UNA MIRADA A LA EDUCACION INFANTIL
Una cartilla didáctica Con herramientas claves para los adultos frente a los conceptos y procesos psicoafectivo y psicología del desarrollo.
AUTORAS:
JOHANA MARCELA ROMERO LOPEZ YULI MARCELA BEDOYA DARAVIÑA
IV SEMESTRE
DOCENTES:
VIVIANA GOMEZ CABAL HEBERTH RODRIGUEZ RENGIFO
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS Licenciatura en pedagogía infantil IV semestre Buga (valle) 24-5-2014
LO QUE ENCONTRARÁS EN ESTA CARTILLA. Presentación Introducción Unidad 1.Definición del niño como sujeto social Concepción del niño- de objeto a sujeto Procesos de socialización Unidad 2. Psicología educativa y su relación con la enseñanza Tendencias de la psicología educativa: usos y funciones La investigación desde la psicología como aporte a la enseñanza Unidad 3. Teorías de la psicología educativa, etapas y psicología del desarrollo
Teoría psicogenética Teoría psicoanalítica Teoría psicosocial Teoría conductista y cognoscitiva social Teoría contextual Psicología evolutiva Apego y egocentrismo Piaget y la socialización
de
procesamiento
Unidad 4. El conocimiento de sí mismo
La imagen de sí mismo El desarrollo de la identidad Desarrollo del yo (Salman, Erickson, Kagan y Loevinger) Estructura del auto concepto Desarrollo de la autoestima y factores sociales
de
información
Unidad 5. Psicología y educación especial Interdisciplinariedad para la comprensión de alteraciones en el desarrollo, la conducta y frente a las capacidades excepcionales Unidad 6. Dimensiones del desarrollo Dimensión cognoscitiva Dimensión socio afectiva Dimensión corporal Unidad 7. El desarrollo moral
Enfoques cognitivos y no cognitivos sobre el desarrollo moral Desarrollo del juicio moral Componente cognitivo de la moral Componente emocional de la moral Componente del comportamiento de la moral Problemas educativos
Unidad 8. El juego en el desarrollo psicoafectivo El juego en los procesos de socialización El juego simbólico El juego de reglas.
PRESENTACION. Esta cartilla se presenta con el propósito de que los adultos que interactúan con los niños y niñas tengan un conocimiento y herramientas frente a que Los niños están predispuestos para la interacción, esta precocidad es una variable básica para la interacción. Los bebés desde muy pequeños muestran preferencia por los estímulos sociales: personas, rostro humano, sonidos. Los adultos son hábiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del niño. Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptación comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, así cuando el niño llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen que el niño construye de sí mismo va a estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.
INTRODUCCION. La familia es el contexto de socialización del ser humano y es un entorno constante en la vida de las personas, a lo largo del ciclo vital se irá solapando con otros entornos: escuela, amigos. Es en el marco familiar donde se establecen las primeras interrelaciones y los primeros cambios comunicativos; el niño internalizará las normas del comportamiento social. Se espera que la familia propicie un clima de seguridad emocional. Si se entiende a la familia como un subsistema de la sociedad, la familia actuara como filtro de actitudes, normas e ideas del grupo social al que pertenece. La familia va a aportar elementos de construcción a los individuos en tres áreas: Comportamientos sociales (afecto, desarrollo emocional...)
UNIDAD 1: DEFINICIÓN DEL NIÑO COMO SUJETO SOCIAL. El niño/a como un objeto Recordemos que la infancia es un concepto relativamente nuevo que se construye mediante la mirada del adulto, la cual se caracterizó por ver al niño como alguien que será un adulto, definiéndolo por su futuro en vez de mirar al niño o niña como se ve actualmente, como plantea el enfoque de derechos que se explicará más adelante. Para diferenciar estas dos miradas, se puede ver que desde un principio primaba un enfoque de necesidades, el cual se basaba en una actitud pasiva de parte del niño, en donde el adulto, según lo que plantea Mónica Contreras (2007), se ve como objetos de compasión. Sin embargo, desde que se aprobó la convención de los Derechos del niño, la mirada del niño como objeto de compasión y represión tuvo un cambio hacia el enfoque de Derechos, el cual ve al niño como un sujeto pleno de Derechos. Dicho lo anterior, se podría ver que la Convención buscaría generar una nueva consideración social de la infancia. Lo que nos cabe preguntar concretamente: ¿Se ha provocado un cambio? En términos generales sí se ha producido un cambio en la perspectiva hacia la infancia. El niño ya no es un sujeto pasivo ni un “pequeño adulto”, ya que ahora es un sujeto que tiene igualdad jurídica y derechos, son vistos como personas en proceso de maduración, crecimiento y desarrollo. Así lo demuestra la Encuesta Nacional de Primera Infancia, en donde un 74% de los encuestados menciona que los niños y niñas “son sujetos con opinión propia y poseen grados progresivos de autonomía, como sujetos de derechos” (JUNJI, UNICEF y UNESCO, 2010). De esta forma cabe destacar que no tiene que ver con que el niño o niña es un ser totalmente independiente sino que no podemos olvidar que la familia es parte fundamental de su desarrollo, sobre todo en los niveles iníciales.
El niño/a sujeto La Convención Internacional de los Derechos de la Infancia recuerda que todo niño/a tiene derecho a una familia y todos los servicios que se ocupan de la adopción subrayan los esfuerzos que hacen para dar una familia a un niño/a y no un niño/a a una familia. No voy a hablar ni del proceso mismo del ofrecimiento para la adopción ni del emparenta miento del niño/a y la familia adoptante, pero abordaré la cuestión de su llegada a la familia.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN El niño, en principio, desconoce las pautas culturales, son los adultos los que incorporan a los nuevos miembros a la cultura de su entorno a través del proceso de socialización y cotidianidad, consistente en la adquisición de los hábitos, las normas y los valores característicos de la cultura donde debe insertarse el individuo, con el objetivo de conseguir la adaptación social. Esta transmisión se produce a través de procesos de interacción. Podemos afirmar, de acuerdo con Ovejero (2003, 19) que “más que seres biológicos somos seres culturales; no es el instinto el que nos marca los caminos a seguir, sino la educación” .Petrus (1998) estructura el proceso de socialización en tres etapas: 1. Socialización primaria, supone el inicio de la socialización, tiene lugar en la familia y en la escuela; ésta última completa y amplía la socialización como principio de la intervención educativa. 2. Socialización secundaria, es la prolongación de la primera etapa, finaliza y corrige el proceso fortaleciendo las normas y hábitos adquiridos en la familia y en la escuela, representando valores sociales específicos del marco cultural. Tiene lugar en los grupos de amistad, asociaciones, instituciones no escolares y medios de comunicación. 3. Socialización terciaria, que se produce con el desplazamiento de cultura o con el proceso de reinserción ante individuos mal socializados, con el objetivo de conseguir una adecuada integración social. Ya que uno de los mayores problemas que tiene que enfrentar un grupo es que los nuevos miembros adquieran las conductas apropiadas para la consecución de la conformidad social (Morales y Huici, 2000).
UNIDAD 2: PSICOLOGIA EDUCATIVA Y SU RELACION CON LA ENSEÑANZA.
FUNCIONES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Esta disciplina cuenta con dos funciones principales: 1) el desarrollo del aprendizaje y de la enseñanza y 2) formular indicaciones prácticas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hasta cierto punto estas son las clases de funciones que tienen en la mayoría de las disciplinas profesionales. Contribuciones a la teoría Las teorías desarrolladas por los psicólogos educativos pretenden explicar cómo aprendemos, recordamos y nos comportamos en situaciones de enseñanza. Pero también hacen uso de teorías desarrolladas por otros campos. Por ejemplo, los psicólogos sociales han elaborado teorías de la motivación para explicar la tendencia de la gente a comportarse de ciertas maneras en ciertas situaciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han construido teorías para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o modelos en personas de diferentes edades. Otros psicólogos, que trabajan con seres humanos o animales, han formulado teorías para dar explicación de cómo y cuándo los errores o el fracaso pueden resultar beneficiosos en la solución de problemas. Los psicólogos de la educación estudian y aplican estas y otras teorías similares y seleccionan aquellas partes que deben usarse o modificarse para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En definitiva, se espera de los psicólogos educativos que desarrollen sus propias teorías, así como que estudien y expliquen las teorías referidas a la educación de otros científicos sociales. Contribuciones a la Práctica El desarrollo dela investigación y de la teoría, aunque los psicólogos educativos tienen la responsabilidad profesional de hacer todavía más, deben convertir las teorías que elaboran en sugerencias prácticas que pueden utilizar los profesores en sus clases. Esto no significa que los investigaciones puedan dictarlo que debe hacerse en las escuelas.
LA INSVESTIGACION DESDE LA PSICOLOGÍA COMO APORTE A LA ENSEÑANZA. La investigación en psicología de la educación busca responder las interrogantes y problemas de la educación. César Coll al ser entrevistado por Rigo, Díaz Barriga y Hernández (2005, p.29), plantea que “la psicología educativa estudiará los cambios en los comportamientos o actividades de las personas que ocurren en momentos y espacios específicos de su ciclo vital relacionados con lo educativo, sean estos formales, informales, escolares, familiares, etc., y cada vez que esto ocurra aparecerán objetos de estudio de la psicología educativa”, así, la investigación en este campo, tenderá a la generación de conocimientos que permitan comprender y transformar las condiciones y acciones educativas. En función de lo anterior, lo temas, problemas y énfasis de la investigación en psicología educativa estarán dados por las condiciones del contexto, por la puesta en marcha de acciones innovadoras, por la búsqueda de nuevas explicaciones a un fenómeno complejo, y desde luego, por los avances teórico conceptuales y metodológicos o por la necesidad de mejorarlos. Las perspectivas metodológicas de investigación en psicología de la educación, se pueden ubicar en el paradigma hipotético-deductivo o en el paradigma interpretativo, no obstante, habrá algunas que podrán realizarse con diseños mixtos en los que predomine una u otra perspectiva. La riqueza de la tradición cualitativa en lo que a interacciones en aula se refiere y en cuanto a la construcción de nociones, o el aporte ineludible de la tradición que busca entender la cultura, permitirá a los estudiantes asistir a la puesta en escena de temáticas por demás relevantes y del despliegue de técnicas innovadoras. De igual modo, en cada una de las perspectivas, podrán asomarse a todo aquello que es posible realizar cuando de aprendizaje se habla. Sin dejar de lado la rica tradición derivada de la epistemología genética. La dinámica propuesta de revisión de investigaciones, para luego desarrollar un proyecto y someterlo a evaluación, hará posible una unidad de aprendizaje teórico-práctica orientada a pensar la educación, desde la psicología, para el planteamiento de problemas y el diseño de propuestas investigativas.
UNIDAD 3: TEORIAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, ETAPAS Y PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
TEORIA PSICOGENETICA.
Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son: principios generales
estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil génesis del lenguaje y las nociones.
Principios Generales En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto. Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar su movimiento sensorio motriz, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo. En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensorio motriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continúa a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
TEORIA PSICOANALITICA.
TEORIA PSICOANALITICA Se refiere a las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. Surgió en el siglo XIX, cuando el médico vienés Sigmund Freud desarrolló el psicoanálisis, es decir, un enfoque terapéutico que rastrea los conflictos inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niñez y afectan sus comportamientos y emociones.
La teoría psicoanalítica rompió con la creencia de que la Sexualidad comenzaba en la adolescencia con los cambios hormonales. Afirmó, que el niño tiene sexualidad desde que nace y es Una constante en la vida del sujeto; se organiza a lo largo del tiempo y pasa por distintas etapas. Los resultados de dicha organización dependen de la manera en que se Articulan procesos biológicos, psicológicos y socioculturales.
FREUD estudio la conducta del ser humano Emociones Los Pensamientos Las Conductas Las Motivaciones Los Sueños La Existencia del hombre En su análisis encontró que el origen de las conductas era la vida sexual del individuo.
TEORIA PSICOSOCIAL. Erik Erikson Mientras que Freud se centra en el estudio de la “id” (instintiva), Erikson (1963) se centra básicamente en las implicaciones del ego en el desarrollo humano. Según Erikson, el desarrollo humano sólo se puede entender en el contexto de la sociedad a la cual uno pertenece y remarca la relación entre el ego y las fuerzas sociales que tienen algún tipo de influencia sobre las personas en determinados momentos de la vida.
Tabla 1- Las cuatro primeras etapas del desarrollo psicosocial según Erikson
Crisis central Solución positiva Confianza básica vs. La confianza en el desconfianza (desde el cuidador que se ha nacimiento a los 18 convertido en “certeza meses) interna y en predictibilidad externa” conduce a la confianza del niño en el entorno. Autonomía vs. duda, (de Sensación de vales. los 18 meses a los 3 Afirmaciòn de la lección y años) la voluntad. El entorno favorece la independencia y estos el orgullo y la buena voluntad. Iniciativa vs. culpa, ( de 3 Capacidad por aprender, a 6 años) para empezar las actividades, para disfrutar del dominio y los éxitos.
Lavoriosidad vs. Aprende el valordeltrabajo, inferioridad, (de los 6 adquiere las habilidades y años a la pubertad) las herramientas de tecnología. La competencia ayuda a ordenar las cosas y a hacer las funcionar.
Solución negativa Miedo, ansiedad y sospecha. Carece de atenciòn fisica y psicológica por parte del cuidador conduce a desconfiar de el entorno. Pédida de la autestima. La sensación de control externo excesivo hace dudar de un mismo y de los otros. Incapacidad para controlar el nuevo poder. Ser consciente del posible fracaso, inculca la sensación de culpa y el miedo al castigo. La frustracíon repetida y el fracaso conducen a una sensación de no adecuación y de inferioridad que afecta a la visión de la vida.
TEORIA CONDUCTISTA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Y COGNOSCITIVA SOCIAL.
La intención de este trabajo es, por un lado, analizar la postura de dos teorías y explicar el enfoque seguido por las mismas con respecto al tema de la formación de conceptos. Ellas son: el CONDUCTISMO y el COGNITIVISMO, en particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN. Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos corrientes desde una perspectiva histórica, haciendo hincapié en sus diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque epistemológico: el programa de investigación de La katos, con respecto a su estructura. El interés en estas dos teorías: Conductismo y Cognitivismo, nace del hecho que la primera (Empírica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista científico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y también sus puntos débiles. CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un estudio psicológico? ¿Sobre cuál de las dos es posible la obtención del conocimiento científico? La primera es observable y no así la segunda. ¿En qué se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la conducta y no la mente su campo de estudio? Estas son preguntas que trataré de responder a continuación.
TEORÍA CONTEXTUAL
Vygotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa deuna enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vygotsky como los psicólogos soviéticos de su época se planteó la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas Concepto ser humano: Esconstructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. La teoría de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Durante más de dos mil años la psicología ha sido entendida en su sentido etimológico de "disciplina que tiene por objeto el alma". En efecto, "psique", quiere Cuando en 1700 y luego en 1800 empezó a abrirse camino la idea de que la psique podía conocerse mejor a través del análisis basado en la experiencia, se crearon las premisas para un cambio en el método de investigación que habrían dado paso al nacimiento de la psicología científica. Pero el objeto de la psicología continuó siendo el mismo, es decir, la psique, aunque su carácter de sustancia (el alma) se había ido sustituyendo por su aspecto fenoménico (la conciencia) y muchos investigadores parecían preferir el análisis de reacciones precisas antes que el examen introspectivo de la conciencia. Probablemente, muy pocos habrían puesto en duda que la psicología podía tener otro objeto de estudio, ya que, al renegar de dicho objeto, se habría negado a sí misma por definición. El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología, ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta al conductismo como la única manera de hacer ciencia a la psicología.
APEGO Y EGOCENTRISMO.
La teoría del apego es la teoría que describe la dinámica de largo plazo de las relaciones entre los seres humanos. Su principio más importante declara que un recién nacido necesita desarrollar una relación con al menos un cuidador principal para que su desarrollo social y emocional se produzca con normalidad. La teoría del apego es un estudio interdisciplinario que abarca los campos de la teorías, psicológicas, evolutivas y etológicas. Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, los huérfanos y sin hogar presentaron muchas dificultades. Los bebés se apegan a los adultos que son sensibles y receptivos a las relaciones sociales con ellos y que permanecen como cuidadores consistentes por algunos meses durante el período de aproximadamente seis meses a dos años de edad. Cuando el bebé comienza a gatear y caminar, empieza a utilizar las figuras de apego (personas conocidas) como una base segura para explorar y regresar. La reacción de los padres lleva al desarrollo de patrones de apego y estos, a su vez, conducen a modelos internos de trabajo que guiarán las percepciones individuales, emociones, pensamientos y expectativas en las relaciones posteriores. La ansiedad por la separación o el dolor tras la pérdida de una figura de apego se considera una respuesta normal y adaptativa de un recién nacido apegado. Estos comportamientos pueden haber evolucionado debido a que aumentan la probabilidad de supervivencia del niño. En psicología, egocentrismo es la característica que define a una persona que cree que sus propias opiniones e intereses son más importantes que las de los demás. Parte de la hegemonía de que sus pensamientos por sobre los otros, lo que él piensa, opina, decide, cree y razona es primero y más importante que el resto, el mundo gira alrededor de su individualidad y lo que no se ajusta a él es rechazado y desvalorado por su opinión.
PIAGET Y LA SOCIALIZACION.
Todo organismo debe adaptarse al medio en que vive. La inteligencia es una forma particular de actividad biológica que deriva de ese proceso de adaptación. Es posible distinguir entre dos niveles fundamentales de inteligencia: la sensomotriz y la conceptual o representativa, la primera se orienta a la resolución de problemas prácticos y manipulativos, por su parte la otra no necesita del soporte sobre objetos concretos o acciones efectivas. A lo largo de la inteligencia hay aspectos que no varían y otros que están abiertos a una constante modificación. Para Piaget la inteligencia era una forma de adaptación. Adaptarse: modificarse en función del medio y modificar el medio en función de uno. La comprensión y la invención son dos características del acto inteligente. Según Piaget, en el DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA se distinguen aspectos que no varían y otros que sí lo hacen. ¿Cuáles son unos y otros? Los aspectos que no varían son los funcionales (la función de la inteligencia no varía en el desarrollo). Se dividen en aspectos de Organización y de Adaptación (la hacen todos), estos últimos en Asimilación y acomodación (Invariantes funcionales). Los aspectos que varían son las estructuras, que periódicamente se renuevan y enriquecen para facilitar nuevas adaptaciones, en ellas encontramos a las Estructuras cognitivas (definen cada etapa) que se clasifican en: Estadio Censó-motor, preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal
UNIDAD 4: EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO. LA IMAGEN DE SI MISMO. El auto concepto es la imagen que tiene una persona de sí misma. Engloba el conjunto de opiniones, ideas, valoraciones y sentimientos que cada individuo forma sobre su propio yo. Hacen referencia a sus características y capacidades tanto personales (habilidades, rasgos físicos, etc.) como sociales y pueden ser valoradas como positivas o negativas, dando lugar a diferentes sentimientos. Tener una imagen positiva o negativa de uno mismo va a determinar de forma importante la manera de actuar en diversas situaciones. Esta imagen propia está además estrechamente relacionado con la autoestima de las personas. Un auto concepto positivo es el primer paso para una autoestima adecuada. Es por ello que debemos prestar atención a la formación del auto concepto de los niños y niñas y contribuir a que la imagen que tengan de ellos mismos sea adecuada y positiva. De esta manera se desenvolverán con soltura en las diversas situaciones y tendrán una autoestima sana. La formación del auto concepto comienza en la niñez, siendo esta etapa crucial en el proceso, ya que la imagen que se forma en estos primeros momentos suele acompañar a la persona durante toda su vida. Si el pequeño se percibe con capacidades para enfrentarse a las cosas, con habilidades y con cualidades positivas, será un adulto con una sana autoestima y capaz de hacer lo que se proponga. Por el contrario, si el pequeño se percibe como incapaz, con habilidades y capacidades negativas, tendrá en el futuro una baja autoestima y le costara conseguir sus metas y enfrentarse a retos. El auto concepto no es algo innato, cada persona lo va construyendo a lo largo de su desarrollo, a través de dos vías fundamentales, en primer lugar las experiencias que vive y de las valoraciones que hace de las mismas y en segundo lugar a través de las opiniones y valoraciones que recibe de los demás.
EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. Identidad es el conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás. Si este concepto lo aplicamos a la persona, llegamos a la definición de que IDENTIDAD PERSONAL es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Implica una conciencia de la permanencia del yo. La identidad personal evalúa, coordina e integra las percepciones, que son análisis interpretativos de un conjunto de datos, a partir de los cuales obtenemos información. En la medida en que el niño se va diferenciando del mundo exterior va construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6 años denominada por WALLON como del personalismo es la más significativa en la construcción de la identidad de la persona. El niño se diferencia de los demás mediante la oposición hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen.
El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el adulto y los niños, la valoración y confianza ajustada de aquél en las capacidades de progreso de éste, y la interacción de los niños con las personas que conforman su entorno, con las que establecen relaciones de distintas índole, desempeñan un papel fundamental en la construcción de la identidad y de una imagen positiva y ajustada. Veamos CÓMO SE CONSTRUYE UNA ADECUADA IDENTIDAD PERSONAL dentro del desarrollo afectivo y social de la persona. La vida del recién nacido, se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas. Estas emociones se hallan ligadas, en los cuatro primeros meses, fundamentalmente a sensaciones orgánicas: hambre, sed, satisfacción del apetito... Poco a poco comienzan también las emociones ligadas al sentir sensorial íntimamente relacionadas con el cuerpo y debidas a estímulos exteriores: experiencias del tacto, visuales, olfativas. Todas estas vivencias afectivas poseen un carácter vital, sirven para la conservación inmediata de la vida.
DESARROLLO LOEVINGER)
DEL
YO
(SELMAN,
ERICSON,
KAGAN
Y
Conclusión: la conducta en la primera infancia es especialmente plástica y los bebés no están necesariamente atados a determinadas pautas de conducta. Otra alternativa procede de aquéllas teorías que ponen el acento en las experiencias tempranas del recién nacido, como determinantes de la conducta futura del sujeto, p.ej.: el psicoanálisis. Una crítica a esta idea procede de Kagan con su “teoría del magnetófono” sobre el desarrollo, quien considera que los datos que existen no apoyan la idea de que las características psicológicas a los dos años estén relacionadas de manera clara con las que presenten los sujetos 10 años más tarde, si se controla la clase social. Kagan sostiene que la influencia del ambiente familiar es muy grande pero su estabilidad tiende a desaparecer en dos o tres años debido a la influencia de nuevas experiencias. Etapas de desarrollo: la Teoría de E. Erikson Es un desarrollo de las teorías psicoanalíticas, especialmente del psicoanálisis del yo, con la introducción de la perspectiva cultural y social. Consta de 8 estadios diferentes caracterizados cada uno de ellos por la aparición de una crisis, fruto de la interacción de factores biológicos y sociales. De la resolución de estas crisis surge un sujeto que ha incorporado a su yo una nueva “virtud” psicosocial. Estadios o fases del desarrollo psicosocial según Erikson Estadio Periodo Crisis Virtud adquirida I (Oral) Primera infancia Confianza contra desconfianza Esperanza. II (Anal) Niñez temprana Autonomía contra vergüenza, duda Voluntad. III (Genital) Edad preescolar Iniciativa contra culpabilidad Intencionalidad. IV (Latencia) Edad escolar Industriosidad contra inferioridad Competencia. V (Pubertad) Adolescencia Identidad contra confusión de Identidad Fidelidad. VI (Genitalidad) Adulto joven Intimidad contra aislamiento Amor. VII Adulto medio Generatividad contra estancamiento Cuidado. VIII Edad madura Integridad contra desesperación Sabiduría –
ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO.
Teniendo en cuenta lo que se viene afirmando sobre el auto concepto, cabe esperar que el auto concepto físico evolucione y cambie en distintas épocas de la vida y en función de las experiencias e interpretaciones de la persona. Conforme a las ideas más extendidas, no es esperable que en la infancia se cuente aún con un auto concepto internamente diferenciado: los niños más bien, sustentarían una idea general acerca de sí mismos, tendente a ser positiva, y sólo al inicio de la adolescencia se iniciara un proceso de distinción. El bebé en su primer año de vida no tiene aún capacidad de discriminar entre el propio yo y el de los otros. Es habitual también afirmar que se trata de una etapa decisiva en la formación del auto concepto, pero que ésta depende más de la percepción que del niño tienen sus padres, que de su propia experiencia. Curiosamente, según varios estudios e investigaciones en diferentes idiomas y culturas, las mujeres sólo superan a los hombres en la puntuación de varias escalas, en el atractivo físico, en las otras escalas (habilidad, condición y fuerza) las diferencias intergenero son significativas a favor de los hombres. En conclusión, las puntuaciones del auto concepto físico son mayores en la edad adulta que en la adolescencia y juventud; y si además se tiene en cuenta la variable género, resulta que en las escalas de condición, atractivo y auto concepto físico general las puntuaciones de las mujeres adultas son más altas que las obtenidas en edades inferiores, y en hombres tan sólo en la escala de atractivo físico se produce un ascenso con la edad.
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Y FACTORES SOCIALES.
Para Coopersmith (1967) existen cuatro criterios para que un individuo estructure su autoestima. 1. La significación: el grado en que el sujeto se siente cómodo y aceptado por las personas que son importantes para él. 2. La competencia o grado que creemos poseer para desempeñar una tarea que consideramos valiosa e importante. 3. La virtud o valoración moral o ética que hacemos de nosotros mismos. 4. El poder o capacidad que la persona cree tener para controlar su vida e influir en la vida de los demás. Considerando estos cuatro criterios, los factores que influyen en la autoestima del niño y del adolescente serán:
La educación familiar: “Los sujetos de autoestima alta coinciden con el perfil de educación familiar de estilo democrático, es decir, sujetos que gozan de un gran nivel de afecto y comunicación al tiempo que padecen grandes exigencias y controles, aunque los mismos sean ejercidos por los padres mediante técnica basadas en el razonamiento y en la explicación, animando a los hijos a afrontar situaciones que exigen esfuerzo mediante la persistencia en la tarea y, desde luego, siempre dentro de la posibilidades del individuo. Por lo contrario, los sujetos de autoestima baja correlacionan con estilos de crianza autoritarios, poco afectuosos y casi nula comunicación, acompañado de un alto grado de exigencia y control” (González y Bueno, 2004, p.p. 508). El grupo de iguales. La consideración dentro del grupo, es un componente esencial del auto-concepto y, consiguientemente, de la autoestima. La popularidad y la preeminencia dentro de dicho grupo, condiciona la evolución del adolescente. Pero, según parece, aun cuando es importante la opinión de los amigos, no va en detrimento de la influencia que ejercen los padres, cuyo papel sigue siendo fundamental incluso en la adolescencia. Los profesores: inciden de forma importante en la configuración del auto concepto, por ser quienes les evalúan en la escuela y quienes dirigen sus capacidades y contribuyen al desarrollan sus potencialidades. Características personales: determinan, en gran parte, el éxito o fracaso de una acción sobre el adolescente. Cualquier tarea tiene efectos distintos según las características personales y sobre la autoestima del sujeto. Porque no todos reaccionan de la misma forma, ni su historial personal es el mismo. Ni, desde luego, sus condicionantes psicológicos.
UNIDAD 5: PSICOLOGÍA Y EDUCACION ESPECIAL.
INTERDISCIPLINARIEDAD PARA LA COMPRENSIÓN DE ALTERACIONES EN EL DESARROLLO, LA CONDUCTA Y FRENTE A LAS CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
La expresión de educación especial se ha utilizado para referirse, por un lado, a la actividad educativa que es diferente a la ordinaria, y por otro lado se refiere también a un campo de investigación y de aplicación referido a sujetos excepcionales, finalmente también se ha utilizado para referirse a una disciplina con carácter científico y práctico. Fundamentalmente se han planteado dos tipos de problemas en educación especial, en primer lugar que si laeducación especial constituye un área de conocimiento enmarcado en otra área o si por el contrario se considera como una disciplina. El segundo problema es si es una disciplina teórica o práctica o simplemente una práctica profesional. Lo más sensato sería considerar la educación especial como una disciplina que conjuga investigación y práctica profesional. Las características más destacadas de la educación especial son la interdisciplinariedad y la interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad significa que precisa de otras ciencias para constituirse como disciplina. La educación especial surge de la intersección de las ciencias médicas, psicológicas, educativas y sociales. Todas estas ciencias contribuyen a analizar el problema de excepcionalidad, y también a la elaboración eficaz de métodos técnicas para resolverlo. La educación especial ha de tener por tanto una estrecha relación con todas estas materias. La interdisciplinariedad se refiere a que el objeto de la educación especial es el tratamiento de la excepcionalidad, con el fin de que los sujetos afectados vivan de una manera lo más normal posible. Este objeto no es simple ni unidimensional y además no puede conseguirse con un solo enfoque teórico ni metodológico. Por lo tanto la estructura interdisciplinar de la educación especial depende de ese aspecto multidimensional y multiparadigmático. La multidimensionaldad se refiere a que hay que tener en cuenta en los sujetos excepcionales tanto la dimensión psicológica como la dimensión biológica o la dimensión social y educativa. Multiparadigmático significa que la intervención en educación especial puede ser de tipo médica, cognitiva, psicosocial o comunitaria. coexistencia de varias orientaciones.
UNIDAD 6: DIMENSIONES DEL DESARROLLO. DIMENSION COGNOSCITIVA. Esta dimensión tiene como objetivo general mejorar la forma de relacionarse el niño con otros niños, padre y adultos, con el fin de contribuir a su desarrollo integral. Esta dimensión tiene tres (3) propósitos fundamentales, los cuales son: La búsqueda de la independencia del niño, La búsqueda de la consistencia del niño. El desarrollo autónomo de valores. Áreas o dimensiones curriculares Esta dimensión es fundamental en el desarrollo intelectual del niño y se encuentra íntimamente relacionada con lo socio afectivo. Esta disposición cognoscitiva se establece por la maduración biológica y por el aprendizaje previo, que ha sido acumulado a través de la exploración personal y las experiencias sociales. El término cognoscitivo proviene del latín "cognoscere", que significa conocer. El funcionamiento cognoscitivo se pude considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse cuenta, y juicio. Algunos denominan el funcionamiento cognoscitivo, funcionamiento mental o intelectual. El desarrollo cognoscitivo se refiere a la profundidad y amplitud cada vez mayor del funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo madura. La meta es fomentar el desarrollo cognoscitivo en los primeros años de vida del niño, por lo que éste debe aprender a: Comprender el mundo que lo rodea. •Comprender a la gente y las cosas. •Comprender su cuerpo y sentimientos, cómo cuidarse a sí mismo. •Simbolizar, usando el lenguaje y medios para comunicarse. •Hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independiente. •Hacer lo que está correcto de acuerdo con los valores del lugar o comunidad en general. La dimensión cognitiva es propia de las actividades en las áreas de matemáticas, ciencias y sociales.
DIMENSION SOCIO AFECTIVA. NÚCLEO
CONTENIDO DECLARATIVO CONCEPTUAL
O CONTENIDO PROCEDIMENTAL
CONTENIDO ACTITUDINAL
Concepto de norma.
Creencias, necesidades sobre la norma.
Concepto de emociones.
Cumplimiento de normas.
Concepto de roles.
Iniciación de la construcción expectativas, de sus propias emociones y Gustos, necesidades e intereses valores. de la manifestación de sus emociones.
La Norma
Apropiación de como estudiante.
su
papel
Es un ser crítico y Concepto de analítico, coopera en las reconocimiento de sus actividades escolares. compañeros, educadores y familiares. Reconoce y valora a sus compañeros, educadores y familiares. Manifiesta gusto e interés La Cooperación y por sus compañeros, los Roles educadores y familiares. Las Emociones
– Reconocimiento de Concepto de sus Compañeros, tiempo educadores y Familiares y enseres institución.
espacio, de
Manejo adecuado del tiempo la espacio, y enseres de la – institución. –
Manejo de Espacio, Tiempo y Enseres de la Institución
La Responsabilidad
Concepto responsabilidad.
Cuidado de enseres de institución.
los la
Distribución adecuada del tiempo. Manifiesta interés por el cuidado de los enseres.
de Adquisición del valor de la Demuestra cumplimiento responsabilidad. de las tareas asignadas.
DIMENSION CORPORAL. Esta permite que el niño actúe y manifieste sus movimientos ante el mundo con su cuerpo en la acción del niño se articulan toda su afectividad sus deseos sus representaciones, pero también sus posibilidades de comunicación y conceptualización. Ser competente en habilidades y destrezas motrices implica el desarrollo de las potencialidades de la personalidad de los niños ( a) en su formación moral, cognitiva, corporal, estético, intelectual, socio afectivo cívica y psíquica, como fundamento existencial del desarrollo del pensamiento con un desarrollo motriz con posibilidades y niveles de funcionalidad, expansivo y armonioso, con capacidad de admirarse del mundo que lo rodea y de su propio ser para disfrutar la belleza de sí mismo y de la vida, conocedor de sus emociones y que sea un ser humano e íntegro.
UNIDAD 7: EL DESARROLLO MORAL.
DIMENSION COGNOCITIVA
Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento. En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha logrado una gran revolución y significativos avances, al proponer teorías del cómo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria. El niño, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imágenes o representaciones que tiene de esos modelos.
DIMENSION SOCIO AFECTIVA
DIMENSION SOCIO AFECTIVA: La comprensión de la dimensión socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años. El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.
DIMENSION CORPORAL
El niño preescolar es un ser en desarrollo que presenta características, físicas, psicológicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que un niño: · Es un ser único · Tiene formas propias de aprender y expresarse · Piensa y siente de forma particular · Gusta de conocer y descubrir el mundo que le rodea. El niño es unidad social, constituida por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas, psicológicas, intelectuales u su interacción con el medio ambiente. En el programa de educación Preescolar de 1992 se distinguen cuatro dimensiones del desarrollo que son: Afectiva, Social, Intelectual y Física, las cuales han sido presentadas de esta manera con fines explicativos; y aún cuando las dimensiones se exponen en el programa en forma separada, el desarrollo es un proceso integral. Se puede definir a la "dimensión", como la extensión comprendida por un aspecto de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de la personalidad del objetivo.
UNIDAD 7: EL DESARROLLO MORAL.
ENFOQUES COGNITIVOS Y NO COGNITIVOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL. Durante siglos, los filósofos se han preguntado por el sentido de la moral, planteándose si existía una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si, por el contrario, lo que llamamos moral no es más que un conjunto de hábitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno filosófico al de la investigación psicológica. PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL Teorías tan diferentes como el psicoanálisis de Freud, el conductismo y las teorías del aprendizaje adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. En todas estas teorías subyace una concepción dicotómica del sistema niño-sociedad cuyos intereses están en conflicto (el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el orden social promoviendo al adhesión del niño a las normas de su comunidad. Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma. Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible. Para la realización de su estudio, Kohlberg realiza a partir de 1955 investigaciones con 72 chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y 17 años de clases social media y baja. De estos estudios, Kohlberg concluyó que en un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de determinadas órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos que establecen los principios sociales que cumplir por el individuo para sentirse bien consigo mismo y que se le manifiestan como indispensables para poder vivir al lado de los demás.
COMPONENTE COGNITIVO DE LA MORAL
El componente cognitivo consta de la percepción que obtiene un individuo acerca de un objeto o la información que capta sobre ese mismo debemos decir que un conocimiento anterior y detallado. De la misma forma este componente tiene que ver con la actitud o el afecto que se obtiene al conocer ese objeto, hace énfasis en la lógica y la racionalidad, y también engloba las creencias evaluativas de la persona ya sean favorables o no, influye en la forma de procesamiento de información, nuestra manera de actuar en aspectos culturales es decir creencias. “Las actitudes son conjuntos de creencias, conocimientos o expectativas, relativamente estables que predisponen a actuar de manera preferente ante un objeto o situación. Este componente cognitivo es el que más fácilmente se puede incidir en la enseñanza, y suele ser congruente con la actitud respectiva” Jean piaget uno de los principales investigadores sobre el desarrollo de la moral mirar en los niños para estudiar y analizar en ellos lo que es correcto e incorrecto .basándose en muchos experimentos y en este logro hallar morales básicas en la infancia como: La moral de la obligación y la moral de la cooperación, en este estadio los niños perciben a los adultos como superiores.
valores,
COMPONENTE EMOCIONAL DE LA MORAL "El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el niño construye su identidad (suyo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta. A través de este proceso el niño puede distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes".
COMPONENTES DEL COMPORTAMIENTO DE LA MORAL La moral o moralidad (del latín mos, moris, ‘costumbre’) son las reglas o normas por las que se rige el comportamiento o la conducta de un ser humano en relación a la sociedad (normas sociales), a sí mismo, y a todo lo que lo rodea. Otra perspectiva la define como el conocimiento de lo que el ser humano debe hacer o evitar para conservar estabilidad social.1 El término «moral» tiene un sentido opuesto al de «inmoral» (contra la moral) y «amoral» (sin moral). La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoración moral se fundamenta en el ser humano como sujeto de actos voluntarios. Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la acción del hombre en todas sus manifestaciones, además de que permite la introducción y referencia de los valores. Los conceptos y creencias sobre moralidad llegan a ser considerados y codificados de acuerdo a una cultura, religión, grupo, u otro esquema de ideas, que tienen como función la regulación del comportamiento de sus miembros. La conformidad con dichas codificaciones también puede ser conocida como moral y se considera que la sociedad depende del uso generalizado de ésta para su existencia. Hay diversas definiciones y concepciones de lo que en realidad significa la moralidad, y esto ha sido tema de discusión y debate a través del tiempo. Múltiples opiniones concuerdan en que el término representa aquello que permite distinguir entre el bien y el mal 2 de los actos, mientras que otros dicen que son sólo las costumbres las que se evalúan virtuosas o perniciosas. El concepto de moral se diferencia de la filosofía moral o ética en que ésta última reflexiona racionalmente sobre los diversos esquemas morales con la finalidad de encontrar principios racionales que determinen las acciones éticamente correctas y las acciones éticamente incorrectas, es decir, busca principios absolutos o universales, independientes de la moral de cada cultura.
PROBLEMAS EDUCATIVOS, La disciplina escolar está bastante lejos de ser un mero dispositivo instrumental que los profesores utilizan para crear un mejor ambiente de trabajo. Más que eso, la disciplina es el medio por el que se transmite un conjunto de conocimientos a los alumnos. Estos conocimientos tienen que ver con su desarrollo social. El concepto de desarrollo social se usa aquí para referirse al desarrollo de la autonomía, a la adquisición de la normatividad y los principios que rigen la vida social, al desarrollo de sistemas valorativos y al desarrollo de habilidades para la interacción y la comprensión de la vida social, es decir, la disciplina escolar está ligada a la formación moral y política de los alumnos. Entre los muchos aspectos que es importante resaltar, al discutir la importancia del problema de la disciplina en las escuelas, destaca el de la ausencia de un conocimiento técnico de carácter psicopedagógico que oriente la acción de los profesores, es decir, el manejo de la disciplina se piensa como una cuestión personal, una cuestión de estilos, a veces, como una cuestión que tiene que ver más con la ideología y los compromisos morales del profesor que con su conocimiento del desarrollo socio-cognitivo y moral de los alumnos. Creo que es importante reflexionar sobre si esto debe seguir siendo así. Para comprender por qué sería importante que los profesores tuviesen un referente teórico-metodológico sobre la trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la disciplina, me voy a referir en este artículo, a algunas conclusiones derivadas de las investigaciones sobre el desarrollo moral (en el sentido de las investigaciones de Piaget y Kohlberg) y sobre la formación moral de los alumnos, especialmente al desarrollo de la autonomía personal. La idea general es que ciertas formas de ejercer la disciplina favorecen el desarrollo de la autonomía y el desarrollo moral, mientras que otras parecen obstaculizarlos.
UNIDAD 8: EL JUEGO EN EL DESARROLLO PSICOAFECTIVO En la época contemporánea, gracias a los avances científicos, se sabe que mucha de las cosas que el niño aprende en edad preescolar lo hace a través de las actividades propias de su edad, y que hacen que el niño aprenda de manera fácil. Se puede afirmar que el juego, es una actividad propia del niño; del mismo modo, cuando alguien se interesa por algo se esmera por llevarlo a cabo; e igualmente, el juego, según Vygotski, "es una de las principales actividades del niño, más allá de sus atributos como ejercicio funcional, valor expresivo y carácter elabórativo , el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social, a la vez que sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular y organizar la conducta El niño, todo el tiempo está jugando, a la vez está experimentando, explorando, descubriendo su entorno; de esta forma, sin darse cuenta aprende, adquiere nociones de espacio y tiempo, desarrolla su cuerpo, al mismo tiempo da vida a los objetos y a las situaciones; del mismo modo, le resulta agradable, pues a través de él descarga la energía del cuerpo, libera tenciones familiares, sirviendo además para las coordinaciones musculares, El juego, es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y el pensamiento. Jean Chateau, nos afirma que "el juego es sobre todo una forma de asimilación, empezando desde la infancia y continuando hasta la etapa del pensamiento operacional concreto, el niño usa el juego para adaptar los hechos de la realidad, permite transformar lo real por asimilación a las realidades"[3]; y desde este punto de vista cumple un papel fundamental, porque proporciona al niño un medio de expresión propia y le permite, además, resolver problemáticas mediante los conflictos que se plantean en el mundo de los adultos.
EL JUEGO SIMBOLICO. A partir de los 18-24 meses la imaginación es el principal componente de los juegos del niño. Tras la etapa de manipulación yde toqueteo de objetos, llega la del juego simbólico hacia los dos años de edad, pero especialmente entre los tres y los cuatro, entra con fuerza en su vida. Es su nueva forma de jugar, fundamental para un desarrollo sano, que requiere imaginación y se basa la imitación del mundo de los adultos. Se trata de un juego más complejo y elaborado que el de la manipulación; gracias a él el niño recrea y reproduce todo lo que ocurre a su alrededor, como el día a día en casa, en el colegio, su relación con otros niños, con sus hermanos, lo que ve en la televisión. Pero bajo su control Al jugar así, piensa sobre ello, lo ordena y lo elabora. El juego simbólico le ayuda comprender cómo funciona el mundo en el que vive, a poner en práctica lo que está bien y lo que está mal, a asignar a cada persona que conoce el papel que desempeña, a expresar tensiones, preocupaciones y conflictos y a interiorizar reglas de comportamiento que serán básicas para su integración social.
El juego simbólico es vital para que el niño pueda desahogarse de la presión que significa estar siempre haciendo lo que le dicen los adultos. En este tiempo de juego el pequeño es libre, espontáneo, tiene el mundo a sus pies y dirige los acontecimientos como le parece más conveniente. Al representar las cosas que le han sucedido y le han provocado inquietud o sorpresa, puede liberar tensiones y expresar sus ideas y sentimientos, al tiempo que crea, transforma y modifica el mundo a su medida.
EL JUEGO DE REGLAS. El psicopedagogo Jean Piaget ya marcó la importancia de los juegos de reglas en la infancia. Las reglas están presentes en muchos juegos infantiles. El juego de reglas consiste en establecer unas normas básicas previas al inicio del juego para conseguir disfrutar al máximo del mismo. Las reglas pueden ser más o menos sencillas, dependiendo de la edad del pequeño. A pesar de ello, todos los juegos de reglas tienen una serie de beneficios para el desarrollo del niño: Este tipo de juegos ayudan a la socialización de los pequeños, a la relación con los demás y a las relaciones personales. Los niños adquieren habilidades y competencias propias del razonamiento lógico. Los pequeños trabajan el lenguaje, la memoria y la reflexión entre otras capacidades. La creación de unas normas requiere de su cumplimiento. Los pequeños aprenden a aceptarlas y cumplirlas, lo que supone un paso hacia la responsabilidad de los niños. Este tipo de juegos ayuda a potenciar la creatividad de los pequeños porque inventan sus propias normas y las cambian a su gusto cuando lo requiere la actividad. EL juego de reglas ayuda a favorecer las nociones del tiempo y el espacio. Los pequeños aprenden nociones como la clasificación, la ordenación o algunos conceptos matemáticos al establecer unas normas en los juegos. Estas ventajas son importantes para la etapa infantil de los niños porque los juegos de reglas intervienen en el proceso psicoevolutivo del pequeño y favorecen su desarrollo, así como otras capacidades y competencias necesarias en esta etapa. Los niños crecen, las reglas se complican y los juegos cambian. El parchís, el ajedrez o las damas, son algunos de los juegos tradicionales que gustan a los pequeños y a los adultos. Pero no son los únicos. Los juegos de mesa no son los únicos juegos de reglas que pueden aportar estos beneficios al pequeño. Los niños tienen mucha creatividad e imaginación, y pueden inventarse un juego y sus reglas en cualquier momento.
BIBIOGRAFIA Desarrollo en la infancia Robert S. Feldman Cuarta Edici贸n Psicolog铆a del desarrollo Diane E. Papalia Und茅cima edici贸n PAGINAS WEB: http://biblioteca.itson.mx/oa/psicologia/oa10/salud_integral_desde_perspectiva_biopsi cosocial/y6.htm http://dimensioncomunicativa.wikispaces.com/DIMENSION+SOCIO+AFECTIVA http://www.buenastareas.com/ensayos/Componente-Cognitivo-De-La- Moral/6576298.html http://psidesarrollo3equipo8.wikispaces.com/T.5+Desarrollo+emocional+y+ http://letrasuruguay. espaciolatino.com/aaa/valmaseda_valmaseda_jorge/la_moral_como_elemento _clave.htm http://www.monografias.com/trabajos81/principales-problemas-institucioneducativa/ principales-problemas-institucion-educativa2.shtml https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos%20%20Actividad% 20%20Documento/Attachments/485/5%20El%20papel%20vital%20del%20juego%20 en%20la%20educaci%C3%B3n%20de%20la%20ni%C3%B1ez%20temprana,%20Joa n%20Almon.pdf http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/el-autoconcepto-la-imagende-unomismo. html http://www.sepypna.com/articulos/desarrollo-identidad-tratamiento-ninospequenos/ http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/desarrollo_moral3.shtml http://www.monicamanrique.com/blog/4-factores-influyen-en-la-autoestima-del-ninodeladolescente/ http://psicologialima.blogspot.com/2011/10/desarrollo-del-yo.html http://juegoinfantil.wordpress.com/2013/03/20/tipologia-del-juego-jean-piag The page cannot be found biblioteca.itson.mx