La wiki como espacio de colaboración by Jesús Daniel Casillas Quintana

Universidad Autónoma Metropolitana

La Wiki como espacio de colaboración para la comprensión de textos dentro del programa de Literatura y Contemporaneidad del Bachillerato General del Estado de México

Jesús Daniel Casillas Quintana

2013

Índice INTRODUCCIÓN Capítulo 1. Leer ¿para qué? 1.1 La importancia del Programa Nacional de Lectura. Sus aciertos y tropiezos. 1.1.1

El hábito de la lectura. Un proceso antes y después de la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

1.2 La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) Las competencias requeridas para docentes y alumnos. 1.2.1 El Campo disciplinar de Comunicación y lenguaje en el subsistema del Bachillerato General. a) Competencias de los alumnos del nivel medio superior. El campo disciplinar. 1.2.2

Contenido programático de la materia de Literatura y contemporaneidad. a) Diseño reticular por competencias b) Programa de la materia de Literatura y contemporaneidad I c) Competencias docentes

Capítulo 2. Hacia herramientas innovadoras de aprendizaje. 2.1 Los estilos de aprendizaje de jóvenes del nivel bachillerato. ¿Cómo desarrollar estrategias efectivas de aprendizaje? 2.1.1 Interpretación de un instrumento aplicado a estudiantes de tercer semestre. 2.1.2 El b-learning, nuevo entorno de aprendizaje para alumnos de bachillerato del sistema tradicional. 2.1.3 Competencias del alumno. El entorno b-learning. 2.2 El empleo de las TIC por docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2.1 El rol del tutor. Otras funciones que se agregan al quehacer docente del profesor del nivel bachillerato. Capítulo 3. Descripción de la plataforma digital diseñada para alumnos que cursan la materia de Literatura y contemporaneidad. 3.1 Mecanismos y criterios del traslado del curriculum en papel al digital 3.2 Componentes de multimedia interactiva de los que goza esta herramienta. Ejercicios y actividades colaborativas. 3.2.1 Texto, imágenes, video y sonido 3.2.2 Autoevaluación y coevaluación.

Introducción La lectura de los textos tiene múltiples justificaciones; para algunos es fuente de información, para otros significa formar hábitos de reflexión y análisis, o bien, mera recreación. En realidad, la palabra escrita es muestra excelsa de lo maravilloso que es el ser humano, así como el resultado que puede lograr en los que la han hecho parte de sí ¿Pero acaso se requiere de una técnica para tal apropiación? Tómese en cuenta a los primeros receptores de la tradición oral, que no tuvieron otro canal más que el de la voz privilegiada para poder conocer las historias que daban identidad a los pueblos. Sin embargo es un fenómeno complejo, porque se convirtió en el medio más utilizado por mucho tiempo para transferir saberes y experiencias. Estos hombres representaban la suma del saber que una sociedad juzga esencial, que retiene y reproduce a fin de facilitar la memorización, y a través de ella la difusión a las generaciones presentes y futuras. Lo anterior por mencionar un ejemplo de la disponibilidad de la humanidad al responder a las exigencias de circunstancias epocales. Es común la expresión de que hoy la recepción del Quijote no es la misma por la que ha pasado a los largo de estos siglos, ya que cada texto en su contexto permite una hermenéutica clara. Lo mismo sucede con la experiencia de leer actualmente. Sólo que la explicación sobre esta actividad tiene sus ambigüedades. Se puede tener la oportunidad de visitar escuelas, bibliotecas, y lo común sería encontrarse con algunos chicos trasportando libros. Encontrarse a otros en la cafetería o de regreso a su casa en el transporte, pero leyendo. Sin embargo no es así, porque muchos de ellos están con sus dispositivos casi todo el tiempo. Pero lo novedoso es que se encuentran leyendo publicaciones actuales; la disponibilidad de la humanidad va de acuerdo a la demanda del devenir histórico, del avance vertiginoso que se tiene con la tecnología. Y eso no se puede evitar. Los responsables de la enseñanza al hacer caso omiso a todo esto y no renovar o cambiar definitivamente sus paradigmas, los pone en una situación de desventaja en muchos ámbitos. Se tiene un gran reto para los que han sido denominados inmigrantes digitales. Tan sólo la categorización por cuestiones de fechas los demarca, aunque en la práctica

se pueda encontrar con personas nacidas en los 70 con una capacidad de manejar fluidamente las Tecnologías de la Comunicación mejor que muchos nativos digitales. El reto consiste en que se conozca el lenguaje digital, alfabetizarse en los contenidos que las TIC ofrecen para resolver problemas que corresponden a estos tiempos, satisfacer necesidades de aprendizaje de los cada vez más actualizados en el uso de las tecnologías. En esta línea es donde se encuentra la justificación de este proyecto. Por una parte, la importancia que tiene la lectura en la formación de los jóvenes de bachillerato y, por otra, el uso adecuado de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que fungen como canal en la interacción intrínseca entre el lector y el autor. Para ello se ha contemplado el propósito que, en el 2007, el Plan Nacional de Desarrollo en unión al Programa Sectorial de Educación han establecido al actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Por eso se ha destinado espacios así como los recursos para garantizar que los jóvenes que egresan del sistema bachillerato lo hagan con una serie de competencias que les permita un desarrollo personal y laboral. Dentro de estas competencias se contemplan las disciplinares básicas divididas en cuatro campos disciplinares: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación. Las que interesan a esta investigación son las correspondientes a las del campo de comunicación. Competencias que están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Como objetivo esencial se plantea diseñar una herramienta digital, que será un recurso didáctico anexo al programa de estudios de la materia de Literatura y Contemporaneidad del Bachillerato General del Estado de México, para que los alumnos de ese nivel educativo tengan otra opción para desarrollar habilidades lectoras que les permitan interactuar con diversos textos en todas sus formas, impresas o electrónicas.

Los objetivos específicos son los siguientes: 1. Identificar los diferentes estilos de aprendizaje y autorregulación de los estudiantes del nivel medio superior. 2. Diseñar estrategias dentro de dicha herramienta digital para que los alumnos acudan de manera sistemática a la lectura, encontrando respuestas a sus inquietudes y puedan satisfaces su curiosidad que nace a partir de ella. 3. Establecer los alcances que el profesor de la materia de Literatura y contemporaneidad puede tener de forma presencial y en línea Para ello se vio necesario, primeramente, recoger algunos datos históricos en relación a una conjetura que ha sido difícil de disimular, y es porque los medios de comunicación nos tienen siempre informados sobre esa idea de que “en México no se lee o casi no se lee”. Es en el primer capítulo de esta investigación donde se observará la importancia que ha tenido El Programa Nacional de Lectura (PNL) y los hábitos lectores de la población mexicana. Además de ello se analizarán las competencias requeridas por alumnos y docentes dentro del campo disciplinar de comunicación y lenguaje en el subsistema del Bachillerato General, y así tratar de dilucidar qué es lo que está pasando en este nivel educativo, ya que es precisamente en esta etapa se observa mayor apatía ante la actividad de leer. El segundo capítulo se observarán los resultados de un instrumento realizado a los alumnos de bachillerato; este instrumento, Inventario de Estilos de Aprendizaje de Metts (1999), ayudará a identificar las estrategias de aprendizaje que más les agrada utilizar y que serán atendidas al diseñar la plataforma digital. Ya el uso de herramientas digitales utilizadas por alumnos del sistema escolarizado los pone en un escenario novedoso, a diferencia del sistema tradicional que ha caracterizado a la escuela. Por ello se hablará del entorno b-learningo, el modelo de aprendizaje para alumnos de este sistema tradicional. El tercer capítulo es breve. Sólo se plantea en él los criterios que fueron utilizados para hacer el traslado del currículum en papel al digital. Cabe mencionar que la mayor parte de la plataforma se compondrá por actividades y no por información y ejercicios inmediatos como suelen encontrarse en los libros de texto. Las actividades se describen de manera sistemática y se da la libertad de que ellos mismos puedan organizarse en

equipos; con ello se busca una participación activa, responsable Y democrática; no autoritaria como a la que están acostumbrados los del sistema tradicional. Para la plataforma digital se seleccionará un sitio web gratuito, que brinde la posibilidad a los alumnos de trabajar colaborativamente. Se buscará la forma que cada intervención de los usuarios sea registrada, evitando mal uso de esta herramienta digital. El nombre que llevará dicha plataforma será denominada igual que la asignatura en cuestión, Literatura y Contemporaneidad. Se irá definiendo al paso de la investigación y la aplicación de instrumentos que recojan experiencias sobre el hábito de leer.

Capítulo 1. Leer ¿para qué? “La enfermedad de leer tiene sus ventajas. Otorga silencio, consuelo, oscuridad, compasión y dulce cansancio. Si hay que hacer campaña, hágase de esto. Leer para estar en silencio. Leer para aceptar la muerte, la soledad, la herida y el consuelo”. (Constantino Bértolo, “La enfermedad de leer”, CLIJ, nº 63,1994)

1.1 La importancia del Programa Nacional de Lectura (PNL) Sus aciertos y tropiezos. El Programa Nacional de Lectura, 2001 (PNL) nace a partir de objetivos específicos del Programa Nacional de Educación, 2001-2006 (ProNae), entre los que se encuentran el fortalecimiento de los contenidos y métodos educativos del nivel básico, garantizando la presencia de materiales didácticos, y así impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir-, con el fin de que alumnos y maestros creen hábitos y capacidades lectoras1. En él participan las 32 entidades del país y están coordinadas por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME). Algunas de las cualidades del PNL, que se consideran esenciales, son: -

Se sustenta en la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades de acceso a la cultura escrita para estudiantes y docentes de la educación básica.

Basa sus líneas y propuestas en una concepción de la lectura como práctica social y cultural.

Es el resultado de un esfuerzo interinstitucional e intersectorial de democratización de las dinámicas del sistema educativo.

Tiene carácter universal, pero coordinado por autoridades estatales, por lo que lo hace un programa plural y enriquecedor.

El programa cuenta con una estructura lógica y consistente para su operación.

Logró conformar equipos técnicos estatales capacitados, responsables de concretar las metas del fomento a la lectura.

Las acciones más destacables del PNL son: -

Impulso de estrategias directamente vinculadas a la actualización de la población objetivo (maestros, asesores técnico pedagógicos, directivos, supervisores y equipos técnicos estatales) en todo el país.

Distribución de distintas colecciones de libros de carácter literarios e informativos, para el establecimiento de bibliotecas del aula y bibliotecas

Reglas de Operación del Programa Nacional de Lectura (2005). Diario Oficial de la Federación. México. (13 de abril de 2005) Ver en línea: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/operacion/docs/ReglasDeOperacionPNL2005.pdf

escolares en escuelas públicas de educación básica y normal de las 32 entidades. -

Constitución de un sistema de gestión de la información que ha considerado líneas estandarizadas con datos que permiten conocer los avances del programa.

Publicación de la información referente al PNL en un espacio de Internet para consulta pública2.

Pero como todo programa público, es objeto de aseveraciones laudatorias y detractoras, aunque también nos podemos encontrar con muchas posturas que lejos de tomar partido, prefieren ser acríticas. Por lo que se ha consultado un proyecto coordinado por Leticia Morales en el que “presenta los resultados de la evaluación de consistencias del PNL (2007) con la Metodología de Marco lógico, instrumento de gestión de programas y proyectos, propuesta por el CONEVAL”3. El propósito fue contar con datos suficientes para la mejora y fortalecimiento de los programas federales operados con la normatividad de las Reglas de Operación, ya que la metodología implementada facilita la evaluación de resultados e impactos. En este sentido la evaluación se pensó, no como un instrumento de control o de rendición de cuentas, más bien, para optimizar y mejorar la operación del programa, Es decir, por las características de la metodología y el informe organizado en 100 preguntas puntuales y concretas, el estudio proporciona información suficiente para que la toma de decisiones a distintos niveles de la administración educativa (federal y estatal).

Los resultados de esta evaluación son alentadores, por lo que hay que reconocer el esfuerzo realizado por la Secretaria de Educación Pública en el trabajo realizado hasta ahora4. Los principales impactos de este programa son5: 1. Se considera el PNL como una acción relevante para las políticas de calidad y equidad educativa ya que posibilita el acceso al conocimiento. 2.

Impulsa una concepción ampliada en el sistema educativo de las competencias comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir a nivel nacional.

Morales Herrera, Leticia. Evaluación de consistencia y resultados del Programa Nacional de Lectura 2007. UPN, México, 2008, 5. 3 Consultar: http://web.coneval.gob.mx/Evaluacion/Paginas/Evaluaciones-y-resultados-de-programas.aspx 4 Es necesario apuntar que en el año 2012 este programa sufre modificaciones en su denominación y en sus líneas estratégicas originales. Ver en línea http://lectura.dgme.sep.gob.mx/programa/ 5 Morales, op. cit., 113.

3. El desarrollo de un sistema nacional para la promoción de la lectura. 4. La organización de procesos de selección de libros infantiles con la participación de distintos actores educativos. 5. La dotación de acervos a través de la distribución de colecciones a todas las escuelas y aulas de los tres niveles de educación básica. 6. Los libros son utilizados y valorados por los maestros y estudiantes, aun cuando su uso sea convencional. 7. Prevalencia de prácticas en las que los maestros leen partes del libro a toda la clase o los estudiantes leen en forma individual los libros. 8. En las escuelas conviven prácticas pedagógicas convencionales e innovadoras que promueven el pensamiento crítico, tales como analizar y discutir con sus estudiantes los materiales leídos. 9. Los maestros y los alumnos se acercan regularmente a los libros. A pesar de que existen dudas en los profesores sobre el uso y aprovechamiento de los acervos de las bibliotecas del aula y escolares. No todo proyecto goza de excelencia ipso facto, y menos uno que, al ser nacional, pueda ser objeto de diversas interpretaciones o aplicaciones6, y por ende estar en la mira si es un referente inmediato de resultados de esta índole. Un ejemplo de ello es la Encuesta Nacional de Lectura (ENL), aplicada en dos ocasiones, 2006 y 2012 respectivamente. Lorenzo Gómez Morín, presidente de la Fundación Mexicana para el fomento de la lectura, A.C (FUNLECTURA) quien ha estado al frente de ésta, nos comparte algunas de sus impresiones, poniendo entre dicho los aciertos que ha tenido el PNL. ¿Por qué se menciona esto, si la Encuesta fue aplicada no sólo a los alumnos del nivel básico, alumnos para quienes sí es diseñado el Programa Nacional de Lectura? ¿Acaso este preámbulo sirve de justificación para considerar que alumnos de bachillerato requieren de una herramienta digital para crear hábitos de lectura?

El PNL cuenta con coordinaciones estatales que presentan un Plan Estatal de Lectura (PEL), y para dar apoyo en su realización la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) entrega una Guía Técnica a las autoridades educativas de cada entidad, en donde se establecen los objetivos y las metas que adoptará la Coordinación Estatal del PNL.

En 2006 hubo dos encuestas que “son un antecedente claro y básico para el estudio tanto de los hábitos como de los comportamientos lectores de los mexicanos. […] El problema es que los resultados de ambas fueron publicados entre julio y agosto [de ese año], cuando los ojos del país estaban puestos en el Paseo de la Reforma. Ambas pasaron en la oscuridad”7. Estas encuestas que menciona Lorenzo son la Encuesta Nacional de Lectura del 2006, levantada por el Consejo Nacional para la Cultura y la Artes (CONACULTA) y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, que por motivos temáticos tuvo frecuencia, motivación, afición, acceso, capacidades y determinantes de la escritura8, y fue aplicada a personas mayores de 12 años. La segunda fue la Encuesta Nacional sobre Prácticas de Lectura 20069, realizada conjuntamente entre el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Se levantó del 25 de enero al 23 de febrero de ese año. Esta encuesta tuvo el objetivo de generar información estadística que permitiera conocer las prácticas de lectura en las escuelas de educación básica en sus tres niveles: preescolar, primaria y secundaria, en función de la disponibilidad, acceso, circulación y uso de los materiales de lectura de las bibliotecas escolares, distribuidos en el marco del Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica. Ambas encuestas, como menciona Lorenzo no fueron tomadas en cuenta para un futuro diseño de una política de fomento a la lectura y, por consecuencia: -

no existe un apoyo real a las escuelas con una distribución de libros adecuada;

la lectura se convierte en un instrumento sólo para aprobar el curso;

no hubo un impacto significativo en la creación de hábitos de lectura autónomos en miles de estudiantes.

Esto definitivamente afectó a muchas generaciones de educandos, e inclusive, a los alumnos que se encuentran hoy en el nivel medio superior, en donde existe un alto índice de deserción escolar. Tan sólo, en los últimos 10 años, 6.5 millones de

Montes, A. (2013, julio) [Entrevista con Lorenzo Gómez Morín, Presidente de la Fundación Mexicana para el fomento de la lectura, A.C: El referente de los hábitos y comportamientos lectores]. az, Revista de educación y cultura, 6-9 8 Ver en línea: http://www.encuentra.gob.mx/APF?q=ENL%202006&client=conaculta 9 Ver en línea: http://buscador.inegi.org.mx/search?tx=ENCUESTA+NACIONAL+SOBRE+PRACTICAS&CboBuscador=sitioINEGI_collectio n&q=ENCUESTA+NACIONAL+SOBRE+PRACTICAS&site=sitioINEGI_collection&client=INEGI_Default&proxystylesheet=IN EGI_Default&getfields=*&entsp=a__inegi_politica&Proxyreload=1&lr=lang_es%257Clang_en&lr=lang_es%257Clang_en&filt er=1

adolescentes han tenido que dejar el bachillerato10. Es decir, que de cada 100 alumnos que logran entrar a la primaria, sólo 36 jóvenes logran concluir con el bachillerato, por lo que Lorenzo asevera que este fenómeno se debe a la falta de capacidad de comprensión lectora. En 2012 nuevamente es aplicada la Encuesta Nacional de Lectura. Se retoman preguntas de las Encuestas realizadas en 2006, y se presenta un total de 89 preguntas que incluyen el contexto del hogar y las preguntas individuales11. Ante lo que se ha dicho arriba, no podía esperarse resultados reivindicadores. “En México se lee menos […] la lectura sigue siendo un asunto estrictamente educativo y el acceso a la cultura escrita está seriamente restringido para la mayoría de la población”12 No es grato exponer los datos duros que fueron arrojados después de su aplicación y análisis, pero gracias a ello podríamos preguntarnos si el Programa Nacional de Lectura está cumpliendo con sus objetivos esenciales, porque casi un 40% de los entrevistados

estuvieron sometidos a sus lineamientos desde el 2006. (Gráfica A,

Distribución por rangos en edad en años cumplidos de los entrevistados).

1.1.1

El hábito de la lectura. Un proceso antes y después de la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación. En los resultados de la ENL de 2006 comparados con los arrojados en 2012,

podemos encontrar diferencias significativas. Lorenzo, en una entrevista para canal 1113, nos menciona que el título que se dio al primer informe de la ENL del año 2012 no es algo gratuito. Esos datos son un reflejo claro que en México pasamos de la penumbra a la oscuridad porque hubo una disminución en torno al hábito de la lectura y un fracaso en materia de fomento a la lectura. En 2006, más de la mitad de los mexicanos reportaban que leían libros, pero en 2012 bajó un 10%, y hoy contamos con sólo el 46% de lectores de libros.

Martínez, M. et al. (2012) Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, México, COPEEMS. 11 FunLectura (2012) De la penumbra a la oscuridad. Encuesta Nacional de Lectura 2012. Primer informe. México, FUNLECTURA. 12 Ibidem, 10. 13 Gómez, L. Entrevista con Ricardo Raphael de la Madrid, Espiral, Canal 11, 20 de febrero de 2013.

Primer informe de la ENL, 2012 Ver en http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/04/ENL_2012.pdf

De este porcentaje, es lamentable mencionar que el promedio de lectura de libros es de 2.94 por persona en México, sin un cambio sustancial respecto de la Encuesta de 2006. Además de ello existe un comportamiento de hábito lector no muy esperanzador a partir de los 18 años, porque cada vez se lee menos. Es alarmante porque es la edad promedio en que se egresa de la preparatoria, aunque algunos logran seguir en la universidad, y el motivo es porque prefieren otras actividades recreativas (Gráfica 14b y 17) Ante esto se podría preguntar qué está pasando si es que México cuenta con todos los recursos para posicionarse como uno de los países con mejor índice en esta materia14. Bien, en esta segunda Encuesta se consideró aspectos que interesan a esta investigación y que pueden ser los canales viables por los cuales nuestros alumnos, que aún se encuentran cursando el bachillerato, puedan adquirir hábitos de lectura y escritura sólidos.

Existen otros datos que no interesan a esta investigación. Por ejemplo, que en México sí se lee mucho a partir de los 18 años, pero se lee revistas (25.2%), periódicos (12.6%) o bien, no tienen preferencia alguna (36.4%). Otro dato, 43% de los mexicanos admite que lee menos que antes. Los jóvenes mientras están en la escuela siguen leyendo, pero una vez que salen dejan de leer. Cuando se les pregunta por qué no leen, la respuesta más común es por falta de tiempo, no les gusta leer o porque prefieren otras actividades recreativas. Y esto desde los 12 hasta después de los 52 años de edad, tanto en hombres como en mujeres, con educación básica o posgrado, en cualquiera de las variables es por falta de tiempo. A quienes no les gusta leer son las personas de más de 46 años que no tienen estudios o carecen de primaria, o los que tienen nivel de posgrado. Muchos de ellos reportan que no les gusta leer. 34% de los jóvenes entre 18 y 24 años dicen que no leen, o no leerían, porque se les hace muy difícil, sobre todo los que están en la universidad.

El primero es que se implementó una sección correspondiente a las capacidades y actitudes en relación con la escritura; la hermana gemela de la lectura, parafraseando a Lorenzo. El segundo canal corresponde al uso de tecnologías de la información y comunicación, que se contempla en la encuesta no sólo porque hay un incremento en el uso de diferentes dispositivos conectados a Internet; además de que puede ser la fuga de muchos lectores de libros que han evolucionado en la búsqueda de nuevas modalidades lectoras. Podría ser una justificación ambigua porque no existe duda alguna que los libros, por su riqueza lingüística, ofrecen mejores beneficios, entre los que se podría mencionar: una mejor capacidad comunicativa, una visión ecléctica sobre el entorno y con la posibilidad de tener más opciones para actuar,

potencializar la

creatividad, etc. a) Capacidades y actitudes en relación con la escritura. Esta sección es innovadora en la Encuesta Nacional de Lectura, pero no así para los pedagogos que han ofrecido diferentes modelos teóricos que explican el proceso de apropiación de la escritura; actividad importante en el desarrollo de los niños al conocer los diferentes usos habituales de la lengua escrita en nuestra sociedad alfabetizada. Montserrat Fons, citando a Tolchinsky, menciona que el resultado de la alfabetización va más allá del dominio del alfabeto e incluye: -

Resolver cuestiones de la vida cotidiana, o uso práctico.

Acceder a la información y a formas superiores de pensamiento, o uso científico.

Aprender el valor estético, o uso literario15.

Contrastando esta clasificación con dos aspectos interrelacionados, leer y escribir para aprender, que se desprende del concepto de lectura y escritura […], y leer y escribir para disfrutar que es otorgado a los textos literarios, esos tres usos dan la garantía de que aprender implica también disfrutar. Y actualmente los jóvenes escriben mucho. Es verdad que usan dispositivos digitales para ello y que muchas veces lo hacen de manera arbitraria, con faltas de ortografía, impulsiva y desordenadamente, etc. Pero en ellos existe una fluidez extraordinaria en este hábito de escribir. La finalidad de este proyecto es que lo hagan con posibles líneas de trabajo colaborativo, y para ello atenderé las 15

Fons, M. “3. Usos de la lengua escrita” en Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela, GRAÓ, España, 2004.

recomendaciones de Rosa Ana Martín Vegas entre las que se destaca la participación de la pedagogía actual que indica que, al realizar prácticas de escritura contextualizadas coadyuva en el acto de la comunicación, haciéndola exitosa16. b) Uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En 2012 la Secretaria de Cultura del Distrito Federal en colaboración con la asociación Cultura y Ciudadanía aplicaron una encuesta a una parte de sus habitantes para conocer los hábitos de lectura con los que cuentan. Para hacer referencia a esta encuesta se abreviará ELDF 2012. Aunque la muestra corresponde a 1200 encuestados, es menester decir que existe en ella un nivel de confianza del 95% y un margen de error de 2.8%.17 Son dos aspectos que son necesarios resaltar de la misma. El primero corresponde a una clasificación de los lectores y las formas de apropiarse de la lectura. Son cuatro tipos de lectores: El intelectual 54%,

romántico 34%, instrumental 10%,

ciberlector 2%. Es interesante observar esta clasificación contrastándolo con lo que arrojó la ENL del 2012. Actualmente se tiene acceso a más fuentes de información. Tan sólo el 43% de la población afirman utilizar internet y éstos que cuentan con dichas fuentes, de igual forma gozan de un mejor desempeño en la lectura. Esta afirmación se prestaría para disertaciones más extensas pero sólo se rescatan algunos puntos que servirán de apoyo para este proyecto. El segundo aspecto que puede generalizar la problemática sobre los hábitos de lectura, no sólo en el Distrito Federal, es que existen tres percepciones sobre la lectura que influyen en su hábito.

Martín, R. Manual de didáctica de la lengua y la literatura, Síntesis, Madrid, 2009, 158. Encuesta de lectura del Distrito Federal. Secretaria de Cultura del DF/C2 Cultura y Ciudadanía plataforma de diseño e investigación de políticas culturales, A.C. Octubre 2012, Ver en línea: http://www.educacionyculturaaz.com/wpcontent/uploads/2013/07/Encuesta-Ha%CC%81bitos-de-lectura-en-el-DF.pdf 17

Primer informe de la ENL, 2012 Ver en http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/04/ENL_2012.pdf

1. En México casi no se lee. Aseveración que de entrada podría desarmar cualquier estrategia que se quiera implementar para favorecer las prácticas lectoras. 2. Existen lectores ideales. Los que tienen la aprobación social por el hecho de contar con un bagaje cultural amplio. 3. En oposición se encuentra el lector devaluado. Aquél que no logra entrar en los parámetros del “buen lector”. Ante esta situación se aprecian más opciones positivas para lograr el objetivo señalado al principio; dichas ventajas a continuación se enlistan. -

Cada vez más existen relaciones directas con herramientas digitales y que son imprescindibles en casi todos los ámbitos de la sociedad.

Las nuevas tecnologías ofrecen diversas formas de interactuar con los alumnos y son aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existen muchos recursos metodológicos para favorecer el desarrollo de la escritura de los estudiantes.

Se pueden aprovechar las actividades que más realizan con el uso de las TIC (ENL 2012, Gráfica 22) pero con fines didácticos. Los jóvenes al participar en las redes sociales, por ejemplo, lo hacen siempre apelando a más de una persona.

Aprovechar los diferentes géneros multimodales para narrar, describir, explicar o argumentar18.

Por un momento se dejan las encuestas para entablar otro elemento que es parte de la justificación de este proyecto.

1.2 La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Las competencias requeridas para docentes y alumnos. En 2007 inició un proyecto que reestructuró nuestros modelos de la enseñanza y aprendizaje en el nivel Medio Superior. Ese año, el Plan Nacional de Desarrollo en unión al Programa Sectorial de Educación, establecen “actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, […] mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”19 . Es así como nace la Reforma Integral de la Educación Media Superior que tiene como objetivo primordial, conformar un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) para fortalecer una identidad entre la gran variedad de instituciones educativas, privadas y públicas, que conforman este nivel educativo. El motivo radica en una problemática compleja. Entre los más delicados se encuentran los altos índices de reprobación y por ende una deserción de estudiantes significativa. Ello se debe a problemas sociales, económicos, falta de orientación y motivación eficiente, lo que trae consigo evaluaciones con resultados negativos, como podemos observarlo con el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA)

Bautista, A. “Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural” [en línea] Revista de educación ,343 (2007), 595. Diario Oficial de la Federación (2008) Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Consultar en http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_444_marco_curricular_comun_SNB.pdf 19

A estas problemáticas se suman otras que corresponden al trabajo en el aula, ya que el enfoque pedagógico aplicado en este espacio es enciclopédico, lineal, memorístico, etc., y no favorece al desarrollo de las capacidades de comprensión. Por ello se ha destinado espacios así como los recursos para garantizar que los jóvenes que egresan del sistema bachillerato lo hagan con una serie de competencias que les permita un desarrollo personal y laboral.

1.2.1 El Campo disciplinar de Comunicación y lenguaje en el subsistema del Bachillerato General. La RIEMS al conformar un Sistema Nacional de Bachillerato contempla que existe una gran diversidad de opciones curriculares así como diferentes planes de estudio. Entre ellos están los bachilleratos universitarios, como el que imparte la Universidad Nacional Autónoma de México, en la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades y todas las escuelas incorporadas a éstos; también existen las preparatorias de las diferentes universidades autónomas de los estados, como la Universidad Autónoma del Estado de México o la del estado de Nuevo León, entre otras, las cuales cuentan con sus propios planes y programas de estudio. En el nivel educativo medio superior también existe una formación tecnológica, que se imparte en los bachilleratos tecnológicos y en las instituciones de formación técnico profesional (Conalep), cuyo propósito educativo es que sus egresados concluyan una formación laboral de técnicos, además de recibir educación media superior. Por último, también hay instituciones de bachillerato general, entre las que figuran las escuelas preparatorias particulares, coordinadas por la Dirección General del Bachillerato, los colegios de bachilleres de los estados, los bachilleratos generales coordinados por las secretarías de educación de los estados, las preparatorias federales por cooperación y los centros de estudio del bachillerato. Este proyecto se centra en el escenario del Bachillerato General del que dependen las Preparatoria Oficiales del Estado de México y que contemplan, en sus planes de estudio, la materia de Literatura y Contemporaneidad, I y II. Sin embargo se debe mencionar que, de los diferentes ejes de acción de la RIEMS, existe un efecto directo en

el trabajo académico de las aulas, y es el relativo a la definición de un marco curricular común, con la incorporación del enfoque por competencias. Es decir, que el acuerdo 444 en el que se establecen las competencias, constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Así que si un alumno, por diferentes motivos, tiene que cambiar de subsistema, ya contará con las herramientas necesarias para afrontar cualquier cambio, entre ellos los planes de estudio diferentes.

a) Competencias de los alumnos del nivel medio superior. El campo disciplinar de comunicación. Por la naturaleza de este proyecto, quiero mencionar algunas características de las competencias disciplinares. Éstas expresan conocimientos, habilidades, actitudes y valores que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Se deben sumar otras características al definir el término de competencia como el conjunto de comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Son cuatro los campos que corresponden a las competencias disciplinares básicas:

Campo disciplinar Matemáticas

Matemáticas

Ciencias experimentales

Física, química, biología, ecología

Ciencias sociales

Historia, sociología, política, economía y administración

Comunicación

Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática

Disciplinas

Competencias de los alumnos.

Las competencias que se tomaron en cuenta, para la conformación de la herramienta digital son las de comunicación, que están orientadas a la reflexión sobre la

naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico; “están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español. […] Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente, comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad por escrito y oralmente. Además usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos”20 De manera explícita, las competencias disciplinares básicas (CDB) de este campo que definirán las actividades para los alumnos que se encuentren cursando el bachillerato general son: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 9. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. No se debe pasar por alto que estas competencias corresponden al trabajo colaborativo de los alumnos dentro y fuera del aula. Sin embargo ellos adquirirán otras

Ibidem, 8

competencias que desarrollarán con la herramienta digital de la materia de Literatura y Contemporaneidad, que más adelante se describirán.

1.2.2

Contenido programático de la materia de Literatura y contemporaneidad. a) Diseño reticular por competencias. Como se había mencionado, el campo disciplinar que compete a esta

investigación, es el de comunicación y lenguaje. Este campo está integrado por cinco asignaturas, a saber: Etimologías, Lectura y Redacción, Comunicación y Sociedad, Literatura e Inglés. Cada asignatura se compone por materias y presenta un perfil disciplinario traducido por competencias. En este caso, a Literatura le corresponden dos cursos: Literatura y Contemporaneidad I y II. Para la aprobación de este proyecto se ha contemplado sólo el primer curso. La materia no sólo se encuentra enmarcada por las competencias disciplinares básicas del campo de comunicación y lenguaje que se han mencionado. Además, existen competencias genéricas (CG) que los alumnos desarrollan a lo largo del curso21. -

Conocerse y valorarse a mí mismo.

Sensibilizarse al apreciar e interpretar las obras literarias.

Ser participativos en diferentes equipos.

El diseño reticular, al integrar tanto las competencias genéricas como las disciplinares básicas, se conforma de la siguiente manera.

“Programa de Estudios de la materia Literatura y contemporaneidad I”. Departamento de Bachillerato General, Gobierno del Estado de México, 2009. Ver en línea http://supervisionbg014.gob.mx/sustento_legal.html

b) Programa de la materia de Literatura y contemporaneidad I La materia se divide en tres unidades, caracterizadas por su perfil temático y objetivos. UNIDAD

PERFIL TEMÁTICO

OBJETIVOS

Introducir los términos de literatura, texto, contexto e intertextualidad para que el estudiante construya el La Literatura: concepto de texto literario. Además, genera la instrumento de conciencia de que la literatura no se ciñe interpretación y exclusivamente al texto escrito, sino que se presenta creación cultural. como una actividad humana que se vale de la expresión oral, corporal y plástica, misma que requiere de la actividad individual del lector-escuchaespectador.

Historia de Literatura

Inducir a los estudiantes a realizar un recorrido histórico desde la Literatura antigua hasta la Literatura del siglo XIX con una visión intercultural, a través de la ejes temáticos los cuales facilitan la interpretación de los textos y la comprensión de la realidad en la que vivieron los escritores del mundo antiguo hasta los autores del Realismo. Integrando este conocimiento en el contexto histórico para enlazarlo con las épocas siguientes y reconozcan, así, la vigencia de la tradición

III

Literatura contemporánea

literaria. Introducir a la discusión de la contemporaneidad literaria, con la finalidad de producir una lectura crítica de la actualidad, desde la visión de las literaturas de vanguardia y de posguerra. De este modo, se orienta al estudiante hacia el reconocimiento de: la función creadora del lector, la vigencia de la tradición literaria, la Literatura escrita en nuestros días y la persistencia literaria en las TICs (Internet).

c) Competencias docentes. Muchas veces se ha oído sobre las competencias que los alumnos deben desarrollar y que es tarea de los docentes procurar tal cometido. Sin embargo no es tarea sencilla por las complejidades que existen al interactuar con diferentes sujetos cognitivos, y menos lo será si los docentes no se han familiarizado con el curriculum22 correspondiente. Aunque su aplicación no garantiza que adquieran las competencias necesarias para desenvolverse como profesionales de la educación. Debe considerarse que, si bien es cierto que los docentes comparten algunas capacidades similares, no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Existen competencias que se han especificado por niveles educativos, como sucede en el caso de la Educación Media Superior (EMS) que en 2008, en el Diario Oficial de la Federación, en su acuerdo 44723, se determina las competencias con las que deben gozar los docentes que impartan en este nivel, en la modalidad escolarizada. Su contenido comprende un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que al docente le sirven para generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes despliegan las competencias genéricas ya mencionadas. Pero se podría disentir de la selección de competencias que se ha hecho para los docentes del nivel de EMS, sin atender a las especificidades de cada campo disciplinar. De ser así, existiría un diseño reticular por cada asignatura y las líneas de trabajo serían explícitas. El logro de los objetivos más claros.

Sthenhouse, en 1981 realiza una exhaustiva investigación sobre la importancia del curriculum, y al encontrarse en una ambivalencia semántica, entre lo prescriptivo (el plan destinado para la escuela) y la realidad educativa (el producto resultante del trabajo docente), resuelve que el desarrollo del curriculum está basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje. Sthenhouse, L. Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, España, 2003, 27. 23 Diario Oficial de la Federación (2008) Acuerdo número 474 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Consulta en línea: http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Acuerdos/ACUERDOS_RIEM/ACUERDO47 .pdf

Son 8 competencias y un total de 40 atributos las que contempla el acuerdo 447, atributos que son aplicables en cualquier nivel educativo.

COMPETENCIAS 1 2 3

4 5 6

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora en su contexto institucional. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo

No. Atributos 6 3 4

5 4 6

7 8

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyo a la gestión institucional.

8 4 Total: 40

Los programas de estudio de cada materia ofrecen actividades didácticas para el aprendizaje colaborativo. De seguirlos al pie de la letra, sólo atenderíamos al currículum prescriptivo como lo menciona Sthenhouse (1981) y no se estarían propiciando verdaderos ambientes contextualizados de aprendizaje. Atendiendo a esta carencia del acuerdo 447 se ha analizado el programa de estudio de la materia de Literatura y contemporaneidad y se ha elaborado un “diseño reticular” por competencias docentes de esta asignatura. Debe aclararse que esta reflexión parte del esfuerzo de los que se han comprometido por renovar el tratamiento didáctico de la literatura, así como de “estudios procedentes de la lingüística y la psicología [que] contribuyeron a la crisis del modo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua”24. Esa complejidad de la función del profesor de literatura “se organiza entre su rol de mediador en el acceso a las producciones literarias, su función de intérprete crítico de los

Camps, A. y Ruiz Bikandi U., “El objeto de la didáctica de la lengua y la literatura” en Didáctica de la lengua castellana y la literatura, Uri Ruiz Bikandi (coodinador), GRAÓ, España, 2011, 18.

textos, su función de mediador en la exposición de metodologías de análisis y las funciones docentes, que se consideran esenciales, de formador y de estimulador o animador de lectores”25. Es algo que podría estar en tela de juicio, pero algunas de las competencias que, como docente de la asignatura de literatura, además de las presentadas, se contemplarían las siguientes: 1. Distingue, elige y presenta textos de acuerdo a su función lingüística dominante26. 2. Establece una secuencia de contenidos contextualizados en torno al texto seleccionado27. 3. Propone diferentes estrategias de comprensión lectora a sus alumnos con el propósito de que no abandonen inmediatamente el texto28. 4. Motiva a sus alumnos para que planteen novedosas estrategias de comprensión lectora con la finalidad de que desarrollen una particular29. 5. Brinda a sus alumnos textos literarios libres de controles sistemáticos y recriminaciones subjetivas, con el fin de que los vean como instrumentos de reflexión ética sobre la vida y los conflictos sociales30. 6. Propicia ambientes de tolerancia al momento de que los alumnos comparten composiciones escritas31.

Existe un fenómeno que se ha observado al momento que se les designa a los profesores las materias o cursos del ciclo escolar. Muchos no cumplen con el perfil requerido para tal efecto, y los responsables de esta actividad se encuentran en conflictos porque intentan justificar la elección que han hecho para cada profesor. A pesar de ello, es importante mencionar que los docentes que imparten la enseñanza de la literatura, en cualquier nivel o modalidad, deben contar con competencias que son imprescindibles en su quehacer didáctico: 7. Comunica ideas y conceptos claramente en diferentes situaciones de aprendizaje y ofrece ejemplos concretos a los estudiantes.

Mendoza, F. A. “La educación literaria: bases para la formación de las competencias lecto-literaria”, en Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. 26 Lomas C. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística. Vol. 1, Paidós, España, 216-220. 27 Ibidem, 235-241 28 Ibidem, 334. 2929 Cassany, D. et. al. Enseñar lengua, GRAÓ, España, 2007, 208 30 Mata A. J. “La edad de Aquiles o la futilidad de la literatura” en Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la escuela. Carlos Lomas (Coordinador) Biblioteca de textos, España, 2008, 119-134. 31 Prat, A. e Izquierdo, M. “Función del texto escrito en la construcción de conocimientos y en el desarrollo de habilidades”, en Jaume Jorba, Isabel Gómez y Ángels Prat, Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanzaaprendizaje desde las áreas curriculares, España, 2000, 100.

8. Maneja la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica. 9. Evalúa los aprendizajes de la lengua oral y escrita continuamente. 10. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares de discentes.

Hasta aquí la primera parte de esta investigación, donde se ha planteado el referente epistémico entorno a la problemática que existe en México sobre los hábitos de la lectura; en relación al programa de estudios de la materia de Literatura y contemporaneidad del bachillerato general, que será el apoyo sistemático para diseñar dicha herramienta digital que ayude a solucionar el conflicto. Se ha hecho mención de las competencias que alumnos y docentes, de este nivel, logran durante el curso, aunque no se haya enfatizado sobre la dimensión escolarizada en la que se desenvuelven. Pero al siguiente capítulo le compete ser explícito en la necesidad de implementar estrategias para la creación del aula aumentada, con el auxilio de las herramientas digitales, que serán el refuerzo del proceso de enseñanzaaprendizaje de la asignatura de Literatura en el bachillerato.

Capítulo 2. Hacia herramientas innovadoras de aprendizaje. La didáctica de la literatura El futuro de la educación estará profundamente signado por la tecnología de la información venidera. Pero más aún, por cómo los educadores y estudiantes utilizan las TIC para el aprendizaje continuo”

Stanley Williams

2.1 Los estilos de aprendizaje de jóvenes del nivel bachillerato escolarizado. ¿Cómo desarrollar estrategias efectivas de aprendizaje? Los alumnos, a lo largo de su formación escolar, han tenido que ajustarse a múltiples modalidades formativas que sus profesores aplican al momento de interactuar con ellos. Modalidades que implican estrategias que muchas veces no se renuevan y resultan ser paradigmas predecibles. Con las nuevas generaciones de educandos no se pueden emplear los planes pedagógicos que se han diseñado para impartir una materia que cada año escolar. El motivo es porque ellos son como un abanico de entes singulares. Forman parte de un todo, pero de cada uno se tiene perspectivas individuales. Ellos cuentan con procesos cognitivos, afectivos y conductuales que emplean para resolver situaciones que corresponden a su tiempo, y muchas veces eso se ha olvidado. Es más, desde niños se ajustan a mecanismos prediseñados, que son caracterizados como los justos, idóneos, “fáciles”, etc., para dar solución a cualquier situación de aprendizaje. Piaget ya había advertido que es un error del profesor enseñar prematuramente a los niños algo que habrían podido descubrir solos. Por consecuencia, se les impide que puedan inventar sus propias estructuras para entender completamente el proceso32. A esto se suma que los docentes deben procurar situaciones de aprendizaje, proponiendo estrategias más flexibles, con la finalidad de potencializar los estilos de cada alumno, garantizando que tendrán las herramientas necesarias para desarrollar modalidades de solución a lo largo de su vida. Se ha visto también que el proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma por el manejo de las nuevas tecnologías, lo que ha generado cambios en los paradigmas educativos, conceptualizando al alumno y al docente a partir de nuevas prácticas. Por ello se vio oportuno la aplicación de un instrumento, el Inventario sobre Estilos de Aprendizaje de Metts (1999), para identificar algunas estrategias de autorregulación, y de igual forma, sean contempladas para diseñar la plataforma digital que se ha propuesto. Las preguntas que se plantearon tienen que ver con actividades de lecto-escritura, por lo que se refuerza el logro de los objetivos planteados. 32

Feliciano Villar, “El enfoque constructivista de Piaget”, cap. 5, Psicología educativa y psicología de la educación, Barcelona, 2001, 294.

Antes de que se muestren los resultados obtenidos es conveniente desarrollar algunos conceptos que son guías específicos que nos ayudan a descubrir el proceso de aprendizaje de los alumnos de la modalidad escolarizada. El aprendizaje de los alumnos debe dejar de ser pasivo, ahora se requiere que sean proactivos, con una visión multidisciplinaria y constructivista, capaces de formularse cuestiones por las que sientan deseos de dar solución. Y es ahí donde radica el aprendizaje autónomo, en el proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos33. Es así como el trabajo pedagógico se orienta hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje. Al lograr la autorregulación, el conocimiento acerca de cómo se aprende, es porque los estudiantes han sido observadores de las acciones propias, conductas que han sido adoptadas para asimilar. He aquí el momento cuando los sujetos vigilan y controlan sus comportamientos para obtener aprendizajes efectivos. Pero es un proceso en el que deben ser acompañados de profesores y padres de familia; por ello se requiere apoyarlos durante este descubrimiento, ofreciéndoles las líneas de ejecución apropiadas. Es necesario que los alumnos aprendan a planificar, monitorear y valorar las actitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognoscitivas de una tarea específica. Por lo que es necesario34: 1. Planear: establecer metas y actividades que posibiliten el cumplimiento de la tarea. 2. Monitorear: incluye la comprensión de cómo se está realizando la tarea y la redirección de las estrategias que se utilizan, si fuese necesario. 3. Valorar: es la comprensión de la eficacia y la eficiencia con la que se desarrolla la actividad de aprendizaje. Permite valorar qué tanto el esfuerzo realizado se corresponde con los resultados obtenidos.

Crispín, B. M. et al. Aprendizaje autónomo. Orientaciones para la docencia. Universidad Iberoamericana, México, 2011, 49 ss. 34 Ibidem, 50.

Antonio Valle ha realizado una exhaustiva investigación sobre los que han hablado de las Estrategias de Aprendizaje (EA) junto con la teoría del procesamiento de la información, temas relevantes de la psicología cognitiva en los ambientes escolares. Menciona que para Weinstein y Mayer las EA pueden ser definidas como conductas y pensamientos que una persona utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación.35 Incluyen también destrezas y tácticas de aprendizaje, pero no como un mero conglomerado de habilidades y técnicas o un listado de actividades a realizar. Más bien es el uso de los recursos del pensamiento de manera deliberada, planeada y regulada para alcanzar determinados objetivos36.

2.1.1 Interpretación de un instrumento aplicado a estudiantes de tercer semestre. Este ejercicio es el inventario de estilos de aprendizaje de Metts (1999); está integrado por 24 ítems, en una escala tipo Likert, y evalúa los tres tipos de aprendizaje, visual, auditivo y kinestésico. Fue enviado por correo electrónico a 40 estudiantes de la Escuela Preparatoria Oficial 121, ‘Forjadores de la Patria’, en donde presto mis servicios como docente de la asignatura de Comprensión lectora. La aplicación de este cuestionario se realizó durante dos semanas. Los estudiantes fueron seleccionados aleatoriamente y su edad oscila entre los 15 y 17 años. Una vez recabados se procedió a una codificación sencilla. Con respecto a las variables en cuestión, como se observa en la gráfica 1, se observa que el estilo de aprendizaje más empleado en todas ellas es el visual, mientras que el auditivo se utiliza en segundo lugar. En tercer lugar se emplean el kinestésico.

Valle, A. et al. “Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar” Revista de psicodidáctica, núm. 6, 1998, 55. 36 Crispín, Op. Cit. 51

Estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico. 50 40 30

EV EA

EK 10 0 EV

Estilos de Aprendizaje de los alumnos

Se podía predecir un resultado de esta índole y es porque los medios audiovisuales en el proceso de aprendizaje resultan ser efectivos. La comunicación a través de los gráficos es un proceso con el que estamos familiarizados desde niños. De hecho, empezamos desarrollando la escritura imitándolos. Con un 43% general de preferencia por las estrategias visuales, se deduce que existe una necesidad de estar, ahora más que nunca, visualmente alfabetizados y así comprender el sentido y efecto que las imágenes tienen en casi todos los ámbitos del quehacer humano. La didáctica de la literatura reconoce que estos medios, si bien rompieron con el canon de la apropiación de los textos literarios, también pueden coadyuvar en la elaboración de guías de lectura originales. El texto adopta un nuevo soporte, la pantalla del ordenador, y son muchas las formas en que el lector intenta apropiarse de él. Roger Chartier (2009) nos menciona que existe una preocupación al optar por este tipo de lecturas discontinuas. Sin embargo, ante la problemática planteada desde el inicio, sobre los cada vez menos lectores de libros, debemos atender a esta triple ruptura que se genera con el mundo electrónico: la propuesta de una nueva técnica de difusión de la escritura, la nueva relación que se tiene con los textos y las nuevas inscripciones de los mismos.

Y este sencillo cuestionario nos manifiesta los hábitos que alumnos de bachillerato tienen al enfrentarse con los textos. La siguiente gráfica es muestra de sus inclinaciones sinceras al contestar las preguntas 9, 10, 12 y 17, que son las que nos dan luz al respecto. Cabe señalar que las indicaciones de la escala utilizada fue la siguiente: Este inventario es para ayudarte a descubrir tu manera preferida de aprender. Reconocer tus preferencias te ayudará a comprender tus fuerzas en cualquier situación de aprendizaje. Por favor, responde verdaderamente en cada pregunta, según lo que haces actualmente, no según lo que pienses que sea la respuesta correcta. Usa la escala siguiente para responder a cada pregunta y pon el número correspondiente dentro de la columna asignada para la respuesta. (Ver anexo) 1=Nunca 2=Raramente 3=Ocasionalmente 4=Usualmente 5=Siempre

Los alumnos, en general, utilizan medios audiovisuales comúnmente para obtener aprendizajes de cualquier índole, no así con el soporte tradicional del texto. Por ello, la incorporación de estos medios facilita la didáctica de cualquier materia.

Aprendizaje y medios audiovisuales 37%

40% 35% 30%

24%

25%

20%

19%

20% 15% 10%

Series1

5% 0% Me ayuda ver Recuerdo más Prefiero recibir las Me gusta escuchar diapositivas y videos cuando leo un libro noticias escuchando música al estudiar para comprender un que cuando escucho la radio en vez de una obra, novela, tema una conferencia leerlas en un etc. periódico 9

La utilización didáctica de la radio, la TV., la fotografía, el cine, los ordenadores y la publicidad en el aula, pueden servir como recursos al servicio del proceso educativo, ofreciendo diferentes fuentes de información y plataformas gráficas-auditivas que motiven y despierten el interés de los alumnos. Adoptar metodologías innovadoras dinamiza las clases y se promueve la participación de los alumnos, lo que garantizaría mejores resultados en el rendimiento académico.

2.1.2 El b-learning, nuevo entorno de aprendizaje para alumnos de bachillerato del sistema tradicional. La escuela dejó de ser la institución tradicional y volcó toda su estructura hacia nuevos paradigmas apenas hace unas décadas. En algunos institutos con mayor éxito que otros, pero en general los fantasmas peligrosos37 de los que hablaba Guerrero Ortiz (2013) han menguado en su naturaleza primigenia, es decir, en su formato de escuela con estructura piramidal. Desde la jerarquía incuestionable y los modelos uniformes, hasta el currículum estandarizado. Los mismos alumnos son los que han sido motivo principal para renovar el discurso que se debe emplear para hablar de la nueva escuela. Ello implica ser innovadores con las herramientas que poseemos y tal vez no sean suficientes, porque el mundo cambia vertiginosamente y nuestros discentes deben ir adquiriendo las competencias que se requieren para estar a la vanguardia. Pero ¿cuál competencia podría ser la más valiosa para ellos? La de encontrarse dispuestos a seguir aprendiendo durante toda la vida. Y no podemos hacerlo con los estereotipos del docente y del alumno de la vieja escuela. Tampoco tendrán su efectividad los métodos añejos que han sido utilizados generación tras generación. Es sumamente necesario un nuevo entorno de aprendizaje, una intervención sistémica dirigida a transformar toda la infraestructura de la escuela. No solamente atendiendo, como se ha visto, los diferentes campos disciplinas y las competencias que deben adquirir los alumnos por cada uno de ellos, porque se desatiende otros aspectos inherentes a los docentes y que son necesarios plantear de acuerdo a las nuevas problemáticas.

Guerreo Ortiz L. “La escuela que queremos”. Ver en línea: http://www.youtube.com/watch?v=aD1BT1VnllQ; http://guerrerortiz.blogspot.mx/

¿Por dónde comenzar? Desde el campo de acción inmediato: el salón de clases, que ha sido el espacio en el que se pueden desarrollar múltiples actividades, además de que en él las relaciones interpersonales se construyen abiertamente. Sin embargo, al ser el lugar por excelencia de la escuela tradicional, la de los métodos expositivos, se corre el riesgo de no favorecer al desarrollo de habilidades fuera del salón. Ante ello, Cecilia Sagol (2012) al incluir las tecnologías dentro del aula, observa que ésta es afectada comunicativa y materialmente. Ya que al desenvolvernos en un terreno presencial se aprovecha lo virtual como un entorno de aprendizaje en el que se potencia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y esto se puede lograr al incluir discursos de forma más sofisticada. Pues bien, a ello lo denominó aula aumentada, es decir: “una estrategia de mediación que, ampliando los límites físicos de la clase y generando un tráfico de contenidos digitales, emplea un espacio virtual complementario que combina elementos de ambos entornos y las traduce en una propuesta educativa en la práctica misma”38 En este momento, en el que el docente y el alumno han abandonado las viejas prácticas de aprendizaje, han optado por una modalidad diferente: el b-learning, que se puede traducir como aprendizaje mezclado. Este binomio conceptual es relativamente moderno, en su enunciación, a comparación del e-learning (el aprendizaje virtual que es designado para hablar sobre la educación a distancia) No corresponde a esta investigación tratar este asunto, sin embargo debe anotarse que esta modalidad educativa ha tenido sus limitantes y por ello ha nacido el término de b-learning como una respuesta para la educación presencial39. Como bien señala Bartolomé (2004), existen dos aproximaciones para hablar sobre esta modalidad formativa. La primera corresponde a una necesidad de reducir costos en el ámbito empresarial,

y por otra, se pretende mejorar la calidad de los

resultados del aprendizaje . Y, sin embargo, ninguna de estas dos justifica su inserción en la sociedad educativa. Más bien se justifica por el esfuerzo que hacen las instituciones, en su quehacer diario, para evolucionar hacia nuevos modelos de aprendizaje, porque es inevitable ver que la sociedad ha sufrido cambios radicales por el uso de las tecnologías y nuestros alumnos se encuentran en esta vorágine que puede ser negativa para sus vidas.

González Alejandro, et al. Aula aumentada: Proyecto Blogs de Cátedras de la UNLP, Revista Question, vol. 1 No. 39, 2013 39 Bartolomé, A. “Blended Learning. Conceptos básicos” Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, 23, 2004, 4. 40 Ibidem, 11

Este nuevo modelo de aprendizaje tiene razón de ser no en el anhelo de que se aprenda más, sino que se aprenda de otra manera; procurando que los alumnos adquieran habilidades que realmente van a servirles para afrontar las demandas sociales en un futuro Este formato tiene sus características bien definidas; se hace uso de las ventajas del aprendizaje presencial aprovechando al máximo las herramientas tecnológicas de la información y proponiendo actividades en las que se combine ambas. El logro de los aprendizajes esperados se debe a que se procura vínculos motivacionales cuando los participantes se encuentran interactuando físicamente y al diseño de una plataforma virtual e interactiva donde encuentren la oportunidad de desarrollar otras habilidades comunicativas. Bartolomé (2004) menciona algunas, que son importantes puntualizar: 1. Buscar y encontrar información relevante en la red. 2. Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad. 3. Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales. 4. Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información. 5. Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas. 6. Tomar decisiones en grupo.

2.1.3 Competencias del alumno. El entorno b-learning. Ya se mencionó arriba qué competencias o habilidades adquiere el alumno dentro del campo disciplinar de la comunicación, en un sistema escolarizado. Pero el b-learning adquiere otras porque continúa con los proyectos de la escuela fuera del aula, sus herramientas

son

diferentes

canales

comunicación

para

poder

construir

conocimientos. Esas habilidades se adquieren gracias a que el docente ha implementado actividades útiles con las que intenta integrar la tecnología, la pedagogía y el contenido de manera efectiva. Es interesante hacer mención de Young y Harris, quienes magistralmente presentan una taxonomía de tipos de actividades en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura desde el enfoque TPACK (por sus siglas en inglés Technological Pedagogical Content Knowledge) La presente taxonomía representa un intento inicial de brindar andamiaje a los docentes cuando consideren cómo estructurar actividades de

aprendizaje de manera óptima y cómo apoyar esas actividades con tecnologías educativas. Es esperable, la taxonomía también eche luz sobre todos los aspectos de la Lengua y promueva ideas creativas para la planificación de la enseñanza. Por todo esto, los tipos de actividades que aquí se enumeran se presentan como posibles catalizadores para que los 41 docentes diseñen una enseñanza reflexiva, dinámica e innovadora .

Su propuesta funge como modelo práctico al identificar 67 diferentes actividades de aprendizaje de Lengua en el nivel secundario, divididas en cinco categorías; a saber son: -

Lectura. Escritura. Uso del lenguaje. Lengua / desempeño oral. Escucha / visionado.

Como se ha planteado desde el inicio, encuestas han señalado que “en México casi no se lee”, por ello se toma como ejemplo fragmentos de la primera categoría para concluir en las habilidades que pueden adquirir los alumnos, además de que pueden fomentar un gusto por la lectura, independientemente de los soportes en que se le presente. 1. Tipos de actividades del proceso de lectura. A medida que los estudiantes realizan la transición de aprender a leer a leer para aprender, es importante que ellos comiencen a ver y a experimentar la lectura como un proceso activo que comienza antes de abordar el texto impreso, la pantalla u otro tipo de texto. Este proceso incluye una gama de tipos de actividades, específicamente estrategias previas a la lectura, simultáneas a la lectura y posteriores a la lectura, que cuando se implementan sistemáticamente ayudan a mejorar y maximizar la comprensión42.

Young, C. A., Hofer, M, & Harris, J. (2011, February). Secondary English language arts learning activity types. Recuperado del wiki de Tipos de actividades de aprendizaje de la Facultad de Educación del College of William and Mary: http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/SecEngLangArtsLearningATs-Feb2011.pdf 42

Ibidem, 2

Tipo de actividad

Activar/generar conocimientos

Hacer predicciones

Breve descripción

Posibles tecnologías

Los estudiantes necesitan establecer conexiones con el texto que tienen que leer. Al activar o generar conocimientos y experiencias previas, los estudiantes son capaces de activar significado y crear conexiones con lo que leen, que los benefician en términos de motivación, concentración y comprensión. Los ejemplos incluyen tablas SQA (Sé, Quiero saber, Aprendí), guías de anticipación, disparadores personales, etc. Como medio para recurrir a conocimientos existentes y generar nuevas conexiones con un texto, los estudiantes realizan predicciones con respecto al texto. Ejemplos de actividades: Probable Passage, enunciados “Tea Party”/“We think”, guía de anticipación/reacción, análisis de características del texto, etc.

Uso de wikis para crear tablas SQA interactivas, sistemas de respuesta interactiva para completar guías de anticipación, pizarra digital, cámara digital de video para grabar respuestas a actividades disparadoras Cámara digital para tomar fotos de varias partes de un libro sobre las cuales los estudiantes puedan hacer predicciones (por ejemplo, título, obra de arte de tapa, nombre del autor, diseño de cubierta, títulos de los capítulos, etc.). Las imágenes pueden ser utilizadas para crear una producción con PhotoStory o VoiceThread en la que los estudiantes predigan de qué trata el libro o texto. Un sistema de respuesta interactiva (“clickers”) puede brindar una instantánea de las predicciones de toda la clase sobre un texto.

Tipos de actividades previas a la lectura.

Tipo de actividades

Comentario de lecturas

Análisis/reflexión críticos

Lectura dramatizada/ teatro leído

Breve descripción

Posibles tecnologías

Los estudiantes comentan un texto con docente/s, otros estudiantes y posiblemente con autores, miembros de la comunidad, o padres. Las estrategias específicas incluyen: pensar en voz alta, cuestionamiento socrático, debate, encuestas, entrevistas, etc.

Grupos de discusión en línea, blogs, wikis, videoconferencias, podcasts o videocasts para grabar los ejercicios de pensar en voz alta, sitios web de autores y libros que incluyen discusiones en línea Medios participativos (blogs, wikis, redes sociales, etc.) para representar las perspectivas críticas de un texto, audio y video digital, Glogster para reflexiones y análisis grabados Audio y video digital para grabar, YouTube para publicar y ver.

Los estudiantes participan en actividades de análisis crítico de nivel superior incluyendo: aplicación de la teoría/crítica literaria, identificación de múltiples puntos de vista, valores subyacentes, sesgo, doble discurso, propaganda, etc., hacer inferencias, evaluar fuentes, relevancia, credibilidad, validez, etc. Los estudiantes realizan u observan lecturas dramatizadas de textos para incrementar el interés, la motivación y la comprensión

Tipos de actividades durante la lectura.

Tipo de actividades

Compartir/colaborar

Comentar

Crear artefactos relacionados con textos

Breve descripción

Posibles tecnologías

Los estudiantes amplían su comprensión de textos compartiendo y colaborando con otros sobre la experiencia de lectura y lo que han aprendido/adquirido. Algunos ejemplos incluyen charlas sobre libros, programas de compañeros de lectura (book buddies), reseñas de libros, etc. Los estudiantes comentan un texto después de leerlo con el docente, otros estudiantes, y de ser posible, con autores, miembros de la comunidad o padres. El formato puede variar desde discusiones abiertas a ejemplos más formales o estructurados como seminarios socráticos o debates Los estudiantes demuestran su comprensión de un texto creando artefactos variados relacionados con el contenido de la lectura, que van desde ensayos literarios a collages, móviles, dioramas, carteleras, sitios web, películas, etc

Wikis, blogs, y/o podcasts para crear y publicar charlas sobre libros y reseñas de libros, grupos de discusión en línea, video digital Grupos de discusión en línea, videoconferencia, blogs.

Editor de páginas web, software de dibujo, Glogster, software para la creación de videos.

Tipos de actividades posteriores a la lectura. ¿Qué se puede inferir al respecto? ¿Qué competencias son las que identifican a un alumno en una modalidad b-learning? Desde la perspectiva de las TIC, la competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios

virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica. Pero al describir las competencias lingüísticas en esta modalidad no implica que estén divorciadas de las que han propuesto la psicología o la pedagogía en un primer momento, ante la necesidad de renovar la escuela. E inclusive, las taxonomías de Bloom (1956) pueden aplicarse en una era digital enfocadas en el uso adecuado de las TIC. Como bien sabemos, la taxonomía cognitiva de Bloom, se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente, como se resume a continuación43.

NIVEL

DEFINICIÓN

El alumno recordará o reconocerá informaciones, ideas, CONOCIMIENTO y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos

COMPRENSIÓN

El alumno traduce, comprende o interpreta información en base al conocimiento previo

APLICACIÓN

El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión.

ANÁLISIS

El alumno distingue, clasifica, y relaciona presupuestos, hipótesis, evidencias o estructuras de una declaración o cuestión.

SÍNTESIS

El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para él.

EVALUACIÓN

El alumno aprecia, evalúa o critica en base a patrones y criterios específicos.

MUESTRA DE VERBOS Describa, Escriba Liste Rotule Nomine Diga Defina Explique Resuma Parafrasee Describa Ilustre Establezca, Use Compute Resuelva Demuestre Aplique Construya Analice Categorice Compare Contraste Separe Cree Planee Elabore hipótesis Invente Desenvuelva Juzgue Recomiende Critique Justifique Valore

Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956) Teniendo como referente la taxonomía de los tipos de actividades en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura de Young y Harris (2011) y lo que propone Bloom (1956), podemos inferir qué competencias son las que los alumnos adoptan en el entorno

Existe un interesante artículo titulado “Taxonomía de Bloom para la era digital”, escrito por Andrew Churches, en el que se considera la revisión de las Taxonomías por un antiguo estudiante del maestro Bloom en los años ´90. En dicha revisión se enfatiza en la importancia de los verbos, pero Churches, al observar que las prácticas docentes cambian, ya que se atienden a nuevos objetivos y a la integración de las TIC, propone utilizar neologismos que van siendo aceptados el común hablar de las personas; algunos ejemplos son: blogear, postear, etc., Con ello no se desvirtúa los niveles propuestos por Bloom en los años ´50. Ver en línea http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf

pedagógico b-learning. Como se ha mencionado anteriormente, con las competencias docentes, esta propuesta puede ser objeto de objeciones pertinentes:

NIVEL/BLOOM

CONOCIMIENTO (Describa)

COMPRENSIÓN (Parafrasea)

APLICACIÓN (Establezca)

ANÁLISIS (Contraste)

SÍNTESIS (Elabore)

EVALUACIÓN (Valore)

TIPOS DE ACTIVIDADES YOUNG, HARRIS

COMPETENCIAS/B-LEARNING

El alumno describe características simbólicas del texto y otras formas de representación de Previas a la lectura. la información. El alumno parafrasea una variedad de textos para transmitir información y expresar ideas Durante la lectura propias combinando texto, audio, imágenes, videos. El alumno establece contacto activamente en redes y comunidades de práctica mediadas Durante la lectura por TIC, para comentar textos con docente/s, estudiantes y posiblemente con autores de los mismos. El alumno contrasta su opinión del texto leído con la de sus compañeros y comparte esa Después de la lectura información a través de canales públicos y masivos. El alumno elabora una propuesta de lectura colaborativa y la publica en diversos espacios Después de la lectura virtuales. El alumno valora el trabajo colaborativo de sus compañeros y vierte su opinión de manera respetuosa, utilizando el lenguaje Después de la lectura que posibilita las TIC.

El ejercicio que se ha compartido pudo haber tenido otras mil aplicaciones, pero depende de los escenarios que propicie el docente y qué tipo de conocimientos desee que construyan sus alumnos. No hay que perder de vista que este modelo implica también al docente, ya que lo lleva a asumir un nuevo rol. Aunque muchas veces se vea aventajado por los jóvenes que han nacido con las tecnologías, el profesor debe hacer un esfuerzo para conocer nuevas metodologías y adoptar la que crea conveniente en su quehacer didáctico. 2.2 El empleo de las TIC aprendizaje.

por docentes durante el proceso de enseñanza-

Si se desea ser optimista, se debe creer que los alumnos en general, tienen expectativas altas de sus profesores. Que al momento de empezar un nuevo curso se sienten motivados por las palabras de su maestro o maestra. Para evitar que los alumnos se muestren desinteresados por la escuela y todo lo que a ella corresponda, los docentes deben constantemente renovar sus paradigmas, las maneras de cómo hacen las cosas para lograr los objetivos. Existen muchos instrumentos para trabajar ese aspecto44, pero hay que recordar son muchas las aristas que tiene la comunidad escolar. Y entre ellas se encuentra el dominio de estrategias comunicativas involucrando las novedades tecnológicas, que es lo que interesa a este proyecto. La escuela de hoy exige una transformación real, y ese debe ser el cometido de las Reformas educativas45: la evolución de su estructura, del currículo y el aspecto organizativo. Benito Osorio menciona que las transformaciones estructurales afectan a la división y duración de las etapas educativas, las curriculares a la definición, diseño y desarrollo del currículo y las organizativas a las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. De modo que si se desea incorporar el b-learning en la enseñanza se tendrá que realizar una renovación del sistema escolar, y “tener líderes académicos que se desenvuelvan en la sociedad del conocimiento y que jueguen con la innovación, la creatividad y el riesgo como principios de gestión”46. Pero no es fácil para muchos profesores romper con los diseños arcaicos “que les ha funcionado” por mucho tiempo. Sobre todo para aquellos que son herederos de una escuela con un formato tradicionalista, la del método y orden decimonónicos47. Esa escuela con los sistemas educativos históricamente desfasados, que continúan siendo excluyentes, pre-modernos, ineficaces y además homogeneizadores. Entonces ¿cómo crear nuevos entornos de aprendizaje por medio de las TIC? Preparando a la institución educativa, los padres y la comunidad para aceptar los nuevos roles de los estudiantes. De esta manera se permitirá a docentes y educandos construir

Alonso Tapia tiene una trayectoria vasta sobre la importancia de la motivación a los alumnos, no sólo con el fin de mejorar el aprovechamiento escolar, sino de llevar a la escuela mecanismos sólidos para procurar verdaderos ambientes motivantes. Para mayor información sobre sus obras, ver http://www.uam.es/gruposinv/meva/jesus.html 45 Benito Osorio, D. “La figura del e-moderador en el entorno e-learnimg”, IV Jornada de Innovación Pedagógica del Proyecto ADA-Madrid, 2009, 3. 46 Ibidem, 3 47 Palacios, J. compilador, La cuestión escolar: críticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978, 5.

entornos multisensoriales ricos e interactivos con un potencial para la enseñanza y el aprendizaje prácticamente ilimitado. Ya se conocen las necesidades que son justificación a la vez de una plataforma digital. Sin embargo, existen otras interrogantes a las que hay que dar respuesta: ¿cuáles son las cualidades con las que debe gozar ahora el profesor-tutor? ¿Todos los profesores son conscientes de dichas cualidades? ¿Cuáles son las nuevas barreras o brechas que se interponen ahora que los docentes son canalizados a cursos de actualización o de alfabetización digital? Es algo que se expondrá a continuación.

2.2.1 El rol del tutor. Otras funciones que se agregan al quehacer docente del profesor del nivel bachillerato La adaptación de nuevas formas pedagógicas implica una revaloración de toda la infraestructura escolar. Desde el aspecto físico hasta los recursos humanos que conforman la comunidad escolar. Consideremos primeramente las condiciones físicas de las escuelas. Una gran parte de los edificios de las escuelas de México no cuentan con las condiciones para albergar un digno laboratorio informático para los estudiantes en las escuelas públicas. Muchas veces tienen que compartir una computadora entre 3 o 4 alumnos. La problemática no es tanto económica. Más bien, cómo crear las condiciones para que cada alumno pueda tener acceso a las herramientas tecnológicas, ya que sus salones de clase están diseñados para la formación tradicional, no pensados para el trabajo colaborativo. Es más, los materiales que pudieran utilizarse para diseños de esta índole no cabrían, ya que la matricula rebasa las expectativas de un posible plan de trabajo institucional. Es una problemática con la que se enfrenta el docente que intenta ser innovador, cuando no se presentan otras que puedan venir de sus mismos compañeros. El maestro que se percata de la deficiente disponibilidad física de los edificios, inventa, innova, prepara con tiempo las estrategias y sale a escena. Existen docentes más afortunados; cuentan con instituciones nuevas o rediseñadas, pensadas para crear espacios más flexibles para el uso de las TIC. Aunque los son menos.

Existen otras problemáticas, y compete a los docentes solucionar. Se trata de la brecha digital que no permite entablar un código fluido con los alumnos. Muchos maestros se encuentran en desventaja por ser parte de los inmigrantes digitales; pero son cada vez menos los que se resisten a implementar las TIC en su práctica magisterial. Aunque la brecha digital no debe entenderse sólo por la desigualdad entre los que tienen acceso a Internet y los que no cuentan con la posibilidad de ello. Aquí desemboca más bien un problema de segundo orden, es decir ¿Qué hacer cuando se tiene el acceso a Internet? Son infinitas las posibilidades. La respuesta más común es porque se busca información. Emilia Ferreiro al respecto nos dice qué debemos considerar cuando buscamos información en la red. Y es preguntarnos si lo que se ha encontrado es realmente veraz; además de saber con qué criterio la selecciono para utilizarla en alguna actividad programada. Menciona que desgraciadamente no tenemos construidos criterios de confiabilidad que podamos trasmitir a nuestros alumnos, al menos no como los criterios que hemos adquirido con la experiencia de los libros y algunos indicadores que nos dan certeza que se trata de una obra confiable48. Este puede ser un ejemplo de la brecha abismal que separa a los docentes de la vieja escuela de los nativos digitales, la de no contar con un código con el que se pueda entablar acuerdos en la selección idónea de la información. Por ello, es sumamente necesaria la capacitación, la acreditación en las Nuevas Tecnologías de la Información, con la que muchos profesores aún no cuentan. Bien, el problema está planteado. La solución es adoptar el rol que ya demanda las nuevas generaciones: el rol de profesor-tutor. Así que por ello la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008) propone que todos los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con TIC49. Y es precisamente Los estándares y recursos del proyecto Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) los que ofrecen las líneas de seguimiento consignadas a los maestros, con la finalidad de que sean un apoyo para

Ferreiro Ramón y De Napol Antony, “Más allá del salón de clases: Los nuevos ambientes de aprendizaje”, Revista Complutense de Educación, vol. 19, No. 2, 2008 49 Estándares de competencias en TIC para docentes, UNESCO, 2008, Ver en línea: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

planear programas de formación del profesorado y prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. Es un documento complejo. Por lo que no se intenta hacer análisis exhaustivo por la premura del tiempo. Sólo se contemplan algunas ideas para dar pie a las funciones generales que corresponden al tutor. El proyecto ECD-TIC ofrece un marco de referencia completo: a) atendiendo el “Marco de políticas educativas” subyacente; b) examinando los componentes de la reforma de la educación y desarrollando un conjunto de matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintos enfoques en materia de políticas educativas y a los componentes de la reforma del sistema educativo; y c) ofreciendo una descripción detallada de las competencias específicas que los docentes deben adquirir en el contexto de cada conjunto o módulo de competencias. Dichos módulos son: El enfoque relativo a las nociones básicas de TIC, enfoque relativo a la profundización del conocimiento y el enfoque relativo a la generación del conocimiento. De esto último, lo que se desea rescatar y explicitar son algunas de las funciones del profesor-tutor que darán pautas para el logro de los objetivos planteados. 1. Los docentes deben tener conocimientos sólidos de los estándares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas como también, conocimiento de los procedimientos de evaluación estándar. Además, deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estándares de estas, en el currículo. 2. Los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula. 3. Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión. 4. Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.

5. Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional. 6. La enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. 7. Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados. Los docentes también deberán estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes. 8. Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colaboración. 9. Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formación profesional. 10. Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo. 11. Los docentes deben ser capaces de desempeñar un papel de liderazgo en la formación de sus colegas, así como en la elaboración e implementación de la visión de su institución educativa como comunidad basada en innovación y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

12. Los docentes, también deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento.

Aunque estos Estándares especifican las competencias que requieren los maestros para lograr los objetivos, no significa que imposibiliten a los servicios educativos nacionales, todo lo contrario. Estos Estándares son una guía clara para crear o revisar los programas curriculares con los que se cuenta, contrastarlos e implementar lo que se requiera para incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento e innovar y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación50.

Ibidem, 17

Capítulo 3.

Descripción de la plataforma digital diseñada para alumnos que cursan la materia de Literatura y contemporaneidad

En una era digital no se puede tener la misma experiencia de los textos como la que hemos adquirido hace unos con un soporte material o impreso. Creo que, a pesar de lo arrojado en las escuetas, los jóvenes leen mucho. Sólo que sus hábitos no son sistemáticos, son selectivos a la hora de buscar información que consideran relevante. El resto de la información les resulta innecesaria y no como complemento; Roger Chartier (2009) al reflexionar sobre estos cambios de la apropiación, nos habla del texto fragmentado, de los nuevos mecanismos de inscripción que nos han dado otra perspectiva del texto. Y es algo inevitable, nuestros alumnos han adquirido hábitos de lectura que debemos ayudar a canalizar si deseamos alcanzar los objetivos del curso que tenemos a nuestro cargo. Un fenómeno que es importante resaltar es que hoy los jóvenes escriben y publican. Lo que antes resultaba ser una tarea pesada: leer el texto seleccionado por el profesor, subrayar las ideas esenciales, realizar resúmenes, cuadros comparativos, ensayos, etc., y después entregar lo solicitado, para que creyeran que su maestro lo guardaría en algún lugar, que no lo leería, pero que le garantizaba una calificación aprobatoria, ahora puede ser una actividad muy atractiva para los estudiantes. A todos ellos que publican algo, tienen el deseo de ser leídos. Existen muchos canales para poder llevar a cabo esto, no sólo existe el Facebook, Twitter, Skype, YouTube; existen tantas herramientas para crear publicaciones digitales, que muchos nativos digitales aún no conocen. El diseño de esta herramienta digital anexa al programa de estudios de la asignatura de Literatura y Contemporaneidad del Bachillerato General del Estado de México, contempla que leer, escribir y publicar en online es algo auténtico para los jóvenes porque están seguros que contarán con una audiencia que interpelará su pensamiento. Debe considerarse que se ha seleccionado un sitio web gratuito, una wiki, porque interesa que los alumnos tengan la oportunidad de editar y trabajar colaborativamente. Además de que cada intervención de los usuarios se encontrará registrada, evitando mal uso de esta herramienta. El nombre que lleva la wiki es Literatura y Contemporaneidad-I, y su enlace es http://literaturaycontemporaneidad-l.wikispaces.com/.

La estructura de este sitio se compone de tres unidades, como lo presenta el programa de la materia de literatura en papel. La primera unidad corresponde a la literatura como un instrumento de interpretación y creación cultural; la segunda unidad a la historia de la literatura y la tercera corresponde a la literatura contemporánea. La asignatura de Literatura, como se mencionó al principio, la componen dos cursos; por ahora se presentan actividades que corresponden al primero, pero como se trata un sitio web dinámico, también puede complementarse con el segundo curso. Será una tarea con ensayos y errores para ir perfeccionando este proyecto de investigación. Las actividades han sido cuidadosamente seleccionadas al ir haciendo una adecuación del marco metodológico

TPACK (por sus siglas en inglés Technological

Pedagogical Content Knowledge) [Mishra y Koehler, 2006] y que no es otra cosa que un la metodología que orienta al profesor en la integración de todos elementos que componen el proceso de enseñanza y aprendizaje, conocimientos pedagógicos y curriculares, complementados con el uso adecuado de las nuevas herramientas tecnológicas de la información y comunicación; instrumentos con los que se tiene la oportunidad de desarrollar competencias de forma creativa y responsable en un mundo tan competitivo.

3.1 Mecanismo y criterios del traslado del curriculum en papel al virtual. Atendiendo a una consigna no explícita, el criterio que he empleado corresponde a la observación de las actitudes de los jóvenes que tienen respecto a los dispositivos que llevan siempre consigo. Parece que todo el tiempo están leyendo, escuchando música, publicando; en veces escriben cosas profundas, muy serias, pero gran parte del tiempo están escribiendo cosas risibles y superfluas. Difícilmente leería todo lo que marca el programa cual pudiera creer un utópico profesor. En una entrevista realizada a Chartier en el año 2000 menciona que el lector digital tiene una experiencia muy diferente a la de los lectores de la cultura impresa, porque existía un sistema de reconocimiento que ayudaba a distinguir entre la carta manuscrita, la revista impresa, el periódico, el libro, las fichas, el archivo, etc. “Un sistema en el que cada forma material de lo escrito se correspondía, más o menos, con una clase de género textual. Y para el lector del texto electrónico, frente a la pantalla, esta diferencia

desaparece porque hasta ahora el único objeto con el que negocia este lector es su computadora, ya sea su e-book, su portátil... pero es la pantalla de una computadora51. Pero no significa que no se tengan expectativas positivas de los lectores del hipertexto. Ellos cuentan con la posibilidad de reunir diferentes fuentes, referencias, imágenes, sonidos que permiten un tipo de lectura innovadora. Pero este lector no es tan exigente como pudiera creerse, porque ha optado por la lectura fragmentada. Difícilmente podrían leer todo lo que corresponde a las unidades del programa de Literatura, por lo que se ha decidido ser parco en la designación informativa de los diferentes temas. Otro de los criterios es que cada vez se compran menos libros. Como se puede ver, hoy existe una capacidad de almacenar libros digitales, en casi cualquier dispositivo. Si bien es cierto que esto representa una problemática para la producción, distribución y consumo al interior de las industrias culturales, también lo es que entre éstas y las Nuevas Tecnologías existen una relación inevitable. Ahora existen libros de texto que traen adjunto un CD que muchas veces son guías para el docente, pero que pueden formar parte de un curriculum prescripto, así la industria del libro de texto funge como catalizadora del docente al que se le exige ser más creativo.

3.2 Componentes de multimedia interactiva de los que goza esta herramienta. Ejercicios y actividades colaborativas Herramientas como las wikis se convierten en un aliado fiel, siempre que contemos con un mínimo de condiciones para ello. El aula debe contar con conectividad a Internet, escritorios adecuados para ello, el tiempo es sumamente importante. Se tienen que planear las actividades sumando ahora la incorporación de los ordenadores o dispositivos digitales, que son muy variados.

Son muchas las aplicaciones que ofrecen y serán

nuestras necesidades e imaginación quienes configuren el curso de Literatura y Contemporaneidad. Esta herramienta tecnológica está compuesta por asociaciones predefinidas, hipervínculos que intentan llevar a los estudiantes a textos informativos claros, breves y 51

Aguirre R, J. “Hay que volver a situar al libro en el centro de la educación ”, Entrevista realizada a Roger Chartier, Espéculo Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid, 2000. Ver en línea http://www.ucm.es/info/especulo/numero15/chartier.html

objetivos. Cuenta con imágenes, sonidos y videos que serán gratos a los alumnos, al momento de ir adquiriendo habilidades como buscar y encontrar información relevante y desarrollar criterios para valorar dicha información. Se contemplan algunos juegos que tienen la intención de mejorar la experiencia de los usuarios, ya que son jóvenes aún y se encuentran en una etapa en que lo lúdico resulta ser efectivo en el momento de aprender. Pero lo que resulta innovador en este tipo de plataformas es que hacen uso de los géneros multimodales. En el mundo existe la tendencia de una alfabetización de lo digital; la sociedad ha tenido que

conocer lo

funcional que han sido los actuales productos que trajo consigo el desarrollo tecnológico. Esos productos utilizan un lenguaje sui generis, al que se tiene acceso, pero implica un esfuerzo para conocer el código empleado. Tan sólo al fenómeno de irse familiarizando con estas realidades virtuales se le debe denominar de una manera especial. Hasta ahora la expresión más adecuada es “Alfabetización tecnológica multimodal, pues la información multimedia que tiene su soporte en dichas herramientas es múltiple y, consecuentemente, múltiples son las posibilidades de representar la realidad, pues la confluencia de las herramientas verbales y visuales fomenta los procesos de percepción, análisis, reflexión y pensamiento52. Los alumnos aprenderán a realizar las mismas actividades que se llevan a cabo en una modalidad exclusivamente escolarizada pero de una manera diferente. Presentarán informes,

realizarán

reseñas,

harán

encuestas,

leerán

poesía,

etc.,

pero

innovadoramente. Para ello utilizarán gratuitamente algunas aplicaciones de fácil uso, entre las que se encuentran: Escritura colaborativa -

Animoto53: programa que sirve para crear videos con fotos, que pueden ser editadas, incluyendo música y otros elementos.

iVoox54: es una plataforma online en la que se pueden reproducir, descargar y

compartir audios de todo tipo, no sólo podcasts, pueden ser también programas de radio, audiolibros, conferencias.

Bautista G. A. Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural”, Revista de Educación, 343, 2007, 595. Ver en línea: http://www.oei.es/tic/re343_24.pdf 53 54

Ver en https://animoto.com/sign_in?return_to=%2Fprojects Ver en http://www.ivoox.com/login_zl.html

boueX News55: Programa que de manera rápida y sencilla, se puede crear un periódico absolutamente gratis. Se puede realizar notas de autoría propia. encuestas, notas de otros periódicos, publicidad, fotos y videos. Comentarios en tu iDeario, invitar contactos; seguir y ser seguido por otros Autores.

Scribd56: es un sitio web que permite a usuarios compartir y publicar documentos de diversos formatos e incrustarlos en una página web utilizando su formato iPaper.

litteratum57: es un espacio abierto dedicado a los libros y sus lectores. Además de que se puede reseñar los libros favoritos que se hayan leído o bien, crear su propia obra.

issuu58: es un servicio en línea que permite la visualización de material digitalizado electrónicamente, como libros, portafolios, números de revistas, periódicos, y otros medios impresos de forma realística y personalizable. Ideal para la entrega de trabajos finales.

Juegos -

Ocupación poética59: proyecto que nace de la unión entre arte y nuevas tecnologías. En él se utilizan archivos poéticos audiovisuales. Leer.es60: espacio que pretende transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica, así como aportar materiales y consejos para los docentes y las familias.

Ejercicios de gramática y sintaxis:

Gram@clicando61

Testeando62

Materiales para el aula de lengua en esquemas y mapas conceptuales63

La lengua en juego64

Ver en http://www.bouex.com/news/diegofuks/193_Crea-tu-propio-Diario-digital-gratis-Eso-esboueX.htm 56 Ver en http://es.scribd.com/ 57 Ver en http://litteratum.com/ 58 Ver en http://issuu.com/home 59 Ver en http://ocupaccionpoetica.org/ 60 Ver en http://estudiantes.leer.es/category/juegos/ 61 Ver en http://pot-pourri.fltr.ucl.ac.be/gra/ 62 Ver en http://www.testeando.es/test.asp?idA=25&idT=tjtwaukp 63 Ver en http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm

3.2.1 Texto, imágenes, video y sonido Anteriormente existía un registro lingüístico tradicional, monomodal; es decir, que cuando se tenía la oportunidad del contacto físico con algún género de la escritura, cuando veíamos cine, cuando se nos imponía ante nosotros alguna obra artística, el sentido de sus elementos, su coherencia, su soporte exigía del lector-espectador una postura casi homogénea. Tan así que empezaron las corrientes interpretativas sobre la literatura, la música, el arte, etc. Todas ellas manejando un código específico para poder hablar sobre cosas que correspondía a su género. En contraste, nos encontramos con una manera de leer y apreciar cualquier registro humano a través de un dispositivo digital. Ahora vemos textos multimodales como constructores de sentido en múltiples articulaciones. La experiencia cultural que adquirimos a través de ordenadores es más atractiva y rápida; las representaciones artísticas pueden ser operadas por una persona usando una interfaz de modo tal que su creatividad lo lleven a transformar las realidades virtuales, haciendo uso de la música, imágenes o diferente tipografía. Pueden encontrar experiencias de lectura en una dimensión visual y sonora que no imaginamos. Por ello al realizar esta herramienta tecnopedagógica he previsto una familia tipográfica bien definida. La fuente es Comic Sans Ms, sin grandes variaciones para los títulos, el cuerpo informativo y las indicaciones para los ejercicios que tienen que realizar. Las imágenes que he utilizado, en su mayoría son simples; algunas son abstractas, como las que encontramos en el tema de la intertextualidad o la presentación de las Vanguardias en slideshare porque así lo exigen los temas. Es importante que este tipo de imágenes, sin embargo, tomen parte en la formación de los estudiantes, porque así se abre oportunidades para la reflexión. Pero no me ha interesado utilizar muchas imágenes originales por el hecho de que puedan o no ser impactantes, además de que se corre el riesgo de que esa originalidad pueda ocasionar interpretaciones erróneas y la confusión de los estudiantes. No emplee muchos vídeos por no querer caer en la redundancia de su empleo, como es común utilizarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los que se encuentran en la plataforma han sido seleccionados por su valor estético, ya que 64

Ver en http://www.conevyt.org.mx/cursos/cursos/espanol_p/flash/juego/juego_lengua.swf

contienen potencialidad expresiva, o bien por la información clara y objetiva. Con ellos se pretende fortalecer los contenidos temáticos de la materia, así como una clara intencionalidad instructiva. Los juegos que se han incorporado a este espacio son de sencilla manufactura; no pretenden perder el objetivo del plan de estudios, antes bien, demandan del usuario agilidad lingüística en su aplicación.

3.1.1 Autoevaluación y coevaluación. Por autoevaluación se entiende como la capacidad de una persona de reflexionar acerca de los aprendizajes obtenidos, así como de los factores que intervienen en el proceso de aprender. Es el momento en el que se contrasta el nivel de los aprendizajes con los logros esperados del currículo y ver cuáles son las acciones que se deben seguir para reorientar las actividades del programa diseñado. La coevaluación es la valoración en conjunto que realizan los estudiantes para determinar el grado de desarrollo de sus competencias. Esta modalidad enfatiza, además, la retroalimentación, la crítica constructiva y promueve un ambiente de confianza. La asignatura de Literatura, además de las competencias que pretende adquieran los alumnos, busca que sean capaces de valorar toda la riqueza cultural de la humanidad. Por ello, a lo largo del curso, se empleará una metodología de autoevaluación. Ésta tendrá la finalidad de ir monitoreando las actividades que realicen en clase como en el espacio virtual. Se debe entender que el diseño de las rúbricas para tales autoevaluaciones lleva su proceso y se van diseñando de acuerdo al ritmo del curso. Sin embargo entiendo que para su elaboración será indispensable considerar los productos o trabajos esperados por el alumno, como lo son: ensayos, maquetas, trípticos, reportes de investigación, entre otros.

Conclusiones El trabajo de investigación presentado tuvo como origen una problemática que es común en el ámbito del magisterio. A alumnos y docentes se les ha dificultado, al menos en alguna ocasión, enfrentarse a la actividad de la lectura con fines meramente escolares. Esto de entrada implica una barrera que muchas veces resulta insoportable, y sin atender a datos duros como los que ofrecen las encuestas que posicionan a México como uno de los países con un alto índice de personas que no leen. Aseveraciones como la anterior han estigmatizado los proyectos que se han implementado en nuestro país, y evidencian sus limitaciones, a pesar de tener objetivos específicos y ofrecer la garantía de materiales didácticos para todas las escuelas de forma gratuita. No existe duda sobre la logística de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en ese intento de llevar a todas las escuelas de nuestro territorio nacional los textos para cada grado escolar. El rezago es cada vez menor, a comparación de la distribución tardada de otros tiempos y su carente distribución de libros del rincón que tienen por cometido esencial fortalecer la formación de los niños en hábitos lectores. En ese sentido, el Plan Nacional de Lectura (PNL) en coordinación con equipos técnicos estatales, han llevado a cabo la distribución de múltiples colecciones de libros para conformar bibliotecas de aula y escolares. En la escuela básica es importante fomentar dichos hábitos y así garantizar niveles de aprovechamiento exitosos en grados superiores, como lo es en el caso del nivel bachillerato donde se registra, además de una deserción impresionante de jóvenes, un desinterés elevado por la lectura. Esta deserción no sólo correspondería a la falta de capacidad de comprensión lectora como lo indica Lorenzo Gómez Morín. Existen otros fenómenos

sociales

que

orillan

miles

estudiantes

dejar

escuela,

independientemente del nivel educativo al que pertenezca. Y el desinterés general por la lectura, con mayor énfasis, a partir de los 18 años, no es consecuencia de la falta de materiales didácticos gratuitos para la escuela pública. Tampoco debe aseverarse que los maestros son responsables completamente de los resultados que han generado polémica, como lo es caso de la Encuesta Nacional de Lectura (ENL). El origen de una problemática así no se puede atribuir a una entidad

conflictiva. Se podría decir que los medios de comunicación son los que han influido en la percepción negativa sobre las cosas que suceden y, por ende, es que se ha optado por prácticas individualistas o una postura indiferente, generalizada, que han mermado los valores que se logran encontrar al fomentar el hábito por la lectura. Una justificación así sería inmediatamente objeto de detracciones y se pondría sobre la mesa otras problemáticas que posiblemente formarían parte de todo un corpus sobre el origen de esta situación. Miles podrían decir que son los maestros responsables de estos datos negativos, pero ellos estarían totalmente en contra de esta afirmación, ya que son partícipes claves en la formación de los niños y jóvenes de este país. Mencionarían acaso que el problema radica en las administraciones viciosas a lo largo de los sexenios. A fin de cuentas, los datos están ahí, y seguirá habiendo maestros esforzados y comprometidos con su labor de enseñar, y los antagónicos; seguirán existiendo carencias en la SEP al no proponer el diseño ideal de una política de fomento a la lectura; padres responsables de la formación de sus hijos y su seguimiento, o bien, padres que verán a la escuela como un espacio donde podrá tenerlos seguros mientras cumple con otras actividades. Las escuelas de tiempo completo deberán comprender en sus esquemas cómo subsanar la ausencia del vínculo familiar. Una lista interminable de justificaciones y propuestas. Los maestros tiene la misión de seguir capacitándose y no sentirse amedrentados por el desprestigio generalizado; cumplir con lo que les corresponde. En este caso, los profesores del nivel Medio Superior tienen retos que corresponden a su tiempo. Será difícil tratar de reparar o recuperar lo que no pudieron obtener los estudiantes en la primera etapa de su formación. Los docentes deberán encontrar las estrategias para lograr que sus alumnos adquieran un gusto por las materias que imparten. Descubrir qué estilos de aprendizaje les son adecuados para las diferentes actividades que desea implementar. En la línea planteada desde el inicio, los docentes que se encuentran en el campo

disciplinar

comunicación

deberán

identificar

cuidadosamente

las

competencias que van adquiriendo sus alumnos y propiciar las condiciones necesarias para que construyan conocimientos significativos a partir de ellas. Las competencias que marca el acuerdo 447 pueden reestructurarse de tal forma que los atributos marcados para cada competencia ofrezcan nuevas líneas de acción, en la búsqueda de conocimientos más atractivos para los alumnos.

Brindar la confianza a nuevas metodologías o recursos didácticos para la enseñanza es muestra clara del cambio de paradigmas que son necesarios para la renovación, no sólo del curriculum, sino de la imagen del docente que durante mucho tiempo fungió como una de las autoridades respetables de nuestra sociedad. Esos cambios implican denominaciones con los que se tiene que estar familiarizado. Términos como etiquetar, bloguear, postear, son conceptos utilizados comúnmente por los jóvenes estudiantes. Los roles del maestro y del alumno también sufren una afectación importante, y hay que estar pendientes de los cambios que se irán dando. No se puede permitir que los patrones de la vieja escuela sean las piezas clave de la formación de los alumnos. Las actuales políticas educativas tienen el propósito de incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y ven sumamente necesario que todos adquieran habilidades digitales, tanto docentes y alumnos, y así incrementar la motivación por el aprendizaje. Pero no todas las herramientas digitales pueden coadyuvar para que se logre este propósito, ya que las características que deben tener son precisas. Primeramente deben contener un fin educativo, estar adaptados a las necesidades del usuario potencial y tener una conexión a la red. Una acción primordial sería realizar herramientas didácticas digitales para potencializar los contenidos curriculares de las asignaturas en cuestión. Y es lo que se intentó hacer para la materia de Literatura y Contemporaneidad I de Bachillerato General del Estado de México, con la creación de una plataforma digital que contemplara el perfil temático y los objetivos del primer curso de la materia mencionada. Es una herramienta que no se tuvo la oportunidad de aplicar, sin embargo los criterios para su realización son claros y su estructura es sencilla, sin las complicaciones de tantos hipervínculos que pueden sustraer a los alumnos y llevarlos a espacios que no tienen nada que ver con la actividad planteada. Es una herramienta asequible y moldeable, por ello es que no sólo se trabajará sobre el primer curso de la asignatura de Literatura y Contemporaneidad. En algún momento se agregará el segundo curso y será aún más enriquecedor para los alumnos que cursen el tercer y cuarto semestre.

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APÉNDICE Inventario de EA Este inventario es para ayudarte a descubrir tu manera preferida de aprender. Cada persona tiene su manera preferida de aprender. Reconocer tus preferencias te ayudará a comprender tus fuerzas en cualquier situación de aprendizaje. Por favor, responde verdaderamente en cada pregunta, según lo que haces actualmente, no según lo que pienses que sea la respuesta correcta. Usa la escala siguiente para responder a cada pregunta y pon el número correspondiente dentro de la columna asignada para la respuesta . 1=Nunca 2=Raramente 3=Ocasionalmente 4=Usualmente 5=Siempre Oración 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Respuesta

Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando tengo que aprenderlas de memoria Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un libro de texto Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio Al prestar atención a una conferencia, puedo recordar las ideas principales sin anotarlas Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que se presenta durante una conferencia Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema Recuerdo más cuando leo un libro que cuando escucho una conferencia Por lo general, tengo que escribir los números del teléfono para recordarlos bien Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un periódico Me gusta tener algo como un bolígrafo o un lápiz en la mano cuando estudio Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos más tarde Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un examen o en la pizarra Prefiero que un libro de texto tenga diagramas gráficos y cuadros porque me ayudan mejor a entender el material Me gusta escuchar música al estudiar una obra, novela, etc. Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas Puedo corregir mi tarea examinándola y encontrando la mayoría de los errores Prefiero leer el periódico en vez de escuchar las noticias Puedo recordar los números de teléfono cuando los oigo Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para oír como suena Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy aprendiéndolas, por ej. caminar al estudiar, o participar en una actividad que me permita moverme, etc.

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