EL PATRIMONIO COTIDIANO: Una investigación colectiva en la distancia. by Jessica Inostroza

Universidad de Granada Master Artes Visuales y Educación. Un Enfoque Construccionista

Una investigación colectiva en la distancia Experiencias en torno a la observación y valoración del patrimonio personal.

PATRIMONIO

cotidiano

Tesis de Master presentada por: Jessica Castillo Inostroza | Bajo la dirección de: Angel García Roldán | Granada, Septiembre, 2013.

Créditos

Créditos y agradecimientos | Cubierta:

Jessica Castillo (2013), “Lunes por la mañana”. Fotografía independiente de la autora.

Diseño y maquetación: axdiseno.

Agradezco la oportunidad que me ha dado la vida de estar aquí y completar los estudios que tanto tiempo quise hacer, a Carlos y Cristóbal, por el año que me han cedido en esta aventura. Doy las gracias además a los/as profesores/as que gentilmente aceptaron colaborar en esta investigación. Granada, España, 2013.

Una investigación colectiva en la distancia Experiencias en torno a la observación y valoración del patrimonio personal.

PATRIMONIO

cotidiano

Tesis de Master presentada por: Jessica Castillo Inostroza | Bajo la dirección de: Angel García Roldán | Granada, Septiembre, 2013.

Jessica Castillo (2013). Pelota azul. FotografĂa independiente.

CAPÍTULO 1 8 I MARCO TEÓRICO 9 12 14 17 18

1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. Introducción 1.2. Definición del problema 1.3. Interés actual 1.4. Hipótesis 1.5. Objetivos de la investigación

21 1.6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 1.6.1. Metodología Cualitativa. Fundamentos epistemológicos . 23 1.6.2. Metodología basada en Artes. Fundamentos epistemológicos. 1.6.2.1 La perspectiva A/R/Torgráfica 27 1.6.3. Adecuación Metodológica 30 1.6.4. Técnicas de observación y recogida de datos. 1.6.4.1. Entrada en el campo 31 1.6.4.2. Recolección de datos 38 1.6.5 Sistemas de análisis y validación de los datos. 45 1.7. ESTADO DE LA CUESTIÓN 1.7.1. El Patrimonio Cotidiano y su inclusión en la Educación. 49 1.7.2. Patrimonio Cotidiano y Educación Artística. 53 1.7.3. El patrimonio cotidiano dentro del currículo escolar chileno.

1.7.3.1. Consideraciones preliminares 1.7.3.2. La presencia del patrimonio cotidiano en el contexto educativo chileno. 60 1.8. OTROS ESTUDIOS RELACIONADOS 61 1.8.1. Programa Patrimonio Educacional Identidad y Futuro (Chile, 2009). 69 1.8.2. Tesis doctoral: La comprensión del entorno construido desde la educación artística. 77 1.8.3. Tesis doctoral: Videoarte en contextos educativos. Las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de educación artística desde una perspectiva a/r/t/ográfica. 81 1.8.4. Tesis doctoral: Ir a la escuela. Recorridos visuales en el entorno escolar del colegio Salesiano de Concepción en Chile. 85 86 89 92 95 98

1.9. Referencias artistas 1.9.1. Bruna Truffa 1.9.2. Santos Chávez 1.9.3. Leonardo Portus 1.9.4. Luis Poirot 1.9.5. Paz Errázuriz

CAPÍTULO 2 101 II MARCO EMPÍRICO 102 2.1. PROCESO Y FASES DEL PROYECTO PATRIMONIO COTIDIANO 2.1.1. Investigación visual de un sitio y su apropiación emotiva y simbólica. 103 2.1.1.1. Objetivos Generales

2.1.1.2. Contexto 2.1.1.3. Propuesta 150 2.1.1.4. Conclusiones 152 2.1.2. Diseño de experiencias artístico educativas. 2.1.2.1. Objetivos Generales 2.1.2.2. Objetivos Específicos 2.1.2.3. Contexto 153 2.1.2.4. Propuesta 178 2.1.2.5. Conclusiones 180 2.1.3. Trabajo colaborativo 2.1.3.1. Objetivos Generales 2.1.3.2. Objetivos Específicos 2.1.3.3. Contexto 181 2.1.3.4. Propuesta 213 2.1.3.5. Conclusiones

Contenido

2 Creditos 7 Resumen Palabras Claves

215 2.1.4. Blog artístico- educativo 2.1.4.1. Objetivos Generales 2.1.4.2. Contexto 2.1.4.3. Propuesta 216 2.1.4.4. Conclusiones 218 219 221 223

CAPÍTULO 3 III CONCLUSIONES 3.1. Consideraciones personales 3.2. Conclusiones finales 3.3. Líneas de investigación futuras

225 Bibliografía 228 Anexos

Resumen

El presente trabajo corresponde a una investigación derivada de la tesis de magíster Patrimonio cotidiano: Una investigación colectiva en la distancia. Experiencias en torno a la observación y valoración del patrimonio personal, la cual pretende reflexionar teórica y visualmente desde el punto de vista artístico y pedagógico acerca de nuestra configuración personal, estructurando procesos de identidad individual y colectiva y empleando para ello el conocimiento del patrimonio personal, de la familia, el barrio y el entorno próximo. Esta investigación se desarrolla bajo los modelos Cualitativo y A/R/ tográfico, ofreciendo resultados tanto de la investigadora como de los/as docentes y alumnos/as que en ella participan. El proceso de trabajo implementa un blog en donde se recogen todas las acciones realizadas: una investigación fundada en la fotografía acerca de la identificación de elementos constructores de identidad, una batería de experiencias artístico- educativas destinadas a ser compartidas y finalmente la aplicación de algunas de ellas por docentes colaboradores/as en su propio contexto de clase, considerando educación formal, no formal y superior.

Palabras Claves

Patrimonio cotidiano: Remite a lo que una generación recibe de otras anteriores como herencia, y, por extensión, todo aquello que un grupo humano, o también un individuo, reconoce como propio, como apropiado y como apropiable, y en lo que se resume su sentido de la identidad. Arte: En esta investigación, se refiere tanto al lenguaje creativo que transmite información y refleja la visión de quien lo practica, como a las experiencias, técnicas o métodos relacionados al arte con un propósito concreto. Educación artística: Método de enseñanza que se basa en ciertos campos del arte, vinculándose estrechamente con la educación formal y no formal. La Educación artística desarrolla capacidades y actitudes, potencializa habilidades y destrezas, siendo un medio de interacción, comunicación y expresión de sentimientos emociones y actitudes que permite la formación integral de un individuo/a. Experiencias didácticas: Dentro del campo de la educación artística, esta investigación las define como vivencias activas del alumnado, complementadas con la teoría y la práctica, a través de las cuales se evidencian los procesos de enseñanza y aprendizaje. Blog educativo: Tanto la educación como los blogs educativos comparten una característica fundamental, ya que ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción de conocimiento. “Un blog educativo es aquel que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje tanto por profesores como por alumnos”. (Wikipedia, enero 2006)

Key Words: Daily heritage / Art / Artistic education / Didactic experiences / Educational blog

I MARCOte贸rico

1.Dise帽o de la investigaci贸n

Jessica Castillo (2013). Muro. Fotograf铆a independiente.

1.1. Introducción

Esta investigación surge debido a varios factores. El más importante se funda en la visión crítica del contexto en el que he vivido la mayor parte de mi vida. Dicha apreciación alcanza diversos ámbitos de un país desconfigurado y confuso, llamado Chile. A pesar de vivenciar esta sensación de descontento, poseo herramientas que aportan a una lectura y reflexión crítica desde la educación y el arte, los “lugares” que más conozco. Esta instancia de investigación abre la posibilidad de plantearme frente al rol de artista y pedagoga y reflexionar acerca de la responsabilidad y los alcances que eso implica, por lo tanto, este ejercicio ha desplegado un dispositivo de acción, el cual reacciona frente al panorama que enfrento. Concluyo en que debo aportar desde mi vivencia y lo que aún me falta por aprender. En mi rol docente he vivido experiencias diversas con respecto a la situación de la educación artística en el contexto escolar, la manera en que está presente en el currículum (y en el proceso de enseñanza y aprendizaje), el uso de los recursos pedagógicos que puedan orientarla y los resultados, tan emparentados con el día a día y con el modo en que, como país, nos hemos estructurado. Comprendo entonces al currículum actual como un compendio de los intereses imperantes y el estado social y cultural de un contexto, traspasado al aula. “Para la escuela común se elabora, con notable identidad de país en país, un currículum de masa donde prevalece la enseñanza de saberes considerados instrumentales” (Terigi, 1998: 15). En la práctica, el currículum artístico chileno -en enseñanza básica y media-, se orienta especialmente, a la producción plástica y al análisis de obra, por sobre la tarea de generar instancias reflexivas, creativas y vinculadas a los alumnos/as.

Esta investigación intentará re visualizar las herramientas y posibilidades que el currículum escolar chileno ofrece, para revisarlas, potenciarlas, y proponer otras nuevas, sin olvidar el cuestionamiento inicial. En el proceso de relectura de la propuesta curricular para la educación artística chilena, identifico uno de los contenidos que la compone y su conexión con el desarrollo de esta investigación, ya que se inserta dentro de la reflexión y el contexto que la gesta: el concepto de Patrimonio, traducido a la observación y valoración de la vida cotidiana. “Cuando uno habla de patrimonio escoge entre todo lo posible aquello que merece la pena ser rescatado del tiempo y de la acción humana. Justamente uno tendería a no tirar a la basura de lo que no se desprendería y que consideraría no como únicamente suyo, sino aquello que resume al propio individuo y al grupo al cual pertenece” (Delgado, 2006: 50).

El interés de mi proyecto se encuentra en la valoración y comprensión de aquello que vivimos y compartimos como cotidiano, de aquellas imágenes que nos son recurrentes y que están insertas en nuestro sistema mental configurando nuestros recuerdos, nuestra historia, es decir, el patrimonio personal, que luego generará el colectivo. La investigación que propongo busca entonces indagar en el concepto de patrimonio cotidiano e identidad mediante la perspectiva del investigador, traducida en observación, documentación, construcción y creación visual sobre un sitio patrimonial personal, y la valoración de los elementos que lo componen, labor conectada a obras de artistas plásticos contemporáneos chilenos. Utilizando la perspectiva A/R/Tográfica y las ventajas que presenta, las reflexiones resultantes poseen distintas aristas y direcciones, materializándose en productos distintos enfocados a la producción de obra mediante la fotografía, al diseño de material didáctico, a la investigación de la configuración patrimonial del alumnado mediante la aplicación del material y la difusión de éste por medio del uso de Internet. La presente, es la investigación de un contexto local a distancia, la cual busca reflexionar acerca de los códigos que compartimos, los sitios personales que creamos y la construcción colectiva que somos utilizando las posibilidades que ofrece la comunicación e internet.

[Mall del Centro] Recuperado de http://www. soychile.cl/Concepcion/Sociedad/2012/10/06/124440/ Portal-ubicado-en-las-afueras-del-Mall-del-Centro-deConcepcion-llama-la-atencion-a-transeuntes.aspx

1.2. Definición del problema

Esta investigación pretende demostrar lo siguiente: La vida cotidiana y personal es una fuente de reflexión crítica, investigación y creación artística, y ofrece un territorio basto de posibilidades al configurar la identidad individual y colectiva. Pretendo vincular esta afirmación con el trabajo de diferentes artistas plásticos chilenos que hablan de identidad y cotidianeidad para realizar cuatro acciones concretas: a) Reflexionar visualmente -utilizando la fotografía-, sobre la construcción de mi patrimonio cotidiano y entorno personal. b) Diseñar una serie de experiencias que permitan la reflexión y valoración del entorno individual y el patrimonio cotidiano, respetando los contenidos presentes en los planes y programas de la educación artística chilena. c) Compartir las experiencias diseñadas con docentes chilenos de distintos niveles (Enseñanza media, educación no formal y superior), los cuales, aplicarán las experiencias artístico- educativas propuestas dentro del contexto en que realizan sus clases. d) Divulgar los procesos y resultados de las experiencias en un blog diseñado y creado para esta investigación, organizando una red heterogénea de colaboración y consulta.

Jessica Castillo (2013). DinĂĄmica Cotidiana. Serie Fragmento compuesta por siete fotografĂas digitales de la autora.

1.3. Interés actual del tema

“Hay cosas que nos parece importante preservar para las generaciones futuras. Su importancia puede deberse a su valor económico actual o potencial, pero también a que nos provocan una cierta emoción o nos hacen sentir que pertenecemos a algo, un país, una tradición o un modo de vida” (Unesco, S.F.:3). En la cultura chilena, se percibe el patrimonio, mayormente, como bienes materiales, derruidos o a punto de desaparecer, y por lo general, la sensación colectiva es que de trata de algo material, desechable y temporal. Sin embargo, la primera aproximación a una conformación de una identidad de país, (y por lo tanto, a una identificación y valoración de los códigos comunes y los bienes materiales e inmateriales que compartimos), se gesta en la valoración del Patrimonio. En el contexto social y educativo al que aludo, Patrimonio e Identidad resultan a veces ser temas contradictorios. Por una parte, creo que reconocemos la necesidad de construir una identidad basada en nuestra propia historia y cultura, pero por otra se está mirando permanentemente hacia otros referentes. Aquello que nos hace distintos va desapareciendo dentro de un contexto globalizado, tomando ingredientes foráneos en la construcción de una identidad genuina. Percibo que nos hemos construido desde fuera, casi como una maqueta.

Por tanto, el interés social que presenta mi proyecto no se funda en un rescate patrimonial, ya que la sola palabra “rescate” supone algo que yace olvidado. Me interesa subrayar la importancia de la valoración de aquello que compartimos como cotidiano, de las situaciones e imágenes que nos son recurrentes. Esto se emparenta profundamente con la finalidad artística que persigue esta investigación, ya que busca ofrecer varias visiones. El uso de Internet como la plataforma desde donde se entrega y comparte información, supone plegarse al lenguaje comunicativo global, valiéndose de sus posibilidades democráticas, de su dinamismo y alcance. Internet se ha convertido en un medio masivo, ampliamente utilizado, por tanto su inclusión como estrategia de difusión en este proyecto no solo es pertinente, sino también necesaria. “Hoy nos encontramos ante una nueva la lógica en la que los medios de comunicación se transforman en medios participativos y en la que la cuestión de las relaciones interpersonales alcanzan el mayor interés. Se describe un nuevo panorama que implica la circulación de una cantidad inabarcable de información que los propios usuarios generan porque la información deja de estar en manos de unos pocos, constatándose una socialización en el marco de los medios de comunicación que supera en velocidad y extensión los antiguos inventos como la imprenta de Gutenberg o la radio de Marconi” (García, 2012: 169). El interés artístico se fundamenta además en la producción de material visual en torno a la reflexión e investigación acerca de nuestro contexto, el cual otorga los elementos que configuran identidad. Para ello, tomo e investigo el trabajo vinculado hacia la imagen país y los elementos que la componen de Bruna Truffa, Leonardo Portus, Santos Chávez, Luis Poirot y Paz Errázuriz -artistas chilenos de distinta edad y especialidad-, como un medio para generar nuevas reflexiones visuales. Esta acción se desplaza al ámbito educativo, en el diseño de experiencias didácticas que indagan en el patrimonio cotidiano a través de la visualización y construcción una identidad personal y colectiva, invitando a cada alumno/a a hacer una conexión hacia su propia historia y contexto. Otro punto de interés lo conforma la motivación de aportar al sitio desde donde provengo (profesores/as y alumnado) de manera concreta.

Planteo comenzar una reflexión que trascienda una investigación individual, valiéndome de la actitud de compartir la información que los medios actuales proponen y facilitan.

Paulo Arias. (2013). Lentejas. FotografĂa Digital.

1.4. Hipótesis

1.- ¿Puede el patrimonio cotidiano ofrecer los elementos que permitan reflexionar visualmente sobre él para producir obra? 2.- ¿Es posible demostrar que, en educación primaria, secundaria y no formal, la observación del entorno cotidiano asociado a producciones artísticas, como imágenes refuerzo, conduce a una valoración del patrimonio cotidiano propio, el cual puede ser traducido en producción artística? 3.- ¿Pueden plantearse experiencias didácticas, para ser interpretadas e implementadas por otro docente con absoluta libertad en su proceso y resultado?

1.5. Objetivos de la investigación

El proceso de investigación asume los objetivos que se enuncian a continuación. Además de los objetivos generales, este proyecto responde a otros delimitados por el contexto del arte contemporáneo al que se hace referencia y al marco pedagógico en el que se inscribe. De esta manera, se disponen los siguientes:

OBJETIVOS GENERALES 1.- Construir un concepto de patrimonio personal y cotidiano vinculado al arte, la educación y a la valoración de la vida cotidiana. 2. Establecer puntos de conexión entre el arte contemporáneo chileno y la educación artística vinculada a la apropiación del patrimonio personal, a través de la producción de obra y el diseño de experiencias educativas. 3.- Crear una red colaborativa en soporte web junto a docentes de enseñanza básica y educación artística de distintos niveles y contextos, a modo de recurso pedagógico. 4.- Descubrir de qué manera interactúa la información compartida con los docentes colaboradores del proyecto y el trabajo que realizan en el aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS EN EL ÁMBITO ARTÍSTICO 1.- Explorar las cualidades del entorno, identificando sus componentes, para valorar su inclusión en la actividad artístico- educativa. 2.- Analizar el trabajo de artistas contemporáneos chilenos desde la perspectiva del patrimonio cotidiano y personal a fin de generar una reflexión visual traducida a obra artística. 3. Desarrollar una investigación fundada en la práctica artística unida a la pedagógica, cuyo aporte principal radique en los procesos de trabajo, la observación e investigación personal, argumentos y conclusiones visuales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 1.- Potenciar los contenidos y objetivos en torno a la valoración del patrimonio existente en el currículo de educación artística chileno. 2.- Diseñar experiencias didácticas basadas en artistas plásticos contemporáneos chilenos como motivación a la identificación y valoración del patrimonio personal, las cuales serán dispuestas en formato web para ser compartidas. 3.- Valorar la implementación y funcionamiento del sitio diseñado.

Jessica Castillo (2013). Utiles. FotografĂa independiente.

1.6. Metodología de investigación

Las investigaciones en Educación Artística usan todas las metodologías y técnicas de investigación habituales en ciencias humanas y sociales. Debido a la naturaleza de ésta es necesario plantear un modelo de investigación mixto, compuesto por la metodología de investigación cualitativa y la metodología artística de investigación. Denominación: Qualitative research / Art based Research

1.6.1 Metodología cualitativa. Fundamentos epistemológicos El método en investigación se puede definir como la estrategia que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos informativos acerca de la realidad que se va a investigar. “La metodología es un procedimiento que se sigue para llevar a cabo una investigación” (Marín–Viadel, 2005: 223). Cada proyecto de investigación utiliza las estrategias empíricas que considera adecuadas. Delinear una estrategia de actuación sin un modelo conceptual nos llevaría a una interpretación de los datos obtenidos un tanto imprecisa. Se necesita entonces una estructura de investigación os modalidades básicas de la investigación cualitativa, las cuales hacen

recopilación y análisis para llevar a cabo los objetivos, sabiendo que se debe utilizar un método de investigación para, a su vez, investigar una metodología de enseñanza (Marín–Viadel, Roldán, 2012). Es aquí en donde se toma la decisión de investigar, por un lado, bajo el paradigma cualitativo.

El paradigma cualitativo “surge como alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas de ámbito social existen diferentes problemáticas, cuestiones o restricciones que no se pueden explicar o comprender en toda su extensión desde una metodología cuantitativa” (Pérez, 1994: 26). Impulsora de este modelo fue la escuela alemana en primer lugar, con Dilthey, Baden y Husserl. También han contribuido autores como Blumer, Berger, Eisner, Barone, Taylor y Bodgam, entre varios otros. El modelo cualitativo “abarca básicamente aquellos estudios que desarrollan los objetivos de comprensión de fenómenos socioeducativos y transformación de la realidad.” (Sandín, 2003:127). Relaciono esta aseveración con este proyecto, junto a lo aportado por Denzin y Lincoln (2011), en tanto este modelo busca resaltar la naturaleza socialmente construida de la realidad al pretender observarla, valorarla y dotarla de sentido. Los autores, indican además que el investigador habla siempre como componente de una comunidad interpretativa particular que le es propia, y que configura, a su modo, los componentes culturales y genéricos de su investigación, por lo cual, característica fundamental del estudio cualitativo es su atención al contexto de manera que los acontecimientos y fenómenos no pueden ser comprendidos de forma adecuada si son separados de él. Se trata de una reflexión desde la práctica, “construida no solo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás” (Pérez, 1994: 26). Esta investigación es cualitativa ya que no busca datos cerrados, ni tiene siquiera la posibilidad de manejar variables certeras. A través de ella me permito indagar un contexto distante, aunque conocido, conocer el trabajo de otros docentes para poder aportar con aquello que logremos rescatar. En cuanto al modo de la investigación, Gutiérrez (1999) indica

referencia al grado de implicación del investigador: la observación participante y la observación no participante. Debido a al diseño de mi investigación, considero pertinente escoger la modalidad de observación no participante, debido a que, “es aquella en que el observador no es percibido como tal por el sujeto o grupo observado. Admitiendo que la disyuntiva no es excluyente, podemos descubrir distintos niveles de compromiso e influencia en el contexto pedagógico” (Gutiérrez, 1999: 20). La modalidad de observación no participante permite investigar desde un enfoque de estudio orientado a la descripción e interpretación en donde el contexto es un factor constitutivo de los significados sociales, por lo que “la objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la acción para su protagonista” (Glaser y Straus, 1967, c. p. Sandín, 2003). El Interpretativismo presenta distintas corrientes fundamentales, entendidas como perspectivas teóricas, de las cuales, la que mejor se adapta a esta investigación es la interaccionista simbólica. Coulon, citado por Gutiérrez, describe algunas de sus características principales: -La cultura no se refiere únicamente a la cultura de la escuela, sino también a los diferentes subgrupos culturales presentes en la institución, en los profesores y los alumnos. -La noción de estrategia constituye un punto de encuentro entre las obligaciones sociales y las intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados (Coulon, 1995, c.p. Gutiérrez, 1999). Por otro lado, Flirk afirma que “el punto de partida empírico lo conforman los significados subjetivos que los individuos atribuyen a sus actividades y ambientes” (Flirk, 2004: 31). Es así como se construye el punto de vista del sujeto en aspectos diferentes, explicándose a sí mismo el mundo, o alguna parte de él.

1.6.2. Metodología basada en artes. Fundamentos epistemológicos Encontrar un modo de investigar que permita, además, la reflexión visual sobre el tema investigado y la interacción a distancia me supuso ir más allá de un modelo cualitativo, por lo cual, surge la necesidad de emplear una segunda metodología: la metodología basada en artes. El motivo de que exista esta doble orientación se debe a que, tal como indica Marín (2005: 228): “Más que límites tajantes entre los enfoques “cuantitativo”, “cualitativo”, y “artístico” de investigación lo que se producen son cambios de dirección u orientación en la trayectoria que sigue un mismo problema de investigación.” En función del foco del problema estudiado, se estimará la porción dedicada a cada una de las metodologías empleadas, por lo que el reparto no tiene qué ser equitativo, sino que debe estar supeditado a la validez de los métodos en función de los datos que se necesitan obtener. La ventaja radica en que si durante el proceso de investigación son detectados vacíos o ausencias, se podrán resolver implementando las herramientas desde un enfoque u otro.

En cuanto al uso de una ‘metodología basada en artes’, es decir “el uso sistemático de los procesos artísticos de la creación en las expresiones artísticas actuales en todas las diferentes formas de las artes, como el modo primero de comprensión y análisis de la experiencia tanto por parte de los investigadores como de las personas implicadas en los estudios” (Mc Niff, 2008, c.p. Marín y Roldán, 2012); ésta se traduce en la parte de la investigación que aporta la reflexión personal y la producción de imágenes propias por parte de quien investiga. Elliot Eisner ha sido una de las figuras decisivas en el surgimiento y desarrollo posterior de la ‘investigación basada en artes’. Contribuciones significativas han hecho Barone y PolKinghorne, siendo estos conceptos, reactualizados por Marin-Viadel y Roldán, quienes han puesto de manifiesto que esta metodología de investigación sigue evolucionando. Estos mismos autores sostienen que “…para algunos autores/as puede definirse como cualquier forma de entender la investigación a partir del ejemplo de las artes en un sentido muy abierto, haciendo énfasis en el aprovechamiento de las posibilidades estéticas del lenguaje verbal, de las imágenes visuales o de la música” (Marín y Roldán, 2012: 32). La idea que dirige la ‘investigación basada en las artes’ es abrir las posibilidades de investigación sobre problemas educativos, así como encontrar nuevos lugares de motivación, proponiendo otros métodos aparte del científico para investigar problemas sociales, humanos y educativos, siendo las artes componentes de éste último. La metodología de esta investigación se basa en un eclecticismo metodológico y un pluralismo epistemológico que nos ayuda a comprender, en profundidad, los procesos que nos disponemos a describir.

1.6.2.1. La Perspectiva A/R/Tográfica. “La A/R/Tografía busca una fusión entre las actividades docentes, artísticas e investigadoras en un proyecto intelectual integrado, en lugar de la tradicional disparidad de objetivos y modos de actuación entre la enseñanza, la creación artística y la investigación científica” (Irwin, 2004, Springgay; 2002, c. p. - Marín- Viadel y Roldán, 2012).

Esta investigación corresponde al ámbito de los estudios sobre educación artística, por lo tanto, se inscribe dentro de la perspectiva de una Investigación Artística. Desde ese enfoque se proyecta hacia una investigación basada en las Artes [Art based Research], pero en particular, hacia el tratamiento que propone la A/R/Tografía [A/R/Tography], ya que se trata de una colaboración entre investigador, (artista y educador), docentes y alumnos, todos participando simultáneamente. De este modo, se plantea una investigación educativa basada en experiencias artísticas vinculadas a la cotidianeidad. El modo de investigación y la configuración de un lenguaje para comunicar e interrelacionarse en la distancia son cuestionamientos que pueden responderse mediante el uso de la A/R/Tografía. La A/R/Tografía se ha convertido en una posición intelectual e investigadora comprometida y compleja, pudiendo describirse como una estructura donde no existe una jerarquía entre los actores participantes de una Investigación. Es un modo de entender el arte y sus concreciones socioeducativas y a la vez una metáfora que sirve para reunir y cohesionar, en una investigación cualitativa, al artista, el investigador y el educador. Irwin, identificando cada uno de estos roles, sugiere que quien integra estos papeles en su vida personal y profesional, provoca la aparición de nuevos espacios dinámicos y enriquecedores. El artista, investigador y educador, se sitúa en esos territorios con el deseo de realizar una exploración personal de

los lugares físicos, espirituales y sociales. Esta comunicación compleja genera una experiencia estética integrada tanto por el conocimiento, por la acción reflexiva y por la propia creación. (Irwin, 2000: 30). Investigar mediante la perspectiva A/R/Tografía requiere traspasar los ámbitos educativos. El pensamiento y la acción del artista-investigadoreducador deben integrarse, cohesionarse. La máxima preocupación debe dirigirse a la producción de significados personales. Como Irwin (2000) explica, la A/R/Tografía puede ser el camino para reinventar o interpretar de modo creativo nuestra propia biografía y las de los demás, implicando nuestra intimidad, cuáles son nuestras historias y cómo se construyen nuestras identidades. La producción de imagen es paralela con el desarrollo teórico, en donde el discurso asume una dimensión estética y visual. En este punto

Jessica Castillo (2013). Caja de tesoros. Serie secuencia compuesta de tres fotografías digitales de la autora.

Springgay, Irwin y Kind (2005), describen la A/R/Tografía como una perspectiva de interpretación de sí mismo a través de una indagación dinámica entre arte y texto, lo que conforma una investigación que otorga más que un simple significado a nuestra experiencia. Su fundamento se encuentra en las pérdidas, los cambios y las rupturas de donde emergen los nuevos significados. No son, por tanto “discursos que se colocan uno sobre el otro con la esperanza de transferir un significado de un campo textual al otro; más bien son interconexiones que hablan en conversaciones con, en y a través del arte y el texto, de tal manera que estos encuentros son constitutivos más que descriptivos” (Springgay, Irwin y Kind, 2005: 899). En síntesis, en la perspectiva A/R/Tografía “el artista no sólo es investigador de su propio desarrollo estético sino también el precursor e incitador de nuevos planteamientos e indagaciones en los ámbitos educativos, de manera que los tres agentes se ven influidos por un movimiento cíclico que los revoluciona. Además, los intersticios dispuestos entre unos y otros, lejos de ser o estar vacíos, originan la energía de este movimiento constante. Estos interespacios fomentan un bucle infinito de indagaciones y preguntas, que amplían constantemente la génesis de nuevas propuestas de investigación ortográfica, también en continua expansión” (García Roldán, 2012: 43). Se ha mencionado ya la conjunción entre imagen y texto, característico de la A/R/Tografía, la cual elimina la significación puramente descriptiva al conceder la misma importancia tanto al texto como a la imagen, en una unión que amplifica visualmente los contenidos del estudio. En este proyecto, el modo de investigación visual adscrito a esta perspectiva será el fotográfico, llevado a cabo a modo de fotografías independientes y fotoensayos: “Gran cantidad de debates acerca de la representación, interpretación, veracidad, objetividad, manipulación, replicabilidad, etc., de la fotografía están asociados con los contenidos simbólicos, y las cualidades estéticas del discurso fotográfico, así como el valor de sus afirmaciones y razonamientos visuales” (Sontag, 2006, c. p. Marín y Roldán, 2012). Esta investigación contempla la visión de la fotografía como un modelo de idea o pensamiento visual, como una mirada reflexiva a los temas propuestos. El proceso de investigación entonces, implica sujetos o situaciones que se observan, por lo que se debe resolver de qué manera captarlo. Marín Viadel y Roldán, (2012), proponen dos formas de uso de las imágenes fotográficas en la investigación educativa, las cuales se utilizarán

dentro de este trabajo: las de uso extrínseco e intrínseco. El uso extrínseco utiliza la fotografía como un mero registro documental y su valor radica en lo que en la imagen se pueda distinguir (sujetos o situaciones), por lo que está subordinado a la información verbal. El uso intrínseco, en cambio, concibe la fotografía como modelo de visualización y le concede la capacidad de construir argumentos y de sostener el desarrollo de una investigación, de la manera en que lo haría el lenguaje verbal, en resumen, son “… formas de conocimiento tan informativas como inteligentes” (Marín Viadel y Roldán, 2012: 44). Por tanto, son las imágenes quienes aportan información del contexto del cual se habla, ya sea desde el punto de vista del investigador como desde la mirada de quien colabora. La presente investigación, además, se recopila y presenta en un soporte que se puede considerar A/R/Tografía: un blog didáctico que comparte experiencias tanto del investigador como de los docentes que colaboran en ella, ofreciendo imagen y palabra. La lectura desprendida de él está lejos de ser lineal, sino que es más bien rizomática, dinámica y de lecturas múltiples. Es un sitio que se muestra con un significado propio y complementario a una lectura que podríamos considerar tradicional y lineal. Es un lugar no concluido, destinado a ser recorrido para generar nuevas preguntas.

Jessica Castillo (2013). Cielo Raso. FotografĂa independiente.

1.6.3. Adecuación de la metodología. Metodología Cualitativa

Características

“La investigación cualitativa abarca básicamente aquellos estudios que desarrollan los objetivos de comprensión de fenómenos socioeducativos y transformación de la realidad” (Sandín, 2003:127).

“Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son válidas, busca una comprensión detallada de las perspectivas de otras personas” (Taylor y Bogdam, 1986, c. p. Pérez, 1994).

“La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualitativos no han sido tan refinados y estandarizados como otros enfoques investigados. El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador. Nunca es el investigador esclavo de un procedimiento” (Pérez, 1994: 48). “Si algún rasgo esencial atraviesa al sentido que se atribuye a la investigación cualitativa es su carácter interpretativo, constructivista y naturalista” (Sandín, 2003:123).

Adecuación Indago sobre un mundo y contexto que ya conozco, por medio de personas que realizan el mismo trabajo y desempeñan un rol similar al mío. El interés principal es descubrir como la construcción de nuestra identidad puede ser utilizada en el ámbito de las artes visuales como herramienta configuradora de cultura y patrimonio. Paralelo a esto, se pretende observar de qué manera interacciona la información a distancia desde el investigador al docente. Interesa trazar un camino entre la entrega de experiencias por parte del investigador, el docente que las recibe y las adecua, y los alumnos, receptores finales, quienes entregarán a su vez un producto particular y único. Por medio de la mirada del docente se busca comprender un mundo más personal. Pese a la distancia, el tema que motivará las experiencias permite conocer e interpretar a quienes las ejecutan, entrar en el campo, conocerlo. Las imágenes entregarán aquello que el lenguaje no pueda decir. Utilizando el concepto de patrimonio se persigue proporcionar, tanto a los/as docentes como al alumnado, condiciones y motivaciones para generar material visual. El hecho de encontrarme fuera de Chile, exige buscar estrategias que permitan materializar la investigación, respetando el contexto local, por lo cual surge la necesidad de comunicación y conexión. En este aspecto es clara la ayuda que ofrece Internet para lograr los objetivos: ese será el medio de investigación, recopilación y colaboración. A través de esta herramienta se investigará de modo no convencional, tomando los riesgos que ello implica, pero también aprovechando sus libertades, ampliando al mismo tiempo los alcances del estudio. La acción de crear un sitio educativo, en donde se propongan distintas experiencias educativas para ser aplicadas posteriormente por los docentes colaboradores en Chile, genera un dispositivo que actúa de modo rizomático no solo con los profesores, sino que además con diferentes alumnos. La propuesta, si bien no es presencial, se apoya en el hecho de la democratización del acceso de información a través de la red, la cual se transforma en herramienta investigativa. ¿Cómo funciona una propuesta e investigación a distancia? ¿Cuán necesario se torna dirigir las experiencias?

Metodología Metodología basada en artes

Características

“La gran mayoría de las investigaciones en educación artística tienen que ver con los problemas del aprendizaje y enseñanza de las artes, y por consiguiente, con la creación artística, con las obras de arte y con las disciplinas y teorías que las estudian e interpretan” (Marín–Viadel, Roldán, 2012: 22).

“Las personas que hacen a/r/tografía pretenden integrar en sus obras la teoría, la praxis y la poiesis, o la teoría-investigación, la enseñanza aprendizaje y la creación artística” (Marín–Viadel, Roldán, 2012: 32).

Adecuación El uso de esta metodología permite investigar desde una perspectiva personal el tema que se propone a los/as docentes. Por medio de la fotografía se indaga en la cotidianeidad, en la observación del entorno y su dinámica, la luz que lo inunda, como va cambiando conforme pasan las horas del día. Este tiempo fuera de Chile ha significado la construcción de un lugar fuera del habitual, proceso que es necesario documentar. Este ejercicio se transforma en una primera reflexión acerca de las experiencias que se propondrán a los docentes. Un blog es el medio ideal para compartir la información, en primera instancia, entre el investigador y los/as docentes que han querido sumarse a esta indagación, y luego con quien visite el sitio. Los/as docentes colaboradores, desde Chile, documentarán en el sitio el proceso y resultado de las experiencias propuestas, lo cual podrá ser visto por quiera acceder a la página, convirtiéndose en recurso didáctico en construcción continua. Los distintos procesos y resultados convivirán en un lugar dispuesto para ello, como un primer dispositivo dispuesto a desarrollarse en esta y otras instancias.

Jessica Castillo (2013). PanorĂĄmica diaria. Serie muestra compuesta de cuatro fotografĂas de la autora.

1.6.4. Técnicas de observación y recogida de datos. 1.6.4.1. Entrada en el campo “El denominado “acceso al escenario”, el establecimiento de la estrategias de entrada a utilizar, el contacto con las fuentes de observación, la presentación de la propia investigación, la identificación de informantes claves, la adopción de un rol el grado de participación, el abandono del escenario, son todas ellas cuestiones que en un momento u otro del proceso el investigador debe abordar, posicionarse y actuar” (Sandín, 2003:208). A partir de la delimitación de los objetivos, la tarea que ha quedado definida para esta investigación ha sido, principalmente, generar una reflexión colectiva y visual (investigador, alumnos, docentes) acerca de la cotidianidad como patrimonio por medio del arte y la educación artística, poniendo en común, a la vez, el resultado de ellas. Estos objetivos necesitan la

investigación desde campos distintos, desde contextos diferentes. Los métodos cualitativos no han sido tan estandarizados como otros enfoques, por lo que el investigador se transforma aquí en un artífice, en un “científico social cualitativo” que es alentado a crear su propio método siguiendo lineamientos orientadores, pero no reglas. Por el mismo motivo, se puede emplear más de un método de investigación, combinarse, teniendo a la vista campos de acción distintos, ya que son los métodos los que deben servir al investigador. Tomando esta flexibilidad, y valiéndome de la metodología de investigación basada en las artes, permito que mi vida diaria se transforme en el primer campo de investigación, el lugar desde donde salen las primeras observaciones y se recogen los datos visuales por medio de la documentación fotográfica. Es así que mi piso completo, la dinámica dentro de él y la intimidad que eso presenta son sometidos a varias miradas y lecturas, sirviendo de contexto de investigación, de lugar de recolección de datos y soporte de creación al mismo tiempo. Se tomaron imágenes de toda la casa, cada día y en distintos horarios, archivando rutinas, convivencia. Pensé en tomar nota de un lugar para recordar y atesorar, construido por y para la familia, y cada fotografía fue concebida de ese modo, por lo que le otorgo, aparte del valor documental, un valor emotivo. El segundo campo de investigación se encuentra en la educación artística chilena suscribiéndose a una investigación cualitativa de ella. Marín–Viadel y Roldán, (2012: 22) sostienen que la mayor parte de las investigaciones en educación artística tienen que ver con los problemas del aprendizaje y la enseñanza de las artes, y por consiguiente, con la creación artística, obras de arte y con las disciplinas y teorías que las estudian e interpretan. La relación de esta aseveración con mi investigación radica en que en ella se abordan estos puntos, ya que busca específicamente obtener datos sobre el docente, su vínculo con el patrimonio, y la manera en que lo aborda en sus clases. “Cuando el investigador ha tenido acceso al campo o a la institución en general, se enfrenta al problema de cómo llegar a las personas dentro de él” (Flirk, 2004: 72).

Debido a la naturaleza de la investigación, es imperativo definir de qué manera se puede tomar contacto con el contexto educativo chileno y para ello, se considera que la colaboración docente es la estrategia indicada. Se debe entonces pensar en cómo llegar a aquellos que formarán parte de este trabajo conformando la muestra desde donde se recolectarán los datos que interesa considerar. El acceso al campo, finalmente, será a través de diferentes docentes de educación básica, secundaria, educación no formal y profesional. La colaboración docente, “in situ”, se transforma en una “extensión” de mis intenciones, permitiendo además, tener una visión más amplia y a la vez contribuir al ámbito experimental de la investigación. En cuanto a la muestra, ésta no se delimita a priori, sino que se genera de manera espontánea mediante la invitación abierta a participar a profesores y docentes. Responden quienes aceptan la propuesta, (no muchos, por cierto), demostrando con ello un interés genuino de colaborar, comunicar y aprender. Sin embargo, a medida que el tiempo pasó, el grupo se redujo de manera considerable. “La representatividad de una muestra no se garantiza por el muestreo aleatorio ni por la estratificación. Por el contrario, los individuos, los grupos, etc., se seleccionan según su nivel (esperado) de nuevas ideas para la teoría en desarrollo, en relación con el estado de elaboración de la teoría en ese momento. Las decisiones de muestreo se dirigen a ese material que promete las mayores ideas, visto a la luz del material más utilizado y el conocimiento extraído de él” (Flirk, 2004:78). Si en principio se había considerado la posibilidad de investigar los resultados de las experiencias propuestas con docentes básicos solamente, la búsqueda de colaboradores y la respuesta final abrió el espectro y diversificó el grupo final. Patton (c. p. Flirk, 2004) sostiene que la variación máxima de una muestra integra solo algunos casos, aquellos que son lo más diferente posible, para revelar la amplitud de variación y diferenciación de campo. Junto con ello el autor menciona un criterio de conveniencia, el cual se refiere a la selección de aquellos casos que son de más fácil acceso en determinadas condiciones y que, de vez en cuando, puede suponer la única manera de hacer una evaluación con recursos limitados de tiempo y personas, tal como

acontece en este caso. Gutiérrez (1999), complementa esta idea sosteniendo que el muestreo por conveniencia consiste en la selección por parte del investigador, de aquellos casos que están más disponibles o bien aquellos que tengan especial interés en la investigación y sean convenientes para la misma, aunque su poder de generalización es limitado.

1.6.4.2. Recolección de datos La recolección de los datos (visuales y verbales) se realizará en distintos contextos. Sabiendo que el campo de investigación personal visual lo conforma mi hogar y lo que llamo “Patrimonio Cotidiano”, y que de él se extraerán datos traducidos en imágenes fotográficas sobre los objetos que conforman la cotidianeidad y las dinámicas familiares, interesa profundizar en los datos que se recogerán, por medio de los/as profesores/as desde el campo de investigación educativo chileno, los cuales son de ayuda para llevar a cabo la segunda fase del marco empírico. Para desarrollar entonces esta acción, resulta importante utilizar dos técnicas de recogida de datos que permitan visualizar los distintos contextos participantes, (docentes y alumnado), las motivaciones de los profesores que conectaban con la investigación y además, conocer el concepto de patrimonio que cada uno de ellos considera. La primera técnica de recogida de datos la conforma un Cuestionario de preguntas abiertas dirigido a los docentes colaboradores, el cual recogerán sus impresiones sobre los siguientes puntos: 1.- Categoría: Contexto de acción a. Contextualización del lugar educativo b. Potencialidades de su grupo curso. c. Dificultades de su grupo curso. 2.- Patrimonio a. Definición de Patrimonio b. Identificación de los contenidos de los planes y programas que puedan vincularse con el concepto de Patrimonio. c. Valoración que el concepto puede tener en la educación artística 3.- Uso de material externo a. ¿Utiliza material de otro docente? ¿De dónde lo extrae?

b. Ventajas de utilizar material de otros docentes c. Desventajas de utilizar material de otros docentes d. ¿Qué elementos tiene en cuenta para adecuar el material a su clase? f. ¿Cómo calificaría sus resultados al utilizar material de terceros en su clase? Este instrumento espera recoger los elementos técnicos que permitan pensar y diseñar las experiencias artístico- educativas en base al concepto de patrimonio. La segunda técnica de recolección de datos la conforma el uso de la Foto provocación como encuesta visual. “Es excesivamente restrictivo que los lenguajes admitidos para la presentación de datos en investigación educativa sean únicamente tres: el uso proposicional y denotativo del lenguaje verbal, el lenguaje numérico del tratamiento estadístico de datos y los gráficos asociados a los datos estadísticos” (Eisner, c. p. Marín- Viadel, 2005).

Harper, (2002) en su artículo “Hablando de imágenes: un caso para la obtención de fotografías” plantea la inserción de la fotografía en la entrevista de investigación mediante lo que denomina la “foto Provocación”. Sostiene que las imágenes evocan sentimientos más profundos que las palabras, por lo que la foto provocación entrega más información, (e incluso, información diferente), torna el modo de una entrevista menos estructurado, entrega mayores posibilidades de asociaciones de ideas y finalmente, añade validez y fiabilidad a las impresiones compartidas en una encuesta. En una encuesta visual se hace la pregunta, pero se puede obtener cualquier respuesta. Se puede orientar, pero no dirigir la mirada, por lo tanto, la apertura hacia los datos entregados es innegable. “La decisión sobre cuál de los aspectos o acontecimientos que se seleccionan para ser fotografiado la toma no el investigador, sino el sujeto. Lo que el selecciona y toma como imagen permite al investigador deducir afirmaciones sobre las visiones de los sujetos hacia sus propias vidas cotidianas.” (Flirk, 2004:166) En esta investigación el uso de la foto provocación invita al/la docente a identificar elementos desde su propia mirada con los cuales definir el concepto de Patrimonio mediante una imagen fotográfica, Al solicitar la

imagen definitoria se dio total libertad en la elección del tema, los objetos, la luz o la locación, por lo que el resultado ofrece un espectro amplio lo que permite contar con una “pequeña diversidad” de datos aportando a la investigación sobre el contexto y los intereses de los docentes colaboradores.

Alejandro Cáceres (2013). Los Apóstoles. Fotografía digital independiente.

Vanessa Vega (2013). Sol Matutino. FotografĂa digital independiente.

Paulo Arias (2013). Para Eva. FotografĂa digital independiente.

Patricia Riquelme (2013). Si el mortero Hablaraâ&#x20AC;Ś FotografĂa digital independiente.

Lorena Baldi (2013).Patio interior. FotografĂa digital independiente.

1.6.5. Sistemas de análisis y validación de los datos. En cuanto al análisis de los datos que ha arrojado esta investigación, podemos decir que éste se ha efectuado según las necesidades utilizando “ideas, conceptos y grupos taxonómicos previamente concedidos en el terreno de la teoría, por lo cual nos encontramos frente a un proceso deductivo” (Gutiérrez, 1999:21). Dentro de este proyecto, interesa utilizar los datos obtenidos como principios de reflexión. Aporte importante de la investigación cualitativa es la generación de conceptos y relaciones que hayan podido encontrarse, en el sentido de un análisis de los dominios para los que pueden ser aplicables, “Quizá la investigación cualitativa se deba entender como arte y método” (Flirk, 2004: 296). Los datos verbales, aquellos que sirvieron en la planeación y ejecución de la segunda fase de este proyecto, fueron recogidos de manera formal e informal. La informalidad incluyó la distancia, mensajes y mails. Los datos concretos se obtuvieron mediante la aplicación, como ya he ha indicado, de un cuestionario. A continuación expongo y sintetizo dicha información:

Metodología 1. Contexto de acción

Categorías a. Potencialidades de su grupo curso.

Docentes

Vanessa Vega: Alumnos y alumnas con mucho potencial, agudizado por su capacidad de asombro. Alejandro Cáceres: Una rica entrega y disponibilidad de aprehender más de la sociedad y de su cultura, y buen comportamiento en el aula. La mayoría son niños de zonas rurales, alejados de vicios y de contaminantes.

b. Dificultades de su grupo curso.

c. Materiales más utilizados en la clase de educación artística.

Paulo López: Interés y compromiso con el taller. Patricia Riquelme: Responsabilidad, interés en las actividades, buen promedio, cooperador y solidario. Lorena Baldi: Entusiasmo. Vanessa Vega: Estudiantes desmotivados, con pocos recursos y pocas expectativas. Alejandro Cáceres: Los pocos recursos y el poco acceso al arte in situ. Paulo López: El trabajo de cada uno. Patricia Riquelme: Existe un grupo minoritario que trabaja más lento que el resto. Lorena Baldi: Falta de cultura visual y cercanía con expresiones artísticas. Vanessa Vega: Lápiz 2B, croquera, cámara fotográfica (del celular) block, pinceles, tempera, mesas, papel de variados tipos, etc. Alejandro Cáceres: Los básicos que entrega el gobierno, aparte de materiales de desechos, ya que la mayoría no pueden adquirir sus propios materiales. Paulo López: Cámaras fotográficas. Patricia Riquelme: Lápices pasteles, lápiz grafito b, croquera, hoja de block, acuarela, acrílicos, pinceles, tinta china. Lorena Baldi: En “expresión artística” se usan materiales como papel, lápices, témperas, tintas, cartones, arcillas, materiales de desecho, entre otros. “Didáctica” es una asignatura teórica, sin mayor uso de materiales plásticos.

Sintesís Todos/as los/as docentes visualizan virtudes en sus grupos, coincidiendo mayormente en que son alumnos responsables y comprometidos.

En este punto los/as docentes mencionan aspectos diferentes de cada grupo, atendiendo a cada contexto, por lo que las dificultades son diversas.

Se mencionan materiales tradicionales largamente utilizados en educación artística. Solo una profesora indicó utilizar en el aula cámara fotográfica y otros medios tecnológicos como el Data.

Metodología 1. Contexto de acción

Categorías

2.- Concepto de Patrimonio.

a. Definición de Patrimonio.

d. Materiales de los que dispone para la clase de educación artística.

b. Identificación de los contenidos de los planes y programas que puedan vincularse con el concepto de Patrimonio.

Docentes

Vanessa Vega: Data show, parlantes, block, libros de Arte (limitados) y materiales solicitados a los estudiantes. Se ha experimentado además, con cartón forrado, huaipe y piroxilina, además de espacios abiertos como, un patio techado y patio libre. Alejandro Cáceres: Block, lápices, temperas, cartones, rotuladores y revistas, lo que pueda rescatar el profesor de sus propios medios o de lo que le regalen en talleres de amigos. Paulo López: Taller de fotografía, herramientas propia de la técnica. Patricia Riquelme: Lápices pasteles, lápiz grafito b, croquera, hoja de block, acuarela, acrílicos, pinceles, tinta china. Lorena Baldi: Los mencionados anteriormente. Vanessa Vega: Es la huella que potencialmente podemos dejar de nosotros mismos, como individuo, como cultura, o como sociedad. Alejandro Cáceres: Rescate de las costumbres. Paulo López: La naturaleza. Patricia Riquelme: Es un bien heredado que puede ser de carácter histórico o social. Lorena Baldi: Es la herencia cultural de una comunidad, lo que le pertenece, y le brinda identidad. Vanessa Vega: No directamente, si existen, unidades en las cuales uno puede encontrar una “arista” para trabajar, como la unidad de entorno, o la de figura humana. Está más bien en el enfoque que uno le dé como docente. Alejandro Cáceres: No Menciona. Paulo López: No conozco.

Sintesís Al igual que en el punto anterior, las herramientas con las que cuentan son tradicionales y pensadas para la expresión bidimensional.

La mayoría coincide en que el patrimonio es herencia, mencionando a la familia, costumbres y la sociedad en general. Es anecdótico que nadie identifica al patrimonio con aspectos actuales, vivenciales en el día a día, sino más bien como algo “rescatable”, en tiempo pasado.

De los/as cinco docentes, solo una menciona de forma clara contenidos presentes en los planes y programas vinculados directamente con el patrimonio. Otros dos relacionan y emparentan dichos contenidos, sin mucha claridad. Los dos restantes no mencionan ningún contenido presente en los planes y programas con el Patrimonio material o inmaterial.

Metodología 2.- Concepto de Patrimonio.

Categorías b. Identificación de los contenidos de los planes y programas que puedan vincularse con el concepto de Patrimonio.

c. Valoración que el concepto puede tener en la educación artística.

Docentes

Patricia Riquelme: En tercero medio, Unidad 3: Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura cuyo contenido es: El patrimonio arquitectónico y la Unidad 2: Reconociendo el diseño en la vida cotidiana en el contenido Objetos de la vida cotidiana. Lorena Baldi: En varios cursos se hace referencia a eso, por ejemplo el arte de pueblos indígenas en quinto básico, el diseño en las fiestas tradicionales en 7ª, la arquitectura de la región-país en 8ª. Vanessa Vega: El rescate del concepto en los estudiantes ha sido un reabrir los ojos para ellos, que por tener acceso a la información libre, creen haberlo visto todo, sin embargo, existe una “manera” de ver el mundo que nos permite “redescubrir cosas que están y/o han estado siempre ahí” que permanecerán incluso cuando no estemos, entonces eso cobra otro sentido al recuperar “la capacidad” de verlo. Alejandro Cáceres: Hacer consciencia de que hay que respetar culturas, pueblos, personas y creadores de otras épocas y mantenerlas en el inconsciente colectivo para que perduren en el tiempo, y en el futuro se pueda aprehender de nuestros antepasados y respetarlos como tesoros humanos. En el ámbito del patrimonio arquitectónico, que conozcan, pues ellos no están cercanos a grandes edificaciones o monumentos. Paulo López: El cuidado y aprecio a lo que nos rodea. Patricia Riquelme: Apreciar y valorar nuestras raíces. Lorena Baldi: Es relevante, acercaría al alumnado a su herencia e identidad como ciudadano.

Sintesís De los/as cinco docentes, solo una menciona de forma clara contenidos presentes en los planes y programas vinculados directamente con el patrimonio. Otros dos relacionan y emparentan dichos contenidos, sin mucha claridad. Los dos restantes no mencionan ningún contenido presente en los planes y programas con el Patrimonio material o inmaterial. Los /as profesores/as en su totalidad, reconocen aportes. Hacen mención a la posibilidad de un aprendizaje significativo por medio del aprecio patrimonial. También aluden a la contribución que éste puede hacer en el rescate y valoración de nuestras raíces, costumbres y herencia. Se menciona, además, el concepto de identidad y de colectividad, emparentados a la valoración de lo que conformamos.

Metodología 3.- Utilización de material de otro docente.

Categorías a. ¿Utiliza material de otro docente? ¿De dónde lo extrae?.

Docentes

Vanessa Vega: Si, Planes y Programas del MINEDUC, internet y libros. Alejandro Cáceres: Si, internet y libros. Paulo López: Sí. Internet y Libros. Patricia Riquelme: Si, Planes y Programas del MINEDUC e internet .

Sintesís Todos los docentes admiten utilizar material de otros en sus clases. Los planes y programas del MINEDUC, internet y el uso de libros son recursos utilizados por igual.

Lorena Baldi: Si, internet y libros. b. Ventajas de utilizar material de otros docentes .

c. Desventajas de utilizar material de otros docentes.

Vanessa Vega: Uno recibe el material, con una experiencia a partir de él, lo que permite crear una nueva, mejorada. Alejandro Cáceres: Intercambio de ideas. Paulo López: Enriquecimiento. Patricia Riquelme: Aclarar ideas, rapidez para elaborar material propio. Lorena Baldi: Es una buena fuente de ideas y conocimientos. Vanessa Vega: No he visualizado desventajas. Alejandro Cáceres: No creo que existan desventajas. Paulo López: No veo desventajas.

d ¿Qué elementos tiene en cuenta para adecuar el material a su clase?.

Patricia Riquelme: Falta de originalidad. Lorena Baldi: Se debe procesar el material y adaptarlo a los requerimientos de la asignatura. Vanessa Vega: Las posibilidades intrínsecas de cada material, lo no realizado con él, y la posibilidad de mejorarlo. Alejandro Cáceres: Tiempo para rescatar lo que se considere valioso. Paulo López: La edad y las necesidades del grupo. Patricia Riquelme: Los contenidos de los planes y programas, los recursos de los alumnos y del colegio. Lorena Baldi: Ritmo de aprendizaje y grado de profundidad de contenidos.

Las ventajas al utilizar material de otros son, mayormente, la optimización del material, del quehacer propio y del tiempo. Se trabaja sobre una propuesta que permita ejercer cambios, la cual ofrece nuevas ideas de trabajo.

De los/as cinco docentes, dos visualizaron desventajas, las cuales relacionan con la falta de originalidad y con la necesidad de adaptación al contexto.

A la hora de adecuar el material externo, los / as docentes tienen en cuenta las posibilidades de cada material, su capacidad de adaptación al grupo curso y los recursos con los cuales cuenta para ejecutarlas.

Metodología 3.- Utilización de material de otro docente.

Categorías e. ¿Cómo calificaría sus resultados al utilizar material de otros en su clase?.

Docentes

Vanessa Vega: Bueno Alejandro Cáceres: Bueno Paulo López: Excelente Patricia Riquelme: Excelente Lorena Baldi: Bueno

Sintesís El balance es positivo. Tres docentes afirman que cuando utilizan material externo el resultado es bueno y los dos restantes, excelente.

Jessica Castillo (2013). S/T. FotografĂa independiente.

1.7. Estado de la cuestión

1.7.1. El Patrimonio Cotidiano y su inclusión en la Educación. “Patrimonio, en tanto propiedad en herencia, que parte de una selección de la cultura para convertirse en un sedimento de la parcela cultural, forma parte de nuestra memoria y es, además, un recurso para poder definirnos” (Fontal, 2003: 39) El concepto de Patrimonio encuentra numerosas definiciones. Las más comunes apuntan al sentido de herencia, a la evocación del pasado. Sin embargo, Olaia Fontal (2003) afirma que si algo ha sido creado y transmitido por otros, formando parte del pasado, la acción hereditaria lo hace presente. Comúnmente se ha comprendido el patrimonio como un conjunto de bienes de diversa índole que una sociedad hereda de sus ancestros, los cuales reúnen elementos de distinto carácter (histórico-arqueológico, artístico, étnico e incluso natural). Estos elementos suponen un instrumento de identidad cultural y conexión social por lo que, generalmente, se vela por su conservación y difusión. Calbó, Juanola y Vallés (2011) sostienen que en este conjunto de

componentes tienen cabida también aquellos que son inmateriales o intangibles: costumbres y tradiciones que permanecen en el tiempo y que son un elemento esencial en la generación de la cultura e identidad de un pueblo. Por tanto, este conjunto de bienes materiales, simbólicos, ideológicos y visuales se transmiten por generaciones reflejando la esencia de una época, de la comunidad o el lugar en donde se habita constituyendo una riqueza propia. “Un punto de encuentro entre el patrimonio tangible e intangible lo configura el imaginario individual y colectivo, ya que de algo material (casa, jardín, juguete…) que no poseemos, perdido destruido o que la lejanía no nos permite contemplar y disfrutar, nuestro imaginario se deviene depositario y mediante imágenes mentales se hace presente” (Calbó, Juanola y Vallés, 2011: 23).

Me interesa profundizar en este aspecto, motivación central del tema de mi investigación. Estimar y reconocer el patrimonio desde un lugar propio, cotidiano y personal significa valorar los pequeños objetos y contextos constructores de la propia identidad, considerando la edificación desde la familia -entorno inmediato y contenedor- para proyectarlo en la comunidad y el entorno macro. El patrimonio personal ayuda a construir el imaginario donde tendrá cabida el patrimonio colectivo, conformando la identidad de un grupo, lo cual lo hace comparable a otros similares y le atribuye rasgos de diversidad. “Quizá se trate finalmente de fundar nuestra propia antropología: la que hablará de nosotros, la que buscará en nosotros lo que durante tanto tiempo hemos copiado de los demás. Ya no lo exótico sino lo endótico” (Perec, 1989:23). La comprensión del patrimonio se inicia junto a la valoración de la propia vida: los niños/as comprenderían la importancia del patrimonio si entendieran el valor de sus objetos personales, y la trascendencia de compartirlos con otros. Cualquier creación personal guardada con cariño remite a un pequeño patrimonio individual en el mundo infantil, traspasable al mundo adulto. La enseñanza de la valoración del patrimonio implica

estimar los pequeños objetos, vivencias, recuerdos, olores, sabores y cualquier elemento significativo para cada uno. “El patrimonio sirve esencialmente para que los seres humanos tengan un cierto sentido de la continuidad, que entiendan que no acaban en sí mismos, que continúan en todos y cada uno de los demás con quienes conviven, y que antes que ellos hubo otros que les precedieron, y que después habrán otros que les van a suceder. En este sentido, el patrimonio ya no es solamente el pasado de ese grupo humano que tal grupo reclama como propio; también es el futuro. El futuro también se hereda. Así, tanto en la dimensión pre figurativa como la post figurativa, el patrimonio no puede ser sino usado, es su uso y no otra cosa que su uso.” (Delgado, 2006:50) Pienso al Patrimonio y a la Educación como dos conceptos profundamente interrelacionados. La función educativa es intrínseca al patrimonio cultural; a través de la transmisión de informaciones y mensajes propios de la sociedad se participa y propicia su educación. Fontal (2003) afirma que desde el momento que hacemos nuestro el patrimonio cultural, conseguimos implicarnos con él y aportamos las respuestas que pueden generar nuevas preguntas. Es la educación entonces, la indicada para recogerlo. “La educación atenta al desarrollo de los seres humanos ha de contemplar una visión ampliada del patrimonio que incluya el patrimonio individual, el patrimonio familiar y el patrimonio local hasta apropiarse del patrimonio oficial de la sociedad y el de toda la humanidad” (Calbó, Juanola y Vallés, 2011: 22). Cualquier situación puede convertirse en un fenómeno educativo, incluso la más cotidiana, por lo que el patrimonio en educación resulta cómplice, desarrollando además, valores y actitudes. Sin embargo, para promover su conservación, es necesario comprender qué es lo que se valora y por qué. “Partir de las escuelas como modo de sensibilizar a la sociedad, con

el objetivo de que asuma como suyo ese patrimonio, es un propósito altamente recomendable, si bien no hay que olvidar que ese camino, hasta el reconocimiento del valor inherente de esos bienes es largo y arduo, pues hablamos de que tenemos que cambiar esas percepciones y convertir nuestro patrimonio en un lugar vivo y activo. Es lógico, por ende, emprender tal tarea de concienciación por niveles escolares y extraescolares, mediante programas educativos que impulsen la participación del alumnado en la protección de su patrimonio; emprender acciones educativas con el fin de despertar y desarrollar en la opinión pública una conciencia acerca del valor del patrimonio para el conocimiento del pasado y de los peligros que pesan sobre este patrimonio” (Rendón, 2010: 104). Si se le concede protagonismo a la educación patrimonial, legitimándola como parte importante del proceso educativo, se vincula al alumnado de forma activa. Son los individuos y no las cosas los que le dan sentido a la educación. En este punto Acaso (2009) propone que debiesen los/las alumnos/as educarse sobre, a través y para el patrimonio, integrando el exterior del contexto educativo con el interior incorporando contenidos relacionados con la vida actual del estudiante, ya que el conocimiento que se crea en el proceso debiese tener una influencia duradera e importante. Graemme (2010), por ejemplo, presenta un enfoque para la educación multicultural vinculada a lo familiar y a la valoración de las formas artísticas de sus propios entornos. Rendón (2010), en su artículo “El patrimonio local como recurso educativo” refuerza esta idea sosteniendo que para valorar la importancia de la conservación y la recuperación del patrimonio local, los alumnos deben reconocer las posibilidades de goce y disfrute que proporcionan las actividades relacionadas con el patrimonio de su sector. No obstante, dicho acercamiento debiera realizarse, además, utilizando otro tipo de riqueza patrimonial, la oral: se debe favorecer que el alumnado dialogue con la familia, los mayores, vecinos, etc., descubriendo así la importancia de la tradición oral como medio de transmisión de valores, ideas, y costumbres. Distintas posibilidades se abren al considerar la educación patrimonial como un sector disciplinar autónomo, por lo tanto la integración de diferentes áreas de aprendizaje se plantea como un buen escenario de trabajo. Patrimonio y educación no pueden desentenderse de la responsabilidad

de integración educativa y social dentro de la educación formal y no formal. La sociedad es dinámica y sus cambios son continuos, por lo tanto, el patrimonio también sufre cambios y alteraciones, en consiguiente, la función de la educación también debe estar sujeta a una revisión frecuente.

Jessica Castillo (2013). Luz Filtrada. FotografĂa independiente.

Pese a que podamos estar absolutamente de acuerdo con este planteamiento, no son pocos quienes piensan a la educación artística como un sector aislado del resto, con la tendencia a enseñar arte como una materia autónoma, sin ningún tipo de relación con las otras que componen el currículo escolar (Efland, 2004). El arte incluye todo tipo de prácticas estéticas, las cuales en sí mismas se consideran patrimonio. Dentro del ámbito artístico existe la constante preocupación por hacer notar a la comunidad que el arte es una expresión común a todas las culturas y que por medio de su comprensión, crítica y disfrute, se puede llegar a un mayor entendimiento del contexto en que se origina y los motivos por los cuales se manifiesta.

1.7.2. Patrimonio Cotidiano y Educación Artística. “Lo que realmente ocurre, lo que vivimos, lo demás, todo lo demás, ¿Dónde está? Lo que ocurre cada día y vuelve cada día, lo trivial, lo cotidiano, lo evidente, lo común, lo ordinario, lo infraordinario, el ruido de fondo, lo habitual, ¿cómo dar cuenta de ello, cómo interrogarlo, cómo describirlo?” (Perec, 1989: 23). En principio, es ineludible afirmar que la educación artística “trata de una disciplina que echa raíces en el campo de las Ciencias Humanas, más concretamente, en el de las Ciencias de la Educación, centrándose en la comprensión de la realidad educativa a objeto de establecer las claves que determinan los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la producción y la apreciación del arte en los diferentes niveles formativos. Desde el punto de vista científico, la educación artística posee un enfoque interdisciplinar, ya que en ella se conjugan las disciplinas relacionadas con las ciencias sociales y la educación además de aquellas que tienen que ver con el arte y los procesos artísticos” (Gutiérrez, 2012: 285).

“El valor principal en las artes reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual. Las artes visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningún otro campo aborda: La contemplación estética de la forma visual” (Eisner, 1995: 9). El arte es patrimonio, y abordado desde la educación es un punto de encuentro entre personas, espacio y tiempo. Así como Patrimonio y Educación son impensables por separado, Patrimonio y Arte son conceptos intercambiables. “La razón fundamental de enseñar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en los que ellos habitan” (Efland, Freedman & Stuhr, 1996, c.p. Agirre, 2005). Al igual que Calaf (2003) creo que el arte hoy ocupa una dimensión vivencial ligada a la existencia del hombre, a su forma de vida. Esta opinión implica cierta exigencia en la vivencia creativa de todo ser humano, “todas esas energías que adoptan formas simbólicas con indudable valor estético encuentran su reflejo en el interés por la educación artística, ya que saber apreciar los significados de ese legado pueden ayudar, sin duda, a la comprensión no solo de la historia, sino de la propia identidad personal“ (Hernández, 2010: 83). Desde el punto de vista patrimonial, la educación artística hace posible sensibilizar al alumnado en la comprensión de la cultura en que se vive, mientras se trabajan, además, los objetivos propios de la disciplina. En esta línea, Read (1995), afirma que la finalidad de la educación solo

puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad social del individuo, lo cual, dentro de un contexto atiborrado de estímulos destinados a adormecer más que a despertar, se ha vuelto, la mayoría de las veces un microrelato poco indagado. Si se ha definido ya Patrimonio como ambiente en sí mismo, arraigado en un paisaje y una cultura, hemos vinculado lo local con lo humano contribuyendo al desarrollo de sentido de lugar. Ciertamente se entenderá e interiorizará de mejor manera una actividad artística si se conecta con la realidad del entorno social y físico y con la propia identidad respecto de valores y actitudes, en vez de verlo y transmitirlo como un conjunto de procedimientos abstractos desvinculados y alejados completamente de la vida cotidiana. En resumen, propongo el patrimonio como área de reconocimiento propio y del otro, de diálogo y asociación constante: “Las fuentes de la actividad artística no emanan exclusivamente del sueño y de la visión, ni del deseo de cambiar el sentido, ni del esfuerzo por capturar el momento y hacerlo mágico; el artista también está afectado por el carácter social de la sociedad y del mundo en el que vive” (Eisner, 1995: 10). No podemos abstraernos de la fuente que bebemos ni de nuestra construcción personal y colectiva, pero si podemos reflexionar y evidenciar posturas con respecto a ella. Es posible encontrar distintas experiencias educativas que buscan asociar el arte a la vida ya que el trabajo sobre el patrimonio personal resulta atractivo si se concibe, no como un conjunto de elementos externos que no solemos ver, ni con actividades que no practicamos en nuestra vida cotidiana, sino como vivencia, observación activa, participación del contexto en que se vive, aprendizaje familiar y escolar. Gutiérrez (2012), dentro del diseño de actividades dirigidas a la comunicación del Patrimonio (llevadas a cabo dentro de un contexto museal) plantea como estrategia distintas técnicas de Interpretación del Patrimonio, con el objetivo de facilitar el acercamiento del individuo al entorno natural y cultural al pretender que los visitantes aprecien los valores naturales y culturales de un determinado lugar, descubriendo sus significados y considerando la importancia de su conservación. Su función va, por lo tanto, más allá de la información o transmisión de datos acerca del medio. En el caso de trasladar esta propuesta al aula, me atrevería a asegurar que el vínculo y la Interpretación del Patrimonio adquiriría valor educativo

“en medida que trascienda en la construcción de la identidad individual y grupal, ayudando a la gente a reconocerse a sí misma a través de la comprensión del entorno que la rodea a la vez que promueva el desarrollo de actitudes de respeto y conservación” (Gutiérrez, 2012: 288). Gutiérrez identifica además, los conocimientos que los visitantes construyen en relación al patrimonio mediante distintos tipos de actividades formativas, los cuales se resumen en el conocimiento “sobre” el patrimonio, (donde el individuo adquiere la capacidad de observación, reconocimiento y contextualización), el conocimiento “a través” del patrimonio, (que estimula mediante referentes patrimoniales las capacidades de apreciación, interpretación o creación), y el conocimiento “para” el patrimonio, lo cual, tal como sostiene Juanola (2005: 113-125) “implica el desarrollo de actitudes como la valoración, comprensión y la conservación”. La misma autora asevera que el conocimiento del patrimonio favorece finalmente la percepción y expresión de emociones y opiniones propias, así como la construcción de un conocimiento interdisciplinar, además del desarrollo de estrategias y habilidades de investigación a partir de la observación, experimentación y el contacto directo con el medio, lo cual favorece la interpretación de significados. “Educar ‘por’ y ‘a través’ del patrimonio va más allá de los objetivos de la educación artística; es el resultado de un trabajo interdisciplinar que nos lleva a conocer nuestra propia identidad, la de la sociedad cambiante en la que nos movemos y las características de otras culturas. Así pues, por todo lo que ello supone, no podemos olvidarnos de que la dimensión educativa implícita en el conocimiento del patrimonio constituye el motivo fundamental de su razón de ser. Desde el ocio o desde la enseñanza formal, desde las aulas o ‘in situ’, necesitamos conocer el pasado para entender el presente y sobre todo para poder hacer proyectos de futuro que respeten la herencia y nos hagan progresar de forma coherente con nuestras señas de identidad” (Gutiérrez, 2012: 297). Los educadores artísticos deben ser capaces de ofrecer oportunidades de aprendizaje que fomenten estos objetivos y otros parecidos, en favor de los alumnos/as. Uno de los primeros desafíos se centraría entonces, en volver

a dar una mirada a lo invisible para finalmente poder ver y transmitir al alumnado todas las posibilidades que esa acción conlleva. “Interrogar a lo habitual. Pero si es justamente a lo que no estamos habituados. No lo interrogamos, no nos interroga, no plantea problemas, lo vivimos sin pensar sobre él, como si no vehiculase ni preguntas ni respuestas, como si no fuese portador de información. Esto no es ni siquiera condicionamiento: es anestesia. Dormimos en nuestra vida en un letargo sin sueños. Pero nuestra vida, ¿dónde está? ¿dónde está nuestro cuerpo? ¿Dónde nuestro espacio?” (Perec, 1989: 23).

Jessica Castillo (2013). Fragmentado. Fotoensayo compuesto por tres fotografĂas digitales de la autora.

1.7.3. El patrimonio cotidiano dentro del currículo escolar chileno. 1.7.3.1. Consideraciones preliminares

“La educación visual nos prepara a pensar, comprender y comunicarnos con el lenguaje visual en general y con el de la imagen en concreto dentro del mundo de las artes visuales. Nos prepara para todo tipo de aprendizaje basados en la observación ya sea directa, indirecta o bien de asociación. Así mismo nos ayuda a preservarnos de las distorsiones ópticas propias de nuestra visión a la vez que favorece la comprensión de los mensajes, tanto informativos como estéticos abarcando desde la lectura sensible del entorno hasta las formas de arte tradicionales, incluyendo las nuevas tecnologías” (Balada, M., Juanola, R., 1987: 23). La enseñanza del Dibujo, luego de la Pintura, Escultura, Historia del Arte y otras manifestaciones artísticas, han sido parte de la educación pública Chilena durante aproximadamente dos siglos. En un período temprano, el énfasis de la Enseñanza Artística en Chile se concentró fundamentalmente en el quehacer práctico, en el trabajo

orientado hacia el desarrollo de habilidades y técnicas, generalmente en dibujo, con el fin de incorporar sus conocimientos al desarrollo industrial de la época. Aun cuando desde fines del siglo XIX se introduce la tendencia a incorporar la apreciación estética, durante buena parte del siglo XX se ha podido constatar el predominio de la Enseñanza del Arte desde la perspectiva funcional, es decir, la práctica artística ha sido visualizada, fundamentalmente, como un medio auxiliar de apoyo o complemento de otras áreas del currículo. A mi modo de ver, esta tendencia ha contribuido a que la asignatura de Arte asuma una condición marginal, de inferioridad y dependencia en el sistema escolar. El único estudio sobre el Estado Actual de la Educación Artística en la Región Metropolitana realizado por el IDIE de fomento y fortalecimiento de la educación artística (Llona, 2011) menciona un dato que aparece profundamente revelador: un gran número de docentes de la educación municipal ve en la recreación y en las habilidades técnicas, dos aspectos centrales de las educación artística. Son criterios que indiscutiblemente están presentes en muchas aulas, que se han perpetuado y los alumnos/ as vivencian día a día. Dichas opiniones se han forjado en un contexto en donde las artes visuales aparecen aisladas del resto de los ámbitos, cediendo sus horas a asignaturas como matemática y lenguaje. La calidad de los aprendizajes de los saberes fundamentales implica sacrificar el único espacio para la libre reflexión.

1.7.3.2. La presencia del patrimonio cotidiano en el contexto educativo chileno “Los contextos que generan el patrimonio forman parte del patrimonio”. (Calbó, Juanola, Vallés, 2011: 23) A nivel general, uno de los objetivos que asume la Educación Artística a partir de la actual Reforma Educacional Chilena con respecto al patrimonio es contribuir a promover el conocimiento, la valoración y la protección del patrimonio cultural.

“En efecto, si descuidamos la educación patrimonial, es muy posible que los niños y jóvenes en edad escolar ignoren mañana sus propias raíces y los códigos implícitos en cada una de sus relaciones, los cuales están teñidos de identidad”. (Errázuriz, 2001:7) Complementando esta idea, el mismo autor ofrece un panorama general de los criterios que han primado a la hora de abordar el patrimonio en los planes y programas correspondientes a la educación artística chilena:

“Al analizar la historia de la Educación Artística en Chile, se puede constatar que uno de los enfoques más recurrentes para abordar la dimensión patrimonial ha sido el de corte tradicional nacionalista, el cual ha intentado reivindicar la herencia cultural, en gran medida para afirmar “la identidad nacional”, la cual se percibe “amenazada” por el influjo extranjero. Dicho de otra forma, los intentos frecuentes por rescatar el patrimonio artístico han sido motivados por actitudes, más o menos conscientes, de resistencia cultural a lo cual se suma un sentimiento nostálgico motivando el “rescate” de patrimonio cultural” (Errázuriz, 2001:8). En efecto, el enfoque patrimonial actual principalmente tiene que ver con el rescate patrimonial y la valoración y conservación de elementos tangibles, monumentos y piezas arquitectónicas en general, así como también el conocimiento de los pueblos originarios y sus expresiones artísticas, criterios que imperan hasta hoy. En este panorama los planes y programas de educación artística han presentado algunos cambios con respecto a los enfoques orientativos sobre el patrimonio. El siguiente cuadro, propuesto por Errázuriz (2001:8-9) permite comparar en enfoque tradicional y el de la reforma con respecto a Patrimonio. Posteriormente, se presenta la red de contenidos en Educación artística desde 1º año básico a 4º año medio, destacando aquellos que tienen relación directa o indirecta con el Patrimonio.

Enfoque Tradicional - Apreciación de grandes obras maestras, principalmente genios de la pintura y la escultura europea renacentista, barroca y del siglo XIX. - Recuperación y reivindicación de la identidad nacional. - Resistencia cultural. - Identidad y patrimonio nacional entendido como legado cultural del pasado. - Patrimonio cultural tangible relacionado principalmente con edificios, iglesias, monumentos, cuadros y objetos, reconocidos como tales por instituciones públicas y/o privadas.

Enfoque de la Reforma - Apreciación de diversas manifestaciones artísticas, diseños y artesanías locales, regionales, nacionales, americanas y universales. - Conocimiento y valoración de las identidades que conforman diversas comunidades locales, regiones, naciones, zonas geográficas. - Respeto, conocimiento y diálogo cultural. - Identidades y patrimonios culturales dinámicos, en permanente evolución: expresión del pasado, interactuando en el presente, proyectados hacia el futuro. - Patrimonio cultural tangible (edificios, iglesias, monumentos, objetos, etc.) e intangible (obras de teatro, danza, mitos, leyendas, supersticiones, etc.) reconocidos como tales por diversas instituciones, comunidades locales, centros culturales, otros. Extraído de Errázuriz (2001:8-9)

Síntesis de contenidos/educación artística/primer ciclo enseñanza básica Vinculados al Patrimonio

1º año

2º año

- Uso de materiales de expresión: expresión artística mediante lápices de color, grafito, cera, plumones, tizas, témperas y otros recursos que ofrezca el medio. Utilización en distintos tipos de superficie. - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte. - Elementos básicos de expresión: expresión artística por medio de la línea, el color, el espacio y el movimiento.

3º año

4º año

- Uso de materiales: expresión artística empleando diversos materiales y técnicas en un nivel básico: papel, cartón, greda, plastilina y otros recursos. - El lenguaje artístico: conocer y apreciar los lenguajes artísticos como medios de expresión humana. Artes Visuales, Música, Teatro y Danza.

- Apreciación plástica: observar y apreciar líneas, colores, formas, texturas, espacios y movimientos en el ambiente natural y en la expresión escultórica y pictórica.

Síntesis de contenidos/artes visuales/primer ciclo enseñanza básica Vinculados al Patrimonio

5º año

6º año

- Reconocimiento de elementos básicos de expresión a través de la expresión personal y de la apreciación de obras de arte.

- Apreciación de obras signi ficativas de la pintura, escultura y arquitectura colonial en Chile.

- Expresión y aplicación artística en dibujo, pintura, grabado, escultura utilizando la forma y sus posibilidades expresivas.

- Expresión artística por medio del color, empleando materiales, técnicas y recursos que ofrezca el medio. - Comprensión de la Teoría del Color. Ejemplificación a partir de movimientos pictóricos del siglo XIX.

- Las artes visuales como actividad humana fundamental en los pueblos indígenas. Aplicación de temáticas y técnicas del arte Indígena en la creación personal y en la elaboración de proyectos artísticos integrados.

- Apreciación del entorno cultural mediante obras de arte y expresión artística.

7º año

8º año

- Elementos fundamentales del diseño y reconocimiento de sus diversas áreas en la vida cotidiana Experimentación con diversas técnicas y materiales en alguna(s) de esta(s) área(s).

- Aspectos fundamentales de la expresión artística tridimensional. Principales elementos del lenguaje escultórico y arquitectónico. Experimentación con diferentes técnicas y materiales en el diseño arquitectónico y escultórico.

- Apreciación del diseño de objetos en diversas épocas y culturas: utensilios, transportes, vestuario, mobiliario.

- Apreciación de obras escultóricas y arquitectónicas significativas del arte chileno del siglo XX.

- Diseño e identidad cultural: manifestaciones del diseño en Chile. Artesanía, mobiliario, vestuario, gráfica, del presente y el pasado.

- Reconocimiento de los principales estilos de las artes visuales en el siglo XX.

Síntesis de contenidos/artes visuales/segundo ciclo enseñanza media Vinculados al Patrimonio

1º año

2º año

- El paisaje natural en su conjunto. Su presencia en la pintura.

- Representación de lo femenino y lo masculino en las artes visuales.

- Experiencia personal con el color y el paisaje natural.

- Valoración de imágenes de la experiencia humana en las artes - Proyección de la identidad personal utilizando distintos medios de expresión.

- Medios y técnicas escultóricas.

- Reconocimiento de las funciones estéticas, sociales y prácticas del diseño en respuesta a necesidades de la corporeidad.

- Publicidad y conciencia ecológica.

- Valoración de los aportes del arte a la vida personal, social y juvenil.

3º año

- Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles. - El entorno cotidiano en la historia del arte. - Objetos de la vida cotidiana. Diseño y elaboración de objetos. - Los objetos en la historia del arte. - Imágenes y recreación del entorno y Patrimonio arquitectónico. - Experiencia estética del entorno arquitectónico.

4º año

- Explorar lenguajes artísticos actuales, gráficos y pictóricos: Mural Cómic Graffiti, Lenguajes mecánicos y electrónicos Fotografía Cine Video. - Conocer y recrear obras de artistas visuales del siglo XX.

La información expuesta, extraída directamente de los planes y programas de estudio de educación artística chilena, evidencia que los aprendizajes esperados y las habilidades en torno al Patrimonio se trabajan de un modo explícito desde el segundo ciclo de Enseñanza Básica en adelante, es decir, de quinto año básico a cuarto año de Educación Media. En general, se observan contenidos vinculados tanto al Patrimonio tangible como al intangible: la apreciación de la arquitectura, el conocimiento y creación en torno a los pueblos indígenas, o la historia chilena plasmada en distintos íconos, constituyen los contenidos relevantes. Sin embargo con sorpresa he constatado que la posibilidad de abordar el patrimonio cotidiano de manera amplia es posible, ya que la mayoría de los contenidos se conectan con ello y pueden adecuarse. Por esta razón se han seleccionado y destacado en amarillo aquellos que pueden trabajarse desde esta perspectiva. En el aula, la educación artística chilena aborda contenidos vinculados a la cotidianeidad mayormente desde la perspectiva de la historia del arte. La observación y recreación del medio, comprendiendo ambiente natural, contexto e incorporando además experiencias personales, se tratan en menor medida. Así mismo, contenidos para 2º año de enseñanza media vinculados al concepto de identidad atraviesan casi todo el año lectivo. Sin embargo, las actividades con mayor presencia en el aula continúan siendo aquellas relacionadas al estudio y valoración del patrimonio material, inmaterial y ligado a la historia, por lo que sostengo que, a nivel general, y conociendo la realidad aludida, la investigación y valoración del patrimonio cotidiano posee una pobre presencia en la educación escolar. “En este sentido, a lo largo de la historia de la Enseñanza Artística, no se advierte una vinculación coherente y permanente entre los planteamientos formulados en los programas y nuestras propias características y circunstancias histórico-culturales” (Errázuriz, 2001:2). Concordando con el autor, creo que si bien, se presentan contenidos relacionados al Patrimonio en sus distintas formas, su relación con el contexto social y cultural chileno es acotada, lo cual se traduce en una gran debilidad.

Jessica Castillo (2013). Ventana. FotografĂa independiente.

1.8. Otros estudios relacionados

Al consultar sobre estudios relacionados al patrimonio cotidiano, se han encontrado algunos ejemplos que grafican experiencias, -dentro y fuera de Chile-, las cuales mostrarán un panorama general de trabajo y servirán como referente y complemento para esta investigación:

- Programa Patrimonio educacional Identidad y Futuro (Chile, 2009). Corresponde a un material elaborado por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) consistente en un set de guías de trabajo, el cual tiene como objetivo vincular el patrimonio y la identidad con el currículo chileno en los diversos sectores y subsectores de aprendizaje para los niveles de enseñanza básica y media, abordando el concepto de patrimonio desde una perspectiva integral. - La comprensión del entorno construido desde la educación artística. Una propuesta para educación primaria y formación inicial del profesorado. Tesis Doctoral de Alfredo Palacios Castro, (España, 2011). El objetivo principal es presentar un diseño de experiencias educativas que recogen algunas de las directrices del entorno construido, tanto desde

el punto de vista conceptual como metodológico. El marco de aplicación de estas experiencias se efectuó dentro de la formación inicial del profesorado de educación primaria, incluyendo como contexto de acción, las prácticas de enseñanza en los centros escolares. - Videoarte en contextos educativos. Las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de educación artística desde una perspectiva a/r/t/ográfica. Tesis doctoral de Angel García Roldán (España, 2012). Este estudio tiene por objetivo posibilitar una relación entre la teoría y la praxis que haga posible la inclusión curricular de nuevas narrativas audiovisuales en los programas de educación artística. Para ello el autor elabora diferentes estructuras pedagógicas y expone los referentes artísticos empleados y los conceptos básicos para establecer las estrategias y metodologías adecuadas en la acción educativa, planteando al alumnado el foto-ensayo y el videoensayo como procedimientos de representación simbólica. - Ir a la escuela: recorridos visuales en el entorno escolar del colegio Salesiano de Concepción en Chile. Tesis Doctoral de Ida Sepúlveda Flores, (Chile, 2010). Esta tesis doctoral indaga en el proceso de visualización de los recorridos que realizan estudiantes y profesores del Colegio Salesiano de Concepción, Chile. Desde sus hogares documentan visualmente el trayecto al centro educativo con el objetivo de establecer desde allí, las conexiones que ayuden a comprender lo que sucede en este tránsito. Los trayectos se realizan en diversas fases en las cuales se comparten los roles, sometiéndose todos los actores al mismo circuito y a las mismas condiciones.

1.8.1. Programa Patrimonio Educacional Identidad y Futuro (Chile, 2009). Autores: Jadille Baza (MINEDUC) Francisca Gallegos (consultora), Genoveva Moncada (MINEDUC), Patricia Gallardo (MINEDUC) El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, a través del Programa Patrimonio Educacional, desarrolló el año 2009 un set de guías en relación al patrimonio denominado “Re-creo mi Identidad”, como aporte al mejoramiento de los aprendizajes en todos sus ámbitos. La particularidad de este material consiste en vincular el patrimonio y la identidad con el currículo chileno en los diversos sectores y subsectores de aprendizaje para los niveles de enseñanza básica y media, es decir, se aborda el patrimonio desde una perspectiva integral. El objetivo general de este trabajo es contribuir al desarrollo de una identidad personal y colectiva capaz de distinguir y valorar las raíces propias y la diversidad que la envuelve, con el fin de orientar valóricamente a los/ as estudiantes en el respeto de las diversas expresiones sociales y culturales del país. Quienes han trabajado en el diseño de este material esperan que éste facilite el quehacer en el aula de los/as docentes, a objeto de lograr una mejor experiencia de aprendizaje del patrimonio cultural con los estudiantes, familias y comunidades. “Reunir educación, identidad y patrimonio, da la oportunidad a niños, niñas y jóvenes de generar sensibilidad y adhesión a la preservación y puesta en valor de lo que les pertenece, con el fin de que cada generación pueda entender los acontecimientos del pasado, y actuar comprometidamente en su medio social y cultural en el presente y futuro” (Moncada y Gallardo, 2009: 2). El currículo chileno establece Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) para la enseñanza básica y media. Por medio de ellos busca otorgar una formación integral al alumnado promoviendo el desarrollo personal,

la formación ética y el vínculo con el entorno. Este es el lugar desde donde se establece el diseño de las actividades que componen esta propuesta, las cuales asumen el tema de Patrimonio e Identidad desde una perspectiva multidisciplinaria y transversal. “Re-creo mi Identidad” es un material que se compone de 22 guías de actividades para trabajar con los/as estudiantes, de manera complementaria, en los distintos subsectores de aprendizaje y niveles de la enseñanza básica y media, además de una guía para el Docente. Las actividades que se describen a continuación, conforman parte de “Re-creo mi Identidad”, y corresponden al subsector de educación artística y artes visuales, para distintos niveles:

Guía de actividades Patrimoniales. Recuperado de http://portal.unesco.org/geography/es/ ev.php-URL_ID=11858&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

1) Artesanía de ayer y de hoy / Nb3

Motivación

OFT: La persona y su entorno Está vinculado con la protección del entorno natural como fuente de experiencia, alfabetización estética y base fundamental para la expresión y creación artística.

- Pregunte al alumnado si conocen el arte de los pueblos que habitaron su región, si saben qué tipo de cosas hacían y qué materiales, formas y colores utilizaban. - Organice una visita a un museo donde se exhiban muestras de arte indígena. Prepare una guía de trabajo para el alumnado en donde deban recoger sus impresiones en torno a las piezas de alfarería, los textiles, las formas, los elementos, los diseños, los colores, etc. Sería bueno dejar una copia de la guía utilizada en el museo para ser ocupada por otros docentes. - Ofrezca a sus alumnos/as la posibilidad de experimentar alguna de las técnicas aprendidas en la visita.

Contenidos Mínimos

Actividades

• El arte indígena chileno: Las artes visuales como actividad humana fundamental en los pueblos indígenas. • Aplicación de temáticas y técnicas del arte Indígena en la creación personal y en la elaboración de proyectos artísticos integrados.

1. Invite a los alumnos/as a investigar el nombre de los primeros habitantes de su comuna o región, buscando imágenes de aquellos. 2. En la visita al museo pida a sus alumnos/as que observen detenidamente las formas, los colores, las texturas, los materiales con que fabricaban los distintos tipos de artesanías, relacionando el objeto con el uso que se le daba. Pida a sus alumnos/as que durante la observación consideren la contribución de los hombres y las mujeres en su producción, uso y relación. 3. Invite a sus alumnos/as a representar un objeto elegido, en forma y técnica libre con los materiales que dispongan individualmente. Pueden también decorar objetos actuales con “grecas”, o hacer un collage representando su experiencia con las formas de expresión artística indígenas. 4. Montar una exposición con los trabajos del alumnado, invitando al resto de la comunidad educativa. 5. Confeccionar fichas de información de cada objeto representado.

CATEGORÍAS DE PATRIMONIO TIPO: Cultural intangible / NIVEL: Local y nacional.

Para Concluir

REFERENCIAS www.serindigena.cl www.precolombino.cl

- Realizar una actividad con otros subsectores, montar una muestra en donde se expongan los trabajos y se realicen fichas descriptivas con la información recogida en el museo o en fuentes anexas como libros o internet. Para esto se puede integrar a Lenguaje y Comprensión del Medio y otros. - Invitar a los otros cursos a conocer la exhibición y hacer un libro de visitas para ver cómo evalúan la actividad.

2) Juegos Tradicionales / Nb4

Motivación

OFT: La persona y su entorno -Valorar el entorno natural como fuente de experiencia, alfabetización estética y base fundamental para la expresión y creación artística. - Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional, a través del conocimiento de las expresiones artísticas de las etnias originarias.

- Pregunte a sus alumnos/as por los juegos tradicionales que conozcan y hayan jugado. Reflexione con ellos respecto de la diferencia de los juegos tradicionales que existían para mujeres y hombres de la época y registre los cambios que se hayan producido hasta hoy.

Actividades Esta actividad se puede organizar de dos maneras: primero con el curso correspondiente y luego para toda la escuela, asociándose con el Departamento de Educación Física. Se puede aprovechar las Fiestas Patrias o la celebración de la semana de la escuela. 1. Anote en la pizarra la siguiente lista de juegos e invite a sus alumnos/as a conversar sobre cuáles conocen, en cuáles han jugado y en cuál de ellos les gustaría participar. Las bolitas/ Las apuestas/ Títeres/ Palín/ Rayuela/ La gallina ciega/ Cordero sal de mi huerta/ Pimpín Serafín/ Saltar la cuerda/

Contenidos

Actividades

-Conocimiento de las principales características de las diversas manifestaciones artísticas del período colonial: formas, técnicas, colores, materiales, simbología y otros elementos de la arquitectura, imaginería, pintura, objetos y artesanía de la época.

Damas/ Lotería/ Carta/ Trompo/ Volantín/ Emboque/ Paco y ladrón/ Carrera de velas/ Carrera de carretilla/ Carrera de ensacados. 2. Pida a sus alumnos/as que junto a sus familiares recopilen mayor información sobre las diferentes formas de jugar un mismo juego, las palabras que se usan y las reglas implicadas en cada uno. 3. Plantee al alumnado la organización de un gran Campeonato de Juegos Tradicionales.

CATEGORÍAS DE PATRIMONIO TIPO: Cultural intangible / NIVEL: Local y nacional.

3) Mi entorno, mi patrimonio / 1 Año Medio

OFT La persona y su entorno El programa, al plantearse dentro del marco temático amplio de “Arte, naturaleza y creación”, ubica en su centro la problemática del medio ambiente y las relaciones morales, ecológicas y estéticas involucradas en su cuidado y protección, vinculados a la creación artística. OFV - Explorar y registrar visualmente su entorno natural, a través de diversos medios de expresión; reconociendo las características geográficas, los materiales y el paisaje. CONTENIDOS mínimos El paisaje natural en su conjunto. CATEGORÍAS DE Patrimonio TIPO: Cultural intangible / NIVEL: Local y nacional.

Para Concluir Se ponen de acuerdo para el día del campeonato, los grupos de trabajo con los materiales para cada juego y los premios para el equipo que gane. El profesor o profesora podrá evaluar el nivel de compromiso de los alumnos y alumnas ante la capacidad para trabajar en equipo.

Motivación Lea junto al alumnado la descripción de patrimonio natural: “El patrimonio natural está constituido por la variedad de paisajes que conforman la flora y fauna de un territorio. La UNESCO lo define como aquellos monumentos naturales, formaciones geológicas, lugares y paisajes naturales, que tienen un valor relevante desde el punto de vista estético, científico y/o medioambiental” - Pregunte ¿qué lugares en su localidad pertenecen a la descripción dada? Y ¿por qué resultan significativos para ellos estos lugares? Realizar un listado de parques y reservas nacionales, monumentos naturales y reservas de la biosfera que se encuentren en su localidad. Realicen además una lista de sitios de su localidad que no estén en estas categorías, pero que sin embargo, según su criterio, debieran estar.

Actividades 1. Organice grupos pequeños de exploración patrimonial. Proponga a sus alumnos y alumnas realizar una investigación sobre los lugares que en su localidad son parques y reservas nacionales, monumentos naturales y reservas de la biosfera o sobre algún sitio de valor por sus características naturales. 2. Elegir un lugar que está siendo destruido y otro que esté siendo preservado, conservado o se encuentra virgen y en buen estado de conservación. Organizar una visita a estos dos espacios. 3. Realizar una guía de observación en donde los alumnos/as deben llevar registro de todo lo que vean mediante fotografía, videos, dibujos, etc. 4. Seleccionar y organizar el material.

Para Concluir Escoger en grupo una forma de expresión para dar a conocer los resultados de la investigación, como por ejemplo un mural, obra de títeres, realización de un documental, levantar información en la web, exposición o concurso de pintura y fotografías. REFERENCIAS www.nuestro.cl www.monumentos.cl www.conaf.cl

4) El álbum familiar como registro histórico y cultural / 3º año medio

OFT Formación ética - Respeto por el otro y la valoración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía personal. OFV - Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales en el diseño de objetos de la vida cotidiana.

Motivación - Pregunte a sus alumnos/as por las fotos familiares que hay en sus casas. - Es conveniente invitar al alumnado a interpretar estas fotos, las que pueden proporcionar una interesante y variada información histórica, y del entorno arquitectónico. - Explique a sus alumnos y alumnas: “Los productos fotográficos constituían a fines del siglo XIX y principios del siglo XX elementos de tecnología de punta importados y eran pocos los fotógrafos profesionales que utilizaban estas máquinas. Se requerían grandes cámaras y placas fotográficas de cristal. En las primeras décadas del siglo XX, con la introducción de la película y la cámara portátil, la situación empezó a cambiar y la fotografía se fue poniendo poco a poco al alcance del público en general. Paulatinamente, las fotografías dejaron de ser algo singular y extraordinario reservado a los grandes acontecimientos, para convertirse en algo habitual en el entorno familiar”.

Actividades El primer paso es la recopilación y catalogación de las fotografías y después su análisis. 1. Pida al alumnado que realice una selección de las fotografías familiares. Deben organizarlas por año o por temas (matrimonios, paseos, viajes, paisajes urbanos y rurales, etcétera). 2. Cuando sus alumnos/as tengan las fotografías seleccionadas, entrégueles la siguiente pauta para que las cataloguen:

Contenidos

Actividades

Imágenes y recreación del entorno arquitectónico.

Ficha para catalogar fotografías a. Nombre y dirección del fotógrafo. b. Año de realización. c. Técnica fotográfica (sepia, blanco y negro, color, etcétera). d. Temas (efemérides familiares, viajes, servicio militar, escuela, etc.). e. Lugar de realización: casa (descripción de los muebles, la decoración…), calle (descripción de la arquitectura, calles, vehículos), aire libre (playa, montaña, otros). f. Identificación de las personas (nombre, edad, profesión, parentesco). g. Postura, actitud, ambiente (espontáneo/preparado-posa derecho/sentado/a). h. Vestidos, complementos (zapatos, sombrero, bastón, corbata, joyas, peinados…). i. Comentarios personales. Pida a sus alumnos/as los materiales necesarios para hacer un álbum familiar. Luego invítelos a reflexionar sobre la información que nos proporcionan las fotografías. Para terminar la reflexión, léales el siguiente texto: “Desde la perspectiva de la historia familiar las fotografías permiten establecer y datar efemérides familiares como nacimientos, celebraciones, viajes u otros, e identificar las personas que participaron en ellas. Pero su valor histórico es otro. La información gráfica que proporcionan las fotografías es un claro indicador del cambio social, económico y cultural, así como de la progresiva modernización del país”. Por ejemplo: la evolución de los edificios y del paisaje rural- urbano, el cambio en los transportes y la modernización del campo, el cambio en las ropas, en los usos religiosos, en las actitudes, en la arquitectura, etcétera.

CATEGORÍAS DE PATRIMONIO TIPO: Cultural tangible mueble / NIVEL: Familiar.

5) Murales y graffitis: signos de expresiones sociales / 4º año medio

OFT Formación ética - Respeto por el otro y la valoración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía personal. OFV - Profundizar en el conocimiento de las principales manifestaciones de las artes visuales en Chile durante las últimas décadas.

Motivación - Debe presentar a sus alumnos/as un cuadro cronológico con las distintas tendencias del arte en Chile que, en los últimos cuarenta años, han estado marcados por estilos artísticos como el muralismo, el graffiti y los cómics. MURALISMO: “El muralismo responde a los ideales revolucionarios y a la paz política y no es en sí una técnica como el mural o fresco: es una escuela o movimiento. En Chile el muralismo se inicia con las brigadas que se organizaron en los años setenta con fines propagandísticos. Éstas, tras el triunfo de Allende, funcionaron como mensajes concientizadores sobre las responsabilidades del Estado y la sociedad”. - Divida al curso en grupos de cuatro, según la actividad que harán: murales, graffiti y cómics.

Actividades 1. Buscar en sus casas revistas antiguas de cómics y traerlas a la clase junto con cómics que lean en la actualidad. Salir además a las calles de la ciudad a registrar murales y/o graffitis 2. Buscar los orígenes de los movimientos. Lugares en los que se manifestaron y por qué. 3. Realizar una presentación oral, con el registro fotográfico o de video realizado, más la investigación

Contenidos

Actividades

Lenguajes gráficos y pictóricos 1. Mural 2. Cómic 3. Graffiti

bibliográfica o etnográfica (la cual se puede realizar por entrevistas a quienes participaron o participan en estos movimientos). Esta exposición se puede acompañar con la música característica de estos movimientos o expresiones sociales. 4. Alumnos y alumnas deben compartir reflexivamente con sus compañeros el origen de estas manifestaciones, sus repercusiones sociales a nivel local, regional y mundial: ¿Cuál es la interpretación individual, colectiva y social de los mensajes que entregan estas manifestaciones?

CATEGORÍAS DE PATRIMONIO TIPO: Cultural tangible / NIVEL: Local y nacional. REFERENCIAS: En www.portaldearte.cl

Para concluir - Invite a sus alumnos y alumnas a leer el texto: “Graffitis” para reflexionar en relación a si estas manifestaciones o expresiones sociales formarán en el futuro parte del patrimonio nacional, y en qué medida estas expresiones se incorporan a la cultura y a la identidad de los pueblos.

Jessica Castillo (2013). Sombras. Fotoensayo compuesto por tres fotografĂas independientes de la autora.

1.8.2. Tesis doctoral: La comprensión del entorno construido desde la educación artística. Una propuesta para educación primaria y formación inicial del profesorado. Alfredo Palacios Garrido (2011) La motivación para llevar a cabo esta experiencia, según el autor, fue la consideración de que el enfoque patrimonial y la valoración del entorno construido en España no ha recibido la suficiente atención dentro del área artística. Sostiene que todavía el objeto de estudio en el ámbito artístico sigue siendo la imagen visual, por lo que el entorno de los centros no suele ser utilizado para el desarrollo de aprendizajes dentro y fuera del aula. El objetivo principal de su investigación es presentar el diseño de experiencias educativas que recogen algunas de las directrices a partir del entorno construido, tanto desde el punto de vista conceptual como

metodológico. El marco elegido para aplicarlas fue en la formación inicial del profesorado de educación primaria, incluyendo como contexto de acción, las prácticas de enseñanza en los centros escolares. A través de la puesta en práctica y la evaluación y valoración posterior de estas experiencias, se obtuvieron conclusiones que contribuyeron al desarrollo del enfoque de la educación artística para la comprensión del entorno construido, dentro de los programas de formación del profesorado de educación primaria. Las actividades aplicadas abordaban la descripción del contexto a partir de los siguientes puntos, reunidos en un cuaderno de trabajo: Actividades sensoriales: destinadas a implicar el mayor número de sentidos en la experiencia del entorno y a promover una percepción del mismo más rica y profunda. Actividades de observación y de crítica: destinadas a potenciar la observación y el análisis visual de determinados aspectos. En este rango de actividades se debería incluir alguna tabla de valoración o evaluación. Actividades de dibujo: consistentes en la realización de dibujos de determinados elementos del recorrido. A continuación se resumen las experiencias educativas y las conclusiones llevadas a cabo por el autor:

Actividad 1º- Conocimiento de la percepción del entorno: “dibujo del mapa de casa a la escuela”

Objetivo - Tener una primera referencia del mapa cognitivo del alumnado y de sus percepciones del entorno. Sesiones propuestas: 1

Actividad 2º- Conocimiento de la percepción del entorno: “dibujo lo que veo, escucho y huelo cuando voy al cole”

Objetivos - Motivar hacia la observación del entorno - Promover la observación del entorno a través de varios sentidos - Poner en común las diferentes percepciones del conjunto de la clase Sesiones propuestas: 1

Metodología y desarrollo de la actividad

Se propuso a los alumnos dibujar un mapa del recorrido de su casa a la escuela como primera actividad. Se motivó a los niños para que visualizaran el recorrido e intentasen recordar aquellos aspectos que les llamaban más la atención. En algunos casos este ejercicio de visualización se acompañó con una música para facilitarla. En nuestro caso se trabajó con todos los grupos excepto con el de 2º de primaria y algunos de 3º. En otros dos casos se cambió la propuesta del mapa por un dibujo de “lo que más te ha llamado la atención en el camino a la escuela”. Un dato destacable es que en tres de los centros, ante la propuesta del dibujo del mapa, los alumnos manifestasen que “les aburría dibujar“ o que “preferían hacer plástica”. En palabras de una de las alumnas implicadas, tomada de su memoria de prácticas: “La razón de esa desmotivación es que durante cualquier clase, no es necesario que sea de plástica, si han acabado los deberes correspondientes la profesora les dice que dibujen algo y a mi juicio, los niños están ya muy cansados de dibujar”

Metodología y desarrollo de la actividad

Se propuso estimular la percepción mediante otros sentidos como el olfato o el oído. El día anterior se animó a los alumnos a que pusiesen atención a las cosas que veían, escuchaban u olían cuando iban a la escuela. Al llegar a clase ese día se dibujaron los contornos de sus pies y los recortaron en un papel sobre el que escribieron sus percepciones, y decoraron las huellas con dibujos o colores. Con las huellas de todos se creó un “camino” hacia la escuela sobre papel continuo, se realizó una puesta en común y se colocó sobre la pared de la clase como un gran “mapa sensorial” del entorno. La respuesta a esta actividad fue satisfactoria y se realizó sin mayor problema en todos los centros. En algunas clases se encuentran curiosas coincidencias como las referencias en una de ellas a la pastelería cercana al “cole” con el “olor de los bollos” como constante en la referencia al olfato. Las alusiones mayoritarias son a objetos aunque también se encuentran referencias a las actividades de las personas en la calle. Esta actividad resultó más motivadora que la del mapa para la mayoría de los cursos. El comentario en grupo del recorrido y su posterior colocación en la pared de la clase, creando un “mapa sensorial común”, contribuyeron a ello. En algunos casos se destaca cómo a partir de esta actividad los alumnos comienzan a asociar las actividades de esta experiencia a hacer “algo diferente”.

Actividad 3º -Trabajo con el vocabulario para describir el entorno: “Cómo son los lugares”

Objetivos Proporcionar un vocabulario básico para las actividades de crítica Facilitar la verbalización de las propias opiniones Sesiones propuestas: 1

Actividad 4º -Trabajo con el vocabulario para describir las sensaciones: “Cómo me siento en los lugares” Objetivos - Proporcionar un vocabulario básico para las actividades críticas - Facilitar la verbalización de las emociones Sesiones propuestas: 1

Metodología y desarrollo de la actividad

En esta actividad se pretendía ampliar el vocabulario y aprender una serie de adjetivos básicos para la descripción de las características de la arquitectura y los espacios. Por sus características, muchos de los tutores la incluyeron en la hora de lenguaje. En la mayoría de los casos se comenzó a partir del análisis del espacio de la clase, anotando adjetivos que lo describiesen, también se trabajó con imágenes de arquitecturas y espacios del entorno, que, o bien eran proyectadas, o se iban distribuyendo por el aula en fotocopias en color para que se anotasen sobre ellas los adjetivos. En todos los casos se hacía una puesta en común posterior y el resultado de la actividad pasaba a formar parte de la pared del aula. En el caso de que no surgiesen demasiados adjetivos el alumno en prácticas debía proponer algunos más para ampliar el vocabulario. Estos adjetivos pasarían a formar parte de un vocabulario presente en el cuaderno para la salida, anotándose en unas hojas preparadas para ello.

Metodología y desarrollo de la actividad

De manera similar a la actividad anterior, también se desarrolló una puesta en común de palabras para describir, en este caso, las sensaciones que se pueden experimentar en diferentes entornos. Se partió, del espacio de la clase y posteriormente se utilizaron imágenes de otros lugares. La intención era poder expresar las sensaciones y las emociones que nos provocan los lugares. Los adjetivos seleccionados pasaron a formar parte del cuaderno para la salida y quedaron expuestos en la pared de la clase. En la evaluación de la experiencia se hace una referencia a esta actividad y a la anterior como una de las dificultades. Las alumnas en prácticas señalan cómo a los niños y niñas de estos cursos les costaba encontrar palabras para describir lo que veían y lo que sentían. En todo caso en el conjunto de la experiencia, entre algunas invenciones o palabras poco apropiadas, encontramos adjetivos descriptivos bien elegidos: antigua, simétrica, ordenada, grande, espaciosa, extravagante, misteriosa, luminosa, ancha, extraña, decorada, colorida, hermosa, agradable, oscuro, feo, lúgubre, palacial, ruinosa, fantasmagórica, etc., En cuanto a las sensaciones, algunos ejemplos son: agobiada, estresada, relajada, perdido, extrañado, incómodo, a gusto, feliz, sorprendido, nervioso, contento, divertida, libre, calurosa, fresquita, etc.

Actividad 5º -Trabajo con los contenidos necesarios para la comprensión de las actividades de la salida

Objetivos: - Ejercitarse en los contenidos necesarios para la realización de las actividades del cuaderno. Sesiones propuestas: Variable

Actividad 6º -Explicación del cuaderno y de las actividades a los alumnos Objetivos - Conocer el material didáctico antes de su utilización. Sesiones propuestas: 1 72

Metodología y desarrollo de la actividad

Variable según el tipo de contenido y el caso concreto, dependiendo del diseño del cuaderno para la salida. En alguna de las clases se practicaron procedimientos como los frotados para sacar texturas o el dibujo con visor para poder aplicarlo posteriormente a la salida. También se trabajaron conceptos como “mobiliario urbano” o “límites y barreras en el entorno”. En otros casos se profundizó en la realización de mapas y planos del entorno.

Metodología y desarrollo de la actividad La estructura común de todos los cuadernos para la salida quedó de la siguiente manera: -Una introducción en la que se explica de forma atractiva y en pocas palabras la utilidad y el uso del cuaderno. - Una página identificativa con el nombre del alumno, el curso y el centro, (algunos también añadieron una foto del alumno a esta primera página). - Las diferentes actividades ordenadas según el recorrido planificado: Actividades sensoriales: destinadas a experimentar el entorno con diferentes sentidos. En ellas se invitaba a tocar, escuchar, mirar, oler, etc. Actividades emocionales: destinadas a reconocer las sensaciones que produce un lugar determinado y a registrar esas sensaciones. Actividades de observación y crítica: destinadas a promover la observación, el análisis visual y la valoración crítica de los lugares. Actividades de dibujo. - Páginas finales que recogían el vocabulario trabajado previamente en el aula, - Una página final de autoevaluación. En uno de los casos, la alumna motivó a su grupo mediante la idea de hacer un trabajo de “detectives” que implicaba una “misión”: descubrir las cualidades de nuestra ciudad. Esta idea conductora está presente en el diseño de todo el material a través de la presencia de un personaje dibujado, el detective, que aparece en los cuadernos y en los murales de puesta en común de las diferentes actividades. Esta motivación contribuyó muy positivamente a la implicación de los alumnos en la experiencia.

Actividad 7º -Salida alrededor Metodología y desarrollo de la actividad del centro Objetivos: - Experimentar sensorialmente el entorno. - Observar y analizar el entorno según unos criterios dados y a través de diferentes estrategias. - Recoger las emociones y sensaciones que nos produce el entorno Sesiones propuestas: 1

Actividad 8º -Puesta en común de las actividades realizadas en la salida. Discusión sobre algunos aspectos relacionados con las actividades de crítica y valoración

Objetivos - Reflexionar en común sobre lo que se ha observado en la salida. - Expresar y argumentar opiniones acerca de los aspectos que nos han gustado o nos han desagradado en el recorrido y por qué. - Discutir las posibilidades de mejora de algunos de los aspectos tratados Sesiones propuestas: 1 ó 2

Esta era la actividad más importante de toda la experiencia: una salida alrededor del centro según un recorrido preestablecido de antemano y con el material en forma de cuaderno diseñado expresamente para ese recorrido. La salida duró entre una y dos horas dependiendo de los centros. En uno de ellos se dividió en dos partes realizadas a lo largo de la mañana.

Metodología y desarrollo de la actividad

Esta actividad consistió en la puesta en común y discusión de los aspectos trabajados en la salida. Una primera parte de la actividad debía dirigirse a comentar las actividades realizadas y una segunda parte iba destinada a ver qué espacios o lugares del recorrido habían gustado más y cuáles menos. Para eso se ponían en común las preguntas del cuaderno relativa a esos lugares y las distintas escalas de valoración puestas en práctica. Posteriormente, en el caso de que hubieran sido valorados negativamente, se sugerían posibilidades de mejora. Las distintas respuestas de la clase se iban escribiendo en una cartulina o papel continuo. Pensamos que es interesante destacar más detalladamente algunos aspectos de esta actividad, ya que aquí es donde surgen algunas de las claves de comprensión, que abrirían posibilidades de trabajos futuros. Veamos dos ejemplos concretos: El curso de 3º de primaria que trabajó sobre una colonia de viviendas, destacan, como cosas que han gustado más: “Las flores que los vecinos ponen en los portales, las pistas de juego, los colores de las fachadas de las casas, que hay pocas carreteras y las calles peatonales, que la gente se conoce y el hecho de que la gente tienda en la calle”. Entre las cosas que menos gustaron de los espacios analizados: Las vallas del colegio, los tendederos de ropa y las calles sucias. Como ideas para mejoras: Limpiar y pintar las vallas del colegio, arreglar las pistas deportivas, poner un parque, plantar plantas o poner en el barrio un sistema mejor para tender y que la gente no tienda en la calle. En el curso de 4º de primaria que trabajó sobre un conjunto urbano histórico-monumental, durante el debate surgieron diálogos como éste, a raíz del “descubrimiento” de una escultura pública: - …Yo creo que una escultura debería representar algo… - …Esta tiene tres lados porque representa las tres culturas… - …Pues entonces un círculo representaría a todas las culturas…

Alfredo Palacios Garrido (2011). [Propuesta de cambio consistente en pintar un edificio (5Âş de primaria)]. FotografĂa independiente.

Alfredo Palacios Garrido (2011). [Propuesta de cambio (3Âş de primaria)]. FotografĂa independiente.

Alfredo Palacios Garrido (2011). [Mapa sensorial (Fragmento)]. FotografĂa independiente.

1.8.3. Tesis doctoral: Videoarte en contextos educativos.

Las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de educación artística desde una perspectiva A/R/T/ográfica. Angel García Roldán (2012) Desde el punto de vista A/R/Tográfico, pensamiento y acción se integran de la misma forma que la creación para el artista-investigadoreducador, volcando la preocupación a la producción de significados personales. Ante la necesidad de buscar nuevas estrategias para la enseñanza de las Artes Plásticas y Visuales, y con la convicción de que los instrumentos y procedimientos resultantes sirvan para acercarse al arte de nuestros días y revisar toda su historia, se justifican y respaldan las experiencias didácticas emprendidas en la tesis doctoral Videoarte en contextos educativos. Las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas

de educación artística desde una perspectiva A/R/Tográfica, de Angel García Roldán. Esta investigación A/R/Tográfica propone diferentes estructuras pedagógicas basadas en el videoarte y compartidas en un sitio web dinámico y rizomático (http://veraiconoproduccion.wix.com/ videoimagebasedresearch/intro). En cada una de las estructuras propuestas, el autor expone los referentes artísticos empleados y los conceptos básicos para establecer las estrategias y metodologías adecuadas en la acción educativa. Su objetivo es posibilitar una relación entre la teoría y la praxis que haga posible la inclusión curricular de nuevas narrativas audiovisuales en los programas de educación artística. La primera del conjunto de estructuras: La cita visual. Juegos de identidad, se relaciona a nuestra investigación al indagar lo identitario en el juego simbólico, interpretando y poniendo en valor las distintas iconografías del arte. Se plantea al alumnado el trabajo sobre el foto-ensayo y el videoensayo como procedimientos para la representación simbólica, los cuales se transforman en una afirmación visual que sitúa los diferentes puntos de vista de la indagación de los/as alumnos/as, desplegando un juego interpretativo basado en la identidad y la memoria dentro de una metodología vivencial que analiza e interpreta la imagen de referencia. Las imágenes generadas en el proceso hablan por sí mismas, y quienes participan en él comprenden que para acercarse al arte se debe, previamente, asimilar su lenguaje. Lo simbólico es el primer concepto de análisis. Partiendo de la idea de que la imagen se convierte en símbolo en el deseo de expresar, se plantea un acercamiento a las distintas iconografías provenientes del arte, para tratar de establecer un diálogo permanente entre el sujeto, la obra, y lo que esta sugiere en el contexto de la experiencia. Las primeras experiencias con lo artístico parten de la expresión corporal, permitiendo la posibilidad de otra mirada sobre el objeto artístico. En este planteamiento la identidad es uno de los factores más importantes y motivadores, y el arte se transforma en un compromiso para aprender de sí mismos y de los demás: “A través de él se busca saber quiénes somos, cuántos somos en nosotros, durante cuánto tiempo, qué nos conforma, dónde esta la herencia, dónde la presión, qué queremos ser y definitivamente para quién. De esta manera, la suma de las identidades es la diversidad del “ser”, solapado y

desdibujado, a veces borroso y otras nítido, en términos siempre visuales” (García, 2012: 233). Centrando concretamente nuestra atención en el proyecto LOM (La otra mirada), vemos que son los/as estudiantes quienes han de localizar y visitar distintas salas y museos de su entorno inmediato, y organizar tantas grabaciones como crean necesario de los elementos que consideren relevantes en torno a éstas, pudiendo incluso, generar una narración audiovisual que no haga uso de estos espacios, pero cuyo desarrollo trate un tema en relación a aquel. En definitiva, el alumnado tiene completa libertad a la hora de generar su propuesta audiovisual. La propuesta no sólo incluye la elaboración de un vídeo-ensayo, si no que requirió además dos aproximaciones previas: una a través de un análisis contextual en la que se procedía a recoger todo tipo de información pertinente sobre la muestra, autor o autores, seguida de la creación de un foto-ensayo que permitía una primera intervención visual, ayudando a concretar y fijar visualmente algunas de las ideas que podían ser reflejadas en el proyecto videográfico. Este pequeño trabajo de campo, de tipo teórico-visual, permitió trabajar sobre los distintos aspectos formales y conceptuales de la muestra con objeto de reflexionar sobre qué es lo que vemos y qué puede significar.

García, A., (2012:190).

Secuencia vídeo-ensayo de Pilar Davó. (2009) García, A. (2012: 478).

Secuencia vídeo-ensayo de Lorena Martín. (2010) García, A. (2012: 479).

Secuencia vídeo-ensayo de Pablo Molina. (2010) García, A. (2012: 480).

Secuencia vídeo-ensayo de Alxandra Anséhn. (2010) García, A. (2012: 481).

1.8.4. Tesis doctoral: Ir a la escuela.

Educativa Basada en las Artes Visuales (Visual Arts Based Education Research) y la Investigación Basada en las Imágenes (Image Based Research), ya que ambas utilizan los productos fotográficos como datos fundamentales de investigación. En base a ello, el proyecto indaga en el propio modelo y proceso de visualización de los recorridos que realizan estudiantes y profesores del Colegio Salesiano de Concepción, Chile, desde sus hogares al centro educativo con el objetivo de establecer desde allí las conexiones que ayuden a comprender lo que sucede en este tránsito. La propuesta general asume la fotografía no solo como un lenguaje visual que despierta cada vez más el interés de los jóvenes, sino como un instrumento que puede facilitar y promover la participación directa de los estudiantes en investigación educativa y de esta forma contribuir al análisis crítico de su propio entorno. Por este motivo resulta de especial interés su uso.

Recorridos visuales en el entorno escolar del colegio Salesiano de Concepción en Chile.

da Sepúlveda Flores(2010) “Esta investigación intenta señalar las posibilidades de la fotografía como instrumento de investigación educativa con el objetivo de promover la reflexión en torno a la escuela y de esta forma diagnosticar, construir y reconstruir socialmente lo que se quiere de ella” (Sepúlveda, 2010: 4). Siendo la escuela uno de los sitios en donde se lleva a cabo parte importante de la socialización, y en donde se persigue fomentar la cohesión social, formar para el trabajo y mejorar la distribución de las políticas sociales, la escuela corresponde a una institución que puede ser abordada de distintos ángulos. La investigación “Ir a la escuela: recorridos visuales en el entorno escolar del colegio Salesiano de Concepción en Chile”, se centra en el estudio de la escuela y sus protagonistas utilizando los enfoques de la investigación

[Esquema realizado por Cristian, para dar indicaciones sobre cómo llegar a su casa.] Sepúlveda, I. (2010: 103)

Se invitó a participar de la experiencia a siete jóvenes y siete educadores del mismo centro educativo. A cada joven se le proporcionó una cámara digital, para que, por un periodo de aproximadamente de una semana, fotografiara libremente lo que para él fuera significativo de su trayecto a la escuela, considerando el paisaje, el medio de transporte, las personas con quien viaja, el tiempo de demora, etc. Posteriormente, se le pide a los profesores participantes que acompañen a un alumno en su trayecto. En las mismas condiciones que él lo hace diariamente, registra el recorrido en fotografías. En una tercera etapa, la investigadora también acompaña a cada alumno en sus trayectos a la escuela, registrando la experiencia, a través de fotografías y sometiéndose a las mismas condiciones. La gran cantidad de imágenes fotográficas fueron organizadas en series y fotoensayos realizados por los propios alumnos, profesores e investigadora a modo de conclusión.

[Recorrido de Cristian] SepĂşlveda, I. (2010: 115).

[Recorrido de Fernando] SepĂşlveda, I. (2010: 117).

1.9. Referencias artistas

Una vez dentro del tema de investigación, una de las labores establecidas fue la de buscar referentes en el campo de las artes en Chile, artistas cuyo trabajo diera cuenta de la simpleza del día a día, indicando a la vez, diferentes elementos que en su propuesta, fueran considerados creadores de identidad. Se comenzó entonces, una investigación dentro del ámbito plástico actual chileno utilizando los criterios enunciados, de la cual surgieron cinco nombres que proponen, por medio de diferentes técnicas, distintos modos de leer y decodificar la experiencia cotidiana en un contexto local. Si bien es cierto que no son artistas específicamente “costumbristas”, la imagen que se desprende de ellos es una lectura de la cultura chilena actual y resume, incluso sin quererlo, los componentes particulares que nos configuran. Bruna Truffa, Leonardo Portus, Santos Chávez, Luis Poirot y Paz Errázuriz refuerzan la idea de patrimonio cotidiano en tanto presentan situaciones absolutamente diarias y reconocibles, sobre todo, por quienes compartimos los mismos hábitos y costumbres, por quienes habitamos y participamos de un lugar. Son además, el hilo conductor de esta propuesta, formando siempre parte de ella activamente, de manera implícita o explícita, en cada una de las fases. Por este motivo es que en base a algunas de las obras propuestas por estos autores,-las cuales sirven como fuente teórica y visual-, esta investigación ha diversificado sus caminos para reflexionar desde el punto de vista pedagógico y artístico.

1.9.1. Bruna Truffa / María Inés Bruna Truffa Sola. 27 de Enero de 1963 / Chile. Estudios 1980/1984: Licenciatura en Arte con Mención en Pintura. Instituto de Arte Contemporáneo. Santiago de Chile. 1990/1992: Master en Estética y Teoría de las Artes con Especialidad en Arte del Siglo XX. Instituto de Estética y Teoría de las Artes, Universidad Autónoma de Madrid, España.

En la década de los ochenta, sus primeros trabajos recrearon el universo femenino y su relación con arquetipos iconográficos de los elementos agua, fuego y aire, la memoria, el paisaje y el viaje personal. Algunos consideran que esa primera reflexión de sí misma haya abierto la mirada y la crítica hacia el entorno inmediato. Más tarde, junto al artista Rodrigo Cabezas, trabaja la temática conceptual de crítica social y cultural, problematizando el tema de la identidad chilena. Ambos artistas “reelaboran una variada y compleja iconografía simbólica a partir de lugares comunes y mitos de la sociedad chilena de la época, como por ejemplo la idea de “los jaguares de Latinoamérica” o la valoración peculiar que se da a personajes emblemáticos de momento” (Mellado, 2009). En 2007, la artista indaga en el imaginario de la estética kitsch oriental introducida rápidamente en el país debido a lo bajo de su precio y a su virtud expansiva, imponiéndose en productos de consumo masivo en la sociedad chilena. La autora trabaja un estilo que mezcla lo profundamente chileno (imágenes y lenguaje), con los recursos estéticos de la transvanguardia, creando obras cercanas al kitsch, las cuales ironizan sobre la situación nacional. Pese a esto conserva una apariencia cercana y respetuosa ante lo popular, precisamente porque solicita para su propuesta trabajos a artesanos, los cuales luego interviene. De este modo, el trabajo de bordadoras, carpinteros, orfebres y ceramistas queda incorporado a sus obras. Utilizando el humor, Bruna Truffa rescata aquéllas cosas que el discurso posmoderno y la lógica de mercado ya han olvidado, como el pizarrón escolar, los carteles de los almacenes o de la locomoción colectiva. Utiliza también, imágenes

de otros artistas, como las del grabador Santos Chávez, las cuales interpreta y manipula según sus objetivos. Alude al mestizaje latinoamericano, a las falsas expectativas de éxito económico y escalada social, y a la elite intelectual que coloca al arte en una esfera superior, alejada de la gente. Su idea es lograr empatía con el observador y acercarlo al arte de modo amigable, apelando a las imágenes del inconsciente colectivo y a los motivos nacionales (cordillera, himno, colores de la bandera), consiguiendo a su vez obras de una factura impecable, las cuales dignifican las expresiones populares y marginales.

Bruna Truffa Crisantemo, Serie: Hecho en China: Tradición (2007). Pintura. Imagen tomada de www.brunatruffa.com. (Fecha de actualización: 01 de agosto de 2013)

Bruna Truffa, Los cuatro elementos, Serie historia Natural, (1996). Pintura. Imagen tomada de www. brunatruffa.com. (Fecha de actualizaci贸n: 01 de agosto de 2013)

Jessica Castillo (2013). Nuestros domingos. FotoEnsayo compuesto por una fotografĂa digital a color y una cita literal (Bruna Truffa, 2005).

1.9.2. Santos Chávez / Santos Chávez Alister Carinao. 07 de Febrero de 1934 - 02 de Enero 2001 / Chile. Estudios 1958/60 Realiza estudios en la Sociedad de Bellas Artes en Concepción, Chile. 1960 Participa en el Taller 99, Santiago, Chile.

Es constante en su obra la ambientación que remite a los paisajes del sur de Chile, donde el artista creció. Figuran además rostros de rasgos indígenas, ya que precisamente Santos Chávez tenía sangre mapuche. Sus obras no requieren de mayor explicación simbólica, ya que poseen una fuerza expresiva muy clara que hace que la lectura de sus significados sea fluida. Ya al final de su producción, se aprecia una evolución hacia formas mucho menos figurativas, junto con la incorporación de trazos gestuales y manchas negras sobre el papel; pero ni aún en estos últimos trabajos deja de sentirse la ternura de la infancia que habita el mundo de este grabador.

“He conseguido hacer con el grabado algo de lo que pienso acerca del misterio del mundo en que vivimos” (Chávez, S.F.). Santos Chávez es considerado uno de los artistas más autóctonos de Chile, y aunque siempre realizó acuarelas, su obra más conocida corresponde al grabado, específicamente a xilografías, técnica que el artista consideró como un “medio de expresión que llega a las grandes masas. Por eso grabo, y en madera, que es un material noble, muy ligado a la tierra, al bosque, a la lluvia”. De hecho, tallaba sus obras en matrices hechas de madera nativa, (mayoritariamente utilizaba pino araucaria y lingue). Santos Chávez se afanaba en una técnica exigente que no permitía dejar algo al azar a pesar de que tallaba directamente en la medara, sin dibujo previo. No usaba prensa sino cucharas que le permitían lograr líneas más delicadas y transparentar la veta de la madera. Casi toda la producción de Santos Chávez gira alrededor del tema de Arcadia, una especie de paraíso donde todos los elementos de la naturaleza, incluyendo al humano, evolucionan impulsados por fuerzas secretas. El grabador mantuvo una figuración vinculada a las imágenes campesinas de su infancia, sus sitios ligados a la naturaleza, visiones sobrenaturales sacadas de la mitología indígena y la tradición oral que le hacían dibujar personajes alados. La pareja humana, los paisajes de trigales, animales, la lluvia, el río y el sol, en fin, sus vivencias infantiles fueron su inagotable fuente de inspiración, percibiéndose en sus obras, una gran poesía y la misma ingenuidad que caracteriza las obras de Chagall y Rousseau, artistas que admiraba.

Santos Chávez, Tierra del sur, (1985). Xilografía. Imagen tomada de www.santos chavez.cl (Fecha de actualización: 01 de Agosto de 2013).

Santos Chávez (2000). Cordillera y luna. Litografía Imagen tomada de www. santoschavez.cl (Fecha de actualización: 01 de Agosto de 2013)

Jessica Castillo (2013). Primavera. FotoEnsayo compuesto por una fotografĂa digital en blanco y negro y una cita visual literal (Santos ChĂĄvez, 1978)

1.9.3. Leonardo Portus / Leonardo Miguel Guajardo Portus. 25 de Diciembre de 1969 / Chile.

El proceso de trabajo del artista está determinado por la fotografía como documento para realizar los retablos y maquetas. En el despliegue de sus instalaciones, trabaja con distintos tipos de iluminación y proyección de imágenes sobre maquetas para potenciar la expresividad y carga psicológica de la arquitectura.

Estudios Declarado artista autodidacta. “Eligiendo ciertos “lugares” reflejo y reflexiono el espíritu de una época transformándolos en documentos tridimensionales” (Portus, 2012).

La arquitectura y el legado que ella conserva es un tema recurrente desde la investigación para la construcción del patrimonio individual y colectivo. Las temáticas trabajadas por Leonardo Portus se relacionan con esto ya que refieren a la ciudad y su memoria, ejes con los cuales realiza constantes cruces, utilizando variados soportes y técnicas y en donde el tema constante es la arquitectura como reflejo y símbolo de la ciudad. El artista hace converger lugares emblemáticos de la historia chilena reciente, utilizando, por ejemplo, la imagen de la vivienda social, que históricamente carga con una fuerte connotación política, cultural y un legado valioso del patrimonio modernista. El trabajo fundamental del autor ha consistido en un inventario de la arquitectura de distintas ciudades de Chile, bajo forma de retablos. El retablo condensa en gran medida la trayectoria del artista, pudiendo definirse como un dispositivo que tradicionalmente evoca -en un sentido idealizado o de souvenir- lo típicamente chileno. El autor lo desplaza al terreno del arte contemporáneo, desmontándolo y borrando la frontera entre el arte popular y culto empleando maquetas con técnica mixta e instalaciones. Actualmente, el artista se centra en las formas arquitectónicas que aparecieron durante los años de la transición política y económica del país, en las huellas del Movimiento Moderno que podemos encontrar en la arquitectura local chilena, donde la historia real, demuestra el deterioro de las grandes utopías sociales, personificadas por las vanguardias históricas del siglo XX en el contexto Latinoamericano. Los lugares que investiga cristalizan la transformación radical de una sociedad.

Leonardo Portus (2012) Población Ángela Davis – Recoleta. Maqueta. Imagen tomada de http://www.salagasco.cl/sala_expo_actual_19_03_2013.html (Fecha de actualización: 01 de Agosto de 1013)

Leonardo Portus (2012). Sin T铆tulo. Maqueta. Imagen tomada de http:// revista.escaner.cl/node/6004 (Fecha de actualizaci贸n: 09 de agosto 2013)

Jessica Castillo (2013). DiĂĄlogo de fachadas. FotoEnsayo compuesto por una fotografĂa digital en color y una cita visual literal (Leonardo Portus, 2012)

1.9.4. Luis Poirot / Luis Poirot de la Torre. 13 de Diciembre de 1940 / Chile. Estudios 1959 Cursa la carrera de Actuación y Dirección Teatral, Universidad de Chile. 1963 Estudia Dirección de Televisión En París. Allí empieza su afición por la fotografía y aprende en forma autodidacta. Su relación con la fotografía comenzó en 1964 a raíz de su vínculo con el mundo del teatro y los actores. El año 1965 surgió en la escena cultural chilena como fotógrafo profesional, asociado al grupo de teatro ICTUS y al Teatro del Alma. En la fotografía de Luis Poirot se destacan dos elementos fundamentales: el género del retrato, sobre el cual ha desarrollado gran parte de su trabajo, y la técnica del blanco y negro, la cual lo particulariza. La necesidad de retratar radica en la búsqueda de la permanencia de esos rostros conocidos o anónimos en la memoria del país, tratando de entender además, la naturaleza del ser chilenos y latinoamericanos. Por otra parte, el blanco y negro son para él los verdaderos colores de este arte, pues entregan imágenes en toda su pureza, sin distracciones accesorias pues él mismo afirma que esta otorga cierto misterio y sutilezas que son ajenas al color. A través de su cámara, este fotógrafo ha logrado crear un verdadero álbum fotográfico de figuras importantes de la cultura nacional chilena, destacando su trabajo con artistas e intelectuales, como Víctor Jara, Nicanor Parra, José Donoso, Jorge Edwards, Roberto Matta y Pablo Neruda, entre muchos otros, conformando un compendio completo acerca de los protagonistas de la cultura chilena. Poirot busca guiar la mirada del espectador para confrontarlo con la de quien posa, en un juego de ocultamiento y revelación. Afirma que en el acto de fotografiar existen dos momentos: primero, el acto de mirar y establecer misteriosas conexiones con recuerdos, miedos o alegrías dentro de

él, conectándose con algo invisible, con lo que denomina la imagen latente. El segundo momento lo conforma el proceso de revelado, el negativo y su copia en papel, trabajo personal e íntimo llevado a cabo en su laboratorio, en el que se intenta reproducir la enorme riqueza del primero. En su amplia obra también hay fotografías de escenas cotidianas en ámbitos urbanos que dejan entrever su concepción de hombre y de sociedad en la que está inserto. Las imágenes son tomadas en los distintos lugares donde ha vivido, paisajes líricos, espacios vacíos al interior de casas y edificios, los cuales son muy atractivos para el artista, por las huellas que en ellos dejaron sus habitantes y que generan una tensión de ausencia y presencia. En este juego, la luz en ángulos y rincones juega un importante papel expresivo.

Luis Poirot, Jaime Silva, ca. Fotografía Impresa. Imagen tomada de http://danielaschutte.wix.com/poirotbn?_escaped_fragment_=portfolio (Fecha actualización: 01 de agosto de 2013)

Luis Poirot. Matilde Pérez, ca. Fotografía Impresa. Imagen tomada de www. luispoirot.cl (Fecha de actualización 01 de agosto de 2013)

Luis Poirot. José Balmes, ca. Fotografía impresa. Imagen tomada de www. luispoirot.cl (Fecha de actualización: 01 de agosto de 2013) Jessica Castillo (2012). Cristóbal. Fotografía independiente.

1.9.5. Paz Errázuriz 02 de febrero de 1944 / Chile. Estudios 1966 Realiza estudios de Educación en Cambridge Institute of Education, Inglaterra 1972 Realiza estudios de Educación en La Universidad Católica de Chile 1993 Perfecciona su formación autodidacta en fotografía en el International Center of Photography, Nueva York.

característica hizo que sus imágenes circularan por el mundo denunciando el difícil momento social que vivía Chile a fines de la década de los ochenta. Ha publicado libros como El Infarto del Alma junto a Diamela Eltit, La Manzana de Adán junto a Claudia Donoso, Kawesqar: Hijos de la Mujer Sol, Amalia -libro para niños- y una antología de su obra Paz Errazuriz, fotografía 1982-2002. Su trabajo ha sido expuesto en Chile e internacionalmente. Ha recibido el premio Ansel Adams, otorgado por el instituto Chileno Norteamericano de Cultura, en 1995, el Premio a la Trayectoria Artística del Círculo de Críticos de Arte de Chile en 2005 y el premio Altazor en 2005.

“En el panorama de la fotografía chilena, la obra de Paz Errázuriz se caracteriza por la afinada singularidad de su punto de vista. Los retratos que realiza no son el registro de seres marginalizados, sino en términos estrictos, poblaciones acosadas por el fantasma de la fragilización; es decir, personajes que se instalan en el límite de la estructura social” (Mellado, S.F.) Paz Errázuriz inició su actividad profesional y artística en la década de los ochenta destacando en su interés por explorar los temas del entramado social, principalmente en el género del documento social, experimentando principalmente con la fotografía y el video arte. La obra fotográfica de Paz Errázuriz es fundamentalmente en blanco y negro, con un marcado compromiso con el retrato. Plantea un encuentro solidario con las más diversas personas que pueblan los mundos más crudos de la sociedad chilena, personas que ejercen complejos oficios, personas que han sido segregadas, historias que se mueven bajo la piel de la ciudad, mostrando las facilidades o dificultades que eso les ofrece. De esta realidad dan cuenta sus series sobre dementes del Hospital Siquiátrico de Santiago, los ancianos, la vida de gitanos, el mundo circense, boxeadores, los clubes de tango, el mundo de los travestis y los últimos indios alacalufes de Tierra del Fuego. Sus temas son tratados con maestría y delicadeza, sin pretender caer en el morbo, sino más bien inspirar respeto y dignificar la humanidad de todos. Imprime a sus fotografías, un sello del compromiso político: esa misma

Paz Errázuriz. “Sept. 86” de la serie “Un cierto tiempo”, (1986-1990) Fotografía impresa. Imagen tomada de www.pazerrazuriz.cl (Fecha de actualización: 01 de Agosto 2013)

Paz Errázuriz. De la serie “Un cierto tiempo” (Fragmento). (1986-1990) Fotografía impresa. Imagen tomada de www. pazerrazuriz.cl (Fecha de actualización: 01 de agosto de 2013)

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Jessica Castillo (2013). Autorretrato según Paz Errázuriz. Serie compuesta por tres fotografías independientes.

II MARCOempírico

Jessica Castillo (2013). Mesa. Fotografía independiente.

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2.1. Proceso y fases del proyecto Patrimonio Cotidiano

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Esta investigación se desarrolla dividiéndose en cuatro fases de igual importancia. A continuación se describirá cada una en base a sus objetivos, contexto de desarrollo y propuesta.

2.1.1. Investigación visual de un sitio y su apropiación emotiva y simbólica. “Entender todo el proceso de creación y recreación nos posiciona en relación a nuestro contexto presente y a nuestra historia, y de esta forma, la interpretación del patrimonio nos implica, nos afecta” (Calbó, Juanola, Vallés, 2011:19). En principio, la presente investigación no consideraba producción artística de mi parte, sino que pretendía investigar solo a través de la colaboración docente y sus resultados. Sin embargo, el situarme en un país distinto al mío, armar una casa, conocer el barrio, adaptarme a dinámicas diferentes, motivó, de manera inconsciente al principio y mucho más meditado posteriormente, investigar este nuevo sitio mediante la fotografía para conocerlo y apropiarlo. Fue así como comencé a utilizar

mi cotidianeidad como tema para investigar el simbolismo de nuestras pertenencias, de nuestra imagen, de nuestro ritmo, lo que gatilló la necesidad de “vivir” en atención a ello, convirtiéndome en un ente activo de esta investigación. La primera fase a realizar ha considerado cumplir los siguientes objetivos:

2.1.1.1. Objetivos 1. Explorar las cualidades estéticas del entorno, identificando sus componentes, para valorar su inclusión en la actividad artística. 2. Establecer puntos de conexión entre cinco artistas contemporáneos chilenos y mi vida diaria, a fin de producir obra visual vinculada a la fotografía y la gráfica. 3. Compartir y difundir el resultado alcanzado mediante la utilización de un sitio virtual. 4. Considerar, en base a estas acciones, los fundamentos y elementos básicos para diseñar experiencias artístico- educativas.

2.1.1.2. Contexto de desarrollo La primera fase de esta investigación se sitúa, a nivel físico, dentro de mi casa y barrio, y a nivel emocional, dentro de la formación, de lo que considero, es mi ser y mi familia en un lugar distinto, la conformación pausada de un lugar propio, privado, pero transitorio. Esa convergencia de sitios nuevos, que forzosamente busqué convertir en míos, facilitó las conexiones necesarias para elaborar un discurso visual (basado mayormente en la fotografía), que uniera la reflexión sobre obra visual actual chilena vinculada al patrimonio cotidiano y mi propia vida en Casería de Montijo. Es por eso que dentro del barrio, en mi casa y en mis pertenencias, encuentro las imágenes íntimas y comunes que me permiten describir nuestra dinámica diaria. Esta mirada hacia el interior, valorativa e íntima no se quedará solo en estas páginas, sino que será, al igual que las acciones desarrolladas posteriormente, compartida en el blog creado para esta investigación.

Entre las innumerables posibilidades del contexto virtual se encuentra el reemplazar incluso, lugares físicos, por lo cual en este caso, el sitio acoge la propuesta visual y la difunde cumpliendo una función expositiva.

2.1.1.3. Propuesta “Es importante que los estudiantes hagan historia del arte, y no se limiten a leer acerca del arte antiguo en textos convencionales de historia del arte. En las escuelas, la historia del arte debería ser activa” (Graeme, 2003: 115) La frase de Graeme, pese a que alude de manera directa a los/as estudiantes, me hizo mucho sentido: el aprendizaje del arte debe implicarnos, por lo cual, debía seguir ese camino y partir yo primero. Tenía claridad del nexo que pretendía hacer con el contexto chileno, por lo que, habiendo escogido cinco artistas visuales chilenos para conformar un aprendizaje de acción, la tarea siguiente era comprenderlos y extraer de ellos lo que me permitiera seguir investigando. Era necesario entender el lenguaje de cada artista, apropiarme de cada obra y reflexionar sobre ella mediante el lenguaje artístico para poder producir, en las fases siguientes, tanto obra como recursos didácticos de manera coherente. Comencé entonces a considerar mi entorno inmediato, mi casa, mi familia, nuestros movimientos, nuestra forma de trasladarnos y adaptarnos a un sitio del cual nos apropiábamos. Tomé innumerables fotografías, las cuales considero el sustrato técnico de la propuesta visual que forma parte de esta investigación. La profusión inicial de imágenes poco a poco se fue depurando hasta llegar a establecer aquello que realmente me interesaba documentar, obteniendo de ello un producto diverso, el cual contempla mayormente la fotografía, y la gráfica en menor grado. Es así que organicé series temáticas, las cuales describen diferentes aspectos de mi Patrimonio Cotidiano:

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Hogar transitorio Serie compuesta por 10 pares de fotoensayos. Hogar transitorio comparte distintas imágenes de una dinámica familiar íntima construida lejos del sitio de origen, por lo que representa un descubrimiento y atesoramiento de las experiencias vividas.

Desde mi ventana Serie Muestra compuesta de 20 fotografías. El afán documental de Luis Poirot, su lectura íntima de lugares deshabitados que hablan por quién allí vive motivó fijar un lugar representativo de intimidad y de nuestro modo de habitar. La vida diaria 104 en nuestra casa transcurre a través de nuestra ventana, el lugar colectivo en donde más nos gusta estar, donde nos reunimos y pasamos las horas juntos. Las alusiones hacia la luz, el clima, los atardeceres y las anécdotas diarias nacen en este sitio, comiendo, trabajando, dibujando o bebiendo un café. El paso del tiempo lo observamos desde aquí, epicentro de nuestra convivencia.

Retrato familiar Serie compuesta de 7 trabajos gráficos. La obra de Luis Poirot, centrada en los retratos, y la monocromía de su fotografía sentó las bases de esta propuesta gráfica. Revisando nuestros archivos fotográficos, caí en cuenta de la casi nula presencia de retratos familiares nuestros. En la mayoría de las fotos estamos separados, ya que es uno o el otro quien debe tomar la imagen y eso hace que nuestros retratos en conjunto sean muy escasos. Con la motivación de generar una serie de retratos familiares que

dieran cuenta de nuestra estadía aquí, se reunieron varias fotografías y con ella se crearon nuevas situaciones mediante el collage y la gráfica.

Detrás de la fachada Serie Muestra, compuesta de 24 fotografías La obra de Leonardo Portus, sus retablos y estudio de la arquitectura local junto a la observación y documentación del barrio Casería de Montijo, más específicamente, de las fachadas de los pisos que la componen, configuran este ejercicio. La impresión que nos produce un objeto con solo mirarlo es en sí misma fuente de interpretación. Detrás de la fachada de un piso puedo imaginar la gente que habita en él, su edad, costumbres e incluso sus ocupaciones. Percibo la dinámica interior a través de su forma exterior, por medio de los detalles, colores e incluso, de su factura.

Proyecciones Serie compuesta de 12 fotografías. La iconografía propuesta por Bruna Truffa, Santos Chávez y Paz Errázuriz es el elemento central de la propuesta fotográfica. Citas indirectas de los autores citados se proyectan por toda mi casa y los sectores aledaños, conformando un circuito, tomándose el lugar. Se fusionan así los contextos, explícitos e implícitos, que conforman mi patrimonio cotidiano actual.

HOGAR|transitorio

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Jessica Castillo (2013). Hogar transitorio. Serie compuesta por 10 pares de fotoensayos de la autora.

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DESDE|mi ventana

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Jessica Castillo (2013). Desde mi ventana. Serie muestra compuesta por 20 fotografĂas de la autora.

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RETRATO|familiar

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Jessica Castillo (2013). Retrato familiar. Serie compuesta de 7 trabajos grรกficos de la autora.

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DETRAS|de la fachada

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Jessica Castillo (2013). DetrĂĄs de la fachada. Serie Muestra, compuesta de 24 fotografĂas de la autora.

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PROyecciones

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Jessica Castillo (2013). Proyecciones. Serie compuesta de 12 fotografĂas. de la autora.

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2.1.1.4. Conclusiones “La comprensión del pasado desarrolla el sentimiento de gratitud y respeto” (Eisner, 1995: 221). El ejercicio Investigación visual de un sitio y su apropiación emotiva y simbólica, me dotó de una buena cuota de aprendizaje personal, conformando un trabajo de rescate patrimonial dentro de un contexto cultural diferente al mío. El reconocimiento de objetos, colores, texturas, comidas, maneras de hacer y resolver, entre tantas otras, llevó a la comparación, a la valoración y a la configuración de un estado transitorio. Esta acción hizo comprender que existe una dimensión a la que se accede mediante la comprensión y experiencia del paisaje cotidiano, de sus formas, objetos y sus significados individuales y sociales. Desde la fotografía, y en menor medida, de la gráfica, se ha propuesto un redescubrimiento de los lugares comunes a través de la observación y documentación de los entornos próximos y de la experiencia estética de los 150 no-lugares. Considero que el mayor aporte de este ejercicio a la investigación lo conforma esta búsqueda visual bastante instintiva y a veces un poco torpe, esta radiografía de mi intimidad y cotidianeidad, resultado que aún no he terminado de digerir del todo.

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Jessica Castillo (2013). Sal贸n. Fotoensayo compuesto por 6 fotograf铆as digitales de la autora.

diseño persigue:

2.1.2.1 Objetivos Generales 1.- Explorar las cualidades del entorno, identificando sus componentes, para valorar su inclusión en la actividad artístico- educativa. 2. Establecer puntos de conexión entre el arte contemporáneo chileno y la educación artística vinculada a la apropiación del patrimonio personal. 3. Diseñar una batería de experiencias artístico educativas susceptibles de ser aplicadas por otro docente, respetando su contexto de proveniencia. 4. Proponer una red colaborativa en soporte web junto a docentes de enseñanza básica y educación artística de distintos niveles y contextos, a modo de recurso pedagógico.

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2.1.2. Diseño de experiencias artístico educativas. “Cómo hablar de esas “cosas comunes”, más bien como acorralarlas, cómo hacerlas salir, arrancarlas del caparazón al que permanecen pegadas, cómo darles un sentido, un idioma: que hablen por fin de lo que existe, de lo que somos” (Perec, 1989: 23) Habiendo investigado visualmente el entorno y establecido los lineamientos teóricos y visuales de esta investigación, se propone un diseño de experiencias artístico educativas susceptibles de ser aplicadas en los ámbitos formales e informales de la educación artística chilena. “Concebir el arte como experiencia contribuye a ampliar el campo de los artístico confundiéndolo con el de la vida y a mejorar las experiencias humanas, desarrollando la capacidad para ser vividas estéticamente” (Agirre, 2005: 327). Para llevar a cabo esta acción, es necesario delimitar los objetivos que el

2.1.2.2. Objetivos Específicos 1.- Potenciar los contenidos y objetivos en torno a la valoración del patrimonio existente en el currículo de educación artística chileno con el objeto de proponer nuevas experiencias artístico-educativas. 2.- Fomentar en el aula el conocimiento crítico del entorno, entendiendo los procesos individuales de creación y los del resto del alumnado. 3.- Valorar la implementación y funcionamiento del sitio en el cual se compartirán las experiencias educativas así como el proceso, resultado visual de los alumnos/as y la experiencia docente.

2.1.2.3. Contexto de Desarrollo “Que a veces sucede que no prestamos atención a lo próximo, precisamente, porque lo que tenemos ante nuestras narices y no le damos demasiado valor” (Hernández, 2010: 83). Se ha mencionado ya que esta investigación se realiza en distintos contextos. Por este motivo, se hace necesario aproximarse a éstos y comprenderlos desde dos perspectivas diferentes: la espacial y la humana, tal

como lo plantea Acaso (2009). La perspectiva espacial permite visualizar el entorno de dos maneras, identificando un contexto macro y uno micro: “el macro, que se refiere a las cotas geográficas más generales del lugar y el micro, que se puede relacionar con el contexto específico en el que se desarrollará la actividad” (Acaso, 2009: 196). El diseño de experiencias artístico educativas surge desde un sitio reflexivo particular, el docente, con el objetivo de posicionarse dentro de un contexto que comparte características geográficas globales y a la vez específicas. La batería de experiencias diseñadas, -dispuestas a compartir y dialogar con otros lo que pueda desprenderse de ellas-, se erige desde un lugar omnipresente, un sitio virtual que tiene por objeto conectar y compartir con otros. Es por esto que el diseño e implementación de un blog que permita compartir y retroalimentar información es el lugar pertinente, considerando además elementos como el tiempo y la distancia.

2.1.2.4. Propuesta: Diseño de experiencias artísticas “Los procedimientos didácticos utilizados por el docente son solidarios con la elaboración misma de la historia del arte. De ahí que cada corriente teórica implique sus propias estrategias docentes” (Fernández, Fontal, Calaf, 2011: 30) Para conformar el diseño de las experiencias educativas se consideraron tres factores específicos: - La investigación y reflexión teórica y visual previa hecha en mi rol de investigadora, profesora y artista, la cual abrió las posibilidades de acción. - Los contenidos vinculados al Patrimonio (tangible e intangible), presentes en el currículo chileno, los cuales propiciaron una línea de trabajo adscrita a ellos. - La obra plástica y visual de cinco artistas contemporáneos chilenos:

Santos Chávez, Paz Errázuriz, Luis Poirot, Leonardo Portus y Bruna Truffa, que investiga de algún modo los componentes del patrimonio cotidiano, a modo de activación y motivación tanto en mi investigación visual como en el diseño de las experiencias. Confiero un especial carácter a este punto, ya que creo que la enseñanza del arte en el aula debiese ser llevada de manera activa, familiarizando al estudiante con su contexto para relacionarlo a sus conocimientos, “Es importante que los estudiantes hagan historia del arte y no se limiten a leer acerca del arte antiguo, en textos convencionales de la historia del arte” (Graeme, 2003: 116). En base a la relación dinámica de cada uno de estos elementos, se estructuran tres grandes bloques en los cuales se fundamenta el diseño de experiencias artístico educativas: - El contexto local, entendido como el entorno inmediato, en donde confluye el ser individual y el colectivo: La ciudad, barrio, población, vivienda, sitios públicos naturales o construidos, etc. - El contexto familiar, considerado con el referente más próximo, el cual configura nuestra personalidad y relación con el mundo. - La construcción de identidad, construida de manera consciente o inconsciente, muchas veces en base a parámetros sociales y factores externos. “De lo que se trata es de interrogar al ladrillo, al cemento, al vidrio, a nuestros modales en la mesa, a nuestros utensilios, a nuestras herramientas, a nuestras agendas, a nuestros ritmos” (Perec, 1989: 24). Los bloques expuestos, se concretan en nueve experiencias artísticoeducativas, estructuradas en sesiones y en los momentos que la componen: motivación, desarrollo y cierre. Las motivaciones que dan cabida al diseño de las experiencias están en aquello rutinario, cotidiano, a lo cual curiosamente, prestamos poca atención. Esta frase clarifica la perspectiva con que se propone abordar cada sesión, pretendiendo tal como como afirma Feldman (citado por Graeme, 2003: 109) “incluir los siguientes estadios: descripción, análisis, interpretación y juicio valorativo”.

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En cuanto a la evaluación que las experiencias consideran, ésta puede considerarse como una acción a realizar en el momento del cierre de la clase. Mi interés genuino se relaciona a la necesidad de no calificar el proceso y el producto que pueda resultar de las experiencias, ni no más bien valorar lo que sucede en ellas, por parte del alumnado y el/la profesor/a. Por eso, cada experiencia contempla una serie de preguntas al final de cada clase, con el afán de compartir lo aprendido entre todos. “Cuando el profesor hace recaer en los estudiantes su propio proceso de evaluación en cualquiera de los momentos de la acción educativa, y especialmente al final, estamos hablando de autoevaluación” (Acaso, 2009: 227).

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Ciudad colectiva Objetivos: - Conocer la obra de Leonardo Portus, y relacionarla con el contexto en que se habita. - Identificar aspectos relevantes del entorno inmediato y patrimonio cotidiano. - Expresarse creativamente de forma colectiva a partir de un referente habitual. - Trabajar en colaboración con los distintos miembros de la clase.

Contenidos relacionados: - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte /1º- 2º año básico. - Apreciación del entorno cultural mediante obras de arte y expresión artística / 6 año básico. - Imágenes y recreación del entorno y Patrimonio arquitectónico / 1º medio. - Experiencia estética del entorno arquitectónico /1º medio.

Leonardo Portus (2012). Unidad Vecinal Violeta Parra. Detalle 1. Fotografía impresa Lambda 90 x 60 cms. Disponible en: http://www.salagasco.cl/sala_expo_actual.html

convocabulario para describir las sensaciones: “Cómo me siento en los lugares”

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Antecedentes del autor: Estrategia visual El trabajo fundamental del autor ha consistido en realizar un inventario de la arquitectura de distintas ciudades de Chile, bajo forma de retablos. El retablo condensa en gran medida la trayectoria del artista, pudiendo definirse como un dispositivo que tradicionalmente evoca -en un sentido idealizado - lo típicamente chileno. Leonardo Portus hace converger lugares emblemáticos de la historia chilena reciente, utilizando, por ejemplo, la imagen de la vivienda social, cargada históricamente de una fuerte connotación política y cultural. El autor observa e investiga visualmente de manera aguda, el entorno construido e inmediato, lo cual traslada al terreno del arte contemporáneo, borrando la frontera entre el arte popular y culto y empleando maquetas e instalaciones.

Inicio:

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- Se observa la imagen [s/t] de Leonardo Portus. Se comentan algunas de las motivaciones del autor en su trabajo - Se abre un diálogo acerca de cómo está conformada nuestra ciudad, qué edificios nos llaman más la atención, cómo es el barrio en que vivimos, en qué tipo de casas habitamos, si son bajas o de varios pisos, cuales son los colores que tienen, etc. También se ponen en común las sensaciones que nos produce este lugar. Intentar encontrar adjetivos para describir estas impresiones. - Si existe la posibilidad de mirar por las ventanas hacia el exterior, observen además cómo se conforma el entorno inmediato, identificando los lugares públicos y aquellos personales en donde mayormente pasan el tiempo. - Motivar la actividad indicando que necesitarán de la cooperación de todos.

Desarrollo: - Conformar equipos de trabajo. - Preparar el muro para el trabajo colectivo. Cubrirlo entre todos con papel de gran formato, pueden usarse diferentes colores. - Sobre el muro ya empapelado, proyectar -mediante data show o diorama- distintas imágenes de la ciudad en donde se habita. El profesor puede proponer varias y el curso decide cual utilizarán. Es conveniente utilizar en la proyección definitiva una imagen en gran formato, que facilite el trabajo. - Observando la imagen proyectada, los grupos pueden escoger y delimitar su zona de trabajo y las técnicas a utilizar para completarla. (Estampado con esponja, pincel y témperas, rotuladores, tizas, papel, objetos, etc.). Los colores también son elección del grupo. Completan colectivamente la imagen.

Cierre: - Cada grupo comenta la experiencia, a nivel individual y colectivo, y qué han aprendido de ella. Comentan además cómo perciben la interacción de su sitio de trabajo con el de los otros. Se preguntan cómo ha quedado esta nueva ciudad, para lo cual pueden anotar sus impresiones OBS.: Es necesario que exista interacción y colaboración entre los diferentes grupos, teniendo en cuenta el espacio de trabajo. Materiales: Del profesor: Proyector / imágenes del autor / imágenes del lugar en que se habita / Pegote. / Del alumno: Un papelógrafo o cartón delgado para preparar el muro / materiales de creación a libre elección según la técnica que se quiera trabajar.

Ciudad proyectada Objetivos: - Conocer la obra de Leonardo Portus, y relacionarla con el contexto en que se habita. - Identificar aspectos relevantes del entorno construido. - Construir una imagen libre a partir del referente habitual. - Trabajar en colaboración con los distintos miembros de la clase.

Contenidos relacionados: Leonardo Portus (2012) [S.T.] De la serie “Limbo”. Fotografía impresa Lambda Disponible en:

http://sur.scene.free.fr/pages/Leonardo%20Portus.html:

- Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte / 1º- 2º año básico. - Apreciación del entorno cultural mediante obras de arte y expresión artística /6 año básico. - Imágenes y recreación del entorno y Patrimonio arquitectónico / 1º medio. - Experiencia estética del entorno arquitectónico/ 1º medio.

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Inicio:

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- Se observa la imagen [s/t] de Leonardo Portus. Se comentan algunas motivaciones del autor en su trabajo. Es conveniente revisar el video ensayo “La tierra prometida, en donde el autor juega con sombras para que le ayudan a construir un lugar habitable. El video está disponible en https://plus.google.com/113982892299519265908/posts - También es aconsejable proyectar la imagen, correspondiente a la serie “Limbo” del Edificio INP, (construido en 1970 y ubicado en Concepción, O’Higgins esquina Castellón). Disponible en http://cruvi.cl/blog/limbo-leonardo-portus/ - Se comenta que la técnica que ha permitido proyectar las imágenes es el “diorama” hecho en cajas de luz, lo cual proyecta una sombra. Se explica que es una sombra proyectada y cómo se logra. Se pueden mostrar otros ejemplos. Se motiva al alumnado indicando que crearán, construirán y proyectarán su propia ciudad, similar a lo hecho por el autor, de manera grupal.

Desarrollo: - Se reúnen los grupos de trabajo y comentan cómo será la ciudad de sombras que crearán, para lo cual cada integrante aporta con varios elementos para conformar la ciudad. Diseñan bocetos de los edificios, casas u otros elementos que quieran incorporar. Recortan las formas, pudiendo probar resultado en el proyector. - Ya con las imágenes recortadas y organizadas para proyectar, los grupos van poniendo en común sus lugares, pudiendo combinarse para formar lugares diferentes: una ciudad grande o pequeña, con edificios distintos entre sí o uniformes, etc. - Sería conveniente motivar a los alumnos/as para que tomen fotografías de las distintas proyecciones, o que ellos mismos posaran dentro de sus ciudades, interactuando con ella.

Cierre: - Cada grupo comenta la experiencia, a nivel individual y colectivo, y qué han aprendido de ella. Comentan además cómo ha quedado esta nueva ciudad, para lo cual pueden anotar sus impresiones. OBS: La proyección de la imagen puede hacerse mediante data show, retroproyectora o un dispositivo construido utilizando una linterna. Es necesario que exista interacción y colaboración entre los diferentes grupos. Materiales: Del profesor: Proyector / material audiovidual / pegote / Del alumno: Cartón forrado delgado para recortar / tijeras.

Mi casa Objetivos: - Conocer la obra de Leonardo Portus, y relacionarla con el lugar en que se vive. - Identificar elementos cotidianos de la casa en donde se habita. - Crean plásticamente recreando los elementos constitutivos de su hogar. - Trabajar en colaboración con los distintos miembros de la clase.

Contenidos relacionados: Leonardo Portus (2008) [S.T.] De la serie “Viexpo”. Fotografía impresa Lambda Disponible en: http://www.portaldearte.cl/agenda/ fotografia/2008 /leonar do_portus.html

- Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte / 1º- 2º año básico. - Apreciación plástica: observar y apreciar líneas, colores, formas, texturas, espacios y movimientos en el ambiente natural /3º- 4º año básico. - Apreciación del entorno cultural mediante obras de arte y expresión artística /6 año básico. - Imágenes y recreación del entorno y Patrimonio arquitectónico / 1º medio. - Experiencia estética del entorno arquitectónico/ 1º medio.

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Inicio: - Se observa la imagen [s/t] de Leonardo Portus. Se comentan algunas motivaciones del autor en su trabajo, haciendo hincapié en la motivación del autor por conocer como son los barrios, las poblaciones, las casas donde vivimos, notando en ellos similitudes y diferencias. - El profesor o profesora puede compartir el lugar donde vive, mostrando una imagen de la entrada de su casa o de diferentes lugares de ella.

Desarrollo: 160

- Cada alumno/a intercambia las imágenes que ha traído con otros compañeros/as, de manera que finalmente tenga 4 fotografías diferentes, no tomadas por él. Observa detenidamente las imágenes y se pregunta a qué lugar pueden pertenecer. Luego, recortará los objetos que allí aparecen y los pegará con la disposición que quiera en su cartulina, creando una nueva casa, con elementos exteriores e interiores. Puede completar la imagen pintando, pegando papeles, dibujando o mediante la técnica que escoja.

Cierre: Para el cierre es conveniente que cada alumnos comente o reflexione, en voz alta o por escrito, acerca de esta nueva casa que ha creado, imaginando la familia que allí vive: cuantos son, cuáles pueden ser sus nombres, que gustos tienen, qué actividades realizan, etc. Esta acción puede dar cabida a otras posteriores relacionadas con el subsector de lenguaje, en el caso de los alumnos/ as más pequeños/as. OBS: Es necesario para esta clase haber pedido anticipadamente al alumnado fotografiar el exterior e interior de su hogar: puertas, ventanas, techo, rejas, flores, comedor, piezas, cocina, living, etc. De todas ellas, el alumno/a debe escoger 4 para imprimir en blanco y negro y formato carta considerando imágenes de interior y exterior, con objeto de trabajar con ellas en la clase. Materiales: Del profesor: Proyector / Imagen de la obra. / Del alumno: 4 impresiones en blanco y negro y formato carta de elementos exteriores e interior de su hogar/ pegamento / tijeras/ 1 pliego de cartulina/ técnicas a elección

Trayecto Objetivos: - Conocer la obra de santos chávez y relacionarla con nuestro patrimonio cotidiano. - Identificar sitios cotidianos que recordamos con afecto, así como el contexto en que nos movilizamos a diario, apropiándose emotivamente de aquellos lugares. - Investigar visualmente los sitios escogidos. - Poner en común los resultados.

Contenidos relacionados: Santos chávez (2000). Cordillera y luna. Litografía. Disponible en: http://www.Santoschavezgrabador.Cl/paginas/l13.Html

- Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte / 1º- 2º año básico. - Experiencia personal con el color y el paisaje natural /1º medio. - Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles. - Experiencia estética del entorno arquitectónico /3º medio.

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Antecedentes del autor: Estrategia visual Casi toda la producción de Santos Chávez gira alrededor de Arcadia, una especie de paraíso donde todos los elementos de la naturaleza y el humano, evolucionan impulsados por fuerzas secretas. El grabador utilizaba imágenes campesinas de su infancia: sitios ligados a la naturaleza paisajes de trigales, animales, la lluvia, el río y el sol, visiones sobrenaturales sacadas de la mitología indígena y la tradición oral que le hacían dibujar personajes alados. Sus vivencias infantiles fueron su inagotable fuente de inspiración, percibiéndose en sus obras, una gran poesía y la misma ingenuidad que caracteriza las obras de Chagall, artista que admiraba. Figuran además rostros de rasgos indígenas, ya que precisamente Santos Chávez tenía sangre mapuche.

1a Sesión / Inicio: - Se observa la imagen “Cordillera y luna”, de Santos Chávez. Se comentan algunas motivaciones del autor en su trabajo -Se motiva la actividad indicando que nos adentraremos en lugares familiares para cada uno, aquellos que conformarán nuestros recuerdos.

Desarrollo:

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- Se motiva para realizar un recorrido mental por el camino que recorren todos los días hasta llegar al colegio. - Escriben y describen aquellos lugares que, en ese recorrido, se vienen inmediatamente a la mente. Así mismo se enumeran olores, colores u otros aspectos que llamen su atención. Comentan además las sensaciones que estos sitios producen. - En un papelógrafo, cada alumno/a dibujará en formato grande y mediante la técnica que escoja el recorrido tal como lo recuerde, ubicando los puntos que han señalado anteriormente. Se pueden ayudar de frases, palabras, recortes, etc.

Cierre: - En parejas comentan que han aprendido con la experiencia. Quien quiera puede compartirlo al resto del curso. - Se propone la actividad que deben realizar durante la semana para poner en común la clase siguiente: Cada uno realizará esta vez el trayecto de manera real, documentándolo mediante fotografías y observando con atención aquellos sitios particulares que han identificado. Pueden tomar cuantas fotografías necesiten, ya que en la clase siguiente harán una selección del material. OBS: En caso de contar con sala de informática, la selección de las fotografías (10 en total) se hará la semana siguiente. De no ser así, pueden hacer la selección en casa. Materiales: Del profesor: Proyector / Imagen del artista. / Del alumno: Papelógrafo / materiales de creación a libre.

2a Sesión / Inicio: -Se recuerdan las acciones realizadas la semana anterior. Se comenta de manera breve cómo se desarrollaron los trayectos durante la semana. Se introduce a la experiencia de esta clase.

Desarrollo: - En sala de computación, cada alumno/a debe seleccionar 10 fotografías de todas las que haya realizado y las organiza secuencialmente. Se puede utilizar como soporte para ello un formato PPT o PDF. - Una vez terminada la selección, el alumno/a puede escribir las sensaciones que tuvo cuando realizó el recorrido, plasmando algunas frases o palabras dentro de su presentación o en voz alta, al ponerlo en común. - Se observa el trabajo de cada uno. Se comentan impresiones, se identifican similitudes y diferencias en cada uno de los recorridos.

Cierre: En plenario de comenta lo que se ha aprendido con esta experiencia, qué lugares son diferentes ahora, cuales ha valorado. Pueden identificar qué otros aspectos de su vida o entorno para investigar mediante imágenes. OBS: Pueden llevarse a cabo todas las experiencias o solo una. En cualquier caso, es recomendable que el alumno monte sus fotografías en PPT o PDF, en el colegio o en su casa, para ponerlas en común con el curso, una acción que debe siempre realizarse. Una buena alternativa es crear un blog en donde cada alumno/a sea usuario y cuelgue sus imágenes directamente para luego compartirlas. Un alumno que maneje el tema puede ser el encargado de eso. Materiales: Del profesor: Proyector / Imagen del artista / sala de informática. / Del alumno: imágenes fotográficas para seleccionar 163

Mis domingos Objetivos: - Conocer la obra de Bruna Truffa y relacionarla con la dinámica cotidiana. - Describir la relación familiar y su dinámica. - Valorar el contexto familiar. - Investigar visualmente su núcleo familiar, características y elementos. - Practicar e interactuar con un programa sencillo de edición de video. - Poner en común los resultados.

Contenidos relacionados: - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte /1º-2º año básico. - Valoración de imágenes de la experiencia humana en las artes /2º año medio. - Proyección de la identidad personal utilizando distintos medios de expresión /2º año medio. - Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles /3º año medio.

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Bruna Truffa (2005). Domingo. Serie “Territorio doméstico”. Pintura 25 x 25 x 7 cms. Disponible en: http://www.brunatruffa.com/public_html/home.html

Antecedentes del autor: Estrategia visual La autora, individual o colectivamente trabaja la temática conceptual de crítica social y cultural, problematizando el tema de la identidad chilena. Alude al mestizaje latinoamericano, a las falsas expectativas de éxito económico y escalada social, y a la elite intelectual que coloca al arte en una esfera superior, alejada de la gente. Su idea es lograr empatía con el observador y acercarlo al arte de modo amigable, apelando a las imágenes del inconsciente colectivo y a los motivos nacionales (cordillera, himno, colores de la bandera), consiguiendo a su vez obras de una factura impecable, las cuales dignifican las expresiones populares y marginales.

1a Sesión / Inicio: - Se observa la imagen “Domingo” de la artista Bruna Truffa. Se comentan algunas motivaciones de la artista en su trabajo. - Se pregunta si han visto en su casa alguien como en la imagen de la artista, un día domingo ¿Por qué sucede eso? ¿Cómo es mi familia? ¿Trabaja mucho, se da tiempos de descanso? ¿Conversamos sobre lo que nos pasa? ¿Cuáles son nuestras actividades comunes?

Desarrollo: - Se invita a observar las fotografías familiares que han traído. Notan cómo son las expresiones de quienes aparecen, la ropa que usan, la situación en que fue tomada, los muebles de la casa o los elementos naturales del lugar. Se escoge la que más les guste y se escribe sobre las sensaciones que ella provoca. - Se motiva a utilizar las fotografías para recrear un trozo de nuestra historia personal y familiar por medio de la creación de una historia. Para ello, se organizan las fotografías como el alumno/a desee para crearla. Puede agregarle dibujo, texto, color mediante pintura o papel, transformarlo en un comic, etc. Al terminar, cada alumno/a debe ponerle un título. - Junto a un compañero, comparten la historia que han creado.

Cierre: -Se pegan los papelógrafos en toda la sala, para ser vistos por todos. De manera libre, se recorrerá cada uno, leyendo lo que el compañero/a haya querido contar. - Una vez finalizada la acción, se comenta la actividad que deben hacer durante la semana para poner en común la clase siguiente: Cada uno documentará mediante pequeños videos (de no más de 10 segundos), la dinámica familiar durante un día domingo, con aquellas particularidades que han identificado. Pueden grabar a la familia entera o a un miembro en particular para hacerle un seguimiento de sus acciones durante el día, los lugares en donde se mueven, los objetos que hay en ellos. Pueden tomar cuantos videos necesiten. OBS: Para la actividad de la clase siguiente se necesitan computadores con el programa Movie Maker. Materiales: Del profesor: Proyector / Imagen del artista / Del alumno: Fotografías familiares. Si no quiere estropearlas, puede trabajar con fotocopias/ papeles de colores/ pegamento/ tijeras/ cartulina.

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2a Sesión / Inicio: Se recuerdan las experiencias vividas la semana anterior. Se comenta como ha sido la experiencia de observar durante el día la dinámica familiar, los comentarios que esa acción produjo, las anécdotas familiares que pudieron producirse, etc.

Desarrollo: -Comentar en parejas o grupos cómo es un domingo en casa: las acciones que se realizan, las diferencias con los otros días de la semana, la comida, la dinámica familiar, etc. - En sala de informática, abrir los videos realizados en Movie Maker. Ordenan cada imagen según la secuencia que quieran darle para contar la historia de domingo. La totalidad del video no debe superar los 30 segundos de duración. Una vez finalizado, pueden incorporar música www.jamendo.com es un sitio que ofrece música creative commonds para ser compartida de manera libre.

Cierre:

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Se pone en común el resultado de cada uno/a para ser compartido por el curso, poniendo en común lo que han aprendido de su familia con estas experiencias. Se comentan las dificultades encontradas y como pudieron superarlas. OBS: Es práctico generar un video corto y dinámico, de 30 segundos de duración máxima. Movie Maker es un programa conocido, fácil e intuitivo para trabajar en clases el montaje. Una posibilidad ligada a esta experiencia es exponer en algún sitio del colegio las imágenes, generando un contexto expositivo. Materiales: Del profesor: Proyector / Imagen del artista / Sala de informática / Del alumno: Videos tomados durante la semana.

El retrato de... Objetivos: -Conocer la obra de Bruna Truffa y relacionarla con la imagen de la propia familia. - Investigar visualmente los integrantes del grupo familiar. - Identificarse y comprender a otro, a objeto de interpretarlo mediante una fotografía. - Poner en común los resultados.

Contenidos relacionados: - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte /1º- 2º año básico. - Apreciación plástica: observar y apreciar líneas, colores, formas, texturas, espacios y movimientos en el ambiente natural /3º- 4º año básico. - Apreciación del entorno cultural mediante obras de arte y expresión artística /6º año básico. - Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles El entorno cotidiano en la historia del arte /3º año medio.

Bruna Truffa (2007). Crisantemo. Serie “Hecho en China”. Óleo sobre tela, 1,60 x 1,20 cms. Disponible en: http://www.brunatruffa.com/public_html/home.html

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Inicio: Se observa la imagen “Crisantemo” de Bruna Trufa y se comentan algunas motivaciones de la artista en su trabajo. Se identifican a los miembros de la familia presentes en la imagen y de manera libre, los alumnos/as van relatando si aquella imagen se parece a su contexto familiar. Pueden compartir, en parejas o al curso, la relación con su familia y las características de sus integrantes. Se direcciona la clase indicando que es posible conocer el mundo del otro e interpretarlo, y que esta experiencia tiene que ver con adentrarnos en conocer a nuestros compañeros de escuela y familia.

Desarrollo: 168

Pueden llevarse a cabo varias acciones vinculadas al retrato: a) Para comprender lo que implica identificarse con otro para retratarlo, trabajarán en clases con una pareja. Cada uno planificará para un compañero un retrato para él, sin preguntarle nada. Escogerá para él un lugar y los elementos que crea, lo identifica tal cual es tomando varias fotografías. b) El proceso anterior lo repetirá esta vez con un miembro de su familia. Para comenzar, cada alumno/a dibujará un esquema familiar sencillo en su cuaderno, una especie de árbol genealógico en donde aparezcan los nombres y características de cada integrante, conformando un retrato familiar escrito. Una vez finalizado, el alumno/a decide a quien retratará luego en casa. Escoge un lugar para él/ella, los accesorios que debe llevar, y otros elementos particulares. Puede tomar varias imágenes. Será su retratado quien, posteriormente escoja el lugar y los elementos con los cuales fotografiarse, bajo su propio criterio. Una vez en clases, se pone en común el resultado de todo el proceso contrastando las imágenes fotografiadas, sus similitudes y diferencias. c) Una experiencia breve y que otorga una visión general sobre la familia y su contexto es el realizar un retrato familiar, escogiendo entre todos los integrantes el lugar y elementos necesarios para ello, el color, la luz u otro elemento que consideren importante.

Cierre: -Se comenta en parejas o en plenario lo aprendido con la experiencia realizada, los inconvenientes que haya podido tener y como los hna solucionado. Sobre todo es bueno comentar que han aprendido de su familia y de aquel personaje que han decidido conocer más. OBS: Pueden llevarse a cabo todas las experiencias o solo una. En cualquier caso, es recomendable que el alumno monte sus fotografías en PPT o PDF, en el colegio o en su casa, para ponerlas en común con el curso, una acción que debe siempre realizarse. El docente puede también sumarse en la realización de las experiencias y mostrar sus resultados, lo que motivará al alumnado. Una buena alternativa es crear un blog en donde cada alumno/a sea usuario y cuelgue sus imágenes directamente para luego compartirlas. Un alumno que maneje el tema puede ser el encargado de eso. Una posibilidad ligada a esta experiencia es exponer en algún sitio del colegio las imágenes, generando un contexto expositivo. Materiales: Del Profesor: Proyector / Imagen del artista / Sala de informática / Del Alumno: Cámara de fotos (teléfono)

Autorretrato a la manera de Luis Poirot Objetivos: -Conocer la obra de Luis Poirot y relacionarla con la imagen que se posee de sí mismo. - Investigarse visualmente a si mismo por medio del autorretrato construyendo un concepto de identidad. - Poner en común los resultados.

Luis Poirot (1969). Neruda en su escritorio de Isla Negra. Fotografía Impresa Disponible en: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/07.080/278

Luis Poirot (1985). Casa. Fotografía Impresa Imagen tomada de: http://vitruvius.com.br/ revistas/read/arquitextos/07.080/278/es

Contenidos relacionados: - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras /1º- 2º año básico. - Reconocimiento de elementos básicos de expresión a través de la expresión personal y de la apreciación de obras de arte /5 año básico. - Valoración de los aportes del arte a la vida personal, social y juvenil. - Valoración de imágenes de la experiencia humana en las artes. - Proyección de la identidad personal utilizando distintos medios de expresión /2º año medio.

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Antecedentes del autor: Estrategia visual En la fotografía de Luis Poirot se destacan dos elementos fundamentales: el género del retrato, sobre el cual ha desarrollado gran parte de su trabajo, y la técnica del blanco y negro, la cual lo particulariza. La necesidad de retratar radica para él, en la búsqueda de la permanencia de esos rostros conocidos o anónimos en la memoria del país, tratando de entender además, la naturaleza del ser chilenos y latinoamericanos. Por otra parte, el blanco y negro son para él los verdaderos colores de este arte, pues entregan imágenes en toda su pureza, sin distracciones accesorias pues él mismo afirma que esta otorga cierto misterio y sutilezas que son ajenas al color. Poirot busca guiar la mirada del espectador para confrontarlo con la de quien posa, en un juego de ocultamiento y revelación. A través de su cámara, este fotógrafo ha logrado crear un verdadero álbum fotográfico de figuras importantes de la cultura nacional chilena, destacando su trabajo con artistas e intelectuales, como Víctor Jara, Nicanor Parra, José Donoso, Roberto Matta y Pablo Neruda, entre muchos otros.

Inicio: Se comentan algunas motivaciones del autor en su trabajo y se observan los retratos “Neruda en su escritorio de Isla Negra” y “Casa”. Se identifica cada imagen como un retrato, aunque curiosamente, la persona no aparezca en ambas. Con esto decimos que el retrato y autorretrato pueden construirse mediante imágenes de mucho más que de nuestro rostro. Cada alumno/a se pregunta, entonces, que cosas forman parte de su vida diaria y cómo podrían integrarse a una imagen que pudiera definirlo.

Desarrollo: 170

Pueden llevarse a cabo varias experiencias vinculadas al autorretrato: a) Autorretrato en blanco y negro exacerbando una característica: Experiencia vinculada directamente con la fotografía “Neruda en su escritorio de Isla Negra”, de Luis Poirot. En clases, cada alumno/a identificará y describirá aquellos lugares y cosas que siente suyos dentro de su colegio y casa escogiendo los que más lo representan. Buscará esos sitios y se autorretratará solo en ellos, fotografiando un set de por lo menos, cinco imágenes distintas, tanto de su colegio como de su casa. Al poner en común sus fotografías, puede argumentar la elección de los elementos de su imagen, contrastar las diferencias de ambos lugares y comparar los resultados. Pueden valorar además los lugares y objetos desconocidos para el resto de los compañeros, que habitan en el hogar de cada uno/a y que han aparecido en las fotografías. b) Autorretrato en blanco y negro hecho solo con elementos personales: Experiencia vinculada directamente con la fotografía “Casa”, de Luis Poirot. En clases, y posteriormente en su casa, cada alumno/a hará un autorretrato utilizando esta vez, solo elementos personales y lugares que lo/a identifiquen o sean parte de su vida diaria, sin que aparezca explícitamente en la fotografía. Puede presentar un set de por lo menos, cinco imágenes distintas tanto de su colegio como de su hogar, en donde empleará locaciones y elementos aún más personales. Variante y complemento de esta experiencia es la descrita a continuación: c) Elemento personal fotografiado en la vía pública: Este es una experiencia aconsejada para los niveles superiores que conozcan sobre arte contemporáneo y es recomendable llevarla a cabo en el barrio donde cada uno/a vive, ya que fusiona los lugares de infancia, los cotidianos, públicos o de tránsito, con la historia y los objetos personales y queridos de cada uno/a. El alumno/a debe escoger un objeto íntimo, que guarda con cariño y del cual no quisiera deshacerse. Lo toma y escoge un lugar público (transitado o no) para dejarlo allí y fotografiarlo y fotografiar además, la posible interacción que ésta acción pueda provocar con quien lo vea. Escribe las sensaciones que le produjo exponer su querida pertenencia en un lugar fuera de su cuidado y realiza una selección de 10 fotografías que grafiquen esa experiencia. Al finalizar las acciones en torno al autorretrato, cada alumno/a puede escoger una fotografía de las realizadas e imprimirla en blanco y negro, pudiendo montar un panel expositivo de autorretratos, en la sala o fuera de ella.

Cierre Se comenta en parejas o en grupos lo aprendido, a nivel personal, con las experiencias realizadas, así como también las sensaciones que les produjo ejecutarlas. Describen aquellos lugares y objetos que finalmente utilizaron, y qué significado tiene para cada uno antes y después de las experiencias. OBS: Pueden llevarse a cabo todas las experiencias o solo una. En cualquier caso, es recomendable que el alumno monte sus fotografías en PPT o PDF, en el colegio o en su casa, para ponerlas en común con el curso, una acción que debe siempre realizarse. El docente puede también sumarse en la realización de las experiencias y mostrar sus resultados, lo que motivará al alumnado. Una buena alternativa es crear un blog en donde cada alumno/a sea usuario y cuelgue sus imágenes directamente para luego compartirlas. Un alumno que maneje el tema puede ser el encargado de eso. Una posibilidad ligada a esta experiencia es exponer en algún sitio del colegio las imágenes de los alumnos, generando un contexto expositivo. Materiales: Del Profesor: Proyector / Imagen del artista / Del Alumno: Cámara de fotos / Fotografías impresas

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Retrato en secuencia Objetivos: -Conocer la obra de Paz Errázuriz y relacionarla con la imagen que se posee de sí mismo. - Identificar, describir e investigar mediante imágenes los cambios que operan en uno según el contexto y la situación que se viva. - Retroalimentar los resultados mediante su puesta en común.

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Paz Errázuriz (1986-1990). Un cierto tiempo (Fragmento). Fotografía Impresa Disponible en: http://www.pazerrazuriz.cl/obra_tiempo.php

Contenidos relacionados: - Valoración de imágenes de la experiencia humana en las artes. - Proyección de la identidad personal utilizando distintos medios de expresión / 2º año medio. - Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles. - El entorno cotidiano en la historia del arte /3º año medio.

Antecedentes del autor: Estrategia visual La obra fotográfica de Paz Errázuriz, al igual que la de Poirot, es fundamentalmente en blanco y negro, con un marcado compromiso con el retrato. Plantea un encuentro solidario con las más diversas personas que pueblan los mundos más crudos de la sociedad chilena, personas que ejercen complejos oficios, mostrando las facilidades o dificultades que eso les ofrece. De esta realidad dan cuenta sus series sobre dementes del Hospital Siquiátrico de Santiago, los ancianos, la vida de gitanos, el mundo circense, boxeadores, los clubes de tango, el mundo de los travestis y los últimos indios alacalufes de Tierra del Fuego. La obra “Un cierto tiempo”, corresponde al retrato secuencial realizado a un niño cada mes a lo largo de 4 años. Frente a la cámara, con el mismo enfoque, la misma posición del rostro y en el mismo lugar, aquel niño va transformándose en un joven y evidenciando sus cambios.

Inicio: Se observan varias imágenes pertenecientes a la serie “un cierto tiempo”, de Paz Errázuriz. Se comenta acerca de los cambios que muestra el personaje, los evidentes y aquellos que crean percibir. Se relacionan esas imágenes con el cambio inherente a cada uno/a, no solo evidenciado de manera física, sino también emocional e influenciado por las situaciones y contextos en que nos desenvolvemos

Desarrollo: De esta artista pueden desprenderse experiencias vinculadas al retrato y autorretrato, indistintamente: a) Autorretratos bipolares: Es una experiencia de documentación que toma al tiempo y a las acciones transcurridas durante el día, como información no explícita. Para ello, los alumnos deben autorretratarse según las siguientes situaciones: -Retratarse en la mañana, antes de ir al colegio, y en la noche, antes de acostarse. Deben escoger para ello un mismo lugar y una misma pose, ojalá sobre un fondo neutro, para contrastar la información de las imágenes - Retratarse un día sábado y cualquier día de clases, haciendo hincapié en las diferencias de cada imagen según el día. Deben escoger para ello un mismo lugar y una misma pose, ojalá sobre un fondo neutro, para contrastar las fotografías. - Hacer un registro de los cambios físicos que han experimentado a través de la documentación de un mismo tipo de fotografías, como por ejemplo, la fotografía tamaño carnet. Organizar una línea de tiempo y relacionarla con acontecimientos relevantes en la vida de cada uno mediante un trabajo gráfico. - Hacer un registro más extenso, evidenciando los cambios del tiempo, el clima, las condiciones lumínicas, etc. Cada alumno/a puede retratarse una vez al día, ojalá a una hora y en lugar determinado, por una semana, dos o un mes. b) Interpretación de otro: Cada alumno/a escogerá a un integrante de su familia o su barrio para retratarse como él, con la indumentaria, objetos y acciones que realiza. Pueden realizar esta experiencia en clases, trayendo indumentaria y ayudados unos de otros

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Cierre Se comentan los descubrimientos y aprendizajes que han hecho de sí mismos y del resto, a medida que ponen en común su trabajo. OBS: Pueden llevarse a cabo todas las experiencias o solo una. En cualquier caso, es recomendable que el alumno monte sus fotografías en PPT o PDF, en el colegio o en su casa, para ponerlas en común con el curso, una acción que debe siempre realizarse. El docente puede también sumarse en la realización de las experiencias y mostrar sus resultados, lo que motivará al alumnado. Una buena alternativa es crear un blog en donde cada alumno/a sea usuario y cuelgue sus imágenes directamente para luego compartirlas. Un alumno que maneje el tema puede ser el encargado de eso. Una posibilidad ligada a esta experiencia es exponer en algún sitio del colegio las imágenes de los alumnos, generando un contexto expositivo. Materiales: Del Profesor: Proyector / Imágenes de la artista / Del Alumno: Cámara de fotos / Fotografías impresa

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Paisajes personales Objetivos: -Conocer la obra de Santos Chávez y relacionarla con la imagen que se posee de sí mismo. - Explorar el significado de lugares, monumentos, u otros que otorgan una significación especial al entorno en el que se desarrollan nuestras vidas. - Retroalimentar los resultados mediante su puesta en común.

Contenidos relacionados: - Apreciación de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresión artística y la observación de obras de arte / 1º- 2º año básico. - Experiencia personal con el color y el paisaje natural /1º medio. - Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal. Experiencia estética de espacios públicos juveniles. - Experiencia estética del entorno arquitectónico /3º medio. Santos Chávez (1985). Tierra del sur. Xilografía Disponible en: http://www.santoschavezgrabador.cl/paginas/x17.html

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Inicio: - Se observa la imagen “Primavera” de Santos Chávez. Se comentan algunas motivaciones del autor en su trabajo, sobre todo las que hablan de aquellos recuerdos infantiles o paisajes de infancia, que nos acompañan durante nuestra vida.

Desarrollo:

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De este artista pueden desprenderse distintas actividades vinculadas al lugar personal natural y cotidiano: a) Investigar y describir colectivamente un espacio común: En grupos, investigarán un lugar preferido de su colegio mediante fotografía o vídeo captando varias tomas. Lo describirán mediante imágenes que definan el lugar, su importancia emotiva, educativa o social -Si se trabaja con fotografía: Cada integrante tomará varias fotografías y seleccionará 10 de ellas para poner en común con el grupo. Entre todos, escogerán 5 fotografías de cada uno/a. Este proceso puede hacerse dentro o fuera de clases, según la disponibilidad de computadores. Cada alumno/a imprime las cinco fotografías escogidas por el grupo en formato carta y en blanco y negro. Utilizando pegote, intervienen él o los lugares escogidos con las fotografías, organizadas de manera libre o en paneles. Fotografían el resultado de la intervención -Si se trabaja con vídeo Se sigue el mismo procedimiento expuesto anteriormente, solo varía el formato. El resultado debiese ser un vídeo colectivo (formato Movie Maker), en donde cada uno aporte con imágenes, su definición del lugar b) Investigar y describir un espacio privado y natural: Cada alumno/a escoge un lugar preferido relacionado con la naturaleza. Reflexiona por escrito acerca de la relevancia que éste tiene en su vida cotidiana personal. Si tiene alguna anécdota de infancia con aquel lugar, puede narrarla o escribirla. Visita el sitio fuera de clases durante la semana, tomando especial atención en la sensación que produce estar allí. Intentar observarlo como si se viera “por primera vez”. Tomarán fotografías en blanco y negro y de ellas escogerán solo una para llevarla a la clase y trabajarla digitalmente. Una vez en sala de computación, montarán en un PPT la fotografía escogida y sobre ella, colocarán un texto que evoque el lugar fotografiado utilizando poesía, frases, palabras, citas de texto, etc. Es conveniente utilizar colores de letras que no entorpezcan la imagen. - Una variante de ésta actividad puede ser que el curso escoja un sitio ligado a la naturaleza y que tenga interés para la comunidad en general: parque, monumento, algún sitio relacionado con la historia, etc., salen a fotografiarlo, conformando grupos de trabajo. Ponen luego en común distintas visiones de un mismo lugar pudiendo resultar una muestra con los resultados.

Cierre Los grupos comentan sobre la significación que tiene para ellos el lugar o lugares escogidos y aquellos aspectos que han descubierto con su recorrido fotográfico OBS: Pueden llevarse a cabo todas las experiencias o solo una. En cualquier caso, es recomendable que el alumno monte sus fotografías en PPT o PDF, en el colegio o en su casa, para ponerlas en común con el curso, una acción que debe siempre realizarse. Una posibilidad ligada a esta experiencia es exponer en algún sitio del colegio las imágenes de los alumnos, generando un contexto expositivo. Materiales: Del Profesor: Proyector / Imágenes de la artista / Del Alumno: Cámara de fotos / Fotografías impresas

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2.1.2.5. Conclusiones “Definir el arte como experiencia supone contemplarlo desde una óptica radicalmente diferente a la habitual y esto tiene serios efectos para la práctica y el disfrute” (Agirre, 2005: 326). El diseño de experiencias artístico- educativas basadas en el reconocimiento y estudio del patrimonio cotidiano ha pretendido generar una experiencia en sí misma dotada de contenido simbólico, personal y apropiable. Ha buscado activar la valoración por quienes somos y como estamos compuestos, pero también establecer preguntas frente a lo obvio. Este dispositivo es un intento para comprendernos y sorprendernos, en lo individual y lo colectivo. Se reclama el aporte que el conocimiento artístico puede hacer a la comprensión del entorno individual y colectivo al dar cabida a lo emocional, a los aspectos cualitativos y a la respuesta subjetiva del entorno. El estudio del patrimonio cotidiano se reivindica desde la estética con la definición de una 178 “estética cotidiana” que se ocupa del disfrute y de la forma de conocimiento que supone la apreciación del entorno inmediato. La aproximación de la Educación artística a este ámbito no puede ser únicamente formal o visual: la interpretación de los aspectos formales debe contemplar la diversidad de los significados individuales y culturales. La experiencia estética de mi propia persona, familia, lugares diarios, costumbres y maneras debe ser contextualizada en torno a ello. A modo de evaluación preliminar de este conjunto de experiencias, se puede indicar que algunas del total propuesto fueron aplicadas de distintas maneras por los/as docentes colaboradores. La modalidad fue casi siempre la misma: cada uno consultaba en el blog la propuesta, realizaba los cambios pertinentes y luego aplicaba en el aula. Solo un caso incorporó el contacto directo con el grupo de alumnos/as, en una conversación en donde todos los involucrados (profesora, alumnos y yo en mi calidad de investigadora) interactuaron. El resultado fue alentador y ambas profesoras consideramos que la comunicación facilitó la comprensión en el ejercicio de relacionar los aspectos de su vida con el patrimonio cotidiano de cada uno. El paso lógico que sigue para este punto es poder implementarlo yo misma una vez reincorporada al aula, para estimar así sus limitaciones y

alcances, estableciendo con ello resultados aún más concretos.

Jessica Castillo (2013). Por los rincones. Fotoensayo compuesto por 3 fotografĂas digitales de la autora.

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2.1.3.2. Objetivos Específicos 1. Descubrir de qué manera interactúa la información compartida con los docentes colaboradores del proyecto y el trabajo que realizan en el aula. 2. Valorar la implementación y funcionamiento del blog en el cual se compartirán las experiencias educativas así como la observación del proceso, el resultado visual de los alumnos/as y la experiencia docente.

2.1.3.3. Contexto: Lugares de desarrollo de las experiencias educativas

2.1.3. Trabajo colaborativo. 180

La tercera fase del proyecto, busca implementar y compartir, a través de los docentes colaboradores y de manera libre, las experiencias artísticoeducativas propuestas. Para ello he establecido los siguientes objetivos:

2.1.3.1 Objetivos Generales 1. Trasladar la investigación artística hacia el contexto educativo chileno, con la finalidad de compartir con otros docentes material didáctico, valorando cambios y aportes. 2. Analizar junto al alumnado el trabajo de artistas contemporáneos chilenos desde la perspectiva patrimonial cotidiana a fin de generar una reflexión visual traducida a obra artística. 3.- Crear una red colaborativa en soporte web junto a docentes de enseñanza básica y educación artística de distintos niveles y contextos, a modo de recurso pedagógico.

“Un lugar se define como un espacio de identidades individuales, un territorio retórico; un espacio donde existe la complicidad del silencio y del sobreentendido. Es un lugar definido por nuestra frontera geográfica que marca un exterior y un interior. Posee, además, un contexto definido por cierto grado de aproximación política.” (Calaf, 2011: 105-106) Internet es quien me permite el acceso directo a otro contexto macro: el contexto geográfico. La educación artística chilena, formal y no formal, representada mediante distintos docentes colaboradores, es el escenario concreto de acción, el sitio en donde se desarrollarán las experiencias que se han propuesto en el Blog. Pese a la distancia entre ambos contextos, existen las herramientas que hacen posible investigar desde ellos, sin embargo, no puedo olvidar que cada uno posee atributos diferentes. Si bien se han definido los contextos macros en esta investigación, es necesario mencionar los contextos micros, los cuales corresponden a los lugares específicos (colegios, talleres) en donde los docentes colaboradores desarrollarán las experiencias educativas. Se observa a simple vista la multiplicidad de sitios geográficos y de condiciones de trabajo de los/as profesores/as y el alumnado, lo cual aporta por cierto, la diferencia entre los procesos y resultados de cada uno. El entorno micro a su vez ofrece el contexto humano de trabajo, entendido como las características generales del alumnado: edad, cantidad de alumnos, conocimientos previos, etc. Los/as profesores/as y el lugar en donde se desarrollan las experiencias educativas, son los siguientes:

a) Vanessa Vega: Profesora de Artes Plásticas - Sitio de trabajo: Liceo de la Madera. Coronel. - Modalidad: Particular – subvencionado. - Curso: 1º año medio.

e) Lorena Baldi: - Sitio de trabajo: Instituto Profesional Providencia, IPP. - Modalidad: Instituto privado de educación - Curso: Alumnos de Educación General Básica.

“Curso participativo, curioso, inquieto y abierto a nuevas experiencias.”

“Alumnos de educación general básica, que cursan un ramo de expresión artística y didáctica de la expresión artística en forma posterior. Ello orientado a que puedan enseñar artes visuales en la educación básica. El curso es entusiasta, pero cuesta un poco introducir la ideas de la disciplina artística en sus mentes, pues casi todos tuvieron una deficiente educación en este aspecto en sus colegios.”

b) Paulo López: Licenciado en Artes Plásticas, mención grabado. - Sitio de trabajo: Taller la Tina, San Pedro de la Paz. - Modalidad: Talleres de arte. Educación Informal - Curso: Inicio a la Fotografía (alumnos de distinta edad) “Alumnos y alumnas de distintas edades y distintas áreas de formación, pero que se presentan con todas las ganas y entusiasmo en la participación del taller”. c) Alejandro Cáceres. Licenciado en Artes Plásticas, mención Pintura. Sitio de trabajo: Instituto rural María Auxiliadora de Colín. Talca. Modalidad: Particular- subvencionado. Curso: 2º año medio. “Grupo bastante unido y con características de chicos aun honestos y sin prejuicios, los cuales todavía conservan el carácter de familia, que viven en el internado. Son bastante vulnerables económica y socialmente. Siempre necesitan o están dispuestos a recibir y entregar cariño a su prójimo”. d) Patricia Riquelme: Profesora de Artes Plásticas. - Sitio de trabajo: Instituto San Pedro, San Pedro de la Paz. - Modalidad: Particular- subvencionado. - Curso: 2º Y 3º año medio. “Curso mixto de 33 alumnos, nivel socioeconómico medio, responsables, con interés en las actividades, de buen promedio, cooperadores y solidarios”.

2.1.3.4. Propuesta Los/as profesores/as que colaboran en esta investigación son un medio que acoge mis intereses, y a la vez, son quienes los interpretan desde su enfoque, proporcionando la información final. Además, representan el primer atisbo de participación de trabajo mancomunado desde los/as profesores/as, en experiencias relacionadas a la educación artística, en una acción que promete no ser la última que realice en esta dirección. Una vez diseñadas las experiencias, el paso siguiente es ponerlas en común con los/as docentes colaboradores/as, por lo cual se habilitó el blog www.patrimoniocotidiano.wordpress.com. Los profesores revisaron allí individualmente la propuesta y escogieron una o dos experiencias para llevarlas a cabo en su aula, considerando sus posibilidades técnicas y espaciales, introduciendo cambios y adaptaciones, y documentando mediante la fotografía su proceso y resultado. Las experiencias que se presentan es esta investigación fueron seleccionadas por los/as propios/as docentes para ser compartidas en la red virtual, por lo cual podemos decir que son representativas de la realidad. Si bien la colaboración docente ofrece un panorama más cercano al contexto chileno al incluir imágenes del proceso y producción del alumnado sobre la investigación y valoración de su patrimonio cotidiano, ese no es el único resultado observable. EL soporte virtual creado para esta investigación, y el cual resume todas sus acciones y resultados, es un producto, un mecanismo que permite y solicita a la vez el dinamismo, la renovación e interacción.

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VANESSA|vega

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Docente: Vanessa Vega. Alumno: Diego Acevedo. De la experiencia Trayecto. Trayecto . Serie compuesta por 9 fotografĂas digitales de Diego Acevedo.

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Docente: Vanessa Vega. Alumna: Catalina Galdames. De la experiencia Trayecto. Trayecto. Serie compuesta por 10 fotografĂas digitales de Catalina Galdames.

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ALEJANDRO|cรกceres

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Docente: Alejandro CĂĄceres. Alumna: Mariola Gajardo. De la experiencia Retrato a la manera de Luis Poirot. Soy Mariola Gajardo. Serie compuesta por 21 fotografĂas digitales de Mariola Gajardo.

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PAULO|arias

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Docente: Paulo Arias. Alumna: Angela Estrada. De la experiencia Autorretrato a la manera de Luis Poirot. Autorretrato. Serie compuesta por 4 fotografĂas digitales de Angela Estrada.

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Docente: Paulo Arias. Alumno: Leandro Ruiz. De la experiencia Autorretrato a la manera de Luis Poirot. Autorretrato. Serie compuesta por 4 fotografĂas digitales de Leandro Ruiz.

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PATRICIA|riquelme

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Docente: Patricia Riquelme. Alumna: Carla Vera. De la experiencia Autorretrato a la manera de Luis Poirot. Autorretrato. Video de Carla Vera.

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Docente: Patricia Riquelme. Alumno: Cristian Plaza. De la experiencia Autorretrato a la manera de Luis Poirot. Autorretrato. Video de Cristian Plaza.

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LORENA|baldi

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Docente: Lorena Baldi. Alumna: Katherine Aguilera. De la experiencia El retrato de. El retrato de. Serie compuesta por 4 fotografĂas digitales de Katherine Aguilera.

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Docente: Lorena Baldi. Alumnas: Yessenia Carrasco y Katherine Muñoz. De la experiencia El retrato de. El retrato de. Serie compuesta por 4 fotografías digitales de Yessenia Carrasco y Katherine Muñoz.

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2.1.3.5. Conclusiones A pesar de que las experiencias compartidas por los/as docentes son representativas del trabajo total del aula, y ejemplifican en pequeña escala su resultado, considero que éste es alentador. El contexto, desde el punto de vista formal y simbólico aparece como un elemento clave para la comprensión de los elementos que conforman nuestro patrimonio cotidiano. La prioridad no es el estudio del objeto en sí mismo, sino el conjunto de las relaciones que se establecen entre ese objeto, el contexto en el que se inserta y la relación con él. Se comienza a visualizar la configuración cultural. Los significados sociales y culturales del entorno están muy relacionados con las identidades individuales y colectivas, de tal manera que su conocimiento supone una comprensión de nosotros mismos y de los demás. El trabajo con el entorno se suscribe mayoritariamente al contexto de la comunidad en que se habita. Estos valores comunitarios se vinculan con aquellos que nos unen con el resto, estableciendo así el recorrido: individuo, familia y comunidad local. La fotografía facilita y ayuda a la construcción del espíritu crítico necesario para comprender y vincularse con el mundo. Es un instrumento de expresión que se ha masificado, sobre todo entre los más jóvenes. Su inserción en el aula significa utilizar un lenguaje común, se transforma en un modo directo de vincular el arte a la vida al emplear para ello medios que ya conocen y manejan. En esta investigación, el uso exclusivo de la fotografía ha permitido abrir más de una puerta al incluirla dentro de las experiencias propuestas a los/as docentes. Sorprendentemente ha significado forzar la mirada de más de un alumno/a al requerir ya no solo mirar, sino que observarse a sí mismos y su entorno. Por este motivo no ha sido una tarea fácil. Casi todos/as los docentes han coincidido posteriormente en que esperaban resultados más prolijos en técnica y resultado, sin embargo, a pesar de que el producto no presente en algunos casos imágenes lo suficientemente “elaboradas” implica el descubrimiento reciente de la cámara de fotos como un medio expresivo que puede ir más allá del uso cotidiano ligado a las redes sociales. Llama mi atención el grado de intimidad presente en la mayoría las

aportaciones de los alumnos/as, donde cada trabajo es una carga emotiva que se comparte. Esto sin duda no solo es un aporte desde la educación artística, sino que además, lo es desde el seno del grupo que se permite este nivel de conocimiento y respeto por el otro.

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Jessica Castillo (2013). Primavera en Granada. FotoEnsayo compuesto por 7 fotografĂas digitales de la autora.

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consecuencia de la posmodernidad”. (Fontal 2001: 139). Considero Internet como el “lugar” en donde no se permiten distinciones territoriales (al menos, no las impone, por el momento), sino que es un sitio democrático que fomenta la comunicación y la amplificación de contenidos, y su alcance es global, omnipresente. El impacto de Internet está cambiando todos los ámbitos de nuestra vida, afectándonos incluso dentro de nuestras tareas cotidianas, por lo cual no es equivocado pensar que también ha hecho ya su irrupción dentro de la educación, en donde, saber asumir su diversidad y totalidad (con sus posibilidades y peligros) permite la investigación y la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje desde su rizomática organización.

2.1.4. Blog didáctico-educativo. La última acción del proyecto, desarrollada en sincronía con las restantes, conforma el diseño y creación de un blog didáctico educativo, el cual pretende reunir todo el trabajo realizado a lo largo de esta investigación. Para ello se han delimitado los siguientes objetivos:

2.1.4.1. Objetivos Generales 1.- Implementar un Blog que reúna el proceso de investigación teórico y visual desarrollado en este proyecto, con el objeto de compartir y difundir la propuesta. 2.- Crear una red colaborativa junto a docentes de educación artística de distintos niveles y contextos, a modo de recurso pedagógico. 3.- Valorar la implementación y funcionamiento del sitio.

2.1.4.2. Contexto de Desarrollo “Internet es una organización eminentemente posmoderna: causa y

“Están apareciendo una serie de espacios virtuales que facilitan el intercambio, la cooperación y el trabajo, siendo hoy por hoy, un recurso de enseñanza-aprendizaje abierto, dinámico y flexible” (Fontal, 2011: 143). La democratización de Internet se centra en la posibilidad de compartir, de colgar información para el que quiera cogerla, configurando sitios en donde ésta se ofrece de manera fácilmente accesible, para todos. Hoy, la necesidad de actualización, sobre todo en la práctica pedagógica, demanda buscar información ya no solo en libros y manuales (en donde el conocimiento se ofrece de manera lineal), sino en un lugar más próximo: en la red virtual, en donde la información se presenta de manera entrelazada y vinculada a otras. Aunque los usos de Internet son muchos, lo que es común a todos ellos, es el intercambio de información. En definitiva, uno de los principales contextos macro en donde se desarrolla esta investigación, es una plataforma para la distribución de información, la discusión, la acción y creación.

2.1.4.3. Propuesta El interés por el diseño e implementación de un Blog como soporte de comunicación del presente proyecto, se fundamenta en la opción de compartir la información teórica y visual desprendida de esta investigación

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de forma abierta, acción que genera, además del espacio virtual, un espacio expositivo. Así también es relevante la posibilidad de comunicación global que ofrece internet, la cual permite investigar a distancia y generar circuitos de retroalimentación. En base a estas inquietudes y necesidades surge patrimoniocotidiano. worpress.com, sitio que comparte cada una de las fases de este proyecto: la producción hecha desde la perspectiva de la artista, las actividades artísticoeducativas realizadas desde el prisma docente, y finalmente las experiencias desarrolladas por los/as docentes colaboradores/as, conformando una herramienta que facilita la comunicación, colectiva y en construcción continua.

2.1.4.4. Conclusiones Dentro de esta investigación, el punto referido al blog patrimonio cotidiano queda sin ser evaluado y concluido del todo, esto debido a la naturaleza del soporte y a la forma en que la información se comparte desde 216 él. Hasta ahora, el blog ha actuado y funcionado como contexto expositivo de un posible carácter hermético, sin embargo, habiendo materializado este proyecto es necesario iniciar la tarea de su difusión mediante, por ejemplo, las redes sociales. La posibilidad de generar un diálogo más abierto anticipa la apertura de otras aristas que permitan profundizar aún más el tema, por lo que no es posible visualizar su alcance real a corto o mediano plazo. El sitio se ha abierto, se ha creado. Sufrirán cambios y mutaciones su contenido, su forma y su simbología, sin embargo, considero que ese es uno de sus mayores atractivos y mi siguiente motivación.

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Jessica Castillo (2013). Captura de pantalla. Recuperado el 11 de septiembre de 2013 de http:// patrimoniocotidiano. wordpress.com/

III CONclusiones

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Jessica Castillo (2013). Día frío. Fotografía independiente.

3.1. Consideraciones personales

“… (Neruda) estaba débil, pero le alcanzó la fuerza para conducirme por los maravillosos vericuetos de esa cueva atiborrada de modestos tesoros, mostrándome sus colecciones de conchas, de botellas, de muñecas, de libros y cuadros: Amo todas las cosas, no sólo las supremas, sino las infinitamente chicas, el dedal, las espuelas, los platos, los floreros...” (Allende, 1994: 173). En la elaboración de cualquier proyecto investigativo, las intenciones iniciales van cambiando debido a que la práctica ofrece situaciones distintas a las que esperábamos. En esta investigación, si bien la idea varió desde un estudio centrado en otros, (acción que me excluía y me situaba solo como observante), evolucionó pronto hasta convertirse en un proyecto distinto. Las miradas de profesora, investigadora y artista confluyeron situándome bajo el enfoque A/R/Tográfico. Los/ as docentes de enseñanza básica, en quienes me había fundamentado en principio, se esfumaron para dejar en su lugar a profesores/as especialistas, posibilitando la extensión del dispositivo propuesto y ofreciendo a su vez la imagen de otros patrimonios cotidianos. En miras hacia la finalización de la investigación, podemos concluir que el uso y producción de imágenes artísticas son imprescindibles para la enseñanza artística, y necesarias en los procesos de aprendizaje y creación visual, individual y colectiva. Una educación artística interesada en la indagación y conocimiento de sí mismo y del entorno favorece además la comprensión y la conceptualización de

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imágenes al tiempo que genera criterios y estrategias para la creación y análisis de otras imágenes y narraciones. El Patrimonio cotidiano ya no es solo aquello que está fuera, si no que nos incluye dentro de su definición más amplia. Esta certeza, ha llevado al descubrimiento y apropiación emotiva (mediante distintos lenguajes visuales) de una configuración que nos define y determina, ofreciendo una visión acerca de un mundo privado e íntimo. Nos ha llevado luego a desarrollar experiencias artístico educativas como estrategias didácticas, las cuales han tenido en cuenta la fotografía, permitiendo observar tanto como funciona un material didáctico y los procesos de adaptación que ello implica, así como los resultados que esa acción provoca. Todas las imágenes presentan en sí mismas un aspecto pedagógico y la inclusión de la fotografía orientada a una investigación visual de sí, de la propia historia y contexto promueve una dinámica creativa y formativa que favorece, entre otras cosas, la comprensión de los lenguajes artísticos contemporáneos, la creación de nuevas narrativas y por último, la preparación del alumnado para interaccionar con una realidad que muchas veces se siente y resulta ajena. Las experiencias artístico-educativas, desarrolladas en un soporte blog, 220 implican el uso de Internet y sus herramientas como parte de la propuesta de enseñanza. Estos recursos han servido para generar distintas plataformas intermediales que han favorecido, definitivamente, las formas de entender y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.2. Conclusiones Finales

Hipótesis 1

¿Puede el patrimonio cotidiano ofrecer los elementos que permitan reflexionar visualmente sobre él para producir obra? Consideramos que cada punto de esta investigación da cuenta de ello. El patrimonio cotidiano es en sí un compendio de posibilidades estéticas, de pistas para entender un contexto, por lo cual conforma un territorio basto a investigar y profundizar tanto desde la práctica y producción artística como desde la educación. Desde aquí busca entender cómo este espacio de interacción entre el ser humano y el medio genera sentido a través de las experiencias del día a día. Los artistas chilenos que aquí se han presentado generan visualidad desde el patrimonio cotidiano construyendo un discurso familiar y recopilando e interpretando imágenes concretas del colectivo que formamos. Desde ese punto de vista, todos estamos en condiciones de reflexionar acerca de nuestra identidad, porque poseemos intrínsecamente los elementos. Desde la mirada de la artista, la cual percibo como un filtro, la producción visual presentada en este proyecto constituye una investigación que no había realizado antes, un resultado inédito en cuanto a temática y técnica, y la sensación general es la de haber abierto una puerta, la de A/r/

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tografía, al vincularme como docente, artista e investigadora. El dispositivo resultante del rol docente se vio traducido en una batería de experiencias artístico- educativas concebidas de manera libre, las cuales buscaban entregar algunos de los elementos que permitieran generar obra, además de propiciar el aumento de la capacidad de análisis visual del entorno cotidiano, la comprensión de objetivos y metodologías de la educación artística en este ámbito, y la comprensión de los aspectos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hipótesis 2

¿Es posible demostrar que en educación secundaria y no formal, la observación del entorno cotidiano asociado a producciones artísticas, conduce a una valoración del patrimonio cotidiano propio, pudiendo ser traducido en producción artística? 222

La educación patrimonial propone la consideración de los aspectos estéticos del entorno como un valor ambiental y cultural, sirviéndose de los medios artísticos como metodología para experimentar las cualidades de la cotidianeidad y para elaborar y producir las respuestas imaginativas y creativas ante su problemática. La didáctica que se utilice en esta tarea debe considerar estrategias de reinterpretación, análisis y disfrute del patrimonio. Conseguir un vínculo emocional con los espacios y los lugares, propios y colectivos, es el paso previo para desarrollar las actitudes necesarias para la mejor relación entre las personas y el entorno. Uno de los ejes de esta vinculación emocional es el disfrute y la comprensión de los aspectos estéticos. Aprender a observar y a interpretar la cotidianeidad influye de manera positiva en el desarrollo del sentido del lugar y es necesario para la formación de una conciencia crítica ciudadana respecto al entorno y la cultura que compartimos. Sensibilizar a niños y niñas ante las cualidades sensoriales y formales de su entorno inmediato favorece el descubrimiento de los elementos del patrimonio artístico, así como una respuesta emocional ante los mismos y la reflexión sobre sus valores estéticos y culturales.

Hipótesis 3

¿Pueden plantearse experiencias didácticas, para ser interpretadas e implementadas por otro docente con absoluta libertad en su proceso y resultado? Esta investigación ha buscado diseñar y presentar una metodología de trabajo abierta y que permita adaptar las diferentes líneas de aprendizaje a los entornos concretos de cada centro educativo, cada aula y profesor/a distinto/a. Así también, ha pretendido contribuir al conocimiento y a las herramientas del profesorado en general respecto a las posibilidades educativas del patrimonio cotidiano al proporcionar ideas sobre cómo abordarlo, específicamente, desde la educación artística. El material didáctico diseñado se convierte además en un contenido ético desde el momento en que es un eje para la integración, para la identificación de las personas con sus comunidades y para el pleno desarrollo de las potencialidades del individuo en su entorno.

3.3. Líneas de investigación futuras

Esta investigación responde a un dispositivo que puede seguir siendo desarrollado ampliamente con posterioridad. A partir del trabajo realizado y de las conclusiones obtenidas consideramos que éste puede ser de interés como punto de partida para futuras investigaciones. Teniendo en cuenta que la aportación se hace desde un análisis general del estado de la cuestión más que con la profundización de temas específicos, se sugieren las siguientes líneas de trabajo para futuras investigaciones: - Profundizar en las características, experiencias y metodologías para la comprensión del entorno cotidiano con relación al conocimiento, disfrute y protección del patrimonio y con relación a las experiencias de participación del alumnado en los procesos de transformación del entorno con medios basados en el arte. - Las posibilidades que ofrecen las experiencias de mejora y regeneración de entornos con métodos basados en el arte como mecanismo de integración y desarrollo social. - El uso de las tecnologías de la imagen para el trabajo con el entorno analizando las posibilidades que ofrece el video o internet como medios de representación y de creación. - Recopilar experiencias similares que sigan ampliando el espectro. ¿Qué tipo de experiencias se han llevado a cabo en nuestro país? ¿De qué forma? ¿Con qué resultados?.

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224

Jessica Castillo (2013). Esto es mĂo. FotografĂa independiente.

BIBLIOgrafía

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ANExos

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Cuestionario Docente Vanessa Vega

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Cuestionario Docente Alejandro Cรกceres

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Cuestionario Docente Paulo Arias

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Cuestionario Docente Patricia Riquelme

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Cuestionario Docente Lorena Baldi

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Granada, 2013.

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Jessica Castillo (2013). Mesa Lista. Fotoensayo compuesto de 4 fotografĂas digitales de la autora.