Concepciones epistemologicas en torno a la invest educ by J Guadalupe Perez

DISTINTAS CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS EN TORNO A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA AUTORA: Profesora Marta Liliana Iovanovich (U.N.L.P. – Argentina)

ACERCA DEL CONCEPTO DE CIENCIA Y TEORÍAS CIENTÍFICAS

Uno de los elementos contextuales presentes en nuestra realidad es la ciencia. El concepto de ciencia en nuestros días no es ajeno a ella y, funciona también como pieza del sistema capitalista y por eso se presenta como el discurso privilegiado sobre el mundo. A través de él se tiende a pensar sectores de la realidad como verdadero, exacto, preciso para describir el mundo y la realidad. Actualmente, existe una dificultad: no se puede lograr consenso sobre “una” idea de ciencia. Etimológicamente, ciencia deriva del latín y significa conocimiento. Es decir, “conocimiento, discurso ordenado y organizado del mundo”. Es la forma de decir algo sobre el mundo. Las Teorías Científicas son conjuntos de enunciados; discursos sobre el mundo. Así como hay un discurso que no es único, hay un discurso sobre este conocimiento que es la Epistemología.

LA EPISTEMOLOGÍA

Etimológicamente, el vocablo Epistemología deriva del griego: episteme = conocimiento científico, como contrario a doxa (sentido común). Por lo tanto, es una disciplina que se dedica al estudio de la ciencia. El discurso científico no es el único discurso posible. Una característica que se da como distintiva es la forma cómo se produce ese conocimiento. No surge de la revelación (conocimiento religioso) ni de la especulación (conocimiento filosófico.)Surge, en cambio, de una relación con el mundo observable. Para establecerla los científicos utilizan métodos y técnicas (mecanismos distintivos) de investigación. Para algunos científicos ortodoxos se usa “un” método. Por ejemplo, Popper usa el método hipotético – deductivo. También hay una reflexión sobre los métodos y, esto es lo que llamamos Metodología (examen de condiciones de validez, aplicabilidad, etc., de métodos

y técnicas de investigación.) En las Ciencias Sociales existe una ambigüedad en la definición de términos. Existe una relación con los tres planos filosóficos que tienen que ver con: 1. La realidad: ésta le compete a la Ontología. 2. El conocimiento en general: de él se ocupa la Gnoseología. 3. El conocimiento Epistemología.

científico:

que

incumbencia

Las ciencias y sus diferentes visiones descansan sobre un conjunto de supuestos sobre la realidad y el conocimiento.

LA VISIÓN TRADICIONAL DE LA CIENCIA

Si la ciencia es un conjunto de conocimientos sobre el mundo, tiene implícitos supuestos sobre qué es el mundo. Pero, hay otras formas de conocer además de las ciencias. Por lo tanto, la ciencia no es la única forma de conocimiento. Desde una visión tradicional, ciencia es la actividad que busca producir conocimiento para conocer y explicar el mundo. El científico se distingue porque en ese conocimiento que construye tiene importancia el cómo (lógica) y el por qué (metodológica) es captado como válido y la evidencia en que se basa. Primero la evidencia empírica fue clave para diferenciarlo de otras formas de conocimiento. Por ejemplo, antes de Galileo había conocimiento (Aristóteles, la religión, etc. ). La diferencia radica en que Galileo usa el telescopio, los sentidos; es decir, está basado en la evidencia empírica. La ciencia moderna reclama la evidencia para diferenciar ciencia de otras formas de conocimientos. Las disciplinas científicas tienen que ver con el tipo de preguntas. Son sólo científicas las preguntas sobre las cuales puedo reunir evidencia. Además, se da otro momento importante por el surgimiento de las ciencias modernas: un continuo proceso de sacar incumbencias del dominio filosófico por las evidencias. Otra etapa del desarrollo epistemológico tiene que ver con la voluntad no caprichosa de marcar que sólo se aplica a aquello que da evidencias de la realidad. Las preguntas sin referentes empíricos no son aspectos concernientes a las ciencias. Las respuestas a estas preguntas son necesarias para las ciencias. Por ejemplo, la ontología aporta supuestos (presupuestos de las ciencias).

En el siglo XX, los avances de la Física reintrodujeron la Metafísica (por ejemplo en las teorías sobre origen del universo, Big – Bang, etc.). El problema de los supuestos es que se incorporan en la educación. No siempre se ponen en perspectiva crítica. Por ejemplo, la aplicación de: los tests psicométricos en EEUU. Lo mismo ocurre con la realidad; hay diferentes ideas sobre ella. Los supuestos presentan al investigador ordinario que investiga al mundo real, independientemente de los sentidos (mundo realista). Se puede conocer por los sentidos y la razón. El conocimiento empíricamente verificable es posible. Asume así que en el mundo hay un orden implícito, leyes de la naturaleza que podemos descubrir. Existe, además, una imagen pública de la ciencia o entendimiento público de las ciencias instituido en EEUU. Esto es la visión standard de las ciencias que está ligada al Positivismo Filosófico. Y, en esto han sido centrales las contribuciones de Saint Simon y Comte que evolucionan luego, hacia el Empirismo Lógico y el Círculo de Viena. Popper critica los principios del Círculo de Viena aunque es filopositivista. Adoptó, para estudiar la ciencia, el punto de vista hipotético - deductivista, centrando su atención en la estructura de la teoría y en el método hipotético deductivo.

LA VISIÓN ALTERNATIVA DE LA CIENCIA

A partir de la década del 60 surgen nuevas concepciones epistemológicas que acentuarán, en oposición a los planteos clásicos, los aspectos sociológicos e históricos del conocimiento científico. Dentro de esta nueva perspectiva, podemos reconocer a Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Bachelard, Althusser y Piaget, entre otros. En la década del 60, frente a esta epistemología clásica se enfrentaron las "nuevas epistemologías", que buscaban estudiar la ciencia desde un punto de vista sociológico, y, en especial, la reacción de la comunidad científica frente a la demanda de la sociedad y a sus propias creencias o divergencias. Este pasaje de un logicismo a un sociologismo estuvo representado por Kuhn, en 1962, cuando publica su obra "La estructura de las revoluciones científicas". Uno de sus principales méritos es haber visualizado la importancia de la comunidad científica. Lakatos, por su parte, realiza un aporte al considerar el "programa de investigación" como unidad de análisis (1970) y que tiene que ver tanto con componentes sociológicos (considerados por Kuhn) como lógicos (tratados por Popper). Una contribución significativa a la Epistemología es la realizada por Feyerabend. Su pensamiento evolucionó en dos etapas bien distintas:

Una primera, como popperiano disidente, donde critica las tradiciones surgidas del Círculo de Viena, de las tesis hipotético - deductivista y de la teoría hempeliana1 de la explicación científica. Cuestiona el diseño tradicional del método hipotético deductivo y la noción de teoría tal como es planteada por Popper. En lugar de tomar una sola teoría y ponerla a prueba indefinidamente hasta refutarla (o no), Feyerabend propone la existencia de varias teorías que entran en competencia, ganando la que demostró ser la mejor para explicar y predecir los fenómenos. Feyerabend sostuvo también, siguiendo a Kuhn, la idea de que no existen datos empíricos independientes de la teoría: el científico busca datos empíricos con los anteojos de su teoría, la cual es a su vez edificada sobre la base de esos mismos datos. Y una segunda etapa, como anarquista epistemológico, donde critica abiertamente la ciencia tradicional, llegando luego a cuestionar toda la ciencia y a la comunidad científica. Afirma que como toda teoría termina a la larga siendo criticada, convendrá de entrada negarla y buscar nuevas teorías alternativas. Además, como el método científico ha demostrado fracasar siempre, entonces podemos usar cualquier método (anarquismo metodológico) aprovechando así todos los recursos de la mente. Cada teoría, cada comunidad científica es una entre muchas, y ninguna es más verdadera que la otra. Que una comunidad sobresalga se debe a una cuestión de prestigio. Niega el valor de la ciencia y de sus realizaciones, señalando que frente a toda nueva teoría lo primero que debería hacerse es dudar de ella, de una manera similar a la cartesiana (escepticismo metodológico). Bachelard comparte algunas similitudes de Feyerabend en su segunda etapa cuando sostiene que todas las teorías científicas se basan en prejuicios que es preciso examinar permanentemente, eliminarlos negándolos y formular nuevas teorías, las que a su vez contendrán inevitablemente nuevos prejuicios. Algunos de sus críticos advierten en el pensamiento de Bachelard una influencia hegeliana por su empleo de la negación como recurso dialéctico que permite avanzar a la ciencia. Este autor adopta también una postura naturalista al sostener que no deben hacerse suposiciones a priori sobre el método científico, sino dejar que naturalmente estas surjan según cada época histórica y cada circunstancia personal del científico. Además propone los conceptos de "ruptura epistemológica" y "obstáculo epistemológico". Quienes sostiene una determinada teoría advierten inconscientemente y de manera gradual ciertas relaciones que no corresponden con la teoría, hasta llegar un momento en que se configura una nueva teoría que puede incorporarlas: se ha producido una ruptura epistemológica. Sin embargo, el progreso científico se ve impedido por los obstáculos epistemológicos, prejuicios inconscientes que impiden la ruptura epistemológica, o sea, la instauración de la nueva teoría. Ejemplos de obstáculos son las ideologías, los intereses de clase, el inductivismo, los factores de poder, cuestiones académicas, etc. 1

En alusión a Hempel, representante del Inductivismo Sofisticado.

La superación de los obstáculos epistemológicos puede conducir a la creación de nuevas disciplinas científicas. Por su parte, Althusser. recoge algunas ideas de Bachelard y parece considerar que es lo mismo una teoría que una disciplina científica (cuando, en rigor, dentro de una disciplina pueden haber varias teorías). Sostiene que la revolución científica no ocurre dentro de una disciplina sino cuando puede dar lugar a una nueva disciplina. Una vez constituida ésta, ya no puede haber revoluciones dentro de ella. Este autor llama "corte" al pasaje de una disciplina a otra, es decir, al momento revolucionario de la ciencia. También hace referencia a un "estado ideológico" de la ciencia o de la investigación, al decir que en ella siempre se emplea terminología donde se filtran ideologías y prejuicios que la alejan de la verdad objetiva. Sostiene que una teoría puede perder ese estado ideológico si los términos se definieran rigurosamente en función de esa teoría y no de los prejuicios. Piaget considera la Epistemología en un sentido más amplio, ya que esta disciplina, según su visión, no estudia solamente el conocimiento científico sino el conocimiento en general. Se trata de un autor muy ligado a los problemas del contexto de descubrimiento, en tanto procura estudiar como se generan en cada individuo los conceptos científicos. Por ello, su sistema ha sido denominado Epistemología Genética.

ACERCA DE LOS DIFERENTES MODOS DE INVESTIGAR

Tradicionalmente, ha existido un "modo científico" de investigar en el cual una persona o grupo capacitado, denominado sujeto de la investigación, aborda un aspecto de la realidad u objeto de la investigación con diversos propósitos: -

para examinar un problema poco estudiado o que no ha sido abordado anteriormente: Investigación Exploratoria,

para describir un objeto de estudio: Investigación Descriptiva;

para medir el grado de relación existente entre dos o más conceptos o variables: Investigación Correlacional.

para por las causas o mecanismos implícitos en los fenómenos: Investigación Explicativa.

Los cuatro tipos de estudios son válidos e importantes. Cada uno de ellos tiene propósitos propios. La opción que el investigador haga por uno de ellos dependerá de varias cuestiones: - El planteo que se haga del problema. - El enfoque que se quiera dar al estudio. - La revisión de la literatura existente.

Sin embargo, en las distintas etapas de desarrollo de la investigación se pueden utilizar distintos tipos de estudios. Es decir, que existe la posibilidad de combinarlos. Es importante destacar que estos tipos de investigación poseen limitaciones con relación a la participación de la comunidad en la que se realiza, o para cual se lleva a cabo. En realidad, sólo se pretende que la misma sólo alcance a conocer algunas de las conclusiones obtenidas, en el mejor de los casos, sin tener acceso e intervención en el proceso o en el análisis de los productos. También, el investigador cuenta con Diseños Experimentales para comprobar experimentalmente hipótesis. Otra de las cuestiones inherentes a la Investigación Científica es que existen dos tipos de enfoques que pueden asumir los distintos tipos de estudios y que han dado lugar a numerosas controversias. Estos enfoques se vinculan con la naturaleza de la información que se recoge para responder al problema de investigación: 1. Enfoque cuantitativo: utiliza información de tipo cuantitativo que se procesa con el auxilio de la Estadística. Es el adoptado por las investigaciones de corte positivista. 2. Enfoque cualitativo: permite el estudio de situaciones complejas en su propio contexto con información preferentemente cualitativa. Es el adoptado por la tradición Hermenéutico - Interpretativa y por la perspectivas Social - Crítica. Por lo tanto, es el utilizado en Investigación Acción.

LA RELACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. LAS TEORÍAS ALTERNATIVAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La Investigación Educativa no queda al margen del debate entre las concepciones epistemológicas habituales: la positivista o técnica y la hermenéutico - interpretativa o práctica. En este sentido, Carr y Kemmis (1988) nos esclarecen en este punto: "El modo de entender la Investigación se vincula con la cuestión de la relación entre Teoría y Práctica. [...] Cualquier explicación o interpretación adecuada de la Teoría debe tener en cuenta la relación con la Práctica que aquélla implica". (op. cit., 118)

Inspirados en la fuente bibliográfica precitada, podemos sintetizar ambas perspectivas con relación a su incidencia en la Investigación Educativa:

Postura con respecto a: La realidad

El sujeto El cambio

Limitaciones

POSITIVISMO

HERNÉUTICO INTERPRETATIVA

Aceptación del carácter La realidad no es algo que pueda ser conocido con objetivo de la realidad. independencia del sujeto que la quiere conocer. La realidad no está sujeta a leyes estables. Depende La realidad sujeta a leyes de las interpretaciones y significados que dan los estables. sujetos. No interesan las Interesan las interpretaciones y significados que dan interpretaciones y significados los sujetos. que dan los sujetos. El único cambio que Promueve cambios en la práctica. promueve es el teórico. No pueden identificar los La interpretación y los significados son sólo fenómenos que pretende cuestiones preliminares en la indagación social. explicar porque no tienen en Descuida los procesos de estructuración y cuenta las interpretaciones y condicionamiento de las interpretaciones. los significados que los Descuida el análisis de los componentes ideológicos sujetos usan para aprehender que inciden en las percepciones e interpretaciones esa realidad. que los sujetos hacen de la realidad.

En medio de este debate surge la perspectiva social crítica que no sólo señala las insuficiencias de estas dos posturas epistemológicas (positivista y hermenéutico - interpretativa) sino que plantea [...] "una discusión acerca del valor que encierra una teoría alternativa de la Investigación Científica para articular una perspectiva más coherente sobre la naturaleza de la misma y su relación con la práctica educacional" (op. cit., 117) La Investigación Educativa, como ya dijimos más arriba, no queda al margen de la discusión epistemológica: en Investigación Educativa están muy arraigadas ambas tradiciones: la positivista o técnica y la interpretativa o práctica. En medio de este debate surge en las últimas décadas y se proyecta en nuestros días el desarrollo de una perspectiva alternativa de la mano de la Pedagogía Social Crítica profundizada por la Escuela de Frankfurt, con un desarrollo Latinoamericano importante que reconoce el pensamiento y obra de Paulo Freire como principal fuente y, que actualmente tiene plena vigencia en el campo de la Educación Popular. Desde esta perspectiva social - crítica se han visualizado como problemáticos los dos modos tradicionales de abordaje de la caracterización de la Investigación Educativa. Han encontrado al menos dos modalidades cuestionables: 1. Aquélla que enfatiza la necesidad de una descripción neutral de métodos y procedimientos empleados por la comunidad científica. 2. Otras cuyo propósito se limita a caracterizar su naturaleza específica mediante la exposición de criterios de demarcación2. Con relación a los rasgos distintivos de la Investigación Educativa, Carr y Kemmis (op. cit.) señala: [...] "Si bien la Investigación Educativa comparte con otras formas de investigación un interés en investigar y resolver problemas, difiere de ellas en el sentido de que los problemas son educacionales y prácticos. Y, decir que son prácticos implica decir que no quedan resueltos con el

Criterios por los cuales se establece cuándo una investigación es o no educativa.

descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción". (op. cit., 117). [...] "Gauthier afirma: 'los problemas prácticos son problemas acerca de lo que hay que hace, [...] su solución sólo se halla haciendo algo.' [...] Se resuelven no descubriendo algún conocimiento, sino mediante la formulación de un juicio práctico y la acción que es su consecuencia". (op. cit., 122) [...] Los problemas de la educación, por cuanto derivan de la práctica de unas actividades educativas, no están determinados por las reglas y normas que gobiernan la práctica del investigador. Un problema educacional denota: el fracaso de una práctica pero implica el fracaso de la teoría de la que deriva la creencia en la eficacia de dicha práctica". (op. cit., 123) "Cuando el teórico de la educación ser pone a investigar situaciones educacionales, se halla frente a una realidad ya impregnada de las interpretaciones, creencias e intenciones de los practicantes de la educación". (op. cit., 129)."Lo que esto significa es que las actividades educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que comparten los que están inmersos en tales ocupaciones. Puesto que los practicantes deben poseer de antemano alguna comprensión de lo que hacen, [...] así como un conjunto aunque complejo, tal vez, no explícito, de creencias según las cuales sus prácticas adquieren sentido, es necesario que posean algún tipo de teoría que les sirva para explicar u orientar su conducta". (op. cit., 124) [...] "Si los problemas de la educación se producen debido a las discrepancias entre la práctica y la teoría del practicante acerca de su práctica, entonces [...] las nociones de 'lo teórico' y 'lo práctico' puedan interpretarse de una manera muy distinta de su aplicación común en la Investigación Educativa". (op. cit., 125) [...] "Una 'práctica' no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista separadamente de la 'teoría' y al cual pueda 'aplicarse' una teoría. En realidad, todas las prácticas [...] incorporan algo de 'teoría'. [...] Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos. [...] Las creencias simétricas de que todo 'lo práctico' es no teórico y todo 'lo teórico' es no práctico; son, por tanto, completamente erróneas. Las teorías no son cuerpos de conocimientos que puedan generarse en un vacío práctico, como tampoco, la enseñanza es un trabajo de tipo robótico - mecánico, ajena a la reflexión teórica. En ambos casos, nos hallamos ante empresas prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes". (op. cit., 126)

Asimismo, existen debilidades que presenta la Investigación Educativa entre las que se pueden mencionar: - La omisión de criterios adecuados que permitan distinguir investigaciones "educativas" de las de carácter "teórico" puro y, en consecuencia no educativas.

La incapacidad para distinguir entre las cuestiones sobre la medida en que las Ciencias Sociales puedan aportar a la solución de los problemas educativos. La discusión enfoque cualitativo versus enfoque cuantitativo que pueden asumir los estudios en este campo.

Finalmente, la perspectiva social - crítica presenta una propuesta para la Investigación Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones básicas: 1. Elaboración de teorías sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad práctica y que no estén distorsionadas por la incorporación de unas teorías formales de las que predeterminan los problemas motivo de investigación y las categorías más relevantes. 2. Generación de un cuerpo teórico que tenga como propósito central la resolución de problemas educativos. Esto traerá como consecuencia, cambiar los criterios para poner a prueba y valorar esa teoría. 3. Reconocimiento de que estos problemas que se quieren enfrentar sólo se plantean a los educadores y, sólo ellos pueden resolverlos. Carr y Kemmis (op. cit.) concluyen puntualizando que: [...] "La Investigación Educativa, interpretada de esta manera, 'será científica', en el sentido de sometida a nociones de consistencia lógica, rigor y reflexión crítica y, al mismo tiempo 'práctica', por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las prácticas educativas, aparecen los problemas y se ponen a prueba cualesquiera soluciones a los mismos". (op. cit., 139)

Nuestra propuesta de Investigación Acción aplicada a la educación de Jóvenes y Adultos comparte el desafío que estos autores plantean en torno a la Investigación Educativa cuando afirman que: [...] "El desarrollo correcto de la Investigación Educativa precisa de un modelo de ciencia que sea 'educacional' en el sentido de integrar la teoría y la práctica en su enfoque de la naturaleza de la teoría, al tiempo que científica' por cuanto contemple en la teoría la finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento práctico, así como la de indicar de qué modo podrían ser eliminados". (op. cit., 140)

Sin perder el carácter de cientificidad, en el transcurso de las últimas décadas del siglo XX han nacido otros enfoques de investigación científica, tratando de favorecer la mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la Investigación - Acción, que constituye una propuesta metodológica inserta en una estrategia de acción integral que reúne a los investigadores - educadores en un proceso colectivo de producción y reproducción de conocimientos necesarios para la transformación socio - educativa. Constituye un paradigma emergente en las Ciencias Sociales desde la perspectiva social - crítica, que se caracteriza como alternativa epistemológica. Revisando los diversos desarrollos asumidos por la Investigación Científica podemos distinguir tres fuentes teóricas de la Investigación Acción:

a) Kurt Lewin, precursor de la Investigación Acción. Su aporte se centra en intentar articular los procesos de investigación social con los procesos de intervención. b) El Simposio de Cartagena en 1977 donde la investigación participativa o investigación - ha presentado dos líneas de desarrollo vinculadas con: ¾ la opción teórica identificada con el materialismo histórico y, ¾ la opción metodológica identificada con el estructural - funcionalismo. La opción teórica tuvo su máximo impulso en América Latina a través de instituciones como el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL). Entre sus principales exponentes podemos mencionar a Antón de Schutter y Boris Yopo. Su principal desarrollo se localizó en el medio rural y en la Educación de Adultos. c) Esta reacción en el ámbito educativo la iniciaron los docentes de la Educación Básica en Gran Bretaña como resistencia a la racionalidad tecnológica en el curriculum, que acentuaba los aspectos mensurables del aprendizaje. Posteriormente, fue tematizada por Stenhouse y Eliot. d) La Escuela de Frankfurt integrada por un conjunto de filósofos y científicos sociales (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros) que sostienen que "la ubicua influencia del Positivismo ha dado lugar a una extensa difusión de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar todos los problemas prácticos como asuntos técnicos. Esto ha creado la ilusión de una 'realidad objetiva' sobre la cual no tiene ningún control el individuo, y de ahí a una merma de la capacidad de éste para reflexionar sobre sus propias situaciones, así como para modificar éstas a través de sus propios actos. [...] La preocupación principal, [...] por tanto, estriba en articular un enfoque de la teoría que se proponga como visión central la de emancipar a las personas de la 'dominación' del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos". (op. cit., 143 - 144) El enfoque crítico de la teoría y la práctica que propone, en función de los intereses emancipatorios de los sujetos, incorpora seis condiciones básicas que debe asumir la teoría educativa y que, por ende, afectarán a la Investigación Educativa enmarcándola dentro de la denominada Investigación Acción: 1. El rechazo a las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad porque el conocimiento no tiene un valor instrumental en la resolución de los problemas educacionales y, además, no se pueden considerar desde la visión técnica todas las cuestiones involucradas en la educación. 2. El considerar como eje el autoentendimiento de los educadores y educandos porque es necesario comprender el significado que tienen las prácticas educativas para aquellos que las llevan a cabo o para quienes son sus destinatarios. 3. El descubrimiento de las interpretaciones de los actores que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están, tratando de salvar una de las principales limitaciones que ofrece la perspectiva Hermenéutico Interpretativa. 4. El reconocimiento de aquellos aspectos del orden social vigente que inhiben u obstaculizan el logro de fines racionales.

5. La formulación de explicaciones teóricas que permiten al docente eliminar o superar los aspectos sociales que frustran la prosecución de dichos fines. 6. La orientación de las acciones hacia la transformación de la realidad (praxis). En esta línea ha realizado su mayor aporte el educador de adultos Paulo Freire. e) La larga tradición de la Educación Popular (ONGs, Iglesias, Organizaciones Sindicales y Organizaciones de Base) en Latinoamérica y otros países del Tercer Mundo que con su trabajo cotidiano han efectuado y siguen brindando valiosos aportes para la construcción del campo de la Investigación Acción. Si bien estas perspectivas teóricas presentan diferencias importantes, comparten similitudes esenciales que hacen que en el campo de la Investigación Acción no exista ningún paradigma totalmente estructurado sino sólo algunos principios generales, orientadores de todo el proceso. Los mismos serán desarrollados en los próximos módulos.

CONCLUSIÓN

Las problemáticas educativas se presentan en un contexto que se identifica como cotidiano. El espacio educativo para Jóvenes y Adultos es un espacio público donde desde una visión reflexivo - crítica los sujetos se involucran en la construcción de nuevas formas de relaciones sociales. Y, en este sentido, las contribuciones de la Investigación Educativa como Investigación Acción facilitan la comprensión de la realidad para su transformación donde los actores educativos son los protagonistas y responsables de su implementación.

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