Pedagogía de Emociones en la Paz para el ¡Nunca Más! Parte 1 by Jenny Andrea Ceballos López

Coordinadora académica MARIETA QUINTERO MEJÍA

Equipo académico

JENNIFER ANDREA MATEUS MALAVER CRISTINA ÁLVAREZ VARGAS KEILYN JULIETH SÁNCHEZ ESPITIA

Edición, diseño y diagramación

JENNY ANDREA CEBALLOS LÓPEZ JUAN SEBASTIÁN MARTÍNEZ MORA JHAZLEY SERET PINZÓN HIGUERA

P E DA G O G ÍA DE EMOCI ON ES EN L A PA Z, PARA EL ¡ N U N CA MÁS! M A T E R I AL PEDAG ÓG I CO E

Estas dos primeras experiencias serán acompañadas de los sentimientos de culpa, vergüenza y amor. La primera, con el propósito de mostrar que en buena medida las reflexiones de los sobrevivientes se han centrado en la sentencia “ocupo el lugar de otro que está muerto” o en indagar si los que murieron fueron los salvados, pues sobrevivir frente a hechos atroces es propia de los “cretinos”. En cuanto a la vergüenza, considerada una de las emociones más peligrosas para el desarrollo de una sociedad, será abordada con el fin de evidenciar la forma en que las marcas en los cuerpos de los judíos y los opositores de las dictaduras, entre otras “manchas” de la atrocidad, representaron un quebranto en su dignidad humana y los convirtieron en objeto de degradación social.

l presente material pedagógico está organizado en cuatro capítulos. El primero relacionado con una breve conceptualización acerca del ¿Por qué una pedagogía de las emociones en la construcción de paz? Seguidamente, se presentarán las experiencias de guerra y paz de cuatro países. El primero relacionado con Alemania, cuya experiencia de totalitarismo nos permitirá conocer cómo la cuestión judía y el antisemitismo llegaron a convertirse en el motor de las fábricas de la muerte, siguiendo a Arendt (2009). Esta experiencia singular del horror y del drama sufrido por aquellas personas cuyo único delito fue ser judías, serán acompañadas de experiencias estéticas de sobrevivientes del Holocausto, quienes desde una sensibilidad estética han querido vincularse a la idea del Nunca Más, es decir, con las propuestas de paz.

Finalmente, será abordado el amor como contraposición a la vergüenza, es decir, el deseo de un “yo” que puede develarse libremente y que no siente necesidad de ocultarse. En tal sentido, el amor aparece como un “rebelarse al otro”, de allí su relación con la compasión y la reciprocidad. Esta última emoción se encuentra directamente relacionada con los testimonios de las víctimas, pues ellas demandan la compasión social general, el reconocimiento de las responsabilidades y el restablecimiento de derechos. Amar, más que representar afecto, significa aquí “capacidad de afectación” en casos de vulnerabilidad.

Además de los totalitarismos, acompañaremos estas experiencias del horrorismo con los terrorismos de estado ocurrido durante la dictadura militar instaurada en Argentina desde el 24 de marzo de 1976 hasta el 10 de diciembre de 1983. Esta dictadura con los gritos de sufrimiento de sus víctimas será también acompañada con experiencias de paz cuya sensibilidad estética nos permitirá mostrar cómo la literatura, las galerías, el teatro y los procesos de formación en las aulas escolares, pero también en las maestrías, son los fortines para la búsqueda de paz y para evitar la impunidad.

LAS EMOCIONES EN EL PERDÓN Y LA RECONCILIACIÓN: VERGÜENZA, CULPA Y AMOR EN LOS CASOS DE ALEMANIA Y ARGENTINA

ACERCA DEL PERDÓN Y LA RECONCILIACIÓN

como las instituciones y la sociedad civil: “… el circulo de víctimas se agranda sin cesar, habida cuenta de las relaciones de filiación, la existencia de vínculos comunitarios, la proximidad cultural…” (Ricoeur, 2010: 610)

La experiencia de los campos totalitarios alemanes, “encarnación del mal” en palabras de Todorov (1993); la presencia de atrocidades derivadas de los totalitarismos; las dictaduras y el conflicto armado, entre otros, nos han llevado a la pregunta por el perdón y la reconciliación: ¿Es posible perdonar lo imperdonable? ¿Es la reconciliación una forma de saturar las heridas de la crueldad humana? En tal sentido, debido a la magnitud de estos acontecimientos que develan los crímenes cometidos por el hombre contra él mismo y “contra la humanidad”, han sido abordados en las últimas décadas cuestionamientos como ¿Qué, cómo y para qué el perdón y la reconciliación? ¿Qué es lo perdonado? ¿Quién perdona y a qué o a quién se perdona? ¿Cuáles son los límites del perdón y la reconciliación?, entre otros.

De esta forma, la reconciliación implica no sólo el perdón otorgado por la víctima al victimario, sino también, el dado por la sociedad civil al victimario, por la victima a la sociedad civil, por la victima a las instituciones o el otorgado por cada uno de los actores a sí mismos (del victimario a sí mismo, de la víctima a sí misma, de la sociedad civil a sí misma, etc.), entre otros. Hasta este punto podríamos hablar de un perdón incondicional, sin embargo, la reconciliación pasa por un plano normativo, lo cual nos conduce de nuevo al perdón condicional. En su sentido político, la reconciliación implica procesos de reconstrucción de condiciones políticas, institucionales y sociales, con el fin de transformar procesos de guerra en escenarios garantes de paz. Ahora bien ¿por qué nos referimos aquí al perdón y la reconciliación? Sumado a las emociones de amor, culpa y vergüenza, en su mayoría, las experiencias de paz encontradas en Alemania y Argentina se encuentran enfocadas en estas dos temáticas. Si bien, los museos, programas académicos y el material pedagógico encontrado busca de manera común conservar la memoria histórica de las atrocidades acontecidas en cada uno de estos dos países, dichas experiencias encuentran en los procesos de perdón y reconciliación, la posibilidad de pensar la no repetición, el “Nunca Más”.

Para Derrida (2003) existen dos tipos de perdón. De un lado, encontramos el perdón incondicional, gratuito, infinito, aneconómico, ahistórico y de la eternidad. Este tipo de perdón es dado por la “víctima absoluta” al culpable en tanto culpable, sin ningún tipo de requerimiento o condición. Del otro, aparece el perdón condicional, proporcional a la forma en que es solicitado por quien comete la falta, al culpable y su posible transformación, entre otros elementos. En tal sentido, este segundo tipo de perdón se encuentra estrechamente vinculado al ámbito jurídico-normativo.

En el caso de los museos YAD VASHEM y Museo de la Memoria del Holocausto (Estados Unidos), orientados a construir memoria histórica alrededor del totalitarismo alemán, ambos contemplan dentro de sus proyectos la importancia del perdón y la reconciliación en la no repetición. Lo mismo ocurre con el Programa de Justicia y memoria, así como con la maestría en Historia y Memoria, realizados en Argentina, tal como lo veremos más adelante al describir cada una de las experiencias.

Sumado a lo anterior, el perdón condicional contempla tres factores fundamentales: los derechos de los hombres, los crímenes contra la humanidad y la soberanía, de allí sus vínculos con los procesos de reconciliación. Generalmente, ante situaciones de vulneración de derechos se contempla el diálogo entre víctimas y victimarios como posibilidad de un proceso de reconciliación, sin embargo, en este proceso se ven involucrados otros actores

ACERCA DE LA CULPA, LA VERGÜENZA Y EL AMOR

que estaban absorbidos” (2006: 535) Es la vergüenza de lo que se podría haber hecho y no se hizo. Así como desea Améry, lo que quisiese Levi, es que se supiera aceptar la culpa, no darle la espalda, apartar la ilusión de que “no ver sea igual a no saber”, acarrear con la culpa de la complicidad o connivencia. (2006: 543)

La culpa. Esta emoción se refiere al otro y a sus derechos. Asimismo, está directamente relacionada con la reparación, el perdón y la reconciliación. Las apreciaciones de Primo Levi y Jean Améry, víctimas de una de las experiencias más atroces que haya visto la humanidad (Holocausto nazi), resultan ilustradoras frente a este tema.

En Levi, se encuentra ese mismo “aferrarse” al pasado de Améry. Para este autor, es inútil “cerrar los ojos o volverse de espaldas” Por eso, expresa que las víctimas “…han experimentado remordimiento, vergüenza, dolor en resumen, por culpas de otros, a las cuales se han sentido arrastrados, porque sentían que cuanto había sucedido a su alrededor en su presencia, y en ellos mismos, era irrevocable” (2006:544). Para Levi, sus verdugos son seres poco capaces de hacer introspección, por eso no pueden sentir vergüenza, porque tratan de suprimir lo que puede avergonzarlos, sus actos atroces. Se obligan a liberarse de la responsabilidad, de la culpa, se obligan a manipular su recuerdo.

Améry (2004), nos habla de su propio sentimiento de culpa. La imposibilidad de olvidar la experiencia acaecida, el negarse a dejar atrás los recuerdos y las “manchas” de la atrocidad -como un acto de responsabilidad- , así como adoptar “el mirar atrás de los resentidos”, expone Amery, exige un reconocimiento de la culpa por parte de los verdugos. Lo que Améry pide es un reconocimiento histórico para que “el delito adquiera realidad moral para el criminal, con el objeto de que se vea obligado a enfrentar la verdad de su crimen” (2004:151) Sin embargo, aparece en este autor un segundo tipo de culpa, denominada “culpa colectiva de los alemanes” (2004:143). A pesar de ser y saberse como víctima del Holocausto, Amery manifiesta sentir una culpa que se pregona en los días póstumos al régimen nazi, la culpa del sobreviviente. De esta forma, el “ocupar el lugar de otro que está muerto” representa para los sobrevivientes un peso moral traducido en culpa.

La vergüenza. Toda vergüenza, según Nussbaum (2006), se basa en la necesidad de ocultar la debilidad que ha salido a flote. De esta forma, plantea la autora, existen dos formas de sentirnos avergonzados: De un lado, aquella que permite al sujeto descubrir que no es perfecto y, que al igual que él, los demás seres humanos poseen debilidades y se encuentran expuestos a la vulnerabilidad; del otro, la no aceptación de la imperfección, lo cual genera un ocultamiento de lo humano y un falso ideal de perfección. En el primer caso, la vergüenza puede convertirse en una experiencia constructiva, pues permite el reconocimiento de la fragilidad humana, mientras que, la segunda, puede constituirse como una experiencia “traumática” que promueve la idea de un “hombre-Dios” inexistente.

Por su parte, Primo Levi relaciona la culpa con la vergüenza, para ello parte de una cita de Filip Müller y su relato acerca de cuando los soldados rusos contemplaron los campos por primera vez: “vergüenza… la que siente el justo ante la culpa cometida por otro, que le pesa por su misma existencia, porque ha sido introducida irrevocablemente en el mundo de las cosas que existen, y porque su buena voluntad ha sido nula o insuficiente, y no ha sido capaz de contrarrestarla.” (2006: 531)

La vergüenza se encuentra relacionada con las “costumbres o formas de ser socialmente aceptadas”, de allí que exista una idea de “in-completitud” que se vuelve obstáculo para las relaciones con los otros, pues genera una inestabilidad en la identidad y

Levi se culpa por “no haber hecho nada, o lo suficiente, contra el sistema por el

Nussbaum se cuestiona acerca de si es posible “…encontrar una explicación del amor que realmente haga razonable la expectativa de que la vida emocional de los ciudadanos apoye las instituciones liberal-democráticas pluralistas…” (2008: 526) De esta forma, propone tres elementos para alcanzar dicho fin: la compasión, la reciprocidad y la individualidad.

el reconocimiento. De esta forma, aparece la vergüenza estrechamente vinculada con el temor a la degradación social y a la indefensión ante situaciones de supeditación en que el individuo no puede reaccionar al menosprecio o maltrato. Este es el caso de las víctimas del Holocausto alemán y de las dictaduras en Argentina. Las “marcas” físicas y morales ocasionadas a las víctimas de estas dos experiencias atroces, representaron formas de vulneración de derechos, ausencia de humanidad, desdibujamiento de la dignidad y una “mancha” en la identidad de los pueblos afectados. En el caso alemán, por ejemplo, las marcas en el cuerpo que identificaban al pueblo judío generaron en este un sentimiento de “in-completitud”, basada ya no en el ideal de perfección, sino en el quebranto de su propia identidad y la de su pueblo. La negación de su propia identidad, la subordinación de sus creencias, la sangre derramada por sus congéneres, entre otros, representan motivo de vergüenza para las víctimas, quienes se vieron obligadas a trasgredir su propio origen. De allí que, como lo señala Nussbaum

1. Compasión: “La visión del amor… debe albergar y apoyar la compasión social general… que se tiene que erigir sobre explicaciones razonables de la seriedad de diversas vicisitudes humanas, de nuestra responsabilidad por las mismas y de la extensión adecuada del interés por los demás” (2008: 528) 2. Reciprocidad. “La visión del amor… debe albergar y apoyar relaciones recíprocas de interés por los demás en las cuales las personas se traten no como cosas, sino como agentes y como fines, y en las que se respondan la una a la otra con la <<interacción sutil>>“. (Ibíd.) Y la reciprocidad no se debe limitar solo a la propia relación de amor erótico, sino debe extenderse a la reciprocidad en otras relaciones sociales.

“…La vergüenza alcanza su configuración específica en el hecho de que quien la padece está haciendo o piensa hacer algo que lo obliga a incurrir en contradicción con las personas a las que se encuentra unido de una u otra forma …” (Pág. 594)

3. Individualidad: “Las personas “tienen vidas y cuerpos diferenciados, y vidas propias que vivir” por eso, se debe resaltar que “toda concepción del amor que se éticamente buena en sí misma, o que conduzca a bienes sociales, tiene que reconocer y subrayar el hecho de que los seres humanos son individuos” (Ibíd.)

El amor. Entonces, dentro de todo lo que hemos dicho acerca de la vergüenza y la culpa ¿dónde estaría el amor? Nussbaum postula que el amor es necesario en una “vida moralmente aceptable” (2008: 508), señalando a su vez que éste “…parece de cierta forma la emoción más opuesta a la vergüenza: el deseo de amor es que el yo se revele, ser visto, mientras el reflejo de la vergüenza es ocultarse.” (2008: 511) El amor es un rebelarse al otro, sin embargo, en la mayoría de las teorías, es reprobado por dirigirse a un único objeto de interés y desentenderse de otros ámbitos como la sociedad en sí misma (2008: 509)

En el caso de las experiencias atroces, siguiendo los postulados de Nussbaum, más que con el “afecto”, el amor se encuentra vinculado a la “afectación” que tenemos los seres humanos ante situaciones de fragilidad de nuestros congéneres. De esta forma, la compasión social general que debe tener la sociedad ante las experiencias de las víctimas, las relaciones de solidaridad y cuidado para con el otro vulnerado y el

radicalidad del mal, se rompe todo vínculo de solidaridad humana:

reconocimiento de la particularidad del daño, se encuentran directamente relacionadas con la emoción del amor en el postconflicto. Asimismo, se podría decir entonces que el amor tiene mucho que ver, al menos desde la perspectiva de Nussbaum, con las exigencias de reconocimiento de las responsabilidades, de la culpa y de los propios derechos, que plantean Améry y Levi, pues todos ellos se encuentran dirigidos a la construcción de un “vivir juntos” diciendo Nunca Más a la crueldad humana.

Lo más difícil de imaginar y lo más horrible de percatarse de ello es acaso el completo aislamiento que separaba a los campos de concentración del mundo circundante, como si los campos y sus internos hubiesen dejado de formar parte del mundo de los vivos. El aislamiento característico ya de todas las formas anteriores de los campos de concentración pero llevado a su perfección sólo en regímenes totalitarios solo apenas si puede compararse con el aislamiento de las prisiones, los guetos o los campos de trabajos forzados” (Arendt, 2005: 295).

EL CASO DEL TOTALITARISMO ALEMÁN

Una vez eliminadas la personalidad moral y jurídica viene el tercer paso de la aniquilación que consiste en desparecer de la vida de los hombres todo rastro de individualidad y dignidad, todo rastro de empezar algo nuevo por sus propios medios, es decir se destruye su espontaneidad. Desde el comienzo mismo del reclutamiento las personas eran tratadas como una masa uniforme reduciendo los seres humanos a su ínfimo denominador común posible de reacciones idénticas: hacer que los seres humanos, en tanto seres humanos se vuelvan superfluos (Arendt, 2009). ¿Cuál fue entonces el resultado de esta eliminación?

En Los Orígenes del Totalitarismos, Arendt expone la idea del “mal radical” como aquella forma de dominación total, objetivo central del régimen nazi. El “mal radical” hace su aparición con los Campos de exterminio, los cuales mostraron que es posible llevar a cabo la eliminación de los seres humanos sin que sea necesario para ello, o sólo para ello, el exterminio físico. Con el desarrollo de una “maquinaria para la muerte”, el totalitarismo alemán puso de manifiesto que la muerte es un mal-castigo limitado: “El mal radical, entonces, no persigue sólo la muerte de sus víctimas sino también la previa aniquilación de la singularidad propia de los seres humanos y la posterior desaparición de todas las huellas del recorrido de su existencia” (Di pego: 2007, 90).

“…Seis millones de judíos, seis millones de seres humanos, indefensos y en la mayoría de los casos, de los casos ignorantes de su suerte fueron arrastrados a la muerte. El método empleado fue la acumulación de terror. Vino primero el abandono calculado, las privaciones y la vergüenza, y los débiles de cuerpo murieron a la vez que los que fueron suficientemente fuertes y desafiantes como para quitarse sus vidas. Vino en segundo lugar la pura inanición, combinada con los trabajos forzados y las personas morían por miles pero en diferentes intervalos de tiempo, según su constitución. Vinieron finalmente las “fábricas de muerte”- y morían todos juntos, jóvenes y viejos, débiles y fuertes, enfermos y sanos; y morían no como personas, no como

Siguiendo a Arendt, el camino a la dominación total, o mal radical, está marcada por tres etapas de eliminación: la pérdida de la personalidad jurídica, la pérdida de la personalidad moral y la pérdida de la espontaneidad. En primer lugar, es necesario matar a la persona jurídica, ubicando a un grupo de personas fuera del marco de la ley a través de políticas de desnacionalización, aislamiento y concentración. El segundo paso hacia la dominación total consiste en la aniquilación de la persona moral a partir de la separación de los campos de concentración del resto del mundo. En este estadio de la

ahombres y mujeres, niños y adultos, chicos y chicas, no como buenos y malos, guapos y feos, sino rebajados a su mínimo común denominador de la propia vida orgánica sumidos en el más oscuro y hondo abismo de la igualdad primaria, como ganado, como materia, como cosas que no tuvieran cuerpo ni alma, siquiera una fisonomía en que la muerte pudiera estampar su sello…” (p. 246). Mientras el “mal radical” describe las consecuencias del nazismo y caracteriza el tipo de horrores engendrados en su interior, la noción de banalidad del mal, acuñada por Arendt posteriormente, centra su interés en las motivaciones de quienes cometieron los crímenes. La tesis de la banalidad del mal sostiene que los crímenes cometidos por el totalitarismo alemán fueron monstruosos, pero el agente perpetrador de ellos, el responsable que debe ser juzgado, era totalmente corrientes, comunes, normales: Toda la evidencia apunta al hecho de que los hombres SS a cargo de los campos eran completamente normales; su selección tenía lugar de acuerdo con toda clase de principios fantásticos, ninguno de los cuales podría asegurar, claro está, la selección de hombres especialmente crueles o sádicos. Además la administración de los campos se ejercía de tal modo que parecía estar fuera de duda el que, dentro del sistema como un todo, los prisioneros eran capaces de cumplir las mismas “tareas” que los mismos guardianes (Arendt, 2005: 294) En las figuras de Eichmann y Himmler, Arendt advierte las motivaciones de muchos de los agentes ejecutores de las fábricas de la muerte, cuya naturaleza no radicaba en lo monstruoso o diabólico, sino en la “normalidad” de los empleados y cabezas de familia de la sociedad burguesa. La mayoría de los perpetradores no fueron fanáticos convencidos del sistema, sino hombres singulares carentes de conciencia moral, incapaces de ver con profundidad los daños causados por sus acciones.

MUSEO DE LA HISTORIA DEL HOLOCAUSTO YAD VASHEM OBJETIVO: El objetivo principal de Yad Vashem es eternizar la memoria de cada una de los seis millones de víctimas del Holocausto para la enseñanza a las generaciones futuras por medio de sus archivos, su biblioteca, su escuela, sus museos y a través del reconocimiento a los Justos entre las Naciones, para que las tragedias y sus terribles escenas no sean jamás olvidadas ni repetidas.

DESCRIPCIÓN: El museo planea e implementa proyectos de investigación; organiza seminarios y conferencias internacionales y coordina proyectos con institutos de investigación de todo el mundo. También apoya a jóvenes investigadores, publica estudios, ponencias de conferencias, documentos y monografías sobre el Holocausto. Proceso pedagógico y educativo: Atendiendo a su objetivo de enseñar y aprender sobre el holocausto, el Museo plantea como uno de sus múltiples procesos pedagógicos los seminarios Yad Vashem. OBJETIVOS DE LOS SEMINARIOS EN YAD VASHEM: • Formación y capacitación de docentes, profesores e intelectuales para la incorporación del estudio del Holocausto en las instituciones. • Contextualizar y estructurar los estudios del Holocausto. • Brindar herramientas conceptuales, académicas y pedagógicas que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje del Holocausto. • Asumir el compromiso de la transmisión de los significados del Holocausto: «La obligación de recordar». Presentar el Holocausto a través de una visión interdisciplinaria e intergeneracional. «Del rechazo al reconocimiento»-Promulgar planes de acción y protección a la memoria, la verdad y la justicia.

MATERIAL EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO •

OBJETIVOS: • Promover la educación, el recuerdo y la investigación sobre el Holocausto. • Concientizar y sensibilizar acerca de los temas relacionados con el Holocausto. • Activar la curiosidad intelectual para inspirar un pensamiento crítico y un crecimiento personal. • Generar conductas y valores: humanísticos, democráticos, éticos y morales. • Generar un espacio para la memoria de los que sufrieron, para las víctimas y para aquellos que ayudaron a la salvación. • Educar para que el Holocausto no se repita nunca más. HERRAMIENTAS: • • • • • •

Enciclopedia concisa del holocausto Lecciones Propuestas pedagógicas Ambientes de aprendizaje recursos educativos Films/ testimonios

UNIDADES EDUCATIVAS: • • • •

Prescolar Primaria Intermedio Secundaria

ALGUNAS DE LAS UNIDADES “ESO ES PORQUE SOMOS JUDÍOS” LA UNIDAD CONTIENE: • Un film de 30 minutos; en las versiones DVD y VHS. • 8 láminas con dibujos hechos por judíos que vivieron durante el Holocausto. Un cuaderno para el docente con sugerencias para realizar actividades en clase.

LA LEYENDA LOS NIÑOS DEL GUETO DE LODZ” LA UNIDAD CONTIENE:

• 17 pósteres de color con ilustraciones del álbum. • Un manual para el maestro con antecedentes históricos, la leyenda, testimonios de sobrevivientes del gueto, artículos y sugerencias para actividades didácticas.

UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM Objetivos: Garantizar un vivo recuerdo en honor a las víctimas y a los sobrevivientes del Holocausto y que se garantizara que se enseñaran las lecciones sobre el Holocausto a perpetuidad. Generar una fundación educativa para promover y apoyar la investigación para la enseñanza sobre el Holocausto. Crear un Comité de Conciencia para reunir información y exponer ante la conciencia nacional los informes de estallidos reales o posibles de genocidios en cualquier lugar del mundo. Descripción: La función principal del Museo es promover y difundir el conocimiento sobre esta tragedia sin precedentes; para preservar la memoria de los que sufrieron; y alentar a sus visitantes a reflexionar sobre las cuestiones morales y espirituales planteadas por los acontecimientos del Holocausto, así como sus propias responsabilidades como ciudadanos de una democracia. El museo trabaja los siguientes temas: Aprenda sobre el Holocausto • Introducción al holocausto • Información para estudiantes • Cronología de eventos • Enciclopedia del Holocausto • Holocausto y mapas relacionados Recuerde sobrevivientes y victimas • Días del recuerdo • Tarjetas de identificación • Los sobrevivientes del Holocausto y victimas del centro de recursos • Oficina de asuntos del superviviente • Proyecto memoria del mundo

Enfrentar el Genocidio • ¿Qué es el Genocidio? • Prevención del Genocidio • Justicia y responsabilidad • Casos • Tomar acción El Antisemitismo • Antisemitismo: el odio más largo • La negación del holocausto y la distorsión • La enseñanza sobre el antisemitismo Proceso pedagógico y educativo: El museo trabaja diferentes seminarios y actividades con docentes y estudiantes, de manera presencial y virtual. De esta forma, atendiendo a la importancia de reconocer la magnitud de los acontecimientos derivados del Holocausto y de esta experiencia en su totalidad, el museo ofrece a los docentes una ruta pedagógica que presenta algunos de los temas que se considera deben ser abordados por la escuela, así como las herramientas y apoyos necesarios para realizar este proceso de formación, tales como imágenes, testimonios, narrativas, videos, entre otros. Asimismo, ofrece a los estudiantes actividades en línea, recursos didácticos y una contextualización ilustrada de la experiencia nazi. Material educativo para la enseñanza del Holocausto: Algunos recursos: • • • • • • •

Imágenes Fotos Exposiciones de objetos Videos Documentos Actividades en línea Tarjetas de identificación – relatos

Algunos de los recursos pedagógicos que maneja el mueso son: • Enciclopedia del Holocausto: Contiene artículos sobre la historia del Holocausto con fotografías y películas históricas, testimonios de los sobrevivientes, y más. Este sitio en español está en continuo desarrollo, con nuevos artículos agregados periódicamente. • El Holocausto: Un sitio de aprendizaje para estudiantes: Este sitio usa texto, fotografías históricas, mapas, imágenes de objetos históricos, y materiales audiovisuales para presentar una visión general del Holocausto. • Materiales de referencia: Esta sección de la página del Museo se encuentran varios materiales de referencia para ayudar maestros, estudiantes, y personas con un interés general en ampliar su conocimiento de la historia del Holocausto.

Voces sobre el antisemitismo: Es una serie de audios que presentan una amplia gama de puntos de vista sobre el antisemitismo y el odio en la actualidad. Los recursos estéticos que maneja el mueso son las exposiciones: • • • •

Exposición de imágenes Imágenes históricas Imágenes institucionales Imágenes Artefactos

Algunas exposiciones destacadas: • Recuerde que los niños: la historia de Daniel: la exposición cuenta la historia de las experiencias de una familia durante el holocausto desde la perspectiva de un niño que creció en la Alemania nazi entre 1933 y 1945. • Una mentira peligrosa: los protocolos de los sabios de Sión: Examina la historia y continua influencia de una de las publicaciones antisemitas más perniciosos y de amplia distribución de los tiempos modernos: Los Protocolos de los Sabios de Sión. Publicado por primera vez en Rusia en 1905, el libro se compone de 24 capítulos protocolos que describen los supuestos “planes secretos” de los Judíos para gobernar el mundo mediante la manipulación de la economía, el control de los medios de comunicación, y el fomento de los conflictos religiosos. Ni la conspiración ni sus líderes, el llamado Sabios de Sion, nunca existieron. • De la memoria a la acción: la respuesta al desafío del Genocidio: Introduce al visitante en el concepto y la ley de genocidio, así como en tres casos contemporáneos de estos actos atroces.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LA PAZ DERIVADAS DEL CASO ARGENTINA

familias, los pocos oprimidos que lograron regresar e, incluso, algunos opresores “con oscuras intenciones”. Porque, lo cierto fue que las pruebas físicas, como documentos y lugares (edificios), habían sido destruidos liberadamente. Se descubrió que, en nombre de “la seguridad nacional” en el gobierno de la junta militar de Rafael Videla y sus sucesores, se había perpetrado la desaparición masiva y planeada, desde Comandos Superiores, hacia aquellos que podían caer bajo el vago término de “subversivo”, donde cualquiera podía entrar.

El siglo XX fue una época de agitaciones políticas permanentes en Argentina, con gobiernos democráticos interrumpidos a causa de los golpes de Estado perpetuados por las fuerzas militares. De este modo, a lo largo del siglo, se llevaron a cabo seis Golpes de Estado en Argentina, los cuales generaron masacres y terrorismo generalizado. El caso más notable fue el Golpe de Estado del 76. Según el informe “Nunca Más”, elaborado por La Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP), se violaron los derechos fundamentales de miles de individuos, en una operación sistemática y organizada del instrumento de desaparición. ¿Desaparición de quiénes exactamente? ¿Y por parte de quién o quiénes era ejecutada? ¿Con qué objetivos? ¿Dónde estaban los desaparecidos? Esas eran las preguntas recurrentes de las víctimas de segundo grado o, en otras palabras, los familiares de las víctimas absolutas de la dictadura, preguntas que, entre otras cosas, jamás desaparecieron.

Por todo lo anterior, porque miles de inocentes fueron torturados, porque sus derechos fueron vulnerados y porque su desaparición constituía su pérdida forzada de presencia civil, se llevó a cabo la investigación. Porque aquellos que buscaban respuestas sólo encontraban silencio –aún sabiendo que no debería ser así, pues debía existir una respuesta a su dolor-. Porque tal como lo señala el escritor Ernesto Sábato en el prólogo del informe: “no podrá haber reconciliación sino después del arrepentimiento de los culpables y de una justicia que se fundamente en la verdad”. Porque solo entendiendo los hechos, solo desde unas respuestas claras, se puede mirar hacia atrás para que una situación como la de los desaparecidos no se vuelva a repetir, porque sólo es allí donde adquiere sentido la consigna “Nunca más”.

Ahora bien, fue gracias a esas personas que sufrieron la ausencia, a aquellas que no dejaron de preguntarse por aquellos a quienes amaban, que logró concretarse una investigación con los testimonios de: las

MAESTRIA EN HISTORIA Y MEMORIA Objetivos: Problematizar los diversos aspectos del vínculo entre la memoria y la reconstitución histórica como una tensión inherente a la elaboración social del pasado. -Integrar los diversos aportes construidos a partir de distintas posibilidades de recorte del campo ya constituidas, como los estudios centrados en las representaciones sociales, en los actores sociales, en las políticas públicas, en la reconstrucción de los acontecimientos y procesos, entre otros. Examinar y valorar críticamente producciones elaboradas en un registro social más amplio, vinculado con el ejercicio de recuperación y significación del pasado, en el que pueden situarse reflexiones construidas en diversas instancias de la intervención política y el debate público. Abordar cuestiones epistemológicas y metodológicas de la historia contemporánea atendiendo a las particularidades de la historia del siglo XX, a partir de sus posibilidades de incluir las fuentes orales, los documentos cinematográficos, tanto como a los archivos y otros documentos materiales o escritos.” Descripción: La maestría en Historia y Memoria de la Universidad de la Plata en Argentina se plantea como espacio para la investigación y recolecta de los diferentes ejercicios que en torno al pasado reciente se han producido en la Argentina, tomando a estos como punto de partida para la discusión, debate y aporte a nuevos ejercicios que ayuden a “...la comprensión del pasado y del presente desde una mirada crítica y en la reconfiguración de expectativas de futuro diferentes.” La Maestría se compone de dos ejes. El primero de ellos, busca “...dar cuenta de las distintas perspectivas disciplinares desde donde proponemos constituir el campo de conocimiento específico, a saber: Historia, Filosofía, Sociología, Teoría cultural y Antropología”. Y el segundo “...propone profundizar el conocimiento y el uso de metodologías y técnica de la investigación específicas a este campo de estudio”. Sumado a lo anterior, la Maestría cuenta con la revista Aletheia y una actividad académica continua compuesta por seminarios, congresos y talleres que circundan los temas de investigación dentro de la dependencia.

Proceso pedagógico y educativo: El programa estipula tres núcleos centrales de trabajo: Exilio: Para la Maestría en Historia y Memoria se hace importante en los últimos tiempos, intentar comprender y escuchar las diferentes voces particulares del exilio. En este sentido las Jornadas de trabajo organizadas por esta, han rondado el tema de las diferentes migraciones (tanto desde la perspectiva del abandono como de la llegada a un país) por parte de los afectados, que en diversas circunstancias sociopolíticas han sucedido en Hispanoamérica. Conflictos del cono sur: Los diferentes conflictos ocurridos en Suramérica -fundamentalmente los de Chile y Colombia, son de interés para la Maestría en el sentido de intentar comprender hechos otros acaecidos en torno a la cuestión de la Memoria dentro de diferentes procesos históricos de violencia. Es así, como se evidencia en articulación con las investigaciones sobre el exilio, en los últimos números de su revista Aletheia que recoge los resultados de investigaciones que se dan dentro de la Maestría. Memoria y lenguaje literario: El interés por poder representar, narrar lo sucedido desde un dispositivo de Memoria como el Literario, es un punto que en las ulteriores investigaciones y seminarios ofrecidos por la Maestría se evidencia como una tendencia tanto terapéutica como pedagógica para los afectados por los diferentes conflictos ocurridos en el Cono Sur. Se encuentran además de los seminarios, congresos y cursos, los talleres de tesis que son dirigidos y concebidos como “...una práctica participativa en la que los maestrandos producen un intenso intercambio en torno a sus prácticas de investigación. El propósito es desarrollar al máximo el debate, la crítica, y la progresiva modificación de los proyectos de investigación que cada participante tenga en curso en el estado en que éstos se encuentren, apuntando a su redacción definitiva. Material educativo: Los principales resultados dela Maestría se encuentran entre dos espacios de difusión de la producción académica e investigativa: • Revista Aletheia: En esta se encuentran artículos, reseñas, dossier, galerías de imágenes, que componen toda la producción de diez números en 5 años desde el 2010. • Jornadas de Trabajo sobre Exilios Políticos del Cono Sur en el siglo XX: Estas se han planteado como espacio de discusión en torno al tema del exilio, de las cuales se han realizado dos ediciones. Una en 2012 y otra en 2014. De la primera se encuentra el texto completo de memorias que contiene las ponencias y sus desarrollos de los temas tratados en la Jornadas

PROGRAMA JUSTICIA Y MEMORIA Objetivos: El programa Justicia y Memoria se propone acercar a los jóvenes a los juicios por los crímenes de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura militar que hoy se están llevando adelante en distintos lugares de nuestro país” La Argentina. (para entonces, en el 2010) Descripción: Desde la Comisión por la Memoria se impulsa desde el 2010 el programa Justicia y Memoria donde se propone acercar a los jóvenes a las audiencias de los juicios por los crímenes de lesa humanidad que se están llevando adelante en distintos lugares de nuestro país. La propuesta surge con el fin de darle difusión a los juicios pero además otorgar nuevos sentidos al espacio de las audiencias y reflexionar sobre el rol de la justicia en la actualidad. En el desarrollo de la experiencia, la presencia de los jóvenes en la escena judicial, los testimonios que escuchan, lo que ven, lo que les genera, introduce nuevas preguntas y debates sobre el pasado y el presente. Descubren que su presencia también acompaña y apoya el duro momento que significa para las víctimas dar testimonio o atravesar el reconocimiento de los acusados. Y esta presencia de las nuevas generaciones también es registrada por los testigos, los jueces, los victimarios. La sala vacía no es igual que cuando concurre allí un grupo de una escuela. El espacio de las audiencias así, además de la posibilidad de saber, activa cuestionamientos, discusiones y conflictos que se expresan en estas nuevas voces que intervienen y se indignan o justifican tratando de analizar y entender los móviles que cada parte tiene o tuvo para actuar de determinada manera. Pero sobre todo, los interpela. “La injusticia es a lo que todos estamos acostumbrados y aquí todos opinamos para que eso cambie, y que se respeten nuestros derechos” dice uno de los chicos durante los talleres donde se reflexiona sobre la experiencia y se comparten sensaciones sobre lo visto y escuchado en el juicio.”

Proceso pedagógico y educativo El

programa

implementa

dos

instancias

complementarias:

Capacitación docente: Ofrece un recorrido por la historia de los juicios desde el 83 a esta parte, reparando en las diferentes instancias que ha atravesado la justicia en nuestro país, para llegar a esta nueva etapa, abierta a partir de la anulación de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Tiene como finalidad que los docentes puedan trabajar estas herramientas en el aula para abordarlas con los alumnos antes de presenciar alguna audiencia del juicio. Las audiencias del juicio: Los estudiantes concurren al juicio acompañados por los docentes. Luego de escuchar las declaraciones es importante que se les ofrezca un espacio de taller para poder reflexionar sobre lo sentido, visto y oído.” El programa busca vincular activamente conocimientos que fueron -y son-aplicables, a una circunstancia histórica actual en la cual se establezcan discusiones y apertura a nuevas experiencias con base en el interés por la Memoria y por los sucesos ocurridos. Así, se podría señalar que los dos ejes que busca fundamentar el programa son: • Una noción de justicia desde la cual poder tomar un conjunto de sucesos históricos y ponerlos en liza jurídica y moral, en el sentido de pensar, desde sí mismo y en confrontación con una instancia política y legal, lo que es justo o no • 2.Una noción de Memoria que se fortalece en el sentido de considerar los hechos pasados como constituyentes de un presente fundamentado en el no-olvido de los hechos. Material educativo Memoria en las aulas #1. Los recorridos de la Justicia: Del juicio a las Juntas a los nuevos juicios Contenidos • • • • • • • • • •

Los recorridos de la Justicia: Del juicio a las Juntas a los nuevos juicios Actividades para trabajar en el aula Recursos y sugerencias de actividades para el aula Gatillo fácil en el estrado El lector. Una película de Stephen Daldry Programa Justicia y memoria Registro audiovisual de los juicios por delitos de lesa humanidad Programa Jóvenes y memoria Capacitación Recursos para el aula