Artigo - O atendimento educacional especializado à reserva indígena de dourados silva; bruno

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO À RESERVA INDÍGENA DE DOURADOS/MS: UM ESTUDO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS SRMs E O TRABALHO DOCENTE

Mestrando João Henrique da Silva Universidade Federal da Grande Dourados CAPES/PROESP jhsilva1@yahoo.com.br Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno Docente do PPGEdu – UFGD marildabruno@ufgd.edu.br Resumo: O presente estudo apresenta dados parciais sobre a pesquisa em andamento no mestrado sobre a política de implementação das salas de recursos multifuncionais nas escolas da reserva indígena de Dourados/MS, refletindo sobre os impactos dessas salas na cultura indígena e sobre as ações orientadas para a formação de professores do AEE. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com estudo documental, revisão bibliográfica, entrevista coletiva e pesquisa colaborativa (técnica do grupo focal). A base teórica fundamenta-se nos estudos culturais, na antropologia pós-colonial e nos autores que discutem a temática educação indígena e especial. Espera-se que este estudo possa trazer contribuições para a produção do conhecimento, do diálogo intercultural entre as instituições sociais, e da efetivação do direito à educação das pessoas indígenas com deficiência.

Palavras-chave: Educação Especial. Educação Indígena. Formação de professores.

Abstract: This study presents preliminary data on the ongoing research in the Masters of policy implementation of multifunctional resources in schools of Indians Reservation Dourados / MS, reflecting on impacts of these sites of indigenous culture and about the actions targeted at training teachers of AEE. This is a qualitative research study, documents, literature review, press conference and collaborative research (focused on group technique). The theoretical foundation is based on cultural assignments, anthropology and postcolonial authors who discussed the indigenous education topic and teaching of disabled people. It is hoped that this study will provide relevant contributions to the knowledge production, intercultural dialogue between social institutions, and the realization of the right to education of indigenous people who face handicaps.

Key-words: Special Education. Indigenous Education. Teacher training.

Introdução A contemporaneidade caracteriza-se por modificações profundas na vida social, política, econômica e cultural. Na discussão atual da política educacional, reafirma-se a necessidade de garantir uma sólida formação para todos os indivíduos, independentemente da sua condição social, étnica, religiosa ou orientação sexual. Desse modo, procuram-se efetivar os direitos fundamentais garantidos no caput dos artigos 5º e 6º da Constituição 1

Brasileira de 1988, contra todo tipo de discriminação, de preconceito e de exclusão do cidadão do acesso e da permanência na instituição escolar.

Paralelamente ao esforço de colocar em prática essas normas, a política da educação especial tem trabalhado em favor do acesso e da permanência das pessoas com deficiência em todos os níveis, modalidades e etapas de ensino, preferencialmente nas escolas públicas regulares. O objetivo é assegurar aos que possuem alguma deficiência a igualdade de direitos na participação do processo educacional comum a todas as pessoas.

Trata-se de impedir a segregação e a exclusão dos deficientes da formação humana e educacional.

Essa política também se estende, com interface, à Educação Indígena, com a finalidade de “[...] assegurar que os recursos, serviços e atendimentos educacionais especializados estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos” (BRASIL, 2008, p. 22-23). Tal objetivo está articulado com a forma de se pensar a concretização da Educação Especial, próprio da cultura não indígena, exigindo uma organização adequada para receber o aluno com deficiência num Atendimento Educacional Especializado (AEE), sobretudo através da criação de salas com recursos multifuncionais, com equipamentos, e formação de professores especializados para a execução dessa política. (BRASIL, 2008). Refere-se a uma política que almeja “[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientado os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2008, p. 19).

Tendo em conta essas considerações, o presente artigo apresenta os estudos iniciais de um projeto de pesquisa em andamento de um programa de pós-graduação stricto sensu numa universidade pública brasileira. A pesquisa investigará as diretrizes políticas e a operacionalização do Atendimento Educacional Especializado, por meio das salas de recursos multifuncionais (SRMs), nas escolas indígenas da Reserva Indígena Francisco Horta, localizadas no município de Dourados/MS. Também visa a desenvolver uma reflexão sobre os impactos dessas salas na cultura indígena e sobre as ações orientadas para a formação continuada de professores do Atendimento Educacional Especializado.

A importância desta pesquisa justifica-se pelo fato de não existirem pesquisas que façam uma análise da criação das salas de recursos nas escolas indígenas, já que esta forma de atendimento é recente na configuração da política educacional atual. Ademais, as 2

pesquisas de Coelho (2011), Sá (2011), Souza (2011), Vilhalva (2009) sobre o processo educacional de indígenas com deficiência evidenciam vários problemas enfrentados pelos mesmos quanto ao acesso e permanência nas escolas, principalmente diante da imposição da política da educação especial nas suas aldeias. Isso exige, mais do que nunca, uma análise acurada da problemática.

Dessa forma, a pesquisa em andamento caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, de observação participante1 e colaborativa, por meio da técnica do grupo focal.

A primeira etapa do estudo dedica-se ao estudo documental, revisão bibliográfica e levantamento com os professores sobre as temáticas relevantes para a formação continuada. E a segunda etapa trata de estudos e reflexões, através do grupo focal sobre os temas elencados pelos professores, assumindo, acima de tudo, uma postura etnográfica e uma vigilância epistemológica em relação às diferenças culturais. E o percurso investigativo fundamenta-se na perspectiva sócio-antropológica, com ênfase nos estudos culturais. Além de diversos autores que discutem os aspectos culturais das etnias (Guarani/Ñandeva, Guarani/Kaiowá, Terena) e as temáticas da educação indígena e educação especial.

Portanto, primeiramente neste artigo serão apresentados os delineamentos metodológicos da pesquisa, abrangendo o problema e os objetivos da pesquisa, também o método (abordagem; técnicas e procedimentos de coletas e análise de dados).

Posteriormente, trará alguns dados da pesquisa, por meio de uma revisão de literatura. E por último, os resultados esperados com o desenvolvimento e finalização da pesquisa, porque as considerações deste artigo não pretendem ser finais.

Delineamentos Metodológicos da Pesquisa O tema da proposta da pesquisa consiste no estudo das diretrizes políticas e da operacionalização do Atendimento Educacional Especializado na reserva indígena, localizada no município de Dourados/MS. Também na investigação de uma das formas operacionalização 1 A observação participante exige uma imersão profunda no campo da pesquisa e um tempo prolongado na interação com os interlocutores, exigindo de o pesquisador apresentar se como tal e a seus “[...] atores individuais com o objetivo de encontrar sua posição entre eles, selecionar situações e fenômenos, estruturar as próprias observações, e, por último, relatar as observações de uma forma adequada aos problemas da pesquisa” (EMERSON; FRETZ & SHAW, 2001, apud PFAFF, 2010, p. 257). No entanto, o pesquisador do presente projeto pesquisa não viverá com as comunidades indígenas e contato demasiado prolongado com os professores, mas irá interagir, participar de algumas atividades escolares e colaborar no desenvolvimento do seu trabalho, através de uma formação continuada. Refletirá com os professores sobre o seu fazer pedagógico nas SRMs.

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do AEE através das salas de recursos multifuncionais, buscando compreender a organização, o funcionamento delas e o trabalho dos professores. Ao mesmo tempo, a pesquisa concentrará a atenção nos impactos dessas salas na cultura indígena, nas necessidades e no trabalho dos docentes no espaço mencionado, por meio de uma formação direcionada para os professores das SRMs e da classe comum que tenham algum aluno com deficiência, organizadas em três eixos temáticos: a) Avaliação dos estudantes com deficiências; b) Atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais; c) Formação de professores das salas de recursos multifuncionais.

Nesse sentido, cabe questionar: Como os alunos indígenas com deficiência são avaliados na escola indígena diferenciada? Como o Atendimento Educacional Especializado têm se organizado, por meio das salas de recurso multifuncionais, nas escolas indígenas de Dourados/MS? Qual a formação dos professores para o atendimento educacional especializado?

Assim, o objetivo proposto como geral é: Investigar as diretrizes políticas para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no modelo das salas de recursos multifuncionais, nas escolas indígenas de Dourados/MS, e refletir sobre os impactos do AEE na cultura indígena e na formação de professores para o AEE. E por objetivos específicos, pretende-se: a) Descrever e caracterizar o atendimento educacional especializado nas aldeias Jaguapiru e Bororó, no município de Dourados/MS; b) identificar o perfil e o nível de formação dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais (SRMs) das escolas indígenas; c) observar como os alunos indígenas são avaliados nas SRMs; d) propor um programa de formação continuada para professores indígenas com temáticas elencadas a partir dos três eixos de análise.

Aliás, a pesquisa relaciona-se a uma abordagem qualitativa, realizando uma observação participante e uma pesquisa colaborativa no objeto de estudo. A primeira etapa do estudo dedica-se ao estudo documental, revisão bibliográfica e levantamento com os professores sobre as temáticas relevantes para a formação continuada. Já a segunda etapa refere-se aos estudos e reflexões, por meio do grupo focal sobre os temas elencados pelos professores, além da utilização da observação e entrevista aberta, fundamentando-se numa postura etnográfica. E o âmbito da investigação centra-se nas quatro salas de recursos multifuncionais das escolas da reserva indígena de Dourados/MS: uma sala na aldeia Jaguapiru e na Missão Caiuá; e na aldeia Bororó, há duas salas. Os interlocutores da pesquisa são os professores de SRMs da reserva indígena de Dourados e também os 4

professores do ensino regular que atendem alunos com deficiência que se manifestarem interessados em participar.

A pesquisa qualitativa refere-se a um “[...] processo ativo, sistemático e rigoroso de indagação dirigida, no qual se tomam decisões sobre o que é pesquisado quando se está no campo de estudo” (SERRANO, 1994a, p. 46, apud ESTEBAN, 2010, p. 124, grifos do autor).

E tem como ação principal realizar “[...] descrições detalhadas de situações,

eventos, pessoas, interações e comportamentos que são observáveis, incorporando a voz dos participantes, suas experiências, atitudes, crenças, pensamentos e reflexões, tal e qual são expressas por eles mesmos”. (SERRANO, 1994a, p. 46, apud ESTEBAN, 2010, p.

125).

Além do mais, o presente estudo requer um olhar etnográfico para compreender de “dentro” os fenômenos educacionais do locus da pesquisa (ESTEBAN, 2010, p.163). “É um modo de pesquisar naturalista, baseado na observação, descritivo, contextual, aberto e em profundidade” (WILCOX, 1993, p. 95, apud ESTEBAN, 2010, p. 160). Busca atentarse para outras culturas específicas, origens étnicas e culturais, além de analisar a interação entre professor e aluno, os padrões culturais existentes e contexto educacional que cerca a realidade (ESTEBAN, 2010, p.164).

Esse olhar etnográfico objetiva compreender o “outro”

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(PFAFF, 2010, p. 254).

Tem como pressuposto fundamental: “[...] a interação direta com as pessoas na sua vida cotidiana [que] pode auxiliar a compreender melhor suas concepções, práticas, motivações, comportamentos e procedimentos, e os significados que atribuem a essas práticas” (CHIZZOTTI, 2010, p. 65). A partir da definição de Geertz (2008) de etnografia, espera-se que a postura do pesquisador seja de analisar e descrever a estrutura significativa da cultura a partir do estudo da percepção dos indivíduos nela presentes. O essencial é anotar e interpretar os significados presentes nas ações, nos comportamentos, nas posturas, nos símbolos e nas instituições, enfim, interpretar a cultura.

Retornando as etapas do estudo, a primeira etapa requer um estado da arte que se refere a uma revisão de literatura dos autores que pesquisam as etnias Guarani, Kaiowá e Terena, e entre outros que discutem as temáticas da educação indígena e da educação especial. Além da base teórica que será apresentada no final da metodologia. E o estudo 2 “[...] é de especial importância assumir um certo distanciamento em relação ao papel de professor, concentrando-se no acesso às informações, na observação e descrição da vida escolar de forma imparcial. É necessário ainda evitar julgamentos, avaliações e críticas em relação ao comportamento dos alunos, mantendo-se, pelo contrário, contido e na posição de observador” (PFAFF, 2010, p. 260).

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documental dirige-se à análise e compilação das normas prescritas no ordenamento jurídico brasileiro e internacionais relacionados ao sistema educacional, à educação indígena e educação especial. Inclusive, um estudo dos documentos pedagógicos relacionados às temáticas já mencionadas.

Em seguida, a segunda etapa procurará consolidar uma pesquisa colaborativa com o objetivo de proporcionar “[...] condições para que os docentes reflitam sobre sua atividade e cria [sic] situações que propiciam o questionamento de aspectos da prática profissional que preocupam os professores” (IBIAPINA, 2008, p. 20). Além de contribuir para a formação, reflexão e desenvolvimento profissional, por meio interação entre professores e pesquisadores possibilita a coprodução de saberes visando o diálogo e a negociação de valores e crenças para melhorar a prática educativa3 (IBIAPINA, 2008).

Aliás, a pesquisa colaborativa nas escolas da reserva possibilita fortalecer a prática docente, refletir sobre “[...] sobre o atendimento educacional especializado a as possibilidades e limites das salas de recursos multifuncionais para apoiar a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns” (ONEESP, 2012).

Com isso os professores são coprodutores da investigação, sendo possível, por meio na realização de vários encontros com os professores, tornar-se um espaço de formação (IBIPIANA, 2008).

Por isso, utilizar-se-á como técnica de coleta de dados o grupo focal 4 que consiste num “conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal” (POWELL; SINGLE, 1996, p. 449, apud GATTI, 2005, p. 7). Ele propicia a obtenção de dados para a pesquisa, torna-se um espaço de reflexão sobre suas próprias concepções e de auto-avaliação, bem como sugerir mudanças de comportamento, principalmente, partindo do próprio grupo pesquisado, conforme o contexto de sua vida, constituindo-se assim um espaço de formação. (TEIXEIRA; MACIEL, 2009, p. 3).

Este espaço acontecerá nas escolas indígenas de Dourados/MS, com professores das SRMs e professores das classes comuns que tenham alunos com deficiência nessas 3 A colaboração nessa pesquisa funda-se nas interações entre os participantes (professores) e o pesquisador.

O primeiro tem a habilidade de analisar as práticas pedagógicas, já o segundo tem a capacidade de formador e organizador das etapas formais da pesquisa. Assim, ambos colaboram na produção de saberes e no compartilhamento de estratégias, objetivando resolver os problemas que preocupam o trabalho escolar, corroborando para o desenvolvimento profissional e instigar a mudança da realidade escolar. (IBIAPINA, 2008).

4 Para melhor esclarecimento: cf. Gatti (2005).

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escolas (que se manifestaram interesse em participar), permitindo uma formação continuada de educadores para o atendimento educacional especializado. Eles participarão de nove encontros contemplados em três temas a serem realizados, que já foram mencionados acima. Cada tema será desenvolvido em três passos: descritivo, informativo e reflexão. E tem por finalidade de descrever, conhecer, refletir sobre a oferta do atendimento educacional especializado nas aldeias está dialogando com as especificidades da cultura indígena, investigando também a forma como que ocorre o trabalho docente e ouvir as necessidades dos professores com relação ao desenvolvimento do seu trabalho pedagógico. Por isso, será imprescindível aprofundar a análise do AEE com a técnica de observação5 e entrevista aberta6, realizando uma triangulação de dados com o objetivo de comparar as informações, confirmar ou contradizer os resultados uns dos outros, aproveitando o potencial comparativo de várias bases de dados (BARBOUR, 2009).

Ademais, o percurso investigativo fundamenta-se na perspectiva sócioantropológica, relacionados pelas correntes dos estudos culturais, da antropologia póscolonial, da antropologia hermenêutica e pensadores pós-modernos, representados respectivamente pelos pensadores Garcia Canclini (2008), Hall (2003/2006), Bhabha (1998), Geertz (2001/2008), Laclau (2011), Bauman (2005). Tais autores, com olhares diversos e interligados, subsidiam no entendimento sobre os acontecimentos atuais, também para pensar as questões de identidades, culturas, fronteiras, hibridação cultural e interculturalidade.

Breves Considerações sobre o AEE na Reserva Indígena de Dourados/MS A Reserva Indígena de Dourados, dividida em duas aldeias (Jaguapiru e Bororó) possui 7 escolas que possuem no total 3.719 alunos matriculados. Dentre esses, 231 alunos estão no nível pré-escolar; 2.525 alunos estão no nível fundamental (de 1º ao 5º ano); e 963 alunos também no nível fundamental (de 6º ao 9º ano). (SEMED, 2012, apud COSTA DE SOUSA, 2012).

A presença da educação especial nas escolas indígenas é um fato recente, 5 Diz respeito a uma atividade de: descrição de sujeitos; reconstrução de diálogos; descrição de locais; descrição de eventos especiais; descrição de atividades e ter consciência dos comportamentos do observador (LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p. 25).

6 A entrevista aberta define-se como um “[...] encontro ou de uma série de encontros face a face entre um pesquisador e atores, visando à compreensão das perspectivas que as pessoas entrevistadas têm sobre sua vida, suas experiências, sobre as instituições e que pertencem e sobre suas realizações, expressas em sua linguagem própria” (MACEDO, 2010, p. 105).

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encontrando-se presente em quatro escolas (A, B, C, D), sendo três dessas escolas são reconhecidas como escolas indígenas, ao passo que a escola C não é reconhecida como tal, mas atende 99% de alunos indígenas. Nas escolas visitadas, das quatro professoras que atuam em sala de recursos multifuncionais, três são indígenas não falantes da língua indígena, ao passo que a quarta professora não é indígena. E elas possuem duas coordenadoras pedagógicas, uma sendo indígena e outra não. (COSTA DE SOUSA, 2012).

A Escola (A), com as suas extensões, possuem aproximadamente 1.082 alunos, contando com 33 professores. E possui uma sala de recursos multifuncionais que foi criada no ano passado, num espaço pequeno e pouco arejado. Já na escola indígena (B) estudam 592 alunos e trabalham 27 professores. Há uma sala de recursos pequena, cedida dentro de uma parte da secretaria, sendo criada por volta de 7 meses. E a escola (C) tem aproximadamente 837 alunos e 37 professores. Tem uma sala de recursos criada em fevereiro de 2011. Por último, a escola indígena (D) atende 639 alunos e possui 24 professores. E ainda tem uma sala de recursos improvisada, criada em março do recorrente ano, que aproveitou um espaço da biblioteca. (COSTA DE SOUSA, 2012).

Inclusive, o caminho em direção as escolas não são asfaltados, dificultando o acesso quando há muitas chuvas, devido ao barro e lamaçal. E em todas as escolas não foram constatadas acessibilidade arquitetônica urbanística para aqueles que apresentam alguma deficiência na aldeia. Ou seja, não há instalações, equipamentos e mobiliário que eliminem as barreiras de locomoção. E a salas de recursos multifuncionais, de uma forma geral, sugere uma inadequação dos espaços e “[...] pouca preocupação com as questões ambientais e eliminação das barreiras físicas que permitam às pessoas com restrição na locomoção de irem e virem com segurança”. Além de observar que faltam materiais pedagógicos, equipamentos, recursos e mobiliários adequados às deficiências. (COSTA DE SOUSA, 2012).

Com efeito, será apresentado agora os breves resultados sobre o AEE no ambiente estudado pelos eixos temáticos mencionados anteriormente. Quanto à avaliação educacional dos alunos suspeitos com deficiência, tomou se conhecimento de que inicialmente o encaminhamento para o AEE é responsabilidade imediata do professor da classe comum, que observa no seu aluno alguma deficiência ou dificuldade no aprendizado. Em seguida, o coordenador pedagógico é informado da situação e encaminha o aluno para o professor da sala de recursos para avaliar a condição do aluno.

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administrativamente, a Secretaria Municipal da Educação tem a responsabilidade de 8

acompanhar a situação do aluno e encaminhá-lo ao médico que, por sua vez, examinará o estudante, para exarar um laudo sobre as condições da pessoa. Após o resultado médico, os professores das salas comuns e do AEE analisam a necessidade de um atendimento especializado, ficando a responsabilidade do último de elaborar um Planejamento Educacional Individualizado com objetivo de atender as necessidades do aluno. (COSTA DE SOUSA, 2012).

No que concerne ao AEE nas escolas indígenas, este ocorre no contraturno do horário dos estudos na classe comum. Só que em cada escola existem horários diferenciados para o trabalho dos professores, pois os alunos com alguma deficiência estudam em horários diferentes dos demais colegas que também são atendidos nas SRMs. Caracterizando os tipos de deficiências encontradas nas escolas indígenas, verificou-se que: 1) a SRMs da escola A atende 12 alunos, dentre eles: 3 são surdos, 1 baixa visão, 1 deficiência auditiva; 3 com deficiência intelectual e 1 sem laudo. 2) A sala de recursos da escola B atende 5 alunos com diferentes condições: surdo, retardo mental devido à paralisia cerebral, estrabismo de olho esquerdo, nistagno, retardo mental e hiperatividade.

3) Já a escola C atende 11 alunos, dentro eles: 3 surdos, 1 não fala e possui deficiência física, 3 com deficiência intelectual, 1 com paralisia Cerebral – hemiplegia direita, 1 com anormalidade paroxística nas regiões anteriores, 1 com deficiência múltipla, 1 precisa interpretar o laudo. 4) E a SRMs da escola D possui também 11 alunos, sendo 3 surdos, 3 com deficiência física e paralisia cerebral, 3 com deficiência física e 2 sem laudo. Aliás, no geral, alguns aguardam consulta médica para analisarem as condições atuais dos alunos ou um laudo médico para constatar as dificuldades e limitações do estudante. (COSTA DE SOUSA, 2012).

Quanto à formação da maioria dos professores que atuam no AEE é a pedagogia.

Elas demonstram interesse na capacitação para o AEE, uma vez que percebem que a formação inicial deixou muito a desejar, em especial, no que se refere à inclusão e a modalidade da educação especial. Indicam que faltam conhecimentos específicos para trabalhar com diferentes deficiências.

Acrescenta-se também que o AEE nas escolas indígenas possuem salas improvisadas e inadequadas para avaliação e atendimento desses alunos, devido a recente criação. As professoras entrevistadas apontam a necessidade de maior preparação para avaliação, o ensino de Libras e maior entendimento sobre as deficiências; também relatam a falta de recursos específicos e materiais pedagógicos para garantir um aprendizado de 9

melhor qualidade. No geral, os dados indicam a acolhida dos professores, porque há um certo esforço para se comunicarem com seus alunos surdos e atenderem suas necessidades específicas. Inclusive, apenas um professor é intérprete de Libra e indígena, e outros professores da SRMs tem dificuldade com a Libras, o que pode concorrer para que os alunos surdos encontrem barreiras linguísticas e culturais no processo de escolarização.

(COSTA DE SOUSA, 2012).

Ademais, algumas pesquisas acadêmicas foram realizadas com a finalidade de conhecer a realidade da escolarização dos índios com deficiência na região da Grande Dourados/MS e de saber como está sendo realizada a oferta do atendimento educacional especializado. Na verdade, as pesquisas buscaram investigar se a interculturalidade e as diferenças estão ou não sendo respeitadas. Alude-se aos estudos de Coelho (2011), Sá (2011), Souza (2011), Vilhalva (2009) que apresentam diversas barreiras e dificuldades atitudinais, linguísticas, no desenvolvimento dos indígenas com deficiência e no processo educacional e na interação com a comunidade. Elas também mostram que a implementação do AEE é muito recente, quando não há ausência desse atendimento em alguma das escolas ou quando ainda não há acesso do índio com deficiência à escola.

Portanto, a escolarização de indígenas com deficiência exige um diálogo intercultural diante de práticas políticas e de gestão escolar e municipal que desconhecem as especificidades culturais e a realidade enfrentada pelo professor. Os limites e as lacunas no processo educacional podem ser superados, na medida em que se promova o reconhecimento de diferenças culturais, econômicas e sociais, tendo em vista a garantia de uma educação intercultural e sustentável.

Resultados Esperados A pesquisa em andamento concentra-se numa realidade complexa e marginalizada pela sociedade. O esforço é fazer uma análise das diretrizes políticas para o AEE nas escolas indígenas e organização da prática pedagógica nas SRMs, de forma a ouvir os professores da própria comunidade quanto à efetivação da articulação entre a educação indígena diferenciada e a educação especial. Espera-se que este estudo possa contribuir para a formação dos professores e estabelecer um diálogo intercultural entre a universidade e os professores indígenas, bem como propiciar avanço na produção do conhecimento, tanto no campo da educação especial como na educação indígena e ressignificar o trabalho docente numa perspectiva intercultural.

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