Síndrome del Burnout en Docentes del Gran Santo Domingo by jobrosehe

SÍNDROME DE BURNOUT EN DOCENTES DEL GRAN SANTO DOMINGO, R. D. Y LA RELACIÓN EXISTENTE CON LOS FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

MG. EMILIA DORE DESPRADEL

SÍNDROME DE BURNOUT EN DOCENTES DEL GRAN SANTO DOMINGO, R. D. Y LA RELACIÓN EXISTENTE CON LOS FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Autor: Emilia Dore Despradel Editor/ Diseño Gráfico/ Diagramación: Sandy Ortiz sandyortizz@hotmail.com 809-444-6582 Foto de portada: Escuela de Artes y Oficios (EAO), Universidad de Santiago de Chile ISBN: 978-9945-452-88-4 Impresión: Editora El Nuevo Diario S. A. Ave. Francia No. 41, Esq. Rocco Cochia Santo Domingo, R. D. © Emilia Dore Despradel Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines académicos por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento. Impreso en la República Dominicana / 2015

Dedicatoria Este libro se lo dedico a todos esos maestros y maestras que se levantan diariamente y dan lo mejor de sí, sin tomar en cuenta todas las precariedades con las que se enfrentan cada día. Un aplauso para todos ustedes. Estamos luchando para que un día este sistema sea más equitativo y con ello el maestro y la maestra obtenga el reconocimiento social y económico real que se merecen.

Indice I Introducción ..................................................................................................................7 1.1 Problematización.......................................................................................................9 1.2 Preguntas ...................................................................................................................12 1.3 Objetivo General .......................................................................................................12 1.4 Objetivos Específicos................................................................................................12 II Marco Teórico..............................................................................................................13 2.1 Síndrome de Burnout ................................................................................................13 2.2 Origen Clínico ...........................................................................................................14 2.3 Origen Psicosocial.....................................................................................................15 2.3.1 Dimensiones ...........................................................................................................15 2.3.2 Enfoques.................................................................................................................17 2.3.3 Síntomas .................................................................................................................20 2.3.4 Consecuencias ........................................................................................................21 2.4 Síndrome de Burnout ................................................................................................23 2.5 Variables implicadas en el desarrollo del Burnout ....................................................27 2.5.1 Sociodemográficas .................................................................................................27 2.5.2 Inteligencia Emocional...........................................................................................29 2.5.3 Burnout docente y la Inteligencia Emocional ........................................................30 III Hipótesis y Variables..................................................................................................37 3.1. Hipótesis...................................................................................................................37 3.2. Variables ...................................................................................................................37 IV Metodología ...............................................................................................................37 4.1. Método y tipo de Investigación................................................................................37 4.2. Recolección de Información ....................................................................................38 4.3. Muestra.....................................................................................................................40 4.4 Procedimiento ...........................................................................................................41 V Resultados y Análisis...................................................................................................42 5.1. Descripción de la Muestra........................................................................................42 5.2. Burnout.....................................................................................................................53 5.3. Burnout y Variables Sociodemográficas ..................................................................57 5.4. Inteligencia Emocional.............................................................................................72 5.4.1. Inteligencia Emocional y Variables Sociodemográficas .......................................75 5.4.2. Maslach e Inteligencia Emocional ........................................................................77 VI Conclusiones Discusiones y Recomendaciones.........................................................80 6.1. Conclusiones ............................................................................................................80 6.2. Discusiones ..............................................................................................................82 6.3. Recomendaciones.....................................................................................................87 VII Bibliografía ...............................................................................................................88 Anexos.............................................................................................................................91

Índice de Gráficos y Tablas Gráfico 1 Sexo.................................................................................................................43 Gráfico 2 Edad ................................................................................................................43 Gráfico 3 Viviendas.........................................................................................................44 Gráfico 4 Estado Civil.....................................................................................................45 Gráfico 5 Hijos ................................................................................................................46 Gráfico 6 Años Laborando ..............................................................................................47 Gráfico 7 Cantidad de Alumnos ......................................................................................48 Gráfico 8 Años de Profesión ...........................................................................................49 Gráfico 9 Horas de Trabajo .............................................................................................50 Gráfico 10 Jornadas Laborales........................................................................................51 Gráfico 11 Días de Vacaciones........................................................................................52 Gráfico 12 Agotamiento Emocional................................................................................54 Gráfico 13 Despersonalización .......................................................................................55 Gráfico 14 Realización Personal .....................................................................................56 Gráfico 15 Atención ........................................................................................................72 Gráfico 16 Claridad.........................................................................................................73 Gráfico 17 Reparación ....................................................................................................74 Tabla 1 Contingencia Edad y Dimensiones de la Maslach .............................................57 Tabla 2 Contingencia Sexo y Dimensiones de la Maslach..............................................58 Tabla 3 Contingencia Años Laborando y Dimensiones de la Maslach ...........................59 Tabla 4 Contingencia Estado Civil y Dimensiones de la Maslach..................................61 Tabla 5 Contingencia Cantidad de Hijos y Dimensiones de la Maslach.........................62 Tabla 6 Contingencia Cantidad de Alumnos y Dimensiones de la Maslac.....................63 Tabla 7 Contingencia Viviendas y Dimensiones de la Maslach......................................65 Tabla 8 Contingencia Años de Profesión y Dimensiones de la Maslach ........................66 Tabla 9 Contingencia Días de Vacaciones y Dimensiones de la Maslach.......................67 Tabla 10 Contingencia Horas Trabajo Diario y Dimensiones de la Maslach..................69 Tabla 11 Contingencia Jornada Laboral y Dimensiones de la Maslach..........................70 Tabla 12 Contingencia Inteligencia Emocional y Edad ..................................................75 Tabla 13 Contingencia Inteligencia Emocional y Sexo ..................................................76 Tabla 14 Contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Atención) ......................77 Tabla 15 Contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Claridad) .......................78 Tabla 16 Contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Reparación) ..................79

Introducción

uando se estudia el tema “Educación”, lo cual está muy en boga en los países latinoamericanos, regular -y a veces obligatoriamente-, aparecen en la elaboración teórica una serie de elementos a los cuales se les tiene que prestar la mayor atención, y que se refieren a aspectos tales como: financiamiento, formación del docente, contenidos del programa educativo, administración de los recintos educacionales, aplicación de modelos extranjeros, entre otros. Lo anterior indica que convertir el tema Educación en objeto de análisis y elaboración teórica, buscando respuestas positivas a los diversos problemas y situaciones que presenta, no importa el país en que se trate, es claramente complejo; por lo que exige prioritariamente la atención y el respaldo de los gobiernos y el sector privado, ya que el impacto de la misma determina el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos. La Educación, en consecuencia, es tema transversal obligatorio cuando se pretende conformar sociedades más justas y equitativas. Uno de los aspectos que en los últimos tiempos más se ha incorporado a la reflexión en el sistema educativo, es la situación emocional, laboral y personal del profesorado. No obstante, las legislaciones al respecto demuestran un avance en dicha área, en la realidad aún no se alcanzan las condiciones óptimas del trabajador docente, principalmente el que labora en el sector público, lo que trae como consecuencia que entre los múltiples problemas que se asocian con esto, uno de los más comunes es el que se manifiesta a través del síndrome de Burnout. El Burnout, en el ámbito educativo, es un campo de investigación de la Psicología Educacional, que permite abordar al profesor desde una perspectiva que considere la calidad y condiciones del trabajo docente y cómo estos repercuten positiva o negativamente en su salud mental. En la República Dominicana no existen estudios que relacionen al docente del sector público con el síndrome de Burnout; por lo cual, lo primero que nos propusimos indagar con esta investigación es: 7 .

¿Existe el síndrome de Burnout en los docentes de enseñanza básica del Gran Santo Domingo de República Dominicana? Se relacionó con otras variables de interés como son la condición sociodemográfica y la inteligencia emocional, y se identificó el factor que más predomina. El objetivo principal de esta investigación, es analizar la situación del docente del sector público del Gran Santo Domingo de República Dominicana vinculado a este síndrome y su relación con los factores sociodemográficos y la inteligencia emocional, lo cual ha sido objeto de muy poca atención por parte de los estudiosos del tema educativo, lo que convierte este trabajo no sólo en una exposición del problema, sino también en una llamada de atención a todos los sectores vinculados a la educación, comenzando, por supuesto, por las autoridades oficiales. El primer capítulo de la tesis tratará sobre la problematización, las preguntas y los objetivos planteados. El segundo capítulo de la tesis abordará el Marco Teórico respecto al Burnout, sus orígenes, enfoques, síntomas, consecuencias y el síndrome de Burnout en los docentes. También se describen las variables a intervenir como son las sociodemográficas y la inteligencia emocional. El tercer capítulo mencionará las hipótesis planteadas y las variables con las que se trabajará en la investigación. El cuarto capítulo abordará el estudio metodológico, recolección de información, muestra y procedimientos que fueron utilizados en la investigación. El capítulo quinto abordará los resultados y sus análisis de la investigación. El sexto capítulo abordará las discusiones con el marco referencial y los resultados obtenidos. Las conclusiones arrojadas por la investigación y, finalmente, terminamos con las recomendaciones de algunos datos para tomar en cuenta en las futuras políticas públicas e investigaciones para el docente del sector público del Gran Santo Domingo de República Dominicana. 8 .

1.1. Problematización

El trabajo docente en República Dominicana

n República Dominicana la Ley General de Educación 66-97, refiriéndose al objeto del Estatuto del Docente, en su ápice (d) del artículo 132 dice: “Establecer un régimen especial que garantice la estabilidad del docente y que contemple, entre otros, los aspectos de: ingresos, normas de trabajo, remuneración, profesionalización, perfeccionamiento, bienestar de los docentes, protección, seguridad, derecho de organización, promoción, ascenso, traslado, licencia, vacaciones, regalía pascual, sanciones, pensiones o jubilaciones”. Esta ley describe una situación ideal de trabajo para el maestro, sin embargo, es cada vez más evidente que los profesores están más agotados, reflejándose esto en su desempeño laboral como personal. (INABIMA 2013). En este sentido María Teresa Cabrera, dirigente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), asegura que el porcentaje de maestros que salen del sistema por problemas mentales va en aumento. Asimismo, el Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INABIMA), financiado por el Ministerio de Educación de República Dominicana, realizó un estudio sobre los motivos de enfermedades y mortalidad de los maestros, en perspectiva de entender las consecuencias del trabajo en su salud física y mental. (2013). La realidad del docente en la República Dominicana, salvo raras excepciones, es que viven y trabajan en condiciones de mucha precariedad, siendo las más relevantes las siguientes: • El salario base del docente actualmente es de 8,972 pesos por jornada (valores que hacen referencia al año 2013). De todos los incentivos que la ley señala sólo tres están vigentes: titulación, tiempo en el servicio y evaluación del desempeño; pero más del 50% de los maestros no los reciben. 9 .

• La normativa contempla un mes de vacaciones que en la realidad se reduce a tres semanas, debido a que una semana es utilizada por las autoridades para realizar talleres de capacitación. • Ninguna política está dirigida a facilitar el acceso a una vivienda, no existe ningún incentivo económico relacionado con el tema del transporte. Hay docentes que destinan hasta el 70 % del salario de una jornada sólo al transporte para llegar a su lugar de trabajo. • Un problema que ha existido por muchos años en el magisterio dominicano, es que se viola el derecho a las licencias, tanto por enfermedad como por maternidad, a pesar de que esto está protegido por ley. El Ministerio de Educación generalmente no paga a quien cubre la licencia, siendo un incentivo para no cubrirlas; se da la situación de que el docente paga de su salario al sustituto obligado por las autoridades. • El seguro médico para docentes que constituyó la gran conquista del magisterio dominicano en 1985, ha reducido considerablemente su cobertura. Viéndose casos de docentes con enfermedades que deben someterse a un tratamiento y en la Administradora de Riesgo de Salud (ARS), el seguro de salud de la República Dominicana, le entrega una carta de no cobertura, por falta de pago de las imposiciones. Si bien estos factores sociales no son los más adecuados para el trabajo docente, no podemos dejar de mencionar las condiciones laborales, las cuales son igual de precarias, siendo las más relevantes: • Los docentes deben dar clases en aulas construidas para 35 alumnos, sin embargo, el docente trabaja con 50, 60, 70 y hasta 80 alumnos en un espacio pensado para 35. Muchas veces en aulas destrozadas, sin servicios básicos (agua, sanitario, luz, etc.), con una parte de los alumnos sin asientos porque no alcanzan y, sin material de apoyo. • Para suplir la escasez de las aulas se tienen operando “contenedores” sin ventilación ni iluminación y sin ninguno de los parámetros considerados para un salón de clases, lo cual exige del docente tener que hablar cada vez más alto para que se pueda escuchar lo que dicen. 10 .

• Actualmente un factor significativo a tomar en cuenta es que, la tercera causa más común de ausentamiento laboral de la docencia, se da por trastornos asociados a la salud mental. Siendo en los maestros el 9.8 % y en las maestras de un 14.76 %. A la luz de los antecedentes expuestos, los maestros trabajan en condiciones en las que sus derechos, avalados por las autoridades, no son respetados; en precarias condiciones salariales, rebajando con ello la dignidad humana y autoestima del docente. Estos elementos se combinan para generar un estado preocupante de agotamiento en los docentes. Ahora bien, no es solo preocupante el estado emocional del maestro; también debe ser de alta preocupación lo que implica socialmente y de forma funcional esta situación, y lo más importante es cómo esto infiere en el deber principal de un docente que es el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. Vemos que el síndrome de Burnout vincula tanto el contexto sociodemográfico y las condiciones laborales, con la salud mental del maestro. Por otro lado, en una perspectiva que permita ampliar la comprensión del síndrome de Burnout, se vincula el concepto de inteligencia emocional, que considera el manejo de las emociones como clave para mantener una buena salud mental. La motivación tras el vínculo entre Burnout e Inteligencia Emocional, es descubrir si el buen manejo de las emociones permite prevenir el síndrome de Burnout en maestros. La Inteligencia Emocional es medida desde tres dimensiones: Percepción, Comprensión y Regulación (Mayer y Salovey, 1997), estas dimensiones se operacionalizan en el TMMS24, test que mide la inteligencia emocional bajo estos parámetros. De esta forma se busca entender el síndrome de Burnout desde una perspectiva que trascienda los límites laborales, definidos desde la eficacia y eficiencia, e incorpore una dimensión humana, tal como es la Inteligencia Emocional. La justificación de este estudio se centra en describir la situación de los maestros de básica de la República Dominicana. Además, desea entregar un insumo que se tome en consideración para futuras políticas públicas que permita mejorar la situación de los docentes públicos del país. 11 .

La relevancia de este estudio tiene una importancia metodológica pues entrega un antecedente para futuras investigaciones en la República Dominicana, debido a la poca investigación sobre este problema. Es por esto, que el propósito de la investigación busca dar respuesta a las siguientes interrogantes:

1.2. Preguntas: ¿Está presente el síndrome de Burnout en los docentes de enseñanza básica del Gran Santo Domingo de República Dominicana? ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional, factores sociodemográficos y el síndrome de Burnout de los docentes de enseñanza básica del Gran Santo Domingo de República Dominicana? ¿Cuál es el factor de mayor asociación (sociodemográficos o inteligencia emocional) para determinar el síndrome de Burnout de los docentes de enseñanza básica del Gran Santo Domingo de República Dominicana?

1.3. Objetivo General • Analizar una investigación sobre el síndrome de Burnout y su relación con los factores sociodemográficos y la Inteligencia Emocional, de los docentes de enseñanza básica del sector público del Gran Santo Domingo, República Dominicana; que constituya un antecedente para futuras políticas públicas e investigaciones orientadas al mejoramiento de la calidad de vida del docente.

1.4. Objetivos Específicos • Diagnosticar el síndrome de Burnout en una muestra de docentes del sector público de básica del Gran Santo Domingo, de República Dominicana. • Relacionar la escala de Maslach con las variables personales y laborales en los docentes de básica en el sector público del Gran Santo Domingo de República Dominicana. 12 .

• Relacionar la escala de Maslach con la inteligencia emocional en los docentes de básica en el sector público del Gran Santo Domingo de República Dominicana.

II. Marco Teórico 2.1. Síndrome de Burnout

a presente investigación, se propone indagar la presencia de un síndrome que puede estar afectando a los docentes de la República Dominicana, operando a nivel psicológico, físico y social; el cual no les permite tener un mejor desempeño en las actividades que realizan tanto en el trabajo como en sus vidas cotidianas. Este síndrome fue nombrado en inglés como “Burnout”, en español lo han denominado como el síndrome de “estar quemado”. El ámbito de la enseñanza ha sido considerado uno de los contextos de trabajo donde los profesionales parecen más expuestos a padecer el síndrome de Burnout; y en la República Dominicana con la precariedad, la falta de incentivos y desvalorización del trabajo docente aumenta la posibilidad de padecerlo. Las consecuencias negativas que esta problemática laboral puede implicar para la calidad docente ha despertado el interés tanto desde una perspectiva social como desde la investigación científica en los países desarrollados principalmente. Sin embargo, en la República Dominicana, son pocas las investigaciones que hemos podido encontrar sobre el tema. Confirmando así que en la República Dominicana, no se han realizado estudios que relacionen el síndrome de Burnout con las prácticas de desempeño docente. A continuación se presentan los orígenes, factores vinculados y características más importantes. El síndrome de Burnout tiene un origen en la práctica clínica, donde se determinó su diferencia respecto al “estrés”, un síntoma vinculado. Sin embargo, el Burnout se puede comprender como un fenómeno de índole psicológico y social, con ello se pueden definir sus dimensiones, síntomas y consecuencias. Por último, se indaga en la situación específica del docente, para en13 .

tender así el síndrome desde una perspectiva concreta y práctica.

2.2. Origen Clínico

l psiquiatra Herbert Freudenberger observó en una clínica de New York´´[…] como la gran mayoría de los voluntarios que trabajaban con toxicómanos, en un periodo determinado -normalmente un año-, sufrían de forma progresiva una pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de ansiedad y depresión así como desmotivación en su trabajo y agresividad con los pacientes´´. (Appels 1998, citado en Miño, 2003). Es entonces cuando en 1974 lo describió como: un patrón conductual actitudinal y afectivo bastante homogéneo por el que profesionales o voluntarios que trabajan en contacto directo con personas en prestación de servicios se vuelven menos sensibles, poco comprensivos e incluso agresivos, manteniendo un trato distanciado y cínico hacia sus clientes/pacientes, todo ello como consecuencia del contacto diario en su trabajo y las condiciones en las cuales se desenvuelven.

Diferencias con el Estrés

l concepto de estrés fue introducido por primera vez en el ámbito de la salud en el año 1956 por Hans Selye, quién definió el estrés, ´´como la respuesta no específica del organismo ante cualquier demanda del exterior´´. Los estudios posteriores a esta definición hicieron diferencias entre los tipos de estrés que pueden padecer los seres humanos. Hay estrés positivo (eustrés) asociado con sentimientos de alegría y realización. Y estrés negativo (distrés) que tiende a la sincronicidad. Existen estímulos estresores que son desencadenantes para crear el estrés, no todos los seres humanos reaccionan de la misma manera frente a estos estresores algunos pueden ser:

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Ambiente físico del trabajo Desempeño de roles Desarrollo de la carrera Aspectos organizacionales

El Burnout es un síndrome que afecta directamente a los valores y la esperanza de las personas, provocando cuestionamientos existenciales y vocacionales que no se observan en el estrés (Maslach y Leiter, 1997). El estrés se diferencia del Burnout, porque tiene efectos positivos y negativos para la vida, al contrario de este último que siempre trae consecuencias negativas (Maslach, 2003). El estrés laboral se diferencia del Burnout debido a que en el primero aparece el tedio producto de la monotonía, el aburrimiento y la falta de motivación por pérdida de expectativas personales; todos estos estados son relativamente pasajeros, pueden presentarse en situaciones concretas no mantenidas en el tiempo, en todas existe una falta de deseos de trabajar, pero la empatía y la comunicación interpersonal afectiva se mantienen sin afectación, lo que no sucede en el Burnout. Lo que podríamos suponer entonces es que el estrés corresponde a una fase previa del Burnout.

2.3. Origen Psicosocial 2.3.1. Dimensiones: En los años subsiguientes a la definición de Freudemberger, y desde un aspecto psicosocial, Maslach se interesó por las implicancias de los estresores emocionales que sufren los trabajadores de los servicios humanos y adoptó el mismo concepto para describir el desgaste profesional (Burnout). Maslach y Jackson (1981) lo han conceptualizado como un constructo, caracterizado por tres dimensiones empíricamente relacionadas pero conceptualmente distintas: agotamiento emocional, despersonalización y falta de una realización personal.

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Agotamiento Emocional

l agotamiento emocional se define como cansancio y fatiga que puede manifestarse física, psíquicamente o ambas combinadas. En el campo laboral se refiere a la percepción que la persona tiene cuando su facultad de sentir disminuye o desaparece, es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás. El agotamiento laboral se manifiesta cuando el trabajador toma conciencia de su incapacidad para seguir sirviendo a sus clientes con el mismo entusiasmo como lo hacía en sus primeros tiempos (Gaines & Jermier, 1983).

Hoy día las tareas laborales pierden significado para los individuos, al tener significado solo para la economía y la eficiencia de la organización en la cual laboran, disminuyendo los retos y oportunidades para la creatividad individual. De esta manera el trabajador pierde el significado psicológico, provocando un efecto de cansancio emocional, desmotivación, apatía, desinterés y siente que la empresa solo le ofrece un lugar para trabajar.

Despersonalización

a despersonalización se concibe como el desarrollo de actitudes, sentimientos y respuestas negativas, distantes y deshumanizadas hacia las otras personas, especialmente a los beneficiarios de su trabajo, acompañadas de un aumento de la irritabilidad y una falta de motivación hacia el trabajo. Cuando el trabajador siente que se le retira todo el sentido social y psicológico a su tarea, deja de pensar en su trabajo como una labor gratificante y motivo de orgullo personal. Por el contrario, se vuelve indiferente a la calidad de su trabajo y solo le importa la percepción económica que éste significa. Se vuelve hostil, se siente humillado, siente que es tratado como un robot y se comporta como tal, empezando a cometer errores. El profesional experimenta un claro distanciamiento no solo de las personas beneficiarias de su trabajo, sino de 16 .

sus compañeros de equipo con los que trabaja, mostrando una actitud irritable, irónica y despectiva, atribuyéndoles la responsabilidad de sus frustraciones y de su falta de rendimiento laboral.

Logro Personal

odo ser humano tiene la necesidad de logro y llegar a la excelencia en su tarea, con uno mismo o relacionado con los otros, estos comportamientos se combinan con emociones de orgullo y de satisfacción. En el caso contrario, resultaría una frustración que podría dificultar la actividad laboral y de aprendizaje. Sólo en personas con una alta motivación de logro, este obstáculo puede convertirse en un impulso de superación. La situación más favorable para el aprendizaje sería la dificultad intermedia de tareas moderadamente desafiantes. Esta actitud exige confianza en sí mismo para superar situaciones difíciles. Sin embargo, el miedo al fracaso puede disminuir las expectativas del éxito, el bajo logro profesional o personal surge cuando las demandas que se le hacen al trabajador exceden su capacidad para atenderlas de forma competente. Los profesionales se evalúan negativamente afectando la relación con las personas a las que atienden, la actitud y la habilidad para desarrollar su trabajo. La falta del logro personal se manifiesta por una dolorosa desilusión e impotencia en sus actividades laborales, presentando respuestas negativas hacia su trabajo y hacia sí mismo. Desarrolla así una baja autoestima y rendimiento laboral, evita las relaciones personales y laborales, tiene sentimientos de fracaso personal y una generalizada insatisfacción en su vida. 2.3.2 Enfoques: Existen enfoques teóricos psicosociales que explican las causas y consecuencias del Burnout (Gil-Monte y Peiro, 1997) lo dividieron en tres grupos.

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Primer grupo: Teoría Sociocognitiva del Yo Se encuentra el modelo de la teoría sociocognitiva del yo, basada en la teoría de Bandura (1997) que considera las cogniciones de los individuos influyentes en lo que éstos perciben y hacen, a su vez estas cogniciones se ven modificadas por los efectos de sus acciones y por la acumulación de las consecuencias observadas en los demás, y por la creencia por parte del sujeto en que sus propias capacidades determinarán el empeño que él pondrá para conseguir sus objetivos y la facilidad o dificultad en conseguirlos, determinando también ciertas reacciones emocionales como la depresión o estrés que acompañan a la acción. Los estudios de Bandura (1997) llegan a la conclusión de que las personas con un bajo nivel de autoeficacia se centran en las dificultades y los obstáculos que ven causados por su incapacidad y no se concentran en la manera de llevar a cabo la tarea con éxito, en consecuencia, pierden fe en sus capacidades y probablemente la abandonan. Por el contrario, las personas con un fuerte sentido de autoeficacia, se ven ayudadas por la seguridad que les proporciona este sentimiento y no se distraen realizando autodiagnósticos sobre sus capacidades, sino que se concentran en solucionar los problemas necesarios para finalizar la tarea con éxito. Entre los modelos incluidos en esta teoría se encuentra el modelo de autocontrol de Thompson, Page y Cooper (1993) citado por Gil Monte y Peiró (1999), aquí la variable que determina el Síndrome de Burnout, es la realización personal influida por la autoconfianza profesional. En el modelo de Cherniss (1993), la autoeficacia percibida es la variable del Síndrome de Burnout. La competencia y la eficacia percibida son variables clave en el desarrollo del Síndrome de Burnout. Al ingresar en una profesión en la que se presta ayuda a otras personas, los individuos están altamente motivados para ayudar y tienen un sentimiento elevado de generosidad, esta motivación junto con la presencia de los factores de ayuda o de barrera van a determinar la eficacia del trabajador en la adquisición de sus objetivos de trabajo. 18 .

La eficacia percibida y los sentimientos de competencia social del individuo aumentan cuando existen altos grados de motivación y factores de ayuda (participación en la toma de decisiones, capacitación continua, facultades para disponer de recursos, alto salario, etc.). Por otro lado, los factores barrera (disfunción del rol, ausencia de objetivos laborales realistas, sobrecarga laboral, conflictos interpersonales, escasez de recursos, etc.) dificultan el logro de los objetivos en el trabajo y disminuyen los sentimientos de auto eficacia desarrollando con el tiempo el Síndrome de Burnout.

Segundo grupo: Teorías del Intercambio Social

e encuentran los modelos elaborados en las teorías del intercambio social, consideran los principios de las teorías de la equidad como el modelo de comparación de Buunk y Schaufeli (1993); o de la teoría de la conservación de recursos como el modelo de Hobfoll & Fredy (1993), que explican las causas del Síndrome de Burnout en la percepción de los sujetos por la falta de equidad o falta de ganancia, como resultado del proceso de comparación social cuando se establecen relaciones interpersonales, que son determinantes en el desarrollo personal y profesional de los trabajadores. Relacionados con el proceso de intercambio social, se identifican tres fuentes de estrés relevante: la percepción de equidad (equilibrio percibido entre lo que las personas dan y lo que reciben en el transcurso de sus relaciones), la incertidumbre (falta de claridad sobre lo que el individuo piensa y lo que siente sobre cómo debe actuar) y la falta de control (capacidad del individuo de controlar o no sus acciones laborales). Locus de control se refiere a las creencias que tiene una persona sobre el control de los acontecimientos de la vida. Algunas se sienten responsables de todo y otras piensan que todo está controlado por determinantes externos, por ejemplo, suerte, destino, u otras personas. Los procesos de afiliación social y comparación con los compañeros, son determinantes en el desarrollo del Síndrome de Burnout, la falta de apoyo social en el trabajo por miedo a las críticas o a ser tachado de incompetente, pueden alejarse del apoyo social, por sentir amenazada su autoestima. 19 .

Desde el punto de vista de las teorías de intercambio social, los maestros establecen interrelaciones de ayuda, solidaridad, aprecio, motivación y reconocimiento con sus alumnos, con sus compañeros maestros, con las autoridades tanto en estas relaciones las expectativas de igualdad o ganancia, tienen un papel fundamental cuando continuamente los profesores sienten que aportan más de lo que reciben.

Tercer grupo: Teorías de la Organización

stos modelos son los considerados desde la teoría organizacional, destacando la importancia de los estresores del contexto de la organización y de la estrategias de afrontamiento empleadas frente a las manifestaciones del Síndrome de Burnout, como una respuesta al estrés laboral, entre estos modelos se encuentran el modelo de Cox, Kuk y Leiter (1993; citado por Viera y otros 2007), que hace énfasis en la importancia de la salud de las organizaciones. Según Gil-Monte y Peiró (2000) los antecedentes del síndrome varían dependiendo del tipo de estructura organizacional y de la institucionalización del apoyo social. En las burocracias mecánicas, que se basan en rutinas y procedimientos para garantizar que las personas hagan exactamente aquello que se espera de ellas. El impacto sobre el trabajador de esas exigencias, le provocan una gran limitación en su creatividad y en su espontaneidad personal. El Síndrome de Burnout es causado por el agotamiento emocional diario, consecuencia de la rutina, por la monotonía y por la falta de control derivadas de la estructura organizacional. 2.3.3. Síntomas: Cabe destacar que las sintomatologías física, psicológica, conductual y organizacional son las que tienen mayores secuelas en el desgaste profesional. Siendo los síntomas físicos la de mayor repercusión percibida sobre la calidad de los profesionales y su salud, mientras que los síntomas psicológicos influyen en las relaciones interpersonales que los sujetos establecen (Campos y otros, 2002). 20 .

Sensación de fatiga permanente, agotamiento, palpitaciones, dolor de cabeza, hipertensión, deficiencias respiratorias, mayor frecuencia de infecciones, dolores de espalda, alteraciones menstruales, problemas gastrointestinales, insomnio y pérdidas o aumento de peso. •

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Síntomas Psicológicos: Se presentan cambios repentinos en el estado de ánimo, ansiedad, sensación de confusión, embotamiento afectivo, sentimientos de soledad, omnipotencia, alienación e impotencia. Además, en ocasiones aparecen sentimientos de culpa, debido a lo conflictivo que resulta experimentar sentimientos de rechazo/compasión ante los usuarios. A nivel cognitivo, surgen patrones rígidos de pensamiento y funcionamiento, en un intento defensivo de mantener el control interno. Síntomas Conductuales: Pérdida de entusiasmo, obtención de pequeños logros tras extensas jornadas laborales, aparición de atrasos e inasistencias al trabajo, baja tolerancia a la frustración, aburrimiento, disminución del intercambio interpersonal con los compañeros de labor, quejas reiteradas y abuso de drogas y alcohol. Síntomas Organizacionales: Más allá del propio sujeto, secciones completas de trabajadores pueden manifestar la presencia del síndrome mediante un aumento de la rotación del personal y una disminución del entusiasmo, la formación de grupos que compiten entre sí, la falta de colaboración y muestras de rabia contra pares y superiores.

2.3.4. Consecuencias: La aparición del Burnout siempre deja consecuencias negativas en el trabajador como a la empresa en la que se labora, alcanzando de manera precipitada un malestar generalizado. Según los estudios de Freudenberger éste síndrome sería contagioso, ya que los trabajadores que lo padecen pueden afectar a los demás con su hastío, desesperación y cinismo, con lo que en un corto período de tiempo la organización, como entidad, puede caer en el desánimo generalizado. 21 .

En este sentido, Garcés (2003) distingue tres áreas en las que el síndrome de Burnout afectaría negativamente el buen funcionamiento del individuo, a nivel de consecuencias psicológicas, en el contexto laboral y el contexto ambiental. • Consecuencias Psicológicas: es posible mencionar la aparición de psicosomatizaciones, tales como dolor de espalda o cabeza, úlceras mareos, asma, hipertensión, insomnio y taquicardia; actitudes negativas hacia sí mismo, depresión sentimientos de culpabilidad en relación a sus acciones personales, laborales o ambientales; ansiedad y cólera, ya que pueden presentar reacciones de ira, indignación y enojo; aburrimiento en las actividades laborales cotidianas; baja tolerancia a la frustración; abuso de drogas como el café, alcohol e incluso drogas ilícitas. • Consecuencias en el Contexto Organizacional: es posible mencionar la disminución del rendimiento; actitudes negativas hacia el trabajo y falta de motivación; actitudes negativas hacia los alumnos; incapacidad para realizar adecuadamente el trabajo; intención de abandonar el trabajo o abandono real del mismo; absentismos, retrasos y largas pausas durante el trabajo; insatisfacción en el trabajo y disminución del compromiso. • Consecuencias del Síndrome a Nivel Ambiental: incluyen actitudes negativas hacia la vida en general como en la familia, las amistades, etc.; y disminución de la calidad de vida personal (Garcés, 2003) Por otro lado, Maslash (Gil Monte y Piero, 1997) señala que las consecuencias del síndrome de Burnout, no terminan cuando la persona deja el trabajo, por el contrario afecta a su vida privada, pues las actitudes cínicas de desprecio impactan fuertemente sobre sus familias y amigos. La persona se muestra en casa irritable e impaciente, un problema que la familia debe aprender a manejar. Así mismo, debido al agotamiento emocional las personas se encuentran más incapacitadas para aislarse de los problemas laborales al llegar a casa y desean estar solos, con el consiguiente deterioro de las relaciones in22 .

terpersonales. Exigen mayor atención de los suyos, pero ellos, algunas veces no la dan. Llevados por su actitud de aislamiento y de falta de verbalizaciones, evitan hablar de las preocupaciones laborales y rehúsan discutir los problemas familiares. Otra consecuencia que impacta en la familia es el endurecimiento permanente de los sentimientos de la persona a consecuencia de las actitudes de despersonalización.

2.4. Síndrome de Burnout en los Docentes

a docencia ha sido considerada tradicionalmente un ámbito donde los profesionales pueden verse afectados por el síndrome de Burnout. En este sentido, los cambios en el rol del profesor, en su reconocimiento social, los nuevos modelos educativos que plantean mayores demandas y exigencias, la escasez de recursos para darles respuesta, la interacción con los estudiantes, frecuentemente caracterizada por indisciplina o violencia en el aula, la desvalorización de su trabajo, la incertidumbre sobre la permanencia en la escuela, parecen favorecer el desarrollo del fenómeno. ¿Qué sucede con el docente con síndrome de Burnout? Pierde su capacidad de ponerse en el lugar del alumno, ser empático con él, comprenderlo y establecer una comunicación interpersonal con un matiz afectivo. Esto puede extenderse seguidamente a los familiares de los estudiantes que también reclaman la atención del docente. La despersonalización, ocurre como un distanciamiento, consecuente de lo anterior, la conducta despersonalizada y distanciada del maestro hacia el alumno provoca serias dificultades en el proceso docente-educativo: rechazo, indisciplina, falta de control de la clase, temores por parte del alumno, bloqueos, disminuye la seguridad del estudiante, su autoestima, etc. Esto a su vez trae consigo resultados deficientes. Se justifica el fracaso proyectando la culpa hacia otros –los padres, el alumno- y se instala una baja autoestima profesional pues aunque muchas veces no hay conciencia de lo que sucede, el no cumplir con las expectativas genera angustia y sentimientos de incapacidad. 23 .

La definición más aceptada en educación del síndrome de Burnout (Maslach y Jackson, 1986; Maslach, y Leiter, 1997) lo describe como una respuesta al estrés laboral crónico integrada por Cansancio emocional, Despersonalización y baja Realización personal. Ampliando esta aproximación tridimensional, Schaufeli y Enzmann (1998) lo definen como un estado mental persistente, negativo, relacionado con el trabajo, que aparece en individuos normales, y se caracteriza por agotamiento emocional, acompañado de distrés, sentimientos de reducida competencia, poca motivación y actitudes disfuncionales en el trabajo. Otra definición de relevancia es la que da (Salanova, 2003) cuando dice: Es de importancia también tener en consideración que se espera que el profesor eduque, forme, oriente, pero a la vez que ejerza, en muchas de las ocasiones, la función de los padres. Esta responsabilidad junto con las elevadas exigencias cada vez más complejas tanto por parte de los alumnos y familiares, como de los cambios y reformas de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo para el desarrollo de síndromes vinculados a la salud mental. Uno de los primeros detonantes que dio a conocer la importancia del Burnout en esta profesión fueron los datos que las diferentes administraciones de educación tenían sobre las bajas laborales de los profesores y su evolución en el tiempo. Estos resultados señalaban un aumento anual de las bajas de tipo psiquiátrico que no se encontraban presentes en otras profesiones y que tenían como consecuencia un incremento en el ausentismo laboral, en enorme gasto en situaciones y un bajo rendimiento laboral (Morina & Herruzo, 2004). Esta definición puede ser plasmada con los datos del siguiente estudio realizado entre 1997 y 1999, donde se revisaron todos los casos de jubilación temprana en 408 docentes, se detectó que las causas de las mismas eran los trastornos psicosomáticos y psiquiátricos para el 45%, la frecuencia fue mayor en las mujeres que en los hombres. Entre los trastornos psiquiátricos predominaron la depresión y el agotamiento emocional (Weber, Weltle & Lederer, 2005). En un estudio donde se comparan 4 profesiones: docentes, ofici24 .

nistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos, en relación con los trastornos mentales, los autores revisaron 3447 exámenes médicos, entre los años 1992 y 2003 y concluyen que el riesgo de que los maestros desarrollen trastornos psiquiátricos es 2 veces, 2.5 veces y 3 veces mayor que los oficinistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos respectivamente (Lodolo y otros, 2004; citado en Oramas Viera, 2013). Un estudio llevado a cabo por el Instituto Nacional de Bienestar Magisterial, se determinó que, en la República Dominicana, las tres principales enfermedades por las que a los docentes se les ha otorgado la pensión por discapacidad durante los años 2011 y 2012 son: Desórdenes mentales con un 36.7% de los casos, enfermedades del aparato locomotor con un 21.7% y las enfermedades del sistema cardiocirculatorio con un 12.6%. Los datos anteriores se refieren sólo a la enfermedad principal o de mayor peso específico, ya que el 64% de los casos padece de más de una enfermedad o dolencia. Cuando echamos un vistazo a las principales enfermedades causantes de pensión por discapacidad, segregadas según sexo, se observan diferencias considerables. Para los maestros pensionados del sexo masculino, las tres principales causas son: las enfermedades del sistema cardiocirculatorio con un 30%, seguida de los desórdenes mentales y las enfermedades del aparato locomotor con un 26.7% cada una. Ocupando un considerable porcentaje, están los síntomas y observaciones clínicas o de laboratorio anormales no clasificados en otras partes, que en el caso particular de los docentes básicamente se refieren a problemas de la voz, con un 6.7%. En las maestras pensionadas, los desórdenes mentales ocupan el primer lugar con un 38.4%, las enfermedades del aparato locomotor con un 20.9% y las enfermedades del sistema cardiocirculatorio con un 9.6%. Otra afección que aparece en éstas con un porcentaje importante son las enfermedades endocrinas, con un 8.5%. (Instituto Nacional de Bienestar Magisterial 2013) Si observamos otras profesiones donde el desarrollo del Síndrome de Burnout sea tan tangible como lo es en los docentes, pudiéramos 25 .

pensar en los médicos. Este profesional de la salud a pesar de tener que lidiar con el dolor, sufrimiento y en algunos de los casos hasta con la muerte; obtiene el reconocimiento de la sociedad y es valorado independientemente del resultado final de su trabajo como un profesional que entregó lo mejor de sí como médico y ser humano. Ayudando esto a mantenerse psicológicamente con armonía y con una autoestima estable (Lodolo y otros, 2004; citado en Oramas Viera, 2013). Sin embargo, según Pines y otros (1981; citado en Moriana y Herreuzo 2004), las consecuencias psicológicas que presenta el profesor que padece Burnout son numerosas, tales como: falta de autorrealización, baja autoestima, aislamiento, tendencia a la autoculpa, actitudes negativas hacia uno mismo y hacia los demás sentimientos de inferioridad y de incompetencias entre otros. Cabe mencionar que otro posible desencadenante del Burnout en el docente es del desenvolvimiento y la organización de la escuela (Ponce 2001, citado en Miño 2003). Señalan que en establecimientos donde existe demasiada reglamentación en el proceso de trabajo y demandas de tiempo extra a lo estipulado a la contratación son predictores de un posible desarrollo del síndrome de Burnout. A raíz de lo antes mencionado se debe decir que las consecuencias del Burnout tiene sobre la familia un efecto determinante, y a esto se agrega la poca literatura científica desarrollada sobre el tema. Se describen profesores que llegan tensos a casa, agotados física y psicológicamente, con cuadros de irritación, cansados de escuchar y hablar sobre problemas de otras personas. Estas condiciones no propician, en absoluto, un clima ideal para una adecuada vida familiar y de pareja. Especialmente la vida de la pareja sufre un enorme deterioro, siendo la responsable de un importante número de divorcios dentro de este tipo de profesiones (Cooke y Rousseau, 1984). Los docentes en su rutina diaria deben lidiar con una alta conflictividad por múltiples tareas, reuniones organizacionales de padres, con las situaciones individuales de cada estudiante, con las evaluaciones, preparación de sus clases (trabajo fuera de horario), entre otras más. Estas cantidades de situaciones que se les presenta hacen que ellos busquen la manera de cómo confrontarlas. 26 .

Howard C. Daudistel y Harmon M. Hosh (citado por Barraza 2003) encontraron seis estilos básicos en la manera de cómo el maestro confronta problemas en su trabajo, estos son: • Estilo activo, positivo lógico Los maestros de este estilo enfrentan situaciones obteniendo información, analizando el problema y diseñando un plan de acción para cambiarlo. • Estilo de negación Los maestros de este estilo reconocen el problema, pero no lo enfrentan y guardan los sentimientos generados para sí mismos. Actúan como si nada hubiera pasado. • Estilo de pensamiento mágico Aquí se ubican los maestros que utilizan defensas psicológicas de fantasía, como soñar o esperar milagros en la solución de una situación problemática. • Estilo dependiente Los maestros que ante una situación problemática acuden a otros en busca de apoyo o ayuda. • Estilo místico Estos maestros ven en las situaciones estresantes una oportunidad de crecimiento personal, de redescubrir la importancia de la vida y de florecer el espíritu. • Estilo evasor Este tipo de maestros enfrentan situaciones estresantes, incrementando actividades que desvíen sus pensamientos de la situación, tales como: dormir, comer, tomar bebidas alcohólicas, consumir drogas o cualquier otra actividad ajena completamente a la confrontación directa del problema.

2.5. Variables implicadas en el desarrollo del Burnout 2.5.1 Sociodemográficas: son características como su edad, sexo, estado conyugal, tipo de residencia, cantidad de hijos, años labo27 .

rando, horarios de trabajo, cuántos estudiantes por aula, cuántas vacaciones, cantidad de trabajos y total de horas trabajadas. Estas variables condicionan sus respuestas frente a su trabajo como docentes, por lo tanto inciden de manera importante en su desenvolvimiento. Su identificación ha permitido una mayor comprensión del origen del mismo (Useche, 2008). • Variables Personales: Sexo: Serian las mujeres las más vulnerables al síndrome, específicamente para los sentimientos de agotamiento emocional. Para las actitudes de despersonalización el género masculino parece ser el más vulnerable (Rios, 2009). Las diferencias encontradas estarían dadas por los diferentes patrones de socialización que reciben hombres y mujeres (Gil – Monte, 1997 y Peiro, 2009). Edad: un amplio número de estudios han mostrado la influencia de la edad en el proceso de Burnout; de hecho, se le considera como la variable demográfica que más consistentemente se ha asociado con el desgaste profesional (Maslach, 2003). Según estudios de (Albanesi, De Bartoli y Tifner, 2006) los docentes más jóvenes entre 25 y 45 años son los que puntean con mayor despersonalización que los docentes de mayor edad. Estado civil: aunque se ha asociado el Síndrome más con las personas que no tienen pareja estable, tampoco hay un acuerdo unánime; parece que las personas solteras tienen mayor cansancio emocional, y mayor despersonalización, que aquellas otras que están casadas (Maslach, 1982). Hijos: la existencia o no de hijos hace que estas personas puedan ser más resistentes al síndrome, debido a la tendencia generalmente encontrada en los padres, a ser personas más maduras y estables, la implicación con la familia y los hijos hace que tengan mayor capacidad para afrontar problemas personales y conflictos emocionales; y ser más realistas con la ayuda del apoyo familiar (Maslach, 1982). Años de profesión: los resultados apoyan la prevalencia de mayores niveles de Burnout en quienes han alcanzado un nivel elevado de estudios (Maslach, 2003), en tanto que muchas investigaciones no aportan resultados concluyentes. 28 .

• Variables organizacionales: Años laborando: parecen ser preferentemente los años de experiencia en la profesión los que se encuentran asociados al síndrome (Van Horn, Schaufeli Greenglass y Burke, 1997). Horario de trabajo: los profesionales que sufren un mayor grado de desgaste son aquellos que pasan un mayor número de horas de trabajo (Useche, 2008). Número de alumnos: la relación entre números de alumnos se atribuye más al comportamiento del grupo que a su tamaño (Petrie 2001). Horas de trabajo extra: todos los factores relacionados con la sobre carga laboral están íntimamente relacionados con el cansancio emocional (Maslach, 1982). Estresor económico: cuando existe inseguridad económica (contratos inestables, previsiones negativas sobre el futuro del puesto de trabajo, entre otros) aumenta la vulnerabilidad al Síndrome de Burnout (Wade, D., Cooley, E., & Savicki, 1986). 2.5.2. Inteligencia Emocional : ´´habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual´´ (Mayer & Salovey, 1997). La inteligencia emocional es una inteligencia diferente de la cognitiva, esto verifica que el ser humano es más que lo que sabe cuantitativamente. La primera persona que utilizó un término similar al de inteligencia emocional fue Charles Darwin cuando se refirió en sus trabajos sobre la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Thorndike, en 1920, hace uso del término inteligencia social, para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores. Posteriormente fue Howard Garden 1983, quien sentó las raíces de esta inteligencia cuando describe los 1

Reseña histórica de los antecedentes de la Inteligencia Emocional extraída de “Temas para la educación” (2011).

29 .

términos de inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, haciendo alusión a que la unión de estas dos inteligencias tenía como resultado la inteligencia emocional. Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva. El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral Un estudio de las emociones. Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan también presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990), pero no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel Goleman sobre Inteligencia Emocional en 1995, cuando surgieron numerosas publicaciones que lo hicieron muy popular. Fue uno de los pioneros en nombrar otro tipo de inteligencia más allá de la educación escolar. Su antecesor Howard Gardner ya en su teoría de inteligencias múltiples nombró la inteligencia interpersonal y la intrapersonal como una capacidad que por lo tanto se puede desarrollar.

2.5.3. Burnout docente y la Inteligencia Emocional

i bien la Inteligencia Emocional nos coloca frente a un mundo nuevo de cómo ver la inteligencia y ser inteligente (la inteligencia no solo es la cognitiva); el Burnout docente apunta a las condiciones en las cuales se realiza la enseñanza, fenómeno típico pero a la vez poco conocido, puesto que a finales del siglo XX es que se comienza a hablar de este síndrome. Ambos conceptos pueden apuntar a lo mismo: buscar maximizar las potencialidades con el fin de ser profesionales más competentes y mejores personas. Ahora bien, como en casi todas las definiciones de inteligencia se menciona que: es la capacidad de poder resolver problemas. Por otro lado, el síndrome Burnout en el docente se vuelve un problema, y un problema que no solo le involucra a él sino que se ve afectado todo el sistema social (familia, institución, padres, compañeros, etc.) ya que un docente padeciendo este síndrome no está en sus mejores facultades para realizar su trabajo de forma óptima, ni tampoco para 30 .

relacionarse eficazmente con sus cercanos. Según Goleman el “secuestro amígdala” es cuando el cerebro detecta una amenaza en un instante y toma el mando del resto del cerebro (en especial del cortex prefrontal). Ese secuestro apresa la atención y la dirige hacia el peligro en cuestión (Goleman, 1995). El peligro de este secuestro es que: […] el organismo se equivoca con frecuencia, ya que aunque recibe información en una única neurona del ojo y el oído sobre lo que vemos y oímos (a gran velocidad en términos cerebrales), solo le llega a una pequeña fracción de las señales que recogen esos órganos. La inmensa mayoría se dirige a otras partes del cerebro que tardan más en analizar la información y hacen una lectura más precisa. En cambio la amígdala se queda con una impresión poco rigurosa y debe reaccionar de inmediato. Comete errores a menudo en especial en la vida moderna, donde los <<peligros>> son simbólicos y no amenazas físicas. Y por ello reaccionamos en forma exagerada, aunque luego nos arrepintamos (Inteligencia Emocional, Daniel Goleman, 1995). Daniel Goleman cita los cinco detonantes de la amígdala más importante en el ámbito laboral: • Ser objeto de condescendencia y falta de respeto. • Recibir un trato injusto. • No sentirnos valorados. • Tener la impresión de que no nos escuchan. • Vernos sometidos a calendarios poco realistas. En perspectiva y luego de haber visto cómo se maneja un docente con el síndrome de Burnout, podemos inferir que el docente puede estar en un estado de secuestro amigdalar que ´´puede ser leve pero crónico´´ (Goleman, 1995). Sin embargo, (Maslach 1981) afirma que este síndrome se debe, en mayor medida a características de la naturaleza del trabajo más que a factores personales, pareciendo existir un peso relativo de ambos factores combinados para que aparezca. A partir de aquí queremos presentar la vinculación entre Burnout docente e Inteligencia Emocional. Son pocos los estudios que se han 31 .

realizado en investigar la incidencia de la inteligencia emocional en los docentes (Extremera, Durán y Rey, 2007; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003 y 2004) se pueden encontrar estudios realizados en España sobre el tema, sin embargo en República Dominicana, no se hallaron trabajos con esta vinculación. Años atrás, se entendía la autoestima o los rasgos de personalidad como factores personales cuya ausencia se asociaba a la aparición y el mantenimiento del Burnout (Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli, 2008; Otero-López, Santiago y Castro, 2008). Sin embargo, desde hace unos años, la aparición del constructo de inteligencia emocional (IE) (Mayer y Salovey, 1997), ha subrayado la importancia que el conocimiento y la regulación de las emociones puede desempeñar sobre el bienestar personal, laboral y social de los individuos. (Citado en Mario Pena Garrido) Entendida como la capacidad para procesar la información que nos proporcionan las emociones (Mayer, Salovey y Caruso, 2008), las personas emocionalmente inteligentes son aquellas que saben atender a las emociones originadas en su entorno, comprenden las posibles causas y consecuencias de esas emociones y, en consecuencia, desarrollan estrategias para regular o manejar esos estados emocionales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). (Citado en Mario Pena Garrido) El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) considera que la IE se conceptualiza a través de tres habilidades básicas, que son “la habilidad para percibir, comprensión y regulación de las emociones”. Estos ítems hacen referencia a los mismos con lo que se midió en la escala TMMS-24.

La Percepción Emocional (Atención)

a percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales 32 .

y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica diariamente estas habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos, y percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la información de sus rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la explicación del tema. En un nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno “Pedro, ¿te pasa hoy algo?, te noto algo raro” son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensión.

La Comprensión Emocional (Claridad)

a comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupa los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la com33 .

prensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente el sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de sentimientos simultáneos y contradictorios (sentimientos de amor y odio sobre una misma persona). Las habilidades de comprensión emocional son puestas en práctica también a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de algún compañero que está pasando por una mala racha (malas notas, enfermedad, divorcio de los padres…) y ofrecerle apoyo. O para anticipar sus estados emocionales: la mayoría de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen que les surgirán remordimientos si salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del examen. El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta comprensión del estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué estudiantes están pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un mayor apoyo; saben qué alumnos encajaran mejor o peor las críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qué alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cuándo es mejor cortar la progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las manos. 34 .

La Regulación Emocional (Reparación)

s la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un conflicto interpersonal en el recreo, (un niño le quita el balón a otro para jugar) una resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento (hablar con otros contándoles cómo se siente de nervioso, petición de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar música, realizar actividades deportiva). En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas profesionales más estresante, la utilización de habilidades de regulación es indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar quemado (Burnout docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad o depresión. Entre ellas, estarían el apoyo social y la comunicación de los problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar música, tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar 35 .

algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios, tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor. En lo que a regulación interpersonal se refiere, también el profesorado debe ponerlas en práctica diariamente. En primer lugar con el alumnado, por ejemplo, saber cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen al que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su educación o bien para sofocar una discusión acalorada. Por último, con los compañeros de trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones positivas con los colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del bienestar laboral.

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III.Hipótesis y Variables 3.1. Hipótesis 1. Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y las variables demográficas personales en los docentes del sector público de básica del Gran Santo Domingo en la República Dominicana. 2. Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y las variables demográficas laborales en los docentes del sector público de básica del Gran Santo Domingo en la República Dominicana. 3. Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y la inteligencia emocional en sus tres dimensiones.

3.2 Variables: •

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Condiciones personales: edad, género, estado civil, cantidad de hijos, casa propia o alquilada, cantidad de años en la profesión docente, cantidad de años en el sector público educativo. Condiciones de trabajo: horarios, ambientales, estudiantes por aula, vacaciones, incentivos, cantidad de trabajos, cantidad de horas laborales. Agotamiento Emocional Despersonalización Logro Personal Inteligencia Emocional percibida

IV. Metodología 4.1. Método y Tipo de Investigación Este estudio se realizó con el método cuantitativo, el diseño de estudio es de tipo descriptivo, transeccional y correlacional. Esta investigación es de tipo descriptivo porque se describirá el síndrome de Burnout, sus consecuencias y perspectivas, la diferencia 37 .

con otras enfermedades, etc. Además se describirán los grados del Síndrome de Burnout que presentan los docentes del sector público de la República Dominicana de acuerdo a los resultados del Maslach Burnout Inventory (MBI). En un estudio descriptivo se seleccionan una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas para así describir lo que se investiga (Hernández, Fernández, Baptista, 2003) Es éste un estudio correlacional porque se relacionarán variables personales, variables de trabajo con el Síndrome de Burnout. La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales cuantitativos es saber cómo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. (Hernández, Fernández, Baptista, 2003)

4.2. Recolección de Información

ara evaluar el síndrome de Burnout se utilizó la versión castellana del Maslach Burnout Inventory (Maslach y Leiter, 1997) que es el instrumento más utilizado en varios países. Esta escala tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 90%, está constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los pacientes y su función es medir el desgaste profesional. El cuestionario Maslach se realiza de 10 a 15 minutos y mide los 3 aspectos del síndrome: Cansancio emocional, despersonalización, realización personal. A continuación la interpretación de las subescalas: • Subescala de agotamiento emocional: Consta de 9 preguntas: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuación máxima 54. Los resultados de esta sub-escala se interpretan de acuerdo a las puntuaciones obtenidas: 27 o más son indicativas de alto nivel de Burn-out. El intervalo de 19-26 corresponde a puntuaciones intermedias, siendo las puntuaciones por debajo de 19 indicativas de niveles de Burnout bajos o muy bajos. 38 .

Subescala de despersonalización: Está formada por 5 ítems: 5, 10, 11, 15, 22. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuación máxima 30. La interpretación es: 10 o más serían nivel alto, 6-9 medio y menos de 6 bajos grados de despersonalización. • Subescala de realización personal: Se compone de 8 ítems: 4,7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21). Evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en el trabajo. Puntuación máxima 48. La interpretación de los puntajes funciona en sentido opuesto a las anteriores 0-33 puntos indicaría baja realización, 34-39 intermedia y más de 40, alta sensación de logro. La escala se mide según los siguientes rangos: 0=Nunca, 1=Pocas veces al año o menos, 2=Una vez al mes o menos, 3=Unas pocas veces al mes o menos, 4=Una vez a la semana, 5=Pocas veces a la semana, 6=Todos los días. Para evaluar la inteligencia emocional percibida se ha utilizado una medida de autoinforme, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS24) de Fernández-Berrocal, Extremera & Ramos (2004). La TMMS24 es una versión reducida y adaptada al castellano de la escala americana Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai (1995). La escala original (TMMS) es una escala rasgo que evalúa el Meta conocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, así como nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 es un instrumento integrado por 24 ítems, que proporciona un indicador de los niveles de IEP. La escala está compuesta por tres subfactores: Atención a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparación de los estados de ánimo. Cada uno de estos subfactores se evalúa a través de 8 ítems. A los sujetos se les pide que valoren el grado en el que están de acuerdo con cada uno de ellos sobre una escala tipo Likert de 5 puntos, que varía desde 1 (muy de acuerdo) a 5 (muy en desacuerdo). Estos ítems hacen referencia a los tres procesos de percepción, comprensión y regulación emocional: •

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1. Atención a los propios sentimientos: “Soy capaz de sentir y prestar atención a los sentimientos de forma adecuada”. 2. Claridad emocional: “Identifico y comprendo bien mis estados emocionales”. 3. Reparación de los estados de ánimo: “Me preocupo por tener un buen estado de ánimo”. Fernández-Berrocal, Extremera & Ramos (2004) han encontrado en la escala una consistencia interna (α de Cronbach) de .90 para Atención, .90 para Claridad y .86 para Reparación. Igualmente, presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Atención=.60; Claridad=.70 y Reparación=.83). Como ocurre con la versión extensa, los tres subfactores correlacionan de forma apropiada y en la dirección esperada con variables criterios clásicas tales como: depresión, ansiedad, rumiación y satisfacción vital.

4.3. Muestra:

l carácter de la muestra fue de índole no probabilística, es una técnica de muestreo donde las muestras se recogen en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población iguales oportunidades de ser seleccionados (Hernández, Fernández, Baptista, 2003). Estaba constituida por sujetos voluntarios y que se encontraban presentes en el momento de la recolección de información. Se cuenta con 377 profesores con igual o mayor a 5 años de experiencia en el sector público. De un universo por escuela de 55 maestros del gran Santo Domingo, compuestos por nueve municipios estos son: Santo Domingo Este (Mayoritariamente), Los Alcarrizo, Pedro Abrhan, Santo Domingo Norte, Guerra, Distrito Nacional, Santo Domingo Oeste, Municipio de Boca Chica, Municipio Santo Domingo Oeste.

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4.4. Procedimiento: •

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Contacto con las Escuelas: la presente investigación fue realizada a los docentes públicos de básica de la República Dominicana, para el reclutamiento de los maestros se hizo contacto con una dirigente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) la que procedió a realizarme los encuentros presenciales con algunas escuelas públicas que componen el Gran Santo Domingo. Se les comunicó el objetivo del estudio, los alcances y la actividad a realizar. Se les hizo saber que los resultados de la investigación serán expuestos públicamente en la Republica Dominicana con el interés de que se tome en cuenta para futuras políticas públicas para el docente. Aplicación de los Instrumentos: se les pasó la escala de Maslach a docentes con más de 5 años laborando en el sector público. Los docentes desarrollaron la escala de forma colectiva en grupos desde 20 a 35 maestros por escuelas. Se procedió a entregársele la escala y leérsela en voz alta dando lugar a la aclaración de alguna duda, se le insistió en la necesidad de no dejar ninguna pregunta en blanco, evitando influir en las respuestas de los sujetos. En el momento de la realización de la escala el investigador estuvo presente para confirmar su realización y correcto cumplimiento de esta. Plan de Análisis: Se procedió a la construcción de la base de datos, se realizó en el programa de procesamiento de datos SPSS 21, con el cual se analizó descriptivamente las variables: la escala de Maslach (junto a las variables sociodemográficas y laborales) y la escala de Inteligencia Emocional. Se han llevado a cabo diferentes análisis estadísticos, desviaciones estándar y correlaciones de chi cuadrado que se expondrán gráficamente por medio de tablas de promedios y gráficos.

41 .

•

Confiabilidad de los Instrumentos: se aplicó la prueba de alfa de Cronbach al cuestionario de la Maslch, como al test de Inteligencia Emocional el cual dio como resultado 0.69% lo que se ubica como una buena confiabilidad. Colusiones y Recomendaciones: se realizaron las conclusiones de los resultados obtenidos de las correlaciones entre los instrumentos y las variables junto a la revisión teórica de la investigación. Se plantea recomendación tanto para el docente como para el manejo de las autoridades competentes con la educación de la Republica Dominicana. Consideraciones Éticas: Se procedió a explicarles al grupo de maestros el objetivo de la investigación y que los resultados se utilizarán solo con el propósito de ser un aporte a una nueva y mejor política pública para el docente. Se les afirmó que los cuestionarios eran totalmente confidenciales, por lo cual no tenían que poner sus nombres ni la escuela a la cual pertenecen, se solicitó su cooperación y consentimiento escrito (ver anexo) a los que accedieron voluntariamente a participar.

V. Resultados y Análisis 5.1. Descripción de la Muestra 5.1.1 Sexo

a composición de la muestra encuestada está compuesta mayoritariamente (80%) por docentes de sexo femenino y solo el 20% masculino.

42 .

Gráfico 1:

Sexo Masculino

Femenino

5.1.2 Edad

istinguiendo por edad, la mayoría de la población se concentra en edades intermedias 35 a 56 años; por otra parte los rangos de edad extremos (24-34 años) y (57 años) son los menos frecuentes.

Gráfico 2:

Edad 24-34

35-45

43 .

46-56

EDAD 24 a 34................14% 35 a 45................49% 46 a 56................32% 57........................5%

5.1.3. Viviendas

a mayorĂa de la muestra de docentes posee una casa propia (60%). Esto es relevante considerando que a los maestros no les otorgan prĂŠstamos hipotecarios.

Grafico3:

Viviendas Propias

Alquilada

44 .

5.1.4. Estado Civil

l estado mรกs recurrente en los docentes es el casado con mรกs de la mitad de la muestra.

Grรกfico 4:

Estado Civil 2%

Casados Solteros Uniรณn Libre Viudos

ESTADO CIVIL Casados .................55% Solteros..................36% Uniรณn Libre ...........7% Viudos ...................2%

45 .

5.1.5. Hijos

ntre los docentes la cantidad de hijos mรกs frecuente es de 1 a 11, en esta muestra la cantidad mayor estรก entre los que tienen de 1 a 2.

Grรกfico 5:

Hijos 1%

0a2 3a5 6a8

46 .

5.1.6. Años Laborando

n esta muestra los años de labor con mayor frecuencia fluctúa entre 1 a 11. Pero es curioso destacar que en República Dominicana no existe años estimados de deserción entre los docentes.

Gráfico 6:

Años Laborando 0%

1 a 11 12 a 23 24 a 99

47 .

5.1.7. Cantidad de alumnos

os docentes trabajan con una cantidad de alumnos con un rango de 20 a 65, en esta muestra la mayor cantidad de alumno se concentra en los docentes que tienen de 32 a 43 por aula.

Grรกfico 7:

Cantidad de alumnos 3% 20 a 31 32 a 43 44 a 55 56 a 65

CANTIDAD DE ALUMNOS 20 a 31................13% 32 a 43................48% 44 a 55................36% 56 a 65................3%

48 .

5.1.8. Años de Profesión

n esta muestra la cantidad mayor de docentes con años de profesión está entre los que tienen de 10 a 19. Siendo los de mayor frecuencia los que tienen de 10 a 19 años graduados.

Gráfico 8:

Años de Profesión

1a9 10 a 19 20 a 29 30 a 39

AÑOS DE PROFESIÓN 1 a 9....................25 % 10 a 19................45% 20 a 29................25% 30 a 39................5%

49 .

5.1.9. Horas de trabajo diario formal y extracurricular

istinguiendo por horario de trabajo la mayor parte de la muestra se concentra en los que trabajan entre 12 a 17 horas diarias, estas horas incluyen las horas fuera de la instituciรณn que se utilizan para preparar materiales y corregir pruebas y trabajos.

Grรกfico 9:

Horas de trabajo diario

6 a 11 12 a 17 18 a 22

50 .

5.1.10. Jornadas Laborales

as jornadas laborales de los docentes se han dividido en tres. Los que trabajan jornada completa 1.Los que trabajan media jornada 2. Los que trabajan tres jornadas 3.

Grรกfico 10:

Jornadas Laborales 2%

1 2 3

51 .

5.1.11. Días de Vacaciones

os días de vacaciones de los docentes fluctúan entre 14 a 53. Siendo los de mayor rango lo que están entre los 30 a 37 días con un 63.0%.

Gráfico 11:

Días de Vacaciones 2% 2% 14 a 21 22 a 29 30 a 37 38 a 45 46 a 53

DÍAS DE VACACIONES 14 a 21................13% 22 a 29................2% 30 a 37................63% 38 a 45................20% 46 a 53................2%

52 .

5.2. Burnout

l síndrome de Burnout se puede identificar desde el análisis independiente de sus 3 dimensiones: Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal. También se puede realizar un análisis inter-dependiente, vale decir, de la relación entre sus dimensiones. Por el contrario, no se puede realizar un indicador del síndrome de Burnout como tal, lo que afirma la necesidad de analizar sus dimensiones. Hay que recordar que para analizar cada dimensión del síndrome, fue necesario realizar un indicador sumativo de diferentes preguntas del cuestionario. Tanto Agotamiento Emocional, como Despersonalización son índices con un sentido directamente proporcional, es decir, existe presencia a mayor puntuación. Por el contrario, Realización Personal tiene un sentido inverso, existe presencia a menor puntuación. A continuación se analizan las 3 dimensiones del síndrome de Burnout, y además un análisis del comportamiento “entre-ellas” de sus dimensiones.

53 .

5.2.1. Agotamiento Emocional

omo señala el gráfico 34% de los docentes siente con alto agotamiento emocional producto de la docencia. Por el contrario, un 42% siente bajo agotamiento, y solo un 24% está en un nivel medio.

Gráfico 12:

Bajo Medio Alto

54 .

5.2.2. Despersonalización

omo señala el gráfico el 51% de los docentes siente alto grado de despersonalización. Por el contrario, un 4% siente bajo Despersonalización y 45% está en un nivel medio.

Gráfico 13:

Bajo Medio Alto

55 .

5.2.3. Realización Personal

omo señala el gráfico 20% de los docentes se sienten con mayor realización personal, un 56% con menor realización personal y un 24% se siente en un nivel medio.

Gráfico 14:

Bajo Medio Alto

56 .

5.3. Burnout y Variables Sociodemográficas Tabla 1 de contingencia Edad y dimensiones de la Maslach Edad

Dimensiones de la Maslach

24-34

35-45

46-56

57-99

Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

30,2% 37,2% 32,1%

45,4% 21,3% 33,3%

43,4% 23,0% 33,6%

36,8% 10,5% 52,6%

42,2% 23,6% 34,2%

.098

Despersona- Bajo lización Medio Alto

5.7% 39.6% 54.7%

2.7% 47.0% 50.3%

2.5% 46.7% 50.8%

10.4% 36.8% 52.6%

3.4% 45.4% 51.2%

.525

Realización Personal

20.8% 28.3% 50.9%

15.3% 23.5% 61.2%

27.0% 19.7% 53.3%

26.8% 36.8% 36.8%

20.4% 23.6% 56.0%

.104

14.1%

48.5%

32.4%

5.0%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total *Significancia de gl/6; p≤0,05.

La tabla de correlación entre Edad y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 1. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con alta agotamiento emocional. El tramo de edad que más se siente agotado emocionalmente es el profesorado de mayor edad (57 años y más) con un 52,6%, por su parte todos los demás tramos etarios se mantienen cerca del 33%; podemos ver que no existe relación significativa entre las edades y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 10.717; gl= 6; p= .098), es decir, la condición de la edad, no está relacionada con un mayor o menor cansancio emocional. Despersonalización: se puede señalar que un (51%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Quienes poseen mayor despersonalización es el tramo de edad de (24-34 años) con un 54.7%, por su parte todos los demás tramos etarios se mantienen cerca del 50 %; podemos ver que no existe relación significativa entre las edades y la despersonalización del docente puesto que (X² = 5.147; gl= 6; 57 .

p= .525), es decir, la condición de la edad, no está relacionada con un mayor o menor despersonalización. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. El tramo de edad de (3555) son los que se posen mayor realización personal con un 15.3 %, por su parte todos los demás tramos etarios oscilan cerca del 26%; podemos ver que no existe relación significativa entre las edades y la Realización personal del docente debido a que (X² = 10.540; gl= 6; p= .104), es decir, la condición de la edad, no está relacionada con un mayor o menor Realización personal. Tabla 2 de contingencia Sexo y Dimensiones de la Maslach Escala de la Maslach

Sexo Hombre

Mujer

Total

Chi²

Agotamiento Emocional

Bajo Medio Alto

48.0% 25.3% 26.7%

40.7% 23.2% 36.1%

42.2% 23.6% 34.2%

.297

Despersonalización

Bajo Medio Alto

5.3% 41.3% 53.3%

3.0% 46.4% 50.7%

3.4% 45.4% 51.2%

.501

Realización Personal

Bajo Medio Alto

30.7% 26.7% 42.7%

17.9% 22.8% 59.3%

20.4% 23.6% 56.0%

.017*

19,9%

80,1%

100%

N=377

Total * Significancia de gl/2; p≤0,05.

La tabla de correlación entre sexo y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 2. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. La mujer se siente más agotada emocionalmente con un 36.1%, por su parte el hombre posee 26.1%, podemos ver que no existe relación significativa entre el sexo y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 2.431; gl= 2; p= .297), es decir, la condición de ser hombre o mujer, 58 .

no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional significativo en los docentes. Despersonalización: se puede señalar que un (51%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Quienes poseen mayor despersonalización son los hombres con 53.3%, por su parte la mujer se mantienen cerca del 50 %, podemos decir entonces que no existe relación entre el sexo y la despersonalización del docente puesto que (X²= 1.383; gl= 2; p= .501), es decir, la condición de ser hombre o mujer, no está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal, siendo la mujer la que mayor realización personal siente con un 17.9 %; por su parte. los hombres sienten menor realización personal con un 30.7%.Se puede decir entonces, que si existe relación entre el sexo y la realización personal del docente puesto que (X=² 8.140; gl= 2; p= .017), es decir, la condición de ser hombre o mujer, está relacionada significativamente con mayor o menor realización personal en el docente. Tabla 3 de contingencia Años laborando y dimensiones de la Maslach Escala de la Maslach

Años laborando 1-11

12-23

24-65

Total

Chi ²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

39.8% 30.1% 30.1%

44.2% 18.1% 37.7%

50.0% 0.0% 50.0%

42.2% 23.6% 34.2%

.079

Despersona- Bajo lización Medio Alto

5.1% 46.6% 48.3%

1.5% 44.2% 54.3%

50.0% 50.0% 0.0%

3.4% 45.4% 51.2%

.001*

Realización Personal

19.3% 22.7% 58.0%

20.6% 24.6% 54.8%

100.0% 0.0% 0.0%

20.4% 23.6% 56.0%

.084

46.7%

52.8%

0.5%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total * Significancia de gl/4; p≤0,05.

59 .

La tabla de correlación entre Años laborando y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 3. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos señalar resultados contradictorios, por un lado, entre mayor son los años trabajando en docencia se percibe una igualdad entre menor y mayor agotamiento emocional en los docentes, podemos decir entonces, que no existe relación significativa entre años laborando y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 8.374; gl= 4; p= .079), es decir, el tiempo laborando, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional en los docentes. Despersonalización: se puede señalar que un (51%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Se puede observar entonces que si existe relación significativa entre los años laborando y la despersonalización del docente puesto que (X²= 17.964; gl= 4; p= .001), es decir, los años laborando, si está relacionada significativamente con mayor despersonalización en los docentes. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal, los que se sienten con mayor realización personal son los 1 a 11 años laborando con un (19.3%) y el tramo de más años laborando, son los que menor realizados se sienten con un 100%. Podemos decir entonces que no existe relación significativa entre los años laborando y la realización personal del docente puesto que (X²= 8.220; gl= 4; p= .084), es decir, los años laborando, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente.

60 .

Tabla 4 de contingencia Estado civil y dimensiones de la Maslach Estado civil Unión Casado Soltero Viudo Libre

Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

48.1% 18.5% 33.3%

40.6% 23.7% 35.7%

44.4% 25.2% 30.4%

25.0% 12.5% 62.5%

42.2% 23.6% 34.2%

.604

Despersona- Bajo lización Medio Alto

0.0% 48.1% 51.9%

3.4% 43.5% 53.1%

3.0% 48.1% 48.9%

25.0% 37.5% 37.5%

3.4% 45.4% 51.2%

.044*

Realización Personal

7.4% 22.2% 70.4%

21.3% 19.3% 59.4%

20.0% 31.1% 48.9%

50.0% 12.5% 37.5%

20.4% 23.6% 56.0%

0.28*

7.2%

54.9%

35.8%

2.1%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total * Significancia de gl/6; p≤0,05.

La tabla de correlación entre Estado civil y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 4. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos señalar que los viudos son los que más agotados se sienten emocionalmente con un (62.5%), podemos ver que no existe relación significativa entre el estado civil y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 4.537; gl= 6; p= .604), es decir, la condición del estado civil del docente, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los que poseen mayor despersonalización son los casados con un (53.1%), Podemos decir entonces que si existe relación significativa entre el estado civil y la despersonalización del docente puesto que (X²= 12.939; gl= 6; p= .044), es decir, la condición del estado civil del docente, está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal, la unión libre pasan hacer los 61 .

que mayor realización personal sienten con un (7.4%). Entonces podemos decir que si existe relación entre el estado civil y la realización personal del docente puesto que (X²= 14.155; gl= 6; p= .028), es decir, la condición de estado civil del docente, está relacionada significativamente con mayor o menor realización personal en el docente. Tabla 5 de contingencia Cantidad de hijos y dimensiones de la Maslach Cantidad de Hijos 0-2

3-5

6-8

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

40.1% 26.2% 33.7%

44.4% 21.1% 34.5%

Despersona- Bajo lización Medio Alto

4.5% 41.1% 54.5%

Realización Personal

Bajo Medio Alto

Total

9-11

Total

Chi²

33.3% 0.0% 66.7%

100.0% 42.2% 0.0% 23.6% 0.0% 34.2%

.601

2.3% 50.3% 47.4%

0.0% 66.7% 33.3%

0.0% 3.4% 0.0% 45.4% 100.0% 51.2%

.495

19.8% 19.8% 50.5%

21.6% 21.6% 62.0%

33.3% 0.0% 66.7%

0.0% 20.4% 0.0% 20.4% 100.0% 56.0%

.092

53.6%

45.4%

0.8%

0.3%

100.0% N=377

* Significancia de gl/6; p≤0,05.

La tabla de correlación entre cantidad de hijos y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 5. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos señalar que más de la mitad de los docentes tienen de 0-2 hijos representando un agotamiento emocional de un (33.7%), sin embargo, el mayor agotamiento está en el rango de los que tienen de 6 a 8 hijos con un (66.7%). Podemos decir que no existe relación significativa entre la cantidad de hijos y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 4.560; gl= 6; p= .601), es decir, la cantidad de hijos del docente, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional. 62 .

Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los docentes que tienen mayor despersonalización con un (100%) son los que tienen de 9 a 11 hijos, sin embargo el rango de 0-2 que es más de la mitad de muestra representan un alto porcentaje de despersonalización con un 54.5%. Podemos decir entonces que no existe relación significativa entre el cantidad de hijos y la despersonalización del docente, puesto que (X²= 5.386; gl= 6; p= .495); es decir, la cantidad de hijos del docente, no está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. Los docentes que representan la mayor cantidad de hijos son los que se sienten con mayor realización personal. Se puede decir entonces que no existe relación significativa entre la cantidad de hijos y la realización personal del docente puesto que (X²=10.900; gl= 6; p= .092), es decir, la cantidad de hijos del docente, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente. Tabla 6 de contingencia Cantidad de alumnos y dimensiones de la Maslach Cantidad de alumnos por salón 20-31

32-43

44-55

56-65

Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

42.9% 28.6% 28.6%

46.7% 25.0% 28.3%

35.3% 21.3% 43.4%

44.4% 11.1% 44.4%

42.0% 23.8% 34.2%

.132

Despersona- Bajo lización Medio Alto

4.1% 46.9% 49.0%

5.0% 42.2% 52.8%

0.7% 48.5% 50.7%

0.0% 55.6% 44.4%

3.2% 45.5% 51.3%

.430

Realización Personal

18.4% 26.5% 55.1%

23.9% 25.6% 50.6%

15.4% 19.1% 65.4%

33.3% 22.2% 44.4%

20.3% 23.3% 56.4%

.203

13.1%

48.1%

36.4%

2.4%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total * Significancia de gl/6; p≤0,05.

63 .

La tabla de correlación entre cantidad de alumnos y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 6. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Los docentes que trabajan con 32 a 43 alumnos, estos representan el porcentaje más bajo de agotamiento emocional con (28.3%), los docentes que tienen de (44 a 55 alumnos) son los que representan mayor agotamiento emocional. Podemos ver que no existe relación significativa entre la cantidad de alumnos y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 9.839; gl= 6; p= .132), es decir, la cantidad de alumnos del docente, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los docentes que tienen mayor despersonalización con (52.8%) son los que tienen de 32 a 43 alumnos, sin embargo en los de más rango sigue siendo muy elevada la despersonalización. Podemos señalar entonces que no existe relación significativa entre el cantidad de alumnos y la despersonalización del docente puesto que (X²= 5.939; gl= 6; p= .430), es decir la cantidad de alumnos del docente, no está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. Los docentes que trabajan con la cantidad de alumnos (44 a 55) son los que se sienten más realizados personalmente. Podemos mencionar entonces que no existe relación significativa entre la cantidad de alumnos y la realización personal del docente puesto que (X²=8.507; gl= 6; p= .203), es decir, la cantidad de alumnos del docente, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente.

64 .

Tabla 7 de contingencia Viviendas y dimensiones de la Maslach Tipo Viviendas Propia

Alquilada

Total

Chi²

Agotamiento Emocional

Bajo Medio Alto

38.3% 25.8% 35.8%

48.9% 19.7% 31.4%

42.2% 23.6% 34.2%

.122

Despersonalización

Bajo Medio Alto

2.9% 45.0% 52.1%

4.4% 46.0% 49.6%

3.4% 45.4% 51.2%

.718

Realización Personal

Bajo Medio Alto

18.8% 23.3% 57.9%

23.4% 24.1% 52.6%

20.4% 23.6% 56.0%

.503

63.7%

36.3%

100.0%

N=377

Total * Significancia de gl/2; p≤0,05.

La tabla de correlación entre Tipo de vivienda y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resumen en la tabla 7. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos señalar que los docentes que poseen casa propia son los que más agotados se sienten emocionalmente con un (35.8%), podemos ver que no existe relación significativa entre el tipo de vivienda y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 4.201; gl= 2; p= .122), es decir, el tipo de vivienda que posee el docente, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Podemos señalar que el grupo de docentes que se sienten con mayor despersonalización con un (52.1%), son los que poseen casa propias. Podemos decir entonces que no existe relación significativa entre el tipo de vivienda y la despersonalización del docente puesto que (X²= .662; gl= 2; p= .718), es decir el tipo de vivienda del docente, no está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. 65 .

Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. El grupo de docentes que se sienten con mayor realización personal son los que poseen casa propia con un (18.8%). Podemos decir entonces que no existe relación significativa entre el tipo de vivienda y la realización personal del docente puesto que (X²=1.376; gl= 2; p= .503), es decir, el tipo de vivienda del docente, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente. Tabla 8 de contingencia Años de profesión y dimensiones de la Maslach Años de profesión 1a9

10 a 19 20 a 29 30 a 39 Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

37.2% 28.7% 34.0%

41.8% 25.9% 32.4%

45.2% 18.3% 36.6%

55.0% 5.0% 40.0%

42.2% 23.6% 34.2%

.276

Despersona- Bajo lización Medio Alto

4.3% 44.7% 51.1%

2.4% 43.5% 54.1%

4.3% 44.1% 51.6%

5.0% 70.0% 25.0%

3.4% 45.4% 51.2%

.328

Realización Personal

24.5% 24.5% 51.1%

17.1% 22.9% 60.0%

23.7% 22.6% 53.8%

15.0% 30.0% 55.0%

20.4% 23.6% 56.0%

.692

24.9%

45.1%

24.7%

5.3%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total * Significancia de gl/6; p≤0,05.

La tabla de correlación entre los Años de profesión y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resume en la tabla 8. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos señalar resultados contradictorios, por un lado, entre mayor son los años de profesión se percibe un bajo Agotamiento Emocional con un (55.0%); sin embargo, ese mismo grupo es el que se siente con mayor Agotamiento Emocional con un (40.0), podemos ver que no existe relación significativa entre los años de profesión y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 7.512; gl= 6; p= 66 .

.276), por lo tanto, los años de profesión que posee el docente, no está relacionado con un mayor o menor cansancio emocional. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los que poseen mayor despersonalización con un (54.1%) son los docentes 10 a 19 años de profesión. Podemos decir entonces que no existe relación significativa entre los años de profesión que posee el docente y la despersonalización del docente puesto que (X²= 6.918; gl= 6; p= .328), es decir que los años de profesión del docente, no está relacionada con mayor o menor despersonalización en el docente. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. El tramo que posee mayor realización personal son los de 10 a 19 años con un 17.1%, podemos decir entonces que no existe relación significativa entre los años de profesión y la realización personal del docente puesto que (X²=3.890; gl= 6; p= .692), es decir, los años de profesión del docente, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente.

Tabla 9 de contingencia Días de Vacaciones y dimensiones de la Maslach Días de Vacaciones 14 a 21 22 a 29 30 a 37 38 a 45 46 a 53 Total

Agotamiento Bajo 38.3% Emocional Medio 31.9%

Chi²

12.5% 43.5% 42.1% 50.0% 22.4% 19.7% 37.5% 34.2% 38.2%

55.6% 42.2% 22.2% 23.6% 22.2% 34.2%

.462

Despersona- Bajo 6.4% 0.0% 1.7% 7.9% lización Medio 48.9% 25.0% 45.6% 40.8%

0.0% 3.4% 77.8% 45.4% 22.2% 51.2%

.072

Alto

44.7%

75.0%

52.7% 51.3%

Bajo 14.9% Medio 21.3% Alto 63.8%

12.5% 62.5% 25.0%

21.1% 22.4% 22.2% 17.7% 38.2% 33.3% 61.2% 39.5% 44.4%

20.4% 23.6% 56.0%

2.1%

62.9%

100.0% N=377

Alto

Realización Personal

29.8%

Total

12.5%

* Significancia de gl/6; p≤0,05.

67 .

20.2%

2.4%

.002*

La tabla de correlación entre los Días de vacaciones y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resume en la tabla 9. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Al observar la tabla podemos decir que los docentes con menor agotamiento emocional son los que se encuentran en el rango de 30 a 37 días de vacaciones con un (43.5%). Podemos ver que no existe relación significativa entre los días de vacaciones y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 7.711; gl= 8; p= .462), es decir, los días de vacaciones, no están relacionados con un mayor o menor cansancio emocional en los docentes. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los docentes que se encuentran con el grado mayor de despersonalización es el grupo de 30 a 37 días de vacaciones con un (52.7%) siendo estos los que representan más de la mitad de la muestra con un (62.9%). Podemos ver entonces que no existe relación significativa entre los días de vacaciones y la despersonalización del docente puesto que (X²= 14.411; gl= 8; p= .072), es decir, los días de vacaciones, no están relacionado con menor o mayor despersonalización en los docentes. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. Al observar la tabla se observa que los docentes que tienen 22 a 29 días de vacaciones son lo que se sienten con mayor realización personal. Se puede decir que si existe relación significativa entre los días de vacaciones y la realización personal del docente puesto que (X²=23.995; gl= 8; p= .002), es decir, los días de vacaciones, si está relacionado con mayor realización personal en el docente.

68 .

Tabla 10 de contingencia Horas de trabajo diario formal, extra curricular y dimensiones de la Maslach Horas de trabajo 6 a 11

12 a1 7

18 a 22

Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

45.5% 21.2% 33.3%

39.7% 25.2% 35.0%

47.7% 20.5% 31.8%

42.2% 23.6% 34.2%

.462

Despersona- Bajo lización Medio Alto

5.1% 45.5% 49.5%

3.4% 42.7% 53.8%

0.0% 59.1% 40.9%

3.4% 45.4% 51.2%

.221

Realización Personal

17.2% 25.3% 57.6%

22.2% 23.9% 53.8%

18.2% 18.2% 63.6%

20.4% 23.6% 56.0%

.670

26.3%

62.1%

11.7%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total * Significancia de gl/4; p≤0,05.

La tabla de correlación entre los Horas de trabajo y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resume en la tabla 10. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Se puede observar explícitamente como a mayor cantidad de horas de trabajos entre 12 a 17 mayor agotamiento emocional con un (35.2%) posee el docente. Podemos ver entonces que no existe relación significativa entre las horas trabajadas diarias y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 1.727; gl= 8; p= .462), es decir, las horas trabajadas diarias, no están relacionados con un mayor o menor cansancio emocional en los docentes. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los docentes que sienten mayor despersonalización con un (53.8%) son los que trabajan entre 12 a 17 horas diarias. Podemos ver que no existe relación significativa entre las horas trabajadas diarias y la despersonalización del docente puesto que (X²= 5.726; gl= 4; p= .221), es decir, las horas 69 .

trabajadas diarias, no están relacionado con menor o mayor despersonalización en los docentes. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. Los docentes que se sienten con mayor realización personal son los que trabajan 6 a 11 horas, con un 17.2%. Se puede decir que no existe relación significativa entre las horas trabajadas diarias y la realización personal del docente puesto que (X²=2.360; gl= 4; p= .670), es decir, las horas trabajadas diarias, no está relacionada con mayor o menor realización personal en el docente. Tabla 11 de contingencia Jornadas Laborales y dimensiones de la Maslach Jornadas Laborales Jornada Media Completa Jornada

Tres Jornadas

Total

Chi²

Agotamiento Bajo Emocional Medio Alto

42.6% 21.1% 36.3%

41.4% 31.0% 27.6%

33.3% 33.3% 33.3%

42.2% 23.6% 34.2%

.329

Despersona- Bajo lización Medio Alto

3.5% 44.4% 52.1%

2.3% 48.3% 49.4%

16.7% 50.0% 33.3%

3.4% 45.4% 51.2%

.392

Realización Personal

19.4% 19.4% 61.3%

24.1% 34.5% 41.4%

16.7% 66.7% 16.7%

20.4% 23.6% 56.0%

.001*

75.3%

23.1%

1.6%

100.0% N=377

Bajo Medio Alto

Total *Significancia de gl/4; p≤0,05

70 .

La tabla de correlación entre jornadas Laborales y las dimensiones de la Maslach (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal) se resume en la tabla 11. Agotamiento emocional: se puede señalar que un (42.2%) manifestaron estar con bajo agotamiento emocional. Se puede observar que los docentes que trabajan Jornada completa son los que muestran mayor agotamiento emocional con (36.3%). Podemos decir que no existe relación significativa entre las jornadas laborales y el agotamiento emocional del docente puesto que (X²= 4.619; gl= 4; p= .329), es decir, las jornadas laborales, no están relacionados con un mayor o menor cansancio emocional en los docentes. Despersonalización: se puede señalar que un (51.2%) manifestaron un alto nivel de despersonalización. Los que se sienten con mayor despersonalización con (52.1%) son los que trabajan jornadas completas. Se puede observar que no existe relación significativa entre las jornadas laborales y la despersonalización del docente puesto que (X²= 4.105; gl= 4; p= .392), es decir, las jornadas laborales, no están relacionado con menor o mayor despersonalización en los docentes. Realización personal: se puede señalar que un (20.4%) manifestaron estar con alta realización personal. Los docentes que se sienten con mayor realización personal son los que trabajan jornada complete con un 19.4%. Se puede observar que si existe relación significativa entre las jornadas laborales y la realización personal del docente puesto que (X²=18.409; gl= 4; p= .001), es decir, las jornadas laborales, si están relacionado con mayor realización personal en el docente.

71 .

5.4. Inteligencia Emocional: Atención Emocional Claridad Reparación

a interpretación de la Inteligencia Emocional en sus tres dimensiones (Atención emocional, Claridad y Reparación) debe realizarse según TMMS-24, siguiendo la distinción según sexo, pues los parámetros que se utilizan para medir inteligencia emocional en mujeres no son el mismo que se utilizan para hombres. Por lo tanto, a continuación se presentan las 3 dimensiones de Inteligencia Emocional, mostrando las dos interpretaciones (hombre o mujer) de cada dimensión.

Gráfico 15. Atención

Atención Mujer Poca

Adecuada

Atención Hombre Poca

Demasiada

Adecuada

Demasiada

Se puede señalar, comparando la atención emocional entre hombres y mujeres, que los hombres presentan una mayor adecuada-atención a sus emociones (58%) que las mujeres (51%). Por otro lado las mujeres reportan un alto índice de tener poca atención (34%) que los hombres (23%).

72 .

GrĂĄfico 16. Claridad

Claridad Mujer Debe mejorar

Adecuada

Excelente

Claridad Hombre Debe mejorar

Adecuada

Excelente

Se puede seĂąalar comparando la claridad emocional entre hombres y mujeres que los hombres deben mejorar su claridad emocional. Las mujeres poseen mĂĄs alta adecuada claridad emocional con un (10.0%) por encima de los hombres.

73 .

Gráfico 17. Reparación

Reparación Mujeres Debe mejorar

Adecuada

Excelente

Reparación Hombre Debe mejorar

Adecuada

Excelente

Se puede señalar comparando la reparación emocional entre hombres y mujeres, que las mujeres poseen mayor índice de excelente reparación emocional (43.0%) que los hombres, sin embargo, estos últimos poseen mayor adecuada reparación emocional (57.0%).

74 .

5.4.1. Inteligencia Emocional y Variables Sociodemográficas Tabla 12 de contingencia Inteligencia Emocional y Edad Edad 24-34 H 0% 100% 0%

35-45 H

46-56

57-99

Total H

Chi² H

0% 26.3% 31.6% 22.2% 27.8% 25% 62.5% 23.4% 34% 100% 47.4% 47.4% 61.1% 61.1% 62.5% 25% 57.4% 51.1% .841 0% 26.3% 21.1% 16.7% 11.1% 12.5% 12.5% 19.1% 14.9%

.399

Atención

Poca Adecuada Demasiada

Claridad

Debe mejorar 50.0% 50% Adecuada 50.0% 50% Excelente 0.0% 0.0%

Reparación

Debe mejorar 50.0% 0.0% 26.3% 0.0% 0.01% 11.1% 12.5% 12.51% 14.9% 6.4% Adecuada 50.0% 100% 42.1% 47.4% 61.1% 50.0% 75.0% 50.0% 55.3% 51.1% .609 Excelente 0.0% 0.0% 31.6% 52.6% 38.9% 38.9% 12.5% 37.5% 29.8% 12.8%

26.3% 5.3% 0.0% 0% 12.5% 0% 14.9% 4.3% 42.1% 57.8% 61.1% 61.1% 75.0% 87.5% 55.3% 63.3% .161 31.6% 36.8% 38.9% 38.9% 12.5% 12.5% 29.8% 31.9%

.031*

.564

*Significancia de gl/6; p≤0.05

Las variables de Inteligencia Emocional y Edad muestran correlación según su Chi2 En Claridad mujer. Si atendemos a la variable Atención, podemos señalar que el profesorado de “menor” edad (24 a 34 años) no presenta diferencias entre hombres y mujeres al considerar una Adecuada atención a sus emociones; de hecho sólo en el rango de edad de 57 y más años los hombres presentan mayor atención emocional que las mujeres de la misma edad. Si analizamos la adecuada claridad en las emociones, según rango de edad, podemos señalar que las mujeres presentan mayor claridad emocional que los hombres en los rangos de edad de 35-45 años, y de 57 años y más. Si analizamos la adecuada Reparación, podemos señalar que en los rangos de edad de 24 a 45, las mujeres presentan mayor reparación de sus emociones que los hombres. Sin embargo, esta tendencia se invierte en los rangos de edad superiores, pues de 46 años y más, son los hombres los que presentan mayor reparación emocional que las mujeres. La inteligencia emocional y la edad están relacionadas, sin embargo no se repiten exactamente las mismas tendencias en las tres dimensiones. 75 .

Tabla 13 de contingencia Inteligencia Emocional y Sexo Sexo 24-34 H

35-45

46-56

57-99

Total

Chi²

.201

.086

.552

.159

.050*

.009*

Atención

Poca Adecuada Demasiada

36.8% 47.4% 15.8%

21.4% 60.7% 17.9%

23.4% 57.4% 19.1%

34.0% 51.1% 14.9%

15.8%

7.1%

14.9%

4.3%

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

63.2% 21.1%

53.6% 39.3%

55.3% 29.8%

63.8% 31.9%

10.5%

3.6%

6.4%

73.7% 15.8%

35.7% 60.7%

57.4% 36.2%

51.1% 42.6%

Debe mejorar Reparación Adecuada Excelente *Significancia de gl/2; p≤0.05

Las variables de Inteligencia Emocional y Sexo muestran correlación según su Chi2 en reparación para ambos sexos. Si atendemos a la variable Atención, podemos señalar que las mujeres muestran mayor atención adecuada a sus emociones con un (60.7%) que los hombres con (47.4%). Si analizamos la claridad excelente en las emociones según el sexo, podemos señalar que las mujeres presentan mayor manejo de la claridad emocional que los hombres. Al analizar la reparación excelente, podemos señalar que las mujeres presentan mayor reparación de sus emociones que los hombres. La inteligencia emocional y el sexo están relacionados, repitiéndose las mismas tendencias en las tres dimensiones.

76 .

5.4.2. Maslach e Inteligencia Emocional Tabla 14 de contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Atención) Atención Poca

Adecuada

Agotamiento Medio Emocional Alto

45.5% 18.2% 36.4%

50.0% 12.5% 37.5%

48.1% 22.2% 29.6%

Despersonalización

Bajo Medio Alto

36.4% 18.2% 45.5%

25.0% 25.0% 50.0%

Realización personal

Bajo Medio

36.4% 63.6%

43.8% 56.3%

Bajo

Demasiada H

41.7% 29.2% 29.2%

33.3% 22.2% 44.4%

42.9% 14.3% 42.9%

18.5% 22.2% 59.3%

20.8% 20.8% 58.3%

11.1% 22.2% 66.7%

55.6% 44.4%

58.3% 41.7%

77.8% 22.2%

Total H

Chi² H

44.7% 42.9% 21.3% 21.3% 34.0% 34.0%

.931

.739

14.3% 14.3% 71.4%

21.3% 21.3% 21.3% 21.3% 57.4% 57.4%

.430

.920

71.4% 28.6%

55.3% 55.3% 44.7% 44.7%

.179

.430

*Significancia de gl/2; p≤0.05

Al analizar la correlación entre las dos escalas principales del presente estudio, a saber la “Escala de Maslach” e “Inteligencia Emocional”, podemos observar que su Chi2 no es significativo por lo que indica que no hay correlación estadísticamente fundada entre las dos variables. Esto no quiere decir que no existan tendencias en los números. De hecho, Alto grado de Agotamiento Emocional es más frecuente en el grupo de hombres y mujeres que le dan poca atención a su emociones; caso contrario en el grupo de hombres y mujeres que tienen adecuada atención a sus emociones, que están relacionados con altos grados de agotamiento emocional; por último, quienes le dan demasiada atención a sus emociones también tienen el más alto grado de agotamiento emocional. Al analizar los índices de despersonalización podemos observar cierta tendencia, donde a mayor atención a las emociones (desde “poca” hasta “demasiada”), mayor son los grados de despersonalización. Asimismo una baja realización personal repite la misma tendencia, a mayor atención a las emociones, más frecuente es una baja realización personal. Es necesario repetir que estas tendencias no están confirmadas estadísticamente, no obstante existen tendencias en las variables. 77 .

Tabla 15 de contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Claridad) Claridad Mejorar

Adecuada M

Excelente

Total H

Chi²

Bajo Agotamiento Medio Emocional Alto

28.6% 28.6% 42.9%

50.0% 0.0% 50.0%

53.8% 23.1% 23.1%

46.7% 26.7% 26.7%

35.7% 14.3% 50.0%

40.0% 13.3% 46.7%

44.7% 44.7% 21.3% 21.3% 34.0% 34.0%

.432

.605

Despersonalización

Bajo Medio Alto

28.6% 0.0% 71.4%

50.0% 0.0% 50.0%

26.9% 23.1% 50.0%

26.7% 20.0% 53.3%

7.1% 28.6% 64.3%

6.7% 26.7% 66.7%

21.3% 21.3% 21.3% 21.3% 57.4% 57.4%

.359

.452

Realización personal

Bajo Medio

57.1% 42.9%

100.0% 65.4% 0.0% 34.6%

60.0% 40.0%

35.7% 64.3%

40.0% 60.0%

55.3% 55.3% 44.7% 44.7%

.197

.192

*Significancia de gl/2; p≤0.05

Al analizar la correlación entre estas dos variables, se observa como la correlación de Chi2 asociado al cruce de las escala de la Maslach y la variable Claridad de Inteligencia Emocional no reporta significancia, no obstante existen tendencias en los resultados. Quienes manejan una Adecuada Claridad en sus emociones reportan los menores índices de Alto Agotamiento Emocional (23,1% para hombres y 26,7% para mujeres); asimismo con Alta Despersonalización, pues quienes tienen Adecuada Claridad en sus emociones poseen comparativamente menos índices de despersonalización. Sin embargo, una Baja Realización personal está asociada a una Excelente Claridad en las emociones.

78 .

Tabla 16 de contingencia de Maslach e Inteligencia Emocional (Reparación) Reparación Mejorar

Adecuada M

Excelente

Total H

Chi²

Bajo Agotamiento Medio Emocional Alto

33.3% 33.3% 33.3%

37.0% 18.5% 44.4%

41.7% 20.8% 37.5%

58.8% 23.5% 17.6%

50.0% 20.0% 30.0%

44.7% 44.7% 21.3% 21.3% 34.0% 34.0%

.442

.956

Despersonalización

Bajo Medio Alto

66.7% 0.0% 33.3%

18.5% 22.2% 59.3%

20.8% 25.0% 54.2%

17.6% 23.5% 58.8%

15.0% 20.0% 65.0%

21.3% 21.3% 21.3% 21.3% 57.4% 57.4%

.390

.327

Realización personal

Bajo Medio

100.0% 100.0% 55.6% 0.0% 0.0% 44.4%

58.3% 41.7%

47.1% 52.9%

45.0% 55.0%

55.3% 55.3% 44.7% 44.7%

.235

.185

*Significancia de gl/2; p≤0.05

Al analizar la correlación entre estas dos variables, se observa cómo al realizar la correlación el Chi2 del cruce de las variables de las Maslach con la variable Reparación de Inteligencia Emocional arroja como resultado que no existe una relación estadísticamente significativa entre estas variables. Las tendencias sin embargo muestran que quienes manejan una Adecuada Reparación de sus emociones, reportan los más altos grados de Agotamiento Emocional; para quienes deben Mejorar en la Reparación de sus emociones reportan los menores índices de Despersonalización; por el contrario, quienes deben Mejorar en el manejo de sus Emociones, en un 100% tanto hombres como mujeres, muestran una Baja Realización Personal. Reiteramos que esta interpretación se realiza con el fin de explicar las tendencias generales de la tabla, no obstante no confirmar asociación entre variables al no existir el Chi2 que lo confirme.

79 .

VI. Conclusiones, Discusiones y Recomendaciones 6.1. Conclusiones

a presente tesis reporta la investigación llevada a cabo en julio del 2013 hasta mayo del 2014, en el marco del Magister en Psicología Educacional de la Universidad de Santiago de Chile. La investigación abordó el Síndrome de Burnout, factores sociodemográficos y la Inteligencia Emocional en docentes desde una perspectiva cuantitativa, mediante la aplicación de tres cuestionarios (MBI, TMMS-24 y una escala de factores sociodemográficos) a 377 docentes del sector público del Gran Santo Domingo de República Dominicana. Los resultados encontrados evidencian la existencia del Síndrome de Burnout en los docentes públicos del Gran Santo Domingo al comprobar la presencia del síndrome en sus tres dimensiones (Agotamiento emocional, Despersonalización y Realización personal). Junto a ello se relacionaron con variables sociodemográficas y laborales, de modo de observar cómo las variables de control (Sexo y Edad), caracterización socioeconómica (propiedad de la vivienda, número de hijos, etc.) y condiciones laborales (número de alumnos por sala, extensión de la jornada, etc.) se relacionan con mayores o menores índices de síndrome de Burnout. Los resultados muestran que existe un alto agotamiento emocional en los docentes agudizándose esta tendencia en las mujeres, en los docentes de mayor edad, quienes tienen más años laborando, así como en viudos y los que poseen una alta cantidad de hijos. Esto no quiere decir que en el resto de las variables no existan tendencias, pero estas reportaron los niveles más elevados de agotamiento emocional, tanto en las variables personales como laborales. La relación entre la dimensión de despersonalización y las variables sociodemográficas puntean los índices de correlación más elevados, en todas las variables relacionadas, mostrando un puntaje mayor en todas las variables al 50%, éste fue al hallazgo más significativo de este trabajo. 80 .

La realización personal es la dimensión del Burnout que arrojó los resultados más bajos al relacionarse con las variables sociodemográficas, sin embargo, cabe destacar que la realización personal es más positiva en las variables laborales que en las variables sociodemográficas, esto puede indicar que el docente se siente con mayor realización personal con respecto a su trabajo que en su vida personal. Los resultados entre la Inteligencia Emocional y las variables sociodemográficas muestran que existe una relación significativa en las variables “sexo” y “edad” en las mujeres, en cuanta a la claridad y la reparación, con respecto a la Inteligencia Emocional. Los factores sociodemográficos confirmaron ser los más relevantes para determinar una alta frecuencia del síndrome de Burnout en los docentes del Gran Santo Domingo, dado que las correlaciones marcaron tendencias elevadas en casi todas las variables. Esto indica que las condiciones sociodemográficas en que se desenvuelve el docente Dominicano marcan una alta tendencia para predecir la presencia del síndrome de Burnout. Los resultados comprobaron que existe relación significativa entre algunas de las dimensiones de la Maslach, y alguna de las variables sociodemográficas. Despersonalización, está significativamente relacionado con años laborando y estado civil; Realización personal está significativamente relacionado con Sexo, estado civil, días de vacaciones y número de jornadas laborales. Con esto se acepta la hipótesis primera y segunda de investigación: ´´Existe relación significativa entre las variables sociodemográficas´´. Es decir, el síndrome de Burnout está íntimamente relacionado a las condiciones laborales y personales del docente estudiado en la muestra. En relación a nuestra tercera hipótesis de investigación: ´´Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y la inteligencia emocional en sus tres dimensiones´´ está claramente no se cumple y se rechaza la hipótesis de investigación. Vale decir se acepta su hipótesis nula, puesto que los resultados obtenidos indican que no existe una relación significativa entre Burnout e inteligencia emocional, aunque de igual manera se vieron tendencias entre las variables. 81 .

Finalmente, los resultados de la investigación confirman que las condiciones generales de los docentes (sociodemográficas y legales) concuerdan con el perfil general del docente Dominicano expuesto en la problematización, donde las condiciones de trabajo y protección laboral están relacionadas con un alto desgaste profesional y personal, dado a que el docente trabaja y vive de manera muy precaria, las cuales afectan no solo la salud física; sino además, la salud mental, la cual es la que más nos preocupa, ya que estas se logran confundir con enfermedades físicas y toma más tiempo identificarlas y ponerlas en tratamientos.

6.2. Discusiones

la luz de las siguientes conclusiones este trabajo expone lo siguiente: Respecto a si está presente el Síndrome de Burnout en los docentes en el Gran Santo Domingo. El Burnout está presente en los docentes de enseñanza básica del Gran Santo Domingo con niveles elevados en dos de las dimensiones de la Maslach, lo que se relaciona con el estudio realizado por el Instituto Nacional de Bienestar Magistral en República Dominicana donde expresan que 36.7 % de los docentes se retiran por desórdenes de salud mental, durante los años 2011-2012. Esto además hace relación a lo citado en el marco teórico que plantea (Morina y Herruzo, 2004) que uno de los primeros detonantes que dio a conocer la importancia del síndrome de Burnout en el docente era las bajas laborales de los docentes por problemas psiquiátricos. La despersonalización que fue el hallazgo más significativo de esta investigación pudiera estar altamente relacionado por la Teoría del intercambio social, cuando se refiere al Locus de Control externo cuando piensan que las cosas que le suceden están controlado por otros, lo cual les pudiera hacer desarrollar ese distanciamiento hacia el alumno como se explica en el marco teórico.

82 .

En las mujeres predomina más el agotamiento emocional, y en la dimensión de la Despersonalización los hombres son los que más predominan, aunque cabe destacar que las diferencias entre ambos géneros no son muy significativas. Lo que se encuentra en concordancia con (Rios, 2009) citado en el Marco teórico. De lo cual, podemos rescatar que las mujeres son más vulnerables al estrés lo cual pudiera ser detonante de porque se muestran generalmente más agotadas emocionalmente que el hombre. Los docentes con menor rango de edad son los que se muestran con bajo agotamiento emocional, de esta forma se asume lo propuesto por Maslach que a mayor edad se asocia mayor desgaste profesional. Sin embargo, en la despersonalización todos los tramos etarios experimentan niveles superiores del 50%., lo cual contradice lo estipulado por Albanesi, De Bortoli & Tifner que los docentes más jóvenes entre 25 y 45 años son los que puntean con mayor despersonalización. El estado civil del docente ha sido ampliamente estudiado como una variable que pueda arrojar respuesta de ser detonante o no para padecer el síndrome, Maslach refiere que los solteros tienen mayor agotamiento emocional y despersonalización, sin embargo, en nuestro estudio salen los viudos con un nivel de cansancio muy superior a todos los demás, pero con una despersonalización muy baja, entre los demás grupos. Lo que no coincide con lo estipulado por Maslach y otros autores que han dicho lo mismo. Se puede considerar que en estos resultados los viudos pudieran pasar como solteros, por esto si están emocionalmente agotados, pero en la despersonalización no se da el mismo fenómeno. Siendo además, en este estudio los casados los que se sienten con mayor grado de despersonalización. La muestra en la cantidad de hijos arroja que las madres o los padres con más cantidad de hijos son los que están más agotados emocionalmente, sin embargo poseen un 0.0% de despersonalización, lo que concuerda con lo citado en el marco teórico (Maslach 1982) los hijos te pueden dar más capacidad de empatía frente a las situaciones cotidianas. Un dato relevante es que, en esta muestra los que no tienen de cero a dos hijos son los que más despersonalizados están, pero son los que se sienten con mayor realización personal. 83 .

Lo primero a destacar en esta variable de ´´años de profesión´´ es que el docente de la República Dominicana puede ejercer el ejercicio de docente sin estar graduado de profesor, sin estar estudiando la carrera y sin poseer ninguna carrera profesional ni técnica. Aclaración que se pone explícitamente de manifiesta para que se entienda que hay docentes con 5 años de profesión pero que pudieran tener 20 años de ejercicio educativo. Los resultados de la muestra parecen concluyentes a mayores años de profesión mayor cansancio emocional. En la dimensión de despersonalización los que llevan menos años de profesión son los que se muestran con mayor despersonalización pero con mayor realización personal, lo cual se pudiera inferir que se tratara de que el docente se siente muy realizado al tener un título profesional. En esta muestra los que poseen mayor cantidad de años laborando son los que se sienten más agotados emocionalmente pero con muy baja despersonalización. Se debe tomar en cuenta que los autores no se han puesto muy de acuerdo con este factor a considerar si inciden o no, con el desarrollo del Síndrome. Lo citado en el marco teórico ´´parecen ser preferentemente los años de experiencia en la profesión los que se encuentran asociados al síndrome´´ (Van Horn, Schaufeli Greenglass y Burke, 1997).En esta muestra daría como positiva la relación. Los docentes que trabajan de 12 a 17 horas por día presentan más Burnout, mientras que los que se encuentran en las categorías de 6 a 11 y de 18 a 22, tienen menos desgaste, con diferencias muy poco significativas. Lo que da una relación positiva entre lo citado en el marco teórico y los resultados de la muestra. Todos los factores relacionados con la sobre carga laboral están íntimamente relacionados con el cansancio emocional (Maslach, 1982). ´´La relación entre números de alumnos se atribuye más al comportamiento del grupo que a su tamaño´´ (Petrie 2001). Pudiera ver una relación positiva entre lo que dice este autor y la realidad, pero no se puede dejar de tomar en consideración que a mayor cantidad de alumnos 56 a 65 existe un elevado agotamiento emocional, entre los docentes de esta muestra; sin embargo, los docentes que tienen 84 .

de 32 a 43 alumnos son los que muestran mayor índice de despersonalización, por lo que confirmar del todo el planteamiento citado arriba no es posible. La investigación a esta variable arroja resultados muy interesantes pues lo que más despersonalizados y agotados emocionalmente se encuentran son lo que solo tienen un trabajo, se pudiera inferir que pudiera estar relacionado al factor económico. Estos resultados arrojan que los que tienen tres trabajos son los que presentan menos agotamiento y despersonalización. Esto pudiera ser debido a que los docentes que trabajan intercambiando de instituciones (con diferentes climas organizacionales) se convierten en un factor positivo para el ejercicio de su profesión. Estos resultados no concuerdan con lo citado en el marco teórico. La relación entre hombres y mujeres docentes sobre cómo maneja su atención hacia las emociones les dio un resultado positivo de que logran manejarlas con una ´´atención adecuada´´ lo cual, según (Mayer y Salvoy, 1997). Dicen que es importante saber identificar y reconocer sus emociones como las de los demás y de esta manera poder intervenir acertadamente y honestamente frente a cualquier situación. ´´Son aquellos profesores que perciben y son conscientes del estado de ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno lo que le pasa, pueden distinguir entre lo que él puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza´´. Los docentes manejan la claridad frente a sus alumnos de una manera adecuada, eso arrojó los resultados por encima de un 50% ambos. Con lo que se puede inferir que lo que se cita en el marco teórico por (Mayer y Salvoy, 1997), es lo que los docentes practican a diario con sus alumnos, de esa comprensión más allá de lo que le sucede en la escuela .Como dice (Salanova, 2003) es importancia también tener en consideración que se espera que el profesor eduque, forme, oriente, pero a la vez que ejerza, en muchas ocasiones, la función de los padres. Esto hace que la docencia se esté convirtiendo en una profesión de alto riesgo para desarrollar síndromes de la salud mental.

85 .

Los docentes muestran un índice de adecuada reparación emocional, a lo cual se le invitaría a llegar a una excelente reparación. Ver lo citado en el marco teórico por (Mayer y Salvoy, 1997) de cómo ´´el desarrollar esta habilidad puede reducir las consecuencias del conocido síndrome de Burnout´´. Los docentes que muestran mayor agotamiento emocional son los que tienen que mejorar su atención emocional, se puede inferir que estos docentes no logran reconocer las actitudes y pensamientos de sus alumnos y por esto pudiera ser que los docentes lleguen a sentir ´´que no pueden dar más de sí mismo´´ (Maslach y Jacson 1991) La claridad emocional te permite ser empático con tus emociones y la de los demás y la despersonalización es haber perdido la capacidad de serlo; los docentes de la muestra arrojan como resultado el que deben mejorar la habilidad de la claridad, derivamos que debido a esto es que reflejan ese nivel de despersonalización tan elevado hacia sus estudiantes, pudiera ser que al desarrollar esa habilidad los niveles de despersonalicen bajaran significativamente en el docente. La reparación emocional es una de las más compleja de las habilidades, ya que esta se incluye ´´la capacidad de estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad´´.(Mayer y Salvoy,1997). Los docentes de esta muestra arrojan en sus resultados una baja realización personal al medirse con la habilidad de reparación emocional, la que les arroja que debe ser mejorada por lo que inferimos que si ellos logran mejorar su habilidad de reparación emocional lograrán sentirse con mayor realización personal.

86 .

6.3. Recomendaciones •

•

Que existe un espacio en el Ministerio de Educación donde las autoridades puedan hacerse más conscientes de la situación delicada de salud psíquica en que se encuentran el docente de la República Dominicana. Proponer que en el Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INABIMA) se realicen proyectos encargados de la prevención de la salud mental del docente y de su autocuidado. Mejorar las condiciones físicas de las escuelas, para hacerlas más confortables tanto para el estudiantado como para los docentes. Que se creen espacios en las escuelas donde el docente pueda asesorarse por un profesional de la conducta, no solo de las situaciones de sus estudiantes, si no de las propias.

87 .

VII. BIBLIOGRAFÍA Albanesi, De Bortoli & Tifner S. (2006) Aulas que enferman. Psicología y Salud. Vol.16. pp 179 185 Universidad Veracruzana. México. Bandura, (1997). Self Efficacy: Toward a unifying Theory of behavioral Change. Barraza, A. (2003) El estrés académico; México, Instituto Universitario Anglo Español, Buunk, B.D. & Schaufeli, W.B. (1993). Burnout: A perspective from social comparison theory. Taylor & Francis, Lodon, 53-69. Campos, A; Rojas, A; Armero, B; Gonzales, Q; Muñoz Pérez, G; Hernández, R. (2002). Demandas ante un proceso de muerte. Enfermería Global, N°1. Cherniss, C. (1993). Role of professonal sel- eficacy in etiology and amelioration about Burnout. Cooke RA, Rousseau DM. (1984). Stress and strain from family roles and work role expectation. J Appl Psychol; 69: 252-260. Freudenberger H.J.(1974). Staff burn-out. The Journal of Social. Issues. Gaines & Jermier; (1983). Job Stress and Burnout: Research, Theory, and Intervention Perspective. Editor, Whiton Stewart Paine. Garces, E. (2003). Instrumentos de medidas del Burnout y aspectos metodológicos Asociados. Gil-Monte & Peiro; (1997). Desgaste Psíquico en el trabajo: El Síndrome de quemarse, Madrid, España, Proyecto Editorial Síntesis Psicología. Gil-Monte & Peiro; (1999). Perspectivas teóricas y modelos interpretativos para el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo. MadriAnales de Psicología, N° 15 p:261-268. Gil-Monte, P.R. (2000). Aproximaciones psicosociales y estudios diagnósticos sobre el síndrome de quemarse en el trabajo (Burnout). Revista de psicología del trabajo y de las organizaciones. Goleman, Daniel. (2001). Inteligencia Emocional. (pp:69)Editorial Kairós. 88 .

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90 .

ANEXOS Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Escuela de Psicología 1.

Consentimiento Informado

stoy dispuesto voluntariamente a participar en la investigación que tiene como objetivo Describir el síndrome de Burnout en los docentes público del Gran Santo Domingo de la República Dominicana, realizada por la Egresada en Mg. Emilia Dore Despradel. La cual se enmarca dentro de la investigación de la Universidad de Santiago de Chile sobre ´´Síndrome de Burnout en docentes de la enseñanza básica en el sector público del Gran Santo Domingo, República Dominicana y la relación existente con los factores sociodemográficos y la inteligencia emocional´´ Dirigida por el Dr. Mario Morales Navarro. Comprendo que: -Tengo el derecho a retirarme en cualquier momento sin expresión de causa o efecto negativo bajo mi renuncia. -Los datos que pueda entregar son de carácter anónimo y confidencial. -La información entregada deberá garantizar la confiabilidad de la información y ésta se manejará mediantes códigos que solo la investigadora responsable tendrá acceso.

Escala de Maslach 1. Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo 2. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo 3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que ir a trabajar 91 .

4. Comprendo fácilmente como se sienten los pacientes 5. Creo que trato a algunos pacientes como si fueran objetos impersonales 6. Trabajar todo el día con mucha gente es un esfuerzo 7. Trato muy eficazmente los problemas de los pacientes 8. Me siento "quemado" por mi trabajo 9. Creo que influyó positivamente con mi trabajo en la vida de las personas 10. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión 11. Me preocupa el hecho de que este trabajo me endurezca emocionalmente 12. Me siento muy activo 13. Me siento frustrado en mi trabajo 14. Creo que estoy trabajando demasiado 15. Realmente no me preocupa lo que le ocurre a mis pacientes 16. Trabajar directamente con personas me produce estrés 17. Puedo crear fácilmente una atmósfera relajada con mis pacientes 18. Me siento estimulado después de trabajar con mis pacientes 19. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión 20. Me siento acabado 21. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma 22. Siento que los pacientes me culpan por alguno de sus problemas

Variables Sociodemográficas • • • • • • •

Edad Sexo Años de profesión Años laborando en el sector público Estado civil Cantidad de hijos Casa propia o alquilada 92

• • • • •

Horarios de los trabajos Estudiantes por aula Vacaciones Reales Cantidad de trabajos Total de horas laborales fuera y dentro del recinto

TMMS-24. 1. Presto mucha atención a los sentimientos. 2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 7. A menudo pienso en mis sentimientos. 8. Presto mucha atención a cómo me siento. 9. Tengo claros mis sentimientos. 10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 11. Casi siempre sé cómo me siento. 12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 14. Siempre puedo decir cómo me siento. 15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 93 .

Tablas de Contingencia de Inteligencia Emocional y variables Sociodemográficas Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Años Laborando Años Laborando 1 a 11

12 a 23

24 a 99 H

Total H

Chi² M

Atención

Poca Adecuada Demasiada

25.0% 55.0% 20.0%

25.0% 60.0% 15.0%

26.7% 46.7% 26.7%

33.3% 40.0% 26.7%

16.7% 75.0% 8.3%

50.0% 50.0% 0.0%

23.4% 34.0% 57.4% 51.1% 19.1% 14.9%

.649

.264

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

25.0% 50.0% 25.0%

10.0% 65.0% 25.0%

6.7% 60.0% 33.3%

0.0% 60.0% 40.0%

8.3% 58.3% 33.3%

0.0% 66.7% 33.3%

14.9% 4.3% 55.3% 63.8% 29.8% 31.9%

.583

.498

Reparación

Debe mejorar 5.0% Adecuada 60.0% Excelente 35.0%

5.0% 50.0% 45%

0.0% 60.0% 40.0%

16.7% 50.0% 33.3%

16.7% 41.7% 41.7%

6.4% 6.4% 57.4% 51.1% 36.2% 42.6%

.235

.185

*Significancia de gl/4; p≤0.05

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Estado Civil Estado Civil Casado

Soltero M

Viudo

Total

Atención

Poca Adecuada Demasiada

24.0% 64.0% 12.0%

40.0% 48.0% 12.0%

20.0% 55.0% 25.0%

25.0% 55.0% 20.0%

50.0% 0.0% 50.0%

50.0% 50.0% 0.0%

23.4% 34.0% 57.4% 51.1% 19.1% 14.9%

.395

.775

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

8.0% 60.0% 32.0%

4.0% 64.0% 32.0%

25.0% 50.0% 25.0%

5.0% 65.0% 30.0%

0.0% 50.0% 50.0%

14.9% 4.3% 55.3% 63.8% 29.8% 31.9%

.533

.982

Reparación

Debe mejorar 4.0% Adecuada 56.0% Excelente 40.0%

4.0% 52.0% 44.0%

5.0% 65.0% 30.0%

5.0% 55.0% 40.0%

50.0% 0.0% 50.0%

6.4% 6.4% 57.4% 51.1% 36.2% 42.6%

.091

.116

*Significancia de gl/4; p≤0.05

94 .

Chi² M

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Tipo de Viviendas Tipos de Viviendas Propia

Alquilada

Total

Chi²

Atención

Poca Adecuada Demasiada

35.0% 50.0% 15.0%

45.0% 40.0% 15.0%

14.8% 63.0% 22.2%

25.9% 59.3% 22.2%

23.4% 57.4% 19.1%

34.0% 51.1% 14.9%

.266

.357

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

15.0% 45.0% 40.0%

5.0% 55.0% 40.0%

14.8% 63.0% 22.2%

3.7% 70.4% 25.9%

14.9% 55.3% 29.8%

4.3% 63.8% 31.9%

.389

.553

Reparación

Debe mejorar 5.0% Adecuada 60.0% Excelente 35.0%

5.0% 55.0% 40.0%

7.4% 55.6% 37.0%

7.4% 48.1% 44.4%

6.4% 57.4% 36.2%

6.4% 51.1% 42.6%

.924

.877

*Significancia de gl/2; p≤0.05.

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Jornadas Laborales Jornadas Laborales Total M

Atención

Poca Adecuada Demasiada

17.9% 64.3% 17.9%

35.7% 46.4% 17.9%

35.3% 41.2% 23.5%

35.3% 52.9% 11.8%

0.0% 0.0% 23.4% 34.0% 100.0% 100.0% 57.4% 51.1% 0.0% 0.0% 19.1% 51.1%

.395

.671

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

14.3% 53.6% 32.1%

7.1% 57.1% 35.7%

11.8% 58.8% 29.4%

0.0% 70.6% 29.4%

50.0% 50.0% 0.0%

.647

.578

Reparación

Debe mejorar 7.1% Adecuada 46.4% Excelente 46.4%

7.1% 46.4% 46.4%

5.9% 70.6% 23.5%

5.9% 58.8% 35.3%

0.0% 0.0% 100.0% 50.0% 0.0% 50.0%

.382

.937

*Significancia de gl/4; p≤0.05.

95 .

Chi² M

0.0% 14.9% 4.3% 100.0% 55.3% 63.8% 0.0% 29.8% 31.9% 6.4% 6.4% 57.4% 51.1% 36.2% 42.6%

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Horas de trabajo Diarias Horas de Trabajo Diario 6 a 11

12 a 17 M

18 a 22

Total H

Chi²

Atención

Poca Adecuada Demasiada

33.3% 58.3% 8.3%

41.7% 50.0% 8.3%

18.2% 57.6% 24.2%

30.3% 51.5% 18.2%

50.0% 50.0% 0.0%

23.4% 34.0% 57.4% 51.1% 19.1% 14.9%

.545

.848

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

16.7% 66.7% 16.7%

8.3% 75.0% 16.7%

12.1% 51.5% 36.4%

3.0% 57.6% 39.4%

50.0% 50.0% 0.0%

0.0% 14.9% 4.3% 100.0% 55.3% 63.8% 0.0% 29.8% 31.9%

.407

.462

Reparación

Debe mejorar 16.7% Adecuada 50.0% Excelente 33.3%

16.7% 41.7% 41.7%

3.0% 57.6% 39.4%

3.0% 54.5% 42.4%

0.0% 0.0% 100.0% 50.0% 0.0% 50.0%

.368

.556

6.4% 6.4% 57.4% 51.1% 36.2% 42.6%

*Significancia de gl/4; p≤0.05

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Cantidad de Hijos Cantidad de Hijos 0-2

3-5

Total M

Chi²

Atención

Poca Adecuada Demasiada

20.8% 62.5% 16.7%

33.3% 54.2% 12.5%

26.1% 52.2% 52.2%

34.8% 47.8% 17.4%

23.4% 57.4% 19.1%

34.0% 51.1% 14.9%

.773

.866

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

20.8% 54.2% 25.0%

4.2% 66.7% 29.2%

8.7% 56.5% 34.8%

4.3% 60.9% 34.8%

14.9% 55.3% 29.8%

4.3% 63.8% 31.9%

.461

.914

Reparación

Debe mejorar 4.2% Adecuada 62.5% Excelente 33.3%

4.2% 62.5% 33.3%

8.7% 52.2% 39.1%

8.7% 39.1% 52.2%

6.4% 57.4% 36.2%

6.4% 51.1% 42.6%

.703

.271

*Significancia de gl/2; p≤0.05

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Cantidad de Alumnos Cantidad de Alumnos 20-31

32-43

44-55 M

Atención

50.0% 41.7% 8.3%

14.7% 61.8% 23.5%

29.4% 52.9% 17.6%

0.0% 0.0% 23.4% 34.0% 100.0% 100.0% 57.4% 51.1% 0.0% 0.0% 19.1% 14.9%

.127

.588

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

25.0% 41.7% 33.3%

16.7% 50.0% 33.3%

8.8% 61.8% 29.4%

0.0% 67.6% 32.4%

100.0% 0.0% 14.9% 4.3% 0.0% 100.0% 55.3% 63.8% 0.0% 0.0% 29.8% 31.9%

.088

.147

Reparación

Debe mejorar 0.0% Adecuada 75.0% Excelente 25.0%

0.0% 75.0% 25.0%

8.8% 50.0% 41.2%

8.8% 44.1% 47.1%

0.0% 0.0% 6.4% 6.4% 0.0% 0.0% 57.4% 51.1% 100.0% 100.0% 36.2% 42.6%

.486

.274

96 .

Chi²

Poca Adecuada Demasiada

*Significancia de gl/4; p≤0.05

Total M

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Días de Vacaciones Días de Vacaciones 14 a 21

30 a 37

38 a 45

Total

Atención

Poca Adecuada Demasiada

50.0% 50.0% 0.0%

50.0% 00.0% 50.0%

18.2% 54.5% 27.3%

27.3% 54.5% 18.2%

23.5% 58.8% 17.6%

35.3% 50.0% 14.7%

23.4% 34.0% 57.4% 51.1% 19.1% 14.9%

.812

.948

Claridad

Debe mejorar Adecuada Excelente

50.0% 50.0% 0.0%

0.0% 9.1% 100.0% 45.5% 0.0% 45.5%

9.1% 36.4% 54.5%

14.7% 58.8% 26.5%

2.9% 70.6% 26.5%

14.9% 4.3% 55.3% 63.8% 29.8% 31.9%

.432

.240

Reparación

Debe mejorar 0.0% Adecuada 50.0% Excelente 50.0%

0.0% 50.0% 50.0%

0.0% 54.5% 45.5%

8.8% 58.8% 32.4%

8.8% 50.0% 41.2%

6.4% 6.4% 57.4% 51.1% 36.2% 42.6%

.791

.871

0.0% 54.5% 45.5%

Chi² M

*Significancia de gl/4; p≤0.05

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional y Años de Profesión Años de Profesión 1a9

Atención

Claridad

Reparación

10 a 19

20 a 29

Total

Poca

14.3%

22.2%

27.8%

22.2%

44.4%

50.0%

23.4%

34.0%

Adecuada

71.4%

61.1%

50.0%

33.3%

50.0%

57.4%

51.1%

Demasiada

14.3%

16.7%

11.1%

27.8%

22.2%

0.0%

19.1%

14.9%

Debe mejorar

42.9%

14.3%

16.7%

5.6%

0.0%

14.9%

4.3%

Adecuada

28.6%

57.1%

55.6%

66.7%

61.1%

75.0%

55.3%

63.8%

Excelente

28.6%

27.8%

33.3%

38.9%

25.0%

29.8%

31.9%

Debe mejorar

0.0%

5.6%

25.0%

6.4%

Adecuada

57.1%

42.9%

66.7%

61.1%

55.6%

50.0%

25.0%

57.4%

51.1%

Excelente

42.9%

57.1%

27.8%

33.3%

38.9%

44.4%

50.0%

36.2%

42.6%

*Significancia de gl/6; p≤0.05

97 .

30 a 39

Chi² H

.733

.502

.340

.772

.629

.620

Esta primera edición de “SÍNDROME DE BURNOUT EN DOCENTES DEL GRAN SANTO DOMINGO, R. D. Y LA RELACIÓN EXISTENTE CON LOS FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL” de Emilia Dore Despradel terminó de imprimirse en marzo de 2016, en Editora El Nuevo Diario, Santo Domingo, República Dominicana

98 .