FORMANDO INDIVIDUOS COMPETENTES by johanna casallas

CAPITULO 3 FORMANDO INDIVIDUOS COMPETENTES

Para formar en Competencias, primero debemos contar con la actitud de los actores, luego encontrar las aptitudes del educando, sus capacidades, y luego potenciarlas, al lado de las áreas involucradas y que de por sí, realizando una buena orientación, deben facilitársele.

Nos centramos a lo largo de todos los capítulos en la labor de los docentes, estudiantes y de las directivas, pero en ningún momento desconociendo los factores asociados y/o externos a la escuela que son determinantes en la formación del estudiante, y que, en nuestro país, como sabemos, no son las mejores. (Aspectos como la cobertura, de escolarización, el número de estudiantes por profesor, de tiempos, como de costos, y ahora de estabilidad laboral). Sin embargo, lejos de poner en tela de juicio si las condiciones son las propicias o no, no podemos señor docente, o directivo, o estudiante, ponernos a esperar a ver si la situación mejora. Ante la coyuntura educativa por la que atravesamos las evaluaciones a los docentes serán tarde o temprano un hecho, pues hacen parte de los Estándares de Calidad. En el contexto universitario cada vez más las exigencias que se le hacen al docente son más puntuales, pues se señala a la Universidad como responsable de grandes falencias en la formación y competencias de los profesionales, es por ello que este capitulo se centra en ello, en formar individuos competentes conforme a las características de nuestro medio.

Se revisaran en este apartado algunos de estos aspectos de la calidad educativa de manera puntual y se harán algunas criticas constructivas a la actual Prueba de Estado y su pretendido intento de medir competencias.

A consideración de quien escribe la competencia se refiere más a un término de moda que a una innovación educativa o algo novedoso, pues ya desde la época de los grandes pensadores como Sócrates, Platón y Aristóteles en la Antigua Grecia se evidenciaba el ideal de formación y las capacidades educativas deseables en un individuo. Ya Aristóteles hablaba de las habilidades y destrezas que debía reunir un individuo bien educado cuando postulaba las diez nociones de predicados al sujeto o categorías del ser: Sustancia, calidad, relación, acción, pasión, lugar, tiempo posición, hábito y cualidad. Al afirmar que todo proceso educativo debía contenerlas.

Antes de abordar las siguientes páginas con relación a este coyuntural concepto es importante hacer algunas consideraciones; La competencia como tal no es un concepto consensual, su índole es abstracto y potencial, no se observa directamente, se evidencia en los desempeños o las habilidades del sujeto en aspectos puntuales y contextos determinados. Por tanto es permitido afirmar que un sujeto puede demostrar habilidades, desempeños, evidenciar logros, competencias en tareas puntuales o determinadas, mas no se puede afirmar que un sujeto sea competente a nivel macro, a nivel general, en toda tarea.

Vale hacer aquí una importante aclaración, dado que bajo la óptica de quien escribe, en Colombia se esta incurriendo en un grave error, y este es con respecto a cómo evaluar las competencias, bajo qué tipo de item o tipo de pregunta, en el argot educativo se esta generalizando que el tipo de pregunta cerrada, o pruebas objetivas son la manera de evaluar las competencias en el estudiante. Nada más errado, pues si bien entidades como el ICFES que realizan evaluaciones en masa, las realizan con este tipo de ítems, lo hacen por la practicidad de la calificación de tan elevado numero de evaluados, mas no porque la pregunta cerrada sea la única manera de evaluar las competencias.

Aprovechamos aquí para hacer un comentario, a criterio de quien escribe, y este es que los cuadernillos utilizados por el ICFES deben replantearse, pues son anticomunicativos, pues la forma de la cartilla tradicional es más pertinente, así como la toma de decisiones en las pruebas de Estado por parte del estudiante, pues el orden en el que están planteadas las asignaturas para la elección de las profundizaciones es una “camisa de fuerza” y no es significativo , no es pertinente ni conveniente.

Se evalúan las nueve áreas tradicionales, por lo que sigue siendo una prueba tradicional, no se evalúa la asignatura de ética, teniendo en cuenta que es una prueba para ingresar a la educación

superior debe evaluarse su competencia de ser, el saber ser, aspecto no evaluado ni evidente en la prueba.

La prueba de Filosofía no mide competencias, pues no relieva las “resolución de problemas”, pues guía a la persona hacia un punto de vista determinado, restringiendo su forma de ver el mundo, al analizar las preguntas sintetiza temas profundos abruptamente, primando contenidos, no problemas. Esta forma de hacer las preguntas debe necesariamente revaluarse en las pruebas de Estado.

A criterio personal la pretendida intención de evaluar la competencia propositiva es imposible en preguntas cerradas, pues la competencia propositiva significa innovación, creatividad, habilidad que no puede ser evaluada si se le dan las posibles alternativas de la resolución del problema al estudiante

Otra crítica constructiva que se hace sobre las pruebas de Estado es que no se tienen en cuenta los puntos de vista de los Currículos y los PEI trabajados en las instituciones educativas. Aquí se presenta una desagregación preocupante entre el enfoque de las instituciones y el instrumento por el que se evalúa, es decir la prueba del estado.

La prueba del Estado debe ser más ágil, más interdisciplinar, más breve, pues debería reducirse de 35 preguntas por área a 30, para no dejar de evaluar los núcleos temáticos que considere el ICFES.

Cuál es el criterio para presionar al estudiante a escoger en la primera sesión ente asignaturas tan disímiles como Biología, matemáticas y filosofía?, entre física e historia?, entre química, lenguaje y geografía?, no seria mejor postular otra alternativa donde el individuo sea libre de escoger entre todas ellas tres a voluntad?

Se plantean a continuación otras alternativas:

¿Será necesario evaluar las nueve asignaturas? Por qué no evaluar matemáticas y lenguaje en relación a las mismas y las demás asignaturas? O si se desean evaluar las mismas nueve asignaturas plantearlas así:

PRIMERA SESION:

100 PREGUNTAS.

Matemáticas: obligatoria:

30 ítems

Lenguaje: obligatoria:

40 ítems.

Interdisciplinares: Medio ambiente, Cultura y medios masivos de comunicación y violencia y sociedad. Preguntar las tres interdisciplinares, 10 cada una de 30 ítems

SEGUNDA Y ULTIMA SESION:

90 PREGUNTAS.

Historia, geografía y filosofía:

Elige una de estas. 30 ítems

Biología, química y física:

Elige una de estas. 30 items

Ingles: obligatoria:

30 items

Total prueba de estado: 190 items

Siendo los bastiones de la prueba, las áreas de matemáticas y lenguaje, e incluyendo en lenguaje preguntas referentes a las áreas no escogidas por el estudiante, es decir que si se decide por evaluarse en el área de ciencias sociales por geografía, en el área de lenguaje se pueden incluir items referentes a las otras dos áreas (historia y filosofía) no escogidas y así será evaluado en todas.

En el área de ciencias naturales, si elige biología o química. En matemáticas se incluirían preguntas referentes a física. Y en lenguaje la otra asignatura no escogida. O si escoge física, en Lenguaje se incluirían preguntas de biología y/o química.

Desaparecería entonces el constructo profundización para hablar de electivas.

En cuanto a la construcción de las pruebas objetivas ó elaboración de preguntas cerradas se debe tener sumo cuidado al tratar de crear pruebas de esta naturaleza, pues se debe evaluar cuidadosamente desde la forma de realizar la pregunta, como también las posibles opciones de respuesta, y aquí nos referimos a la semántica, la gramática, la sintaxis, la extensión de todas y cada una de las partes de la pregunta. Pues en muchas ocasiones, contrario a lo que muchos creemos, van a complicar la toma de decisiones del evaluado y a llevarlo a incurrir en el error, me explico con un ejemplo:

Si deseamos evaluar la comprensión de un texto, y queremos indagar si el sujeto evaluado sabe quién abandonó el castillo, por pregunta abierta haríamos la siguiente pregunta: ¿Quién abandonó el castillo? Por pregunta cerrada podríamos hacerlo asi: ¿Quién abandonó el castillo? a. Luisa b. Martha c. Maria d. Jorge

Si estos personajes están inmersos en el texto y realizaron algún tipo de actividad en el desarrollo de la historia, podemos llevar al evaluado a divagar demasiado sobre la posible opción y conllevarlo a la posibilidad de equivocarse.

Es bueno aclarar que el objetivo de las preguntas no es el de confundir o complicarle la vida al evaluado, sino que la prioridad debe ser la claridad conceptual de las dos partes.

Creo que comparte la idea Señor lector que en casos como estos la pregunta abierta presenta un menor índice de dificultad que la pregunta cerrada.

Dado que para los docentes es muy dispendioso el evaluar a sus estudiantes con preguntas abiertas, y lo cuestionable que es en muchos casos, se opta por realizar las evaluaciones por pregunta cerrada, que minimiza complicaciones en cuanto a lo relativo, dado los diversos puntos de vista que se pueden presentar entre docentes y estudiantes, por lo que una alternativa muy interesante al calificar por pregunta abierta es evaluar un aspecto a la vez, previo conocimiento de de los estudiantes.

En la construcción de preguntas por competencias, independientemente del área, todos los docentes debemos participar, así como en la construcción de las guías de trabajo, como de los mismos textos, pues el aporte de cada docente es determinante en la buena construcción de cada ítem.

Aquí es donde debemos hacer investigación, pues las pruebas beben buscar arrojar la mayor información posible sobre el proceso de aprendizaje y dominios de los estudiantes. Al detenernos un momento en el análisis de las competencias que se esperan desarrollar en el contexto educativo en Colombia, el ICFES dice que hay que formar al individuo en lo que llama competencias básicas, postulándolos con niveles de distinta complejidad, a saber:

  

Interpretar: Encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa ó de un esquema. Argumentar: Argumentos en pro o en contra de una afirmación, dar los por qué de una proposición, articulación de conceptos, establecer relaciones causales. Proponer: Generación de hipótesis, resolución de problemas, proposición de alternativas de solución a problemas sociales, establecimiento de regularidades y generalidades.

NIVELES: 1, 2 y 3. Según el grado de dominio y profundidad cada vez mayor, que requiere de una elaboración conceptual rigurosa y exigente.

Plantea además diferentes niveles cognitivos, estos son:

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PRIMER NIVEL. Hace referencia al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios de cada área o sistema de significación. SEGUNDO NIVEL. Tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significación. TERCER NIVEL. Comprende el control y la significación del uso. Se puede formular un juicio.

Pero estas competencias son las planteadas a nivel básico. Si planteamos lo que ha acompañado al modelo educativo por Competencias, y tenemos presente que estamos “formando” en el buen sentido de la palabra, sujetos que tienen como reto el enfrentarse a los desafíos y enormes problemas que plantea el sistema-mundo en la actualidad y en el futuro, en contraposición con una educación centrada en contenidos, estancada en el pasado, carente de investigación, rutinaria y memorística, resulta ser no solo de gran interés, sino absolutamente necesaria la educación por competencias.

Para involucrarnos con el término conceptualizaremos algunos referentes.

La noción delineada se refiere a un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual actúa. Implica además un dominio de la acción de integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo particular y lo general; igualmente se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente o contexto en el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad; y también exige un evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito tiempo, La idoneidad implica “no extemporaneidad”, sino al contrario, oportunidad en la solución previamente concertada para una determinada problemática.

En otra dimensión, la competencia está siempre asociada con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego.

Las competencias no son directamente aprenhensibles: son el presupuesto de determinadas Acciones. Es un saber que se debe manifestar en un “saber hacer “. “La competencia se infiere de la actuación como aquello que la hace posible, pero en rigor, solo la Actuación es visible, sólo de manera indirecta es posible evaluar las competencias, y esta se debe evaluar sólo en el dominio del contexto”. (MocKus, Hernández, Granes y Castro, 1994)

Una breve visión interdisciplinar nos permitirá ver definiciones semejantes en unos aspectos pero disímiles en otros, se han tomado varias de estas de una conferencia sobre “competencias profesionales” dictada recientemente por el Señor Carlos Pardo, psicólogo y asesor del ICFES, quien acertadamente supo recopiló de importantes ideólogos varias de las definiciones más apropiadas del término. No se distinguirán aquí las competencias básicas, académicas ó laborales, para hacer un interesante ejercicio y para ver a qué conclusión llegamos conjuntamente sobre ¿qué son las Competencias”? 

kant define el ser competente como los “anteojos conceptuales” a través de los cuales es posible observar e interpretar la realidad, anteojos conformados por los conocimientos previos y procesos estructurados de pensamiento.

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Spencer y Spencer las definen como las acciones de las personas que indican una forma de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra y que son medibles al ser evidentes.

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Bruce Choppin, 1985 dice que es la capacidad de aplicar prácticamente lo aprendido

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Daniel Bogoya, (2000), define el término como un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en un situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Argumenta que es una actuación idónea que emerge en una teoría concreta, en un contexto con sentido.

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Gonczi y Athanasou las definen como la acción resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, y otros) que se organizan en combinaciones diversas, para llevar a cabo tareas específicas, concibiéndose como una compleja estructura de atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción, así mismo permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente de diversas maneras.

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Britell, 1980, dice que son el nivel de aptitud que necesitan los ciudadanos para desenvolverse en la sociedad en que viven

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Para Boyatzis las competencias son las características de fondo de un individuo, que guarda una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto de trabajo

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Muñoz dice que son el conjunto de atributos necesarios para desenvolverse ante situaciones específicas del contexto

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Cintefor, (2003), dice que la competencia es una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada, es una capacidad real y demostrada, se observa que la competencia es una actuación del ser humano, la cual abarca dos aspectos: el primero es el cognitivo y el segundo el motor, ambas actividades permiten a la persona desempeñarse de forma adecuada en el contexto que requiera que la competencia sea demostrada.

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Zafirian, (1998), dice: tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del individuo como de un grupo, ante una situación profesional, es asumir la responsabilidad de una situación profesional, es enfrentarse a todas las obligaciones y acontecimientos que pueden surgir, en dicha situación y adoptar, por sí mismo, todas las iniciativas que le corresponden; es competente quien sabe hacer frente, con éxito, a una situación profesional.

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Flor Alba Cano las define como las acciones del sujeto para conocer, dice si el alumno elabora “porques”, “por qués”, “cómos” y si cada vez que hace algo establece una circularidad entre acción y experiencia en un esfuerzo consciente de ser - hacer y conocer

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Howard Gardner dice que tiene sentido pensar en la competencia humana como una capacidad emergente que se manifiesta en la intersección de tres constituyentes: 1. El individuo. 2. La estructura de un dominio de conocimiento dentro del cual pueden surgir estas capacidades. 3. Un contexto en el cual se juzga si una ejecución es aceptable o si no logra cumplir los criterios.

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Guillermo Ferrer, (1999). “Aspectos del currículo intencional en América Latina”. Menciona: Se demuestra una competencia cuando la persona decide poner el conocimiento conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve. Y es capaz de reflexionar sobre ese proceso, y así reproducir y mejorar su desempeño en nuevas situaciones o contextos.

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Robert Glaser (1989), “International journal of educational research”.Dice sencillamente que es la puesta en práctica, en situaciones de la vida cotidiana, de lo aprendido en la escuela.

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María Cristina Torrado dice que la competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano, “una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores”.

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C. A. Hernández, A. Rocha, l. Verano, en el texto de los ” Exámenes de estado, una propuesta de evaluación por competencias”. del ICFES, 1998, las definen como las acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socio culturales y disciplinares específicos. La competencia se entiende según ellos en términos del dominio del lenguaje que circula y articula un contexto. Las competencias no pretenden ser estructuras anteriores a la experiencia sino que son construcciones teóricas que pueden servir para discriminar formas de hacer contextualizadas, útiles para la vida en sociedad y, en particular, para el desenvolvimiento en el espacio de la academia. (?)

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Las competencias según el ICFES, son las acciones que una persona realiza para algo (como resolver un problema) en un campo del saber. Esto, implica interpretarlo (saber cuál es el problema), proponer soluciones con argumentos propios de cada disciplina. No se trata de decir, por ejemplo: la solución es ésta porque yo creo que es así, detrás de la propuesta deben existir argumentos que la respalden. Si no, se queda en el campo de la especulación y no se llega al de la construcción del saber.

Alguien en una reciente conferencia la definía como “la capacidad real de lograr un objetivo o resultado ocupacional en un contexto dado”.

Otra definición interesante a cerca del término fue la mencionada por el Señor Homero Calixto Fuentes recientemente, actual asesor académico de una distinguida Universidad: “Son configuraciones didácticas que expresan cualidades en los sujetos que se desarrollan como síntesis, tanto del ser, como del saber, como del saber hacer, así como de actitudes y capacidades ante los diversos ámbitos sociales, laborales y profesionales”. Esta es una visión desde la psicología de la Gestalt, que toma tanto las partes como el conjunto integrado y complementario de las caracterizaciones involucradas dentro de éste importante constructo. Es interesante analizar la educación desde esta importante postura ideológica de la psicología, que dice que el todo esta configurado por las partes y las partes por el todo. Desde un punto de vista integral se entiende que para que halla una educación de calidad debemos observar todos y cada

uno de los aspectos que inciden en ella y no como hasta el momento muchos han considerado la educación desde una óptica reduccionista.

Se han extraído con base en las definiciones anteriores los conceptos que se consideran más relevantes para hacer una breve revisión y darnos una idea y por qué no, crear nuestro propia definición de lo que son o es el ideal de la palabra “Competencias”. Conocimientos previos Procesos estructurados de pensamiento Forma de pensar y comportarse. Son medibles al ser evidentes. Capacidad de aplicar prácticamente lo aprendido Una actuación idónea Se demuestra en un contexto con sentido. Conocimientos, habilidades, actitudes, valores, y otros. Tareas específicas Acciones intencionales Nivel de aptitud Sociedad en que se vive Desempeño efectivo o superior en el puesto de trabajo Desenvolverse ante situaciones específicas del contexto Una capacidad efectiva, real y demostrada. Aspectos cognitivo y motor. Es competente quien sabe hacer frente, con éxito, a una situación profesional. Como individuo y como grupo Habilidad de ser - hacer y conocer Quien elabora “porques”, “por qués” y “cómos” Una capacidad emergente

Es capaz de reflexionar para reproducir y mejorar Desempeño en nuevas situaciones o contextos Puesta en práctica, en situaciones de la vida cotidiana Un saber hacer o conocimiento implícito Una acción situada Desempeño del hombre en su interacción con contextos socio culturales y disciplinares específicos. Dominio del lenguaje. Capacidad real de lograr un objetivo o resultado Contexto dado.

Se lanzan ahora algunos interrogantes:

¿Cuál era el ideal de educación, cuál ha sido, qué conocimientos, habilidades y destrezas son las adecuadas, que desempeños, qué competencias?

¿Hay dentro de las diversas definiciones una integral, que cobije todos y cada uno de los criterios contenidos en las otras?

¿Tiene Usted en cuenta estos aspectos en su quehacer con los estudiantes? ¿Tiene Usted estas características como docente?

¿Cómo estudiante considera tener estas facultades?

¿Se mencionan en las definiciones aspectos que nunca antes había escuchado?

Por lo tanto el término “Competencias” no se define como una novedad educativa, porque se caería en la falacia en contra de la que nos declaramos, postular ó poner de moda una o unas palabras “descrestadotas” y decir que es lo nuevo en la educación, lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con los términos educación por objetivos, por logros y ahora los estándares curriculares y de calidad, a partir de los cuales se ha asumido erróneamente que ha habido avances significativos. Nada más lejos de la realidad, si bien cambian algunos procedimientos y la forma de llenar algunos formularios y listados “de control”, la transformación que requiere la educación no se ha dado.

Sin embargo es necesario reconocer que la palabra “competencias” ha logrado llamar la atención de la comunidad educativa y ha hecho “aterrizar” a muchos actores del proceso educativo, logrando un importante paso, la reflexión sobre nuestro quehacer.

Haremos a continuación una disertación sobre cómo formar individuos con las características mencionadas que engloba tan importante constructo. Sin embargo se le pide, amable lector, hacer el ejercicio de construir su definición personal sobre el ideal del término “Competencias”, para, al término de la siguiente conceptualización, reflexionar conjuntamente Ustedes y quien escribe sobre si se logrará formar un estudiante con las características expuestas anteriormente con las herramientas que mencionaremos a continuación. Haga el ejercicio aquí:

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¿Ya lo hizo ?… continuemos…

“Al hombre se le reconoce no por lo que sabe, sino por lo que hace con lo que sabe”. J.A. Razo

3.1. COMPETENCIAS E INTELIGENCIA

Reflexión de un niño de diez años:

“! No entiendo cómo el profesor no entiende que yo no entiendo!”

No es la intención hacer una disertación sobre estos dos términos, ni de hablar de todos los tipos postulados de inteligencia, sólo se quiere en este breve comentario llamar su atención sobre dos particulares definiciones, y sobre la relación que pueden entramar estos dos constructos, tal vez ayude esto a clarificar un poco los dos importantes términos.

Teóricos contemporáneos han sugerido que en realidad existen dos clases distintas de inteligencia, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada (Cattell, 1967, 1987) Tomado de Feldman, (1997).

La Inteligencia Fluida refleja las capacidades de razonamiento, memoria y procesamiento de información. Si se nos pidiera agrupar conjuntos de acuerdo con algún criterio, o resolver una analogía, utilizaríamos esta inteligencia.

La Inteligencia Cristalizada se refiere a la información, habilidades y estrategias que las personas han aprendido a través de la experiencia y que pueden aplicar en situaciones de solución de problemas , por ejemplo , emplearíamos esta inteligencia si se nos pide participar en una discusión sobre la situación económica del país, o que deduzcamos la solución de un misterio. Estas tareas permiten basarnos en experiencias del pasado. En las personas de edad avanzada las diferencias entre estas dos inteligencias son notables, estas muestran una disminución de la inteligencia fluida, mas no de la cristalizada. (Wang y Kaufman, 1993; Schaie,1993, 1994, Heidrich y Denney,1994; Boone, 1995), Tomado de Feldman, (1997) .

¿Cuál de estas inteligencias influirá o jugará un papel determinante en el hecho de que un individuo sea competente o no?

¿Cómo aplicar estrategias pedagógicas para potenciar una y otra?

Estas son preguntas que conviene tener presentes a lo largo de la lectura del presente libro para tratar de darles respuestas con su ayuda y reflexión.

Definiremos Inteligencia Práctica como la unión de estas dos en un individuo, al actuar de tal forma que su saber y su experiencia son aplicados para resolver problemas académicos, reales, como de la cotidianidad, y la habilidad de resolver los problemas que le plantea el diario vivir para lograr sus propósitos y logre así ser un individuo realizado en un contexto integral.

Si bien es claro que hay influencia de orden genético tanto en las actitudes como en las aptitudes e inteligencia de un individuo, no es menos cierto que estas se puede mejorar o potenciar mediante estrategias ya postuladas por importantes teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel, pues ya sabemos que el desarrollo del individuo, como su educación, y en general su entorno son determinantes en sus desempeños futuros, y así en sus competencias.

“Lo que ha fallado en la educación es que la rutina formal de clase ha estorbado el uso de la inteligencia” (?)

Lo que es cierto es que en el ámbito escolar lo que tenga que ver con la inteligencia es esquivado, el docente asume que puede hacer poco y nada por potenciar ésta, al punto que al preguntársele sobre el rendimiento de un curso, responde peyorativamente” saco a dos o tres, de resto nada que hacer”, de lo que deducimos aquí que se percibe ajeno a las limitantes en el procesamiento de información que puedan manifestar muchos de sus estudiantes, limitando su quehacer a informar, a transmitir conocimiento, no a formar, a orientar, a desarrollar habilidades cognitivas en el estudiante.

Como conclusión entonces podemos decir que según lo anterior, al esquivar el docente las posibilidades de desarrollar la inteligencia, esta esquivando la potenciación de los procesos cognitivos y así la posibilidad de desarrollar las competencias en el individuo.

Queda aquí la inquietud de que la inteligencia, el procesamiento de información (procesos cognitivos) y las competencias tienen una necesaria relación. Para ello seria interesante observar el Cuadro No. 2. En el capitulo posterior profundizaremos a este respecto.

Un hombre no es sino lo que sabe

Francis Bacón

3.2. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Procura en tus estudios no saber más que los otros, sino saberlo mejor. Séneca

“Formar Interlocutores del desarrollo social: Que sean lo suficientemente inteligentes y capaces para sacar el país adelante, y no sólo para ser operarios ó empleados efectivos del mercado productivo”.(?)

No se trata de una iniciativa aislada o de una moda pasajera. Por el contrario es el punto de vista de los analistas de la política educativa regional, nacional e internacional, quienes coinciden en que la educación debe orientarse al desarrollo de “competencias”, para que el individuo tenga “un norte”, y lo más importante, cuente con los conocimientos, los sepa aplicar y además cuente con las habilidades y destrezas necesarias para alcanzarlo, al ser educado no sólo para la academia, sino para la vida. No es el conocimiento, sino el uso del conocimiento.

David Perkins

Porque el cambio es la única constante del siglo en que vivimos, educar hoy es educar para el cambio. No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender. No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas. No a la repetición que es cierta, sino a la libertad que es incierta. No al dogmatismo, sino a la tolerancia. No a la formación para el empleo, sino la formación para la empleabilidad. No a la educación terminal, sino a la educación permanente, la educación arte y parte de toda la vida

Tomado del texto UNESCO, 2000

El Doctor LUIS ALBERTO ARTUNDUAGA, al realizar algunas disertaciones sobre el tema, y mencionar el papel del Docente, dice que la “identidad profesional” lo debe caracterizar, identificándose por una competencia crucial, sin la cual se tendrían falencias determinantes como Docente, y esta es la capacidad de “dar respuestas pedagógicas a contextos o problemas sociales”, asumiendo la competencia como sinónimo de efectividad.

El Señor Artunduaga establece tres puntos esenciales que debe conocer y asumir el profesional Docente, a saber:

1. ¿Cuál es la profesión del Docente?

El Currículo debe responder al contexto cultural y este a la situación social. El Docente para responder asertivamente a su gran responsabilidad, para formar e informar a un sujeto competente hacia el contexto social, debe manejar las “Competencias Comunicativa y de resolución de problemas,” en un proceso deductivo – inductivo-abductivo.

2. ¿Cómo asume el Docente su ocupación profesional?

La competencia imprescindible aquí es la capacidad de “Reflexión Proactiva“ en el Docente y la habilidad metodológica para transmitir esta herramienta cognitiva al estudiante, aquí no sirven los “maestros de fábrica”, preparados para simplemente repetir y hacer que repitan una información. Se requiere de docentes capaces de dar respuestas pedagógicas a problemas educativos contextualizados.

Se debe reflexionar continuamente sobre:

EL origen de las teorías que estamos adoptando ¿En que medida las evaluaciones que hacemos son una buena propuesta para hacer una buena enseñanza? ¿Hasta qué punto las exigencias que hacemos impactan al estudiante? ¿Propiciamos discursos funcionales o discursos que crean nuevos mundos posibles?

3. ¿Pertinencia?

La Educabilidad y Enseñabilidad deben darse con pertinencia, a propósito de las exigencias que reclama la sociedad actual y a futuro. Se requieren docentes capaces de desarrollar todas las potencialidades del ser humano.

A propósito de pertinencia, y con ocasión de los “Estándares Curriculares” es necesario ser hábiles en la elaboración de los programas de estudio, siendo concretos al máximo, seleccionando los contenidos más representativos e importantes, no llenando de información una cantidad de documentos para impresionar, ni saturando al estudiante, sino seleccionando lo que consideramos debe ser de su completa comprensión y utilización procedimental.

Desafortunadamente hoy el docente promedio es muy inseguro de los contenidos a seleccionar, más con ocasión de los “Estándares Curriculares”, así que caen en la “cantidad” por encima de la “calidad “ de temáticas, salpicando al estudiante de una cantidad de temas, que si bien los conocen carecen del dominio sobre ellos, es decir, lo que calificábamos en el capitulo anterior como “globalización” . Como consecuencia lamentablemente hoy en las instituciones los profesores dicen: “el niño va perdiendo treinta, logros, cuarenta y cinco logros”, ¡qué es eso!, esa cantidad y complejidad de logros.

Howard Gardner, en un proyecto adelantado con una duración de siete años, llamado "Arts Propel” , dirigido a la formación de artistas, escritores y pintores, los logros que debían conseguir

los niños a lo largo de siete años eran tres… si señor o señora lectora, tres. Pero los docentes hoy día hablamos de 150 o 180 logros a cumplir en un año…¿Será que él mismo los domina?

Los tres logros que postulaba Gardner eran: producir (crear ciencia), percibir (pensar como artista) y reflexionar (aprender a autoevaluarse, tomar distancia de lo que hago y pienso, y de lo que hacen otros artistas).

Noam Chomsky postulaba cuatro grandes logros, que podemos definir como competencias. Capacidad, (desarrollo de habilidades), disposición (intención y motivación por el logro), interpretación (capacidad de asimilar conocimientos) y actuación (el ponerlos en práctica, el poder llevarlos a la acción).

Se trae a colación la respuesta de un niño de doce años de edad en Zimbabwe, en Africa, ante la pregunta: “Cómo consideraba él a un buen maestro”, Su respuesta fue:

“Un maestro es el que transmite a la generación futura lo mejor que tiene de sí mismo para la vida”

3.3. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR “SER COMPETENTE”?

La gran meta de la educación no es el conocimiento, sino la acción Feng Shui

El docente competente es el que sabe definir la pedagogía que rige su hacer, es el que sabe diferenciar puntualmente el pensamiento del conocimiento, el cerebro de la mente, así como la memorización, de la comprensión.

Ser un docente competente es tener DIDACTICA, entendida como el arte de generar o propiciar los procesos de construcción del conocimiento más acertados en los estudiantes. El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por lo tanto la de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe a partir de lo que posee y lo que le es brindado desde su entorno. Puede jugar con el conocimiento; lo transforma, lo abstrae, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza. Puede significarlo desde varios referentes, puede utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines; puede describir, comparar, criticar, argumentar, proponer, crear y solucionar problemas. Jonier Hernández, docente de la Universidad Pedagógica, mencionaba en una conferencia: “podemos considerar al sujeto en una continua evolución cognitiva, capaz de convertir la información que recibe en conocimiento y posteriormente en un saber en la medida que utiliza su intelecto”. En diversos medios se habla de competencias para la modernidad, como los prerrequisitos para el éxito personal, estas son: 

Altas competencias en lectura y escritura

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Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas



Altas competencias en expresión escrita Es distinto a saber leer y escribir, es saber dominar el texto escrito en tres aspectos: • Precisión para describir algo por escrito. • Precisión para analizar y comparar. • Precisión para expresar el propio pensamiento por escrito Ser de tradición escrita es preferir escribir las cosas que contarlas; preferir leerlas a oírlas.



Capacidad para describir, analizar y criticar su entorno social Todos los jóvenes deben tener formación política. Cuando una sociedad no se educa políticamente es fácilmente manipulada. La personalidad democrática exige jóvenes autónomos y críticos para que puedan crear orden, cambiar el orden y defender el orden que han creado. 

Capacidad de analizar y criticar los medios de comunicación masiva. Lo importante es que los jóvenes aprendan a manejar, sintetizar y analizar lo que ven en la televisión, escuchan en la radio o ven en vallas publicitarias o los periódicos, dilucidar sobre ellos y dar su punto de vista personal.



Capacidad para diseñar, trabajar y decidir en equipo En el siglo XXI no es posible participar, ser productivo, competir, ser relevante, si no se tiene la cualidad de diseñar, trabajar y decidir en grupo.



Capacidad para ubicar, acceder y usar la información Capacidad para ubicar, saber dónde está la información acumulada. Acceder es saber como obtenerla, como llegar a ella y como se usa la mejor información acumulada sobre un problema en la sociedad.

A un mundo caracterizado por la innovación permanente y por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educación centrada no en una simple transmisión de saber, sino en las competencias y habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento

Enseñar es aprender dos veces. Foubert 3.4. LAS CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE COMPETENTE...

Al educando se le debe dotar no en la solución a los problemas, sino en la capacidad de resolver problemas

Yesid Hernández

Si nos queremos mecer en la hamaca de la educación por competencias, debemos antes de hablar de las mismas, entender, o más bien comprender que debemos, no enseñar a nuestros estudiantes, sino propiciar en ellos el desarrollo de las habilidades, actitudes y aptitudes favorables hacia la información y el mejor uso de la misma para demostrarlo en sus desempeños.

“Si nosotros no somos ejemplo de lo que practicamos... ¿Qué enseñamos? “

Antes de que el profesor pueda llegar a desarrollar herramientas pedagógicas poderosas, debe conocer el estudio en profundidad de su área de conocimiento, con el progreso de investigación y los términos del discurso en su disciplina particular.

Así debe reunir todas y cada una de las siguientes competencias: Ver Cuadro No. 3.

SABER - CONOCIMIENTO

        

Saber fundamentar epistemológicamente su disciplina Conocer en forma integral la ciencia o el arte que enseña Conocer la historia de su disciplina y gestar su evolución acorde a las necesidades del medio Saber y poder relacionar su disciplina con las demás Conocer el estado evolutivo del pensamiento de sus estudiantes Conocer las competencias de sus estudiantes Conocer el contexto social y cultural de sus estudiantes Tener el conocimiento de las novedades pedagógicas que posibilitan su quehacer. Tener conocimiento y dominio de las herramientas interactivas, del ciberespacio y de al menos un idioma extranjero, el ingles para el contexto colombiano y latinoamericano.

SABER HACER- FACTORES PROCEDIMENTALES

       

Tener capacidades interactivas y de gestión. Tener la capacidad de traducir información en aprendizaje. Tener la capacidad de traducir mensajes a interlocutores diversos. Tener la capacidad de trabajar en grupo y en equipo. Ser formulador de problemas y provocador de cuestionamientos Gestor y coordinador de equipos de trabajo Producir conocimiento pedagógico Posibilitador del diálogo entre generaciones

SABER SER, FACTORES ACTITUDINALES

          

Tener iniciativa personal. Estar dispuesto al cambio, y tener la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Tener un espíritu crítico en selección y procesamiento de mensajes Dominar sus propias emociones. Poseer habilidades de comunicación Tener características de líder y ser proactivo Tener el autocontrol suficiente para dominar nuestras emociones e influir sobre las demás. Tener la prestancia y actitud apropiadas para un adecuado desempeño y calificación docente. Tener un comportamiento asertivo Capacidad de desestabilizar o cuestionar al estudiante Amar lo que hace.

SABER EMPRENDER – CREATIVIDAD

 Capacidad para generar transformaciones significativas en su practica cotidiana.  Ser un investigador permanente y potencial  Tener la capacidad de asombro ante lo novedoso PODER HACER - COMPETENCIA POTESTIVA

 Más que manejar información, se debe ser productor de nuevas síntesis, propiciando la construcción del conocimiento en el estudiante, oponiéndose a la simple transmisión de la información acabada.  Tener la capacidad de manejo de racionalidades múltiples.  Tener la convicción de que su quehacer obedece a los cambios sociales y culturales, y actuar en consecuencia optimizando o modificando su forma de enseñar. Ver Figura No. 4.

COMPETENCIA COGNITIVA

CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

SABER

SABER HACER

SABER SER

INTERPRETACION

PROYECTIVAS

ARGUMENTACION

PROYECTIVAS

ARGUMENTACION

SOCIOAFECTIVA COMUNICATIVA

COMUNICATIVA

PRIMER NIVEL

SEGUNDO NIVEL

COMPETENCIAS BÁSICAS

GENERICAS ESPECIFICAS LABORALES

Yesi

CUADRO 3

EL SABER, EL SABER HACER, EL SABER SER Y EL SABER EMPRENDER, LAS COMPETENCIAS. En esta grafica se trata de de mostrar los componentes de las Competencias que debe reunir todo individuo , y su jerarquización.

En el nuevo marco educativo laboral, la persona capacitada para formar por competencias es quien cuenta con las habilidades y actitudes prioritarias, como son: tener autoconocimiento y dominio de sí mismo, poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, deberá desarrollar una visión crítica y creativa frente a los procesos de generación y circulación del conocimiento, deberá tener una pedagogía y didáctica propias acertadas, ser un sujeto proactivo hacia la investigación, para proyectarla en los estudiantes, la orientación al servicio, la acción, el logro y la reflexión, el impacto e influencia, actitudes proactivas y la efectividad personal son los características necesarios para un desempeño óptimo. En un reciente encuentro sobre calidad educativa se postuló que el docente debe cumplir con una serie de características, a las que se llamó COMPETENCIAS MODERNAS, estas son:

       

Trabajo en grupo y metodología de trabajo Comunicación eficáz Visión global y de largo plazo Conocimiento de al menos un idioma extranjero Entendimiento pleno de su trabajo Compromiso Dar más de lo que se espera Perseverancia de los objetivos que se propone

La labor del Docente consiste en potenciar los procesos cognitivos superiores, para así desarrollar las capacidades analíticas y emocionales del educando, considerados los determinantes del comportamiento inteligente, como son, el manejo de la información, la aptitud matemática, la producción escrita, la habilidad interpretativa, argumentativa, propositiva y critica, la competencia comunicativa, la aptitud verbal, la lectura rápida y comprensiva, el razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, la capacidad de análisis crítico, la habilidad y agilidad mental, la creatividad, el razonamiento simbólico y el proyecto de vida, para que así el individuo se enfrente y responda asertivamente ante el medio circundante.

La academia debe formar a los estudiantes para seleccionar datos, organizar el conocimiento, y apoderarse de él, para poder utilizarlo ética y eficazmente en su vida cotidiana, tanto personal, como social y laboralmente en los campos del saber, saber hacer y saber ser.

Teniendo en consideración estas concepciones, es claro que se debe contar con actores interesados por el cambio, no anclados en paradigmas personales, ni soberbios, se necesita de

actores abiertos, comprometidos con su quehacer y que no tengan temor al cambio, a la novedad, personas que sean entes transformadores, y no sujetos pasivos ante la investigación.

“Para el Estado es claro que para formar personas idóneas y competentes se deber ser idóneo y competente, entendiendo que se esta formando no para un logro o una evaluación, sino para la vida” Yesid Hernández

Para efectos de este escrito, me interesa aquello relacionado con la capacidad de los profesores para generar transformaciones significativas en su práctica cotidiana. Capacitar en Competencias exige orientar todos los esfuerzos para asegurar una educación constructiva, de calidad para todos, como estrategia para promover oportunidades más equitativas a cada uno de los futuros ciudadanos. Educación que debe orientarse al desarrollo de competencias básicas: “saberes y destrezas para desempeñarse como un adulto autónomo y productivo, y competencias proyectivas: la actitud proactiva en el estudiante para hacer, para apersonarse de sus compromisos, para realizar sus tareas, para el ejercicio de la ciudadanía, para la productividad en el trabajo y para comprender la ciencia y la tecnología. Dotar a los participantes de las herramientas conceptuales, metodológicas y pedagógicas necesarias y suficientes para realizar sesiones de trabajo donde prime la autorrealización, el aprendizaje significativo, la construcción del conocimiento, y la formación afectiva, para generar en el estudiante la apropiación de contexto, y así se forme acertadamente para asumir el desafío que plantea el nuevo orden sociocultural, nacional y mundial.

Capacidad que está directamente relacionada con las condiciones históricas, sociales y culturales que definen el quehacer de los docentes, reconociendo que es sobre los docentes donde recae con mayor significado la responsabilidad de la transformación de la práctica pedagógica con miras a lograr el mejoramiento de la calidad de la educación. ¿En qué consiste el cambio en la educación que reclama la sociedad?. el cambio no obedece a la utilización de nuevos términos, obedece a una profunda reflexión y consecuente reconversión mental del docente hacia la apertura, hacia la amplitud, hacia el reconocimiento del estudiante como un ser importante e igual, a darle su respeto y su espacio para que pueda ser y quiera participar en compañía del docente en el proceso, entendiendo que son los dos actores principales y que sin uno no se puede dar el otro, no hay estudiante sin guía y no hay profesor sin estudiantes a quienes guiar. Por lo tanto, para que se dé un verdadero proceso de cambio hacia la calidad, se requiere una transformación de forma y fondo, un cambio que debe partir desde la actitud del docente y estudiante, un cambio en el currículo hacia el meta currículo, entendido como el currículo gestado desde los procesos cognitivos, para desarrollar procesos de pensamiento acertados y así lograr los cambios adecuados en la metodología docente y la evaluación.

COMPETENCIA

POTESTIVA

COGNITIVA

Saber

MODAL

Poder

(ICFES)

SEMANTICA

ACTUACION Saber Hacer

Saber sobre el ser

DESEMPEﾃ前

y el hacer

EJECUCION ACCION

CATEGORIA

FACTUAL

Saber

proposicional

abstracto

concreto

DEL SUJETO

Por Eduardo Serrano Orejuela

FIGURA No. 4 LAS COMPETENCIAS En nuestro país todavía se presentan muchas confusiones y diversas lecturas al no haber claridad absoluta y unificación de criterios sobre las famosas competencias, lo que si es claro es que existen tantas competencias como habilidades puede presentar un individuo. En la Figura No. 4 Eduardo Serrano Orejuela hace una síntesis muy interesante de ellas. En este muestra la Competencia Cognitiva, o de procesamiento de información, y la Competencia Potestiva, o la posibilidad real que tiene un individuo de llegar a ser competente. Esta gráfica presenta un orden sistémico, es decir que no se dan las habilidades y destrezas de la Competencia Potestiva si antes no se cumple con las Competencias Cognitivas descritas allí.

3.5. ¿QUÉ ES EDUCAR POR COMPETENCIAS?

“Formar por competencias es enseñar que no se debe aprender por aprender, sino aprender a aprender” Educar por competencias es construir identidad…

Edgar Morin dice que las competencias más importantes que se deben fomentar en un individuo son:

    

Hacer conocer lo que es conocer Enseñar los principios de un conocimiento permanente Enseñar la condición humana Enseñar a convivir y comprender Enseñar a emitir un juicio crítico, ético y estético

“En la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma” Hans Georg Gadamer,”Verdad y método”. Daniel Bogoya, director del ICFES en una conferencia dictada en el año 2003 con ocasión de los Estándares de Calidad, mencionó que los estudiantes debían tenerlas siguientes características:  Ser analistas simbólicos

 Lectores autónomos  Intérpretes éticos  Actores transformadores. “Se dice que la escuela ha pasado de ser un lugar “para saber” a un lugar “para saber pensar” y que, en la actualidad se quiere que sea también un lugar “para aprender a vivir” (...) hay que subrayar el reclamo que existe actualmente de una escuela que enseñe a poner en juego la mente para desarrollar las capacidades para pensar y para vivir” (Hernández, 2000, pp. 220-221).

Al poner en dialogo información y formación, se generan encuentros y confrontaciones. Es innegable que una educación de calidad debe ser capas de generar revelaciones, de generar descubrimientos. Entrar en un proceso de educación es una continua tarea de reconocimiento. Y, al igual que en la tragedia griega, produce “choques”, “desestabilidades”, “asombros”. De allí el papel fundamental de la aventura de un proyecto educativo; de allí la validez de la creatividad como herramienta estratégica. Es casi seguro que una tarea educativa de calidad, busque poner al educando en permanente reencuentro y confrontación. Ponerlo en la zona de los enigmas a dialogar con la esfinge. Porque sólo gracias a lo otro, a lo diverso o lo distinto, es como vamos constituyéndonos como identidad.” Fernando Vásquez Rodríguez

Las competencias o los dominios del estudiante no se aprenden, no se enseñan, se construyen. No es posible hacer una clase en la que el docente “les enseñe” competencias a los estudiantes. Lo que debe hacer es crear el ambiente propicio para que el estudiante construya sus competencias, sus dominios, sus saberes, sus habilidades, sus destrezas. Educar para el desarrollo de las competencias es permitir la construcción de conocimientos, la participación activa y responsable de los estudiantes, la creación colectiva de saberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a través del encuentro proactivo con el otro y con la cultura.

Se habla también de formar en lo que se ha denominado “competencias altas para la postmodernidad”, que consisten en formar individuos idóneos en:

      

Lectura y escritura En cálculo matemático y resolución de problemas Capacidad para describir, analizar y criticar su entorno Para analizar y criticar los medios de comunicación masiva Capacidad para manejar una segunda lengua Capacidad para diseñar, trabajar y decidir en grupo Capacidad para ubicar, acceder y utilizar información asertivamente. .

El proceso de formación en el aula se refiere al desarrollo de aspectos del ser humano que son susceptibles de mejorar, tales como: la capacidad de observación, de análisis, de pensamiento lógico y crítico y de trabajo grupal, mientras que la construcción del conocimiento se relaciona con la incorporación significativa de conceptos y de estructuras científicas a la mente del educando. En otras palabras, el proceso de formación en el aula empieza por la formación, pasa por la información y termina con la disposición del estudiante para la acertada acción.

Lo novedoso en la educación por competencias no es lo que la persona dice ser, sino lo que demuestre hacer con el conocimiento adquirido, sus acciones en el campo actitudinal y procedimental, son la mejor manera de demostrar sus competencias.

La existencia de los niveles de competencia supone la presencia de diferencias en el desempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto del aprendizaje académico. Las diferencias entre los niveles refleja la capacidad de resolver problemas más complejos y en especial, un uso más flexible de la competencia.

“Aprender sin pensar es tiempo perdido, pensar sin aprender es peligroso. Confucio

Siendo así las cosas, entendemos que todos los estudiantes no son iguales, como no son iguales sus capacidades y formas de aprender y asimilar la información, porque el conocimiento no se asimila, lo que se asimila es la información y a partir de ella se gesta el conocimiento.

Cómo puede un plan de estudios y/ó un programa universitario ser estático e inmóvil cuando va dirigido a una diversidad de cerebros, de mentes, de pensamientos, de comportamientos, de vidas, de contextos. Es aquí donde se demuestra entonces la competencia del docente para lograr que se produzca la mejor asimilación, los mejores procesos de aprendizaje, la mayor y mejor identificación con la información, con los contenidos, con el plan de estudios postulado, con el aprendizaje, con el docente, con el aula, con la institución, es decir, con el currículo y así con la vida.

Obviamente, para que un docente logre estos objetivos, requiere conocer y dominar lo que hace, su ejercicio, su quehacer. Su área del conocimiento, la epistemología de su arte, requiere saber transmitir la energía de sus saberes, requiere saber contagiar del conocimiento a los estudiantes, requiere saber llegar a ellos, despertar sus intereses, desmitificar la escuela como ajena a la realidad, para lograr en ellos la apertura hacia el aprendizaje.

En el capitulo dedicado a las estrategias docentes se analizarán puntualmente los requerimientos que debe conocer y manejar el docente en la formación por competencias. .

Para ser docente no basta entonces tener el dominio de un área del conocimiento, se requiere en el ejercicio de la docencia saber pedagogía y saber hacer pedagogía, saber didáctica, y saber hacer didáctica, saber educar, saber informar y formar, pero aún no basta con esto, el último requisito y no por ser el último es menos importante, es el saber ser en la pedagogía.

Saber ser en la pedagogía es identificarse con lo que se hace, es el querer hacer bien las cosas, es el no depender de si el día está lluvioso o soleado para actuar de determinada manera, porque el docente que no se identifique como pedagogo y todo lo que ello conlleva, sencillamente no cabe en el ejercicio de la pedagogía.

“Cuando un hombre trabaja en lo que le gusta, la diversión brota de su trabajo como el pintado pétalo del capullo fértil” Anónimo

Siendo claro que un buen proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamenta desde el Currículo y desde el Proyecto Educativo Institucional, revisaremos en el siguiente apartado de forma breve los parámetros, “bastiones” o bases a considerar desde el momento mismo de su construcción como en todo momento del proceso, sin que se de por terminado en ningún momento, dado que un buen currículo se basa precisamente en su plasticidad, capacidad de modificarse, (no flexibilidad, ya que volvería a su forma original) para responder a las circunstancias que plantea el estudiantado, como la comunidad académica, la sociedad y las necesidades sociales, económicas y culturales que esta plantee.

“Mientras más conozco ese macrocosmos que se llama sociedad, menos conozco ese microcosmos que se llama escuela”. Emily Durkein

3.6. EL CURRÍCULO Y LOS CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

No se puede hablar de Plan de estudios si no se considera el marco de lo que es el contexto educativo donde nos desempeñamos, pues el plan de estudios se crea con base en el contexto en el que esta inmerso, y es codependiente del currículo. Que responda a la realidad social, que tenga competencia respecto a esa realidad social, que responda al perfil, que tenga un objetivo claro. Hagamos pues una somera revisión del mismo, tocaremos entonces lo primordial a tener en consideración

3.6.1. El modelo pedagógico curricular

Si queremos abordar con propiedad el delicado campo de la Educación y la Pedagogía, que bien podemos involucrar en el controvertido término del “Currículo”, debemos tener claro todo lo que involucra, (del currículo hacia adentro y del currículo hacia fuera) vamos a tratarlo desde el término “Modelo Curricular”, donde abordaremos las terminologías más utilizadas en los últimos años en el argot educativo. El primer término al que debemos hacer referencia y por el que generalmente es regido es la palabra “paradigma”, que abre nuevas perspectivas a la investigación. Se trata del marco teórico-sustantivo, dentro del cual se desarrollan las ciencias, y que, por otra parte, se acepta como camino de investigación. Para aclarar el término,”paradigma”, podemos definirlo como lo que hace referencia a cualquier teoría precedente que se impone durante un cierto tiempo y que sobre todo plantea interrogantes que invitan a resolverse. “Tanto el currículo como el manual de convivencia privilegian el hacer, no el ser”.

“La palabra paradigma significa simplificando mucho, un modelo aceptado, común que proporciona a una comunidad científica, durante cierto tiempo, herramientas conceptuales e instrumentos, reglas para la practica científica, normas que rigen los problemas, conceptos, explicaciones admisibles legitimas”. Estructura de las revoluciones científicas. Pág. 13, 34, 51,71, 170 kunh

Los paradigmas son la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura en un momento dado. Así el paradigma es como un mapa, como una brújula que guía las investigaciones de toda profesión, o un subgrupo profesional correspondiente. Estructura de las revoluciones científicas Pág. 165

kunh

Si bien es cierto que tras el final de la segunda guerra mundial y el desarrollo científico de los últimos años en todos los campos del saber, se originaron cambios en el mundo sociocultural y socioeducativo que afectaron a todos los países en mayor o menor grado y a todos los niveles de enseñanza. Por otra parte, bajo los auspicios de los organismos internacionales, entre ellos la UNESCO, se observa una tendencia generalizada, en este periodo, hacia el desarrollo de las técnicas didáctico-metodológicas observadas por la Escuela Nueva, aunque sobre nuevas bases político-ideológicas, que podrían cualificarse de neoautoritarias o tecnocráticas, dado el gran poder de penetración de los organismos internacionales y estatales en el mundo educativo, el nuevo modelo que se dibuja tiende a absorber paulatinamente los modelos anteriormente expuestos, donde se evidencia un gran abismo entre las propuestas teóricas y la realidad escolar.

“Los nuevos programas educativos cambian los nombres de las cosas y dejan todo el resto igual... pero no se reflexiona sobre el sentido de lo que se hace en las instituciones escolares, que siguen muy ancladas en el pasado y no consiguen adaptarse a los rápidos cambios de las sociedades actuales.”

(Comentario del Profesor Joseph Delvac, 1999) La situación que presenta hoy la pedagogía se puede caracterizar como un “estado de crisis”, ya que ésta pretende funcionar como una ciencia aplicada, operacionalizando diversos elementos que le aportan las ciencias humanas, pero sin que exista una identidad o correspondencia metodológica entre éstas, y sobre todo, sin volver en una tarea reflexiva y fundamentadora a sus propios principios y operaciones intelectuales y racionales, que se ven reflejadas en sus resultados. Es decir, la práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica, la que debe sustentarse a su vez en una reflexión histórica y hacia futuro sobre sus implicaciones con otras ciencias, relegando y obviando de forma preocupante el importante e imprescindible constructo y funcionalidad de la “interdisciplinariedad y la transversalidad” en el proceso educativo.

El expresado desarrollo cuenta con un escaso soporte experimental, limitándose al terreno de la especulación, referida a fines y consideraciones de tipo global, y respondiendo a expectativas ajenas de orden socioeconómico y político del contexto cultural, relegando a un segundo plano la reflexión teórica de los fenómenos que configuran la realidad del aprendizaje y de los procesos en el aula.

Poco a poco, se está generando el cambio mencionado, obviamente con demasiada lentitud y falto de profundidad crítica, al no ser liderado por el propio estamento docente. Con el desarrollo y consideración de diversas ciencias aplicables a la educación, se vislumbran posibilidades de mejora del proceso educativo, del cual se espera que no siga siendo el resultado de formulaciones inconexas, sino el resultado de un esfuerzo sistemático basado en el método experimental, un cambio pedagógico de orden pragmático, más que de carácter filosófico o político. El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta situación de crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta definir su estatus teórico-práctico en los ESTANDARES DE CALIDAD Y ESTANDARES CURRICULARES, postulados recientemente por el Estado, y reivindicar su lugar en el conjunto de las “Ciencias de la Educación“. Por ello es necesario discriminar los distintos tipos de saberes que requiere el docente en busca de su quehacer óptimo.

Para que se dé este anhelado cambio de forma y fondo, de una manera apropiada, es necesario darle la importancia que merece el Currículo, aquí entra a colación el ya tan mencionado “Modelo Pedagógico Curricular” referido a las nuevas preocupaciones pedagógico-didácticas.

El proceso de aprendizaje no es una preparación para la vida, es la vida misma”...

Sobre el Modelo Pedagógico Curricular es bueno puntualizar algunas cosas, aunque data de principios de siglo, este ha ejercido una influencia determinante en los últimos tiempos, especialmente en América Latina. Este modelo ha propiciado y se ha circunscrito al análisis psicopedagógico de la institución escolar propiamente dicha, ignorando las organizaciones macro educativas y sobre todo el análisis sociológico global de la problemática educativa. Desde la óptica del Modelo Tradicional el currículo se ha considerado como un método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y de las técnicas. Sin embargo, en la actualidad se contempla como una tentativa para viabilizar los principios y las características de una propuesta educativa para que permanezca abierta a la reflexión y pueda modificarse de manera efectiva en la práctica.(E.G.P., 1998) Cabe hacer claridad sobre la cuestión del término “Currículo no escrito”, que adopta diversas denominaciones, “oculto”,” escondido”, ”latente”,” tácito”, “no estudiado”, etc. Lo cual pone de manifiesto la vaguedad de dicho concepto. Para efecto del presente escrito quiero definirlo como “todos los mensajes que, a pesar de no estar explícitos en el currículo escrito, se transmiten a los educandos a consecuencia de la escolarización, de las actitudes y aptitudes del profesor, y de su forma de enseñar, el trabajo, la administración del claustro académico, el ambiente imperante, etc. También tenemos las denominaciones de “currículo cerrado” y “currículo abierto”. El primero hace referencia a la programación, y el segundo que se plantea como marco de referencia psicopedagógico de la programación y que es el objeto de estudio e investigación por parte de los ideólogos de la enseñanza. Para la conceptualización del currículo se parte de la idea de que toda acción educativa debe apoyarse en una teoría curricular que parte a su vez de una teoría educativa, ante esto conviene precisar que esta última abarca un campo mucho más amplio e integral, pero que muchas de las acciones educativas no quedan explicitadas en él. El currículo puede situarse entre la declaración de principios y su traducción en la practica, entre la teoría pedagógica y el campo operacional, entre la planificación y la acción, vinculado todo ello a la formación inicial y permanente del profesorado, a la organización de los centros educativos, a la preparación de material didáctico, etc.; en realidad, la teoría curricular se encuentra a mitad de camino entre la teoría de la educación y la práctica escolar. (E.G.P., 1998) FINES DEL CURRICULO

Todos comparten la idea de que la educación busca el crecimiento de los individuos. Sin embargo, existen fuertes discrepancias a la hora de definir el tipo y dirección que ha de seguir dicho crecimiento, pues este puede tomar dos direcciones: 1. Orientar la educación exclusivamente hacia un proceso de aprendizaje, que podríamos considerar externo al educando, que consiste en interiorizar, asimilar o más concretamente aprender una serie de “conocimientos”, pautas, valores, técnicas, etc., propias de una determinada cultura, que buscan que el individuo pueda desenvolverse sin problemas de adaptación en el seno de ésta. Conocido como “Modelo Curricular Lineal” se formula en términos de conducta observable, aquí se persigue de hecho, la eficacia social. Desde el importante punto de vista psicológico, este modelo parte de las corrientes conductistas, o en el mejor de los casos neoconductistas. Aquí el objetivo solo se consigue cuando puede modificarse la conducta.

El objetivo principal se centra en el producto-resultado del aprendizaje, con un plan previo que pueda ser susceptible de medida. Los objetivos se pueden plantear de forma específica o general a partir de diversos niveles: fines educativos, objetivos generales, específicos o de control. Las taxonomías adquieren en este modelo un rol determinante para clasificar, ordenar y sistematizar conductas formales que hacen referencia a los comportamientos que el estudiante debe asimilar, estas pueden ser en los ámbitos más usuales, cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Los contenidos son fundamentales, a tal punto que se convierten más en un fin que en un medio. La metodología se supedita a los objetivos antes expuestos: clases de tipo magistral y actividades individuales y de grupo para hacer factibles los objetivos operatorios. Los criterios de evaluación se realizan por medio de pruebas o exámenes parciales, basados en el rendimiento individual de los alumnos, a partir de objetivos previamente fijados. Los cuales se formulan en función del rendimiento global del grupo. Dicha evaluación condiciona en realidad todo el proceso de aprendizaje en este modelo, desde los objetivos hasta la metodología, pasando por las actividades y los medios. (E.G.P., 1998) La principal preocupación del profesor en este modelo es la transmisión de conocimientos, con el auxilio de los libros de texto o material complementario y ejercicios de control memorístico o no. El “alumno” (termino que define al sujeto que es alumbrado por el conocimiento del profesor), aquí no construye su propio aprendizaje y se avala como correcta en él una actitud generalmente pasiva, aquí la escuela y el mundo real siguen caminos paralelos mas no coincidentes. Este modelo llamado lineal puede considerarse como modelo curricular cerrado o como la continuación del Modelo Tradicional, con ligeras modificaciones para, supuestamente, adaptarse a las necesidades socioeducativas del mundo de hoy. Muchas instituciones hoy día hacen pequeñas o irrisorias modificaciones a su “Plan de estudios” aduciendo cambios significativos en el currículo, cuando en realidad no cambian la esencia del modelo tradicional ni los métodos que siempre han prevalecido, y han sido regidos por modelos repetitivos de una información. Se observa aquí que no se entiende la verdadera significación de lo que denota el currículo. 2. Promover un “proceso de desarrollo“ que se centra en perseguir a través de la educación una evolución desde un bajo nivel de adaptabilidad al contexto físico y social hacia instancias superiores de la expresada evolución. Conocido como “modelo curricular procesal”, basado en el proceso de desarrollo del individuo, sus elementos integradores son los siguientes:        

Finalidades pedagógicas Objetivos de desarrollo e instrucción Contenidos Experiencias Actividades Estrategias metodológicas Relaciones de comunicación Evaluación.

Los objetivos no llevan implícitos resultados, como en el modelo lineal. Aquí el currículo oculto es tan importante como el escrito, es decir, los objetivos no explícitos y los objetivos explícitos respectivamente. El carácter abierto de este modelo facilita la integración de los “estudiantes” (individuos inmersos en un ambiente de aprendizaje en el que el objetivo =no conductual= es comprender, hacer suya la información para construir conocimiento) al sistema educativo y posibilita el aprendizaje significativo. En este caso las taxonomías deben abarcar la diversidad de los aprendizajes. El profesor deberá formular objetivos para diversas opciones, adaptables a la individualización de la enseñanza, uno de los rasgos característicos de este modelo, lo que condiciona el resto del proceso. En realidad no deben partir de presupuestos conductistas, y consecuentemente no dar origen a procesos lineales y objetivos de conducta. Los contenidos no se conciben como fines, sino como medios, para hacer posible la opcionalidad de los objetivos. Los contenidos se consideran básicos, siempre y cuando se trate de conocimientos científicos que faciliten la comprensión del mundo, y puedan servir de guía para su transformación. En cuanto a las fuentes para la formulación de los objetivos, se consideran las características del estudiante, el entorno familiar y sociocultural, el mundo escolar en su conjunto, las disciplinas educativas, etc. La individualización de la enseñanza solo es posible cuando el estudiante es participe en la selección de los contenidos, presuponiendo la significabilidad, el modelo debe apoyarse en una filosofía de la educación que persiga la diversificación en vez de la homogeneización, por lo que el papel del profesor resulta determinante, pues debe basarse primordialmente en la reflexión a partir de los presupuestos antes indicados, sobre todo en el fondo epistemológico de la disciplina, y las características de la población objetivo y del grupo de clase.

En el actual currículo educativo que se maneja en Colombia, en cuanto a los ciclos formativos de educación básica y media, observamos que en la diversidad de materias que se manejan en los Estándares Curriculares no se presenta la educación polimodal, indispensable estrategia a trabajar en el aprendizaje escolar para que sea realmente precursor del desarrollo, para que responda a la diversidad de estudiantes y talentos que se presentan en el aula. Los estándares curriculares adolecen de ella, pues no diferencian la educación básica y media, la toman de manera unimodal y uniforme. Se están cometiendo errores absurdos en Colombia al negar la posibilidad al estudiante durante el ciclo de educación media de prepararse en el pensamiento científico, pues asignaturas tan importantes como “introducción al pensamiento científico”, “semiologia”, “economía”, “sociedad y estado”, no son explicitas en los planes de estudio. En los últimos años no se manejan asignaturas proyectivas ni se direcciona al estudiante a abordar ya contenidos referentes a su opción de carrera.

La lastimosa consecuencia de esto es que año tras año tenemos estudiantes bachilleres sin la menor idea sobre qué hacer con su vida, estudiantes sin idea de sus potencialidades y sus preferencias vocacionales y ocupacionales, estudiantes sin la menor preparación científica para abordar apropiadamente una carrera desde planos investigativos importantes.

En otras palabras, el estudiante es arrojado de la educación media siendo “bueno para nada”, y si logra ingresar a la educación universitaria se constituye en “dolor de cabeza” para sus docentes en cuanto a procesos, estrategias y conocimientos, pues al docente universitario al exigir ciertas competencias necesarias para unos buenos desempeños, sencillamente tiene que partir de ceros porque el estudiante viene de una escolaridad muy limitada para cumplir con los compromisos de doctrinas exigentes. La enseñanza interdisciplinar resulta la más indicada para los ciclos preescolares, primarios y secundarios y en muchos casos para el superior. Las actividades deben ser abiertas, que permitan al estudiante tomar decisiones, y escoger a la vez sus fuentes de información, lo que implica el papel activo del educando y la invitación hacia la investigación y así implementarlo en la realidad. Las dinámicas de grupo facilitarán el acercamiento y compromiso del estudiante como forma de evaluación, a la vez deben permitir que el educando se exprese con mayor libertad. Las relaciones de comunicación se establecen en el aprendizaje activo a distintos niveles, entre profesor-estudiante, con el material de enseñanza, entre pares (entre estudiantes y entre profesores), con las instituciones, con la familia y con el entorno social. Un grupo para constituirse necesita principalmente un objetivo común, una buena relación y la comunicación entre emisor y receptores es vital, pero a la hora de tomar decisiones el profesor no tiene autoridad sobre los demás. La evaluación en el modelo procesal, en lugar de medir el resultado del aprendizaje, intenta comprender el proceso de dicho aprendizaje para corregir deficiencias o falencias en el mismo y /ó los resultados esperados para orientar al educando. (Factor importante en el modelo de la “Evaluación Diagnóstica Continua” en la “Enseñanza para la Comprensión“, que expondremos más adelante). Esta evaluación debe ser continua y tener en cuenta la diversidad de factores que pueden influir en el proceso de aprendizaje, como el estado psicológico y emocional del estudiante y del Docente, características fisiológicas, familiares, sociales, así como la labor adelantada hasta el momento por el docente y los estudiantes. Este modelo curricular abierto intenta, como lo mencionara J. Dewey; “learning by doing” “aprendiendo-haciendo” englobar toda la actividad educativa. (E.G.P., 1998). La falencia de este modelo son las lagunas que presenta a nivel socio-cultural, dado que es difícil su práctica en las actuales circunstancias culturales y de educación masificada. Optar por uno u otro camino significa optar por caminos distintos, lo que conlleva a propuestas curriculares diferentes, por ello se expondrá un tercer modelo, llamémosle “alternativo” o mejor “integrador”, pues recoge aspectos puntuales de los dos modelos curriculares anteriores: Si el enfoque lineal considera que la educación debe orientarse hacia el desarrollo y la promoción de cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje, el enfoque cognoscitivo-evolutivo considera que la educación debe promover, facilitar o acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo.

Cole, intenta sintetizar y conciliar estos dos puntos de vista diciendo:

“Los procesos psicológicos que intervienen en el crecimiento de un individuo, son el producto de la interacción constante que mantienen los aprendizajes específicos y los procesos de desarrollo con un medio social culturalmente organizado”.

Definámoslo para efectos del presente escrito como:

“El crecimiento de un individuo obedece al aprendizaje producto del procesamiento psicológico de la información, que se da como resultado de la interacción e integración de segmentos cognitivos particulares y de la exposición a un determinado medio sociocultural, catalogado como proceso de desarrollo. “

A pesar de la diversidad de fuentes de información a las que tiene acceso el educando, como son las de orden antropológico, sociológico, epistemológico, educativo, pedagógico y cultural, nos detendremos un tanto en la psicológica por merecer especial atención en esta orientación curricular:

1. El nivel de desarrollo operativo postulado por la psicología genética, condiciona la repercusión sobre el crecimiento personal del estudiante de las experiencias educativas formales, las que a su vez se encuentran condicionadas por los conocimientos con que cuenta el educando al abordar dichas experiencias. 2. Debe tenerse en cuenta el nivel cognitivo del estudiante para la elaboración, aplicación (metodología) y posterior evaluación en el diseño curricular. 3. Analizar lo que el estudiante es capas de aprender por si solo y lo que aprende con el concurso de otras personas (aprendizaje colaborativo). 4. No se trata de dar prioridad a los contenidos o los procesos, sino de asegurarse de que el aprendizaje sea adecuado, lo que requiere de dos condiciones; que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde su estructura como desde la metodología utilizada para su adecuada asimilación. 5. Para complementar el adecuado aprendizaje mencionado en el punto anterior es vital que el estudiante conozca y domine las estrategias más acertadas para la adecuada asimilación de la información, haciendo énfasis aquí en el aprendizaje autónomo. 6. El aprendizaje significativo debe ser funcional, lo cual implica que puede ser utilizado por el estudiante cuando las circunstancias lo exijan, requiriendo además una activa participación por parte de éste. El aprendizaje funcional debe permitir la generalización de los contenidos que se aprenden en el marco de un área determinada a otras áreas del conocimiento. (E.G.P., 1998) Se tocan aquí dos aspectos de suma relevancia para el buen quehacer pedagógico, estos son la transferencia y el término competencia.

El primero definido como la capacidad de utilizar ese conocimiento en contextos diferentes al aprendido. Y la segunda referida a la habilidad de usar apropiadamente el conocimiento adquirido, como literal y magistralmente lo diría Han Fei:

“No es difícil saber, sino saber hacer uso de lo que se sabe” 7. Cabe diferenciar el papel de la memoria mecánica o repetitiva, que nada tiene que ver con el Aprendizaje significativo, y la memorización comprensiva, la que esta claramente vinculada con éste.

“Lo útil no es saber mucho, sino cómo aplicas lo poco que sabes.” Thomas Fuller

8. La operación de “aprender a aprender” debe considerarse como el objetivo más ambicioso, a la vez que irrenunciable en el proceso escolar acertado, base del aprendizaje significativo. Cabe anotar aquí que esta importante herramienta pedagógica va ligada al famoso término Metacogniciòn, definido como “cognición de la cognición” o conocimiento del pensamiento, la habilidad con la que es primordial cuente el educando para conocer sus propios procesos cognitivos y mediar sobre ellos para lograr los mejores resultados del aprendizaje. Tema que abordaremos en detalle más adelante. Lo indicado en estos ocho puntos en el marco de un modelo curricular integrador, requiere de un moldeador del aprendizaje, libre de preconceptos o paradigmas delimitantes, un individuo abierto al cambio y posibilitador de la creatividad, tanto de él, como de sus estudiantes, conocedor pero no fanático de un marco constructivista, para lograr influir sobre la actividad mental del educando, la construcción del conocimiento, y así crear condiciones adecuadas para lograr el autoaprendizaje. Lejos de querer crear polémica, siendo respetuosos del constructivismo, y compartiendo varios de sus postulados, pero no compartiendo el que necesariamente se encuentren inmersos estos ocho postulados dentro de éste, y en general del modelo. Se sintetizaría con una frase y lo sometería a consideración del lector, sobre la cual se quiere y se cree pueden formarse su opinión personal acerca de lo que debe ser más correcto en el terreno pedagógico.

“Si nosotros no somos ejemplo de lo que practicamos… ¿Qué enseñamos?

Se ha intentado con esta breve revisión teórica que el lector reflexione sobre las diversas condiciones que debe contemplar el “Modelo Curricular”, así como la complejidad de éste y las diversas consideraciones que diferencian las diferentes posturas planteadas.

Es importante entonces cuestionarse a manera de ejercicio el análisis del qué, el cuándo, el cómo enseñar y el cómo evaluar. Ejercicio al que invito al lector con ocasión de los Estándares Curriculares.

Dando directo y necesario paso a los ESTANDARES CURRICULARES, se hará una breve cita sobre estos, al ser motivo de reflexión en el momento educativo coyuntural que vive la educación en nuestro país y en toda Latinoamérica y el mundo.

Las intenciones educativas deben concretarse sobre la base de un análisis de los contenidos posibles, seleccionando aquellos que se consideran más importantes y formativos, desde las perspectivas de las necesidades y de las concepciones del grupo. “Partiendo de la idea de un diseño curricular abierto, las expresadas intenciones educativas pueden sintetizarse por medio de una vía de acceso simultanea que se construye a partir de los resultados que se esperan del aprendizaje definidos en términos de proceso cognoscitivo, los cuales pueden considerarse como el conjunto de las diversas fases que caracterizan la evolución del aprendizaje sociocultural de los individuos”.

APRENDIZAJE

SECUENCIACION

TAREA U OBJETIVOS

RESULTADOS

FIGURA No. 5

MODELO CURRICULAR

El modelo curricular debe estar directamente relacionado con lo que debe enseñarse y evaluarse, y consta de tres componentes; la tarea u objetivos, la secuenciación propiamente dicha y los resultados.

HABILIDADES MOTRICES E INTELECTUALES

INFORMACION VERBAL

ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

FIGURA No. 6 DISEÑO CURRICULAR El aprendizaje escolar se centra principalmente en la potenciación de habilidades motrices e intelectuales, la información verbal y las estrategias cognoscitivas.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar, trata generalmente del qué y del cuándo enseñar, lo cual, desde una óptica interdisciplinar debe irse programando con los componentes instruccionales del diseño curricular, es decir, de la problemática metodológica de la enseñanza.

El proceso de cómo enseñar preside e influye, en realidad, toda la elaboración del diseño curricular.

El diseño curricular debe tener previstas una serie de actuaciones de evaluación con el fin de adaptar progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y a las características de todos los actores educativos. Además, la evaluación dentro del marco curricular, interesa por la importancia que adquiere, por la evaluación del propio diseño y del desarrollo de los proyectos educativos.

Un cambio progresivo de currículo implica también un cambio en la teoría y en la práctica de la evaluación. En general, el término evaluación suele relacionarse con el de “calificación”, de hecho

se tiende a considerar que la calificación es la resultante final de la evaluación. Sin embargo, analizando en profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes.

“Evaluar es, en términos sencillos, diagnosticar una situación con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma. Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar públicamente a una persona a través de la cuantificación numérica de su saber”. Porlan, (1992).

Desde el punto de vista ético-profesional, evaluar y calificar no son sólo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran medida, el acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el estudiante tiende a percibir la comunicación didáctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga y haga), puede ser objeto en cualquier momento, de valoración sancionadora por parte del profesor. Porlan, (1992). En mucho las limitaciones que se presentan con respecto a la evaluación obedecen a que el profesorado permanece anclado en la ideología de que son más importantes los conocimientos que dotar al educando de las habilidades para usarlos adecuadamente, afortunadamente no en su totalidad, pero si en su gran mayoría, quienes dado su amplio tiempo de experiencia en la docencia, asumen que las nuevas teorías educativas no sirven y por ello no permiten ni aceptan nuevas ideas para mejorar el proceso y su quehacer. Otra causa para no aceptar cambios es el temor a percibir y dejar entrever falencias en la práctica docente que han ejercido durante años.

A pesar de que la educación actual trata de superar los problemas de adaptación socioeducativa al cuerpo social considerado en su conjunto, la realidad es que el modelo curricular alternativo expuesto no resuelve dicho problema en nuestro contexto social. A pesar de que los nuevos modelos curriculares cuentan con el teórico apoyo del Estado, observados desde la práctica escolar, es difícil que puedan llevarse a la práctica. Porque la influencia de los modelos extranjeros influye amplia y negativamente con intereses disímiles al contexto práctico social, como mínimo en un número amplio de instituciones escolares, sobre todo de orden público, al menos a cortó plazo. Uriel Espitia, en la presentación que hace en un texto sobre “Innovación interdisciplinaria en el aula” dice: “En la innovación interdisciplinaria resultan tocados tantos elementos, entre otros las dinámicas de trabajo, jerarquías, prestigios, necesidades de reconocimiento y autovaloración, la aprensión por sentir rotas las fronteras disciplinares, el miedo a dejar percibir falencias de práctica docente, etc., estos se conjugan como elementos de conflicto, contradicción y contrariedad que no pueden anularse con simples llamados a la cordialidad y a la conciliación”. Porlan, (1992), dice: … “la razón fundamental por la que la mayoría de nosotros hemos dado o damos actualmente las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos es porque es la única forma como sabemos hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando éramos alumnos (salvo excepciones que probablemente recordemos), es lo que hemos oído que hacen nuestros

compañeros, es lo que la sociedad piensa de la tarea de enseñar y, por ultimo, es lo que el contexto institucional en el que nos movemos (horarios, organización docente, libros de texto, estructura de las aulas, etc.) favorece. Por tanto, asumamos con normalidad que hacemos lo que se espera que hagamos, lo que se viene haciendo desde siempre en la enseñanza reglada, lo que hemos aprendido en los otros, en definitiva, lo que sabemos hacer.” “La gente no le tiene miedo al cambio, sino a la incertidumbre que genera el cambio” Alvin Toffer Desde el punto de vista psicológico, es entendible que el docente asuma contar con eficiencia y eficacia como consecuencia de sus largos años de práctica docente, razón por la que es reacio a todo lo que signifique cambio en su hacer y proceder, lo que conlleva a que sea soberbio ante las novedades educativas, no debiendo serlo pues esto delimita su capacidad para aprender y enriquecer así su práctica profesional, siendo abierto al cambio, y entendiendo que no se le intenta cambiar a él como persona sino a su quehacer como profesional. Traigo a colación una frase que se refiere a este importante aspecto: “La gente no se resiste al cambio, se resiste a ser cambiada.” Anónimo. Es interesante observar que los Docentes deben ver su quehacer como una tarea que ante todo debe responder a las necesidades de la sociedad de la que dependen, y cómo la sociedad esta en continuo devenir, en continuo cambio, igualmente la educación debe ser permeable a éste, pues de lo contrario la educación seguirá quedándose atrás ante la necesidad de actualización permanente. “La educación debe ser como el desarrollo del hombre que busca una buena calidad de vida, autoevaluarse constantemente para corregir las falencias en que esté incurriendo “ Yesid Hernández Como diría en una conferencia el célebre orador mexicano Miguel Ángel Cornejo “... las personas que se resisten al cambio porque creen que son “producto terminado”, son personas listas para ir a poblar otro mundo, pues éste les quedó pequeño...” Esto se evidencia mucho más en los profesores de las áreas de ciencias exactas, como matemáticas y física, (por fortuna no en todos), que conciben que solamente debe haber una respuesta correcta a la solución de un problema y que ellos tienen la única verdad, coartando la posibilidad de desenvolvimiento, crecimiento, creatividad, autonomía y actividad cognitiva en sus educandos. Es decir, para estos prima el resultado pero no el proceso que se da para llegar al mismo. Iván Bedoya, 1989, dice: “Nuestras escuelas tienen profesores improvisados que hablan y escriben incorrectamente. Sus voces son estridentes y su carácter neurótico, generado obviamente por su propia incapacidad didáctica de manejar las clases, y lo más grave es que no hay formas estructurales en el sistema educativo para corregir estos problemas. En la mayoría de las veces los maestros no están motivados para hacer cursos de especialización pedagógica, y aplican métodos sin saber cuales son sus autores o por lo menos dominar su base teórica.” Este gran obstáculo es obviamente más fácil de solucionar en los profesores de reciente graduación, que están cursando estudios o recién egresados, los que tienen una visión más

proyectiva y liberal de la enseñanza en su papel frente al estudiante y la construcción liberada de su conocimiento. En segundo lugar, no puede olvidarse que el modelo curricular, tiende o deriva por esencia, hacia la programación. Se plantea aquí pues la autonomía -- programación – medio / programación – fin. -- Dadas las características sociales y culturales de nuestra sociedad, donde la competitividad, la eficacia y la eficiencia constituyen pilares fundamentales para ganarse la vida y vivir dignamente, el modelo curricular lleva indefectiblemente a la programación como fin, por lo menos en la mentalidad de un porcentaje importante de docentes y administrativos, y consecuentemente en la filosofía de innumerables establecimientos educativos. Cabe entonces reflexionar sobre los parámetros de formación de profesorado y sobre los cursos de formación y perfeccionamiento docente, en lo referente a tan importantes aspectos como el currículo, así como de la utilización de los contenidos como medio o como fin. La formación hoy día en las facultades de Educación debe facilitar cambios que propicien una mayor aplicación de la tecnología educativa moderna, que conduzcan a una práctica escolar que supere definitivamente el modelo pedagógico tradicional, pero ello debe realizarse con la clara ideología por parte de los formadores de futuros formadores acerca de las limitaciones de proyección personal y social que presenta la pedagogía tradicional, para lo que debe haber un claro manejo epistemológico, conceptual y metodológico de la adecuada y pertinente formación, para así lograr el claro entendimiento de los futuros educadores acerca de tan determinantes criterios. En una reciente conferencia dictada a docentes universitarios, de la Facultad de Contaduría de una prestigiosa Universidad, los que se estan capacitando con ocasión de los Estándares de Calidad en la Educación Superior en estrategias de enseñanza, un docente preguntaba que si podrían ellos lograr formar un profesional competente, después de que éste transitó en su primaria y bachillerato por una educación de bajo nivel. A esta pregunta respondí: A los docentes universitarios nos queda una complicada tarea, nos toca una doble labor, pues para crear en los estudiantes el compromiso, el interés por su propia formación, si deseamos formar un profesional “competente”, en toda su complejidad, debemos comenzar por lograr que estos desaprendan para volver a aprender. Que eliminen esa “predisposición negativa hacia las actividades académicas” esas actitudes nefastas hacia el estudio, hacia sus funciones como estudiantes, esa forma de pensar y de actuar, producto de los “costumbrismos” y consecuencias de la educación tradicional basada en la ley del mínimo esfuerzo, para lograr que se concienticen que deben ser entes proactivos de su propia formación, constructores del conocimiento y no entes pasivos que solo deben recepcionar un conocimiento ya terminado. En momentos en que estoy dando el ultimo vistazo a este libro, escucho en las noticias que el Secretario de Educación de Distrito da a conocer la posibilidad de dar un estimulo económico a los estudiantes para evitar los altos índices de deserción, es más, ya se esta ejecutando la educación gratuita en los estratos bajos. Esta politica es la mas prudente para el observador desinteresado. Lamentablemente se sigue incurriendo en errores que desde tiempo atrás se vienen cometiendo, al improvisar políticas sin la previa concientizacion de la población objetivo. Me refiero a que al incentivar económicamente a los estudiantes se motivaran por un factor externo a ellos, el dinero, y no desde un yo interior que los motive a estudiar y ser cada día mejores, triste que en pleno siglo XXI se siga cayendo una y otra vez en el conductismo, no hay coherencia entre la parafernalia que se habla sobre mejorar la calidad educativa y las acciones que se toman, dado que hay que concienciar a las personas previamente sobre los procesos y acciones a seguir, si no se es coherente con nuestras actuaciones, si con un gesto de estos, que bien puede tener buenas y loables intenciones, marca el retrazo en el terreno educativo al tener que estimular al estudiante con dinero. Creo que estarán de acuerdo conmigo en que el estudiante que quiere salir adelante lo hace a pesar de las dificultades. Queremos ayudar a los estudiantes, no les demos el dinero, hagámoslo con alimentos, sesiones de integración academia-recreación, transporte, pero señores nunca en dinero, puesto que en la mayoría caería en gastos inocuos o será malgastado.

Por que se dice esto, señores docentes, una pregunta, hoy día en qué gastan el dinero los estudiantes, en galguerías, en cromos, en loterías arcaicas que elaboran desempleados a la salida de los colegios, en billares, en cerveza. ¿Por que malgastan el dinero?, porque no tienen la cultura de que el aprendizaje es responsabilidad de ellos, que de ellos depende el ser grandes, el tener una calidad de vida aceptable el día de mañana, una vida digna, el significado del estudio. Mientras no se concientice al estudiante de su papel como estudiantes no servirá de nada, y por el contrario será negativo incentivarlos con factores externos a ellos. Alguien dirá que es hora de cambiar la mentalidad de los estudiantes confiando en ellos y dandoles responsabilidades, eso esta bien, pero no se da de un día para otro, estamos hablando de “actitudes” y sabemos que al hablar de este término psicológico se dan cambios a partir de procesos y no de la noche a la mañana. El problema del estudiante es que se ha creado bajo la cultura del mínimo esfuerzo, porque asume que el esfuerzo lo deben hacer sus padres y su profesor, y no él. No ha entendido que él es el responsable y resultado de su propia formación. Desafortunadamente tampoco lo han entendido quienes no lo forman con esta visión. Yesid Hernández Lo ideal pues, es que desde los primeros años de escolaridad, con una educación preescolar donde prime la autoformación, el compromiso, la responsabilidad y se propicie la autonomía, se formen estudiantes que “no tengan que entrar a clase, sino que quieran entrar a clase”, que no “tengan” que hacer la tarea o presentar un trabajo, sino que “quieran” hacerlo y lo hagan con agrado, educandos concientes de la importancia de la labor que realizan, individuos que estudien para ellos y no para responderle a su profesor, a sus padres, o simplemente para conservar un cupo en el colegio. Si logramos formar y transmitir desde los primeros años el sentido de actitud proactiva en el educando, tendremos en primaria niños comprometidos con su quehacer, de convicciones, con sentido de logro, con metas claras y con inteligencia emocional, adecuados al contexto socio cultural en el que se desempeñan, así en bachillerato tendremos a un jovencito que se incomode porque no se realice una clase y que no salte de la dicha si le dicen que no hay clase porque el profesor sufrió un percance y no puede dictarla. “Nuestra sociedad está enferma no de argumentos racionales (conocimiento), sino de los emocionales.” A nivel universitario tendremos entonces un joven seguro de lo que hace, de la carrera que está cursando y de lo que va a hacer una vez se gradué, conocedor del campo profesional en el que se va a desempeñar, y por lo tanto orgulloso y entregado a cumplir con las exigencias que le impone la Universidad para cumplir sus metas, y luego, en consecuencia un profesional grande, con competencias profesionales bien estructuradas, como decía el célebre orador Miguel Ángel Cornejo al dirigirse a un grupo de jóvenes:

…“La esencia de la calidad es un querer hacer las cosas, un querer llegar temprano, un querer atender al cliente, un querer hacer las cosas”... Es así la única manera como eliminaremos la “pereza mental” o como lo diría Joe Pau “la personalidad de carretilla” en el estudiante. Es así como el profesor dejará de “pelear” con el estudiante para que cumpla con sus obligaciones, y pasará a actuar a favor de su propia formación, para en equipo lograr las metas propuestas. Pero esto sólo puede ser formándolo

desde los primeros años, porque todo, yo diría, “la esencia de la calidad” está en el “piloto automático del hombre”, su actitud, y ésta debe fundamentarse desde los primeros años.

“Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” Simón Rodríguez

Lamentablemente, en pleno siglo XXI en las instituciones educativas se percibe más “un conflicto”, una rivalidad entre profesores y estudiantes. Cuando debería ser un trabajo conjunto, mancomunado y proactivo en busca de la mejor calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, mientras no se entienda la verdadera filosofía del proceso enseñanza-aprendizaje, donde el docente medie la enseñanza y el estudiante su proceso de aprendizaje, donde directivas docentes y profesores se entreguen en complemento de lleno a sus labores con compromiso y amor por su quehacer, donde entiendan y trabajen colaborativamente, y lo cristalicen momento a momento, día a día, año tras año. Mientras no se entienda e interiorice la verdadera esencia de la educación, se seguirá en la falacia educativa que ha primado hasta ahora, y sencillamente no se gestará una verdadera revolución educativa.

“Nada es más satisfactorio y agradable que trabajar y dedicarse a lo que realmente interesa, a aquello por lo que de verdad se siente una verdadera vocación y que, por lo tanto, deja grandes dividendos personales y espirituales”. Es claro entonces que mientras no se concientice todo el cuerpo docente de sus falencias y fortalezas y priorice su actitud y hermenéutica hacia el mejoramiento de su quehacer, obviamente desde un querer hacer, para transmitirlo a sus educandos, no habrá el cambio trascendental que se requiere en la educación y que la sociedad reclama. “El único camino racional para educar es ser el ejemplo.” Albert Einstein

Habiendo ya revisado los aspectos de importancia en cuanto al Currículo, pasemos ahora si a abordar los parámetros de importancia para crear un Plan de estudios

3.6.2. El Plan de Estudios

Sus fines, pertinencia, calidad, coherencia y relevancia.

Las actividades de identificación, distribución y secuenciación de los contenidos de enseñanza constituyen la “columna vertebral” del itinerario que conducirá al profesor a diseñar los procesos de aprendizaje en el aula y fuera de ella. Estos contenidos deben ser coherentes con las opciones planteadas en el proyecto Educativo Institucional a la vez que responder a los objetivos formulados por niveles, ciclos y áreas. ADOPCIÓN DE CONTENIDOS.

El hecho de que ahora los docentes sean quienes deban identificar los contenidos del plan de estudios ha de producir una mayor cualificación docente en su campo de conocimiento específico, ante la necesidad de determinar cuales son los contenidos pertinentes y su metodología de enseñanza. No debe esto confundirse con los Estándares Curriculares, los que si bien dan los parámetros generales de los temas a enseñar en los diferentes grados, estos son susceptibles de modificación y optimización por parte del docente en busca de los mejores contenidos y metodología de enseñanza a sus educandos.

Es claro que los contenidos de una asignatura son demasiado extensos para abarcarlos en su totalidad, por lo que es competencia del profesor el identificar los más importantes, teniendo en cuenta criterios como el grado de universalidad, pertinencia científica, tecnológica e incidencia en el conjunto de la disciplina, aspecto por demás importante, pues aquí vale la pena citar dos frases … pues en la habilidad para ser concretos y expeditos en la información y en el conocimiento que socializamos con nuestros estudiantes, está buena parte de los resultados en el manejo del conocimiento por parte de éstos. “Simplificar, he ahí el principal secreto de la enseñanza” Fouillée “Mientras más digas, menos recordarán; mientras menos palabras, mejor cosecha” Fénelon ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.

“Se aprenden los conceptos cuando se tiene la posibilidad de integrarlos a hechos físicos” Los contenidos deben ser significativos, tanto para la disciplina que estamos tratando como para el estudiante.

El planteamiento de los contenidos es crucial según el objeto de aprendizaje que buscamos, la organización de los contenidos de enseñaza pueden darse en diversos enfoques: 1) Perspectiva globalizadora. La existencia de diversos planes de estudio dentro de una misma institución influye negativamente en el norte que se le quiere dar al proceso de enseñanza, los estudiantes cuentan con un nivel de conocimientos previos, los que dependen de su edad y experiencia, pero sobre todo del tipo de aprendizaje de que han sido objeto. Muy frecuentemente tenemos estudiantes que a pesar de estar en el mismo curso, y pertenecer a la misma institución, provienen de un plan de estudios con diferente orientación, han sido victimas de un docente o grupo de docentes con poco o ningún conocimiento de la orientación del plan de estudios y del currículo bajo el que trabajaban, o en el peor de los casos, provienen de otra institución con diferente énfasis curricular. Por esta diversidad de razones la búsqueda del aprendizaje significativo y funcional nos obliga a situarnos en una “perspectiva globalizadora” independientemente del nivel, ciclo o curso de que se trate, diferente a utilizar el término “globalización”, utilizado para describir determinadas opciones metodològicas que inciden en la forma de agrupar los contenidos de una disciplina, un área o una etapa del sistema educativo. 2) La Globalización como propuesta metodológica. Vista por el común de las personas como concepto Deductivo, al entender por esta que en un primer momento solemos captar las cosas y hechos como son en realidad, es decir, de una manera unitaria y en conjunto sin observar o ser concientes de que están compuestos por elementos interrelacionados. Como lo dice el documento de Conaced “Currículo y Plan de Estudios” de 1995, “como enfoque cognoscitivo la globalización promueve la presentación, comprensión y aprendizaje de los hechos, los acontecimientos y situaciones en el contexto y de forma global y unitaria, y los métodos globalizadores proponen estrategias para llevar a la práctica este enfoque en el proceso de aprendizaje”. (Conoced, 1995) 3) El tratamiento disciplinario Las disciplinas son los instrumentos que permiten a los científicos acceder al conocimiento de las diferentes parcelas del saber. Desde el punto de vista pedagógico, el término “disciplinario” implica una parcelación de los contenidos de enseñanza en disciplinas específicas, y la organización de estos contenidos a partir prioritariamente de la estructura interna y de la naturaleza de cada una de las materias. Este parcelamiento, aunque útil a nivel investigativo, ha sido y es perjudicial en el proceso de enseñanza, ya que se mira y se enseña la realidad de forma parcelada y no de forma Inter., trans y multidisciplinaria, como se presenta en realidad, tanto dentro como fuera de la institución educativa. 4) El tratamiento Interdisciplinario El tratamiento interdisciplinario en el plan de estudios reclama prioridad en el afán de que el educando afronte problemas complejos presentes en la realidad que nos rodea, y que las distintas disciplinas no pueden resolver por separado. La interdisciplinariedad es una propuesta metodológica que intenta dar a la enseñanza una perspectiva globalizadora, y que procura establecer el máximo de relaciones entre los nuevos contenidos de aprendizaje, para que así el estudiante sitúe sus

conocimientos y experiencias en el contexto de una realidad compleja y variada que no se nos presenta en partes sino como un conjunto integrado.

“Haz capas a tu escuela de todo lo grande que pasa o ha pasado por el mundo” Frase pronunciada por Ana Mercedes Mariño, docente chilena del área de ciencias sociales

5) La integración de contenidos. El término interdisciplinariedad se suele usar para referirse a integración de contenidos o para hablar de currículo integrado. Conviene caminar hacia la interdisciplinariedad al paso que los contenidos de la enseñanza sean cada vez más específicos y que los estudiantes aumenten su capacidad de análisis, de síntesis, de conceptualización y de valoración crítica. Lo cual no quiere decir que en ocasiones no se puedan proponer cuestiones desde un orden disciplinario, o pretender en un principio un alto nivel de especialización interdisciplinario o exigir la interdisciplinariedad en sentido estricto. Ralph Tyler en “Principios básicos del currículo y del aprendizaje” propone como opciones de organización cinco términos que se considera pertinente mencionar para dar claridad al siguiente apartado, estos son:     

Disciplinaria: tomando como eje una materia Interdisciplinaria: Tomando como eje dos o más materias Funcional: Donde priman los roles o funciones sociales Psicológica: Donde prima la lógica del desarrollo psicológico o de los procesos mentales Pedagógica: Regida por la lógica del aprendizaje

SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS

Partimos de dos supuestos, primero que son interdependientes, es decir, que si están seguidos, uno tras otro en determinado orden, obedece a consideraciones pedagógicas y didácticas y no porque puedan aislarse en la realidad, pues la realidad es una. Y segunda que el orden en que son propuestos a los educandos no es indiferente para el aprendizaje, pues el esfuerzo y el grado de aprehensión y comprensión varían dependiendo de la secuencia en que son recepcionadas por el . 10 estudiante, y de la metodología utilizada para disfrutar del aprender 1. Determinantes de la secuenciación. Si partimos de que el Plan de Estudios debe responder a las expectativas de formar un individuo con habilidades conceptuales, (el saber), es decir con conocimientos, con habilidades procedimentales, (saber hacer), es decir, demostrarlo en la acción. Con características actitudinales, (saber ser), es decir, cumplir con facetas humanas que lo proyecten como ser individual, pero también como ser social, cumpliendo con estas tres grandes facetas se proyectará al individuo a ser recursivo, a buscar posibilidades diferentes a las comunes. (saber emprender) Pero lo que más debe primar en el Plan de estudios, en los contenidos de enseñanza y en el currículo, es su plasticidad, la posibilidad que éste tenga de cambio, pues en la medida de que tenga esta “plasticidad”, será directamente proporcional la posibilidad de formar un individuo con capacidades de proyección, de adaptación al cambio, del manejo de la incertidumbre, aspectos determinantes de la educación que deben proyectarse desde el mismo plan de estudios.

La secuenciación de los contenidos de enseñanza tienen que referirse a tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los que deben posibilitar el cambio, la innovación, la continuidad, la actividad y la dinámica de los aprendizajes. Ver Cuadro No. 4.

COMPETENCIAS

SABER

SABER HACER

SABER SER

CONCEPTUALIZACION

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

PROYECTIVAS EL MANEJO DE LA INCERTIDUMBRE LA ADAPTACION AL CAMBIO APRENDER A INVESTIGAR

CUADRO 4 EMPRENDER - PROCEDIMENTAL CREATIVIDAD LOS DOMINIOSSABER CONCEPTUAL, Y ACTITUDINAL Las competencias principales posibilitan el desarrollo de las subsiguientes

Al programar el trabajo de cada área, los contenidos de enseñanza y los objetivos educativos, tenemos que hacer referencia a la adquisición de capacidades cognoscitivas, psicomotrices, de autonomía personal, de relación interpersonal, y de inserción social, pues han de considerarse como un aporte al plano informativo y formativo de la personalidad del estudiante. Los procesos de aprendizaje significativo deben concebirse desde la óptica de la elaboración de mapas o redes conceptuales. Un conjunto de conocimientos adquieren forma de disciplina gracias a la conexión planteada entre ellas, una red, una especie de conectores, es decir, a su propia lógica derivada de la realidad. Al plantear planes de estudio o programas se deben saber diseñar procesos de aprendizaje adecuadamente diferenciados, con el fin de poder atender a la diversidad de capacidades e intereses de los educandos. Este presupuesto implica diferenciar adecuadamente lo que es básico e indispensable en el aprendizaje y lo que es resultado de ampliación o profundización. “El problema es y ha sido que la cultura de la educación en Colombia ha adolecido de Aprendizaje estratégico” 2. Finalidad de la secuenciación Establecer un orden de los contenidos de enseñanza, que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que la organización del trabajo escolar dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones educativas propias de la institución. En el texto de Conaced “Currículo y Plan de Estudios” (1995) Se postulan dos técnicas, técnica de análisis de contenidos y técnica de análisis de tareas, se definirán brevemente, pues nos parece importante aprovecharlas para de allí extendernos a formular una serie de

herramientas conceptuales que se consideran imprescindibles para formar individuos competentes. La “técnica de análisis de contenidos” sostiene que la enseñanza consiste en la apropiación de los educandos de las estructuras formales y sustanciales de las diversas materias, la representación del conocimiento. La “técnica de análisis de tareas” sostiene que la enseñanza debe centrarse en la ejecución de unas tareas claramente definidas, que conducirán al dominio de unas determinadas habilidades y destrezas como resultado del proceso de aprendizaje, aborda también los procesos cognoscitivos que implica la ejecución de tareas. En la actualidad las dos técnicas se formulan como vías diferentes pero compatibles e incluso complementarias, lo que se considera debe ser objetivo prioritario en nuestro quehacer como docentes, siendo concientes y estratégicos en su aplicacion. Es conveniente considerar algunas herramientas importantes que arrojan estas técnicas. a) La técnica de análisis de contenidos.  El conocer las estructuras internas del conocimiento ya elaborado facilita su comprensión y retención y favorece la continuidad de la enseñanza. (Metacogniciòn) Aclarando aquí que el Aprendizaje por descubrimiento es primordial, es decir, que el estudiante vaya creando conocimiento por si mismo y no recibir el conocimiento ya elaborado.  Partir de la situación en que se encuentran respecto al aprendizaje de los contenidos y a la forma en que esperamos construyan sus conocimientos. En la teoría del aprendizaje significativo, Jerome Bruner postula el “ Programa en Espiral “ concepto referente a que se debe tener muy presente en todo momento que el aprendizaje previo juega parte fundamental en la construcción del conocimiento nuevo, porque, como un espiral va edificándose sobre sí misma, es decir no puede dar la siguiente vuelta sin base en la anterior, aquí es importante tener en cuenta el nivel cognitivo del estudiante para medir la habilidad de aprendizaje que podemos exigirle en la Zona de Desarrollo Próximo (postulada por Vigotsky) y que se refiere a que siempre debemos exigir a los educandos algo más de lo que están dando en el momento para potenciar sus niveles de aprendizaje y así optimizar los niveles de enseñanza.  Descubrir y destacar los contenidos centrales y ejes vertebrales de la materia que hay que enseñar.  Determinar cuáles son los temas más relevantes de la materia que hay que enseñar.  Puede haber una distancia excesiva entre los conocimientos que los estudiantes ya poseen y los nuevos contenidos de enseñanza. El estudiante tiene que estar en condiciones de hacer este esfuerzo con garantía de éxito. Esta es la mejor manera de lograr su crecimiento progresivo, hay que excluir los aspectos secundarios, así como los que ya conocen para mantener la motivación del estudiante. (Aprendizaje significativo)  Correlacionar ejes temáticos para mostrar al estudiante un conocimiento globalizado.  Trabajar la secuenciación teniendo en cuenta los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento. 

Remito al amable lector al capitulo 2 “ Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo” del texto de Joseph D. Novack y Bob Gowin “Aprendiendo a aprender”, (1984).

Todos los estudiantes pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos, por tanto, los más importantes, se presenten inicialmente. Entendemos por “Capacidad de inclusión” al referirnos a que pueden integrar otros contenidos.

La secuencia de aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los más específicos. (Modelo Deductivo de David Ausubel) Deben de primar en todo momento las relaciones entre conceptos como entre sí mismos. b) La técnica de análisis de tareas.  En una tarea compleja es útil la alternativa del modelo Inductivo, donde se parte de ejemplos o particularidades para que el estudiante infiera reglas o generalice a partir de particularidades (Modelo Inductivo de Jerome Bruner)  Determinar la tarea que el estudiante tiene que realizar, la habilidad que ha de aprender, la conducta que ha de adoptar, que expresará el resultado final del proceso de aprendizaje.  Determinar los posibles componentes de la tarea ( sub-tareas o sub-componentes)  Secuenciar las subtareas, teniendo en cuenta las capacidades intelectuales requeridas para realizarlas, de modo que las más sencillas sean las primeras y las más complejas queden para el final del proceso.  Globalizar las subtareas, con el fin de comprobar la comprensión de la tarea y su adecuado desarrollo, También hacer el correspondiente ejercicio mental de síntesis y mapeo conceptual.  He aquí uno de los más determinantes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces el docente, por omisión, conciente o inconscientemente, o por el elevado número de estudiantes que maneja, no realiza el proceso de retroalimentación o de asimilación correcta de contenidos, mediante esta técnica de análisis de tareas, lo que implica que asuma que los conceptos y/o contenidos han quedado claros y suficientemente explicados, y que conlleva a que muchos estudiantes asuman como cierto un conocimiento asimilado erróneamente. En los estadios más evolucionados y en docentes capacitados, el análisis de las tareas no se limita a especificar los objetivos de ejecución y determinar la secuencia de actividades que deben realizarse, sino que se trata de identificar los procesos y las estructuras psicológicas que acompañan a la realización de las diferentes actividades. Es decir, intenta poner de relieve la competencia cognitiva específica correspondiente a la realización de una tarea concreta. He aquí la alternativa del aprendizaje estratégico. Aquí es supremamente importante incorporar la herramienta cognitiva de vital importancia para desarrollar mejores procesos de aprendizaje, esta es el desarrollo del pensamiento, prerrequisito de una conducta inteligente. Desafortunadamente en nuestro contexto educativo poca importancia se le ha dado al conocimiento por parte del docente de posibilitar procesos de desarrollo meta cognitivos y de pensamiento, limitándose a los contenidos más que a las tareas. “La única manera de hablarle al cerebro es a través de los sentidos” Rodolfo Llinás. Desde la visión de quien escribe, antes de hablarse en el país sobre “competencias” debió haber una amplia y larga disertación y concientizacion sobre los procesos de pensamiento y su potenciación en el aula y la academia. Pues vemos que muchos individuos no manejan las competencias básicas, genéricas, específicas, y menos laborales o profesionales simplemente porque no piensan claramente, porque no realizan un dialogo interno apropiado o disertación mental sobre el conocimiento, o como lo diríamos en términos Vigotsky, no hay una interiorización de la información ó pensamiento verbal de forma apropiada. Pues bien, es hora de apropiarnos de estos imprescindibles elementos, si queremos priorizar el formar individuos de mente clara, y abierta, individuos capaces.

Al tener claro que la competencia no puede medirse directamente, sino mediante el desempeño, se ha realizado un cuadro guía por niveles de competencias, con los verbos más utilizados para su planteamiento, operaciones mentales (prerrequisito) y las funciones cognitivas (resultados) para que Usted, amable lector, tenga una guía de referencia para plantear las competencias.

“Una competencia no se evalúa… se evidencia”

GUIA PARA LA FORMULACION DE DESEMPEÑOS *

Guía de los verbos utilizados para redactar logros orientados a los niveles de competencias que se han de trabajar y desarrollar.

NIVELES DE COMPETENCIAS

INTERPRETACIÓN

Observa, localiza, presenta, identifica, señala, reconoce, entiende, ilustra, representa, agrupa, contrasta, describe, distingue, codifica, simboliza, especifica, diferencia, clasifica, conceptualiza, indica, organiza, registra.

ARGUMENTACIÓN

Comprende, demuestra, relaciona, explica, sustenta, juzga, infiere, concluye, evalúa, experimenta, analiza, sintetiza, infiere, deduce, valida, generaliza, estructura, esquematiza, transforma, utiliza, interactúa, conjetura, asocia, reconstruye. PROPOSICIÓN

Crea, cuestiona, diseña, conjetura, inventa, predice, decide, produce, construye, resuelve, reestructura, formula, transfiere.

OPERACIONES MENTALES (PROCESOS MENTALES)

Identificación Comparación Análisis Síntesis Clasificación Codificación Decodificación Diferenciación Representación mental Transformación mental Razonamiento divergente Razonamiento hipotético Razonamiento transitorio Razonamiento analógico Razonamiento progresivo Razonamiento lógico Razonamiento silogístico Razonamiento inferencial

FUNCIONES COGNITIVAS

Percepción clara y precisa Comportamiento exploratorio sistemático

(RESULTADOS)

Uso del vocabulario apropiado Orientación temporal eficiente Constatar la constancia y permanencia del objeto Recopilación de datos con precisión y exactitud Considerar dos o más fuentes de información Percibir el problema y definirlo con claridad Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes Ejercitar la conducta comparativa Percepción global de la realidad Uso del razonamiento lógico Interiorización del propio comportamiento Ejercitación del pensamiento hipotético-inferencial Trazar estrategias para verificar hipótesis Conducta planificada Elaboración de categorías cognitivas Facilidad de establecer relaciones virtuales Comunicación descentralizada (no egocéntrica) Proyección de relaciones virtuales Expresión en la comunicación de respuestas Respuestas certeras Uso de instrumentos verbales adecuados Precisión y exactitud en las respuestas Conducta controlada

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* Tomado y modificado del texto” Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental, de Reuven Feuerstein.

3. Cómo incorporar los aspectos formativos en la secuenciación Los profesores de las diferentes áreas deben incorporar en los objetivos generales de área y en los contenidos de enseñanza los valores, actitudes y normas que pueden promover desde su ámbito respectivo, no limitándose a la técnica de análisis de contenidos, que para el caso ha demostrado ser prácticamente obsoleta, privilegiando aquí la técnica de análisis de tareas, pues esta temática es demostrable únicamente en la práctica y no en la conceptualización. “No podemos imponer sentidos ni valores, sino mostrar caminos, en un ambiente de tolerancia y pluralidad, que permita a cada quien encontrar su propio sentido de la existencia. Por eso no podemos enseñar valores, sino vivir valores”. Además, hay que tener presente que la mejor manera de promover los valores, las actitudes, las normas y las relaciones es lograr que el ambiente de la institución los haga patentes a través de los planteamientos y las situaciones de la vida diaria. En la cotidiana relación entre docentes, entre estudiantes, entre directivas, docentes y estudiantes, entre padres y docentes, entre padres e hijos y entre padres y directivas. Aquí tenemos que mencionar que lamentablemente en muchas instituciones, sobre todo de nivel oficial, se esta muy lejos de lograrlo, pues existe entre los diferentes actores la envidia, “el chisme”, el rechazo, el maltrato psicológico, e inclusive físico, que en pleno siglo XXI aún se evidencia. Afortunadamente no es en todas las instituciones, pero en muchas se observa la soberbia, prepotencia y superioridad en la que consideran estar algunos docentes y/o directivos con respecto a los estudiantes y padres de familia, actitud que se evidencia en la forma peyorativa y displicente en que muchos docentes tratan a padres y estudiantes. ¿Será acaso porque consideran que como es educación pública y por tanto económica, lo que están haciendo es un favor a los padres y estudiantes, regalándoles la educación y asumiendo que deben dar su menor esfuerzo, pues como es pública no se justifica esforzarse en su quehacer? Afortunadamente no es en todos los casos, pues se conoce de primera mano lo contrario, donde el compromiso e interés del docente y/o directivo es evidente, al preocuparse por dar lo mejor de sí a sus estudiantes y padres de familia. Aquí es importante hacer un alto para llamar la atención sobre cómo influye la inteligencia emocional en el comportamiento y quehacer de una persona, lo que puede potenciar o limitar su imagen, sus actividades y sus logros en cualquier ámbito social. Dice Daniel Goleman que la Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo, que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatia, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. En las personas que se dedican a la docencia, las aptitudes de Inteligencia Emocional destacan particularmente las habilidades personales y sociales referidas al manejo de las emociones en las relaciones docente-estudiante, la interpretación de las situaciones y redes sociales, la interacción fluida, la persuasión, dirección, negociación y resolución de conflictos, la cooperación y el trabajo en equipo.

Pensemos por un momento cómo pueden verse afectadas las labores profesionales en una persona con características de personalidad limitadas, con un bajo autoestima, con problemas de resentimiento social, ó con problemas de relaciones sociales. Para trabajar en equipo, para hacer proyectos conjuntos interdisciplinariamente, en las relaciones personales y de trabajo con los demás actores en el proceso educativo. Definitivamente son determinantes entonces las buenas relaciones Interpersonales como intrapersonales. Es claro entonces que el docente debe reunir unas características emocionales excepcionales, más sofisticadas que la mayoría de profesionales de otras ocupaciones. Hay una frase un tanto displicente, pero muy real y pertinente que dice: “Todos podemos ser docentes, pero no todos deberíamos serlo”…

4. Procedimiento para la secuenciación La tarea para cada área específica se confía al personal más idóneo, el equipo de profesores, quienes la realizarán teniendo en cuenta la situación del claustro educativo, de los educandos, las condiciones socioeconómicas, las ayudas didáctico-pedagógicas y los avances de la ciencia que le compete. La mejor identificación, distribución y secuenciación de los contenidos de enseñaza de un área será la que a criterio del equipo de profesores sea la más apropiada, teniendo en cuenta los requerimientos disciplinarios, los estudiantes, los aportes pedagógico-didácticos a nuestro alcance, la problemática social en todos los campos, así como las experiencias de otros compañeros que comparten los mismos criterios educativos. Teniendo muy presente la Evaluación continúa del proceso de Aprendizaje, para corregir los defectos e incorporar las mejoras que nuestra práctica docente nos vaya aconsejando. Además, es supremamente importante una cualificación profesional que favorezca la constante actualización de nuestra acción educativa, al trabajar sobre el proceso de actualización y puesta en práctica de nuestro PEI y del Currículo serán importantes las orientaciones y modelos propuestos por otras organizaciones, siempre que respondan a los requerimientos de nuestra institución y que nos den garantía de un trabajo productivo y riguroso desde el punto de vista educativo. Respecto a la cualificación profesional, el medio más eficaz es la reflexión sobre nuestra propia práctica docente, juntamente con la apertura mental hacia los aportes que nos pueden dar otros profesionales de nuestra área y de otras diferentes, asesores educativos externos, los que tienen una ventaja sobre nosotros, el que tienen una visión de conjunto y no están involucrados en la óptica delimitada de nuestra institución que si bien es la propicia para construir el mejor currículo dada nuestra experiencia de contexto, nos ciega para ver más allá de la misma y adoptar visiones estrategias loables y convenientes para nuestra organización desde la óptica de globalización. Si intentamos establecer un orden de los pasos del proceso que conducirá al equipo de profesores de área a la toma de decisiones referentes a la secuencia que deben darle al plan de estudios sería.  Evaluar los Estándares Curriculares, y estudiar a fondo los contenidos de enseñanza que han determinado como componentes básicos del currículo y los contenidos específicos de área.  Secuenciar los contenidos de las diferentes áreas aplicando los criterios descritos según las circunstancias.  Tener presente el desarrollo de estructuras de pensamiento a la par del estadio cognitivo del estudiante

 Proceder, diferenciar los criterios que deberán aplicarse en los diversos bloques de contenidos o en los contenidos de los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes).  Establecer contacto y trabajar en equipo con los profesores de las diversas áreas del mismo grado, con el fin de asegurar la necesaria coordinación en el tratamiento de los temas y aspectos de orden interdisciplinario.  Una vez decidido el contenido y secuenciación, hacer una revisión critica de los resultados del proceso para ver si responden satisfactoriamente a las decisiones tomadas.  Revisar el trabajo y cotejarlo con el PEI  Distribuir los contenidos por asignaturas. El Ministerio plantea que haya al menos tres planes de estudio, uno para los estudiantes que se encuentran en el promedio y otros dos para los que están en los extremos de la gráfica en forma de campana de Gauss. Se estaría hablando de niveles bajo, medio y alto. La segunda posibilidad que plantea el Ministerio daría lugar a pensar en tres planes por área. A nuestro parecer debe manejarse un solo plan de estudios y corresponde al docente, éste teniendo conocimiento de los estudiantes, tanto los que presentan rendimientos y desempeños lejos del promedio, tanto inferiores como superiores, debe tener las estrategias y herramientas para trabajar alternativamente con estos estudiantes, para lo que hay diversas modalidades, entre otras: Trabajar el “Efecto Baldwin”, realizando labor de pares entre estudiantes con desempeños superiores, promedio y con desempeños inferiores, realizando talleres, cuestionarios, investigaciones en grupo. Por esta labor responderán todos y cada uno de sus miembros, pues deberán sustentar aleatoriamente los resultados. Manejar un listado de talentos y el tener proyectos por talentos con los estudiantes, que dependiendo de sus habilidades particulares desarrollarán proyectos alternos mientras le dedicamos mayor tiempo a los estudiantes menos aventajados. Citaré aquí un aparte que hace el Ministerio de Educación con relación al tema: “En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal y demás elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando”. Se hace la salvedad con respecto a “la exposición” como método pedagógico, pues no se ve reflejado allí el verdadero aprendizaje significativo, reduciéndose en la mayoría de ocasiones a la repetición de la información y a la falta de interés de muchos estudiantes hacia lo expuesto por sus compañeros. Lo mismo que ha venido ocurriendo por años con los famosos trabajos de final de periodo o semestre, que se convierten en resúmenes, plagios de Internet, muy bien documentados, entendiendo que no es el interés educativo el formar “expertos maquilladores de información”. También hay que observar lo que ocurre ahora con la alternativa del Ensayo, si nos asomamos y hacemos una rápida revisión a “las empresas” que funcionan frente a colegios y universidades notaremos los avisos que dicen “se hacen ensayos”. Y como docentes terminamos haciendo correcciones a la digitadora que “se pone el sueldo“por la velocidad con que hace “trabajos”. Como alternativa interesante se propone, sin embargo, al hacer uso del ensayo buscar el mecanismo para su sustentación individual, lo que toma más tiempo pero en el que nos aseguramos evaluar al estudiante, su conocimiento y capacidad de argumentación y discernimiento.

Algunas consideraciones Didácticas que se consideran de suma importancia tener presente en la elaboración del plan de estudios y el Currículo son: Los contenidos deben ser significativos para el educando así como los conocimientos que aportarán, por lo que deben estar relacionados en cada nivel e integrados debidamente bajo criterios claros. Se considera que la metodología de la Educación problémica es una alternativa muy interesante y loable. Al estar planteados bajo este esquema, se invita al estudiante a descubrir, a indagar, a pensar. Como plantea Gagné “realicemos un proceso por el que quien aprende descubre una combinación de reglas previamente aprendidas... (que pueden ser aplicadas)...para lograr una solución a una nueva situación problemática”. Obviamente no es la única alternativa, pues hay otros modelos mediacionales muy buenos, que evaluaremos más adelante. Lo ideal es que deben primar la formación de redes o estructuras cognitivas, adecuadamente articuladas e integradas.