Anais da IV Semana Cientifica 2018

ANAIS DA IV SEMANA CIENTÍFICA III Encontro Estadual da Associação Nacional de Política e Administração da Educação/ANPAE-Ba

Data: 25 a 27 de setembro de 2018 Local: UNEB – Campus IX www.semanacientificauneb.com.br

ISSN: 2448-2018

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA REITORIA JOSÉ BITES DE CARVALHO VICE-REITORIA MARCELO DUARTE DANTAS ÁVILA PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO (PROGRAD) DAYSE LAGO DE MIRANDA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO (PPG) TÂNIA MARIA HETKOWSKI PRÓ-REITORIA DE GESTÃO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS (PGDP) LILIAN DA ENCARNAÇÃO CONCEIÇÃO PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVA (PROAF) AMELIA TEREZA SANTA ROSA MARAUX PRÓ-REITORIA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PRAES) ELIVÂNIA REIS DE ANDRADE ALVES PRÓ-REITORIA DE INFRAESTRUTURA (PROINFRA) FAUSTO FERREIRA COSTA GUIMARÃES PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO (PROEX) ADRIANA SANTOS MARMORE LIMA PRÓ-REITORIA DE ADMINISTRAÇÃO (PROAD) DANIEL DE CERQUEIRA GÓES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO (PROPLAN) LIDIA BOAVENTURA PIMENTA

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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH CAMPUS IX – BARREIRAS-BA DIREÇÃO DEPARTAMENTAL JOAQUIM PEDRO SOARES NETO COORDENAÇÃO DE COLEGIADOS DE GRADUAÇÃO COLEGIADO DE LETRAS ERICA NEITZKE DA CRUZ COLEGIADO DE MATEMÁTICA SAMUEL SOUZA MEIRA COLEGIADO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS FÁBIO DE OLIVEIRA COLEGIADO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS RAMÃO JORGE DORNELLES COLEGIADO DE MEDICINA VETERINÁRIA RODRIGO LIMA CARNEIRO COLEGIADO DE PEDAGOGIA COSME WILSON FERREIRA DE CARVALHO COLEGIADO DE ENGENHARIA AGRONÔMICA REGINALDO CONCEIÇÃO CERQUEIRA

COORDENADORA GERAL DO EVENTO NILZA DA SILVA MARTINS EQUIPE TÉCNICA – ORGANIZAÇÃO E EDITORAÇÃO NILZA DA SILVA MARTINS ANA PAULA SOUZA DO PRADO EMÍLIA KARLA DE ARAÚJO AMARAL

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APRESENTAÇÃO O Departamento de Ciências Humanas da UNEB - Campus Barreiras, por meio dos Grupos de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo/UNEB e Grupo de Pesquisa Formação de Professor e Currículo/UNEB realizou no período de 25 a 27 de setembro de 2018 a IV Semana Científica em conjunto com o III Encontro Estadual da Associação Nacional de Política e Administração da Educação/ANPAE – Seção Bahia, tendo por temática de discussão - “Ciência e Tecnologias: desafios a possibilidades de enfrentamento da crise atual”.

O evento teve como objetivo promover um debate qualificado em torno do tema com diversos pesquisadores do campo da Educação e, ao mesmo tempo, promover a socialização da produção científica resultante de estudos e pesquisas realizados e/ou em andamento, tanto por alunos de graduação e pós-graduação, bem como por docentes de instituições de ensino superior, públicas e privadas, e da escola básica. O mesmo veio dar continuidade ao amadurecimento dos trabalhos de formação para pesquisa e formação professores desde o momento que realizou sua primeira Semana Científica. Conjuntamente com a ANPAE, o evento foi uma oportunidade de reunir resultados de pesquisa, consolidar um espaço de reflexão, socialização e sistematização de experiências de caráter científico, inovador e tecnológico.

Constituído como uma ação extensionista, o evento teve como instituições parceiras a Universidade Federal do Oeste da Bahia/UFOB, o Instituto Federal da Bahia/IFBA - campus de Barreiras, Faculdade São Francisco de Barreiras/FASB, Universidade Estadual da Paraíba/UEPB, Observatório do Plano Nacional de Educação no Território de Identidade Bacia do Rio Grande/PNE e Associação Nacional de Política e Administração da Educação/ANPAE.

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SUMÁRIO EIXO TEMÁTICO 1 - POLÍTICA E CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO BÁSICA A reforma do Ensino Médio e a exclusão da Geografia do currículo escolar: por que será?

(Janeide Bispo dos Santos) EIXO TEMÁTICO 2 - POLÍTICAS PÚBLICAS, FINANCIAMENTO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO Panorama do programa novo Mais Educação realizado na cidade de Barreiras. (Emília Miguel Soares, Neusenir Silva Machado Oliveira, Tais Cristina Teixeira de Souza e Rosa Maria Silva Furtado) Controle social sob a perspectiva de atuação dos conselhos (Rosa Maria Silva Furtado e Mariene Guedes de Souza Nascimento) A gestão da Educação Infantil no município de UNA/BA: avanços e retrocessos. (Geane Silva dos Santos de Andrade, Emília Peixoto Vieira e Cíntia Lopes Vieira de Jesus) O movimento social como espaço educativo. (Washington Luís de Andrade Cardoso Júnior) EIXO TEMÁTICO 3 - EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: DIVERSIDADE CULTURAL, DIREITOS HUMANOS, EDUCAÇÃO NO CAMPO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA A tentação do pacto (Auto) biográfico em caderno de memórias coloniais e N`O Retorno (Ana Maria de Souza e Raquel Bello Vázquez) Educação inclusiva para portadores de deficiência no ensino superior: revisão bibliográfica (Caline Libânio Batista de Souza).

A reelaboração sociocultural na geografia escolar: o caso da Escola Municipal Indígena Atikum (Édila Bianca Monfardini e Valney Dias Rigonato) Tribos urbanas: uma oficina multidisciplinar no Centro Juvenil de Ciência e Cultura Barreiras Bahia. (Eliane da Silva Câmara e Laisa Macedo Brandão) A evasão escolar: uma realidade que ultrapassa o ambiente escolar (Kaline Tatiane Passos da Hora e Alex Sandro de Castro Lopes) Desafios e perspectivas para a inclusão na Educação Básica. (Maikel Schuck Vicenzi, Ligia Maria Bacelar Schuck Vicenzi e Vânia Lurdes Cenci Tsukuda) População negra e educação: uma análise bibliográfica sobre escolarização dos negros e negras. (Ruth Silva Nunes, Carla da Silva Santos, Jaqueline de Santana Cerqueira e Rodrigo da Silva Pereira Fechamento das escolas do campo: a negação de um direito dos camponeses do município de Barreiras. (Queina Lima da Silva, Cleonice Ferreira dos Santos e Nilza da Silva Martins) A formulação da Meta 4 do PNE: a inclusão total e a inclusão preferencial, entre o público e o privado. (Roger Pena de Lima) Inclusão por meio da adaptação de recursos didáticos. (Janie dos Santos Coimbra Sampaio, Flávio Henrique Ribeiro de Souza e Juliana Sales Henrique) Educação do campo: a relevância do componente curricular para a formação do discente de Pedagogia. (Ariel Felippe Silva de Jesus e Rayssa Francielle Eufrasio de Souza) EIXO TEMÁTICO 4 - CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE Estudos de bioprospecção de B. Orellana l. Como promotores de Saúde preventiva e assistencialista oncológica. (Vanessa Santana Freitas) Formas de preparo Goiaba branca (Psidium guajava) em calda e compota. (Gutemberg Porto de Araújo, Fábio Del Monte Cocozza, Thaimara Ramos de Souza, Victoria Vaz Alves Teixeira) Entomofauna edáfica presente na universidade do estado da Bahia-UNEB Campus IX Barreiras-Ba (Greice Ayra Franco-Assis e Hélia dos Anjos Silva) Indução de germinação da espécie Annona crassiflora (MART) Annonaceae. (Bruna Emanuela de Souza Santos e Sandra Eliza Guimarães)

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EIXO TEMÁTICO 5 - AS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Desenvolvimento de jogo educativo no SCRATCH, um relato de experiência do CJCC – Barreiras – Ba. (Arlindo Matheus Santiago de Brito, Laísa Macêdo Brandão e Raíra Ramos Santos) A importância e relevância do uso da TIC’S, em especial a internet para a gestão escolar.

(Gleide Elis dos Santos) Jogo de tabuleiro no ensino da cartografia escolar (Jorge Cleiton Verissimo da Silva e Ana Paula Amorim Ramos) Questões energéticas e a educação CTS nos livros didáticos de Física (Marcia Santos e Suiane Ewerling da Rosa) Alfabetização científica e a formação de professores da área de ensino de Ciências (Pedro Gustavo Ribeiro Cunha e Suiane Ewerling da Rosa) O desafio de atender à população de 4 a 17 anos na educação obrigatória no Brasil, no nordeste e no estado da Bahia (Maria Couto Cunha. e Laina Vitória Gramosa dos Santos Silva) A internacionalização do Ensino Superior como instrumento de Soft Power (Joana Espinheira Avena e Maria Couto Cunha) EIXO TEMÁTICO 6 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM LICENCIATURAS O Roleplaying Game (RPG) no ensino de evolução (Allysson do Nascimento e Fábio de Oliveira) Análise narrativa intricada de Henry James para o cinema: os inocentes à sombra de a outra volta do parafuso (Danilo de Oliveira dos Santos e José Carlos Félix) A relevância do estudo de crenças para a formação de Letras Língua Inglesa e Literaturas.

(Larissa Teixeira de Oliveira) As avaliações externas e a escola: algumas possíveis articulações. (Marcos Oliveira Santos) EIXO TEMÁTICO 7 - SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL Frankestein: literatura como instrumento de apropriação da língua inglesa (Laiane Souza de Oliveira, Danilo de Oliveira dos Santos e Larissa Teixeira de Oliveira) A potencialidade dos saberes pedagógicos na perspectiva de minimizar os comportamentos agressivos em crianças da educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. (Bruna Gomes de Oliveira e Rodrigo da Silva Pereira) Formação de professores da EIC: desmistificando as turmas multisseriadas. (Cíntia Lopes Vieira de Jesus, Cândida Maria Santos Daltro Alves e Geane Silva dos Santos de Andrade).

Quem são os ingressantes e concluintes de uma universidade pública de Barreiras. (Hellen Crysthian Lopes de Souza, Lorena Carvalho de Meneses e Gabriela Sousa Rêgo Pimentel) Projeto “Ler e Aprender - Escola Betel”: uma análise a partir dos indicadores da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). (Juciane Novaes dos Santos Lopes, Lejara de Andrade Barreto e Emília Karla de Araújo Amaral) Formação continuada de professores alfabetizadores na Perspectiva do PNAIC. (Cláudia Batista da Silva e Odair Ledo Neves) Gênero textual tira: muito além dos quadros (Viviane dos Santos de Souza) Os mapas conceituais como instrumento de avaliação da aprendizagem em Matemática (Gianete Dutra Meira e Samuel Souza Meira) Expectativas dos estagiários do curso técnico em enfermagem do IFBA Campus Barreiras no CAPS. (Ana Célia dos Santos, Josele de Matos Oliveira Castro e Kauê Soledade Santos) Ações de saúde vivenciadas com idosos: um relato de experiência durante o estágio curricular.

(Josele de Matos oliveira Castro, Ana Celia dos Santos e Kauê Soledade Santos) EIXO TEMÁTICO 8 - VIVÊNCIAS DE ATIVIDADES DE EXTENSÃO Orientação sexual a partir dos métodos educativos. (Aline Teixeira de Matos e Sande Santana Barbosa)

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EIXO TEMÁTICO 9 - PESQUISAS E PRÁTICAS NA REGIÃO OESTE DA BAHIA Comportamento dos componentes de produtividade de milho sob doses crescente de nitrogênio na forma de ureia comum e ureia pelitizada (Jônatas Barros dos Santos, Alberto do Nascimento Silva e Ricardo Ferreira da Silva) Probabilidade de ocorrência de chuva no município de Bom Jesus da Lapa BA. (Josiélia Montalvão dos Anjos, Andreza dos Santos Mello e Marcos Antônio Vanderlei Silva) Desenvolvimento da psicomotricidade a partir do projeto circuito itinerante promovido pela Secretaria de Educação de LEM- BA. (Ligia Maria Bacelar Schuck Vicenzi, Maikel Schuck Vicenzi e Vanessa Bacelar Reis).

A contabilidade como instrumento de transparência e prestação de contas para entidades sem fins lucrativos: estudo de caso das quadrilhas juninas de Barreiras Ba. (Deivid dos Santos da Silva, Jerônimo Mascarenhas e Eric Gamaliel dos Santos Vieira ).

Acesso e permanência de beneficiárias/os do programa bolsa família na Educação Superior.

(Eric Gamaliel dos Santos Vieira e Luiz Ricardo Pereira de Almeida Braga) Festival da Juventude de São Desiderio (Michelle do Nascimento Vieira e Eric Gamaliel dos Santos Vieira) Educação especial e conhecimentos geográficos: a importância de materiais didáticos tátéis no ensino de Geografia. (Elisama dos Santos da Silva e Elian Pereira da Silva) Similaridades e diferenças nas pinturas rupestres pré-históricas de São Desiderio - BA e São Raimundo Nonato- PI. (Rafael Alves Porto e Felina Kelly Marques Bulhões) Breve histórico sobre a formação do espaço urbano na cidade de Barreiras- Ba. (Vitória Helen de Miranda Bomfim, Érika Eveline Silva do Vale e Soraia Castelo Dias) Análise da contribuição do Programa Novo Mais Educação em uma escola pública rural de Barreiras, Bahia. (Daniele dos Santos Aragão, Adriana Gonçalves Barbosa, Rosa Maria Silva Furtado) EIXO TEMÁTICO 10 - EDUCAÇÃO, TRABALHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. Projeto “Trabalhando com Saúde” - em prol da saúde do trabalhador. (Deise Bastos de Araújo e Gabriel Moraes de Sousa) Aprendizagem por metodologia ativa. (Eriene Macêdo de Moraes, Marli Cenci) Práxis pedagógicas de professores de educação física atuantes no Ensino Médio de uma escola particular da cidade de barreiras – BA. (Gabriel Moraes de Sousa e Deise Bastos de Araújo)

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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E A EXCLUSÃO DA GEOGRAFIA DO CURRÍCULO ESCOLAR: POR QUE SERÁ?

Janeide Bispo dos Santos1 RESUMO Este trabalho toma como referência o contexto de reestruturação do capitalismo mundial nas suas bases neoliberais e as ofensivas sobre o governo de coalizão de forças instalado no Brasil. Tal ação culminou com o golpe de 2016 que levou à retirada da presidente Dilma Rousseff do poder. A implantação de um governo guiado pelas orientações exclusivas do pacto neoliberal empreende uma série de reformas cuja intenção é dar condições para que os agentes do capital possam agir livremente no país, inclusive no setor público. Entre as reformas implementadas no Brasil a partir de 2016, destaca-se a reforma do ensino médio.

Esta reforma, entre outras coisas, altera a concepção de Educação Básica e retira História e Geografia do currículo. Refere-se a um ato intencional. No que tange ao ensino de Geografia, os pesquisadores da Geografia Política compreendem que o conhecimento geográfico é tático para a formação do ser social e sua exclusão retira as possibilidades de os indivíduos da classe trabalhadora se apropriarem do entendimento das contradições da realidade socioespacial.

Palavras-chave: reforma do ensino médio. Racionalidade neoliberal. Geografia escolar.

INTRODUÇÃO Considerando o contexto de reestruturação do capitalismo, os últimos anos têm sido marcados por intensas ações de fortalecimento do capital por meio do pacto neoliberal. O Brasil (de 2003- 2016) teve uma gestão orientada por políticas públicas que, apesar de manterem a tônica neoliberal, articularam táticas que também visavam a minimizar, de algum modo, questões sociais cruciais do país por meio de programas e políticas de proteção social que garantiam à classe trabalhadora acessar dimensões materiais e imateriais historicamente negadas.

Esta perspectiva de governança destoou da essência da lógica neoliberal e passou a ser vista como ameaça aos interesses do capitalismo mundial. Por conta disso, o capital mundial, com o apoio da elite conservadora brasileira, articulada com o judiciário e com o parlamento, promoveu táticas que levaram à retirada da presidente eleita do poder no ano 2016. A partir daí, o governo que assumiu o poder, por ser um agente dos ideais da racionalidade neoliberal,

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Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus XI). E-mail: janeidebsantos@gmail.com.

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pactuado com o parlamento, com as estruturas jurídicas e com a mídia, assume a tarefa de preparar as estruturas legais conforme interesses do pacto neoliberal. Entre as inúmeras reformas, alterou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei 9394/96, no que tange ao ensino médio. Para fins deste artigo, voltar-se-á para a reforma do ensino médio, sobretudo para a análise dos possíveis efeitos provenientes da exclusão do componente curricular Geografia, à luz da Geografia Política.

MATERIAL E MÉTODOS Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental com o objetivo de extrair do texto da Lei 13.415/2017 os elementos que indicam onde a reforma do ensino médio se compromete com as ideias do pacto neoliberal, cuja intenção é a formação de indivíduos desprovidos dos conhecimentos teóricos sem possibilitá-los da apropriação dos conceitos que os instrumentalizam a pensar e a ler o mundo na sua raiz. Deste modo, levou-se em consideração o que diz a perspectiva geopolítica da racionalidade do neoliberalismo, a perspectiva da formação escolar demarcada pela lei que reforma o ensino médio e a compreensão da Geografia Política sobre a importância do ensino de Geografia na educação básica.

O cruzamento destas informações deu o subsídio para a construção de um parecer sobre as intencionalidades e os prejuízos geopolíticos advindos da reforma do ensino médio e da implementação da BNCC para a classe trabalhadora.

REFERENCIAL TEÓRICO E DISCUSSÃO De acordo com Dardot e Laval (2016), o neoliberalismo é uma racionalidade normativa que rege as relações de poder e as maneiras de governar, tendo em vista a consolidação do projeto de sociedade formado pela consolidação das ideias neoliberais que devem se impregnadas nas condutas dos indivíduos.

Ainda de acordo com os autores mencionados, o neoliberalismo se afasta da ideia de equilíbrio natural das relações de troca deixadas por si mesmas para exigir uma posição sincrônica do Estado com os interesses do capital através de intervenções ordenadoras e reguladoras, visando à manutenção do mercado via controle da ordem social e ideológica.

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Assim, o Estado tem a função deixar o território preparado para o mercado agir sem que haja enfrentamentos.

O Brasil, por ter implantado governos que tinham apoio popular e pacto com um projeto de suposta conciliação de classes, não tinha espaço para a implementação desta tática da racionalidade neoliberal. Por esta razão, a derrubada do governo foi a principal tática dos agentes do capital empreendida por ações orquestradas e planejadas via superestrutura através de relações jurídico-políticas e ideológico-culturais. O fato foi consumado em 2016 quando o parlamento brasileiro votou pelo impedimento da presidente Dilma Rousseff permanecer no poder.

Assim sendo, instalou-se um governo que tem como principal objetivo preparar as estruturas legais do país para atender ao avanço do capital nos seus diversos segmentos via racionalidade neoliberal. Em meio às inúmeras reformas, destaca-se a Lei 13.415/2017, a conhecida lei da reforma do ensino médio. Esta Lei altera a educação básica e estabelece uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), composta por ações que visam a formar o indivíduo dento da racionalidade neoliberal, implicando a retirada dos direitos da classe trabalhadora, sobretudo o direito de fazer a leitura socioespacial.

A Lei 13.415/2017, no artigo 35 A, informa que a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) é que definirá os direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio. No inciso sete deste mesmo artigo, ela define qual será o papel da escola no que se refere à ideologia do seu currículo, pois, segundo o “§ 7º, os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017, p. 5).

Considerando a perspectiva de que o neoliberalismo é uma racionalidade, notoriamente os currículos do ensino médio tendem a formar o “cidadão” conforme formação definida pelos princípios neoliberais. Sendo assim, qual é papel da BNCC? Indicar o currículo neoliberal e as competências em que os indivíduos deverão ser formados para se tornarem sujeitos do pacto neoliberal no pensar e no agir?

De acordo do Lacoste (2005), quanto mais o capital se complexifica, mais se torna necessário que os indivíduos da classe trabalhadora se apropriem do saber geográfico para

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entender o espaço no contexto da sua produção, pois a classe dirigente já tem acesso a este saber e o usa para dominar. Contudo, por ser um saber estratégico, o conhecimento geográfico também é intencionalmente negado aos dominados para

não entenderem o ponto nodal das

diferenças socioespaciais. Desse modo, “a razão de ser desse saber-pensar o espaço é a de melhor compreender o mundo para aí poder agir com mais eficácia” (LACOSTE, 2005, p.

253) no enfrentamento e na resistência ao projeto burguês.

Mas, contrariamente ao que dizem os principais pesquisadores da Geografia Política, o artigo 35 A, da Lei 13.415/17, onde estão definidos os componentes curriculares bem como os estudos e práticas obrigatórias do ensino médio brasileiro, deixou História e Geografia de fora do currículo. Considerando que a geopolítica do pacto neoliberal perpassa pela formação dos indivíduos conforme os interesses dominadores, a retirada de História e Geografia do currículo não é uma ação aleatória, mas uma tática.

De acordo com Moreira (2007), a relação socioespacial tem caráter conflitivo, mas a compreensão desta conflitualidade perpassa pela apropriação de um método que possibilita ler o espaço pela leitura da paisagem, sendo este o papel da Geografia escolar. Mas quando ela é retirada do currículo, retira-se também esta possibilidade de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, a retirada da Geografia do currículo do ensino médio brasileiro é uma ação tática para a consolidação da racionalidade neoliberal via disciplinamento dos indivíduos para pensar e agir no espaço sem a compreensão da totalidade. Ou seja, trata-se de um processo de negação de um saber estratégico para formação do indivíduo disciplinado conforme a lógica neoliberal no seu pensar e agir.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Lei nº 13.145, de 16 de fevereiro de 2017.

DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre o neoliberalismo. São Paulo: Boitempo, 2016.

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LACOSTE, Yves. A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra. São Paulo: Papirus, 2005.

MOREIRA, Ruy. Pensar e Ser em Geografia. São Paulo: Contexto, 2007.

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PANORAMA DO PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO REALIZADO NA CIDADE DE BARREIRAS, BAHIA, BRASIL Emília Miguel Soares1 Neusenir Silva Machado Oliveira2 Tais Cristina Teixeira de Souza3 Rosa Maria Silva Furtado4 RESUMO Esse trabalho tem como objetivo discutir as visões dos profissionais do Programa Novo Mais Educação, da cidade de Barreiras-BA. Para tanto, os participantes responderam a um questionário online aplicado a 14 profissionais de escolas em que acontece o Programa. Os dados coletados mostram algumas dificuldades e também características positivas, trazendo contribuições para outros pesquisadores e reflexões sobre a educação em tempo integral.

Palavras-chave: Políticas públicas. Programa. Ensino fundamental.

INTRODUÇÃO Este trabalho traz um panorama geral do Programa Nova Mais Educação (PNME), uma estratégia do Governo Federal, instituído em 2016, visando a melhoria da aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa (L.P) e Matemática no ensino fundamental da rede pública, com ampliação do período de permanência dos alunos na escola e acompanhamento pedagógico (BRASIL, 2017).

Por ser um programa relativamente novo, existem contrapontos relacionados sobre a sua eficiência, pontos positivos e negativos. Desse modo surgiu a seguinte pergunta: Quais são as visões dos profissionais que atuam no PNME da cidade de Barreiras, Bahia, sobre sua eficiência, pontos positivos e negativos? Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo, discutir as visões do articulador, mediador e facilitador do Programa Novo Mais Educação, da cidade de Barreiras, Bahia, Brasil.

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Mestranda em Ciências Ambientais (UFOB). E-mail: emilia-bahia@hotmail.com.

Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). Docente da rede municipal de educação em Barreiras-Ba. E-mail: nirsmo2014@hotmail.com.

3 Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: ttaiscristina@yahoo.com.br.

4 Mestrado em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus XI). E-mail: rfurtado@uneb.br.

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MATERIAL E MÉTODOS A pesquisa foi desenvolvida através de questionário online produzido pela plataforma “Google formulários”, o qual foi repassado de forma online para os atores envolvidos no programa. O questionário, consta com 7 perguntas diretas, sendo aplicado a 14 profissionais de escolas públicas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental I e II, que acontece o PNME, situadas na cidade de Barreiras, Bahia, Brasil.

Após a compilação dos dados, foram elaborados gráficos com os resultados, bem como a discussão dos dados, através de trabalhos acadêmicos e artigos.

REFERENCIAL TEÓRICO O PNME está em curso em 2018 nas escolas públicas de ensino fundamental, e desse modo, ainda não consta nas pesquisas realizadas, um número real das escolas que aderiram esse programa. Segundo Barreiras (2017), o PNME aconteceu em 21 escolas da rede municipal, atendendo 1.600 alunos que estudam na educação infantil até o ensino fundamental.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Apenas quatorze (14) profissionais que aderiram ao PNME responderam o questionário online, redistribuídos entre as funções de articuladores (3), mediadores (8) e facilitadores (3).

Podemos observar que existem poucos profissionais que atuam a mais de 3 anos no PNME (Gráfico 1).

Tempo de atuação

GRÁFICO 1 - Tempo de atuação dos atores envolvidos no PNME da cidade de Barreiras, Bahia, Brasil.

Tempo de Atuação no Programa Mais Educação e Novo Mais Educação 4 3 4 3 1 1 2 1 0 Menos de 1 1 a 2 anos 3 anos Mais de 3 anos ano Anos

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Após a análise dos dados, percebeu-se que os profissionais possuem pouca experiência no programa.

Em relação à eficiência, do acompanhamento pedagógico nas disciplinas, 7 dos entrevistados responderam “bom” e 7 “ótimo”, o que corrobora com as estratégias educativas do Programa, com a ampliação de tempos e espaços escolares, visando a erradicação do fracasso escolar.

Quando os atores envolvidos no PNME foram questionados em relação aos campos das atividades complementares realizadas, verificou-se os campos de esporte (14), lazer (4), arte (2) e cultura (1).

Percebeu-se que o esporte, foi a que mais se destacou, revelando uma baixa valorização das atividades relacionadas a laser, cultura e a arte. Entende-se que essas atividades deveriam ser melhor diversificadas.

Segundo Pileggi et al., (2005), as atividades complementares, ou extraclasse, vêm se mostrando cada vez mais relevantes na formação profissional do aluno. Por meio delas o educando pode desenvolver competências não contempladas pelas disciplinas em sala de aula.

Os seguintes pontos positivos, foram citados pelos participantes: reforço na aprendizagem (8), educação em tempo integral (7), alimentação (2), metodologias variadas de ensino (2) e esporte (2).

Segundo Brasil (2017), esse programa tem como finalidade contribuir para alfabetização, redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, melhoria dos resultados de aprendizagem e ampliação do período de permanência dos alunos na escola.

Segundo Leclerc e Moll (2012), o PNME possui articulação com o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que dessa forma, amplia o recurso diário per capita de alimentação para estudantes em tempo integral.

No que diz respeito aos pontos negativos, 4 participantes citaram a ausência deles.

Muito embora, os mais citados, foram: falta de material didático e pedagógico (4), falta de apoio na área pedagógica (2), falta de infraestrutura da escola (2), falta de apoio dos pais (2), falta de interesse dos estudantes (2), falta de colaboração dos professores da escola (1), dificuldade com prazos de pagamento da verba (1), limite de alunos atendidos (1) e remuneração dos mediadores (1).

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Segundo Brasil (2017), o MEC disponibiliza material para a formação de articuladores e mediadores da aprendizagem. Desse modo, além desse material, os atores envolvidos precisam de materiais didáticos e pedagógicos.

A falta de infraestrutura das escolas, são aspectos que também foram discutidos por Leclerc e Moll (2012), que devem ser implementados pelo programa.

A falta de interesse dos estudantes e falta de apoio dos pais/familiares são fatores que estão interacionados. Para Zagury (2006) são diversas as deficiências causadoras da falta de interesse dos estudantes, destacam-se a estrutura física da escola e os recursos didáticos precários, bem como a falta de apoio familiar e de perspectiva de futuro.

Em relação à falta de colaboração dos professores da escola, percebe-se a necessidade de uma comunicação melhor entre os professores do turno regular e do PNME. Quanto a dificuldade com prazos de pagamento da verba, a Portaria MEC nº 1.444 de 2016, prevê o apoio técnico e financeiro ao PNME, para ressarcimento de despesas com transporte e alimentação dos mediadores e facilitadores e aquisição de material e na contratação de outros serviços (BRASIL, 2017).

Em relação ao limite de alunos atendidos, observa-se que existe um padrão, as turmas de L.P e Matemática com até 20 estudantes, e as turmas das demais atividades de livre escolha com até 30 estudantes. Pelo visto, para uma melhor aprendizagem seria necessário diminuir a quantidade de estudantes por turma.

Quanto a remuneração dos mediadores, suas atividades são de natureza voluntária, não gerando vínculo empregatício, estes recebem uma bolsa mensal. O que contribui para a precarização do trabalho desses profissionais (BRASIL, 2017).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o objetivo de analisar as considerações dos profissionais atuantes no programa PNME em Barreiras, os resultados obtidos podem ainda auxiliar como embasamento para que novos pesquisadores possam identificar as lacunas relacionadas a essa temática. A partir desse estudo foi possível obter um panorama geral do PNME, com levantamento de algumas críticas e preocupações.

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Os dados coletados mostram algumas dificuldades desse Programa, como falta do apoio pedagógico, de investimentos para material didáticos e de interesses por partes dos estudantes.

No entanto suas características positivas também são ressaltadas, como a melhoria de oportunidades educativas, com educação integral, como uma estratégia para reduzir as desigualdades e a vulnerabilidade social no País, com um caráter compensatório.

REFERÊNCIAS BARREIRAS. Programa Novo Mais Educação destaca as ações positivas em 2017.

Disponível em: http://barreiras.ba.gov.br/barreiras-programa-novo-mais-educacao-destaca-asacoes-positivas-em-2017/. Acesso em: 04 de setembro de 2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Programa Novo Mais Educação caderno de orientações pedagógicas - versão I. Brasília, p. 54, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretarias e escolas - Mais Educação, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao/secretarias-e-escolas. Acesso em: 16 de agosto de 2018.

LECLERC, G. de F. E.; MOLL, J. Programa Mais Educação: avanços e desafios para uma estratégia indutora da Educação Integral em tempo integral. Educar em revista, v. 28, n. 45, p. 91-110, 2012.

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CONTROLE SOCIAL SOB A PERSPECTIVA DE ATUAÇÃO DOS CONSELHOS Rosa Maria Silva Furtado1 Mariene Guedes de Souza Nascimento2 RESUMO Este trabalho analisa o papel do Conselho de Alimentação Escolar (CAE) do Município de Santa Rita de Cássia, enquanto instrumento de Controle Social do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), no que concerne a sua ação reguladora e provedora do Estado.

Apresenta alguns aspectos gerais acerca da compreensão de Controle Social e das responsabilidades que incidem sobre os Conselhos de Educação; em seguida, discute a atuação do CAE e finaliza, indicando pontos de reflexão para se (re)pensar a função de acompanhamento, monitoramento e controle. O estudo aponta que a fragilidade na participação de membros representativos da sociedade local e a ausência de formações para conselheiros, são sérios problemas a serem superados no exercício do Controle Social.

Palavras-chave: Controle Social. Participação. Conselho de Alimentação Escolar.

INTRODUÇÃO Com a Promulgação da Constituição Federal de 1988, foi possível incluir na agenda social nacional a participação da população, considerando o novo Estado que se instituía no país por meio do Regime Democrático. Falar em democracia, é conclamar pressupostos de participação, por meio da dialética que envolve relações de poder e pressupõe interlocução com a sociedade civil organizada.

Segundo Cohen (1989), a expressão Controle Social, apenas se torna útil, se vier a cumprir algumas proposições, dentre as quais destaca-se a necessidade de evitar a dicotomia na relação Estado e sociedade, pensando práticas de controle social que se configurem em respostas dos agentes submetidos aos mecanismos de controle, enquanto práticas produtivas de comportamentos individuais e coletivos, de modo a superar uma visão finalista.

Essa abordagem é pertinente para a discussão a respeito da relação entre as Políticas Públicas em Educação e o Controle Social, que se remetem a um conjunto de iniciativas, em

1

Mestrado em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: rfurtado@uneb.br.

2 Especialização em Gestão Escolar (UFBA). Secretaria de Educação do Município de Santa Rita de Cassia. Email: marieneguedes@hotmail.com

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termos educacionais e que exigem a participação, deliberação, acompanhamento e avaliação por parte da sociedade civil.

Para melhor especificar, é possível exemplificar controle social em âmbito local, por meio de canais de participação, que têm como instrumento os Conselhos Municipais de Educação (CME); Conselho de Acompanhamento e Controle Social (CACS/FUNDEB) e o Conselho de Alimentação Escolar (CAE).

O presente texto, objetiva analisar o Controle Social exercido pelo Conselho de Alimentação Escolar (CAE) do Município de Santa Rita de Cássia, junto ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), importante ação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e sua materialização em âmbito local.

MATERIAL E MÉTODOS Esse estudo resulta de pesquisa bibliográfica e exploratória, situando a temática acerca do exercício do Controle Social pelo Conselho de Alimentação Escolar contextualizada no âmbito do Município de Santa Rita de Cássia, BA. Dessa forma, foi feita uma análise da atuação dos membros do Conselho, a partir de entrevistas semiestruturadas com quatro representantes do CAE, cuja composição é de sete membros titulares e os respectivos suplentes. Para a amostra, considerou-se apenas membros titulares.

REFERENCIAL TEÓRICO É preciso destacar, inicialmente, a complexidade que envolve o termo Controle Social, considerando-o como ação fiscalizadora exercida pela sociedade sobre o Estado, que pode ser exercida a partir de iniciativas como as enumeradas a seguir: a) acompanhamento, fiscalização e controle das decisões e ações públicas; b) participação da sociedade no acompanhamento e verificação da execução das políticas públicas, avaliando objetivos, processo e resultados; c) participação da sociedade no controle dos gastos do governo; d) capacidade de a sociedade organizada atuar nas políticas públicas em conjunto com o Estado para estabelecer, suas necessidades, interesses e controlar a execução dessas políticas públicas; e) Direito e participação da sociedade no acompanhamento e verificação da gestão dos recursos federais empregados nas políticas públicas (BRASIL, 2010, p. 37).

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Dessa forma, falar de controle social é buscar nos Conselhos formas de materializar seu significado. São especialmente eles, enquanto instrumentos da sociedade civil organizada, os responsáveis por acompanhar, fiscalizar e de forma participativa e democrática, promover a concretização e gestão das Políticas Públicas.

Com efeito, em se tratando da Política Educacional o governo federal, por meio do seu Ministério da Educação e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), procura estimular a participação da sociedade nos Conselhos relacionados a programas e projetos por eles financiados.

A título de ilustração, é possível destacar, o Conselho Municipal de Educação, o Conselho de Acompanhamento e Controle Social (CACS/FUNDEB) e o Conselho de Alimentação Escolar (CAE), que se constituem como instrumentos e canais de comunicação entre sociedade civil e poder público. As principais funções desses conselhos, residem em:

[...] estimular a participação, tanto individual, quanto coletiva, bem como, a formação de novas lideranças; manter informações junto a instituições que representa; alimentar-se permanentemente das opiniões e vontades dos que representam; tornar pública as decisões políticas e as negociações; respeitar e defender as deliberações; contribuir na generalização das discussões e dos interesses coletivos; contribuir na qualificação da participação social; cumprir e fazer cumprir o regimento interno; buscar maior transparência na utilização de recursos públicos; consolidar a democracia e a democracia (BRASIL, 2010, p. 38).

Depreende-se dessas funções, que existe a abertura concedida para a participação, surgida, enquanto uma demanda social incluída nos debates entorno da Constituição, levando a serem instituídos os conselhos gestores de políticas públicas. Os conselhos foram institucionalizados no contexto das políticas sociais, buscando assegurar a presença de vários atores representativos da sociedade na formulação, gestão e no controle de tais políticas.

Todavia, cabe à sociedade continuar fazendo valer esse princípio da participação democrática, buscando envolver-se de forma efetiva em conselhos sociais. É necessário, sobretudo, que membros dos Conselhos reconheçam suas funções e coletivamente exerçam, de forma autônoma e consciente, o papel que lhes é conferido. A despeito dessa questão, desenvolver controle social na perspectiva de Correia (2000, p. 53) “envolve a capacidade que a sociedade civil tem de interferir na gestão pública, orientando as ações do Estado e os gastos estatais na direção dos interesses da coletividade”

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Os Conselhos também são imbuídos de características, sendo elas: formação plural; representação do Estado e da sociedade civil; natureza deliberativa; natureza consultiva; função fiscalizadora e função mobilizadora (BRASIL, 2010). Essas características explicitam que participar de um Conselho, não prevê restrições, necessitando apenas, compor o coletivo de envolvidos e interessados nas causas educacionais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Para discutir Controle Social, no Âmbito do Município de Santa Rita de Cássia, junto a uma das ações do FNDE, optou-se pela atuação do Conselho de Alimentação Escolar (CAE). Trata-se de um Conselho que está devidamente instituído e em exercício.

Para o levantamento de informações os entrevistados responderam a duas perguntas sobre ações e desafios do conselho. De pronto, um grande desafio sobressaiu, a pouca participação dos conselheiros nas reuniões previamente agendadas, além da dificuldade, no que tange à adesão de novas representações para renovar o conselho, especialmente nos segmentos que demandam a participação da representação estudantil, das merendeiras, dos professores e das famílias dos alunos.

A participação dos conselheiros no acompanhamento das ações realizadas por meio do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é muito importante e exige o envolvimento ativo de todos. Todavia, essa participação está bastante comprometida, pois, os conselheiros alegam não possuírem disponibilidade de tempo para as reuniões, acompanhamento e emissão de parecer anual dos processos de compras. As atividades do Conselho, tem se restringido a análise dos processos de prestação de contas e com muita dificuldade, pois, muitos conselheiros já não desejam mais continuar fazendo parte do CAE. Outro aspecto a ser resgatado, são as visitas às escolas, que infelizmente, acontecem com número inferior ao necessário e apenas com alguns membros, sobressaindo certo descaso e distanciamento do conselheiro das suas responsabilidades.

O pouco conhecimento dos conselheiros sobre o seu papel, é outro problema a ser superado. Sem dúvida, é necessário buscar o fortalecimento do Conselho, realizando formações com os mesmos e os chamando a uma atuação ativa com participação de todos nas atribuições e demandadas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS É preciso defender que o exercício do controle social pode favorecer a consolidação dos processos democráticos, tanto na esfera nacional, quanto em âmbito local.

Os Conselhos devem se configuram como instrumentos eficazes de controle social sobre ações e investimentos do Estado. Todavia, no caso do CAE em análise, sobressaem posturas de pouco interesse e efetividade na participação, ficando também evidenciados fragilidades no acompanhamento e fiscalização.

Nesse sentido a ausência de uma formação politizada e o pouco entendimento a respeito da sua função inviabilizam o exercício pleno do controle social. Cabe enfatizar que essa se traduz em exercício efetivo e consciente, o que exige atuação de um Conselho que cumpra seu papel e funções.

A participação do Conselho em todas as etapas de concretização do PNAE seria uma grande oportunidade de fazer com que este se desenvolvesse de forma adequada e eficiente.

Isso, infelizmente, ainda se encontra em estágio embrionário restringindo a atuação do conselho a meros mecanismos burocráticos que garantem a participação do Município como beneficiário do Programa.

REFERÊNCIAS BRASIL, MEC/FND. Formação pela escola: Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE: Controle Social para Conselheiros. Brasília, 2010.

COHEN, S. The critical discourse on "social control": notes on the concept as a hammer. International Journal of the Sociology of Law, v.17, n.3, august, p.347-357, 1989.

CORREIA, Maria Valéria Costa. Que controle social? Os conselhos de saúde como instrumento. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2000.

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A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE UNA/BA: AVANÇOS E RETROCESSOS Geane Silva dos Santos de Andrade1 Emília Peixoto Vieira 2 Cíntia Lopes Vieira de Jesus 3 RESUMO Este artigo tem por objetivo refletir sobre como tem se organizado a Gestão da Educação Infantil no município de Una/BA no contexto das políticas públicas para educação infantil, compreendendo assim, como este município estar, ou não, assumindo a responsabilidade constitucional e como está é feita. Iniciamos com uma análise sobre a gestão e a educação infantil brasileira, com base nas legislações, enfatizando aspectos relativos à gestão. Em seguida, apresentamos um breve histórico sobre a educação infantil no município, ressaltando seus avanços e retrocessos e, por último, destacamos a importância para organização da gestão na educação infantil em rede.

Palavras-chave: Gestão. Educação Infantil. Avanços e Retrocessos.

INTRODUÇÃO Este trabalho é fruto das reflexões realizadas na disciplina “Organização e Gestão Escolar” durante o segundo semestre de 2017 no curso do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores da Educação Básica – Mestrado Profissional na Universidade Estadual de Santa Cruz. Considerando as vivências em todo o nosso percurso acadêmico, assim como no curso em questão, verificamos que no contexto brasileiro, a partir da década de 1980, no processo de redemocratização do país, o campo da Educação Infantil ganhou um grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate teórico, quanto no plano legal e de políticas públicas.

Em 1988, a Constituição Federal reconheceu o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas e vinculou esse atendimento à área educacional.

Também, com a inserção da Educação Infantil na Educação Básica como sua primeira etapa,

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Mestranda em Formação de Professores da Educação Básica (UESC). Docente da Educação Básica da Prefeitura Municipal de Ilhéus-Ba E-mail: geanemagno@yahoo.com.br.

2 Doutorado em Educação (UNICAMP). Docente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). E-mail: emilcarl28@hotmail.com.

3 Mestrado em Formação de Professores da Educação Básica (UESC).Docente da rede municipal de educação em Bom Jesus da Lapa. E-mail: cinthiavieira1988@hotmail.com.

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conforme assegura a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, manifestou o reconhecimento de que a educação inicia-se nos primeiros anos de vida; e estes se constituem como cidadãos de direitos, indivíduos humanos, únicos e singulares, seres sociais e históricos e, principalmente, seres competentes.

REFLEXÕES SOBRE GESTÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA Refletindo sobre a realidade atual brasileira é imprescindível entender suas transformações políticas, sociais e econômicas dos últimos anos. Após a ditadura militar, o Estado brasileiro vivenciou em 1988 um novo momento histórico com possibilidades de construir um Estado democrático, legitimado por sua Constituição. No artigo 206, inciso VI, trouxe o termo “gestão democrática” como princípio, pelo qual o ensino público deve acontecer.

A LDB 9394/96, resultado de lutas e conquistas históricas, políticas, econômicas e sociais, confirma a gestão democrática como princípio da educação nacional e salienta que os sistemas de ensino têm que assegurar tal procedimento, destacando que as normas da gestão democrática devem ser definidas por todos que compõem a escola, pois às relações que se estabelecem dentro das unidades educativas que poderão garantir ou não esta democratização.

Hora (2007, p. 73) salienta que “A gestão democrática na educação inclui, necessariamente, a participação da comunidade escolar nas decisões tomadas no processo educacional que está sendo desenvolvido, sem o que seria mais um arranjo interno dos que estão no poder”.

Correa (2015) destaca que estudos sobre esta etapa educacional, também se ampliaram e a partir de 2000, boa parte deles focou a qualidade como tema de investigação.

Nesta perspectiva, uma gestão democrática reconhece que, a questão da formação docente e a valorização são processos indissociáveis, sendo eles, parte integrante na qualidade da Educação Infantil e de grande relevância. Como aponta Kramer (2007, p. 429), “o trabalho docente como um ato político e técnico de grande complexidade”.

A tentativa de se criar um espaço educativo para a criança pequena, tomando-se como exemplo, o município de Una-BA, iniciou-se com a criação da primeira creche em 1983. A instituição funcionava no prédio anexo à escola de ensino fundamental que atendia crianças

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de 02 a 06 anos. No ano seguinte, apesar de vinculada a Secretaria Municipal de Assistência Social a creche passa a ocupar outro espaço, ainda como anexo de escola, funcionando em três salas com aproximadamente setenta crianças, a mesma estava sendo fiscalizada pela Secretaria de Assistência Social do Estado com visitas periódicas dos técnicos.

A Creche funcionou até o ano de 1986, em espaços improvisados, sempre atrelados a escolas de ensino fundamental, denominado de anexo. A ausência de uma instituição de atendimento para as crianças do município perdurou por mais de uma década, fruto da negligência do poder público que colocou a infância em uma situação de desamparo e sem prioridade.

Depois de muitas lutas, o Poder Executivo desapropriou o prédio que até então funcionava a Cooperativa de Trabalhadores Rurais. Embora a ação governamental tenha posto fim ao período de interrupção no atendimento, (re)abrindo a creche e ofertando vagas para essa parcela da população; desvinculando-a, pela primeira vez, do ensino fundamental – passando a ter um espaço próprio; foi realizada reforma, como objetivo de adequar as instalações físicas para atender as crianças – ainda que não tenha logrado êxito.

Em 2000, a creche começa a funcionar em parceria com a Secretaria Municipal de Assistência Social, que recebia o recurso financeiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e a Secretaria Municipal de Educação, que encaminhava os profissionais (professores e funcionários).

A creche continuou vinculada à Secretaria de Assistência Social, vindo a se desvincular em 2009, passando a ser responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação.

Com isso, a instituição passou a atender no mesmo espaço: creche – 01 a 03 anos; pré-escola 04 e 05 anos. Em 2012 o poder público municipal, através da secretaria de educação estabeleceu como critério o atendimento a criança na faixa etária de 0 a 03 anos, atendendo as diretrizes da política nacional. Como a rede de atendimento educacional não dispunha de instituições para acolher as crianças com faixa etária de quatro e cinco anos, as mesmas foram realocadas para os espaços das escolas de ensino fundamental, o que se caracterizou como retrocesso, tomando por base os critérios de atendimento para funcionamento de creches e pré-escolas. Situação esta, que perdura até hoje.

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Após dezessete anos de avanços e retrocessos, o poder público municipal faz adesão ao Programa Proinfância do Governo Federal, e inicia a construção de uma creche, tipo B, indicada como uma lacuna no município pelo Plano de Ações Articuladas (PAR, 2006).

(UNA. Proposta Pedagógica do Núcleo de Educação Infantil –2013∕2015).

Nessa perspectiva acreditamos que garantir a qualidade na Educação Infantil pressupõe a compreensão de que os espaços infantis favorecem ao desenvolvimento integral da criança, mas que sozinho não traz mudanças nas práticas dos profissionais que o habitam.

Neste sentido, a gestão precisa ter a sensibilidade para gerir tudo isso de maneira que atenda as reais necessidades que são específicas desta etapa educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Estas reflexões evidenciam a existência de: estruturas frágeis, tanto qualitativas, quanto quantitativas; desconhecimento teórico de documentos oficiais; desigualdades nas jornadas; formação acontecendo de maneira descontinuada; diretores por indicação política (sem a participação dos profissionais da educação e da população usuária).

Salientamos que pesquisas sobre gestão, são úteis para refletirmos sobre os possíveis efeitos desse sistema educacional. Estudos tem demonstrado que “esse procedimento tende a fazer com que o compromisso do diretor acabe se dando apenas com os interesses da pessoa ou grupo político que o nomeia” (PARO, 2012, p. 191).

Podemos pontuar, ainda que tenha estruturado na secretaria de educação um Núcleo de Educação Infantil, percebemos em nossas análises a falta de uma política de formação continuada para os professores e profissionais da educação infantil em geral, além da ausência de unidades que acolham essa etapa com suas especificidades. Existe apenas uma creche municipal que atende a faixa etária de 0 a 3 anos, em espaço próprio e adequado. Verificamos assim, o desrespeito ou descumprimento à legislação educacional vigente no país desde 1996.

De acordo com Correa (2015) a gestão da educação infantil ainda é tema para muito debate e, principalmente, para muito investimento. É importante frisar que as conquistas legais, resultado de muita mobilização e decorrentes de amplos embates, só têm seu verdadeiro sentido quando os Poderes Públicos se solidificam na vontade política de efetiválas. Para isso, a sociedade civil precisa se organizar e se mobilizar no sentido de defesa da

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educação pública, gratuita e com critérios de qualidade para todas as crianças, que assim a desejarem, e exigir a implantação de espaços dignos e adequados à especificidade das crianças de zero a seis anos e com formação adequada para seus profissionais.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988) Constituição da República Federativa do Brasil. 40 ed. São Paulo: Saraiva, 2007. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de1996.

CORREA, Bianca. A gestão da educação infantil em 12 municípios paulistas e algumas relações com sua qualidade. 37ª Reunião Nacional da ANPEd. Florianópolis: UFSC, 2015.

HORA, Dinair Leal da. Gestão educacional democrática. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.

KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda. Gestão Pública, Formação e Identidade de Profissionais de Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, v.37, nº 131, p. 423-454, maio/ago. 2007.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 17. São Paulo: Cortez, 2012.

UNA, Proposta Política – Pedagógica da Educação Infantil. Secretaria de Educação e Cultura, Una, PMU, 2012.

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O MOVIMENTO SOCIAL COMO ESPAÇO EDUCATIVO Washington Luís de Andrade Cardoso Júnior1 RESUMO O trabalho analisa o itinerário do autor como partícipe de conferências educacionais em nível municipal, estadual em preparação para a Conferência Nacional Popular de educação ocorrida em maio de 2018. O texto está referenciado no diálogo com Freire (2007) e Gohn (2001), que aponta para as possibilidades educativas a partir na atuação nos movimentos sociais como um espaço importante de produção de saberes. O diálogo com os autores foi utilizado como forma de delimitar uma reflexão sobre as dimensões politica e profissional do professor/sindicalista.

Tal experiência possibilitou avançar no entendimento de que os movimentos sociais têm como característica fundamental a materialização de um projeto educativo conformado pela conjuntura de disputa e/ou intervenção sobre a realidade.

Palavras-chave: Educação. Movimentos sociais. Projeto educativo.

INTRODUÇÃO O trabalho é resultado de um relato de experiência articulando a prática do autor como militante do movimento sindical, professor da educação básica e estudante da pós-graduação

com

as

possibilidades

educativas

ocasionadas

nos

debates

das

conferências educacionais. Assim parte das concepções amplas de que a educação é uma forma de aprendizagem ao longo da vida pela leitura, interpretação e assimilação de fatos e acontecimentos que os indivíduos fazem, de forma isolada ou em contato com grupos e organizações (GOHN, 2001). Na definição do processo educativo as entidades sindicais referenciadas na Central Única dos Trabalhadores (CUT) organizam os/as trabalhadores/as em Sindicatos por ramo de atividade, como parte do projeto de transcender as pautas corporativas e estimular a solidariedade da classe trabalhadora. É na esteira desses argumentos que propomos apresentar reflexões sobre as aprendizagens assimiladas como participante da Conferência Nacional Popular de Educação – CNPE – realizada em Belo Horizonte, em maio de 2018, programada como um espaço de discussão e construção de uma contra

narrativa

às

medidas

do

governo

Temer.

1

Mestrando em Educação (UFBA). Docente das redes municipais de Ensino de Salvador e Lauro de Freitas-Ba. E-mail: washington_ramone@hotmail.com.

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Esse

esforço

de

refletir

sobre

esse

espaço

formativo

remete

à

premissa

da

Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, da recusa a um olhar “acizentadamante imparcial” tendo o compromisso e defesa de uma “posição rigorosamente ética” na observação da realidade. (FREIRE, 2007). É a partir dessa premissa e de uma breve reconstituição de fatos históricos que se propõe analisar a participação na CONAPE e conferências preparatórias de um dos atores dessa iniciativa contra hegemônica.

INTERVENÇÃO NO FNE E A ORGANIZAÇÃO DO FNPE A falta de clareza sobre as intenções do governo de realizar a Conferencia Nacional de Educação (CONAE) no ano de 2018, ou sua proposição de transformá-la em um espaço de convalidação das diretrizes a serviço dos interesses empresariais levou à reconfiguração do Fórum Nacional de Educação – FNE, que é o órgão coordenador das conferências nacionais.

E assim é retirada, em abril de 2017, por decreto e portaria, a nomeação de representantes de muitas das entidades da sociedade civil que lutavam pelo direito a educação pública nesse espaço colegiado. Outras entidades que compunham esse Fórum, preocupadas com a defesa do direito à educação pública, gratuita, laica e de qualidade decidiram se retirar coletivamente do FNE. É desse movimento que se organiza o Fórum Nacional Popular de Educação – FNPE – que propõe organizar uma Conferencia Nacional Popular de Educação, sob os moldes das CONAEs, para construir um espaço de resistência e articulação dos movimentos sociais em defesa do direito a educação pública. Pela tradição das CONAEs já realizadas foram desenvolvidas, em 2018, as etapas preparatórias: conferências livres; etapas municipais; estaduais; e a CONAPE. CONFERÊNCIA LIVRE, CONFERÊNCIAS MUNICIPAIS E CONFERÊNCIA ESTADUAL Como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, que reúne 48 (quarenta e oito) entidades sindicais de trabalhadores/as em educação das redes publicas de ensino – foi protagonista no rompimento com o FNE desfigurado, ela corrobora na criação do FNPE, auxiliando na construção da CONAPE 2018. E como Diretor de uma entidade sindical, filiada a CNTE, o autor deste relato trabalhou na organização da etapa municipal desse processo (Conferência Livre e COMUPE) e

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participou como delegado da Conferência Estadual de Educação. O Conselho Municipal de Educação, com a contribuição do sindicato acima referido, por meio de articulações com representantes da sociedade civil assumiu a construção de uma Conferência Municipal, rejeitando participar da CONAE a ser organizada pelo FNE reformulado e optando por realizar uma conferência popular. Assim, em fevereiro de 2018, foi realizada a Conferencia Livre – como etapa preparatória para a COMUPE, realizada nos dias 9 e 10 de março.

A atividade do município contou com representantes de diversas entidades ligadas a educação do Estado, do Movimento Negro, da Comissão de Educação da Câmara de Vereadores, inúmeros trabalhadores em educação e de pais de alunos do município. A COMUPE trouxe como proposta monitorar as metas no Município assim como servir como etapa preparatória para a Conferência Estadual.

Cerca de cem participantes ocuparam as plenárias onde um instigante debate foi realizado sobre as possibilidades de disputa pelo Direito a Educação. Nesta conferência foram discutidas e aprovadas sugestões ao documento-base do FNPE que foram encaminhadas ao FNPE e a conferência estadual. A participação na organização e desenvolvimento dessa conferência propiciou a este autor e ao sindicato sedimentar a compreensão do papel das organizações do campo popular na criação de redes de solidariedade e dialogo do conjunto da classe trabalhadora. As pautas podem ser diferentes, mas convergem para o mesmo ponto: o aperfeiçoamento da democracia e a ampliação dos direitos.

Por conta da falta de definição do FNE reformulado quanto ao planejamento da CONAE, o Fórum Estadual de Educação deliberou em 2017 sobre a realização Conferencia Estadual de Educação (COEED) a partir da versão do documento referência já divulgada pelo FNE antes da desconstrução da sua antiga composição e estabeleceu prazo para a realização da conferência. No que pese as indefinições e a dubiedade da formulação foi deliberado que os resultados dos debates realizados na sua conferência constituiriam subsídios para as conferências nacionais (CONAPE e CONAE) como instâncias reconhecidas e legítimas para as discussões e analises sobre as questões educacionais do País.

Esta situação caracterizou-se como certo hibridismo do evento estadual. Estas ocorrências

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ilustram o quanto confuso tem sido o quadro político do Estado, como em outros estados e municípios do País, que não assumiram claramente suas adesões à CONAPE. CONAPE 2018 Realizada em Belo Horizonte entre os dias 24 e 26 de maio a CONAPE reuniu trabalhadores em educação de todo o país que denunciaram as políticas em todos os setores da educação nacional. Além disto, as entidades representativas construíram propostas

e

caminhos

para

a

educação

resumidos

no

documento

“Carta

de

Belo Horizonte”. Na resistência articulada ao conjunto de medidas impostas pelo governo atual o documento final aprovado destaca a luta pelo fim do regime fiscal imposto

pela

Emenda

Constitucional

95;

contra

o

financiamento

público

para

estabelecimentos de ensino privados; pela escola democrática e autônoma e contra a Escola Sem

Partido

e

a

Base

Nacional

Comum

Curricular

proposta

pelo

atual

governo; contra a Reforma do Ensino Médio a Reforma da Previdência, a Reforma Trabalhista, a Terceirização e todos os ataques aos direitos trabalhistas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Participar dos eventos realizados no município, na COEED e na CONAPE foi uma oportunidade educativa como cidadão, profissional de educação e militante sindical vivenciando trocas de impressões e informações sobre a conjuntura que atravessa o País e discutindo meios para superação dessa conjuntura adversa. Para além do ganho politico de construir um documento de contestação às medidas impostas pelo governo federal, o textobase da CONAPE será alçado à condição de farol das pautas dos movimentos sociais comprometidos com a luta por uma escola pública, laica e democrática.

Pela compreensão do universo de possibilidades de formação dos sujeitos que construíram as conferências municipais e estaduais e CONAPE e da ação multiplicadora desses debates, podem-se identificar oportunidades educativas para a ação política e consciente dos cidadãos e de suas entidades profissionais assim como confiar no horizonte de superação dessa conjuntura adversa.

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REFERENCIAS GOHN, M. da G. M. Educação não-formal e cultura política. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

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A TENTAÇÃO DO PACTO (AUTO) BIOGRÁFICO EM CADERNO DE MEMÓRIAS COLONIAIS E N’O RETORNO Ana Maria de Souza1 Raquel Bello Vázquez2 RESUMO Este artigo tem como propósito analisar as narrativas Os retornados: um amor nunca se esquece, de Júlio Magalhães (2008), Caderno de memórias coloniais, de Isabela Figueiredo (2008) O retorno, de Dulce Maria Cardoso (2011). Nesses romances é possível observar que os autores se valem da ficção para narrar experiências. Essa escrita que tem e reivindica a vida como fonte memorialística, marcadamente a partir do período pós-independência das colônias 1975-1976, pode ser considerada autobiográfica? Para tanto o aparato teórico será: O pacto autobiográfico De Rousseau à Internet, de Philippe Lejeune, e Mikhail Bakhtin em “A autobiografia e a biografia”, no livro Estética da criação verbal.

Palavras-chave: Romance contemporâneo; ficção; autobiografia; romance autobiográfico, memória; INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo apresentar uma leitura das obras Os retornados: um amor nunca se esquece (2008), de Júlio Magalhães, Caderno de memórias coloniais, de Isabela Figueiredo (2009) O retorno, de Dulce Maria Cardoso (2012), ponderando a possibilidade de esses romances serem analisados com base nos conceitos do gênero autobiográfico e romance autobiográfico.

A partir de Lejeune, que pensa sobre a escrita do eu, busca-se expor as, aproximações e afastamentos, entre romance autobiográfico e autobiografia, identificando, tanto quanto possível, essas possibilidades de escrita nas narrativas analisadas.

Essencialmente, o conceito de pacto autobiográfico, segundo Lejeune, é a coincidência entre o nome próprio do autor, narrador e o personagem do texto. Lejeune julga a autobiografia como um gênero literário, e dessa forma o pacto autobiográfico passa a ser um definidor deste gênero.

1

Doutoranda em Literatura (UNIRITTER). E-mail: anamariade_souza@yahoo.com.br.

Doutorado em Filologia Galega (USC). Docente do Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER). Email: Raquel_vazquez@uniritter.edu.br 2

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A ESCRITA DE SI OU O TESTEMUNHO DA MEMÓRIA Com grande aceitação pelo público leitor, a autobiografia tem crescido no mercado editorial, ainda que mediante controvérsia. Isso ocorreria devido à dificuldade em se definir teoricamente autobiografia como um gênero.

Com isso, o crítico francês não só auxilia, mas consolida a definição de autobiografia como gênero, objeto de análise crítica e a legitima incluindo-a no território do literário.

AUTOBIOGRAFIA OU ROMANCE AUTOBIOGRÁFICO? Para Mikhail Bakhtin, para escrever uma autobiografia o escritor deve tornar-se outro em relação a si mesmo, olhar com os olhos de um outro, que se encontra a meu lado quando me olho no espelho (Bakhtin 1992, p. 166), pois só existe biografia (e autobiografia) através do outro, meus próximos (Bakhtin 1992, p. 168).

Lejeune, por sua vez, considera que para que haja autobiografia o autor deve estar vivo e, portanto, provavelmente, sua escrita se dará sobre fatos ocorridos no passado, ou seja, é um narrador protagonista, que escreve suas memórias.

Isto posto, Cadernos de memórias coloniais, (200) de Isabela Figueiredo pode ser considerado uma autobiografia porque é escrito em primeira pessoa, a autora narra suas memórias de infância, da adolescência até sua vida adulta, coincidindo autor-narradorpersonagem principal e além disso a autora vai fazer um acerto de contas, contar o que ela havia prometido quando chegasse à metrópole.

As escritas do eu, escritas de si, autoficção, autorrepresentação, são apenas nomenclaturas diversas para um mesmo fato literário, escrever a vida, de forma que é fundamental que se possa escrever configurando ao leitor como um relato da verdade.

Em Cadernos de memórias coloniais, muitas são as referências reais que confirmam, para além da verossimilhança, a veracidade dos fatos ocorridos. A narradora é filha de um português que foi para Lourenço Marques trabalhar, pois Portugal passava por uma crise em que não havia emprego, e o campo mal produzia para subsistência dos moradores locais, as datas e os episódios históricos atestam o narrado, fazendo diluir a questão entre o que é fato e o que é ficção.

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A autora angolana Dulce Maria Cardoso, ao falar de seu livro O retorno, costuma dizer em suas entrevistas que não se trata de um romance autobiográfico, mas de um romance sobre perdas. Nega que tenha escolhido um personagem masculino para fugir do tom autobiográfico, por exemplo, afirma que o nome de Rui foi pensado pelo seu significado: “Quando estava a escrever percebi que Rui é o imperativo do verbo ruir”. Esse era o nome certo.

Para tratar do romance, do romancista e do papel do leitor, o Nobel da Literatura Portuguesa, José Saramago, assim declara:

Tal como o entendo, o romance é uma máscara que esconde e ao mesmo tempo revela os traços do romancista. O leitor não lê o romance, lê o romancista. O que não equivale a dizer que o leitor deva entregar-se a uma operação de detective ou de geólogo, procurando pistas ou sondando camadas tectónicas, ao fundo das quais, como um culpado ou uma vítima, ou como um fóssil, se encontraria escondido o autor. Muito pelo contrário: o autor está ali no livro, o autor é o livro, mesmo quando o livro não consegue ser todo o autor. 1(SARAMAGO)

Para 2Luiz Antônio de Assis Brasil: O “verdadeiro leitor”, entretanto, aquele que frui o texto como uma peça de arte, não deveria se interessar em saber se a história que lê “de fato aconteceu”, ou se determinada personagem “real” disse ou não disse aquilo que está no livro. O “verdadeiro leitor” deve estar acima dessas perguntas menores que vão de encontro ao jogo ficcional, pois o “verdadeiro leitor” sabe que, se quiser conhecer “como de fato aconteceu aquilo” vai à busca de um livro de História, e não de um romance.

Para concluir. O que realmente importa num romance [aliás, em qualquer texto literário!] é sua densidade cultural e estética; o resto é qualificativo, de interesse puramente acadêmico, e que não melhoram nem pioram qualquer livro.

Constata-se, com efeito, a importância do leitor, a ênfase dada à sua atitude frente ao texto, de acordo com a qual, um romance pode ser lido como autobiográfico ou não. Assim, não seria precipitado dizer sobre o romance autobiográfico e a autobiografia que, apesar de se aproximarem no que diz respeito à narração de uma experiência vivida, ambos podem se diferenciar com relação à recepção por parte de seus leitores.

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https://www.josesaramago.org/entre-o-narrador-omnisciente-e-o-monologo-interior-deveremos-voltar-ao-autor/ Acesso em 19/09/2017 2 http://www.candido.bpp.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=73. Acesso em 29/09/2017.

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CARDOSO, Dulce Maria. O Retorno. 3 ed. Lisboa: Tinta da China, 2012.

FIGUEIREDO, Isabela. Caderno de memórias coloniais. Editorial Caminho,2015, Portugal.

FOUCAULT, Michel. O que é um autor? Prefácio de José A. Bragança de Miranda e Antônio Fernando Cascais. 6ª edição. Lisboa: Veja, 1992.

GINZBURG, Jaime. Linguagem e trauma na escrita do testemunho. Conexão Letras, Porto Alegre, v. 3, p. 61-66, 2008.

LEJEUNE, Philippe. Definir autobiografia. In MOURÃO, Paula (org.). Autobiografia. AutoRepresentação. Lisboa: Edições Colibri, 2003.

LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico: de Rousseau à Internet. Tradução de Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria Inês Coimbra Guedes Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

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MAGALHÃES, Júlio. Os retornados: um amor nunca se esquece. Lisboa: A Esfera dos Livros, Lisboa, 2008.

MORÃO, Paula. Biografia a autobiografia: O secreto e o real-caminhos contemporâneos da autobiografia e dos escritos intimistas. Revista de Literatura. 1994. _______, Paula. Autobiografia. Auto-Representação,8, Lisboa,2002: atas/ Congresso Autobiografia.” Or. Paula Morão, - (Alteridades, cruzamentos, transparências -ACT; 8.

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PACE, Ana Amélia Barros Coelho. Lendo e escrevendo sobre o pacto autobiográfico de Philippe Lejeune. 2012. 172f. Dissertação (Mestrado em Língua e Literatura Francesa) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, universidade de São Paulo, São Paulo.

2012. Disponível em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8146/tde-06122012143422/pt-br.php. Acesso em 18/09/207.

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16, jan. /jul. 1998, p. 9-37, acesso em 14/09/2017.

TEIXEIRA, Rui de Azevedo. A guerra colonial e o romance português. Editora Notícias Editorial, 1998.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Caline Libânio Batista de Souza1 RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um panorama geral da educação inclusiva das pessoas com deficiência, com ênfase nos estudos sobre sua inclusão no ensino superior. O crescente interesse e ingresso de alunos pessoas com deficiência no ensino superior torna necessário o aprofundamento na argumentação deste tema. Para tanto foi realizada uma pesquisa bibliográfica de caráter exploratório, em diversos artigos. O estudo mostra os constantes avanços na legislação, concepções de inclusão no ensino superior, as dificuldades que os profissionais possuem atrelada a necessidade de uma formação pedagógica inclusiva e oportuniza a reflexão sobre a realidade desta inserção do aluno pessoas com deficiência no ensino regular superior. Conclui-se que o estudo sinaliza a necessidade de mais ações, estas devem ser aprimoradas para que aluno não somente possa ser inserido no ensino superior, mas que tenha um ensino de qualidade com seu aperfeiçoamento e participação coletiva.

Palavras-chave: Ensino Superior. Inclusão. Deficiência. Educação Inclusiva.

INTRODUÇÃO A educação é um direito de todos os cidadãos brasileiros estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e deveria ser uma questão essencial, porém quando se observa a realidade das pessoas com deficiência, possuem dificuldade em ter acesso à educação. O tema da educação inclusiva no ensino superior ainda é muito discutido devido as adequações das instituições para recebê-las. Tais adequações passam pelo âmbito estrutural, corpo docente, social e individual o que demanda construção e preparação de todos.

Ao explorar o tema de pesquisa, Moreira (2005) aponta que “não se pode dizer que se faz uma escolha neutra; pelo contrário se faz porque está relacionado com um sistema de valores e com as convicções últimas do sujeito que escolhe”.

Desta forma a escolha para o tema se deu pelo convívio com uma colega de faculdade durante a graduação em Enfermagem que era portadora de uma deficiência e de como os professores tinham dificuldade em ajudá-la. Portanto, o artigo pretende realizar uma revisão

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Especialista em Docência do Ensino Superior pela UNOPAR (2017). Enfermeira de Saúde Coletiva na Prefeitura Municipal de Barreiras-Ba. E-mail: calinelp@hotmail.com.

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bibliográfica sobre a educação inclusiva de pessoas com deficiência no ensino superior, pois assim podemos apresentar uma visão mais profunda da literatura acerca deste vasto tema.

MATERIAL E MÉTODOS Este estudo é de natureza exploratória construída a partir de revisões literatura que fundamentaram a base teórica. Para a busca dos artigos, utilizamos os sites de busca: BVSBiblioteca Virtual de Saúde, Google Acadêmico, Scielo (Scientific Eletronic Library Online), assim como Manuais do Ministério da Educação, decretos e leis da República Federativa do Brasil. Todas as buscas (SCIELO/ABEP/Literatura) foram realizadas no período de julho de 2016 a fevereiro de 2017.

REFERENCIAL TEÓRICO No Brasil de acordo com Veiga (2007) somente após a transferência da corte portuguesa para o Brasil em 1808 a vida cultural expandiu-se alterando a vida colonial.

Durante o Regime Militar houve muitas mudanças no cenário do ensino superior, as universidades foram usadas como fortaleza para a construção da resistência ao Regime (SANTOS; CERQUEIRA, 2009).

Já durante a era de Fernando Henrique Cardoso, diversas leis construíram um projeto pedagógico do ensino superior como a criação dos centros universitários, o Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior e a aprovação do Plano Nacional de Educação. Após a era FHC, com a eleição do governo Lula e logo após a Dilma, diversas leis criadas por estes governos apontaram para continuidade das políticas da era FHC (FERRREIRA, 2012).

A palavra inclusão vem do latim includere que possui o significado fazer parte de.

Falar de educação inclusiva é atender as diferentes necessidades do educando que está contido no ambiente escolar, abandonando o conceito de que só o normal contribui (MANSINI e BAZON, 2012).

Somente com a Constituição de 1988 e após com a Lei 7.853/89, houve a garantia à população brasileira da universalização do acesso e permanência à escola. Ainda nessa perspectiva a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 declarou que a

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educação especial é “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para alunos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1988).

Baseado nestas leis é indispensável que as instituições forneçam educação de qualidade com a implementação do direito ao ingresso, a permanência e saída deste aluno do ensino superior (CASTANHO e FREITAS, 2006).

Ferrari e Sekkel (2007) elucidam uma das principais necessidades nesta construção, a criação de um ambiente inclusivo para que o professor possa explanar suas dúvidas e limites, pois cria a possibilidade da reformulação de planos de aula. Segundo Mreche

(apud

MANCINI e BAZON, 2012) algumas sugestões devem ser explanadas para a real efetivação da inclusão: aconselhamento aos membros da equipe; construção coletiva de novas estruturações no processo de ensino; aprendizagem focada na necessidade do aluno; apoio ao professo na sala de aula; ter a compreensão por parte dos professores de ultrapassar os seus limites e dos alunos, a fim de leva-lo ao máximo de sua potencialidade e formas adequadas de trabalho.

De acordo Moreira (2005), os professores e as instituições não podem ser os únicos responsáveis por este grande processo, a criação de políticas públicas e apoio financeiro a iniciativa são importantes neste procedimento. Segundo Thoma (2006) quando as identidades e suas representações estão somente na lei, existe a chamada “inclusão excludente”, onde todos entram, mas de dentro se excluem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos tempos atuais não cabe mais questionar o acesso destes alunos no ensino superior, já que segundo a constituição é direito, contudo em todos os trabalhos científicos ficou explicito que existe a necessidade da efetivação da realização destas leis com a garantia de qualidade do ensino. Para tanto é fundamental que a inclusão seja realizada com clareza e com políticas públicas abrangendo o institucional, a formação de professores e a sociedade.

Muitos autores relataram o engessamento dos professores e a constante demonstração de resistência em receber estes alunos, entretanto fica claro que estes não possuem preparo adequado e uma equipe que os ajudem em sua rotina diária da sala de aula.

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O aluno tem o direito de adentrar em uma instituição de ensino superior e de ter um ensino de qualidade que consiga inclui-lo dentro do cerne do mercado de trabalho, das instituições públicas de ensino e da sociedade atual.

Portanto, a partir deste estudo, reafirma-se a necessidade de realização de outras pesquisas que acompanhem o processo do acesso e permanência no ensino superior das pessoas com deficiência, com demonstrações de políticas públicas voltadas para este aluno, com o apoio ao professor e de sua família.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência... define crimes, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 12 jul. 2017. . Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>. Acesso em: 12 jul.

2016.

FERRARI, Marian A. Dias; SEKKEL, Marie Claire. Educação inclusiva no ensino superior: um novo desafio. Psicol. cienc. prof., Brasília , v. 27, n. 4, p. 636-647, Dec. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932007000400006&lng=en&nrm=iso>. Acesso: 11 July 2017.

MANCINI, Elcie A.F.S; BAZON, FERNANDA V.M. A Inclusão de estudantes com deficiência, no ensino superior.

2012.

Disponível em: <http://flacso.redelivre.org.br/files/2012/07/424.pdf> Acessado em: 20.01.17.

MOREIRA, Laura. Cereta. In(ex)clusão na universidade: o aluno com necessidades educacionais especiais em questão. Revista Educação Especial, n. 25, 2005. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4902> Acessado em: 17 jan. 2017.

SANTOS, Adilson Pereira Dos; CERQUEIRA, Eustaquio Amazonas De. Ensino superior: trajetória histórica e políticas recentes. IX Colóquio Internacional sobre sobre Gestão Universitária na America d Sul. Florianópolis – Brasil. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream> Acessado em 25 julho de 17.

THOMA, Adriana. Silva. A inclusão no ensino superior: ninguém foi preparado para trabalhar com esses alunos... isso exige certamente uma política especial. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Anais. Caxambu: Anped, 2006. p. 1-18.

Disponível em:<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/29portal.htm >. Acesso em: 17 jan.

2017.

VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. 1. ed. São Paulo: Ática, 2007.

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A REELABORAÇÃO SOCIOCULTURAL NA GEOGRAFIA ESCOLAR: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL INDÍGENA ATIKUM Édila Bianca Monfardini Borges1 Valney Dias Rigonato2 RESUMO As questões indígenas ficaram renegadas aos temas transversais e ao dia do índio na maioria das redes municipais e estaduais de educação, principalmente nas áreas de fronteiras agrícolas do território brasileiro. Entretanto, nos últimos anos vê-se a reelaboração de propostas interligadas a descolonialidade das relações de poder sendo valorizadas no fazer didático e pedagógico da Geografia escolar. Isso se justifica pelos conflitos e contradições que há entre o discurso legal e a atual condição do saber/fazer geográfico na Escola Municipal Indígena Atikum, considerado pela pesquisa como o novo sujeito escolar.

Palavras-chave: Educação Escolar Indígena. Etnogeografia. Identidade. Interculturalidade.

INTRODUÇÃO Dentre a reelaboração sociocultural, o principal foco deste artigo é debater os princípios que norteiam esta educação que se coloca como diferenciada e a realidade escolar dos indígenas Atikum. Isso se justifica pelos conflitos e contradições que há entre o discurso legal e a atual condição do saber/fazer geográfico na escola indígena da comunidade, e de como isso implica na reelaboração social, material simbólica e cultural, econômica e política do modo de vida destas famílias indígenas, considerado pela pesquisa como o novo sujeito escolar.

Desta forma, para compreender a geografia escolar neste contexto, fez-se necessário à participação ativa nesta realidade em que me propus estudar. Através da convivência procurei compreender significados antes desconhecidos, como a forma de organização da escola na comunidade e como esta realidade é abordada na perspectiva da Geografia, como o viés de compreensão de competências específicas do cotidiano que irão contribuir para a formação cidadã dos estudantes indígenas.

1

Especialização em Análise Territorial e Ensino de Geografia (UFOB).

E-mail: biancamonfardini13@gmail.com.

2 Doutorado em Geografia (UFG). Docente da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). E-mail: rigonatogeo@gmail.com.

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Essa práxis apresenta uma riqueza de temas a serem abordados, uma vez que, enquanto disciplina, a Geografia ultrapassa o imaginário de observação e descrição de paisagens, compromete-se com as relações históricos-socioculturais que se manifestam e como estas interferem na dinâmica sócio espacial. Na prática cotidiana, os estudantes (re) constroem conhecimentos geográficos. É necessário pensar sobre o que o estudante vivencia em seu dia a dia. Quais as atividades que ele desenvolve com a família, com os amigos e qual aprendizado é adquirido a partir destas experiências, para que relacione com o conhecimento geográfico sistematizado no meio escolar.

O que nos faz voltar os nossos olhares para a necessidade da reelaboração sociocultural na Geografia escolar Indígena Atikum, na qual, a escola se apresenta como um lugar construído para aprender conhecimentos científicos e que estejam aliados às suas formas de ser, agir, vestir, comer, viver, pensar; a começar pelo itinerário de lugares que passaram desde a saída de “suas” terras no Pernambuco até chegarem no assentamento Benfica, que não é uma aldeia indígena, já residiam outros moradores não indígenas com realidades e a estrutura de agrovila diferentes da aldeia que moravam antes, mas que tiveram que reelaborar seu modo de vida.

Frente a essas considerações, o ensino de Geografia na escola indígena Atikum pode ser um importante instrumento para auxiliar essas comunidades nas suas necessidades, desde a conservação ambiental do seu local de vivência, perpassando às lutas de garantia de seus direitos e territórios, além de promover o resgate e a reelaboração sociocultural da sua etnia.

POR UMA GEOGRAFIA ESCOLAR INDÍGENA ATIKUM Na Geografia escolar a questão da reelaboração sociocultural apresenta uma riqueza de temas a serem abordados, uma vez que, enquanto disciplina vai muito além de observação e descrição de paisagens comprometendo-se com as relações histórico-socioculturais que se manifestam e como estas interferem na dinâmica do espaço. O assentamento Benfica localizado na reforma agrária do município Angical – BA, possui duas escolas, a Escola Municipal Indígena Atikum e a Escola Municipal São João.

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As duas escolas são registradas na Secretaria Municipal de Educação do município de Cotegipe - BA. Acontece que, mesmo a escola Atikum sendo registrada nos trâmites legais de uma escola indígena, o maior problema é que por possuir uma pequena quantidade de estudantes - nas duas escolas - a secretaria de educação de Cotegipe não reconhece a escola indígena como tal, ou seja, ela propôs que juntassem as duas escolas e multiseriasse, formar turmas tanto com os estudantes indígenas, quanto com os estudantes da escola São João.

Como a escola São João existe desde o início da criação do assentamento, a escola indígena que só possui dois anos de registro, seria fechada ou “desativada”. A escola Atikum continuaria existindo apenas nos documentos da secretaria de educação de Cotegipe, por que na prática, não existiria mais, e os recursos advindos para essa escola seria utilizados em outras.

Sobre isso, Freire (1987) em sua Pedagogia do Oprimido, já nos alertava para o risco pedagógico de “tratar igualmente os desiguais”, o que reforça a desigualdade que parte daqueles que querem impor qual conteúdo e como deve ser ensinado. O resultado costuma ser o incremento da opressão. Se não queremos persistir em um autoritarismo etnocêntrico, não há outro caminho senão partir da demanda escolar formulada pelos próprios indígenas.

Observa-se que os Atikum tentam um resgate e possíveis reelaborações da sua identidade, embora, o currículo da Escola indígena é o mesmo da Escola Municipal São João da Secretaria Municipal de Educação de Cotegipe, o que significa que os mesmos conteúdos que são trabalhados na escola São João, também são trabalhados na escola indígena. A única diferença está no modo em que são trabalhados partes dos conteúdos, a iniciação a dança Toré, a confecção de artesanatos, dentre outros.

Diante deste panorama que está sendo a educação escolar indígena dos Atikum, compreende-se que o fato do governo viabilizar a elaboração de documentos que auxiliem o trabalho educativo em comunidades indígenas, não significa na prática há a efetiva realização de tal, visto que, as diversas etnias existentes no país, e em específico a etnia Atikum do Benfica, lutam diariamente pelo seu pleno reconhecimento e valorização de sua reelaboração sociocultural pautada em uma educação diferenciada e de qualidade. Além disso, será possível que documentos, diretrizes e leis elaboradas por brancos irão atender as

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especificidades de cada etnia e corresponder às distintas necessidades e realidades que cada comunidade possui? Enfrentar essas questões está na ordem do dia!

CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente resumo buscou problematizar o cotidiano da educação escolar indígena Atikum, essa realidade que é muitas vezes criticada como sendo, ainda, de mera reprodução do sistema escolar ocidentalizado.

No entanto, mesmo que ainda não totalmente específica ou diferenciada, como pede a legislação, o grupo indígena Atikum, vem fazendo a experiência de reelaboração do seu cotidiano escolar, pois seus principais agentes, estudantes e professores, são indígenas. No mínimo trata-se de uma realidade em processo contínuo de ressignificação e a expectativa de uma escola intercultural com a identidade étnica Atikum para a escola de sua comunidade.

Percebe-se então, que quando os indígenas Atikum afirmam que a educação escolar indígena é um grande desafio para a realidade de suas comunidades, a razão principal não é o desconhecimento de procedimentos didáticos, ou de conteúdos curriculares, mas sim o fato de que esse tipo de organização escolar contraria a lógica de organização das escolas normais, dos órgãos que se recusam a sair da sua zona de conforto e se responsabilizar em assessorar o ensino, contraria principalmente o cotidiano, a cultura a que estamos acostumados a manter silenciado e invisibilizado.

REFERENCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. – Brasília, 2013.

COLLET, Célia Letícia Gouvêa. Interculturalidade e Educação Escolar Indígena: um breve histórico. In: GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Org). Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17°. Ed. – Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987.

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TRIBOS URBANAS: UMA OFICINA MULTIDISCIPLINAR NO CENTRO JUVENIL DE CIÊNCIA E CULTURA BARREIRAS BAHIA Eliane da Silva da Câmara1 Laisa Macedo Brandão2 RESUMO As escolas necessitam se adequar a realidade vivenciada pelos estudantes, buscando inserir as tecnologias e inovações em seu contexto, pois os mesmos sentem falta de metodologias atrativas e dinâmicas relacionando a teoria e a prática, sobretudo através de vivências e experimentos. Diante disso, surge a oficina de Tribos Urbanas com intuito de estudar, conhecer esses grupos juvenis no seu cotidiano, suas ideologias, cultura, pois o aluno ao optar por fazer a oficina traz consigo curiosidades, dúvidas, necessidades e um despertar possibilitando um novo olhar para esses grupos. Nas oficinas são desenvolvidas aulas multidisciplinar, diferenciadas, dinâmicas e que contemplam a criatividade/inovação e uso das tecnologias que podem contribuir para uma aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Tribos urbanas, multidisciplinar, aprendizagem.

INTRODUÇÃO Os Centros Juvenis de Ciência e Cultura (CJCC’s) são uma extensão das escolas regulares da rede pública. O CJCC funciona como um espaço de educação complementar, ofertando oficinas nas diversas áreas do conhecimento, tendo como objetivo a inovação, interdisciplinaridade e o uso de tecnologias buscando dinamicidade nas oficinas.

A oficina surge com intuito de estudar, conhecer as tribos no seu cotidiano, suas ideologias, pois o aluno ao optar por fazer a oficina traz consigo curiosidades, dúvidas, necessidades e desperta um novo olhar para as tribos. Dentro desse enfoque, é realizada com os estudantes a construção de um perfil para cada tribo estudada.

No CJCC busca-se desenvolver aulas diferenciadas, dinâmicas e que contemple a criatividade/inovação e uso das tecnologias, pois sabe-se das dificuldades enfrentadas pelos professores no âmbito escolar para trazer aulas que motivem e despertem o interesse dos estudante, que não querem mais aulas na qual os mesmos apenas ficam sentados ouvindo e decorando para passar de ano, como afirma Freire (1987) um modelo de educação bancária, 1

Graduanda em Geografia (UFOB). Docente do Centro Juvenil de Ciência e cultural Barreiras-Ba. E-mail: elyani.sc@hotmail.com.

2 Especialização em Formação de Gestores da Educação Básica (UFBA). Diretora do Centro Juvenil de Ciência e cultural Barreiras-Ba. E-mail: laisa.brandao@enova.educacao.ba.gov.br

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que se caracteriza pela postura passiva do aluno, no qual o papel do professor, nesse caso, seria “encher” os alunos de conteúdo.

MATERIAL E MÉTODOS Este relato teve como base ações relacionadas a aspectos de uma pesquisa participante.

Partiu-se do cotidiano dos estudantes e da troca de experiências de saberes, para analisar o uso de metodologias diferenciadas que despertassem no estudante o interesse pelas temáticas propostas na oficina, com vista a contribuir com a aprendizagem. De acordo com Brandão (2006), o partilhar saberes possibilita-nos novos conhecimentos resultantes de situações interativas, e nesse caso essa interação deu-se com os estudantes por meio de debates durante as aulas, subsidiados por músicas, curtas e imagens, entrevistas, conversas individuais e coletivas, esse momento de interação ocorreu também em outros espaços, através de saídas técnicas com intuito de conhecer as tribos.

A abordagem da pesquisa que subsidia as reflexões e análises possui caráter qualitativo, que permite a relação direta entre o pesquisador, o ambiente e a situação investigada, que no caso desse relato isso se deu por meio de observações, debates e entrevistas que proporcionaram conhecer diversos grupos juvenis.

Todavia, para realização de qualquer projeto ou atividade a ser aplicada no âmbito escolar faz-se necessário planejar, como afirma Libâneo (2005) o planejamento orientará o caminho das ações desenvolvidas e propor formas que garantirão o envolvimento dos estudantes na atividade proposta.

REFERENCIAL TEÓRICO Os grupos juvenis possuem estilos próprios que os caracterizam e identificam como pertencentes a determinadas tribos. Como define Maffesoli (2000), as tribos urbanas são como agrupamentos semiestruturados, constituídos predominantemente de pessoas que se aproximam pela identificação comum a rituais e elementos da cultura que expressam valores e estilos de vida, moda, música e lazer típicos de um espaço-tempo.

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As tribos surgem pela necessidade dos jovens se juntarem ou integrarem com outros adolescentes que tem gostos, afinidades em comum, buscando assim se desenvolverem socialmente.

Para Feixa (2004, p.6): O primeiro termo (tribos urbanas) é o mais popular e difundido, ainda que esteja fortemente marcado por sua origem na mídia e por seus conteúdos estigmatizantes.

O segundo termo (culturas juvenis) é o mais utilizado na literatura acadêmica internacional (vinculada normalmente aos estudos culturais).

Essas tribos buscam construir sua identidade através de práticas, ideologias, de forma que os mesmos se apropriam de espaços da cidade para disseminar suas experiências culturais. No entanto, esses grupos sofrem muitos preconceitos, a sociedade os exclui, a mídia transmite a informação que as tribos são marginais, gangues, ou seja, mostra uma imagem desses grupos associada à violência, à favela (de forma pejorativa), criminalidade, drogas e com isso são negados a esses grupos os aspectos culturais, ideologias, estilos de vida que vão contra a cultura consumista imposta pelo capitalismo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Entre as oficinas ofertadas no CJCC de Barreiras temos a de Tribos Urbanas que busca trabalhar de forma multidisciplinar os conceitos relacionados a esses grupos juvenis, a linguagem, diversidade cultural e análise de estilos e preconceitos sofridos por esses grupos por meio da sociedade que, na maioria das vezes, idealiza um padrão de beleza (roupas, cabelo, comportamentos) dito como ideal. No entanto, as tribos buscam romper com esses estilos impostos e criam novos estilos que caracterizam sua identidade. Por isso os mesmos convivem diariamente com preconceitos, são taxados como pessoas ruins e são julgadas sem ao menos as conhecerem, só porque eles não se inserem em padrões impostos pela sociedade.

E pensando em aulas diferenciadas que vão além dos muros da escola temos várias aulas práticas para conhecermos os territórios de vivência dessas tribos, a saber: Rippie, Rip Rop, Parkour, Skatista, entre outras. As atividades realizadas fora da sala de aula despertam nos estudantes um interesse maior pela oficina, pois os mesmo têm oportunidade de vivenciar na prática os conteúdos vistos em sala, é um momento de interação/ contato direto com os fenômenos e ambientes estudados.

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Diante disso, cabe ao professor transformar essa realidade que tanto dificulta a aprendizagem por meio de estratégias didáticas atraentes para os alunos. Com isso, para que haja o processo de ensino e aprendizagem é necessário que as aulas sejam dialógicas e interativas. Na oficina, busca-se o desenvolvimento do protagonismo juvenil, através de discussões reflexivas, e também da consciência crítica, possibilitando novos conhecimentos, trocas de experiências e vivências sobre temas relacionados às tribos. Dessa forma, pretendese romper com alguns paradigmas e preconceitos existentes sobre esses grupos, que podem nos transmitir conhecimentos, através das diversas culturas, ideologias, estilos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A oficina de Tribos Urbanas desenvolve atividades lúdicas, criativas, com utilização de algumas tecnologias que contribuíram para despertar o interesse pelas temáticas propostas durante as aulas, no entanto percebe-se que os estudantes preferem as aulas práticas, através do contato direto com as tribos que tivemos oportunidade de conhecer e conversar sobre suas principais características, ideologias e a motivação participarem daquela tribo.

Contudo, pode-se perceber que a sociedade está em constante transformação, o que reflete também nos grupos juvenis que buscam uma identidade, aceitação, modo de vida diferenciado que vai contra a sociedade, os moldes impostos pelo capitalismo. Por isso, os mesmos sofrem preconceitos, são excluídos por criar seu modo de viver.

Dessa forma, a oficina de Tribos possibilita um olhar para a sociedade em que vivemos, observando os diferentes grupos e entendendo de que forma e o porquê que uns grupos são valorizados e outros não. Os estudantes se percebem nesse processo. A contribuição de Tribos Urbanas vai além dos conteúdos trabalhados, pois contribui para uma formação cidadã.

REFERÊNCIAS BRANDÃO, S.C. Pesquisa participante: o saber da partilha, São Paulo: Idéias & Letras, 2006.

FEIXA, C. Los estudios sobre culturas juveniles en España. Revista de Estudios de Juventud. Madrid, 2004.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, 1987.

LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F; TOSCHI, M. S. Educação escolar: política estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MAFFESOLI, M. O Tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. 3 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2000.

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A EVASÃO ESCOLAR: UMA REALIDADE QUE ULTRAPASSA O AMBIENTE ESCOLAR Kaline Tatiane Passos da Hora1 Alex Sandro de Castro Lopes2

RESUMO A evasão escolar é o abandono do aluno da escola. Muitos fatores influenciam para que tal situação ocorra, os estudos e pesquisas apontam como principais e mais identificadas: situação econômica, busca por melhoria de vida, relacionamento com os professores e colegas, falta de estímulo por parte da unidade escolar, ausência de atividades atrativas. Esse tema é bastante discutido dentro da educação brasileira, e nos últimos anos, observa-se que o índice tem crescido. Com base nessas informações realizou-se dentro do Centro Juvenil de Ciência e Cultura – CJCC Barreiras levantamento de dados, com a finalidade de diagnosticar e modificar os índices aferidos nesta instituição. O trabalho ocorreu por meio do levantamento de dados, e analise dos índices de evasão durante os anos de 2016, 2017 e os meses de março a julho de 2018.

Palavras-chave: Evasão escolar; CJCC; Ambiente; Afetividade.

INTRODUÇÃO A Educação é um direito garantido conforme preceitos legais, inserido na Constituição Federal, em seus artigos 205 e 227.

Os Centros Juvenis de Ciência e Cultura são um empreendimento da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, criados em 2015 direcionadas aos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Rede Pública. O aluno deve estar matriculado e cursar as oficinas em turno oposto a escola regular. Na atualidade existem em funcionamento nas cidades de Salvador, Vitória da Conquista, Itabuna, Barreiras e Senhor do Bonfim. Há proposta de expansão para outras cidades.

Os CJCC’s funcionam como “extensão universitária”, ofertando oficinas em diversas áreas dos conhecimentos, com interdisciplinaridade, inovação, tecnologia e a investigação

1

Especialização em Gestão Escolar (UFBA). Docente do Centro Juvenil de Ciência e Cultura Barreiras-Ba. Email: kaline.hora@enova.educacao.ba.gov.br.

2 Docente do Centro Juvenil de Ciência e Cultura Barreiras-Ba. E-mail: alex.lopes@enova.educacao.ba.gov.br.

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científica. Nesse espaço os estudantes criam sua jornada, não realizam avaliações, e necessitam de 75% de frequência para serem certificados.

De tal forma surge um questionamento: a afetividade e o ambiente prazeroso e diferenciado são fatores determinantes para que os alunos deixem de evadir o ambiente escolar?

Mesmo com a metodologia da interdisciplinaridade, observamos que existe um alto índice de evasão escolar dentro da unidade. Isso tem nos preocupado, e essa apreensão com a evasão é justificável, porque independentemente de quais sejam os pretextos, os alunos, ao evadirem, deixam de interagir com pessoas em um ambiente letrado, lugar onde os agentes buscam ampliar as informações, abandonando nesse momento a possibilidade de adquirirem novas habilidades e conhecimento.

MATERIAL E MÉTODOS Os CJCC possuem na sua estrutura alguns elementos considerados como fatores que desestimulariam a evasão: espaço físico, aulas diferenciadas e afetividade.

FIGURA 1 - Espaço Escolar (Centro Juvenil de Ciência e Cultura)

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No entanto, observamos que mesmo com tais elementos os alunos evadem das oficinas, desta senda a pesquisa teve início com levantamento estatístico, vez que os estudantes não permanecem durante o ano, mas sim por ciclos trimestrais.

Há que se destacar também que a escola é informatizada, possui atividades extracurriculares, tem um projeto pedagógico definido, cria laços de afetividade e ambientalização e conhece a realidade dos alunos que fazem parte da unidade escolar.

Quadro 1 - Alunos matriculados, certificados e evadidos por ciclo no ano de 2017

Ciclo 1

Ciclo 2

Ciclo 3

Ciclo 4

Matrículas

231

Frequentes

Total 2017

185

206

313

935

140

99

124

164

527

Certificados

107

91

108

143

449

Evadido

91

86

82

149

408

Mesmo diante de todos esses elementos que são considerados na seara educacional, como fatores que diminuem o índice de evasão o ano de 2017, o percentual de evasão foi 30%.

REFERENCIAL TEÓRICO A evasão escolar é um problema difícil e se relacionam com outros importantes temas da pedagogia, como formas de avaliação, reprovação escolar, curriculum e disciplinas escolares.

O que seria evasão escolar? Segundo Bissoli e Rodrigues (2007) apud AVILA: É o abandono da escola antes do término de um curso.

A evasão ocorre quando o aluno deixa de frequentar as aulas, caracterizando-se pelo abandono durante o ano letivo, no caso do CJCC, essa evasão ocorre durante o ciclo (duração de três meses).

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente faz parte dos debates e reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa até os dias

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atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular.

(QUEIROZ, 2004).

Se diante de toda essa problemática, o aluno não encontrar na escola, um ambiente agradável e com elementos que favoreçam a sua permanência obviamente a evasão escolar será de alto índice, porque a luta pela sobrevivência irá sobrepor-se a aquisição e construção de conhecimento.

Por isso que é tão importante que haja a interação escola/família, já que a segunda é primeira base que qualquer pessoa possui. Deve a família ser incentivadora na busca da aprendizagem, independentemente da classe social a que pertença.

A educação é vital para romper barreiras, além de ser um direito básico de todos os níveis, para todas as raças, povos e cultura, ela possibilita o diálogo a partir das diferenças, dos preconceitos e das desigualdades, com a finalidade de minimizá-los. […] é que cada vez mais a evasão escolar vem adquirindo espaço nas discussões e reflexões realizadas pelo Estado e pela sociedade civil, em particular, pelas organizações e movimentos relacionados à educação no âmbito da pesquisa científica e das políticas públicas. (QUEIROZ, 2004).

Para tanto, a comunidade escolar precisa estar consciente da necessidade e importância de sua participação nesse processo, pois participando, a comunidade em geral, estará propiciando a reflexão sobre a atual situação da realidade escolar. E, ao mesmo tempo, o conhecimento das práticas pedagógicas e as consequências sociais destas práticas, aprofundando, assim, a compreensão crítica da organização social que se pretende construir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Destacamos que num primeiro momento deve-se haver constantemente uma conscientização da importância da formação escolar, assim como ampliar e praticar esse aprendizado.

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GRÁFICO 1 - Índice de evasão no ano de 2017

Evadidos 408 30%

Frequentes 484 70%

Estimular os alunos em atividades dinâmicas, esporte, lazer, atividades diferenciadas e capacitação deve também fazer parte dessas ações, o educando precisa se sentir valorizado, e estimulado a se capacitar. Nota-se que o processo é árduo, exige empenho e dedicação, além da integração de todos os agentes (escola/família) envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Temos observado que os Centros Juvenis são vistos por muitos da comunidade escolar, como um desagregador de alunos, ou concorrente, quando na verdade, a proposta do CJCC é realizar atividades interligadas aos conteúdos programáticos da escola regular, ampliando esse aprendizado com a utilização de aulas que visem a multiplicação dos saberes através da experimentação pedagógica, de tal forma, os estudantes irão pôr em prática o seu aprendizado teórico de diversos componentes curriculares, elaborando uma construção mais ampliada e um aprendizado significativo, pois deixam de ver determinado assunto que era algo distante e apenas ficto, para idealizar como algo que pode ser experimentado e colocado em prática.

Assim, observamos que é preciso um trabalho conjunto em toda a comunidade para que os estudantes sejam cada vez mais incentivados a estudarem e ampliarem seus conhecimentos, seja por cursos preparatórios, seja por atividades desenvolvidas nos CJCC’s.

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REFERÊNCIAS BISSOLI, Ana Cristina da Silva e RODRIGUES, Rosângela Mazzia Inocêncio. Evasão escolar: o caso do Colégio Estadual Antônio Francisco Lisboa. Monografia (Aperfeiçoamento/Especialização em Especialização em Formulação e gestão de políticas) – Universidade Estadual de Maringá, 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República. Brasília, DF _____. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei N. 9.394/96.

CURY, C. R. J. O direito à educação: um campo de atuação do gestor. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 168 p.

QUEIROZ, Lucileide Domingos. Um estudo sobre a evasão escolar: para se pensar na inclusão escola, 2004. Disponível em: www.anped.org.br.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa ação. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2003. http://www.educacao.ba.gov.br/midias/documentos/documentos-legislacao-do-centro-juvenilde-ciencia-e-cultura. Acesso em 08 de agosto de 2017.

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA Ligia Maria Bacelar Schuck Vicenzi1 Maikel Schuck Vicenzi Vânia Lurdes Cenci Tsukuda RESUMO A inclusão escolar tem sido cada vez mais confundida com integração escolar, onde o fato do aluno está matriculado e frequentando o ensino regular acredita-se que ele está incluído.

Porém inclusão vai muito além de frequência, refere-se a oportunidade de desenvolvimento e esta não tem ocorrido na grande maioria das instituições devido a falta de preparo pedagógico, material e estrutura física. Nessa vertente, constrói-se esta pesquisa bibliográfica influenciada pelas dificuldades encontradas durante a prática docente dos autores, objetivando assim conhecer os desafios e as possibilidades da efetivação da inclusão escolar. No decorrer da construção deste trabalho ficou explicito a falta de investimentos em formação continuada e a necessidade destes estudos.

Palavras-chave: Inclusão. Necessidades Educacionais Especiais. Prática docente. Formação continuada.

INTRODUÇÃO Consolidar a inclusão na Educação Básica seguindo o sentido literal da palavra inclusão é um desafio muito grande, pois ao contrário do que muitos pensam, inclusão não relaciona-se apenas a acessibilidade, escola acessível fisicamente não é garantia de escola inclusiva. Para ser de fato uma escola inclusiva, ela deve oferecer condições iguais de desenvolvimento para todo o seu público. Partindo dessa vertente, constitui-se como problema desta pesquisa a seguinte interrogação: Quais os desafios e as perspectivas para a efetivação da inclusão escolar na Educação Básica?

A importância deste estudo é justificada frente ao fato da real inclusão não ser algo fácil de ser efetivado, da necessidade de preparo metodológico eficiente por parte do corpo docente e da gestão da escola, principalmente no que tange à coordenação pedagógica, e quando nos deparamos com a realidade à comunidade educativa nem sempre está preparada

1

Especialização em Contemporaneidade e Novas Tecnologias (UNIVASF). Docente da rede Municipal de Educação em Luís Eduardo Magalhães-Ba. E-mail: ligia.bacelar@yahoo.com.br.

2 Maikel Schuck Vicenzi. E-mail: maikvicenzi@yahoo.com.br.

3 Mestrado em Educação Física (UCB). Docente da rede Municipal de Educação em Luís Eduardo MagalhãesBa. E-mail: vania_cenci@hotmail.com

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para atuar eficazmente. O grande desafio da inclusão caracteriza-se justamente na heterogeneidade do público, pois se as crianças ditas “normais” já apresentam tantas particularidades que os limitam ou favorecem em tantos aspectos, as crianças com necessidades educacionais especiais apresentam muito mais dificuldades, além do leque de necessidades ser muito mais variado.

Diante deste contexto, objetiva-se compreender quais os desafios e as possibilidades da efetivação da inclusão na educação básica, voltando-se assim para conhecer os fatores que favorecem de fato a inclusão e não meramente à integração escolar.

MATERIAL E MÉTODOS Esse trabalho refere-se a uma pesquisa bibliográfica, pautado na obra de renomados autores e em situações vivenciadas por dois dos autores durante a docência na Escola Municipal vereador Lucir Ficanha da cidade de Luís Eduardo Magalhães, onde possui-se alunos com variados tipos de necessidades educacionais e não encontramos na nossa formação acadêmica nem tampouco na gestão escolar apoio capaz de efetivar-se a inclusão, resultando assim as nossas aulas com os determinados alunos apenas na integração escolar frente à necessidade da inclusão.

REFERENCIAL TEÓRICO Pode se afirmar que a proposta de escola inclusiva está na moda nacionalmente.

Assim, a escola não pode mais deixar de receber um aluno pelo simples fato dele ter NEE (Necessidades Educacionais Especiais), seguindo a proposta de que todos devem ser incluídos. Porém, em contra partida a maioria das escolas pautam-se na ideia da acessibilidade para justificar a inclusão, constroem rampas, banheiros adaptados etc. No entanto, cabe aqui refletir acerca do que realmente é inclusão escolar, algo muito além do simples fato de integrar, de frequentar uma escola em que os alunos ditos normais frequentam.

Citando a garantia da dimensão de políticas inclusivas, (BOOTH, 2012, p. 46 apud VENTURINI & SANTIAGO, 2013, p. 583) afirmam que:

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Que a inclusão permeie todos os planos da escola e envolva a todos. As políticas encorajam a participação das crianças e professores desde quando estes chegam à escola. (...) a política de suporte envolvem todas as atividades que aumentam a capacidade da ambientação de responder à diversidade dos envolvidos nela, de forma a valorizar a todos igualmente.

Incluir vai muito além de integrar, incluir significa possibilitar a todos as mesmas condições de desenvolvimento, nessa vertente não se classifica como uma escola inclusiva a escola que desenvolve a mesma metodologia sempre, que não analisa as fragilidades e potencialidades dos seus alunos e busca desenvolver o trabalho pedagógico baseado nestes dados, fazendo periodicamente avaliações visando mensurar os avanços, as dificuldades obtidas, e a partir destes resultados construir novas metodologias de ensino, dessa forma o diagnóstico é utilizado como um indutor de currículo.

(VENTURINI & SANTIAGO, 2013, p. 588) Sugerem três medidas interessantes: Para superar parte dos dilemas atuais, o autor se alicerça em três medidas que mesmo julgando que estão longe de esgotar as possíveis respostas, considera que devem ajudar, são elas: 1ª) passar a formação de professores para dentro da profissão; 2ª) promover novos modos de organização da profissão; 3ª) reforçar a dimensão pessoal e da presença pública dos professores.

Entretanto, analisando o cenário nacional, percebe-se que a integração está muito mais evidenciada nas escolas que a inclusão, pois o que encontramos na maioria das vezes são alunos com NEE frequentando salas regulares e a equipe pedagógica sem ter nenhum conhecimento das suas necessidades, muitas vezes nem o laudo médico é entregue para o professor, e outras vezes mesmo sabendo a classificação da necessidade o professor não tem capacidade de atuar eficientemente favorecendo o desenvolvimento deste aluno. A falta de capacidade do docente se dá por variados motivos, alguns não possuem oportunidade de realizar cursos, estudos que favoreçam a prática pedagógica com o referenciado público e infelizmente a grande maioria dos educadores não compreendem a importância do trabalho diferenciado, direcionado, e este trabalho só poderá ser construído a partir do momento em que o educador conhece às potencialidades e dificuldades dos seus alunos, pois o trabalho que se desenvolve com um aluno autista é diferente do desenvolvido com um aluno com síndrome de Down. Assim, afirma-se que para que a inclusão ocorra à escola deve estar preparada em todos os aspectos para receber os alunos com NEE.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Observa-se que a proposta apresentada na legislação é bem diferente da evidenciada na prática, a legislação garante a inclusão de todos no ambiente educativo, porém quando nos deparamos com a realidade o que percebemos são escolas sem condições físicas, materiais e principalmente pedagógicas que possibilitem de fato a inclusão.

Essa realidade pauta a prática docente dos autores, onde eles não conseguem incluir a todos os seus alunos com NEE nas aulas devido à falta de apoio pedagógico, de laudos que informem o tipo de deficiência e assim os mesmos sentem-se despreparados para lidar com os variados tipos de dificuldades que fazem parte da sua rotina. Os referidos professores alegam a inexistência de formação acerca dessa vertente oferecida pelo poder público, ou mesmo incentivada por ele, relatam ainda que o que foi debatido durante a graduação não tem sido suficiente, e nesse contexto, eles resolvem realizar estudos acerca dessa temática buscando assim adquirir conhecimentos que favoreçam a real inclusão dos alunos com NEE nas suas aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Entretanto, percebeu-se através da construção deste trabalho que desenvolver um trabalho eficiente no ambiente escolar ou em outros contextos voltado para a inclusão não é tarefa fácil, porém também não é impossível. O que faz a diferença no resultado do trabalho é o nível de interesse e pró-atividade dos envolvidos no processo, lidar com as diferenças não é fácil em nenhum contexto porque requer dos envolvidos estudo, conhecimento aprofundado da situação e desenvolvimento de estratégias que visem minimizar as dificuldades e potencializar as capacidades. É um desafio possível de transpor se contar com esforço e determinação por parte de todos os envolvidos no processo, porém, como o professor deve ser o mentor do processo de ensino e aprendizagem é tarefa dele buscar conhecer melhor o seu público para que a partir daí desenvolva o seu plano de atuação, o seu planejamento.

Em suma, o profissional que visa favorecer à inclusão deverá se preparar formando uma boa bagagem de conhecimento acerca da dificuldade do individuo, sendo esta em qualquer área e construir estratégias que venham minimizar às dificuldades, pois a pessoa deficiente não sente diretamente suas deficiências, antes elas percebem às dificuldades, por isso é tão importante que o profissional conheça às dificuldades e as potencialidades do indivíduo.

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REFERÊNCIAS BEYER. Otto Hugo. Educação inclusiva ou integração escolar? Implicações pedagógicas dos conceitos como rupturas paradigmáticas. III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores. Ensaios Pedagógicos. Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Brasília – DF. 2006.

MACIEL, Diva Albuquerque. Desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar. 2 ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2015.

VENTURINI, Ângela Maria. SANTIAGO, Mylene Cristina. Dimensões de inclusão em educação: o desafio de garantir o direito à aprendizagem e à participação. Seminário Internacional Inclusão em Educação. Rio de Janeiro 2013.

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POPULAÇÃO NEGRA E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA SOBRE ESCOLARIZAÇÃO DOS NEGROS E NEGRAS. Ruth Silva Nunes1 Carla da Silva Santos2 Jaqueline de Santana Cerqueira3 Rodrigo da Silva Pereira4 RESUMO O presente trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla que busca construir o “estado da arte” sobre educação e relações étnico-raciais no Brasil. Priorizamos aqui os dados que cercam a educação sob a perspectiva das relações étnico-raciais com enfoque no acompanhamento do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei 13.005/2014). A metodologia utilizada foi à análise bibliográfica e documental por meio da leitura e aferição dos textos. O estudo dos dados conclui que ainda há grande distância na educação de negros e não negros.

Apontamos que apesar dos tímidos avanços na educação do povo negro, os desafios colocados pelo PNE ainda estão distantes de serem alcançados.

Palavras-chave: Educação; Relações étnico-raciais; Plano Nacional de Educação.

INTRODUÇÃO O debate político em torno da educação e relações étnico-raciais vem ganhando força e centralidade, principalmente depois das políticas públicas afirmativas que buscam promover a igualdade racial no âmbito educacional. Em nossa perspectiva, a discussão em torno da educação e relações étnico-raciais precisa levar em consideração as multidimensões como sujeito de direitos e cultura que constroem na história e a produz. (Soares e Silva, 2013).

Concordando com Nilma Lino Gomes, não podemos discutir sobre raça de maneira isolada: “A discussão sobre a raça no Brasil e nos mais variados contextos não se faz no isolamento. Antes, ela se articula as questões históricas, sociais, culturais, políticas econômicas mais amplas” (GOMES, 2012, p.729).

1

Graduanda em Ciências Sociais (UFBA). Bolsista de IC-PERMANECER/PROAE. E-mail: ruthsilvanunes@hotmail.com.

2 Bolsista de Iniciação Científica (UFBA). E-mail: carlassadv@gmail.com.

3 Bolsista de Iniciação Científica (UFBA). E-mail: contatopositivo2017@gmail.com.

4 Doutorado em Educação (UNB). Docente da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: rodrigosilvapereira@ufba.com.

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Adotamos o conceito de raça, como “uma construção política e social. É a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e de exclusão – ou seja, o racismo” (HALL, 2003, p. 66).

Mesmo com os avanços constitucionais, 30 anos depois, a população negra ainda luta por direitos básicos, entre eles, o direito à educação. O Plano Nacional da Educação (20142024) reconhece esse problema quando diz: [...] “nos últimos anos ocorreu uma evolução nos indicadores educacionais, evidenciando os processos de melhoria em curso. De outro lado, porém, as análises esclarecem que ainda coabitam na sociedade brasileira desigualdades no acesso à educação, sobretudo em função de fatores como raça, nível socioeconômico e localização de residência dos indivíduos” (BRASIL, 2015).

Assim como Garcia (2007), que afirma: “seja em relação ao acesso à educação nos diferentes níveis de ensino, seja no acesso a ocupações e ao rendimento auferido considerando os anos de estudo, os negros, na maioria das vezes, se encontram em posição de desvantagem” (p. 16).

Analisar os desafios que cercam a educação sob a perspectiva das relações étnicoraciais com enfoque no acompanhamento do PNE (Lei 13.005/2014) nos leva a considerar que neste inconcluso quartil do século XXI, houve avanços na escolarização básica do negro.

Através das políticas de ações afirmativas ocorreu ainda que incipiente, um aumento da democratização do acesso à educação para essa parcela da população, com destaque para o ingresso ao ensino superior.

DADOS SOBRE ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA DA POPULAÇÃO NEGRA No Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, encontramos dados que retratam a escolarização do negro no Brasil. Os relatórios de acompanhamento do PNE analisados foram dos anos de 2016 e 2018. Ambos comprovam o crescimento muito lento na escolarização da população negra, portanto, ainda permanece a desigualdade. A análise da meta 8 do PNE associada com uma perspectiva de gênero, “aponta para diferenças relevantes entre os grupos.

Em 2014, a escolaridade média dos jovens negros de 18 a 29 anos do sexo masculino era de 9 anos de estudo. Já entre as jovens negras, a média atingia 9,7 anos, ao passo que os homens não negros alcançavam uma média de 10,4 anos e as mulheres, 11,1 anos” (p. 208).

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Ainda de acordo com o PNE 2016: “universalização da educação básica e à ampliação do acesso aos níveis mais elevados de ensino, bem como requer políticas voltadas à educação [...] daqueles provenientes dos grupos mais vulneráveis” (p. 209). Faz-nos perceber que o alcance de uma igualdade de acesso à educação para todos são idealizadas e desejadas.

Porém, a efetivação desta educação universal ainda está longe de ser atingida, conforme se demonstra nos relatórios dos anos seguintes.

A população com idade de 18 a 29 anos ainda permanece com acesso desigual a educação, no relatório de 2018 o percentual é de 87,4%, sendo que o ideal é 100%. Quando se fala em população negra consideramos os que se autodeclaram negros ou pardos, os nãos negros são os que se autodeclaram brancos e amarelos.

A partir da análise dos gráficos abaixo (Gráficos 1 e 2), observamos o aumento ainda que pequeno, da escolarização da população negra, sendo que para a população dita não negra, o crescimento é constante e sempre superior à da população negra. No entanto, identificamos que o aumento da escolaridade da população negra foi maior no período de 2004 a 2014, quando comparado ao período de 2011 a 2018, que pode ser justificado por um maior investimento na educação e programas de permanência na escola de 2004 a 2014.

GRÁFICO 1: Escolaridade média de negros, não negros e indígenas-2004-2014.

Fonte: Elaborado pela Dired/Inep com base em dados do Pnad/IBGE.

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GRÁFICO 2: Razão percentual entre a escolaridade de negros e não negros-2011-2018

Fonte: Elaborado pela Dired/Inep com base em dados da Pnad/IBGE (2011-2015) e Pnad continua/IBGE (2016).

POPULAÇÃO

NEGRA

E

EDUCAÇÃO:

OPORTUNIDADES

DESIGUAIS

E

ESTRATÉGIAS DE RESISTÊNCIA À EXCLUSÃO

Os dados levantados demonstram que há um compasso discrepante entre a escolarização de negros e não negros na história da educação brasileira. Esse descompasso se dá num movimento histórico que combina o racismo e a falta de políticas públicas que possam combater o preconceito e ampliar o direito à educação Diante deste quadro, os movimentos sociais de combate ao racismo sempre desempenharam um papel importante no que tange ao tema da educação e a população negra.

Conforme Gomes (2012): [...] “a educação tem merecido atenção especial das entidades negras ao longo da sua trajetória”. Ela é compreendida pelo movimento negro como um direito paulatinamente conquistado por aqueles que lutam pela democracia, como uma possibilidade a mais de ascensão social, como aposta na produção de conhecimentos que valorizem o diálogo entre os diferentes sujeitos sociais e suas culturas e como espaço de formação de cidadãos que se posicionem contra toda e qualquer forma de discriminação.” (p.735)

Neste sentido, apontamos que os desafios para maior escolarização da população negra, referenciados no PNE, ainda estão distantes de serem alcançados. Entendemos ser

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fundamentais investimentos nas políticas públicas que possam ampliar as ações de acesso e permanência dessa população na educação em todos seus níveis e modalidades.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal de 1988. Ed. Atual. Em 1998. – Brasília: Senado Federal Subsecretaria de Edições Técnicas, 1998.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília, DF: Inep, 2015.

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Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE: Biênio 2014-2016. Brasília.

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Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação2018. Brasília. DF: Inep, 2018.

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GARCIA, Renísia Cristina. Identidade fragmentada - um estudo sobre a história do negro na educação brasileira: 1993-2005. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.

HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Organização Liv Sovik, Tradução Adelaine La Guardia Resende. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

GOMES, Nilma Limo. Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça.

2012. Disponível em: Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: agosto de 2018.

SOARES E SILVA, Lucineide Nunes e Santuza Amorim. Relações ético-raciais e educação infantil: ouvindo crianças e adultos. 36ª Reunião Nacional da ANPED, Goiânia-GO. 2013.

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FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO: A NEGAÇÃO DE UM DIREITO DOS CAMPONESES DO MUNICIPIO DE BARREIRAS Queina Lima da Silva1 Cleonice Ferreira dos Santos2 Nilza da Silva Martins3 RESUMO A pesquisa em curso visa analisar os desdobramentos do processo de fechamento das escolas do campo do município de Barreiras para os camponeses e as comunidades. Optamos nesse estudo pela abordagem qualitativa com pesquisa de campo em duas comunidades: Acampamento Zequinha Barreto e Assentamento Santa Rita II. Para levantamento de dados usamos questionários e entrevistas aplicados a: pais, mães, camponeses e estudantes das comunidades citadas. Os dados revelaram que o fechamento das escolas gera evasão escolar, migração campo-cidade e processos de discriminação e segregação de estudantes camponeses.

Palavras-chaves: Educação do Campo. Escolas do Campo. Fechamento.

INTRODUÇÃO A educação para os povos do campo foi por muito tempo negada pelo Estado. Em decorrência disso, o meio rural detém os maiores índices de analfabetismo e baixa escolarização. Para romper com essa negação, a Educação do Campo, segundo Vendramini (2007, p.123) “[...] emerge de um movimento social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos”.

A Educação do Campo parte de um projeto maior de sociedade. De acordo com Caldart (2012, p.261) “combina educação com luta pela terra, pela Reforma agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território”.

Por ser contra hegemônica, a Educação do Campo tem conseguido elevar os níveis de consciência dos sujeitos do campo, contribuindo para ampliação da luta por outros direitos 1

Mestrado em Educação (UNB). Coordenadora Pedagógica da rede municipal de educação de Barreiras-Ba. Email: queinals@hotmail.com.

2 Mestrado em Educação (UFG). Docente da rede municipal de educação de Barreiras-Ba. E-mail: cleofsantos@hotmail.com.

3 Doutorado em Educação (UFG). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX) . E-mail: nilzapt@hotmail.com.

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historicamente negados tais como a terra, o crédito, a saúde, dentre outros. Essa criticidade não agrada ao capital, por isso é preciso segundo Taffarel e Molina (2012), “vigilância constante e resistência a inúmeros ataques sofridos de diferentes frentes: dos latifundiários, dos capitalistas monopolistas, do agronegócio, da mídia capitalista e de setores do Estado” (p.575).

Um dos ataques impetrados pelos empresários do agronegócio contra os camponeses tem sido o uso de violência física e psicológica que tem o propósito de esvaziar o meio rural para então monopolizar este espaço transformando o campo somente em lugar de monocultura, lucro e devastação.

A migração dos camponeses diminui sobremaneira o número de estudantes do campo.

Em decorrência deste baixo quantitativo é grande o percentual de escolas organizadas em regime de multisseriação. Modelo condenado e usado como argumento pela gestão pública municipal para fechar as escolas do campo.

Considerando a relevância da Educação do Campo para o acesso ao saber sistematizado, a direitos negados, ao fortalecimento do campesinato e a permanência dos sujeitos no meio rural, este estudo tem como tema o fechamento das escolas do campo. Para tal, partimos da seguinte problemática: Quais os desdobramentos sociais, políticos e culturais processo de fechamento das escolas do campo no município de Barreiras para camponeses e comunidades? Nesse sentido nos propomos analisar os desdobramentos do processo de fechamento das escolas do campo do município de Barreiras para os camponeses e as comunidades.

MATERIAL E MÉTODOS Optamos pela abordagem qualitativa, realizando um estudo de campo, usamos o questionário, a entrevista do tipo informal e a análise documental. Esses instrumentos foram aplicados com pais, mães e estudantes das seguintes comunidades: Acampamento Zequinha Barreto e Assentamento Santa Rita II.

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REFERENCIAL TEÓRICO Molina e Sá (2012, p.327) [...] a escola do campo pode contribuir para a formação de novas gerações de intelectuais orgânicos capazes de conduzir o protagonismo dos trabalhadores do campo em direção á consolidação de um processo social contra hegemônico.

Para Mariano e Sapelli (2014, p.13) [...] a escola representa um ponto de encontro da comunidade, tem caráter agregador, potencializando as possibilidades de organização coletiva.

Nesse sentido é segundo Arroyo (2012): [...] lutar por terra, escola no campo para não migrar, para que os (as) filhos (as) permaneçam no lugar, enraizados na agricultura camponesa, ribeirinha, das florestas. Conotações tão próximas entre o direito ao lugar e á escola como lugar ou como condição para ficar e não migrar. (p.249)

RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com os dados obtidos na Secretaria de Educação do município de Barreiras identificamos que entre os anos de 2003 a 2017 foram fechadas 33 escolas. Esse fechamento traz diversos desdobramentos para os camponeses e as comunidades como demonstram os relatos abaixo. Acerca do processo de fechamento de escolas Aline mencionou:

Porque o prefeito ele está fechando a escola do campo tudo. Era para essa escola está aberta, porque era uma escola da comunidade e também era bom porque de noite era a EJA e os mais velhos estudavam e a gente vinha para cá e a professora dava tarefa para gente e a gente fazia as tarefas junto com os da EJA. (Estudante do Acampamento Zequinha Barreto)

O relato demonstra a criticidade da estudante ao citar que a escola era da comunidade, ou seja, um espaço de formação e encontro de gerações. Era nesta escola que crianças, jovens e adultos tinham acesso ao saber sistematizado e podiam a partir desses saberes construírem seus processos formativos. É preciso considerar que o fechamento da escola incidiu negativamente sobre os alunos da EJA tendo em vista que devido a “labuta diária” e a distância, acabaram deixando de frequentar a escola.

O fechamento da escola gerou a migração campo-cidade segundo narrativa de Luana:

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Esse ano passou em branco, não teve aula aí, os próprios alunos daqui tiveram que sair para ir estudar fora daqui isso já é uma desvantagem para gente porque invés de crescer de ter uma ajuda para a gente fez foi decair um pouco. (Estudante da EJA do Acampamento Zequinha Barreto)

Outra externalidade foi a desterritorialização de diversas famílias que deixaram o campo para garantir o acesso dos seus filhos aos processos educativos. Como narra Leide: “É aqui têm 46 associados, mas ainda não podem morar definitivamente na terra, por que a escola está fechada e esta é uma das inúmeras dificuldades que enfrentamos, por isso estamos lutando desde 2014 pela sua reabertura”. (Dirigente do Assentamento Santa Rita II)

A combinação da luta por terra e por educação é basilar para que os camponeses possam permanecer no campo e assim produzir e se reproduzir neste espaço.

Além da desterritorialização o fechamento das escolas submete as crianças a estradas e ônibus precários e a processos de discriminação na escola da cidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O fechamento das escolas do campo traz diversos desdobramentos entre eles: evasão escolar dos alunos da EJA que devido a distância das escolas de outras localidades ou da cidade deixam de estudar. Ocorrem também processos de discriminação e segregação dos estudantes nas novas escolas. E a migração-campo cidade. Em virtude disso acreditamos ser preciso coibir o processo de fechamento das escolas do campo para garantir o direito a educação e a permanência dos sujeitos no meio rural.

REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

MARIANO, Alessandro Santos; SAPELLI, Marlene Lucia Siebert. Fechar escola é crime social: causas e esforços coletivos contra o fechamento de Escolas do Campo. Disponível em: http://docplayer.com.br/12985651-Fechar-escola-e-crime-social-causas-impacto-e-esforcoscoletivos-contra-o-fechamento-de-escolas-no-campo.html. Acessado em fevereiro de 2018.

MOLINA, Mônica Castagna; SÀ, Lais Mourão. Escola do campo. In: CALDART, Roseli Salete, et al. (orgs) Rio de Janeiro: Expressão Popular; Rio de Janeiro, 2012, p. 324-330.

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TAFAREL, Celi Zulke; MOLINA, Mônica Castagna. Política educacional e educação do campo. In: Dicionário de Educação do Campo. Caldart, Roseli. et al (orgs) Rio de Janeiro: Expressão Popular, 2012.

VENDRAMINI, Célia Regina. Educação e trabalho: reflexões em torno dos movimentos sociais do campo. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 121-135, maio/ago. 2007, 121.

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em dezembro de 2017.

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A FORMULAÇÃO DA META 4 DO PNE: ENTRE A INCLUSÃO TOTAL E A INCLUSÃO PREFERENCIAL, ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO Roger Pena de Lima1 RESUMO O estudo, fruto das reflexões realizadas no Mestrado na Universidade de Brasília, buscou analisar a compreensão dos sujeitos envolvidos com a formulação da Meta 4 do PNE. Orientado pela abordagem qualitativa, optou-se pelo Estudo de Caso, recorrendo à análise documental, à entrevistas semiestruturadas e à roda de conversa. Os resultados permitiram desvelar os antagonismos entre grupos distintos e as disputas que se estabeleceram no decorrer do processo de formulação da Meta 4 do PNE, e que se concentraram em torno da possibilidade de inclusão total ou da inclusão preferencial, sendo vitorioso o grupo que defendia a manutenção de escolas especiais.

Palavras-chave: Meta 4; PNE; Formulação.

INTRODUÇÃO O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014), busca cumprir o artigo 214 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) que determinou a elaboração do “plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação”.

Formulado a partir da Conferência Nacional de Educação (BRASIL, 2010), o PNE foi organizado em 20 metas, acompanhadas de suas respectivas estratégias que “relevam os principais desafios para as políticas públicas brasileiras e oferecem direções para as quais as ações dos entes federativos devem convergir” (DOURADO, 2016, p.7), dentre as quais destacamos destaca a Meta 4 que propõe: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014).

Interessa a esse estudo analisar o processo de formulação da Meta 4 do PNE, identificando as disputas evidenciadas e os polos antagônicos de poder, haja vista que “as 1

Mestrado em Educação (UNB). Docente da EAPE no Distrito Federal-DF. E-mail: dfcamoes13@gmail.com.

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disputas políticas e as relações das forças de poder sempre deixarão suas marcas nos programas e projetos formulados e implementados” (FREY, 2000, p. 213).

MATERIAL E MÉTODOS Essa pesquisa, de abordagem qualitativa, optou pelo Estudo de Caso, estratégia que de acordo com Yin (2005, p. 19) tem sido de grande valia em pesquisas nas quais o importante “não é saber o que e o quanto, mas o como e o porquê”.

Foram selecionados como campo de estudo a Câmara e o Senado. Foram utilizadas como estratégias de coleta dos dados a Análise documental e as Entrevistas Semiestruturadas.

Os dados foram analisados utilizando a Análise de Conteúdo. Para compreensão do leitor, nomeamos o sujeito que atuava na Câmara Federal com a Letra A e no Senado Federal com a letra B. REFERENCIAL TEÓRICO Por situar-se no campo de estudos de formulação de políticas públicas, nos referenciamos em Frey (2000), Teixeira (2002) e Arretche (2010). E para debater o PNE nos baseamos em Dourado (2016).

RESULTADOS E DISCUSSÃO A formulação é um processo marcado por movimentos de barganha, negociação e coalização de forças antagônicas (FREY, 2000), sendo interessante apontar que a formulação da Meta 4 do PNE se deu a partir de propostas distintas: de um lado, aqueles que defendiam a inclusão total, e do outro aqueles que defendiam a possibilidade de coexistência entre as escolas inclusivas e as escolas exclusivas ou especiais. Tal antagonismo se repetia entre a defesa do financiamento estatal às entidades sociais e a defesa do atendimento apenas em instituições públicas de ensino.

Partindo da proposta original aprovada na Conferência Nacional de Educação, o Governo Federal enviou para o Congresso o PL 8.035/2010 (BRASIL, 2010) que versava sobre o Plano Nacional de Educação, no qual constava a Meta 4 com a seguinte redação: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com

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deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação na rede regular”.

A proposta original enfrentou resistência de uma parcela dos movimentos ligados às pessoas com deficiência e de setores do Estado que defendiam que a inclusão não deveria ser imposta e que cada caso deveria ser analisado a fim de se estabelecer a melhor opção de acordo com a realidade de cada estudante.

Tais disputas foram evidenciadas na fala do Sujeito A, que participou ativamente do processo de formulação da Meta 4: Você tinha uma proposta de reproduzir um pouco a redação da LDB, que era prioritariamente na Rede Pública, atender essa clientela prioritariamente em classes comuns, deixando uma brecha para que ela fosse atendida também pelas instituições, no caso as APAES. Então você tinha essa brecha para de uma maneira criar uma coexistência entre a matrícula na Rede Pública e o contraturno na instituição privada. Era uma coisa positiva, já que embora tenha uma diretriz, que seria a inclusão, não fica assim engessado, com uma posição dogmática. E uma segunda proposta mais dogmática, daqueles que defendiam e marcavam posição em favor de uma política digamos inclusivista radical.

Essa polarização acabou por mobilizar setores do parlamento que reproduziram no processo legislativo as coalizões de interesse (TEIXEIRA, 2002), se dividindo entre aqueles que defendiam a possibilidade de escolas especiais e os que defendiam a inclusão total, sendo possível identificar nesse estudo os grupos divergentes e suas concepções em relação à Meta 4 do PNE: FIGURA 1: Principais grupos divergentes e suas concepções na formulação da Meta 4 do PNE Inclusivistas

Inclusivistas

Radicais

Parciais

Fonte: Extraído das entrevistas. Elaboração própria.

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Coube ao Relator do PNE, deputado Ângelo Vanhoni (PT-Paraná), apresentar proposta substitutiva para a redação original na tentativa de estabelecer consensos mínimos, propondo um substitutivo que modificou o texto original em dois pontos: incluiu o termo preferencialmente na rede regular de ensino, deixando a possibilidade de existência de “serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns” e acrescentou a universalização do Atendimento Educacional Especializado.

A necessidade de buscar uma composição entre as forças políticas com o intuito de estabelecer um acordo foi percebida pelo Sujeito B como necessária, pois ao abrir mão de posições mais dogmáticas o relator abriu caminho para a aprovação do texto final: “e o relator, deputado Vanhoni, acabou voltando atrás para compor. Porque todo sonho do relator é você, embora tenha que sacrificar algumas questões pelo que é fundamental nesses assuntos, é chegar ao mínimo de composição para que a proposta seja aprovada”.

Em relação ao texto aprovado, o Sujeito B o percebe como uma possibilidade de coexistência entre a inclusão e a possibilidade de atendimento exclusivo quando se fizer necessário, sendo percebido como um avanço dentro dos limites possíveis: Foi um acordo razoável, que não teve retrocesso na minha opinião. Claro que se você for conversar com o pessoal mais radical, eles podem achar que foi uma derrota. Eu não vejo como uma grande derrota no sentido de que eu não acho que isso impede de ter uma política de inclusão. Outras coisas impedem uma política de inclusão: o posicionamento do governo e a falta de recursos sim. Mas se você perguntar se a política aprovada impede a inclusão, não tem nada na lei que impeça.

A partir das falas, foi possível perceber certa concordância dos sujeitos entrevistados em relação às diretrizes centrais propostas para a Educação Especial no PNE. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo possibilitou desvelar as principais divergências na fase de formulação da Meta 4 do PNE e perceber que entre os que defendiam a inclusão total dos estudantes e o atendimento na rede oficial e os que defendiam a manutenção de escolas especiais e o fomento a entidades privadas, saiu vitorioso o segundo grupo, capitaneado pelas APAES, graças à capilaridade social e à mobilização.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. DOU, Brasília, DF, 26 jun. 2014.

DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educação Política de Estado para a educação brasileira. Brasília: Inep, 2016.

FREY, Klaus. Análise de políticas públicas: algumas reflexões conceituais e suas implicações para a situação brasileira. PPGSP/UFSC. Cadernos de Pesquisa, n. 18, set. 1999.

TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O papel das políticas públicas no desenvolvimento local e na transformação da realidade. Revista AATR, 2002.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

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A INCLUSÃO POR MEIO DA ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS Janie dos Santos Coimbra Sampaio1 Flávio Henrique Ribeiro de Souza2 Juliana Sales Henrique3 RESUMO Pensar na inclusão dentro da universidade é um ponto relevante, a vivência em sala de aula com uma colega surdocega tem nos proporcionado a ter um olhar mais reflexivo para a inclusão. É um processo que envolve muitos aspectos, e por isso mesmo que, como conhecedores da realidade e de dificuldades em que a estudante vivencia, é que foi pensado em um livro adaptado. Ao realizar essa proposta nosso intuito foi o de trabalhar o lúdico e ampliação do acervo literário, já que, a estudante foi privada desse processo na infância por falta de livros adaptados em instituições em que estudou. Pensando nisso, desenvolvemos um trabalho que tem por objetivo desenvolver o uso de recursos pedagógicos adaptados em sala de aula, de modo que possa tornar-se instrumento de acesso à educação especial inclusiva, facilitando a leitura através da adaptação das imagens e inserindo também o braile para uma aluna surdocega. Pensando em especial em trabalhar o lúdico da aluna fazendo-a vivenciar uma experiência com uma história adaptada, sendo ela, a própria protagonista da obra.

Utilizou-se, como recursos metodológicos, a observação e adaptação do livro.

Palavras-chave: Inclusão. Livro adaptado. Literatura.

1. INTRODUÇÃO Desde o início do curso de pedagogia na UNEB – campus IX, no ano de 2015, quando a turma conheceu uma colega surdocega, é que o termo inclusão vem sendo conhecido e pensando de maneira mais cuidadosa pela turma 2015.1. Incluir uma pessoa com deficiência no dia a dia do curso é nada mais que um direito garantido por lei na universidade, mesmo assim não basta somente incluir no que diz respeito ao pedagógico, é preciso incluir uma colega que possui delimitações e dificuldades como qualquer outro graduando. Em muitas atividades, trabalhos, pesquisas e apresentações a turma tem pensado na aluna com dedicação para que o seu processo de aprendizagem seja construído de modo mais proveitoso e significativo.

Inclusão define-se como a capacidade de reconhecer o outro e entendê-lo. A partir do momento que reconhecemos e compreendemos suas necessidades damos início ao processo 1

Graduanda em Pedagogia (UNEB). E-mail: janecoimbra1@gmail.com.

Graduando em Pedagogia (UNEB). E-mail: flavio_02henrique@hotmail.com.

3 Graduanda em Pedagogia (UNEB). E-mail: juju_vibel@live.com.

2

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de interação. Uma educação inclusiva é aquela que, conforme Montoan (2006) é caracterizada por ser uma educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. Trata-se de uma educação que atenda as diferenças sem discriminar.

A inclusão é um processo social em que a pessoa com deficiência tem direito a escolarização como qualquer outro indivíduo. Pensando nisso, desenvolvemos um trabalho que tem por objetivo desenvolver o uso de recursos pedagógicos adaptados em sala de aula, de modo que possa tornar-se instrumento de acesso à educação especial inclusiva, facilitando a leitura através da adaptação das imagens e inserindo também o braile para uma aluna surdocega. Pensando em especial em trabalhar o lúdico da aluna fazendo-a vivenciar uma experiência com uma história adaptada, sendo ela, a própria protagonista da obra.

Durante o componente curricular de Literatura Infanto-juvenil, a docente, solicitou como atividade avaliativa a elaboração e construção de um livro literário adaptado para uma estudante com surdo cegueira. Pensamos em um material que pudéssemos propiciar um contato mais próximo da estudante com a literatura, e, assim, contribuir com a construção de um acervo de leitura para ela e para os futuros alunos que a instituição venha a receber, uma vez que muitas editoras brasileiras não possuem material destinado a esse público.

Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 1995, p.249).

Relacionar a literatura com a escola é falar em conhecimento, aprendizagem e educação. A literatura amplia os saberes e a visão de mundo do indivíduo, ela deve estar incluída tanto na vida escolar como fora dela. A literatura dá ao leitor o experimentar da subjetividade. É na leitura de um livro que a criança/adulto viaja em um universo imaterial.

Sendo assim, ninguém deve ser poupado desse processo.

A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os olhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização. Literatura é uma linguagem específica que, como toda linguagem,

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expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida com exatidão. (COELHO, 2000, p.27)

Mesmo diante de tal importância da literatura, a aluna surdocega, não teve no seu processo de aquisição de conhecimento uma diversidade em material de leitura da literatura que contemplasse a totalidade a obra, a exemplo do manuseio de imagens a partir de um suporte tátil. A imagem é o complemento da leitura, sendo tão importante quanto ao próprio texto, pois facilita o leitor a experimentar ao lúdico.

Pensamos em construir um livro adaptado, e assim disseminar o conceito de que a inclusão é mais do que somente garantir o acesso e entrada dos alunos nas instituições de ensino, inclusão é também eliminar os obstáculos que limitam a aprendizagem e participação deles no processo educativo.

O livro aqui referido trás o reconto de um fato realístico, apropriando-se de um acontecimento vivido pela aluna durante uma viagem de campo junto com a turma, transformamos esse fato em um conto de fadas. Trazemos a história para o universo literário adequando não somete as imagens e textos por meio de adaptações táteis sensoriais como também adaptamos a história para a linguagem e estrutura do gênero textual (conto).

Após apresentar o livro buscamos observar se a aluna conseguiu realizar a leitura e interpretação e se a mesma identificava-se com a personagem já que se trata de um contexto referente a ela e se essa estudante conseguia assimilar e estabelecer a relação entre texto e imagem. Foram também observados se a aluna considerava importante a leitura do conto e se conseguiu imaginar-se dentro da história.

O livro adaptado foi intitulado de: Uma aventura de princesa, o enredo diz respeito a um reino onde todas as garotas eram princesas e viajaram em uma carruagem vivendo experiências mágicas e que no final é revelada que a princesa (personagem principal) é a aluna surdocega.

MATERIAL E MÉTODOS O processo de construção ocorreu em sala de aula, tivemos dificuldades nas terminologias adequadas para se referir a pessoa com deficiência e também a dificuldade de pensar em materiais com texturas que assemelhassem ao texto verbal. Tivemos ajuda do guiaintérprete da estudante na busca do tipo de materiais adequados para a adaptação do livro.

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No processo de construção utilizamos: folha A3, EVA de diversas cores e texturas, tecidos, TNT, barbantes, papel camurça, cola, pedras, tesoura, etc. Tudo pensando para que através do toque a aluno pudesse identificar cada coisa e que fizesse relacionar-se com o concreto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O resultado deste trabalho proporcionou respostas significativas. Isso pode ser percebido no relato da estudante, pois, ao manusear o livro, conseguiu fazer uma relação entre o momento vivenciado, o texto e as imagens. Suas expressões faciais demonstravam o quanto estava concentrada e feliz naquele momento, demostrando está “viajando na aventura” ficando satisfeita e agradecida. Sugerimos a todos os educadores que possam vivenciar a experiência de adaptar um livro, é enriquecedor pensar no próximo e colaborar para uma aprendizagem mais significativa.

Pensar em materiais adaptados para atender uma pessoa com deficiência é uma maneira de reconhecer o outro e de respeitar sua delimitação, esse papel dentro da universidade é fundamental já quê, a porta está aberta para o público com deficiência. Esse trabalho tende a incentivar outros estudantes dentro do campus e mostrar que é possível acolher a todos. Apesar das dificuldades em adaptação do livro, pois é trabalhoso, o resultado final tanto no concreto quanto na finalidade de apreciação da aluna se fez satisfatório.

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COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. Ed. Moderna, 2000.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? 2. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

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EDUCAÇÃO DO CAMPO: A RELEVÂNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO DO DISCENTE DE PEDAGOGIA Ariel Felippe Silva de Jesus1 Rayssa Francielle Eufrasio de Souza2 RESUMO Esse estudo está fundamentado nas aulas e referenciais teóricos a disciplina de Educação do Campo, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Com objetivo de descrever a importância desse componente curricular para a formação profissional dos discentes do curso apresentado, compondo a grade de formação discente e diminuição de estereótipos preexistentes. Ao ingressar no curso, muitos discentes não sabem da existência dessa disciplina, bem como o que ela trata, acabam reproduzindo conceitos pré-formados pela sociedade excludente que deslegitima o povo do campo, sua existência, cultura e conhecimentos. Os estudantes provenientes do campo merecem uma educação de qualidade respeitando suas especificidades, necessidades e bagagens culturais. Uma educação pensada para eles sem se apresentar como uma copia fiel do modelo de educação urbana. Nesse sentido o estudo oportunizou o conhecimento a cerca da existência dos moradores do campo e seu direito a uma educação alternativa, legitimadora e humanizada.

Palavras-chave: Discentes. Educação do Campo. Pedagogia INTRODUÇÃO Anteriormente o ensino dos camponeses era feito pelos mais velhos, que ensinavam de acordo com suas vivências e cultura, esta realidade modificou-se com as formalidades da lei, a educação básica passou a ser um direito de todos devendo ser garantida pelo Estado.

Infelizmente implantou na educação campesina um modelo de ensino idêntico ao urbano, o que não possui valia para eles, pois a educação deveria ser pensada para eles e com eles.

A universidade por sua vez tem o papel importante de formar profissionais que reconhecem as diferenças e que se posicionem perante as mazelas que causam a exclusão e abandono da educação básica ao povo do campo. Ao implantar esse componente curricular, a universidade incita os discentes a compreender e questionar a realidade da Educação do Campo, que segue de forma invisível aos olhos dos governantes e da sociedade.

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Graduando em Pedagogia (UNEB). E-mail: arielfelippes@gmail.com.

Graduanda em Pedagogia (UNEB). E-mail: rayssapingo@gmail.com.

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MATERIAL E MÉTODOS Utilizamos a pesquisa bibliográfica para a elaboração desse estudo.

“Trata-se do levantamento de toda a bibliografia já publicada em formas de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto [...]” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p.43-44).

Foi feita a leitura de apostilas, livros e artigos publicados sobre o tema.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao optar pelo curso de Pedagogia boa parte dos discentes, não sabem que existe a disciplina de Educação do Campo, dos conteúdos abordados, da importância para a sua formação profissional e crescimento pessoal. A falta de conhecimento sobre ela ajuda a reforçar a visão deturpada, arraigada de estereótipos e conceitos pré-formados de que o povo do campo é atrasado.

Portanto ao ofertar a disciplina de Educação do Campo pela universidade oportuniza a reflexão, sobre a precariedade da formação dos profissionais que atuam nas escolas da zona rural e urbana, quanto às especificidades dos camponeses. Uma formação humanizada a qual legitima as especificidades e a bagagem sociocultural camponesa, auxilia o seu protagonismo.

[...] aquela que tem de ser forjada com ele [oprimido] e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. (FREIRE, 2005, p. 34).

Assim como diz (Freire 2005) a via de emancipação humana se dá pelo tratamento humanizado e que respeite o contexto histórico e cultural dos indivíduos. Tendo em vista que uma parte dos profissionais que atuam na zona rural é proveniente de uma educação urbana centralizada e hegemônica. Que reproduz esse modelo de educação urbana aos alunos do campo, não respeitando a cultura e identidade camponesa.

A Educação do Campo visa o reconhecimento de que ela é uma educação voltada a populações específicas, para agricultores, indígenas, quilombolas entre outros. Enfatizando

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assim, que essa educação tenha como objetivo corresponder às diferenças e singularidade existente na realidade do campo.

“O propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação. Não basta ter escolas do campo, ou seja, é necessários escolas com um projeto políticopedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo”. (KOLLING 1999: 29)

A construção de uma visão da educação do campo como método de desenvolvimento para toda a população se inicia desde a formação discente até quando se torna docente. Sendo um método de ensino-aprendizagem que estará sempre em constantes mudanças atendendo às especificidades da população camponesa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O primeiro contato com o componente curricular de Educação do Campo na universidade causa certa estranheza em muitos discentes do curso de pedagogia. Alguns estudantes são advindos do campo e pretendem se formar para poder atuar onde moram. O componente curricular instiga o nos profissionais da educação a terem uma boa formação de forma que exerçam bem sua função seja ela na zona urbana ou rural. Bem como instiga os discentes a produzirem artigos e produções com essa temática, para que alcance o maior número de pessoas que ainda não reconhecem as especificidades dos povos do campo e seu direito por uma educação básica de qualidade.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

KOLLING, Edgar Jorge. Por uma educação básica do campo. Fundação Universidade de Brasília. 1999.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 7. ed. São Paulo: Atlas: 2011.

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ESTUDOS DE BIOPROSPECÇÃO DE B. ORELLANA L. COMO PROMOTORES DE SAÚDE PREVENTIVA E ASSISTENCIALISTA ONCOLÓGICA Vanessa Santana Freitas – UNEB1

PALAVRA CHAVE: Carotenoide, Bixa orellana, gliomas.

INTRODUÇÃO A utilização de plantas medicinais é instintiva entre os animais, observa-se que alguns destes buscam - raízes, cascas, folhas ou frutos na tentativa de resolver suas alterações da homeostasia. As civilizações, por sua vez, aprenderam a utilizar estas informações empiricamente, através de - observação, tentativa, acerto ou erro, para fazer uso destes vegetais, passando o conhecimento adquirido para as gerações futuras, dados de utlizações etnobotânicas (Magassoub et al., 2007). Ao longo do processo evolutivo os vegetais desenvolveram substâncias que os ajudam a enfrentar os danos causados, por exemplo: pela radiação UV, que causa neoplasia em humanos. Sabe-se que as plantas, especialmente as sementes, são ricas em substâncias especializadas em combater o estresse fisiológico causados por radiação UV, alguns metabólitos fisiológicos, estas substâncias foram chamadas de carotenoides, apocarotenoites, compostos fenólicos (Júnior et al., 2005; Castro et al., 2011; Mouhid, L. et al., 2017), este foram extraídos de sementes, folhas e cascas. Pode-se citar como exemplo – os caroneoides, apocarodenoides, flavanoides, rutina, acido retinoico – essas substâncias estão presentes em sementes, frutas vermelhas, uvas, etc.

OBJETIVO: Difundir a importância do estudo da bioprospecção de produtos naturais (folhas, sementes, frutos, casca, etc.) na promoção da saúde preventiva e assistencialista, principalmente na medicina oncológica, especialmente aplicada à - leucemias, oncologia dos gliomas e glioblastomas, mama e próstata.

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Mestrado em Patologia Humana (UFBA). Docente Substituta na Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: vanessafreitasufba@gmail.com.

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MATERIAIS E MÉTODOS Este trabalho foi realizado através de revisão bibliográfica na base de danos de revistas indexadas no pubmed, utilizando as palavras chaves: Bixa orellana, urucum (annatto), caroneoides e apocarodenoides, os critérios de seleção das publicações foram: relevância do trabalho com o tema (capacidade antioxidade e/ou antitumoral), especialmente associado aos carotenoides presentes da Bixa orellana, através da extração dos seus compostos principais (Bixina e Norbixina, extraídos do árido das sementes.

RESULTADOS As substâncias presentes nas sementes de Bixa orellana apresentaram propriedades antioxidantes (Chist`et al., 2011b; Oboh., 2011; Júnior et al., 2005). A utilização de substâncias antioxidades ajudam no tratamento de neoplasias (Loft et al., 2008). As substâncias naturais polares e apolares protegeram o cérebro e o fígado do estresse oxidativo induzido pela ciclofosfamida, (Oboh, et al., 2011), sugerindo que essas substâncias antioxidante auxiliaram na diminuição de estresse oxidativo causado pelo tratamento com a ciclofosfamida – um quimioterápico utilizado para tratamento de leucemia aguda e crônica, mieloma múltiplo, artrite reumatoide e transplante de medula óssea (Senthikumar et al., 2006). A utilização de extrados metanólicos de B. orellana demonstrou capacidade seletiva de proteção em células astrocitárias murinas e citotoxicidade em linhagens celulares murinas e humanas de Gliomas (FREITAS, V.S. 2011). Alternativas para minimizar os efeitos colaterais dos quimioterápicos, aumentar a imunidade

dos pacientes portadores de

neoplasias, e proteger as células normais desta agressão, são ideias crescentes na comunidade científica (Munson, J. et al. 2013; Mouhid, L. et al., 2017) CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo de bioprospecção é uma área em crescente reconhecimento científico nacional e internacional, mas estudos básicos e avançados são necessários para realmente promover saúde e difusão deste conhecimento.

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REFERÊNCIAS Castro, W.F., Mariutti, L.R.B., Bragagnolo, N. The effects of colorifico on lipid oxidation, colour and vitamin E in raw and grilled chicken patties during frozen storage. Food Chemistry, 124, 126-131, 2011.

Chisté, R. C., Mercadante, A. Z., Gomes, A., Fernandes, E., Lima, J. L. F.C., Bragagnolo, N. In vitro scavenging capacity of annatto seed extracts against reactive oxygen and nitrogen species. Food Chemistry, 127, 419 –426, 2011b.

FREITAS, V.S. Investigação do efeito citotóxico do extrato metanólico de Bixa orellana L. sobre células astrocíticas tumorais e astrócitos in vitro. Dissertação de Mestrado em Patologia Humana,Universidade Federal da Bahia, 2011.

Disponível em: https://www.arca.fiocruz.br.

Hagiwara, A.; Imai, N., Doi, Y.; Nabae, K.; Hirota, T.; Yoshino, H.; Kawabe, M.; Tsushima, Y.; Aoki, H.; Yasuhara, K.; Koda, T.; Nakamura, M.; Shirai, T. Absence of liver tumor promoting effects of annatto extract (norbixin), a natural carotenoid food color, in a medium-term liver carcinogenesis bioassay using male F344 rats. Cancer Letters, 199, 0917, 2003.

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Magassouba, F.B., Diallo, A., Kouyaté, M., Mara, F., Mara, O., Bangoura, O., Camara, A., Traoré, S., Diallo, A.K., Zaoro, M., Lamah, K., Diallo, S., Camara, G., Traoré, S., Kéita, A., Camara, M.K., Barry, R., Kéita, S., Oularé, K., Barry, M.S. Donzo, M., Camara, K., Toté, K., Berghe, D.V., Totté, J., Pieters, L., Vlietinck, A.J., Baldé, A.M. Ethnobotanical survey and antibacterial activity of some plants used in Guinean traditional medicine. Journal of Ethnopharmacology, 114, 44-53, 2007.

Munson, Jennifer; Bonner, Michael; Fried, Levi; Hofmekler, Jonathan; Arbiser, Jack and Bellamkonda, Ravi. Identifying new small molecule anti-invasive compounds for glioma treatment. Cell Cycle 12:14, 2200–2209; July 15, 2013.

Mouhid, Lamia; Corzo-Martínez, Marta; Torres,Carlos; Vázque, Luis, Guillermo Reglero; Fornari,Tiziana and de Molina, Ana Ramírez. Improving In Vivo Efficacy of Bioactive Molecules: An Overview of Potentially Antitumor Phytochemicals and Currently Available Lipid-Based Delivery Systems.

Journal of Oncology, 2017. ttps://doi.org/10.1155/2017/7351976.

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Oboh, G., Akomolafe, T.L., Adefegha, A.S., Adetuyi, A.O. Inhibition of cyclophosphamide-induced oxidative stress in rat brain by polar and non-polar extracts of Annatto (Bixa orellana) seeds. Experimental Toxicology and Pathology, 63, 257 - 262, 2011.

Senthilkumar, S., Yogerta, S.K., Subashini, R., Deraki, T. Attenuation of cyclophosphamide induced toxicity by squalene in experimental rats. Chemico-Biological Interactions ,160, 252â&#x20AC;&#x201C;260, 2006.

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FORMAS DE PREPARO DE GOIABA BRANCA (Psidium guajava) EM CALDA E COMPOTA Gutemberg Porto de Araújo1 Fábio Del Monte Cocozza2 Thaimara Ramos de Souza3 Victoria Vaz Alves Teixeira4 RESUMO A goiabeira (Psidium guajava) produz frutos muito consumidos ao natural ou em compotas, doces, sorvetes e geleias. O processamento desta fruta é feito para que ela possa ser consumida fora da época de colheita, possibilitando o não-desperdício do fruto. Além disso, as compotas e doces em calda da goiaba utilizam suas cascas, o que proporciona grande aproveitamento deste material e redução de resíduos. Visto as vantagens do processamento, surgiu a necessidade de comparar os produtos finais oriundos de diferentes tratamentos (receitas). Utilizando a goiaba branca, o objetivo deste trabalho foi avaliar os teores sólidos solúveis (SS) e acidez titulável da compota e da goiaba em calda em função de diferentes modos de preparo. Estatística através do Delineamento Inteiramente Casualizado (DIC) com dois tratamentos e dez repetições. Os dados obtidos foram submetidos à análise de variância e teste de Tukey (p<0,05) para comparação das médias. Os resultados obtidos evidenciaram que o Tratamento A se trata de fruta em calda, devido ao SS de 66,56º Brix; o Tratamento B se trata de compota devido ao SS de 24,68º Brix.

Palavras-chave: Compota. Doce em Calda. Sólidos Solúveis INTRODUÇÃO A goiabeira (Psidium guajava) é um arbusto ou árvore de médio porte da família das mirtáceas, nativa de regiões tropicais das Américas. Seu fruto é em forma de bagas verdes ou amarelas com polpa aromática, branca, rósea, avermelhada ou arroxeada, muito consumidas ao natural ou em compotas, doces, sorvetes e geleias. Para a fabricação de seus derivados, de acordo com a Comissão Nacional de Normas e Padrões para Alimentos, nº 12, de 1978, a compota ou doce de fruta em calda deve ser um produto obtido de frutas em pedaços, com ou sem sementes ou caroços, com ou sem casca, cozidas em água e açúcar, envasados em vidro e

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Graduando em Engenharia Agronômica (UNEB). E-mail: gutembergporto@yahoo.com.br.

Doutorado em Engenharia Agrícola (UNICAMP). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: agrobio.alimentos@gmail.com.

3 Graduanda em Engenharia Agronômica (UNEB). E-mail: thai.ramos79@hotmail.com.

4 Graduanda em Engenharia Agronômica (UNEB). E-mail: vvateixeira@gmail.com.

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submetido a um tratamento térmico adequado. O processamento de frutos é uma excelente alternativa para possibilitar o consumo das frutas fora de sua época de colheita.

O que diferencia a compota ou doce de goiaba em calda é o cozimento da fruta. Na compota o fruto é cozido em vapor d’agua (branqueamento) e adicionado à calda pronta na embalagem antes do tratamento térmico. Para doce em calda, o fruto passa por cozimento na calda antes do acondicionamento na embalagem. A legislação define como compota aquele que possui o SS de 14 a 40°, e fruta em calda quando possui o Brix de 30 a 65° Visto as vantagens do processamento, surgiu a necessidade de comparar quimicamente os produtos finais oriundos de diferentes modos de preparo, utilizando a escala Brix, para medir a quantidade aproximada de sólidos solúveis no produto, e a técnica de titulação para definir a acidez dos produtos finais. Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi avaliar os teores sólidos solúveis (SS) e acidez titulável da compota e da goiaba branca em calda.

MATERIAL E MÉTODOS Para este experimento foi escolhida a goiaba branca por ser mais rica em vitamina C do que as outras variedades, além de ser comum ao campus da Universidade.

O experimento seguiu a pesquisa estatística através do Delineamento Inteiramente Casualizado (DIC) com dois tratamentos e dez repetições cada. Inicialmente, esterilizou-se os potes e tampas em água fervente por 20 minutos. Para o tratamento A, pedaços de goiaba branca congelados foram adicionados ao pote e o espaço restante foi preenchido com açúcar; lacrado, o pote passou por tratamento térmico por 20 minutos. Para o tratamento B, realizouse o branqueamento dos pedaços de goiaba branca por 10 minutos, enquanto se preparava separadamente a calda com 250g de água e 500g de açúcar; em seguida, os pedaços branqueados e a calda foram adicionados ao pote; lacrado, o mesmo passou por tratamento térmico por 10 minutos. Fez-se amostragem do Brix inicial da calda. Cento e um dias após a fabricação dos produtos, avaliou-se a acidez e sólidos solúveis. Foi utilizado a escala Brix, para medir a quantidade aproximada de açúcares no produto, utilizando uma solução do conteúdo homogêneo filtrada duas vezes, uma em tecido e novamente em papel filtro, dez repetições; e a técnica de titulação para definir a acidez dos produtos finais, utilizando 3 gotas de fenolftaleína como indicador ácido-base, misturados a 10ml de água destilada e cerca de

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1,3g de produto do tratamento após homogeneização e filtração, realizando-se dez repetições, cujos resultados foram expressos em mg acido cítrico por 100 ml. Os dados obtidos foram submetidos à análise de variância e teste de Tukey (p<0,05) para comparação das médias.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A diferenciação entre compota e fruta em calda se dá pelo teor de graus Brix. Mediuse Brix da calda dos tratamentos ao abri-los, nos quais foram encontrados: tratamento A: 63,6º; tratamento B: 24,3º e ao confrontar estes valores iniciais com a média dos valores após a mistura homogênea de fruta e calda, constatou-se o equilíbrio osmótico dos tratamentos. A legislação define como compota aquele que possui o Brix de 14 a 40°, e é considerado fruta em calda quando possui o Brix de 30 a 65°. Com esta representação de Sólidos Solúveis (º Brix) evidenciamos que o tratamento A se trata de fruta em calda e o tratamento B se trata de uma compota. Valores semelhantes de SS foram encontrados por Caetano et al (2015) para frutos de figo em calda e em compota. Ao medir a Acidez Titulável Total (ATT) evidenciouse que o tratamento B, o qual as frutas passaram por processo de branqueamento, teve aumento na acidez, provável resposta fisiológica ao stress do tratamento.

A goiaba é uma fruta naturalmente ácida e o branqueamento é uma operação que reduz o teor de sólidos solúveis totais, devido ao contato com a água. Assim os resultados de ATT e SS para o tratamento B foram os esperados. No tratamento A as goiabas foram colocadas cruas e congeladas no pote, tendo contato com açúcar puro, que se dissolveu ao longo do tempo. Este procedimento nos permite esperar um alto teor de SS e uma permanência da acidez natural do fruto. Os valores resultantes da estatística da acidez em acido cítrico foram: Tratamento A 0,243 mg/l; Tratamento B 0,408 mg/l.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Cento e um dias após a fabricação dos doces, os tratamentos alcançaram equilíbrio osmótico; o Tratamento A se trata de fruta em calda, devido ao SS de 66,56º Brix; o Tratamento B se trata de compota devido ao SS de 24,68º Brix;

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REFERÊNCIAS CAETANO et al. (2015). Preferência sensorial de compota e doce em calda de figo em função do modo de preparo; Nativa, Sinop, v. 03, n. 03, p. 191-195, jul./set. 2015.

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ENTOMOFAUNA EDÁFICA PRESENTE NA UNIVERSIDADE DO ESTADODA BAHIA-UNEB CAMPUS IX BARREIRAS-BA Greice Ayra Franco Assis1 Hélia dos Anjos Silva2 RESUMO A degradação do ambiente altera a dinâmica das populações e as funções ecológicas em que os insetos estão inseridos. Assim, o objetivo desta pesquisa foi realizar um levantamento da entomofauna edáfica presente na Universidade do Estado da Bahia-UNEB Campus IX. O estudo foi conduzido durante os meses de outubro de 2016 a fevereiro de 2017, utilizando-se 40 armadilhas tipo Pitfall, alocadas em uma área de 480m de comprimento. Os insetos foram coletados mensalmente e transportados ao Laboratório de Zoologia e Entomologia da UNEB. Em seguida, realizou-se a identificação dos insetos ao nível taxonômico de Família usando chave dicotômica. Foram coletados 4.897 insetos, cujas ordens com maior número de famílias foram Coleoptera (17), Hemiptera (8) e Diptera (5). Já as famílias com maior quantidade de indivíduos foram Erotylidae (376), Sciomyzidae (134) e Cicadellidae (27). Tais organismos, encontraram abrigo e alimento disponível na área de estudo, o que possivelmente favoreceu o seu crescimento populacional.

Palavras-chave: Diversidade. Antropização. Solo. Pitfall.

INTRODUÇÃO Os organismos que compõem a fauna de solo são afetados por fatores ambientais e antropogênicos como: modificações ambientais, umidade e compactação do solo, monocultura, queimadas, temperatura, espessura da serapilheira, quantidade e qualidade da matéria orgânica, pH e textura do solo. Tais atividades causam modificações na dinâmica populacional, afetam a diversidade, abundância e causam isolamento das comunidades de insetos (BENAZZI et al., 2013; PEREIRA et al., 2013).

Devido às várias funções desempenhadas pelos insetos edáficos, torna-se necessário conhecê-los, pois é relevante verificar porque eles aumentam ou diminuem devido a fatores favoráveis ou desfavoráveis (GARLET et al., 2016; LOPES, 2017).

Assim, o propósito desta pesquisa foi realizar um levantamento da entomofauna edáfica presente na Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Campus IX, Barreiras-BA. 1

Mestrado em Agronomia (UFU). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: greiceayra@yahoo.com.br.

2 Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: heliasilva.va@outlook.com.

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MATERIAL E MÉTODOS O experimento foi conduzido na Universidade do Estado da Bahia-UNEB Campus IX, localizada no município de Barreiras-BA. A Universidade se encontra em uma área antropizada, composta por edificações, pavimentação asfáltica, vegetação nativa, gramíneas invasoras, solo descoberto e campos experimentais. Assim, para a condução da pesquisa, considerou-se uma área que corresponde a 480 m de comprimento.

A coleta dos insetos foi realizada mensalmente por meio de armadilhas do tipo Pitfall durante o período de outubro de 2016 a fevereiro de 2017. Assim, foram utilizadas 40 armadilhas com intuito de estimar a população de insetos presentes no local de estudo, por meio da interceptação dos mesmos. Estas armadilhas foram alocadas com um espaçamento de 12 metros entre si, seguindo a metodologia de Vargas et al., (2013).

Após a coleta, o material recolhido foi armazenado no Laboratório de Zoologia e Entomologia (LaZooEn) da UNEB. Os insetos coletados foram triados, identificados e quantificados a nível taxonômico de Família, com auxílio da chave dicotômica de Triplehorn e Johnson (2015).

Para análise dos dados, utilizou-se a estatística descritiva a partir das frequências relativas e absolutas.

Vale ressaltar que esta é uma pesquisa de campo do tipo quali-quantitativa com abordagem descritiva, cujo procedimento realizado trata-se de um levantamento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram coletados 4.897 insetos, distribuídos em 42 famílias pertencentes a nove ordens, sendo elas: Coleoptera, Orthoptera, Hymenoptera, Hemiptera, Diptera, Blattodea, Phasmatodea, Dermaptera e Isoptera.

As ordens com maior número de famílias foram: Coleoptera (17), seguida de Hemiptera (8) e Diptera (5). A ordem Coleoptera é considerada a mais diversa e abundante dentro da classe Insecta. Sua diversidade está relacionada ao tipo de vegetação e a estrutura do ambiente (RECKZIEGEL; OLIEVIRA, 2012).

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O estudo realizado por Santos et al., (2016) em Mata Ripária e Sistema Agroflorestal, com características que evidenciam forte ação antrópica, obteve também a ordem Coleoptera com maior quantidade de indivíduos.

Em seguida tem-se a ordem Hemiptera com maior número de família e, conforme Brusca e Brusca (2015), estes organismos ocorrem em todo o mundo com variedade de habitats. A maioria desses insetos é herbívora, mas ainda pode ocorrer indivíduos pragas ou vetores de doenças aos humanos. A ocorrência de hemípteros na área estudada pode estar associada à presença das plantas frutíferas.

A ordem Diptera, no presente estudo, consta de cinco famílias e, nesta ordem, estão as moscas, mosquitos, moscas-das-frutas, varejeiras, dentre outros (GALLO et al., 2002). Este táxon compõe uma das maiores ordens com abundância de indivíduos e grande parte das espécies é cosmopolita (BRITO et al., 2009).

Os dípteros têm uma grande importância no ambiente, porque eles participam da decomposição da matéria orgânica do solo, realizam polinização e são predadores (OLIVEIRA et al., 2014; TRIPLEHORN; JOHNSON, 2015).

Quanto às famílias com maior número de indivíduos, a família Erotylidae da ordem Coleopetra foi a mais bem representada com 376 insetos (7,68%). Segundo Gallo et al., (2002) esta família é encontrada sob cascas de árvores cobertas por fungos e madeira em decomposição, que servem de alimento para este besouro no estágio larval (AUDINO et al., 2007). Essas características condizem com o local da pesquisa, uma vez que neste ambiente havia muitos galhos secos e cascas de árvores cobertas por fungos. As moscas da família Sciomyzidae formam um grupo de tamanho razoável e geralmente vivem onde há muita água disponível (TRIPLEHORN; JOHNSON, 2015). Desta forma, o período chuvoso possivelmente contribuiu com o aparecimento de grande quantidade destas moscas no local de estudo.

A terceira família com maior quantidade de indivíduos foi Cicadellidae (27). Os indivíduos desta família vivem em quase todo tipo de plantas, árvores, pomares, gramíneas e plantações (TRIPLEHORN; JOHNSON, 2015). Essas características são encontradas no local da presente pesquisa, o que pode ter favorecido a ocorrência destes insetos. Devido ao hábito de se alimentar da seiva das plantas, as cigarrinhas encontraram na vegetação e nos frutos

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disponíveis no local de estudo, alimento e condições favoráveis para crescimento populacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A ordem Coleoptera foi a mais bem representada dando destaque para a família Erotylidae, que mostrou-se com a maioria dos indivíduos em relação aos outros grupos taxonômicos.

Cada grupo taxonômico responde de forma diferenciada às alterações ambientais.

Assim, torna-se necessário dar continuidade aos estudos para melhor compreender sua interação com as alterações ambientais.

REFERÊNCIAS AUDINO, L. D. et al. Identificação dos coleópteros (Insecta: Coleoptera) das regiões de Palmas (município de Bagé) e Santa Barbinha (município de Caçapava do Sul), RS. Embrapa Pecuária Sul, Bagé, RS, 2007.

BENAZZI, E. S. et al. Impactos dos métodos de colheita da cana-de-açúcar sobre a macrofauna do solo em área de produção no Espírito Santo-Brasil. Semina: Ciências agrárias, Londrina, v.34, n.6, p.3425-3442, mar. 2013.

BRITO, L. G. et al. Manual de identificação, importância e manutenção de colônias estoque de dípteros de interesse veterinário em laboratório. 2009. Embrapa, Porto Velho, Rondônia, 25p. (Documentos 125).

BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2015.

750p.

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INDUÇÃO DE GERMINAÇÃO DA ESPÉCIE ANNONA CRASSIFLORA (MART) ANNONACEAE Bruna Emanuela de Souza Santos1 Sandra Eliza Guimarães2 RESUMO A espécie Annona crassiflora (Mart), é muito apreciada, contudo é difícil ser propagada, com avanço de pesquisas na biotecnologia, é possível faze-lo de maneira segura. Para a micropropagação in vitro foi utilizado o meio de cultura básico WPM, com 5 tratamentos e diferentes concentrações de ácido indolbutírico T1- 15 mL de meio básico WPM; T2-15 mL de meio básico WPM + 2,0 g L-1 AIB; T3-15 mL de meio básico ½ WPM +1,5 AIB ; T4-15 mL de meio básico ½ WPM + 1,0 AIB e T5 15mL de meio básico WPM + 0,5 g L-1 AIB, o experimento foi conduzido em laboratório, utilizando métodos de esterilização, foram feitas analises diárias durante 46 dias, por fim as sementes foram retiradas dos recipientes e avaliadas. Não houve germinação, assim, a metodologia utilizada para a espécie não foi bemsucedida sendo, necessário mais esforços para conhecer melhor a fisiologia dessa espécie.

Palavras-chave: Germinação; Annona crassiflora; Frutífera do Cerrado.

INTRODUÇÃO Considerada a savana tropical mais biodiversa do mundo e um hot spot para conservação, (RATTER et al., 2003; KLINK & MACHADO, 2005). O Cerrado se destaca pelo número de endemismo e de espécies de difícil propagação. O cultivo in vitro é um procedimento relevante na propagação dessas espécies, porém, o nível de conhecimento sobre essa técnica em nativas do Cerrado é incipiente, e restrita a um pequeno número de plantas (ALMEIDA, 2009). Dentre as diversas espécies que precisam ser melhor estudadas destaca-se a Annona crassiflora (Mart), conhecida como bruto, família Annonaceae, espécie frutífera de difícil propagação, com potencial alimentício, medicinal e valor econômico (MAAS et al., 2001). O objetivo foi testar o meio básico WPM para a germinação da espécie A. crassiflora, e o efeito do AIB (ácido indolbutirico) no enraizamento e germinação da mesma.

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Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: brunna_manu@outlook.com.

Doutorado em Biotecnologia Vegetal (UFV). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: seguimaraes@uneb.br.

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MATERIAL E MÉTODOS As sementes de A. crassiflora. Foram coletadas na zona rural de Barreiras Ba, coordenadas (12º 07’ 87” S 45º 13’ 29.29” W). Em fevereiro de 2018, selecionou-se frutos maduros e saudáveis. As sementes foram despolpadas, lavadas com hipoclorito de sódio, aplicado inseticida (Formilix®) e fungicida (Kumulus®) e armazenadas em sacos de algodão em local fresco a temperatura ambiente. O experimento foi preparado na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), campus IX, onde as sementes foram processadas e manipuladas e conduzido no laboratório de fisiologia vegetal da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). As sementes foram escarificadas, e imersa em água destilada por 72 horas, para quebra da dormência. E submetidas aos seguintes tratamentos: T1- 15 mL de meio básico WPM (Lloyd & Mccown, 1980); T2-15 mL de meio básico WPM + 2,0 g L-1 AIB (Ácido indolbutírico); T3-15 mL de meio básico ½ WPM +1,5 AIB; T4-15 mL de meio básico ½ WPM + 1,0 AIB e T5 15mL de meio básico WPM + 0,5 g L-1 AIB. Os meios de cultura, foram gelificados com 0,9 g L-1 de ágar. O meio foi esterilizado a 120ºC durante 20 minutos, e manipulado em câmera de fluxo. O experimento se deu em 5 tratamentos e 4 repetições e 5 sementes por repetição um total de 100 culturas. As culturas foram mantidas na câmara de incubação com fotoperíodo de 12 horas e temperatura de 28 °C. Foram feitas analises diárias durante um período de 46 dias.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Aos 46 dias, as sementes avaliadas, não foi observado presença de radículas, rachaduras ou qualquer indicio de germinação. Ao decorrer das avaliações no 7° dia todas as culturas estavam contaminadas. Principalmente por fungos, acredita-se que as sementes contivessem os fungos. Manteve-se o experimento até o dia 46, pois, os fungos e as bactérias estão naturalmente no solo e podem contribuir para a germinação (FOWLER E BIANCHETTI, 2000). De acordo com Rezende et al., (2008), a escolha do meio pode se dá através de teste experimental ou literatura, desta forma optou-se pelo WPM, devido ao êxito em propagação de outras espécies de cerrado que apresentavam dormência. O bruto apresenta dormência difícil de quebrar, conhecer o mecanismo de dormência e as formas de superação é primordial (LULA et al., 2000). Vários autores buscam por um protocolo de quebra de dormência para a família Annonaceae, de acordo com Silva et al. (2006) as sementes de A.

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crassiflora possuem embriões pouco desenvolvido, no momento da maturidade dos frutos e requerem uma pós-maturação para germinar. Para efetivar a sua germinação foi realizado o processo similar ao indicado por Fowler e Bianchetti, (2000). Diversos fatores podem ter levado a esse resultado incluindo à falta de pesquisa sobre a espécie, a não existência de um protocolo preciso para trabalhar com a mesma, além de que as condições naturais mesmo sendo simuladas não garantem a germinação devido a própria espécie apresentar características difíceis de serem trabalhadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A espécie estudada apresenta restrições a propagação por semente devido a condições que ainda precisarão ser melhor avaliadas. A falta de dados sobre a fisiologia da espécie é um fator limitante para criação de um protocolo detalhado.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, L. F. P. Propagação por enxertia de araticum (Annona crassiflora Mart.) e atemóia (Annona squamosa L. x Annona cherimola Mill) em diferentes porta-enxertos de Annonaceae. 2009. 98 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Agrárias) - Universidade Federal de Brasília, Brasília, 2009.

FOWLER, JOÃO A. P.; BIANCHETTI, ARNALDO. Dormência em sementes florestais.

Colombo: EMBRAPA-Florestas, doc. 40, 2000. KLINK, C. A.; MACHADO, R. B. A conservação do Cerrado brasileiro. Megadiversidade, v. 1, nº 1, julho de 2005.

LULA, A. A.; ALVARENGA, A. A.; ALMEIDA, L. P.; ALVES, J. D.; MAGALHÃES, M. M. 2000. Estudos de agentes químicos na quebra de dormência de sementes de Paspalum paniculatum L. Ciência Agrotécnica, 24 (2): 358-366.

MAAS, P.J.M.; KAMER, H.M.; JUNIKKA, L.; SILVA, R.M.; RAINER, H. Annonnaceae from Central-eastern Brazil. Rodriguésia, Rio de Janeiro, v. 52, n.80, p. 65-98, 2001.

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RATTER, J., S. BRIDGEWATER & J.F. RIBEIRO. 2003. Analysis of the floristic composition of the Brazilian Cerrado vegetation. III: comparison of the woody vegetation of 376 areas. Edinburgh Journal of Botany 60: 57-109.

REZENDE, J. C; PASQUAL, M; CARVALHO, S. P; PEREIRA, A. R; VILLA, F. V. Influência do meio de cultura e concentração de ágar no crescimento e desenvolvimento de

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plântulas de café oriundas da embriogênese somática direta. Scientia Agraria, Curitiba, v. 9, n. 1, p. 21-26, 2008.

SILVA, J.F., FARIÑAS, M.R., FELFILI, J.M. & KLINK, C.A. 2006. Spatial heterogeneity, land use and conservation in the cerrado region of Brazil. J. Biogeog. 33(3):536-548.

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DESENVOLVIMENTO DE JOGOS EDUCATIVOS NO SCRATCH UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO CJCC BARREIRAS-BA Arlindo Matheus Santiago de Brito1 Laísa Macêdo Brandão2 Raíra Ramos Santos3 RESUMO Os jogos são uma das principais fontes de entretenimento de jovens e adultos, sendo elevados a categorias esportivas. Com tamanha popularidade, os jogos eletrônicos quebraram barreiras e conseguiram se tornar a principal fonte de renda de muitas pessoas que utilizam a ferramenta. Esse artigo tem o objetivo de apresentar um relato de experiência sobre o desenvolvimento de jogos educativos em Scratch, no Centro Juvenil de Ciência e Cultura Barreiras.

Palavras-chave: Scratch; CJCC; Autonomia; Jogos Educativos.

INTRODUÇÃO A maneira como as pessoas se divertem e aprendem mudou, nesse sentido os jogos têm tomado muito espaço dentro dos núcleos que regem o mundo como: Educação, Saúde, Economia, etc. Nesse sentido, novas orientações quanto aos currículos e programas são necessárias para contribuir para o desenvolvimento das habilidades dos jovens (GATTI, 2000). O amadurecimento tecnológico da sociedade é um dos objetivos MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) com a construção do Scratch uma linguagem de programação desenvolvida com o objetivo motivar o aprendizado de conceitos de programação, utilizando uma experiência divertida, envolvendo os estudantes na elaboração de projetos como histórias interativas, jogos digitais (MALONEY et al., 2010), entre outros recursos visuais.

Utilizar a lógica para resolver problemas é fundamental para os profissionais da computação, aplicar essa lógica dentro da educação, enfatiza as metodologias de ensino tornando processo de ensino/aprendizagem algo interativo. A educação é o elemento base da sociedade. De acordo com ZAHARIJA (2013), usando os recursos do Scratch, a criança ou jovem trabalha de forma criativa, colaborativa e usando elementos pelos quais tem paixão.

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Graduando em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: arlindo.matheus@gmail.com.

Especialização em Formação de Gestores da Educação Básica (UFBA). Diretora de Escola Inovadora do Secretaria de Educação do Estado da Bahia. E-mail: laisa.brandao@enova.educacao.ba.gov.br.

3 Graduanda em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: raira.ramoss@outlook.com.

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(...) Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. (TAKAHASHI, 2000, p.45)

Para Mitchel Resnick criador do Scratch, a tecnologia deve levar o aluno a ser um pensador criativo, criando projeto, onde ele mesmo possa construir e desconstruir tal conhecimento. A aprendizagem criativa é algo gradativo, por mais que as novas possibilidades possam ser acrescentadas a sala de aula de maneira simples, o ensino tradicional de teorização, sem prática, é ainda o mais comum. Contribuir para uma aprendizagem significativa, que forme seres humanos capazes de mobilizar saberes diversos para resolver situações cotidianas da vida prática, social, emocional, profissional é o grande desafio para a escola atual.

O Scratch possibilita o desenvolvimento da criatividade, e pode ser utilizado no meio educacional para potencializar a formação de pessoas que saibam compartilhar projetos, ideias, trabalhar em equipe, buscar soluções. Além do desenvolvimento dessas habilidades, é possível aprender de forma divertida utilizando o Scratch. Dentro desses parâmetros temos os Centros Juvenis de Ciência e Cultura, escolas de Educação complementar do Estado da Bahia, os Centros Juvenis trabalham com crianças de jovens das escolas públicas do ensino complementar, utilizando a criatividade e autonomia dos estudantes. […] promover o acesso dos estudantes às temáticas contemporâneas, mediante estudos e atividades interdisciplinares que potencializam o funcionamento da rede escolar formal, com ênfase na compreensão dos fatos, questões, invenções, avanços e conquistas sociais, artísticas, culturais, científicas e tecnológicas, com reflexos na convivência humana e cidadã. (BAHIA, 2011).

Utilizar o Scratch é um dos procedimentos realizados no Centro Juvenil, ao estimular o desenvolvimento dos games e histórias interativas no software, os estudantes interagem melhor com outras atividades. Desenvolver jogos educativos requer que o desenvolvedor tenha conhecimento no processo de criação dos jogos e também no conteúdo abordado no jogo. Com isso, é possível afirmar que o desenvolvimento de jogos é um processo interdisciplinar, que pode acrescer todo o conteúdo trabalhado por professores em sala de

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aula. Essa pesquisa teve como principal objetivo observar a interação dos estudantes do CJCC Barreiras com o Scratch, além de analisar como o processo criativo do software possibilita maior autonomia dos estudantes nas escolhas de criação de jogos ou histórias, tendo em vista que os estudantes são estudantes de escolas públicas e regulares e muitos deles têm pouco acesso a ferramentas como computadores, lousas digitais, etc.

MATERIAL E METÓDOS Esta pesquisa possui caráter descritivo. Por ser um tipo de pesquisa descritiva, pode assumir a forma de um estudo de caso podendo ser discutido ao fim da pesquisa (GIL, 2008).

Suas informações foram coletadas a partir da observação da interação dos estudantes com o ambiente Scratch. O ambiente permite que sejam criadas animações, jogos e histórias interativas usando sua biblioteca multimídia ou com qualquer imagem que queira utilizar.

Deste modo são estimuladas a criatividade e a imaginação, não tratando o aprendiz apenas como usuário do software.

Desta forma, o estudante precisa somente construir o algoritmo, que não é o caso das linguagens de programação, em que é necessário saber toda a sua sintaxe, ou seja todas as regras que regem a linguagem de programação (SCAICO ET AL. 2012).

REFERENCIAL TEÓRICO Uma das principais formas de acesso à tecnologia para crianças e jovens é por intermédio de jogos digitais, pois geralmente o primeiro contato com equipamentos eletrônicos acontece principalmente com videogames ou computadores com games (GROS, 2003). Os jogos digitais podem ser definidos como ambientes intuitivos e interativos que prendem a atenção do jogador, oferecendo desafios que exigem de habilidades e destreza.

(BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006). Os jogos podem atender as necessidades ligadas à aprendizagem. Por isso os softwares educacionais, entre eles os jogos, “devem possuir objetivos pedagógicos e sua utilização deve estar inserida em um contexto e em uma situação de ensino baseados em uma metodologia que oriente o processo, através da interação, da motivação e da descoberta, facilitando a aprendizagem de um conteúdo e autonomia do estudante” (PRIETO et al., 2005, p. 10).

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RESULTADOS E DISCUSSÃO O Scratch se tornou um software popular, sua comunidade hoje conta milhões de projetos, o Scratch Day ou Dia Mundial do Scratch, realizado no dia 28 de Maio, teve milhares de eventos por todo o mundo para celebrar a aplicação, que contribui de forma democrática para o avanço tecnológico, o Centro Juvenil Barreiras (Figura 2) por fazer parte da comunidade, busca introduzir cada vez mais essa linguagem no cotidiano dos estudantes, realizando o Scratch Day, para apresentar toda a história do software e enfatizando todo processo de aprendizagem realizado por Mitchel Resnick.

FIGURA 1: Realização do Scratch Day no CJCC Barreiras

[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir‐se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido.

(SILVEIRA, 1998, p.02).

É importante ressaltar que os jogos educativos podem ser utilizados como instrumentos de apoio pedagógico contribuindo para a aprendizagem, sendo uma ferramenta de ensino transformando numa competição divertida para o caminho do aprendizado.

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FIGURA 2: Labirinto primeiro projeto no Scratch dos estudantes do CJCC Barreiras

O conhecimento aprendido durante as oficinas do CJCC Barreiras, que usam o Scratch como ferramenta, agrega ao conhecimento empírico dos estudantes, já que os estudantes precisam trabalhar apenas de forma lógica e prática com o que têm.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Scratch é um software versátil, interdisciplinar que pode ser aplicado a qualquer conteúdo educacional, mas principalmente para trabalhar com a criatividade individual de cada estudante na elaboração de seus projetos, o uso dessa ferramenta poderia ser aplicado em todos os âmbitos da educação e principalmente na capacitação de novos profissionais da educação. A elaboração de projetos no Scratch é um caminho a ser percorrido para a aprendizagem criativa.

REFERÊNCIAS GATTI, B. A produção da pesquisa em educação no Brasil e suas implicações sóciopolítico-educacionais: uma perspectiva da contemporaneidade. Campinas, 2000. Trabalho apresentado na III Conferência de Pesquisa Sociocultural.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

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106, pp. 1576-1584.

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A IMPORTÂNCIA E RELEVÂNCIA DO USO DAS TIC’S, EM ESPECIAL A INTERNET, PARA A GESTÃO ESCOLAR Gleide Élis dos Santos1 RESUMO O presente trabalho consiste em trazer uma realidade da gestão escolar no município de São Desidério-Ba. Tal realidade foi observada durante o período de estágio na gestão de uma instituição pública de nível fundamental I. As Tecnologias de Informação e Comunicação surgiram como um meio facilitador para as tarefas cotidianas. A falta de uma das tecnologias na gestão da escola impede que muitas atividades sejam realizadas de imediato. Com a problemática acerca da importância e relevância do uso das TIC’s, em especial a internet para o trabalho do gestor, este trabalho busca compreender os impactos do uso, ou não das TIC’s no trabalho do gestor escolar.

Palavras-chave: TIC’s. Gestão. Comunicação. Internet.

INTRODUÇÃO A pesquisa foi elaborada pensando nos desafios encarados da gestão de uma instituição de ensino fundamental. Mediante aos resultados, foi constado que a falta de uma Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC’s), a internet, era e é um desafio a ser vencido na escola.

Portanto, a pesquisa vem abordando a seguinte problemática: Qual a importância e relevância do uso das TIC’s, em especial a internet para o gestor em exercício de sua função?

Assim, a problemática surgiu na necessidade de compreender a importância (e sua relevância) do uso dessas TIC’s, para o trabalho do gestor, uma vez que este recurso (internet) não foi constado na secretária da escola dificultando o processo de trabalho dos gestores.

Kenski (2011, p.47) diz que “Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação.”

Dessa forma, tal problema presente em outras escolas (principalmente as escolas do campo) do município de São Desidério, é de grande relevância uma vez que, a desatualização do uso das TIC’s, mesmo que na gestão, implica em uma instituição sem pesquisa.

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Graduanda em Matemática (UNEB). E-mail: gleide_eles@hotmail.com.

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MATERIAL E MÉTODOS Este trabalho foi desenvolvido através da aplicação de dois questionários impressos, um para o estudo de caso, onde estariam pautados os desafios da gestão, e o segundo sobre o principal desafio detectado no primeiro questionário.

O primeiro questionário obtinha vinte e duas perguntas sobre o papel do gestor pedagógico, e seus desafios. No segundo, foi elaborado com sete perguntas subjetivas sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação na prática da gestão.

Logo, a pesquisa de caráter qualitativo tem embasamento teórico dos seguintes autores: Kenski e Siqueira.

REFERENCIAL TEÓRICO Quando se pensa em tecnologia, pensa-se nos recursos e técnicas que facilitam os desafios do cotidiano. Um tablet, computador, internet, giz, etc.., são exemplos de tecnologias que estão muito presentes e intrínsecos em nossa rotina profissional, social, e educacional.

A escola como uma unidade social deve acompanhar a evolução de tais tecnologias, uma vez que, se a sociedade modifica seu estilo de vida tecnológica, a escola deve manter-se atualizada para pedagogicamente estar preparada, e assim receber a comunidade. Para Lyotarde (1988 e 1993, apud Kenski, 2011, p.18) “[..] a única chance do homem tem para conseguir acompanhar o movimento do mundo é adaptar-se á complexidade que os avanços tecnológicos impõem a todos indistintamente.”

Sendo assim, a escola tem por obrigação, apesar dos desafios, acompanhar os meios tecnológicos sem deixar obsoleto o meio imediato de informação (internet) utilizado não só para as práticas pedagógicas imediatas em sala de aula, mas também como ferramenta auxiliadora no trabalho organizacional da gestão.

Assim, Siqueira (2009, p.14) diz que “Quando a escola se propõe pela inserção das novas tecnologias em sua organização, o gestor tem a oportunidade de exercer um excepcional papel educativo, podendo tornar-se um agente promotor da aprendizagem no contexto educacional.”

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As dificuldades encaradas no cotidiano da gestão escolar podem ganhar novas soluções com uma simples pesquisa feita virtualmente com base nas trocas de experiências de outros gestores (administrativos e pedagógicos), ou pesquisas científicas.

Assim Kenski (2011, p.47) afirma que “As mudanças contemporâneas advindas do uso das redes transformaram as relações com o saber. As pessoas precisam atualizar seus conhecimentos e competências periodicamente, para que possam manter qualidade em seu desempenho profissional.”

A atualização do conhecimento afetará no desempenho da produção dos gestores em seu trabalho. Para Kenski (2011, p. 33) “Um único e principal fenômeno tecnológico, a internet, possibilita a comunicação entre pessoas para os mais diferenciados fins: fazer negócios, trocar informações e experiências, aprender juntas, desenvolver pesquisas e projeto, [..]” É evidente que, o acesso facilita demasiadamente o trabalho dos gestores e de todos da instituição. Uma vez que a tecnologia amplia possibilidades, esta facilita e melhora o trabalho do corpo docente e estudantil.

RESULTADOS E DISCUSSÃO No primeiro momento, quando aplicado o primeiro questionário, foram obtidas informações a cerca da tecnologia da escola como: a falta de internet, e o acesso a aparelhos tecnológicos. Ainda neste questionário, gestor pedagógico constou em quais aspectos a internet ajudaria em seu trabalho e no dos professores, a resposta foi objetiva: “A internet ajuda para realização de pesquisas e elaboração de atividades diferenciadas.”

No segundo questionário aplicado, o gestor declara que utiliza as tecnologias da escola, contudo, não como gostaria. Este declara utilizar o celular para a realização de pesquisas e comunicação, e que há atividades impossíveis a serem desenvolvidas sem a internet, tendo a necessidade de deixar a instituição para ir à secretaria de educação.

“Há atividade que é impossível realizar sem o uso da internet, para isso procuro a secretaria de educação, que me disponibiliza um computador, ou uso o celular. Isso é ruim porque tenho que sair do recinto escolar.”

Para o gestor da instituição pesquisada, o uso das TIC’s há seus benefícios e malefícios.

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“Para essa prática, os benefícios são inúmeros, pois esta função exige que o coordenador (a) seja pesquisador para melhor orientar o professor em sala de aula. Malefícios, também existem, sabemos que há professores, e professores. [..]”

As ideias expressas pelo gestor, muito condizem com o que Kenski aborda em suas obras. As novas tecnologias interligam as pessoas de diferentes lugares e diferentes momentos.

Se a escola estivesse conectada, não seria necessário o uso do dispositivo móvel de uso pessoal para a realização de pesquisas e muito menos se ausentar da instituição para ir à secretária de educação.

Quando perguntado em quais aspectos as TIC’s (em especial a internet) auxiliariam na elaboração dos projetos e do currículo escolar, o gestor respondeu que: “Com base em minha experiência, as tecnologias na escola, em especial a internet, é fundamental. Sabe-se que para elaborar bons projetos, e elaborar um currículo com base nas mudanças das leis, pesquisar é necessário”.

Kenski aborda que uma das principais funções do acesso a rede é a pesquisa, portanto, o acesso em rede possibilitaria infinidades de possibilidades para a adaptação, criação, e recriação.

Com isso, as hipóteses estabelecidas foram atendidas. A praticidade do uso das TIC’s foi constada na pesquisa, uma vez que, o gestor reconhece que o uso da internet impediria a ausência dele no âmbito escolar. Também houve o reconhecimento do auxilio para a elaboração de projetos e currículo da instituição. O gestor reconhece os benefícios das TIC’s para o trabalho das práticas de gestão pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a realização desta pesquisa, foi possível analisar os impactos do uso da internet na gestão e identificar os benefícios das TIC’s (internet) para as práticas pedagógicas, uma vez que, o acesso a internet possibilitaria pesquisa e praticidade para o trabalho dos gestores.

Com isso, a falta de tal tecnologia é um dos principais desafios a ser vencido naquela instituição de ensino (provavelmente uma realidade das escolas do campo), implicando em uma escola com dificuldades para pesquisas imediatas.

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REFERÊNCIAS KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O Novo Ritmo da Informação. 8. ed.

Campinas, SP: Papirus. 2011.

SIQUEIRA, Roneidy Rosa da Silva. A Importância da Tecnologia na Formação de Gestores Escolares: uma reflexão necessária. 2009. 31f. Monografia de Especialização Universidade Federal de Santa Maria. Palmas, To, 2009. Disponível em: http://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/261/Siqueira_Roneidy_da_Silva.pdf?sequence= 1 Acesso em: 05/09/2018.

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JOGO DE TABULEIRO NO ENSINO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR Jorge Cleiton Verissimo da Silva1 Ana Paula Amorim Ramos2

RESUMO O presente artigo é uma proposta metodológica de um material didático para auxiliar o educador (a) do Ensino Fundamental II e Médio. Como o objetivo aprimorar os conteúdos teóricos da Cartografia em sala de aula e a percepção do estudante no espaço no qual ele está inserido, mostrar em diferentes escalas, para torna-se parte do espaço. Para facilitar a compreensão foi elaborado um Jogo de Tabuleiro denominado de “Game Geo”, o trabalho foi realizado em uma oficina no Colégio Estadual de Barreirinhas- CEB, em Barreiras-BA, no 1° Ano do Ensino Médio, com 25 estudantes. Dessa forma, foi possível verificar a importância da Ciência Geográfica e a Cartografia Escolar e de trabalhar com metodologias na Educação Básica. Além de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, uma vez que a percepção do conteúdo se amplia a partir da interação coletiva que o jogo promove.

Palavras-chave: Cartografia escolar; Jogo de tabuleiro, Geografia escolar.

INTRODUÇÃO O ensino de Geografia na Educação Básica, vem enfrentando alguns obstáculos como a falta de infraestruturas da escolas, professores formado na área, falta de materiais didáticos, que dificulta o processo de ensino-aprendizagem, a qual o professor se ver na responsabilidade de se inserir em seus conceitos e aprendizagens a Nova Geografia, contendo métodos e metodologias que possam ser utilizados na sala de aula para que não haja desinteresse por parte do estudante. É notável que a Geografia passa a ser considerada como ciência desmotivante, enfadonha e em muitas das vezes decoreba, pela reprodução de conceitos e por estar presos somente na utilização do livro didático em muitos dos casos. Deste modo também acontece com a Cartografia, o estudante e até mesmo os professores não conseguem fazer a relação com a realidade, boa parte dos estudantes têm dificuldade de entender e compreender a dimensão da Ciência Geográfica e a Ciência Cartográfica e fazer relação com seu cotidiano, por ser ciência que enfatiza o sistema informacional e espacial do mundo.

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Graduando em Geografia (UFOB). E-mail: jcv.geografia@gmail.com.

Mestrado em Modelagem em Ciências da Terra e do Ambiente (UEFS). Docente Substituta da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC/BA). E-mail: apaulaamorim@outlook.com.

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Mediante a dificuldade dos estudantes e educadores, de como ensinar e aprender foi pensado na elaboração de um material didático que pudesse suprir e contribuir no processo de aprendizagem do estudante e até mesmo do professor. A proposta do material é auxiliar os educadores nos conteúdos relacionados a Cartografia, como também, colaborar com o processo de ensino-aprendizagem. Assim elaboramos um Jogo de Tabuleiro que aborda os conteúdos da Cartografia, que pode ser utilizado para os dois ciclos da Educação Básica, sendo eles Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

O jogo de tabuleiro tem como objetivo aprimorar os conteúdos teóricos da Cartografia em sala de aula e a percepção do estudante no espaço no qual ele está inserido, mostrar em diferentes escalas, para torna-se parte do espaço. Constitui-se em um Jogo de perguntas e respostas, com a finalidade de facilitar a compreensão da Cartografia através de uma dinâmica realizada em sala de aula.

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS A proposta da construção do material didático é para que o professor tenha possibilidades interativas de ensinar a Cartografia na Geografia Escolar, mediante a dificuldade que se encontra tanto dos estudantes quanto do professor em conseguir material didático nesta área, dito isso foi elaborado um Tabuleiro de perguntas, um jogo que trate somente da Cartografia. O jogo tem como finalidade compreender e identificar as noções básicas da Cartografia e as espacialidades territoriais do Brasil e do mundo, tanto para o Ensino Fundamental II e para o Ensino Médio.

Foi realizada uma oficina no Colégio Estadual de Barreirinhas- CEB, em BarreirasBA, no 1° Ano do Ensino Médio, com 25 alunos. Os alunos tinham acabado de aprender o conteúdo de Cartografia e para colaborar ainda mais com o processo de ensino-aprendizado resolvemos aplicar o jogo de tabuleiro em sala de aula. Após a oficina, foi aplicado um questionário para verificar a percepção dos alunos em relação a oficina realizada.

O jogo foi estruturado e articulado às suas regras do seguinte modo (Quadro 1):

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Quadro 1: Orientações do Jogo de Tabuleiro “Game Geo” ORIENTAÇÃO DO JOGO NOME DO JOGO

MODALIDADES

GAME GEO

ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO INSTRUÇÕES

●

O jogo se divide em duas etapas/níveis: um para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio evidenciando a complexidade de idade e conteúdo

● ● ● ●

O tabuleiro contém 26 casas, sendo elas: 18 perguntas 2 voltas para o início 4 fica uma rodada sem jogar 2 charadas

● ● ●

Representação/simbologia: Volta para o início Ficar rodada sem jogar Charadas

●

As perguntas estarão em cartas separadas o Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Somará 26 de cada modalidade REGRAS DO JOGO

● ● ● ● ● ●

O início do jogo se dará da seguinte forma: Será decidido por meio de escolha ou jogo (ex. dois ou um ou jogos similares), qual grupo ou participante irão jogar o dado primeiro para dar partida ao jogo.

As casas da pergunta, após responder corretamente o participante segue adiante no jogo, se por acaso não conseguir responder permanece onde está.

As casas da pergunta, após responder corretamente o participante segue adiante no jogo, se por acaso não conseguir responder permanece onde está.

As casas das charadas estarão nas cartas com o símbolo da charada.

As casas para ficar uma rodada sem jogar e voltar no início também estarão com símbolo da representação no tabuleiro.

Vence aquele que conseguir chegar na última casa e completar todo o jogo.

REFERENCIAL TEÓRICO O ensino de Geografia enfrenta muitas barreiras como falta de professores formado na área, falta de incentivos tecnológico para o ensino na sua compreensão, quanto na adaptação da ciência Geográfica para a Geografia Escolar, como também nas condições de metodologias alternativas que são dadas para professor lecionar, que na verdade não se tem e quando se tem, não alcança total objetivo do professor, outro empecilhos é os materiais didático que são

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apresentados aos educadores que não condiz com sua realidade, tão pouco com a preocupação de ensino-aprendizagem. Outro fator é o próprio estudante que não se sente cativado pela Ciência Geográfica por não associar/interpretar com seu cotidiano, entretanto se torna um desafio para o professor, à frente de uma missão, apesar das barreiras que condicionam neste processo, que seria de conduzir e mostrar ao estudante que a Geografia faz parte do seu mundo, que ela está em todo espaço a qual ele habita, desde a sua casa, seu bairro, sua cidade e a maneira como ele vive neste espaço, como segundo Cavalcanti (1998) enfatiza:

em suas atividades diárias, alunos e professores constroem geografia, pois, ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade e pelos bairros, eles constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios. Assim, vão formando espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e contribuindo para a produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, constroem também conhecimentos sobre o que produzem, conhecimentos que são geográficos. Então, ao lidar com coisas, fatos e processos na prática social cotidiana, os indivíduos vão construindo e reconstruindo geografias (no sentido de espacialidades) e, ao mesmo tempo, conhecimento sobre elas. (CAVALCANTI, 1998).

Entretanto percebe-se que a partir do momento que o professor faz esse contato com estudante de que a Geografia está em todo espaço de convivência, ele se sente pertencente ao espaço ao qual ele vive.

Portanto, considerando a complexidade do estudante não relacionar o ensino de Geografia com seu dia a dia, a Cartografia não é diferente, ela se torna complexa, por ser essencial na construção da formação do indivíduo na contribuição no espaço geográfico e por conduzir uma dinâmica comunicativa e informacional, como Castellar (2005) elenca: “ela é uma opção metodológica, que implica utilizá-la em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço (p. 216)”.

Desse modo, a forma de como ensinar e aprender Cartografia é fundamental no auxílio, na concepção, e na percepção do ser no espaço geográfico, portanto se torna um desafio para o professor relacionar/correlacionar com a dimensão da Ciência Cartográfica, fazer com que percebam que a cartografia está em tudo que compõe seu Espaço Geográfico, relacionar da teoria e prática.

A Cartografia Escolar na Educação Básica promove o avanço de leitura de mapas e gráficos e permite o leitor torna-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-los e investigar

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caminhos para sua solução. Segundo Passini (1996), a cartografia se torna um meio de comunicação, a representação do mapa para mundo real, que o estudante juntamente com o professor tem que agregar e relatar, algo essencial para compreender e aprender a Cartografia.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A oficina realizada no Colégio Estadual de Barreirinhas-CEB, no 1° Ano do Ensino Médio, demonstrou que o jogo de tabuleiro (Figura 01) é um material didático eficiente no processo de ensino-aprendizagem.

A cartografia no 1° Ano do Ensino Médio é de

fundamental importância, pois em qualquer estágio escolar se faz necessário que o estudante obtenha o maior possível discernimento do potencial que o mapa possui na representação do espaço (SILVA, 2013).

O uso de jogos é um material didático muito válido para o processo de ensinoaprendizagem dos estudantes, no momento em que se ensina Cartografia dentro de jogo, instiga a curiosidade e vontade de aprender, de procurar saber aquilo que no jogo por consequência ele errou ou não conseguiu avançar.

No entanto, a partir do momento em que, o professor consegue ver a Cartografia como Ciência de fundamental importância para a formação do estudante e que ela faz parte da construção do espaço vivido, a desenvoltura de relacionar o ensino com a percepção do que real, concreto, visível, a compreensão passa a ser um desenvolvimento no processo de aprender.

FIGURA 1: Jogo de Tabuleiro “Game Geo”

Fonte: Verissimo (2018)

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Portanto é perceptível que uso de materiais didáticos e metodologias alternativas inovadoras faz com que o indivíduo tenha interesse maior no ensino de Cartografia, quando o professor consegue chamar atenção dos estudantes na aula por trazer um método novo de ensinar Geografia, ela passa de decorativa e desmotivante e torna algo interessante e motivadora.

Após os alunos participarem do jogo de tabuleiro, foi desenvolvido um questionário de cinco questões sobre a oficina realizada. A primeira questão perguntava aos alunos se eles tinham gostado de participar do jogo. E como podemos verificar no Gráfico 1, todos os alunos afirmaram que sim, havendo assim um alto nível de aceitação do jogo de tabuleiro em sala de aula.

GRÁFICO 1: Nível de aceitação do Jogo de Tabuleiro em sala de aula

A segunda questão (Gráfico 2), perguntava ao aluno de o conteúdo de cartografia tinha ficado mais atraente com o uso do jogo de tabuleiro em sala de aula e se eles conseguiram aprender algo. E todos os alunos afirmaram que sim e afirmaram que: “Sim, dar pra aprender descontraindo”; “(...) eu consegui aprender mais sobre a cartografia”; “Consegui aprender até umas coisas a mais sobre o assunto”; “Sim, pois é um modo de aprendizado diferente e que por ser diferente se torna interessante”. Percebe-se que os estudantes se interessaram pelo jogo de tabuleiro e se sentiram motivados em participar da atividade.

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GRÁFICO 2: Nível de interesse dos alunos pelo conteúdo de Cartografia a partir do Jogo de Tabuleiro

Na terceira questão, foi solicitado aos estudantes que eles citassem alguns conteúdos que eles aprenderam participando do jogo e eles elencaram os seguintes conteúdos (Gráfico 3): GRÁFICO 3: Conteúdos destacados pelos alunos após o Jogo de Tabuleiro

Na quarta questão, foi perguntado ao aluno se indicaria outro conteúdo que pudesse ser abordado em um jogo de tabuleiro para a sala de aula e 80% disseram que sim (Gráfico 4), afirmando que poderia ser, por exemplo, sobre relevo. E grande parte dos alunos, afirmaram

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que o jogo de tabuleiro poderia ser utilizado para o ensino de conteúdos de outras disciplinas.

E as disciplinas mais recorrentes foram: História e Sociologia.

GRÁFICO 4: Aceitação do Jogo de Tabuleiro para outros conteúdos no ensino

E a quinta questão contempla a resposta da questão anterior, pois perguntava se os estudantes acreditava que o jogo de tabuleiro tem potencial para ser utilizado em outras disciplinas e 90% afirmaram que sim (Gráfico 5). Afirmando que “Sim, tipo na matéria de Matemática”; “Sim, o jogo é muito legal e faz o aluno pensar naquilo que já estudamos em sala de aula”.

GRÁFICO 05: Índice do potencial do Jogo de Tabuleiro para outras disciplinas

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A cartografia na disciplina de Geografia é importante para que os alunos adquiram conhecimento das representações gráficas e, sobretudo espaciais, tenham uma leitura crítica diante do espaço geográfico (SILVA, 2013). Dessa forma, verificamos que a oficina resultou positivamente para o uso do jogo de tabuleiro como material didático para o ensino da Cartografia Escolar. Além de ter grande aceitação e potencial para ser utilizado em outros conteúdos e/ou disciplinas, com o intuito de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino da Geografia e, sobretudo, da Cartografia Escolar é de importância para formar o indivíduo como cidadão pensante no meio no qual ele está inserido e para que ele possa ser protagonista nas mudanças do espaço.

Acreditamos que inserir o uso de materiais didáticos na sala de aula é de extrema importância para que os estudantes se sintam motivados pelo conhecimento, seja pela Ciência Geográfica, pela Cartografia Escolar ou qualquer outro conteúdo. O Jogo de Tabuleiro “Game Geo” foi idealizado para ser um material de apoio no processo de ensino-aprendizagem para o professor e o estudante, para evidenciar a Cartografia na sala de aula e mostrar o quanto o ensino cartográfico é relevante e está presente cotidianamente no espaço vivido em que o aluno está inserido.

Dessa forma, verificamos a partir da sua aplicação que os estudantes se sentiram motivados a participar do jogo, aguçando assim seu interesse pela Cartografia e consequentemente pela Geografia. Foi possível notar que a maioria dos alunos acredita no potencial do Jogo para outros conteúdos e/ou disciplinas.

Portanto, é perceptível que uso de materiais didáticos e metodologias alternativas inovadoras faz com que o estudante passe pelo processo de aprendizagem de forma interativa sendo o processo educacional mais eficaz, uma vez que sua percepção do conteúdo se amplia a partir da interação coletiva que o jogo promove.

REFERÊNCIAS CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.

Caderno Cedes, Campinas, n.25, p.209-225, 2005.

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CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. ___________. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus, 2012. p. 45 – 47.

PASSINI, E. Y. Práticas de ensino de geografia e estágio Supervisionado. 2 ed., São Paulo: Contexto, 2015.

SILVA, A. P. A. Potencial pedagógico do sensoriamento remoto nas escolas de educação básica da região metropolitana de Feira de Santana – Bahia. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Programa de Pós-Graduação em Modelagem em Ciências da Terra e do Ambiente, 2013.

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QUESTÕES ENERGÉTICAS E A EDUCAÇÃO CTS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA APROVADOS NO PNLD Marcia Santos e Silva1 Suiane Ewerling da Rosa2 RESUMO Este trabalho tem como objetivo apresentar a análise realizada sobre os livros didáticos (LD) de Física, aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2018, diante de diferentes níveis de criticidade desenvolvidos em uma matriz orientadora no contexto da educação ciência-tecnologia-sociedade (CTS). Constituído de uma pesquisa bibliográfica, o corpus de análise foi formado por vinte e sete LD e teve como categorias de análise os seguintes parâmetros da educação CTS: racionalidade técnica; desenvolvimento tecnológico; e participação social. Assim, a partir da análise verificou-se que a presença dos parâmetros CTS nos LD analisados é pouco problematizada, sinalizando a necessidade de um olhar mais crítico para sua construção.

Palavras-chave: Educação CTS, Livros Didáticos, Ensino de Física.

INTRODUÇÃO O movimento CTS surge no contexto pós-segunda guerra mundial quando começa surgir questionamentos sobre o papel da ciência e da tecnologia (CT) na sociedade. Esses estiveram associados, principalmente, com as insatisfações causadas pelas consequências negativas na esfera socioambiental. Portanto, um dos pressupostos centrais desse movimento está pautado pelo questionamento da suposta neutralidade da CT e democratização dos temas sociais de CT (AULER, 2002).

A repercussão desse movimento no âmbito do contexto educacional brasileiro, no início da década de noventa, tiveram como uma das principais correntes teóricas de articulação e aprofundamento, os pressupostos de Paulo Freire. Essa articulação é fundamentada pela compreensão de que a busca por processos participativos em temas sociais de CT, contém elementos próximos à matriz teórico-filosófica freireana. Visto que nessa, o sujeito, parte da vocação de ser mais, ser sujeito da sua própria transformação, portanto, é necessário superar a cultura do silêncio, buscando processos participativos através da leitura crítica de mundo. Leitura essa, no contexto da sociedade contemporânea, cada vez mais 1

Graduanda em Física (UFOB). E-mail: marcinhasantos235@gmail.com.

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. Docente da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB/Barreiras). E-mail: suiane.rosa@ufob.edu.br.

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imbricada com as relações críticas sobre CTS (AULER, 2002). Assim, o objetivo desse trabalho é apresentar a análise realizada sobre LD de Física, aprovados no PNLD 2018, referente às questões energéticas, tendo como matriz orientadora parâmetros da educação CTS, desenvolvidos por Strieder e Kawamura (2017).

MATERIAL E MÉTODOS Tendo como pressuposto problematizações referentes à inserção da educação CTS nos currículos e práticas educativas da área de Ensino de Ciências, e do fato que os LD constituem-se um dos principais instrumentos de trabalho do professor, é que propomos este trabalho.

Para

a

análise

foram

considerados

os

parâmetros

(racionalidade

técnica,

desenvolvimento tecnológico e participação social) descritos em Strieder e Kawamura (2017) em nove coleções: Física aula por aula (Barreto e Xavier); Física (Bonjorno, Clinton, Eduardo Pardo, e Casemiro); Ser protagonista- Física (Edições SM); Física- contexto e aplicações (Máximo, Alvarenga e Guimarães); Física (Guimarães, Piqueira e Carron); Conexões com a Física (Martini, Spinelli, Reis e Sant’Ana); Física em Contextos (Andrade, Pietrocola, Pogibin e Romero); Física (Helou, Gualter e Newton); E, Física Ciência e Tecnologia (Torres, Ferraro, Soares, Penteado). Como recurso metodológico, foi utilizado a Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003), que compreende três etapas: unitarização, que é a desmontagem dos textos; categorização, reunir elementos semelhantes para nomear e definir categorias; e, comunicação, etapa na qual os parâmetros exigidos são expressos e validados.

REFERENCIAL TEÓRICO A educação CTS é um campo que apresenta diferentes perspectivas práticas, influenciadas pelos referenciais teóricos adotados e situações vivenciadas. Como base norteadora para esse campo, utilizamos a matriz de orientação desenvolvida por Strieder e Kawamura (2017) referente aos propósitos da educação CTS e fundamentados em cinco níveis de criticidade: racionalidade científica, desenvolvimento tecnológico e participação social.

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O parâmetro da racionalidade científica problematiza: a utilização do conhecimento científico como única maneira de explicar o mundo; malefícios e benefícios dos produtos científicos; explicitação da não neutralidade dos processos de investigação cientifica; e, diferentes intencionalidades presentes nas investigações científicas. No desenvolvimento tecnológico os níveis abordam: o funcionamento dos aparatos tecnológicos, a maneira mais eficaz e correta de usá-los; relações entre aparatos e sociedade, sejam positivas ou negativas; reconhecimento de que a tecnologia não vem diretamente da ciência, pois sofre influência da demanda social; questionamento do desenvolvimento tecnológico como neutro, reconhecendo que há intencionalidades valorativas; e, a necessidade de adequações sociais na tecnologia. Já a participação social tem seus níveis sintetizados como: informações sobre os avanços contemporâneos relacionados à CT; a participação através de avaliação negativa e positiva sobre CT, implicando em decisões individuais; reconhecimento das transformações sociais causadas pelo desenvolvimento da CT, dentro do contexto social, provocando potencialidades para decisões coletivas; compreensão de fatores políticos que influenciam o desenvolvimento da CT, e, participação nas políticas públicas em CT, sendo este um ato de cidadania.

Os diferentes níveis apresentados estão organizados a partir de um ensino mais contextual (nível menos crítico), envolvendo influências da CT na sociedade, até abordagens para um ensino mais participativo e de influências mútuas entre sociedade e desenvolvimento científico-tecnológico (nível mais crítico). Esses últimos com potencial para a construção do pensamento crítico-reflexivo sobre processos decisórios de temas sociais de CT, e, portanto se aproximam de pressupostos socioeducacionais transformadores (Strieder e Kawamura, 2017).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Como resultado da pesquisa, destaca-se duas sínteses gerais. A primeira, é o fato de que conforme o nível de criticidade da racionalidade técnica, do desenvolvimento tecnológico e da participação social cada parâmetro aumenta, menos percebemos a presença de CTS nos LD. E ainda, as abordagens não se apresentam de maneira linear entre os níveis, ou seja, em muitos livros há a presença de aspectos que contemplam os níveis um e três de um dado parâmetro, ou ainda, um e quatro. Assim, percebe-se que os diferentes níveis de criticidade não são abordados de maneira hierárquica. O segundo, está voltado para a necessidade de se

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pensar e concretizar materiais educativos que possam dar suporte ao professor, tendo como pressuposto os diferentes parâmetros e níveis da educação CTS. Esses exercícios vêm sendo realizados por grupos de pesquisas que trabalham com a educação CTS, e, também nos nossos estudos/pesquisas na UFOB. Além disso, identifica-se o fato de que às questões energéticas analisadas sobre o viés da racionalidade técnica, desenvolvimento tecnológico e participação social, quando mencionados nos LD, se encontravam, de maneira geral, em propostas isoladas, majoritariamente no início ou final dos capítulos, como curiosidade ou textos complementares. Essa situação pode levar ao fato da não inclusão e problematização no trabalho didático-pedagógico do professor e estudo dos estudantes, visto que os mesmos se encontram desarticulados com as discussões do conhecimento científico. Essa situação poderia ser modificada, por exemplo, com a inclusão dessas discussões ao longo do conteúdo apresentado, com atividades e estratégias problematizadoras. Aspecto observado apenas na coleção um dos livros analisados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Defende-se como propósito educacional, a formação de estudantes voltada para o desenvolvimento de pensamento crítico-reflexivo e atuação na sociedade visando transformações sociais. Diante disso, ressalta-se a importância da educação CTS, articulada aos pressupostos freireanos, no âmbito dos contextos e materiais educacionais, o que inclui LD. Portanto, como encaminhamento obtido na análise, aponta-se a necessidade de abordagens mais críticas sobre a educação CTS para o Ensino de Física. Apesar dos LD apresentarem poucos aspectos que contemplem os parâmetros da educação CTS, ressaltamos a importância daqueles que abordaram os diferentes níveis de criticidade. Como continuação e encaminhamento deste trabalho, está em desenvolvimento materiais didáticos voltados para as questões energéticas articuladas ao contexto da região oeste da Bahia. O nosso intuito está em promover abordagens que propiciem discussões para os diferentes níveis de criticidade da educação CTS, aspecto que pode contribuir para algumas lacunas evidenciadas na análise.

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REFERÊNCIAS AULER, D. Interações entre ciência-tecnologia-sociedade no contexto da formação de professores de ciências. 2002. 558 f. Tese (Doutorado em Educação: Ensino de Ciências Naturais) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC. MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação, Bauru, v.9, n.2, p.191-211, 2003.

STRIEDER, R. KAWAMURA, M. Educação CTS: Parâmetros e propósitos brasileiros.

Alexandria Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 10, 2017, nº 1, p. 27-56.

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ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS Pedro Gustavo Ribeiro Cunha1 Suiane Ewerling da Rosa2 RESUMO Propomos para este trabalho problematizar relações existentes entre diferentes perspectivas de alfabetização científica (AC) e, quais seriam os profissionais para a sua constituição em práticas educativas na área de ciências. Para isso, realizamos um estudo teórico sobre as articulações possíveis sobre o conceito de AC, propósitos da educação CTS e modelos formativos de professores. Como resultado, apontamos para a necessidade da superação do modelo racionalista técnico, esse limitado em uma AC centrada apenas na leitura e escrita de aspectos científicos, para o profissional reflexivo e intelectual crítico. Esses com horizontes para práticas mais contextualizadas, de leitura de mundo e com possibilidades de transformação social.

Palavras-chave: Alfabetização Científica, CTS, Formação de Professores.

INTRODUÇÃO É comum na área de ciências ouvirmos que os conteúdos trabalhados em sala de aula pouco se relacionam com a realidade vivenciada pelos estudantes, ou ainda, que não despertam motivação. Esses aspectos contribuem para insatisfações, desinteresses, falta de significado ao que se faz na Escola e baixo desempenho. Diante disso, diferentes pesquisas na área vêm sendo realizadas visando amenizar e possibilitar alternativas para esses problemas.

Dentre as pesquisas destacamos àquelas que estão relacionadas com proposições curriculares, abordagens didáticas e suas articulações com a formação de professores. Essas pautadas pela formação de cidadãos conscientes do seu papel na sociedade e autônomo em suas decisões.

Nesse contexto, destacamos o processo de alfabetização científica (AC) articulada à educação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Essas perspectivas oportunizam um maior contato do conhecimento científico com situações reais, possibilitando a construção de postura crítica frente a temas sociais de ciência e tecnologia (CT). Assim, entendemos que para que haja uma formação de estudantes críticos e reflexivos, pautados nos pressupostos da 1

Graduando em Ciência e Tecnologia (UFOB). E-mail: gust4vo.rc@gmail.com.

Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. Docente da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB/Barreiras). E-mail: suiane.rosa@ufob.edu.br.

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AC e CTS é necessário propiciar uma formação docente que esteja engajada a essas concepções educacionais.

MATERIAL E MÉTODOS Propomos como objetivo problematizar diferentes habilidades da AC, articulada aos pressupostos da educação CTS, pretendidas para nossa a sociedade e quais seriam os perfis de profissionais necessário para a sua implementação na área de ciências. O trabalho é de natureza teórica, tendo como horizonte a realização de cursos de formação continuada para professores da área de ciências da educação básica da região oeste da Bahia. Como embasamento teórico nos apoiaremos em Contreras (2002), para discutir sobre a formação profissional dos professores, e Auler (2002) para reflexões sobre AC e CTS. REFERENCIAL TEÓRICO Segundo Freire o ato de alfabetizar transpassa um ato mecânico de técnicas de leitura e escrita. A alfabetização é o domínio consciente das técnicas, promovendo uma autotransformação, além de atuar na modificação da sua própria realidade, propiciando mudanças na sua vida e na da sociedade onde vive (NITA FREIRE, 2014). No campo do ensino de ciências, existem diversas pesquisas que articulam os pressupostos freireanos para definir o conceito de AC. Auler (2002), no campo da educação CTS, por exemplo, entendem que um sujeito alfabetizado cientificamente parte da condição de uma leitura crítica da realidade, capaz de interagir e atuar sobre os problemas sociais que envolvem o desenvolvimento científico tecnológico.

Para contribuir com essas discussões, visando diferentes níveis de AC, abordaremos os conceitos apresentados por Bybee (1997), que estabelece três níveis: funcional; conceitual e processual; e, multidimensional (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). O primeiro nível visa o desenvolvimento de escrita e leitura de conceitos próprios da ciência. Esse nível é de suma importância, no entanto, é insuficiente para a resolução de problemas sociais de CT. O segundo nível, propõem o desenvolvimento de conceitos e processos científicos com acontecimentos e fenômenos do cotidiano. Esse nível de AC promove contextualização dos conteúdos trabalhados. O último nível tem como objetivo a construção do conhecimento

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científico articulado aos aspectos sociais, históricos e filosóficos. Nesse, o sujeito é “capaz de adquirir e explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia” (LORENZETTI, 2001, p. 54).

Entendemos que para desenvolver as diferentes habilidades pretendidas pela AC, em especial àquelas articuladas aos pressupostos freireanos, faz-se necessário constituir processos formativos de professores que estejam engajadas nessas concepções. Diante disso, apresentamos, como resultado do nosso trabalho, articulações da AC com modelos formativos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO É sabido que a prática profissional do professor tem grande influência da formação que teve. Nesse sentido, para dialogar com os propósitos da pesquisa, utilizaremos os modelos formativos desenvolvidos por Contreras (2002): racionalista técnico, reflexivo e intelectual crítico.

Segundo o autor, o profissional racionalista técnico caracteriza-se pela “solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível” (p. 101). A instrumentalização se dá pela execução de métodos e técnicas utilizadas para a obtenção de um resultado já esperado. O conhecimento científico, nesse modelo formativo, é visto como necessário e suficiente para a resolução de problemas, limitando-se, portanto, apenas ao nível funcional de AC. Em alguns profissionais ainda há uma tentativa de propor questões “contextualizadas” trazendo uma visão de aplicabilidade do conteúdo, porém, muitas vezes não refletidos criticamente e distantes da realidade do estudante.

Tendo em vista as limitações desse profissional, e, portanto, para habilidades mais críticas de AC, apresentamos o modelo formativo reflexivo. Esse, “trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos” (p. 104). O profissional reflexivo não irá apenas refletir sobre a sua prática profissional, mas também sobre situações que são incertas, instáveis e as quais envolvem juízo de valor. Esse tipo de profissional tem o potencial de alcançar em suas práticas o nível procedimental e multidimensional da AC. Isso porque na sua prática utiliza

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não apenas regras e procedimentos específicos e descontextualizados da ciência para a resolução dos problemas, mas também questões de natureza social, filosófica e de questões valorativas. Esse modelo formativo, diante dos propósitos encontrados nele, tem um olhar mais sensível para a ciência e problemas sociais, possibilitando também dialogar sobre impactos promovidos pela CT na nossa sociedade, aspecto importante da educação CTS. O ultimo modelo é o intelectual crítico. Esse visa transformações sociais, fomentar a promoção do pensamento crítico e buscar soluções viáveis para solução dos problemas apresentados. Esse profissional tem características que se aproxima da AC multidimensional e freireana, pois promove, além das habilidades de AC anteriores, atuar sobre problemas vivenciados. Ou seja, a AC é essencial para promover criticidade e posicionamentos para enfrentar temas sociais de CT, esses visando transformações sociais, propósito central da educação CTS. CONSIDERAÇÕES FINAIS Propomos para o trabalho problematizar questões referentes ao que se espera de um sujeito alfabetizado cientificamente e ainda, que profissional em formação, ou já formado, é capaz de contribuir para essas construções. Para isso, apresentamos diferentes níveis de criticidade referentes à AC, tendo como viés modelos de professores caracterizados na literatura. Como encaminhamento, e parte de um trabalho mais amplo, temos como horizonte cursos de formação continuada para professores da área de ciências, tendo como pressuposto práticas fundamentadas por reestruturações curriculares pautadas pela educação CTS e AC, tendo como viés temas sociais de CT, no qual se privilegia aspectos reais vivenciados pelos estudantes.

REFERÊNCIAS AULER, D. Interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências. 2002. Tese (Doutorado em Educação), Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela.

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FREIRE, P.; FREIRE, A. M. A. (org.). Pedagogia dos sonhos possíveis, São Paulo: Paz e Terra, 2014.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries inicias.

Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n. 1, jun. 2001.

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O DESAFIO DE ATENDER À POPULAÇÃO DE 4 A 17 ANOS NA EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA NO BRASIL, NO NORDESTE E NO ESTADO DA BAHIA Maria Couto Cunha1 Laina Vitória Gramosa dos Santos Silva2 RESUMO O trabalho faz uma análise dos indicadores de monitoramento do Plano Nacional de Educação 2014, calculados pelo MEC/INEP, no que concerne ao cumprimento da obrigatoriedade do atendimento à população de 4 a 17 anos, previsto nas três primeiras metas desse Plano. Tal garantia se encontra no Art. 1º da Emenda Constitucional 59/09, tendo como prazo limite o ano de 2016. Em termos metodológicos faz-se um estudo com enfoque quantitativo utilizando dados secundários. A análise considera como lócus o Brasil, o Nordeste e a Bahia e chega à conclusão de que os avanços nas ações de ampliação das matrículas não tem sido suficientes para esse cumprimento, levando em conta as três etapas da educação básica e a população nessa faixa etária.

Palavras-chave: Educação obrigatória; Emenda Constitucional 59/09; atendimento escolar.

INTRODUÇÃO A educação básica no Brasil avançou substancialmente depois da promulgação da Constituição Federal de 1988, quando foi adotada uma concepção ampla do direito à educação à população brasileira, com a corresponsabilidade dos entes federados para a sua oferta e com a ampliação dos percentuais mínimos dos impostos arrecadados para o seu financiamento. Outros instrumentos legais, a partir de então, foram criados nesta direção, dentre eles, a LDB/1996 que acrescentou ainda mais outras conquistas. A Emenda Constitucional nº 14/1996, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), favoreceu condições para ampliar as oportunidades educacionais nessa etapa da educação básica e melhorar as condições salariais do seu professorado. Mais adiante, a Lei 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de Educação (2001-2010), buscando implementar as conquistas obtidas até então.

O escopo do financiamento foi posteriormente ampliado com a Emenda Constitucional 53/2006, passando a cobrir toda a educação básica, com a criação do Fundo de Manutenção e 1

Doutorado em Educação (UFBA). Docente da Universidade Federal da Bahia (UFBA). mariacoutocunha@gmail.com.

Graduanda em Pedagogia (UFBA). E-mail: laininhagramosa@gmail.com.

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E-mail:

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Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), cuja vigência se estende até 2020, assim contemplando o financiamento para todas as etapas e modalidades da educação básica.

No final da primeira década dos anos 2000, outra conquista se manifesta na busca da democratização da educação básica, tornando-a obrigatória ao estabelecer novo patamar de atendimento, desta forma, ampliando a faixa da população de 4 a 17 anos a ter a garantia de frequentar a escola. Esta alteração se encontra na Emenda Constitucional 59/2009 que determinou o seu cumprimento progressivo até o ano 2016.

Medidas adotadas antes dessa Emenda e outras que foram lhe sucedendo voltadas à de expansão das garantias do direito à educação básica forçaram esse movimento, assim como iniciativas com vistas à melhoria da qualidade do ensino. Temos a ampliação do ensino fundamental para nove anos; a consolidação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a implantação de um programa de formação dos profissionais do Magistério (Decreto 6.755/2009) que vem proporcionando a formação inicial para os profissionais da Educação Infantil e Anos Iniciais do ensino fundamental que ainda não possuíam curso de Pedagogia, além de programas de formação continuada aos professores portadores de diploma de nível superior.

Vale registrar que o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, estabelece algumas metas para o atendimento da expansão do ensino em todos os níveis e modalidades. No entanto, os últimos dados estatísticos comprovam que tais metas, condizentes aos preceitos legais acima referidos, estão ainda distantes de serem alcançadas. Este trabalho foi desenvolvido a partir da seguinte problemática: Em que sentido os esforços de ampliação do atendimento à educação obrigatória no Brasil, no Nordeste e na Bahia tem levado ao cumprimento dos preceitos da legislação pertinente? Com isto o trabalho tem o objetivo de verificar, em termos gerais como vem se comportando a cobertura do atendimento à educação básica, garantida à população de 4 a 17 anos de idade que deveria estar cursando ou concluído as etapas desse nível de educação, considerando o Brasil, no Nordeste, no Estado da Bahia.

Em termos metodológicos a pesquisa se caracteriza como descritiva e analítica, amparada em dados quantitativos. Com isto faz-se uma análise de alguns indicadores

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calculados e publicados pelo INEP, que divulgou os resultados alcançados nos últimos anos sobre as metas do PNE. Nossa análise leva em conta o limite temporal estabelecido pela Emenda Constitucional 59/09 acima referida, que correspondeu ao ano de 2016.

O ATENDIMENTO À POPULAÇÃO DE 4 A 5 ANOS TABELA 1 - Percentual da população de 4 a 5 anos que frequentavam a escola ou creche. Brasil, Nordeste e Estado da Bahia

Localização Brasil Nordeste Bahia

2011 85,6 90,4 89,6

2012 85,8 90,6 87,5

2013 87,9 92,6 92,7

2014 89,1 92,4 90,7

2015 90,5 94,1 94,5

2016 86,7 94,9 96,7

Fonte: MEC/INEP, 2018

As taxas de atendimento são crescentes e muito semelhantes, considerando a localização. Mas pode-se verificar que a cobertura total do atendimento não logrou confirmação no ano de 2016. Em números absolutos, nesse ano, no Brasil, ainda faltavam ser atendidas 450.332 crianças, no Nordeste, 83.625 e na Bahia, 26.348 crianças, números expressivos da população nos respectivos contextos.

O ATENDIMENTO À POPULAÇÃO DE 6 A 14 ANOS TABELA 2 - Percentual da população de 6 a 14 anos que frequentavam a escola ou já tinham concluído o ensino fundamental. Brasil, Nordeste e Estado da Bahia

Localização Brasil Nordeste Bahia

2012 96,8 96,2 96,2

2013 97,0 96,3 95,8

2014 97,3 96,8 96,2

2015 97,4 97,1 97,2

2016 97,4 97,4 97,3

2017 97,8 97,5 97,2

Fonte: MEC/INEP, 2018

Também aqui são demostradas semelhanças nas tendências de crescimento e para esta população os esforços de ampliar o atendimento já vinham sendo empreendidos até antes da Constituição Federal de 1988. No entanto, se observarmos os dados absolutos relativos àquelas crianças que não frequentavam a escola ou ainda não tinham concluído o ensino fundamental verificamos que: para o Brasil, no ano de 2017 ainda restavam 596.994 fora da escola. No Nordeste, estavam fora 203.011 e no Estado da Bahia, 59.969. O Inep também

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calculou a proporção de jovens de 16 anos que haviam completado o ensino fundamental, de modo a verificar o nível de atendimento a essa etapa obrigatória da educação.

TABELA 3 - Percentual da população de 16 anos com pelo menos o ensino fundamental concluído. Brasil, Nordeste e Estado da Bahia

Localização Brasil Nordeste Bahia

2012 68,6 56,1 46,6

2013 71,4 60,5 54,6

2014 73,4 62,7 56,3

2015 74,9 63,8 59,3

2016 74,9 65,2 56,7

2017 75,9 66,2 61,7

Fonte: MEC/INEP, 2018

Pelos dados verifica-se que o Brasil, em 2017 tinham quase 25% de jovens dessa faixa etária sem o ensino fundamental concluído. Os indicadores do Nordeste e da Bahia demonstram situações ainda mais desvantajosas. O fato de ampliar o atendimento escolar não está garantindo a conclusão dos cursos.

O ATENDIMENTO À POPULAÇÃO DE 15 A 17 ANOS TABELA 4 - Percentual da população de 15 a 17 anos que frequentava a escola ou havia concluído a educação básica. Brasil, Nordeste e Estado da Bahia

Localização Brasil Nordeste Bahia

2012 89,1 88,0 89,5

2013 89,1 87,9 88,5

2014 89,6 88,2 89,4

2015 90,3 88,6 89,7

2016 91,2 89,4 91,3

2017 91,3 89,9 91,1

Fonte: MEC/INEP, 2018

O Nordeste e a Bahia seguem os passos da tendência do Brasil, como um todo, na proporção do atendimento à população de 15 a 17 anos, detectando a proporção de menos de 10% para aqueles que não frequentam a escola ou não concluíram a educação básica. No entanto os dados seguintes demonstram que nem sempre estes estudantes estudam no ensino médio, como era de se esperar.

TABELA 5 - Percentual da população de 15 a 17 anos que frequentavam o ensino médio ou haviam concluído a educação básica. Brasil, Nordeste e Estado da Bahia.

Localização Brasil Nordeste Bahia

2012 63,9 53,5 47,8

2013 65,1 54,4 47,9

2014 67,2 57,0 52,4

2015 68,1 59,1 55,6

2016 69,8 60,6 55,2

2017 70,1 62,4 58,5

Fonte: MEC/INEP, 2018

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É importante verificar o tênue aumento de matrículas a essa população no ensino médio, etapa onde esses jovens deveriam estar frequentando. Em termos absolutos, 3.132.083 jovens estão fora desta etapa de ensino. No Nordeste, este quantitativo soma 1.219.346 e na Bahia, 357.982 pessoas. Este fenômeno mostra tanto a defasagem idade/série do ensino fundamental e o abandono do jovem na vida escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS É inquestionável que o Brasil necessita de políticas mais vigorosas para atender aos preceitos legais de universalização da educação básica. Mesmo que os indicadores mostrem a expansão do atendimento, não se vê possibilidades de cumprimento do estabelecido na Constituição e nos documentos legais subsequentes. O setor educação necessita rever suas ações se pretende continuar com as políticas formuladas para esse fim.

REFERÊNCIAS BRASIL/ INEP. Relatório do 2º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação, 2018. Brasília, DF: Inep, 2018.

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A INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR COMO INSTRUMENTO DE SOFT POWER Joana Espinheira1 Maria Couto Cunha2 RESUMO O trabalho faz uma análise crítica, sob a ótica da Teoria da Interdependência Complexa, acerca da internacionalização no ensino superior e seu potencial para atuação como instrumento de poder dos Estados. Importantes medidas no campo educacional internacional, como a adoção de um sistema de educação comum na Europa, que instalado através do Tratado de Bolonha, com sua busca por homogeneidade, esconde um processo de busca por poder, ampliação e domínio dos mercados, produção e monopólio de conhecimento, cujo objetivo principal gira em torno da ampliação do potencial competitivo e de dominação das nações europeias. Em conclusão, verificamos que este movimento leva ao monopólio da produção e difusão do conhecimento pelos núcleos centrais da sociedade do saber e da existência de uma absoluta centralidade do conhecimento na sociedade contemporânea que vêm impactando diretamente os sistemas educacionais.

Palavras-chave: Internacionalização. Ensino Superior. Relações Internacionais.

INTRODUÇÃO O texto discute como a internacionalização na educação pode ser utilizada para atrair benefícios, impor métodos científicos e até dominar a produção de conhecimento, caracterizando-se como um instrumento de poder ou Soft Power, conforme conceituam alguns autores à luz das teorias das Relações Internacionais, em especial a Teoria da Interdependência Complexa. Foi elaborado a partir de uma revisão de literatura realizada para fundamentar pesquisa de mestrado sobre o tema. Os procedimentos metodológicos seguiram os passos da análise de conteúdo, a partir das categorias analíticas propostas pelo projeto, estabelecidas para estudar as repercussões da mobilidade acadêmica e suas implicações para produção de conhecimento científico brasileiro.

Keohane e Nye (1974) afirmam que, para além do papel exercido pelo Estado, é importante considerar novos atores no cenário das relações internacionais. Com a intensificação das relações econômicas entre as nações, além das relações políticas, diversos 1

Mestrado em Educação (UFBA). Coordenadora do Escritório Internacional da UNIJORGE. E-mail: joanaavena@hotmail.com.

Doutorado em Educação (UFBA). Docente da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

E-mail: mariacoutocunha@gmail.com.

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atores operam no cenário internacional que estimulam a cooperação, promovem o bem-estar e adensam as redes de dependência recíproca. Nesta análise, o termo poder significa um elemento capaz de produzir resultados por meio da coerção, persuasão ou promessa, a partir de uma determinação intencional ou interessada em certa conduta de terceiros (BOBBIO, 2004 apud LIMA,2011).

Segundo Nye (2008, p.90), o poder é “a capacidade de influenciar o comportamento de outros para obter os resultados que se deseja”. Nye observa as transformações do poder no cenário de mudanças do final do século XX, quando torna-se frequente o uso de recursos tangíveis e intangíveis para o alcance da influência de um estado sobre outro com vistas à atração, mudanças de preferencias e comportamentos.

Nye (2008) introduz o conceito de soft power, investigando a mudança das fontes do poder com o crescimento de elementos como tecnologia, comunicação, educação e economia, que passam a ganhar um peso importante nas análises, em oposto à queda de outros elementos, tornando-o menos tangíveĺ e coercitivo. Para Nye, o soft power é a capacidade do Estado em atrair, e seduzir outros atores internacionais, utilizando-se de recursos como cultura, política ou ideologia. O soft power está associado à habilidade de um estado em moldar as preferências dos demais por meio das estratégias de paz e de cooperação, disseminando sua cultura, literatura, artes e educação; valores, como liberdade e democracia; ou por meio da política externa de cooperação e ajuda internacional.

Trazendo para a esfera educacional, o conceito de soft power explica a atuação dos Estados para inserir as universidades em âmbito internacional. Muitos Estados fazem esforços para a internacionalização de universidades, além de utilizarem um discurso integrador, que visa maior envolvimento sociocultural. Neste contexto, o Estado é um dos atores interessados em viabilizar a inserção de uma universidade na esfera internacional do conhecimento, por meio da educação e da pesquisa científica, através da mobilidade de alunos, professores e pesquisadores, tornando possível a Internacionalização no Ensino Superior que resulte em benefícios locais.

Por outro lado, pelo conceito de soft power, a internacionalização acadêmica e científica é utilizada como estratégia para ampliação do poder e imposição de paradigmas e conceitos por parte dos países desenvolvidos. Dentre as estratégias, identifica-se o monopólio da

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produção e difusão do conhecimento pelos núcleos centrais do saber que impõem seus métodos e seus objetivos no âmbito das pesquisas científicas. Castro e Barbalho (2010) alertam para a existência da centralidade do conhecimento na sociedade contemporânea que tem provocado um deslocamento de eixo no papel da educação de forma que as políticas econômicas de organismos financeiros internacionais vêm controlando os sistemas educacionais.

Outras estratégias são as adotadas por organismos internacionais, como a categorização da educação como serviço, pela OMC em 1995 e a “Estratégia de Lisboa”, pela Comissão Europeia, visando ao desenvolvimento e à liderança econômica do continente e revelando o caráter estratégico da educação para cooperar com o desenvolvimento das nações, além do “Processo de Bolonha”, com vistas à construção de um Espaço Europeu Comum de Ensino Superior.

SEDUZIR E ATRAIR: O PROCESSO DE BOLONHA No ano de 1998 a Declaração de Bolonha estabeleceu um espaço europeu de educação superior competitivo e atrativo para estudantes europeus e de outros países. As linhas de ação da Declaração revelam o objetivo político do bloco: “promover o sistema europeu de educação superior em todo o mundo”, tornando-o fortemente competitivo, pela atração de estudantes de outros continentes. (LIMA, AZEVEDO & CATANI, 2008). A Declaração revela o princípio da competitividade em termos de eficiência e de financiamento, mas também de lógica mercantil, assumindo a ideia da centralidade da Europa no fornecimento de serviços educativos para o mundo. Essa busca por homogeneidade esconde a busca por poder, ampliação e domínio dos mercados, produção e monopólio de conhecimento. Podemos compreender como a mobilidade acadêmica e a produção científica, incentivadas por esse processo podem ser utilizadas como estratégia de soft power.

MOBILIDADE ACADÊMICA E PRODUÇÃO CIENTÍFICA - INSTRUMENTOS DE SOFT POWER Encontramos na literatura várias interpretações das dimensões do soft power, além daquelas da lavra de Nye (2004, 2008) que consideram os programas de intercâmbio educacional internacional como ferramentas de soft power. Os intercâmbios representam

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relações internacionais onde há a troca de pessoas, ideias e opiniões, porém, um país pode enviar mais pesquisadores do que receber de outro, desconfigurando a bilateralidade do processo e tornando os intercambistas vetores de sua cultura, costumes e idioma. Neste relacionamento, uma das partes assume um papel ativo, enquanto a outra, um papel passivo.

Atualmente o discurso das agências internacionais que monitoram o desenvolvimento econômico e financeiro global converge para a internacionalização cooperativa. Porém, identificamos em seus documentos, a sugestão de uma estratégia de caráter passivo aos países periféricos, indicando o aproveitamento da capacidade já existente nos países centrais, ao invés do incentivo às capacidades locais.

Assim, ao invés de um sentido cooperativo, a internacionalização da educação superior passa a apresentar caráter competitivo, tendo como eixo o aumento do poder da produção do conhecimento dos países hegemônicos (LIMA, 2011).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Observamos a necessidade de um olhar crítico sobre a internacionalização no ensino superior, mais precisamente sobre o discurso de grandes organismos internacionais que apontam a internacionalização universitária como fator contributivo para o desenvolvimento de países em desenvolvimento. Esse discurso revela a utilização da internacionalização como um instrumento de poder, soft power, onde a motivação é a imposição da supremacia dos núcleos centrais da sociedade do saber.

REFERÊNCIAS CASTRO, A. M. D. A.; BARBALHO, M. G. C. Globalização e Educação Superior: discutindo tendências de internacionalização. In: CABRAL NETO, A. REBELO, M. da P. P. V. (Org). O Ensino Superior no Brasil e em Portugal: perspectivas políticas e pedagógicas.

Natal: EDUFRN, 2010.

KEOHANE, R.; NYE, J. Power and Interdependence. 2nd ed. Harper-Collins Publishers, 1989.

LIMA, L. C.; AZEVEDO, M. L. N. de; CATANI, A. M. O processo de Bolonha, a avaliação da educação superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova.

Campinas, v.13, n.1, 2011.

NYE, Joseph. O Paradoxo do Poder Americano: por que a única superpotência do mundo não pode prosseguir isolada. São Paulo: UNESP, 2008.

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O ROLEPLAYING GAME (RPG) NO ENSINO DE EVOLUÇÃO Allysson do Nascimento1 Fábio de Oliveira2 RESUMO O Roleplaying Game (RPG) ou Jogo de Interpretação de Personagem vêm sendo aplicado por educadores em diversas modalidades de ensino no Brasil e no mundo. Dentre as investigações realizadas no campo do ensino de evolução quais delas avaliam o uso do RPG como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem? O estudo se ateve ao seguinte objetivo: Apurar dentro do universo acadêmico as pesquisas no âmbito da Pós-Graduação que avaliaram a utilização do RPG no Ensino de Evolução. Trata-se de uma pesquisa de natureza bibliográfica, no qual o universo pesquisado foi delimitado para investigações proveniente de 2008 a 2017 que se utilizaram da ferramenta pedagógica RPG no Ensino de Evolução. A amostra foi constituída por 24 pesquisas acadêmicas sendo 19 dissertações de mestrado e 5 teses de doutorado envolvendo o Ensino de Evolução. Nenhum dos resultados apurados avalia o uso do RPG no Ensino de Evolução. Dessa forma os resultados mostraram que pouco ou quase nada se pesquisa acerca do uso do RPG como ferramenta didática para o ensino dessa matéria.

Palavras-chave: Jogos Didáticos. Ensino de Biologia. Ensino e Aprendizagem.

INTRODUÇÃO RPG é um jogo onde cada participante faz o papel de um personagem, tomando parte em uma aventura imaginária jogado verbalmente. O tipo da aventura é definido por um árbitro chamado Mestre (Game Master ou GM) que define o cenário e faz o papel dos “personagens incidentais” que aparecerão durante sua aventura. O Mestre descreve a situação e diz aos jogadores o que seus personagens veem e ouvem. Os jogadores então descrevem o que eles estão fazendo para vencer o desafio. O Mestre descreve o resultado conseguido com estas ações e assim por diante. (JACKSON, 2010).

Com o aumento das fontes de informações, e com o advento da internet, os conteúdos curriculares tornaram-se facilmente disponíveis e ficando cada vez mais complexo motivar os alunos nas aulas porque nada lhes parece novo. Diante desse cenário, em meados da década de 1990 alguns educadores começaram a utilizar o RPG em sala de aula com a finalidade de encontrar novas estratégias para o auxílio pedagógico.

1

Graduando em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: adnnascimento@hotmail.com.

Mestrado em Ciências Ambientais (UFBA). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX).

E-mail: galobr@terra.com.br.

2

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Assim a presente pesquisa tem seguinte problemática: Dentre as investigações realizadas no campo do Ensino de Evolução quais delas avaliam o uso do RPG como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem?

O objetivo geral desse trabalho foi de apurar dentro do universo acadêmico as pesquisas no âmbito da Pós-Graduação que avaliaram a utilização do RPG no Ensino de Evolução. Para se alcançar esse objetivo, visaram-se as seguintes especificidades do objetivo: Propor um levantamento bibliográfico do tipo “estado da arte” sobre o tema RPG, além de demonstrar sua viabilidade como ferramenta pedagógica para o Ensino de Evolução e complementar o levantamento de Oliveira (2011), que investigou de 1991 até 2008, sobre o ensino de evolução.

Diante desse contexto buscou-se saber quais as características das pesquisas acadêmicas, na forma de dissertações de mestrado e teses de doutorado, realizadas no Brasil entre 2008 e 2017, sobre o Ensino de Evolução com foco no uso da ferramenta pedagógica RPG. Justificando-se sobre a perspectiva de despertar um novo campo de pesquisa no âmbito das investigações do ensino de Ciências e de Biologia para o Curso de Ciências Biológicas do Departamento de Ciências Humanas (DCH), Campus IX.

MATERIAL E MÉTODOS Trata-se de uma pesquisa bibliográfica seguindo as orientações de Oliveira, 2007.

Realizou-se um levantamento utilizando-se de buscadores eletrônicos sobre pesquisas que investigaram o ensino de evolução, e que versaram sobre o uso do RPG como ferramenta pedagógica. As pesquisas analisadas foram dissertações de mestrado e teses de doutorado no período de 2009 a 2017.

Etapas da pesquisa: 1ª Etapa: Foram feitas pesquisas em buscadores eletrônicos de pesquisa acadêmica (Google acadêmico, banco de teses da CAPES, Portal Domínio Público), através das palavras chaves: estado da arte, ensino de evolução, RPG, e outras conceitos-chaves pertinentes ao tema de estudo.

2ª Etapa: Foi realizada uma organização inicial dos trabalhos que foram analisados através da leitura de resumos e das referências bibliográficas das dissertações e teses

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pesquisadas. Em seguida realizaram-se leituras analíticas do conjunto de resumo e referências obtidas, fazendo uma ficha de descrição individual para cada trabalho. Depois foi feito uma análise de tendências das pesquisas.

3ª Etapa: Para analisar cada dissertação e tese foram utilizados descritores adaptados de Oliveira (2011) acrescentando alguns e retirando outros para especificidade do tema de pesquisa. Os três descritores que foram empregados são: a. Autor(a) da pesquisa; b. Ano de defesa da pesquisa; c. Foco Temático privilegiado na pesquisa.

Toda a categorização dos dados coletados foi feito através da metodologia da análise de conteúdo (FRANCO, 2008).

A teoria da evolução é, invariavelmente, considerada elemento unificador, centralizador e integrador das Ciências Biológicas (MEYER; EL-HANI, 2005).Com o intuito de contribuir com o ensino e aprendizagem do conhecimento científico e a fim de adaptar uma interação motivadora, prazerosa e criativa entre alunos e professores, é que este trabalho se propôs a utilizar o lúdico como ferramenta didática para o ensino de ciências.

Huizinga, nome de referência quando se fala de jogo e lúdico, em sua obra literária de maior destaque, o livro Homo Ludens, escrito no ano de 1938, define lúdico como palavra do latim “Ludus que abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar” (HUIZINGA, 2010, p. 41) ou puramente o utiliza como termo paralelo aos jogos, em geral. É possível que haja jogos em que o educador consegue executar abarcando a turma inteira, como é no caso do uso do RPG, por exemplo. Nesse jogo cada participante faz o papel de um personagem, tomando parte em uma aventura imaginária. O tipo da aventura é definido por um árbitro chamado Mestre (Game Master ou, abreviadamente, GM) que define o cenário e faz o papel dos “personagens incidentais”. O RPG é jogado verbalmente. (JACKSON, 2010).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Das pesquisas de mestrado e doutorado apurados nesta pesquisa, compreendido entre 2009 e 2017, apenas 3 abordam sobre esse tema, neste caso o trabalho de “A classificação

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biológica nas salas de aula: modelo para um jogo didático”, que aborda esse tema como principal, e a “Recusa o espírito científico? Resistências no aprendizado da Teoria da Evolução por futuros professores de ciências” como foco secundário e por fim “A evolução biológica no currículo do Estado de São Paulo: uma análise dos cadernos de apoio” como único foco. Mas nenhuma delas analisa o uso do RPG no ensino de evolução.

As evidências que corroboram as várias vantagens que o lúdico e o jogo didático proporcionam que chega a ser incrível a baixa taxa de pesquisas que utilizam esse jogo. Essa discrepância nos leva a questionar: quais as razões que fazem com que o jogo de interpretação de personagem seja tão pouco explorado como ferramenta didática? O jogo como ferramenta pedagógica tem papel motivador e dinamizador, gerando uma melhora na socialização e participação das aulas (OLIVEIRA, 1997).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados mostraram que pouco ou quase nada se pesquisa acerca do uso do RPG como ferramenta didática para o ensino de evolução. Acreditamos que o RPG pode se constituir em uma estratégia didática ímpar para a interdisciplinaridade contribuindo para a qualidade não só do ensino de ciências, mas de todas as disciplinas que forem envolvidas durante a sessão. Ressaltando novamente, que os jogos não são a solução para o fracasso escolar, porém vale relembrar que diferentes estratégias são importantes para que se atinja o maior número de alunos em sala de aula, pois cada ser é único e o uso de diferentes estratégias favorece o alcance de todos.

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ANÁLISE DA NARRATIVA INTRICADA DE HENRY JAMES PARA O CINEMA: OS INOCENTES À SOMBRA DE A OUTRA VOLTA DO PARAFUSO Danilo de Oliveira dos Santos1 José Carlos Félix2 RESUMO Esta pesquisa propositou analisar comparativamente a novela A outra volta do parafuso (1989) de Henry James, e a adaptação cinematográfica Os inocentes (1961, dirigida por Jack Clayton com roteiro de William Archibald e Truman Capote) a fim de examinar como as estratégias textuais empregadas por diferentes narradores e pontos de vista constroem a ambiguidade na novela, e como esse efeito é adaptado para o cinema. Por meio da análise estrutural da narrativa para estudar o prisma do texto jamesiano foi possível mapear e identificar os construtos utilizados para gerar os efeitos ambíguos característicos da novela, responsável pela tão famigerada fortuna crítica percebida pelas diferentes discussões e inúmera quantidade de adaptações suscitadas. Para dar suporte a este estudo, utilizamos Friedman (1967), Barthes (2008), Todorov (2003) e Genette (2006; 2008) para apoiar as discussões acerca do narrador e modo narrativo, Jackobson (2004), Chatman (1980), Duarte (2008) e Hutcheon (2006) para fomentar a discussão sobre linguagem cinematográfica e processo de adaptação.

Palavras-chaves: Henry James. Os inocentes. Ponto de vista. Chiaroscuro.

INTRODUÇÃO Este trabalho é resultado de um desdobramento da pesquisa de iniciação científica intitulada “The( re)turn of the screw: uma análise comparativa na adaptação de ponto de vista e enredo entre A volta do parafuso de Henry James e versão cinematográfica Os inocentes” correspondente a um projeto maior do professor orientador Dr. José Carlos Félix e financiado por PICIN UNEB. A outra volta do parafuso rendeu mais de quinze adaptações fílmicas, peças de teatro e 1

Graduando em Letras com Habilitação em Língua Inglesa e suas Literaturas (UNEB). E-mail: dansosi13@gmail.com.

2 Doutorado em Teoria e História Literária (UNICAMP). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/ Campus IV). E-mail: jcfelixjuranda@gmail.com.

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inúmeras traduções para diversas línguas, dentre elas intentamos analisar comparativamente a novela jamesiana e o filme Os inocentes (1961) dirigido por Jack Clayton, co-roteirizado por Truman Capote, com música ambiente inicial de Georges Auric e estrelado por Deborah Kerr, filme este, que recebeu ampla aceitação da crítica especializada, considerando-o a melhor adaptação da novela.

MATERIAL E MÉTODOS Tendo em vista os objetos e objetivos, a metodologia foi dividida em dois eixos, no primeiro em face das contribuições de grandes pensadores formalistas como Todorov, Eagleton, Jakobson e Booth e suas teorias para as áreas de literatura e linguística, optamos por fazer uma abordagem estruturalista segundo a visão da nova crítica que advoga que o texto literário é autônomo e objeto de si. Desta forma, imergimos no texto por meio de processos de leitura imanente no intuito de evidenciar os fenômenos textuais que compõem a narrativa.

Para tal, foi utilizado como método na pesquisa a análise estrutural para mapear as estratégias textuais que são utilizadas na construção da ambiguidade narrativa presente na novela, o que subsidiou o segundo eixo de pesquisa, a análise comparativa entre A outra volta do parafuso e Os inocentes, esta se deu por meio de comparação entre as proposições jamesianas e os padrões de composição visual apresentados pela adaptação levando em conta a subjetividade apresentada por meio dos processos e protocolos fílmicos de montagem, Mise-en-scène, focalização e outros. Ambos eixos fomentaram depreender como os elementos literários são utilizados de forma a gerar ambiguidade e ainda como são transpostos para a uma estrutura da narrativa visual.

REFERENCIAL TEÓRICO Os discursos fílmico e literário têm diversos elementos em comum, personagens, trama, gênero, entre outros, nosso impasse de pesquisa se dá na análise do elemento que não faz parte de ambos os discursos, a estrutura narrativa. Na teoria literária a narratologia é a área responsável pelo estudo das narrativas, sejam elas de ficção ou não, campo de estudo dominado pelas escolas formalista russa e francesa, que tem como principais representantes as pesquisas de Jackobson que precede Barthes, Genette dentre outros inúmeros pensadores que

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influenciados pelo estruturalismo saussuriano mediaram o conhecimento por intermédio da análise aprofundada do texto.

Para Barthes(1976) “compreender uma narrativa não é somente seguir o esvaziamento da história, é também reconhecer nela estágios, projetar os encadeamentos horizontais do fio narrativo sobre um eixo implicitamente vertical” o que possibilitará uma interpretação que leva em conta os elementos utilizados para construir a significação do texto, para o autor, a narrativa é um fenômeno constituído de lógica, assim como o pressuposto da linguística saussuriana, é um sistema de unidades e regras.

Todorov (2003) além de trabalhar na mesma vertente estrutural de Barthes – “Nesse nível, não são os acontecimentos relatados que contam, mas a maneira pela qual o narrador nos fez conhece-los” - acresce a discussão literária com “Introdução à literatura fantástica” onde apresenta as noções de discurso e história, o discurso que se produz e se desenvolve segundo o que conta o narrador, e a história é determinada pelo relato dos acontecimentos.

Norman Friedman argumenta que “o ponto de vista vem se tornando uma das distinções críticas mais úteis disponíveis hoje ao estudioso da ficção”, portanto, ao considerar o ponto de vista narrativo de um texto Friedman estuda as diversas categorias de narrador e ponto de vista que são incumbidos de contar a história ao leitor.

Nós utilizaremos também de conceitos modernos para compreender os impasses de uma adaptação, como o de Ubiquidade

também discutidos por Hutcheon como “uma

dialética entre o contexto social em constante metamorfose e novas possibilidades de produções artísticas” e intertextualidade, em que a autora define como marcas de um texto anterior em um novo texto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a finalização da pesquisa foi possível identificar as principais estratégias narrativas utilizadas na geração de ambiguidade na novela, são elas: a narrativa de moldura (frame story) que cria o impasse de plano narrativo entre os três narradores identificados; O Foreshadowing responsável por envolver o leitor por meio da narração parcial dos eventos prenunciados e o Chiaroscuro que é a técnica responsável pela composição diegética da novela, juntos, interligados pelo intermédio de três pontos de vista estas estratégias textuais

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são responsáveis pela geração de ambiguidade, dúvidas e incertezas.

Em A outra volta do parafuso, a imprecisão dos atos narrados se inicia no prólogo, catalogamos então nesta camada narrativa dois narradores: o primeiro intentamos classificar como o autor onisciente intruso, ou seja, a persona de Henry James, que passa por um processo de apagamento a fim de arrefecer a influência biográfica do autor sobre o âmbito narrativo, enquanto que o segundo é introduzido em um modo de apresentação indireto nesse processo de apagamento do segundo narrador, disfarçado entre terceira e primeira pessoa.

Soma-se a esses fatores de geração de ambiguidade o recurso do Foreshadowing parte da estratégia de convencimento no ato de anunciar episódios futuros da novela.

No prólogo nos atentamos à abordagem descritiva da narração, Cenário: casa antiga; Tempo: passado; Elemento de fundo: ao redor do fogo; Ação: leitura de relato de horror escrito; Personagem: Douglas e Governanta. Esse modo de apresentação indireto é introduzido pelo narrador inicial, (autor onisciente intruso) em terceira pessoa, como percebido em: “The story had held us” (p.03. grifo meu), porém, o primeiro estranhamento se dá quanto a onisciência do narrador, três linhas a frente ao reafirmá-lo em primeira pessoa, “I remember no comment” (p.03 grifo meu) o que para LEITTE (2002, destaque do autor) nada mais é do que “o desaparecimento estratégico do NARRADOR, disfarçado numa terceira pessoa que se confunde com a primeira”, em três linhas Henry James já expressa a perspectiva de apagamento do autor ficcionalizado.

No filme, os padrões de composição visual escolhidos para simular as estratégias narrativas da novela possuem um padrão semelhante ao da narrativa, uma vez que além de utilizar focalização para representar o ponto de vista, o enredo se desenvolve em monocromático preto-e-branco característica intrínseca de mais um dos elementos jamesianos utilizados para gerar ambiguidade em A outra volta do parafuso, responsável pela composição diegética da novela, o Chiaroscuro forma de apropriação de elementos estilísticos e formais da novela. O filme por tratar da dualidade monocromática se limita a representar os padrões branco e preto a todo momento, os objetos, as roupas, animais e demais elementos estáticos são retratados na cor branca enquanto que os elementos dinâmicos são retratados na cor preta.

Os momentos de ambiguidade são constituídos pela coloração cinza, o que confere uma ambivalência de sentido visual, as sombras, corredores mal iluminados, flashes de imagens,

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sons sem origem, vozes e risos são combinados para construir aos poucos uma desorientação vil, desta forma, a adaptação em mesmo modo que a novela faz o espectador hesitar em confiar na iminência das aparições, contestando suas próprias concepções.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao final da pesquisa conclui-se que a adaptação cinematográfica se sai bem na tentativa de simular as estratégias narrativas experimentais modernistas utilizadas por Henry James para geração de ambiguidade, uma vez que a novela é considerada uma das pioneiras em realismo psicológico, o que torna a tarefa de adaptar o texto literário bastante complicada por se tratar de uma narrativa famosa pela recusa em oferecer conclusões ao leitor. Os Inocentes tenta minimizar a deturpação causada pela conjunção em um diferente objeto (filme) das técnicas narrativas da novela se utilizando de alguns protocolos fílmicos que assim como na novela reproduzem uma impressão realista. Na análise da Mise-en-scène proposta pelo filme nos atentamos ao quesito cenografia e como a iluminação se faz um dos principais fatores para o filme monocromático ser bem-sucedido. O Chiaroscuro é visualmente utilizado como artifício para gerar ambivalência em mesma proporção que na novela; os três pontos de vista se reduzem a um narrador câmera; a narrativa de moldura é suprimida e a sonorização é nitidamente explorada para caracterizar os momentos de tensão.

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A RELEVÂNCIA DO ESTUDO DE CRENÇAS PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOPROFESSOR DO CURSO DE LETRAS LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS Larissa Teixeira de Oliveira1 RESUMO No Brasil, o estudo de crenças dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa tem sido uma área de interesse, desde a década de 90 quando o estudo de crenças começou a ter relevância (BARCELOS, 2004). Almeida Filho (1999), citado por Moreira (2013), comenta que todo professor age orientado por uma dada abordagem de ensino, que opera com conhecimentos explícitos e implícitos. Pensando nisso, essa pesquisa será desenvolvida através de um estudo de caso de base qualitativa, com finalidade em analisar crenças dos alunos do curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas, da Universidade do Estado da Bahia, campus XXIII que possuem experiências como docentes, considerando a importância em entender como suas crenças interferem na prática de ensinar e aprender a língua inglesa. Os participantes serão alunos de língua inglesa do departamento que 1.

Aceitem participar da pesquisa e responder a questionário sobre formação e atuação 2.

Estejam atuando em sala de aula da educação básica. Os dispositivos de pesquisa serão observações de aulas com notas de campo, questionários e entrevistas. Os dados serão analisados por meio da análise de conteúdo.

Palavras chaves: Crenças; Língua Inglesa; Prática Pedagógica; Formação de professores.

INTRODUÇÃO Esse estudo tem como finalidade analisar crenças dos alunos do curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas, da Universidade do Estado da Bahia, campus XXIII que possuem experiências como docentes, considerando a importância em entender como suas práticas pedagógicas e concepções interferem na prática de ensinar e aprender a língua. Esse estudo também pode servir como complementação para outros estudos já existentes sobre crenças e formação de alunos em professores. Após um levantamento sistemático, realizado no maior banco de teses e dissertações do país, Banco de Teses e dissertações do Portal CAPES, foi perceptível que os estudos de crenças a partir dos anos 2000 começaram a se consolidar, após os aprofundamentos de Barcelos (2001,2003, 2004, 2006, 2007) e outros pesquisadores da área. Barcelos é citada sobre o assunto em diversos momentos e referenciada em quase todos os trabalhos sobre o assunto.

1

Graduação em Letras (UNEB). E-mail: larissateixeira1997@gmail.com.

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MATERIAL E MÉTODOS Essa pesquisa é uma pesquisa que será desenvolvida através de um estudo de caso de base qualitativa, tendo como base para interpretação de dados a análise de conteúdo. Para OLABUENAGA e ISPIZÚA (1989), a análise de conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que analisados adequadamente nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de outro modo inacessível.

O objetivo é analisar crenças dos alunos do curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas, da Universidade do Estado da Bahia, nosso lócus de pesquisa. A Uneb é a maior instituição pública de ensino superior multicampi das regiões norte, nordeste e centro-oeste do Brasil (FELIX E SALVADORI, 2018). Fundada em 1983, a UNEB é estruturada em 29 departamentos e 24 campi, sendo que, o departamento onde a pesquisa será realizada, campus XXIII foi um dos últimos a ser fundado.

A pesquisa acontecerá com alunos que possuem experiências como docentes, considerando a importância em entender como suas crenças interferem na prática de ensinar e aprender a língua inglesa. Para realização dessa pesquisa, faz-se necessário que sejam selecionados quais alunos irão participar dessa pesquisa, para isso, será entregue aos alunos de língua inglesa do departamento um questionário com intuito de identificar, quais desses alunos estão na sala de aula, para o próximo passo, será usado alguns instrumentos de pesquisa: observações de aulas com notas de campo, questionários e entrevistas.

REFERENCIAL TEÓRICO Segundo Barcelos (2004, p.11), os estudos sobre crenças na aprendizagem de língua estrangeira tiveram inicio no exterior nos anos 70 e 80, já no Brasil nos anos 90. Para Silva (2007, p. 236), os estudos sobre crenças no Brasil na área da Linguística Aplicada, ganharam força com os trabalhos de Barcelos e Vieira-Abrahão, (2006); Rocha, (2006); Garbuio, (2005); Silva, (2005); Barcelos (2004); Conceição, (2004), Araújo e Gimenez; (2002); Leffa; (2001); Barcelos, (2000); Almeida Filho, (1999); dentre outros, e no exterior temos Horwitz, (1995); Wenden, (1986); Kerne, (1995); Peacock, (2001); Kalaja e Barcelos, (2003); para citar alguns.

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Para Silva (2007, p. 242), não existe um único conceito para Crenças em Linguística Aplicada. Já o filosofo e pedagogo John Dewey (1933, p. 6 apud SILVA, 2000, p. 20), aponta que “crenças cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro”.

Para os autores Pavan e Silva as crenças são formadas “a partir das concepções intrínsecas e extrínsecas do indivíduo, ou seja, das concepções de si mesmos e do mundo, fruto de sua experiência na interação com o mundo exterior” (PAVAN; SILVA, 2011, p.

230).

Horwitz (1988, p. 283), comenta que crenças são ideias pré-concebidas acerca de determinados aspectos da aquisição de uma língua estrangeira. Assim como Horwitz, Pajares (1992, p. 316) compreende crenças como o julgamento de determinada proposição.

Barcelos é o maior nome referencial para o estudo de crenças no Brasil, segundo a autora (2004, p. 127), Hosenfeld (1978) foi uma das pioneiras do estudo sobre crenças na aprendizagem, ao utilizar em sua pesquisa “mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos”. Apesar de não ter utilizado o termo “crenças de aprendizes”, Hosenfeld (1978) demonstrou-se interessada em compreender as reflexões dos alunos sobre sua própria maneira de aprender.

Existem alguns autores como (BARCELOS, 2004; SILVA, 2007) que identificam o conceito de crenças de modo geral. Assim, as analises feitas a partir de aprendizes e as de professores são semelhantes em sua essência. Porém, outros autores como (ALMEIDA FILHO, 2013; LIGHTBOWN e SPADA, 2013), não compartilham da mesma opinião e fazem distinção entre os níveis de consciência teórica de cada um desses participantes do processo de ensino-aprendizagem.

Alguns autores como (FREEMAN; RICHARDS, 1996; LUNENBURG; SCHMIDT, 1989; SCHMIDT; JACOBSON, 1990), afirmam que as atitudes dos professores em sala de aula acontecem a partir das crenças dos mesmos. Segundo Conceição (2004), as crenças dos professores estão interligadas às suas experiências e ações, e, concordando com essa afirmação, Miccoli (2010) afirma que as ações podem ocasionar experiências que, por sua vez, venham a gerar novas crenças.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Essa é uma pesquisa ainda em desenvolvimento e que será desenvolvida através de um estudo de caso de base qualitativa, que possui como objeto o impacto das crenças e concepções sobre ensinar língua inglesa nas práticas pedagógicas de professores em formação. Essa pesquisa acontecerá com alunos que tenham experiências com a prática docente, mesmo ainda estando cursando a graduação de Letras, Língua Inglesa e Literaturas na Universidade do Estado da Bahia, UNEB, campus XXIII, Seabra-Bahia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS No Brasil, desde a década de 90 que o estudo de crenças começou a ter relevância, e é crescente a quantidade de trabalhos (BARCELOS, 2004). Algumas teses e dissertações demonstram que a linguística aplicada manifesta interesse na investigação de crenças de alunos e professores (CF. COELHO, 2005; LIMA, 2005; MIRANDA, 2005; SILVA, 2006).

Para

Pajares (1992), as crenças dos professores são capazes de influenciar sua maneira de agir, julgamentos, além de afetar o comportamento em sala de aula, desde a escolha dos conteúdos até mesmo a forma de avaliar os alunos. Através da afirmação de Pajares surge uma inquietação, como as crenças dos professores em formação do curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas interferem em suas práticas pedagógicas? É a partir dessa indagação que esse estudo será desenvolvido.

REFERÊNCIAS ABRAHÃO, Maria Helena Viera. Crenças e Ensino de Línguas-foco no professor, no aluno e na formação de professores. Ana Maria Ferreira Barcelos e Maria Helena Viera Abrahão (orgs). Campinas, S.P: Pontes Editores, 2006.

BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). UNICAMP, Campinas, 1995. ______,A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, Vol.1, 2004a (123-156).

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AS AVALIAÇÕES EXTERNAS E A ESCOLA: ALGUMAS POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES Marcos Oliveira Santos1 RESUMO Este relato de experiência é baseado num exame independente, aplicado por discentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus Senhor do Bonfim-BA, da Licenciatura em Ciências da Computação, desenvolvido na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV e executado em duas unidades escolares do município, uma na sede e a outra na zona rural. Buscou-se assim verificar algumas possíveis articulações entre as avaliações externas e a escola, no contexto dessa pesquisa exploratória. Esse trabalho conclui que algumas articulações podem ocorrer na integração da escola com a elaboração local dos testes padronizados e na ampliação das disciplinas testadas, dentre outras ações.

Palavras-chave: Avaliações externas. Escola. Articulações.

INTRODUÇÃO As avaliações externas são apresentadas à sociedade brasileira através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) como instrumento necessário para o estabelecimento de parâmetros “capazes” de aferir a qualidade da educação e de, consequentemente, fundamentar as políticas educacionais que tenham por finalidade a superação dos problemas educacionais e sociais historicamente produzidos.

No entanto, pesquisas de Amaro (2013), Casassus (2009), Freitas (2007), Pimenta (2012), Ravich (2011), dentre outros, demonstram que, além de não contemplar todos os aspectos pedagógicos, o recorte que fazem essas avaliações da realidade é insuficiente na obtenção de referências qualitativas, por mensurar pouco do currículo e serem testes padronizados para díspares realidades, elaborados sem o envolvimento escolar. Como amenizar essas questões a partir de uma articulação delas com a escola?

A partir dessas considerações, este trabalho se baseia na pesquisa exploratória intitulada EDEF (Exame Diagnóstico para o Ensino Fundamental), feita por discentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus Sr. do Bonfim-BA, na Licenciatura em Ciências da Computação (LCC), na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica 1

Mestrando em Educação (UESB). Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano. Email: marcos.oliveira@ifbaiano.edu.br.

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IV (PPP IV), com o objetivo de caracterizar algumas possíveis articulações entre avaliações externas e a escola. Dessa forma, o foco do texto é a experiência em si.

MATERIAL E MÉTODOS Através da disciplina PPP IV de LCC, os discentes realizaram o EDEF, materializando a ementa, que indica a avaliação no contexto escolar: concepções, instrumentos e critérios; e elaboração de produção teórico-prática, decorrente do projeto de pesquisa, considerando os critérios acadêmicos. Tomando por base as orientações do MEC sobre a elaboração de itens para Prova Brasil, as questões do EDEF foram elaboradas em encontros com os discentes de LCC, de um levantamento, com professores e coordenação pedagógica, dos assuntos já trabalhados e da análise da proposta pedagógica das escolas e dos planos de aula (uma turma do 8º ano, Ensino Fundamental, de uma escola na sede e outra na zona rural).

A matriz de referência, que indica as habilidades a serem avaliadas (BRASIL, 2013), foi composta pela intercessão dos conteúdos lecionados em ambas escolas. As questões elaboradas ponderaram, dentre vários aspectos, a relevância dos assuntos e sua contextualização. Evitou-se assuntos controversos e questões com pistas, pegadinhas, etc.

Dessa forma, foram 80 questões de múltipla escolha (4 alternativas cada) das quais, coletivamente, selecionadas 40 (sendo 10 de Língua Portuguesa, 10 de Matemática, 10 de Ciências, 5 de Geografia e 5 de História) para compor os cadernos do EDEF. Após aplicação das provas, correção e tabulação dos dados, produziu-se um boletim e relatório dos resultados.

O boletim foi impresso e ainda disponibilizado em versão online.

REFERENCIAL TEÓRICO O empobrecimento do currículo é um dos resultados das avaliações externas na educação dos EUA, conforme Ravich (2011, p. 252). Ainda que a autora denuncie a lógica de mercado, o caráter ideológico por detrás da responsabilização, a competição entre as instituições de ensino, a precarização do ensino público, dentre outros; a demasiada atenção às matrizes de referência dos testes padronizados, isto é, o treinamento para a prova, também reduz a qualidade do ensino.

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Enfatizando a participação da comunidade escolar sobre as avaliações externas, Freitas (2007) aponta que elas devem fomentar a avaliação institucional e através desta “o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do poder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola.” (FREITAS, 2007, p. 978) A abrangência que a articulação dessas avaliações com a avaliação institucional possa promover, conforme Freiras (2017, p. 978), “deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor, como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema.”

Mesmo com as limitações desses instrumentos externos, eles podem apontar encaminhamentos pedagógicos (PIMENTA, 2012, p. 124). As avaliações externas com todos os seus equívocos e distorções, apresentam ainda suas raras virtudes e essas precisam, sobremaneira, estar explicitadas na organização do trabalho escolar, em função de contribuir para relativa melhora do ensino e garantia da aprendizagem dos discentes.

RESULTADOS E DISCUSSÕES A prática concretizada com os licenciandos foi a pesquisa exploratória em si, a qual se deu fora do instituto, promovendo interação noutros espaços educacionais com outros agentes escolares. O desenvolvimento da matriz de referência, elaboração e aplicação do exame; além da devolução para essas escolas, os resultados desses instrumentos, agregaram uma melhor compreensão da teoria estudada na sala, além da integração do ensino com a pesquisa e da aproximação da instituição com a escola.

Sobre a articulação entre as avaliações externas e a escola, três aspectos foram fundamentais: O primeiro deles foi o exame ter sido elaborado localmente, visando o processo ensino-aprendizado que se materializou nessas escolas, servindo assim para hábeis intervenções pedagógicas sobre os resultados constatados. O segundo, diz respeito ao nível de aceitação, participação e integração desse processo pela equipe gestora, pedagógica e discentes. O terceiro, a inclusão de mais disciplinas na avaliação, como Ciências, História e Geografia, diminuindo o empobrecimento curricular.

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O trabalho foi recepcionado diferentemente nas duas escolas. Na sede houve atitudes de desconfiança por professores, certa resistência e desinteresse. Também pouca comunicação entre a gestão e a professora da turma avaliada. Já na outra escola não houve registro de problemas semelhantes. É possível isso ter, inclusive, influenciado nos resultados dos testes, pois essa escola rural obteve melhor desempenho no exame.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Dessa forma, conclui-se que é admissível aproximar as avaliações externas com a prática escolar. O desconhecimento e desinteresse a respeito delas no meio escolar se deve, boa parte, nas orientações e implementações verticalizadas. Sem discussões e envolvimento coletivo, a apropriação concreta e contínua desse processo dificilmente será incorporada na escola como elemento pedagógico ao invés de punitivo e de vigilância.

Essa pesquisa, portanto, é relevante ao considerar que a avaliação externa deve nascer do interior da práxis escolar, de forma que seus resultados possam à escola retornar, brotando em instrumentos mais ampliados em sua concepção e, talvez, mais importantes como reflexão, tornando o dinamismo da avaliação resultante de processos democráticos e participativos. Assim, é necessário um aprofundamento sobre essas questões em contextos diversos e de maneira mais ampla.

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RAVICH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Porto Alegre: Sulina, 2011.

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FRANKESTEIN: LITERATURA COMO INSTRUMENTO DE APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA Laiane Souza de Oliveira1 Danilo de Oliveira dos Santos2 Larissa Teixeira de Oliveira3 RESUMO A presente experiência de estágio foi socializada na presença da docente e do corpo discente do componente curricular de estágio Supervisionado II. Tendo como objetivo refletir sobre a importância da disciplina no processo de formação do aluno no curso de licenciatura em Letras Língua Inglesa e suas literaturas, além de relatar como se deram as experiências das oficinas FRANKESTEIN: LITERATURA COMO INSTRUMENTO DE APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA, do grupo composto por Danilo de Oliveira, Laiane de Oliveira e Larissa Teixeira. É a partir da disciplina de estágio II que o aluno tem o primeiro contato com a prática como docente. Essa disciplina acontece em um ambiente não formal. Esse projeto de intervenção foi pensado após o processo de escuta sensível realizada no CEEP em Turismo do Centro Baiano Letice Oliveira Maciel, escola periférica situada no município de SeabraBahia, enquanto monitoramos o processo de adesão ao projeto de extensão “Entrando no bosque”, com a iniciativa “#Leia mais mulheres”. Segundo relato da direção os alunos possuem déficit em linguagens, tanto em língua portuguesa, tal qual e principalmente língua inglesa, além de não terem hábito de ler. A partir disso, resolvemos intervir na escola com o projeto intitulado de “FRANKENSTEIN: LITERATURA COMO INSTRUMENTO DE APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA”, que considera as especificidades e necessidades do público de nível de ensino médio da escola.

Palavras-chave: Experiência de Estágio; Frankenstein; Língua Inglesa.

INTRODUÇÃO Tendo em vista que o ensino médio é tido como uma preparação para o mercado de trabalho, o indivíduo deve ter formação plena ao alcançar rendimentos satisfatórios em todas as áreas do conhecimento. A área de linguagens constitui papel importante no currículo, uma vez que o domínio de uma língua estrangeira, por exemplo, aumenta as chances de sucesso profissional.

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Graduanda em Letras com habilitação em língua inglesa (UNEB). E-mail: laianeoliveira2015@outlook.com.

Graduando em Letras com Habilitação em Língua Inglesa e suas Literaturas (UNEB). E-mail: dansosi13@gmail.com.

3 Graduação em Letras (UNEB). E-mail: larissateixeira1997@gmail.com.

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O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira envolve obrigatoriamente a percepção de que se trata da aquisição de um produto cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no ensino fundamental, implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino médio, culminaram com o domínio de competências e habilidades que permitirão ao aluno utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas de sua vida pessoal, acadêmica e profissional. (PCN’s para o ensino médio / linguagens p.90) A escolha do romance Frankenstein: or the Modern Prometheus como objeto deste projeto de intervenção, oportuniza discussões acerca de construtos tanto sociais quanto literários, e, consequentemente linguísticos. Pretendemos por meio deste tornar o público atendido possuidor de um caráter leitor. A aquisição de inglês através da leitura é útil à transformação da realidade social, principalmente se tratando de um público periférico de um centro de formação técnica em turismo, da cidade de Seabra, localizada em um dos maiores atrativos turísticos da Bahia, na Chapada Diamantina.

Nesse sentido, a relevância deste projeto centrar-se-á na possibilidade de ampliação das estratégias metodológicas a fim de desenvolver a apropriação da língua inglesa através do objeto literário no âmbito do ensino médio, uma vez que partimos do pressuposto de que língua e literatura são indissociáveis.

MATERIAL E MÉTODOS Diante do déficit em relação ao desenvolvimento dos alunos nas áreas de língua inglesa e literatura na instituição CEEP, em concernência ao presente projeto objetivando o desenvolvimento da apropriação da língua através da literatura, os mecanismos utilizados de forma atrativa para aproximação com a língua e a forma pela qual será trabalhada, faz com que o uso da literatura como instrumento de apropriação da língua inglesa surja como uma nova alternativa a propiciar melhoras significativas no aprendizado dos alunos. “O estudo da literatura no ensino médio também desenvolve conhecimentos e competências que habilitam à reflexão a respeito da língua como objeto de cultura, patrimônio da sociedade, capaz de dar acesso a um capital cultural comum a todo país”. (Referenciais Curriculares do RS, Volume I, p. 84.)

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Tencionamos construir novos conhecimentos e formas de se apropriar da língua inglesa no ensino médio utilizando o letramento literário que nos oferece uma possibilidade de estratégia metodológica no direcionamento e fortalecimento do ensino de literatura oferecido aos alunos, visto que a leitura oportuniza o aperfeiçoamento do estudante enquanto cidadão crítico em formação, e consequentemente através disso o des/envolvimento nas habilidades linguísticas.

REFERENCIAL TEÓRICO A literatura representa um dos ofícios do profissional de letras, porém, há sempre uma dificuldade enorme em utilizá-la em sala de aula, assim como o problema real do ensino de língua inglesa na escola pública, contudo, estes desafios podem se tornar soluções quando combinados e utilizados em prol do conhecimento do público. Ur (1996 Apud Corchs 2006, p. 10) diz que “o uso de textos literários no ensino de língua inglesa pode ser muito útil, já que esta desenvolve o vocabulário, sugere tópicos para discussões e redações, apresenta diferentes estilos de escrita, entre outros” tornando o aprendizado de línguas através da literatura uma prática significativa.

O exercício teórico aqui, perpassa pelos conceitos de Apropriação, já que tencionamos utilizar a literatura para alavancar tal prática referente à língua moderna estrangeira - inglês, munidos dos PCN’s na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias para o ensino médio (2000), também pelo conceito de Letramento literário, pelo qual tomaremos caminhos sugeridos por Rildo Cosson (2006) para o trabalho na sala de aula, discutiremos através Cosson (2006) práticas sobre letramento literário na sala de aula, já que “Letramento” representa mais que o ato ou efeito de ler, mas sobretudo uma prática social concebida no que tange às habilidades de leitura relacionando valores ao mesmo tempo em que trabalham diferentes necessidades. Em “Letramento Literário teoria e prática” Cosson (2006) fornece ainda sequência básica e expandida, a qual sugere ressignificação e reformulação de acordo às necessidades especiais possivelmente reconhecidas pelo professor.

Ainda sobre Letramento, Kleiman (1995) afirma que: O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de

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letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p.20)

Seguimos o conceito de Apropriação presente nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio, em que o indivíduo toma para si como propriedade já que língua é um patrimônio cultural, um bem coletivo, e ao se apropriar de uma língua, o aluno se apropria também dos bens culturais que ela engloba. Tais bens lhe permitirão acesso à informação em sentido amplo, bem como uma inserção social mais qualificada, da qual poderá beneficiar-se e sobre a qual poderá interferir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O estágio se consolida como uma das tarefas mais importantes na formação do profissional de letras, esse processo é de enorme valia, pois consolida os saberes teóricos com o momento de pôr em prática o que tem sido estudado no decorrer do curso. Ao se tratar do ambiente que nos acolheu, avaliamos de forma extremamente positiva a forma como o CEEP se preocupou em nos fornecer total auxílio para a realização do estágio, foram capazes e totalmente flexíveis em nos receber desde o dia em que iniciamos a oficina do projeto Entrando no Bosque, e foi justamente graças a essa primeira experiência que fizeram de um todo para possibilitar nossa estadia no espaço, divulgou tanto à oficina quanto o estágio, forneceu materiais, inclusive esteve aberta a nos receber mesmo o espaço não estando em funcionamento. Pudemos perceber que a escola se preocupa tanto com seus alunos quanto com a comunidade externa, pois intercedeu por nós convidando a todos para se fazerem presentes nas rodas de conversas e oficinas. Os profissionais que trabalham no espaço escolar também foram cordiais no que tange a colaborarem com algumas das atividades propostas por nós, participando e apoiando a iniciativa.

Intentamos acabar com os achismos dos frequentadores de forma com que estivessem aptos a se apropriarem da língua e desenvolverem o interesse na leitura ao mesmo tempo, cremos que ambas as propostas além de válidas e bem observadas por nós foram possíveis, pois houveram relatos de que estariam lendo alguns livros, e isso foi gratificante de saber visto que

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era justamente a proposta inicial, e conseguimos fazer com que a literatura se tornasse um caminho interessante.

A apropriação do inglês foi testada durante todas as oficinas e percebemos uma evolução nos participantes, principalmente no que tange ao vocabulário, notamos que reconheceram novas palavras nos textos utilizados assim como nas músicas que introduzimos alguns dos pontos gramaticais. As oficinas não foram suficientes para uma total apreensão linguística a longo prazo, porém creio termos participado de forma acrescida em seu processo de formação, desenvolvendo habilidades que permitiram usar o idioma em situações reais.

Nós, regentes como um trio aprendemos com eles a importância de uma dinâmica de grupo, de ouvir e ajudar o colega, os participantes sempre foram muito unidos e atuantes em favor do bem de todos.

A dinâmica de grupo foi avaliada de forma bastante proveitosa, pois fomos capazes de pesquisar e compartilhar metodologias além de discutirmos qual aporte seria mais significativo para o nosso público. As atividades de estágio II se finalizaram contribuindo para desmistificar nossa visão quanto a busca por novas práticas de partilhas de saberes, e de relação com diferentes públicos, a prática de regência em estágio não-formal auxiliou na ampliação de nossa visão sobre o educar, e a escuta sensível foi a abordagem que mais favoreceu o desenvolvimento dessa visão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse período de trinta horas das oficinas de estágio fez com que pudéssemos crescer e aprender a trabalhar em coletivo, além de nos completar e evoluir em conjunto. Passamos mais que trinta horas juntos como um grupo, fizemos o projeto, depois montamos a sequência didática e sempre antes das aulas estávamos reunidos para fazer o plano de aula. Foram constantes modificações até chegarmos a um consenso que agradasse aos três e principalmente que atendesse o que o público necessitava.

Fomos agraciados com o privilegio de ter uma clientela participativa e que gostava de estar ali. Apesar de termos montado o projeto inicial para o público de dependência, a surpresa que obtivemos é que os alunos que frequentaram o estágio em sua maioria, segurando um público de nove pessoas do inicio ao fim, era um publico que não estava de dependência, eles estiveram em nossa oficina do Entrando no Bosque #leiamaismulheres, e

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resolveram frequentar o nosso estágio. Então, sentimos na obrigação de somar e acrescentar algo que tenha faltado na realização da primeira oficina, e com mais tempo de aulas com o publico tivemos a oportunidade de aprender com eles.

Através da escuta sensível realizada em sala de aula, acreditamos que conseguimos fazer um bom trabalho, baseávamos nossas aulas com base no que eles apresentavam dificuldades e as informações que eles passavam, como por exemplo, trabalhar com músicas em sala de aula. Aprendemos a ouvir o outro e melhorar através das dificuldades. Em suma, a cumplicidade existente entre a turma e nós como professores contribuiu para a excelente harmonia em sala de aula. se período de trinta horas das oficinas de estágio fez com que pudéssemos crescer e aprender a trabalhar em coletivo, além de nos completar e evoluir em conjunto.

Passamos mais que trinta horas juntos, fizemos o projeto, depois montamos a sequência didática e sempre antes das aulas estávamos reunidos para fazer o plano de aula.

Foram constantes modificações até chegarmos a um consenso que agradasse aos três e principalmente que atendesse o que o público necessitava.

Fomos agraciados com o privilegio de ter uma clientela participativa e que gostava de estar ali. Apesar de termos montado o projeto inicial para o público de dependência, a surpresa que obtivemos é que os alunos que frequentaram o estágio em sua maioria, segurando um público de nove pessoas do inicio ao fim, era um publico que não estava de dependência, eles estiveram em nossa oficina do Entrando no Bosque #leiamaismulheres, e resolveram frequentar o nosso estágio. Então, sentimos na obrigação de somar e acrescentar algo que tenha faltado na realização da primeira oficina, e com mais tempo de aulas com o publico tivemos a oportunidade de aprender com eles.

Através da escuta sensível realizada em sala de aula, acreditamos que conseguimos fazer um bom trabalho, baseávamos nossas aulas com base no que eles apresentavam dificuldades e as informações que eles passavam, como por exemplo, trabalhar com músicas em sala de aula. Aprendemos a ouvir o outro e melhorar através das dificuldades. Em suma, a cumplicidade existente entre a turma e nós como professores contribuiu para a excelente harmonia em sala de aula.

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CORCHS, Margaret. O uso de textos literários no ensino de língua inglesa. Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará, 2006.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

KLEIMAN, Ângela (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas - SP: Mercado de Letras, Coleção Letramento, Educação e Sociedade, 1995.

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Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica/MEC, 1999.

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A POTENCIALIDADE DOS SABERES PEDAGOGICOS NA PERSPECTIVA DE MINIMIZAR OS COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS EM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Bruna Gomes de Oliveira1 Rodrigo da Silva Pereira2 RESUMO Atualmente a agressividade infantil tem sido uma atitude recorrente nas escolas, as séries iniciais da educação básica, por exemplo, já são locais que apresentam crianças com esse tipo de comportamento. Infelizmente são situações que deixam os profissionais da área sem saber o que fazer nas determinadas situações. A compreensão sobre a agressividade infantil é de extrema importância para um trabalho mais eficaz com crianças que apresentam esse tipo de comportamento. Nesse sentido o presente estudo tem por objetivo analisar de que forma os saberes do pedagogo podem contribuir para minimizar o comportamento agressivo das crianças da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, tendo como procedimento metodológico a revisão da bibliografia, apontando algumas possibilidades de atuação pedagógica.

Palavras-chave: Agressividade. Crianças. Pedagogos.

INTRODUÇÃO A agressividade infantil tem sido uma atitude recorrente dentro das escolas, no entanto segundo Walker e Gresham (1997) as escolas e os profissionais da educação estão despreparados para lidar com alunos que apresentam esse tipo de comportamento o que os deixam sem atitudes para resolver a situação ou para auxiliar a criança. As pesquisas nessa área tem demostrado que crianças agressivas muitas vezes são deixadas de lado por dificultarem o trabalho dos professores e são classificadas como desinteressadas e bagunceiras não recebendo a devida atenção.

Em virtude desses aspectos questiona-se como os saberes do pedagogo podem contribuir para minimizar o comportamento agressivo das crianças da educação infantil e do ensino fundamental I, sendo esse o objetivo geral deste estudo que, por meio da compreensão das teorias que explicam as origens da agressividade e da análise das discussões que são feitas sobre o desenvolvimento escolar das crianças agressivas, propõe possibilidades de atuação do 1

Graduanda em Pedagogia (UFBA). E-mail: brunsoliveira0309@gmail.com.

Doutorado em Educação (UNB). Docente da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: rodrigosilvapereira@ufba.com 2

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pedagogo diante desses comportamentos agressivos. Nesse sentido a presente pesquisa busca colaborar com o trabalho dos profissionais da área, principalmente os pedagogos, pois proporciona um estudo que traz subsídios teóricos voltados para a atuação do pedagogo em relação à temática.

MATERIAL E MÉTODOS Na presente pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa por se tratar de uma temática do campo educacional, por esse viés essa pesquisa se dá de natureza básica e de caráter exploratório tendo como procedimento metodológico a revisão da bibliografia.

REFERENCIAL TEÓRICO Existem diversos teóricos que estudam as possíveis origens dos comportamentos agressivos, dentre eles estão os teóricos que defendem que os seres humanos têm instintos inatos, inclusive o da agressividade, ou seja, para esses teóricos “a agressividade não é uma reação àquilo que ocorre em torno da pessoa, mas sim um impulso inato e incontrolável. Os seres humanos nascem com um instinto agressivo.” (TRAIN, 1997 p.16). No entanto outros estudiosos da área defendem que a agressividade está relacionada com experiências frustradas de vida, eles afirmam que cada um nasce com a sua própria personalidade e por isso reagem diferentemente às ocorrências a seu redor. Nessa perspectiva Patterson (1982) verificou que nas famílias em que não há demonstrações de aprovação e afeto, as crianças são extremamente agressivas e também ambientes familiares com punições, ameaças, provocações entre os membros familiares contribuem para o desenvolvimento da agressividade.

Train (1997) coloca que a agressividade infantil muitas vezes é uma forma da criança pedir ajuda por não saber lidar com mágoas, insegurança e frustração. Segundo o autor as crianças agressivas no contexto pré-escolar se dividem em três grupos: as fisicamente descontroladas que impõe brutalidade e intimidação aos outros, outras que se mostram muito controladoras, são violentas e provocadoras e por último as crianças que são agressivas e dominadoras em sua fala, mas não são agem violentamente. Lisboa e Koller (2001) enfatizam

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que essa agressão infantil se apresenta de diferentes formas dependendo do indivíduo ao qual ela está direcionada podendo ser aos colegas da mesma idade ou aos pais e professores.

Essas crianças se apresentam dispersas nas aulas tendo muita dificuldade para se relacionar e para resolver problemas, não conseguem ficar concentradas nas atividades e na explicação do professor o que atrapalha seu desenvolvimento escolar, em muitos casos são crianças que repetem o ano sendo marcadas pelo fracasso escolar. Alguns teóricos colocam que punições, falta de atenção adequada e imposição de autoridade pioram os níveis de agressividade nas crianças. Assim percebe-se a importância da criação de uma relação horizontal na escola dando ênfase ao trabalho coletivo de toda comunidade escolar em prol do bem comum de todas as crianças, principalmente das agressivas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Por meio do estudo realizado foram levantados subsídios teóricos o qual os saberes pedagógicos possibilitam uma atuação eficiente na perspectiva de amenizar os comportamentos agressivos das crianças. Inicialmente Segundo Train (1997) o pedagogo deve chegar a conclusões sobre o foco do seu trabalho e sobre como poderá ajustar isso para evitar o confronto e as explosões de agressividade, nesse caso nenhuma intervenção será útil se o

profissional não conhecer bem a criança a qual pretende ajudar, desse modo fazer uma avaliação detalhada dessa criança será o ponto crucial de todo o trabalho. O autor sugere que o profissional faça observações e anotações sobre a criança, além de buscar questões para além das que estão expostas no cotidiano escolar, como conversar com os pais e conversar com a própria criança.

Outro passo é a união entre escola e família, no entanto existe um distanciamento muito grande entre essas instituições. Nessa perspectiva o pedagogo pode realizar essa aproximação, proporcionando a esses pais a realização de palestras com temáticas que darão um subsídio para eles sobre agressividade podendo ser ministradas por pedagogos ou por outros profissionais como psicólogos, assistentes sociais e até médicos, mostrando aos pais que eles não estão sozinhos. Segundo Ormeño (2004) o empoderamento familiar é o processo pelo qual as famílias tem acesso a conhecimentos, habilidades e fontes que lhe permitam ter

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ganhos positivos em suas vidas. Esse empoderamento familiar pode proporcionar a esses pais conhecimentos para assim também ajudarem seus filhos.

E por fim o pedagogo pode proporcionar a essas crianças agressivas momentos lúdicos por meio de rotinas saudáveis com brincadeiras, contato com esportes, contação de histórias, elaboração de oficinas, que envolvam os mais diversos materiais. Momentos que podem auxiliar essa criança a se expressar de outras formas e não encontrar na agressividade o único meio para isso. Segundo Ormeño (2004) temáticas como seguir instruções, como lidar com a impulsividade e autocontrole podem ser trabalhados com as crianças agressivas por meio de diversas metodologias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O pedagogo enquanto um profissional que possui uma formação ampla a respeito de todo processo educacional é um profissional que pode por meios de metodologias planejadas e bem embasadas desenvolver um trabalho eficaz para auxiliar as crianças agressivas a diminuírem esse comportamento. Zanotto (2000) argumenta que garantir ao professor acesso aos saberes relevantes a sua prática, por meio de uma formação adequada, é importante, sendo perceptível que a falta de alguns conhecimentos relevantes leva ao despreparo profissional.

Uma discussão importante que se abre aqui é sobre a importância da formação continuada desses profissionais devendo ela ser incentivada nas instituições de ensino para os professores que nas rotinas do dia a dia lidam com situações que exigem deles um conhecimento mais aprofundado, como comportamentos agressivos de crianças, bem como o reconhecimento por parte dos professores da necessidade de uma busca por um aprimoramento profissional.

REFERÊNCIAS LISBOA, C. S. M e KOLLER, S. H. Construção e validação de conteúdos de uma escala de percepção por professores dos comportamentos agressivos de crianças na escola. In Psicologia em Estudo. 2001.

ORMEÑO, G. I. R. Intervenção com crianças pré-escolares agressivas: suporte à escola e à família em ambiente natural. Dissertação (Mestrado), UFSC. São Carlos, SP, 2004.

PATTERNON, G.R. Coercive Family processes. Eugene, O.R: Castalia. 1982.

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TRAIN, Alan. Ajudando a criança agressiva: como lidar com crianças difíceis. Campinas, SP. Papirus, 1997.

WALKER, H, M., e Gresham, F. M. Making schools safer and violence free. Intervention in school and clinic.1997.

ZANOTTO, M. L. B. Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo, SP: EDUC. 2000.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EIC: DESMISTIFICANDO AS TURMAS MULTISSERIADAS Cíntia Lopes Vieira de Jesus1 Cândida Maria Santos Daltro Alves2 Geane Silva dos Santos de Andrade3 RESUMO Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo norteador compreender como acontece a formação dos/as professores/as da Educação Infantil Campesina no município de Bom Jesus da Lapa – Bahia. Nesse viés, nossos estudos referendaram-se em documentos legais específicos da Educação Infantil e da Educação do Campo, além daqueles voltados para a Formação Continuada de quem atua na EIC, bem como com o apoio de teóricos e pesquisadores. Respaldados em Barbier (2007) e Franco (2005), este trabalho foi desenvolvido tendo como premissa a pesquisa-ação existencial, considerando os pensamentos freirianos, na teorização dos dados. Enfim, foi possível evidenciar o quão urgente é repensar os cursos de formação continuada, bem como os temas neles abordados.

Palavras-chave: Educação Infantil Campesina. Formação de Professores/as. Turmas multisseriadas.

1. INTRODUÇÃO A fim de compreendermos as questões que permeiam a educação das crianças pequenas que vivem em espaços campesinos e considerando a realidade, bem como o fato da educação das crianças camponesas ainda não ser prioridade em muitos municípios, como é o caso de Bom Jesus da Lapa – BA, surge a seguinte indagação que conduziu esta pesquisa: como acontece a formação dos/as professores/as da EIC no município de Bom Jesus da Lapa – BA? Para melhor entendimento e organização das ideias advindas dos estudos, durante o curso de mestrado, este trabalho teve como objetivo geral compreender como acontece a formação dos/as professores/as da EIC no município de Bom Jesus da Lapa – Bahia, para atingi-lo nos apoiamos nos objetivos específicos: dialogar com professores/as sobre os seus 1

Mestrado Profissional em Formação de Professores da Educação Básica (UESC). Técnica Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa – Ba. E-mail: cinthiavieira1988@hotmail.com.

2 Mestrado e Doutorado em Educação (UNICAMP). Docente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).

E-mail: candida_alves@yahoo.com.br.

3 Especialização em Educação Infantil (UESC). Docente da Educação Básica da Prefeitura Municipal de IlhéusBa. E-mail: geanemagno@yahoo.com.br.

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processos de formação; analisar materiais que subsidiam os/as professores/as no processo de formação e na prática cotidiana.

Neste trabalho, especificamente, demos ênfase aos pensamentos voltados para as turmas multisseriadas, de acordo com a visão das professoras participantes da pesquisa. Vale frisar que para darmos conta de tamanha discussão, contamos com os preceitos da Pesquisaação existencial, enquanto metodologia.

MATERIAL E MÉTODOS Essa pesquisa, para atingir os seus objetivos e respeitando o que defende os pressupostos da Pesquisa-ação, teve como espaços de coleta de dados a Secretaria Municipal de Educação, bem como 4 escolas situadas no Projeto Formoso “A”, perímetro de irrigação.

“A pesquisa-ação orienta-se para uma participação crescente das populações envolvidas” (BARBIER, 2007) e, nesse viés, fez-se pertinente a colaboração dos agentes protagonistas desse processo, professores da Educação Infantil que atuam no campo, que são os que executam os pensamentos propostos pelos agentes antagonistas, coordenadores da SEMED. No primeiro momento da pesquisa, após a apresentação da proposta ao secretário de educação e demais profissionais da SEMED, foram sinalizadas as maiores angústias que assolam o bom desempenho dos professores da EIC, dentre elas as classes multisseriadas.

Visitas constantes à SEMED, a fim de dialogar com o grupo responsável pela Educação Infantil e pela Educação do Campo, resultaram numa gama de inquietações que, por meio da escuta sensível, foi possível atribuir sentido e, assim, pensar nas propostas que foram levadas aos professores que participaram do grupo de estudo. Vale salientar, que ao grupo foi levada uma proposta e, no coletivo, a mesma foi melhorada/reelaborada.

Por fim, os dados foram avaliados segundo as categorias freirianas: situações-limites e atos-limites.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS DA EIC Pensar e fazer acontecer uma formação inicial e/ou continuada, específica para professores/as que atuam na EIC não é algo simples, visto que se torna imprescindível

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adequar as singularidades que permeiam a Educação Infantil e a Educação do Campo, a fim de se chegar a um consenso.

Discutir sobre a formação de professores/as não é um assunto tão novo, contudo, pensar nos professores/as que estão imersos na EIC torna-se de grande relevância. Há um perfil específico para os profissionais que atuam no campo? Estes precisam ser da comunidade? O que se espera de quem convive com as crianças de 0 a 6 anos, filhos/as de camponeses/as? Quais são as suas angústias?

Arroyo (2007) e Freire (1996) acreditam que a falha e a precariedade na formação dos/as professores/as que atuam no campo estão atreladas ao fato de que os mesmos, geralmente, não são oriundos das comunidades nas quais trabalham, o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem, já que não se têm propriedade da realidade social com a qual lida.

Em se tratando da EI, durante décadas, acreditou-se que para nestas bastava ter instinto materno, paciência, condições físicas, para facilitar o cuidado e a assistência de que necessitam as crianças. Por isso, como salientam Alves e Oliveira (2016, p. 132) “Vemos nas instituições de educação infantil, um número significativo de mulheres, e isso por muito tempo esteve associado ao assistencialismo que estas instituições prestavam. Viam-se as mulheres mais aptas para assumir esta função”.

O perfil de quem lida na EI está para além do instinto materno e/ou das habilidades afetivas. O perfil de qualquer profissional da EI se dá respeitando um conjunto de características, como o olhar atento às especificidades de cada criança e suas características sociais, culturais, regionais, religiosas; bem como a visão política das suas famílias, por meio de relações de escuta constante, de observação e registros diversos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante as discussões realizadas no grupo de estudo, com as professoras que atuam em turmas de EIC, situadas no Projeto Formoso “A”, ficou evidente que as turmas multisseriadas, nas escolas do campo, em BJL é uma estratégia a fim de não negar a nenhum cidadão o direito à educação, porém a mesma não tem sido de qualidade. A fim de diminuir o número de escolas multisseriadas (unidocentes) e de turmas multisseriadas, o município adotou, nos últimos anos, o fechamento de escolas de pequeno porte e optou pela nucleação.

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Assim, cabe a nós, professores/as da EIC nos atermos às palavras de Silva, Pasuch e Silva (2012, p. 148) “O trabalho em turmas multisseriadas, exige, portanto um processo específico de formação continuada e de apoio pedagógico”. É preciso, durante os cursos de formação continuada, discutir acerca das diversas faixas etárias, bem como do desenvolvimento de cada uma delas.

De acordo com a professora Maria Eduarda há certa dificuldade em lidar com as crianças da Creche – em sua turma tem crianças de 2 anos e meio e de 3 anos completos - ou seja, são módulos (livros) utilizados por elas são diferentes. E, devido a estrutura do material, como o tamanho, o formato e o peso, perde-se muito tempo organizando o material para exploração com os dois grupos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A discussão acerca da formação de professores/as da EIC, desenvolvida no Projeto Formoso “A”, no decorrer dos diálogos nos acordou para um novo debate: a inclusão de momentos de estudos acerca das especificidades das turmas multisseriadas, visto que as mesmas têm características que precisam ser respeitadas.

Assim, sugere-se que haja momentos exclusivos para repensar as melhores estratégias para se conduzir as atividades com as crianças matriculadas em turmas seriadas e que tais estratégias sejam compartilhadas com os professores, não apenas com os coordenadores escolares.

Enfim, foi possível evidenciar o quão urgente é repensar os cursos de formação continuada, bem como os temas neles abordados, incluindo, pois, temas relevantes que foquem nas diferentes faixas etárias presentes numa mesma classe.

REFERÊNCIAS ALVES, C. M. S. D. OLIVEIRA, A. S. A construção da identidade profissional para atuar na Educação Infantil. In: VIEIRA, E. P. ALVES, C. M. S. D. SEDANO, L. A Educação Infantil em Debate. Curitiba – Brasil.

Editora CRV, 216, p.

212.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Políticas de formação de educadores(as) do campo. Caderno Cedes, Campinas, vol.

27, n.

72, p.

157-176, maio/ago.

2007.

BARBIER,

René. A

pesquisa-ação. Brasília:

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Liber

Livro

Editora,

2007.

Página 176

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.

KUHLMANN Jr. Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2010.

SILVA, Ana Paula Soares da. PASUCH, Jaqueline. SILVA, Juliana Bezzon da. Educação Infantil do campo.

São Paulo: Cortez, 2012.

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QUEM SÃO OS INGRESSANTES E CONCLUINTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA DE BARREIRAS-BA1 Hellen Crysthian Lopes de Souza2 Lorena Carvalho de Meneses3 Gabriela Sousa Rêgo Pimentel4 RESUMO O trabalho tem como objetivo analisar o perfil socioeconômico dos ingressantes e concluintes dos cursos de licenciatura de Letras, Pedagogia, Matemática e Biologia de uma universidade pública da Bahia. Foram aplicados questionários, com o intuito de delinear o perfil dos participantes. Os resultados apontam que o valor médio salarial se difere de um curso para outro. Fica evidente que o concluinte de Licenciatura em Pedagogia recebe quase a metade do graduado em Biologia, seguidos de Letras e Matemática.

Palavras-chave: Formação docente. Educação superior. Carreira do magistério INTRODUÇÃO Há um debate transnacional sobre a carreira docente, segundo os documentos do International Summit on the Teaching Profession (ISTP), dinamizados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), sobre carreiras e trabalho dos professores. O relatório mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer. Este trabalho faz parta da pesquisa realizada em uma universidade pública da cidade de Barreiras-BA, que oferta graduação em licenciatura e bacharelado. Tem como objetivo analisar o perfil socioeconômico de um grupo de ingressantes e concluintes de quatro cursos de Licenciatura, a saber: Pedagogia, Letras, Matemática e Biologia.

1

Este trabalho faz parte das atividades do grupo de pesquisa EDUCATIO – Políticas Públicas e Gestão da Educação, da Universidade do Estado da Bahia.

2 Graduanda em Letras (UNEB). E-mail: hellen_lopesdesouza@hotmail.com.

3 Graduanda em Letras (UNEB). E-mail: lorena_meneses@live.com.

4 Pós-Doutorado em Educação (UCSAL). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). Email: meg.pimentel@uol.com.br.

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MATERIAL E MÉTODOS Ressalta-se uma pesquisa com características de uma investigação longitudinal (Edital de Iniciação Cientifica), início em agosto de 2015 e término em julho de 2018. Foi desenvolvida na Região Oeste da Bahia, com os estudantes (ingressantes, concluintes e egressos) dos cursos de licenciatura em Pedagogia, Letras, Biologia e Matemática de uma universidade pública. Neste trabalho, a amostra foi composta por ingressantes e concluintes dos referidos cursos. Aplicou-se questionário para 100% dos participantes. Para a realização das análises estatísticas, foi utilizado o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

REFERENCIAL TEÓRICO É nas escolas que está concentrado grande parte do potencial cultural e até mesmo técnico e científico das sociedades contemporâneas (NÓVOA, 1999). Dessa forma, é inquestionável a importância da função que os professores exercem na sociedade. Nesse sentido, deve estar presente nas agendas governamentais dos diversos países a melhoria das condições de trabalho e a valorização desses profissionais, além de sua constante qualificação (PIMENTEL; PALAZZO; OLIVEIRA, 2009).

Tardif e Lessard (2009, p. 7) argumentam que o ensino escolar “possui uma espécie de proeminência sobre outras esferas de ação”, já que quase todos os profissionais precisaram ser instruídos antes de ser o que são e para fazer o que fazem. Vasconcelos (2012, p. 29) corrobora esse entendimento ao afirmar que “a educação deveria ter a precedência sobre todos os aspectos da vida social, pois constitui a base a partir da qual os outros se alicerçam”.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A pesquisa foi desenvolvida com ingressantes e concluintes dos cursos de licenciatura em Letras, Pedagogia, Matemática e Biologia. A aplicação dos questionários ocorreu nas turmas dos alunos no primeiro semestre de 2018, totalizando 51 respondentes ingressantes e 29 concluintes. A primeira análise representa os dados dos alunos ingressantes.

O quadro 1 apresenta o perfil dos ingressantes, composto por 79% do gênero feminino e 21% do sexo masculino. Observa-se que a faixa etária varia de 18 a 43 anos; e a maioria,

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90%, moram em Barreiras e nasceram na Bahia. Quanto a renda da família, 37% recebem até 5 salários mínimos e 47% moram com os pais, seguidos de 24% que residem com esposa. Em relação ao estado civil, 80% são solteiros. Ao serem questionados sobre a ocupação atual, 83% não trabalham; 9% trabalham; 7% trabalham e contribuem com o sustento da família; e 1% trabalha e recebe ajuda da família. A média salarial, segundo 23%, é de 980,00, porém 77% não opinaram.

Quadro 1 - Perfil dos respondentes ingressantes CURSOS Idade Sexo Estado de nascimento Estado civil Cidade que moram Com quem mora

Renda da família

Ocupação

Valor médio do salário Livros que leu no ano anterior

BIOLOGIA 18 a 26 71% F 29% M 100% BA

LETRAS 18 a 43 95% F 5% M 90% BA

MATEMÁTICA 19 a 25 67% F 33%M 83% BA

PEDAGOCIA 18 a 41 83% F 17%M 67% BA

79% solteiro 14% casada Barreiras São Desidério

74% solteiro 26% casado Barreiras São Desidério Angical 63% pais 32% esposo 5% sozinho

83% solteiro 17% casado Barreiras

83% solteiro 17% casado Barreiras Riachão

16% pais 17% esposo 17% sozinho 50% amigos 17% até 5 SM* 83% até 1 SM*

59% pais 25% esposo 8% sozinho 8% amigos 33% até 5 SM* 59% até 1 SM* 8% + 5 até 10 83% não trabalha 17% trabalho

50% pais 22% esposo 14% sozinho 14% amigos 29% até 5 SM* 64% até 1 SM* 7% + de 10 SM* 86% não trabalha 14% trabalha e a família ajuda

72% sem opinião 23% 600,00 21% nenhum 36% 2 43% 3 a 5

68% até 5 SM* 32% até 1 SM* 79% não trabalha 11% trabalha e a família ajuda 16% trabalho e ajudo família 100% 950,00 5% nenhum 21% 2 42% 3 a 5 16% 6 a 8 16% + de 8

83% não trabalha 17% trabalho

83% sem opinião 17% 1.600,00 40% 2; 20% 3 a 5 20% 6 a 8 20% + de 8

75% sem opinião 24% 1.350,00 8% nenhum 42% 2 17% 3 a 5 25% 6 a 8 8% + de 8

*Salário mínimo Fonte: Pesquisa

Em se tratando da quantidade de livros que leu no ano anterior, 9% responderam que não leram nenhum; 35% nó máximo duas obras; e 31% até cinco. Os altos preços dos livros,

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em face da menor renda, explicariam os baixos índices de leitura, o pouco hábito de leitura pode ser explicado por outras variáveis, além do custo dos livros.

Quanto à amostra dos concluintes, 29 questionários aplicados, nos 4 cursos, o quadro 2 detalha o perfil dos respondentes, composto por 17 do gênero feminino e 5 do sexo masculino. Observa-se que a faixa etária varia de 21 a 39 anos; e a maioria, 90%, mora em Barreiras e nasceu na Bahia. Sobre a renda da família, 68% recebem até 5 salários mínimos e 51% moram com os pais, seguidos de 30% que residem com esposa. Em relação ao estado civil, 73% são solteiros. Sobre a ocupação atual, 23% não trabalham; 34% trabalham; 31% trabalham e contribuem com o sustento da família; e 12% trabalham e recebem ajuda da família. A média salarial dos concluintes é de 1.200,00, destacando que 51% não responderam. O hábito de leitura, com base no ano anterior, 9% não leram nenhum; 18% no máximo duas obras; e 55% até cinco.

Quadro 2 - Perfil dos respondentes concluintes CURSOS Idade Sexo Estado de nascimento Estado civil Cidade que moram Com quem mora

BIOLOGIA 22 a 39 83% M 17% F 83% BA

LETRAS 21 a 34 100% F

67% solteiros 33% casados Barreiras

70% solteiros 30% casados Barreiras/ Angical São Desiderio

100% BA

44% pais 27% esposo 18% amigos 11% sozinho Renda da família 67% até 5 SM* 62% até 5 SM* 33% até 1 SM* 18% até 1 SM* 11% + 10 SM* 9% até 10 SM* Ocupação 50% não trabalha 30% não trabalham 33% trabalha 30% trabalham e a 17% trabalha e a família família ajuda 40% ajuda trabalham e sustento a família Valor medio salário

50% pais 33% esposo 17% sozinho

50% nada 50% 1.100,00

60% 1.000,00 40% nada

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MATEMÁTICA 21 a 36 80% F 20% M 100% BA

PEDAGOCIA 22 a 31 75% F 25% M 100% BA

80% solteiros 20% casados Barreiras

75% solteiros 25% casados Barreiras

60% pais 20% esposo 20% sozinho

50% pais 37% esposo 13% sozinho

80% até 5 SM* 20% até 1 SM*

62% até 5 SM* 25% até 1 SM* 13% até 10 SM*

40% trabalham 20% trabalham e a família ajuda 40% trabalham e sustento a família

63% trabalham 25% trabalham e sustento a família 12% não trabalham

100% 1.000,00

37% 600,00 63% nada

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Livros que leu no ano anterior

50% até 5 33% nada 17% até 2

60% até 5 30% até 8 10% até 2

60% até 5 20% até 2 20% + de 8

50% até 5 25% até 2 25% + de 8

*Salário mínimo Fonte: Pesquisa

É imprescindível ressaltar a importância social e econômica do professor, pois a profissão docente é a base para o desenvolvimento de qualquer outra profissão. Além disso, eles formam cidadãos, tanto no contexto político, social, cultural, quanto no âmbito produtivo (GATTI, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se, com os resultados, que o valor médio salarial se difere de um curso para outro. Fica evidente que o concluinte de Licenciatura em Pedagogia recebe quase a metade do graduado em Biologia, que se equipara a Letras e Matemática. Mesmo assim, está bem longe dos profissionais iniciantes na carreira em outras profissões consideradas clássicas no Brasil, a exemplo do curso de Direito, com média salarial de 5.403,00. Contudo, os dados ratificam o quadro de referência nacional. Que esperam a sociedade e a economia dos seus futuros educadores? A prospectiva, pode continuar sendo favorável para governos e gestores, pois há o envelhecimento populacional do Brasil, a queda da natalidade e da fecundidade, o número de alunos já se reduz nos anos iniciais do ensino fundamental. Com isso, pressupõe, uma procura menor por professores, corroborando uma tendência de salários baixos frente ao aumento dos profissionais em educação.

REFERÊNCIAS ISTP. International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing. Disponível em: < https://www.oecd-ilibrary.org/education/international-summit-on-the-teachingprofession_23127090>. Acesso em 16 jul. 2018.

NÓVOA, António. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, António (Org.).

Profissão Professor. Porto: Porto, 1999. p. 13-34.

PIMENTEL, Gabriela Sousa Rêgo; PALAZZO, Janete; OLIVEIRA, Zenaide dos Reis Borges Balsanulfo de. Os planos de carreira premiam os melhores professores? Ensaio: avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 17, n. 63, p. 355-380, abr./jun. 2009.

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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2009.

VASCONCELOS, Simão Dias; LIMA, Kênio Erithon Cavalcante. O professor de Biologia em formação: reflexão com base no perfil socioeconômico e perspectivas de licenciandos de uma universidade pública. Ciência e Educação, Bauru, v. 16, n. 2, p. 323-340, 2012.

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PROJETO “LER E APRENDER - ESCOLA BETEL”: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS INDICADORES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO (ANA) Juciane Novaes dos Santos Lopes1 Lejara de Andrade Barreto2 Emília Karla de Araújo Amaral3 RESUMO O objetivo dessa produção é apresentar os resultados de uma pesquisa sobre o projeto “Ler e Aprender” desenvolvido na escola Betel e compreendeu uma análise feita a partir dos indicadores da Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA. Foram realizadas entrevistas com professoras do ciclo de alfabetização e análise documental dos resultados da ANA, referentes aos anos de 2014 e 2016. O resultado evidencia a importância do projeto “Ler e Aprender” para o processo de alfabetização das crianças participantes ao atingir os níveis esperados de leitura e escrita ao final do 3º ano do ensino fundamental.

Palavras-chave: Ciclo de Alfabetização. PNAIC. ANA. Leitura e Escrita.

INTRODUÇÃO O projeto “Ler e Aprender” foi criado para ressignificar o processo de leitura e escrita de crianças do Bairro Vila Rica, valorizando práticas de letramento.

Esta comunicação é resultante de uma análise feita a partir dos indicadores da ANA, norteada pelo problema: Quais resultados a ANA evidenciou no processo de alfabetização de crianças através do projeto “Ler e Aprender”, no que se refere a leitura e escrita? A pesquisa objetivou comparar os resultados do projeto “Ler e Aprender” nas duas últimas aplicações da ANA (2014 e 2016), fazendo também um comparativo com os resultados obtidos pelas escolas similares.

O interesse por essa temática surgiu no momento em que percebemos a importância do referido projeto no contexto em que este se encontra inserido (Bairro Vila Rica, periferia da cidade de Barreiras).

1

Graduação em Pedagogia (UNEB). E-mail: juciane.novaes@gmail.com.

Graduação em Pedagogia (UNEB). E-mail: lejara.2014@gmail.com.

3 Mestrado em Educação (UCB). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: epignata@uneb.br.

2

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MATERIAL E MÉTODOS Pesquisa de abordagem quanti-qualitativa, se pautou na realização de entrevistas semiestruturadas e análise documental, que contou com a participação de três professoras, atuantes na escola há pelo menos 5 anos, no ciclo de alfabetização.

Para a análise documental dos resultados da ANA nas duas últimas aplicações, foi utilizado um roteiro, que norteou o comparativo dos resultados.

REFERENCIAL TEÓRICO Soares (2006, p.47) afirma que a “alfabetização é a ação de ensinar/aprender a ler e escrever”, partindo daí a necessidade de um trabalho que realmente articule a prática da leitura e da escrita com os diversos movimentos que visam formar cidadãos letrados, já que esta é uma exigência da vida cotidiana.

O ingresso da criança no ensino fundamental requer bastante atenção. Nem sempre estes alunos conseguem ler, escrever, interpretar e se expressar com propriedade ao final dos três primeiros anos, período previsto para que consigam compreender o Sistema de Escrita Alfabético (SEA).

Alguns programas vêm sendo implementados pelo Governo Federal e também pelos governos Estaduais para diminuição dos índices de analfabetismo, como por exemplo o Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído em 2012, que proporciona formação continuada para professores que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

A Portaria do MEC, no seu artigo 5°, diz que as ações do PNAIC, tem por objetivos: I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental (BRASIL, 2012, p. 2)

Para avaliar o progresso dos alunos, institui-se a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), que objetiva avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e Matemática no 3° ano do Ensino fundamental, produzir indicadores sobre as condições de

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ensino e reduzir as desigualdades, em consonância com as políticas e diretrizes da educação nacional. (BRASIL, 2013) Esses objetivos devem estar articulados com práticas que possam ser concretizadas, tendo por detrás dos resultados alcançados uma ética e disposição em realmente promover um processo de alfabetização como se deseja, não apenas se preocupando com os indicadores, mas com a aprendizagem efetiva das crianças.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados da ANA são apresentados em uma escala de proficiência composta por 4 níveis de leitura e 5 níveis de escrita. Para a proficiência em leitura, os níveis 1 e 2 são considerados insuficientes para o final ciclo. O nível 3 adequado e o 4 desejável. Para a proficiência em escrita, os níveis 1, 2 e 3 são considerados insuficientes. O nível 4 adequado e o 5 desejável para o final do ciclo de alfabetização.

Os resultados dos alunos do 3º ano da escola pesquisada em 2014 e em 2016 foram comparados com os resultados das escolas similares, que é um grupo de escolas com características semelhantes ao da escola pesquisada, pertence a mesma microrregião e com indicadores de nível socioeconômico próximo.

Tanto os resultados de 2014 quanto os de 2016 mostram que o nível de leitura apresentado pelos alunos da Escola Betel é maior. Se somarmos o quantitativo de alunos que alcançaram os níveis 3 e 4 em 2014, a escola chega ao percentual de 64,06%, enquanto que as escolas similares alcançam somente 32,71%. Em 2016 a Betel continua se sobressaindo, atingindo 84,62% e as escolas similares 41,35%.

Na escrita, a maioria se sobressai no nível 4, que é também considerado adequado. A Betel, neste quesito, atinge o nível 5 com 12,16% em 2014 e 23,08% em 2016 enquanto as escolas similares não chegaram a 3% em 2014 e a 05% em 2016.

Vale ressaltar que as escolas similares também avançaram em leitura e escrita entre os anos de 2014 e 2016, porém, a diferença não foi muito significativa.

Para Sant’Anna (1995, p.36) a avaliação da aprendizagem pode “oferecer informações fundamentais para o processo de tomada de decisões quanto ao currículo”. Dessa forma,

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percebe-se a importância de os professores terem em mãos os resultados dessa avaliação como suporte para a ação de reorientar, acompanhar e avaliar de forma coerente.

Essas diferenças nos resultados apresentados podem estar relacionadas à sistemática adotada no processo de alfabetização. O projeto “Ler e Aprender” vem alcançando progressivamente melhores resultados.

Nas entrevistas, as professoras relataram algumas propostas realizadas em sala de aula, sempre começando pelo texto, seguido de frases, palavras, depois partes menores, como sílabas, letras, e metodologias diversas como: textos em tiras, individual, coletiva, rodinhas com apresentações dos textos lidos, dentre outras. Destacaram o contato com essa diversidade de gêneros textuais, que são trabalhados numa perspectiva de letramento. É importante que o professor promova momentos de reflexão sobre a escrita e que ajude o aluno a reconhecer a sua importância, deixando que eles construam seus caminhos, mas sempre o orientando caso haja necessidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Essa pesquisa permitiu um contato mais aprofundado com o tema pesquisado, sendo possível perceber o quanto é importante um trabalho com objetivos bem definidos, com expectativas de aprendizagem claras para os profissionais que trabalham diretamente com o processo de alfabetização.

No que se refere aos resultados da ANA, é notório que o projeto “Ler e Aprender” desempenha um bom trabalho, o que ficou confirmado nas análises feitas, uma vez que a instituição pesquisada está à frente nos resultados, quando comparado com as escolas similares.

Espera-se, que o presente trabalho contribua para outras pesquisas nessa área, incentivando assim outros estudiosos a darem continuidade, pois compreende-se que essa temática não se dá por acabada, podendo possibilitar diversas discussões e aprofundamentos que colaborem com o crescimento e melhorias no que se refere ao processo de ensino aprendizagem.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Avaliação nacional da alfabetização (ANA): documento básico. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Portaria nº 867, 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, Brasília, 05 de julho de 2012.

Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_867_040712.pdf. Acesso em: 16.10.2017.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NA PERSPECTIVA DO PNAIC Cláudia Batista da Silva1 Odair Ledo Neves2 RESUMO

O presente estudo é resultado de uma pesquisa que teve como objetivo analisar as implicações da formação continuada nas trajetórias formativas das professoras alfabetizadoras que participaram do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Utilizou a abordagem de pesquisa qualitativa, com construção de narrativas através da metodologia exploratória e descritiva da história oral. Como instrumento de construção de informação foram utilizados a observação e a entrevista narrativa. Os sujeitos da pesquisa foram três professoras alfabetizadoras de duas escolas públicas situadas em Bom Jesus da Lapa, BA. Os resultados apontam como evidência presente nas narrativas das professoras alfabetizadoras que a formação continuada é de suma importância para a construção do processo formativo de professores.

Palavras-chave: Alfabetização e letramento. Formação continuada. Saberes docente.

INTRODUÇÃO A Formação continuada começou a ter sentindo em minha trajetória profissional a partir de 2013, quando fui parte integrante dos orientadores de estudos formados pelo Programa PNAIC. Tal programa surgiu com a intenção atender a meta 5 Plano Nacional de Educação, qual seja: alfabetizar todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. O município de Bom Jesus da Lapa vem realizando as formações continuadas com os professores desde 2012 de acordo com as diretrizes propostas pelo programa e assegurando a participação efetiva dos professores do ciclo de alfabetização nos encontros formativos. No entanto, é preciso compreender até que ponto a adesão docente a essas formações resulta em mudança nos saberes dos professores e como consequência um melhoramento contínuo de sua prática. Nesse contexto, buscamos através desta pesquisa analisar qual a implicação da proposta do PNAIC nos processos formativos dos professores alfabetizadores.

1

Especialização em Alfabetização e Letramento (UNEB). Coordenadora da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa-Ba. E-mail: silvaclaudia64@yahoo.com.

2 Mestrando em Educação do Campo (UFRB). Docente da rede Municipal de Serra do Ramalho-Ba. E-mail: odairln@yahoo.com.br.

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MATERIAL E MÉTODOS Os resultados que deram corpo a este artigo foram extraídos através de pesquisa com abordagem qualitativa por ser uma pesquisa que nas ciências sociais se preocupa com aquilo que não pode ser quantificado, a exemplo da construção da memória dos professores pesquisados e estratégias da história oral. Foram feitas observações e análise de material documental. No segundo bloco da pesquisa, com o objetivo de identificar se os conhecimentos adquiridos nas formações continuadas ofertadas pelo PNAIC têm contribuído na ressignificação dos saberes e de sua prática foram realizadas entrevistas narrativas com três professoras que trabalham com o ciclo de alfabetização. Cabe lembrar que os nomes das professoras, citados neste trabalho, são fictícios, a fim de respeitar as questões éticas.

REFERENCIAL TEÓRICO Através da formação continuada os saberes e as práticas docentes vão sendo ressignificados, recontextualizados e propiciam a construção de novos conhecimentos.

Segundo Maurice Tardif (2002), as relações dos professores com os saberes não são voltadas exclusivamente para as relações intelectuais, são relações construídas da sua prática pedagógica na sala de aula em seu cotidiano, que lhes fornece saberes para agir nas mais diversas situações.

Dessa forma, a autora expõe vário saberes provenientes de diferentes fontes. Entre estes saberes, podemos citar: o saber curricular, originário dos programas e dos livros didáticos; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, obtido durante seu percurso na formação inicial ou contínua; o saber experiencial, proveniente da prática da profissão e, enfim, o saber cultural herdado de sua trajetória de vida.

De acordo com Freire (2006), a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática “ativismo”. A formação docente e os princípios da educação libertadora, emancipadora são partes indissociáveis do todo/fenômeno educativo. Dessa forma, ter clareza sobre os pressupostos da educação emancipadora se faz indispensável para compreender a proposta de formação docente. Faz-se necessário, que as discussões teóricas na formação contínua tenha

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uma aproximação significativa com as práticas pedagógicas dos professores, refletir sobre as práticas reais dialogando com as possíveis transformações que essas reflexões podem ocasionar.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Entender a importância da formação contínua do docente como um caminho para a ressignificação da prática em sala de aula, a partir da concepção apresentada pelas professoras colaboradoras, nos proporciona o entendimento de como este percurso formativo é importante para a construção de identidade docente.

Primeiro foi com o pacto né, quando eu comecei eu pensava que não ia dar certo, como muitas outras né, sempre a mesma metodologia, só blá, blá, blá.

Aí surgiu o PACTO, fiquei muito surpresa com tanta estratégia, aí pensei, vou aplicar essas estratégias para ver se dar certo, se é diferente mesmo aí tentei.

Foi um ano de muitos desafios, muitos medos. (Rosa Menina)

Ao analisar o sentimento da professora alfabetizadora Rosa Menina no que diz respeito à concepção de formação de professor fica nítido um certo descrédito nas contribuições que o professor pode obter em sua prática pedagógica ao participar das mesmas.

Tendo em vista a importância das formações contínuas terem significado para o professor, vale destacar que é preciso romper com a lógica da formação continuada feita de forma descontextualizada, que deixam professores desapontados, nostálgicos, traduzindo seus dilemas em medos e desafios. As professoras foram unânimes em considerar os encontros formativos importantes.

Assim, posso falar que foi uma das melhores propostas que já aconteceu na educação, porque antes eu já era alfabetizadora, já gostava, mas não sabia como saía daquilo alí, eu tinha uma necessidade de aprender mais, e eu saía em busca de alguma coisa e outra. (Maria Flor) [...] e aí foi começando mudar a nossa a educação. Comecei ter amor, então, para mim, surgiu na hora certa, me capacitou e vem me capacitando para eu ser um profissional mais lúdico, dentro da perspectiva do alfabetizar letrando, fez eu colocar em minha prática minhas habilidades.

(Rosa Menina).

As narrativas de Rosa Menina e Maria Flor demonstram o mesmo sentimento, quando narram as mudanças que ocorreram em suas práticas. Revelam a intencionalidade em mudar. Deixam claro

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que isso só foi possível porque o PNAIC é uma formação teórico-prática, que possibilita a açãoreflexão-ação. Outra situação que também apareceu nos relatos, foi a crítica feita pela

professora ao ressaltar a falta de compromisso do Governo Federal no que diz respeito a continuidade do programa.

O PNAIC começa tarde, mesmo com minha vasta experiência, me angustia.

Nos dois primeiros anos, que beleza! material para o professor, o hábito de estudar foi reconquistado. Mas logo, começa a decadência. Fico indignada inicia o ano letivo e o PNAIC começa 3 meses depois. (Rosa Menina)

A insatisfação é pertinente, visto que a formação ofertada – segundo as colaboradoras - foi satisfatória e mobilizou novas aprendizagens, desenvolveu habilidades docentes ainda não conhecidas por elas. O que justifica um programa iniciar suas ações no segundo semestre do ano letivo, programa que impulsionou professores a estudar e debater suas práticas, deixar de ofertar material impresso para professor aprofundar suas leituras? Ao expor que apesar da sua vasta experiência o programa precisa dar continuidade de forma responsável, a professora reafirma a sua relevância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo em questão é de extrema relevância, uma vez que estados e municípios têm “investido” e acreditado que esse é um dos caminhos para o desenvolvimento profissional do professor alfabetizador, é preciso avaliar até onde tem dado certo, e apontar os possíveis pontos fracos, no que diz respeito à alfabetização de crianças. As falas das colaboradoras apontaram que as formações continuadas ofertadas por meio do PNAIC foram significativas para construção de identidade do professor alfabetizador como uma experiência de troca e ressignificação de saberes. Este estudo evidencia que a formação do PNAIC é vista como uma grande oportunidade de repensar as práticas pedagógicas, às vezes rotineiras, repetitivas.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34 ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. 2 ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

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GÊNERO TEXTUAL TIRA: MUITO ALÉM DOS QUADROS Viviane dos Santos de Souza1 RESUMO O presente trabalho porta o objetivo de analisar o uso do gênero textual ‘tira em quadrinho’, em contexto de sala de aula, considerando aspectos da prática pedagógica. Para tanto, em se tratando de aspectos teóricos, foram revisitadas algumas literaturas dos estudos dos gêneros textuais, a exemplo de Bakhtin (1997), Marcuschi (2008) e Dionísio (2005). Eles trabalham com o conceito de gênero textual, respaldando-se nos princípios da Linguística Textual, no que diz respeito às práticas sociais que determinam os gêneros textuais. Para o suporte didático-pedagógico, servem de base Dell´Isola (2007), dentre outros. Foi realizada uma simples pesquisa bibliográfica e empírica de abordagem qualitativa. Em conclusão, sustentase que é de relevância a discussão sobre os gêneros textuais, sobretudo quando essa perpassa no âmbito de questões relacionadas ao ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Gêneros Textuais. Ensino de Língua Portuguesa. Tira.

INTRODUÇÃO Este trabalho aborda o uso do gênero textual em sala de aula como prática sóciocomunicativa. É de grande valia dissecar como objeto de estudo os gêneros em contexto escolar. Na ótica escolar os gêneros textuais se tornam um ponto de referência concreto para os alunos, pois permitem estabilizarem os elementos formais e rituais das práticas de leitura.

Os gêneros textuais são as unidades concretas por meio das quais devem realizar-se o ensino de Língua Portuguesa (MARCUSCHI, 2008).

Indagando como pode ser feita a análise de textos pertencentes ao gênero textual: tira, enquanto objeto da ação pedagógica caracterizando-os e investigando sua funcionalidade social perante as leituras feitas pelos alunos.

A recomendação para que as escolas sirvam-se da diversidade de trabalho com o texto como prática sóciocomunicativa, este tipo de material que dá suporte de orientações de como trabalharem os gêneros textuais em sala de aula constam dos volumes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), dedicados ao ensino da Língua Portuguesa tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio.

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Mestrado em Letras: Cultura, Educação e Linguagem (UESB). Docente da rede Municipal de Educação de Barreiras-Ba. E-mail: dossantosdesouzaviviane@gmail.com.

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Na perspectiva do letramento, o uso da leitura e da escrita transforma o sujeito, leva-o a outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros. Portanto, não se pode mais conceber as aulas de língua materna sem que haja o devido estudo e respaldo nos gêneros discursivos, não há mais espaço para planejamentos distantes da proposta de letramento (SOARES, 2000).

MATERIAL E MÉTODOS O trabalho trata-se do desenvolvimento do Projeto: “Leitura, produção e escrita através do gênero textual, tira, realizado com estudantes de pré-vestibular”, aplicado numa instituição de ensino público municipal da cidade de Barreiras-Ba, sendo a clientela, os alunos do cursinho preparatório para o ENEM. Objetivou-se exatamente o desenvolvimento nos educandos nesse aspecto, em transitar com autonomia na leitura e escrita de textos narrativos do gênero tira. Pensando que o gênero textual é de fundamental importância na escola, procurou-se desenvolver e aplicar um projeto de extensão, visando analisar o gênero textual tira, enquanto objeto da ação pedagógica, caracterizando-o e investigando sua funcionalidade social. O método utilizado para desenvolver o trabalho foi à observação informal da prática pedagógica adotada pelo professor de Língua Portuguesa e de outros aspectos da organização escolar, corpo administrativo e, principalmente a aprendizagem dos alunos.

REFERENCIAL TEÓRICO A Linguística Textual constitui-se um ramo novo da Linguística que começou a se desenvolver na década de 60 do século XX na Europa. Essa ciência tem como objetivo de investigação os textos, por esses serem de forma específica de manifestação da linguagem.

Segundo Marcuschi (2000, p. 28) apud Dionísio (2005, p.19), “os gêneros são entidades sócio discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.”.

Quanto ao surgimento do gênero textual, ressalta-se uma observação histórica na qual revela que, numa primeira fase, povos e cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros textuais. Com a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros textuais, surgindo os tipos da escrita. Inicialmente o conceito de gênero estava relacionado à literatura. A palavra gênero (do latim genus-eris)

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significa tempo de nascimento, origem, classe, espécie, geração, utilizada pela retórica e pela teoria literária com um sentido literário, para identificar os gêneros clássicos – o lírico, o épico, o dramático e os gêneros modernos – a novela, o conto, o drama, etc.

A partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa. O pensador russo Mikail Bakhtin (1997), no início do século XX, dedicou-se aos estudos da linguagem e da literatura, sendo o primeiro a empregar a palavra gênero com sentido mais amplo, referindo-se também aos textos que aplicamos nas situações cotidianas de comunicação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A fim de possibilitar oportunidades de aprendizagens, referentes ao gênero textual tira foram desenvolvidas atividades contemplando a leitura crítica, análise e produção deste gênero. Inicialmente foram explanados os conceitos de: textos, gênero textual, tipo textual e tira, buscando utilizar os conhecimentos prévios dos alunos aprofundando e sistematizando tal conhecimento.

Após este momento de explanação, foi proposta uma sequência didática cujo foco pautou-se na leitura e interpretação da tira: “Borges falou e disse”, retirada da prova do ENEM do ano de 2009. Para realizar a leitura foi feito uma sondagem prévia sobre o que os alunos conheciam a respeito das tiras, e do quadrinistas Caco Xavier. Procurou-se conversar sobre a forma dos quadrinhos e como as histórias são sequenciadas quadro por quadro, para que o leitor construa a sua compreensão do texto e estabeleça as relações de coerência entre os quadros exibidos. Assim, apresentou a tira como um subtipo da história em quadrinho com três ou quatro quadros, veiculados a jornais e revistas, cuja ilustração é fundamental neste texto.

Concluindo a análise coletiva da tira, foi realizada uma atividade escrita em dupla em que buscou registrar a interpretação de tiras diversas (Mafalda, Hagar, entre outros) feita pelos alunos, que se basearam nos critérios propostos, sistematizando assim o seu conhecimento. E foi nesta perspectiva na qual se elaborou uma sequência didática para trabalhar junto com os alunos à intertextualidade entre a tira da Mafalda e do texto “Brasil recicla menos de 5% do lixo”. Nesta atividade desenvolveu se a partir da leitura crítica primeiramente da tira e depois

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da biografia do autor Quino, buscando analisar os critérios de um texto como: a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade e aceitabilidade.

Além destas atividades foram realizadas produções textuais em que os alunos foram convidados a ler outras noticias para realizar uma produção de tiras, fazendo assim a retextualização a partir das reportagens lidas e abordando diferentes temas da atualidade.

Segundo Dell´Isola (2007), os profissionais de Língua Portuguesa tem sido desafiados a trabalharem com os gêneros textuais na sala de aula e precisam despertar os alunos a perceberem as várias possibilidades de composição e de função dos diversos gêneros existentes na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Realizar um trabalho voltado para o gênero textual ‘Tira’ tornou-se interessante e relevante por que é uma forma concreta de uso da leitura/escrita como função social, que permite a ampliação das competências linguístico-discursivas dos discentes. E com o estudo didático da tira possibilitou um momento de demonstrações adequadas da leitura, análise e produção sendo usada para finalidades significativas, criando situações interessantes que autorizam a compreensão e a motivação para o sujeito pensar e agir socialmente. Para a formação de cidadãos capazes de compreenderem os diferentes textos que estão a sua volta, é preciso organizar o planejamento pedagógico de maneira que o discente possa vivenciar as diferentes modalidades de leituras.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikail. Estética da Criação Verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Retextualização nos textos. Rio de Janeiro: Lucema 2007.

DIONÍSIO, Ângela Paiva (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

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MARCUSCHI, Luís Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

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OS MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA Gianete Dutra Meira1 Samuel Souza Meira2 RESUMO Este estudo bibliográfico analisa o uso de Mapas Conceituais, como instrumento de avaliação da aprendizagem em Matemática. Tem como objetivo analisar as suas contribuições para acompanhamento da aprendizagem de estudantes de Matemática, revelando suas possibilidades, vantagens e fragilidades, em sua utilização.

Palavras-chave: Mapas Conceituais. Instrumentos de avaliação. Avaliação em Matemática.

INTRODUÇÃO Neste estudo tratamos sobre os Mapas Conceituais, e sua aplicação como instrumento avaliação da aprendizagem, na Licenciatura em Matemática. Consideramos que as Instituições de Ensino Superior, em seus respectivos Regimentos, sugerem que na avaliação discente sejam utilizados instrumentos de avaliação, mas, não exigem um formato específico.

No entanto, segundo Fischer (2008), a aplicação de provas no ensino de Matemática, tem sido utilizado como “padrão”, para verificação de resultados. Assim, embora seja reconhecida a validade do uso de provas, para coleta de informações avaliativas, percebemos a necessidade de ampliar o conhecimento sobre outras possibilidades, quanto ao uso de instrumentos, para o acompanhamento do desempenho do aprendiz. Neste sentido, elegemos como questão de investigação: Quais as contribuições que os Mapas Conceituais apresentam para avaliação da aprendizagem em Matemática? Propomos, assim, no contexto do processo de avaliação do ensino de Matemática, analisar o uso de Mapas Conceituais, como um instrumento de avaliação inovador. Discutindo sobre as vantagens e as fragilidades do uso, na perspectiva de avaliação da aprendizagem, em componentes curriculares, do curso de formação inicial de professores de Matemática.

1

Doutorado em Educação Matemática (PUC-SP). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: gmeira@uneb.br.

2 Doutorado em Educação Matemática (PUC-SP). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: smeira@uneb.br.

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MATERIAL E MÉTODOS O processo metodológico desta investigação foi bibliográfico, com uma abordagem qualitativa, na perspectiva de uma concepção construtivista, em que utilizamos para análise uma metodologia interpretativa, na forma de descrição e de reflexão.

REFERENCIAL TEÓRICO Os Mapas Conceituais estão fundamentados em uma epistemologia construtivista, segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, Novak e Hanesian (1983).

Foram criados em 1972, por Novak, com o intuito de melhor representar e entender os conceitos e suas mudanças explícitas. Com base nestes autores, na perspectiva da avaliação construtivista, compreendemos que os Mapas Conceituais são ferramentas gráficas, para a organização e representação do conhecimento. Constituindo-se, assim, em representações hierárquicas das relações entre conceitos relativos a uma área de domínio particular de conhecimento.

Segundo Novak e Gowin (1984, p.31), o objetivo dos Mapas Conceituais é “representar as relações significativas entre conceitos na forma de proposições”. Uma proposição é formulada pela relação de dois ou mais conceitos ligados por palavras formando uma “unidade semântica”. Assim, a forma mais simples de um mapa conceitual é representada por dois conceitos unidos por palavras, formando uma proposição. Como pode ser observado no exemplo, que apresenta uma proposição válida referente aos conceitos ‘função’ e ‘relação’ da seguinte maneira: Função é uma relação. (Figura 1).

FIGURA 1 - Mapa conceitual simples formado por uma proposição

Fonte: Meira (2015, p.57)

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Concordamos com Moreira (2012), que um Mapa Conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz, no momento em que o faz. Deste modo, ao considerar que os Mapas Conceituais são diagramas, que procuram mostrar relações hierárquicas entre conceitos de determinado conteúdo de um componente curricular e que derivam sua existência da própria estrutura conceitual da disciplina, constatamos que se constituem em um instrumento útil para avaliação da aprendizagem em Matemática.

Na avaliação, com o uso dos Mapas Conceituais, tem-se como objetivo principal verificar o que o aprendiz sabe em termos conceituais, como ele se organiza, estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra os conceitos de uma determinada unidade de estudo (MOREIRA, s.d.). Neste sentido, analisamos a seguir as possíveis contribuições identificadas para uso desta ferramenta.

3.1

Com relação a Metodologia para o uso de Mapas Conceituais como

Instrumento de Avaliação e suas contribuições – Segundo Novak e Gowin (1984, p.113-114) ao ser elaborado um Mapa Conceitual pelo aprendiz, é importante ter como aspecto relevante as questões qualitativas a serem desenvolvidas, ao passo que a pontuação do mesmo se torna uma informação complementar. Dessa forma, são analisados os Mapas a partir de critérios de avaliação estabelecidos, e de um esquema de pontuação, fundamentados na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que enfatiza três aspectos: (1) a estrutura cognitiva com relação à organização hierárquica dos conceitos; (2) os conceitos da estrutura cognitiva seguem uma sequência de uma “diferenciação progressiva” e (3) os conceitos da estrutura cognitiva evidenciam uma “reconciliação integradora”. Ao analisar um Mapa Conceitual é preciso identificar se foram considerados em sua elaboração, os conceitos mais inclusivos, os menos inclusivos e o grau de exclusividade mínima em qualquer corpo de conhecimento, do qual demanda um pensamento “cognitivo ativo”, e uma integração ativa de conceitos.

A análise de um Mapa Conceitual é primordialmente qualitativa, por isso as informações precisam ser interpretadas com o propósito de obter evidências de aprendizagem significativa (MEIRA, 2015, p.56). Neste sentido, Novak e Gowin (1984, p.52), estabelecem critérios utilizados de avaliação pelos Mapas Conceituais: (1) Verificar se a relação de significados entre dois conceitos é indicada para estabelecer uma proposição e se essa relação

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é válida – atribua um ponto para cada proposição válida; (2) Verificar se existe hierarquia entre os conceitos e se todos os conceitos subordinados são mais específicos e menos gerais do que o conceito dado acima - atribua cinco pontos para cada nível hierárquico válido; (3) Verificar se o mapa revela ligações significativas entre segmentos hierárquicos distintos e se é uma relação significativa e válida - atribua dez pontos para cada relação cruzada significativa e válida; (4) Se os exemplos apresentados são válidos - atribua um ponto para cada exemplo; e (5) Podemos, também, construir um mapa de referência para comparação e pontuação. Na Figura 2, apresentamos um modelo de pontuação sugestivo para avaliação e classificação dos mapas conceituais, apresentados por Novak e Gowin (1984, p.53).

FIGURA 2 - Modelo de pontuação de um Mapa Conceitual

Fonte: Novak e Gowin (1984, p.53)

Observamos que o critério de pontuação de um mapa conceitual, para a avaliação da aprendizagem, quando usado com o conhecimento dos princípios da aprendizagem significativa, como foi utilizado na pesquisa realizada por Meira (2015), confirma a afirmação de Novak e Gowin (1984, p.124) de que o uso deste instrumento é “tão efetivo como a maioria das outras estratégias de avaliação”. Apresentando, sobretudo, a flexibilidade para que o professor crie seus próprios critérios de pontuação, adaptando-os e aperfeiçoando-os de acordo com as necessidades.

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3.1.1 Utilidade de Mapas Conceituais como Instrumento de Avaliação – A uso dos Mapas Conceituais como uma forma alternativa para a expressão de ideias, na avaliação do processo de ensino de Matemática, poderá contemplar todos os níveis de avaliação (diagnóstica, formativa ou somativa).

3.1.2 Atende as exigências de uma boa avaliação da aprendizagem em Matemática – Podemos constatar que os Mapas Conceituais utilizados como instrumentos de avaliação apresentam contribuições para avaliação da aprendizagem em Matemática, por se tratar de uma ferramenta que atende as exigências de: Confiabilidade, pois, possibilitam as informações sobre o desenvolvimento do pensamento matemático ao avaliador; Validade, pela integridade de informações que fornece, pois a nível individualizado, pode avaliar as representações gráficas, de forma concreta, que expressam o domínio de conceitos matemáticos; Fidedignidade, os resultados obtidos por meio dos Mapas Conceituais são consistentes, pois eles são fundamentados, a partir de evidências comprovadas, de como o aprendiz organiza os conceitos de um determinado conteúdo matemático. Deste modo, traz contribuições para uma avaliação mais eficaz, com relação a compreensão de conceitos, ao revelar o tipo de estrutura que o aprendiz vê para um dado conjunto de conceitos.

3.1.3 Vantagens e fragilidades do uso de Mapas Conceituais – Apresenta vantagens, por ser um instrumento simples, que permite ao professor saber “onde está o aluno”. Permite a oportunidade de interação entre professor e aluno, e entre os pares, discutir o mapa com o aprendiz, como também, promove o desenvolvimento de uma autonomia cognitiva, pois, serve de mediação, ao favorecer ao aprendiz dar-se conta de seus próprios avanços, na compreensão dos conceitos. Por outro lado, a fragilidade, referente ao uso desta ferramenta, se relaciona a situação em que o avaliado não sabe o que significa um Mapa Conceitual.

Concluímos, a partir deste estudo, que os Mapas Conceituais, como instrumentos de avaliação em Matemática, contribuem para a melhoria no acompanhamento de estudantes numa perspectiva de ensino construtivista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os Mapas Conceituais são instrumentos de avaliação úteis, para todas etapas da avaliação acadêmica, no sentido de investigar desde os conhecimentos prévios até as

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mudanças na estrutura cognitivas do aprendiz, durante o ensino de um conhecimento específico de Matemática, na medida em que, possibilita ao professor a visualização de conceitos e relações hierárquicas entre os conceitos, externalizadas graficamente pelo estudante. Desafiamos aos professores formadores, que experimentem esta ferramenta de avaliação, e verifiquem por si mesmos as vantagens do uso, para acompanhamento da aprendizagem em Matemática.

REFERÊNCIAS AUSUBEL D. P.; NOVAK D. J.; HANESIAN H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

FISCHER, M. C. B. Os Formadores de Professores de Matemática e suas Práticas Avaliativas. In: VALENTE, W. R.; FISCHER, M. C. B.; SOARES, M. T. C.; PINTO, N. B.; BURIASCO, R. L. C. Avaliação em Matemática: História e Perspectivas Atuais. Campinas: Papirus, 2008.

MEIRA, S. S. Aprendizagem significativa e assimilação obliteradora: Um Estudo com Conceitos de Cálculo. 2015. Tese de Doutorado em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. Disponível: < https://tede2.pucsp.br/handle/handle/11047>. Acesso em: 15.02.2017.

MOREIRA, M. A. O Mapa conceitual como instrumento de avaliação da aprendizagem.

S. d.

Disponível em:<http://files.tecnicoembiblioteca.webnode.com/200000033b59e9b698e/O%20mapa%20conceitual%20como%20instrumento%20de%20avalia%C3%A7 %C3%A3o%20na%20aprendizagem.pdf> Acesso em: 30.08.2018.

MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa, 2012. Disponível: <www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em: 02.04.2013.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1984.

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EXPECTATIVAS DOS ESTAGIÁRIOS DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM DO IFBA CAMPUS BARREIRAS NO CAPS Ana Célia dos Santos1 Josele de Matos Oliveira Castro2 Kauê Soledade Santos3 RESUMO O presente trabalho discorre sobre o estágio em saúde mental, especificamente, o estágio no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS). O objetivo desse estudo foi de avaliar as expectativas dos estagiários do curso técnico em enfermagem do IFBA/ Campus Barreiras, na sua atuação em quanto discente no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) de Barreiras BA. Foi aplicado um questionário de múltipla escolha para os alunos que ainda não conheciam as atividades desenvolvidas. Ficou evidenciado no estudo, que a maioria dos alunos acredita que foi extremamente proveitoso. A experiência com o estudo foi positiva, integrando diferente saberes e proporcionando um repensar sobre as práticas desenvolvidas nos serviços de Saúde Mental.

Palavras-chave: Expectativas. Estagiários. Saúde Mental. Curso Técnico em Enfermagem.

INTRODUÇÃO As expectativas dos estudantes com relação aos estágios supervisionados são as mais diversificadas possíveis. O estágio curricular obrigatório é fundamental para construir conhecimentos técnico-científico, centrado no fortalecimento da teoria com a prática, sendo um processo indispensável para a formação profissional.

O estágio se configura em uma experiência de articulação teórico-prática no cotidiano do estagiário, buscando favorecer a melhor apreensão de conteúdos e a reflexão e confirmação da escolha profissional (BRASIL, 2008).

Segundo Kantorski et al. (2005), o estágio em Saúde Mental busca fazer com que o estagiário aprenda a construir uma relação terapêutica com a pessoa sob seus cuidados. É a partir dessa relação que o estagiário passa a identificar e a lidar com suas necessidades pessoais e, especialmente, com as necessidades da pessoa que atende. Por meio da relação 1

Graduação em Enfermagem (FAZER). Docente Substituta do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: anacelia.enf@gmail.com.

2 Especialização em Enfermagem do Trabalho (IPMIG). Docente Substituta do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: joselematos@hotmail.com.

3 Mestrando em Gestão (ULP). Docente do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: kauesolsantos@yahoo.com.

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terapêutica é possível utilizar o conteúdo teórico para fundamentar as atividades práticas dos estagiários.

Durante as aulas teóricas, observamos que alguns alunos apresentam dúvidas e expectativas muito diferentes da realidade vivenciada no CAPS, despertando interesse por esse estudo. Sendo extremamente relevante esclarecer as atividades desenvolvidas, na tentativa de construir um conhecimento mais próximo da realidade.

Este trabalho discorre sobre o estágio em saúde mental, especificamente, o estágio no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), visando compreendermos as expectativas dos mesmos.

Os CAPS são instituições destinados a acolher os pacientes com transtornos mentais com a missão de estimular sua integração social e familiar, apoia-los em suas iniciativas de busca de autonomia, com o objetivo de substituir o modelo hospitalocêntrico.

As atividades devem construir autonomia e autoestima dos usuários, favorecendo estreitamento do vínculo entre os usuários do CAPS e os estagiários.

O presente estudo teve como objetivo avaliar as expectativas dos estagiários do 4º módulo do curso técnico em enfermagem do IFBA/ Campus Barreiras, na sua atuação em quanto discente no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) de Barreiras BA. MATERIAL E MÉTODOS O estudo foi realizado no período de 01 a 10 de agosto de 2018, através de observações e registros em sala de aula dentro da perspectiva real de estágio no CAPS. Foi aplicado um questionário de múltipla escolha, contendo cinco (5) perguntas direcionadas a dez (10) alunos, que ainda não conheciam as atividades desenvolvidas na referida instituição.

Parte da pesquisa foi aplicada no IFBA/ Campus Barreiras e outra no CAPS da mesma cidade, onde foram registradas as expectativas dos estagiários do curso Técnico em Enfermagem nas atividades a serem realizadas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Podemos constatar que as expectativas dos discentes do curso Técnico em Enfermagem do IFBA/ Campus Barreiras, com relação ao estágio supervisionado no CAPS,

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80% dos alunos acreditam que foi extremamente proveitoso, ofertando oportunidade de interagir e realizar intervenções de relevância de saúde mental. Ainda 100% desses alunos acreditam que o CAPS consegue restaurar a dignidade e direitos básicos e 100% acreditam que tem potencial para reinseri-los na sociedade. Também 100% deles confiam que as atividades realizadas no CAPS são importantes para a recuperação do paciente e estimula a integração do usuário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa realizada enfatiza que a maioria dos estagiários tem expectativas positivas com relação ao estágio supervisionado no CAPS Barreiras. Apesar das dificuldades enfrentadas no cotidiano do processo de trabalho, eles acreditam que o serviço possibilita ações inclusivas, reinserindo seus usuários na sociedade. No entanto, se faz necessário que o próprio usuário tenha desejo de ser reinserido. A experiência com o estudo foi positiva, integrando diferente saberes e proporcionando um repensar sobre as práticas desenvolvidas nos serviços de Saúde Mental.

REFERÊNCIAS BARATA, D. A.; COCENAS, S. A.; KEBBE, L. M. Coordenação de grupos de terapia ocupacional em enfermaria psiquiátrica: relato de supervisão realizada com uma estagiária.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 18, n. 2, p. 181-190, 2010.

BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes.

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 set.

2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788. htm>. Acesso em: 08 de ago. 2018.

KANTORSKI, L. P. et al. Relacionamento terapêutico e ensino de enfermagem psiquiátrica e saúde mental: tendências no Estado de São Paulo. Revista Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 39, n. 3, p. 317-324, 2005. http://dx.doi.org/10.1590/S0080- 62342005000300010.

MATEUS, Mário Dinis (org.). Políticas de saúde mental: baseado no curso Políticas públicas de saúde mental, do CAPS Luiz R. Cerqueira. São Paulo: Instituto de Saúde, 2013.

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AÇÕES DE SAÚDE VIVENCIADAS COM IDOSOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DURANTE O ESTÁGIO CURRICULAR Josele de Matos Oliveira Castro1 Ana Celia dos Santos2 Kauê Soledade Santos3 RESUMO O presente trabalho discorre sobre as ações de saúde vivenciadas com idosos durante o estágio curricular, teve como objetivo descrever a experiência do estágio curricular supervisionado desenvolvido em programa voltado para terceira idade. Para a realização do estágio curricular foi utilizado o espaço Programa Idade Viva, que acolhe em média, 200 idosos por dia do Programa, constituindo um total de 1.046 idosos, que além de participarem das oficinas de arte, música, dança, têm acompanhamento de saúde com medico geriatra e equipe de enfermagem, psicólogos, fisioterapeuta, nutricionista, assistência social, educadores físicos, contando ainda com transporte gratuito para condução até o programa. O estágio curricular em saúde do idoso permitiu que os discentes pudessem perceber na prática o processo do cuidado em saúde na terceira idade e suas demandas de cuidado, além de confirmar a relevância de estimular e oferecer meios para que os idosos realizem o autocuidado, com finalidade de prevenção a patologias.

Palavras-chave: Idosos. Saúde. Estágio curricular.

INTRODUÇÃO A questão do envelhecimento é um fenômeno universal, em idosos. Há variados elementos inerentes à longevidade na qual deve ser considerada e analisada para que seja extensa e duradoura, de forma a ser de qualidade e saudável, nos aspectos sociais, psicológicos, físicos e afetivos.

Segundo dados do IBGE (2007), o Centro Nacional de Estatística para a Saúde estima que cerca de 80% das pessoas com idade igual ou superior a 65 anos sejam dependentes para realizar as suas atividades cotidianas, constituindo-se no maior risco de institucionalização.

Portanto a questão da velhice não deve ser confundida com doença. Sendo que seu bem-estar e saúde relacionam diretamente com independência que tem e a autonomia. Pode-se 1

Especialização em Enfermagem do Trabalho (IPMIG). Docente Substituta do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: joselematos@hotmail.com.

2 Graduação em Enfermagem (FAZER). Docente Substituta do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: anacelia.enf@gmail.com.

3 Mestrando em Gestão (ULP). Docente do Instituto Federal da Bahia (IFBA). E-mail: kauesolsantos@yahoo.com.

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ressaltar ainda que diante das mudanças, surge a necessidade de um cuidado minucioso que envolva os aspectos biopsicossociais, não apenas o físico do idoso para se evitar que as doenças se instalem (MOURA; CAMARGOS, 2005).

As ações educativas favorecem a manutenção da saúde dos idosos, arquitetando mudanças no cotidiano, induzindo a reflexão entre o saber popular e o científico, provocando novos saberes que interferem as atitudes e práticas, motivando o desempenho de cuidados diários com a saúde, além do estímulo a interação social, condição que potencializa a independência, autoestima e autoconfiança, ajudando no resgate dos valores pessoais, familiares e sociais, potencializando assim, a adoção de comportamentos saudáveis (SOUZA, et al., 2014).

Nesse contexto educativo, destaca-se a atuação docente durante o estágio curricular, por configurar nova estratégia que beneficia o processo de ensino aprendizagem, o qual, associa saberes que envolvem o meio acadêmico, científico e a comunidade, colaborando para a formação de cidadãos com novas formas de pensar e agir no contexto saúde.

O objetivo principal do relato de experiência é descrever a experiência do estágio curricular supervisionado desenvolvido em programa voltado para terceira idade, o qual contribui com elementos teóricos e práticos implicando no processo de cuidar.

MATERIAL E MÉTODOS O estudo foi realizado no período de 01 de julho a 31 de agosto de 2018, através de observações e registros no período de estágio supervisionado. Trata de um relato de experiência de forma descritiva, vivenciada pelos estudantes do técnico de enfermagem durante o estágio curricular da disciplina Enfermagem em saúde do Idoso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A proposta trabalhada no período de estagio ocorreu de maneira interativa e participativa, onde todos desempenhavam o papel de educando e educador, colaborando no estimulo da do diálogo, assim como desenvolvimento da assistência de enfermagem.

Stotz (2007) um traço constitucional da Educação popular em Saúde. Adotando como ponto de partida do processo pedagógico, ou seja, o saber anterior das classes populares. Na

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saúde, isso constitui considerar as experiências das pessoas (sobre o seu sofrimento) e dos movimentos sociais e disposições populares (em sua luta pela saúde) nas comunidades de moradia, de trabalho, de gênero, de raça e etnia.

Para a realização do estágio curricular foi utilizado o espaço Programa Idade Viva está funcionando na Avenida Maia, nº 914, bairro São Pedro em frente ao Hospital Eurico Dutra, de segunda a sexta-feira, das 8hs às 12hs. Acolhendo em média, 200 idosos por dia do Programa, constituindo um total de 1.046 idosos, que além de participarem das oficinas de arte, música, dança, têm acompanhamento de saúde com medico geriatra e equipe de enfermagem, psicólogos, fisioterapeuta, nutricionista, assistência social, educadores físicos, contando ainda com transporte gratuito para condução até o programa.

Durante o estágio os discentes realizaram atividades educativas e voltadas para assistência ao idoso, além de dinâmicas que serviram como aspectos facilitadores para acolhimento.

Com relação a caracterização demográficas dos idosos, verificou-se que tinham uma média de idade entre 60 a 96 anos, sendo maioria do sexo masculino, viúvas e alfabetizadas.

Foi compreendida, por meio das ações em saúde, a existência de diversas dúvidas em relação à saúde e doença na terceira idade, especialmente, em relação às patologias crônicas e ao autocuidado.

A prática de educação em saúde proporcionou a formação de vínculos entre os discentes e os idosos, acarretando um companheirismo recíproco, por meio disso os mesmos perceberam mudanças possíveis que gerem qualidade em suas vidas e de suas famílias.

De acordo com Jardim (et al, 2004), o conhecimento que é estabelecido junto aos idosos é absorvido e introduzido no cotidiano e muitos se tornam agentes multiplicadores na comunidade em que vive.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio curricular em saúde do idoso permitiu que os discentes pudessem perceber na prática o processo do cuidado em saúde na terceira idade e suas demandas de cuidado, além de confirmar a relevância de estimular e oferecer meios para que os idosos realizem o autocuidado, com finalidade de prevenção a patologias.

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REFERÊNCIAS IBGE: Instituto Brasileiro de http://www.ibge.gov.br/home/.

Geografia

e

Estatística,

2007.

Disponível

em:

MOURA, L. F.; CAMARGOS, A. T. Atividades educativas como meio de socialização de idosos institucionalizados. In: ENCONTRO DE EXTENSÃO DA UFMG, 8. Belo Horizonte, UFMG. Anais, 2005.

Disponível: https://seer.ufmg.br/index.php/licere/article/viewFile/380/275.

SOUZA, A. M. V; ABREU, A. M; SOUZA, A. G; PEREIRA, K. G; SOUZA, L. P. S; FIGUEIREDO, A. Grupos educativos para idosos na Estratégia Saúde da Família: uma nova perspectiva. Renome 2014 acesso em 17 agosto de 2017; 2(3): 162-169 p. Disponível em: http://www.renome.unimontes.br/index.php/renome/article/view/74/106.

STOTZ, E. N. Enfoques sobre educação popular e saúde. In: Reis A, organizador. Caderno de educação Popular e Saúde. Brasília, 2007.

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ORIENTAÇÃO SEXUAL A PARTIR DOS MÉTODOS EDUCATIVOS Aline Teixeira de Matos1 Sande Santana Barbosa2 RESUMO O presente trabalho é um relato de experiência vivenciada a partir do Projeto de Extensão, Educação e Sexualidade, do Departamento de Ciências Humanas da Universidade do Estado da Bahia – Uneb, Campus IX, com finalidade de orientar sobre a educação sexual nas escolas e divulgar o tema em eventos que abrangem toda a sociedade, tratando sobre a sexualidade como uma questão de saúde e cidadania. A metodologia desenvolvida pelo projeto foi uma oficina ocorrida por ocasião do 2° Festival da Juventude, intitulado “Participação e Protagonismo Juvenil: Nenhum direito a menos”, organizado pela Secretaria de Assistência Social, na cidade de São Desidério– Bahia. Os resultados apresentados mostraram à importância de se discutir a sexualidade entre adolescentes e jovens, esclarecer dúvidas recorrentes, e principalmente compartilhar conhecimentos para a superação de tabus e preconceitos.

Palavras-chave: Educação. Sexualidade. Orientação Sexual.

INTRODUÇÃO Os avanços recorrentes sobre a sexualidade traz uma série de questionamentos e dúvidas, principalmente entre adolescentes e jovens. As questões presentes sempre foram um desafio para novos conhecimentos, tanto para a área da saúde, como também para a educação.

A promoção de projetos, oficinas, estudos no ambiente escolar e em torno da sociedade, favorecem novas experiências, compartilhamentos e concepções ao quebrar tabus e formular novas perspectivas de diálogos entre professores, alunos, profissionais de saúde e pais.

Neste sentido, o tema presente justifica-se pela importância que deve ser dada a sexualidade, contemplando com os assuntos que podem ser compartilhados na educação.

A abordagem deste trabalho expõe um relato de experiência vivenciada na monitoria do Projeto de Extensão: Educação e Sexualidade do Departamento de Ciências Humanas da Universidade do Estado da Bahia – Uneb, Campus IX que tem como objetivo geral elucidar as dúvidas dos adolescentes e jovens sobre sexualidade. Este ocorreu por meio de uma oficina

1

Mestrado em Ciências da Educação (UIL). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX).

E-mail: at_dias@hotmail.com.

2 Graduanda em Pedagogia (UNEB). E-mail: sande.barbosa@hotmail.com.

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realizada por ocasião do 2° Festival da Juventude, com tema “Participação e Protagonismo Juvenil: Nenhum direito a menos”, organizado pela Secretaria de Assistência Social, na cidade de São Desidério – Bahia.

Assim, a execução desse trabalho contribuiu para esclarecimentos e dúvidas dos adolescentes e jovens ali presentes, mediante orientações, materiais educativos, conteúdos e diálogo aberto sobre o tema.

MATERIAL E MÉTODOS A metodologia desenvolvida fundamentou-se em uma oficina realizada por ocasião do evento, que contou com uma estimativa de participação de mais ou menos 200 pessoas entre a comunidade escolar e sociedade geral que visitaram a tenda Educação e Saúde.

Os materiais educativos com foco na saúde sexual e reprodutiva foram organizados em várias mesas para que os visitantes, adolescentes e jovens em geral, tivessem livre acesso e pudessem ser manuseados e utilizados como instrumentos pedagógicos de orientação, ilustração e de comunicação. Dentre eles: bonecos família; próteses (mamárias, pênis, vagina); álbuns seriados sobre HIV/AIDS; métodos contraceptivos; boneca grávida; preservativo feminino e masculino.

A prática de elaboração de espaços educativos como, por exemplo, a oficina é conceituada por Cuberes apud Vieira e Volquind (2002, p. 11), sendo “um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer”. Ou seja, um espaço que abrange novos caminhos para saberes e vivências.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A orientação sexual vem sendo trabalhado em diferentes espaços, com princípios importantes a serem discutido na comunidade escolar e sociedade. A forma com que as orientações na área da educação sexual foram realizadas propiciaram discussões diversas entre os jovens permitindo a expressão livre, consciente e democrática.

As recorrentes dúvidas sobre as experiências sexuais, gravidez e namoro, nortearam as orientações sobre as prevenções de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada,

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além de eixos importantes sobre o conhecimento do corpo, valorização de si, cuidados com a saúde sexual e prevenção da violência respeitando as concepções e afetos de cada um.

Os PCN's ao abordarem o tema da orientação sexual, recomendam à escola a dar continuidade e com objetivos para contribuir na posição dos alunos. Assim diz:

O objetivo do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania na medida em que, de um lado, se propõe a trabalhar o respeito por si e pelo outro, e, por outro lado, busca garantir direitos básicos a todos, como a saúde, a informação e o conhecimento, elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas capacidades. (PCN's, 1997, p. 133).

A realização da oficina Educação e Sexualidade revelaram resultados diretos e importantes, uma vez que muitos jovens tiraram suas dúvidas a respeito das experiências sexuais, prevenção da gravidez e de doenças sexualmente transmissíveis mediante os materiais de educação em saúde que foram utilizados como instrumentos pedagógicos de orientação, ilustração e de comunicação, conforme imagens seguintes: FIGURA 1- Álbuns seriados, métodos contraceptivos e preservativos

FIGURA 2- Interação e participação dos jovens

CONSIDERAÇÕES FINAIS A abordagem apresentada traz representações importantes para os adolescentes e jovens, uma vez que, propicia a superação de preconceitos e tabus em torno da sexualidade.

Portanto, a comunicação e o diálogo franco nas orientações sobre o tema contribuem com o desenvolvimento afetivo, sexual e social dos participantes.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. Ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. p. 11 - 19.

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COMPORTAMENTO DOS COMPONENTES DE PRODUTIVIDADE DO MILHO SOB DOSES CRESCENTE DE NITROGÊNIO NA FORMA DE UREIA COMUM E UREIA PELETIZADA Jônatas Barros dos Santos1 Alberto do Nascimento Silva2 Ricardo Ferreira da Silva3 RESUMO Na safra 2017/2018 a Região Nordeste do Brasil apresentou acréscimo de área cultivada de milho de 6,7% e acréscimo de 6,8% na produção da região em relação à safra anterior, sendo cultivados 1.927,7 mil hectares e produzidos 4.762,2 mil toneladas. Apesar destes avanços, a produtividade da cultura se mantém quase constante, próximo de 2.500 kg.ha-1, um valor muito baixo quando comparado a outros países. Isso ocorre por diversos fatores relacionados à fertilidade do solo e práticas de manejo inadequadas. Objetivou-se nesse trabalho estudar o efeito da ureia comum e peletizada em diferentes doses no comportamento da produtividade do milho bem como sua avaliação econômica. Os tratamentos foram compostos por um esquema fatorial 2 x 3 sendo dois tipos de ureia (Ureia convencional e Ureia polimerizada) com três doses de Nitrogênio (N) (75, 100, 125 kg.ha-1). Foram analisadas as seguintes variáveis: produtividade de grãos e avaliação econômica. A aplicação de doses de nitrogênio influenciou diretamente a produção de milho, independente da fonte utilizada, havendo incremento de 6,50 kg. ha-1 de milho por cada kg de N aplicado. A dose de 75 kg/ha da ureia comum, apresentou o melhor retorno econômico.

Palavras-chave: Adubação nitrogenada. Fertilidade do solo. Zea mays.

INTRODUÇÃO O milho (Zea mays L.) é cultivado em todo o território brasileiro, apresentando grande importância na alimentação humana, animal e é matéria prima para indústria, sendo um dos produtos agrícolas mais produzidos no país (SOUZA; BRAGA, 2004). Na safra 2017/18 a área plantada no Brasil foi de, aproximadamente, 16,6 milhões de hectares, produzindo 88,6 milhões de toneladas (CONAB, 2018).

O rendimento médio do milho no Brasil é baixo, em decorrência de fatores ligados à fertilidade do solo e práticas de manejo inadequadas. Uma das dificuldades está na recomendação de adubação nitrogenada para diversas culturas é complexa, devido às 1

Mestrado em Agronomia (UNB). E-mail: jonatas.bsantos@hotmail.com.

Mestrado em Agronomia (UNB). Docente Substituto da Universidade do Estado da Bahia. E-mail: albertosilvaagro@gmail.com.

3 Graduado em Agronomia (UNEB). E-mail: ricardo_ferreira-10@hotmail.com.

2

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transformações do N no solo, sua mobilidade e fatores que influem no seu aproveitamento pelas plantas. No Brasil, a fonte mais usada deste nutriente na adubação é a ureia [(NH2)2CO], porém, apresenta perdas por volatilização de NH3 e perdas por lixiviação (CIVARDI, et al., 2011; SILVA et al., 2012).

Assim, objetivou-se nesse trabalho estudar o efeito da ureia comum e peletizada em diferentes doses no comportamento da produtividade da cultura do milho bem como sua avaliação econômica.

MATERIAL E MÉTODOS O experimento foi realizado na área experimental da UNEB, Campus IX. O delineamento experimental foi em blocos casualizados com 07 tratamentos e 05 repetições, cada parcela com 12m², com 5 linhas de cultivo, sendo que a parcela útil se eliminou 0,80m das extremidades, restando 3,36m2. Os tratamentos foram: T0 – sem adubação com N; T1 – com 75 kg/ha de N com ureia comum; T2 - com 100 kg/ha de N com ureia comum; T3 - com 125 kg/ha de N com ureia comum; T4 - com 75 kg/ha de N com ureia peletizada; T5 - com 100 kg/ha de N com ureia peletizada; T6 - com 125 kg/ha de N com ureia peletizada. As doses foram parceladas em duas aplicações: A primeira aplicada no estádio V6 a V8; A segunda, aplicada de 15 a 20 dias após a primeira.

Foram analisadas as seguintes variáveis: (1) Estimativa de Produtividade: Milho colhido na área útil da parcela; (2) Avaliação Econômica: Calculado o faturamento em função das doses e fontes de N utilizados e a produção obtida. Em levantamento de preços feito em 10/10/2014 em Barreiras/BA: saca (60 kg) de milho R$ 22,00, kg de ureia comum R$ 1,20, kg de ureia peletizada R$ 1,50.

Os resultados foram submetidos à análise de variância pelo teste F, e a análise de regressão a 5% de probabilidade, usando o programa ASSISTAT. REFERENCIAL TEORICO O uso racional da adubação nitrogenada é fundamental, não somente para aumentar a eficiência de recuperação, mas também para aumentar a produtividade da cultura e diminuir o custo de produção (FAGERIA et al., 2007).

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Já segundo resultados obtidos por Boman e Battikhi (2007), o uso do fertilizante nitrogenado de liberação lenta reduz a necessidade de parcelamento das adubações.

Silva et al. (2005) trabalhando com épocas e formas (incorporado no sulco de plantio e a lanço em superfície) de aplicação de nitrogênio no milho sob plantio direto em solo de cerrado; encontrou resultados significativos para a produtividade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A aplicação de doses de N influenciou a produtividade de milho. A cultura apresentou ganho de forma linear ao aumento da dose de N aplicado, independente da fonte utilizada (figura 1). Não houve diferença significativa entre as fontes de N utilizadas. Meira (2006), em trabalho realizado com milho, utilizando diferentes fontes de N (convencionais e especiais), também não observou diferença significativa para as variáveis produtividade.

De acordo com o modelo ajustado de produção em função da dose de N, houve incremento de 6,50 kg. ha-1 de milho por cada kg de N aplicado.

Segundo Coelho (2008) em 80% dos trabalhos realizados avaliando aplicação de doses de N no milho, a cultura respondeu de forma positiva ao aumento da dose, devido ao nutriente ser um dos mais exigidos.

FIGURA 1: Análise de regressão para o parâmetro produtividade em função das doses de N aplicadas.

Produtividade (Kg/ha)

3000,00

y = 6,7114x + 1626,5 R² = 0,9827

2500,00 2000,00 1500,00 1000,00 500,00 0,00 0

20

40

60

80

100

120

140

Kg de N/ha

De acordo com os resultados (Tabela 2), a dose de 75 kg/ha de ureia comum, apresentou o melhor retorno financeiro (R$ 607,23). Essa afirmativa é constatada pelos

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valores da diferença do retorno financeiro em função das doses em que o aumento relativo foi observado até a dose de 75 kg/ha para a ureia comum.

TABELA 2. Análise da viabilidade econômica da ureia comum e ureia revestida na produção de milho no Oeste da Bahia.

Dose de N (Kg/ha) 0 75 100 125

Produção (Kg/ha)

Faturamento (R$/ha)

Investimento em adubos

UC

UP

UC

UP

UC

UP

1600 2201 2190 2432

1600 2167 2454 2395

586,67 807,03 803,00 891,73

586,67 794,57 899,8 878,17

0 199.8 266.4 333

0 249.75 333 416.25

Retorno (R$/ha) UC

UP

586,67 586,67 607,23 544,82 536,6 566,8 558,73 461,92

UC: Ureia Comum. UP: Ureia peletizada. Saca (60 Kg) de milho, comercializada em Barreiras/BA a R$ 22,00. Ureia comum e peletizada a R$ 1,20 e 1,50, respectivamente. Retorno: diferença entre o faturamento e o investimento em adubos. Levantamento feito em 05/12/2014.

A partir disso, houve decréscimo no retorno já que a dose máxima de 125 kg/ha apresentou retorno de R$ 558,73 e R$ 461,92 para a ureia comum e ureia peletizada respectivamente.

Civardi et al. (2011) concluíram que a aplicação de N, na dose de 120 kg.ha-1, com ureia comum, propiciou maior rendimento de grãos de milho e maior lucratividade, quando comparada a outras fontes nitrogenadas, como a ureia revestida com polímeros.

Segundo Queiroz et al. (2011), quando não for encontrado diferenças em produtividade em relação as fontes de ureia utilizadas, a melhor opção para utilização pelo produtor será a ureia convencional, uma vez que apresenta o menor custo por kg de N aplicado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A ureia comum mostrou-se satisfatória na característica agronômica de produtividade e viável economicamente quando comparada à ureia peletizada.

REFERÊNCIAS BOMAN, B. J.; BATTIKHI, A. M. Growth, evapotranspiration, and nitrogen leaching from young lysimeter-grown orange trees. J. of Irrigation and Drainage Engineering-Asce, v.

133, n. 4, p. 350-358, 2007.

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CIVARDI, E. A.; et al. Ureia de libração lenta aplicada superficialmente e ureia comum incorporada ao solo no rendimento do milho. Pesquisa Agropecuária Tropical. v. 41, n. 1.

2011.

COELHO, A. M.; Adubação e nutrição do milho. In: A cultura do milho. GRUZ, J. C. et al.; 1° Ed. EMBRAPA Milho e Sorgo, 2008.

CONAB. Acompanhamento da safra Brasileira – grãos – safra 2017/2018 – Sétimo levantamento – abril/2018. Brasília: MAPA, 2018.

FAGERIA, N. K.; et al. Produtividade de arroz irrigado e eficiência de uso do nitrogênio influenciadas pela fertilização nitrogenada. P. Agropecuária Brasileira, v. 42, n. 07. 2007.

MEIRA, F. A.; et al. Fontes e épocas de aplicação do nitrogênio na cultura do milho irrigado. Semina: Ciências Agrárias. v. 30, n. 2. 2009.

QUEIROZ, A. M.; et al. Avaliação de diferentes fontes e doses de nitrogênio na adubação da cultura do milho (Zea mays L.). R. Brasileira de Milho e Sorgo. v. 10, n. 3. 2011.

SILVA, A. A.; et al. Aplicação de diferentes fontes de ureia de liberação gradual na cultura do milho. Biosci. J. v. 28. 2012.

SOUZA, P. M.; BRAGA, M. J. Aspectos econômicos da produção e comercialização do milho no Brasil. In: GALVÃO, J. C. C.; MIRANDA, G. V. (Ed.). Tecnologia de Produção de Milho. Viçosa: UFV, 2004. p. 13-54.

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PROBABILIDADE DE OCORRÊNCIA DE CHUVA NO MUNICÍPIO DE BOM JESUS DA LAPA – BA Josiélia Montalvão dos Anjos1 Andreza dos Santos Mello2 Marcos Antônio Vanderlei Silva3 RESUMO O objetivo deste trabalho foi estimar as probabilidades mensais e o tempo de retorno da precipitação pluvial para o município de Bom Jesus da Lapa, localizado no estado da Bahia no período entre 1975 e 2015, por meio do método de Kimball, onde se fez a distribuição cumulativa empírica a partir da ordenação crescente/decrescente dos valores de precipitação.

A região compreendida pelo município de Bom Jesus da Lapa tem o período chuvoso concentrado entre novembro e março, onde são registradas chuvas significativas, acima de 35 mm/mês com 75 % de probabilidade de ocorrência, nos meses de novembro a janeiro, nos quais recomenda-se a agricultura de sequeiro no município.

Palavra-chave: Distribuição cumulativa, tempo de retorno, precipitação.

INTRODUÇÃO A distribuição de chuvas e sua quantidade são consideradas um fenômeno aleatório devido a sua variância no espaço e no tempo. A obtenção do conhecimento da probabilidade de ocorrência de chuvas é muito importante, pois dessa forma, pode se precaver de chuvas extremas e secas prolongadas, pois os sistemas agrícolas são fortemente influenciados pela quantidade de água precipitada.

Segundo Sales et al 2017 apud Righeto, 1998 período de Retorno (T) é a média de tempo que um evento hidrológico é igualado (no mínimo uma vez).

Partindo desse pressuposto, esse trabalho tem o objetivo de estimar as probabilidades mensais e o tempo de retorno da precipitação pluvial no município de Bom Jesus da Lapa, BA, por meio do método de Kimball.

1

Graduanda em Agronomia (UNEB). E-mail: Josy-montalvao18@hotmail.com.

Graduanda em Agronomia (UNEB). E-mail: andreza.agro@hotmail.com.

Doutorado em Agronomia (UFV). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus IX). E-mail: maavsilva @uneb.br.

2

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MATERIAL E MĂ&#x2030;TODOS Foram utilizados 41 anos dos dados da sĂŠrie histĂłrica de precipitação pluviomĂŠtrica do municĂ­pio de Bom Jesus da Lapa, obtidos da rede de postos da Agencia Nacional de Ă guas (ANA), atravĂŠs da plataforma hidroweb (http:/www.snirh.gov.br/hidroweb/).

A sÊrie histórica foi organizada e processada em planilha eletrônica Microsoft Office Excel em escala anual. O resumo do período e quantidade de anos analisados, assim como a localização geogråfica do município pode ser visualizado na Tabela1.

TABELA 1: Informaçþes da Estação Meteorológica de Bom Jesus da Lapa

MunicĂ­pio

SĂŠrie histĂłrica

Bom Jesus da Lapa

1975 -2015

Anos analisados 41

Latitude -13,25°

Longitude

Altitude

-43.40°

448 m

O cĂĄlculo da frequĂŞncia de ocorrĂŞncia de chuvas foi feito a partir das series anuais.

Utilizou-se a metodologia de Kimball onde se fez a distribuição cumulativa empĂ­rica a partir da ordenação crescente/decrescente dos valores de precipitação (equação 1). đ?&#x2018;&#x161;

đ?&#x2018;&#x192; = [(đ?&#x2018;&#x203A;+1)]

(Eq. 01)

em que: P = Probabilidade de ocorrĂŞncia de chuva observada; m = nĂşmero de ordem do valor escolhido na sequĂŞncia ordenada; n = nĂşmero de anos da sĂŠrie analisada. A partir de P, foi calculado o tempo de retorno (T) para cada mĂŞs, como segue: 1

đ?&#x2018;&#x2021; = (đ?&#x2018;&#x192;)

(Eq. 02)

REFERENCIAL TEĂ&#x201C;RICO Segundo Catalunha et al (2002), o aproveitamento dos recursos hĂ­dricos de forma adequada requer o conhecimento das probabilidades de ocorrĂŞncia das chuvas, sendo isto possĂ­vel com o uso das funçþes de distribuição de probabilidade de ocorrĂŞncia.

Assim sendo, o conhecimento sobre a precipitação pluvial apresenta grande importância por sua frequente aplicação para planejar as safras, precaver enchentes, alÊm de na parte agrícola, prever o tempo de estiagem e sua frequência de ocorrência.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Os valores das médias mensais de chuva para o período de 41 anos em Bom Jesus da Lapa são mostrados na Tabela 2. Pode se observar que o período mais chuvoso é entre os meses de novembro e março com médias mensais acima de 92,37 mm. Nota-se também que a coeficiente de variação é menor no período chuvoso o que facilita o estabelecimento da lavoura dentro desse período.

TABELA 2: Valores de precipitação média (X), desvio padrão (S), precipitação máxima (MX), precipitação mínima (MN), coeficiente de variação (CV) da chuva (mm) no período de 1975 a 2015.

Estação de Bom Jesus da Lapa - BA X S MX MN CV

JAN 113,46 85,65 369,40 12,00 75,50%

FEV 99,66 77,60 306,20 17,50 77,86%

MAR 92,37 78,97 356,60 0,30 85,49%

ABR 68,79 52,01 180,60 4,20 75,61%

MAI 15,93 21,78 70,30 0,00 136,70%

JUN 2,41 4,75 24,60 0,00 197,52%

JUL 0,31 0,90 3,80 0,00 285,83%

AGO 2,12 5,56 30,40 0,00 262,48%

SET 13,03 19,36 105,50 0,00 148,57%

OUT 65,50 48,39 181,10 0,80 73,88%

NOV 149,43 74,68 293,80 27,30 49,98%

DEZ 178,50 105,41 427,90 1,20 59,05%

Conforme mostrado na Tabela 3 as chuvas prováveis com probabilidade de excedência (acima de 75%) para os meses do período chuvoso foram: janeiro 48, 6 mm, fevereiro 35,9 mm, março 32,5 mm, novembro 89,62 mm e dezembro 112, 1 mm. Isto significa que em uma série de quatro anos espera-se que em três deles ocorram em um determinado mês precipitações maiores ou iguais aos valores apresentados.

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TABELA 3: Probabilidade de ocorrência de chuva na Estação de Bom Jesus da Lapa – BA, calculada através da distribuição empírica.

P>Pm

P≤Pm

1

0,02

0,98

42

2

0,05

0,95

3

0,07

0,93

4

0,1

5

N

T

JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

JUL

AGO

369,4

306,2

356,6

21

365

257,5

14

271,2

254,6

0,9

10,5

227,6

0,12

0,88

8,4

6

0,14

0,86

7

7

0,17

0,83

8

0,19

0,81

9

0,21

0,79

10

0,24

11

SET

OUT

NOV

DEZ

180,6

70,3

24,6

3,8

30,4

105,5

181,1

293,8

427,9

311,9

166,5

70,3

12,6

3,2

11,4

42,7

178,1

293,8

398,7

210,3

166,5

70,3

9,4

2,8

9,2

33,2

178,1

293,8

378,4

243,5

201,1

166,5

60,1

8,4

1,7

9

31,3

111,6

293,8

369,8

219,2

243,5

168,1

166,5

59,6

7,8

0,8

9

30,7

111,6

250,6

308,5

190,7

182,5

159,7

153,4

36,8

7,5

0,6

8

30,7

110,2

238,3

279

6

169

179,1

158,7

121,6

33,7

7,5

0

6,8

29,8

108,3

238,3

270,3

5,25

162,6

179,1

152,2

117

32,7

3,6

0

2,8

29,2

108,3

232,3

256,4

4,67

160,1

165,3

149,9

107,5

29,8

3

0

0,2

29,2

108,3

232,3

237,7

0,76

4,2

156,7

158

143,1

103,2

28,6

3

0

0

28,8

107,8

209,4

237,7

0,26

0,74

3,82

153,2

156,1

126,9

103,2

20,5

2,2

0

0

21

103,4

194,6

235,1

12

0,29

0,71

3,5

153,2

138,3

126,6

103,2

19,9

1,5

0

0

15,7

94,1

186,5

234,6

13

0,31

0,69

3,23

147,5

114,7

107,9

94,6

18,9

1,4

0

0

15,7

91,2

177,8

231,2

14

0,33

0,67

3

143,6

105,6

94,9

92,3

17,2

1,4

0

0

15,6

90,2

174,3

223,5

15

0,36

0,64

2,8

131,8

105,6

94

72,3

16

1,2

0

0

9,5

85,6

164,9

198,9

16

0,38

0,62

2,63

131,8

88,4

92,3

62,5

10,1

0,7

0

0

9,5

83,5

164,9

198,9

17

0,4

0,6

2,47

129,8

87,9

92,3

59,6

8,3

0,7

0

0

7,6

77,2

159,5

198,9

18

0,43

0,57

2,33

129

87,9

92,3

58

7,9

0,7

0

0

6,6

73,8

151,6

198,9

19

0,45

0,55

2,21

102,6

70,1

92,3

57,5

5

0,7

0

0

6,6

56,6

144,4

188,7

20

0,48

0,52

2,1

89,8

68,7

92,1

57,1

4,8

0,6

0

0

4,8

56,3

141,5

181,4

21

0,5

0,5

2

76,2

68,7

83,7

57,1

4,8

0,2

0

0

3,4

46,5

134,5

174

22

0,52

0,48

1,91

75,3

68,7

78,6

56,2

4,6

0

0

0

3,4

46,5

134,5

173,4

23

0,55

0,45

1,83

74,8

66

74,5

51,2

4,5

0

0

0

3,4

46,5

128,5

157,1

24

0,57

0,43

1,75

74,8

60,7

65,9

45,3

3,8

0

0

0

3,2

46,5

121,5

154

25

0,6

0,4

1,68

74,8

59,9

49

45,3

3,8

0

0

0

3,2

45,1

115

132,2

26

0,62

0,38

1,62

65,2

55,3

49

43,7

3,6

0

0

0

3,2

44,8

106,2

131,2

27

0,64

0,36

1,56

60,6

48,5

49

40

2,5

0

0

0

3,2

44,8

95,4

128,8

28

0,67

0,33

1,5

55,6

45,4

48,2

35,8

1,3

0

0

0

2,9

43,6

93,3

122,5

29

0,69

0,31

1,45

54,5

45,1

47,2

31,26

0,8

0

0

0

2,8

30,4

93

117,9

30

0,71

0,29

1,4

54,5

44,8

40,7

24,2

0,7

0

0

0

2

29,3

90,5

117,9

31

0,74

0,26

1,35

54,5

35,9

32,9

23,1

0,7

0

0

0

0

29,3

89,6

112,3

32

0,76

0,24

1,31

48,6

35,9

32,5

23,1

0,5

0

0

0

0

28,4

89,6

112,1

33

0,79

0,21

1,27

47,6

35,8

32,4

23,1

0,3

0

0

0

0

25,6

89,6

100

34

0,81

0,19

1,24

47,6

35,8

20,7

23,1

0,1

0

0

0

0

15,4

87,7

97,3

35

0,83

0,17

1,2

38,5

35,2

17,3

22,92

0,1

0

0

0

0

14,2

84,3

97,3

36

0,86

0,14

1,17

32,3

34

13,1

19,2

0,1

0

0

0

0

10,5

77,5

68,3

37

0,88

0,12

1,14

30,8

28,9

12,6

17,6

0,1

0

0

0

0

7,9

75

40,2

38

0,9

0,1

1,11

29,6

28,9

9,7

14,3

0,1

0

0

0

0

6,5

69,5

12,6

39

0,93

0,07

1,08

26,3

21,6

6,2

5,4

0

0

0

0

0

5,4

57,2

12,6

40

0,95

0,05

1,05

13,8

20,9

0,3

4,7

0

0

0

0

0

2,2

30,7

1,2

41

0,98

0,02

1,02

12

17,5

0,3

4,2

0

0

0

0

0

0,8

27,3

1,2

N: N° de ordem; P>Pm: Prob. Da precipitação ser maior que a média; P≤Pm: Prob. Da precipitação ser menor ou igual a média; T: Tempo de retorno.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A região compreendida pelo município de Bom Jesus da Lapa, BA, tem o período chuvoso concentrado entre novembro e março, onde são registradas chuvas significativas, acima de 35 mm/mês com 75 % de probabilidade de ocorrência, nos meses de novembro a janeiro, nos quais recomenda-se a agricultura de sequeiro.

REFERÊNCIAS CATALUNHA, M. J. et al. Aplicação de cinco funções densidade de probabilidade a séries de precipitação pluvial no estado de Minas Gerais. Revista Brasileira de Agrometeorologia, v. 10, n. 1, p. 153-162, 2002.

NOGUEIRA, Marcelino Rawenyo Lemos; QUEIROZ, Maria Gabriela de; PEREIRA, Poliana de Caldas; SILVA, Thieres George Freire da; JARDIM, Alexandre Maniçoba da Rosa Ferraz; SILVA, Marcelo José da. Probabilidade de ocorrência de chuva em municípios do semiárido pernambucano. Pensar Acadêmico, Manhuaçu, v. 14, n. 1, p. 24-36, janeiro-junho, 2016.

SALES, Mariana Alexandre de Lima; ROMÁN, Rodrigo Máximo Sánchez; SINOBAS, Leonor Rodríguez; MONTEIRO, Raimundo Nonato Farias; SOUZA, João Victor Ribeiro Da Silva De. Avaliação da disponibilidade hídrica na sub-bacia do boi branco através do balanço hídrico climatológico e de cultivo. Irriga Botucatu, v. 22, n. 1, p. 1-17, janeiro-março.

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DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE A PARTIR DO PROJETO CIRCUITO ITINERANTE, PROMOVIDO PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE LEM - BAHIA Ligia Maria Bacelar Schuck Vicenzi1 Maikel Schuck Vicenzi2 Vanessa Bacelar Reis3

RESUMO Psicomotricidade pode ser definida como ações de cunho pedagógico x psicológico que se concretizam através dos parâmetros da Educação Física com a intensão de aprimorar o comportamento da criança com seu corpo. Nessa vertente, este trabalho tem como questão central para a investigação o seguinte problema: Qual a importância do Projeto Circuito Itinerante para o desenvolvimento da psicomotricidade da criança na Educação Infantil da rede pública municipal de Luís Eduardo Magalhães? Diante de tal interrogação, surgem os objetivos que direcionaram a construção deste trabalho: Conhecer a importância do Projeto Circuito Itinerante para o desenvolvimento da psicomotricidade dos discentes da Educação Infantil da rede municipal de Luís Eduardo Magalhães através da visão dos docentes de algumas das instituições participantes. A construção deste trabalho pautou-se na pesquisa bibliográfica e entrevistas abertas a alguns dos professores das 10 instituições participantes do projeto. Foi possível perceber que este estudo alcançou os seus objetivos no tocante à contribuição para o desenvolvimento da psicomotricidade.

Palavras-chave: Circuito Itinerante. Psicomotricidade. Educação Infantil.

INTRODUÇÃO Podemos definir como psicomotricidade ações de cunho pedagógico e psicológico que se realizam através dos parâmetros da Educação Física com a intensão de aprimorar o comportamento da criança com seu corpo. Se fatiarmos a palavra psicomotricidade podemos entendê-la num contexto mais claro assim: psi significa emoção, co cognitivo, motric movimentos e idade atividades relacionadas diretamente a idade da criança, entretanto podemos entender psicomotricidade como ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento diante da relação do mundo interior com o mundo exterior.

1

Especialização em Contemporaneidade e Novas Tecnologias (UNIVASF). Docente da rede Municipal de Educação em Luís Eduardo Magalhães-Ba. E-mail: ligia.bacelar@yahoo.com.br.

2 Maikel Schuck Vicenzi. E-mail: maikvicenzi@yahoo.com.br.

3 Docente do Serviço Social da Indústria (SESI). E-mail: nessabacelar02@gmail.com.

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Nessa vertente, este trabalho tem como questão central para a investigação o problema a seguir: Qual a importância do Projeto Circuito Itinerante para o desenvolvimento da psicomotricidade das crianças da Educação Infantil da rede pública municipal de Luís Eduardo Magalhães? Diante de tal interrogação, surgiram os objetivos que direcionaram a construção deste trabalho: Conhecer a importância do Projeto Circuito Itinerante para o desenvolvimento da psicomotricidade da criança na Educação Infantil da rede municipal de Luís Eduardo Magalhães através da visão dos docentes de algumas das instituições participantes.

MATERIAL E MÉTODOS A construção deste trabalho pautou-se na pesquisa bibliográfica e entrevistas a alguns dos professores das 10 instituições participantes do projeto. A escolha dos participantes da pesquisa se deu através da permanência destes nas instituições tendo em vista que o projeto vigorou em 2015/16. Foram realizadas entrevistas abertas buscando conhecer a visão dos entrevistados no que tange à importância do projeto para o desenvolvimento da psicomotricidade do público alvo.

REFERENCIAL TEÓRICO Compreendendo a importância do desenvolvimento da psicomotricidade na Educação Infantil, desenvolveu-se este projeto cujo foco principal foi contribuir para o desenvolvimento integral das crianças através das experiências motoras, cognitivas e socioafetivas indispensáveis à formação do indivíduo, pois, conforme afirma Le Boulch (1985, p. 221) “75% do desenvolvimento psicomotor ocorrem na fase pré-escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de aprendizagem futura”. Sendo assim, o desafio deste projeto foi oportunizar às crianças da Educação Infantil do Município de Luís Eduardo Magalhães, a vivência de atividades adequadas e prazerosas.

Nos primeiros anos de vida a criança se desenvolve de forma intensa, porém é importante estimular o toque, a percepção do próprio corpo, atividades como pular, correr, subir, descer, andar descalço e manipulação de objetos de diferentes tamanhos. Tais

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percepções favorecem a união entre a psique e o corpo através das sensações visuais, táteis, sinestésicas e da contribuição da linguagem.

Todas as noções espaciais básicas, como as de em cima – embaixo, por cima/por baixo, frente/trás, dentro/fora, antes/depois, esquerda/direita etc., que são noções relativas, estão estruturalmente dependentes da noção de lateralidade, do binômio corpo–cérebro, dos nossos membros, dos nossos sentidos e dos nossos hemisférios, binômio psicomotor entendido como centro autogeométrico de orientação.

(AJURIAGUERRA APUD FONSECA, 2008, p. 242).

Entretanto, a vivência de circuitos com estações de atividades variadas como é o caso deste projeto facilita a inclusão no espaço escolar, proporciona momentos de cooperação, conhecimento de atividades não comuns no cotidiano escolar, autonomia e motivação além do desenvolvimento motor.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram realizadas entrevistas a quatro professores que participaram do projeto nos anos de 2015 e 2016, buscando saber qual a importância do referido projeto para o desenvolvimento da psicomotricidade do público alvo. A professora 1 fez o seguinte relato: “O projeto foi bem interessante pois promoveu para os alunos experiências lúdicas que favorecem o desenvolvimento da psicomotricidade e que eles não viam no cotidiano escolar. Eles amaram a experiência”. O professor 2 afirmou: O projeto circuito itinerante tem como principal propósito leva uma diversão diferenciada para os alunos das creches com muitas história, músicas circuito de atividades, fantoches pinturas faciais. Ele mobilizou uma rede de ensino por um todo no que diz respeito à diversidade de atividades. Embora aconteça em curto tempo, ele possui uma dinâmica diferente dos projetos educacionais, oferecendo ao seu público atividades mais prazerosas e voltadas para o desenvolvimento da psicomotricidade.

Esse projeto também é uma forma de estreitar os laços entre as escolas, sendo que maior parte das atividades são realizadas por alunos do Ensino Fundamental de outras escolas do município e até mesmo pelos alunos do SESI, assim, todos se juntam abraçando a causa para uma melhor realização do que está sendo proposto. Na minha visão o projeto deveria ser realizado no mínimo 3 vezes no ano, pois a alegria e satisfação das crianças demonstram que este trabalho é de suma importância. Pra mim, enquanto professor ele também foi muito valioso pois aprendi a importância de práticas psicomotoras diferenciadas, bem como a importância delas para o bom desenvolvimento dos meus alunos.

Como citado, o projeto contou com a parceria de alunos e professores do Ensino Fundamental, Projeto Semeando o Futuro, SESI, Técnicos da Secretaria Municipal de

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Educação e de uma apresentação especial feita pelos alunos do pré I da CEMEI Mimoso I, a programação do projeto se deu com grande variedade de estações, sendo iniciado com apresentação de palhaços, malabaristas, Ginástica rítmica, teatro pelos alunos da CEMEI Mimoso I e seguindo com a divisão das turmas por estações, sendo elas, ginástica historiada, teatro de fantoches, boate mirim, contação de histórias, pintura facial e circuito de atividades, estas atividades aconteciam simultaneamente, com cenários confeccionados para cada atividade, as crianças saiam de uma estação e entravam imediatamente em outra.

Seguindo com os entrevistados, segue a entrevista da professora 3: O projeto foi de extrema importância para os alunos, pois levava atividades lúdicas, psicomotoras para a educação infantil, mesmo já tendo atividades nas aulas de educação física o circuito possibilitava a interação dos alunos com outros professores, alunos e práticas educativas de outras instituições e contextos.

A professora 4, afirmou: O projeto oportunizou a nossas crianças conhecer atividades nunca vistas antes, como é o caso da GR, também deixaram todos encantados com o teatro da turma da CEMEI, [...] enfim, foi tudo tão proveitoso que é até difícil elencar o que foi melhor, porém cabe afirmar que o projeto foi de grande valia pra o desenvolvimento psicomotor das nossas crianças, pois trabalhou de forma lúdica, satisfatória, através de atividades variadas e articuladas a idade deles, faz dó ele ter acabado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível perceber que o Projeto Circuito Itinerante alcançou os seus objetivos no tocante à contribuição para o desenvolvimento da psicomotricidade, e também, favoreceu que as crianças vivenciassem atividades nunca vistas anteriormente, promovendo interesse pela prática de esportes, modalidades que se não fosse o projeto tais crianças nunca teriam acesso.

Outro ponto favorável foi à interação com alunos de outras instituições, representando assim uma oportunidade de aprendizado mútuo.

REFERÊNCIAS FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

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A CONTABILIDADE COMO INSTRUMENTO DE PRESTAÇÃO DE CONTAS E TRANSPARÊNCIA PARA ENTIDADES SEM FINS LUCRATIVOS: ESTUDO DE CASO DAS QUADRILHAS JUNINAS DE BARREIRAS-BA Deivid dos Santos Silva1 Jerônimo Mascarenhas Lima2 Eric Gamaliel dos Santos Vieira3 RESUMO Partindo do pressuposto de que as Quadrilhas Juninas da Região oeste da Bahia carecem de suporte contábil para sua organização financeira e correta execução administrativa de seus recursos e considerando a pouca inserção da contabilidade como instrumento que potencialize as ações das entidades sem fins lucrativos, esta monografia busca aprofundar os conhecimentos sobre o Terceiro Setor, objetivando esclarecer sobre a importância da administração financeira e da contabilidade como ferramenta de desenvolvimento das estratégias de prestação de contas e transparência neste setor. Essa trajetória necessariamente perpassa pela melhor compreensão das Normas Brasileiras de Contabilidade para as Entidades Sem Fins Lucrativos, de modo que possibilite conhecer e apreender conhecimentos desta área, tão necessários e pouco enfatizados na atual conjuntura socioeconômica. Acredita-se que os resultados adquiridos através do estudo de caso e pesquisa bibliográfica tornar-se-ão acessíveis e úteis a profissionais da administração, contabilidade, acadêmicos e à própria Universidade do Estado da Bahia, bem como cumprirá a função social de devolver à comunidade subsídios que contribuam na aplicação da prestação de contas e transparência destas entidades.

Palavras-Chave: Terceiro Setor; Quadrilhas Juninas; Entidades; transparência; prestação de contas.

INTRODUÇÃO Atualmente as entidades sem fins lucrativos, sobretudo aquelas de natureza artísticocultural, encontram-se fragilizadas em meio à crise politica e econômica no Brasil. A exemplo destes grupos, destaca-se as Quadrilhas Juninas, consideradas entidades sem fins lucrativos, uma das principais organizações culturais do Nordeste brasileiro. Nota-se que estas entidades, com forte incidência na Região Oeste da Bahia, sobretudo em Barreiras-BA, enfrentam ainda um grande problema: a falta de profissionalização e capacitação dos administradores destas

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Graduação em Ciências Contábeis. E-mail: deividsantos.17@hotmail.com.

Mestrado Profissional em Desenvolvimento Regional (FAF). Docente na Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: jeronimomascarenhaslima@gmail.com.

3 Mestrando em Ciência Sociais (UFRB). Assessor Técnico - Secretaria Municipal de Assistência Social de São Desidério. E-mail: ericgamaliel@hotmail.com.

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entidades para a aplicação correta dos recursos recebidos, bem como para a prestação de contas dos mesmos. Nessa perspectiva, a pesquisa pretende conhecer como são elaborados os relatórios de prestação de contas e transparência destas entidades sem fins lucrativos, através do estudo da contabilidade do terceiro setor, demonstrando a importância do conhecimento em administração financeira, com foco na prestação de contas e transparência destas entidades, por meio do estudo de caso das Quadrilhas Juninas de Barreiras-BA. MATERIAL E MÉTODOS A metodologia utilizada neste estudo foi de pesquisa bibliográfica na sua fase de início, consultando diversos livros, artigos acadêmicos, monografias, projetos, que auxiliaram na fundamentação desta pesquisa. Além disso, este trabalho caracteriza-se também por ser uma pesquisa documental, sendo uma técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Levando em conta os objetivos estabelecidos, foi necessário desenvolver uma Pesquisa de Campo, com levantamento de dados das entidades que compreendem este universo de pesquisa e aplicação de entrevista semiestruturada àquelas que se caracterizaram enquanto objeto principal deste estudo. Por meio da pesquisa de campo e bibliográfica, esperou-se esclarecer sobre o ponto de vista teórico-prático a relevância da transparência e prestação de contas nas entidades do Terceiro Setor.

REFERENCIAL TEÓRICO Alguns conceitos de Terceiro Setor são trabalhados por diferentes autores que têm se destacado enquanto estudiosos do assunto. RODRIGUES (1998, p 31) aborda que “... por Terceiro Setor entenda-se (...) a sociedade civil que se organiza e busca soluções próprias para suas necessidades e problemas, fora da lógica do Estado e do mercado”. Assim, entende-se o Terceiro Setor como sendo um conjunto de organizações de iniciativas privadas, objetivando a criação de bens e serviços públicos gratuitamente, de forma que todos possam ter acesso, em prol do atendimento dos direitos básicos da cidadania. Além disso, ressalta-se que estas entidades são conhecidas por desenvolverem suas atividades nos lugares em que o Estado não consegue ainda alcançar.

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A fim de aprofundar o entendimento – ou mesmo de fazer um breve comparativo e, inclusive atualizar esta forma de organização a partir do Código Civil Brasileiro – utiliza-se aqui do modelo de organização dos Componentes do Terceiro Setor apresentado por SLOMSKI (2012) ressaltando que em sua constituição o Terceiro Setor apresenta-se com seguintes formas jurídicas: associações, fundações, organizações religiosas ou partidos políticos. Entende-se, portanto que as Quadrilhas Juninas, as quais destacam-se pelas atividades artístico-culturais, de interesse mútuo, compreendendo também de atividades profissionais, ainda que sem finalidade lucrativa, classificam-se enquanto Associações, sendo de pessoas jurídicas de Direito Privado, as quais torna-se objeto de investigação no âmbito da contabilidade aplicada ao Terceiro Setor. Logo, estas necessitam adequar-se às regras e normas preestabelecidas a entidades desta natureza.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A pesquisa explorou sobre a constituição, o funcionamento da administração das Quadrilhas Juninas e, sobretudo, quanto à aplicação da contabilidade como ferramenta de gestão e transparência. Apesar das dificuldades encontradas neste segmento, algumas entidades se abstiveram de responder ao questionário, sabendo-se que falar sobre transparência torna-se algo limitado neste setor, uma vez que poucos são os grupos que possuem algum registro financeiro que possa ser utilizado como ferramenta de transparência e prestação de contas, o que nos leva a perceber que não é sempre que os grupos de quadrilhas juninas disponibilizam estes materiais para consulta e estudo efetivo dos seus dados financeiros. Das cinco entidades cadastradas na UNIQJOB – União das Quadrilhas Juninas do Oeste da Bahia, no ano de 2017, somente três se disponibilizaram em participar da pesquisa.

Destas, apenas uma delas possui personalidade jurídica, de modo que, apenas esta enquadrase como Associação, por conseguinte, apenas a esta aplica-se a necessidade de Transparência e Prestação de Contas conforme os princípios da Contabilidade.

Em suma, percebe-se que as atividades de prestação de contas são ainda tímidas, porém despontam enquanto possibilidade de organização das Quadrilhas Juninas de Barreiras, apesar da maioria das entidades não possuírem personalidade jurídica, a pesquisa mostrou que estes grupos, ainda que não estejam legitimados como entidades, organizam-se como tal, uma

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vez que possuem sua estrutura organizacional similar ao de uma associação personificada com ata, estatuto, diretoria e outros elementos afins. Todas estas, porém, avançam no desafio de organizar, para além de sua estrutura jurídica, a sustentabilidade financeira e, por conseguinte, atender às exigências que são comuns às entidades no que diz respeito ao processo contábil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, conclui-se que a Contabilidade como instrumento de Transparência e Prestação de Contas para Entidades sem Fins Lucrativos (Terceiro Setor), é uma forte aliada para uma boa gestão dos recursos aplicados em todas as ações das Associações Culturais.

Entretanto, além do conhecimento adquirido através da pesquisa bibliográfica e documental, fica evidente que as Associações não possuem aparto técnico, científico e metodológico para a gestão financeira e tampouco para transparência e prestação de contas. Ressalta-se, portanto, a necessidade da Contabilidade, enquanto área de pesquisa e produção do conhecimento, debruçar-se sobre este campo – o terceiro setor – com atenção a estes grupos que ainda carecem de aparato teórico e técnico para se estruturarem conforme a legislação os interpela.

Isso recai na efetivação do compromisso profissional e social da contabilidade, a fim de possibilitar o crescimento das entidades que compões este setor e, consequentemente, a promoção deste campo de atuação para os profissionais da contabilidade.

REFERÊNCIAS RODRIGUES, Maria Lúcia Prates. Demandas Sociais versus crise de Financiamento: o papel do Terceiro Setor no Brasil. Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas. N. 32 (5) set/out. – 1998.

SLOMSKI, Valmor; REZENDE, Amaury José; CRUZ, Cássia Vanessa Olak Alves; OLAK, Paulo Arnaldo; Contabilidade do Terceiro Setor: uma abordagem operacional – Aplicável às associações, fundações, partidos políticos e organizações religiosas. São Paulo: Atlas, 2012.

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ACESSO E PERMANÊNCIA DE BENEFICIÁRIAS/OS DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Eric Gamaliel dos Santos Vieira1 Luiz Ricardo Pereira de Almeida Braga2 RESUMO O acesso e permanência na educação superior é um dos imperativos de garantia das políticas sociais de resistência e subsistência das classes menos favorecidas. Amparados nesta premissa, apresentamos neste artigo, resultados de estudos sobre a realidade de beneficiários do Programa Bolsa Família em um Município do Oeste da Bahia, os quais cursavam Educação Superior em Instituições Públicas, estadual e federal, com Campus na cidade de Barreiras. Este estudo buscou conhecer, a realidade dessas/es beneficiárias/es e suas respectivas famílias e os desafios encontrados para acessar a Educação Superior, bem como as dificuldades persistentes durante o curso, em se tratando de famílias com renda insuficiente, em condições de pobreza e/ou extrema pobreza, buscando, ainda, avaliar as estratégias, ações afirmativas que permeiam as políticas de inclusão e permanência na Educação Superior. A pesquisa de campo contou com as/os usuárias/os que são contemplados com o programa de assistência de bolsa do governo federal (Bolsa Família). A metodologia utilizada consistiu na abordagem qualitativa, trazendo aspectos da filosofia do método amparado nas aproximações do materialismo histórico e dialético. Os resultados da análise demonstraram uma configuração ainda fragilizada, sobretudo no que se refere às questões logísticas, financeiras e de inclusão social, as quais apontam para a necessidade de expansão das políticas públicas socioassistenciais e da Educação Superior, de forma que viabilizem a garantia de direitos e a promoção da igualdade.

Palavras-chave: Trajetórias. Direitos. Políticas Públicas. Educação. Programas Sociais.

INTRODUÇÃO A realidade socioeconômica, que coloca grande parte da população em condição de pobreza e, consequentemente, inserida em programas sociais (sobretudo de transferência de renda), torna-se campo de estudo e pesquisa, inclusive sobre a relação entre os programas sociais e as vinculações a outras políticas públicas. As condicionalidades estabelecidas, como as do Programa Bolsa Família, limitam-se por vezes a atenções básicas de educação e saúde desassistindo, por exemplo, a trajetória de vida destas famílias no acesso ao ensino superior, ou outras especialidades, com vistas à formação profissional e a atuação social e política.

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Mestrando em Ciência Sociais (UFRB). Assessor Técnico - Secretaria Municipal de Assistência Social de São Desidério. E-mail: ericgamaliel@hotmail.com.

2 Mestrado em Educação (UNB). E-mail: braga.uneb@gmail.com.

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Acredita-se que grande parte das/os beneficiárias/os do Programa Bolsa Família não tenha acesso ao Ensino Superior, por questões adversas, sobretudo pela própria trajetória de pobreza e vulnerabilidade. E, mesmo que acessem aos espaços formativos, os fatores de risco e empobrecimento ainda podem ser persistentes, o que dificultaria a permanência destes da academia. Assim, o estudo desta realidade pode proporcionar reflexões importantes que contribuam para o aperfeiçoamento de fluxo das políticas para o acesso aos bens públicos.

Pretende-se, como objetivo geral, analisar as condições de acesso e permanência de beneficiários do Programa Bolsa Família deste Município no Ensino Superior.

MATERIAL E MÉTODOS O trabalho perpassou pela consulta a importantes autoras/es e documentos que possibilitaram embasamento teórico e referências estatísticas e históricas. Para tanto, utilizouse da Pesquisa Bibliográfica, bem como da Pesquisa Documental. Além disso, foi realizada a busca por estudantes da Educação Superior do referido Município, beneficiários do Programa Bolsa Família, que estudam em três Instituições públicas localizadas na cidade de Barreiras, por meio da Pesquisa de Campo. Após a localização destes, fora realizada a entrevista a seis estudantes, com perguntas de cunho subjetivo, tendo como critério de escolha a diversificação dos sujeitos da pesquisa, de forma que se pudesse analisar diferentes perfis e contextos. Por fim, foi realizada a análise qualitativa dos dados coletados, com base nos referenciais teóricos.

REFERENCIAL TEÓRICO As questões de pobreza não podem ser concebidas como imutáveis, mas entendidas como um processo histórico que precisa ser revertido. "A passagem da exclusão à inclusão não é instantânea, nem se faz de uma só maneira. E a inclusão, também, pela própria fragmentação dos programas sociais, se dá a partir de uma necessidade instituída.” Sposati (1986, p. 75, apud MACIEL, 2010, p. 75). E, como ressalta Pomponet (2010), as reivindicações por investimentos maciços em educação e medidas que favoreçam o crescimento econômico mais acentuado são imprescindíveis para contribuir com a redução da pobreza, mas se a necessidade instituída no momento é urgente, tal qual se apresenta o

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contexto do país, a curto prazo, não existe solução para a redução da pobreza no Brasil sem os programas de transferência de renda como o Bolsa Família.

Faz-se necessário pensar como a educação superior pode ser configurada na perspectiva de redução das desigualdades sociais, ou, ao contrário, como ele tem se estabelecido enquanto meio para acentuar as discrepâncias de classes e marginalizar determinadas camadas sociais. De acordo com o Documento de referência para o Fórum Nacional de Educação Superior (1998), esta torna-se um bem público na medida em que fazse um direito acessível a todas/os as/os cidadãs/ãos, sem discriminação e com respeito ao ― mérito, capacidade, esforços. Assim, não reduzindo a Educação Superior a uma instância meritocrática, a mesma poderá contribuir para a promoção da justiça e da equidade social, sobretudo quando realiza suas atividades com ética e respeito às diversidades presentes nestes contextos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A aplicação da entrevista possibilitou uma melhor observação e compreensão da realidade dos universitários que frequentam as instituições públicas na cidade de Barreiras, cujas famílias são beneficiárias do Programa Bolsa Família. Elementos como a configuração familiar, a insuficiência de renda, as questões de localização geográfica ou mesmo a escassez de políticas públicas para acesso e permanência no ensino superior foram marcas nos resultados das entrevistas. Que o acesso tem sido garantido – mesmo à duras penas –, é fato.

Entretanto, um dos grandes desafios atuais postos a este nível de ensino é a garantia de que estas/es estudantes pobres, uma vez inseridos das instituições públicas, consigam permanecer até o final do curso.

De modo geral as entrevistas demonstraram uma relação entre o benefício de transferência de renda e a permanência das/os estudantes na educação superior, inclusive porque alguns destes utilizam do recurso, apesar restrito, para custear despesas básicas durante o curso. Assim, os elementos encontrados nas entrevistas constatam, para além de uma relação tímida e frágil entre o programa social e universo acadêmico, a necessidade de expansão de outras formas de garantia do acesso e da permanência das classes populares à Educação Superior, no entendimento de que os desafios são persistentes, uma vez que as

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condições socioeconômicas estão totalmente relacionadas ao número de pessoas que ingressam e concluem os cursos superiores, bem como estão correlacionadas à qualidade da formação e às condições de dignidade e bem estar na efetivação deste nível de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Destarte, pode-se afirmar que, embora com persistentes limitações, sobretudo as financeiras, as classes populares têm criado estratégias para não finalizar sua trajetória estudantil no Ensino Fundamental ou Médio. Ainda que sejam poucos os beneficiários do Programa Bolsa Família que acessam a Educação Superior, existe um avanço que merece ser considerado. Nestes termos, destacam-se alguns Programas Educacionais que viabilizam a permanência das/os estudantes ao longo da graduação. Todavia, estes ainda não encurtam todas as distâncias entre as marcas da pobreza e a vivência acadêmica. Isso demonstra que ainda há um longo caminho a se percorrer para a garantia do acesso e, sobretudo, da permanência de estudantes pobres na educação superior. O aprimoramento nas práticas diárias, a defesa e compreensão de uma educação voltada para a classe trabalhadora, a importância da escuta aos movimentos sociais, sujeitos historicamente demarcados pelas lutas de classe, evidenciou o crescimento do acesso e permanência das classes trabalhadoras a educação superior desse país.

REFERÊNCIAS BRASIL. CONFERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇAO SUPERIOR – CMES. Documento Referência para o Fórum Nacional de Educação Superior. 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/forum/documento_base.pdf. Acesso em 09/04/2017.

MACIEL, C. A. B. Subjetividade e exclusão social. Brasília, 2010.

POMPONET, A. Conceitos e preconceitos no debate recente sobre o Bolsa Família.

Salvador, 2010.

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FESTIVAL DA JUVENTUDE DE SÃO DESIDÉRIO Michelle do Nascimento Vieira1 Eric Gamaliel dos Santos Vieira2 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar o relato de experiência do Festival da Juventude de São Desidério, o qual surgiu com o intuito de comemorar o dia Internacional da Juventude e proporcionar espaços artísticos-culturais, rodas de conversas e oficinas para juventude, tendo ainda por objetivo, promover espaços de participação, integração e protagonismo juvenil, com vistas à implantação e implementação de Políticas Públicas para as Juventudes de São Desidério. Na sua 1ª edição, no ano de 2017, foram desenvolvidas Rodas de Conversa, Oficinas Artesanais e Sarau; na 2ª edição, em 2018, foram adicionadas novas ações, como o Cine-debate, as atividades auto-gestionadas, dentre outras. Todas as ações convergem com os Direitos Juvenis, previstos no Estatuto da Juventude. Esta última edição contou com a participação de centenas de jovens do município e cidades circunvizinhas, além de parceiras com diversas instituições públicas e privadas, as quais qualificaram os debates e espaços formativos, bem como as atividades de integração e entretenimento, trazendo um saldo positivo para o evento e o fortalecimento das políticas juvenis, o que se constitui, portanto, enquanto um espaço formativo para colaboradores e participantes.

Palavras-chave: Juventude, Políticas Públicas, Participação, Protagonismo.

INTRODUÇÃO O município de São Desidério possui uma quantidade significativa de jovens que, para além dos espaços escolares e atividades pontuais de esporte e lazer, carecem de outras alternativas de entretenimento, formação, participação, engajamento, sobretudo para a juventude empobrecida, que fica à margem destas ações existentes. Assim, a inclusão dos adolescentes e jovens do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos do Centro de Referência de Assistência Social, por exemplo, viabiliza que a juventude que se encontra em situação de risco e vulnerabilidade, esteja em espaços de participação, protagonismo e possam, através de suas habilidades, interagir com outros públicos trocando experiências com jovens de outros segmentos e coletivos.

Assim a proposta do Festival da Juventude, em comemoração ao Mês da Juventude, realizado pela Secretaria Municipal de Assistência Social em parceria com a Coordenação 1

Técnica da Secretaria de assistência Social de Barreiras-Ba. E-mail: michellemixvieira@hotmail.com.

Mestrando em Ciência Sociais (UFRB). Assessor Técnico - Secretaria Municipal de Assistência Social de São Desidério. E-mail: ericgamaliel@hotmail.com.

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Estadual de Juventude e diversas outras instituições, grupos e pessoas que contribuíram com intervenções políticas, culturais e artísticas, surgindo da necessidade de se criar um espaço integrativo e formativo, que possa convergir o debate sobre políticas públicas e meios de entretenimento, com expressões culturais diversas, tendo como público alvo: jovens com faixa etária entre 15 e 29 anos, da sede e zona rural do município de São Desidério, criando condições de participação e o protagonismo juvenil.

MATERIAL E MÉTODOS O Festival da Juventude, como fora supracitado, pretende aproximar o debate político e formativo de atividades que sejam dinâmicas e integrativas. A programação incluiu atividades como: Diálogos com a Juventude, com análise de conjuntura acerca das Políticas de Juventude; realização de Rodas de Conversa, sobre os Direitos previstos no Estatuto da Juventude; Oficinas artísticas e culturais nas áreas de Dança, Teatro, Grafite e Turbantes; Atividades Auto-gestionadas, propostas por pessoas e instituições parceiras, as quais incluíram apresentações culturais, performances artísticas, palestras, exposições orais, mesas redondas, etc.; Cine-debate, com exibição de filmes; Proseando com as Juventudes, um momento de “prosa” entre a Juventude e os representantes do Poder Executivo, Legislativo, Judiciário e outras autoridades locais e regionais; além de espetáculos de dança, teatro e shows musicais.

Estas ações constituem como possibilidades para discussão e debates no intuito de criar novas perspectivas para a formação de opinião juvenil. Perpassando pelas intervenções acadêmicas e teóricas, de profissionais convidados (professores, estudantes universitários, profissionais de diferentes áreas), os quais abordaram temas pertinentes ao evento, trazendo elementos formativos aos jovens, as atividades também buscaram potencializar estratégias “informais” para a construção de saberes e a troca de conhecimentos entre diferentes tribos e coletivos juvenis, como as oficinas e rodas de conversa que priorizaram as abordagens a partir dos próprios jovens.

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REFERENCIAL TEÓRICO Destaca-se, como ponto de partida para as reflexões teóricas dentro do festival da Juventude, as premissas da Política de Assistência Social, as quais direcionam o trabalho das equipes que compões os diferentes serviços, programas e projetos que são, continuadamente, executados por profissionais que compõem as equipes de referência dos mesmos. Assim, busca-se efetivar a premissa da Lei Orgânica de Assistência Social que preconiza: A Assistência Social, direito do cidadão e dever do Estado é Política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas. (BRASIL, 1993, p 01).

Assim, a proposta do II Festival de Juventude de São Desidério, pretende garantir um espaço de informação e formação ao público atendido pela política de assistência social, mas que estão também interligados a outros espaços de direitos, como Educação, Saúde, Cultura, etc. assim, alargam-se as discussões sobre as Políticas Públicas para a Juventude tendo por foco os 10 anos da Política Estadual de Juventude na Bahia e os 5 anos do Estatuto da Juventude, Lei nº 12.852, de 05 de agosto de 2013, o qual garante os Direitos da Juventude, de modo que o tema gerador deste II Festival da Juventude se debruce na discussão: “Participação e Protagonismo Juvenil: nenhum direito a menos”, no intuito de buscar elementos que possibilitem construções de conhecimentos e práticas voltadas para a garantia de direitos juvenis.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O Festival da Juventude mobilizou mais de mil jovens dos mais diversos segmentos, de São Desiderio e outros municípios. Destaca-se o Festival como um espaço formativo, apesar não ter em sua gênese uma característica acadêmica, dá-se como uma atividade de formação informal, significativa às juventudes envolvidas.

Ressalta-se ainda, o processo de engajamento das/os jovens do município no próprio planejamento, mobilização, articulação do evento; os espaços de formação política, monitoria supervisionada por profissionais de nível superior, palestras e outras atividades protagonizadas pelas/os jovens com perspectiva, acadêmicas e representativas no evento, as

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quais ficaram impressas no nível de envolvimento nos debates e palestras, bem como na Carta Aberta, entregue à Gestão Municipal e Coordenação Estadual de Juventude, a qual sintetiza, de certa forma, as perspectivas destas juventudes ali reunidas, como ilustra o trecho abaixo: “As juventudes tem sede e fome de reconhecimento de seus direitos, de acesso e permanência às políticas sociais, de educação de qualidade, de saúde integral e respeitosa, de cultura, de esporte e lazer, de participação, de moradia, de respeito pela sua fala, de reconhecimento de sua capacidade de decidir, de acolhida, de acompanhamento afetivo e efetivo, de suporte para efetivar suas decisões e escolhas e de tantas outras coisas mais”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se que o Festival da Juventude apresenta-se como um avanço, não somente para a Gestão Municipal e pessoas envolvidas na organização do mesmo, sobretudo, para as/os jovens que participaram parcial ou integralmente das atividades propostas, deixando sua marca e protagonismo, no anseio de que Políticas Públicas voltadas para as Juventudes sejam implantadas e implementadas.

Entretanto, torna-se imprescindível desencadear novas e mais práticas que primem pelo engajamento e defesa dos Direitos Juvenis, a exemplo da criação de Conselho Municipal de Juventude e de um Organismo da Gestão Municipal que esteja voltado a esta segmento. De todo modo, destaca-se como este espaço de construção pode agregar atores do meio acadêmico, das políticas sociais, das comunidades e grupos juvenis, no intuito de criar espaços de trocas de saberes, valorização de conhecimentos e efetivação de direitos.

REFERÊNCIAS Brasil. Estatuto da juventude: atos internacionais e normas correlatas. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013. ______Lei n 8.7421 de 7 de dezembro de 1993 – Lei Orgânica da Assistência Social, Brasília: 1993.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8742compilado.htm>. Acesso em: 02 de nov. de 2017.

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS: A IMPORTÂNCIA DE MATERIAIS DIDÁTICOS TÁTÉIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA Elisama dos Santos da Silva1 Elian Pereira da Silva – UFOB2 RESUMO Esta pesquisa e prática pedagógica tem o objetivo principal de discutir questões relacionadas ao ensino de Geografia e a importância da educação inclusiva no âmbito escolar, como também debater a realidade do ensino de Geografia em uma escola pública da cidade de Barreiras- Ba, analisando a importância dessa disciplina para a formação crítica e cidadã. Dessa forma, no decorrer da pesquisa discutiremos a relação educador e educando, a função da escola e as novas metodologias pedagógicas para o ensino de geografia, dando ênfase na perspectiva da educação inclusiva.

Palavras-chave: Geografia. Educação. Aprendizagem. Inclusão 1. INTRODUÇÃO O ensino de Geografia é de grande relevância, a disciplina está presente nos currículos escolares, e como qualquer outra é ofertada no Ensino Fundamental e Ensino Médio. É importante ressaltar que esta disciplina tem seu papel na formação do cidadão, pois oferece conhecimentos que podem ser interagidos em sociedade. Mas a Geografia serve para que? Por que os estudantes estudam esta disciplina? Esta é uma pergunta que muitos estudantes se fazem. O papel da Geografia é fazer com que os estudantes compreendam os aspectos físicosnaturais, mas também os aspectos sociais, políticos e culturais.

O objetivo dessa prática pedagógica é relatar a importância da utilização de materiais didáticos táteis, em especial no ensino de geografia. Sendo assim, nas instituições escolares sejam públicas ou privadas, devem-se apropriar desses recursos metodológicos e introduzi-los no ensino, para que todos possam aprender, independente das dificuldades e individualidades de cada estudante.

Durante as práticas de observação e desenvolvimento da pesquisa foi analisada várias questões presentes dentro das escolas públicas, visto que, irá ser explanado no decorrer da discussão. O uso de material didático tátil é de grande importância para o desenvolvimento de estudantes que possuem deficiências, pois possibilita um melhor desempenho do mesmo, em 1 2

Graduanda em Geografia (UFOB). E-mail: elisama.1996@gmail.com.

Graduanda em Geografia (UFOB). E-mail: elianufob@gmail.com.

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compreender elementos importantes da Geografia. Sartoretto (2008) enfatiza que a escola inclusiva é aquela que busca atender e oferecer condições de aprendizagem para todos, compreendendo a diversidade de estudantes que constitui o meio escolar, e isso seria uma forma de organização e compreensão de como ocorre o processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

MATERIAL E MÉTODOS Este trabalho foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e prática em sala de aula, realizada em 28 de julho de 2018 no Centro Educacional Luiz Viana Filho, escola pública da cidade de Barreiras. A prática foi desenvolvida através de entrevista com coordenador pedagógico e observações no Ensino Fundamental. Foi analisado a estrutura da escola, o funcionamento de sala de recurso (AEE - Atendimento Educacional Especializado) e outros aspectos educacionais, como a relação de educador e educando e coordenação pedagógica.

FIGURA 1 - Localização da cidade de Barreiras, Ba

Fonte: Elisama Santos

RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante a realização da prática em sala de aula obtivemos resultados positivos, utilizamos a maquete tátil em uma turma do ensino fundamental, no decorrer da atividade houve uma interação entre todos os estudantes. A escola hoje acompanha 9 estudantes que possuem deficiência comprovada com laudo médico, sendo que 4 estudantes estão em processo de avaliação, entretanto, mesmo sem a comprovação clínica, tais estudantes frequentam a sala de recurso. Na sala onde a atividade foi desenvolvida haviam dois

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estudantes deficientes, sendo assim, ambos apresentavam dificuldades de aprendizagem. Com a utilização da maquete do sistema solar, todos tiveram a oportunidade de tocar e visualizar o objeto de estudo, e isso fez com que o processo de ensino ocorresse de forma eficaz.

O uso de material didático tátil fez com que todos os estudantes conseguissem um melhor entendimento e compreensão dos conteúdos, induzindo-os a participar das atividades desenvolvidas em sala de aula, e isso fez com que todos a compreendessem de forma igualitária, possibilitando a inclusão.

Imagens 01, 02,03 e 04 – Desenvolvimento da atividade com a utilização da maquete tátil.

Durante o contato com coordenadores e professores, e a partir de observações realizadas, concluímos que a escola obtém uma estrutura que possibilita o atendimento de estudantes que possuem algum tipo de deficiência. Mas é preciso professores capacitados para atender esses estudantes, pois não basta o recurso e a estrutura, é necessário que professores e coordenadores se disponibilizem a desenvolver novas metodologias para que o modelo tradicional de ensino seja rompido.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola possui uma coordenação pedagógica e profissionais que atuam na sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), desta forma, ambos trabalham juntamente com a Secretaria de Educação, com o intuito de possibilitar um melhor aprendizado aos estudantes deficientes. É necessário que a escola seja inclusiva, pois isso faz com que todos participem do processo de ensino-aprendizagem. O professor de Geografia deve inovar e fazer com que todos os estudantes, surdos ou cegos, ou outro tipo de deficiência, possam ser beneficiados, fazendo com que todos contemplem o ensino geográfico de forma eficiente.

Durante a prática observamos que a escola possui cuidadores que auxiliam os estudantes dentro da sala de aula. Com relação a isso, percebemos que na sala onde foi desenvolvido a prática possui dois estudantes deficientes para um cuidador. Entendemos a necessidade de formação de profissionais para atuarem nessa área. A escola é diversificada de estudantes que possuem habilidades e competências distintas, e a escola deve reconhecer essa diversidade e se adequar a esse processo para que haja uma eficiência pedagógica. A partir da atividade desenvolvida tivemos os objetivos alcançados, e isso possibilitou que os estudantes especiais e os demais educandos pudessem interagir, participando ativamente do processo e em tudo que foi proposto.

5. REFERÊNCIA SARTORETTO, Maria L. Inclusão: da concepção a ação. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (organizadora) O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, Rio de Janeiro.

Editora Vozes, 2008.

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SIMILARIDADES E DIFERENÇAS NAS PINTURAS RUPESTRES PRÉHISTÓRICAS DE SÃO DESIDERIO- BA E SÃO RAIMUNDO NONATO- PI. Felina Kelly Marques Bulhões1 Rafael Alves Porto2 RESUMO Este trabalho tem o objetivo de fazer um estudo comparativo entre as pinturas rupestres no Municio de São Desiderio-Ba, buscando identificar possíveis semelhanças gráficas, com a de São Raimundo Nonato-PI, analisando a importância dessa arte para a humanidade, quanto à preservação, conservação e utilização como patrimônio histórico e cultural. Foi possível identificar as diferenças relevantes entre as pinturas dos dois lugares, porém cada lugar guarda uma parte da historia de forma intrínseca.

Palavras-chaves: Unidade de conservação. São Desidério. Pinturas rupestres.

INTRODUÇÃO A arte rupestre é considerada como o primeiro meio de comunicação da humanidade, obtida através de diferentes materiais retirados da natureza. Os traços foram feitos com os dedos ou com a ajuda de utensílios; as cores, obtidas do carvão (preta), do óxido de ferro (vermelha e amarela). E os registros encontrados hoje, povoa o imaginário de muitas pessoas com as diversas possibilidades de interpretações cabíveis.

O objetivo desse trabalho é fazer um estudo comparativo entre as pinturas rupestres no Municio de São Desiderio-Ba, buscando identificar possíveis semelhanças gráficas, com a de São Raimundo Nonato- PI, analisando a importância dessa arte para a humanidade, quanto à preservação, conservação e utilização como patrimônio histórico e cultural.

METODOLOGIA Iniciou-se a pesquisa com estudo bibliográfico sobre atributos que permitem o reconhecimento de identificação das pinturas rupestres.

Para complementar a pesquisa,

realizou-se uma série de atividades de campo destinadas a levantar painéis de pintura rupestre

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Graduanda em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: Felinakelly93@hotmail.com.

Graduando em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: atendimento@agenciadiversa.com.br.

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no Município de São Raimundo Nonato-PI e São Desidério-Ba. Fez-se o registro das imagens com câmaras fotográficas digitais presentes nas feições rochosas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O Estado do Piauí, com destaque para o Município São Raimundo Nonato é, detentor de um grande número de sítios arqueológicos contendo inscrições rupestres datadas de mais de 29 mil anos. Em 1973 em sua primeira missão a pesquisadora Niéde Guidon, descobriu 55 sítios a maior parte com pinturas. Em junho de 1979, era criado o Parque Nacional Serra da Capivara.

Na arte rupestre encontrada no Parque Nacional Serra da Capivara, sobressaem às representações de animais, sendo possível reconhecer espécies inexistentes hoje na região e outras totalmente extintas, como as preguiças gigantes e os tigres dente de sabre, que faziam parte da megafauna (viventes durante o período do Pleistoceno). Existem também reproduções de capivaras, veados galheiros, caranguejos, jacarés e certas espécies de peixes.

Houve na região duas tradições, Nordeste e Agreste. A primeira apresenta um estilo inicial, Serra da Capivara, cuja característica é a eclosão do movimento, do dinamismo e da encenação esfuziante de alegria. O estilo final, Serra Branca, se caracteriza pelos componentes ornamentais, as vestimentas e os cocares, que resulta em uma decoração gráfica muito particular que persiste e que contrasta com as características do estilo inicial (GUIDON,1989).

Além da região de São Raimundo Nonato, é possível encontrar indícios rupestres na região oeste baiana, no Município de São Desidério-Ba, localizado no extremo Oeste Baiano, 869 Km distante de Salvador com uma população estimada em 27.003 (IBGE, 2010).

Descobertas realizadas pela pesquisadora Maria Beltrão, afirmam que a habitação no local ocorreu nas épocas Pleistocênica e Holocênica. As pinturas rupestres podem ser encontradas em locais como a Gruta das Pedras Brilhantes e Mundo Perdido.

Apesar de haver certa proximidade territorial com São Raimundo Nonato, as inscrições diferem quanto ao grafismo, cores e temáticas. As imagens encontradas em São Desidério segundo a professora e arqueóloga Maria Beltrão, estão associadas a eventos

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celestes vinculando-os tematicamente àquilo que chamou de “Tradição astronômica” (Beltrão, 2000). Enquanto que na Serra da Capivara há predominância de animais e até pessoas.

Já em São Raimundo Nonato, apresenta contexto cromático definido, nitidez e boa conservação, já que o Parque faz parte de um mosaico de Unidades de Conservação abrangendo também a Serra das Confusões, enquanto que em São Desidério, é notório o péssimo estado de conservação, apesar do município ser um local rico para estudos Arqueológicos e possuir um parque municipal. Ainda na imagem de São Desidério é possível comprovar as afirmações de Beltrão (1986) quanto à característica, do predomínio de eventos celestes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Através desse trabalho pode-se identificar a importância da pintura parietal, trazendo informações relacionadas a evolução, reveladas em seu cotidiano e interações, algumas hoje inexistentes. Vale lembrar, os problemas enfrentados em São Desidério, onde pinturas ricas em informações são expostas a depredação e ações de vândalos. Grandes iniciativas são fundamentais como a criação do Parque Nacional Serra da Capivara que garantem a preservação desses registros.

REFERENCIAS BELTRÃO, Maria da Conceição; LIMA, Tânia Andrade de. Projeto Central Bahia: os zoomorfos da Serra Azul e da Serra de Santo Inácio. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Rio de Janeiro, n. 21, p. 147-157. 1986.

GUIDON, Niède. Tradições Rupestres da Área Arqueológica de São Raimundo Nonato, Piauí, Brasil. CLIO Arqueológica, Recife, n. 5, p. 5-10, 1989.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Disponível em https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/sao-desiderio. Acesso em 01 de AGO de 2018.

PARQUE NACIONAL SERRA DA CAPIVARA. Disponível em http://www.fumdham.org.br/. Acesso em 01 de AGO de 2018. PESSIS, Anne Marie. Identidade e Classificação dos Registros Gráficos Pré-históricos do Nordeste do Brasil. CLIO - Série Arqueológica, Recife, v. 1 n. 8, p. 35-2,1992.

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BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DO ESPAÇO URBANO NA CIDADE DE BARREIRAS- BA Vitória Helen de Miranda Bomfim1 Érika Eveline Silva do Vale2 Soraia Castelo3 RESUMO Ao longo dos tempos, verificou-se que as áreas urbanas se tornaram uma grande tendência mundial em detrimento dos ambientes rurais. Com isso, o presente trabalho tem como objetivo analisar quais os fatores influenciaram no crescimento urbano de Barreiras sob o ponto de vista histórico. Para obter o s resultados, efetuou-se uma revisão bibliográfica, na linha de pesquisa “Formação do espaço urbano”. Chegando à conclusão de que há uma carência de trabalhos publicados nessa temática, onde os poucos encontrados nos levam a inferir que o agronegócio e a indústria contribuíram fortemente na constituição do espaço urbano em Barreiras-BA. Palavras-chave: Espaço Urbano. Oeste. Barreiras. Agronegócio. Indústrias.

INTRODUÇÃO Atualmente, a urbanização é considerada uma tendência mundial, sendo objeto de estudo de diversas áreas, tais como a Geográfica, Sociologia, Biologia, dentre outras. Com isso é necessário então entender os aspectos que influenciaram e continuam influenciando historicamente o cenário de constituição desses ambientes, enquanto concentradoras de grande parte do seu contingente populacional (ALVES; ALVES, 2016). Além de compreender as consequências acarretadas por essa crescente substituição de ambientes rurais para urbanos.

Ao longo do tempo, alguns fatores contribuíram para a expansão das áreas urbanas no Brasil. Adicionalmente, de acordo com Milton Santos, o primeiro avanço da urbanização foi registrado no fim do século XIX, e teve reflexos na economia do país na primeira metade do século XX, quando a concentração de pessoas nas cidades ocupou dimensões nunca vistas.

1

Estudante do Ensino Médio (CSD). E-mail: vitóriahelen49@gmail.com.

Estudante do Ensino Médio (CSD). E-mail: erikaevelinevale@gmail.com.

3 Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). Docente da rede de Educação do Estado da Bahia. E-mail: scastelo.18@gmail.com.

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Conforme Santos (2008) na década de 1970, de acordo censo realizado pelo IBGE, a população brasileira tornou-se mais urbana e, desde esse período não ocorre regressão nas taxas de urbanização, chegando a elevada taxa de 81% no ano 2000, como demonstram os resultados obtidos pelo IBGE através do censo do mesmo ano. O mesmo estudo afirma que atualmente, já se fala em uma taxa de urbanização de 83 a 84%, tendo em vista as estimativas de crescimento populacional no Brasil.

Frente a isso, considerando historicamente o surgimento das cidades do Brasil e da Bahia, convém destacar o município de Barreiras, a mesma está localizada no extremo oeste baiano, configurando-se atualmente como grande responsável pela exportação de grãos de soja para o Brasil e exterior (BIBLIOTECA IBGE, 2018).

Nesse contexto, o presente estudo objetiva ressaltar de que forma procedeu-se a formação do espaço urbano na cidade de Barreiras-BA. Visando especialmente a compreensão da historicidade desse processo, bem como os principais fatores envolvidos.

Contribuindo assim na promoção de um maior conhecimento da cidade, visto que a mesma é atualmente um grande polo do agronegócio de reconhecimento internacional.

MATERIAL E MÉTODOS Neste trabalho é apresentada uma revisão da literatura sobre a linha de pesquisa “Formação do espaço urbano” realizada por meio de consulta a artigos científicos, sítios confiáveis e projetos que abordam essa questão. A pesquisa concentrou-se em publicações direcionadas a formação do espaço urbano, mais especificamente, em como esse processo se constituiu na Cidade de Barreiras-BA. Os trabalhos encontrados foram lidos atentamente.

Foi possível verificar que existe uma pequena concentração de publicações com essa temática para o território de Barreiras. Buscou-se analisar as informações de maior relevância e apresentá-las de modo a contribuir para o conhecimento da comunidade científica.

RESULTADOS E DISCUSSÃO No período da colonização do Brasil, o oeste baiano ficou caracterizado pelos aspectos naturais que favoreceram a agropecuária e o Agronegócio. Aspecto importante foi

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destacado por Brandão (2010) onde, coloca que o surto da construção de estradas ocorrido ainda no primeiro terço do século XX parece ter colaborado na composição de uma nova organização espacial na qual o oeste, devido à integração ferroviária, passou a interagir com mais integração com os estados limítrofes, especialmente Goiás, Minas Gerais e Piauí.

Adicionalmente, a expansão econômica no Oeste se inicia no século XVI, quando através da doação de terras se incentivou sua ocupação, dando origem aos primeiros povoados e arraiais (MACEDO, 2001).

Em 1928, com a implantação da hidrelétrica, construída por Dr. Geraldo Rocha, a cidade de Barreiras viveu um período de prosperidade. A chegada da energia elétrica impulsionou as usinas beneficiadores de cereais e algodão, possibilitando a instalação de uma fabrica de tecidos e fios de algodão. Nesta época, Geraldo Rocha havia fundado a empresa Sertaneja, que contribuiu fortemente no avanço econômico da região. Ainda neste contexto, evidenciou-se também a construção de um grande frigorífico industrial que produzia e exportava charque, paio, salame e salsicha (MACEDO, 2001). Nessa perspectiva, é possível ressaltar que a construção dessas indústrias possivelmente motivou maiores índices de urbanização na cidade de Barreiras, atraindo diferentes povos nas proximidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Através deste trabalho, foi possível evidenciar que o agronegócio, assim como a indústria contribuiu fortemente no processo de crescimento urbano e urbanização na cidade.

Nessa perspectiva, a capital do oeste, como é chamada, tornou-se um dos principais pontos estratégicos da Bahia, e até do Brasil.

Entretanto, diante disso, é necessário também enfatizar a necessidade de políticas públicas que visam à organização do espaço urbano em Barreiras, para que a mesma não cresça desordenadamente como vem acontecendo, além de um maior controle sobre os índices de urbanização.

REFERÊNCIAS ALVES. R. de. O. L.; ALVES. J. de S. Processo de urbanização das cidades médias no Brasil e Bahia. V Simpósio cidades médias e pequenas da Bahia. Ilhéus, 2016.

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BRANDÃO, P. R. B. A formação territorial do Oeste Baiano: a constituição do “Além São Francisco” (1827-1985). Barreiras, 2010 IBGE. INDICADORES SOCIAIS MUNICIPAIS: Uma análise dos Resultados do Universo do Censo Demográfico 2010.

In: IBGE. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/indicadores_sociais_mu nicipais/indicadores_sociais_municipais.pd f>. Acesso em: 14 mai. de 2018.

MACEDO. D. S. M. de. Resumo Histórico das nossas origens. Barreiras, 2001 SANTOS, M. A Urbanização Brasileira. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1993.

SANTOS, C. D. dos. A formação e produção do espaço urbano: discussões preliminares acerca da importância das cidades médias para o crescimento da rede urbana brasileira.

Revista Brasileira de Gestão e Desenvolvimento Regional, 2008.

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ANÁLISE DA CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA RURAL DE BARREIRAS, BAHIA Daniele dos Santos Aragão1 Adriana Gonçalves Barbosa2 Rosa Maria Silva Furtado3 RESUMO O objetivo deste estudo é analisar se o Programa Novo Mais Educação está atingindo os seus objetivos para a melhoria da aprendizagem dos alunos de uma escola do Ensino Fundamental Público da zona rural de Barreiras. A pesquisa ocorreu de julho a agosto de 2018, com abordagem quali-quantitativa, em que o instrumento foi o questionário. Com relação à escola, o PNME está implantado desde 2017, e ainda existem dificuldades na implementação do programa. O PNME vem passando por algumas dificuldades por se tratar de um programa novo no ambiente estudado. Contudo, percebe-se que vem contribuindo positivamente nas notas, aprendizagem e até no comportamento dos participantes.

Palavras-chave: Alunos. Educação integral. Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO O Programa Novo Mais Educação (PNME) disponibiliza aos alunos a oportunidade de potencializar seus conhecimentos, bem como, criar estratégias educativas. O PNME permite a ampliação de tempos e espaços escolares, além de oportunidades educacionais, uma vez que investe no acompanhamento pedagógico de crianças e adolescentes, visando à erradicação do fracasso escolar (MEC, 2017). Desse modo, o objetivo deste estudo é analisar se o PNME está atingindo os seus objetivos para a melhoria da aprendizagem dos alunos de uma escola do Ensino Fundamental Público da zona rural de Barreiras.

MATERIAL E MÉTODOS O presente estudo foi realizado em Barreiras, Oeste da Bahia, município com aproximadamente 157.638 habitantes (IBGE, 2017). O ambiente da pesquisa foi uma escola da rede pública de ensino, localizada no Bairro Riachinho, zona rural de Barreiras. A pesquisa ocorreu de julho a agosto de 2018, com abordagem quali-quantitativa em que o instrumento 1

Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: danielearagaobio@hotmail.com.

Graduação em Ciências Biológicas (UNEB). E-mail: dri-k_gb@hotmail.com.

3 Mestrado em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Docente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus XI). E-mail: rfurtado@uneb.br.

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utilizado foi o questionário. Os participantes foram 33 alunos das turmas do 4° ao 9° ano do PNME, no qual foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com relação a escola pesquisada, o PNME está implantado desde o ano de 2017, e ainda existem várias dificuldades na implementação do programa. Um dos obstáculos é o número de alunos que frequentam o programa estar aquém do número de matriculados, haja vista que dos 69 alunos matriculados, apenas 39 alunos frequentam o curso.

Quando os alunos foram questionados sobre o que faziam antes do PNME, as respostas mais recorrentes foram “Arrumar a casa”, “Brincar”, “Trabalhar na roça” e “Nada”. Diante disso, verifica-se que o PNME contribui para a reflexão e produção de novas práticas, para que o aluno tenha uma mudança de paradigmas no processo educacional (DOMINGUES, 2014).

FIGURA 1. Porcentagem de alunos que responderam à questão: A Quem te motivou a participar do PNME? B. Como você se sente estudando o dia inteiro? C. Depois que você começou a frequentar as atividades do PNME suas notas melhoraram? D. Depois que você começou a frequentar as atividades do PNME seu comportamento melhorou? E. O PNME está ajudando a entender melhor os conteúdos que estuda em sala de aula? Barreiras/BA, 2018.

No que se refere ao ingresso no PNME, os alunos informaram quem os motivou a participar do programa (Figura 1A). A maioria dos alunos 51,5% revelou participar do programa por vontade própria, 39,5% foram incentivados pelos pais, 6% por amigos e colegas, enquanto somente 3% foram orientados pelos professores para participarem do PNME.

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O PNME, por se tratar de uma educação integral, muda a rotina dos participantes. Diante disso, os alunos foram questionados sobre como se sentiam estudando o dia inteiro (Figura 1B), 66,5% afirmaram se sentir satisfeitos, 30,5% muito satisfeitos e 3% insatisfeito.

Com relação ao rendimento escolar, foi perguntado aos alunos se depois que começaram a frequentar o PNME as notas modificaram. A maioria dos alunos 66,5% relatou que as notas melhoraram, 33,5% que as notas permaneceram as mesmas e nenhum aluno 0% afirmou que as notas pioraram (Figura 1C). Observa-se que o PNME está contribuindo positivamente no rendimento escolar de modo a cumprir com os objetivos do programa na referida escola.

A questão da indisciplina é um tema muito relevante (DOZENA, 2008); assim, buscou-se analisar se após o ingresso no PNME houve modificação no comportamento dos alunos (Figura 1D). A maioria, 63,5% afirmou que o comportamento melhorou, 36,5% que permaneceu o mesmo e nenhum aluno afirmou que o comportamento piorou.

O PNME tem por finalidade melhorar a aprendizagem dos alunos, de modo que, foi questionado se o PNME está ajudando com os estudos (Figura 1E). De modo satisfatório, 87,9% dos alunos responderam sim, 12,1% não soube responder e 0% respondeu não.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora o PNME implantado na escola venha passando por algumas dificuldades por se tratar de um programa novo no ambiente estudado, percebe-se que vem contribuindo positivamente nas notas, aprendizagem e até mesmo no comportamento dos participantes.

REFERÊNCIAS DOMINGUES, C. M. C. O Programa Mais Educação e a aprendizagem dos alunos: desafios para os gestores escolares. Monografia de Especialização (Gestão Educacional) 2014, 62f. Universidade Federal de Santa Maria, Agudo, 2014.

DOZENA, A. Uma breve análise sobre a postura dos alunos em sala de aula: pontos de vista sobre a indisciplina. Geografia, Londrina, n. 2, v. 17, p. 111-122, 2008.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE Barreiras. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/barreiras. Acesso em: 10 de agosto de 2018.

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Ministério da Educação (MEC). Programa Mais Educação (PME). Disponível em http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70831-pnme-caderno-de-orientacoespedagogicas-pdf/file. Acessado em 29 de julho de 2018.

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PROJETO “TRABALHANDO COM SAÚDE” - EM PROL DA SAÚDE DO TRABALHADOR. Deise Bastos de Araújo1 Gabriel Moraes de Sousa2 RESUMO No intuito de prevenir e promover saúde à classe de trabalhadores da Secretaria de Saúde do município de Bom Jesus da Lapa-BA, foi implantado em 2014 o “Projeto Ginástica Laboral”, uma iniciativa do Núcleo de Apoio à Saúde da Família – NASF, com o objetivo de implementar práticas saudáveis no ambiente de trabalho. Em 2015, o Projeto supracitado, foi reestruturado, passando a ser intitulado “Trabalhando com Saúde”. Diante disto, esta pesquisa tem o objetivo de apresentar os resultados deste projeto, em que foi possível identificar resultados significantes à Saúde do Trabalhador, considerando os aspectos psicomotores e psicossociais. Conclui-se que, este pode e precisa ser ampliado aos diversos setores da Secretaria Municipal de Saúde, para que mais trabalhadores possam ser beneficiados.

Palavras- chave: Estratégia de Saúde da Família. Educação Permanente em Saúde. Política de Saúde do Trabalhador. Relato de Experiência.

INTRODUÇÃO Localizada no oeste do Estado da Bahia, Bom Jesus da Lapa é um município composto por cerca de 69.526 habitantes (IBGE, 2015), dentre estes 835 são trabalhadores da Secretaria Municipal de Saúde. Esta Secretaria dispõe, dentre outros, o Departamento de Atenção Básica que dá suporte a 19 Estratégias de saúde da Família - ESF, divididas em 6 na Zona Rural e 13 na Zona Urbana, 2 Programas de Agentes Comunitários de Saúde – PACS, 3 Núcleos de Apoio à Saúde da Família – NASF e 1 Academia da Saúde.

Promoção e prevenção à Saúde são as atividades primordiais desenvolvidas pelos profissionais das ESF’s, logo, esta afirmação remete os olhares à população. Uma vez que, a partir de Agosto de 2012, foi instituída a Política Nacional de Saúde do Trabalhador e da trabalhadora,

de

acordo

a

Portaria

Nº

1.823

(BRASIL,

2012).

Nesta perspectiva, foi implantado em 2014 o “Projeto Ginástica Laboral”, uma iniciativa do Núcleo de Apoio à Saúde da Família – NASF, com o objetivo de implementar práticas saudáveis no ambiente de trabalho. Em 2015, o Projeto supracitado, foi aperfeiçoado, 1

Mestranda em Educação (ACU-US). Docente da rede Municipal de Educação de Barreiras-Ba. E-mail: deisetkd@hotmail.com.

2 Graduação em Educação Física. E-mail gabrielf350@hotmail.com.

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passando a ser intitulado “Trabalhando com Saúde”, sendo atribuído um objetivo mais amplo, o de promover a autonomia de prevenção e promoção à saúde do trabalhador.

Vale enfatizar que estes Projetos partiram do diálogo entre os trabalhadores das ESF’s e NASF’s, durante a rotina de trabalho e especialmente nas reuniões de equipe, ou seja, esta necessidade de pensar e cuidar da Saúde do Trabalhador foi pauta em diversos momentos.

Partindo do mencionado, este relato, tem o objetivo de apresentar as experiências vivenciadas em duas ESF’s durante a aplicação do Projeto “Trabalhando com Saúde”.

MATERIAL E MÉTODOS Para a realização desta pesquisa de caráter qualitativo, foram utilizados para coleta de dados: entrevista semiestruturada, em que teve como amostra 21 trabalhadores da Secretaria Municipal de Saúde do município de Bom Jesus da Lapa-BA. RESULTADOS E DISCUSSÃO No início, muitas eram as queixas: dores musculares; Conflitos nas relações de trabalho; Relatos de inatividade física (falta de incentivo); Poucas horas de sono (5 a 7 horas diárias); Falta de motivação; Insatisfação da Imagem Corporal; Hábitos alimentares inadequados.

No período de seis meses, a amostra participou de diversas atividades do primeiro ciclo do projeto, encontros semanais mediados por profissionais do NASF (Nutricionista, Fisioterapeuta, Profissional de Educação Física e Psicólogo) em que após as primeiras intervenções, foi possível identificar, os resultados das atividades realizadas, como mostram os relatos a seguir: “percebo a melhora na autoestima, no convívio com os colegas de trabalho, descobrimos os pontos positivos e os que precisam melhorar, de forma individual e em grupo” (m. r. s. a. a.). “perdi medidas e comecei a fazer caminhada três vezes por semana. Sinto-me bem melhor, pois a mobilidade melhorou” (v. m. r. c.). “as dores no corpo foram diminuídas com as informações compartilhadas. gostei muito das dicas de alimentação, estou me sentido mais disposta” (m. m. r.). “estes encontros serviram para refletir sobre o autocuidado, somos profissionais da saúde e também precisamos ter saúde” (m. l. m.).

Analisando estes relatos, percebe-se o quão importante é a participação das equipes NASF e ESF para elaboração de projetos, pois às demandas foram postas em diálogos iniciais,

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que a partir disto, foram estruturadas ações que contemplassem às necessidades e interesses do público alvo.

Assim, sabe-se o quão importante foram as intervenções do Projeto, em que foi ampliada a assistência aos trabalhadores e passando a vê-los como sujeitos a um adoecimento específico que exige estratégias, também específicas, de promoção, proteção e recuperação da saúde (BRASIL, 2002).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da experiência relatada, é possível constatar que às ações mediadas pelos profissionais do NASF que compuseram a equipe do projeto “Trabalhando com Saúde” tem proporcionado resultados significantes à Saúde do Trabalhador, avaliando os aspectos psicomotores e psicossociais, assim potencializando os eixos norteadores do SUS. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria N° 1.823, de 23 de agosto de 2012. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2012/prt1823_23_08_2012.html. Acesso em: 10 de novembro de 2015.

BRASIL, Ministério da Saúde. Saúde do trabalhador. CADERNOS DE ATENÇÃO BÁSICA. Nª 5.

Brasília – DF, 2002.

Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cd03_12.pdf. Acesso em: 13 de novembro de 2015.

IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. 2015. Disponível em: http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=290390. Acesso em: 14 de novembro de 2015.

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APRENDIZAGEM POR METODOLOGIA ATIVA Eriene Macêdo de Moraes1 Marli Cenci2

RESUMO O presente trabalho é fruto da experiência vivenciada em sala de aula, sobre a aquisição do saber matemático utilizando a diversidade metodológica como estratégia de aprendizagem. Muitos alunos têm dificuldades em assimilar os conceitos matemáticos e por este motivo demonstram pouca motivação para entender a disciplina. No desenvolvimento do projeto: Aprendizagem por Metodologia Ativa, foram direcionadas diversas atividades, tendo como base atividades lúdicas, com objetivo de utilizar estas como uma estratégia matemática que permita aos alunos perceberem que os conceitos e os procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, consequentemente, poder atuar melhor nele. Pautou-se no método de pesquisa-ação considerando as seguintes etapas: fase exploratória, fase de consolidação das ações e fase de avaliação.

Palavras-chave: Jogo. Matemática. Aprendizagem INTRODUÇÃO Este trabalho vem sendo desenvolvido com cerca de 100 alunos, distribuídos entre três turmas de 6ºano do Ensino Fundamental II com faixa etária de 11 aos 14 anos, turmas que apresentam dificuldades de leitura, escrita, raciocínio lento e dificuldade para assimilar os conceitos.

O objetivo norteador deste trabalho é efetivar um estudo de campo sobre a abstração dos conceitos matemáticos utilizando a diversidade metodológica como estratégia para aquisição deste saber e ao desenvolvimento de habilidades de resolução de problema.

Para tanto, foi definido como objetivo geral: Utilizar a diversidade metodológica como uma estratégia que permita aos alunos perceberem que os conceitos e os procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, consequentemente, poder atuar melhor nele.

1

Especialização em Gestão Educacional (SEEB). Docente da rede Municipal de Educação de Barreiras-Ba. E-mail: erienemacedo2013@gmail.com.

Especialização em Coordenação Pedagógica (UFBA). Docente da rede Municipal de Educação de Luís Eduardo Magalhães-Ba. E-mail: marli_cenci@hotmail.com.

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MATERIAL E MÉTODOS Para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidencias, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. O método utilizado neste trabalho foi a pesquisa-ação.

Em fase exploratória, foi realizado um diagnóstico com os alunos (público alvo), este foi analisado constatando a necessidade da intervenção. Consolidando as ações, foram desenvolvidas as atividades planejadas para intervenção nas três turmas do 6º ano do Fundamental II, contemplando o conteúdo curricular e a proposta de diversidade metodológica, também definida como metodologia ativa. Na fase de avaliação, foi observado que realmente o objetivo proposto foi atingido e houve resposta para o problema apresentado, podendo ser verificado em situações que o aluno consegue utilizar esse conhecimento em outros contextos e de maneira lúdica, vivencia situações cotidianas de sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Uma das competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e atuar no mundo, reconhecendo também que a Matemática, independentemente de suas aplicações práticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espírito de investigação e da capacidade de produzir argumentos convincentes.

Em consonância com esta competência, também proposta como objetivo nos PCN’S, o projeto direcionou ações contemplando – os. Ao realizar o diagnóstico nas turmas contempladas pelo projeto, foi possível observar em relação aos conteúdos: valor posicional e introdução à geometria que os alunos faziam o processo de adição e subtração por repetição,

mas não compreendiam. Assim, utilizando material concreto (reciclados) – favos de ovos de uma dúzia- para trabalhar valor posicional dos algarismos na solução das quatro operações facilitou entender as expressões: “vai um” e “empresta um”, este mesmo recurso foi base para o jogo NUNCA 10. Em geometria, o trabalho com Tangram permitiu a construção de imagens e

produção de textos, uma estratégia para trabalhar a escrita, uma vez que também foi uma dificuldade diagnosticada.

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FIGURA 1 - Valor posicional- Nunca 10

FIGURA 2 - Tangram- Construção de figuras/Textos

Diante disso, cabe ao professor criar estratégias que vão além da transmissão de informações, contribuindo para a formação cidadã. Segundo SANTALÓ( 1996): A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo em que terão que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades.

Assim, nesse processo dialógico entre professor e alunos, pode acontecer a troca de experiências compartilhada. A partir dessa Inter-relação, os alunos modificam, e enriquecem seus conhecimentos, adquirem aprendizagem significativa e uma consciência crítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento do projeto proporcionou a efetivação da imprescindível açãoreflexão-ação, vinculando aspectos teóricos com aspectos práticos, foi possível perceber a necessidade em assumir uma postura não só crítica, mas também reflexiva da prática educativa. A realização do trabalho possibilitou um crescimento pessoal e profissional.

Pessoal, na medida em que ampliou a visão em relação ao significado da necessidade da avaliação contínua das práxis. Com relação ao profissional, possibilitou entender a influência que a prática pedagógica pode exercer sobre a motivação do aluno.

O objetivo foi alcançado de modo significativo, comprovando que a metodologia como ferramenta de aprendizagem é eficaz ao mesmo tempo em que confirma o problema que deu início à proposta do projeto, no qual os alunos demonstravam pouca motivação e envolvimento nas aulas.

Contudo, consolidada a reflexão sobre a relevância que o planejamento com base nas fragilidades da sala de aula pode exercer sobre o resultado da aprendizagem. Assim, o papel do professor é, portanto, o de motivador, o de investigador, de propiciador de caminhos na construção da aprendizagem.

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REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Brasília, 1997, 1999.

MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In: A Educação Matemática e Didática. Rio de Janeiro: Vozes Editora – Petrópolis- 2010 SANTALÓ, Luis A. Matemática para não matemáticos. Porto Alegre: Artmed, 1996.

STRINGER, E. T. Action research: a handbook for practitioners. Sage, 1996.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2016.

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PRÁXIS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATUANTES NO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PARTICULAR DA CIDADE DE BARREIRAS – BA. Deise Bastos de Araújo1 Gabriel Moraes de Sousa2

RESUMO Esta pesquisa de caráter qualitativo, foi realizada numa escola particular da cidade de Barreiras-BA, tendo como amostra 2 (dois) professores, que atuam no ensino médio desta instituição. Para coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas e participação passiva dos pesquisadores. Através desta, foi possível conhecer as práticas pedagógicas destes docentes, podendo refletir sobre as políticas de ensino e organização do espaço escolar, no que concerne às aulas de Educação Física no ensino médio.

Palavras- chave: Educação Física. Ensino Médio. Práxis pedagógicas. Professores.

INTRODUÇÃO A Educação Física é uma das disciplinas que compõe o currículo do ensino básico, área de conhecimento que tem como objeto de estudo “o corpo em movimento” e que tem como eixos norteadores o ensino dos jogos, lutas, esportes, danças e ginásticas.

Incluída no Ensino Médio, esta disciplina contribuirá no processo da construção crítica e reflexiva do sujeito, proporcionando vivências que possibilitarão o conhecimento de si e do outro, nas perspectivas do ser humano enquanto ser individual e coletivo.

No entanto, os docentes que atuam com esta disciplina, deverão abordar conteúdos pertinentes às propostas e diretrizes curriculares, adequando às distintas realidades existentes na comunidade escolar, desde aos recursos materiais aos espaços físicos.

Diante disto, este artigo teve como objetivo conhecer a práxis pedagógicas de professores de educação física atuantes no ensino médio em uma escola particular da cidade de Barreiras-BA.

1

Mestranda em Educação (ACU-US). Docente da rede Municipal de Educação de Barreiras-Ba. E-mail: deisetkd@hotmail.com.

2 Graduação em Educação Física. E-mail gabrielf350@hotmail.com.

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MATERIAL E MÉTODOS Para a realização desta pesquisa de caráter qualitativo, foram utilizados para coleta de dados: questionário semiestruturado e observação passiva, em que teve como amostra 2 professores, que autorizaram através de documentos institucionais, a realização desta pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Principais dificuldades: Para este quesito foram elencadas como principais dificuldades a coordenação motora dos alunos inadequada para a faixa etária e o uso exagerado de recursos tecnológicos pelos discentes, em que os entrevistam afirmaram que: “A coordenação motora dos alunos é uma grande dificuldade” (Professor 1).

“Motivar os alunos é uma grande dificuldade, a tecnologia vem ganhando o espaço das atividades físicas” (Professor 2).

Seleção de conteúdo: Sobre esta temática, ainda que a instituição utilize materiais paradidáticos para direcionamento das práticas pedagógicas, existe também a flexibilização no que concerne às necessidades dos educandos, em que um dos entrevistados revela que há: “Adequação às necessidades dos alunos” (Professor 2) Materiais/recursos mais utilizados: O espaço escolar dispõe de estrutura física bem composta e de materiais didáticos diversificados, tais como bolas de todas as modalidades, cones, coletes entre outros equipamentos. Diante disto, os entrevistados apontaram que os recursos/materiais mais utilizados por eles são: “Vídeos em sala de aula e bolas de basquetes, cones e discos” (Professor 1).

“Bolas, cones, cordas, colchonetes (aulas praticas) e vídeos em sala de aula” (Professor 2).

Enfim, ser professor implica em um compromisso constante com as práticas sociais, com isso, chega-se a conclusão que o papel de um educador, é transformar os futuros alunos, em um cidadão de bem, preparando- os para a sociedade (SCHARAM; CARVALO, 2015).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Através desta pesquisa, foi possível perceber a importância da presença do professor de educação física no ensino médio, para que estes, através do conhecimento científico e político pedagógico, possam ofertar, perante as dificuldades existentes nos espaços escolares, o ensino de qualidade.

REFERÊNCIAS SCHRAM, Sandra Cristina; CARVALHO, Marco Antônio Batista. O pensar Educação em Paulo Freire. 2015.

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