais... 5-) (PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP AGENTE OPERACIONAL – VUNESP/2012 - ADAPTADA) Assinale a alternativa que apresenta o trecho – ... o doutorando enviou seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperava que houvesse tanta publicidade. – reescrito de acordo com a norma-padrão, com indicação de ação a se realizar e correta correlação verbal. (A) ... o doutorando enviaria seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperava que haveria tanta publicidade. (B) ... o doutorando envia seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperará que houvesse tanta publicidade. (C) ... o doutorando enviara seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperara que haverá tanta publicidade. (D) ... o doutorando enviará seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperará que haja tanta publicidade. 6-) (METRÔ/SP – ENGENHEIRO JÚNIOR CIVIL – FCC/2012) Está plenamente adequada a correlação entre tempos e modos verbais na frase: (A) Nem bem saí pela porta automática e subi as escadas rolantes, logo me encontraria diante da luz do sol e do ar fresco da manhã. (B) Eu havia presumido que aquela viagem de metrô satisfizesse plenamente as expectativas que venho alimentando. (C) Se as minhocas dispusessem de olhos, provavelmente não terão reclamado por as expormos à luz do dia. (D) Não fossem as urgências impostas pela vida moderna, não teria sido necessário acelerar tanto o ritmo de nossas viagens urbanas. (E) Como haveremos de comparar as antigas viagens de trem com estas que realizássemos por meio de túneis entre estações subterrâneas? RESOLUÇÃO 1-) Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, veria = entrasse / veria. RESPOSTA: “C”.

LÍNGUA PORTUGUESA 2-) Fiz as correções necessárias: (A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o planeta não resistiu = resistirá (B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso. (C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida, o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse distorções patológicas, não haverá = haveria (D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado tão eficientes, talvez as coisas não ficaram = ficariam (ou teriam ficado) (E) Se as pessoas não se propuserem a consumir conscientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia = crescerá RESPOSTA: “B”. 3-) O verbo “faria” está no futuro do pretérito, ou seja, indica que é uma ação que, para acontecer, depende de outra. Exemplo: Quando um candidato entrasse, eu faria / Se ele entrar, eu farei / Caso ele entre, eu faço... RESPOSTA: “A”. 4-) Ao empregarmos o termo “caso a”, conjugaremos o verbo utilizando o modo hipotético (Subjuntivo). A transformação será: Caso a tendência se mantenha, teremos cada vez mais... RESPOSTA: “A”. 5-) O exercício quer que conjuguemos o verbo no futuro do presente (ação a se realizar). Como o enunciado é específico (quer determinado tempo verbal), não fiz as correções nas demais alternativas, pois, em um concurso, perderíamos tempo consertando os itens que não nos interessam. Vamos à construção: o doutorando enviou (enviará) seu estudo para a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não esperava (esperará) que houvesse (haja) tanta publicidade. = enviará / esperará / haja. RESPOSTA: “D”. 6-) (A) Nem bem saí pela porta automática e subi as escadas rolantes, logo me encontraria (encontrei) diante da luz do sol e do ar fresco da manhã. (B) Eu havia presumido que aquela viagem de metrô satisfizesse (satisfaria) plenamente as expectativas que venho alimentando. (C) Se as minhocas dispusessem de olhos, provavelmente não terão (teriam) reclamado por as expormos à luz do dia. (D) Não fossem as urgências impostas pela vida moderna, não teria sido necessário acelerar tanto o ritmo de nossas viagens urbanas. (E) Como haveremos de comparar as antigas viagens de trem com estas que realizássemos (realizamos) por meio de túneis entre estações subterrâneas? RESPOSTA: “D”.

SEMÂNTICA.

“CARO CANDIDATO, O TÓPICO ACIMA FOI ABORDADO NO DECORRER DA MATÉRIA”

FIGURAS DE LINGUAGEM. “CARO CANDIDATO, O TÓPICO ACIMA FOI ABORDADO NO DECORRER DA MATÉRIA” EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES 1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a alternativa correta quanto à concordância, de acordo com a norma -padrão da língua portuguesa. (A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade social está no centro dos debates atuais. (B) Políticos, economistas e teóricos diverge em relação aos efeitos da desigualdade social. (C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos mais pobres é um fenômeno crescente. (D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criticado por alguns teóricos. (E) Os debates relacionado à distribuição de riquezas não são de exclusividade dos economistas. Realizei a correção nos itens: (A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade social está = estão (B) Políticos, economistas e teóricos diverge = divergem (C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos mais pobres é um fenômeno crescente. (D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criticado = criticada (E) Os debates relacionado = relacionados RESPOSTA: “C”. 2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Seguindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase – Um levantamento mostrou que os adolescentes americanos consomem em média 357 calorias diárias dessa fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em: (A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes americanos consomem em média 357 calorias, diárias dessa fonte.

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LÍNGUA PORTUGUESA (B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes americanos consomem, em média 357 calorias diárias dessa fonte. (C) Um levantamento mostrou que os adolescentes americanos consomem, em média, 357 calorias diárias dessa fonte. (D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes americanos, consomem em média 357 calorias diárias dessa fonte. (E) Um levantamento mostrou que os adolescentes americanos, consomem em média 357 calorias diárias, dessa fonte. Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada ou faltante: (A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X) diárias dessa fonte. (B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias dessa fonte. (C) Um levantamento mostrou que os adolescentes americanos consomem, em média, 357 calorias diárias dessa fonte. (D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias diárias dessa fonte. (E) Um levantamento mostrou que os adolescentes americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias diárias, (X) dessa fonte. RESPOSTA: “C”. 3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de concordância verbal na frase: a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a visibilidade social. b) As duas tábuas em que se comprimem o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irônicos, como “compro ouro”. c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a exposição pública a que se submetem os guardadores de carros. d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma demonstração de mau gosto. e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles velhos carros-placa. Fiz as correções entre parênteses: a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lugar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a visibilidade social. b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime) o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irônicos, como “compro ouro”. c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a exposição pública a que se submetem os guardadores de carros.

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d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros -placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma demonstração de mau gosto. e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis interessados em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles velhos carros-placa. RESPOSTA: “C”. 4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011) Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a mesma regra que distribuídos. (A) sócio (B) sofrê-lo (C) lúcidos (D) constituí (E) órfãos Distribuímos = regra do hiato (A) sócio = paroxítona terminada em ditongo (B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome oblíquo. Nunca!) (C) lúcidos = proparoxítona (D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui” – oxítona: cons-ti-tui) (E) órfãos = paroxítona terminada em “ão” RESPOSTA: “D”. 5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012) A concordância verbal está plenamente observada na frase: (A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas públicas. (B) Sempre deverão haver bons motivos, junto àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino religioso, para se reservar essa prática a setores da iniciativa privada. (C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto, contra os que votam a favor do ensino religioso na escola pública, consistem nos altos custos econômicos que acarretarão tal medida. (D) O número de templos em atividade na cidade de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em proporção maior do que ocorrem com o número de escolas públicas. (E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como a regulação natural do mercado sinalizam para as inconveniências que adviriam da adoção do ensino religioso nas escolas públicas.

ver

(A) Provocam = provoca (o posicionamento) (B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá ha-

(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto, contra os que votam a favor do ensino religioso na escola pública, consistem = consiste.

LÍNGUA PORTUGUESA (D) O número de templos em atividade na cidade de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em proporção maior do que ocorrem = ocorre (E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como a regulação natural do mercado sinalizam para as inconveniências que adviriam da adoção do ensino religioso nas escolas públicas. RESPOSTA: “E”. 6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011) Segundo o Manual de Redação da Presidência da República, NÃO se deve usar Vossa Excelência para (A) embaixadores. (B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais. (C) prefeitos municipais. (D) presidentes das Câmaras de Vereadores. (E) vereadores. (...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria (abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presidência da República (1991). (Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropecedetail.php?id=393) RESPOSTA: “E”. 7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) ... valores e princípios que sejam percebidos pela sociedade como tais. Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo passará a ser, corretamente, (A) perceba. (B) foi percebido. (C) tenham percebido. (D) devam perceber. (E) estava percebendo. ... valores e princípios que sejam percebidos pela sociedade como tais = dois verbos na voz passiva, então teremos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e princípios... RESPOSTA: “A” 8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A concordância verbal e nominal está inteiramente correta na frase: (A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores que determinam as escolhas dos governantes, para conferir legitimidade a suas decisões. (B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem ser embasados na percepção dos valores e princípios que regem a prática política. (C) Eleições livres e diretas é garantia de um verdadeiro regime democrático, em que se respeita tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.

(D) As instituições fundamentais de um regime democrático não pode estar subordinado às ordens indiscriminadas de um único poder central. (E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados para o momento eleitoral, que expõem as diferentes opiniões existentes na sociedade. Fiz os acertos entre parênteses: (A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores que determinam as escolhas dos governantes, para conferir legitimidade a suas decisões. (B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos valores e princípios que regem a prática política. (C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um verdadeiro regime democrático, em que se respeita (respeitam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas. (D) As instituições fundamentais de um regime democrático não pode (podem) estar subordinado (subordinadas) às ordens indiscriminadas de um único poder central. (E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) voltados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (expõe) as diferentes opiniões existentes na sociedade. RESPOSTA: “A”. 9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010) A frase que admite transposição para a voz passiva é: (A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagrado. (B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma grande diversidade de fenômenos. (C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da sociedade, a própria sociedade e seu instrumento de unificação. (D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida (...). (E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido e da falsa consciência. do.

(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-

(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma grande diversidade de fenômenos. - Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e explicada pelo conceito... (C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da sociedade, a própria sociedade e seu instrumento de unificação. (D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida (...). (E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido e da falsa consciência. RESPOSTA: “B”. 10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias, vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista ambiental Geraldo Motta. Substituindo-se Quando por Se, os verbos sublinhados devem sofrer as seguintes alterações:

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LÍNGUA PORTUGUESA (A) entrar − vira (B) entrava − tinha visto (C) entrasse − veria (D) entraria − veria (E) entrava − teria visto Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, veria = entrasse / veria. RESPOSTA: “C”. 11-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010) A pontuação está inteiramente adequada na frase: a) Será preciso, talvez, redefinir a infância já que as crianças de hoje, ao que tudo indica nada mais têm a ver com as de ontem. b) Será preciso, talvez redefinir a infância: já que as crianças, de hoje, ao que tudo indica nada têm a ver, com as de ontem. c) Será preciso, talvez: redefinir a infância, já que as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver com as de ontem. d) Será preciso, talvez redefinir a infância? - já que as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver com as de ontem. e) Será preciso, talvez, redefinir a infância, já que as crianças de hoje, ao que tudo indica, nada têm a ver com as de ontem. Devido à igualdade textual entre os itens, a apresentação da alternativa correta indica quais são as inadequações nas demais. RESPOSTA: “E”.

c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas críticas. d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindicações dos funcionários. e) Não sei por que ele mereceria minha consideração. (A) Ele se esqueceu de que? = quê? (B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes. (C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos excessivos nas críticas. (D) O juíz (juiz) nunca (se) negou a atender às reivindicações dos funcionários. (E) Não sei por que ele mereceria minha consideração. RESPOSTA: “E”.

12-) (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No trecho: “O crescimento econômico, se associado à ampliação do emprego, PODE melhorar o quadro aqui sumariamente descrito.”, se passarmos o verbo destacado para o futuro do pretérito do indicativo, teremos a forma: A) puder. B) poderia. C) pôde. D) poderá. E) pudesse.

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Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós poderíamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração é crescimento econômico (singular), portanto, terceira pessoa do singular (ele) = poderia.

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RESPOSTA: “B”. 13-) (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011) Entre as frases que seguem, a única correta é: a) Ele se esqueceu de que? b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para distribui-lo entre os presentes.

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional atualizada, LDB, Lei nº 9.394/1996. .................................................................... 01 Lei nº 10.639/2003 - Cultura Afro – Brasileira. ............................................................................................................................................. 17 PROVA BRASIL. FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica). .............................................................. 17 IDEB(Índice de Desenvolvimento Educacional). .......................................................................................................................................... 18 ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). ................................................................................................................................................... 18 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. .......................................................................................................................... 18 Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. .................................................................................................................................. 23 Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. ..................................................................................................................... 67 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ......................................................................................... 74 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA................................................................................................................................................ 77

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO NACIONAL ATUALIZADA, LDB, LEI Nº 9.394/1996. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação naciona O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII valorização do profissional da educação escolar; VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX garantia de padrão de qualidade; X valorização da experiência extra-escolar; XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IV acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) V acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IX padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II fazer-lhes a chamada pública; III zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

IV-A estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) VII assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas -aula estabelecidas; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos alunos; IV estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento) I as instituições de ensino mantidas pela União; II as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento) I públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento) I particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) III confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV filantrópicas, na forma da lei. TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II educação superior. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-

senvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016) § 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro -brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III orientação para o trabalho; IV promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) IV controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciandose aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças

e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011). Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO IV ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

III ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) V formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008) § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) V estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) VI cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se -ão: I no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). II de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO IV de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015) § 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015) § 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento) Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. § 3o No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1o, o processo de reavaliação poderá resultar também em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) § 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com a aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3o em outras medidas, desde que adequadas para a superação das deficiências e irregularidades constatadas. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015) I em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) III em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento) I produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI conferir graus, diplomas e outros títulos; VII firmar contratos, acordos e convênios; VIII aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didáticocientífica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II ampliação e diminuição de vagas; III elaboração da programação dos cursos; IV programação das pesquisas e das atividades de extensão; V contratação e dispensa de professores; VI planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO III aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) IV profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) V profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017) Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento) I cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO III programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006) § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006) § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II receita de transferências constitucionais e outras transferências; III receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

IV receita de incentivos fiscais; V outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO VIII aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos

Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II apliquem seus excedentes financeiros em educação; III assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo. TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012) II concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) I (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) II prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento) (Regulamento) § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.1996

LEI Nº 10.639/2003 CULTURA AFRO – BRASILEIRA. . LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro -Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. § 3o (VETADO)» “Art. 79-A. (VETADO)» “Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.” Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República.

PROVA BRASIL. FUNDEB (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA). . O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006. É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, vinculados à educação por força do disposto no Art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica. Com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente concluída em 2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a formação do fundo atingiu o patamar de 20%. O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$2 bilhões em 2007, aumentou para R$3,2 bilhões em 2008, R$5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e municípios de todo o país.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO IDEB (ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL).

O Ideb é o principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil. Para fazer essa medição, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) utiliza uma escala que vai de 0 a 10. A meta para o Brasil é alcançar a média 6.0 até 2021, patamar educacional correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e Suécia. Criado pelo Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (Inep) em 2007, o Ideb sintetiza em um único indicador dois conceitos importantes para aferir a qualidade do ensino no país: 1. Fluxo: representa a taxa de aprovação dos alunos; 2. Aprendizado: corresponde ao resultado dos estudantes no Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), aferido tanto pela Prova Brasil, avaliação censitária do ensino público, e a Aneb, avaliação amostral do Saeb, que inclui também a rede privada. Com o Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A combinação de ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema. O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos. Fonte: http://academia.qedu.org.br/ideb/o-que-e-o-ideb-2/

ENEM (EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO). . Criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) vem se consolidando e tomando proporções inimagináveis. Além de ser considerado uma das formas mais democráticas de ingresso no

ensino superior, o Exame é adotado, hoje, pelas 63 universidades federais como processo seletivo ou parte da seleção. Realizado anualmente por alunos de escolas públicas e privadas das 27 unidades federativas, o Enem é aplicado em dois domingos seguidos e é composto por 180 questões de múltipla escolha sobre quatro áreas de conhecimento mais redação. Enem 2017 A edição de 2017 do Enem receberá inscrições entre os dias 08 e 19 de maio. O valor da taxa ainda não foi divulgado. Os inscritos farão as provas nos dias 5 e 12 de novembro. O resultado será divulgado dia 19 de janeiro de 2018. O primeiro dia de provas é composto por redação, 90 questões de linguagens, códigos e suas tecnologias e 90 de ciências humanas e suas tecnologias. A duração é de 5h30. No segundo dia, os participantes têm 4h30 para responder 90 questões de matemática e suas tecnologias e 90 de ciências da natureza e suas tecnologias. Em ambos os dias as provas começarão às 13h30 (horário oficial de Brasília). Os portões dos locais de prova fecharão às 13h. Por que fazer o Enem? Fazendo o Enem, o estudante pode concorrer a uma vaga em universidade pública pelo Sistema de Seleção Unificada (SiSU), bolsa de estudo parcial ou integral pelo Programa Universidade para Todos (ProUni) ou financiamento de graduação em instituições de ensino particulares pelo Programa de Financiamento Estudantil (FIES). Aproveite e confira os artigos preparados pelo Super Vestibular e conheça a fundo o funcionamento e o sistema de avaliação do Enem e os programas que utilizam o desempenho obtido pelo candidato nas provas. Assuntos predominantes nas últimas edições e dicas sobre o que fazer antes, durante e após o Enem também estão a disposição para auxiliar na preparação para o maior teste educacional do país. Fonte: http://vestibular.mundoeducacao.bol.uol.com. br/enem/

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 (*) Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em conformidade com o disposto no artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Parecer CEB/CNE nº 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve: TÍTULO I Objeto e referencial Capítulo I Objeto Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares. Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino Médio, complementadas, quando necessário, por Diretrizes próprias. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio. Capítulo II Referencial legal e conceitual Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos. Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriors; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em: I formação integral do estudante; II trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;

III educação em direitos humanos como princípio nacional norteador; IV sustentabilidade ambiental como meta universal; V indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VI integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização; VII reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes; VIII integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. § 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. § 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade. § 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. § 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas. TÍTULO II Organização curricular e formas de oferta Capítulo I Organização curricular Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais. Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber: I Linguagens; II Matemática; III Ciências da Natureza; IV Ciências Humanas.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos. § 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores. Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo: I são definidos pela LDB: a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil; a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo; b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei; c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras; e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a: I Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educação Física. II Matemática. III Ciências da Natureza: a) Biologia; b) Física; c) Química. IV Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia.

Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios: I Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005); II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares: educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica); processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso); Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental); Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro); Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3). Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve: I garantir ações que promovam: a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes; III organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre: a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo presente: I as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos; III a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos. IV os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana. V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente. Capítulo II Formas de oferta e organização Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organização: I o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma di versa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar; II no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horá ria anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar; III o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias; IV no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas; V na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes específicas, com duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organização curricular e metodológica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:

a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária diária e anual, garantida sua duração mínima; VI atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas, por integração com a Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias mínimas de: a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educa ção Profissional Técnica de Nível Médio; b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral; c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral; VII na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais; VIII os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização; IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e significativos; X além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento com número excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar; XI a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento; XII formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO XIII a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TÍTULO III Do projeto político-pedagógico e dos sistemas de ensino Capítulo I Do projeto político-pedagógico Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na gestão democrática, o projeto políticopedagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida. § 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto político-pedagógico, com a proposição de alternativas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários, definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação. § 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade. § 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto políticopedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade escolar e às famílias. Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar: I atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social; II problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização; IV valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber; V comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo re conhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade; VI articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais; VII integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação específica;

VIII utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes; IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que estimulem o convívio humano; XI avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho, análise de resultados e comunicação com a família; XIII atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira; XV valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as formas; XVI análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo; XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educação Ambiental como uma prática educativa integrada, contínua e permanente; XVIII práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação; XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas; XX produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade; XXI participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas unidades de ensino e de suas comunidades; XXII condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposições do projeto. Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda, orientar: a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar; b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocação de recursos financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização; c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes educacionais.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Capítulo II Dos sistemas de ensino Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a normatização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem: I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepção, formulação e execução de suas propostas político-pedagógicas; II promover, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem: a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem; b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações e tempos diversos, bem como diferentes espaços – intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade – para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos estudantes; c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos das unidades escolares; d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de representação estudantil, de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de participação democrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência. III fomentar alternativas de diversificação e flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construção de itinerários formativos que atendam às características, interesses e necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privilegiando propostas com opções pelos estudantes. IV orientar as unidades escolares para promoverem: a) classificação do estudante, mediante avaliação pela instituição, para inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experiência; b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto no ensino formal como no informal e na experiência extraescolar; V estabelecer normas complementares e políticas educacionais para execução e cumprimento das disposições destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais; VI instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim de acompanhar resultados, tendo como referência as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e os projetos político-pedagógicos das unidades escolares. Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:

I os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares; II aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáticos e escolares adequados; III professores com jornada de trabalho e formação, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares; IV instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação, com base em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim; V acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e unidades escolares. Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva de um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e apoio para a implementação destas Diretrizes. Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio. Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de: I avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica; II avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir seus conhecimentos construídos em processo de escolarização, assim como os conhecimentos tácitos adquiridos ao longo da vida; III avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à Educação Superior. Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de avaliação. Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ENSINO MÉDIO. O novo Ensino Médio O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organizou, na atual administração, o projeto de reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO O Brasil, como os demais países da América Latina, está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos. Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantêm entre si relações observáveis, passam a determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino. Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se acentuam no País. A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral. Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na América Latina, a política educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a profissionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a pressão da demanda sobre o Ensino Superior. Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96. Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanças estruturais que alteram a produção e a própria organização da sociedade

que identificamos como fator econômico, não é menos importante conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o sistema educacional do País. No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina. Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a 60%, e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%. O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil, entretanto, tem características que nos permitem destacar as suas relações com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliação dos concluintes do Ensino Médio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos são originários de famílias com renda mensal de até seis salários mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até três salários mínimos. É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a compreensão sobre a importância da escolaridade, em função das novas exigências do mundo do trabalho. Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade. O processo de trabalho O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação. Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princípio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse exequível por todos os Estados da Federação, considerando as desigualdades regionais. A primeira versão da proposta de reforma foi elaborada pelo então diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica, professor Ruy Leite Berger Filho, e pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia. Propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. Foram convidados a participar do processo de elaboração da proposta de reforma curricular professores universitários com reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas. As reuniões subsequentes foram organizadas com a participação da equipe técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educação, para as discussões dos textos que fundamentavam as áreas de ensino. A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos. Concluída esta primeira etapa, os documentos foram submetidos à apreciação dos Secretários de Estado em reuniões do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse objetivo específico. O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores especialistas em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos textos de fundamentação das áreas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada área de conhecimento, foram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreensão e a receptividade, em relação aos documentos produzidos. Obtivemos índices de aceitação muito satisfatórios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequação da proposta ao cotidiano das escolas públicas.

O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associação de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovação consensual. Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de 1997, a partir de uma série de discussões internas que envolveram os dirigentes, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores consultores. O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em reuniões especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias específicas dos professores consultores especialistas. O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE), seguindose a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra. Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação Nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional e a reforma curricular do Ensino Médio • Ensino Médio é Educação Básica A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio é Educação Básica. A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO é dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que não mais constitucional. A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte da Educação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – Educação superior” Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art.22, Lei nº 9.394/96). • • O Ensino Médio como etapa final da Educação Básica A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino Médio é a “etapa final da educação básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35, incisos I a IV). O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão. Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar.

Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos: • a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; • o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; • a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo; • o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos. O papel da educação na sociedade tecnológica A centralidade do conhecimento nos processos de produção e organização da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educação seria um instrumento de “conformação” do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então necessárias para a inclusão social, via profissionalização, perdem a relevância, face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social. A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção. O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos “uma circunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”. Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social. Em contrapartida, é importante compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento principal, os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vêem excluídos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A expansão da economia pautada no conhecimento caracteriza-se também por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coesão social, quais sejam a exclusão e a segmentação com todas as consequências hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violência, a intolerância. Essa tensão, presente na sociedade tecnológica, pode se traduzir no âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para a sua incorporação. Um outro dado a considerar diz respeito à necessidade do desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. O desafio a enfrentar é grande, principalmente para um País em processo de desenvolvimento, que, na década de 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Médio, considerado como parte da Educação Básica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio, de modo a garantir a superação de uma escola que, ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também por se marginalizar. Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio, como apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do conhecimento e da produção, ter a ousadia de se mostrar prospectiva. Certamente, o ponto de partida para a implementação da reforma curricular em curso é o reconhecimento das condições atuais de organização dos sistemas estaduais, no que se refere à oferta do Ensino Médio.

Constata-se a necessidade de investir na área de macroplanejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Também é essencial investir na formação dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanças na seleção, tratamento dos conteúdos e incorporação de instrumentos tecnológicos modernos, como a informática. Essas são algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e que subsidiaram a elaboração da proposta de reforma curricular. Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o século XXI. A crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais, por exemplo, que, como consequência, estabelece um ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas, precisa ser considerada. Comparados com as mudanças significativas observadas nos séculos passados – como a máquina a vapor ou o motor a explosão –, cuja difusão se dava de modo lento e por um largo período de tempo, os avanços do conhecimento que se observam neste século criam possibilidades de intervenção em áreas inexploradas. Estão presentes os avanços na biogenética e outros mais, que fazem emergir questões de ordem ética merecedoras de debates em nível global. Em contrapartida, as inovações tecnológicas, como a informatização e a robótica, e a busca de maior precisão produtiva e de qualidade homogênea têm concorrido para acentuar o desemprego. É possível afirmar que o crescimento econômico não gera mais empregos ou que concorre para a diminuição do número de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuição de oportunidades para o trabalho não qualificado. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o terciário é uma realidade, isso não significa que seja menor nesse a exigência em relação à qualificação do trabalhador. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e colocando novas exigências para a formação do cidadão. A transformação do ciclo produtivo, a partir da década de 40, provocou a migração campo-cidade. Houve uma diminuição gradativa, mas significativa, de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma situação semelhante na indústria e isso ocorre não apenas em

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO função das novas tecnologias, como também em função do processo de abertura dos mercados, que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de qualidade de produção dos países mais desenvolvidos. A globalização econômica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia política e provoca, de forma acelerada, a transferência de conhecimentos, tecnologias e informações, além de recolocar as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos. A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, “entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras”. Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no nível do Ensino Médio. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. É importante destacar, tendo em vista tais reflexões, as considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural; b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

A reforma curricular e a organização do Ensino Médio O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: • • Aprender a conhecer Considera-se a importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. • Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornamse processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. • Aprender a viver Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis. • Aprender a ser A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia desses processos e a abertura para novos conhecimentos. • A Base Nacional Comum É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26). A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva. A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. E, indicando e relacionando os

diversos contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico. Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva, é um afinamento das competências básicas. Essa educação geral permite a construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão. A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. O desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível nacional. O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art.36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”. A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao final do Ensino Médio, deve demonstrar : Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.” O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei : Art. 35 “O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade : I a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; III a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” É importante compreender que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisade-força que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. As considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. O fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. As três áreas A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos

conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica. O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes científicos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de ciências está presente nos demais componentes, bem como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, ainda, dos conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, como conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prática escolar. A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento específico, contendo, inclusive, as competências que os alunos deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão assim definidas: • Linguagens, Códigos e suas Tecnologias A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) que são significativas: a prioridade para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de significação e integradora

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO da organização do mundo e da própria interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações; o uso da informática como meio de informação, comunicação e resolução de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens; as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação. Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa. É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos. No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que uma necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada. • Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. Os estudos nessa área devem levar em conta que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. É importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo são diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado

pelas ciências através de leis próprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramática interna a cada ciência. E, ainda, cabe compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias, associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou simuladas. Enfim, a aprendizagem na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. • Ciências Humanas e suas Tecnologias Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular. A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. • Interdisciplinaridade e Contextualização Através da organização curricular por áreas e da compreensão da concepção transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se vá superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência. A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real. A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois polos do processo interajam. • A parte diversificada do currículo A parte diversificada do currículo destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.

Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o Ensino Médio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas. A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica profissionalização, mas diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas. Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova proposta curricular do Ensino Médio. As informações apresentadas neste texto têm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do Ensino Médio em seus principais elementos. A intenção é situar os leitores – professores, técnicos de educação e demais interessados na questão educacional – sobre os aspectos considerados centrais da nova concepção para o Ensino Médio. Desta forma, procuramos discutir: • as relações entre as necessidades contemporâneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a reforma curricular do Ensino Médio; • a metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta; • os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Médio, extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96; • o papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade tecnológica; • os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio; • a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Seguem-se os textos legais: • Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. • Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. • Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Serão apresentados, em outros volumes, os textos que se referem a cada área de conhecimento, conforme a disposição da Resolução CEB/CNE nº 3/98: • Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; • Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; • Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesses textos, o leitor encontrará a fundamentação teórica de cada área, orientações quanto à seleção de conteúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competências e habilidades que os alunos deverão ter construído ao longo da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Interessado/Mantenedora Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Relatora: Conselheira Guiomar Namo de Mello Processo: 230001.000309/97-46 Parecer CEB nº 15/98 Aprovado em 01/06/98 I . Relatório 1. Introdução Pelo Aviso nº 307, de 07/07/97, o Ministro da Educação e do Desporto encaminhou, para apreciação e deliberação da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o referido documento, não visou apenas ao cumprimento da lei que determina ao MEC elaborar a proposta de diretrizes curriculares para deliberação do Conselho, mas também estimular o debate em torno do tema no âmbito deste colegiado e da comunidade educacional aqui representada. No esforço para responder à iniciativa do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir além do cumprimento estrito de sua função legal. Procurou, dessa forma, recolher e elaborar as visões, experiências, expectativas e inquietudes em relação ao Ensino Médio que hoje estão presentes na sociedade

brasileira, especialmente entre seus educadores, a maior parte das quais coincide com os pressupostos, idéias e propostas do documento ministerial. O presente parecer é fruto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira delas foi, desde logo, o estudo procedido pelo próprio MEC, por intermédio da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC), que responde pela qualidade técnica da proposta encaminhada ao Conselho Nacional de Educação. Esse estudo, bem como os especialistas que o realizaram, foram colocados à disposição da CEB, propiciando uma rica fonte de referências. Os princípios pedagógicos discutidos na quarta parte visam a traduzir o que já estava presente na proposta ministerial, dando indicações mais detalhadas do tratamento a ser adotado para os conteúdos curriculares. Da mesma forma, as áreas apresentadas para a organização curricular não diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que antecedidas por considerações psicopedagógicas de maior fôlego. O resultado do trabalho da CEB, consubstanciado neste parecer, está, assim, em sintonia com o documento encaminhado pelo MEC e integra-se, como parte normativa, às orientações constantes dos documentos técnicos preparados pela SEMTEC. Estes últimos, com recomendações sobre os conteúdos que dão suporte às competências descritas nas áreas de conhecimento estabelecidas no parecer, bem como sobre suas metodologias, deverão complementar a parte normativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de Ensino Médio. Quando iniciou o exame sistemático das questões do Ensino Médio, a pauta da CEB já contabilizava avançado grau de amadurecimento em torno do tema das diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas últimas, por sua vez, iniciaram-se quando da apreciação, pela CEB, dos Parâmetros Curriculares Nacionais recomendados pelo MEC para as quatro primeiras séries da escolaridade obrigatória. Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB para formular as DCNs, no tocante a três aspectos que são detidamente examinados no texto: o conceito de diretrizes adotado pela legislação e seu significado no momento atual; o papel do Conselho Nacional de Educação (CNE) na regulamentação dessa matéria; e os princípios estéticos, políticos e éticos que inspiram a LDB e, por consequência, devem inspirar o currículo. A decisão da CEB quanto a deter-se mais longamente neste terceiro aspecto deve-se, em grande medida, ao consenso construído durante a discussão das DCNs em torno desses princípios, que, por serem seu produto, nelas aparecem menos desenvolvidos. Os temas específicos do Ensino Médio, a maioria deles polêmicos, foram exaustivamente escrutinados pela CEB nas sucessivas versões deste parecer. Esse trabalho coletivo materializou-se em contribuições escritas, comentários, sugestões, indicações bibliográficas, que foram incorporados ao longo de todo o parecer. A riqueza

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO da contribuição dos conselheiros, que, em muitos casos, trouxeram visões e experiências de seus próprios espaços de atuação, foi inestimável para esclarecer a todos – sobretudo a esta relatoria – a complexidade e a importância das normas que o parecer deve fundamentar. Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuições brasileiras e estrangeiras, no Seminário Internacional de Políticas de Ensino Médio, organizado pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), em colaboração com a Secretaria de Educação de São Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreensão da problemática da etapa final de nossa Educação Básica, examinada à luz do que vem se passando com a Educação Secundária na Europa, América Latina e Estados Unidos da América do Norte. Sua importância foi tanto maior quanto mais débil é a tradição brasileira de Ensino Médio universalizado. Finalmente, é preciso mencionar as contribuições, críticas e sugestões da comunidade educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audiências públicas organizadas pelo CNE, na reunião de trabalho com representantes dos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino estaduais, e nas várias reuniões, seminários e debates em que as versões do texto em discussão foram apresentadas e apreciadas. Em todas essas oportunidades, a participação solidária de muitas entidades educacionais foi decisiva para aprofundar a fundamentação teórica dos pressupostos e princípios presentes tanto no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), o CONSED, o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação, as universidades públicas e privadas, as associações de escolas particulares de Ensino Médio, as instituições do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas técnicas federais. À presença qualificada de tantas instituições da comunidade educacional no debate que antecedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuição individual e anônima de inúmeros educadores brasileiros, cujos trabalhos escritos, sugestões, críticas e questionamentos ajudaram no esforço de realizar a maior aproximação possível entre as recomendações normativas e as expectativas daqueles que, em última instância, serão responsáveis pela sua implementação. Além de reconhecer a todos quantos contribuíram para a formulação da nova organização curricular para o Ensino Médio brasileiro, estas menções visam a indicar o processo de consultas que, com a amplitude permitida pelas condições do país e as circunstâncias da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação, recolheu o esforço e o consenso possíveis deste período tão decisivo para nosso desenvolvimento educacional.

2. Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educação Assim, ninguém discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educação dos jovens. De fato, nas cidades onde não ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educação deve adaptar-se a cada um deles: pois o caráter particular a cada regime não apenas o preserva, como também o estabelece em sua origem; por exemplo, o caráter democrático engendra a democracia e o oligárquico a oligarquia, e sempre o caráter melhor é causante de um regime melhor. Fica claro, portanto, que a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade. Não se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. Nos tempos modernos, as opiniões sobre este tema diferem. Não há acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere à virtude nem quanto ao necessário para uma vida melhor. Tampouco está claro se a educação deveria preocuparse mais com a formação do intelecto ou do caráter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigação é confusa e não há certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude, ou as que se sobressaem do ordinário (pois todas elas têm seus partidários). No que diz respeito aos meios que conduzem à virtude, não há acordo nenhum (de fato não honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente também sobre seu exercício). Aristóteles, Política, VIII, 1 e 2. 2.1 Obrigatoriedade legal e consenso político A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu Artigo 9º inciso IV, entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Essa incumbência que a lei maior da educação atribui à União reafirma dispositivos legais anteriores, uma vez que, já em 1995, a Lei nº 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educação (CNE), define em seu Artigo 9º alínea c, entre as atribuições da Câmara de Educação Básica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. A mencionada incumbência da União estabelecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma divisão de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB não quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na matéria. Além daquelas indicadas para a Educação Básica como um todo no Artigo 27, diretrizes específicas para os currículos do Ensino Médio constam do Artigo 36 e seus incisos e parágrafos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A este Conselho cabe tomar decisões sobre matéria que já está explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educação brasileira, o que imprime às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberação, significado e magnitude específicos. “Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quanto a indicações para a ação. Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio, etc. 1, no segundo caso. Enquanto linha que dirige o traçado da estrada, a diretriz é mais perene. Enquanto indicação para a ação, ela é objeto de um trato ou acordo entre as partes e está sujeita a revisões mais frequentes. Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educação nacional e de seus currículos, estabelecidas na LDB, correspondem à linha reguladora do traçado que indica a direção e devem ser mais duradouras. Sua revisão, ainda que possível, exige a convocação de toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso são mais gerais, refletindo a concepção prevalecente na Constituição sobre o papel do Estado Nacional na educação. As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente. A expressão “diretrizes e bases” foi objeto de várias interpretações ao longo da evolução da educação nacional. Segundo Horta, a interpretação dos educadores liberais para a expressão “diretrizes e bases”, durante os embates da década de 40, contrapunha-se à idéia autoritária e centralizadora de que a União deveria traçar valores universais e “preceitos diretores”, na expressão de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: “Diretriz” é a linha de orientação, norma de conduta. “Base” é superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a direção geral a seguir, não as minudências do caminho. Esta significa o alicerce do edifício, não o próprio edifício que sobre o alicerce será construído. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão-só preceitos genéricos e fundamentais . Na Constituição de 1988, a introdução de competência de legislação concorrente em matéria educacional para Estados e municípios reforça o caráter de “preceitos genéricos” das normas nacionais de educação. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliação da competência dos entes federados, promovida pela descentralização. Oito anos depois, a LDB confirma e dá maior consequência a esse sentido descentralizador, quando afirma, no Parágrafo 2o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores3 , a LDB cria condições para que a descentralização seja acompanhada de uma desconcentração de decisões que, a médio e longo prazo, permita às próprias escolas construírem “edifícios” diversificados sobre a mesma “base”.

A Lei indica explicitamente essa desconcentração em pelo menos dois momentos: no Artigo 12, quando inclui a elaboração da proposta pedagógica e a administração de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15, quando afirma: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Mas ao mesmo tempo, a Constituição e a legislação que a seguiu permanecem reafirmando que é preciso garantir uma base comum nacional de formação. A preocupação constitucional é indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. A Lei nº 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educação Básica e delegam, em caráter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais próximo da ação pedagógica, para dar maior garantia à formação nacional comum. É, portanto, no âmago da tensão entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Câmara de Educação Básica do CNE ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instâncias em sintonia, estas terão de administrar aquela tensão para lograr equilíbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedagógica da escola, mediada pela ação executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepção resgata a interpretação federalista que foi dada ao termo “diretriz” na Constituinte de 1946. Não deixa sem acabamento o papel da União, mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito à natureza da doutrina pedagógica, sempre sujeita a questionamentos e revisões. O segundo refere-se à legitimidade do CNE como organismo de representação específica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. É esse o sentido que Cury4 dá às Diretrizes Curriculares para a Educação Básica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser. Vale dizer que a legitimidade do CNE, quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervém na organização das escolas, se está respaldada nas funções que a lei lhe atribui, subordina-se aos princípios das competências federativas e da autonomia. Por outro lado, a competência dos entes federados e a autonomia pedagógica dos sistemas de ensino e suas escolas serão exercidas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Nessa perspectiva, a tarefa do CNE, no tocante às DCNEM, se exerce visando a três objetivos principais: • sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB; • explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assgurar a formação básica comum nacional; • dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional e suas relações com a parte diversificada, e a formação para o trabalho. Estas DCNEM não pretendem, portanto, ser as últimas, porque no âmbito pedagógico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contínua atualização. Enquanto expressão das diretrizes e bases da educação nacional, serão obrigatórias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuição de um organismo colegiado, de representação convocada, sua obrigatoriedade não se dissocia da eficácia que tenham como orientadoras da prática pedagógica e subordinase à vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A título de conclusão, e usando de licença poética incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efêmero cantado pelo poeta: não podem ser imortais porque nascidas da chama indispensável a qualquer afirmação pedagógica. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem. 2.2 Educação pós-obrigatória no Brasil: exclusão a ser superada Até o presente, a organização curricular do Ensino Médio brasileiro teve como referência mais importante os requerimentos do exame de ingresso à educação superior. A razão disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatória, os que chegam ao Ensino Médio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superiores para terminar sua formação pessoal e profissional. Mas essa situação está mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos próximos anos. A demanda por ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e modernização consequentes do crescimento econômico, mas também de uma crescente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foi durante décadas estabelecido como obrigação, passa a integrar, no plano político, o conjunto de direitos da cidadania. O aumento ainda lento, porém contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por Ensino Médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que

permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação. No primeiro caso, são jovens que aspiram a melhores padrões de vida e de emprego. No segundo, são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do Ensino Médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto sócioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens e jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade. As estatísticas recentes confirmam essa tendência. Desde meados dos anos 80, foi no Ensino Médio que se observou o maior crescimento de matrículas no país. De 1985 a 1994, esse crescimento foi em média de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30%. A hipótese de que a expansão quantitativa vem ocorrendo pela incorporação de grupos sociais até então excluídos da continuidade de estudos após o fundamental fica reforçada quando se observa o padrão de crescimento da matrícula: concentrado nas redes públicas e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo período (85 a 94) a matrícula privada, que na década anterior havia crescido 33%, apresentou um aumento de apenas 21%5 . Se o aumento observado da matrícula já preocupa os sistemas de ensino, a situação é muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a insignificante taxa líquida de 25% de escolaridade da população de 15 a 17/18 anos no Ensino Médio. Outros tantos dessa faixa etária, embora no sistema educacional, ainda estão presos na armadilha de repetência e do atraso escolar do Ensino Fundamental6 . Considerando que o egresso do Ensino Fundamental tem permanecido, em média, onze e não oito anos na escola, a correção do fluxo de alunos desse nível, se bem sucedida, vai colocar às portas do Ensino Médio um grande número de jovens cuja expectativa de permanência no sistema já ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatória. A expectativa de crescimento do Ensino Médio é ainda reforçada pelo fenômeno chamado “onda de adolescentes”, identificado em recentes estudos demográficos: De fato, enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração de adolescentes de 1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cairá para o nível de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de adolescentes7 . Mesmo considerando o gradativo declínio do número de adolescentes, caracterizado pela mencionada “onda”, os números absolutos são enormes e dão uma idéia mais precisa do desafio educacional que o País enfrentará. Pela contagem da população realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil terá 14.300.448 pessoas com idade

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO entre 15 e 18 anos. Esse número cairá para a casa dos 13 milhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhões a partir de 2007. No início da segunda década do próximo milênio (2012), depois do fenômeno da onda de adolescentes, o País ainda terá 12.079.520 jovens nessa faixa etária. Contam-se portanto em números de oito dígitos os cidadãos e cidadãs brasileiros a quem será preciso oferecer alternativas de educação e preparação profissional para facilitar suas escolhas de trabalho, de normas de convivência, de formas de participação na sociedade. E quanto mais melhorar o desempenho do Ensino Fundamental, mais esse desafio concentrarse-á no Ensino Médio. Essa tendência já pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundação SEADE: Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes já estavam fora da escola; em 1995, apenas três anos depois, este percentual já havia decrescido para algo em torno de 42%. Como consequência da maior permanência no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporção de adolescentes que avançam além dos quatro primeiros anos. O mesmo se dá, de alguma maneira, em relação à conclusão do primeiro grau e do segundo grau. Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois fenômenos somados – escassez de emprego e aumento geracional de jovens – respondem pela expressiva diminuição, na população de adolescentes, da porcentagem dos que já fazem parte da população economicamente ativa. Este é um indicador a mais de que essa população vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino, na expectativa de receber o preparo necessário para conseguir um emprego. A capacidade do País para atender essa demanda é muito limitada. Menos de 50% de toda a população de 15 a 17 anos está matriculada na escola e, destes, metade ainda está no Ensino Fundamental. Segundo os dados da UNESCO8 , o Brasil tem uma das mais baixas taxas de matrícula bruta nessa faixa etária, comparada à de vários países da América Latina, para não dizer da Europa, América do Norte ou Ásia. No continente latino-americano, os países que têm uma taxa bruta de matrícula da população de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na América Central: Costa Rica, Nicarágua, República Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que, desde 95, ultrapassavam os 50%, estão Peru, Colômbia, México e Equador. Dos parceiros do Mercosul, apenas Paraguai e Bolívia têm situação pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) estão melhores que os “tigres asiáticos” (72%) e caminham para alcançar a média dos países desenvolvidos (90%). Não é apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos equívocos educacionais cometidos no passado, que um país, cuja economia

concorre em tamanho com o Canadá, apresenta indicadores de cobertura do Ensino Médio inferiores aos da Argentina, Colômbia, Chile, Uruguai, México, Equador e Peru. Esse desequilíbrio se explica também por décadas de crescimento econômico excludente, que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuição de renda do mundo. A esse padrão de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilégio o acesso a um nível de ensino cuja universalização é hoje considerada estratégica para a competitividade econômica e o exercício da cidadania. Até meados deste século o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se, na zona rural, no acesso à escola obrigatória, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo primário e o secundário, ritualizada pelo exame de admissão. Com a quase universalização do Ensino Fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por diferenciação de qualidade, dentro do Ensino Fundamental, atestada pelas altíssimas taxas de repetência e evasão; e, mais recentemente, pela existência de uma nova barreira de acesso, agora no limiar e dentro do Ensino Médio. A falta de vagas no Ensino Médio público; a segmentação por qualidade, aguda no setor privado, mas presente também no público; o aumento da repetência e da evasão que estão acompanhando o crescimento da matrícula gratuita do Ensino Médio9 alertam para o fato de que a extensão desse ensino a um número maior e muito mais diversificado de alunos será uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva. Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino Fundamental nunca está em questão, no Ensino Médio se dá uma disputa permanente entre orientações mais profissionalizantes ou mais acadêmicas, entre objetivos humanistas e econômicos. Essa tensão de finalidades expressa-se em privilégios e exclusões quando, como ocorre no caso brasileiro, a origem social é o fator mais forte na determinação de quais têm acesso à educação média e à qual modalidade se destinam. Analisando essa questão, Cury10 afirma, sobre esse nível de ensino: Expressando um momento em que se cruzariam idade, competência, mercado de trabalho e proximidade da maioridade civil, expõe um nó das relações sociais no Brasil manifestando seu caráter dual e elitista, através mesmo das funções que lhe são historicamente atribuídas: a função formativa, a propedêutica e a profissionalizante. E prossegue: […] a propedêutica de elites cuja extração se dá nos estratos superiores de uma sociedade agrária e hierarquizada, incontestavelmente deixou sequelas (talvez mais do que isso) até hoje. A função propedêutica, dentro deste modelo, tem um nítido sentido elitista e de privilégio, com destinação social explícita. E esta associação entre propedêutica e elite ganhará sua expressão doutrinária máxima tanto na Constituição de 1937 como na Exposição de Motivos que acompanha a reforma do ensino secundário do Decreto-Lei nº 4.244/42.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A Constituição de 1937 é clara no seu Artigo 129. Cita o autor: O ensino pré-vocacional e profissional, destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Já a exposição de motivos de Capanema em 1942, ainda segundo Cury, é consequente com este princípio discriminatório ao dizer que, “além da formação da consciência patriótica, o ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo.” É, portanto, do Ensino Médio que se vem cobrando uma definição sobre o destino social dos alunos, cobrança esta que ficou clara com a política, afinal fracassada, de profissionalização universal criada pela Lei nº 5.692/7111. E nunca é demais lembrar que os concluintes da escola obrigatória ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do Ensino Fundamental. Com a melhoria deste último, espera-se que a maioria consiga cumprir as oito séries da escola obrigatória. A universalização do Ensino Médio, além de mandamento legal, será assim uma demanda social concreta. É tempo de pensar na escola média a ser oferecida a essa população. Os finais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve Ítalo Calvino quando afirmou que só aquilo que formos capazes de construir neste milênio poderemos levar para o próximo12 . O Brasil não tem para legar ao século XXI uma tradição consolidada de educação média democrática de qualidade. Mas tem o legado valioso da lição aprendida com a expansão do Ensino Fundamental: não é possível oferecer a todos uma escola programada para excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educação escolar, a superação de exclusões seculares requer ir além do “fazer mais do mesmo”. Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demográfico da Fundação SEADE envia aos que labutam na educação, após analisar dados etários e de trabalho e escolaridade na população adolescente: Já na antevéspera do ano 2000 – após sofrida trajetória que, certamente, inclui mais de uma repetência e períodos intermitentes fora da escola – os filhos das famílias mais pobres deste país estão finalmente descobrindo a importância da escola, indo para além dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e já batendo nas portas do ensino secundário nos Estados do sul. Não temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educação deste país e nos preparando para a árdua luta da competição internacional. É fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar. As questões que envolvem o adolescente de hoje não podem mais ser pensadas fora das relações mais ou menos

tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condição de grande consumidor potencial de bens e serviços em uma sociedade de massas, onde a escolarização não se limita mais aos jovens e o trabalho não é só de adultos, ou fora de suas relações de autonomia ou dependência para com a ordem jurídica e política13 . O momento que vive a educação brasileira nunca foi tão propício para pensar a situação de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nação anseia por superar privilégios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Esta é uma oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criação de formas de organização institucional, curricular e pedagógica que superem o status de privilégio que o ensino médio ainda tem no Brasil, para atender, com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspirações muito diferenciadas. 2.3 As bases legais do Ensino Médio brasileiro O marco desse momento histórico está dado pela LDB, que aponta o caminho político para o novo Ensino Médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmação do seu caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação: Artigo 21. A educação escolar compõe-se de: I educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II educação superior. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organização curricular do Ensino Médio, ao incluir este último na Educação Básica, a LDB transforma em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional. Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. O Ensino Médio passa, pois, a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal.14(...) O caráter de educação básica do Ensino Médio ganha conteúdo concreto quando, em seus Artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do educando: Art. 35: O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36: O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. Parágrafo primeiro. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao final do ensino médio, o educando demonstre: I domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Parágrafo segundo. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo terceiro . Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. Parágrafo quarto . A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, tal como prevê o Artigo 32 para o Ensino Fundamental, do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento. A concepção da preparação para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a superação da dualidade do Ensino Médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bási-

ca, terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto prazo; nem será preparação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o trabalho não está, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. Finalmente, no Artigo 36, as diretrizes para a organização do currículo do Ensino Médio, a fim de que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção no nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo. Destaca-se a importância que o Artigo 36 atribui às linguagens: à Língua Portuguesa, não apenas enquanto expressão e comunicação, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; às linguagens contemporâneas, entre as quais é possível identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados. Entendida a preparação para o trabalho no contexto da Educação Básica, da qual o Ensino Médio passa a fazer parte inseparável, o Artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada; e definir a equivalência de todos os cursos de Ensino Médio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princípio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação profissional seja aproveitada, de modo a responder às necessidades heterogêneas dos jovens brasileiros. 2.4 O Ensino Médio no mundo: uma transformação acelerada O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funções propedêuticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanças nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a dualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta de educação pós-obrigatória. Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de revisão das funções tradicionalmente duais da Educação Secundária, buscando um perfil de formação do aluno mais condizente com as características da produção pósindustrial. O esforço de reforma teve com forte motivação inicial as mudanças econômicas e tecnológicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes países e até mesmo o grau de sucesso até hoje alcançado pelos esforços de reforma, destacam-se duas características comuns a todas elas: progressiva integração curricular e institucional entre as várias modalidades da etapa de escolaridade média; e visível desespecialização das modalidades profissionalizantes15 . Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoluído para o reforço – apenas mais otimista – da subordinação do Ensino Médio às necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova geração de reformas. Estas já não pretendem apenas a desespecialização da formação profissional. Tampouco se limitam a tornar menos “acadêmica” e mais “prática” a formação geral. O que se busca agora é uma redefinição radical e de conjunto do segmento de educação pós-obrigatoriedade. À forte referência às necessidades produtivas e à ênfase na unificação, características da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade. Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade “histórica”, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as finalidades, numa nova tensão, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: […] não é tanto o ensino técnico e a formação profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras, é também o ensino geral que precisa de profunda revisão, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais até as mais “liberais” para usar o termo inglês, são chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivíduos16 .

A União Européia manifestou-se de forma contundente a favor da unificação do Ensino Médio, mas alerta para a exigência de considerar outras necessidades, além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu: a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social17 . A mesma orientação segue a UNESCO no relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. É sintomático que, diante do desafio que representam essas aprendizagens, se assista a uma revalorização das teorias que destacam a importância dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integração das cognições com as demais dimensões da personalidade é o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informação e do conhecimento estão (re)pondo à educação e à escola. A reposição do humanismo nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo. Diante da fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação, é para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência. Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoramse as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social. Nos países de economia emergente, a essas preocupações somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentável a longo prazo e menos vulnerável à instabilidade causada pela globalização econômica. A sustentabilidade do desenvolvimento, até os anos 70 considerada apenas em termos de acumulação de capital físico e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada à qualidade dos recursos humanos, à adoção de formas menos

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO predatórias de utilização dos recursos naturais. Mais uma vez é sobre a educação média, ou sobre a sua ausência em quantidade e qualidade satisfatórias, que converge o centro de gravidade do sistema educacional. Nas condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gestão dos recursos naturais, por seu lado, exigem políticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contínuo e regular por toda a população, na forma de hábitos preservacionistas racionais e bem informados. Contextualizada no cenário mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situação do Brasil é verdadeiramente alarmante. O Ensino Médio de maioria é ainda um ideal a ser colocado em prática. Para isso será necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países ousaram experimentar e aprender. No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situação brasileira é rica de possibilidades. O projeto de Ensino Médio do país está definido, nas suas diretrizes e bases, em admirável sintonia com a última geração de reformas do Ensino Médio no mundo. O exercício de aproximação dos séculos poderá ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experiência de outros países para evitar os equívocos que eles não puderam evitar18. 2.5 Respostas a uma convocação Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporâneas e com as iniciativas mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vêm articulando para respondê-las, a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princípios científicos que presidem a produção moderna e exercício da cidadania plena, formação ética e autonomia intelectual. Esse equilíbrio entre as finalidades “personalistas” e “produtivistas” requer uma visão unificadora, um esforço tanto para superar os dualismos, quanto diversificar as oportunidades de formação. Tornar realidade esse Ensino Médio ao mesmo tempo unificado e diversificado vai exigir muito mais do que traçar grades curriculares que mesclam ou justapõem disciplinas científicas e humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco será solução dissimular a formação básica sob o rótulo de disciplinas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu após a Lei nº 5.692/71, ou, ao revés, oferecer habilitação profissional disfarçada de “educação básica”, só porque agora assim mandam as novas diretrizes e bases da educação.

Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é uma convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. É da exploração dessa possibilidade, muito mais que do cumprimento burocrático dos mandamentos legais, que deverão nascer as diferentes formas de organização do Ensino Médio, integradas internamente, diversificadas nas suas formas de inserção no meio sociocultural, para atender a um segmento jovem e jovem adulto cujos itinerários de vida serão cada vez mais imprevisíveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos de maior justiça, igualdade, fraternidade e felicidade. A resposta a uma convocação dessa natureza exige o diálogo e a busca de consenso sobre os valores, atitudes, padrões de conduta e diretrizes pedagógicas que a mesma LDB propõe como orientadores da jornada, que será longa e cheia de obstáculos. Deter-se sobre o plano axiológico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedagógica coerente não significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrário, o esforço doutrinário se justifica porque a superação desse estado crônico de carências requer clareza de finalidades, conjugação de esforços e boa vontade para superar conflitos, que só a comunhão de valores pode propiciar. 3. Fundamentos estéticos, políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro Houve tempo em que os deuses existiam, mas não as espécies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criação, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e à terra. Quando chegou a ocasião de as trazer à luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. “Quando acabar, disse ele, tu virás examiná-la”. Satisfeito o pedido, procedeu à partilha, atribuindo a uns a força sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a força; deu armas a estes, recusou-as àqueles, mas concedeu-lhes outros meios de conservação; aos que tinham pequena corpulência deu asas para fugirem ou refúgio subterrâneo; aos que tinham a vantagem da corpulência esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensação a todos os animais. Estas medidas de precaução eram destinadas a evitar o desaparecimento das raças. Então, quando lhes havia fornecido os meios de escapar à mútua destruição, quis ajudá-los a suportar as estações de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de pêlos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes também de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, próprias de cada um deles; deulhes, além disso, como calçado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deulhes

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO alimentos variados, segundo as espécies: a uns, ervas do chão, a outros frutos das árvores, a outros raízes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vítimas, para assegurar a preservação da raça. Todavia, Epimeteu, pouco refletido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espécie humana e não sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalço, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Então Prometeu, não sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservação, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes é impossível e inútil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com ciência para conservar a vida, mas faltava-lhe a ciência política; esta, possuía-a Zeus, e Prometeu já não tinha tempo de entrar na acrópole que Zeus habita e onde velam, aliás, temíveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor às artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e à Deusa a arte que lhe é própria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinhão divino, a princípio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existência deles, privilégio só a ele atribuído, entre todos os animais, e começou a erguerlhes altares e estátuas; seguidamente, graças à ciência que possuía, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vestuário, o calçado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades não existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecânicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra contra os animais, porque não possuíam ainda a ciência política de que a arte militar faz parte. Por consequência, procuraram reunir-se e pôr-se em segurança, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a ciência política, de modo que se separavam novamente e morriam. Então Zeus, receando que a nossa raça se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justiça para servirem de normas às cidades e unir os homens pelos laços da amizade. Então Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justiça e o respeito. “Devo distribuí-los, como se distribuíram as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um único homem, especializado na arte médica, basta para um grande número de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justiça e o respeito pelos homens, ou fazer que pertençam a todos?” – “Que pertençam a todos, respondeu Zeus; que todos

tenham a sua parte, porque as cidades não poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinhão exclusivo de alguns; estabelece, além disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justiça seja exterminado como flagelo da sociedade”. Eis como e porquê, Sócrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte profissional, entendem que só um pequeno número pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno número, se atreve a emitir opinião, eles não o toleram, como acabo de dizer, e têm razão, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre política, em que tudo assenta na justiça e no respeito, têm razão de admitir toda a gente, porque é necessário que todos tenham parte na virtude cívica. Doutra forma, não pode existir a cidade. Platão, Protágoras. A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. 3.1 A estética da sensibilidade Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. Diferentemente da estética estruturada, própria de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos são determinantes do modo de produzir e conviver, a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza19 . Estas, por estimularem a compreensão não apenas do explicitado mas também, e principalmente, do insinuado, são mais contemporâneas de uma era em que a informação caminha pelo vácuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matériasprimas e da força física, presentes nas estruturas mecânicas. A estética da sensibilidade realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção a criação e a beleza, daí banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razão, procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a estética da sensibilidade quer também

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade responsável. Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sociais do País. Assim entendida, a estética da sensibilidade é um substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste País, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que não abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza, e de dar significado universal aos conteúdos da aprendizagem. Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, serviços ou conhecimentos, a estética da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas práticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom, e com este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiúra, uma agressão à sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético. A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão, que deve estar presente no desenvolvimento do currículo e na gestão escolar. Ela não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação porque quer promover a crítica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais. Numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído, cederão lugar à continuidade, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras, imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentação dos significados e o isolamento que ela provoca. Finalmente, a estética da sensibilidade não exclui outras estéticas, próprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avançada de expressão ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza porque não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência. 3.2 A Política da Igualdade A política da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do período de constituição dos grandes Estados Nacionais. Seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil.

Mas a igualdade formal não basta a uma sociedade na qual a emissão e recepção da informação em tempo real estão ampliando, de modo antes inimaginável o acesso às pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de convivência, oportunidades de trabalho e de lazer. Para essa sociedade, a política da igualdade vai se expressar também na busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável e a outros benefícios sociais, e no combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física. A política da igualdade se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito e a seus princípios constitutivos abrigados na Constituição: o sistema federativo e o regime republicano e democrático. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informação, como valor que é público por ser do interesse de todos, não exclusivamente do Estado, muito menos do governo. Nessa perspectiva, a política da igualdade deverá fortalecer uma forma contemporânea de lidar com o público e o privado. E aqui ela associa-se à ética, ao valorizar atitudes e condutas responsáveis em relação aos bens e serviços tradicionalmente entendidos como “públicos”, no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparência e democratização no tratamento dos assuntos públicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de século é a de que […] motivação, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nível dos indivíduos e das comunidades de dimensões humanas, nas quais eles vivem o seu dia-a-dia […] um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicação e da informação se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distinções antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas20 . Essa visão implica um esforço para superar a antiga contradição entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrerá pela incorporação do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público. Em uma de suas direções, esse movimento leva o ideal de igualdade para o âmbito das relações pessoais na família e no trabalho, no qual questões como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criança, a eliminação da violência passam a ser decisivas para a convivência integradora. Mas há também uma direção contrária, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituições não governamentais nas decisões antes reservadas ao“poder público”: empresas, sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, cidadãos

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO e cidadãs comuns começam a incorporar as políticas públicas, as decisões econômicas, as questões ambientais, como itens prioritários em sua agenda. Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado visando a promover igualdade entre desiguais. A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares, é, ela mesma, um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências, nas artes, nas linguagens estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos conteúdos curriculares se contextualizarem nas relações pessoais e práticas sociais convocatórias da igualdade. Na gestão e nas normas e padrões que regulam a convivência escolar, a política da igualdade incide com grande poder educativo, pois é sobretudo nesse âmbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade favorecem a formação de hábitos democráticos e responsáveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderança dos adultos, da qual depende, em grande parte, a coesão da escola em torno de objetivos compartilhados21 , condição básica para a prática da política da igualdade. Mas, acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares. Para isso, os sistemas e escolas deverão observar um direito pelo qual o próprio Estado se faz responsável, no caso da educação pública: garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no inciso IX de seu Artigo 4. A garantia desses padrões passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espaço pedagógicos, as instalações e os equipamentos, os materiais didáticos e os recursos humanos no interesse dos alunos. E em cada decisão, administrativa ou pedagógica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos. 3.3 A ética da identidade A ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enfim, a contradição expressa pela divisão entre a “igreja” e o “estado”. Essa ética se constitui a partir da estética e da política, e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição. Expressão de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a ética da identidade ainda não se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela seg-

mentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta, pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador. Como princípio educativo, a ética só é eficaz quando desiste de formar pessoas “honestas”, “caridosas” ou “leais” e reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo. Uma das formas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e, nesta, pela mediação de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes são os que carregam informações e valores sobre as próprias pessoas. Vale dizer que a ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro. É assim simples. Ao mesmo tempo, é muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formação da identidade das futuras gerações. Âmbito privilegiado do aprender a ser, como a estética é o âmbito do aprender a fazer e a política do aprender a conhecer e conviver22 , a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condição indispensável para os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma avaliação permanente, e mais realista possível, das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece. Por essa razão, a ética da identidade é tão importante na educação escolar. É aqui, embora não exclusivamente, que a criança e o jovem vivem de forma sistemática os desafios de suas capacidades. Situações de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras, são, neste sentido, profundamente antiéticas. Abalam a autoestima de seres que estão constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, às vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade. Situações antiéticas também ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforço e a qualidade não são praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astúcia e não da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o “levar vantagem em tudo” em lugar do “esforçar-se”, não favorecem nos alunos identidades constituídas com sensibilidade estética e igualdade política. Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Neste sentido, a ética da identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside à dos valores abstratos, porque visa a formar pessoas solidárias e responsáveis por serem autônomas. Essa racionalidade supõe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os âmbitos de vida, e, ao disseminar informação amplia as possibilidades de escolha mas também a incerteza, a identidade autônoma se constitui a partir da ética, da estética e da política, mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competências intelectuais que dêem acesso a significados verdadeiros sobre o mundo físico e social. Esses conhecimentos e competências é que dão sustentação à análise, à prospecção e à solução de problemas, à capacidade de tomar decisões, à adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação. Não é por acaso que essas mesmas competências estão entre as mais valorizadas pelas novas formas de produção pós-industrial que se instalam nas economias contemporâneas. Essa é a esperança e a promessa que o novo humanismo traz para a educação, em especial a média: a possibilidade de integrar a formação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na história, de ganhar a aposta na borboleta. Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do Ensino Médio remetem assim à educação como constituição de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas, para fazê-lo com autonomia, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa é a única maneira de alcançar os significados verdadeiros com autonomia. Com razão, portanto, o inciso III do Artigo 35 da lei inclui, […]no aprimoramento do educando como pessoa humana […] a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. No texto de Platão, Sócrates e Protágoras procuram responder à pergunta: “É possível ensinar a virtude?” Protágoras argumenta narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que, se não for possível ensinar a virtude, a “cidade” não é viável, pois apenas com o domínio das “artes” os humanos não sobreviveriam, porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do diálogo fica claro que Sócrates também acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protágoras a reconhecer que ela não é outra coisa senão a sabedoria, que busca permanentemente a verdade, e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino. A pedagogia, como as demais “artes”, situa-se no domínio da estética e se exerce deliberadamente no espaço da escola. A sensibilidade da prática pedagógica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos será a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a justiça, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poderá depender a capacidade dos jovens cidadãos do próximo milênio para aprender significados verdadeiros

do mundo físico e social, registrá-los, comunicá-los e aplicá-los no trabalho, no exercício da cidadania, no projeto de vida pessoal. 4.

Diretrizes para uma pedagogia da qualidade

Nós criamos uma civilização global em que os elementos mais cruciais – o transporte, as comunicações e todas as outras indústrias, a agricultura, a medicina, a educação, o entretenimento, a proteção ao meio ambiente e até a importante instituição democrática do voto – dependem profundamente da ciência e da tecnologia. Também criamos uma ordem em que quase ninguém compreende a ciência e a tecnologia. É uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porém mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamável de ignorância e poder vai explodir na nossa cara. C. Sagan. Relatório da Reunião Educação para o Século XXI. Todo aluno de nível médio deveria ser capaz de responder a seguinte questão: Qual é a relação entre as ciências e as humanidades e quão importante é essa relação para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e líder político também deveria ser capaz de responder a essa questão. Metade da legislação com a qual o Congresso Americano tem de lidar contém componentes científicos e tecnológicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente – conflitos étnicos, corrida armamentista, superpopulação, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem – não podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das ciências sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma visão do mundo tal como ele realmente é, e não como é visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como é comandado pelas respostas míopes a necessidades imediatas. E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro. De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes expostas a seguir. 4.1 Identidade, diversidade, autonomia O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organização institucional e curricular de Ensino Médio. Como em outros países, essas diferenças são modos de resolver a tensão de finalidades desse nível de ensino23.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Respondem mais à sua dualidade histórica do que à heterogeneidade de alunados e associam-se a um padrão excludente: cursar o Ensino Médio ainda é um privilégio de poucos, e, dentre estes, poucos têm acesso à qualidade. Em virtude dessa situação, as escolas públicas que conseguiram forjar identidades próprias de instituições dedicadas à formação do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tornaram alternativas de prestígio, atendem a um número muito pequeno de alunos. Em alguns casos, essas escolas de prestígio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de instituições formativas, pois se viram, como as particulares de excelência, reféns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso. Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de Ensino Médio, instaladas em períodos ociosos, em geral noturnos, de escolas públicas de Ensino Fundamental. Ou ainda em escolas privadas de má qualidade, muitas delas também noturnas, cujos custos cobrados a alunos trabalhadores não são muito maiores dos que os das escolas públicas também desqualificadas. Essa situação gerou uma padronização desqualificada que se quer substituir por uma diversificação com qualidade. Escolas de identidade débil só podem ser iguais, pois levam apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as características dos alunos e a participação dos professores e das famílias no desenho institucional considerado adequado para cada escola. É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de educação de jovens e que essa identidade seja diversificada em função das características do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, não se confunde com fragmentação, muito ao contrário. Inspirada nos ideais da justiça, a diversidade reconhece que para alcançar a igualdade, não bastam oportunidades iguais. É necessário também tratamento diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituição de tais competências. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliação já existentes em alguns Estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade.

A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma, deverá permitir aos organismos responsáveis pela política educacional desenvolver mecanismos de compensação que superem gradativamente as desigualdades educacionais. Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. Os sistemas deverão fomentar no conjunto dos estabelecimentos de Ensino Médio, e cada um deles, sempre que possível, na sua organização curricular, uma ampla diversificação dos tipos de estudos disponíveis, estimulando alternativas que, a partir de uma base comum, ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas. A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. A eficácia dessas diretrizes supõe a existência de autonomia das instâncias regionais dos sistemas de ensino público e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas é, mais que uma diretriz, um mandamento da LDB24. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prévio, tão ao gosto das burocracias centrais da educação; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que produzem exclusão. Em relação ao risco de burocratização é preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedagógica25. Na verdade, a proposta pedagógica é a

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma “norma”, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir pôr em prática um processo permanente de mobilização de “corações e mentes” para alcançar objetivos compartilhados. As instâncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espaço de decisão privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e a eficácia de qualquer intervenção externa nesse espaço privativo dependem de convencer a todos do seu valor para a ação pedagógica. Vale dizer que a proposta pedagógica não existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigação a incumbência que a LDB atribui à escola de decidir sobre sua proposta pedagógica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistência ou da ritualização. Contrariamente, a proposta pedagógica, para cuja decisão a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instâncias centrais serão parceiras facilitadoras do árduo exercício de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando a potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto […] não implica na omissão do Estado. Mudam-se os papéis. Os órgãos centrais passam a exercer funções de formulação das diretrizes da política educacional e assessoramento à implementação dessas políticas26. Já se disse que, salvo exceções das grandes escolas de elite, acadêmicas ou técnicas, o ensino público médio no Brasil não tem identidade institucional própria. Expandiu-se às custas de espaços físicos e recursos financeiros e pedagógicos do Ensino Fundamental, qual passageiro clandestino de um navio de carências. Contraditoriamente, essa distorção pode agora ser uma vantagem. O futuro está aberto para o aparecimento de muitas formas de organização do Ensino Médio, sob o princípio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronização burocrática, que formulem e implementem propostas pedagógicas próprias, inclusive de articulação do Ensino Médio com a Educação Profissional. O segundo risco potencial é o de que a autonomia venha a reforçar privilégios e exclusões. Sobre este, deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princípios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha27 : […] a autonomia escolar, desligada dos pressupostos éticos da tarefa educativa poderá até favorecer a emergência e o reforço de sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática.

A competência dos sistemas para definir e implementar políticas de educação média legitima-se na observação de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No âmbito escolar, a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedagógica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equânime do tempo, do espaço físico, das instalações e equipamentos, dos recursos financeiros, didáticos e humanos. Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construirá sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, e, inspirado na política da igualdade, desenvolver um esforço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado às suas características pessoais. Por essa razão, a autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedagógica corre o risco de tornarse mais um ritual. E, como toda prática ritualizada, terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação no fazer didático. A melhor forma de verificar esses compromissos é instituir mecanismos de prestação de contas que facilitem a “responsabilização” dos envolvidos. Alguém já disse que precisamos traduzir para o português o termo accountability28 com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituição presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usuários ou clientes. Mesmo não dispondo de correspondência linguística precisa, é disto que trata esta diretriz: “responsabilização”, avaliação de processos e de resultados, participação dos interessados, divulgação de informações, que imprimam transparência às ações dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famílias em particular participem e acompanhem as decisões sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez, portanto, destaca-se a importância dos sistemas de avaliação de resultados e de indicadores educacionais que já estão sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informação é indispensável na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia, ela é condição de transparência da gestão educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliação e indicadores educacionais só cumprirão satisfatoriamente essas duas funções complementares se todas as informações por eles produzidas – resultados de provas de rendimento,

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO estatísticas e outras – forem públicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar à opinião pública em geral. O exercício pleno da autonomia se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Essa vinculação deve ser permanentemente reforçada, buscando evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve ser, antes de mais nada, expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. A proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedagógica29 . A proposta pedagógica, antes de tudo, deve ser simples: O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam, e dentre elas, o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito e muito difícil30. A proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de contas. 4.2 Um currículo voltado para as competências básicas Do ponto de vista legal, não há mais duas funções difíceis de conciliar para o Ensino Médio, nos termos em que estabelecia a Lei nº 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão. A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência precocemente, ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo após a conclusão do ensino obrigatório, durante o Ensino Médio ou imediatamente depois deste último. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um

percurso educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não – intercalados com experiências de trabalho produtivo de diferente natureza, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral. Mas o significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos de Ensino Médio tradicionais, reféns do exame vestibular. Vale a pena examinar o já citado Artigo 35 da lei, na ótica pedagógica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do Ensino Médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental31 . Deverá, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral, dentre as quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma. Ao propor a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do Ensino Médio como um todo e não apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitarão a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dada sua importância para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo) está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Castro, ao analisar o Ensino Médio de formação geral, observa: Não se trata nem de profissionalizar nem de deitar água para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria – qualquer que seja – de forma bem ancorada na prática. As pontes entre a teoria e a prática têm que ser construídas cuidadosamente e de forma explícita. Para Castro, essas pontes implicam em fazer a relação, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemática na segunda-feira com a lição sobre atrito na aula de física da terça e com a sua observação de um automóvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que […] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecerão sem ser feitas, perdendo-se assim a essência do que é uma boa educação32 . Para dar conta desse mandato, a organização curricular do Ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: • visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais; • disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo; • abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequências e aplicações práticas; • reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relações, condutas e valores que a escola deseja transmitir; • reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva, forjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na família e em todas as demais formas de convivência; • reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensino Médio se realizar-se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Uma organização curricular que responda a esses desafios requer: • desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré-requisito tanto para a inserção profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; • (re)significar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores, e não como objetivos do ensino em si mesmos; • trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; • adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos significados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento; • estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais; • organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber; • tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual; • lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento. A doutrina de currículo que sustenta a proposta de organização e tratamento dos conteúdos com essas características envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização que requerem exame mais detido. 4.3 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas33 e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Tendo presente esse fato, é fácil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vários aspectos: pelos métodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos podem parecer profecias na perspectiva científica, também é verdade que a foto do cogumelo resultante da explosão nuclear também explica, de um modo diferente da Física, o significado da bomba atômica. Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatação de como são diversas as várias formas de conhecer. Pois até mesmo essa “interdisciplinaridade singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. Dessa forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no âmbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados.

Essa integração entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de uma dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber na busca de explicações. Segundo Piaget, a excessiva “disciplinarização” […] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observáveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para então daí extrair as leis funcionais, é inevitável que as diferentes disciplinas pareçam separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, já que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observáveis que, por sua vez, estão relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepções e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenômenos e suas leis, ao invés de apenas descrevê-los, forçosamente se estará ultrapassando as fronteiras do observável, já que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto é, de deduções e estruturas operatórias irredutíveis à simples constatação [...] Nesse caso, a realidade fundamental não é mais o fenômeno observável, e sim a estrutura subjacente, reconstituída por dedução e que fornece uma explicação para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou são comuns (tal como entre a Física e a Química [...]) ou solidárias umas com as outras (como, sem dúvida, haverá de ser o caso entre a Biologia e a Físico-Química) . A interdisciplinaridade pode ser também compreendida se considerarmos a relação entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situações de aprendizagem espontânea, seja naquelas estruturadas ou escolares, há uma relação sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que […] uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece na sombra35 . Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, são por natureza “interdisciplinares” com as demais áreas do currículo: é pela linguagem – verbal, visual, sonora, matemática, corporal ou outra – que os conteúdos curriculares se constituem em conhecimentos, isto é, significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem a pretensão de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interação entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituição de conhecimento das Ciências Humanas e o exercício destas últimas como forma de aperfeiçoar o emprego da lingua-

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO gem verbal formal; a Matemática como um dos recursos constitutivos dos conceitos das ciências naturais e a explicação das leis naturais como exercício que desenvolve o pensamento matemático; a Informática como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relações entre conceitos científicos e estes como elementos explicativos dos princípios da Informática; as Artes como constitutivas do pensamento simbólico, metafórico e criativo, indispensáveis no exercício de análise, síntese e solução de problemas, competências que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observação feita pelos estudos de Vigotsky refere-se à existência de uma interdependência entre e a aprendizagem dos conteúdos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora já não se aceitem as idéias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associação linear entre cada disciplina escolar e um tipo específico de capacidade mental, também não é razoável supor que o desenvolvimento cognitivo se dá de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemática organizada pela escola. Investigações sobre a aprendizagem de conceitos científicos em crianças e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipação do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pré-requisitos psicológicos para o aprendizado de diferentes matérias escolares são, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento de funções superiores para além dos limites dessa matéria específica; as principais funções psíquicas envolvidas no estudo de várias matérias são interdependentes – suas bases comuns são a consciência e o domínio deliberado, as contribuições principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matérias escolares básicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras […]36.. Essa “solidariedade didática” foi encontrada por Chervel37 no estudo que realizou da história dos “ensinos” ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francês. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vão adquirindo no decorrer de dois séculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse período, várias foram criadas, outras desapareceram, embora os conteúdos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam a constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros conteúdos com nomes idênticos ou por meio de conteúdos idênticos sob nomes diferentes. Foi assim que, durante quase um século, a disciplina “sistema de pesos e medidas” fez parte do currículo da escola primária e secundária francesa, até que se consolidasse o sistema métrico decimal imposto à França no início do século XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os conteúdos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da Matemática, de onde não mais se separaram. Da mesma forma, a

disciplina “Redação” apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currículo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como é epistemologicamente frágil a sua demarcação rígida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexível e integradora. 4.4 Contextualização As múltiplas formas de interação que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas “grades curriculares”, fazem com que toda proposição de áreas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou média, o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática. É isto também que propõe Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender é inventar ou reconstruir, através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir. Alguns exemplos podem ilustrar essa noção. Um deles refere-se ao uso da Língua Portuguesa no contexto das diferentes práticas humanas. O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo,

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a Matemática. Uma das formas significativas para dominar a Matemática é entendê-la aplicada na análise de índices econômicos e estatísticos, nas projeções políticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, políticos e sociais que números dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento científico. Conhecer o corpo humano não é apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas também entender como funciona o próprio corpo e que consequências isso tem em decisões pessoais da maior importância tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas não entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal não aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas não relaciona isso com as leis da Física aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de Ensino Médio revelou que estes não veem nenhuma relação da Química com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotóxicos ou as fibras sintéticas de suas roupas fossem questões de outra esfera de conhecimento, divorciadas da Química que estudam na escola39. No caso desses jovens, a Química aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produção original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que são próximos e significativos. É provável que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram Física na escola não consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando têm de estabelecer a relação entre o tamanho de um ambiente e a potência em “btus” do aparelho de arcondicionado que estão por adquirir. O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no Ensino Médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus Artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Médio é parte integrante da Educação Básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes são próprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado às aprendizagens da escola média é incomensurável. Desde logo na experiência da própria aprendizagem como um

trabalho de constituição de conhecimentos, dando à vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho é um contexto importante das Ciências Humanas e Sociais, visando a compreendê-lo enquanto produção de riqueza e forma de interação do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualização no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais conteúdos do Ensino Médio. A produção de serviços de saúde pode ser o contexto para tratar os conteúdos de biologia, significando que os conteúdos dessas disciplinas poderão ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e úteis a alunos que se destinem a essas ocupações. A produção de bens nas áreas de mecânica e eletricidade contextualiza conteúdos de Física com aproveitamento na formação profissional de técnicos dessas áreas. Do mesmo modo, as competências desenvolvidas nas áreas de linguagens podem ser contextualizadas na produção de serviços pessoais ou comunicação e, mais especificamente, no exercício de atividades tais como tradução, turismo ou produção de vídeos, serviços de escritório. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivíduo podem ser contextualizados nas questões que dizem respeito à organização, à gestão, ao trabalho de equipe, à liderança, no contexto de produção de serviços tais como relações públicas, administração, publicidade. Conhecimentos e competências constituídos de forma assim contextualizada compõem a Educação Básica, são necessários para a continuidade de estudos acadêmicos e aproveitáveis em programas de preparação profissional sequenciais ou concomitantes com o Ensino Médio, sejam eles cursos formais, seja a capacitação em serviço. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparação básica para o trabalho, tema que será retomado mais adiante. O contexto do trabalho é também imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos a que se refere o Artigo 35 da LDB. Por sua própria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicação, da informação, do planejamento e gestão, ou as mais tradicionais, nascidas no âmbito das Ciências da Natureza, só podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito é significativo o fato de que as estratégias de aprendizagem contextualizada ou “situada”, como é designada na literatura de língua inglesa, tenham nascido nos programas de preparação profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas características, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualização do conteúdo de ensino é o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada, os alunos

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO aprendem o conteúdo por meio de atividades, em lugar de adquirirem informação em unidades específicas organizadas pelos instrutores. O conteúdo é inerente ao processo de fazer uma tarefa e não se apresenta separado do barulho, da confusão e das interações humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho40 . Outro contexto relevante indicado pela LDB é o do exercício da cidadania. Desde logo, é preciso que a proposta pedagógica assuma o fato trivial de que a cidadania não é dever nem privilégio de uma área específica do currículo, nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também. Trabalhar os conteúdos das Ciências Naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da água ou do lixo da escola ou a participação numa campanha de vacinação, ou a compreensão de por que as construções despencam quando os materiais utilizados não têm a resistência devida. E de quais são os aspectos técnicos, políticos e éticos envolvidos no trabalho da construção civil. Objetivo semelhante pode ser alcançado se a eleição do grêmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas políticos, ou para entender como a Matemática traduz a tendência de voto por meio de um gráfico de barras, ou para discutir questões éticas relacionadas à prática eleitoral. Da mesma forma, as competências da área de Linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicação na sala de aula, da análise da novela da televisão, dos diferentes usos da língua dependendo das situações de trabalho, da comunicação coloquial. O contexto que é mais próximo do aluno e mais facilmente explorável para dar significado aos conteúdos da aprendizagem é o da vida pessoal, cotidiano e convivência. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e está imerso num universo de relações sociais. Está exposto a informações cada vez mais acessíveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Está exposto também a vários tipos de comunicação pessoal e de massa. O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente físico e social devem permitir dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivíduo e a cultura e não compreender ou reconhecer as relações existentes entre adultos e jovens na própria família é perder a oportunidade de descobrir que as ciências também contribuem para a convivência e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao público, essencial à cidadania, também se inicia nas relações de convivência cotidiana, na família, na escola, no grupo de amigos.

Na vida pessoal, há um contexto importante o suficiente para merecer consideração específica, que é o do meio ambiente, corpo e saúde. Condutas ambientalistas responsáveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhança, do lugar onde se vive. Para desenvolvê-las é importante que os conhecimentos das Ciências, da Matemática e das Linguagens sejam relevantes na compreensão das questões ambientais mais próximas e estimulem a ação para resolvê-las. As visões, fantasias e decisões sobre o próprio corpo e saúde, base para um desenvolvimento autônomo, poderão ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupações comuns na vida de todo jovem: aparência, sexualidade e reprodução, consumo de drogas, hábitos de alimentação, limite e capacidade física, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados, é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. É preciso, no entanto, cuidar para que essa generalização não induza à banalização, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que é seu caráter sistemático, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-los do plano abstrato da transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualização, é necessário considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemológico e psicológico. O jovem não inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos já adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experiências pessoais. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-los ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar, não são conscientes nem deliberados. É possível assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontânea é ascendente, isto é, inicia-se de modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência que não é controlada, e encaminha-se para níveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experiência de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode até saber os conceitos nela envolvidos, mas não sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmação de que a análise da realidade com a ajuda de conceitos precede a análise dos próprios conceitos41 . Na escola, os conteúdos curriculares já são apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua rela-

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO ção com esse conhecimento é, portanto, mais longínqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstâncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nível de abstração aceitável, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situações concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito é formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontâneos ganharam níveis de generalidade até serem entendidos e formulados de modo abstrato, é longo e árduo o processo inverso, de transição do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisição do conhecimento sistemático escolar tem uma direção oposta à do conhecimento espontâneo: descendente, de níveis formais e abstratos para aplicações particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontâneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste último para a compreensão e aplicação a situações particulares concretas, não são independentes. Já porque a realidade à qual se referem é a mesma – o mundo físico, o mundo social, as relações pessoais – já porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este último, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontâneo e estimula o processo de sua abstração. Quando se recomenda a contextualização como princípio de organização curricular, o que se pretende é facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prática, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mão dupla. Em ambas as direções estão em jogo competências cognitivas básicas: raciocínio abstrato, capacidade de compreensão de situações novas, que é a base da solução de problemas, para mencionar apenas duas. Não se entenda, portanto, a contextualização como banalização do conteúdo das disciplinas, numa perspectiva espontaneísta. Mas como recurso pedagógico para tornar a constituição de conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experiência imediata e espontânea para o plano das abstrações e, deste, para a reorganização da experiência imediata, de forma a aprender que situações particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa não trata Piaget quando, a propósito do ensino da Matemática, observa que muitas operações lógico-matemáticas já estão presentes na criança antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais, mas não menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa é aprender na ação e assim aplicar praticamente certas operações, outra é tomar consciência das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e teórico, de

tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o conteúdo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais42 . Para concluir estas considerações sobre a contextualização, é interessante citar a síntese apresentada por Stein43 sobre as características da aprendizagem contextualizada: em relação ao conteúdo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisição de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicação do que com a memorização; sobre o processo assume que a aprendizagem é socio-interativa, envolve necessariamente os valores, as relações de poder, a negociação permanente do próprio significado do conteúdo entre os alunos envolvidos; em relação ao contexto, propõe não apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condições para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de múltiplas perspectivas. A reorganização da experiência cotidiana e espontânea tem, assim, um resultado importante para a educação, pois é principalmente nela que intervêm os afetos e valores. É com base nela, embora não exclusivamente, que se constroem as visões do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experiência espontânea é feita de interação com os outros, de influência dos meios de comunicação, de convivência social, pelos quais os significados são negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualização facilita o significado da experiência de aprendizagem escolar e a (re)significação da aprendizagem é baseada na experiência espontânea, ela pode – e deve – questionar os dados desta última: os problemas ambientais, os preconceitos e estereótipos, os conteúdos da mídia, a violência nas relações pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na política, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo não leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, além de não ser significativa, essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das ciências não facilitar o esforço para distinguir entre o fato e a interpretação ou para identificar as falhas da observação cotidiana, se não facilitar a reprodução de situações nas quais o emprego da ciência depende da participação e interação entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que não criou competências para abstrair de forma inteligente o mundo da experiência imediata. 4.5 A Importância da escola Interdisciplinaridade e Contextualização são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemência que ela exerça o direito de escolher um desenho para o seu trançado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas próprias decisões e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu Artigo 26: as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e a contextualização porque ambas as perspectivas teóricas se complementam naquilo que, para estas DCNEM, é o mais importante: a importância da aprendizagem sistemática, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente. A escola é a agência que especificamente está dedicada à tarefa de organizar o conhecimento e apresentá-lo aos alunos pela mediação das linguagens, de modo a que seja aprendido. Ao professor – pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didáticos – cabe uma função insubstituível no domínio mais avançado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este, por sua vez, estimula o próprio desenvolvimento a patamares superiores. Se a constituição de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, é antecipação do desenvolvimento de capacidades mentais superiores – premissa cara a Vigotsky – o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, é insubstituível na aquisição de competências cognitivas complexas, cuja importância vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, solução de problemas, análise e prospecção, entre outras. Essa afirmação é ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem é restrito e a sistematização do conhecimento espontâneo raramente acontece. Outra coisa não diz Piaget interpretando os mandamentos da Declaração Universal dos Direitos Humanos no capítulo da educação: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante sua formação, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possível chegar ao ponto de elaborar, até a conclusão, os instrumentos indispensáveis de adaptação que são as operações da lógica44 . E vai mais longe o mestre de Genebra, ao relacionar a autonomia moral com a autonomia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operações da lógica. Mesmo sem que a escola se dê conta, sua proposta pedagógica tem uma resposta para a pergunta que tanto Sócrates quanto Protágoras procuram responder: É possível educar pessoas que, além das “artes” – único talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para repartir à humanidade –, dominem também a justiça e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar àquele talento por serem a base da amizade, a fim de que os homens pudessem conviver para sobreviver? Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget ,com as operações da lógica, Sócrates, com a sabedoria, afirmam que sim e dão grande alento para aqueles que teimosamente continuam apostando na borboleta.

4.6 Base Nacional Comum e parte diversificada Interdisciplinaridade e Contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB. Elas abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar e para aprender, que permite dar significado integrador a duas outras dimensões do currículo, de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já existentes: Base Nacional Comum/ parte diversificada, e formação geral/preparação básica para o trabalho. A primeira dimensão é explicitada no Artigo 26 da LDB, que afirma: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. À luz das diretrizes pedagógicas apresentadas, cabe observar a esse respeito: • tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do Ensino Médio, seus fundamentos axiológicos e suas diretrizes pedagógicas se aplica para ambas as “partes”, tanto a “Nacional Comum” como a “diversificada”, pois numa perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento não faz sentido que elas estejam divorciadas; • a LDB buscou preservar, no seu Artigo 26, a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão do currículo, e a contextualização pode ser a forma de organizá-la sem criar divórcio ou dualidade com a Base Nacional Comum; • a parte diversificada deverá, portanto, ser organicamente integrada à Base Nacional Comum para que o currículo faça sentido como um todo e essa integração ocorrerá, entre outras formas, por enriquecimento, ampliação, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento; • a parte diversificada poderá ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente integrados ao currículo, superando definitivamente a concepção do projeto como atividade “extra” curricular; • entendida nesses termos, a parte diversificada será decisiva na construção da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificará as “vocações” das escolas e as diferenciará entre si, na busca de organizações curriculares que efetivamente respondam à heterogeneidade dos alunos e às necessidades do meio social e econômico; • sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos deverão ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a inserção do educando na construção de seu próprio currículo;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO • os sistemas de ensino e escolas estabelecerão os critérios para que a diversificação de opções curriculares por parte dos alunos seja possível pedagogicamente e sustentável financeiramente; • se a parte diversificada deve ter nome específico e carga identificável no horário escolar é uma questão a ser resolvida no âmbito de cada sistema e escola, de acordo com sua organização curricular e proposta pedagógica; • em qualquer caso, a Base Nacional Comum, objeto destas DCNEM, deverá ocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do Ensino Médio. 4.7 Formação geral e preparação básica para o trabalho Sobre esse aspecto é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identificam a preparação para o trabalho ou a habilitação profissional com a parte diversificada do currículo. Em outras palavras, não existe nenhuma relação biunívoca que faça sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formação geral do educando e a parte diversificada com a preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitação profissional. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente, elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observação importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exercício de profissões técnicas (Parágrafo 2o do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitação profissional (Parágrafo 4o Artigo 36). Essa questão implica considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princípio de autonomia da escola: • o primeiro aspecto refere-se à finalidade de Educação Básica do Ensino Médio, que não está em questão, pois a LDB é clara a respeito; • o segundo refere-se à duração do Ensino Médio, que também não deixa dúvidas quanto ao mínimo de 2.400 horas, distribuídas em 3 anos de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias letivos; • o terceiro aspecto a considerar é que a LDB presume uma diferença entre “preparação geral para o trabalho” e “habilitação profissional”. Essa diferença presumida deve ser explicitada. Por opção doutrinária, a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currículo e é por essa razão que se dá ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparação geral para o trabalho abarca, portanto, os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica. No primeiro caso, estariam as noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condições de produção, entre outras.

No caso dos estudos que são necessários para o preparo profissional, quer seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam, por exemplo, conhecimentos de Biologia e Bioquímica para as áreas profissionais da saúde, a Química para algumas profissões técnicas industriais, a Física para as atividades profissionais ligadas à mecânica ou eletroeletrônica, as Línguas para as habilitações ligadas a comunicações e serviços, as Ciências Humanas e Sociais para as áreas de administração, relações públicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso, essa vinculação pode ser mais estreita e específica, como seria, por exemplo, o conhecimento de História para técnico de turismo ou de redação de textos e cartas comerciais para alunos que farão secretariado e contabilidade. Enquanto a duração da formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, é inegociável, a duração da formação profissional específica será variável. Um dos fatores que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação profissional será a maior ou menor proximidade desta última com a preparação básica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Médio. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que são essenciais para o exercício profissional em uma profissão ou área ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou sequencialmente ao Ensino Médio. Essa é a interpretação a ser dada ao Parágrafo único do Artigo 5º do Decreto 2.208/97: a expressão caráter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino Médio que podem ser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículo de habilitação profissional, só pode referir-se às disciplinas de formação básica ou geral que, ao mesmo tempo, são fundamentais para a formação profissional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos específicos para obtenção de habilitações específicas. Não é relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu Artigo 2o: A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular [...], e depois, no já citado Artigo 5o, reafirma que: A educação profissional terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este, estabelece as regras da articulação, sem que nenhuma das duas modalidades de Educação, a Básica, do Ensino Médio, e a Profissional de nível técnico, abram mão da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulação entre formação geral e profissional já foi considerado por vários educadores dedicados à educação técnica, entre eles Castro45 , que aponta ocupações para as quais o preparo é mais próximo da

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO formação geral. Este é o caso, entre outros, de algumas ocupações nas áreas de serviços, como as de escritório, por exemplo. Outras ocupações, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que não são de formação geral. Entre estas últimas, estariam as profissões ligadas à produção industrial, cujo tempo de duração dos cursos técnicos será provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educação geral. Assim, a articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional, dar-se-á por uma via de mão dupla e poderá gerar inúmeras formas de preparação básica para o trabalho, no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas à duração mínima da educação básica de nível médio, que inclui – repita-se – a formação geral e a preparação para o trabalho: • às escolas de Ensino Médio cabe contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitação profissional específica, poderão ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitação profissional; • às escolas ou programas dedicados à formação profissional cabe identificar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para cursar uma habilitação profissional específica já foram adquiridos pelo aluno no Ensino Médio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de caráter profissionalizante para essa habilitação e, portanto, passíveis de serem aproveitados; • como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação geral e de preparação básica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação profissional podem ser incluídos na duração mínima prevista para o Ensino Médio e aproveitados na formação profissional; • estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao Ensino Médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 previstas pela LDB como mínimas; • as várias habilitações profissionais terão duração diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no Ensino Médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas. As fronteiras entre estudos de preparação básica para o trabalho e educação profissional no sentido restrito nem sempre são fáceis de estabelecer. Além disso, como já se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competências exigidas para o exercício profissional e aquelas de formação geral.

É sabido, no entanto, que em cada habilitação profissional ou profissão técnica existem conteúdos, competências e mesmo atitudes, que são próprios e específicos. Apenas a título de exemplo, seria possível mencionar: o domínio da operação de um torno mecânico, ou do processo de instalação de circuitos elétricos para os técnicos dessas áreas; a operação de uma agência de viagens para o técnico de turismo; o uso de aparelhagem de tradução simultânea para o tradutor; a manipulação de equipamentos para diagnóstico especializado no caso do técnico de laboratório; o domínio das técnicas de esterilização no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competências específicos, tais como os exemplificados, não devem fazer parte da formação geral do educando e da preparação geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitação profissional ou o preparo para o exercício de profissão técnica. Considerando que a LDB prioriza a formação geral quando define os mínimos de duração do Ensino Médio e apenas faculta o oferecimento da habilitação profissional, garantida a formação geral, aquela só pode ser oferecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição ser em horas diárias, dias da semana ou períodos letivos. Caberá aos sistemas de ensino, às escolas médias e às profissionais definir e tomar decisões, em cada caso, sobre quais estudos são de formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, e quais são de formação profissional específica. Não há como estabelecer critérios a priori. Este é mais um aspecto no qual nenhum controle prévio ou formal substitui o exercício da autonomia responsável. Em resumo: • os conteúdos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produção de bens, de serviços e de conhecimentos; • de acordo com as necessidades da clientela e as características da região, contempladas na proposta pedagógica da escola média, os estudos de formação geral e preparação básica para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais áreas ocupacionais e, portanto, são de caráter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horária mínima prevista para o Ensino Médio; • os estudos realizados em disciplinas de caráter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação profissional, somando-se aos estudos específicos necessários para obter a certificação exigida para o exercício profissional; • esses estudos específicos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou são especializados para o exercício de profissões técnicas, só podem ser oferecidos se e quando atendida a formação geral do educando, e mesmo assim facultativamente;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO • em virtude da prioridade da formação geral, a eventual oferta desses estudos específicos de habilitação profissional, ou de preparo para profissões técnicas, não poderá ocupar o tempo de duração mínima do Ensino Médio previsto pela LDB, sem prejuízo do eventual aproveitamento de estudos já referido; • o sistema ou escola que decida oferecer formação para uma profissão técnica, usando a faculdade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mínimos previstos, o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestres, períodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos específicos correspondentes. É interessante observar que essa diretriz já vem sendo colocada em prática por sistemas ou escolas de Ensino Médio que oferecem também habilitação profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, seja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas horárias diárias maiores, seja em termos do número de anos ou semestres letivos, dependendo da conveniência em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitância ou em sequência ao Ensino Médio. Esse fato é indicativo da adequação desta diretriz e da convicção que vem ganhando terreno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esforços e recursos para a finalidade de Educação Básica no Ensino Médio. Nos termos deste parecer, portanto, não há dualidade entre formação geral e preparação básica para o trabalho. Mas há uma clara prioridade de ambas em relação a estudos específicos que habilitem para uma profissão técnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao Ensino Médio. Finalmente, é preciso deixar bem claro que a desvinculação entre o Ensino Médio e o Ensino Técnico introduzida pela LDB é totalmente coerente com a concepção de Educação Básica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da Educação Básica como um todo, sem dualidades, torna-se possível separar o Ensino Técnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua missão específicas de oferecer habilitação profissional, a qual poderá aproveitar os conhecimentos, competências e habilidades de formação geral obtidos no Ensino Médio. 5. A organização curricular da Base Nacional Comum do Ensino Médio A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-

se a partir de referências e paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e sequencial. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com as raízes africanas, indígenas, europeias e orientais. A produção e a constituição do conhecimento, no processo de aprendizagem, dá muitas vezes a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construção da cidadania, do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente. Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constituição do conhecimento no processo de aprendizagem, à dimensão de uma razão objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expressões de outras sensibilidades. Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação da vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos Artigos 205 e 206 da Constituição Federal. R. Assis.. CNE. Parecer nº 04/98 5.1 Organização curricular e proposta pedagógica Se toda proposição de áreas ou critérios de agrupamento dos conteúdos curriculares carrega certa dose de arbítrio, todo projeto ou proposta pedagógica traduz um esforço para superar esse arbítrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatório e comum, às características de seus alunos e de seu ambiente socioeconômico recorrendo, entre outros recursos, à interdisciplinaridade e à contextualização como recursos para lograr esse objetivo. Será, portanto, na proposta pedagógica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e contextualização ganharão significado prático pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos é necessário, mas não suficiente. Eles só ganharão sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experiência espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educação que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prática sobre o que e como ensinar seus alunos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A organização curricular apresentada a seguir pertence, pois, ao âmbito do currículo proposto. Contraditório que possa se chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatórias por lei, de currículo proposto, essa é a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real será feito na escola e pela escola. O projeto ou proposta pedagógica será o plano básico desse desenvolvimento pelo qual o currículo proposto se transforma em currículo em ação. O currículo ensinado será o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em sintonia com os demais níveis – o da proposição e o da ação – é indispensável que os professores se apropriem não só dos princípios legais, políticos, filosóficos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto, de âmbito nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola. Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se não há lei ou norma que possa transformar o currículo proposto em currículo em ação, não há controle formal nem proposta pedagógica que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor não se apropriar dessa proposta como seu protagonista mais importante. Entre o currículo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instâncias normativas e executivas estaduais, legítimas formuladoras e implementadoras das políticas educacionais em seus respectivos âmbitos. O edifício do Ensino Médio se constrói, assim, em diferentes níveis nos quais há que estabelecer prioridades, identificar recursos e estabelecer consensos sobre o que e como ensinar. Uma proposta nacional de organização curricular, portanto, considerando a realidade federativa e diversa do Brasil, há que ser flexível, expressa em nível de generalidade capaz de abarcar propostas pedagógicas diversificadas, mas também com certo grau de precisão, capaz de sinalizar ao País as competências que se quer alcançar nos alunos do Ensino Médio, deixando grande margem de flexibilidade quanto aos conteúdos e métodos de ensino que melhor potencializem esses resultados. O roteiro de base para tal proposta será a LDB. Para introduzir a organização curricular da Base Nacional, é preciso recuperar o caminho percorrido por este parecer. Os princípios axiológicos que devem inspirar o currículo foram propostos para atender o que a lei demanda quanto a: • fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; • formação de valores; • aprimoramento como pessoa humana; • formação ética; • exercício da cidadania. A interdisciplinaridade e contextualização foram propostas como princípios pedagógicos estruturadores do currículo para atender o que a lei estabelece quanto às competências de: • vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática social; • compreender os significados; • ser capaz de continuar aprendendo;

• preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania; • ter autonomia intelectual e pensamento crítico; • ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação; • compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos; • relacionar a teoria com a prática. A proposta pedagógica da escola será a aplicação de ambos, princípios axiológicos e pedagógicos, no tratamento de conteúdos de ensino que facilitem a constituição das competências e habilidades valorizadas pela LDB. As áreas que seguem, resultam do esforço de traduzir essas habilidades e competências em termos mais próximos do fazer pedagógico, mas não tão específicos que eliminem o trabalho de identificação mais precisa e de escolha dos conteúdos de cada área e das disciplinas às quais eles se referem em virtude de seu objeto e método de conhecimento. Essa sintonia fina, que, espera-se, resulte de consensos estabelecidos em instâncias dos sistemas de ensino cada vez mais próximas da sala de aula, será o espaço no qual a identidade de cada escola revelar-se-á como expressão de sua autonomia e como resposta à diversidade. 5.2 Os saberes das áreas curriculares Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão destacadas as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identificarão nesta área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de expressão, das quais a Língua Portuguesa é imprescindível. Mas é importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação – das quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável – como evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artísticas, lúdicas e motoras de conhecer o mundo. A utilização dos códigos que dão suporte às linguagens não visa apenas ao domínio técnico, mas principalmente à competência de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou públicos. Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA incluem-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, e também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das Ciências da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreensão do significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais para cujo entendimento e solução as Ciências da Natureza são uma referência relevante. A presença da Matemática nessa área se justifica pelo que de ciência tem a Matemática, por sua afinidade com as Ciências da Natureza, na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas, e finalmente pela importância de integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. Esta última justificativa é, sem dúvida, mais pedagógica do que epistemológica, e pretende retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se confina no contexto escolar. Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das Ciências Humanas e Sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, é indispensável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confina a nenhuma disciplina específica, como poderia dar a entender uma interpretação literal da recomendação do inciso III do Parágrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade política. A presença das TECNOLOGIAS em cada uma das áreas merece um comentário mais longo. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento, resulta da importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na profissional –, em especial no nível do Ensino Médio. Neste, a tecnologia é o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Como analisa Menezes46 , no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como “alfabetização científicotecnológica”, compreendida como a familiarização com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartões magnéticos. No Ensino Médio, a presença da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada às Ciências da Natureza, uma vez que uma compreensão contemporânea do universo físico, da vida planetária e da vida humana não pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se dá continuidade à compreensão do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo47 .

Mas a tecnologia na educação contemporânea do jovem deverá ser contemplada também como processo. Em outras palavras, não se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, recurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos, e que transcende a área das Ciências da Natureza. A este respeito é significativa a observação de Menezes: A familiarização com as modernas técnicas de edição, de uso democratizado pelo computador, é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir. Ultrapassando assim o “discurso sobre as tecnologias”, de utilidade duvidosa, é preciso identificar nas matemáticas, nas ciências naturais, nas ciências humanas, na comunicação e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como objetivos da educação e, ao mesmo tempo, meio para tanto48 . Dessa maneira, a presença da tecnologia no Ensino Médio remete diretamente às atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades constituídos ao longo da Educação Básica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, é interessante lembrar do uso de recursos de comunicação como vídeos e infográficos e todo o mundo da multimídia; das técnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gestão. Para não mencionar a incorporação das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expressões artísticas. Se muitas dessas aplicações, como produto, têm afinidade com as Ciências Naturais, como processos identificam-se com as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais. Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia no mundo contemporâneo constituem campos de aplicação – portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedagógicos. No entanto, além de sua intensa presença na vida cotidiana, essas tecnologias são as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mão do “discurso sobre as tecnologias”, as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais só se enriquecerão se atentarem mais para as aplicações dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Médio. A. Descrição das áreas As três áreas descritas a seguir devem estar presentes na Base Nacional Comum dos currículos das escolas de Ensino Médio, cujas propostas pedagógicas estabelecerão: • as proporções de cada área no conjunto do currículo; • os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como referência as competências descritas; • os conteúdos e competências a serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de acordo com critérios que satisfaçam às necessidades da clientela e da região.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO • Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: • compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de: organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação; • confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas; • analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção; • compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade; • conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais; • entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar; • entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias; • entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social; • aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. • Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando: • compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade; • entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais; • identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos; • apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural; • compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades; • identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas

ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações, e interpretações; • analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou algebricamente, relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos; • identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade; • entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar; • entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. • aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; • compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. • Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: • compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros; • compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos; • compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticosociais, culturais, econômicos e humanos; • compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos; • traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural; • entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver; • entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO • entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe; • aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. 6. A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: transição e ruptura Em nosso modo de ver, uma implicação que vale a pena destacar, derivada desta visão problemática, incerta e imprevisível das mudanças em educação, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente às mesmas. Não procede esperar soluções salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair conclusões precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma não é boa ou má pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes não só são naturais, como necessários. Só encarando as mudanças educacionais numa perspectiva de conflito, evitaremos a tentação de considerá-las más só por terem vindo da administração ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinhá-las pessoal e coletivamente em seus valores e propósitos, em suas políticas concretas e decisões, em suas incidências positivas ou naquelas outras que não o sejam tanto, e que servirão para manter uma atitude permanente de crítica e reflexão, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta é, em última instância, a postura mais responsável que nós, profissionais da educação, podemos e devemos adotar diante das mudanças, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar o que está sendo e o que deve ser a educação que nos ocupa em nossos respectivos âmbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que estão por vir, e não iludir as responsabilidades inescapáveis que nos tocam, a partir de uma profissionalidade eticamente construída, que há de perseguir a transformação e melhoria da sociedade por meio da educação. J. M. Escudero. Diseño y Desarrollo del Curriculum en la Educación Secundária, 1997. O real não está nem na chegada nem na saída. Ele se dispõe prá gente no meio da travessia. J. G. Rosa. Grande Sertão: Veredas A implementação destas DCNEM será ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transição. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Médio significativamente diferente do atual, cuja construção vai requerer mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante está na LDB. No entanto, seria ignorar a natureza das mudanças sociais, entre elas as educacionais, supor que o novo Ensino Médio deverá surgir do vácuo ou da negação radical da experiência até agora acumulada, com suas qualidades e limitações. De fato, como já se manifestou esta Câmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e práticas já instituídos constituem referência dos novos, que operam como instituin-

tes num dado momento histórico: A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos o vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas49 . Dessa dinâmica entre transição e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporação dessa aprendizagem para construir modelos, práticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas a uma população que, pela primeira vez, chegará ao Ensino Médio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milênio, com a homologação e publicação destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, não tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, terá etapas de desequilíbrios, seguidas por ajustes e reequilíbrios. Por mais que as burocracias e os meios de comunicação esperem a tradução destas Diretrizes Curriculares com lógica e racionalidade cartesianas – de preferência por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente “como está” e “como fica” o Ensino Médio brasileiro –, nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro próximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisíveis, que não permitem dizer com exatidão como vai ficar o Ensino Médio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas ou gráficos. O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Médio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforços, talentos e circunstâncias forem capazes de realizar. Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais formuladores e executores das políticas de apoio à implementação dos novos currículos de Ensino Médio. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos norteadores50 da Lei nº 9.394/97, que deverão orientar a ação executiva e normativa tanto dos sistemas como dos próprios estabelecimentos de Ensino Médio: • o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralização, desconcentração, desregulamentação e colaboração entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definição de sua proposta pedagógica; • o eixo da avaliação, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenação, culminando com as ações de compensação e apoio às escolas e regiões que maiores desequilíbrios apresentem, e de responsabilização pelos resultados em todos os níveis.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Esses papéis, complementares na permanente tensão que mantêm entre si, desenham um novo perfil de gestão educacional no nível dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo perfil de gestão será talvez mais importante do que aquele que as escolas deverão viver para converter suas práticas pedagógicas, porque a autonomia escolar é, ainda, mais visão que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instâncias centrais, executivas e normativas. Tal como estão formuladas, a implementação destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requer esse fomento e apoio às escolas para estimulá-las, fortalecê-las e qualificá-las a exercer uma autonomia responsável por seu próprio desenvolvimento curricular e pedagógico. Em outras palavras, o paradigma de currículo proposto não resiste ao enrijecimento e à regulamentação que compõem o estilo dominante de gestão até o presente. Do comportamento das universidades e outras instituições de Ensino Superior dependerá também, em larga medida, o êxito da concretização destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, com o qual elas mantêm dois tipos de articulação importantes: como nível educacional que receberá os alunos egressos e como responsável pela formação dos professores. No primeiro tipo de articulação está colocada toda a problemática do exame de ingresso no Ensino Superior, que, até o presente, tem sido a referência da organização curricular do Ensino Médio. A continuidade de estudos é e continuará sendo – com atalhos exigidos pela inserção precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto – um percurso desejado por muitos jovens que concluem a Educação Básica. E possível, com diferentes graus de dificuldades, para uma parte deles. O Ensino Superior está, assim, convocado a examinar sua missão e seus procedimentos de seleção, na perspectiva de um Ensino Médio que deverá ser mais unificado quanto às competências dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos específicos que darão suporte à constituição dessas competências. E deverão fazê-lo com a ética de quem reconhece o poder que as exigências para ingresso no Ensino Superior exercem, e continuarão exercendo, sobre a prática curricular e pedagógica das escolas médias. A preparação de professores, pela qual o Ensino Superior mantém articulação decisiva com a Educação Básica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a implementação destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparação deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso tão expressivo que dispensa maiores comentários ou análises. Um peso que deve ser transferido às instituições de Ensino Superior, para que o considerem quando, no exercício de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o País e com a Educação Básica que considerem procedentes.

É preciso lembrar, no entanto, que a deficiência quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino Fundamental e Médio há muito se converteu num problema crônico. Essa deficiência afetará qualquer medida de melhoria ou reforma da educação que o País se proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a implementação destas DCNEM. É questão de sobrevivência educacional, cuja dimensão vai muito além dos limites deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente não exclusivos, do Conselho Nacional de Educação. Das instituições de Ensino Superior, espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na solução, não apenas na denúncia do problema. O próximo Plano Nacional de Educação será uma oportunidade para discutir questões como a formação de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementação destas DCNEM. Mas a negociação de metas entre atores políticos para um plano dessa natureza não o torna necessariamente eficaz. Mais importante será a negociação que essas metas terão de fazer com as próprias realidades diversas do País, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que estão em cada escola. Para finalizar, reconhecendo a limitação de inovações curriculares no nível de sua proposição, mas também convencida do imperativo de orientações propositivas num país diverso socialmente e federativo politicamente, a Câmara de Educação Básica do CNE reitera, a propósito destas DCNEM, aquilo que já afirmou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparatórios para as mudanças reais na educação brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. Estará nas mãos das instituições escolares e respectivas às comunidades a construção coletiva e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas51 . II .Voto da Relatora Em vista do exposto, a relatoria propõe que se aprove o Projeto de Resolução em anexo. III . Decisão da Câmara A Câmara de Educação Básica acompanha o Parecer da Relatora Sala das Sessões, 02 de junho de 1998 Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset – Presidente Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Vice-Presidente Conselheira Guiomar Namo de Mello – Relatora Conselheiro Antenor Manoel Naspolini Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Conselheira Edla de Araújo Lira Soares Conselheiro Fábio Luiz Marinho Aidar Conselheira Iara Glória Areias Prado Conselheira Iara Silvia Lucas Wortmann Conselheiro João Antônio Cabral de Monlevade Conselheiro Kuno Paulo Rhoden Conselheira Regina Alcântara de Assis Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE: Art. 1º. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM –, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. Art. 2º. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca. Art. 3º. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo: I a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável. II a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano.

III a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei: I desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento; II constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política; III compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho; IV domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; V competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. Art. 5º. Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: I ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; II ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências; III adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; IV reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 6º. Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio. Art. 7º. Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social: I desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem: a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem; b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais; c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas, contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino médio; II fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente; III instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificação, tendo como referência as competências básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas; IV criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia; V criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; VI instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos resultados e de prestação de contas, visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da autonomia. Art. 8º. Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que: I a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que

pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos; II o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação; III as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade; IV a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho. Art. 9º. Na observância da Contextualização, as escolas terão presente que: I na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado; II a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania; III a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão. Art. 10 . A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber: I Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. II Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando: a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade. b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. III Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticosociais, culturais, econômicos e humanos. d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. § 1º. A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá contemplar as três áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização. § 2º . As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educação Física e Art., como componentes curriculares obrigatórios; b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Art. 11 . Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que: I as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas; II a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e por complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração; III a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio; IV além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversificada; V a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada. Art.12 . Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional. § 1º. A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. § 2º. O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos. Art.13 . Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio. Parágrafo único. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei.

Art. 14. Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes. Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extra-escolar. Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO.

Prezado Candidato, devido a complexidade do material, disponibilizaremos um breve resumo para que assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso ao material completo, acesse o link abaixo: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_ volume_01_internet.pdf CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA INTRODUÇÃO O sentido que produzimos para os textos que lemos é, de alguma forma, efeito do foco que estabelecemos na/ para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona nossos movimentos/gestos de leitor. Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposição de Orientações Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino médio é tarefa que se realiza por meio da discussão e da defesa de uma concepção de ensino orientadora tanto da emergência de objetos de ensino/estudo quanto das abordagens a serem adotadas nessa tarefa. As orientações não devem ser tomadas como “receitas” ou “soluções” para os problemas e os dilemas do ensino de Língua Portuguesa, e sim como referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signiﬁcadas no contexto da ação docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem. 1 A LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO

NO CONTEXTO

Uma discussão sobre o papel da disciplina Língua Portuguesa no contexto do ensino médio deve envolver, necessariamente, uma reﬂexão sobre o projeto educativo que se quer implementar nesse nível de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 toma o ensino médio como etapa ﬁnal da

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO educação básica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de consolidação e aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo do ensino fundamental. Espera-se, portanto, dessa etapa de formação o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao estudante: (i) avançar em níveis mais complexos de estudos; (ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional; atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimensões da prática social. Desse ponto de vista, em síntese, o ensino médio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparação básica para o prosseguimento dos estudos, para a inserção no mundo do trabalho e para o exercício cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades político-sociais de seu tempo. Sob essa lógica, e levando em consideração que os documentos que parametrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo a diferentes universos semióticos, pode-se dizer que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem. Uma vez assumido o perfil desejado para o egresso do ensino médio, em termos de suas capacidades e possibilidades de atuação, e também definidas, as relações que essa etapa de formação estabelece com o ensino fundamental no âmbito da educação básica, as próximas seções deste documento cuidarão de discorrer, consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Língua Portuguesa tanto no que se refere aos estudos acadêmico-científicos desenvolvidos no âmbito da universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do ensino médio; (ii) os princípios fundamentais que sustentam a concepção de língua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento; e (iii) os parâmetros orientadores da ação pedagógica, os quais, naturalmente, decorrem do ponto de vista adotado. O caminho escolhido para essa discussão dá ênfase aos estudos levados a efeito no âmbito da Linguística e da Linguística Aplicada, a fim de discutir as contribuições que tais domínios científico acarretaram, nos últimos anos, para as práticas de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa como língua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas de uso da língua – e, mais amplamente, da linguagem –, em diferentes instâncias sociais; consequentemente, será apontada a importância de se abordarem as situações de interação considerando-se as formas pelas quais se dão a produção, a recepção e a circulação de sentidos.

É preciso lembrar que um texto dessa natureza não pode ter a pretensão de esgotar a questão em relação a suas múltiplas faces, que envolvem aspectos políticos e ideológicos, históricos e sociais, globais e locais, acadêmicos e científicos. Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relação entre os avanços de disciplinas científicas que se incumbem do estudo da língua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo ensino médio. 2 CONSTRUÇÃO DE NOVAS ROTAS NOS ESTU DOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFI GURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA As transformações dos estudos da língua e da linguagem, no Brasil e no exterior, assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa como língua materna provocaram, nos últimos anos, a reflexão e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino em nossas salas de aula. Num primeiro momento, por volta dos anos 1970, o debate centrou-se em torno dos conteúdos de ensino. Tratava-se de integrar, às práticas de ensino e de aprendizagem na escola, novos conteúdos além daqueles tradicionalmente priorizados em sala de aula. Essa primeira mudança de paradigma preconizava a importância de compreender as dificuldades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem à luz dos fatores envolvidos na variação linguística. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execução e a avaliação dos resultados das práticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fatores como classe social, espaço regional, faixa etária, gênero sexual. Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relação às situações de uso da língua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a modalidade de uso, se falada ou escrita. O que se defendia nesse momento, em síntese, era uma descoberta dos estudos científicos, de cujos efeitos apenas recentemente a Linguística se deu efetivamente conta. Tratava-se, especificamente, de promover o debate sobre o fato de que, se as línguas variam no espaço e mudam ao longo do tempo, então o processo de ensino e de aprendizagem de uma língua – nos diferentes estágios da escolarização – não pode furtar-se a considerar tal fenômeno. Ao mesmo tempo, assumia-se que era necessário trazer à sala de aula textos que circulassem na sociedade, não apenas os literários. Não se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse período, uma alteração de fato significativa em termos de objetos de ensino, até porque, muitas vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a língua pelos diferentes sujeitos e nas diferentes situações significava enfatizar o ensino de variedades linguísticas não padrão. Abrir a escola para reflexões dessa natureza era considerado como ameaça ao conhecimento sobre a língua que até então imperava nas salas de aula.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Em outras palavras, no debate que então se estabeleceu, tais questões não foram avaliadas por muitos em sua efetiva importância, a saber: a de que considerar a variação e a mudança linguísticas como fatos intrínsecos aos processos sociais de uso da língua deveria contribuir para que a escola entendesse as dificuldades dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos têm ou não legitimidade e pudessem, tendo alcançado essa consciência social e linguística, atuar de forma também mais consciente nas interações de que participassem, fossem elas vinculadas às práticas orais ou às práticas escritas de interação. Pode-se complementar dizendo que faltava uma certa convicção quanto à importância das questões relativas à variação e à mudança linguísticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos linguísticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente o estudo da forma. É certo, também, que não se pode dizer que o estágio em que se encontravam os estudos acerca da língua e da linguagem, naquela época, apresentava sustentação teórica e metodológica que desse aos professores condições para, em sua formação inicial e continuada, construírem os caminhos que apenas se anteviam. Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da língua e da linguagem pelos quais os textos se configuram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos científicos e das abordagens pedagógicas até então propostas. Não se trata, aqui, como já dito, de detalhar as razões pelas quais os estudos da Linguística – de abordagem teórica ou aplicada – foram identificando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato é que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especificamente nos anos 1980, a que se considerasse, grosso modo, que a variação dos usos da língua – sendo afeita a variações individuais dos produtores e dos receptores bem como a variações das situações de interação – só seria efetivamente compreendida (e isso pelos professores, pelos alunos e pelos próprios linguistas) quando considerada na materialidade do texto e em relação ao contexto de produção de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se dá a interação quanto a esfera social de que ela emerge. Dizendo de outra maneira, esse período foi marcado, junto à comunidade acadêmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da língua significa considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constrói um texto, num dado contexto. Foi, então, que ganharam força os estudos acerca da construção da configuração textual, particularmente sobre os mecanismos pelos quais se manifesta a coesão dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerência textual. Isso produz uma mudança sensível de paradigma: o texto passa a ser visto como uma totalidade que só alcança esse status por um trabalho conjunto de construção de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressaltese, aliás, que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos estudos dos gêneros discursivos no momento atual. Não se pode dizer, porém, que houvesse, naquela ocasião, condições efetivas para que se

compreendessem, de forma plena, as variações encontradas no processo de produção e/ou recepção dos textos em suas múltiplas dimensões: (a) linguística, vinculada, portanto, aos recursos linguísticos em uso (fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais); (b) textual, ligada, assim, à conﬁguração do texto, em gêneros discursivos ou em sequências textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmática e discursiva, relacionada, por conseguinte: • aos interlocutores; • a seus papéis sociais (por exemplo, pai/ﬁlho, professor/aluno, médico/ paciente, namorado/namorada, irmãos, amigos, etc., que envolvem relações assimétricas e/ ou simétricas); • às suas motivações e a seus propósitos na interação (como produtores e/ou receptores do texto); • às restrições da situação (instituição em que ocorre, âmbito da interação (privado ou público), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); • ao momento social e histórico em que se encontram engajados não só os interlocutores como também outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos à situação em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo –objetos, seres, fatos, fenômenos, acontecimentos, etc. – que envolvem os conceitos e suas inter-relações. Não se está dizendo, naturalmente, que os estudos linguísticos não haviam investigado tais questões. Esses aspectos eram de interesse já há algum tempo; alguns deles já haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construída uma compreensão mais clara acerca das relações entre as dimensões que efetivamente interferem e orientam a produção e a recepção de um texto. Deve-se ressaltar, aliás, que, quanto mais se aprofunda a compreensão desses aspectos, mais ganha força a ideia de que a existência de um texto depende de que alguém o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem para a textualização é uma atividade que exorbita o espaço da materialidade textual, mas, inegavelmente, nela se ampara. O risco em relação à apropriação dos estudos que desde então têm sido desenvolvidos é o de que sua abordagem em sala de aula se limite à mera identificação e classificação dos fenômenos linguísticos num dado texto. Isso porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenômenos é a duplicação de práticas classificatórias e prescritivas vinculadas às gramáticas pedagógicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora vinculada à Linguística Textual, às Teorias da Enunciação e/ou à Análise do Discurso. Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as consideráveis transformações de enfoque na disciplina Língua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe discorrer sobre as principais concepções assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as práticas de ensino e de aprendizagem dessa disciplina no ensino médio.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO 3 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E LINGUAGEM E PRÁTICAS DE ENSINO Na discussão sobre as atividades de produção e recepção de textos, merecem destaque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam das práticas sociais de produção e recepção de texto. Uma abordagem a ser ressaltada é aquela proposta pelo interacionismo. A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem procurar esgotar tais princípios, pode-se dizer que o mais geral deles é o de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. Os efeitos desse princípio para a compreensão do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem são perceptíveis em vários aspectos, como será discutido a seguir. O fato é que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam compreender os fundamentos biológicos da linguagem e os que focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento dos sistemas semióticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o próprio funcionamento da língua e da linguagem, tais estudos consideram as relações entre os processos cognitivos, ou intrapsicológicos, e os processos sociais, ou interpsicológicos. Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas são consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Além disso, tem-se que, se é pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos subjetivos. Um outro ponto essencial, nesse quadro, é o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição para que se construam as realidades, não se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja de fato uma relação direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relações entre mundo e linguagem são convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem de novas demandas. Daí se poder depreender um outro princípio, o de que os conhecimentos são elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocínio, pode-se concluir, também, que o processo de desenvolvimento do sujeito está imbricado em seu processo de socialização. Dito de outro modo, é na interação em

diferentes instituições sociais (a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associações, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem; ao fazê-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem em diferentes situações. Também nessas instâncias sociais o sujeito constrói um conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que são as variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu valor social. Em síntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situação de interação é co-construída entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experiências se constroem num espaço social e num tempo histórico, as nossas atividades de uso da língua e da linguagem, que assumem propósitos distintos e, consequentemente, diferentes configurações, são sempre marcadas pelo contexto social e histórico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu significado e seus sentidos singulares em relação aos contextos mais imediatos em que ocorrem e ao contexto social e histórico mais amplo não elimina a nossa condição para agir e transformar essa história, para ressignificá-la, enfim. Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista, a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema linguístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que, sendo, porém, uma atividade de construção de sentidos, a interação – seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por textos escritos – envolve ações simbólicas (isto é, mediadas por signos), que não são exclusivamente linguísticas, já que há um conjunto de conhecimentos que contribui para sua elaboração. Nesse conjunto de conhecimentos, há tanto os relativos à própria língua como os referentes a outros sistemas semióticos envolvidos no texto, os quais – decorrentes do desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanças também sistêmicas nos grupos sociais – são construídos e apropriados pelos sujeitos. Além desses, devem ser também considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relações entre sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos. É por essa razão que não se pode dizer que o sentido de um texto já está dado pelos recursos linguísticos pelos quais esse texto é construído. Afinal, o sentido atribuído às formas simbólicas está relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto é variável, assim como são distintos os grupos sociais. Mas o sentido também está relacionado ao contexto efetivo em que se dá a interação, à singularidade de seus participantes, às suas demandas, a seus propósi-

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO tos, aos papéis sociais nos quais eles se colocam, etc. Em suma, pode-se dizer que o sentido é indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado pelos sujeitos. Vejamos um exemplo que ilustra essa discussão: EXEMPLO 1 Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que está na sala: – Firme, vô? – Não, fio, Sírvio Santos. A compreensão dessa conhecida piada envolve a mobilização de diferentes conhecimentos. Com relação aos conhecimentos linguísticos, destacam-se os do domínio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronúncia característica de certas localidades do interior do país, fenômeno conhecido por rotacismo (transformação do som de “l” em “r”). Além desses conhecimentos, que obviamente são demandados para a compreensão do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos textuais e sociopragmáticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza do gênero em jogo – a piada – e da interação materializada (que se situa no campo doméstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo de função comunicativa que a pergunta “Firme, vô?” exerce na perspectiva do neto – qual seja, a de cumprimento, de contato inicial – e não é reconhecida pelo avô. Ainda nesse grupo, deve-se fazer menção aos conhecimentos que permitem que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o avô é marca de sua faixa etária, assim como do grupo sociocultural a que pertence; tratase, portanto, de diferença de variedade linguística. Também os conhecimentos sobre o mundo (cognitivoconceituais) – o que é um avô; quem é Sílvio Santos e o que ele significa na cultura brasileira; que Sílvio Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia é comum haver TV; que as fazendas, normalmente, ficam em regiões distantes dos grandes centros e, portanto, no interior, etc. – são evocados e trabalhados a partir dos demais conhecimentos que o material linguístico pode levar a ativar. Finalmente, cabe mencionar que a piada constrói o humor recorrendo a uma visão estigmatizada de determinada variedade linguística – evocada pelo referido rotacismo e pelo ieísmo (pronúncia do “lh” como “i”, em fio) – e, consequentemente, do grupo social e etário – o caipira e idoso – que a utiliza. Nessa medida, pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode até ser tomada como preconceituosa, as diferenças socioculturais. Essas diferenças são abordadas em relação ao duplo “erro” do avô: na pronúncia e no plano interacional, na medida em que ele não reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto. Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que é a atividade de compreensão – atividade sociointerativa, que não se limita à decodificação e à identificação de conteúdos –, não se pode perder de vista que a contribuição dos diferentes sistemas de conhecimento é simultânea e conjunta, embora se possa, por uma opção metodológica, tomá-los um a um.

A visão aqui defendida supõe uma estreita e interdependente relação entre formas linguísticas, seus usos e funções, o que resulta de se admitir que a atividade de compreensão e produção de textos envolve processos amplos e múltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como já referido. Sabemos que a escola tem a função de promover condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas ações, conforme as demandas trazidas pelos espaços sociais em que atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática da sala de aula são essenciais. No bojo das reflexões aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assunção de uma postura interdisciplinar não é um movimento que se deva dar exclusivamente no âmbito da disciplina Língua Portuguesa, mas deve, sim, refletir uma opção metodológica orientadora do projeto político-pedagógico da escola. Nesse caso, trata-se de um projeto que aposta que a atividade de conhecer/aprender um dado objeto se pode organizar sistematicamente a partir de uma lógica que propicie que o objeto em foco seja construído/abordado por meio de diferentes lentes, isto é, a partir de diferentes olhares advindos do conjunto de disciplinas escolares que compõem o currículo ou de diferentes recortes advindos de áreas de conhecimentos. A assunção de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma visão/concepção do objeto mais plástica, mais crítica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos que o objeto de ensino em questão sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada a amplitude do tema, podem-se propor inúmeros recortes, definidos à luz do propósito que se quer alcançar. Pode-se prever, por exemplo, uma série de estudos que vão desde a descrição da estrutura organizacional das narrativas aos espaços em que elas emergem; estudos que pressupõem um trabalho de produção de conhecimento, organizado por ações de leitura, escrita, escuta e socialização de saberes (informação), a ser orientado e avaliado contínua e permanentemente pelo(s) professor(es). Sob uma orientação interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domínio literário; as narrativas dos grandes feitos históricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura popular); as narrativas do mundo midiático (imprensa, TV e rádio); as narrativas do universo mítico; as narrativas do mundo bíblico. Nesse contexto, a ênfase que tem sido dada ao trabalho com as múltiplas linguagens e com os gêneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de não fragmentar, no processo de formação do aluno, as diferentes dimensões implicadas na produção de sentidos. Essa escolha também reflete um compromisso da disciplina, orientado pelo projeto educativo em andamento: o de possibilitar letramentos múltiplos.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Some-se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da escola não se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos padrões socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor deve procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. Dando sequência a esse raciocínio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as práticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semióticos – seja em contextos escolares seja em contextos não escolares –, prevendo, assim, diferentes níveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interação e, consequentemente, pressupondo as implicações ideológicas daí decorrentes. Trata-se, assim, não apenas de considerar as trajetórias dos alunos, vinculadas às práticas dos grupos sociais dos quais participam, como também de possibilitar sua inserção efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como profissionais e cidadãos. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos possam, efetivamente, assumir uma postura reflexiva que lhes permita tomar consciência de sua condição e da condição de sua comunidade em relação ao universo das práticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ação coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar consciência significa, de um lado, saber identificar como e por que determinadas práticas de linguagem e, portanto, determinados usos da língua e de diferentes linguagens são, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio a tais usos e práticas segundo demandas específicas que se possam ter. Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais são produzidas e construídas nas diversas interações sociais, então, as práticas de ensino e de aprendizagem da língua materna devem levar em conta, sempre, as configurações singulares que os diferentes sistemas semióticos adquirem nos eventos de interação nos quais emergem, numa visão integradora, que procure entender o que os sujeitos fazem quando selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponíveis numa dada linguagem ou na língua. Ao se assumir tal abordagem, consequentemente também se assume que a reflexão a ser empreendida não pode limitarse à seleção de recursos, pois é preciso buscar entender, também, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os múltiplos efeitos que se podem produzir a partir de tais escolhas. O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globalizadas – sem que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende

efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida – por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc. Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o aluno com práticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de fazer sentido. Deve-se ressaltar que a noção de prática de linguagem aqui adotada compreende o processo de inserção dos sujeitos nas práticas sociais, que têm a linguagem como mediadora das ações, tendo em vista os propósitos em jogo. Isso significa que as práticas de linguagem só podem ser pensadas em termos dos espaços sociais (públicos ou privados) em que se configuram, a partir das finalidades que as motivam e dos lugares sociais nelas instaurados. Como se pode concluir do que foi dito até o momento, essa concepção de língua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relação ao que comumente se entende por aprendizagem da língua ou, para muitos, por domínio da língua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da língua implica a apreensão de práticas de linguagem, modos de usos da língua construídos e somente compreendidos nas interações, o que explica a estreita relação entre os participantes de uma dada interação, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas linguísticas a que procedem. Em outras palavras, a assunção desse ponto de vista determina que o trabalho com a língua(gem) na escola invista na reflexão sobre os vários conjuntos de normas – gramaticais e sociopragmáticas – sem os quais é impossível atuar, de forma bemsucedida, nas práticas sociais de uso da língua de nossa sociedade. Levado a efeito esse raciocínio, cria-se um terreno de trabalho com a língua no qual não cabem atitudes e avaliações que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma configuração formal estável e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem sócio-histórica. Ao contrário, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da língua(gem), seja capaz de se ver incluído nos processos de produção e compreensão textual que implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ação social. Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma manchete divulgada em jornal de circulação nacional: EXEMPLO 2 Rainha da Inglaterra condena mídia interessada em dinheiro Os conhecimentos relativos ao papel social em foco são determinantes para o processo de compreensão. A manchete faz referência a uma pessoa particular, de domínio público, cuja identidade está associada à

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO aristocracia, à riqueza, à valorização da tradição, à austeridade, dentre outros traços. Essa forma de referência provoca, certamente, efeitos em relação ao modo como se processa o enunciado. Assim, embora a expressão “interessada em dinheiro” pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organização sintática do português, remeter tanto ao item lexical “rainha” quanto ao vocábulo “mídia”, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreensão, pode, sem que ocorra ambiguidade, relacionar o interesse por dinheiro especificamente à mídia. Nessa medida, pode-se afirmar que a estruturação sintática do enunciado é construída, efetivamente, no processo de produção de sentidos, à luz dos demais conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opção em relação ao modo mais adequado de interpretar as relações entre os recursos linguísticos utilizados e, além disso, criar expectativas sobre o que está por vir. Também no nível dos itens lexicais, a construção de sentidos é resultante de um conjunto de relações entre conhecimentos que se podem efetivar. É o que ocorre com relação à carga semântica que se pode atribuir ao item lexical “condenar”, pois a ação que se atribui à “rainha” é resultado da condição de autoridade que lhe é conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinião da “rainha”, a manchete acentua sua pretensa desautorização de ações dessa natureza na esfera das atividades sociais da mídia, e essas pistas podem ser recuperadas pelo leitor no processo de construção de sentidos. Além desses aspectos, poderiam ser destacados na análise da manchete outros pontos, de natureza linguística, textual e pragmática. Por exemplo, quanto ao funcionamento do gênero, seria relevante uma análise comparativa de diferentes manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente na mídia jornalística, possibilitando reflexão sobre as estratégias habituais dos textos que aí circulam. Em síntese, deve-se assinalar é que uma análise discursiva integradora das diferentes dimensões envolvidas na produção de sentidos pode permitir que os alunos construam uma consciência linguística e metalinguística essencial para sua formação. Vale ressaltar que essa consciência só se alcança em razão de o aluno ser orientado, nas práticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuação ativa no trabalho com o texto, a qual requer a contínua transformação de saberes (textuais, pragmáticos e conceituais, além dos especificamente linguísticos) relativos às diferentes dimensões envolvidas em um texto ao atualizar determinado gênero. 4 A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO Considerando-se a história de interações e de letramento que o aluno traz para o ensino médio – construída em diferentes esferas sociais de uso da linguagem (pública e privada), inclusive nas experiências sistemáticas de aprendizagem de escrita (produção e compreensão tex-

tuais) do ensino fundamental –, o perfil que se traça para o alunado do ensino médio, na disciplina Língua Portuguesa, prevê que o aluno, ao longo de sua formação, deva: • conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de produção e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça – use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científica, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva, etc; • no contexto das práticas de aprendizagem de língua(gem), conviver com situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face a face ou não. Dito de outra forma, o aluno deverá passar a lidar com situações de interação que se revestem de uma complexidade que exigirá dele a construção de saberes relativos ao uso de estratégias (linguística, textual e pragmática) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em relação ao contexto de situação imediato; • construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e variabilidade, seja a linguística, seja a textual, seja a pragmática. Nesse trabalho de análise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, deverá ser orientado para compreender o funcionamento sociopragmático do texto – seu contexto de emergência, produção, circulação e recepção; as esferas de atividade humana (ou seja, os domínios de produção discursiva); as manifestações de vozes e pontos de vista; a emergência e a atuação dos seres da enunciação no arranjo da teia discursiva do texto; a configuração formal (macro e microestrutural); os arranjos possíveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratégias de produção de sentido. O que se prevê, portanto, é que o aluno tome a língua escrita e oral, bem como outros sistemas semióticos, como objeto de ensino/estudo/ aprendizagem, numa abordagem que envolva ora ações metalinguísticas (de descrição e reflexão sistemática sobre aspectos linguísticos), ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre o uso de um dado recurso linguístico, no processo mesmo de enunciação e no interior da prática em que ele se dá), conforme o propósito e a natureza da investigação empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construídos. Em termos das ações do ensino médio – e obviamente não restritas ao campo de trabalho da disciplina Língua Portuguesa –, esse investimento deve incluir diferentes

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO manifestações da linguagem – como a dança, o teatro, a música, a escultura e a pintura –, bem como valorizar a diversidade de ideias, culturas e formas de expressão. Como antes enunciado, propõe-se a ampliação e a consolidação dos conhecimentos do estudante para agir em práticas letradas de prestígio, o que inclui o trabalho sistemático com textos literários, jornalísticos, científicos, técnicos, etc., considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rádio, televisão, internet, etc. Dados os objetivos de formação anteriormente expostos, essa coletânea de textos deve ser constituída e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos críticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memória de seu país. Isso implica que a escola deva comprometer-se a dar espaço privilegiado a textos que efetivamente sejam representativos dessa cultura e dessa memória. Nesse cenário, aposta-se em práticas de leitura por meio das quais os alunos possam ter acesso à produção simbólica do domínio literário, de modo que eles, interlocutivamente, estabeleçam diálogos (e sentidos) com os textos lidos. Em outros termos, prevê-se que os eventos de leitura se caracterizem como situações significativas de interação entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de múltiplas leituras e a construção de vários sentidos. Sob essa orientação, ressalte-se, buscam-se práticas que propiciem a formação humanista e crítica do aluno, que o estimulem à reflexão sobre o mundo, os indivíduos e suas histórias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se, também, criar espaço de vivência e cultivo de emoções e sentimentos humanos, como experienciar situações em que se reconheça o trabalho estético da obra literária, identificando as múltiplas formas de expressão e manifestação da(s) linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CÂNDIDO, 1995). Certamente, por força das orientações contidas nos diferentes documentos de parametrização construídos nos últimos anos e em consonância, ainda que parcialmente, com estudos produzidos pela Análise da Conversação, pela Linguística Textual e pelas Teorias da Enunciação, ganham cada vez mais espaço, nessa proposta, atividades de produção, recepção e análise de textos orais, obviamente fora da orientação dicotômica e oposicionista – em relação à escrita –, que vigorou na universidade e na escola durante muitas décadas. Sob essa lógica, pretende-se que o estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da língua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta práticas de linguagem nascidas na/da tecnologia digital, que também permitem a recorrência on-line desses dois tipos de modalidade. Não se pode perder de vista, no entanto, em razão dos compromissos gerais de formação da etapa de término da educação básica anteriormente expressos, que as práticas sociais de uso da língua escrita devem receber destaque na orientação do trabalho escolar, em razão do valor social e histórico que têm em nossa sociedade.

Independentemente, porém, da natureza da modalidade e da prática social de linguagem em foco, parte-se da compreensão de que o conhecimento do sujeito para nela atuar é uma produção humana, histórica, contextualizada, e que sua apropriação se dá exatamente na prática social. Em outras palavras, reitera-se que, como os conhecimentos são resultado de processos sociocognitivos de produção de sentido, sua construção dá-se sempre de forma contextualizada, em atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem está sempre implicada. Para ﬁnalizar esta seção, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impõe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer no que toca aos referenciais teórico-metodológicos abraçados pela Língua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreensão e produção, quer no que se refere à teia de relações entre as disciplinas do ensino médio para o alcance das ﬁnalidades da educação com as quais se compromete nesse nível de ensino.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE: Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação. Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-escolares na sociedade civil. § 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/ CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental. Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/ CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio. Art. 5º Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino. Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica. Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos. Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória ou seja, de sete a quatorze anos completos. Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos. § 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos. § 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos. Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências. Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração. Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo sistema e de cada modalidade. Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais. Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação. Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados. Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade: a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores. b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos. Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação. Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histórico. Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em: I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica; II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem. Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental. Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. § 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos. § 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno. § 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio. § 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas do áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos. § 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames supletivos. § 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos sistemas.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.

de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Título I Das Disposições Preliminares Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento materno, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. § 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência) Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na primeira infância receberão formação específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente co-

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO municados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014) § 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos. § 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;

V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Capítulo III Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária Seção I Disposições Gerais Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável, independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação. Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais. Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Seção II Da Família Natural Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro documento público, qualquer que seja a origem da filiação. Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Seção III Da Família Substituta Subseção I Disposições Gerais Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei. § 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente considerada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o A colocação da criança ou adolescente em família substituta será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado. Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial. Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção. Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos. Subseção II Da Guarda Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros. § 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o direito de representação para a prática de atos determinados. § 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdenciários. § 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) § 3o A União apoiará a implementação de serviços de acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público. Subseção III Da Tutela Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24. Subseção IV Da Adoção Art. 39. A adoção de criança e de adolescente regerse-á segundo o disposto nesta Lei. § 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-

sos de manutenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. § 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes. § 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária. Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do adotando. § 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do que o adotando. § 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do período de convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos. Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. § 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destituídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, será também necessário o seu consentimento. Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades do caso. § 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência, cumprido no território nacional, será de, no mínimo, 30 (trinta) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política de garantia do direito à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se fornecerá certidão. § 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais, bem como o nome de seus ascendentes. § 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o registro original do adotado. § 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014) Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público. § 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 29. § 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora do País, que somente serão consultados na inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 10. A adoção internacional somente será deferida se, após consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado interessado com residência permanente no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - for formulada por parente com o qual a criança ou adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto no Art.go 2 da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o A adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - que a colocação em família substituta é a solução adequada ao caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação da criança ou adolescente em família substituta brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua residência habitual; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - o relatório será instruído com toda a documentação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Somente será admissível o credenciamento de organismos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § o 4 deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 11. A cobrança de valores por parte dos organismos credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente comprovados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 14. É vedado o contato direto de representantes de organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha sido processado em conformidade com a legislação vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Art.go 17 da referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do Art.go 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará as providências necessárias à expedição do Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente requerer o que for de direito para resguardar os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência. Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Capítulo V Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho

Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal) Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei. Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades. Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem. Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários. Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido. Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola. Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo. Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho. Título III Da Prevenção Capítulo I Disposições Gerais Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente. Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados nas famílias em situação de violência, com participação de profissionais de saúde, de assistência

social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados. Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei. Capítulo II Da Prevenção Especial Seção I Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espetáculos Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada. Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação. Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária. Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão, no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas. Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão, apresentação ou exibição. Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente. Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a que se destinam. Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo. Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca. Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família. Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso para orientação do público. Seção II Dos Produtos e Serviços de:

Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente

I - armas, munições e explosivos; II - bebidas alcoólicas; III - produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica ainda que por utilização indevida; IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida; V - revistas e publicações a que alude o art. 78; VI - bilhetes lotéricos e equivalentes. Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.

Seção III Da Autorização para Viajar Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável, sem expressa autorização judicial. § 1º A autorização não será exigida quando: a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana; b) a criança estiver acompanhada: 1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, comprovado documentalmente o parentesco; 2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe ou responsável. § 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou responsável, conceder autorização válida por dois anos. Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é dispensável, se a criança ou adolescente: I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável; II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pelo outro através de documento com firma reconhecida. Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior. Parte Especial Título I Da Política de Atendimento Capítulo I Disposições Gerais Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - políticas sociais básicas; II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão; IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes desaparecidos; V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente. VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 88. São diretrizes da política de atendimento: I - municipalização do atendimento; II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais; III - criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-administrativa; IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente; V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - especialização e formação continuada dos profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é considerada de interesse público relevante e não será remunerada.

Capítulo II Das Entidades de Atendimento Seção I Disposições Gerais Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I - orientação e apoio sócio-familiar; II - apoio sócio-educativo em meio aberto; III - colocação familiar; IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) igência V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 1o As entidades governamentais e não governamentais deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Os recursos destinados à implementação e manutenção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade. § 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança; b) não apresente plano de trabalho compatível com os princípios desta Lei; c) esteja irregularmente constituída; d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas. e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de co -educação; V - não desmembramento de grupos de irmãos; VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII - participação na vida da comunidade local; VIII - preparação gradativa para o desligamento; IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo. § 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária competente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promover a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I - observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão de internação;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares; VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vínculos familiares; VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos necessários à higiene pessoal; VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos; IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e farmacêuticos; X - propiciar escolarização e profissionalização; XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de acordo com suas crenças; XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade competente; XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situação processual; XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas; XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adolescentes; XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de egressos; XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles que não os tiverem; XX - manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento. § 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade. Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Seção II Da Fiscalização das Entidades Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.

Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das dotações orçamentárias. Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - às entidades governamentais: a) advertência; b) afastamento provisório de seus dirigentes; c) afastamento definitivo de seus dirigentes; d) fechamento de unidade ou interdição de programa. II - às entidades não-governamentais: a) advertência; b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas; c) interdição de unidades ou suspensão de programa; d) cassação do registro. § 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Título II Das Medidas de Proteção Capítulo I Disposições Gerais Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III - em razão de sua conduta. Capítulo II Das Medidas Específicas de Proteção Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qualquer tempo. Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de programas por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isto não for possível, que promovam a sua integração em família substituta; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável

devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhados às instituições que executam programas de acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com pontos de referência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-los sob sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judiciária competente, caso em que também deverá contemplar sua colocação em família substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração da criança ou do adolescente à família de origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual

conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos complementares ou outras providências que entender indispensáveis ao ajuizamento da demanda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária. § 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. § 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispensável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Título III Da Prática de Ato Infracional Capítulo I Disposições Gerais Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal. Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei. Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato. Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas previstas no art. 101. Capítulo II Dos Direitos Individuais Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente. Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de seus direitos. Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada. Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata. Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias. Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida. Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada. Capítulo III Das Garantias Processuais Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido processo legal. Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente; II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa; III - defesa técnica por advogado;

IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do procedimento. Capítulo IV Das Medidas Sócio-Educativas Seção I Disposições Gerais Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semi-liberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. § 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições. Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100. Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127. Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria. Seção II Da Advertência Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada. Seção III Da Obrigação de Reparar o Dano Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima. Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Seção IV Da Prestação de Serviços à Comunidade Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais. Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho. Seção V Da Liberdade Assistida Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. § 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento. § 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor. Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros: I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social; II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula; III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho; IV - apresentar relatório do caso. Seção VI Do Regime de Semi-liberdade Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização judicial. § 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. § 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à internação.

Seção VII Da Internação Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. § 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em contrário. § 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no máximo a cada seis meses. § 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos. § 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de liberdade assistida. § 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade. § 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público. § 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves; III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. § 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra medida adequada. Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade da infração. Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público; II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e dignidade;

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade. § 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade. § 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente. Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de contenção e segurança. Capítulo V Da Remissão Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional. Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extinção do processo. Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-liberdade e a internação. Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público. Título IV Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:

I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016) II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar; VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertência; VIII - perda da guarda; IX - destituição da tutela; X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24. Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum. Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011) Título V Do Conselho Tutelar Capítulo I Disposições Gerais Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no município. Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo II Das Atribuições do Conselho Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificações; VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal; XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse. Capítulo III Da Competência Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147. Capítulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991) § 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo V Dos Impedimentos Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado. Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Título VI Do Acesso à Justiça Capítulo I Disposições Gerais Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos. § 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado. § 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé. Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou processual. Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou assistência legal ainda que eventual. Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não poderá identificar a criança ou adolescente, vedandose fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003) Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a finalidade. Capítulo II Da Justiça da Infância e da Juventude Seção I Disposições Gerais Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões. Seção II Do Juiz Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de organização judiciária local. Art. 147. A competência será determinada: I - pelo domicílio dos pais ou responsável;

II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta dos pais ou responsável. § 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão, continência e prevenção. § 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente. § 3º Em caso de infração cometida através de transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado. Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente para: I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis; II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do processo; III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes; IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o disposto no art. 209; V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis; VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente; VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis. Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim de: a) conhecer de pedidos de guarda e tutela; b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento; d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando faltarem os pais; f) designar curador especial em casos de apresentação de queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente; g) conhecer de ações de alimentos; h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos registros de nascimento e óbito.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de portaria, ou autorizar, mediante alvará: I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsável, em: a) estádio, ginásio e campo desportivo; b) bailes ou promoções dançantes; c) boate ou congêneres; d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas; e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão. II - a participação de criança e adolescente em: a) espetáculos públicos e seus ensaios; b) certames de beleza. § 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária levará em conta, dentre outros fatores: a) os princípios desta Lei; b) as peculiaridades locais; c) a existência de instalações adequadas; d) o tipo de frequência habitual ao local; e) a adequação do ambiente a eventual participação ou frequência de crianças e adolescentes; f) a natureza do espetáculo. § 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de caráter geral. Seção III Dos Serviços Auxiliares Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância e da Juventude. Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista técnico. Capítulo III Dos Procedimentos Seção I Disposições Gerais Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação processual pertinente. Parágrafo único. É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,

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a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério Público. Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214. Seção II Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 156. A petição inicial indicará: I - a autoridade judiciária a que for dirigida; II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido formulado por representante do Ministério Público; III - a exposição sumária do fato e o pedido; IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de testemunhas e documentos. Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos. § 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) § 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de nomeação. Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público. Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo em igual prazo. § 1o A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses forem identificados e estiverem em local conhecido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando, desde logo, audiência de instrução e julgamento. § 1º A requerimento de qualquer das partes, do Ministério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária poderá determinar a realização de estudo social ou, se possível, de perícia por equipe interprofissional. § 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte minutos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo máximo de cinco dias. Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento será de 120 (cento e vinte) dias. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro de nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Seção III Da Destituição da Tutela Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior. Seção IV Da Colocação em Família Substituta Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de colocação em família substituta: I - qualificação completa do requerente e de seu eventual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste; II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, especificando se tem ou não parente vivo; III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus pais, se conhecidos; IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão; V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendimentos relativos à criança ou ao adolescente. Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observarse-ão também os requisitos específicos. Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o Na hipótese de concordância dos pais, esses serão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo representante do Ministério Público, tomando-se por termo as declarações. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 3o O consentimento dos titulares do poder familiar será colhido pela autoridade judiciária competente em audiência, presente o Ministério Público, garantida a livre manifestação de vontade e esgotados os esforços para manutenção da criança ou do adolescente na família natural ou extensa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 4o O consentimento prestado por escrito não terá validade se não for ratificado na audiência a que se refere o § 3o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 5o O consentimento é retratável até a data da publicação da sentença constitutiva da adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 6o O consentimento somente terá valor se for dado após o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 7o A família substituta receberá a devida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a serviço do Poder Judiciário, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência. Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo. Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de colocação em família substituta, será observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art. 35. Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47. Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Seção V Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente

Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria. Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, deverá: I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o adolescente; II - apreender o produto e os instrumentos da infração; III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação da materialidade e autoria da infração. Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circunstanciada. Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob internação para garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública. Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência. § 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento, que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas. § 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior. Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.

Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.

Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios de participação de adolescente na prática de ato infracional, a autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério Público relatório das investigações e demais documentos.

Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial competente.

Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veículo policial, em condi-

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO ções atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade. Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas. Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante do Ministério Público notificará os pais ou responsável para apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das polícias civil e militar. Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o representante do Ministério Público poderá: I - promover o arquivamento dos autos; II - conceder a remissão; III - representar à autoridade judiciária para aplicação de medida sócio-educativa. Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homologação. § 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida. § 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado, e este oferecerá representação, designará outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar. Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a instauração de procedimento para aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada. § 1º A representação será oferecida por petição, que conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária. § 2º A representação independe de prova pré-constituída da autoria e materialidade. Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente, será de quarenta e cinco dias. Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.

§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência, acompanhados de advogado. § 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente. § 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação. § 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável. Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional. § 1º Inexistindo na comarca entidade com as características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente transferido para a localidade mais próxima. § 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade. Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado. § 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão. § 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência em continuação, podendo determinar a realização de diligências e estudo do caso. § 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas. § 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão. Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua condução coercitiva. Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da sentença.

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida, desde que reconheça na sentença: I - estar provada a inexistência do fato; II - não haver prova da existência do fato; III - não constituir o fato ato infracional; IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infracional. Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade. Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de internação ou regime de semi-liberdade será feita: I - ao adolescente e ao seu defensor; II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou responsável, sem prejuízo do defensor. § 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação farse-á unicamente na pessoa do defensor. § 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença. Seção V-A (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente” Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) I – será precedida de autorização judicial devidamente circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

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I – dados de conexão: informações referentes a hora, data, início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) II – dados cadastrais: informações referentes a nome e endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão. § 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A,217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial, assegurando-se a preservação da identidade do agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Seção VI Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendimento Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em entidade governamental e não-governamental terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos. Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão fundamentada. Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as provas a produzir. Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando as partes. § 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo. § 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a substituição. § 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julgamento de mérito. § 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da entidade ou programa de atendimento. Seção VII Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de Proteção à Criança e ao Adolescente Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao adolescente terá início por representação do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas, se possível. § 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstâncias da infração. § 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos do retardamento. Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação de defesa, contado da data da intimação, que será feita: I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na presença do requerido; II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente ha-

bilitado, que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão; III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encontrado o requerido ou seu representante legal; IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal. Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo. Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário, designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se -ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá sentença. Seção VIII (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Da Habilitação de Pretendentes à Adoção Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casamento, ou declaração relativa ao período de união estável; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO II - requerer a designação de audiência para oitiva dos postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência III - requerer a juntada de documentos complementares e a realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o É obrigatória a participação dos postulantes em programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, que inclua preparação psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com o apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento familiar ou institucional e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução no interesse do

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adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência § 2o A recusa sistemática na adoção das crianças ou adolescentes indicados importará na reavaliação da habilitação concedida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Capítulo IV Dos Recursos Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - os recursos serão interpostos independentemente de preparo; II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão revisor; IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias; VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da intimação. Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149 caberá recurso de apelação. Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de destituição de poder familiar, em face da relevância das questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribui-

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO ção, e serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Capítulo V Do Ministério Público Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica. Art. 201. Compete ao Ministério Público: I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo; II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às infrações atribuídas a adolescentes; III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os demais procedimentos da competência da Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98; V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal; VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los: a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar; b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades municipais, estaduais e federais, da administração direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências investigatórias; c) requisitar informações e documentos a particulares e instituições privadas;

VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude; VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis; IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao adolescente; X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível; XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas; XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições. § 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei. § 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público. § 3º O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adolescente. § 4º O representante do Ministério Público será responsável pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo. § 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério Público: a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o competente procedimento, sob sua presidência; b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou acertados; c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação. Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso, será feita pessoalmente. Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado. Art. 205. As manifestações processuais do representante do Ministério Público deverão ser fundamentadas. Capítulo VI Do Advogado Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça. Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e gratuita àqueles que dela necessitarem. Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem defensor. § 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência. § 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato. § 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária. Capítulo VII Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência I - do ensino obrigatório; II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência; III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; V - de programas suplementares de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino fundamental; VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;

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VII - de acesso às ações e serviços de saúde; VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados de liberdade. IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência X - de programas de atendimento para a execução das medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de 2005) § 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005) Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a competência originária dos tribunais superiores. Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente: I - o Ministério Público; II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os territórios; III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária. § 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida esta Lei. § 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá assumir a titularidade ativa. Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial. Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes. § 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do Código de Processo Civil.

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado de segurança. Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento. § 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando o réu. § 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito. § 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que se houver configurado o descumprimento. Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo município. § 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. § 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com correção monetária. Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos, para evitar dano irreparável à parte. Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão. Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada. Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.

Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e quaisquer outras despesas. Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção. Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as providências cabíveis. Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias. Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis. § 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o fundamentadamente. § 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público. § 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério público, poderão as associações legitimadas apresentar razões escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças de informação. § 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme dispuser o seu regimento. § 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985. Título VII Dos Crimes e Das Infrações Administrativas Capítulo I Dos Crimes Seção I Disposições Gerais Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do disposto na legislação penal.

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal. Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública incondicionada Seção II Dos Crimes em Espécie Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa. Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa. Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária competente: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à apreensão sem observância das formalidades legais. Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997: Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão: Pena - detenção de seis meses a dois anos.

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Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocação em lar substituto: Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa. Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa: Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa. Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a paga ou recompensa. Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro: Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa. Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003) Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena correspondente à violência. Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) § 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) § 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) § 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) § 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § o 1 deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) § 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) § 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) II – membro de entidade, legalmente constituída, que inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores, até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)

§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidinoso: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente explícita. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008) Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou explosivo: Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003) Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida: Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa. Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000) Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017) § 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000) § 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da licença de localização e de funcionamento do estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000) Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a praticá-la: (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009) Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009) § 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009) § 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)

Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. § 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente. § 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação ou a suspensão da programação da emissora até por dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2). Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado pelos pais ou responsável: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência, independentemente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso. Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere: (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009). Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009). § 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009). § 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).

Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Capítulo II Das Infrações Administrativas

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não se recomendem: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade. Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar a suspensão da programação da emissora por até dois dias. Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente: Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da revista ou publicação. Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez mil reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Disposições Finais e Transitórias Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II. Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei. Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO § 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997) § 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção integral à primeira infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991) § 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991) § 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - não poderá ser computada como despesa operacional na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)

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II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto, observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser depositadas em conta específica, em instituição financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)

III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) IV - a relação dos projetos aprovados em cada anocalendário e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos respec-

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO tivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que pertencer a entidade. Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis. Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judiciária. Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações: 1) Art. 121 ............................................................ § 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 2) Art. 129 ............................................................... § 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º. § 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121. 3) Art. 136................................................................. § 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 4) Art. 213 .................................................................. Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos: Pena - reclusão de quatro a dez anos. 5) Art. 214................................................................... Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos: Pena - reclusão de três a nove anos.»

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Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item: “ Art. 102 .................................................................... 6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “ Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente. Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de comunicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publicação. Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.

Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições em contrário. Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da República. FERNANDO COLLOR Bernardo Cabral Carlos Chiarelli Antônio Magri Margarida Procópio Este texto não substitui o publicado no DOU 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990 Exercícios 01) Julgue os itens a seguir, considerando o disposto na CF e na legislação aplicável aos direitos da criança e do adolescente. A garantia, com absoluta prioridade, ao jovem e ao adolescente, do direito à vida, à saúde e à educação, entre outros direitos, compreende destinação privilegiada de recursos públicos municipais necessários ao funcionamento dos conselhos tutelares e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares. C. Certo E. Errado Resposta: Certo

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO 02) Sobre a adoção de criança e adolescente, nos termos preconizados pela Lei no 8.069/1990, é correto afirmar: A. Se o adotando tiver idade igual ou superior a 10 anos de idade é necessário o seu consentimento para a adoção. B. O adotante há de ser, pelo menos, 18 anos mais velho do que o adotando. C. O adotante há de ser, pelo menos, 18 anos mais velho do que o adotando. D. É expressamente vedada a adoção conjunta pelos divorciados e os ex-companheiros. E. O adotando deve contar com, no máximo, 18 anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Resposta: E 03) São deveres do Estado em relação às crianças e aos adolescentes, conforme previsto no art. 54 da Lei 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), EXCETO: A. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador. B. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. C. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, apenas para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. D. Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade. Resposta: C 04) A propósito do acesso à Justiça garantido à criança e ao adolescente pela Lei nº 8.069/1995 (Estatuto da Criança e do Adolescente), está correto afirmar que A. há isenção de custas nas ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude, aos que necessitarem de assistência judiciária. B. a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional, somente pode ocorrer com o seu consentimento. C. qualquer notícia a respeito do fato que atribua autoria de ato infracional a criança ou adolescente não poderá identificá-lo, sendo vedada fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. D. é vedada a expedição de cópia ou certidão de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. Resposta: C 05) Em relação à proteção judicial dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, assinale a alternativa INCORRETA, de acordo com o que prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990):

A. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por essa lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes. B. Apenas o Ministério Público, como legitimado para a propositura das ações cíveis fundadas em interesses coletivos ou difusos, poderá tomar dos interessados compromisso de ajustamento de conduta às exigências legais. C. O servidor público tem o dever de provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, indicandolhe os elementos de convicção. D. A investigação do desaparecimento de crianças ou adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à identificação do desaparecido. Resposta: B

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ANOTAÇÕES __________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Gestão Escolar............................................................................................................................................................................................................ 01 Conselho Escolar....................................................................................................................................................................................................... 04 Conselho de Classe.................................................................................................................................................................................................. 04 Projeto Político-Pedagógico da Escola............................................................................................................................................................. 05 Planejamento e Plano Escolar/Ensino............................................................................................................................................................... 08 Formação Continuada............................................................................................................................................................................................ 09 Educação Inclusiva: Fundamentos..................................................................................................................................................................... 14 Políticas e Práticas Escolares. Educação e Sociedade................................................................................................................................. 28 O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências......................................................................................... 30 Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino................................................................................................................................ 31 Currículo escolar e a construção do conhecimento.................................................................................................................................... 32 Interdisciplinaridade no ensino........................................................................................................................................................................... 40 Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar................................................................................................. 42 Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico.............................................................................................................................. 43

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

GESTÃO ESCOLAR.

O termo Gestão Escolar foi criado para se diferenciar da expressão Administração Escolar e trazer para o contexto educacional elementos e conceitos fundamentais para aumentar a eficiência dos processos institucionais e melhorar o ensino. Sendo assim, conforme destaca a especialista em educação Heloísa Lück, a Gestão escolar relaciona-se a uma atuação que foca em promover a organização, mobilização e articulação das condições essenciais para garantir o avanço do processo socioeducacional das instituições de ensino e possibilitar que elas promovam o aprendizado dos estudantes de forma efetiva. A gestão escolar aborda questões concretas da rotina educacional e busca garantir que as instituições de ensino tenham as condições necessárias para cumprir seu papel principal: ensinar com qualidade e formar cidadãos com as competências e habilidades indispensáveis para sua vida pessoal e profissional. O foco da gestão escolar é a orientação para resultados, busca pela liderança, motivação da equipe para alcançar os objetivos, ênfase na qualidade do currículo e foco na participação dos pais para atingir excelência no ensino. A gestão se divide em 6 pilares principais que buscam a autonomia administrativa, financeira, pedagógica e a otimização de tempo e processos nas instituições de ensino regular e cursos. Esses pilares são interdependentes e o bom funcionamento entre essas esferas é vital para a instituição. Sendo assim, o gestor deve dedicar-se com empenho em diferentes áreas de atuação. Os 6 pilares da gestão de escolas e cursos

1- Gestão Escolar Pedagógica A gestão pedagógica é o pilar mais importante da gestão de escolas e cursos, sejam eles cursos profissionalizantes, cursos livres, cursos de idiomas ou de ensino superior.

Afinal está diretamente ligada à atividade fim do setor educacional. Gerir essa área está relacionada com a organização e planejamento do sistema educacional, o gerenciamento de recursos humanos e a elaboração e execução de projetos pedagógicos. Também fica a cargo da gestão pedagógica estabelecer metas que tenham como foco melhorar as práticas educacionais nas instituições de ensino e descobrir outras maneiras de ensinar mais e melhor. Para garantir que toda essa didática funcione, é essencial a atuação dos líderes educacionais. Os diretores e coordenadores de escolas e cursos são responsáveis por ações vitais para o desenvolvimento da instituição, tais como: • Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional • Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos • Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse compromisso como seu o objetivo de melhorar a educação • Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender. • Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição • Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação • Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar É importante também que o diretor escolar esteja em contato aberto com os educadores para estabelecer o foco da aprendizagem e promover a educação como um todo, dando atenção ao currículo escolar e metodologia de ensino em vigor e sugerindo eventuais mudanças. 2- Gestão Escolar Administrativa A gestão administrativa é requisito para a qualidade da gestão pedagógica e da educação O objetivo da gestão escolar administrativa nos colégios e cursos é cuidar dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição, zelar pelos bens e garantir que eles sejam bem utilizados em prol do ensino. Para que ela funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos educacionais, manutenção patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo flua bem e para que os professores tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade. Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão: • Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso> • Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais • Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados • Manter o ambiente limpo e organizado • Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino • Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso • Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos da escola

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Na escola conservadora, a gestão administrativa era considerada o eixo mais importante da gestão, pois acreditava-se que garantindo bons materiais e recursos o processo educacional fluiria naturalmente e o ensino seria de qualidade. Atualmente, com o amadurecimento dos processos educacionais, há um consenso por parte dos gestores de que não basta apenas ter bons recursos. Para garantir a qualidade do ensino, é preciso saber utilizá-los. Ou seja, é preciso pensar instituição de forma inclusiva e abrangente, colocando a necessidade do aluno no centro do interesse da gestão e tendo os recursos materiais como ferramentas para alcançar as melhorias necessárias. 3- Gestão Escolar Financeira Se por um lado a gestão escolar administrativa levanta as necessidades de colégios e cursos, por outro, a gestão financeira organiza os proventos, prioriza os gastos e distribui de forma ordenada o orçamento da instituição para que todos os setores tenham as suas necessidades atendidas. Por isso, ter um setor financeiro capaz de tomar decisões rápidas e certeiras é fundamental para garantir que as áreas pedagógica e acadêmica funcionem bem e a escola cresça com segurança. Especialistas em finanças educacionais apontam que 5 pilares precisam ser monitorados constantemente para colégios e cursos não irem à falência. São eles: • Calcular corretamente os gastos • Resumir as entradas e saídas financeiras da instituição – manter o fluxo de caixa organizado • Manter a inadimplência sob controle • Definir orçamentos por centro de custo • Prestar contas e dar retorno sobre os gastos Uma gestão escolar financeira bem feita permite que a instituição de ensino consiga controlar suas contas à pagar e a receber, possa administrar seus custos fixos e, principalmente, possa controlar o número de alunos inadimplentes para tomar medidas corretivas antes que o problema se agrave. A gestão financeira deve andar de mãos dadas com a gestão administrativa para que os gastos sejam dimensionados de maneira correta. Para isso, você deve investir em ferramentas que possibilitem uma visão ampla e integrada de todos os setores da sua instituição. Os softwares de gestão escolar são uma boa escolha para manter tudo sob controle. 4- Gestão de Recursos Humanos nas escolas e cursos Nenhuma instituição pode ser melhor do que as pessoas que nela atuam e do que a competência que põem a serviço da educação.Heloísa Lück Além da gestão pedagógica, administrativa e financeira, a área de recursos humanos também deve ser uma preocupação constante no trabalho do gestor escolar. Afinal, por lidar diretamente com o relacionamento de alunos, funcionários, educadores e a comunidade de pais e responsáveis, ela representa uma área bastante sensível da gestão. Além de manter o bom relacionamento entre todas as partes, a área da gestão escolar voltada para a administração dos recursos humanos tem como papel fundamental motivar a equipe de colaboradores e manter os professores engajados com o projeto de ensino adotado. O gestor deve criar um ambiente no qual todos se sintam estimulados para contribuir com o rendimento da escola ou curso como um todo. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem: • Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados • Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas • Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe • Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores • Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros • Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos • Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ou seja, no exercício de sua liderança, os diretores e coordenadores devem pautar seu trabalho de desenvolvimento humano na motivação da equipe, compartilhamento de responsabilidades, capacitação profissional, desenvolvimento de habilidades e, é claro, em uma comunicação eficiente para que todos estejam alinhados e trabalhando por um mesmo ideal. 5- Gestão da comunicação A gestão da comunicação está diretamente relacionada com a gestão escolar de recursos humanos, mas ela não se basta apenas em garantir que os colaboradores estejam satisfeitos e motivados. Ela se projeta para além dos muros das instituições e envolve toda a comunidade escolar. Uma boa comunicação garante que: • Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição • Os setores saibam quais são suas prioridades • Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo • Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado • Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino E também que os pais e responsáveis tenham um retorno adequado sobre o investimento que estão fazendo e vejam a instituição como sua parceira nessa difícil jornada que é educar e formar cidadãos de bem, preparados para o mercado de trabalho, e para a vida. Entre algumas tarefas competentes à área de comunicação no ambiente educacional estão: • Manter os responsáveis informados sobre as atividades da instituição • Manter os responsáveis informados sobre as atividades e tarefas dos filhos • Informar aos responsáveis se os alunos estão realizando as tarefas propostas pelos professores • Informar aos responsáveis sobre notas, frequência e ocorrências disciplinares dos alunos • Manter o aluno informado sobre o calendário de provas e atividades da instituição • Manter o aluno informado sobre eventos e comunicados da instituição Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar e desenvolver a sua instituição de ensino. Entre os benefícios de ter um setor de comunicação atuante estão: • Prevenção da evasão • Controle da indisciplina • Redução da inadimplência • Aumento da produtividade dos professores • Aumento do engajamento dos alunos • Aproximação com os responsáveis • Melhora na relação entre a comunidade escolar • Aumento da confiança dos pais na instituição de ensino

6- Gestão de tempo e Eficiência dos processos Por último, mas não menos importante, a gestão do tempo está diretamente relacionada com a produtividade dos setores e com a eficiência dos processos da instituição. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros. É comum que, por realizarem diariamente os mesmos processos, os professores e a área de secretaria acabem se acostumando com o modo de fazê-los e não percebam que algo está errado ou que poderia ser melhorado. Aproveitar bem o tempo de trabalho é saber utilizá-lo para realizar as atividades com maior prioridade na instituição, por isso, cabe ao diretor e ao coordenador escolar saber organizar, delegar e priorizar as tarefas de sua equipe para que seus dias sejam mais produtivos. Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar atenção em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser tarefas, processos, modo de execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica mais fácil Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se: • Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje? • A quais setores esses problemas estão relacionados? • Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas? • Quais tarefas envolvem muitos colaboradores? • Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas? • Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição? • Quais tarefas podem ser automatizadas? • Como posso tornar esses processos mais eficientes? Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar muito a melhorar a sua gestão escolar Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa administração de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na busca constante pela desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição. Fonte: https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/oque-e-gestao-escolar/

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

CONSELHO ESCOLAR.

O Conselho Escolar ou Conselho de Escola se constitui como órgão colegiado com representatividade de todos os segmentos da comunidade escolar que tem por objetivo fortalecer e ampliar a participação da comunidade, família, alunos, professores e funcionários no bom funcionamento da escola, contribuindo tanto para a organização e aplicação de recursos como também para a organização de planos, metas e projetos escolares, garantindo assim uma gestão democrática do ensino. A Constituição Federal (Artigo 206) estabelece os princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado no país, com destaque para a gestão democrática do ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Artigos 14 e 15) garante a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares enquanto princípio de gestão democrática, ressaltando que cabe aos sistemas de ensino assegurar às unidades escolares publicas de educação básica progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Os Conselhos Escolares são compostos por representação e contam com a participação de docentes, especialistas de educação, funcionários, pais de alunos e alunos. No que diz respeito à proporcionalidade, a configuração do Conselho de Escola pode variar entre os Estados e municípios, mas na maioria das vezes o quadro composto por representantes eleitos através de Assembleias dependerá da capacidade das escolas e do número de classes e alunos. Uma vez eleito a atuação dos Conselhos Escolares se divide entre as funções deliberativa, consultiva, fiscalizadora e mobilizadora e pedagógica. No que diz respeito à função deliberativa, cabe ao Conselho à tomada de decisões relativas a diretrizes pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito escolar. A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir as dúvidas no âmbito pedagógico, administrativo e financeiro. A função fiscalizadora requer o acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar. A função mobilizadora consiste na busca de apoio da comunidade escolar e local quanto à melhoria da qualidade do ensino, acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes. Por fim, a função pedagógica refere-se ao acompanhamento das ações pedagógicas desenvolvidas, com o objetivo de identificar problemas e sugerir alternativas para melhoria de desempenho dos alunos. Contudo, em um contexto marcado por escolas ainda fortemente marcadas por relações autoritárias em seu cotidiano, o grande desafio é conquistar a participação e a corresponsabilidade de todos os atores envolvidos, uma vez que as atribuições do conselho escolar nem sempre são de conhecimento de seus membros, que não se envolvem efetivamente e relegam as decisões à direção da escola. Por outro lado, não é raro que a própria direção da escola tenha receio em fortalecer seus conselhos escolares por temer interferências nas suas tomadas de decisão.

Portanto, o grande desafio dos Conselhos Escolares ainda é o de conquistar maior efetividade na participação e coresponsabilização dos atores na busca de decisões que reflitam os interesses dos diversos segmentos envolvidos e maior transparência e legitimidade nas decisões tomadas, atendendo assim as reais necessidades da sua comunidade e contribuindo para a formação do aluno numa perspectiva cidadã. Fonte: http://www.infoescola.com/educacao/conselho -escolar/

CONSELHO DE CLASSE.

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar. É o momento em que professores, equipe pedagógica e direção se reúnem para discutir, avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. O Conselho de Classe pode ser organizado em três momentos: Pré-conselho: levantamento de dados do processo de ensino e disponibilização aos conselheiros (professores) para análise comparativa do desempenho dos estudantes, das observações, dos encaminhamentos didático-metodológicos realizados e outros, de forma a dar agilidade ao Conselho de Classe. É um espaço de diagnóstico. Conselho de Classe: momento em que todos os envolvidos no processo se posicionam frente ao diagnóstico e definem em conjunto as proposições que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Pós-conselho: momento e que as ações previstas no Conselho de Classe são efetivadas. As discussões e tomadas de decisões devem estar respaldadas em critérios qualitativos como: os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o trabalho realizado pelo professor para que o estudante melhore a aprendizagem, a metodologia de trabalho utilizada pelo professor, o desempenho do aluno em todas as disciplinas, o acompanhamento do aluno no ano seguinte, as situações de inclusão, as questões estruturais, os critérios e instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes e outros. Cabe à equipe pedagógica a organização, articulação e acompanhamento de todo o processo do Conselho de Classe, bem como a mediação das discussões que deverão favorecer o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=15

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA.

Preliminares A lei 9.394/96 no inciso I do Artigo 12 estabelece que, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica: o Projeto Político Pedagógico (PPP). O que é e para que serve o PPP? Constitui-se em um documento produzido como resultado do diálogo entre os diversos segmentos da comunidade escolar a fim de organizar e planejar o trabalho administrativo-pedagógico, buscando soluções para os problemas diagnosticados. O PPP, além de ser uma obrigação legal, deve traduzir a visão, a missão, os objetivos, as metas e as ações que determinam o caminho do sucesso e da autonomia a ser trilhado pela instituição escolar. Como se faz o PPP? Considerada a legislação vigente e orientada, sobretudo, pelo Parecer CEE 405/2004, a escola, representada pelos diferentes segmentos que constituem sua comunidade, diagnostica a realidade administrativo-pedagógica, social, estrutural e educacional e, a partir dos dados resultantes do diagnóstico, traçam objetivos, propõe metas, planeja ações para que, ao longo de um período letivo, alcance sucesso na aprendizagem do aluno. Este é um processo fundamental para o êxito da escola: a cultura do diagnóstico e da avaliação (como tomada de decisão) em movimentos de ação, reflexão sobre a ação, e ressignificação de ação. Fazer o PPP implica em planejamento de todas as atividades no âmbito escolar, execução das ações previstas, avaliação do processo e retomada. Isto somente é possível se instituída a prática do registro e da reflexão sobre ele. Projeto Político Pedagógico Professor Introdução Este Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferramenta de planejamento, orientação e construção de diretrizes para a rede pública de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que as políticas e ações propostas sejam referência para o trabalho desenvolvido para todas as instâncias. Devido a sua dinamicidade o PPP requer uma avaliação/reestruturação a partir de novas ações que devem ser implantadas.

Cabe-nos esclarecer que optamos pelo termo PPP por acreditar que neste documento estão expostas, para além de diretrizes pedagógicas ou operacionais, a nossa concepção de educação compromissada com a formação integral do educando, a sustentabilidade humana como princípio das políticas públicas que se propõe efetivar, enfim, nossas opções de ação pedagógica e política frente aos desafios que devem ser transpostos na busca de uma educação com qualidade social para a população do Distrito Federal. Contudo, não se pode confundir o PPP da SEDF com o PPP das unidades escolares, pois o primeiro não substituirá os demais. Precisamos compreender o presente documento como norteador dos Projetos Político Pedagógicos a serem construídos coletivamente por todos os segmentos atuantes na comunidade de cada unidade escolar, pautados na perspectiva apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e na Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional 9.394/96 – LDB, de que as unidades escolares, respeitando as normas e propostas de seus sistemas de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar suas propostas pedagógicas, dentro dos preceitos da gestão democrática. Concepção de Educação, Missão e Objetivos Institucionais. Segundo o marco normativo brasileiro, é princípio e finalidade da educação a formação de cidadãos. Tanto a Constituição Federal como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB estabelecem que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O cidadão pleno é aquele que consegue exercer, de forma integral, os direitos inerentes à sua condição. A cidadania plena passa a ser, desse modo, um ponto de referência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais. Pensar sobre o papel que a educação cumpre na atualidade requer pensar sua função, sua organização e o envolvimento dos sujeitos. Requer, sobretudo, pensar nas realidades que vivem e convivem no espaço escolar, considerando o momento em que as desigualdades e injustiças sociais expõem os equívocos de um modelo de desenvolvimento econômico e social que visa apenas ao lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e transforma as relações humanas em relações de mercado. Esse modelo, fruto das políticas capitalistas, leva as pessoas a um processo de personalização e competitividade que alteram o modo de ver, entender e agir – ou não agir – na vida, no qual as aspirações e a realização individuais estão fortemente vinculadas aos imediatismos que se refletem no consumo descartável (LIPOVETSKY, 2007), em uma lógica de felicidade efêmera, que dura o tempo que o objeto de consumo durar ou até que um novo surja. Marca indelével desse modelo, em todo o mundo, é o abismo cada vez maior entre pobres e ricos; entre os excessivamente alimentados e os que sofrem de fome crônica; entre os moradores de palácios e os sem-teto de não centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justiça social e da vida em coletividade.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A ideia de sustentabilidade humana parte da ressignificação do conceito de homem e de mulher como força de trabalho, para quem as relações se restringiam ao próprio capital e à luta de classes, e de uma concepção de ser humano e sociedade como elementos inseridos dentro da natureza, e não dela apartados, cujo bem-estar não se limita à satisfação dos aspectos estéticos e fisiológicos, mas, sobretudo, busca os aspectos éticos e as relações minimamente justas e de convivência pacífica. O raciocínio sustentável exige a busca pelo bem-estar “sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas, sem que também o estejam os demais seres e elementos da natureza, posto que, juntos, constituem a comunidade planetária. Há, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos tecnológicos e das fontes de energia como componentes indispensáveis a uma vida sustentável. Os resíduos industriais, o despejo de metais pesados na natureza, o consumo de combustíveis fósseis e a mecanização da mão de obra em larga escala são alguns dos resíduos degradantes da política capitalista que inviabilizam a sustentabilidade humana, práxis para a racionalização de tecnologias e matrizes energéticas limpas, em um movimento que busca o equilíbrio entre ser humano, ambiente e tecnologias, que complementam o processo de sustentabilidade. É este o grande desafio da educação do presente: transformar a sociedade, conduzindo o processo de transição para uma humanidade sustentável. Essa construção só se torna possível por meio de uma pedagogia que se preencha de sentido, como projeto alternativo global, em que a preocupação não está centrada na preservação da natureza ou no impacto da intervenção humana sobre os ambientes naturais, mas em um novo modelo de civilização, sustentável, implicando uma mudança radical nas estruturas econômicas, sociais e culturais vigentes. Essa mudança está ligada a um projeto utópico: mudar as relações humanas, sociais e ambientais que temos hoje (BENFICA, 2011), em prol da felicidade real, interna, que depende do exercício da alteridade e, portanto, da solidariedade como prática democrática. A construção de outra sociedade deve ser a meta primordial da educação formal, que transcende os muros da escola. Formalmente, a escola é o espaço determinante para que se concretize a ação educativa. Nesse sentido, Petitat (1994) explicita que a escola serve tanto para reproduzir a ordem social como para transformá-la, seja intencionalmente ou não. Além disso, a escola é o espaço de socialização de crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos, bem como espaço de difusão sociocultural; e também é um espaço no qual os sujeitos podem se apropriar do conhecimento produzido historicamente e, por meio dessa apropriação e da análise do mundo que o cerca, em um processo dialético de ação e reflexão sobre o conhecimento, manter ou transformar a sua realidade. A escola é uma instituição social que pode ocasionar mudanças diante das lutas ali travadas, por meio de sua prática no campo do conhecimento, das atitudes e dos valores, de articular e desarticular interesses (FRIGOTTO, 1999). Por essa razão, não se deve perder de vista a ideia de que as ações pedagógicas refletem as concepções, estejam elas explícitas ou não.

O papel da educação no espaço escolar requer o fim da ingenuidade sobre as disputas ideológicas ali presentes. As ações, democráticas ou autoritárias, revelam a formação oferecida. Por isso, é preciso questionar sobre a escola que temos e a escola que queremos construir e isso implica problematizar as ações, articular os segmentos que desempenham suas funções e, como proposto pela gestão democrática, favorecer as instâncias coletivas de participação. Dessa forma, proporcionar uma educação que possibilite o desenvolvimento do pensamento crítico, que problematize a realidade e a comunidade, que reconheça o território de influência da escola no desempenho de sua função de formadora de sujeitos históricos é, a nosso ver, o caminho para fazer uma educação que seja transformadora da realidade. De forma mais abrangente, uma rede de ensino necessita que sua ação e seu trabalho sejam orientados por uma linha, uma concepção de educação. A SEDF entende que a educação deve ser referenciada pela formação integral do ser humano. Em outras palavras, a educação deve contemplar as diversas dimensões que formam o humano, não apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer que, como sujeitos de direitos e deveres, é imprescindível que se oportunize aos estudantes o despertar de outras dimensões, entre elas: a ética, a artística, a física, a estética e suas inter-relações com a construção social, mental, ambiental e integral do desenvolvimento humano. Por essa razão, o processo educativo deve se pautar na realidade, entendida como algo não acabado e sobre a qual podemos intervir. Essa intervenção deve caminhar pela integração entre a escola e sua comunidade na perspectiva de compreensão da área de abrangência próxima como território que intervém na formação dos sujeitos, proporcionando uma educação que extrapola a mera aprendizagem cognitiva e observa a integralidade humana. Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006). A educação oferecida deve reconhecer, assim, a necessidade de uma articulação intersetorial entre a escola, a comunidade, os movimentos sociais, o sistema produtivo local, as associações, clubes e o poder público, pelo reconhecimento de que a educação acontece em diferentes esferas, tempos e espaços para construção de um projeto que tenha a justiça social e a justiça ambiental como referência. A educação integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepção e como processo pedagógico. Como concepção, visa à formação humana em suas múltiplas dimensões. Em outras palavras, não é possível educar sem reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS integralidade afetiva, cognitiva, física, social, histórica, ética, estética, que, pela complexidade das relações que se estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra, dialoga amplamente com as dimensões ambientais e planetárias, em um novo desenho das relações humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaços, tempos, saberes e conteúdos. Como processo pedagógico, a educação integral prevê práticas não dicotomizadas, que reconhecem a importância dos saberes formais e não formais, a construção de relações democráticas entre pessoas e grupos, imprescindíveis à formação humana, valorizam os saberes prévios, as múltiplas diferenças e semelhanças e fazem de todos nós sujeitos históricos e sociais. A educação deve ser fomentada a partir da realidade dos sujeitos envolvidos no trabalho realizado, realidade esta que não se restringe ao campo das relações humanas e sociais entendidas apenas como as relações entre humanos. Deve conectar os saberes construídos historicamente, associados aos saberes construídos pela comunidade, e que incorporam uma nova mentalidade, um novo jeito de ser, estar e se relacionar no mundo, para que nela adquiram sentido e sirvam como mobilizadores de ações e atitudes, visando à formação solidária fundada no respeito, na autonomia, a favor do bem comum e da transformação social, numa perspectiva de construção de consciências de corresponsabilidade para com o futuro do planeta e a sobrevivência das gerações futuras. A ação educativa deve ir além das aprendizagens de conteúdos formais, reconhecendo diferentes espaços, etapas, tempos e ferramentas educativas para que se consiga superar a distância entre o que se constrói dentro e fora da escola, porque [...] o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que, em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem (REGO, 2002). A aprendizagem é um processo que se desenvolve com a maturidade natural do organismo humano, com o contato com a cultura produzida historicamente e por meio das relações sociais mediatizada pelo mundo (FREIRE, 2003). Portanto, não se desconsideram os espaços formais e tradicionais de construção do conhecimento, pois é preciso ressignificá-los do ponto de vista dos ambientes e dos materiais, bem como ampliar o leque de possibilidades para além dos espaços escolares, construindo um pacto pedagógico, no qual escola e comunidade assumam responsabilidades socioeducativas na perspectiva de construção do território educativo. A educação, nesse sentido, deve reconhecer práticas dialógicas entre os sujeitos para o respeito aos direitos e à dignidade humana, de forma que, participativa e democraticamente, se tenha a garantia da cidadania ativa.

Para efetivação dessa proposta, a escola necessita reorganizar o seu trabalho, seu planejamento, sua coordenação coletiva. Reconstruir a relação entre o sujeito e o conhecimento, para subverter a lógica que separa pessoas e saberes, prazeres e descobertas, respeito e diferenças. Reconhecer que democracia, solidariedade e liberdade devem orientar o trabalho pedagógico. Há ainda que se considerarem as novas formas de ensinar e aprender que, a exemplo da transcendência espacial, requerem a conexão com as novas realidades do tempo presente, como o diálogo com as novas tecnologias. Construto importante do conceito de sustentabilidade humana, o uso racional e pacífico com as tecnologias deve permear as relações pedagógicas, a partir dos instrumentos e materiais de apoio e mediação pedagógica. Levy (1999) nos alerta que qualquer projeção a ser feita sobre o futuro da educação e das sociedades deve considerar as novas relações com o saber, dada a velocidade com que os saberes são renovados e os meios que estão a esse serviço. O número de crianças que têm acesso a computadores e à internet, por exemplo, vem aumentando consideravelmente, na mesma proporção em que a faixa etária de iniciação tecnológica diminui sensivelmente. Antes domínio dos adolescentes, hoje as tecnologias digitais fazem parte do universo infantil desde a mais tenra idade. Já na primeira infância, crianças manipulam, com naturalidade, aparelhos celulares e computadores de mão de seus pais, (JORDÃO, 2009), familiarizando-se rapidamente com os utilitários da atualidade. Chamadas “nativas digitais”, essas crianças ingressam na escola não apenas habituadas aos aparatos tecnológicos, mas também a uma nova rotina, deles advinda, que lhes permitem desenvolver diversas atividades ao mesmo tempo. Para elas é usual ouvir música no MP3 player, enquanto enviam mensagens pelo celular, acessam sites, baixam fotos, realizam a pesquisa encomendada pelo professor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009). As novas formas de acesso à informação (hiperdocumentos, mecanismos de busca, software, redes sociais, etc.), os novos estilos de raciocínio e de conhecimento, que não advém da dedução lógica ou da indução a partir da experiência, compõem o campo das tecnologias intelectuais que são facilmente reproduzidas ou transferíveis e compartilhadas entre inúmeros indivíduos, aumentando consideravelmente o potencial de inteligência coletiva (LEVY, 1999). Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que guarda identidade com a metáfora da transmissão/aquisição do conhecimento, ganha novos contornos. O arrojo das tecnologias educacionais associado ao gerenciamento de atividades guiadas pela participação, que priorizam a noção de conhecimento como construção e colaboração (PAIVA, 2010), remetem a práticas inovadoras, que rompem com a aula objetivista e buscam uma mudança de paradigma, apoiando-se em novas ferramentas, como os ambientes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam ao estudante uma diversidade de ferramentas de comunicação e experiências desafiadoras, mais elaboradas e em redes colaborativas. A atuação do professor, nesse contexto, deve superar uma visão reducionista das tecnologias digitais numa perspectiva meramente técnica, e centrar-se no acompanhamento e na gestão das aprendizagens, que se traduzem no incitamento às trocas de saberes, na mediação relacional e simbólica, na condução personalizada pelas rotas de aprendizagem, constituindo uma relação dialógica que leva em consideração as diferentes formas de aprender dos alunos (LEVY, 1999). A modernização dos processos educativos, concebidos em um projeto de sustentabilidade humana, prevê o suporte do Estado para a efetivação de suas ações, abrangendo tanto a aquisição de computadores de última geração para estudantes e professores, quanto o apoio formativo para a otimização de seu uso. Consolida-se assim, a educação com a visão da integralidade humana a qual prenuncia a gestão democrática, o planejamento e a construção coletiva como exercício fundamental, para que os profissionais e estudantes sejam favorecidos no desenvolvimento de práticas pedagógicas que ultrapassem o simples diálogo entre os saberes, provocando uma nova práxis do trabalho educativo e da reorganização dos processos de aprendizagens. Outros fatores agregam-se a esse processo de construção da educação, entre eles a intersetorialidade e a participação estudantil. O entendimento de intersetorialidade surge pelo fato de a educação ser um compromisso de todos – governo, sociedade civil e comunidades pertencentes à ampla rede de instituições que circundam a escola. Portanto, requer ações coletivas e organizadas em função das aprendizagens e do reconhecimento da escola como espaço de referência da ação social e da construção de territórios educativos. Já a participação estudantil diz respeito à importância democrática de garantir o direito dos estudantes de serem partícipes do processo educativo e da vida da comunidade. As deliberações da escola devem contar com a participação de seus estudantes, que são os sujeitos para os quais a escola organiza suas ações. Como já enunciado, o entendimento de educação integral não se pode resumir a ampliação do tempo de permanência do estudante na escola. Apesar de esse fator ser importante para a melhoria na qualidade da educação, não é só isso que dará conta de tal papel. Associados à proposta de ampliação de tempo, visamos, ainda, à ressignificação e ampliação de espaços e tempos escolares, de modo a oportunizar a aprendizagem do cidadão em suas múltiplas dimensões e na perspectiva da sustentabilidade humana, da cidadania, dos direitos humanos e do respeito à diversidade. Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seus artigos 34 e 87 prevê o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral, conforme segue:

Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. 2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. [...] Art. 87,§ 5º – Serão conjugados todos os esforços, objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendação do Plano Nacional de Educação, Lei n°10.172/2001, artigos 21 e 22, que apontam para a necessidade de educação integral e a Lei Orgânica do Distrito Federal, em seu artigo 221. Somado a isso há o Decreto nº 33.329, de 10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal nº 4.601, de 14 de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superação da Extrema Pobreza, DF sem Miséria, que, em seu art. 43, apresenta a necessidade de implantação progressiva da educação integral nas regiões de vulnerabilidade social. Só faz sentido pensarmos na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral em que a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Mais que isso, é preciso que tal ação possa tornar a progressão do estudante no sistema de ensino exitosa. Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo; qualitativo porque essas horas não devem ser apenas suplementares, mas entendidas como todo o período escolar, uma oportunidade em que os conteúdos propostos devem ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de aprendizagem e ensino. Assim, essa concepção de educação integral para a SEDF, do ponto de vista da sua qualidade e, paulatinamente, de sua quantidade, deve ser referência em que as ações, em todas as instâncias e em todos os espaços educativos, sejam orientadoras do sistema.

PLANEJAMENTO E PLANO ESCOLAR/ENSINO. “Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meios se pretende agir”. (OLIVEIRA, 2007). O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das atividades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescindível também na atividade docente. O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações. Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos professores optam por aulas improvisadas, o que é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as atividades são desenvolvidas de forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o tempo disponível. Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão: - clareza e objetividade; - Atualização do plano periodicamente; - Conhecimento dos recursos disponíveis da escola; - Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado; - Articulação entre a teoria e a prática; - Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem; - Sistematização das atividades com o tempo; - Flexibilidade frente a situações imprevistas; - Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre outros; - Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes. É fundamental quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico. Este não pode ser visto como uma obrigação, algo que é exigido apenas por burocracia, mas como um eixo norteador na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos. O importante é salientar que o planejamento sirva para o professor e para os alunos, que ele seja favorável e funcional a quem se destina, através de uma ação consciente e responsável, desconsiderando a noção de planejamento como uma receita pronta, pois cada sala de aula é uma realidade diferente, com problemas e soluções diferentes. Nesse sentido, cabe ao professor, em conjunto com os demais profissionais da escola, adaptar o seu planejamento, para que assegure o bom desenvolvimento a que ele se propõe, que é o de guiar as práticas docentes em sala de aula. Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão. (Texto adaptado de CERQUEIRA E FRANCISCO, W.).

FORMAÇÃO CONTINUADA.

Por que e para que uma política de formação do profissional de educação infantil?1 Pretende-se, aqui, explicitar as razões que levaram o Departamento de Políticas Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental, através da Coordenação Geral de Educação Infantil, a promover o Encontro Técnico sobre a política de formação do profissional que trabalha com a educação da criança de zero a seis anos. Para tanto, foram convidados especialistas de renome, profissionais dos sistemas de ensino, de agências de formação e de outras organizações que atuam na área e representantes dos Conselhos de Educação de âmbito federal e estadual. A formação do professor é reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoção de padrões de qualidade adequados na educação, qualquer que seja o grau ou modalidade. No caso da educação da criança menor, vários estudos internacionais têm apontado que a capacitação específica do profissional é uma das variáveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento, como mostrou uma recente revisão da literatura (Scarr e Eisenberg, 1993). No Brasil, a relevância da questão tem levado vários estudiosos e profissionais que atuam na área a promover discussões e elaborar propostas para a formação o profissional de educação infantil, especialmente daqueles que trabalham em creches (Rosemberg et ai, 1992). A importância atribuída ao fator “recursos humanos”, para o alcance da qualidade, é evidenciada pelo destaque dado à questão no documento da Política de Educação Infantil proposta pelo MEC e apoiada por órgãos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as que integram a Comissão Nacional de Educação Infantil (MEC/SEF/DPE/ COEDI, 1993). As diretrizes para uma política de recursos humanos explicitadas no refendo documento fundamentam-se em alguns pressupostos, entre os quais se destacam: (1) a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, destina-se às crianças de zero a seis anos e é oferecida em creches e pré-escolas, e, (2) em razão das particularidades desta etapa de desenvolvimento, a educação infantil deve cumprir duas funções complementares e indissociáveis cuidar e educar, complementando os cuidados e a educação realizados na família. Assim, o adulto que atua, seja na creche seja na pré-escola, deve ser reconhecido como profissional e a ele devem ser garantidas condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada condizentes com o papel que exerce. 1 Texto adaptado disponível em http://www.sema. edu.br/editor/fama/livros/educacao/FORMA%C3%87%C3%83O%20 INICIAL%20E%20CONTINUADA%20DE%20EDUCADORES/POR%20UMA%20POL%C3%8DTICA%20DE%20 FORMA%C3%87%C3%83O%20DO%20PROFISSIONAL%20 DA%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFANTIL.pdf

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS No que se refere à formação, a Política explicita as seguintes diretrizes: - Formas regulares deformação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais de Educação Infantil deverão ser assegurados. - A formação inicial, em nível médio e superior, dos profissionais de Educação Infantil deverá contemplar em seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional. - A formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. - Condições deverão ser criadas para que os profissionais de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio, obtenham na no prazo máximo de 8 (oito) anos. “(MEC/SEF/COEDI.Ì993)”. Em decorrência dessas diretrizes, uma das ações prioritárias explicitadas na Política de Educação Infantil é a promoção da formação e valorização dos profissionais da área, o que exige acordos e compromissos entre as instâncias que prestam esse serviço, as agências formadoras e as representações desses profissionais. Ao MEC cabe o papel de articulação e coordenação, além do apoio técnico e financeiro a ações desenvolvidas nessa direção. Assim, a definição de uma Política de Formação do Profissional constitui uma das tarefas mais urgentes para a implementação da Política de Educação Infantil, e, como pode ser verificado numa breve análise da situação atual, um importante desafio a ser enfrentado. Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam nas creches e pré-escolas do País. Especialmente nas primeiras, diagnósticos realizados por pesquisadores de instituições como a Fundação Carlos Chagas, Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro e universidades, mostram que muitos desses profissionais não têm formação adequada, percebem remuneração muito baixa e trabalham sob condições bastante precárias Mesmo no segmento da pré-escola, é grande o número de profissionais que não possuem segundo grau completo e que podem ser considerados leigos, “lato sensu” (Barreto). O percentual de leigos atinge 18.9% dos professores de pré -escola do Pais e em alguns estados supera um terço do corpo docente (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994). Os professores da educação pré-escolar são, em sua maioria (56,6%), formados na habilitação magistério de segundo grau e um percentual maior (17%) tem curso superior Não há dados que permitam quantificar, com confiabilidade, aqueles que possuem estudos adicionais à habilitação magistério ou licenciatura específica para atuar na área da pré-escola Sabe-se, entretanto, que a oferta deformação específica para a educação pré-escolar, tanto no nível de segundo grau quanto no superior, apresenta números irrisórios. Em 1990, conforme dados do SEEC/MEC, concluíram a habilitação de segundo grau para magistério de pré -escolar 2.844 alunos, em todo o País; no ensino superior, a licenciatura para pré-primário apresentou, em 1990, 313 Concluintes e, em 1991, apenas 261 alunos foram diplomados nessa habilitação.

A qualidade da formação oferecida é outra questão que merece análise. Estudos têm mostrado que a formação do professor da educação básica, nela incluída a pré escola, deixa muito a desejar no Brasil O circulo vicioso “baixa remuneração - pouca qualificação” estabelecido na área requer, para que seja superado, o investimento nos dois lados da equação No caso da educação infantil, que abrange o atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas, exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimensão maior, pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não contemplam esta dupla função E preciso, portanto, conforme explicitado na Política, que formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais sejam assegurados e que esta formação seja orientada pelos pressupostos e diretrizes expressos na Política de Educação Infantil. Dada à complexidade da questão e a necessidade de que decisões sejam tomadas, e assumindo o papel articulador e coordenador da implementação das políticas educacionais, a SEF. Com o apoio do Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro, tomou a iniciativa de promover a discussão do tema com os principais segmentos envolvidos: pesquisadores e especialistas, profissionais de agencias formadoras, dos sistemas de ensino e de organizações não governamentais que atuam na área, representantes do Conselho Federal e dos Conselhos Estaduais de Educação, técnicos do MEC e membros da Comissão Nacional de Educação Infantil. A organização dos temas do Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional de Educação Infantil visou possibilitar a análise da questão, partindo da discussão sobre o currículo de Educação Infantil, o perfil e a carreira do profissional da área e as alternativas para sua formação nos cursos de segundo grau, supletivo e ensino superior e nos programas de capacitação em serviço. Para tanto, além dos textos produzidos pelos palestrantes e publicados neste volume, foram de fundamental importância os relatos de experiências dos sistemas municipais de educação de Campinas, Curitiba, Rio de Janeiro e Blumenau; de universidades, como as federais de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul; da Secretaria Estadual de Educação da Bahia, da Secretaria do Bem-Estar Social, do município de São Paulo; e de organizações como o UNICEF e a AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert) O relato sobre o sistema francês de formação de professores também foi muito útil para o debate. A participação de representantes do Conselho Federal de Educação e do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais possibilitou o envolvimento dessas importantes instâncias na discussão de um tema que deverá ser objeto de recomendações e normas emanadas por aquelas instituições. O relatório-síntese do Encontro é fruto da contribuição de todos os participantes e cumpre, assim, o objetivo de subsidiar o Ministério da Educação e do Desporto, os sistemas de ensino e as agências formadoras, na formulação de diretrizes e estratégias para a formação inicial e continuada do profissional de Educação Infantil.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Aspectos gerais da formação de professores para a educação infanto, nos programas de magistério – 2° grau Introdução Inicialmente gostaria de explicitar dois entendimentos básicos que orientam o presente texto O primeiro refere-se ao conceito de educação. O segundo refere-se ao que consideramos o pressuposto básico na formação de professores. Na sequência, faremos algumas considerações sobre a formação de professores, especialmente em nível de ensino médio para, então, indicarmos os aspectos gerais da formação de professores para a educação infantil. I - Entendimentos básicos - Educação A docência e a formação para ela é uma prática de educação. Entendemos que a educação é um fenômeno humano. Fruto do trabalho do homem nas relações sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a produção do humano; a humanização do homem. Nesse sentido, a sociedade construída pelos homens tem frente às crianças e jovens a dupla e indissociável tarefa de tomá -los ao mesmo tempo usuários e beneficiários da riqueza civilizatória historicamente acumulada, bem como partícipes e construtores dessa mesma riqueza Ou seja, prepará-los para se elevarem ao nível da civilização atual - suas riquezas e seus problemas - para nela atuar com cidadãos ou, no dizer de SCHIMED - KOWAZIK (1983) para o incessante projeto de humanidade dos homens. Nesse sentido a educação é uma prática de toda a sociedade. Especialmente, a educação escolar tem por finalidade possibilitar que nesse processo de humanização os alunos trabalhem os conhecimentos das ciências e da tecnologia, das artes e da cultura, desenvolvendo as habilidades para conhecê-los, revê-los, operá-los, transformá-los e as atitudes necessárias para tornar os conhecimentos cada vez mais direcionados na construção do humano, superando, portanto, os determinantes da sub-humanização. Pressuposto na formação de professores Tarefa complexa. Não para poucos. Dentre eles, os professores. Para os que necessitam ser preparados, formados. Uma formação que coloque no início, antecipadamente, o resultado das ações que se propõe empreender. (Pinto, 1969). O que, em se tratando de formar professores, implica num conhecimento (teórico-prático) da realidade existente. Este é, pois, o pressuposto básico na formação de professores: o conhecimento (teórico-prático) da realidade (no nosso caso, a educação infantil), antevendo as transformações necessárias e instrumentalizando-se para nela intervir. Exemplificando: na formação de qualquer professor é preciso tomar-se o campo de atuação como referência. Isto é. Tomá-lo como uma totalidade, em todas as suas determinações, evidenciando as contradições nele presentes. O que implica ir para essa realidade municiado teoricamente da realidade que se quer instaurar (que educação infantil é necessária e porque, que escola e que professores são necessários e com quais conhecimentos e habilidades) que dê suporte aos instrumentos de captação e análise do real existente, para conhecê-lo nas suas determinações e possibilidades para a instauração do novo (resultante do confronto entre o ideal – a realidade que se quer; e o real - o existente).

Após a explicitação da finalidade da educação e do pressuposto básico na formação de professores, consideramos, a seguir, face aos objetivos deste Encontro. Algumas questões relacionadas à formação de professores no ensino médio, evidenciando a problemática da educação infantil. Entendemos que a formação de professores no ensino médio é apenas uma das possiblidades de formação, sendo igualmente importante pensá-la no ensino superior e sob forma de educação continuada. Historicamente a formação do professor para a educação infantil em nosso país foi institucionalizada na Escola Normal e Instituto de Educação até os anos 70 e, após, na Habilitação Magistério. Ao ensejo das conquistas expressas na Constituição de 88 e que apontam para a necessária institucionalização da educação infantil, faz-se oportuna a iniciativa do MEC em articular a Politica Nacional, onde se inclui a formação de professores. Nesse sentido, os estudos e pesquisas que temos feito sobre a formação de professores em nível de ensino médio poderão trazer alguma contribuição. II Aprendendo com os erros - ou a importância da investigação e análise crítica sobre a formação. Parece-nos oportuno trazermos à reflexão dos grupos que ora iniciam um processo sistemático de formação do professor para a educação infantil, alguns problemas que marcam a evolução da formação de professores no ensino médio. Assim, num breve panorama, podemos fazer os seguintes registros: 1 - Em finais dos anos 60 o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) promoveu uma série de estudos e diagnósticos sobre a realidade do ensino Normal, evidenciando sua problemática. Eny Caldeira (1956), relatando resultados parciais de pesquisa feita em alguns estados brasileiros, constata que os programas desenvolvidos nos cursos não satisfaziam as necessidades de formação de professores capazes de fazerem frente aos problemas reais encontrados no ensino primário. Lúcia Pinheiro (1977) constata, sobre a perda de especificidade do Ensino Normal As Escolas Normais e com frequência os próprios Institutos de Educação, vêm funcionando como simples cursos a mais, sem maior significação, dentro de um conjunto de cursos médios Sobre o distanciamento entre cursos de formação e a realidade da escola primária também foi diagnosticado: “(...) embora os alunos estudem Psicologia e Sociologia, não adquirem atitude psicológica e sociológica adequada para enfrentar, no futuro, problemas concretos, individuais e coletivos, como relações ambiente-criança, família-escola, aluno-professor, vida intelectual-vida afetiva, efeitos da personalidade do professor, para adotar os possíveis meios de ação que, em cada caso, impõem aos educadores. Ao aluno não é dada oportunidade de refletir sobre problemas, os mais imediatos, relacionados com a escola primária, e que estão a exigir soluções.”

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A análise critica, rigorosa e lúcida produzida pelos intelectuais educadores no interior do próprio órgão responsável pela elaboração e/ou execução da politica dos cursos de formação de professores, e aqui brevemente por nós retomada, coloca em evidência os problemas no interior dos próprios cursos, e nas suas determinações pelo sistema escolar/político mais amplo. A deterioração aqui evidenciada no interior das escolas normais é produto da deterioração e/ou precariedade do sistema de formação de professores como um todo, especialmente os equívocos da própria institucionalização da Universidade entre nos. A escola normal (oficial e privada) traduz no seu interior - na sua organização e funcionamento, no seu currículo e nos programas, nos métodos de formação, nos seus professores (no trabalho destes) - o não compromisso com a formação do professor necessário à transformação quantitativa e qualitativa do ensino primário, isto é, a escola normal não estava sendo capaz de formar professor capazes de contribuírem com a educação das crianças na escola primária. Contrariamente à tendência que vinha sendo amplamente apontada, em finais dos anos 60, de ampliar e configurar a especificidade do ensino normal, a Lei 5692, em 1971, ao modificar a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para1º e 2º graus, transformou o ensino normal em uma das habilitações profissionais de 2° grau, agora obrigatoriamente profissionalizante. Na verdade reduziu e resumiu o curso normal a um apêndice profissionalizante no 2° grau. Com a edição da “Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de1º grau e 2º graus” (Lei 5.692), em 1971, o curso de magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério, em nível de 2º grau. Com esta mudança extinguiu-se, em primeiro lugar a formação de “professores regentes” e, em segundo lugar, descaracterizou-se a estrutura anterior do curso. Em outras palavras: a formação de professores para a docência nas quatro primeiras séries do ensino de primeiro grau passou a ser realizada através de uma habilitação profissional, dentre as inúmeras outras que foram regulamentadas Os antigos institutos de educação, pouco a pouco, deixaram de existir, e a formação de professores para ministrar aulas na habilitação ficou restrita aos cursos superiores de Pedagogia. Em coerência com os princípios estabelecidos pela lei, o Parecer do Conselho Federal de Educação que versava sobre a Habilitação Específica para o Magistério (Parecer 3.491/72) estabelecia que “O currículo apresenta um Núcleo Comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte de formação especial, que apresenta o mínimo necessário à habilitação profissional”. Este trecho demonstra a dicotomia entre dois elementos que deveriam ser indissociáveis. Esta situação agravou-se pela indicação, no mesmo Parecer, de que a educação geral “deverá, a partir do segundo ano, oferecer os conteúdos dos quais ele (aluno) se utilizará diretamente na sua tarefa de educador”. Deduz-se desta orientação que o domínio dos conteúdos inerentes ao Núcelo Comum e destinados à formação geral do aluno ficou restrito ao1º ano. Assim, reforçou-se a predominância do caráter tecnicista na formação profissional que se observa na Lei 5.692.

Outro aspecto relevante a assinalar decorre da possibilidade, aberta pela Lei 5.692/71, de lecionar até a 6ª série do ensino de1º grau, aos docentes que tenham sido habilitados pelo 2º , “se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica” (parágrafo1º art. 30). Dessa forma, a Habilitação Específica para o magistério podia formar professores que ministrassem aulas desde as classes de educação infantil – frequentadas por alunos de três anos em diante - até a 6ª série do1º grau. Essa amplitude de possibilidades, combinada com aquele caráter tecnicista já apontado, resultou em fragmentação ainda maior de um curso, já por si especifico. Da associação dessa subdivisão acentuada da Habilitação Especifica para o Magistério com a progressiva desvalorização profissional que marcou o exercício da docência nas duas últimas décadas, dentre outros fatores, resultou o agravamento da qualidade que se observa no sistema educacional brasileiro. A lei não expressou nenhuma preocupação no sentido de que fossem modificados os conteúdos e nem mesmo a organização proposta, pautando-a nas reais necessidades que a nova clientela do então primário apresentava, nem mecanismos para a articulação entre a Habilitação Magistério e as necessidades que estavam colocadas pelo ensino de1º grau (seis séries iniciais) onde o formado exerceria o magistério. Se é incorreto imputar-se a então nova lei tôda a deterioração da formação de professores, uma vez que qualquer lei se efetiva pela ação dos seres humanos, também será incorreto não apontar nela os pontos cruciais que mobilizaram e/ ou ajudaram a impulsionar a precariedade do ensino. Nessa perspectiva, após a Lei 5.692/71, é possível identificar as seguintes características da Habilitação Magistério: a) é uma habilitação a mais no 2º grau, sem identidade própria; b) apresenta-se esvaziada em conteúdo, pois não responde nem a uma formação geral adequada, nem a uma formação pedagógica consistente; c) habilitação de “segunda categoria”, para onde se dirigem os alunos com menos possibilidades de fazerem cursos com mais status; d) a disciplina “Fundamentos da Educação”, não fundamenta, apenas comprime os aspectos sociológicos, históricos, filosóficos, psicológicos e biológicos da educação. O que, na prática, se traduz em “ensinar-se” superficialmente tudo e/ou apenas aspecto; e) o estágio geralmente se mantém definido como o do antigo curso normal: observação, participação e regência. Dessa forma, surgem vários problemas: na maioria das vezes ele não é realizado; tem sido utilizado como desculpa para se fechar as habilitações do magistério noturnas, com o argumento de que o aluno desse turno não pode estagiar - o que configura um processo de elitização do curso; tem sido interpretado como a “prática salvadora” onde tudo será aprendido. f) não há nenhuma articulação didática nem de conteúdo entre as disciplinas do Núcleo Comum e da parte profissionalizante, e nem entre estas;

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS g) não há nenhuma articulação entre a realidade do ensino de 1 ° grau e a formação - que profissional se faz necessário para alterar a situação que al está? - de 3º grau (Pedagogia) que forma os professores para a Habilitação Magistério. h) a Habilitação Magistério, conforme definida na lei, não permite que se formem o professor e menos ainda o especialista (4º ano). A formação é toda fragmentada; i) os livros didáticos disponíveis frequentemente transmitem um conhecimento não cientifico, dissociado da realidade sociocultural e politica, bem como favorecem procedimentos de ensino mecanizados e desfocados das condições reais dos alunos. Os cursos superiores que formam os professores para atuarem no 2º grau não têm conseguido prepará-los suficientemente; os cursos de bacharelado e licenciatura não têm formado os professores para ensinarem solidamente as disciplinas de formação geral que compõem o núcleo comum e nem para prepararem os futuros professores primários para ensinarem os conteúdos da Matemática, História, Geografia, Ciências e Língua Portuguesa. Os cursos de Pedagogia, por sua vez, não têm preparado o aluno (futuro professor primário) para alfabetizar, nem para ensinar os conteúdos das disciplinas básicas, tampouco lhe tem possibilitado uma consciência aguda da realidade na qual vai atuar. Essa desarticulação configura as condições precárias de exercício do magistério, traduzidas, conforme recentes pesquisas, nos seguintes aspectos: - os professores primários têm formação escolar deficiente nas disciplinas do Núcleo Comum e nas disciplinas da Habilitação; - os professores primários possuem graves deficiências no seu processo de alfabetização, comprometendo, desde o inicio, a alfabetização de seus alunos; - há excessiva influência de fatores extras educacionais, como o clientelismo político na alocação dos professores; - inexistência e/ou inadequação de livros, materiais didáticos, área física e serviços de supervisão e orientação pedagógica aos professores em exercício. Se queremos reverter o quadro precário da educação escolar nas séries iniciais, é preciso investir fundo na modificação dos cursos de forma a assegurar que esse professor tenha. a) aguda consciência da realidade na qual irá atuar; b) sólida fundamentação teórica, que lhe permita 1er essa realidade e fundamentar os procedimentos técnicos; c) consistente instrumentalização que lhe permita intervir e transformar a realidade 2 - Apesar desse quadro de precariedade, propostas de superação têm sido colocadas em prática. Embasadas em estudos e pesquisas realizadas em universidades e institutos apresentam alguns pontos de convergência a que poderíamos denominar de princípios norteadores comuns: - que o campo de atuação profissional seja tomado como referência na formação, ou seja, embase os currículos, os conteúdos e as atividades do curso.

- portanto, a unidade teoria e prática esteja sempre presente na formação. - os cursos precisam se constituir em projeto pedagógico articulado, traduzindo a proposta educacional (da educação infantil, no caso), - na organização e funcionamento das escolas se trabalhe a diversidade (local, regional, peculiaridades) na unidade (proposta educacional). Nas propostas de superação dos problemas da formação de professores há o reconhecimento de que a formação do professor para a pré-escola deve ocorrer legalmente no ensino médio No entanto, não apresentam maiores detalhamentos sobre essa especificidade. Talvez essa ausência se explique porque esses estudos privilegiaram a formação de professor para as 4 séries iniciais, uma vez reconhecida sua importância e precariedade E também porque o avanço histórico r reconhecimento da instância ainda não estava bem configurado como hoje. Entretanto, reconhecem que o desenvolvimento da criança é um “continuum”. 3 - Quem atua como professor na educação infantil? Sem dados precisos mas procedendo a ligeiras observações, percebe-se que os egressos da Habilitação Magistério acabam por assumir essa função. Na realidade adversa, contraditória e desigual em que se realiza a educação em nosso país, o professor egresso do ensino médio, não raro, se torna professor na pré-escola. Nesse sentido, é legítimo que o curso inclua no seu projeto pedagógico (currículo, conteúdos, atividades) a problemática da educação infantil. Não como especialização, uma vez que os quatro anos são necessários para uma sólida formação do professor para as 4 séries iniciais. uma vez também que a especialização requer essa base sólida. Portanto, parece-nos que qualquer especialização deva ocorrer após a formação básica do professor. Também porque especializar significa aprofundar estudos, face a um campo de atuação complexa. Por isso, parece-me que incluir a problemática da educação infantil no curso de formação de professores no ensino médio é uma exigência historicamente necessária. III - Aspectos da Formação de Professores para a Educação Infantil Pelo exposto até o presente consideramos que: 1. A educação infantil requer professores especializados, formados em cursos específicos, pautados nos mesmos princípios dos cursos de formação de professores para qualquer nível do ensino. Quais sejam: a - tomar o campo de atuação (educação infantil) como referência para a formação: o currículo, os conteúdos, as atividades, a organização, os profissionais necessários. Nesse sentido, ser um curso profissionalizante. b - possibilitar que o futuro professor conheça a problemática e se instrumentalize para atuar na realidade existente (da educação infantil). Realidade essa que tem dimensões históricas (institucionais e pessoais: a criança), sociais, políticas, legais.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Nesse sentido, ser um curso que desenvolva no futuro professor a habilidade de pesquisar o real. c - explicitar qual a direção de sentido da educação (infantil) no processo de humanização. d - instrumentalizar teórica e praticamente o futuro professor para ter condições de exercer a dupla e indissociável tarefa de cuidar e promover a criança. Estes quatro tópicos podem vir a ser problematizados nas várias disciplinas e atividades que compõem os cursos de formação de professores no ensino médio. Programa Pro Infantil O ProInfantil é um curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula da educação infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada, sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais – conveniadas ou não, sem a formação específica para o magistério. O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o magistério e oferecer condições de crescimento ao profissional que atua na educação infantil Com material pedagógico específico para a educação a distância, o curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem em um sistema de comunicação que permite ao cursista obter informações, socializar seus conhecimentos, compartilhar e esclarecer suas dúvidas, recebendo assim uma formação consistente. Ao final do curso, o cursista será capaz de dominar os instrumentos necessários para o desempenho de suas funções e desenvolver metodologias e estratégias de intervenção pedagógicas adequadas às crianças da educação infantil. O ProInfantil é uma parceria do Ministério da Educação com os estados e os municípios interessados. As responsabilidades são estabelecidas em um acordo de participação, assinado pelas três esferas administrativas. Para participar, o professor interessado deve procurar a secretaria de educação de seu município. Por sua vez, o município interessado deve procurar a secretaria de educação de seu estado. O currículo do ProInfantil está estruturado em seis áreas temáticas: Base Nacional do Ensino Médio: Linguagens e Códigos (Língua portuguesa); Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia, Antropologia, História e Geografia); Matemática e Lógica; Vida e Natureza (Biologia, Física e Química). Formação Pedagógica: Fundamentos da Educação (Fundamentos Sócio-filosóficos, Psicologia e História da Educação e da Educação Infantil); Organização do Trabalho Pedagógico (Sistema Educacional Brasileiro, Bases Pedagógicas do Trabalho em Educação e Ação Docente na Educação Infantil).

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS,

A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos à educação escolar, independentemente de diferenças individuais. O valor principal que norteia a ideia da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamenta-se na concepção de educação de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alunos e realizando o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno. Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da descentralização do poder, a municipalização pode proporcionar a aproximação da comunidade e da escola. Sendo a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo envolvimento de todos que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional. Assim, o estabelecimento de objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua execução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades de todos. A gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola se tornar mais ativa e suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade. A participação, em educação, é muito mais do que dialogar, é um processo lento, conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua. Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de representação. Esses são caminhos que devem ser trilhados para a construção da educação inclusiva. O papel da gestão escolar na construção da escola inclusiva O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço da inclusão. É comum que os professores temam inovação e assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança pelos pares que estão aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância na superação dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos professores. (SAGE, 1999). Sage (1999) analisa a relação entre o gestor escolar e a educação inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer alterações importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os gestores escolares são essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas e procedimentos didáticos em sala de aula. “O papel do diretor é de importância vital em cada nível, e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida. O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do sistema em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada turma – é essencialmente um papel de facilitação. A mudança não pode ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo, encorajar as tentativas de novos comportamentos e reforçar os esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 1999). O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de decisão dos professores, provocando serviços despersonalizados e ineficientes, impedindo a consolidação do modelo de trabalho cooperativo essencial para a educação inclusiva. Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de identificar lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mútua entre os professores e assim reforça comportamentos cooperativos. O gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento da colaboração, no ambiente escolar, com o aprimoramento do contato e da interação entre os professores e demais funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para que a inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, é claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que atua na comunidade, favorecendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho. Para a consolidação da atual proposta de educação inclusiva, é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento dos programas a serem implementados. “Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005). A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as providências de caráter administrativo necessárias à implementação do projeto de educação inclusiva. Acrescentamos a essa ideia que as providências pedagógicas também envolvam o trabalho do gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos administrativos e pedagógicos. O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os profissionais externos e a comunidade escolar. “Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fortalecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola” (SANT’ANA, 2005).

Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concentrar esforços para efetivar a proposta de educação inclusiva. Isso implica união de discursos referentes à democratização do ensino e aos princípios norteadores da gestão na escola. A educação inclusiva só será realidade no Brasil quando as informações, os recursos, os sucessos e as adaptações inter-relacionarem as esferas federais, estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso entre União, Estados e municípios. A autora analisa que a troca de informações profissionais é imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pedagógica refletida, individual ou coletivamente, possibilita a articulação e construção de uma nova prática. Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a construção da escola inclusiva: valorização profissional dos professores, aperfeiçoamento das escolas e do pessoal docente, utilização dos professores das classes especiais, trabalho em equipe, adaptações curriculares. Em suas palavras: As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. Destacamos que não é apenas o gestor que apoia seus professores, mas esses também servem de apoio para a ação da equipe de gestão escolar. Adaptar a escola para garantir a educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo olhar para o currículo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe incentivar a troca de ideias, a discussão, a observação, as comparações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas características, seus membros, seu clima, sua rede de relações. (TEZANI, 2004). Consideramos que a educação inclusiva necessita proporcionar, em suas práticas cotidianas, um clima organizacional favorável que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos, políticos, humanos, para que se tornem emancipados e autônomos. Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão escolar capaz de enfatizar os processos democráticos e participativos no cotidiano escolar. Há, portanto, a necessidade de promover uma mudança social e educacional, abandonando práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva. A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas dos gestores e educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas públicas educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, na vida em sociedade, e também é a garantia do acesso das oportunidades para todos. Portanto, não é somente com leis e textos teóricos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no cotidiano escolar. Rodrigues (2006) afirma ser um desafio ao exercício da profissão do diretor a proposta de educação inclusiva, pois este profissional não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas normalizadas e previamente conhecidas), um funcionário (que executa funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção com condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa também uma formação profissional”. Completa que a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto de educação inclusiva. A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares se medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela opção política de construção de um sistema de educação inclusiva. A educação escolar será melhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência. O que dizem os documentos oficiais? Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. (BRASIL, 1997). A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita; mas nas entrelinhas dos documentos. Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documentos que consideramos relevantes e que garantem o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de forma processual. Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a educação inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 26, que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino fundamental (elementar) obrigatório o ensino técnico e profissional generalizado e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade.

A educação é afirmada pelo documento como fator essencial à expansão da personalidade humana e reforço dos direitos do ser humano, pois só assim esse será capaz de compreender, tolerar e realizar laços de amizade com seus pares e com as demais nações, promovendo assim a manutenção da paz. O último item sobre educação do documento ressalta que cabe aos pais o direito de escolher o gênero de educação a darem aos seus filhos. O documento é importante para ressaltar a educação como direito de todo cidadão, sendo gratuita e obrigatória no ensino fundamental (elementar) sem discriminação de raça, cor, credo ou deficiência. Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de Goten realizada, em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990). Participaram da assinatura do documento e se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o conteúdo do documento consiste em satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos. A proposta de universalização do ensino com qualidade e redução da desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: o combate da discriminação, o comprometimento com os excluídos, a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao sistema educativo regular. Diante da proposta que demanda atenção referente à qualidade da educação atendendo a diversidade, procuramos localizar, no documento citado, o que é dito sobre o papel da gestão escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças com as autoridades educacionais para proporcionar a educação com equidade. “Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação...” (BRASIL, 1990). O documento apresenta o gestor escolar como um dos responsáveis a promover o fortalecimento de alianças para a promoção da educação para todos. Não desresponsabilizando os governos: federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta. Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19 do documento: “III – melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público” (BRASIL, 1990). Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se dar uma resposta educativa à altura das exigências da atualidade e, neste ponto, o documento enfatiza que a formação continuada dos educadores é essencial para oferecer uma resposta educativa com qualidade. O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeiçoar a capacidade gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em currículo, pesquisadores, analistas etc. são igualmente importantes para qualquer estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os sujeitos responsáveis pela mudança e a necessidade da formação em exercício para todos os envolvidos no processo de garantia das necessidades básicas de aprendizagem para todos. A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, entre outros elementos: acesso e qualidade relativamente à educação. Esta conferência foi realizada em 1994, sendo promulgada a Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia esse documento baseia-se na criação de condições para que os sistemas de ensino possibilitem a construção de escolas inclusivas. Reafirma o compromisso com a educação para todos e reconhece a necessidade de alterações nos sistemas de ensino e nas escolas para que a educação inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental, pois deve colaborar para o desenvolvimento de procedimentos administrativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos recursos instrucionais; diversificação das opções de aprendizagem; mobilização de auxílios; desenvolvimento de ações que proporcionem o relacionamento dos pais, da comunidade e da escola. “Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes” (BRASIL, 1997). Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de promover atitudes positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da escola com relação à educação inclusiva. No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, encontramos a especificação de se privilegiar a preparação apropriada de todos os educadores para que o progresso da educação inclusiva se concretize. Essa proposta de formação deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de educação continuada ou em serviço, assim, o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. (BRASIL, 1997). Os programas de formação para a educação inclusiva, de acordo com o documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de adaptação do currículo no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos. Conforme Carneiro (2006), esses itens abordam claramente o papel dos diretores como agentes promotores da inclusão, criando condições de atendimento adequado a todas as crianças transformando a administração escolar em uma gestão participativa e democrática, em que toda a equipe escolar seja responsável pelo bom andamento da escola e pela satisfação das necessidades de todos os alunos.

Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que avança na área da educação especial destinando um capítulo específico para esta modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade educacional especial, aconteça preferencialmente na rede regular de ensino. O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade, quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas. A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez que garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à valorização dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma das propostas para valorização dos profissionais da educação. Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-Pedagógico delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de mudanças significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem como compromissados com aquilo que fazem, concretizase a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis caminhos à construção da escola inclusiva. A gestão democrática e participativa pressupõe a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tratar de um trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL, 1996), a participação na construção coletiva do documento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço de autonomia. Para Silva Júnior (2002), o Projeto Político-Pedagógico “indicará as grandes linhas de reflexão e de consideração mantenedoras de suas etapas de trabalho; consubstanciará os valores e critérios determinantes das ações a serem desenvolvidas nos diferentes núcleos da prática escolar”. Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é proporcionar aos profissionais a oportunidade de exercitar a participação e de valorizar a autonomia da escola. Carneiro (2006) afirma que o projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em si mesmo. Ele é verdadeiramente o início de um processo de trabalho. A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando seu trabalho, avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma vez o papel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar, avaliar e reorganizar as práticas educativas é necessária uma liderança firme capaz de buscar os caminhos para tais encaminhamentos.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores que os membros da unidade escolar têm. As escolas com uma prática qualitativamente superior são aquelas que construíram tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar em prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um processo de ação-reflexão-ação que exige a participação de todo o colegiado. A proposta de construção coletiva do Projeto Político -Pedagógico é, portanto, fundamental para consolidação da gestão democrática e participativa na unidade escolar e assim construção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor norteará esse processo, uma vez que ele é corresponsável pelo estabelecimento de uma rede de relações adequadas para que todos possam ter autonomia e participação. A questão da autonomia merece destaque por estar em evidência na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002), “a constituição da autonomia da escola pela via do projeto pedagógico, supõe a existência de condições para a prática do trabalho coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a relativização das funções”. Conforme Barroso (1996), a autonomia prevista na legislação incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar é a construção de um modelo de falsa autonomia, pois ela não pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada. Para ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidade social que é a escola e não preexiste à ação (sic) dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente, pela interação dos diferentes atores (sic) organizacionais numa determinada escola”. O autor discute ainda que a autonomia da escola está atrelada à autonomia dos indivíduos que a compõe. Por isso, a especificidade da escola em construir a autonomia é um processo delicado, pois a articulação das características de cada um, mais a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e da participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um processo de mudança. Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e autonomia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em atender com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas mediadas pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de transformação social. Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), não encontramos qualquer referência à relação entre gestão escolar e educação inclusiva, apenas sugestões de ações. Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégias para educação de alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que fornecem subsídios para a prática pedagógica inclusiva. O documento normativo apresenta um conjunto de ações a serem desenvolvidas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta as adequações necessárias para que a escola se torne inclusiva e atenda às especificidades do ensino diante da diversidade.

As adaptações curriculares constituem-se em adequações satisfatórias para que o aluno – com necessidade educacional especial – tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns aspectos da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno” (BRASIL, 1998). A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das adaptações curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade escolar. Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração de propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas especificidades dos alunos; identificar as capacidades da própria escola; organizar os conteúdos escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever metodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao progresso do aluno. As adaptações curriculares podem ser subdivididas em dois níveis: - Adaptações significativas ou de grande porte. - Adaptações não significativas ou de pequeno porte. A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segunda são ações específicas do professor em sala de aula. As consideradas não significativas são pequenas ações que podem ser desenvolvidas sem grandes alterações no cotidiano escolar; as adaptações curriculares de pequeno porte são aquelas adotadas pelo professor em sala de aula, apoiado pela gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de agrupamentos, organização didática e organização do espaço; relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, de tipos de conteúdos e de objetivos; sequencialização, eliminação de conteúdos secundários; avaliativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; nos procedimentos didáticos e nas atividades: modificação de procedimentos, introdução de atividades alternativas previstas e de atividades complementares às previstas; modificação do nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação dos materiais; modificação da seleção dos materiais previstos; na temporalidade: modificação dessa para determinados objetivos e conteúdos previstos. As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as significativas são aquelas adotadas pela gestão escolar para auxiliar na prática da educação inclusiva. As significativas englobam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão divididas em: - Objetivos: - eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos; - Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos, eliminação de conteúdos básicos do currículo;

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Metodologia e organização didática: introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, organização e introdução de recursos específicos de acesso ao currículo; - Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação, modificação dos critérios de promoção e; - Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou ciclo (retenção). Destacamos que o processo de adaptações curriculares de grande porte deve seguir os passos: - Promover o registro documental das medidas adaptativas, adotadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno em sua promoção, desempenho e socialização; - Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que impliquem a supressão de conteúdos expressivos e; - A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. Para a efetivação da proposta de construção da escola inclusiva, as adaptações curriculares devem estar especificadas em seus documentos, como Projeto Político- Pedagógico Plano de Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações curriculares apenas pelos documentos não garante a sua efetivação. Para que escola inclusiva seja construída, um sistema de apoio, envolvendo família, colegas, profissionais de diversas áreas, professores especialistas, recursos materiais e programas, faz-se necessário. Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curriculares forem adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer a educação inclusiva e, consequentemente, auxiliarão os aspectos administrativos e pedagógicos, proporcionando melhoria da qualidade do serviço educacional prestado. “Construir uma educação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas relações educativas numa sociedade contraditória e excludente” (BRASIL, 2004). Destacamos algumas características curriculares que facilitam a educação inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não -obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; a consideração que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação; o trabalho ressignificado simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagógicas necessárias para a prática da educação inclusiva, em diversos âmbitos: projeto pedagógico, sala de aula, elaboração e realização de atividades.

No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000), elaborado com base nos PCN, encontramos a adaptação curricular de grande porte, sendo de competência e atribuições dos gestores escolares: caracterizar o perfil do alunado; mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes na unidade, e em cada sala (processo contínuo, no decorrer do ano); encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação das Adaptações Curriculares de Grande Porte que se façam necessárias; envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações Curriculares de Grande Porte sejam implementadas; implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem de sua competência; providenciar o suporte técnico-científico de que os professores necessitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais, servidores das diversas Secretarias, etc.); planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no processo de construção da inclusão em sua unidade escolar; promover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre material audiovisual, etc.) de sensibilização e de conscientização sobre a convivência na diversidade para alunos, professores, famílias e comunidade. Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre gestão escolar e educação inclusiva, pois essas ações são necessárias para que o aluno com necessidade educacional especial tenha acesso ao conhecimento construído pela humanidade. As adequações não são exclusivamente administrativas, são pedagógicas também. Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei n.º 10.172, tendo este a vigência de dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam separadamente da gestão escolar e da educação inclusiva: - Gestão escolar: estabelece a gestão democrática participativa nos estabelecimentos oficiais e garante a participação de todos na elaboração do projeto político pedagógico da unidade escolar. - Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento ao aluno com necessidade educacional especial no sistema regular de ensino e enfatiza a formação de recursos humanos necessários para este atendimento. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 35, 36) especifica que o processo de formação em serviço não se restringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os sujeitos escolares com o objetivo de garantir qualidade no atendimento prestado para todos os alunos diante da diversidade. Para Carneiro (2006), “neste ponto o PNE aborda especificamente sobre a necessidade de formação inicial e continuada dos diretores de escola, e sobre a necessidade específica de formação adequada para a administração escolar”. Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos Estados, Municípios e Universidades para que estas metas sejam alcançadas. Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido que somente uma política explícita e vigorosa de acesso à educação para todos abrange o âmbito social e o âmbito educacional. Segundo, destacam-se os aspec-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS tos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), e qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. “O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001). Na sequência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica, Parecer n.º 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Encontramos no documento destaque para a relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva. No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno, que apresenta necessidades educacionais especiais, está especificado que: Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade. (BRASIL, 2001). Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o documento aponta a necessidade de criação de uma equipe multidisciplinar de atendimento ao aluno quando a unidade escolar não tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001). Isso ocorrerá por meio de parcerias ou convênios. De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensino são responsáveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros, sustentando e viabilizando tal proposta. Há a necessidade de criação de um “canal oficial e formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e na prática pedagógica” (BRASIL, 2001). Gestores escolares conscientes da necessidade de mudanças para construção da educação inclusiva são responsáveis por assegurar a acessibilidade aos alunos que têm necessidades educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas urbanísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. As adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações curriculares de grande porte. Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegurar os recursos humanos e materiais necessários, possibilitando a ampliação do compromisso com o fortalecimento da educação inclusiva. Assim, torna-se essencial fomentar atitudes proativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos educacionais existentes; difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva; estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. (BRASIL, 2001). Carvalho (2004) afirma que as recomendações contidas nos documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionalidade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide, por maior participação dos envolvidos no processo, em especial dos que acumularam conhecimentos e experiências na área educativa e que estão movidos por sincero compromisso com os interesses coletivos”.

Já Dutra e Griboski (2005) afirmam que: A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e responsável pela transformação dos sistemas educacionais, contribuindo para melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando respostas para aqueles grupos que têm sido mais excluídos do processo educacional. O último documento a ser estudado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – versão preliminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do documento é assegurar o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; formação dos profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007). A proposta, de acordo com o documento, é realizar o atendimento educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se transformará num espaço significativo de aprendizagem com práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu potencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da comunidade. Para isso, há necessidade de flexibilização curricular. O documento não faz menção específica ao papel do gestor escolar, mas, ao propor a reorganização dos sistemas e uma nova diretriz na formação dos professores, indica as possibilidades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as orientações aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam à implementação dessa política; desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos; fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando à inclusão escolar e à educação especial, contribuindo

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS para o desenvolvimento da prática pedagógica e da gestão; celebração de convênios com instituições privadas sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam em consonância com o previsto na política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino; constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência social e a participação dos movimentos sociais em todos os municípios. Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da gestão escolar diante da construção da escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como a gestão democrática e participativa que garantam a possibilidade de modificação do atual sistema de educação escolar. A proposta é de abertura para uma nova organização do modelo de escola. Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos a eliminação das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas funções. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações curriculares e os arranjos satisfatórios com apoio do especialista, proporcionando sua presença na sala de recursos. A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos à educação escolar, independentemente de diferenças individuais. O valor principal que norteia a ideia da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamenta-se na concepção de educação de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alunos e realizando o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno. Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da descentralização do poder, a municipalização pode proporcionar a aproximação da comunidade e da escola. Sendo a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo envolvimento de todos que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional. Assim, o estabelecimento de objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua execução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades de todos. A gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola se tornar mais ativa e suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade. A participação, em educação, é muito mais do que dialogar, é um processo lento, conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua. Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de representação. Esses são caminhos que devem ser trilhados para a construção da educação inclusiva.

O papel da gestão escolar na construção da escola inclusiva O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço da inclusão. É comum que os professores temam inovação e assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança pelos pares que estão aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância na superação dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos professores. (SAGE, 1999). Sage (1999) analisa a relação entre o gestor escolar e a educação inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer alterações importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os gestores escolares são essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas e procedimentos didáticos em sala de aula. “O papel do diretor é de importância vital em cada nível, e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”. O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida. O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do sistema em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada turma – é essencialmente um papel de facilitação. A mudança não pode ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo, encorajar as tentativas de novos comportamentos e reforçar os esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 1999). O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de decisão dos professores, provocando serviços despersonalizados e ineficientes, impedindo a consolidação do modelo de trabalho cooperativo essencial para a educação inclusiva. Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de identificar lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mútua entre os professores e assim reforça comportamentos cooperativos. O gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento da colaboração, no ambiente escolar, com o aprimoramento do contato e da interação entre os professores e demais funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para que a inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, é claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que atua na comunidade, favorecendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para a consolidação da atual proposta de educação inclusiva, é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento dos programas a serem implementados. “Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005). A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as providências de caráter administrativo necessárias à implementação do projeto de educação inclusiva. Acrescentamos a essa ideia que as providências pedagógicas também envolvam o trabalho do gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos administrativos e pedagógicos. O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os profissionais externos e a comunidade escolar. “Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fortalecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola” (SANT’ANA, 2005). Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concentrar esforços para efetivar a proposta de educação inclusiva. Isso implica união de discursos referentes à democratização do ensino e aos princípios norteadores da gestão na escola. A educação inclusiva só será realidade no Brasil quando as informações, os recursos, os sucessos e as adaptações inter-relacionarem as esferas federais, estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso entre União, Estados e municípios. A autora analisa que a troca de informações profissionais é imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pedagógica refletida, individual ou coletivamente, possibilita a articulação e construção de uma nova prática. Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a construção da escola inclusiva: valorização profissional dos professores, aperfeiçoamento das escolas e do pessoal docente, utilização dos professores das classes especiais, trabalho em equipe, adaptações curriculares. Em suas palavras: As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. Destacamos que não é apenas o gestor que apoia seus professores, mas esses também servem de apoio para a ação da equipe de gestão escolar. Adaptar a escola para garantir a educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios escolares; é

preciso ter um novo olhar para o currículo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe incentivar a troca de ideias, a discussão, a observação, as comparações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas características, seus membros, seu clima, sua rede de relações. (TEZANI, 2004). Consideramos que a educação inclusiva necessita proporcionar, em suas práticas cotidianas, um clima organizacional favorável que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos, políticos, humanos, para que se tornem emancipados e autônomos. Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão escolar capaz de enfatizar os processos democráticos e participativos no cotidiano escolar. Há, portanto, a necessidade de promover uma mudança social e educacional, abandonando práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva. A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas dos gestores e educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas públicas educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo. Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, na vida em sociedade, e também é a garantia do acesso das oportunidades para todos. Portanto, não é somente com leis e textos teóricos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no cotidiano escolar. Rodrigues (2006) afirma ser um desafio ao exercício da profissão do diretor a proposta de educação inclusiva, pois este profissional não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas normalizadas e previamente conhecidas), um funcionário (que executa funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção com condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa também uma formação profissional”. Completa que a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto de educação inclusiva. A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares se medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela opção política de construção de um sistema de educação inclusiva. A educação escolar será melhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O que dizem os documentos oficiais? Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. (BRASIL, 1997). A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita; mas nas entrelinhas dos documentos. Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documentos que consideramos relevantes e que garantem o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de forma processual. Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a educação inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 26, que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino fundamental (elementar) obrigatório o ensino técnico e profissional generalizado e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade. A educação é afirmada pelo documento como fator essencial à expansão da personalidade humana e reforço dos direitos do ser humano, pois só assim esse será capaz de compreender, tolerar e realizar laços de amizade com seus pares e com as demais nações, promovendo assim a manutenção da paz. O último item sobre educação do documento ressalta que cabe aos pais o direito de escolher o gênero de educação a darem aos seus filhos. O documento é importante para ressaltar a educação como direito de todo cidadão, sendo gratuita e obrigatória no ensino fundamental (elementar) sem discriminação de raça, cor, credo ou deficiência. Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de Goten realizada, em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990). Participaram da assinatura do documento e se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o conteúdo do documento consiste em satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos. A proposta de universalização do ensino com qualidade e redução da desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: o combate da discriminação, o comprometimento com os excluídos, a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao sistema educativo regular. Diante da proposta que demanda atenção referente à qualidade da educação atendendo a diversidade, procuramos localizar, no documento citado, o que é dito sobre o papel da gestão escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças com as autoridades educacionais para proporcionar a educação com equidade. “Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os

níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação...” (BRASIL, 1990). O documento apresenta o gestor escolar como um dos responsáveis a promover o fortalecimento de alianças para a promoção da educação para todos. Não desresponsabilizando os governos: federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta. Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19 do documento: “III – melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público” (BRASIL, 1990). Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se dar uma resposta educativa à altura das exigências da atualidade e, neste ponto, o documento enfatiza que a formação continuada dos educadores é essencial para oferecer uma resposta educativa com qualidade. O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeiçoar a capacidade gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em currículo, pesquisadores, analistas etc. são igualmente importantes para qualquer estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990). Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os sujeitos responsáveis pela mudança e a necessidade da formação em exercício para todos os envolvidos no processo de garantia das necessidades básicas de aprendizagem para todos. A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, entre outros elementos: acesso e qualidade relativamente à educação. Esta conferência foi realizada em 1994, sendo promulgada a Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia esse documento baseia-se na criação de condições para que os sistemas de ensino possibilitem a construção de escolas inclusivas. Reafirma o compromisso com a educação para todos e reconhece a necessidade de alterações nos sistemas de ensino e nas escolas para que a educação inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental, pois deve colaborar para o desenvolvimento de procedimentos administrativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos recursos instrucionais; diversificação das opções de aprendizagem; mobilização de auxílios; desenvolvimento de ações que proporcionem o relacionamento dos pais, da comunidade e da escola. “Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes” (BRASIL, 1997).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de promover atitudes positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da escola com relação à educação inclusiva. No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, encontramos a especificação de se privilegiar a preparação apropriada de todos os educadores para que o progresso da educação inclusiva se concretize. Essa proposta de formação deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de educação continuada ou em serviço, assim, o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. (BRASIL, 1997). Os programas de formação para a educação inclusiva, de acordo com o documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de adaptação do currículo no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos. Conforme Carneiro (2006), esses itens abordam claramente o papel dos diretores como agentes promotores da inclusão, criando condições de atendimento adequado a todas as crianças transformando a administração escolar em uma gestão participativa e democrática, em que toda a equipe escolar seja responsável pelo bom andamento da escola e pela satisfação das necessidades de todos os alunos. Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que avança na área da educação especial destinando um capítulo específico para esta modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade educacional especial, aconteça preferencialmente na rede regular de ensino. O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade, quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas. A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez que garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à valorização dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma das propostas para valorização dos profissionais da educação. Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-Pedagógico delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de mudanças significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem como compromissados com aquilo que fazem, concretiza-se a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis caminhos à construção da escola inclusiva.

A gestão democrática e participativa pressupõe a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tratar de um trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL, 1996), a participação na construção coletiva do documento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço de autonomia. Para Silva Júnior (2002), o Projeto Político-Pedagógico “indicará as grandes linhas de reflexão e de consideração mantenedoras de suas etapas de trabalho; consubstanciará os valores e critérios determinantes das ações a serem desenvolvidas nos diferentes núcleos da prática escolar”. Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é proporcionar aos profissionais a oportunidade de exercitar a participação e de valorizar a autonomia da escola. Carneiro (2006) afirma que o projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em si mesmo. Ele é verdadeiramente o início de um processo de trabalho. A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando seu trabalho, avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma vez o papel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar, avaliar e reorganizar as práticas educativas é necessária uma liderança firme capaz de buscar os caminhos para tais encaminhamentos. O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores que os membros da unidade escolar têm. As escolas com uma prática qualitativamente superior são aquelas que construíram tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar em prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um processo de ação-reflexão-ação que exige a participação de todo o colegiado. A proposta de construção coletiva do Projeto Político -Pedagógico é, portanto, fundamental para consolidação da gestão democrática e participativa na unidade escolar e assim construção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor norteará esse processo, uma vez que ele é corresponsável pelo estabelecimento de uma rede de relações adequadas para que todos possam ter autonomia e participação. A questão da autonomia merece destaque por estar em evidência na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002), “a constituição da autonomia da escola pela via do projeto pedagógico, supõe a existência de condições para a prática do trabalho coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a relativização das funções”. Conforme Barroso (1996), a autonomia prevista na legislação incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar é a construção de um modelo de falsa autonomia, pois ela não pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada. Para ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidade social que é a escola e não preexiste à ação (sic) dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente, pela interação dos diferentes atores (sic) organizacionais numa determinada escola”. O autor discute ainda que a autonomia da escola está atrelada à autonomia dos indivíduos que a compõe. Por isso, a especificidade da escola em construir a autonomia é um processo delicado, pois a articulação das características de cada um, mais a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e da participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um processo de mudança.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e autonomia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em atender com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas mediadas pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de transformação social. Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), não encontramos qualquer referência à relação entre gestão escolar e educação inclusiva, apenas sugestões de ações. Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégias para educação de alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que fornecem subsídios para a prática pedagógica inclusiva. O documento normativo apresenta um conjunto de ações a serem desenvolvidas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta as adequações necessárias para que a escola se torne inclusiva e atenda às especificidades do ensino diante da diversidade. As adaptações curriculares constituem-se em adequações satisfatórias para que o aluno – com necessidade educacional especial – tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns aspectos da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno” (BRASIL, 1998). A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das adaptações curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade escolar. Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração de propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas especificidades dos alunos; identificar as capacidades da própria escola; organizar os conteúdos escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever metodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao progresso do aluno. As adaptações curriculares podem ser subdivididas em dois níveis: - Adaptações significativas ou de grande porte. - Adaptações não significativas ou de pequeno porte. A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segunda são ações específicas do professor em sala de aula. As consideradas não significativas são pequenas ações que podem ser desenvolvidas sem grandes alterações no cotidiano escolar; as adaptações curriculares de pequeno porte são aquelas adotadas pelo professor em sala de aula, apoiado pela gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de agrupamentos, organização didática e

organização do espaço; relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, de tipos de conteúdos e de objetivos; sequencialização, eliminação de conteúdos secundários; avaliativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; nos procedimentos didáticos e nas atividades: modificação de procedimentos, introdução de atividades alternativas previstas e de atividades complementares às previstas; modificação do nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação dos materiais; modificação da seleção dos materiais previstos; na temporalidade: modificação dessa para determinados objetivos e conteúdos previstos. As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as significativas são aquelas adotadas pela gestão escolar para auxiliar na prática da educação inclusiva. As significativas englobam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão divididas em: - Objetivos: - eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos; - Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos, eliminação de conteúdos básicos do currículo; - Metodologia e organização didática: introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, organização e introdução de recursos específicos de acesso ao currículo; - Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação, modificação dos critérios de promoção e; - Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou ciclo (retenção). Destacamos que o processo de adaptações curriculares de grande porte deve seguir os passos: - Promover o registro documental das medidas adaptativas, adotadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno em sua promoção, desempenho e socialização; - Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que impliquem a supressão de conteúdos expressivos e; - A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. Para a efetivação da proposta de construção da escola inclusiva, as adaptações curriculares devem estar especificadas em seus documentos, como Projeto Político- Pedagógico Plano de Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações curriculares apenas pelos documentos não garante a sua efetivação. Para que escola inclusiva seja construída, um sistema de apoio, envolvendo família, colegas, profissionais de diversas áreas, professores especialistas, recursos materiais e programas, faz-se necessário.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curriculares forem adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer a educação inclusiva e, consequentemente, auxiliarão os aspectos administrativos e pedagógicos, proporcionando melhoria da qualidade do serviço educacional prestado. “Construir uma educação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas relações educativas numa sociedade contraditória e excludente” (BRASIL, 2004). Destacamos algumas características curriculares que facilitam a educação inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não -obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; a consideração que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação; o trabalho ressignificado simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagógicas necessárias para a prática da educação inclusiva, em diversos âmbitos: projeto pedagógico, sala de aula, elaboração e realização de atividades. No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000), elaborado com base nos PCN, encontramos a adaptação curricular de grande porte, sendo de competência e atribuições dos gestores escolares: caracterizar o perfil do alunado; mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes na unidade, e em cada sala (processo contínuo, no decorrer do ano); encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação das Adaptações Curriculares de Grande Porte que se façam necessárias; envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações Curriculares de Grande Porte sejam implementadas; implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem de sua competência; providenciar o suporte técnico-científico de que os professores necessitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais, servidores das diversas Secretarias, etc.); planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no processo de construção da inclusão em sua unidade escolar; promover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre material audiovisual, etc.) de sensibilização e de conscientização sobre a convivência na diversidade para alunos, professores, famílias e comunidade. Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre gestão escolar e educação inclusiva, pois essas ações são necessárias para que o aluno com necessidade educacional especial tenha acesso ao conhecimento construído pela humanidade. As adequações não são exclusivamente administrativas, são pedagógicas também. Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei n.º 10.172, tendo este a vigência de dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam separadamente da gestão escolar e da educação inclusiva:

- Gestão escolar: estabelece a gestão democrática participativa nos estabelecimentos oficiais e garante a participação de todos na elaboração do projeto político pedagógico da unidade escolar. - Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento ao aluno com necessidade educacional especial no sistema regular de ensino e enfatiza a formação de recursos humanos necessários para este atendimento. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 35, 36) especifica que o processo de formação em serviço não se restringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os sujeitos escolares com o objetivo de garantir qualidade no atendimento prestado para todos os alunos diante da diversidade. Para Carneiro (2006), “neste ponto o PNE aborda especificamente sobre a necessidade de formação inicial e continuada dos diretores de escola, e sobre a necessidade específica de formação adequada para a administração escolar”. Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos Estados, Municípios e Universidades para que estas metas sejam alcançadas. Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido que somente uma política explícita e vigorosa de acesso à educação para todos abrange o âmbito social e o âmbito educacional. Segundo, destacam-se os aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), e qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. “O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001). Na sequência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica, Parecer n.º 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Encontramos no documento destaque para a relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva. No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno, que apresenta necessidades educacionais especiais, está especificado que: Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade. (BRASIL, 2001). Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o documento aponta a necessidade de criação de uma equipe multidisciplinar de atendimento ao aluno quando a unidade escolar não tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001). Isso ocorrerá por meio de parcerias ou convênios. De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensino são responsáveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros, sustentando e viabilizando tal proposta. Há a necessidade de criação de um “canal oficial e formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e na prática pedagógica” (BRASIL, 2001).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Gestores escolares conscientes da necessidade de mudanças para construção da educação inclusiva são responsáveis por assegurar a acessibilidade aos alunos que têm necessidades educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas urbanísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. As adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações curriculares de grande porte. Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegurar os recursos humanos e materiais necessários, possibilitando a ampliação do compromisso com o fortalecimento da educação inclusiva. Assim, torna-se essencial fomentar atitudes proativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos educacionais existentes; difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva; estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. (BRASIL, 2001). Carvalho (2004) afirma que as recomendações contidas nos documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionalidade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide, por maior participação dos envolvidos no processo, em especial dos que acumularam conhecimentos e experiências na área educativa e que estão movidos por sincero compromisso com os interesses coletivos”. Já Dutra e Griboski (2005) afirmam que: A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e responsável pela transformação dos sistemas educacionais, contribuindo para melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando respostas para aqueles grupos que têm sido mais excluídos do processo educacional. O último documento a ser estudado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – versão preliminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do documento é assegurar o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; formação dos profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007).

A proposta, de acordo com o documento, é realizar o atendimento educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se transformará num espaço significativo de aprendizagem com práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu potencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da comunidade. Para isso, há necessidade de flexibilização curricular. O documento não faz menção específica ao papel do gestor escolar, mas, ao propor a reorganização dos sistemas e uma nova diretriz na formação dos professores, indica as possibilidades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as orientações aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam à implementação dessa política; desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos; fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando à inclusão escolar e à educação especial, contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e da gestão; celebração de convênios com instituições privadas sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam em consonância com o previsto na política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino; constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência social e a participação dos movimentos sociais em todos os municípios. Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da gestão escolar diante da construção da escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como a gestão democrática e participativa que garantam a possibilidade de modificação do atual sistema de educação escolar. A proposta é de abertura para uma nova organização do modelo de escola. Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos a eliminação das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas funções. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações curriculares e os arranjos satisfatórios com apoio do especialista, proporcionando sua presença na sala de recursos. (Texto adaptado de TEZANI, T. C. R.).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

POLÍTICAS E PRÁTICAS ESCOLARES. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE.

É inevitável que todos os indivíduos, satisfeitos com o status que de uma sociedade dada, em que vivem, esperam que a instituição escola transmita inalteradas, à nova geração, as normas de sua sociedade. Para essas pessoas, qualquer modificação que os professores tentem introduzir, compreendendo a educação como “prática da liberdade”, segundo as palavras de Paulo Freire, é vista com desconfiança. Esperam, assim, que a escola contribua para manter inalterada a sociedade, apesar dos seus inúmeros problemas. Dessa forma, fixa-se uma função conservadora para a escola, reservando-se sua função inovadora para alguns aspectos do conhecimento. Tal constatação é válida também para sociedade em períodos de revolução: não é a escola que a inicia, mas é ela que tem a responsabilidade de consolida-la, transmitindo a seus alunos os novos valores. O que integra o indivíduo na sociedade e no grupo social em que vive é o patrimônio cultural que ele recebe pela educação. Assim, são objetivos da educação: a transmissão da cultura, a adaptação dos indivíduos à sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e como conseqüência o desenvolvimento da própria sociedade. A criança, por exemplo, passa desde cedo pelo processo de socialização, na medida em que aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A educação pode ser informal, ou formal. Educação informal, assistemática ou difusa. É a que acontece na vida diária pelo aprendizado das tarefas normais de cada grupo social, pela observação do comportamento dos mais velhos, pela convivência entre os membros de uma sociedade. É realizada sem qualquer plano, sem local ou hora determinada. Todas as pessoas, todos os grupos, toda a sociedade participam dessa forma de educação. A expressão popular “Quanto mais se vive, mais se aprende”exprime esse processo. Educação sistemática ou formal. Embora a educação informal esteja sempre presente na vida do indivíduo, em sociedades complexas ela não basta. A divisão do trabalho e a extrema especialização exigem das crianças a passagem pela escola, onde recebem educação sistemática ou formal. Seu objetivo básico é a transmissão de determinados legados culturais, isto é de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de vida. A educação formal seleciona os elementos essenciais e sua transmissão se dá por pessoas especializadas. Do ponto de vista sociológico, a escola pode ser vista como grupo social e instituição. Considerada uma reunião de indivíduos (alunos, professores e funcionários) com objetivos comuns e em contínua interação, a escola é um grupo social que transmite cultura.

A escola pode também ser vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padronizados, altamente valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo e a transmissão de determinados aspectos da cultura. É Fernando de Azevedo, em sua obra Sociedade educacional, quem demonstra ser a educação um processo social geral no qual torna-se necessário distinguir os pedagógicos dos sistemas propriamente ditos, vistos como fatos institucionalizados. Para ele, “a educação é, portanto, um processo social de que não é possível ter uma compreensão bastante nítida se não procuramos observa-lo na multiplicidade e diversidade dessas forças e instituições que concorrem ao desenvolvimento da sociedade. Só por abstração é que podemos isola-lo do sistema de relações e instituições sociais e, ainda quando a educação adquire uma forma mais definida ou uma estrutura (escola, sistemas escolares), não é possível compreender o sistema pedagógico, senão colocando-o em seu lugar, no conjunto do sistema social em que se organizou e a que serve, como uma das instituições destinadas a assegurar a sua unidade, o seu equilíbrio e o seu desenvolvimento”.(Apud delorenzo Neto 1974:125). Brookover acentua esta característica do processo educacional, afirmando que “precisamos considerar o sistema educacional como um aspecto da sociedade global, ã luz dos processos gerais de mudança cultural. As escolas não funcionam como algo ã parte, que podem modelar a sociedade. Não são agências extra-societárias: encontram-se inseridas no sistema social e não acima e sobre ele”. (In; Pereira e Foracchi, 1973:81-2). Outro aspecto a destacar é que o efeito da educação, visto como um todo, é o de aumentar a rapidez com que as várias mudanças, tanto tecnológicas quanto materiais, se expandem na sociedade. Ora, este fator é considerado de forma ambivalente pelos componentes da sociedade: se realmente há o desejo de que a escola estimule a mudança no campo material e tecnológico, espera-se, ao mesmo tempo, que mantenha inalterados os padrões de relações, as normas e os valores de uma sociedade dada. Em outras palavras, espera-se “que o sistema educacional impeça qualquer mudança nos sentimentos e crenças relativas às relações humanas e que, ao mesmo tempo, ensine a ciência e a tecnologia – as quais, quase certamente, tornarão obsoletas algumas formas de relações humanas”(Brookover In: Pereira e Foracchi, 1973: 84-5). EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE A educação para a liberdade é outro fator que leva a escola a contribuir para a mudança social. O indivíduo educado para ser livre é aquele capaz de analisar criticamente uma situação e, a partir dessa análise, tomar a decisão que achar mais viável diante dela: poderá concluir que a situação é a mais adequada e, por isso, lutar para mantê-la; mas poderá também julgar que a situação deve ser modificada e contribuir para a mudança.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Só é possível uma educação para a liberdade num clima de liberdade. A liberdade não se ensina, qual matéria escolar teórica, mas se aprende praticando. Assim, não adianta o professor e a escola declararem-se a favor da liberdade se, ao mesmo tempo, reprimirem toda e qualquer manifestação dos alunos. Liberdade não significa cada um procurar apenas seu próprio interesse. Mais do que isso, quer dizer o indivíduo contribuir para o interesse comum através de meios que ele julga os mais indicados. Evidentemente, o indivíduo estará constantemente avaliando esses meios e sua eficácia, modificando-os quando achar que não servem mais. Num clima de liberdade, o professor pode discordar do aluno, e vice-versa, mas um defender o direito de o outro expor seu ponto de vista. Quando há liberdade, desenvolve-se um clima de respeito mútuo, de valorização da pessoa do outro. Compreende-se que, sendo respeitado em seu direito de divergir, o indivíduo também considere necessário respeitar os demais e sua liberdade. EDUCAÇÃO E COMPLEXIDADE SOCIAL À exclusão social opõe-se a participação. A escola pode ser um fator importante na aprendizagem da participação. Isso ocorrerá na medida em que o aluno for estimulado a se interessar pelo que acontece na escola, na sala de aula e fora dela; na medida em que o programa de estudos não for imposto de cima para baixo, mas se permita aos alunos dar sua contribuição na escolha dos assuntos, dos métodos de trabalho, etc.; na medida em que a direção da escola se dispuser a ouvir os alunos, a estimula-los a discutirem os eventuais problemas da escola e as maneiras de resolve -los; na medida em que os alunos tiverem oportunidade de fazer programações culturais, sociais e esportivas sob sua inteira responsabilidade. A própria escola poderá modificar-se, superar seus graves problemas, se dispuser a possibilitar maior participação dos alunos. O problema dos altos índices de reprovação na primeira série – cerca de 50% – e de evasão escolar, por exemplo, poderia ser encaminhado de maneira satisfatória se alunos e ex-alunos pudessem discuti-lo livremente e propor soluções. Estimulando a participação dos alunos, a escola estará contribuindo para a formação do cidadão consciente de suas responsabilidades sociais, que é um dos objetivos do ensino de primeiro e segundo graus, segundo a lei 5692/71. Educado para a participação social, o indivíduo não se submeteria facilmente às injustiças e desigualdades sociais vigentes na sociedade. Ao contrário, teria condições de se envolver de forma atuante na luta pela mudança dessas condições. Educado para a participação, o indivíduo exigiria participar, opinar a respeito das decisões que influem nos destinos do país e da comunidade, ser respeitado em seus direitos fundamentais, em sua liberdade, em seus direitos a condições dignas de vida. Não admitiria ser excluído da vida da sociedade, mas seria um importante fator de transformação social.

À medida que a escola contribuir para diminuir os índices de exclusão escolar, estará dando sua contribuição para reduzir o número de marginalizados e para construir uma sociedade mais justa, mais igualitária. A escola será tanto mais eficiente quanto mais estiver aberta às condições do país e do mundo em que vivemos. O interesse pelos problemas atuais que afligem a humanidade não poderá deixar de existir dentro da escola, na medida em que esta pretender formar pessoas para atuarem de forma construtiva na solução desses problemas. A escola pode também contribuir para a superação da segregação entre as pessoas, para a compreensão da pessoa, qualquer que seja, como princípios e fim das atividades humanas, para a solidariedade na luta por melhores condições de vida. CULTURA E EDUCAÇÃO No início de abril de 1984 os jornais estamparam a seguinte notícia: dois alunos foram expulsos de uma escola de primeiro grau de Porto Alegre. Causa da expulsão: os dois estavam fazendo um plebiscito entre os colegas a respeito de sua posição sobre as eleições diretas para presidente da República. Na verdade, a preparação do aluno para o exercício consciente da cidadania é um dos objetivos do ensino de primeiro e segundo graus, de acordo com a Lei 5 692/71. E tanto mais eficiente será essa preparação quanto mais ela for feita na prática, a partir da discussão e da participação na vida social do país. Punir alunos que promovem discussões sobre os problemas do país contraria tanto as leis do ensino quanto os objetivos mais amplos da educação. Nenhuma escola se localiza fora de uma comunidade, fora de um país. Refletir e pensar sobre as condições dessa comunidade e desse país é uma das responsabilidades da escola. Só assim ela estará preparando os alunos para conhecerem a realidade em que vivem e participarem ativamente em sua transformação. A escola, antes de mais nada, é a agência através da qual as gerações adultas introduzem as novas gerações no domínio do patrimônio cultural da humanidade e a cultura de um país não se resume às matérias escolares, nem ao conteúdo dos livros didáticos. Tanto a cultura universal quanto a cultura própria de um país ou de uma comunidade manifestam-se através de formas próprias de expressão. Quanto maior o contato do aluno com essas formas de expressão, mais ele apreenderá e vivenciará a cultura do seu povo. Na medida em que a escola oferecer aos alunos oportunidades de contato com a cultura humana, do passado e do presente, ela estará cumprindo seus objetivos educacionais. As ciências e as artes são manifestações importantes dessa cultura. As possibilidades no campo artístico são numerosas. O contato dos alunos com profissionais que atuam nas diversas artes (literatura, teatro, cinema, música, pintura, escultura, arquitetura), bem como o exercício dos próprios alunos nesses campos constituem experiências de inestimável valor educativo, que abrem as perspectivas profissionais dos educandos.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Na comunidade em que se localiza a escola, no município ou na região, não é raro encontrarem-se pessoas que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas citadas. A presença na escola de um escritor, de um poeta, de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou ator de cinema, de um músico ou de um conjunto musical, de um pintor, de um escultor, enfim, de profissionais do campo artístico, contribui para que os alunos tenham um contato mais vivo com a arte. Muitas vezes há artistas na comunidade, de grande valor, mas desconhecidos do público. A escola pode descobrir, promover e divulgar a obra desses artistas. Será uma contribuição ao conhecimento da comunidade e à educação dos alunos. Além do contato com os artistas, da observação e do estudo de suas obras, os alunos também podem exercitar-se fazendo experiências artísticas. É claro que para isso a escola precisa de recursos, mais para algumas artes e menos para outras. Assim, não há necessidade de muitos recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos literários, para que escreva uma peça de teatro ou participe como ator, para que componha e execute obras musicais, para que pinte quadros ou faça esculturas. Já no caso do cinema, os meios necessários são mais caros. Além das atividades promovidas dentro da escola, os alunos podem sair para tomar parte de eventos artísticos: assistir a um filme, ver uma peça de teatro, visitar uma exposição artística, participar em festivais de músicas e em sessões de autógrafos são apenas alguns exemplos de iniciativas que a escola pode tomar. A maior ou menor participação dos alunos em atividades artísticas depende em grande parte da iniciativa dos educadores, tanto administradores quanto professores. A iniciativa dos alunos em promover atividades e exigir a participação em eventos que ocorrem fora da escola constitui outro fator importante, principalmente no caso de ser necessário vencer a acomodação rotineira a que muitos educadores podem submeter-se. Em síntese: compreender a prática social global como ponto de partida e de chegada da prática educativa implica compreender a prática educativa como uma atividade mediadora no seio dessa prática mais ampla, uma atividade que tem por função instrumentalizar o indivíduo, enquanto ser social, para sua atuação no meio social onde está inserido. Essa instrumentalização se refere à aquisição pelo indivíduo do saber escolar, compreendido como ferramenta cultural necessária para a vida dentro de uma sociedade letrada. Esse “saber escolar” constitui-se nos elementos essenciais do conhecimento humano sistematizado e em sistematização, devidamente às diversas faixas etárias dos educandos. Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/educacaosociedade/

O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E COMPETÊNCIAS.

Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conteúdos e torna a garotada corresponsável pela própria aprendizagem. Os projetos estão mais populares do que nunca. Redes de todo o país incentivam o trabalho com essa modalidade e algumas escolas preveem no currículo os que serão realizados durante o ano. Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras formas, porém algumas ações são fundamentais: 1. Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que será estudado e pesquisá-lo previamente. 2. Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundárias que atendam às necessidades de aprendizagem 3. Conteúdos: ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o conteúdo do trabalho. 4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade, delimitando a duração total do trabalho. 5. Material necessário: selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados, como sites e livros de consulta. 6. Apresentação da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais os próximos passos. 7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa à outra, em uma complexidade crescente. 8. Encaminhamentos: antecipar quais serão as perguntas que você fará para encaminhar a atividade. 9. Agrupamentos: prever quais momentos serão em grupo, em duplas e individuais. 10. Versões provisórias: revisar o que a garotada fez e pedir novas versões do trabalho. 11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de aprendizagem e aos conteúdos aprendidos. 12. Avaliação: prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao longo do trabalho. Importância da Culminância São duas as funções principais das cerimônias de fechamento de um projeto didático: dar ao aluno visibilidade para o processo de aprendizagem pelo qual passou e apresentar o trabalho da turma para a comunidade e os pais, que são estimulados a perceber o avanço de seus filhos.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O evento só cumprirá esses dois papéis se estiver prevista a exposição dos objetivos de cada atividade realizada, dos registros das várias versões do produto final e das fotos que ilustram o processo. Fazer uma festa bonita não deve ser a maior preocupação da escola- como é bastante comum -, mas o mínimo de organização precisa ser garantido. Sem despender muito tempo nessa tarefa, professores e gestores precisam tomar uma série de providências, como conseguir microfones para as apresentações orais, organizar as cadeiras para os convidados e distribuir pelo espaço reservado para o evento suportes para expor os trabalhos. “Não é correto transformar a culminância na grande estrela de um projeto. O mais atrativo é o caminho pelo qual todos passaram e as realizações das crianças”, explica Maria Alice Junqueira. Alerta: a participação dos alunos na culminância deve ter caráter pedagógico, incluindo a definição de critérios para a exposição do material, e não na produção de enfeites, o que não se relacionam a nenhum objetivo. Avaliação dos Estudantes No caso dos projetos, são três os eixos de aprendizagem que podem ser considerados na avaliação: - o conteúdo; - o aprofundamento no tema; - a aproximação com a prática social relacionada ao produto final. As respostas dadas pelos alunos ao longo do processo dão pistas sobre o que já foi compreendido e no que ainda é preciso avançar, assim como os momentos de sistematização dos conteúdos - quando a turma define com suas palavras os conceitos estudados. Para Delia Lerner, o processo permite diminuir a incerteza do professor e do aluno porque nele se passam a limpo os conteúdos ensinados e aprendidos. Outra boa estratégia é, no fim de cada atividade, fazer uma análise das produções, que funcionam como um retrato da aprendizagem até aquele ponto. O conjunto delas pode revelar os avanços e os problemas enfrentados por cada um. Da mesma maneira, o produto final, em suas sucessivas versões, também mostra o percurso pelo qual o aluno passou. Os projetos possibilitam ainda uma avaliação do trabalho do professor e indicam em que pontos sua condução precisa ser ajustada. Um meio de fazer isso é pensar nos objetivos de ensino e nas condições didáticas oferecidas. A análise das produções realizadas e das respostas dadas pelos estudantes no desenvolvimento do projeto também pode ser vista sob a ótica do ensino. Algumas questões que norteiam as análises: a forma de conduzir o trabalho foi adequada? Foram feitas intervenções sempre que necessário? As atividades responderam ao objetivo de cada etapa? Os materiais usados foram adequados? O tempo previsto foi suficiente? Esse tipo de reflexão tem uma importância formativa única para o professor e pode impactar positivamente a prática cotidiana. (Adaptação Nova Escola).

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E AS ABORDAGENS DE ENSINO.

As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática docente realmente significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendências objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para quê? Por quê? E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”. Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam. Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos. A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição de novembro/2000). Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um conhecimento mais aprofundado das tendências pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas pedagógicas. O educador deve conhe-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS cê-las, principalmente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma base pedagógica própria, mas com coerência e propriedade. Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. O importante é que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido político e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional (p. 103). Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função da educação na sociedade: a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação Transformadora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a educação pode exercer domínio sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquanto a terceira tendência assume uma postura crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador” (pedagogias Progressivistas). Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. O quadro a seguir apresenta de forma muito simplificada as principais características de cada tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e pressupostos de ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os papéis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas. Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html

CURRÍCULO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.

Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente? Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante frequente em conversas nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais. À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999). Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? Procurando resumir os aspectos acima mencionados, estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associase, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos às atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola. Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). Que consequências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos (as) estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)? Julgamos importante ressaltar que, o papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Qualquer que seja a concepção de currículo que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua importância no processo educativo escolar. Como essa importância se evidencia? Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos. Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontraremos subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e de-

vemos também recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a partir da década de 1990, têm sido apresentados em inúmeros congressos e seminários, bem como publicados em periódicos de expressiva circulação nacional. Recentes análises desses estudos destacam como as preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura (Moreira, 2002). Que aspectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como na teoria social contemporânea. Stuart Hall (1997), conhecido intelectual caribenho radicado na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universidade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente incisivo nessa perspectiva. Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma política cultural. Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação pedagógica. Antes, porém, de analisarmos as relações entre currículo e cultura, examinaremos o outro tema central das discussões sobre currículo – o conhecimento escolar. Procuraremos realçar sua importância para todos os que se envolvem no processo curricular e destacaremos o processo de sua elaboração em diferentes níveis do sistema educativo. Subjacente aos nossos comentários está a crença de que a escola precisa preparar-se para Cultura, diversidade cultural e currículo O que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no período da transição de formações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e cultura. O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, floricultura, suinocultura.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as manifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos (as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países que formam o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc.) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo.

Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua-se um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações entre currículo e cultura? Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva (1999) podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do (a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994). O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores (as) desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando contribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc.), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso “panorama em que a diversidade se faz tão presente”? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa.

Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola. Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais. Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados assemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações na escola e na sala de aula. A necessidade de uma nova postura Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural “é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas “que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama”. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer e Cortesão, 1999).

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O daltonismo cultural a que nos referimos se expressa, por exemplo, na visão da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questões referentes a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá material para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos” (Paraíso, 1997). O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não perceberam a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamento teórico com vivências de experiências em que os/as profissionais da educação são convidados/as a se colocarem situação “e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedidos (as) de entrar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou em um hotel de luxo? Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações em que se viram, eles próprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles. O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construçãodo conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram

construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos. Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos (as) professores (as) de História que não mais se contentam em ensinar aos (às) estudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. Discutidos por docentes e alunos (as), o que faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questionamento. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos. Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, turístico, tão criticado por Torres Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a formação de uma autoimagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados a participar das atividades. Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se substitua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações, os (as) alunos (as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos e governantes.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas francesas são seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o (a) aluno (a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o (a) a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o (a) aluno (a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, tratase de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstruído” (McCarthy, 1998). Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao (à) aluno (a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos (às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas (Pérez Gómez, 1998). A responsabili-

dade específica que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere identidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e interações das influências plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações. O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 1998). Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau (2003), a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005). O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais é fundamental, articulando-se as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe a construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação, brasileiros (as), homens, mulheres, casados (as), solteiros (as), negros (as), brancos (as), jovens ou idosos (as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos sobre a construção de suas identidades culturais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas educativas que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na configuração dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção das diferenças de que somos feitos (Moita Lopes, 2003). O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros” Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos? Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.

Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001), principalmente de três formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relações sociais durante o século XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro, até a coação interna, mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como integrantes do polo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes, considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como professores (as), diante dos (as) alunos (as), com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a artística etc. Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra. Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá -las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos antissociais ou opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky (2000) expressa as posições mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das questões relacionadas à alteridade e à diferença. O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros (Taylor, 2001). O currículo como um espaço de crítica cultural Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno (a). A ideia é tornar o currículo um espaço de abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos (as) alunos (as). Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos convidando cada professor (a), como intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico (a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está inserido define-se por ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999). Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor. Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera”.

A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar, importante papel no processo de formação das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituirse, portanto, em elementos centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados. O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas Como intelectual que é, todo (a) profissional da educação precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar ao (à) aluno (a) uma compreensão maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforço, será impossível a proposição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa. Será possível e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo (a) profissional da educação venha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementação dos estudos. A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A pesquisa do (a) professor (a) da escola básica certamente difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade. Como professores (as) /intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores (as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de professores (as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discussão pode ser extremamente estimulante e proveitosa. (Texto adaptado de Glória Regina Graçano Soares. Mestre em Educação).

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO.

Interdisciplinaridade. Ainda que pese a polissemia do termo, a interdisciplinaridade pode ser traduzida em tentativa do homem conhecer as interações entre mundo natural e a sociedade, criação humana e natureza, e em formas e maneiras de captura da totalidade social, incluindo a relação indivíduo/ sociedade e a relação entre indivíduos. Consiste, portanto, em processos de interação entre conhecimento racional e conhecimento sensível, e de integração entre saberes tão diferentes, e, ao mesmo tempo, indissociáveis na produção de sentido da vida. Há que se afirmar interdisciplinaridade como um conceito historicamente e socialmente produzido, apresentando no campo epistemológico, no mundo do trabalho, e na educação, movimento de continuidade e ruptura em relação às questões que busca elucidar, e que simultaneamente a constituem. O caráter de continuidade da interdisciplinaridade tem implicações com questões, incessantemente, em pauta na história da humanidade, tais como: de que maneira e forma pode o homem conhecer? Como se dá a relação do homem com a natureza e a sociedade, de forma fragmentada, como fato isolado, ou de forma integrada em que o observado e/ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado? A partir de que forma e sentido pode o homem transmitir esse conhecimento?

O caráter de ruptura no que a interdisciplinaridade é chamada a responder, ou seja, a fragmentação do saber, instituída pela ciência moderna sob a égide do capital, do mundo do trabalho e da cultura, e transmitida pela prática educativa. A transmissão da fragmentação do saber na prática educativa reflete e ao mesmo tempo responde aos processos conflituosos e contraditórios do mundo do trabalho e da própria produção do conhecimento científico que com o advento da ciência moderna, passou por um profundo processo de esfacelamento em função da multiplicação crescente das ciências, cujo desenvolvimento se fez às custas da especialização (Japiassú, 1976). Embora dito e redito que a ciência moderna tem como inerente à sua própria instituição os métodos analíticos de Galileu e Descartes, é sempre bom lembrar que no pensamento deste último está presente o desejo de reconstituição da totalidade e a necessidade das conecções entre as ciências (Pombo, 1994). Ainda que compreendamos as diversas tentativas do homem conhecer como intrínsecas ao trabalho humano, à produção cultural e à necessidade de autoconhecimento e sobrevivência, o fato é que a busca por saberes tão diversos perderam-se nos desvãos da ideologia e serviram a mestres menos nobres. Não à toa as especializações, sob a égide do capitalismo, apresentaram características cada vez mais reducionistas, perdendo-se de vista a possibilidade da totalidade do conhecimento, e mesmo as conecções mais profundas entre as ciências. No final do século XIX, as ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a busca pela interação entre estas disciplinas ecoa forte no sentido de promover um diálogo entre elas. Na Educação, a preocupação com formas e maneiras de atender ao apelo a uma integração e interação entre as ciências, sob as quais essa prática social se constrói, ocorre de maneira mais nítida, no início do século XX. Nesse caminho, outros conceitos ganham força, dentre eles a transdisciplinaridade. Para Piaget (1981), a interdisciplinaridade pode ser entendida como o “intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias ciências”. A interdisciplinaridade, para o autor, é uma interação entre as ciências, que deveria conduzir à transdisciplinaridade, sendo esta última, concepção que se traduz em não haver mais fronteiras entre as disciplinas. Piaget aposta na transdisciplinaridade, entendida como integração global das ciências, afirmando ser esta uma etapa posterior e mais integradora que a interdisciplinaridade, visto que, segundo o autor, alcançaria as interações entre investigações especializadas, no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas. Atualmente, a interdisciplinaridade continua seu caminho pela (re)construção do conhecimento unitário e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber. Na escola, essa noção é materializada em práticas e reflexões como a integração de conteúdos e a interação entre ensino e pesquisa.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Do ponto de vista da diretriz de política governamental, o Ministério da Educação por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) procura orientar quanto a atitudes e ações interdisciplinares. De acordo com Kaveski (2005) “a interdisciplinaridade é entendida no PCN do ensino médio como função instrumental, ‘a de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista’ a partir ‘de uma abordagem relacional’...”. Como contraponto à fragmentação do conhecimento escolar, do ensino e do conhecimento educacional, a interdisciplinaridade tem como primeiro desafio perceber que: esta fragmentação na educação - como já desvelado pelo pensamento crítico - reproduz o mundo fragmentado, fruto das relações de produção e reprodução social. A consciência sobre isso permite pensar a interdisciplinaridade com base no seu próprio limite. Isso significa se debruçar, sem idealização de um alcance absoluto da sua missão, sobre a seguinte questão: Quais são as (im)possibilidades da interdisciplinaridade no âmbito escolar? A partir dessa questão, outras se derivam, dentre elas: Quais os cuidados que se deve ter ao integrar os conhecimentos disciplinares? De que formas e maneiras a interdisciplinaridade no âmbito do conhecimento escolar pode ser construída? Quais são os lugares e ações da prática escolar, hoje, onde se busca a interdisciplinaridade? A superação, no âmbito escolar, da forma em que o conhecimento é apresentado e construído não pode entender a escola e o conhecimento separados da vida social de outras esferas da vida humana. Para tanto, é necessário entender a interdisciplinaridade no âmbito de uma dimensão política e ética. A busca pela integração e interação entre as diferentes áreas de conhecimento e/ou disciplinas tem de estar atenta para o grau de autonomia necessário a cada uma delas. Há que se ter, portanto, cuidado com a armadilha positivista (que apresenta aí marcas da sua ambiguidade, pois foi o positivismo significativo na fragmentação do saber) quando afirma que as diferentes áreas da ciência podem ser analisadas e compreendidas sob o mesmo método e/ ou sob a mesma lógica. Como exemplo dessa armadilha, a notória e por vezes ideológica apropriação do conceito de evolução de Darwin sobre a natureza, sendo aplicada para se pensar e compreender a sociedade. Em relação a já mencionada especialização que se traduz em autonomização gerando fragmentação do conhecimento, é sempre bom avisar que: há que se não confundir a crítica à especialização, com uma especificidade necessária, como o enfoque do conhecimento, devido ao seu acúmulo ao longo da existência humana como síntese dos saberes construídos histórico-socialmente, que levam em conta a totalidade no próprio campo da ciência e na sociedade. Deve ainda a interdisciplinaridade estar atenta para a relação forma e conteúdo dentro de uma mesma disciplina no que tange aos níveis de complexidade do conhecimento, de grande importância para a prática educativa.

A interdisciplinaridade pode se materializar nas metodologias de ensino, no currículo e na prática docente. Na educação profissional em saúde ela tem se traduzido em tentativas, por vezes bem sucedidas, de projetos e concepções diversos, mas que partilham a necessidade de perseguir, de acordo com o que pensam ser isto, o saber unitário. Indo além, nesse caminho coloca-se a necessidade da interação entre escola e serviço de saúde, entre escola e as demandas de saúde da população urbana e do campo. A partir do olhar histórico que desvela que o processo de fragmentação do saber se acentua com o processo de fragmentação do trabalho, deve-se estar atento para que formas de organização do trabalho em saúde, que não primam pela integralidade, possam acentuar a fragmentação do conhecimento escolar. O termo interdisciplinaridade é também aplicado com base em um deslocamento de sentido e/ou apropriação deste conceito por correntes hegemônicas da educação profissional a favor do capital. Hoje, há processo de formação profissional que adere a uma concepção da totalidade como soma das partes, e visa a uma formação polivalente do trabalhador. A qualificação profissional pautada pela polivalência justapõe conhecimentos técnicos, de modo a garantir a organização do trabalho em que o mesmo trabalhador possa desempenhar várias funções outrora realizadas por mais trabalhadores. Nessa história, recente e atual, é demandado aos sistemas educacionais um ajuste às novas maneiras que o capital encontra para administrar as suas crises, no caso a produção de um trabalhador polivalente, com capacidades, ‘conhecimentos’, valores e atributos, destreza e capacidade de resolver problemas, compatíveis com o mundo do trabalho em mutação (Pereira, 2002). Trata-se assim de perceber que a característica central do capitalismo, lembrando aqui Marx (1999), é estar em constante expansão, buscando novos mercados, pesquisando novas tecnologias, rompendo tradições às vezes milenares e criando relações de trabalho que tendem à mudança. Como derivado desse movimento, ou seja, de acordo com as novas formas pelas quais o capital organiza a produção e o trabalho assalariado, tal organização, assim como o avanço científico e tecnológico seriam indicativos do desejo da junção de áreas de conhecimento, ou seja, um sentido de interdisciplinaridade que, a partir da soma das partes, vai gerar novas formas de organização curriculares e de enfoque metodológico. Pensar a interdisciplinaridade no currículo voltado à formação técnica em saúde significa ter como premissa que as práticas curriculares são marcadas tanto pela historicidade da construção do próprio conhecimento, como também pelo pensamento hegemônico no mundo do trabalho, em que as exigências de uma formação humanista e crítica entram em constante choque com as exigências pragmáticas e objetivas do conhecimento.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Ainda sobre interdisciplinaridade e currículo, lembremos que: Visando ao menor isolamento possível entre as disciplinas, a ideia do Currículo Integrado aproxima-se das concepções de Bernstein (1996), denominadas pelo autor de Classificação (quanto maior o isolamento entre o conhecimento organizado em Disciplinas, maior será o grau de classificação). Para o autor, as questões mais relevantes no campo do currículo são as que abordam as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que o constituem. Em Berstein, o Currículo Integrado tem como característica o fato de que as áreas de conhecimento não estão isoladas, possibilitando, por exemplo, que o mesmo conceito possa ser trabalhado por áreas diversas, favorecendo aspectos da interdisciplinaridade (Pereira, 2002). Quanto à relação interdisciplinaridade e prática docente, partir da premissa de que o docente é educado no conflito e na contradição, não é uma tábula rasa nem tampouco chegará a condições ideais de promover práticas interdisciplinares que superem a contento lacunas da sua formação profissional, da sua história de leitura e de vida. Frigotto (1995), chama a atenção para o fato de que se no campo da produção científica os desafios ao trabalho interdisciplinar são grandes, no cotidiano do trabalho pedagógico percebemos que estamos diante de limites cruciais. Para o autor, a formação fragmentária, positivista e metafísica do docente, assim como a forma de organização do trabalho na escola e na vida social em geral constituem barreiras, por vezes intransponíveis, para o trabalho interdisciplinar. A ação docente pautada na sua concepção de ciência, política, cultura e postura ética são os esteios centrais sob os quais podem ser delineadas, com êxito ou não, as práticas interdisciplinares. A interdisciplinaridade é entendida por Fazenda (1999) como ação, enfatiza que depende de uma atitude, de uma mudança de postura em relação ao conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a unidade do ser humano. Diante disso, é bastante evidente a ênfase dada ao sujeito, para que se promova uma transformação no conhecimento, o que coloca a formação docente e as condições objetivas do trabalho docente como eixos centrais da promoção do trabalho interdisciplinar na escola. Por último, há que se compreender que a interdisciplinaridade na educação do trabalhador não pode ser construída a partir de premissas que percam de vista a totalidade das questões que ela tem a enfrentar. Como exemplo, é no mínimo ingênuo pensar que abolir o currículo por disciplina é a solução para acabar com a fragmentação do saber escolar. Ou seja, trocar o currículo por disciplina por outra forma de organização curricular, por si só nada significa para um avanço do trabalho interdisciplinar. Mais importante é a escola estar atenta aos limites e possibilidades do conhecimento escolar no processo de mudança de paradigma das ciências e da transformação do mundo do trabalho, perceber neste processo para qual projeto de sociedade irá contribuir, e abrir espaço a toda ação visando à interdisciplinaridade - que não confunda integração e articulação com justaposição e que não caia em um relativismo que nada institui – valorizando os pequenos avanços do trabalho escolar neste processo que requer para sua validação ser sempre considerado inacabado. (Texto adaptado por Pereira, I. B.).

QUESTÕES ATUAIS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR. Essa organização do currículo se tornou necessária porque, com o surgimento da escolarização em massa, precisouse de uma padronização do conhecimento a ser ensinado, ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas. No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos, mas envolve também: “questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos”. (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1) Veiga (2002) complementa: “Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.” (VEIGA, 2002, p.7) Assim, isso implica que essa organização – feita principalmente no projeto-político-pedagógico de cada escola – deve levar em conta alguns princípios básicos da sua construção. Entre eles o fato de, como já dito, o processo de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portanto, não neutro. Sempre visa privilegiar determinada cultura e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e reflexão, por parte dos sujeitos em interação, no caso as autoridades escolares e os docentes com o mesmo objetivo, baseando-se em referenciais teóricos. O currículo não é estático, pelo contrário, ele foi e continua sendo construído. A reflexão sobre isso é importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”. Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá de forma fragmentada e hierárquica, ou seja, cada disciplina é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de outras recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar. Vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos isolados, pois vivemos em um mundo complexo, que não pode ser completamente explicado por um único ângulo, mas a partir de uma visão multifacetada, construída pelas visões das diversas áreas do conhecimento. A organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre todas as áreas. Fonte: http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacao -escolar/curriculo-no-contexto-escolar.htm

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

MÉTODOS DE ENSINO: ENFOQUE TEÓRICO E METODOLÓGICO.

Várias teorias tentaram e tentam interpretar e propor alternativas para o agir humano na sociedade e nele o agir pedagógico. Nem todas, porém, contribuem efetivamente para dar melhores perspectivas e entusiasmo a prática docente. Há casos, em que uma teoria, apesar de seus aspectos válidos para finalidades específicas, no seu todo, acaba por gerar descrença, passividade, decepção. A participação do aluno na construção de seu saber, tão comentado e proposto, como uma ação imprescindível no processo ensino-aprendizagem para esse momento histórico atual, necessita de aprofundamento em estudos anteriores baseados em grades pensadores para que possamos refletir e compreender como se deu todo o processo educacional anterior para desta forma, buscar-se maneiras adequadas de direcionar os caminhos que irão levar aos objetivos propostos para o que se propõe a educação atual. Para que o sistema educacional consiga progressão em sua meta é necessário que todos os educadores possam estar conhecendo as diversas teorias educacionais que vigoraram e as condizentes ao período histórico atual, podendo dessa forma, se aperfeiçoarem continuadamente, oferecendo perspectivas inovadoras e instigantes aos seus alunos e a si mesmo. Teorias de grandes pensadores da educação A participação do aluno na construção de seu saber é uma ação imprescindível no processo ensino-aprendizagem para esse momento histórico atual. Esse pressuposto gerado a partir de inúmeros estudos indica que de fato cada indivíduo deve ser inserido no contexto do seu aprendizado, tornando-se sujeito de sua história e agente transformador de sua sociedade. O que podemos notar é que não se pode valer de apenas uma teoria vinculada a um pensador de renome, precisa-se unir teorias que possibilitem na ação conjunta o resgate dos valores humanos, juntamente com a progressão intelectual contínua. O que afirma SMOLE (2001), “ninguém pode se valer apenas de uma teoria”. Para que o sistema educacional consiga progressão em sua meta é necessário que todos os educadores possam estar conhecendo as diversas teorias educacionais condizentes ao período histórico atual, podendo dessa forma, se aperfeiçoarem continuadamente, oferecendo perspectivas inovadoras e instigantes aos seus alunos e a si mesmo. De acordo com TEREZA (2001:19), “conhecer os estudiosos da educação e o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir sobre sua prática e compreender as políticas públicas”. Na perspectiva de propiciar um melhor entendimento sobre a importância de se compreender o sistema educacional, nos próximos capítulos, resumir-se-á ideias de grandes autores que influenciaram e ainda influenciam a Educação em todo o mundo.

De acordo com Emilia Ferreiro, deve-se valorizar o conhecimento da língua que o aluno já tem antes de iniciar os estudos em sala de aula. Para a autora, o aluno não vem para a escola sem saber de nada, ele traz consigo um aprendizado importante que deve ser aprimorado e contextualizado para promover condições favoráveis as suas necessidades cotidianas. Segundo a tese de FERREIRO, a criança passa por quatro fases antes de completar o processo de alfabetização que por ela são chamadas de présilábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. “Analisar que representações sobre a escrita o estudante tem é importante para o professor saber como agir”. (WEISZ, 2001). Para tanto, o processo de alfabetização foi programado em ciclos para que o aluno pudesse estar construindo o saber em constante contato com objetos de estudos, bem como estivesse sendo motivado em cada fase de sua alfabetização a aprender para a vida. Uma das sugestões de incentivo ao aprendizado foi à introdução de um multimeio ao ambiente escolar, disponibilizando aos alunos diversos materiais e rótulos que os instiguem a identificar a língua escrita. Emilia Ferreiro não definiu uma receita pronta para garantia do sucesso no processo de alfabetização, ela constatou em seus estudos, procedentes a outros autores, que a escola precisa estar estimulando sempre o aluno para que haja aprendizado significativo, portanto cabe a instituição educacional e a seus agentes promover metodologias que vislumbrem resultados satisfatórios. Um pensamento que detém importância no ensino -aprendizado tem sua origem nas pesquisas e tese de Célestin Freinet, ele difundiu a ideia de que a escola precisa estar trabalhando em conjunto, ou seja, num sistema cooperativista por ações conjuntas a um único propósito, formar cidadãos capazes de modificar, com ações concretas, o momento histórico da humanidade. Segundo FREINET, a realidade em que o aluno está inserido é de suma importância e deve ser discutida em contexto com os conteúdos curriculares, outro fator importante de acordo com o autor, é que deve-se oportunizar ao aluno estar sempre construindo seu conhecimento a partir do processo de experimentação, cuidando para que ele nunca esteja sozinho nesse processo, a presença do professor como mediador, bem como a companhia dos colegas da turma é relevante para seu aprendizado, visto que a interação promove uma construção do saber mais prazerosa e consistente sem perder a rigorosidade necessária. De acordo com FREINET, o aluno inserido em um ambiente de aprendizado que se caracteriza pela sua teoria, estará com uma autoestima sempre em alta, pois, ele estará envolvido nas fases do processo de construção, portanto, perceberá seu mérito nos resultados obtidos. A teoria de Paulo Freire remete-nos a reflexão acerca da metodologia educacional, que por bem, faz mais parte do passado que do presente educacional, digo daquela em que o professor era o dono do saber e o aluno um mero espectador com o único intuito, receber informações que não detinham.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS FREIRE denominou de bancária esse tipo de educação, pois, para ele se identifica com o modelo bancário, o professor é o depositante e o aluno o depositário do saber, restando para o segundo apenas render “juros”, sem possibilidades de críticas reflexivas. A educação, na visão de Paulo Freire precisa reestruturar-se para inserir o aluno num ambiente onde ele não esteja para puramente aprender, mas sim, para compartilhar conhecimentos num processo de mútua troca do saber. “Ninguém ensina nada a ninguém e as pessoas não aprendem sozinha” (FREIRE, in ROMÃO, 2001). O mais importante no processo ensino aprendizagem, segundo Paulo Freire, é conduzir o aluno a perceber e ler o mundo que o cerca. Para ele, só se conquista o saber se aprendermos a analisar o mundo em nossa volta de tal maneira que possamos estar promovendo, de modo crítico e produtivo, constantes interferências cotidianas. Para tanto, FREIRE sugere a utilização de temas geradores que fazem parte da realidade do aluno. A partir da escolha, deve-se instigar o aluno à análise e reflexão críticas do impacto, desse tema, na vida dele e de sua sociedade. A educação teve contribuição de um biólogo francês na sua prática pedagógica, Jean Piaget estudou como se dá o processo de aprendizagem no sistema cognitivo do ser humano. Para tanto, ele acompanhou a evolução intelectual de crianças desde o nascimento e constatou que o conhecimento é adquirido por meio de constantes conflitos cognitivos. De acordo com os estudos de PIAGET, o ser humano passa por estágios de aprendizagem que são responsáveis pela condição de assimilação do conhecimento. Para o autor, o indivíduo só estará apto a aprender se seu cognitivo estiver preparado para tal, esse momento de aprendizagem, PIAGET chama de insight. PIAGET constatou com seus estudos, que a experiência é importante para que ocorra o momento da assimilação do conhecimento, segundo o biólogo, quando o aluno experimenta o saber, ele constrói um caminho mais breve ao entendimento do fenômeno estudado. Portanto, a interação do indivíduo com o meio físico e biológico, quanto maior e mais cedo, propicia o desenvolvimento do pensamento. O método de aprendizagem que Jean Piaget apresenta para o sistema educacional consiste na interação contínua do indivíduo com o meio, através da mediação do professor, em uma relação de respeito e cooperação mútuos. Uma teoria que contribui muito para a metodologia educacional foi apresentada pelo psicólogo americano Howard Gardner. Ele descreveu que o ser humano é dotado de múltiplas inteligências e tem que ser valorizado por inteiro. Segundo GARDNER, não se deve cobrar do aluno somente o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática e a linguística, pois, o ser humano tem outras competências e, qualquer uma delas pode estar mais evidente que as outras, oferecendo condições de progressão intelectual/produtiva. O psicólogo atribui ao ser humano, outras inteligências, além das citadas, como: a inteligência espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, musical e a naturalista.

Portanto, a partir da tese de GARDNER nota-se que é necessário a participação efetiva do aluno na resolução de problemas, principalmente aqueles que fazem parte do seu cotidiano e intrigam a humanidade. Para o autor, o aluno não deve ser submetido constantemente à execução de atividades descontextualizadas do seu mundo real. A tarefa do educador mediante tal proposta é explorar através de instigações o envolvimento cognitivo do aluno no desenvolvimento e na busca constante de possíveis soluções para os diversos problemas multidisciplinares que os cercam e ameaçam negativamente a existência harmoniosa dos seres humanos. Um outro pensador influente no processo ensino -aprendizagem é Lev Vygotsky. Ele desenvolveu a ideia de que o indivíduo não nasce com características pré-determinadas para a inteligência e para o estado emocional, mas sim, evolui intelectualmente quando interagido constantemente a reflexões sobre questões internas e das influências do mundo social. VYGOTSKY, a partir de sua tese, contrariou o pensamento norteador da educação em sua época e acabou por determinar uma outra via, a sociointeracionista. Segundo VYGOTSKY, mesmo que o indivíduo nasça com predisposição para algo, ele dependerá do aprendizado ao longo de sua vida, adquirido durante as relações permeadas pelo seu grupo social. No entanto, para o estudioso, somente oferecer interações constantes dos alunos com materiais, informações e meio sociais, não garante aprendizagem significativa, deve-se contextualizá-los de forma a fazer sentido para as necessidades individuais e coletivas. Valendo-se das teorias de VYGOTSKY, o educador precisa trabalhar com as informações sempre as incidindo na zona de desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, o educador tem que partir daquilo que a criança sabe fazer sozinha, promovendo uma realização mais ampla com a ajuda de alguém mais experiente, que está inserida no seu universo social.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS EXERCICIOS 01) O livro Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula apresenta o seguinte capítulo: Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de ensinagem. Sobre tais portfólios, é correto afirmar que: A. para a construção de portfólios de ensino, entre outros passos, é preciso: resumir as responsabilidades relacionadas ao ensino; descrever sua abordagem para o ensino; escolher os itens para o portfólio; preparar declaração sobre cada item; reunir os dados de apoio. B. ao utilizar uma estratégia como a dos portfólios, o professor do ensino superior assume o papel de transmissor do conhecimento sistematizado. C. o portfólio é um instrumento de avaliação apenas classificatório, que é utilizado como alternativa capaz de superar as formas tradicionais de ensino. D. o objetivo do portfólio é a compilação exaustiva de todos os documentos e materiais que existem sobre o desempenho do professor, para a divulgação e avaliação da prática pedagógica. E. não há vantagens nem possibilidades de se realizarem portfólios de maneira digital, no contexto atual dos recursos tecnológicos no ensino superior. Resposta: A 02) De acordo com Kenski, os novos processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias visam ir além da relação entre ensinar e aprender. Tal fato se dá por meio da aprendizagem colaborativa. Sobre a aprendizagem colaborativa, que pressupõe a circulação intensa de informações e trocas, visando o alcance dos objetivos previstos, a autora define quatro elementos básicos em sua composição. Assinale a alternativa que apresenta os quatro elementos definidos por Kenski: A. Individualidade, pensamento divergente, tecnologias e avaliação. B. Pensamento complexo, análise de dados, interdependência do grupo e solidariedade. C. Solidariedade, pensamento divergente, individualidade e pesquisa. D. Interdependência do grupo, interação, pensamento divergente e avaliação. E. Intercâmbio, extensão, pesquisa e ensino. Resposta: D 03) Uma das capacidades que a educação escolar, em seus diferentes níveis, deve desenvolver nos estudantes é a de pensar de forma crítica. Um Pedagogo, em uma discussão com um grupo de professores de sua escola, identifica quatro crenças sobre o pensamento crítico e sua formação, explicitadas no quadro a seguir: C1 Avaliar a credibilidade das fontes é uma das características do pensamento crítico. C2 Flexibilidade para considerar alternativas e opiniões são características do pensamento crítico.

C3 O pensamento crítico se refere ao pensamento lógico, ou seja, ao bom pensamento. C4 O pensamento crítico se expressa na atitude de se contestar tudo e todos a partir de um ponto de vista pessoal. As crenças coerentes com os marcos teóricos sobre essa categoria do pensamento docente são A. C2 e C4. B. C3 e C4. C. C1 e C2. D. C1 e C3. Resposta: C 04) Cabe ao professor do AEE A. oferecer o atendimento clínico aos alunos com diagnóstico clínico. B. oferecer aulas de reforço escolar aos alunos com deficiência. C. oferecer o AEE, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular. D. decidir pela promoção ou retenção de alunos com deficiência que estudam em classes comuns. E. desenvolver atividades pedagógicas diferenciadas com necessidades especiais enquanto o professor da sala de aula trabalha com os demais alunos. Resposta: C 05) No que se refere à comunicação aumentativa e alternativa (CAA), assinale a opção correta. A. Serviços de TA, a exemplo da fisioterapia, da psicologia e da terapia ocupacional, são recursos exclusivos da CAA. B. Os sistemas de símbolos gráficos são recursos de CAA utilizados por fonoaudiólogos, únicos profissionais habilitados para operacionalizá-los. C. Expressões faciais e corporais, sons e gestos são considerados elementos da comunicação alternativa que não dependem de auxílios externos. D. O vocalizador é um recurso de CAA específico para o auxílio de estudantes cegos no processo de aprendizagem. E. Os recursos de CAA para o atendimento aos estudantes com dificuldade de fala são construídos de modo a atender o maior número possível de estudantes da escola. Resposta: C 06) A pedagogia da diversidade visa A. inserir seletivamente alunos deficientes no ensino regular, desde que eles se adaptem aos parâmetros da realidade dos alunos considerados normais. B. tornar normais as relações entre os diversos grupos sociais. C. promover a caridade a diferentes grupos sociais. D. acolher os indivíduos independentemente de suas características físicas, sociais e culturais, de forma a universalizar o acesso à educação a todos. E. à inclusão de grupos considerados excepcionais superdotados ou deficientes. Resposta: D

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES 1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino só podem se realizar a medida que o educando estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem; a prática escolar não desafia, não amplia, nem instrumentiza o desenvolvimento do educando, uma vez que esta se restringe naquilo que o educando já conquistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é. O texto trata-se de uma: A) Maturação. B) Experiência ativa. C) Teoria inativa. D) Comunicação humana A teoria inativa considera que o meio ou ambiente pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire ao longo do seu desenvolvimento, características próprias que não seria possível nascer com elas. Segundo Torres (2003), a respeito de como as identidades se constroem, precisamos levar em conta as condições históricas, sociais e econômicas em que o indivíduo está inserido, a compreensão de que a identidade não é preexistente ao homem e que a analise do “mundo interno” exige o conhecimento do “mundo externo” que estão em movimento contínuo de construção e desconstrução. *Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em: http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindodo-ponto-de-que-teoria-inativa.html RESPOSTA: “C”. 2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia, atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando”. O texto trata da: A) Relação homem/mundo. B) Afetividade e cognição C) Interatividade D) Teoria ambientalista do desenvolvimento A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade humana; o ser humano é entendido como objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prático). A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a experiência como

fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento; preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando. * Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/ cap1-afet-interat-aprend.htm. RESPOSTA: “D”. 3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na teoria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao ambiente a construção das características humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento. Esta teoria preocupa-se em explicar: A) Práticas pedagógicas espontâneas. B) Os comportamentos observáveis do educando. C) A pedagogia do dom. D) Processo de construção. O Ambientalismo, como o próprio nome dá a entender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a criança desenvolve suas características em função das condições do meio em que vive. Esta visão considera as estimulações que o meio proporciona como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas, o mais importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora do indivíduo. A criança nasce sem características psicológicas, seria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a criança com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança não sabe, é uma folha em branco. O saber está com o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criança, que o recebe de forma passiva. De acordo com essa concepção, educar alguém seria moldar o seu comportamento, seu caráter, seu conhecimento, dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro da concepção ambientalista, a educação é centrada no(a) professor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a) da verdade, devendo ensinar e estimular as crianças. * Referências: LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educação de crianças: Programa de formação de professores de educação infantil. Coleção PROINFANTIL; (Unidade 1). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf RESPOSTA: “B”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Educação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser humano. O texto se refere a: A) Teoria do saber. B) Teoria do Ler e Saber. C) Teoria da Paradidática. D) Teoria do Construtivismo. Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ativa de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999). Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confrontando-as com as de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o potencial de interação da internet para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Oferece oportunidade para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente. *Referências: MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Epu, 1999. RESPOSTA: “D”. 5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A concepção de organização curricular expressa formas de concretização das intenções pedagógicas. Com base nesta temática é FALSO afirmar: A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de conhecimento, proporcionada pela instituição aos educandos. C) A organização é um currículo a partir da lógica seriada a analise do progresso dos educandos. D) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc (Sacristán, J.G., 1995). RESPOSTA: “C”. 6. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capacidade de realizar tarefas de forma independentes: A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial. B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal. C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade. D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real. Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivíduo. Nível de desenvolvimento real: Referente as conquistas que já estão consolidadas na criança, ela já aprendeu e domina. Indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram. Representa as funções já amadurecidas. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura, dominar o teclado. *Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https:// repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/ TEORIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1 RESPOSTA: “D”. 7. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. O texto acima descreve uma: A) Avaliação formativa. B) Avaliação somativa. C) Avaliação diagnostica. D) Avaliação personalizada. Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pontual que ocorre ao fim de um processo educacional (ano, semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determinação do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabelecidos propondo-se a realizar um balanço somatório de uma ou várias sequencias de um trabalho de formação. É também chamada de avaliação das aprendizagens. *Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/ pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/ RESPOSTA: “B”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 8. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar: A) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de conhecer melhor o professor, suas competências e suas técnicas de trabalho. Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a avaliação formativa tem seu foco no processo ensino-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa modalidade com o nome de avaliação formativa diagnóstica. A avaliação formativa não tem finalidade probatória e está incorporada no ato de ensinar, integrada na ação de formação. Alguns autores consideram que a avaliação formativa englobe as outras modalidades de avaliação já que ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter é especificamente pedagógico. *Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/ pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-formativa/ RESPOSTA: “D”. 9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A avaliação ______________________ é realizada no início do processo ensino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais dificuldades de aprendizagem auxiliando o ______________ no planejamento de suas ações. Assinale a alternativa que completa correta e respectivamente as lacunas. A) Diagnostica / Professor. B) Formativa / Gestor C) Formativa / Coordenador pedagógico. D) Somativa / Professor. O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma definição uniforme de todos os especialistas. No entanto pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa realizada no início de um processo de aprendizagem, que tem a função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes com vista à organização dos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as situações identificadas. *Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/ pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/ RESPOSTA: “A”. 10. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na relação profesor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente: I. Do clima estabelecido pelo aluno. II. Da relação empática com seus alunos. III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir. IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles. Assinale a alternativa correta. A) Somente I, II e III estão corretas. B) Somente I, II e IV estão corretas C) Somente II, III e IV estão corretas D) Somente I, III e IV estão corretas Becker (1997), afirma que na transferência, constituir uma identificação simbólica é uma forma de desenvolver ao adolescente sua posição discursiva. Verificar-se, que o aluno precisa admitir estar numa relação transferencial com o professor que não estar ali só para transferir informações, mais para considerar cada aluno singularmente. O sujeito do qual ocupa a psicanálise é o sujeito do inconsciente enquanto manifestação única e singular. Para o aluno ser tomado como sujeito é necessário que o educador também o seja, que envolva sua prática com aquilo que lhe é peculiar, o estilo. Logo a relação professor-aluno depende fundamentalmente do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. *Referências: Texto adaptado de Andréia Freitas; BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA Editora Palmarinca, 1997 RESPOSTA: “C”. 11. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Por gestão participativa entende-se: I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indiretamente no processo educacional; II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas de decisão do diretor escolar; III - implementação, monitoramento e avaliação dos resultados; IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos; V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica. Estão corretas as afirmativas: A) I, II e III; B) I, III e IV; C) II, III e V; D) I, IV e V; O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa im-

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS portante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa (Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002). RESPOSTA: “B”. 12. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) O FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação é formado: A) por vínculos financeiros com a esfera Federal, Estadual e Municipal de acordo com o censo demográfico; B) com apoio do Banco do Brasil para a criação de um fundo de créditos em favor dos Estados e Municípios; C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e Municipal para definir um orçamento exclusivamente para a educação; D) com recursos provenientes das três esferas do governo (Federal, Estadual e Municipal), sendo um fundo contábil; O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal); pelo fato da arrecadação e distribuição dos recursos que o formam serem realizadas pela União e pelos Estados, com a participação do Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo e, por fim, em decorrência dos créditos dos seus recursos serem realizados automaticamente em favor dos Estados e Municípios de forma igualitária, com base no nº de alunos. Esses aspectos do FUNDEB o revestem de peculiaridades que transcendem sua simples caracterização como Federal, Estadual ou Municipal. Assim, dependendo da ótica que se observa, o Fundo tem seu vínculo com a esfera Federal (a União participa da composição e distribuição dos recursos), a Estadual (os Estados participam da composição, da distribuição, do recebimento e da aplicação final dos recursos) e a Municipal (os Municípios participam da composição, do recebimento e da aplicação final dos recursos). *Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=734&Itemid=373&fontstyle=f-smaller&limitstart=2 RESPOSTA: “D”. 13. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho docente:

A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada aluno; B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos independente dos alunos; C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes; D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto sócio- emocional, que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo; Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor -aluno no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito as relações pessoais entre o professor e o aluno e as normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998). *Referências: SOUZA, Verônica Alves de M. A relação professor-aluno na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Arlindo Ramalho nas séries iniciais do Ensino Médio Noturno no município de Solânea-PB. 2007. 60 f. Monografia (Especialização) CFT/UFPB. RESPOSTA: “D”. 14. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a dois aspectos: A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aquisição de conhecimentos científicos; B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os sujeitos aprendentes; C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas; D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural; Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoa e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997). RESPOSTA: “D”. 15. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Uma criança de cinco anos apresenta as seguintes características psicossociais, EXCETO: A) maior estabilidade nas aulas e na escola; B) grande capacidade observadora começando a imitar o que foi observado; C) interesse por experiências sensórias – motoras, empreendendo aquilo que está dentro das suas possibilidades; D) quando lhe dão os meios necessários, sabe trabalhar individualmente; Segundo Erikson citado por Rocha (2002), a terceira crise do desenvolvimento psicossocial ocorre entre 3 e os 6 anos. As crianças aprendem a desenvolver as suas próprias atividades, têm prazer quando são bem sucedidas e tornam-se determinadas. Se não lhes é permitido desenvolver as suas próprias iniciativas, podem desenvolver sentimentos de culpa por querer ser independentes. Monteiro (2005) cita também Santrok que diz: À medida que as crianças em idade pré-escolar enfrentam um mundo social cada vez mais alargada, aumentam os desafios e necessitam de desenvolver comportamentos mais significativos para responder a esses desafios. *Referências: Texto adaptado de Ângela Maria Semedo Pereira Tavares; Rocha, Ana; Fidalgo, Zilda. Psicologia. 12º ano. Lisboa: Texto editora, 2002.

17. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) A concepção sócio-interacionista do desenvolvimento se apoia na ideia de interação indivíduo-meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida. Essa concepção se diferencia da inatista porque a inatista: A) parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais para o desenvolvimento, pois o indivíduo já nasce com padrões inatos de comportamento; B) assemelha-se à interacionista quando considera que os dois elementos – o biológico e o social – não podem ser dissociados; C) defende a visão ambientalista da reciprocidade de influências entre indivíduo e meio ambiente; D) assemelha-se à ambientalista porque a ambientalista chama a atenção para a plasticidade do ser humano, embora ele seja um sujeito passivo; A aplicação da concepção inatista na educação gera imobilismo e resignação, pois se considera que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola. *Texto adaptado de Alberto Abreu. Disponível em: http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/ RESPOSTA: “A”.

16. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA BIORIO/2011) O brincar fornece à criança a possibilidade de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da: A) família; B) imaturidade; C) representação e da experimentação; D) coerção;

18. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) A avaliação mediadora exige que o professor observe atentamente o movimento de cada aluno no processo de construção do conhecimento. Tal atitude NÃO exige do professor: A) uma ação direta com o aluno a partir de muitas tarefas orais e escritas; B) interpretar, refletir e investigar teoricamente as soluções apresentadas pelo aluno, segundo seu estágio de desenvolvimento do pensamento; C) respeito à subjetividade diante das soluções apresentadas, bem como em razão dos estágios evolutivos; D) atenção às experiências de vida do aluno, no sentido de fazê-lo reproduzir a forma correta, repetidas vezes, diante do erro;

A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações sociais e de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito históricosocial. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação. *Referências: Texto adaptado de Aline Fernandes Guimarães; WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no dialogo e aproximação do professor com o seu aluno de forma que as práticas de ensino sejam repensadas e modificadas de acordo com a realidade sociocultural de seus alunos, nesta perspectiva de avaliação o erro é considerado como parte do processo na construção do conhecimento e não como algo passível de punição, na visão mediadora o professor é capaz de criar situações desafiadoras que tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem mais significativa. *Texto adaptado do Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

RESPOSTA: “C”.

RESPOSTA: “D”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 19. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Considera-se que o professor adota uma postura de avaliação mediadora quando: A) corrige tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas e, a partir daí, tomar decisões; B) analisa teoricamente as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem para acompanhar as hipóteses que ele vem formulando; C) enaltece procedimentos competitivos e classificatórios com base em certo / errado; D) faz manifestações periódicas quanto ao aproveitamento do aluno, segundo modelo predeterminado; O processo de aprendizagem torna-se continuo através da avaliação mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de intervenção adequadas para que os alunos se apropriem de conhecimentos significativos, sem o sentimento de obrigação, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade de internalização do conteúdo aplicado em sala de aula. *Disponível em: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Avalia%C3%A7%C3%A3º-Mediadora/549901.html RESPOSTA: “B”. 20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Inserida nos programas dos últimos governos, a educação inclusiva tem sido motivo de controvérsias e procedimentos por vezes radicais das escolas. Em relação à inclusão, o seguinte compromisso deve ser assumido pela escola brasileira: A) oferecer escola para todos, exceto nos estados que não têm competência para assumir o atendimento aos portadores de necessidades especiais; B) promover somente espaços de inclusão em escolas de periferia; C) formar, qualificar profissionais, conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão; D) abrir vagas em classes regulares nas escolas, mesmo que não haja profissional qualificado / especializado; O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão. *Texto adaptado de Maria Teresa Eglér Mantoan. Disponível em: http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html RESPOSTA: “C”.

21. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA BIORIO/2011) Para elaborar seu plano anual, a professora do 1º ano do ensino fundamental solicita todo o material que registra o desenvolvimento das crianças. Esse pedido indica que ela entende os instrumentos de observação e registros como fundamentais no ensino infantil e séries iniciais por que: A) contêm as formas de expressão, da capacidade de concentração, do envolvimento nas atividades, de satisfação com a própria produção e com pequenas conquistas de cada criança; B) registram as dificuldades e impedimentos físicos, cognitivos e emocionais no processo de aquisição de novos conhecimentos como forma de rotular cada criança; C) expressam quem são as crianças com mais facilidade e com mais capacidade de entendimento do mundo formal e informal; D) representam o cotidiano escolar do trabalho do professor e da vida das crianças auxiliando a visão do coletivo como forma de realimentação do planejamento, somente, dos objetivos atitudinais; Para que o professor possa propiciar situações de aprendizagem, é necessária a observação, pois é muito importante o professor observar sempre o seu aluno, pois diante dessas observações, pode proporcionar um novo aprendizado. Esse processo avaliativo destina-se ao professor ser criativo, e desempenhar papéis onde forneça o progresso dos alunos, seja por meio de experiências educativas, que expressem a construção do conhecimento, e avançar no seu desenvolvimento. *Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin. Disponível em: http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf RESPOSTA: “A”. 22. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA BIORIO/2011) A avaliação escolar tem três tipos de função. A avaliação somativa tem como características, EXCETO: A) visar a subjetividade face a complexidade das dimensões em que ela se realiza; B) ser realizada ao final do ano ou curso; C) ter resultados mais gerais como objetivos; D) visar os resultados pré-estabelecidos; Avaliação Somativa: Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação do estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano, de um curso. A avaliação somativa promove a definição de escopos, frequentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo, dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções pedagógicas de um mesmo processo. *Texto adaptado de Marcondes de Sousa. RESPOSTA: “A”.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 23. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) A professora Irene pensa que avaliar significa não só medir mudanças comportamentais, mas também a aprendizagem. Para quantificar os resultados, ela está apoiada na racionalidade instrumental preconizada pela seguinte concepção de avaliação: A) interacionista; B) positivista; C) cognitivista; D) construtivista; Na ótica da teoria Positivista, sob as lentes do empirismo, o conhecimento surge a partir das experiências que o sujeito acumula através dos tempos utilizando-se da observação seguindo até a obtenção das ideias sistemáticas. O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da aprendizagem e não apenas um fator condicionante como, no máximo, deveria ser. O sujeito não exerce ação sobre o objeto do conhecimento. Ele é considerado como uma “tabula rasa”, todas as informações do mundo exterior vão sendo impressas através dos sentidos. Assim, o conhecimento é o registro dos fatos, a simples cópia do real. O Positivismo prima pela objetividade e concebe a aprendizagem como mudança de comportamento, como resultado do treino e da experiência. Segundo Tyler (1949) “a avaliação é um processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo, a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos”. Nessa perspectiva, aprender é mudar de comportamento. Subtende-se então que avaliar é medir a quantidade de mudanças do comportamento e isso se estabelece na chamada “avaliação por objetivos”. *Texto adaptado de Sandra Zákia Lian Souza. RESPOSTA: “B”. 24. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA BIORIO/2011) Na educação infantil, o atendimento pelos profissionais deve incorporar, de forma integrada, o educar e o cuidar, pois tem como característica geral: A) salientar a dualidade das intenções do ensino sistemático e assistemático como pressuposto de desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo; B) promover situações de interação em que o cuidar tem uma função básica e única de alicerce para o desenvolvimento das capacidades infantis; C) entender o educar como atividade diversa do cuidar que envolve situações de aprendizagem com intencionalidade de espaço e tempo orientada pelos adultos; D) propiciar o desenvolvimento da identidade das crianças por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas com elementos da cultura em situações de interação. Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares à infância. Desta forma, o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras. Consciência é a

ferramenta de sua prática, que embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o desenvolvimento, a construção dos saberes, a constituição do ser não ocorre em momentos e de maneira compartimentada. *Texto adaptado de Nilza Aparecida Forest e Sílvio Luiz Indrusiak Weiss. RESPOSTA: “D”. 25. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGOGIA – FUNDEP/2012) A criança é um sujeito sociocultural e aprende a partir das múltiplas interações que estabelece com o meio. Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvolvimento infantil. I. É a partir das relações com o outro que a criança vai se apropriando das significações socialmente construídas e assim pode perceber e estruturar a realidade. II. O adulto tem papel fundamental no desenvolvimento infantil. É ele quem determina o que a criança deve ou não aprender, limitando seu universo social e protegendo-a inclusive de si mesma. III. Estimular a criança a desenvolver a linguagem corporal, musical, plástica, dramaturgia, bem como a linguagem escrita e falada nos primeiros anos de vida pode acarretar excesso de estímulo e inibir a criança. A partir dessa análise, pode-se concluir que: A) apenas a afirmativa I está correta. B) apenas a afirmativa II está correta. C) apenas a afirmativa III está correta. D) todas as afirmativas estão erradas. A criança aprende a partir das múltiplas interações que estabelecem com o meio sócio cultural. E é participando, ativamente de uma comunidade educativa, que a criança tem oportunidade de estabelecer inúmeras trocas com as outras crianças, com adultos e com instrumentos culturais (livros, brinquedos, jogos, objetos) Podemos dizer desta forma que, a criança é um sujeito sociocultural. *Disponível em: http://www.aquarelakidsjoinville.com.br/a-escola RESPOSTA: “A”. 26. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGOGIA – FUNDEP/2012) Segundo Piaget, o desenvolvimento da criança se processa por meio de uma sequência de estágios. Sobre os estágios do desenvolvimento infantil, assinale a afirmativa CORRETA. A) A criança só é promovida de um estágio a outro depois de uma avaliação criteriosa do adulto. B) Desde o primeiro estágio, a criança já é capaz de interiorizar suas ações diferenciando objetos de seus representantes. C) Os esquemas de ações iniciais, originários dos reflexos e instintos, formam a base para outros mais complexos. D) No segundo estágio, a capacidade de representações é ilimitada, pois a criança já entende o ponto de vista da outra pessoa.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo “com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem” (Piaget). *Disponível d067829bf9.docx

em:

fundelta.com.br/webroot/doc/

RESPOSTA: “C”. 27. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA – FUNDATEC/2013) Segundo Silva (2010), analise as sentenças abaixo: Os que praticam o bullying mostram-se bastante hábeis em manipular, mentem sem qualquer constrangimento e não respeitam hierarquias (1ª parte). No recreio, as vítimas de bullying encontram- se isoladas do grupo ou perto de algum adulto e mostram-se tristes, deprimidas ou aflitas (2ª parte). As vítimas provocadoras são aquelas capazes de insuflar em seus colegas reações agressivas contra si mesmas (3ª parte). Quais estão corretas? A) Apenas a 2ª parte. B) Apenas a 3ª parte. C) Apenas a 1ª e a 3ª partes. D) A 1ª, 2ª e a 3ª partes. Martins (2005) classifica três grandes formas de bullying. A primeira envolve comportamentos “diretos e físicos”, o que inclui atos como agredir fisicamente, roubar ou estragar objetos alheios, extorquir dinheiro, forçar comportamentos sexuais, obrigar a realização de atividades servis, ou a ameaça desses itens. A segunda forma inclui comportamentos “diretos e verbais”, como insultar, apelidar, “tirar sarro”, fazer comentários racistas, homofóbicos ou que digam respeito a qualquer diferença no outro. Por último, há os comportamentos “indiretos” de bullying, como excluir sistematicamente uma pessoa, fazer fofocas ou espalhar boatos, ameaçar excluir alguém de um grupo para obter algum favorecimento ou, de maneira geral, manipular a vida social de outrem. *Texto adaptado de Priscilla Linhares Albino e Marlos Gonçalves Terêncio. RESPOSTA: “D”. 28. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA – FUNDATEC/2013) Conforme Wadsworth, no estágio pré-operatório, vários são os tipos de representações que têm relevância no desenvolvimento, EXCETO: A) a imitação diferida. B) o jogo simbólico. C) a abstração reflexiva. D) a imagem mental.

Pré-operatório: É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Macedo (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. A criança deste estágio: • É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. • Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos “por quês”). • Já pode agir por simulação, “como se”. • Possui percepção global sem discriminar detalhes. • Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. *Texto adaptado de Malcon Tafner. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm RESPOSTA: “C”. 29. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA – FUNDATEC/2013) Segundo Aranha, há um método cuja ênfase está no reconhecimento de que os sentidos são a porta para todo conhecimento. Esse método é denominado: A) Intuitivo. B) Construtivista. C) Sintético. D) Cinestésico. A ênfase no método estava: [...] no reconhecimento de que os sentidos são a porta para todo o conhecimento. Ao contrário da tradição, que valoriza o ensino discursivo, que atua por raciocínio lógico e, portanto, é abstrato, busca-se começar a instrução primária educando a sensibilidade, pela qual percebemos cores, formas, sons, luz etc. É esta que prepara e antecipa a intuição intelectual, quando então percebemos as relações (de igualdade, causalidade etc.) entre as coisas. Ou seja, rejeitando a educação livresca, a criança deveria aprender a ler o mundo visível, pela observação e percepção das relações entre os fenômenos (ARANHA, 2006). RESPOSTA: “A”. 30. (PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA – FUNDATEC/2013) _________________________ é um sintoma frequente em crianças disléxicas e pode ser detectada desde a idade pré-escolar. Conforme Rotta (2006), a lacuna do trecho acima fica corretamente preenchida por: A) A disgnosia espacial B) A hiperatividade C) A fobia D) O transtorno hipercinético

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Denominam-se disgnosias as alterações das gnosias na criança, evitando o uso do termo agnosia, que se refere à perda da função. A disgnosia decorre do atraso ou da alteração na integração das percepções – é importante ressaltar que não existe perda das funções sensoriais, cognitivas e/ou motoras. *Referências: ROTTA, Newra Tellecha, et al. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. RESPOSTA: “A”. 31. (ALVORADA DO SUL/PR – PEDAGOGIA – AMEAS/PROSPERITY/2014) Para Libâneo (1994) O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O Planejamento é: A) A utilização dos conhecimentos acumulados dos professores pelo seu caráter inovador. B) É um documento que formula metas, prevê ações, institui procedimentos e instrumentos de ação e propõe esforço coletivo. C) Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. D) É uma atividade que não depende de reflexão acerca das nossas opções e ações, com relação ao rumo que queremos dar ao nosso trabalho. O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. *Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série formação do professor). RESPOSTA: “C”. 32. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I - REIS & REIS/2013) Segundo Barbosa e Horn, no livro “Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, o que tem sido denominada como Crise na Escola”: A) O fato de grande parte de a população ter tido acesso a escolaridade ao longo do século, porem essa frequência não ter garantido a aprendizagem; B) O fato de que apenas 76% da população ter tido acesso a escolaridade; C) O fato de que apenas 11% da população ter tido acesso ao ensino superior; D) Nenhuma das anteriores.

Podemos pensar no que tem sido denominado como “crise na escola”, o fato de grande parte da população ter tido acesso à escolaridade ao longo do século, porém esta frequência não garantiu a aprendizagem. Houve ausência de sentido em frequentar uma instituição com características do início da modernidade em tempos pós-modernos. RESPOSTA: “A”. 33. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I - REIS & REIS/2013) Com base no Livro “10 Novas Competências para ensinar”, de Perrenoud, assinale a alternativa que não faz parte dessas competências: A) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; B) Trabalhar individualmente com foco na execução laborativa; C) Participar da administração da escola; D) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos. As 10 competências são: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em Equipe; 6. Participar da administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. RESPOSTA: “B”.