Taller de Investigación 2012-II by Jose Pineda

(IN)VERSIONES DEL LENGUAJE ARQUITECTÓNICO Y TRANSFORMACIÓN DE LAS GRANDES UNIDADES ESCOLARES EN LIMA I.E.E MELITÓN CARVAJAL Autor: Jose Pineda Durand

Cátedra: Prof. Dr. Wiley Ludeña Urquizo Arq. Ana Cuba Varas

Asistentes: Arq. Karin Espinoza Arq. Rosaria García Melanie Ayquipa Miguel Gutiérrez Roberto Villalobos Mauro Jurado María Ángela Mejía Karen Vila 2012

Título Original: (IN)VERSIONES DEL LENGUAJE ARQUITECTÓNICO Y TRANSFORMCIÓN DE LAS GRANDES UNIDADES ESCOLARES EN LIMA. I.E.E. Melitón Carvajal 2012, Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32, Perú Impreso en Lima, Perú Diagramación: José Luis Pineda Durand Concepto: José Luis Pineda Durand jpinedad@pucp.pe/Teléfono: 952 337 640 Editor de estilos: Raúl Nicolás Alberto Alarcón Loayza nicolas.alarcon.loayza@ucsp.edu.pe/Teléfono: 987 248 000 Fotografía de portada: José Luis Pineda Durand, 2012 Diseño de portada: José Luis Pineda Durand, 2012 Concepto: José Luis Pineda Durand ISBN: 978-6212-4057-92-2 Depósito Legal: 2012-03271 Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin autorización del autor.

A mi madre.

Agradecimientos

Agradezco al profesor Wiley Ludeña, quien en un comienzo me guió para tomar la decisión de escoger este polémico tema y, más adelante, lo fue perfilando poco a poco hasta llegar al resultado que a continuación voy a presentar. A Melanie Ayquipa , Miguel Gutiérrez y María Ángela Mejía por siempre expresar su interés y por sus palabras constantes de aliento que me permitieron colocar más empeño en la realización de esta empresa. De la misma manera, les agradezco a todos ellos por sus críticas acertadas. Durante el proceso de elaboración, debo agradecer a Milagros Alcántara por la producción de gran parte de las fotografías que ayudan a explicar este trabajo, a mi editor de estilos, Nicolás Alarcón por su constante apoyo, no solo en la edición final de este trabajo, sino en cada una de las etapas que comprendió la redacción de esta investigación. Quiero agradecer también el apoyo de mis profesores Sharif Kahatt y Pedro Belaúnde por el interés en mi tema y también por proporcionarme datos y muchos consejos necesarios para seguir adelante. Por último, al incondicional apoyo de mi familia, en especial a mi madre, pues gracias a ellos se debe la materialización de esta tesis. A sus palabras de cariño y amor desinteresados que me llenaron de la energía y responsabilidad necesaria para completar mi objetivo.

Índice

A modo de introducción.............................................................................................................................................17 PRIMERA PARTE......................................................................................................................................................19 ANTECEDENTES....................................................................................................................................................21 1. ESTADO DEL ARTE...........................................................................................................................................23 2. DEFINICIONES DE PARTIDA........................................................................................................................26 2.1 Restauración arquitectónica como transformación....................................................................................26 2.1.1 Conservación y restauración...............................................................................................................26 2.1.2 Repaso histórico de la restauración: desde “restauro archaeologico”, la “restauration stylistique” al “restauro critico”..............................................................................................................................26 El “Restauro Archaeologico”..............................................................................................................................27 Francia y la “Restauration stylistique”................................................................................................................27 La crisis y el “Restauro critico”...........................................................................................................................27 2.1.3 Lo actual: la restauración en la Carta de Cracovia y la memoria...................................................28 2.2 Monumentalidad y arquitectura moderna....................................................................................................31 2.2.1 Monumento y monumentalidad.........................................................................................................31 2.2.2 La arquitectura moderna como patrimonio.....................................................................................31 2.2.3 La arquitectura moderna peruana......................................................................................................32 2.2.4 La preservación de la arquitectura moderna y la labor del capítulo peruano del DOCOMOMO...................................................................................................................................................................32 2.3 El mensaje de la arquitectura.........................................................................................................................33 2.3.1 Conceptos de relación entre arquitectura y semiótica....................................................................33 2.3.2 Arquitectura y su mensaje político...................................................................................................34 3. LAS GRANDES UNIDADES ESCOLARES A TRAVÉS DE LA HISTORIA.......................................36 3.1 Una breve historia de la arquitectura de colegios en el Perú.....................................................................36 3.2 Las Grandes Unidades Escolares..................................................................................................................37 3.2.1 La infraestructura púbica odriísta......................................................................................................37 3.2.2 Factores externos que influyeron en su producción.......................................................................37 3.2.3 Odría y su política educativa...............................................................................................................37 3.3 Las Instituciones Educativas Emblemáticas................................................................................................38 3.3.1 La infraestructura pública durante el segundo gobierno aprista...................................................38 3.3.2 La política educativa del gobierno.....................................................................................................39

SEGUNDA PARTE....................................................................................................................................................41 4. DE GRAN UNIDAD ESCOLAR A INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA: .....................43 4.1 ¿Por qué el Melitón Carvajal?.........................................................................................................................43 4.1.1 El plan de las Grandes Unidades Escolares en el gobierno de Manuel Odría...........................43 4.2.2 Su relevancia dentro del plan de las Grandes Unidades Escolares...............................................43 4.1.3 Delimitación del análisis arquitectónico...........................................................................................43 4.2 Criterios de análisis..........................................................................................................................................43 4.2.1 La forma................................................................................................................................................44 Los perfiles y el cuadrado....................................................................................................................................44 Formas aditivas..................................................................................................................................................45 4.2.2 El espacio...............................................................................................................................................45 Tipificación y organización..................................................................................................................................46 Circulación: aproximación al edificio, accesos y recorridos.....................................................................................47 4.3 La Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal..................................................................................................51 4.3.1 El sitio....................................................................................................................................................51 4.3.2 La forma del conjunto.........................................................................................................................51 Tipo de forma.....................................................................................................................................................51 Generación de la forma como unidad y como conjunto..........................................................................................54 4.3.3 Calidades espaciales..............................................................................................................................54 Organización y tipificación espacial....................................................................................................................56 Aproximación al edificio, accesos y recorridos......................................................................................................56 4.3.4 Estilo arquitectónico............................................................................................................................66 La arquitectura moderna de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal.............................................................66 4.3.5 Las funciones........................................................................................................................................66 4.3.6 Imagen monumental............................................................................................................................70 4.3.7 Expresión de la arquitectura...............................................................................................................71 El mensaje de la arquitectura de Odría...............................................................................................................71 4.3.8 El papel político....................................................................................................................................72 4.3.9 Conclusiones.........................................................................................................................................73 4.4 La Institución Educativa Emblemática .......................................................................................................76 4.4.1 Las propuestas de Jorge Arce Caballero...........................................................................................76 4.4.1 La forma del conjunto.........................................................................................................................83 Tipo de forma.....................................................................................................................................................83 Generación de la forma como unidad y como conjunto..........................................................................................83 4.4.2 Calidades espaciales............................................................................................................................88 Organización y tipificación espacial....................................................................................................................88 Aproximación al edificio, accesos y recorridos......................................................................................................89 4.4.3 Estilo arquitectónico............................................................................................................................96 La arquitectura de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal ......................................................96 4.4.4 Las nuevas funciones...........................................................................................................................99

4.4.5 Nueva imagen monumental..............................................................................................................102 4.4.6 Expresión de la arquitectura.............................................................................................................104 El mensaje de esta nueva arquitectura...............................................................................................................104 4.4.7 El papel político..................................................................................................................................105 4.4.8 Conclusiones: .....................................................................................................................................105 TERCERA PARTE...................................................................................................................................................109 5. REFLEXIONES FINALES...............................................................................................................................111 5.1 La arquitectura moderna es patrimonio arquitectónico...........................................................................111 5.2 ¿Conservación o restauración para la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares?..................111 5.3 El verdadero mensaje de estas transformaciones: ¿Una ‘apropiación’ de la infraestructura pública odriísta?..................................................................................................................................................................114 5.4 Las (in)versiones en el lenguaje arquitectónico.........................................................................................115 Bibliografia..................................................................................................................................................................117 ANEXOS....................................................................................................................................................................119

Índice de Figuras y Planos Figura 1. Ejemplo de “Restauro archaeologico”. ...................................................................................................27 Figura 2. Los firmantes de la Carta de Cracovia. ...................................................................................................28 Figura 4. Planos, huecos y siluetas. ...........................................................................................................................42 Figura 5. Formas aditivas. ..........................................................................................................................................42 Figura 6. Tipos de formas aditivas. ..........................................................................................................................43 Figura 7. Planos en U. .................................................................................................................................................44 Figura 8. Modalidades básicas de aberturas. ...........................................................................................................44 Figura 9. Calidades del espacio arquitectónico. ......................................................................................................45 Figura 10. Relaciones espaciales: ..............................................................................................................................45 Figura 11. Organizaciones espaciales. ......................................................................................................................46 Figura 12. Aproximación al edificio: frontal, oblicuo y espiral. ...........................................................................47 Figura 13. Accesos al edificio. ...................................................................................................................................47 Figura 14. Forma del espacio de circulación. ..........................................................................................................48 Figura 15. Vista aérea de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. .................................................................54 Figura 16. Fachada de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ......................................................................55 Figura 17. Accesos principales de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ..................................................60 Figura 18. Accesos secundarios de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ................................................60 Figura 19. Jardín de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ..........................................................................61 Figura 20. Patio secundario de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. .......................................................61 Figura 21. Corredor de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ....................................................................63 Figura 22. Escalera de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ......................................................................63 Figura 23. Aula típica de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ..................................................................65 Figura 24. Patio de Honor de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. .........................................................65 Figura 25. Patio de Honor. de la Gran Unidad Escolar. .......................................................................................72 Figura 26. Campo deportivo de la Gran Unidad Escolar. ....................................................................................73 Figura 27. Piscina de la Gran Unidad Escolar. .......................................................................................................73 Figura 28. Exposición del proyecto de transformación.........................................................................................76 Figura 29. Exposición del proyecto de transformación.........................................................................................78

Figura 30. Propuesta 1 .F............................................................................................................................................80 Figura 31. Propuesta 2 ...............................................................................................................................................80 Figura 32. Volumen acristalado. ................................................................................................................................85 Figura 33. Volumen auditorio. ..................................................................................................................................85 Figura 34. Patio inicial. ...............................................................................................................................................87 Figura 35. Aulas inicial. ..............................................................................................................................................87 Figura 36. Ingreso principal. .....................................................................................................................................90 Figura 37. Espacio intermedio. .................................................................................................................................90 Figura 38. Aproximación al colegio. .........................................................................................................................91 Figura 39. Aproximación al colegio. .........................................................................................................................91 Figura 40. Patio de Honor. ........................................................................................................................................92 Figura 41. Jardín secundario. .....................................................................................................................................92 Figura 42. Pabellón de aulas. .....................................................................................................................................93 Figura 43. Patio secundario. ......................................................................................................................................93 Figura 44. Fachada principal. ....................................................................................................................................95 Figura 45. Fachada principal. ....................................................................................................................................95 Figura 46. Detalle tridilosa. ........................................................................................................................................95 Figura 47 Detalle volumen. .......................................................................................................................................95 Figura 48. Detalle volumen acristalado.....................................................................................................................95 Figura 49. Detalle volúmenes. ...................................................................................................................................95 Figura 50. Detalle alto relieve. ...................................................................................................................................96 Figura 51. Detalle alto relieve. ...................................................................................................................................96 Figura 52 Detalle alto relieve. ....................................................................................................................................96 Figura 53. Jardín secundario. .....................................................................................................................................96 Figura 54. Pabellón aulas. ...........................................................................................................................................96 Figura 55. Detalle ventana. ........................................................................................................................................96 Figura 56. Detalle ingreso. .......................................................................................................................................100 Figura 57. Fachada acristalada. ................................................................................................................................100 Figura 58. Ingreso intermedio. ................................................................................................................................101 Figura 59. Detalle auditorio. ....................................................................................................................................101

Figura 60. Patio secundario. ....................................................................................................................................105 Figura 61 Detalle escalera. .......................................................................................................................................105 Figura 62. Jardín secundario. ...................................................................................................................................105 Figura 63. Pabellón y corredor. ...............................................................................................................................105 Figura 64. Monumento a Melitón Carvajal. ..........................................................................................................105 Figura 65. Campo deportivo. ..................................................................................................................................105 Figura 66. Entrada baño mujeres. ...........................................................................................................................106 Figura 67. Detalle letrero. ........................................................................................................................................106 Figura 68. Volumen piscina. ....................................................................................................................................106 Figura 69. Detalle pabellón. .....................................................................................................................................106 Figura 70. Detalle tridilosa. ......................................................................................................................................106 Figura 71. Detalle cornisa. .......................................................................................................................................106 Figura 72. Destrucción del mural de una Gran Unidad Escolar. ......................................................................111 Figura 73. Obra inconclusa. ....................................................................................................................................114

Plano 1. Plot Plan de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ........................................................................52 Plano 2. Concentración de volúmenes y funciones. ..............................................................................................55 Plano 3. Primera planta de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. ..............................................................58 Plano 4. Segunda planta de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. .............................................................60 Plano 5. Accesos principales y secundarios. ...........................................................................................................62 Plano 6. Organización espacial y recorridos. ..........................................................................................................63 Plano 7. Tipos de recorridos. ....................................................................................................................................64 Plano 8. Organización de volúmenes. ......................................................................................................................65 Plano 9. Zonificación de funciones. .........................................................................................................................68 Plano 10. Plot Plan de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal. .............................................84 Plano 11. Concentración de volúmenes y funciones. ............................................................................................86 Plano 12. Organización volumétrica y nuevos volúmenes ...................................................................................87 Plano 13. Planta general de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal. .....................................90 Plano 14. Accesos principales y secundarios. .........................................................................................................92 Plano 15. Organización espacial y recorridos. ........................................................................................................94 Plano 16. Tipos de recorridos. ..................................................................................................................................95 Plano 17. Zonificación de funciones. .......................................................................................................................10

(In)versiones del lenguaje arquitectónico y transformación de las Grandes Unidades Escolares

A modo de introducción En la última década, gracias a diversos factores que han impulsado de manera exponencial a la industria de la construcción, hemos presenciado una producción importante de infraestructura de diversos tipos, privada y pública. Esta última, aún en menor cantidad, ha revelado una situación especial en la arquitectura peruana contemporánea: la búsqueda de un lenguaje propio que, a mi parecer, sigue siendo importado. Dentro de los exponentes de arquitectura pública, se encuentra la arquitectura educativa de colegios. Estos centros de enseñanza han surgido a lo largo de diversos momentos de en la historia y son productos de un procesos históricos determinados. Cada momento expresa un pensamiento distinto en materia educativa, razón por la cual el diseño de un colegio es respuesta del método de enseñanza en un determinado momento. En la década de 1950, durante el “ochenio” del gobierno del general Manuel A. Odría, se realizó una gran producción de un tipo de arquitectura pública en el país y, especialmente, en la ciudad de Lima. Hospitales, ministerios y colegios fueron construidos. Estos últimos, cuya máxima expresión fueron las Grandes Unidades Escolares, fueron construidos en grandes cantidades, no sólo en Lima, sino también en el interior del Perú. Una de las más importantes, la cual es materia de esta investigación, es la que fue la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Posteriormente, durante el último gobierno aprista (2006-2012), el presidente Alan García decidió llevar a cabo un programa para refaccionar estas Grandes Unidades Escolares. Producto de ello, la expresión arquitectónica de estas, en su planteamiento y organización como también en la su fachada de estos colegios, fue totalmente transformada. Hoy en día son totalmente irreconocibles, sin que queden vestigios visibles de lo que solían ser: una expresión de su época. Personalmente, gracias a un contacto cercano con la imagen de estas, es que he sido testigo de cómo ha ido operando dicho cambio, especialmente, con el colegio que es estudiado en esta investigación. La cualidad de su imagen se acentúa más por su cercanía a una gran vía de escala metropolitana, la Vía Expresa, por lo que siempre ha sido un hito urbano visible y reconocible por la mayoría de los habitantes de la ciudad de Lima. Al comprender esto se puede plantear la siguiente interrogante: ¿Eran necesarias estas transformaciones?

Por otro lado, si bien esta institución no fue considerada un monumento o patrimonio, esta investigación dejará planteada la interrogante si es que el colegio debió de haber sido considerado como tal. La arquitectura predominante de este momento de la historia fue la del Movimiento Moderno y el Melitón Carvajal fue ejecutado a la luz de las ideas modernas. Es aquí que se plantea otra interrogante: ¿Las Grandes Unidades Escolares debieron ser consideradas como patrimonio de arquitectura del Movimiento Moderno? Esta dramática transformación motiva al desarrollo de esta investigación, pues la imagen que antes proyectaban ha sido cambiada por otra totalmente distinta y amerita ser descifrada utilizando las herramientas teóricas que se presentan. Mi principal objetivo es comprender la verdadera naturaleza de la transformación de la que fuela Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal en lanueva Institución Educativa Emblemática que ahora es. Ahora bien, la estructura del presente trabajo comienza por abordar las causas de esta transformación, pasando por el proceso y arribando a los resultados finales que actualmente son reconocibles por los usuarios de la institución y por el ciudadano de a pie. En primer lugar, los hechos que se llevaron a cabo en estos colegios deben ser comprendidos tanto en teorías como en un contexto histórico. En segundo lugar, se continúa con un desarrollo de la investigación de tipo analítico para la esta transformación arquitectónica. Se trata, pues, de un análisis de tipo visual y gráfico que permite una correspondencia directa entre lo que se está planteando e interpretando con lo que se puede comprobar a primera vista. Aspectos arquitectónicos tales como forma, función, estilo, mensaje arquitectónico, condición monumental y rol político son abordados por el siguiente estudio. La última parte de la investigación se torna crítica al plantear una serie de cuestiones en torno a la pertinencia de las variaciones en el lenguaje arquitectónico del centro educativo estudiado. A pesar del intenso análisis que constituye el quid del desarrollo de esta tesis, hay cuestiones que aún no han sido debidamente estudiadas pues escapan del tema principal y llevaría a una divagación en la dirección de la investigación. Las distintas percepciones de los usuarios actuales, en especial de los que vivieron en esta etapa de transición, entre las Grandes Unidades Escolares y las Instituciones

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Educativas Emblemáticas, es una de esas cuestiones. Es probable que casi la totalidad de ellos aprueben la nueva imagen de su colegio y es allí dónde surge una nueva cuestión: ¿Acaso estos usuarios son conscientes del momento de la historia en el cual fueron construidos los colegios? ¿Son conscientes de los valores arquitectónicos que transmitían? Al abordar estas interrogantes se tendría que comprender las experiencias de los usuarios en la arquitectura construida, es decir, en la fenomenología de la arquitectura. Esta cuestión sería accesoria para la comprensión de la investigación y merecería ser tratada en una tesis a futuro que pueda aportar mayores alcances sobre este tema.

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Por último, el presente estudio solo compromete a un caso de estudio, pero particularmente, lo ideal hubiera sido poder abarcar todas las transformaciones que se llevaron a cabo en las antiguas Grandes Unidades Escolares de Lima y así poder tener un registro de lo que significa esta transformación en cada una de ellas. Si bien casi todas expresan un mismo lenguaje arquitectónico, para cada uno de los colegios, existen detalles que marcan su diferencia con los otros. La intención de esta investigación es ser el primer precedente de un posterior conjunto de investigaciones que aborde el caso de cada uno de los colegios que fueron intervenidos.

PRIMERA PARTE DEFINICIONES DE PARTIDA

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ANTECEDENTES

La cuestión de la que es objeto este trabajo de investigación surgió durante una serie de trabajos de ‘renovación’ arquitectónica que se llevaron a cabo en las Grandes Unidades Escolares levantadas durante el gobierno del general Manuel Odría. A partir del año 2009 y hasta el término del mandato del ex presidente Alan García Pérez, muchos pudieron ser testigos de los cambios que se vinieron realizando en la imagen arquitectónica de estos colegios. Si bien el estado en el que se encontraban antes de estos trabajos era deficiente y requería de una intervención inmediata por parte de las autoridades competentes, el resultado fue drástico. La pertinencia de la intervención en los colegios no fue puesta en tela de juicio durante su ejecución. Por otro lado, el proceder del gobierno durante estas obras está siendo actualmente investigado, pero dentro de círculos políticos, debido a malos manejos económicos y corrupción durante el tiempo que duraron las obras. Esta necesidad de cambio de expresión es la que se presenta en esta investigación como el principal problema, pues como sugiere el título de este trabajo, de lo que se trata es de una ‘(in)versión’ del lenguaje arquitectónico de las Grandes Unidades Escolares. Es una versión, pues la expresión del edificio constituye un lenguaje arquitectónico específico que posteriormente será analizado mediante un juicio de valor. Pero también es una ‘inversión’, pues como se concluirá más adelante, el lenguaje actual de las antiguas Grandes Unidades Escolares resulta una expresión opuesta a lo que eran anteriormente. Este problema está más acentuado aún debido a que los colegios, construidos a la luz de las ideas del Movimiento Moderno que se ejecutaron en el país en la década de 1950, nunca fueron declarados como patrimonio arquitectónico. Es más, hay muchos edificios modernos que no son considerados como tales, pues la reglamentación nacional sobre patrimonio solamente contempla dos tiempos en la historia: lo colonial y lo republicano. No hay registro de patrimonio moderno arquitectónico que merezca ser preservado. Las diferentes teorías de la restauración arquitectónica que esta investigación emplea sirven como base para más adelante reflexionar y plantear, en las conclusiones de este trabajo, la pertinencia de alguna de estas para ser aplicadas. Esto, en el hipotético caso

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que las antiguas Grandes Unidades Escolares no hayan sufrido modificación alguna en la arquitectura de su imagen hacia la ciudad. De la misma manera, el estadio actual de la arquitectura moderna peruana marca un punto clave para la comprensión del problema que es estudiado en este trabajo. Como ha sido descrito en líneas previas, el patrimonio del Movimiento Moderno no está debidamente documentado ni puesto en valor en nuestro país. Si estos colegios fueron construidos bajo ciertos cánones del Movimiento Moderno, es probable que debieran haber estado documentados. Más allá de lo inmediatamente verificable, estas transformaciones que los colegios sufrieron también contienen en sí mismas un trasfondo mucho más complejo, sujeto a diversas interpretaciones. El lenguaje arquitectónico de las antiguas Grandes Unidades Escolares a lo largo de la historia reciente ha sido respuesta de los ideales de la época en las que fueron concebidas. La teoría semiótica que planea Umberto Eco en La Estructura Ausente es utilizada como herramienta de interpretación para poder descifrar los mensajes que transmite la arquitectura. La importancia del contextos históricos en el cual se llevaron ambos acontecimientos, tanto la construcción como la transformación, también son expuestos en esta investigación. Son de importancia, pues permiten conocer bajo qué circunstancias históricas se llevaron a cabo estas obras en dos momentos de la historia nacional en específico. Son más de cincuenta años de diferencia entre ambos sucesos, son distintas ideas que subyacen al accionar de la época, distintas sociedades y distintos ideales y proyectos de país que merecen ser estudiados por esta investigación. El estudio se basa en un análisis arquitectónico que permita explicar, dentro de una idea que la arquitectura es una suma de partes, los cambios que se suscitaron en cada elemento que compone esta arquitectura de las Grandes Unidades Escolares. El estudio de la forma, expresado en el estudio de imágenes en donde se muestra cada elemento que compone la forma de edificio. La función, que comprende un análisis planimétrico en el cual los distintos usos para los que fue concebido el colegio son estudiados para comprender si es que se presentaron variaciones. Por último, un análisis de tipo espacial, que demuestran, también mediante un estudio de fotos y de planos, las modificaciones en cuestión de

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espacios en los que el colegio se vio afectado. Los espacios, tanto en las aulas, oficinas, corredores, patios y todos los elementos que generen espacios son estudiados por esta investigación. La comparación entre ambas propuestas es la que definirá la naturaleza analítica de este trabajo, pues se demostrará, en detalle, cada elemento de la arquitectura transformado, su estado original y su posterior implicancia en el cambio de imagen de esta infraestructura educativa pública. Al final, el

autor presentará una serie de conclusiones parciales, producto de la revisión de las teorías basadas en la restauración, la arquitectura moderna peruana, el mensaje en la arquitectura y la relación entre política y el quehacer arquitectónico, con el caso de estudio presentado. Por último, como conclusión final, se establece una opinión personal acerca de este acontecimiento que afectó, de alguna manera, al, aún subvalorado, patrimonio arquitectónico del Movimiento Moderno en el Perú

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1. ESTADO DEL ARTE

En referencia al tema específico de esta investigación poco o nada se ha investigado, pues se trata de un acontecimiento reciente, el cual aún no cuenta con bibliografía alguna. La transformación de las antiguas Grandes Unidades Escolares se llevó a cabo en la segunda mitad del gobierno de Alan García y fueron terminadas. Aunque muchas de ellas aún son obras sin entregar, al término de su mandato. Es por ello que el estado de la cuestión presenta limitadas investigaciones en el ámbito nacional. Lo publicado que abordan temas relacionados con el objeto de estudio de este trabajo son expresiones de opinión, pero la mayoría de estas, orientadas a lo político. Es bastante la carga política que se le ha impregnado a estos hechos, pues se dice que, en esferas políticas, estas refacciones estuvieron marcadas por actos de corrupción de funcionarios y se benefició a empresas cercanas al gobierno de turno de ese entonces. Este tema de la transformación de las Grandes Unidades Escolares ahora denominadas “Instituciones Educativas Emblemáticas”, está en la escena mediática. Este asunto se encuentra en debate debido a la carga política que ha generado. Las investigaciones que se han llevado a cabo en el Congreso de la República sobre estos acontecimientos concluyeron que hubo una serie irregularidades y malos manejos durante su ejecución. Actualmente, en el Congreso de la República, se ha formado una ‘mega comisión’ que se encuentra investigando estas supuestas irregularidades en la transformación de las Grandes Unidades Escolares. Los medios de comunicación están al tanto de cualquier hecho importante que implique conocer los pormenores que acontecieron durante el proceso de transformación de las Grandes Unidades Escolares. Dentro de este debate político, los medios de comunicación, han venido informando constantemente sobre este tema. Uno de ellos, El Comercio, en su portal web, presentó el 27 de mayo de 2012 unas declaraciones de la actual ministra de Educación sobre el tema. Patricia Salas O’Brian, la actual ministra de esta cartera, opinó de la siguiente manera, según el artículo online: “La ministra de Educación, Patricia Salas, no quiso pronunciarse sobre la investigación de la megacomisión al ex presidente Alan García y sus ex ministros, por la presunta sobrevaloración en la remodelación de colegios emblemáticos. Sin

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embargo, ello no evitó que Salas O’Brien cuestione la calidad de emblemáticos de los referidos centros educativos. En entrevista a RPP, dijo que los componentes pedagógicos de estos colegios emblemáticos no son compatibles con la infraestructura. Y que son los resultados educativos de estos colegios los que cuentan para que sean nombrados como ‘emblemáticos’. Las estrategias de trabajo con estudiantes, padres de familia y profesores, dijo Salas, son un requisito ausente para impulsar la formación de alumnado en estos colegios” (“Ministra Salas sobre colegios emblemáticos”, 2012).

Aquí, las declaraciones de la ministra de Educación expresan una postura bastante clara: que estas transformaciones en la infraestructura están totalmente desconectadas de la carga pedagógica que un colegio debe expresar en su planteamiento. Las Grandes Unidades Escolares fueron planeadas y construidas bajo lineamientos políticos en materia de educación en la época del ochenio de Odría. Estas nuevas “Instituciones Educativas Emblemáticas”, según la ministra, no son compatibles ni guardan relación con la propuesta pedagógica bajo la cual fue motivo su renovación. Existe un pequeño análisis sobre el papel político que desempeñó Odría con respecto a la generación de arquitectura y ciudad en su época, que podría dar cierta luz en lo que respecta a su situación en ese momento de la historia. José Matos Mar, en su libro Perú: Estado desbordado y sociedad nacional emergente (2012) menciona el accionar del general Odría durante los acontecimientos que se sucedieron durante el período de las invasiones. Estas acciones denotan un claro interés de Odría de hacer propaganda política mediante la concesión de derechos a los habitantes de las barriadas de ese entonces. Para entender este accionar del presidente Odría, se asume que tanto la producción arquitectónica como la generación de ciudad están dentro del mismo ámbito de estudio. Hacer ciudad es también producir arquitectura. Matos Mar, continúa con un recorrido histórico de la aparición de las barriadas de la ciudad de Lima, de su establecimiento, organización, y reconocimiento por parte del estado. Varios gobernantes, sea cual fuere su tendencia política, han utilizado como arma de propaganda política las necesidades de vivienda de la gente con menos recursos. Esos gobiernos han visto en el crecimiento informal de las ciudades como un medio de propaganda para la legitimación de sus regímenes. Lamentablemente, Matos Mar no aborda el tema de producción de arquitec-

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tura pública durante el gobierno del general Odría. Esto debido a que su estudio es más sociológico y estadístico que arquitectónico. Probablemente, una de las publicaciones que más se acerca al tema principal de esta investigación es una tesis publicada en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la Universidad Nacional de Ingeniería para obtener el título profesional de Arquitecto. Se trata de la tesis Criterios de diseño empleados en las Grandes Unidades Escolares construidas durante el gobierno de Odría en Lima (1948- 1956) (2002), cuyos autores son Lizbeth Montesinos y Luis Delgado. Ambos autores abordan sobre los ejes rectores de diseño que se siguió para el planeamiento de la construcción de estos colegios. Es mencionado el arquitecto que fue encargado para la ejecución de todas las obras: Alberto Jimeno. Fueron tres las ideas que dirigieron el diseño y planteamiento, según los autores, en la construcción de las Grandes Unidades Escolares durante el gobierno del general Manuel Odria. Estas ideas fueron consecuencia de las necesidades que eran requerimiento para la construcción de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal, en especial: oficinas, aulas y locales especiales para todos los usuarios que utilizarían las instalaciones del colegio. La tesis, aparte de mostrar los criterios de diseño, consiste también en un conjunto de planos de varios de estos colegios. Ahí se puede apreciar el planeamiento original que se siguió para su construcción. Son visibles los espacios, las articulaciones entre volúmenes, circulaciones y edificios con otros usos, los cuales son los que componen el conjunto de una Gran Unidad Escolar. En un número del año 1953, del bimestre setiembre-octubre, correspondiente a la revista pionera en la difusión de los ideales de la arquitectura del Movimiento Moderno en el país, El Arquitecto Peruano, Gonzalo Bravo Mejía escribe en su artículo “Las Grandes Unidades Escolares” una apreciación personal, pero con bastantes elogios hacia ellas y hacia el plan pedagógico que llevaba a cabo el gobierno de Odría en ese entonces. El autor denomina a este plan como una propuesta contemporánea totalmente innovadora, pues propugna un modelo de habitar y de convivencia entre alumnos, padres y maestros.

Bravo Mejía indicaba que el colegio debía cumplir más allá de su papel como una infraestructura que solamente sirva para impartir clases y que tiene un horario en específico, sino que funcione siempre como lugar de encuentro de los alumnos y los padres. Ideas de progreso e higiene siempre estarán presentes en el ideal de sociedad que buscaba el gobierno y que, por medio de esta nueva propuesta pedagógica, lo iba a conseguir. El elogio llega al límite que el autor denomina a la Gran Unidad Escolar “templo”. Es así como esta publicación nos ilustra qué ideales expresaba la construcción de estos colegios para la época en la que fueron levantados. El general Juan Mendoza Rodríguez, Ministro de Educación durante los primeros años del ochenio de Odría es el autor de la reforma de la educación peruana de ese entonces y el que plantea este nuevo Plan de Educación Nacional en 1950. Y este mismo es el que publica en 1956 su libro Nuevo potencial para la Educación Peruana. En este libro, el general Mendoza expone su plan para la renovación de la pedagogía en el Perú, detallando el rol de cada actor en la educación: desde el profesor, el alumno y la sociedad. Más adelante, Mendoza Rodríguez, explica el plan de la construcción de las Grandes Unidades Escolares en todo el territorio nacional, detallando su planeamiento, la procedencia de los fondos y, ayudado con fotos de algunas que ya estaban inauguradas, su funcionamiento. Gonzalo VillamonteDuffoo en su tesis Arquitectura y representación ideológica en Lima del siglo XX: los edificios gubernamentales construidos durante el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (1968-1975) (2005) aborda un enfoque cercano, pero se concentra en el lenguaje arquitectónico. Esta tesis está contextualizada en un punto importante en la historia del Perú: el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas del General Juan Velasco Alvarado. Dentro del esquema a seguir de la tesis, la cual es presentada para obtener el grado de Licenciado en Historia de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Villamonte Duffoo desarrolla el tema de la carga simbólica de la arquitectura y sobre su real motivación: para impresionar, ganar adeptos hacia una causa; y, dentro de la especificidad de la tesis, busca responder si es que el gobierno militar buscaba proyectar una imagen. El autor presenta una Taller de Investigación, FAU, PUCP

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cuestión previa al desarrollo de su tema: la carga semiótica de la arquitectura, es decir, si es que esta en sí misma refleja o transmite mensajes. La arquitectura que emite mensajes para captar adeptos o transmite ideales de algún poder superior tiene en muchos casos, según el autor, un carácter monumental. Es el monumento un símbolo en las ciudades, los cuales poseen una carga simbólica importante y transmiten filosofías, ideales y pensamientos de acuerdo a la época en la cual fueron construidos. Esta arquitectura monumental o también emblemática fue empleada bajo regímenes tales como Castilla, en el siglo XIX, Leguía, Odría y Velasco. Dentro del desarrollo histórico que Villamonte Duffoo aborda en el tema de su tesis, menciona de manera sucinta al gobierno del general Manuel A. Odría, pues durante este régimen militar se da un momento especial en la construcción de arquitectura pública en el Perú. Odría, indica, adaptó las políticas liberales y esto le permitió tener un terreno económico apto para poder realizar sus planes en infraestructura pública. Es en ese escenario en dónde se levantan numerosos ejemplos de obras

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en arquitectura pública al servicio del estado, tales como ministerios, el Estado Nacional, obras de vivienda social, hospitales y arquitectura educativa, en este caso especial, las Grandes Unidades Escolares de Odría. Sin embargo, el tema principal de esta tesis está centrado en la arquitectura bajo el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, el cual representa, probablemente, el último momento de desarrollo y expansión de arquitectura pública en el país. Villamonte Duffo analiza el estilo empleado por el régimen, el brutalismo, cuyo origen estuvo en algunas obras de Le Corbusier. Mientras es desarrollado el tema, el autor indica que sí existieron mensajes o ideales, los cuales el gobierno militar quería demostrar en la producción de su arquitectura pública. Por lo visto, es importante resaltar que la información de índole académica previa que se ciñe al ámbito nacional es escasa, más no la información de tipo mediático, pues actualmente es materia de debate en la escena política nacional. Esta investigación se convierte así, en la primera en abordar este tema desde un punto de vista ajeno a lo político.

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2. DEFINICIONES DE PARTIDA

2.1 Restauración arquitectónica como transformación

2.1.2 Repaso histórico de la restauración: desde “restauro archaeologico”, la “restauration stylistique” al “restauro critico”

2.1.1 Conservación y restauración

La teoría sobre restauración arquitectónica y su evolución a través de la historia es abordada por Javier Rivera Blanco en De varia restauratione, teoría e historia de la restauración arquitectónica (2008). En esta publicación, son tratadas las distintas teorías por las que ha pasado el concepto de restauración desde su primera formulación en el siglo XVIII hasta las últimas reuniones de los expertos en el tema con la Carta de Venecia y, más recientemente, en la carta de Cracovia. Todas ellas, si bien han sido planteadas dentro de un contexto europeo, muchos países a nivel internacional las han adaptado a sus escenarios particulares. Es así como está abierto el debate sobre la pertinencia de la restauración para salvaguardar el patrimonio arqueológico, arquitectónico, o de cualquier otra expresión cultural del hombre.

El proceso de transformación que se llevó a cabo en las antiguas Grandes Unidades Escolares podría ser denominado, dentro de un lenguaje más técnico, restauración. Ahora bien, este proceso puede entrar en confusiones con otro, probablemente similar, que es el de la conservación. Para poder tener en claro esta diferencia, Salvador Muñoz Viñas, en la Teoría contemporánea de la Restauración (2003), aclara y diferencia estos dos procedimientos. Para comenzar, el autor indica la verdadera naturaleza de ambos conceptos, pues se tratan de dos actividades finalistas, es decir, que ambas son ejecutadas para lograr un fin en específico. Esta aclaración se dio a la luz de los acuerdos expresados en la Carta de Venecia (Muñoz, 2003). En primer lugar, conservación es definida por Muñoz como el procedimiento que logra que se mantenga algo que ya se tiene. Es decir, es una serie de operaciones que evita modificaciones a futuro de lo que se desea conservar o, como el autor llama, un ‘bien determinado. Además se agrega que, la conservación, es una actividad finalista, está definida en función a los fines o resultados que va a lograr mediante su aplicación de diferentes maneras. Luego, restauración es definida como la actividad que tiene como finalidad devolver a un bien u objeto la original apariencia que en un principio poseía. Este concepto también es tratado como finalista debido a los resultados o fines a lo que está llamado a lograr. En la Carta de Venecia, que más adelante se expondrá brevemente, también plantea una definición propia de lo que es el procedimiento de restauración (Muñoz, 2003). Es así como, ambos conceptos son diferenciados para Muñoz quién indica que ambas acciones se complementan la una a la otra. La restauración, por ejemplo, puede ser el medio por el cual se logre la conservación de algún objeto o bien cultural, utilizando técnicas que más adelante permitan lograr este objetivo final.

El primer momento de la historia en el cual se demostró un primer interés en los monumentos de épocas pasadas fue con el descubrimiento de las ruinas romanas de Pompeya y Herculano. Estos sucesos acontecieron dentro de las ideas del clasicismo del siglo XVIII, el cual provocó un interés de tipo científico en las primeras ideas en materia de restauración. Gracias a ello, había surgido entonces, en los pensadores y teóricos de la época, una consciencia crítica y de carácter científico que se impregnó a una primitiva teoría de la restauración (Rivera, 2008). De modo que pueda comprenderse el vaivén de la teoría de la restauración a lo largo de la historia. El autor acota las teorías más importantes de esta y las contextualiza dentro de eventos históricos de relevancia. Es así como, se presentan tres teorías, las cuales parten desde la primera vez que se teoriza, dentro de un marco jurídico, con el “Restauro Archeologico” en la Francia de fines del siglo XVIII, post Revolución. Luego, la “Restauration Stylistique” y su deducción de la autenticidad estilística del objeto restaurado Más adelante, luego de la irrupción del Movimiento Moderno y la posterior catástrofe de la Segunda Guerra Mundial, la teoría de la restauración entra en crisis y se plantea el “Restauro Crítico”. Finalmente, el último momento de la teoría y normativa de la restauración arquitectónica con la Carta de Cracovia, la cual recoge las recientes reflexiones en materia de restauración y conservación del patrimonio. Taller de Investigación, FAU, PUCP

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El “Restauro Archaeologico” Esta, pues, se trata de la primera teoría científica de restauración que fue formulada en un momento importante de la historia. El autor coloca al año 1794 como punto clave en el devenir histórico de esta teoría pues es ahí cuando la jurisprudencia de la Segunda República Francesa interviene en la creación de un marco jurídico para reglamentar la conservación de los monumentos del país. Es decir, se declara el interés público en la preservación del patrimonio y los monumentos del país. El estado mismo es el que plantea su compromiso obligatorio en su intervención de esta tarea (Rivera, 2008). Rivera refiere que esta primera aproximación teórica de la restauración arquitectónica formuló un principio que aún está vigente hasta nuestros días, que es “la conservación de los monumentos del pasado” (Rivera, 2008, p. 128). La discusión de la época en un principio se centró en aclarar cuáles son los edificios que debían ser conservados. Por lo tanto, se elaboró un catálogo o inventario de monumentos que le permitió al estado francés de ese entonces poder tener un registro del patrimonio que debía proteger y conservar. Esta teoría primigenia tiene sus primeros orígenes en Italia, con una serie de arquitectos tales como Stern, Valadier,Camporesi y otros, pero es el Papa León XIII el que expone, por primera vez, por escrito. El pontífice sanciona en ese texto, que Rivera señala que en realidad pudo haber sido escrito por Le Duc, dos principios fundamentales que encierran el verdadero espíritu que el “Restauro archaeologico” propugnaba. En primer lugar, que la restauración no debe ser operaciones que configuren o creen algo nuevo en los edificios o ruinas arqueológicas y además, que los monumentos son unidades completas, es decir, “perfectas e invariables” (Rivera, 2008, p. 129). En suma, el “Restauro archaeologico” alude a una unidad de estilo como resultado final del edificio a ser restaurado. Esta teoría es comprendida como una operación de completar o consolidar los edificios una vez estudiados bajo una reflexión científica. Todo ello “mediante el empleo de partes originales o no poniendo en sustancial diferencia sus reproducciones” (Rivera, 2008, p. 129). El edificio si es que amerita ser restaurado, debe ser restaurado tal

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cual fue concebido en sus orígenes y no se aceptan elementos que tergiversen su expresión inicial (Figura 1).

Francia y la “Restauration stylistique” Si la primera de las teorías fue un primer intento de origen italiano para abordar la cuestión de la restauración arquitectónica, la “Restauration stylistique” fue la respuesta francesa. El patrimonio francés que resultó dañado luego de la Revolución Francesa fue incluido dentro de una política del estado para su “defensa y valoración” (Rivera, 2008, p. 132). Intelectuales como Victor Hugo y EtienneJean Delécluze fueron los primeros participantes en esta nueva política de estado y con la recién creada Inspección General de Monumentos cuyo primer director fue Louis Vitet. Lo que esta nueva teoría plantea es el conocer el monumento de manera previa antes de realizar cualquier procedimiento restaurador. Este antes debe estar precedido por otros procedimientos y metodologías que tomará de la arqueología y la historia del arte, los cuales son empleados como un método de deducción previo a la operación restauradora (Rivera, 2008). Es así como, en este caso, se presenta un marco científico mucho más consistente que en la primera teoría de origen italiano de la restauración. La autenticidad de la restauración era el fin de esta teoría. Esta se vería lograda gracias a la ejecución de un método comparado de estilos, en el cual el arquitecto restaurador debe comprender una conjunción de estilos para luego procurar que el monumento restaurado sea leído en unidad y que mantenga su estilo original (Rivera, 2008). Viollet, el arquitecto e historiador francés que entiende y defiende esta teoría y que, según Rivera, era contrario a que las restauraciones sean interpretaciones personales y totalmente arbitrarias. Un arquitecto restaurador al ejecutar su trabajo debe aplicar sus conocimientos en arqueología. Esto garantiza que el resultado final sea un edificio en donde el estilo sea totalmente autentico.

La crisis y el “Restauro critico” Rivera marca otro estadio en la historia de las ideas de restauración. En las décadas de 1920 y 1930, algunas teorías se estuvieron aplicando en Europa

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con una carga bastante científica, pero que en realidad resultaban ser unos métodos lentos y complejos. Luego de la Segunda Guerra Mundial estos métodos quedan totalmente obsoletos y paralizados. Ahora el escenario era distinto: la reconstrucción de todo un continente totalmente destrozado por efectos de la guerra. Es así que se abrió una discusión en torno al estado del patrimonio dañado por la guerra y hasta qué punto debería ser restaurado o reconstruido. Así, muchas ciudades europeas y sus respectivos centros históricos fueron restaurados y recuperados sus monumentos (Rivera, 2008). Más adelante, aparecieron una serie de planteamientos nuevos dirigidos a reconocer el grado de compromiso de la destrucción en los edificios de las ciudades europeas devastadas. Se reflexionó sobre actuar ante un “catálogo de restauración”, en el cual se establecería una escala que cubría el grado de daño que habían sufrido los edificios. Esta escala iba desde los daños menos notorios hasta la destrucción completa del monumento. De la misma manera, se tomaba en cuenta la documentación previa con la que contaba el patrimonio afectado. El cruce de estas informaciones determinaba el grado de intervención futura en el proceso de restauración del edificio dañado (Rivera, 2008). Según el autor, la arquitectura es considerada en este momento de la historia de la restauración como una obra de arte pura, por lo que el restaurador está obligado a cumplir dos principios fundamentales: “1. El de ‘identificar el valor del monumento’ reconociendo en él su calidad artística, esto es, realizar un acto crítico, un juicio del criterio para identificar el valor artístico del monumento y reconocer en sus aspectos figurativos el grado de importancia y el valor de la obra. 2. Recuperar, restituyendo y librando, la ‘obra de arte’, es decir, el total complejo de elementos figurativos que constituyen la imagen y a través de los cuales se realiza y expresa la propia individualidad y espiritualidad de la misma (Rivera, 2008, p. 181)”

Rivera comunica esa íntima correspondencia en la que ahora se ve afectada la arquitectura dentro de un plano mucho más artístico. A la arquitectura como un ‘todo artístico’ que engloba un solo lenguaje totalmente descifrable a la luz del arte. Este ‘todo’ es asumido como la única variable de la arquitectura que afectará el posterior trabajo del arquitecto restaurador. Así mismo, surgen dos documentos importantes bajo la influencia de esta nueva teoría de la restauración: la Carta de Venecia en 1964, en cuyas líneas se hace explícito la obligación del restaurador por el respeto hacia los añadidos y, por otro lado, la Carta de Amsterdam que propugna la ‘restauración integral’ y la ‘intervención mínima’ (Rivera, 2008). La Carta de Machu Picchu, firmada en el Perú dentro de un contexto regional, se plantea bajo las ideas que expresó la Carta de Amsterdam.

2.1.3 Lo actual: la restauración en la Carta de Cracovia y la memoria Finalmente, Rivera aborda el último momento en el que se encuentra la teoría de la restauración contemporánea: la Carta de Cracovia, firmada por un grupo de restauradores en el año 200, pero dentro de un contexto europeo (Figura 2). El autor denomina a este nuevo momento de la historia como la “Recuperación de la memoria”, pues es uno de los nuevos conceptos que plantea esta revisión de las teorías pasadas. De esta manera las teorías anteriores a la Carta de Cracovia entraron en crisis. En realidad resultaron ser respuestas inmediatas y de emergencia a las consecuencias devastadoras de la Segunda Guerra Mundial. Otro aspecto importante que trajo consigo el advenimiento de este documento fue la reflexión en la mutación de la idea de ‘monumento’. Este concepto ahora es remplazadopor el de ‘Bien Cultural’ o también ‘Patrimonio’, los cuales tienen ahora una base teórica mucho más amplia y sólida para poder enfrentar su restauración (Rivera, 2008).

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Figura 1. Ejemplo de “Restauro archaeologico”. Fuente: Rivera, J. 2008. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 2. Los firmantes de la Carta de Cracovia. Fuente: Rivera, J. 2008. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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2.2 Monumentalidad y arquitectura moderna 2.2.1 Monumento y monumentalidad Luego de la catástrofe bélica que experimentó la humanidad luego de la Segunda Guerra Mundial, la definición de monumento entró en crisis como se observó en líneas anteriores. Sigfried Giedion en The need for a new monumentality (1944) cuestiona la definición de monumento que se manejaba en su época. Giedion indicó que la arquitectura pasaba por un momento difícil, pues ha perdido su condición de monumento. El autor elabora una retrospectiva de lo que solía ser un monumento a lo largo de la historia, como estos son visibles ante el ciudadano y ejemplifica algunos como el ágora griego, las catedrales góticas o las plazas del urbanismo del siglo XVII. Lo que ahora se experimenta es una ‘pseudo-monumentalidad’, que es lo está dominando en la búsqueda de una arquitectura monumental (Giedion, 1944). Giedion afirma que los símbolos que eran empleados como recurso para dar carácter monumental a las construcciones, como por ejemplo las cúpulas. Este repertorio de símbolos es, en los tiempos del autor, empleado indiscriminadamente, sin importar el uso de la edificación al cual está destinado su empleo. En otras palabras, lo que existe es una arquitectura que pretende ser monumental y que usa símbolos que ya han sido empleados para poder justificar su condición de monumento. Ahora bien, el autor parte de una reflexión profunda desde la misma naturaleza de la arquitectura y la cuestiona, para que pueda entrar en crisis y comprender que su monumentalidad debe tomar su antiguo camino, pero actualizado. Giedion define a la monumentalidad como una necesidad inherente al ser humano y la expresa de la siguiente manera: “Surge de la necesidad eterna del hombre de formar símbolos para sus actos y para su destino, para sus convicciones religiosas y sociales. Cada período tiene la necesidad de crear monumentos que, conforme al significado de la palabra en latín, sean algo que evoca, algo que ha de transmitir a las generaciones siguientes. Esta necesidad de monumentalidad no puede oprimirse a la larga” (Giedion, 1944, p. 165).

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El monumento y la monumentalidad van más allá del tamaño e imponencia del elemento construido en la ciudad, sino que es una necesidad del hombre el cual requiere estar presente, porque expresa mensajes y es una muestra de historia por la cual el ciudadano se identifica dentro de su devenir histórico.

2.2.2 La arquitectura moderna como patrimonio La arquitectura moderna, que marcó un punto de quiebre en el devenir histórico de la arquitectura, tiene alrededor del mundo una gran cantidad de obra construida que ejemplifica el espíritu renovador y trascendente de esta arquitectura. Desde Le Corbusier, Mies van der Rohe, Louis Kahn, estos exponentes de la arquitectura poseen un singular valor dentro de la producción arquitectónica de ese período de tiempo. Es así como se presenta la discusión si es que este tipo de arquitectura debe ser considerada como patrimonio histórico de la humanidad. Aún este proceder genera un amplio debate en los círculos de teóricos que tratan el tema. La UNESCO, hasta no hace muchos años, se resistía al reconocimiento de este tipo de arquitectura como patrimonio o legado histórico de la humanidad. La confrontación de ideas entre los arquitectos conocedores del tema es lo que ha permitido que poco a poco esta arquitectura sea considerada como un bien cultural. Ascensión Hernández plantea en su artículo La arquitectura del Movimiento Moderno: entre la desaparición y la reconstrucción. Un impacto cultural de larga proyección (2008) esta interrogante si esta arquitectura moderna es o no patrimonio cultural. La autora indica que la renuencia de las organizaciones encargadas de la declaración de patrimonios y bienes culturales a nivel internacional se debe a que consideran a la arquitectura moderna muy reciente en el tiempo como para ser considerada patrimonial. Casos muy puntuales alrededor del mundo de restauración del patrimonio moderno son mencionados por la autora para poner en contexto sobre la real situación de este problema. Ejemplos como las restauraciones del Pabellón de Barcelona de Mies van der Rohe, la villa La Roche de Le Corbusier, y la controvertida restauración de la Casa del Fascio de Terragni son mencionados por Hernández. Todas estas acciones fueron realizadas en la última década

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del siglo XX. Por otro lado, la reciente declaratoria, a principios de siglo XXI de algunos ejemplos de arquitectura moderna como Patrimonio Cultural como la ciudad de Brasilia de Niemayer y Costa, la villa Tugendhat, el campus de la UNAM en México DF, demuestran que esa resistencia anteriormente mencionada está comenzando a ceder. La valoración de la arquitectura moderna por parte de los círculos especializados en la historia de la arquitectura recién comenzó, según Hernández, en la década de 1980, con la publicación de algunos escritos que reflexionaban y comentaban acerca del deterioro, que en ese entonces sufrían, algunos edificios construidos a la luz de las ideas del Movimiento Moderno. Esta primera eclosión de ideas que planteaban la condición patrimonial de la arquitectura moderna surgió en Italia, la cual es considerada cuna de ideas de vanguardia en temas de teoría, historia y restauración de la arquitectura (Hernández, 2008). Finalmente, Hernández menciona y hace presente la labor que lleva a cabo ls organización DOCOMOMO Internacional (International Working Party for the Documentation and Conservation of Buildings, Sites and Neighbourhoods of the Modern Movement), constituido en Holanda en 1988 y repartido alrededor del mundo en capítulos nacionales. La labor que realiza, pionera en su ámbito, aún sigue en curso y será detallada más adelante.

2.2.3 La arquitectura moderna peruana Las ideas modernas llegaron al Perú tardíamente, en comparación a otros países americanos y con Europa. Según SharifKahatt, en su artículo Agrupación Espacio and the CIAM Peru Group: architecture and the city in the Peruvian modern Project (2011), la irrupción de estas nuevas ideas fue única en cada país. Para esto, Kahatt va con un concepto más allá de lo arquitectónico, algo que denomina el ‘Proyecto moderno peruano’, el cual debe ser entendido como un “proyecto nacional político y cultural” (Kahatt, 2011, p. 85). El advenimiento de las ideas modernas en el medio peruano estuvo bastante marcado por situaciones políticas externas, las cuales consistieron en la difusión de estas ideas con fines de alineación política con algunas de las potencias de ese entonces. El autor, luego, sostiene que uno de los primeros pasos para la irrupción de la arquitectura y urbanismo modernos se dio tras la elección de Fernando

Belaúnde como diputado de Lima en 1945. Gracias a esto, se promulgaron numerosas medidas políticas que promovieron la creación de institutos, bajo tutela estatal, para que fueran los difusores de esas nuevas ideas modernas. Después de estas medidas, según el autor, se ejecutaron obras de infraestructura, ahora bajo la ejecución del estado, que ya adoptaban los postulados e ideas en arquitectura del Movimiento Moderno. Se levantaron obras de equipamiento público, vivienda social, planes urbanos, etc. que poco a poco fueron remodelando la imagen de las ciudades de aquel entonces. Kahatt indica que otros medios importantes de difusión de las ideas modernas pero dentro de un círculo mucho más académico e intelectual, fueron la publicación de la revista El Arquitecto Peruano y el grupo de intelectuales reunidos en la Agrupación Espacio. Con la construcción de la casa Huiracocha, del arquitecto Luis Miró Quesada, muchas de las ideas modernas en el Perú fueron materializadas. Estas ideas no solo recogían el espíritu transgresor de los ideales modernos, sino que también adaptaban a la arquitectura el pasado precolombino peruano. Algo que Kahatt llama el ‘lenguaje arquitectónico híbrido´ del proyecto moderno en el Perú.

2.2.4 La preservación de la arquitectura moderna y la labor del capítulo peruano del DOCOMOMO Actualmente, DOCOMOMO es la organización que se encarga de preservar el patrimonio edificado del Movimiento en todo el mundo. También posee un capítulo peruano y la organización se encuentra presidida por el arquitecto Pedro Belaúnde y cuenta con reconocidos miembros, todos arquitectos investigadores en historia y teoría de la arquitectura. El capítulo peruano de DOCOMOMO sigue los mismos objetivos y misión que se plantea la organización internacional. Especialmente, la misión de la organización, en líneas generales y que se muestra en su sitio web, aboga por la protección de los bienes, el intercambio de ideas y el despertar interés y toma de consciencia hacia el patrimonio moderno. DOCOMOMO cuenta con criterios, que son manejados solo por sus miembros y especialistas, para considerar a un edificio del Movimiento Moderno como patrimonio o no. Los evaluadores cuentan Taller de Investigación, FAU, PUCP

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con una ficha técnica en donde son abordadas distintas variables que van desde la tipología del edificio, su estado de protección, la historia, el arquitecto encargado del diseño y su documentación. Esta última comprende todo material escrito o gráfico que permita elaborar un dossier del edificio. Algunos sitios web de los capítulos nacionales de esta organización cuentan con una versión electrónica de esta ficha técnica. Como caso particular, el capítulo peruano ha elaborado su lista de edificios emblemáticos del Movimiento Moderno en el Perú, los cuales también se encuentran publicados en su sitio web. Dentro de los pocos edificios que DOCOMOMO propone que sean declarados patrimonio, no han sido propuestas las antiguas Grandes Unidades Escolares que aborda esta investigación. Cabe resaltar que en esta lista, la mayoría de los edificios propuestos fueron construidos en la misma década en la que fueron levantados los colegios, es decir, en la década de 1950.

2.3 El mensaje de la arquitectura Identificar a la arquitectura como un signo es inevitable, pues se compara con el funcionamiento del lenguaje. Más aún, durante la década de los sesenta, la analogía entre arquitectura y lenguaje fue el principal tema de discusión en los círculos de teoría de la arquitectura. Fue durante estos años cuando aparecieron las críticas hacia la modernidad. Se decía que esta había perdido su capacidad de comunicar y estaba inmersa en un caos comunicativo o hasta en carencia de este (Montaner, 1993). Al asumir esta analogía entre arquitectura y lenguaje es cuando la semiótica, como la disciplina que se encarga del estudio de los signos como elementos de la comunicación, aparece para ayudar a comprender a la arquitectura. Esta es comprendida como un lenguaje, el cual también tiene elementos que conforman un fenómeno comunicativo que es entendido como innato en el quehacer arquitectónico. La semiótica es, para esta investigación, utilizada como herramienta teórica para poder establecer relaciones entre la arquitectura y el mensaje que esta está transmitiendo a sus usuarios, la sociedad.

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2.3.1 Conceptos de relación entre arquitectura y semiótica Son muchos autores que se pronunciaron y escribieron sobre esta relación entre arquitectura y semiótica, la cual se le denomina “La crítica semiológica de los años sesenta”. Autores entre los cuales se destaca a María Luisa Scalvini, Renato de Fusco, Umberto Eco, Christian Norberg-Schulz, Vittorio Gregotti y Charles Collins. Todos ellos insisten en la naturaleza lingüística y comunicativa del hecho arquitectónico. Para Scalvini, la arquitectura “debe expresar funciones secundarias, elementos connotativos y cualidades simbólicas”. Por otro lado, Norberg-Schulz postula que debe “desarrollarse la idea de un espacio existencial y plantea una interpretación de toda la historia de la arquitectura desde su capacidad para crear significados. Son los símbolos los que constituyen la primera necesidad del hombre” (Montaner, 1993, p.152). Umberto Eco en La estructura ausente (1986), en el capítulo “Función y signo” investiga y establece una relación entre arquitectura y comunicación como un fenómeno cultural como si este fuera un sistema de signos, es decir, algo que pueda ser comprendido como comunicación. Si la arquitectura es un fenómeno cultural, que responde a cada momento de la historia, entonces puede ser entendida como un sistema de comunicación, que es también un fenómeno cultural. Eco resalta que los objetos arquitectónicos no comunican, pues no han sido diseñados para comunicar, pero funcionan. Es ahí cuando la semiótica se pregunta y trata de responder e interpretar si estas funciones de la arquitectura tienen algo que ver con la comunicación. Más adelante, Eco menciona al signo arquitectónico y le otorga ciertas características propias del fenómeno de la comunicación. Estos signos arquitectónicos al ser estructurados bajo modelos de relaciones comunicativas, tienen significaciones denotativas y connotativas que están adjuntas a ellos. Lo que Eco llama ‘función primara’, es decir, la función para la que un objeto fue creado. Lo que connota, que para el autor esa ‘función secundaria’ se refiere a la “utilidad social del objeto que no se identifica inmediatamente con la ‘función’ en sentido estricto” (Eco, 1986, p. 266). Ambas funciones dependen una de la otra y siempre están presentes en los elementos que componen a la arquitectura como imagen.

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Por último, el código arquitectónico que también define Eco a la luz de las teorías de la comunicación. En este caso, el autor refiere a los elementos que conformarán este código en arquitectura para que esta pueda ser comprendida. Esos elementos los identifica con espacio, lugar y la geometría. Todos ellos, combinados de una manera armónica y legible, son lo que van a elaborar la expresión y mensaje de la arquitectura. Como tipos códigos arquitectónicos, Umberto Eco los clasifica en códigos sintácticos, los cuales están compuestos por la forma arquitectónica interpretada bajo su función connotativa. Y luego, los códigos semánticos, los cuales están definidos en la articulación de elementos arquitectónicos, entre elementos que denotan y otros que connotan y ,la articulación de géneros tipológicos, es decir, lo relacionado con el uso.

2.3.2 Arquitectura y su mensaje político Arquitectura y política siempre han tenido una relación estrecha. La RAE define a la política como “el arte, doctrina u opinión referente al gobierno de los estados”. Si esta acción de gobernar o administrar estados requiere un arte o manera para poder ser llevada a cabo, tiene que ser realizado por una persona. Esta persona, el político, es el cual aspira a ese objetivo, el de gobernar o seguir gobernando y para lograr su cometido, necesita tener la confianza de mantener su cargo o, por el contrario, estar seguro de lograr alcanzar un cargo de poder. Es ahí en donde la propaganda tiene su razón de ser, el ayudar al político o a la persona interesada en ocupar un cargo de poder a llegar a cumplir su objetivo. La arquitectura puede llegar a ser entendida, también, como un instrumento o medio para alcanzar fines personales. Kenneth Frampton en Historia crítica de la arquitectura moderna (1981) aborda el tema de arquitectura al servicio de intereses políticos. En primer lugar, menciona el caso italiano, bajo el régimen fascista de Benito Mussolini y su “Casa del Fascio” (luego llamada “Casa del Popolo) de Terragni. Este arquitecto, miembro del Gruppo 7, creó la obra cumbre del racionalismo italiano, pero que, conscientemente, contenía una fuerte carga política. Utiliza elementos y artificios arquitectónicos, sea de circulación, fun-

cionalidad del edificio o espaciales, que la arquitectura se presta para cumplir con las solicitudes de tipo persuasivo de un régimen y su ideología. Más adelante, Frampton también señala en su capítulo “La arquitectura y el estado: ideología y representación, 1914-1943” que la arquitectura moderna, con sus formas específicas, fue un estilo que no llegó a satisfacer las exigencias de representación de poder e ideología de un estado, debido a su carencia de expresión iconográfica. Es por ello del surgimiento de la “New Tradition” como estilo al servicio del poder político con una marcada tendencia conservadora en su lenguaje y que estuvo en constante enfrentamiento con las propuestas del Movimiento Moderno. De la misma manera, esta “New Tradition” tuvo sus variantes en las potencias europeas de ese entonces. Tal es el caso del “Free Style” en Inglaterra, el cual Frampton define como un “gusto imperante, o su aún más liberado sucesor europeo, conocido generalmente como “Art Nouveau”, habían degenerado por esta época en una forma de expresión cristalizada y muy rígida” (Frampton, 1981, p.213). Estos estilos no llegaron a poder representar ideales políticos o ideológicos de la época. Muchos de estos edificios contenían, al principio, un carácter marcadamente historicista, para luego, devenir en representaciones estilísticas cargadas de un lenguaje neobarroco o, más adelante, en un revival de las estéticas arquitectónicas de la antigua Roma (Frampton, 1981). Es así que Kenneth Frampton introduce los ejemplos más claros y contundentes en la relación entre arquitectura y poder político, en el cual, el quehacer arquitectónico representaba los ideales y mensajes que encarnaban a ciertos regímenes políticos. La arquitectura y el poder en la Unión Soviética, en la Italia fascista y en el Tercer Reich, cada uno con un estilo definido, son desarrolladas por el autor y sus estéticas son puestas en un análisis de la representación arquitectónica. El autor agrega, también, al estilo “modernísitco” de los Estados Unidos, que constituyeron la versión norteamericana de la “New Tradition”, representados en muchos de sus edificios en altura principalmente levantados en la ciudad de Nueva York. Estos rascacielos representaban un mensaje del capitalisTaller de Investigación, FAU, PUCP

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mo norteamericano de ese entonces, expresado en las políticas económicas del “New Deal” de Roosevelt (Frampton, 1981, p.223). Finalmente, Frampton agrega la crisis de la monumentalidad que surgió luego del cataclismo de la Segunda Guerra Mundial, la cual devastó muchas ciudades europeas, y por consiguiente, a sus monu-

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mentos. Este acontecimiento también marca el fin de la “New Tradition”, pues varios de los regímenes que la empleaban desaparecieron. Es así como surge el triunfo del Movimiento Moderno y la reacción a favor de una nueva monumentalidad que surge dentro del propio movimiento y, principalmente, la figura de Sigfried Giedion (Frampton, 1981, p. 224).

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3. LAS GRANDES UNIDADES ESCOLARES A TRAVÉS DE LA HISTORIA 3.1 Una breve historia de la arquitectura de colegios en el Perú Los colegios, como infraestructura para la educación que se recibía antes del período universitario, fueron fundados posteriormente al surgimiento de estas durante la etapa colonial. En su libro Historia de la educación peruana: período de la colonia (1964), César Ángeles Caballero realiza un breve recuento de la historia de los colegios durante la dominación española. Acota, en un primer momento, que los colegios fueron fundados posteriormente que las universidades y que estos tuvieron diversos orígenes. Estos derivaron de universidades, de órdenes religiosas o también fueron producto de la creación de los virreyes (colegios reales) que gobernaron en su momento (Ángeles, 1964). Algunos de estos colegios no contaron con un espacio o infraestructura especial para que puedan funcionar, sino que dependían que construcciones ya preexistentes para poder hacerlo. Otros colegios, como los dos colegios reales, el Colegio Real de San Martín y el Colegio Real de San Felipe, y también varios colegios que dependían de órdenes religiosas o de las mismas universidades que ya operaban en la colonia tenían su local propio. Ángeles Caballero elabora una lista de los colegios que fueron fundados durante este período de la historia peruana e indica, aparte de su fundación, algunos detalles de la construcción de sus respectivos locales. Al principio de la etapa republicana del Perú se heredaron las bases coloniales en materia de educación, tanto en pedagogía como en infraestructura. Luego de la proclama independentista y con el posterior Protectorado de San Martín, se identificó grandes carencias en materia de educación de la naciente república. Margarita Guerra y Lourdes Leiva en Historia de la educación peruana en la República (1821-1876) (2001), realiza un recuento de los planes y políticas que se llevaron a cabo en este sector, pero mucho más orientado hacia una historia de la educación peruana. En la publicación apenas se dejan implícitos algunos puntos importantes en materia de infraestructura, como el decreto publicado por San Martín en 1822, en el cual el Protector del Perú de ese entonces establece la creación, de manera provisional, de escuelas de educación básica o “primeras letras” esté bajo el techo de los conventos religiosos

La infraestructura educativa de algunas de las escuelas durante este primer momento republicano debían, según ordenanzas durante el gobierno de Manuel Prado, contar con ciertas características especiales: que la escuela esté levantada en un lugar de clima seco, aulas con buena ventilación, una altura mínima de ambiente de cuatro metros, que las entradas estén orientadas hacia la dirección este y contar con salones espaciosos, patios, gimnasios, fuentes de agua y jardines (Guerra, Leiva, 2001). Por último, ya entrado el siglo XX, la infraestructura y los planes y políticas pedagógicas mantienen, en un comienzo, algunas de las bases que habían estado conservando apenas se fundó la república del Perú. En Criterios de diseño empleados en las grandes unidades escolares construidas durante el gobierno de Odría en Lima (1948- 1956) de Lizbeth Montesinos y Luis Delgado (2002), se realiza un breve recuento de la infraestructura educativa durante las décadas posteriores a la realización de las Grandes Unidades Escolares. En un primer momento, se elabora una cuantificación de los locales de escuelas en la ciudad de Lima durante el período de tiempo especificado anteriormente. Los planes educativos son prácticamente los mismos, por lo que no existió variación o innovación alguna. Durante el gobierno de Leguía, se planteó una mejora de la educación, pero con participación extranjera en la elaboración de nuevas políticas. Las nuevas escuelas bajo administración privada fundadas en esta época de la historia asemejaban más, en cuestión de estilo arquitectónico, a los ‘colleges norteamericanos’ (Montesinos, Delgado, 2002). Según los autores de la tesis anteriormente mencionada, el primer gran cambio en materia de política educativa ocurrió durante el gobierno del presidente Prado, pues se introdujo el primer plan de incorporación de la educación técnica en las políticas educativas, con la ley 1941 de ‘Educación activa o progresiva’. Este nuevo alcance conllevará a plantear para la construcción de los futuros colegios públicos, una infraestructura adecuada a nuevos usos que esta nueva ley propugna. Es así como la infraestructura educativa, a lo largo de la historia del Perú, no estuvo ligada a grandes propuestas o cambios en su discurso. El cambio significativo se llevó a cabo durante el gobierno de Manuel Odría y la construcción de las Grandes Unidades Escolares, pues estas introdujeron nuevos usos y nuevas infraestructuras que contribuyeron Taller de Investigación, FAU, PUCP

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al establecimiento de un nuevo lenguaje, imagen y tipologías en arquitectura educativa en el Perú. La relación entre una clara política pedagógica y una infraestructura que responda a esta fue evidente.

3.2 Las Grandes Unidades Escolares 3.2.1 La infraestructura púbica odriísta Durante el ochenio del general Manuel Odría aconteció una inusual producción de arquitectura pública en el país. Hospitales nacionales como el Hospital del Empleado de Edward Stone en el distrito de Lince, Ministerios como la sede del Ministerio de Educación realizada por Enrique SeoaneRós y el Estadio Nacional y las Grandes Unidades Escolares, construidas por Alberto Jimeno. Según VillafonteDuffoo, esta producción de infraestructura pública se basó en la “necesidad del gobierno para a la población la verdadera actitud de cambio y progreso que los anteriores gobiernos no habían tenido” (Villamonte, 2005, p.42). El lema que adoptó el gobierno militar para expresar esta nueva actitud de cambio fue “Hechos y no palabras”. Ahora bien, agrega Villamonte Duffoo, el gobierno de Odría tiene otra necesidad para representar ese cambio mediante la arquitectura. En ese entonces, los ideales de la arquitectura moderna recién habían irrumpido en el escenario arquitectónico peruano y era el lenguaje idóneo en el que las intensiones políticas se veían mejor representadas. El lenguaje de la arquitectura moderna, la cual expresa de manera más pura función y finalidad es el que mejor se acomoda a la propaganda política del gobierno de ese entonces. Así es como el lenguaje moderno es adoptado por el gobierno de Manuel Odría. Ejemplo de ello es la construcción del imponente Ministerio de Educación, encargándose de este proyecto al arquitecto Enrique Seoane Rós. Fue la educación, según el autor de esta tesis, la que el gobierno tomó como base del desarrollo económico y del progreso. Por eso la fábrica del Ministerio de Educación terminó siendo un edificio imponente, el más alto de la ciudad en ese entonces. El gesto de la verticalidad respondía a las ansias de ‘levantar’ a la educación peruana. Villafonte Duffoo finaliza que este ‘cambio de look’ de la educación en el Perú no tuvo ningún prece-

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dente ideológico previo, sino que mantuvo “antiguas estructuras de dominación”, es decir que más bien se actuó de forma y no de fondo.

3.2.2 Factores externos que influyeron en su producción Para Villafonte Duffoo, el factor económico fue clave para que esta producción de arquitectura pudiera llevarse a cabo. La coyuntura económica estuvo a favor de Odría, pues en ese momento la harina de pescado generaba importantes divisas al país. De la misma manera, la Guerra de Corea provocó que las exportaciones nacionales de materias primas, como el caucho hacia uno de los países beligerantes como eran los Estados Unidos, aumenten de una manera importante. Margarita Guerra, en Obra del gobierno de Manuel A. Odría (1997), señala que la misión Klein enviada por el gobierno de los Estados Unidos tuvo un papel medianamente importante. Estas medidas son explicadas por la autora: “Los resultados del estudio de la misión Klein fueron de corte netamente liberal, pero el gobierno no aplicó todas sus recomendaciones porque afectaban profundamente a los sectores medios y bajos de la sociedad, lo cual hubiera roto la paz alcanzada” (Guerra, 1997, p. 13).

3.2.3 Odría y su política educativa Rubén Cabezas en Historia de la educación peruana: periodo republicano, 1821.1995 (1996) da una primera luz de lo que fue la política educativa del gobierno de Manuel Odría. Empieza con el nombramiento del coronel Juan Mendoza Rodríguez, al que califica, textualmente, como el que ‘renovó la educación nacional’. En 1948 se crea el Fondo Nacional de Educación gracias a las rentas que provenían de una serie de leyes promulgadas por el gobierno central, el cual permitió que se ejecute la política de construcción de locales escolares. Especialmente se tomó atención en las Grandes Unidades Escolares, en donde estaban integradas la educación primaria, la secundaria y la técnica (Figura 3). La política educativa del gobierno odriísta fue normada, según Cabezas, gracias al Plan de Educación Nacional de 1950. Mediante este plan, el gobierno se propuso renovar la pedagogía de la educación

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pública que se venía impartiendo hasta ese entonces. Los esfuerzos se centraron en tres acciones de impulso, las cuales fueron:

Unidades Escolares tenían que ser un generador de una nueva clase trabajadora que esté capacitada en una amplia gama de sectores productivos.

• Impulso a las energías espirituales • Impulso a las energías físicas • Impulso a las energías vocacionales Es más, la educación, como base del desarrollo y progreso del país, debía ser moral, peruanista, intelectual, artística, técnica para el hogar, pre-militar, física y con extensión cultural para que tenga éxito su aplicación en los educandos. En Nuevo potencial para la educación peruana (1956) del general Mendoza Rodríguez, las construcciones de las Grandes Unidades Escolares como una de las líneas de acción en las que el gobierno militar actuaria. Más adelante, Mendoza Rodríguez expone el verdadero fin de estos colegios, que en realidad es respuesta a la estrategia hacia la educación secundaria del gobierno. Orgánicamente estos colegios comprenden: • Dos últimos años de Educación Primaria • Educación Secundaria Común • Educación Técnica, en Institutos Industriales, Comerciales y Agropecuarios • Centros de atracción social: capilla, auditorio, estadio, piscina • Servicios de asistencia médica • Residencias para maestros • Campos de trabajo (agricultura o granjas) La política del gobierno hacia las Grandes Unidades Escolares, según Rodríguez Mendoza, resolvía el problema de la orientación vocacional de los alumnos usuarios, evitando así la proliferación de escuelas técnicas, las cuales no contaban con una infraestructura adecuada. Además, uno de los puntos principales hacia donde apuntaba la política educativa del gobierno de turno era la preparación de técnicos. Las directrices educativas apostaban en este tipo de instrucción pues las consideraban como probables gestoras de un “impulso cultural y económico” (Mendoza, 1956). El objetivo era promover valores democráticos en la sociedad, dignificar a la clase humilde pero también, de la misma manera, las Grandes

3.3 Las Instituciones Educativas Emblemáticas Tratar sobre el concepto de Instituciones Educativas Emblemáticas, actualmente, llevará a encontrar un sinnúmero de publicaciones referidas a este tema, pero vistas desde un enfoque totalmente político, debido a los problemas en los que están inmersas las remodelaciones de estos colegios. Aún no existe bibliografía especializada en temas específicos que vayan más allá de lo político, salvo algunos pronunciamientos de profesionales en el ámbito educativo, los cuales hacen sus respectivas críticas dentro de su campo de conocimiento, es decir, la pedagogía. Lo que sí existe son las normativas técnicas y políticas, por el lado gubernamental, que enmarcan los planes educativos bajo los cuales fueron remodeladas las Grandes Unidades Escolares. Esta carencia de información se debe a que estos acontecimientos se llevaron a cabo recientemente, desde el 2009 hasta el 2011, y la crítica especializada en el tema que compete a esta investigación aún no ha sido tratada ni publicada.

3.3.1 La infraestructura pública durante el segundo gobierno aprista Se presentó, durante el segundo gobierno del presidente Alan García una inusual situación de producción de arquitectura pública en la ciudad de Lima. El llamado ‘boom económico’ del Perú trajo como consiguiente un impulso en la industria de la construcción, la cual se tratará en el siguiente apartado. Este impulso, en un principio totalmente enfocado en la inversión privada en construcción de departamentos y viviendas sociales, ahora se traslada a nuevas políticas de infraestructura pública que este gobierno asume. La construcción de esta nueva infraestructura estuvo representada en la ejecución de algunos proyectos, aparte de la remodelación de las Grandes Unidades Escolares, tales como la ejecución y término de la primera etapa de la Línea 1 del Metro Taller de Investigación, FAU, PUCP

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de Lima, la construcción de una nueva sede del Ministerio de Educación y la construcción del nuevo Gran Teatro Nacional. Cabe resaltar que el último momento en la historia del Perú en donde se vio una producción importante de arquitectura pública fue durante el gobierno militar del general Juan Velasco Alvarado, la cual ha sido debidamente abordada por la tesis de Villafonte Duffoo Arquitectura y representación ideológica en Lima del siglo XX: los edificios gubernamentales construidos durante el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (1968-1975) (2005). Su análisis, como anteriormente se explicó, estuvo totalmente focalizado en la expresión de la arquitectura y su lenguaje para representar y comunicar la ideología de este régimen gobernante. Desde ese período de la historia hasta esta producción reciente de arquitectura pública, no hubo ningún interés por parte del estado por invertir en este tipo de infraestructura.

3.3.2 La política educativa del gobierno La política educativa del gobierno se expresó en dos medidas importantes: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional. En su presentación Instituciones Educativas Emblemáticas: remodelación, rehabilitación y equipamiento a nivel nacional 2009-2011, de octubre del 2008, el Ministerio de Educación expone el marco legal, es decir la base política, en la cual se proyecta las renovaciones de las antiguas Grandes Unidades Escolares.

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En primer lugar, se enfatizan algunos puntos de la Ley General de Educación, como por ejemplo el título II, en donde se menciona que la infraestructura y equipos que se van a implementar en las escuelas respondan a las políticas educativas del gobierno y a lo que “plantea el mundo contemporáneo” (Ministerio de Educación, 2008). Por otro lado, el Proyecto Educativo Nacional expone que las políticas pedagógicas en la educación básica deben ser transformadas, es decir, que estas estén marcadamente diferenciadas de las acciones gubernamentales anteriores a estas. Más allá de lo pedagógico, a lo que le compete a esta investigación son las normativas que estuvieron detrás de las renovaciones de las antiguas Grandes Unidades Escolares. Es aquí en donde el Ministerio de Educación, en la misma presentación mencionada anteriormente, expone lo que llama la ‘Filosofía de los Proyectos Emblemáticos’. Es en este apartado de la exposición donde se exponen las acciones previas a la ejecución del plan de renovación. Constituyen, estas acciones, el marco teórico previo para la decisión que tomó el gobierno antes de iniciar estas obras. Luego de esto, la orden directa que emitió el gobierno de turno para la ejecución de esta obra en infraestructura estuvo amparada en el Decreto de Urgencia 004-2009, con título Crean el Programa Nacional de Recuperación de las Instituciones Públicas Educativas Emblemáticas y Centenarias. Este documento constituyó el primer paso para la transformación de las Grandes Unidades Escolares, la cual es objeto de estudio en la presente investigación.

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Figura 3. Plan de Educaciรณn Nacional. Fuente: Rodriguez, J. 1956. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

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SEGUNDA PARTE GRAN UNIDAD ESCOLAR MELITÓN CARVAJAL

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4. DE GRAN UNIDAD ESCOLAR A INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA

4.1 ¿Por qué el Melitón Carvajal? 4.1.1 El plan de las Grandes Unidades Escolares en el gobierno de Manuel Odría Durante el Plan de Educación Nacional propuesto por el ministro de educación del gobierno del general Odría, se contemplaba la construcción de 55 Grandes Unidades Escolares en todo el territorio nacional. El plan de educación que planteó el ministro de Educación de aquel entonces, el general Juan Mendoza Rodríguez, estaba dividido en tres fases (Mendoza, 1956): • Una primera etapa que comprendía la construcción de los pabellones de aulas y oficinas administrativas. • La segunda que comprendía la infraestructura de salones para la educación técnica, deportiva y recreación. • Y una tercera que consistía en el equipamiento complementario de las Grandes Unidades Escolares, tales como el auditorio, capilla y la residencia para maestros.

4.2.2 Su relevancia dentro del plan de las Grandes Unidades Escolares Según Mendoza Rodríguez en Nuevo potencial para la Educación Peruana (1956) el gobierno tenía interés en que todas las Grandes Unidades Escolares estuviesen terminadas en su segunda fase. De la misma manera, también deja explícito su deseo que la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal sea la primera de todas en estar concluida en su totalidad, es decir, hasta su tercera etapa. Esto debido a que el general Mendoza Rodríguez deseaba que el Melitón Carvajal sirva como una “demostración clara y objetiva de lo que es una Gran Unidad Escolar” (Rodríguez, 1956, p. 375). El proyecto de este colegio también comprendía una zona destinada a viviendas para profesores, o como se le denominaba, Residencia Magisterial. De todos las Grandes Unidades Escolares que se levantaron en Lima durante el gobierno de Odría, el Melitón Carvajal y el Tomás Marsano (ahora denominado Ricardo Palma) contaban con esta infraestructura adicional. No obstante, la elección del primero

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como caso de estudio obedece a que al encontrarse en la autopista más importante de la ciudad, este colegio posee una imagen urbana bastante imponente y reconocible por el ciudadano. Por otro lado, para la época de la publicación de Mendoza Rodríguez, la construcción de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal se encontraba en su segunda fase terminada y aún sin concluir la tercera. Para ese entonces su costo de obra era el más alto de todas las demás Grandes Unidades Escolares que se encontraban también en la ejecución de esa fase. El monto ascendía, según Mendoza Rodríguez, a más de 9 millones de soles de la época, monto que fue calculado al 28 de julio de 1956.

4.1.3 Delimitación del análisis arquitectónico Lo más evidente del suceso de la transformación del colegio es el cambio de su imagen hacia la ciudad, enfatizado en la nueva fachada que actualmente proyecta. Como se presentará más adelante, el cambio más sustancioso que se llevó a cabo en la modificación de la expresión arquitectónica de este colegio se llevó a cabo en los pabellones que albergaban las aulas, los talleres, los laboratorios y bibliotecas y algunas de las oficinas administrativas del colegio. De la misma manera, se mostrarán algunas de las construcciones que también se ejecutaron dentro del colegio, pero que en realidad constituyen edificios aislados dentro de todo el conjunto. Es así como el siguiente análisis estará enfocado en las construcciones que más sufrieron alteraciones en el conjunto arquitectónico, puesto que estas eran las que proyectaban la imagen y perfil del colegio desde su inauguración hasta el momento en el que fueron transformadas.

4.2 Criterios de análisis Para llevar a cabo un análisis arquitectónico, es decir, desplegar cada uno de los elementos que conforman la arquitectura y entenderla en su amplia dimensión, Francis D. K. Ching en Arquitectura: forma, espacio y orden (2007) realiza una especie de tratado que puede ayudar a ejecutar esta tarea. En el libro, analiza, según sus teorías, cada elemento que conforma la arquitectura, tales como la forma, espacio, principios ordenadores, etc.

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Los elementos analizados están acompañados por ilustraciones o diagramas que ayudan a su comprensión, pues este apoyo gráfico es necesario para la aprehensión visual de los conceptos en dos o en tres dimensiones. Figura 4. Planos, huecos y siluetas. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

4.2.1 La forma La forma es comprendida por Ching como el límite entre el fondo y la forma en sí misma. Es, como indica en sus propias palabras, el principio que otorga unidad al conjunto. Por otro lado, el autor separa las dos definiciones de este concepto, pues es diferente el entendimiento de la forma como masa o volumen y como contorno. Este último se define como aspecto esencial, lo que en realidad determina cómo se ve un objeto. Como principales características de la forma, Ching indica, en primer lugar, al perfil. Este es explicado como el producto de la disposición o configuración de las superficies y las aristas del conjunto. En segundo lugar, la arista perimetral de un plano o de un volumen es definido como el medio básico para que un objeto pueda ser identificado por el sujeto (Ching, 2007). Para lo que compete a esta investigación, lo que interesa a un análisis arquitectónico, en relación a la forma, son: los perfiles de planos que se encuentran encerrando espacios, las aberturas en un espacio cerrado y las siluetas de las formas que han sido construidas (Figura 4).

Los perfiles y el cuadrado

Figura 5. Formas aditivas. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

Dentro de los perfiles que conforman la configuración formal de un objeto, se pueden citar a los más importantes que también son mencionados por Ching: el círculo, el triángulo y el cuadrado. Este último, es definido como una forma pura y racional. Además posee una simetría biaxial, comprendida por dos ejes que son perpendiculares entre sí. Las variaciones del cuadrado, sean rectángulos, son simplemente alteraciones arbitrarias o deliberadas de su altura o anchura al estado original. El autor también afirma que el cuadrado es una figura estable, cuando se encuentra descansando sobre uno de sus lados, y es inestable o dinámico cuando lo hace en uno de sus vértices (Ching, 2007). Taller de Investigación, FAU, PUCP

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Formas aditivas Las formas generadas, según Ching, por adición tienen como origen a la unión, de manera física por una o más formas de tipo secundario que conformarán todo un volumen o unidad. Para que estas formas puedan agruparse, el autor plantea las siguientes posibilidades de adición (Figura 5) • Tensión espacial: en donde las formas secundarias que compondrán un todo, se encuentran próximas entre sí. • Contacto arista-arista: hay una arista común a dos o más formas secundarias. • Contacto cara a cara: cuando hay superficies de dos o más formas en contacto o paralelas entre sí. • Volúmenes maclados: una forma secundaria penetra en el espacio de la otra. Estas formas aditivas, de la misma manera para el autor, poseen esquemas de organización o composición que tienen como resultado una tipología total del conjunto. Estas pueden ser (Figura 6): • Formas centralizadas: las formas secundarias son agrupadas en torno a una principal • Formas lineales: en este caso, las formas son agrupadas en hilera, de manera secuencial. • Formas radiales: dispuestas de una manera centrífuga a partir de una forma central. • Formas agrupadas: las cuales únicamente están configuradas por una relación de proximidad. • Formas en trama: las relaciones entre las formas secundarias se dan a partir de una trama en tres dimensiones (Ching, 2007). Todos los conceptos anteriormente presentados son útiles para el entendimiento de la forma como unidad y también como un todo conformado por partes que, a su vez, es ordenado siguiendo determinados patrones.

4.2.2 El espacio El espacio es colocado dentro de una posición privilegiada para Ching en su publicación. En ella, el autor dedica muchas líneas para poder definirlo, planteando antes su conformación a partir de volúmenes, de planos u otros elementos configurado-

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Figura 6. Tipos de formas aditivas. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

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res. Luego, ya conformado el espacio, se procede a acotar las diferentes situaciones en las que se puede encontrar expuesto el espacio. Para ilustrar, por un lado se tienen a los espacios en conformados por planos en forma de U (Figura 7), la cual es una manera de organización generadora de espacio. Por otro lado, las aberturas en espacios también son tomadas en cuenta por el autor como ejemplos de algunas de estas situaciones y que son pertinentes para el asunto de esta investigación (Figura 8). Las calidades del espacio arquitectónico son piezas clave para llevar a cabo un adecuado análisis de la arquitectura. Estas situaciones cualitativas espaciales son para Ching y pueden ser de forma, proporción y escala, definición y, por último, por el grado de cerramiento de un espacio (Figura 9).

Tipificación y organización

Figura 7. Planos en U. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

La disposición de cómo está formado un conjunto arquitectónico, en relación a las formas, es una manera de obtener una lectura a nivel macroscópico. De la misma manera, también se puede alcanzar un nivel microscópico, pues también se analizan los espacios. En este último caso, el autor también ayuda a dilucidar algunos conceptos en relación a la manera de relacionar espacios que conformarán más adelante un conjunto arquitectónico. Estos conceptos, según Ching, son (Figura 10): • Espacio dentro de un espacio: un espacio puede estar contenido dentro de otro mayor. • Espacios conectados entre sí: una zona de uno de los espacios interseca el campo espacial de otro. • Espacios contiguos: dos espacios comparten un borde en común. • Espacios vinculados por otro común: para que dos espacios estén relacionados, pueden contar con uno intermedio.

Figura 8. Modalidades básicas de aberturas. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

Como tipos de espacios que pueden ser de interés para el desarrollo de la presente investigación, son tomados en cuenta los espacios conectados entre sí o conexos y los espacios contiguos. Ambas relaciones espaciales también presentan diversas situaciones tal como se presentan en los diagramas adjuntos a esta teoría. Taller de Investigación, FAU, PUCP

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Para los espacios conexos, el autor contempla tres situaciones en las que la zona de intersección es la que presenta distintas disposiciones en las que puede ser un elemento dependiente o independiente en la conexión de dos o más espacios. Por otro lado, los espacios contiguos también poseen ciertas condiciones. Estas pueden estar determinadas por planos divisores, elementos aislados y tipos de articulaciones entre espacios que le dan carácter a cada tipo de contigüidad espacial. Un tipo especial de los espacios, tales como son los vinculados por otro común, también son atendidos por el autor. Estos poseen la cualidad que, a pesar de la distancia que separa a dos espacios, pueden estar conectados por un tercero intermedio. Según Ching, la relación que existe en los espacios conectados deriva de las características del tercer espacio conector. Ahora bien, los espacios también son afectados por la manera cómo se organizan (Figura 11), de acuerdo a intensiones previas para lograr cierta forma o función. Una de estas maneras de organizar espacios es la organización lineal, la cual es definida por el autor como la disposición en serie de espacios. Estos pueden estar relacionados entre sí de manera directa o por medio de un espacio secundario independiente (Ching, 2007).

Figura 9. Calidades del espacio arquitectónico. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

Por último, los espacios que se organizan de manera lineal comparten similitudes en forma, tamaño o función, pero también cabe la posibilidad que haya un espacio principal lineal en el cual estén dispuestos, a lo largo de este, otros espacios secundarios. Además, el autor también menciona la opción que alguno o algunos de los espacios, dispuestos de esta manera, tenga la necesidad de sobresalir de entre los demás. Es por ello que este caso, estos espacios protagónicos son diferenciados de los demás por artificios que acentúen esta diferenciación. Esto se logra por medio de variaciones en el tamaño, la orientación, la posición, etc.

Circulación: aproximación al edificio, accesos y recorridos La circulación es definida por Ching como el movimiento a través de un espacio, por lo que es un concepto directamente relacionado con el anterior ya expuesto. Los espacios no solamente son realizados para ser unidades aisladas e inde-

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Figura 10. Relaciones espaciales: espacio dentro de otro, espacios conexos, espacios contiguos y espacios unidos por otro común . Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

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pendientes, sino que estos también necesitan estar relacionados y estas relaciones que los vinculan pueden derivar en las circulaciones. En primer lugar, la circulación también está dada en la manera como se aproxima al edificio en conjunto. Es por ello que el autor define una serie de tipos de accesos o aproximación al edificio, siendo estos de tipo frontal, oblicua o en espiral (Figura 12). Luego, una aproximación frontal es cuando se accede al edificio de una manera directa hacia la entrada, a lo largo de un recorrido de tipo axial que es recto. La fachada en su totalidad es visualizada de una manera nítida y total (Ching, 2007). Así mismo, el acceso de tipo oblicuo acentúa el efecto de la perspectiva en la fachada principal y en el ingreso hacia el edificio. Por último, en la aproximación en espiral se establece un recorrido exterior que rodea al edificio y acentúa su tridimensionalidad. La entrada puede aparecer a la vista del sujeto de manera intermitente u oculta hasta llegar hacia ella. De la misma manera, los accesos a los edificios también son analizados el autor, el cual los define como el acto de penetrar al conjunto mediante la abertura en un plano vertical. Logra diferenciar algunos tipos de accesos, cada uno mostrando individualidad respecto al otro tales como los accesos enrasados, los adelantados y los retrasados. Los primeros mantienen la continuidad del plano en donde están puestos, los siguientes acentúan su función de ingreso mediante un artificio volumétrico o por planos, y los terceros de la lista están dentro del espacio al cual sirven de acceso y dan cobijo (Ching, 2007). Por último, también se puede hacer una diferenciación de accesos mediante la ubicación de estos en un plano vertical (Figura 13). Por otro lado, el acto de circular dentro o fuera de un edificio, que también puede ser denominado como recorrido, tiene ciertas propiedades configurativas. Es decir, estas propiedades determinan en él su naturaleza, disposición e individualidad frente a otros tipos de recorrido. Ching ejemplifica los recorridos de acuerdo a sus distintas configuraciones. Es así como presenta recorridos lineales, radiales, espirales, en cuadrícula, en red y compuestos, estos últimos como una mezcla de los ejemplos anteriores. Figura 11. Organizaciones espaciales. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

El recorrido, al ser un aspecto esencial para la comunicación dentro y fuera del edificio es fundamental también como actor que establece correspondencias directas entre espacios. La relación entre estos últiTaller de Investigación, FAU, PUCP

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mos y el recorrido también es presentada por el autor y clasificada en tres tipos diferentes entre sí. Así, se presentan recorridos que tienen la particularidad de pasar entre espacios, otros que los atraviesan y, finalmente, unos que terminan en un espacio.

rentes entre sí. Para Ching, hay tres tipos de formas del espacio de circulación: cerrados, abiertos por un lado y abiertos en ambos lados (Figura 14).

Finalmente, los recorridos también presentan configuraciones formales, es decir, se presenta la forma de un recorrido. Cada una de ellas también genera situaciones espaciales, de límites y articulación dife-

En conclusión, a partir de las siguientes líneas, una parte importante del análisis arquitectónico se llevará a cabo mediante el estudio de los conceptos ya explicados, enfatizando las diversas cualidades especiales que se presentan en el centro educativo estudiado.

Figura 12. Aproximación al edificio: frontal, oblicuo y espiral. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 13. Accesos al edificio. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 14. Forma del espacio de circulaciรณn. Fuente: Ching, F. 2007. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

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4.3 La Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal Una Gran Unidad Escolar, según la tesis de Lizbeth Montesinos y Luis Delgado, es un módulo especialmente diseñado que resolvía la organización de varios usos de infraestructura educativa, en un solo edificio, que el gobierno de Odría propugnó. En estas unidades estarían albergados tres distintos niveles: primaria (solo los dos últimos años, quinto y sexto año), secundaria completa y la educación técnica que, como se indicó anteriormente, comprendía la instrucción en conocimientos industriales, agropecuarios y comerciales. El diseño arquitectónico de estas estuvo dirigido por el arquitecto Alberto Jimeno, el cual también fue autor de otras construcciones destinadas para la educación de ese entonces, tales como escuelas primarias, pero todas siguiendo la misma expresión arquitectónica de las Grandes Unidades Escolares. Montesinos y Delgado manifiestan que la totalidad de la infraestructura con la que contaría una Gran Unidad Escolar estaría constituida por: edificios para dirección, administración y biblioteca, edificios para aulas, edificios para talleres, edificios para un auditorio, una piscina y campos deportivos y casas para maestros. Como se indicó previamente en el estado de la cuestión de esta investigación, la tesis que sirve como base teórica y gráfica también elabora un análisis cualitativo de las construcciones de las Grandes Unidades Escolares, agrupándolos en cuatro temas que son convenientes para poder abordar un análisis arquitectónico de estos edificios: • Un análisis del sitio, el cual comprende localización y emplazamiento. • Estudio de la función del edificio, el cual aborda las necesidades previas a su construcción, el programa, la zonificación de usos en el proyecto y las circulaciones. • Un estudio espacial, constituido por las relaciones espaciales y la organización de estos. • Por último, un análisis de forma, que comprende aspectos tipológicos y de imagen.

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El presente estudio tomará en cuenta esta división para realizar un análisis, pero debido a que el tema de este aborda dos momentos diferentes en el tiempo, la comparación entre ambos será el objetivo principal. Por ello, una comparación de sitio no sería adecuada ni pertinente para el análisis, pues la localización del proyecto sigue siendo la misma. Por otro lado, el aspecto estilístico de la arquitectura será tomado en cuenta, pues es uno de los principales temas a lo que esta investigación le compete resaltar.

4.3.1 El sitio En relación a la ubicación del proyecto propuesto por Alberto Jimeno, la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal se ubica en el distrito de Lince (Plano 1), en una de las áreas de expansión al sur de la ciudad que ya estaba en un avanzado proceso de urbanización. Por el este, la actual avenida Paseo de la República, antes llamada avenida Panamericana, pasaba frente del colegio y también, por esta vía, se encontraba el recorrido del antiguo ferrocarril, o bien llamado tranvía, Lima-Miraflores. Por el oeste, se encontraba la avenida Prolongación Iquitos, hacia el sur la calle Prolongación Tomás Guido y, hacia el norte, una calle auxiliar. El emplazamiento del colegio es paralelo a la antigua avenida Panamericana, los tres volúmenes principales que conforman la fachada dan la imagen principal del colegio. Los edificios o pabellones que albergan a las aulas se emplazan de manera perpendicular a los volúmenes principales, por lo cual estas logran una dirección norte-sur y resuelven el asoleamiento requerido para la construcción de aulas (Montesinos, Delgado, 2002).

4.3.2 La forma del conjunto Tipo de forma A primera vista, las formas empleadas en el diseño de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal son rectángulos, derivados de una forma cuadrangular como Francis Ching indica, totalmente racionales y puros. Estas responden totalmente a lo que la arquitectura del Movimiento Moderno planteaba para ese entonces. Pero, como conjunto, es otra la lectura formal que se realiza para el análisis. La tipología es tomada en cuenta para este tipo de estudio.

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Plano 1. Plot Plan de la Gran Unidad Escolar Melit贸n Carvajal. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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Siguiendo la teoría planteada por F. Ching para este análisis, el perfil que proyectaba la arquitectura de esta Gran Unidad Escolar con respecto a la imagen de uno de sus pabellones principales, es la de un rectángulo alargado, dispuesto de manera horizontal. En sus extremos, se aprecian dos rectángulos de menor altura, pero orientados de forma vertical, como remate del perfil. Este se caracteriza por ser estable, pues se encuentra descansando sobre una de sus aristas.

Generación de la forma como unidad y como conjunto Se entiende, en el punto de vista que se maneja en la tesis de Montesinos y Delgado, a la tipología del Melitón Carvajal como una forma irregular, que no se encuentra balanceada, pues está concentrando una mayor cantidad de edificios y usos hacia un lado del complejo (Plano 2). Por otro lado, la generación volumétrica de todo el conjunto es interpretada como una adición de volúmenes puros, no se presenta ningún tipo de exploración volumétrica por combinación, intersecciones, o alguna operación similar. Los volúmenes solo se van juntando y disponiendo, según un orden, para poder generar la volumetría final. La generación de la volumetría de los pabellones principales que sirven de fachada, son compuestas por una adición de volúmenes puros, de paralelepípedos (Plano 3 y 4). De manera similar a como se originó el perfil del edificio, el volumen cuenta con un paralelepípedo principal, alargado y dispuesto de forma horizontal. Y también, dos paralelepípedos de menor altura, puestos de manera vertical a los extremos laterales del volumen principal, y que también sirven de remate. Estos dos volúmenes que son remate en el todo volumétrico se encuentran en tensión pues, como indica Ching, son formas secundarias que componen un todo y se encuentran próximas entre sí, otorgándole balance al producto final volumétrico del pabellón. Por otro lado, los volúmenes de las aulas que se encuentran dispuestos de manera perpendicular a los volúmenes principales que sirven de fachada, son paralelepípedos puros, a los que se les ha agregado dos volúmenes calados que sirven de circulación. Ahora bien, la configuración del conjunto volumétrico de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal también responde a una generación de formas por adición. Los volúmenes que componen la fachada

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están unidos a los volúmenes que albergan las aulas. Ambas partes están configuradas de una manera perpendicular entre si, siendo los volúmenes de fachada los principales y los de las aulas los secundarios. De la misma manera, existe una tensión espacial entre los pabellones de aulas pues se encuentran próximas entre sí. También, existe un contacto cara a cara entre volúmenes principales y secundarios pues la cara de menor dimensión de los pabellones secundarios está en contacto con la cara más larga de los volúmenes más importantes en jerarquía. La manera como están organizados los volúmenes (Plano 8) también es una característica que hace mención Francis Ching. En este caso particular, la disposición de los volúmenes del conjunto responde a una configuración lineal. Son formas aditivas como anteriormente se indicó, pero esta agrupación está en relación a un eje organizador principal, por lo que los volúmenes secundarios se disponen de una manera secuencial, perpendiculares a este eje. Los volúmenes principales son paralelos a la línea organizadora. Por último, la presencia del volumen que alberga a los talleres en el conjunto es inusual. Responde a la organización volumétrica que rige a todo el conjunto, pero el volumen es distinto a todos los demás. No se trata de un paralelepípedo alargado como los bloques de las aulas o de las oficinas, sino que es casi un cubo, algo deformado en comparación al volumen puro. Este volumen también es contiguo al eje organizador del proyecto y está dispuesto de manera perpendicular. En general, hay una secuencia, de tipo rítmica, que se da como resultado de la disposición de los volúmenes del conjunto arquitectónico.

4.3.3 Calidades espaciales Estos centros educativos dan un primer paso en materia de una arquitectura educativa racional, pues se trabaja con volúmenes totalmente racionales, recorridos transparentes y semitransparentes, etc. El aporte espacial estará expresado en las relaciones que se generan en torno a los espacios y su organización. Esta última determina muchos aspectos importantes que se más adelante serán nombrados y explicados detenidamente.

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Concentración volúmenes-funciones

Plano 2. Concentración de volúmenes y funciones. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Organización y tipificación espacial La organización de espacios es de tipo lineal, son espacios bastante similares en forma, en tamaño y en función que están dispuestos a lo largo de una circulación (Plano 6). Esta sirve como nexo espacial entre distintas situaciones. Es la que articula espacios, tanto en su relación con el exterior como en el interior del plantel. Uno de los elementos espaciales más importantes del conjunto y que, de alguna manera organiza a los demás espacios contenidos en los volúmenes de los pabellones es el Patio de Honor (Figura 20) principal del colegio. Este, resalta de entre todos debido a su posición central y a sus dimensiones con respecto a los otros patios (Figura 19) del colegio. Los tipos de espacios en los pabellones de aulas y de oficinas administrativas son espacios contiguos, pues estos comparten un borde en común con un espacio inmediatamente adyacente (Ching, 2007). Por otro lado, en el pabellón de los talleres se presenta una distinta situación espacial. Este pabellón es el que difiere de los demás en forma. Dentro de él, la secuencia espacial de las aulas técnicas es, en

cierta medida, la misma que organiza a los espacios en los demás volúmenes. El detalle que difiere con el común denominador en la organización de espacios, es que dentro del espacio principal que alberga el volumen, se encuentra otro secundario. Este “espacio dentro de un espacio”, tal cual lo define Ching, conforma una cualidad espacial inusual con respecto a los demás.

Aproximación al edificio, accesos y recorridos En un primer momento, los recorridos también alcanzan al contexto exterior inmediato que rodea al centro educativo. En primer lugar, la aproximación hacia el edificio se da mediante una disposición oblicua que contribuye a acentuar la perspectiva de los volúmenes que conforman la fachada principal. Esto también debido a que se plantean tres volúmenes en vez de uno sólo, para evitar una imagen en perspectiva que sea desproporcionada. La Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal cuenta con mayor cantidad de accesos para escolares que las demás que se construyeron en su época (Plano 5). Estos ingresos se encontraban marcados gracias a que los marcos que los contenían, estaban adelan-

Figura 15. Vista aérea de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Mendoza, J. 1956. Digitalización: Pineda, J. 2012

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tados con respecto a la verticalidad de los planos de los volúmenes principales de la fachada (Figuras 17 y 18). Se plantearon cuatro ingresos, los cuales estaban dispuestos en una forma simétrica a un eje vertical y perpendicular con respecto a los volúmenes de mayor jerarquía.

Un aspecto referido al análisis de circulaciones y recorridos, pero que a la vez también presenta cualidades espaciales, es la configuración del recorrido por medio de secuencias espaciales. Esto se genera gracias a la disposición de los volúmenes que conforman la volumetría principal y característica de esta Gran Unidad Escolar. Esta configuración de recorridos, los cuales son lineales, está compuesta por dos ejes principales, ambos perpendiculares entre sí y que se ramifican en todo el plantel. La relación entre recorrido y espacio se produce debido al hecho de atravesar espacios mientras se recorren algunas partes del colegio. Esta decisión por parte del proyectista tuvo como objetivo, según el análisis por el cual se basa esta primera parte del estudio del caso, el mantener la integridad de los espacios. Se trata pues, de un recorrido flexible,

el cual utiliza espacios intermedios para vincularse con otros espacios de mayor jerarquía y que necesitan estar comunicados. Algunos de estos recorridos también están constituidos por largos pasillos, espacios de circulación dispuestos en todo el conjunto arquitectónico (Plano 7). Estos pasillos se presentan de dos tipos, de acuerdo a su posición en relación a todo el universo volumétrico que compone al Melitón Carvajal. Por un lado, están los pasillos que son abiertos hacia un lado (Figura 21), generalmente los que se encuentran en los pabellones que contienen a las aulas y algunas secciones de los largos pasillos que articulan a las oficinas administrativas que se ubican en los volúmenes principales. Estos se encuentran en el primer y segundo piso. Por otro lado, los pasillos que son abiertos hacia ambos lados que están ubicados en el segundo piso, los cuales generan que los espacios que están dispuestos adyacentes a él, presenten una continuidad y prolongación espacial. Estos están localizados entre los espacios que separan a los volúmenes que componen la fachada.

Figura 16. Fachada de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Mendoza, J. 1956. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Plano 3. Primera planta de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Delgado, L. 2005. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Plano 4. Segunda planta de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Delgado, L. 2005. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Asesoría

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Aula

Aula Aula

Aula

Aula Aula

Aula

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Accesos principales

Accesos secundarios

Plano 5. Accesos principales y secundarios. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 17. Accesos principales de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 18. Accesos secundarios de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Patio principal

Patios secundarios

Recorridos principales

Recorridos secundarios

Plano 6. Organización espacial y recorridos. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 19. Jardín de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 20. Patio secundario de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Primera planta

Segunda planta

Abierto hacia un lado

Abierto hacia ambos lados

Cerrado

Plano 7. Tipos de recorridos. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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Figura 21. Corredor de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

Volúmenes

Figura 22. Escalera de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

Eje organizador

Plano 8. Organización de volúmenes. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

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4.3.4 Estilo arquitectónico La arquitectura moderna de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal Fue a la luz de las ideas del Movimiento Moderno, en la cual, se levantó la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares. Las formas empleadas son racionales, puras, por lo que no se presentan ornamentos de tipo volumétrico. La edificación carece de ornamentación, pues se trata de una arquitectura severa y limpia. Las ventanas, alargadas y prefabricadas, acentúan la horizontalidad de los volúmenes de la fachada principal, lo cual permite que la fachada sea leída como un claro ejemplo de influencia moderna. De la misma manera, varios elementos estructurales que sostienen a la edificación se encuentran totalmente expuestos, tal es el caso de las columnas que configuran un plano transparente de los corredores y pasillos de la Gran Unidad Escolar. La expresión del material del Melitón Carvajal fue, por mucho tiempo, el lenguaje característico de este tipo de arquitectura pública. El ladrillo caravista de color ojo identificaba la arquitectura de los colegios. El edificio expresaba honestidad estructural, pues si bien la estructura que amarraba el proyecto estaba presente en las vigas y columnas expuestas, el muro, representado por el ladrillo visible, no estaba cubierto por algún tipo de enlucido. Ciertas expresiones artísticas también estaban presentes en la Gran Unidad Escolar como, por ejemplo, el mural que se lucía en la fachada principal del volumen de mayor jerarquía. Este mural, pintado por Oswaldo Oviedo, expresaba los valores de la política educativa de Odría, centrada en una educación que priorizaba el conocimiento técnico y los valores de la disciplina y el deporte, como únicas herramientas para el progreso de la sociedad. Estos murales de realizaron en algunas Grandes Unidades Escolares de Lima y estaban ubicadas o bien en la fachada como dentro de ciertos espacios de los planteles. En el sector oeste del cerco perimétrico que rodeaba a la Gran Unidad Escolar, se realizaron una serie de altos relieves escultóricos que representaban, de manera sintética y desprovista de detalles, las distintas disciplinas deportivas que se impar-

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tían en las instalaciones deportivas del colegio. Este sector de cerco perimétrico es adyacente a la zona en donde están ubicadas las instalaciones deportivas, en el sector oeste del conjunto educativo, paralelo a la prolongación Iquitos. Finalmente, la arquitectura moderna de las Grandes Unidades Escolares marcó una pauta interesante en lo que se refiere a infraestructura educativa en el Perú del tiempo en el que fueron levantadas. Esto debido a que representaban ideales materializados y convertidos en arquitectura de lo que una educación de calidad, impartida desde el estado, debía de ser. Si bien la llegada de la arquitectura moderna al Perú fue tardía, las ideas tuvieron un cierto impacto en la enseñanza y concepción de esta en los círculos especializados del oficio. En el artículo de Sharif Kahatt Agrupación Espacio and the CIAM Peru Group: architecture and the city in the Peruvian modern project, se indica que en los distintos casos latinoamericanos, la arquitectura moderna fue única en cada uno de ellos. Kahatt presenta una hibridación de culturas como causa directa de la generación de la modernidad en la arquitectura peruana. Esta hibridación está basada en, y cita a Néstor García Canclini, una “negociación de prácticas modernas y tradicionales que son únicas en cada país” (Kahatt, 2011, p. 85)

4.3.5 Las funciones Estas Grandes Unidades Escolares resultaron ser centros educativos de grandes dimensiones, debido a la gran cantidad de programa que albergaban en su interior (Plano 9). Este programa obedecía a una serie de necesidades que fueron planteadas previamente a la construcción de los colegios. Todos estos requerimientos responden a un planteamiento orgánico del programa del edificio, pues se estaba manejando a las mismas necesidades que requerían estar todas dispuestas en una sola construcción. Es así como el programa responde a tres grandes grupos de necesidades, los cuales tienen como resultado al programa requerido: • Oficinas: dirección, servicio médico, servicio psicopedagógico y guardianía. • Aulas: asesoría, salones, talleres, biblioteca y laboratorios.

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• Locales especiales: servicios higiénicos, patio de honor, campos deportivos y piscina.

• Una piscina

Estos requerimientos responden a lo que se proyectó en el Plan Nacional de Educación, en el que el ministro del sector de aquel entonces, Juan Mendoza Rodríguez en Nuevo potencial para la educación peruana (1956) plantea. Entonces, con la lista de necesidades ya establecidas, el trabajo arquitectónico dio como resultado la siguiente lista de ambientes:

• Un gimnasio

• 5 pabellones con 40 aulas • 10 baños para varones y damas • 10 aulas de asesoría • 5 talleres

• 3 comedores El siguiente paso fue establecer la zonificación del programa dentro de la propuesta del proyecto del colegio. Como anteriormente se expuso, los volúmenes principales del conjunto están localizados de forma paralela a la antigua avenida Panamericana. Es allí, en estos tres bloques que constituyen la fachada principal, donde se ubican las oficinas administrativas, la dirección, la biblioteca, el gimnasio y los comedores. Estos bloques poseen, según este primer análisis y lo que Montesinos y Delgado denominan, un primer grado de jerarquía.

• 2 museos

Las aulas (Figura 23) estarían dispuestas en los cinco pabellones dispuestos de manera perpendicular a los volúmenes principales. Cada pabellón albergaría ocho aulas, todos organizados en torno a patios, uno de ellos siendo el Patio de Honor. Estos pabellones conforman un segundo grado de jerarquía, tanto por su tamaño como su disposición con respecto a la totalidad del conjunto.

Figura 23. Aula típica de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 24. Patio de Honor de la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal. Fuente: Arce, J. 2009. Digitalización: Pineda, J. 2012

• 10 oficinas • Un campo deportivo • 26 viviendas para profesores • 1 patio de honor

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Plano 9. Zonificaci贸n de funciones. Fuente: Delgado, L. 2005. Concepto: Pineda, J. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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Los usos deportivos están comprendidos en pistas de atletismo, un campo de fútbol y una piscina. Los talleres se encuentran albergados en un solo edificio dentro de todo el complejo educativo, en el cual se ubican seis talleres para la educación técnica. Por último, las viviendas de los profesores ubicadas en una esquina del terreno que ocupa la Gran Unidad Escolar, están dispuestas en 6 bloques y no presentan ningún tipo de relación funcional ni espacial con el resto del centro educativo. Se construyó un cerco perimétrico que rodea al Melitón Carvajal y que sirve de barrera divisoria entre ambos complejos: el educativo y el de vivienda magisterial.

4.3.6 Imagen monumental Para la época en la cual estos edificios fueron levantados, Lima se encontraba aún en un proceso de consolidación de su expansión hacia el sur, especialmente de los distritos en los cuales se daba el área de influencia del colegio, tales como Lince, La Victoria, San Isidro, etc. El colegio se ubica en el distrito de Lince, paralelo al antiguo recorrido del tranvía Lima-Miraflores, es decir, de la actual Vía Expresa. En aquel momento, esta vía no tenía las características morfológicas con las que ahora cuenta, era un camino que se encontraba al mismo nivel de la ciudad. La imagen del colegio era, para aquel entonces, vista a un nivel peatonal mucho más acentuado que en la actualidad. Las fotos históricas donde aparece el colegio apenas inaugurado, muestran a una ciudad de Lima aún en proceso de expansión en donde los terrenos que rodeaban a la recién abierta Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal estaban todavía desocupados o eran áreas de cultivo. La morfología de la ciudad de ese entonces era distinta, se trataba de una ciudad de altura baja en edificios en su recientemente ocupada zona de expansión. Esto permitió que la Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal tenga una imagen monumental, con respecto a la poca o casi nula arquitectura que la rodeaba, en el momento en el que fue puesta en funcionamiento. Las dimensiones y proporciones de los volúmenes de la fachada principal, la cantidad de funciones educativas que albergaba, el número de alumnos a la cual estaba dirigida y su diálogo con la ciudad marcó una peculiar presencia como monumento.

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La ciudad de Lima, a lo largo de su devenir histórico ha tenido diversos edificios monumentales que han configurado su imagen urbana. En un primer momento, fueron las iglesias y monasterios, luego la aparición de cierta arquitectura civil durante los primeros años de la República y, por último, con el siglo XX, se tienen algunas expresiones de arquitectura pública monumental. Para el acontecer histórico que le compete a esta investigación, el ochenio del general Manuel Odría constituye un momento inusual en la producción de arquitectura pública de carácter monumental en la ciudad de Lima. Es durante este gobierno que aparecen ejemplos claros que representan esta intensión, tales como la imponente sede del ministerio de Educación. Este edificio, ubicado en el ingreso al Centro Histórico de Lima, en plena avenida Abancay y la avenida Nicolás de Piérola, antes La Colmena, alcanzó el punto máximo en expresión de monumentalidad de la arquitectura pública de ese entonces. Se trató, pues, del primer rascacielos que rompió con la baja altura tradicional de Lima. En su crítica hacia la monumentalidad nueva de la posguerra, Sigfried Giedion en The need for a new monumentality (1944), indica la situación en la que se encontraba este concepto luego de la catástrofe de la Segunda Guerra Mundial. Las grandes ciudades europeas habían perdido sus monumentos que, para el autor, son importantes para las ciudades como elementos que expresan ideales de una época determinada. Pero también, por otro lado, aparte de su función comunicativa marcaban puntos fácilmente identificables en la ciudad para sus habitantes, pues la monumentalidad solo puede emplearse “para los fines más altos” (Giedion, 1944, p. 161). Finalidades altas tales como la religión y la comunidad eran las que le daban naturalezas únicas a los monumentos que fueron levantados a lo largo de la historia en las ciudades. Las Grandes Unidades Escolares expresaban su monumentalidad en su servicio social al cual estaban dirigidos: impartir un nuevo concepto en educación para la población de aquel tiempo. De la misma manera, otro aspecto de la crítica de S. Giedion se manifestó en la disonancia entre las labores de los arquitectos encargados de construir la nueva monumentalidad y los artistas, tales como los pintores y escultores. Regularmente, estos dos oficios junto con el arquitecto eran considerados para trabajar juntos en los encargos públicos (Giedion,

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1944). Para el tiempo de Giedion y hasta la actualidad, el arte sigue siendo concebido como un bien de lujo, ajeno al contacto de las masas.

lo que quiere transmitir el proyectista, el arquitecto, o en este caso particular, el cliente que viene a ser el estado.

Esto, sin embargo, tuvo otra connotación en la arquitectura de alguna de las Grandes Unidades Escolares y, también, en algunos de los ejemplos de arquitectura pública construidos durante el gobierno del general Odría. Como se manifestó en la antigua sede del ministerio de Educación de Seoane y sus murales que se mostraban en el hall principal, otros murales se pintaron en las fachadas de algunas de las Grandes Unidades Escolares. El arte era utilizado para comunicar el mensaje en materia educativa que deseaba comunicar el gobierno a la ciudadanía. Se trataba de un mensaje de propaganda para exhibir las virtudes de lo que significaba esta nueva política educativa, como constructora de una nueva sociedad. Una sociedad que tenía como base para su desarrollo a la educación que se enfocaba en la instrucción técnica de sus alumnos, los cuales encontraban estas ventajas en el mismo local en donde se les impartía su educación básica.

En primer lugar, como se mostró en el apartado anterior, la utilización se ciertos motivos artísticos en la fachada del colegio tuvo un claro motivo de comunicar lo que el gobierno de aquel entonces quería demostrar: las virtudes de su política en materia de educación para el progreso de la sociedad. Sin embargo, la utilización de los motivos artísticos per se no constituye un medio eficaz sin tener ciertas cualidades adicionales. Estas cualidades están expresadas en la ubicación de los murales que adornan la fachada del colegio. Se encontraban en uno de los tres volúmenes: el que estaba ubicado en el centro de ellos. Es más, tenían una posición fácilmente accesible a la vista, tanto para los usuarios del colegio, como para el ciudadano común que transitaba fuera del complejo educativo, gracias a las rejas frontales metálicas que permitían apreciar la arquitectura de la fachada del colegio.

Es así como, debido a sus dimensiones, ubicación y elementos comunicativos en la imagen de la arquitectura de estos colegios, se aprecia que poseían una situación monumental en relación a su contexto urbano inmediato. El conjunto de las Grandes Unidades Escolares marcaron una presencia monumental, apenas se inauguraron y por muchos años, en la zona urbana en la cual se encontraban y repercutían social y arquitectónicamente de acuerdo a su área de influencia.

4.3.7 Expresión de la arquitectura El mensaje de la arquitectura de Odría La arquitectura es un fenómeno cultural que responde a ciertas situaciones históricas o sociales de cada época de la historia. Esto, para Umberto Eco en La estructura ausente (1986) representa un punto de partida para cualquier análisis de tipo semiótico. Para el caso de las Grandes Unidades Escolares que se levantaron durante el gobierno del general Manuel Odría, la arquitectura empleada es claramente un objeto de comunicación de ideas, entre un gobierno que desea legitimarse en el poder y el pueblo. Cada elemento que configura la composición arquitectónica representa un mensaje claro y contundente de

Luego, si bien el colegio era una institución pública la cual no tenía una relación estrecha y directa con la ciudad pues se diferenciaba de ella gracias a su cerco perimétrico, este no solo cumplía la función primaria, que atiende Umberto Eco, a la que estaba destinado. En un primer aspecto, el cerco perimétrico en el lado este del colegio, era metálico y transparente, es decir, muestra la arquitectura del colegio como un signo que comunicaba ideas de esa época. La expresión del colegio era exhibida y totalmente pública. Por otro lado, el cerco perimétrico del lado oeste, paralelo a la prolongación Iquitos, tiene un tratamiento totalmente diferente. Se trataba de un cerco en su totalidad opaco e imposible de atravesar. Este cerco tiene a lo largo de su longitud, una serie de esculturas adosadas al mismo, como un tipo de alto relieve, que representaban diversas disciplinas deportivas. El tratamiento del cerco perimétrico en el lado oeste cumple una función secundaria que va más allá que la función primaria a la cual fue concebido. Tal como Umberto Eco indica, la función secundaria refiera a la “utilidad social del objeto que no se identifica inmediatamente con la ‘función’ en sentido estricto” (Eco, 1986, p. 266). Este alcance social de una parte del cerco perimétrico servía para comunicar uno de los aspectos de la educación manejada durante el gobierno del general Manuel Odría: una educación que Taller de Investigación, FAU, PUCP

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acentuaba sus esfuerzos en la instrucción técnica y el deporte como bases para la construcción de una mejor sociedad. Por otro lado, las formas y espacios puros que componen la arquitectura del colegio, a la luz de las ideas de la arquitectura del Movimiento Moderno, expresan racionalidad, funcionalidad y honestidad estructural. Estos aspectos simplemente comunican cómo el gobierno de aquel entonces considera a los usuarios de la arquitectura y que también expresa la visión de la arquitectura moderna hacia el hombre: un ser totalmente estandarizado el cual queda subyugado a la arquitectura la cual lo alberga. Esto se aprecia en la sucesión de aulas espacialmente estandarizadas, ventanas que son todas iguales y pabellones con las mismas características formales y espaciales. Es todo esto a lo que Umberto Eco clasifica y denomina como código sintáctico, pues la forma arquitectónica se interpreta bajo su función secundaria, es decir, la que connota. Formas que pueden representar cualquier otro uso en arquitectura son interpretadas de acuerdo a su función connotativa tal como es el caso del cerco perimétrico, como un elemento de protección que es interpretado como elemento de comunicación social. En suma, la honestidad estructural que expresa la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares, que también es característica de la arquitectura moderna, se expresó en la arquitectura de estos colegios mediante la exposición de los materiales utilizados. El ladrillo expuesto en la arquitectura de los pabellones que conformaban la fachada fue la imagen más potente que hacía reconocible el lenguaje arquitectónico de este conjunto.

4.3.8 El papel político La construcción de las Grandes Unidades Escolares tuvo un claro trasfondo político que influyó a lo largo de su proyección y ejecución. Las políticas educativas que el estado proyectó en aquel entonces fueron expresadas en la arquitectura del colegio. El Plan Nacional de Educación, elaborado por el entonces ministro de la cartera en cuestión, Juan Mendoza Rodríguez, fue una directriz en materia de educación que vino directamente de la más alta esfera del poder. Es decir, existió una clara intención política en la construcción de las Grandes Unidades Escolares.

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Gonzalo Bravo Mejía escribió en el número del bimestre setiembre-octubre del año 1953 de la revista El Arquitecto Peruano su apreciación personal sobre el recientemente creado plan de las Grandes Unidades Escolares. En aquel número de la revista, se le dedica una regular cantidad de páginas a varios de los planteles que se construyeron bajo ese plan. La Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal está dentro de esos planteles abordados por la revista. En el artículo de opinión, bastante parcializado, el autor presenta al plan de las Grandes Unidades Escolares como un concepto totalmente nuevo para la pedagogía de aquel entonces. Esta innovación estaba basada en la solidaridad social, un concepto que se desarrolló dentro de las políticas sociales del gobierno después de la Segunda Guerra Mundial (Bravo, 1953). Bravo Mejía continúa con un listado sobre todos los beneficios que traerá, para la sociedad, la aplicación de esta nueva pedagogía. Pero luego, dado que el artículo es publicado en una revista que se encarga de la arquitectura de aquel entonces, el autor presenta las virtudes que este nuevo concepto de escuela trae. Se trata ahora de una escuela que tiene la misión de ser un nuevo medio de interacción confortable, tanto para el uso de alumnos, maestros y padres de familia. Todos estos actores deberían vivir en un contacto pleno y armonioso dentro del colegio. Además, en una Gran Unidad Escolar, la vida intelectual y artística y la sociabilidad deben desarrollarse de una manera armónica. El plantel constituye así un foco de ilustración popular, es decir, como un centro en donde se imparten conocimientos que ayudarán a la clase popular a lograr un progreso a largo plazo. Esto, para Bravo Mejía, constituye una lección de estética a nivel local, una nueva forma de alcanzar una estandarización social, que sea armonioso para su desarrollo. Así es como el plan de las Grandes Unidades Escolares se presenta como un proyecto gubernamental que tiene como finalidad lograr un cambio social de manera sustanciosa, que afecte a las bases de la misma. Es por ello que la educación fue uno de los sectores que mejor trato recibió por parte del gobierno odriísta, pues fue comprendida como un medio por el cual se podría alcanzar el progreso. De modo que, es de esta manera que se expresa una relación de subordinación de la arquitectura al poder.

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Ahora bien, la educación planteada por el gobierno necesita de una infraestructura para poder llevarse a cabo, las Grandes Unidades Escolares. Estas, con su arquitectura responden claramente a las reales intensiones gubernamentales para con la educación. Como anteriormente se indicó, la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares se desarrolló bajo la luz de la arquitectura del Movimiento Moderno, cuyas ideas ya se encontraban asentadas, tardíamente, en los círculos de arquitectos en el Perú. Sin embargo, la arquitectura de estos colegios solamente mantiene algunos de los preceptos por los cuales se rige esta. La arquitectura moderna en el Perú, tal como se definió anteriormente, presenta una situación especial. Kenneth Frampton en Historia crítica de la arquitectura moderna (1981) indica que algunos estilos arquitectónicos se prestaron para cumplir intensiones persuasivas por parte de algunos gobiernos, para poder expresar su ideología. De la misma manera, explica que la arquitectura moderna no fue un medio usado por los regímenes de poder, pues carecía de una expresión icónica para representar el poder de un gobernante. Frampton hace alusión a la ‘New Tradition’ como estilo arquitectónico que sirvió al poder político en algunos países, con sus respectivas variaciones. Este estilo se caracterizaba por la tendencia conservadora en su lenguaje arquitectónico, lo que la hacía ser fácilmente manipulado por grupos de poder político para su propaganda. La arquitectura de las Grandes Unidades Escolares es moderna debido a la racionalidad de sus formas, de sus espacios, de su organización y de su funcionamiento. No obstante, se trata de una modernidad con muchas limitaciones en su repertorio formal, espacial y funcional, pues aún conserva rasgos arquitectónicos tradicionales que la convierten en una expresión peruana. Esto debido a que la arquitectura peruana es considerada como ‘muraria’, pues su expresión se basa en los muros. El lenguaje murario de la arquitectura peruana se expresa desde los mismos inicios de las primeras civilizaciones en el territorio del Perú que levantaron arquitectura de diversos usos: sean religiosos, militares o cívicos. Durante el incanato o también a lo largo de la época colonial, esta expresión de la arquitectura se llevó a cabo en numerosos ejemplos

y lo mismo pasó durante un gran lapso de tiempo de la recién establecida república. Es más, aún se puede afirmar que este carácter de muros es lo que representa a la arquitectura en el Perú. Es así como, si bien el estilo de la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares es un ejemplo de arquitectura moderna, la expresión utilizada mayormente es un lenguaje de muros, los cuales, inclusive, presentan una exhibición de su materialidad. Se estaría entonces ante la versión peruana de una ‘New Tradition’ como estilo arquitectónico utilizado en los colegios en mención. El gobierno utiliza, entonces, un lenguaje arquitectónico utilizado a lo largo de la historia para legitimar su permanencia en el poder mediante la persuasión. No se trata pues de un estilo totalmente alienado a las ideas modernas que aún regían, aunque tardíamente, a la arquitectura de ese entonces.

4.3.9 Conclusiones No hay duda que la expresión inicial de las Grandes Unidades Escolares de Odría era fácilmente reconocible y marcaba una imagen urbana bastante importante. No hubo edificio moderno en la ciudad de Lima que expresara, para ese entones, una honestidad tan marcada del material, un ladrillo expuesto. Este lenguaje, podría calificarse como un primer momento de un brutalismo en arquitectura, aunque la verdadera demostración de este estilo se dio con la arquitectura pública y monumental que se ejecutó durante el gobierno militar de Velasco. Estos colegios expresaban de manera adecuada esta correspondencia entre las políticas educativas del gobierno de ese entonces, pues para cada objetivo en este plan, había un edificio o infraestructura que albergaría esta función. La adición de estos edificios conformaba a la Gran Unidad Escolar. De la misma manera que existió un valor arquitectónico en la construcción de estos colegios, también se aprecia un valor artístico. Este último expresado en el mural que marcaba los ingresos de los alumnos en la fachada del volumen principal y también en los altos relieves con motivos deportivos que se encontraban en el cerco perimétrico. Cabe resaltar que estas expresiones artísticas no constituyen un hecho aislado que solo se cierne sobre la construcción de estos centros educativos. Por ejemplo, durante la construcción del Ministerio de Educación encargaTaller de Investigación, FAU, PUCP

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do por Odría al arquitecto Seoane, también se pintaron murales en el hall de ingreso del mismo. Estas expresiones artísticas también le otorgan un valor singular a las Grandes Unidades Escolares, pues arte y arquitectura también conviven para otorgarle dignidad y cultura a una infraestructura de uso público. Así mismo, existe un valor político expresado en la construcción de los colegios, especialmente del Melitón Carvajal. En primer lugar, se trató de obras llevadas a cabo durante el gobierno militar del general Manuel Odría, el cual llevó a cabo importantes obras de infraestructura a lo largo y ancho del país. También, la importancia política del colegio es que este fue escogido por el entonces ministro de Educación Juan Mendoza Rodríguez para que sea el ejemplo de cómo debe ser una Gran Unidad Es-

colar. Es por ello que este plantel fue el primero en terminarse en su totalidad y ahí es donde recae la importancia de su elección como caso de estudio para esta investigación. No existió, antes del plan para la construcción de estos colegios, una arquitectura educativa que expresara esta correspondencia entre nuevas ideas pedagógicas y un estilo arquitectónico definido para ello. Es esta la verdadera importancia que recae sobre la expresión de la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares. Por último, los valores tanto políticos, sociales y arquitectónicos que encierran, las convierten en ejemplos únicos en su categoría y que merecen una especial atención por parte de diversos estudios y disciplinas.

Figura 25. Patio de Honor. de la Gran Unidad Escolar. Fuente: Mendoza, J. 1956. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 26. Campo deportivo de la Gran Unidad Escolar. Fuente: Mendoza, J. 1956. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 27. Piscina de la Gran Unidad Escolar. Fuente: Mendoza, J. 1956. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

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4.4 La Institución Educativa Emblemática Vale aclarar que antes de las renovaciones de las antiguas Grandes Unidades Escolares, estas se encontraban en una situación lamentable, en cuestión a su infraestructura. Ya transcurridos más de cincuenta años después de su inauguración, nuevas generaciones, violencia urbana y olvido por parte del Estado hacia la educación, pasaron factura en la conservación de la infraestructura del colegio. Equipos y mobiliario obsoletos, instalaciones eléctricas y sanitarias ya desfasadas y colapsadas, falta de mantenimiento a la estructura y un centro educativo cuya imagen del alumnado no era precisamente la mejor vista por la sociedad, eran las características que definían, según el ciudadano común, a las Grandes Unidades Escolares. Es así, como debido a la nueva política educativa que elaboró el segundo gobierno del presidente Alan García, se decide realizar una inversión en infraestructura educativa para recuperar las Grandes Unidades Escolares. El plan, como se indicó líneas anteriores, se definía como la “Remodelación, rehabilitación y equipamiento” de estas. Para la ejecución de este plan, el gobierno de turno emite el Decreto de Urgencia número 004-2009, en el cual se crea el Programa Nacional de Recuperación de las Instituciones Educativas Emblemáticas y Centenarias. Mediante este decreto, la Presidencia de la República, amparándose en los lineamientos de la Ley General de Educación (ley número 28044), presenta el programa de recuperación de los colegios, el cual fue diseñado por la Oficina de Infraestructura Educativa. Por otro lado, el referido decreto menciona que este proyecto debe estar exento de las trabas burocráticas por las que cualquier proyecto de inversión pública tiene que pasar. El gobierno justifica este accionar en el marco del plan anticrisis que el ejecutivo proyectó a partir de la crisis financiera global del 2008 que afectó, de alguna manera, al Perú. Así es como comenzaron las obras de refacción en las antiguas Grandes Unidades Escolares, las cuales comprendían en una primera etapa a cinco colegios que se ubican en la ciudad de Lima: las G.U.E Pedro Labarthe, Alfonso Ugarte, Melitón Carvajal, José María Eguren y Juana Alarco de Dammert (Ministerio de Educación, 2008).

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En una exposición realizada en el mes de octubre del año 2008, el Ministerio de Educación presentó los objetivos principales del plan de modernización de las antiguas Grandes Unidades Escolares. Se expone, caso por caso, la situación en infraestructura de los cinco colegios anteriormente citados y las acciones a tomar al respecto. Para el caso especial del Melitón Carvajal, el Ministerio de Educación propone, dentro de un marco arquitectónico, las siguientes acciones: modernización y reforzamiento de la fachada, algunas sustituciones de los ambientes educativos y la modernización del campo deportivo del colegio (Ministerio de Educación, 2008). Durante la presentación, se expone la propuesta arquitectónica del que sería el arquitecto encargado de la transformación de la imagen del colegio del que es motivo esta investigación, el arquitecto Jorge Arce Caballero.

4.4.1 Las propuestas de Jorge Arce Caballero Jorge Arce Caballero es el arquitecto que se encarga de la transformación de la antigua Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal y de las otras cuatro Grandes Unidades que también fueron tomadas en cuenta para realizar las obras de refacción en la exposición del Ministerio de Educación en noviembre de 2008. El 27 de noviembre de 2008, el arquitecto Jorge Arce Caballero realizó una exposición del ‘Proyecto integral para la modernización de las Instituciones Educativas Emblemáticas de Lima’ en su etapa de anteproyecto (Figuras 28 y 29). La exposición se llevó a cabo bajo el auspicio de la Oficina de Infraestructura Educativa. El objeto de esta exposición estuvo centrado en las acciones que se ejecutarían con respecto al proyecto en el colegio Melitón Carvajal. La exposición comienza con un énfasis en la historia del colegio, el cual el arquitecto Arce considera rescatable, pues se trata de un “diseño con calidad arquitectónica” (Arce, 2008). Esto quiere decir que el profesional estuvo consciente del valor histórico y arquitectónico que la antigua Gran Unidad Escolar encarnaba. En la presentación enfatiza la antigüedad que tenía el Melitón Carvajal: 58 años a setiembre del 2008, mes en el cual realizó la recolección de sus datos.

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Luego, Arce Caballero analiza las diversas variables arquitectónicas y urbanas que influyen en el colegio: variables de tipo urbano y arquitectónico. Para el último caso, el arquitecto estudia la fachada del colegio, su entorno y la zonificación del mismo. Se presenta un primer esquema general del estado actual del centro educativo, con su respectiva zonificación de los niveles del mismo, tanto inicial, primaria, secundaria y técnica. Para Arce Caballero, el objetivo principal de su propuesta está basada en el cambio de imagen total del colegio, manteniendo su identidad original pero “tratando de ser un edificio educativo con toque moderno” (Arce, 2008). La frase ‘toque moderno’ utilizada por Arce Caballero fue también usada en otras exposiciones por parte del Ministerio de Educación y también por la Oficina de Infraestructura Educativa. Probablemente es la frase que resume la propuesta arquitectónica en el cambió de fachada debido a que el arquitecto entiende a su manera el concepto de moderno. Esto se expresa en las diferentes propuestas de fachada que presentará a la Oficina de Infraestructura Educativa, la cuales todas son diferentes entre sí, pero que ninguna de ellas guarda similitud alguna con lo que actualmente es la imagen del colegio Melitón Carvajal. La presentación continúa con el análisis de los problemas que el arquitecto encuentra y cree que son motivo para encontrarles una solución arquitectónica mediante sus propuestas. Es así como analiza los problemas en circulación, en accesos, planteamiento y en fachada. Para cada uno de los casos se propone su solución respectiva. Al final de la presentación, el arquitecto presenta, según él, la meta final que debe alcanzar su propuesta arquitectónica: “cumplir con un concepto teórico: estructura, estética y funcionalidad” (Arce, 2008). Estas tres ideas son las que van a regir todo el concepto de la propuesta arquitectónica en general que se presentó para el plan de refacción del colegio Melitón Carvajal. Sin embargo, estos conceptos también tienen impregnada la visión personal del arquitecto, es decir, cómo él ha entendido el manejo adecuado de estas variables. Las presentaciones, tanto las del arquitecto Arce como las del Ministerio de Educación, presentan dos propuestas distintas, representadas en imágenes generadas por programas de construcción en tres

dimensiones. Todas las propuestas difieren entre sí, pues transmiten diferentes imágenes del resultado de lo que sería la renovación del colegio. En la presentación que realiza el Ministerio de Educación, representado por la Oficina de Infraestructura Educativa, se expone una singular propuesta para el colegio. En primer lugar se muestra solo un bloque, uno de los pabellones que compone la fachada principal, el cual mantiene las proporciones, escala y forma de la propuesta original (Figura 30). Se preservan aún los accesos por los extremos del bloque y que solamente alcanzan al primer nivel. Luego, uno de los detalles que llama la atención es el tratamiento de las aberturas del pabellón, es decir, la expresión de las ventanas es totalmente distinta a la propuesta original. Son ventanas que ahora solo están compuestas por tres paños y que están separadas, cada una, por un pequeño muro, en volado, de concreto. Cada hilera de ventana, por nivel, está acentuada por un alero de concreto, continuo a lo largo de casi todo el volumen principal que conforma el pabellón. Este tratamiento de fachada acentúa la horizontalidad de la misma. La materialidad del pabellón mostrado es otra característica resaltante de esta propuesta. Aquí se observan dos tratamientos distintos: uno correspondiente al volumen principal del pabellón, en concreto expuesto que apenas es visible, pues la forma como han sido tratadas las ventanas, con sus aleros y otros elementos, hacen que la expresión del material no se aprecie a simple vista. Por otro lado, los volúmenes extremos laterales, que contienen a las circulaciones, presentan una gran perforación en dos de sus caras, en esquina. También tienen un tratamiento de fachada diferente, pues están pintados de color marrón, con líneas blancas paralelas que marcan la horizontalidad. La otra propuesta (Figura 31), también es representada por una imagen en tres dimensiones que el arquitecto muestra en una de sus presentaciones al Ministerio de Educación. Se trata de la propuesta que menos se asemeja al resultado final de la transformación del colegio y la que es, probablemente, la verdadera intensión que quería lograr el arquitecto. Se presenta una imagen en lo que más resalta es la conservación aún de la expresión del ladrillo caravista que caracterizaba a la fachada del colegio. Otro rasgo importante es el tratamiento de las ventanas, las cuales la mayoría poseen una forma cuadranguTaller de Investigación, FAU, PUCP

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Figura 28. Exposici贸n del proyecto de transformaci贸n.Fuente: Arce, J. 2010. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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Figura 29. Exposici贸n del proyecto de transformaci贸n.Fuente: Arce, J. 2010. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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Figura 30. Propuesta 1 .Fuente: Arce, J. 2010. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

Figura 31. Propuesta 2 .Fuente: Arce, J. 2010. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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lar y regular, rematadas en la parte superior con un alero, al parecer de material liviano. Finalmente, esta propuesta es presentada sin rejas, lo que provoca que la relación entre el colegio y la ciudad sea distinta a como fue en su imagen original y a lo que ahora representa.

4.4.1 La forma del conjunto Tipo de forma La actual forma del conjunto de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal, en líneas generales, es básicamente la misma en comparación de la versión original (Plano 10), salvo algunas adiciones volumétricas que se construyeron debido a la transformación del conjunto del colegio. Estos cambios se expresan, principalmente, en los nuevos volúmenes que el proyectista plantea como nuevos usos en el centro educativo: un volumen que alberga a la nueva cafetería del colegio y otro de aulas que se encuentra como remate de uno de los pabellones que alberga las aulas de primaria. Un volumen que alberga la piscina, la cual fue proyectada en la versión original del colegio y, por último, uno de planta triangular que contiene un nuevo auditorio (Figura 33) para el centro educativo. Cabe resaltar que hay unos nuevos volúmenes que ya se encontraban levantados antes de la renovación de la que es materia esta investigación. Se trata de los volúmenes que albergan las aulas del nivel inicial, los cuales son una creación relativamente reciente, pero que no fueron contempladas en el momento de la primera versión del colegio. La principal variación que se presenta, de tipo volumétrico, en la Institución Educativa Emblemática es visible en la fachada principal del mismo. Si bien aún se puede leer la presencia de los tres volúmenes principales que la componen, en los extremos laterales se aprecia la adición de dos formas (Figura 32) con una importante presencia a nivel de fachada. Ambos volúmenes, que en realidad asemejan a dos grandes cubos transparentes que vuelan y están adosados a los volúmenes laterales, son las formas que albergan salas de uso múltiple para el uso de los alumnos.

Otro de los elementos que también constituyen un cambio importante en la imagen del centro educativo son los nuevos ingresos. Anteriormente los ingresos se localizaban en los niveles inferiores de los volúmenes que componían la fachada. Ahora estos se encuentran entre volúmenes y están acentuados con un pórtico de concreto con un de techo metálico, de tipo tridilosa que remata el ingreso. Por último, los volúmenes principales que conforman la fachada principal son, en términos volumétricos, básicamente los mismos. Aún mantienen sus proporciones, su escala y su lectura volumétrica, fuera de la imagen que actualmente proyectan. El espacio entre estos, que anteriormente estaban articulados por una pared, ahora son dos losas que unen los volúmenes. Son recorridos que hacen de extensión de las circulaciones, las cuales articulan los espacios que están albergados en estos volúmenes. Si bien no se aprecia una lectura de volumen, estas uniones forman parte del nuevo volumen de ingreso al colegio. Es así como se aprecian unos cuantos ejemplos de un nuevo repertorio formal en el conjunto del Melitón Carvajal.

Generación de la forma como unidad y como conjunto La generación de la forma como unidad en la Institución Emblemática Educativa Melitón Carvajal es la misma en comparación a la propuesta original. La generación se origina por la adición de formas que se puede leer en cada volumen, salvo las nuevas formas que se adicionan a los volúmenes laterales que se presentó en el apartado anterior. Entre ambos existe una tensión espacial que responde a su ubicación en el conjunto de la fachada principal, pues están localizados en los extremos de la misma. De la misma manera, los volúmenes que componen esta nueva fachada también se localizan en ella de tal forma que presentan una tensión espacial similar a los volúmenes anteriormente presentados. Es decir, hay una correspondencia en la ubicación de estos nuevos volúmenes, que responde a un eje de simetría que atraviesa la mitad del volumen general de la fachada. Los volúmenes que componen los pabellones de las aulas también no presentan mayor alteración formal o volumétrica. De la misma manera, el volumen que Taller de Investigación, FAU, PUCP

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Plano 10. Plot Plan de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal. Fuente: Jiménez, V. 2010. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Concentración volúmenes-funciones

Plano 11. Concentración de volúmenes y funciones. Fuente: Jiménez, V. 2010. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

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N N N N

Volúmenes

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Eje organizador

Plano 12. Organización volumétrica y nuevos volúmenes . Fuente: Jiménez, V. 2010. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 32. Volumen acristalado. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 33. Volumen auditorio. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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alberga las aulas de instrucción técnica es básicamente el mismo y no presenta alguna modificación considerable. La aparición de nuevos volúmenes en el conjunto del centro educativo, que fueron antes mencionados en el apartado anterior, propicia que ahora, haya un balance, en alguna medida equilibrada, de volúmenes en todo el conjunto (Plano 11). Anteriormente, todo el complejo de la Gran Unidad Escolar no se encontraba balanceado, pues la mayor cantidad de volúmenes se concentraba hacia el lindero del terreno que limita con la actual Vía Expresa y se apreciaba una menor concentración de los mismos hacia el lado que limita con la prolongación Iquitos. El balance no es totalmente equilibrado, pero ya existe una presencia relativamente importante de volúmenes en este sector del conjunto. Esta nueva disposición de formas provoca que, a una primera impresión, todas giren entorno hacia el sector que ocupa el campo deportivo del plantel. Probablemente, uno de los volúmenes que altera con la armonía volumétrica de todo el conjunto de la Institución Educativa Emblemática sea el que alberga al auditorio. Se localiza en el lindero del terreno que es paralelo a la prolongación Iquitos y es un volumen que genera presencia en este sector del plantel. Si bien la forma es irregular, pues se trata de un prisma de base triangular, se trata de una forma que no es de una altura uniforme, pues un lado es más alto que el otro. Y es el lado más alto, el que se proyecta hacia la prolongación Iquitos, logrando que el volumen tenga una presencia urbana que resalta de entre todos las formas que se localizan en esta zona. Por último, existen unas variaciones importantes que involucran a los volúmenes que contienen a las aulas. Esta variación no se manifiesta en el volumen per se, sino en la relación entre estos, que en el planteamiento original se presenta por medio de los patios o jardines interiores. En los volúmenes primero y segundo, se cuenta a partir del volumen que alberga a las aulas técnicas, la alteración está en la aparición de una forma irregular, que conecta estos dos pabellones y que ahora, confina el patio secundario, por lo que crea una sensación de claustro en este sector del colegio. Otra de estas variaciones está en el cuarto pabellón, en donde aparece otra forma irregular, de alguna manera ortogonal, que se presenta como remate de este volumen. Finalmen-

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te, la zona de inicial que, en realidad constituye una alteración llevada a cabo antes de la transformación del colegio, está formada por volúmenes irregulares. Este sector localiza cerca del último pabellón de aulas. Estas formas irregulares están dispuestas en forma de “L” (Figura 34) y están emplazadas en torno a un patio central (Figura 35). Es así como el nuevo repertorio formal (Plano 12), altera de alguna manera, la unidad de las formas que componen el conjunto de volúmenes de la actual Institución Educativa Emblemática. Ahora se trata de un conjunto arquitectónico que presenta en su propuesta de formas una armonía ortogonal en la mayoría de ellas, pero que es alterada por la presencia de u nuevo volumen, el auditorio, que difiere totalmente de las ya presentes.

4.4.2 Calidades espaciales Salvo algunas reformas puntuales que se llevaron a cabo durante la transformación integral de la antigua Gran Unidad Escolar, las diversas cualidades espaciales de la versión original fueron preservadas por el proyecto del arquitecto Arce Caballero (Plano 13). Las posteriores modificaciones, de carácter puntual, solamente modificaron en una pequeña o mediana escala al conjunto. Básicamente, las nuevas propuestas que se insertan en el complejo arquitectónico de la actual Institución Educativa emblemática son las que presentan algunas situaciones espaciales que se expondrá a continuación. Estas están ubicadas en los volúmenes que contienen a los SUM, en los extremos de los pabellones principales y en los nuevos pórticos de ingreso al colegio.

Organización y tipificación espacial La organización espacial que compromete al principal conjunto arquitectónico del plantel, es decir los pabellones que albergan a las aulas, oficinas administrativas y talleres, se mantiene a pesar de la transformación que sufrió el colegio. La organización de espacios aún es de tipo lineal (Plano 15), es decir, que los pasillos o corredores que articulan la sucesión de espacios que albergan a las aulas, es en esta nueva propuesta mantenida.

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El Patio de Honor (Figura 40), el espacio principal y central aún se considera como el espacio principal en el conjunto volumétrico principal, de pabellones, que aún organiza a todos los espacios que lo rodean. Dispuestos en una manera paralela y secuencial a este Patio de Honor, se encuentran los patios secundarios (Figura 41). Algunos de estos aún mantienen su antigua imagen, de jardines o también de espacios de esparcimiento. Un caso especial para estos patios secundarios se presenta en el patio que tiene la segunda posición, a partir del pabellón que alberga las aulas técnicas. Ahora este patio, se encuentra confinado entre cuatro volúmenes en sus cuatro lados. Los espacios que están contenidos en estos volúmenes están organizados en torno a este patio, es decir, este espacio abierto ahora funciona como un elemento espacial organizador secundario en el conjunto de los pabellones. De la misma manera, los espacios que albergan a las aulas del nivel inicial, en el extremo sureste del colegio, también se rigen por el mismo principio espacial que antes se ha presentado. Lo especial en este caso es que solamente los volúmenes y espacios están dispuestos en dos de los lados de este patio, es decir, están dispuestos en esquina.

Figura 34. Patio inicial. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Las nuevas propuestas espaciales del nuevo conjunto arquitectónico de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal se manifiestan en los volúmenes adosados en los pabellones que componen la fachada. Estos nuevos volúmenes contienen dos salas de usos múltiples (SUM) en su interior. En la planimetría, que explica el planteamiento general del proyecto, se aprecia una doble altura en este sector, la cual es el espacio protagónico en el volumen. Se trata, pues, de una espacialidad similar a la que se presenta en el pabellón de aulas técnicas, pero comprendidos, para este caso especial basado en la teoría de Francis Ching, como espacios conectados entre sí.

Aproximación al edificio, accesos y recorridos Aunque se mantienen los tres volúmenes que conforman la fachada principal del colegio (Figura 38 y 39), es decir, la aproximación hacia el edificio sigue siendo oblicua, los nuevos pórticos que marcan el ingreso (Plano 14) marcan más la primera imagen del edificio y se presentan como elementos predo-

Figura 35. Aulas inicial. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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torio Labora

Ingreso Taller

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Talleres

ria Cafete

Plano 13. Planta general de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal. Fuente: Jiménez, V. 2010. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Patio

Labora

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eca Bibliot Ingreso

torio Labora

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Aula

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Aula

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Aula Aula

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15m

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Jose Pineda Durand

Accesos principales

Accesos secundarios

Plano 14. Accesos principales y secundarios. Fuente: Jiménez, V. 2010. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 36. Ingreso principal. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 37. Espacio intermedio. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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minantes en la fachada principal del colegio. Estos dos pórticos se encuentran en un plano mucho más adelantado que el plano que alberga a la fachada del centro educativo. De esta manera expresan su individualidad con respecto al resto de volúmenes. El ingreso al colegio (Figura 36) es identificado, según la tipificación de accesos de Francis Ching, como accesos adelantados, pues utilizan artificios de tipo volumétrico para diferenciarse del resto del conjunto. Son dos nuevos accesos iguales que están dispuestos de manera simétrica y se emplazan en lo que anteriormente eran pequeñas articulaciones entre los volúmenes que componían la antigua fachada. Este cambio en los accesos al colegio determina una alteración en el sistema de circulación y recorridos del plantel (Plano 16). En la propuesta antigua, los accesos al centro educativo guardaban una relación directa e inmediata con el sistema de pasillos del primer piso. Ahora, con estos nuevos accesos, el sistema de circulación cambia. Al atravesar cualquiera de los dos ingresos al colegio conlleva, en un primer momento, a pasar por un espacio intermedio (Figura 37) con altura de un nivel y transparente en ambos lados, para poder llegar al pasillo principal. Este pasillo, que es paralelo a los volúmenes que componen la fachada, aún es el que articula todo el sistema de circulación y de recorridos del colegio. A continuación del pasillo principal, la primera vista que se tiene son los patios secundarios adyacentes al Patio de Honor.

Figura 38. Aproximación al colegio. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Se concluye, entonces, que la secuencia espacial de los accesos principales está manifestada en tres momentos: el pórtico transparente a dos niveles de altura, luego un espacio intermedio semitransparente a un nivel de altura y el pasillo principal a un nivel de altura que tiene como visual principal a cualquiera de los dos patios secundarios adyacentes al Patio de Honor. Ya dentro del complejo arquitectónico de la Institución Educativa Melitón Carvajal, algunos de los espacios que contienen a los recorridos también sido afectados por la transformación del centro educativo. La cantidad de recorrido que es de tipo ‘abierto hacia un lado’, según las categorías de Francis Ching, es mayor aún. En los que están ubicados entre los volúmenes de la fachada, se presenta la principal variación, pues ahí aparecen espacios de circulación que son abiertos hacia ambos lados. Se tiene registro

Figura 39. Aproximación al colegio. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Patio principal

Patios secundarios

Recorridos principales

Recorridos secundarios

Plano 15. Organización espacial y recorridos. Fuente: Jiménez, V. 2010. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 40. Patio de Honor. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 41. Jardín secundario. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Abierto hacia un lado

Abierto hacia ambos lados

Cerrado

Plano 16. Tipos de recorridos. Fuente: Jiménez, V. 2010. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 42. Pabellón de aulas. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 43. Patio secundario. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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visual tanto de la ciudad, en el momento cuando se ingresa, como también de la intimidad del colegio, expresado en sus patios.

fachada ha sido cubierta con un revestimiento de cemento, el cual también está pintado de dos colores distintos: azul y beige.

El destino final de los espacios que antes ocupaban los pasillos inmediatamente adyacentes a los antiguos acceso al colegio es que fueron convertidos en oficinas contiguas a las aulas o talleres que están en los volúmenes principales.

En primer lugar, el color azul es empleado básicamente para resaltar la estructura, sean columnas o vigas. No es un tratamiento uniforme, es decir, no siempre los elementos estructurales son resaltados por este color.

4.4.3 Estilo arquitectónico La arquitectura de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal: Es probable que al tratar de encajar el estilo arquitectónico de este colegio en uno definido, no se obtenga una respuesta clara y absoluta. El estilo e imagen empleado en el mismo no responden a cánones específicos de algún tipo de lenguaje arquitectónico que actualmente se encuentran en uso. Es decir, que la totalidad de la arquitectura del centro educativo no expresa un solo lenguaje claro y legible. Cabe resaltar que las modificaciones a la arquitectura que se realizaron en su infraestructura solamente alteraron la imagen del colegio hacia la ciudad, mas no se modificó el planteamiento u organización de su arquitectura. Estos cambios pueden ser considerados como simples añadiduras, como si se tratara de un ‘fachadismo’ invertido, es decir que, para este caso, lo que se altera en su mayoría es la fachada pero el estado de las crujías interiores se mantiene casi en su totalidad. Un primer reconocimiento estilístico presenta a esta nueva arquitectura como una que se encuentra totalmente desprovista de algún tipo de elemento que la permita reconocer dentro de un estilo específico. Los pabellones de la fachada que durante una etapa mostraban a un gran paralelepípedo de ladrillo caravista, en los cuales la horizontalidad de la composición de fachada estaba bastante marcada por la presencia de las tres hileras de ventanas de proporciones rectangulares, ahora muestran una situación diferente. La nueva arquitectura de la fachada principal de este colegio sucumbe ante el empleo de la pintura que la recubre (Figura 44 y 45). Sin este acabado, la arquitectura per se no comunicaría nada. La antigua

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Luego, el color beige se presenta en dos tonalidades. Una tonalidad oscura es empleada para enfatizar planos verticales, los cuales son de la altura de todo el pabellón. Estos planos resaltados en la fachada dividen a los módulos que agrupan las ventanas de las aulas o talleres que se encuentran en estos pabellones. También es utilizado este color para la estructura de los pórticos tridimensionales que enfatizan los nuevos ingresos al plantel. Estos son los que sostienen a las tridilosas metálicas que rematan los accesos. Por otro lado, la tonalidad más clara de este color es empleada para resaltar planos de menor dimensión, de tipo horizontal, como alféizares o planos entre columnas. Los volúmenes de remate en los extremos de los pabellones están también pintados con este color. El carácter hierático de los ingresos (Figura 46) es un elemento que resalta de entre toda la composición de la fachada. Lo resaltante de estos elementos es la clara exposición de su estructura, desprovista de algún tipo de cerramiento entre columnas. Esto permite concluir que se produce una total transparencia de la volumetría, acentuada con la presencia de la tridilosa que se apoya en la estructura de concreto. Otro elemento característico de la fachada son las ventanas de los ambientes que se ubican en los pabellones principales que la componen. Estas presentan una ausencia de límites entre los paños de vidrios, es decir, no tienen marcos. Esto provoca que las ventanas otorguen una naturaleza de transparencia a todo el conjunto de la fachada. Esta característica está relativamente balanceada, pues hay un equilibrio entre las superficies transparentes versus las opacas. Los volúmenes situados en los extremos de cada pabellón son otros elementos que llaman la atención para este análisis (Figura 47 y 49). Estos aún mantienen alguna de las características de la arquitectura del estado original de los colegios cuando fueron

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Figura 44. Fachada principal. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 45. Fachada principal. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 46. Detalle tridilosa. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 47 Detalle volumen. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 48. Detalle volumen acristalado. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 49. Detalle volúmenes. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 50. Detalle alto relieve. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 51. Detalle alto relieve. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 52 Detalle alto relieve. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 53. Jardín secundario. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 54. Pabellón aulas. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 55. Detalle ventana. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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inaugurados. Por ejemplo, las cornisas que rematan el límite superior del volumen y los marcos de ventanas que sobresalen de los planos aún son conservadas por la nueva propuesta de fachada. Estos últimos, están pintados de color azul para diferenciarlos del resto de la arquitectura. Quizás uno de los elementos que tienen más presencia en la nueva fachada de la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal son los volúmenes que contienen a las salas de usos múltiples (SUM) del colegio (Figura 48). Estos están ubicados en los extremos de los pabellones laterales. Son volúmenes en donde la transparencia es la característica más acentuada de su imagen. Esta transparencia se aprecia en los planos frontales y en la mitad de los laterales. A su vez, las vigas superiores e inferiores están marcadas por medio de la aplicación del color azul. También, en la lectura de los paños de las ventanas se aprecia una clara modulación. El cerco perimétrico, elemento que también forma parte la fachada, presenta de la misma manera algunas particularidades. Este posee tres momentos: un primero, en el cual es un componente totalmente opaco, que no deja ver lo que hay detrás de él. Un segundo momento, en el cual el cerco es interrumpido por la presencia de dos pórticos de ingreso, previos a los grandes volúmenes aporticados. Y, por último, un tercer momento en el que se convierte en una reja metálica, la cual permite ver lo que hay detrás de ella. Distinta es la situación que se presenta en los pabellones interiores el colegio (Figura 53), los cuales son los que albergan a las aulas usadas por los estudiantes. En esta parte, lo visceral del planteamiento arquitectónico es prácticamente la misma del estado original del colegio, pues las sustracciones o añadiduras son puntuales o constituyen simples aplicaciones de pintura. Ahora los pabellones están pintados de tres diferentes colores: azul, anaranjado y verde. El azul es usado para resaltar la estructura exterior, el anaranjado usado para acentuar la estructura de las aulas y, por último, el verde y de nuevo el azul para los muros entre columnas. Las modificaciones de esta parte del centro educativo están expresadas en el cambio de las escaleras y los parapetos de los pasillos que articulan las aulas. Por un lado, las escaleras (Figura 54), en primer lugar, todas fueron reemplazadas por escaleras metálicas en U, de menor ancho de huella y con una nueva

imagen, ahora mucho más transparente. Por otro lado, el parapeto macizo de los pasillos ahora es sustituido por barandas metálicas que también le otorgan una imagen transparente a esta parte del colegio. Por último, algunos muros de las aulas que están orientados hacia los patios presentan unas aberturas (Figura 55). Estas están ubicadas en el centro de estos, como elementos aislados del sistema de ventilación e iluminación que afecta los salones. Es así como, la falta de elementos que permiten una identificación inmediata y que los relacione con algún estilo arquitectónico definido es lo que impide una asignación del mismo. Lo único que se puede afirmar de este análisis de cada elemento es que se trata de una arquitectura inexpresiva que ha sido cubierta por pintura de colores, de una arquitectura mayormente transparente y, en algunos casos, desmaterializada.

4.4.4 Las nuevas funciones El cambio en la infraestructura del colegio, bajo el plan gubernamental del Programa Nacional de Recuperación de las Instituciones Educativas Emblemáticas y Centenarias, planteó algunas funciones adicionales a las que ya existían en las antiguas Grandes Unidades Escolares. Estas últimas, como anteriormente se indicó, su arquitectura respondía al plan pedagógico del tiempo en el que fueron levantadas. Como ya se indicó en apartados pasados, la infraestructura de las antiguas Grandes Unidades Escolares estaba dirigida, principalmente, a alumnos de nivel secundario, a alumnos de los últimos dos años de primaria y también para estudiantes de educación técnica pre-vocacional. La infraestructura actual del colegio ahora alberga a los tres niveles que abarca la educación básica en el Perú: inicial, primaria y secundaria (Plano 17). También aún está incluida la sección que alberga a las aulas de educación técnica, en el pabellón que está ubicado al extremo norte del complejo educativo. Básicamente, todas las funciones de la nueva propuesta arquitectónica para la nueva Institución Educativa Emblemática están orientadas hacia la educación. Aulas, oficinas administrativas, talleres, Taller de Investigación, FAU, PUCP

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(1) (2)

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Leyenda Aulas

Inicial (1) Primaria (2) Secundaria (3)

Laboratorios Talleres Biblioteca Aulas técnicas Instalaciones deportivas Auditorio

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Plano 17. Zonificación de funciones. Fuente: Jiménez, V. 2010. Concepto: Pineda, J. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Prolo ngac i贸n I

quito

Calle Amapolas

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bibliotecas, laboratorios, establecimientos deportivos y ahora un auditorio son los ambientes que componen la infraestructura del colegio. De la misma manera, se agregaron ambientes que responden a requerimientos de tiempos actuales, de una sociedad en donde la información es primordial. Tal es el caso de un nuevo laboratorio de cómputo que está ubicado en uno de los pabellones principales del colegio. También el planteamiento general del colegio incluye áreas para el estacionamiento de autos, los cuales están dispuestos en varios sectores del centro educativo, siendo el más visible, los que están en la fachada del mismo. La nueva cafetería que, para esta nueva propuesta, se ubica entre dos pabellones de aulas, se encuentra cerrando el espacio que ocupa el patio que está entre ellos.

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4.4.5 Nueva imagen monumental La condición monumental de la nueva Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal ha cambiado totalmente debido a la intervención en la infraestructura de la cual se ocupa esta investigación. Su ubicación en la cuadra 20 de la actual avenida Paseo de la República, en el distrito de Lince, acentúa su nueva condición de monumento. Si bien, antes la lectura urbana de este colegio se realizaba a través de los volúmenes principales que componían la antigua fachada, ahora se tienen nuevos elementos que permiten su reconocimiento. En primer lugar, los dos nuevos ingresos aporticados al colegio (Figura 56) y, por otro lado, los volúmenes vidriados que sobresalen de los pabellones en los extremos laterales (Figura 57).

La infraestructura deportiva fue refaccionada y se le agregaron algunas funciones más, como por ejemplo campos deportivos de menores dimensiones, techados y con tribunas. De la misma manera, la piscina con la que contaba el colegio ahora está dentro de un ambiente techado y cuenta con una pequeña patera.

Estos ingresos, al contar con una altura de dos niveles, acentúan la sensación de un ingreso monumental hacia el colegio. Es ahora que el colegio utiliza estos elementos para enfatizar su relación con la ciudad, se manifiesta como una arquitectura pública que busca competir con lo que la rodea y afirma su presencia. Los volúmenes acristalados también son elementos que marcan esta imagen monumental,

Figura 56. Detalle ingreso. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 57. Fachada acristalada. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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debido a sus dimensiones y al tratamiento de muro cortina en la fachada. Esta es mayormente se utiliza para arquitectura de oficinas, comerciales y también bancarias, no precisamente para un colegio de educación pública y básica. Situación diferente la que se encuentra en el sector del colegio que limita con las cuadras 20 y 21 de prolongación Iquitos, también en el distrito de Lince. En esta zona, anteriormente, la única relación del colegio con la ciudad era el cerco perimétrico, el cual aún posee los motivos en alto relieve que representan las diversas disciplinas deportivas (Figuras 50, 51 y 52). Ahora, con la presencia de la arquitectura del nuevo auditorio (Figura 59), esta relación cambia notablemente: el colegio cuenta con dos frentes con los que se comunica con la ciudad, uno más importante que el otro, claro está.

Lo que expresó Sigfried Giedion en The need for a new monumentality (1946), sobre la búsqueda de una nueva monumentalidad en la época que fue escrito el texto, también puede relacionarse para el hecho acontecido con las antiguas Grandes Unidades Escolares. Giedion, como anteriormente se indicó, estableció una estrecha relación entre arquitectura como monumento y arte. Estos, según el autor, se servían mutuamente para conferir una singular expresión de monumentalidad. Los colegios ahora se encuentran desprovistos de cualquier tipo de expresión artística, contrariamente a la presencia de los murales que adornaban la fachada principal de los mismos.

La arquitectura del auditorio, si bien por sus dimensiones no representa un elemento que le otorgue monumentalidad, sí lo hacen sus irregulares formas, las cuales son totalmente ajenas a la arquitectura que conforma al colegio. Cabe resaltar que el movimiento de la volumetría de este, que va en forma ascendente y está orientado hacia la calle, es una intención que acentúa la relación entre colegio y ciudad.

En suma, se trata pues de una arquitectura, la cual toma y adapta elementos arquitectónicos carentes de armonía alguna, para luego conformar un nuevo monumento en la ciudad, con un aparente trasfondo político. Una arquitectura la cual ya no se apoya en el arte popular para comunicar los ideales de una generación. En conclusión, se trata de una nueva arquitectura a la que se le ha conferido monumentalidad mediante intenciones vacías y sin una reflexión previa sobre esta condición.

Figura 58. Ingreso intermedio. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 59. Detalle auditorio. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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4.4.6 Expresión de la arquitectura El mensaje de esta nueva arquitectura La nueva arquitectura presente en la Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal también está sujeta a un análisis siguiendo las pautas de la teoría que Umberto Eco expresó en La Estructura Ausente (1986), con sus ideas sobre la semiótica en arquitectura. Lo más llamativo de esta expresión de la arquitectura del colegio es la transparencia de algunos de los volúmenes o también de cómo algunos ambientes sucumben ante la presencia de planos totalmente transparentes. Es aquí como se ve que la arquitectura se desmaterializa y ve desvanecida su condición tectónica. El uso y las actividades que se llevan a cabo dentro del colegio se convierten en una necesidad: la de ser exhibidos. Esta exhibición consiste mostrar lo que el gobierno, de ese entonces, ha trabajado en materia de educación. Es por ello, que se busca que las actividades educativas, el impartir enseñanza por parte de los maestros en una nueva infraestructura, sean mostradas por medio de ventanas que permiten esta exhibición. Estas últimas, gracias a sus dimensiones que ocupan toda la altura de los ambientes, actúan como escenarios para cumplir este objetivo. Otro aspecto a resaltar son los nuevos ingresos monumentales que se le otorga a la nueva infraestructura del colegio. Estos ingresos aparentemente expresan la intensión del gobierno de ese entonces por otorgarle una nueva presencia urbana a la obra de este. Esta acentúa más la imagen monumental del colegio con respecto a la ciudad. Si bien, antes esta condición estaba expresada en las dimensiones de sus pabellones, su expresión de los materiales y la extensión del complejo, ahora con los ingresos aporticados a doble altura y rematados con una tridilosa se demuestra esta nueva monumentalidad. La fachada es la primera imagen que proyecta un edificio hacia la ciudad. Es lo que lo permite reconocer y diferenciar ante las demás construcciones cercanas o adyacentes a él. Este cambio de fachada, y de imagen, ejecutado por un gobierno de turno, consistió en la modificación más significativa del programa de renovación de las antiguas Grandes Unidades Escolares. Esto conllevaría a deducir que la acción del gobierno aprista fue la de una apropia-

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ción de la imagen de este centro educativo. Es este el mensaje que expresa la superposición de estilos arquitectónicos realizada en estos colegios. Entonces, la transformación del lenguaje arquitectónico de las fachadas de las antiguas Grandes Unidades Escolares y la construcción de un nuevo Ministerio de Educación no hacen más que confirmar un nuevo interés, demostrado por aquel gobierno, hacia el sector educación. Este apego gubernamental, entonces, es una nueva versión de la predilección del gobierno odriísta hacia el sector educación. Este último también lo demostró con la construcción de una primera sede institucional y monumental del Ministerio de Educación de aquel entonces. El cambio de la denominación de los centros educativos también es una muestra un mensaje que trataban de comunicar ambos regímenes. Por un lado, el gobierno odriísta le confiere el calificativo de ‘Grandes’ a sus unidades escolares, otorgándoles importancia y grandeza frente a otros colegios. De la misma manera, la transformación de las antiguas Grandes Unidades Escolares supuso el cambio de su denominación, tal como lo estipula el Decreto de Urgencia 004_2009, en el cual se lee que, a partir de la emisión de este documento, los colegios en cuestión pasan a denominarse Instituciones Educativas Emblemáticas. El calificativo ‘emblemática’ asignado por el gobierno también le confiere una nueva condición de presencia frente a otras instituciones públicas. Según la definición otorgada por el diccionario web de la Real Academia Española (www.rae.es), el adjetivo ‘emblemático’ refiere a “algo perteneciente o relativo al emblema, o que lo incluye” (RAE, 2001). Es un adjetivo que confiere, a la palabra que califica, significación o representación. De la misma manera, el sustantivo ‘emblema’, del que deriva la calificación, es definido por el referido diccionario, como una “cosa que es representación simbólica de otra” (RAE, 2001). Es decir, estos colegios ahora son emblema para la Nación, pues se le está otorgando una relevancia histórica. Esto provoca que ahora a los colegios se los califique de una manera diferente a como venían siendo apreciados. Ahora son instituciones educativa modelo frente a otros colegios públicos. Se les está confiriendo una condición especial, para poder ser así motivo de las futuras refacciones y transformaciones que se realizarían más adelante.

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4.4.7 El papel político La renovación de las antiguas Grandes Unidades Escolares estuvieron marcadas, definitivamente, por un claro sesgo político durante su planificación, ejecución y también después de la salida del gobierno que se encargó de ejecutar estas obras. En primer lugar, ello se expresa en el Decreto de Urgencia 004-2009, el cual, según lo que se decreta en él, este plan se ejecutará dentro del Plan Anticrisis propuesto por el gobierno para afrontar la crisis financiera mundial por la que se pasaba por aquel entonces. La orden directa vino del Presidente de la República de aquella época, Alan García Pérez y estuvo avalada por todo su Consejo de Ministros. Durante las obras de remodelación de los colegios, también se apreció la carga política que emanaba de estas acciones. La exposición mediática que se llevó a cabo para demostrar el avance de las obras y las futuras mejoras que se realizarían fueron constantes. Tanto como el Presidente de la República, Alan García, como el encargado del sector, el ministro de Educación durante su gobierno, el señor José Antonio Chang, aparecían declarando para los medios de comunicación sobre los avances en las obras. A diferencia del gobierno del general Manuel Odría, en donde la arquitectura moderna fue la utilizada para expresar los mensajes políticos del gobierno, no se puede establecer una relación entre un lenguaje arquitectónico definido que haya utilizado el gobierno de turno para expresar sus políticas. Fue la etapa de una inusual producción de infraestructura púbica durante el gobierno aprista que expresó, en sí misma, esta relación entre arquitectura y política. El hecho que estos sucesos de transformación hayan acontecido durante este singular período es el que remarca esta relación. Por otro lado, las voces reaccionarias a esta acción del gobierno aprista estuvieron más centradas en la crítica hacia las políticas educativas estatales y hacia la pertinencia de llevar a cabo estas renovaciones. Es decir, que el discurso no se centró en la relación arquitectura-política. Una de estas críticas fue expresada por Luis Miguel Saravia, en su artículo “Colegio Mayor y Colegios Emblemáticos. Conceptos y política sin trascendencia” en el número 17 de la revista Foro Educativo (2010). Si bien se trata de una publicación especializada en el problema de la educación en el Perú, el autor da una crítica hacia estos

proyectos llevados a cabo por el gobierno de aquel entonces. La discusión se abre en torno al trasfondo político y electoral que suponen, para el autor, la puesta en marcha de estas obras. Luis Miguel Saravia agrega que, en su opinión, la educación es un pretexto para la ejecución de las obras de infraestructura que llevó a cabo el gobierno aprista. Luego, pone en duda si es que estas obras solo son parte de una acción temporal, correspondiente al gobierno de turno y si más adelante habrán los suficientes recursos para mantener los equipos de los colegios renovados. De la misma manera se pregunta el autor porqué estos colegios no fueron refaccionados durante el primer gobierno de Alan García si ya para ese entonces requerían asistencia. Como información adicional, el autor también cuestiona la pertinencia arquitectónica de las obras de refacción en las antiguas Grandes Unidades Escolares en materia arquitectónica. Se coloca como ejemplo la intervención del ex Instituto Nacional de Cultura, ahora Ministerio de Cultura, en los previos para las obras en el centenario colegio Guadalupe ubicado en la avenida Alfonso Ugarte, en el distrito de Lima. Dada su condición de patrimonio histórico, el INC vio adecuada su intervención para que las obras que allí se realicen no alteren el valor histórico de su arquitectura. El autor, entonces, se pregunta por qué el INC no actuó de la misma manera para las antiguas Grandes Unidades Escolares si es que también las “escuelas y colegios forman parte la cultura nacional” (Foro Educativo, 2010, p. 15). Por último, la crítica se centra luego la ya consumada transformación de los colegios, terminada la gestión aprista de Alan García. Se conformó una comisión investigadora en el Congreso de la República que se encarga de investigar presuntos actos de corrupción que se cometieron durante la ejecución de estas obras. Según esta comisión, algunas empresas constructoras recibieron beneficios económicos, administrativos y tributarios de manera irregular gracias al programa de recuperación de las Instituciones Educativas Emblemáticas.

4.4.8 Conclusiones: Queda expuesta así en qué consistió la intervención arquitectónica en la antigua Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal, la nueva imagen que proyecta, el trasfondo político e histórico y el mensaje que Taller de Investigación, FAU, PUCP

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transmite esta arquitectura. Se ha superpuesto así, una imagen arquitectónica de una serie de colegios que fueron construidos en una período de la historia del Perú de cierta trascendencia: un gobierno militar en el que se llevaron a cabo numerosas obras de infraestructura pública y en donde la arquitectura fue usada como forma de expresar la ideología de un régimen de facto. La propuesta arquitectónica que se llevó a cabo en el Melitón Carvajal, no guarda ninguna relación o parecido con las primeras propuestas dadas por el arquitecto proyectista de la renovación de la fachada, el arquitecto Jorge Arce Caballero. Las primeras propuestas aún mantenían el verdadero lenguaje arquitectónico de las antiguas Grandes Unidades Escolares, aún se podía apreciar el color y la textura del ladrillo de los muros. La transformación de la imagen de la actual Institución Educativa Emblemática Melitón Carvajal estuvo centrada en la fachada que este proyecta a la ciudad, hacia el sector orientado a la Vía Expresa y, en menor medida, en los pabellones que albergan a las aulas, oficinas y demás instalaciones educativas. Se aprecia también, según algunas imágenes mostradas, que aún hay rastros de la antigua arquitectura de estos colegios: aún se pueden apreciar marcos de ventanas, cornisas en los pabellones y sectores que no fueron renovados del todo. La infraestructura del centro educativo, la cual expresaba antes una coherente correspondencia entre la política pedagógica del gobierno de turno y un lenguaje arquitectónico, solo centra su campo de acción en la imagen de este y reutiliza los antiguos

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ambientes del colegio. Es decir, se está utilizando un planteamiento arquitectónico para instituciones escolares ya desfasado en el tiempo, para luego maquillarlo, con una nueva fachada, adaptándolo a una pedagogía de tiempos actuales. En la primera etapa de la arquitectura de las antiguas Grandes Unidades Escolares, el gobierno de turno de ese entonces, expresó mediante el uso de medios artísticos, la validez de su régimen y de sus políticas educativas. Esto queda demostrado por el mural pintado en la fachada principal del colegio y de los altos relieves, que representan las disciplinas deportivas, que estaban ubicados a lo largo del sector oeste del perímetro que rodea al centro educativo. Ahora, la nueva expresión de la arquitectura de las nuevas Instituciones Educativas Emblemáticas se encargó de borrar una parte importante del arte que se impregnó en la imagen del colegio Melitón Carvajal. El mural ya no existe, fue cubierto con un revestimiento de cemento, para luego ser pintado. Lo único que prevalece aún son los altos relieves del perímetro. La alteración de la fachada, una arquitectura desmaterializada, obras envueltas en casos de corrupción, la desaparición de algunas expresiones de arte de épocas pasadas y un lenguaje arquitectónico que no tiene nada que ver con el estado original del colegio Melitón Carvajal son las principales características que envuelve el plan de recuperación que se llevó a cabo en el centro educativo. Sin duda, constituyen acciones que despiertan la discusión y el debate que compete a varias disciplinas y oficios, entre ellos, a la arquitectura que se pregunta por la verdadera razón y el porqué de la alteración de la imagen de la antigua Gran Unidad Escolar Melitón Carvajal.

(In)versiones del lenguaje arquitectónico y transformación de las Grandes Unidades Escolares

Figura 60. Patio secundario. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 61 Detalle escalera. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 62. Jardín secundario. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 63. Pabellón y corredor. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 64. Monumento a Melitón Carvajal. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

Figura 65. Campo deportivo. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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Figura 66. Entrada baรฑo mujeres. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 67. Detalle letrero. Autor: Pineda, J. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 68. Volumen piscina. Autor: Alcรกntara, M. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 69. Detalle pabellรณn. Autor: Alcรกntara, M. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 70. Detalle tridilosa. Autor: Alcรกntara, M. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

Figura 71. Detalle cornisa. Autor: Alcรกntara, M. 2012. Digitalizaciรณn: Pineda, J. 2012

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TERCERA PARTE CONCLUSIONES

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5. REFLEXIONES FINALES

5.1 La arquitectura moderna es patrimonio arquitectónico La aparición de la arquitectura del Movimiento Moderno en la historia de la misma constituye un momento importante en su devenir. Es una etapa en la cual se rompen los viejos paradigmas academicistas de la arquitectura para pasar a un momento en el cual la materia de reflexión es el espacio. Nuevos principios propuestos por uno de los padres de la arquitectura moderna, Le Corbusier, aún prevalecen en la producción de la arquitectura contemporánea. Es por ello que la arquitectura moderna, al tener un valor histórico y disciplinar importante en la historia del oficio arquitectónico, merece ser declarada como patrimonio histórico. Es allí donde entra la labor del DOCOMOMO como organización, de alcance internacional, que se encarga de la conservación y documentación del patrimonio de los edificios correspondientes a este período de la historia. El capítulo peruano de DOCOMOMO se constituyó en el año 2010, un año después de la puesta en marcha del programa de recuperación de las Instituciones Educativas Emblemáticas, no tuvo la oportunidad de pronunciarse institucionalmente para evitar esta acción del gobierno para con las antiguas Grandes Unidades Escolares. Pero para poder pronunciarse, muy aparte del tiempo en que se exprese la opinión, existe un paso importante que debe ser considerado: que la arquitectura de las antiguas Grandes Unidades Escolares debió haber sido declarada como patrimonio de la arquitectura del Movimiento Moderno en el Perú. Aún no existe, por parte de las autoridades que se encargan de la declaración de monumentos o bienes patrimoniales, un listado en donde se incluya a ejemplos de arquitectura moderna en el Perú. Solamente existen las apreciaciones de los círculos intelectuales que abordan temas de historia y teoría de la arquitectura peruana. Según el portal web de Servicios al Ciudadano y Empresas, en la sección que compete al ya desaparecido Instituto Nacional de Cultura (INC), el trámite para la declaración de patrimonio cultural, inmueble de la nación o monumento histórico/artístico, solo se contempla a los bienes correspondientes a los períodos colonial y republicano. Aún no hay una legislación que permita la declaratoria como monumento a la arquitectura moderna.

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Es así que DOCOMOMO, elabora en cada país una lista de edificios que representan, con su arquitectura, el espíritu de la arquitectura del Movimiento Moderno. En su capítulo peruano, DOCOMOMO ha elaborado una lista de edificios emblemáticos, los cuales, ahora ya están registrados para esta organización. Los pasos a seguir son la debida documentación y posterior análisis para luego, proponer a instancias gubernamentales que se incluya a la arquitectura del Movimiento Moderno como un bien patrimonial que debe ser preservado. Lamentablemente, la aparición de esta organización internacional, como anteriormente se indicó, se dio luego de ya ejecutada la transformación de la imagen. Sin embargo, es probable que DOCOMOMO haya incluido en su lista de edificios emblemáticos al menos una de las antiguas Grandes Unidades Escolares. Este pudo haber sido el Melitón Carvajal, pues como se expuso en la segunda parte de esta investigación, fue el colegio que primero se terminó en todas sus etapas y fue utilizado como modelo a seguir, el cual mostraba cómo debía ser una Gran Unidad Escolar ya terminada.

5.2 ¿Conservación o restauración para la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares? Si la arquitectura de las antiguas Grandes Unidades Escolares debió ser declarada como patrimonio arquitectónico, entonces, por el estado en el que se encontraban antes de iniciar su transformación, debieron ser motivo de realización de algunas intervenciones para poder mantener su condición patrimonial. La imagen que proyectaban estos colegios, más allá de los usuarios, sean alumnos y profesores, estaba ya degradada. El ciudadano de a pie ya tenía una mala imagen hacia estos colegios: infraestructura totalmente descuidada y abandonada, equipos pasados de tiempo, sobrepoblación, inseguridad dentro y fuera del plantel y muchos otros males más. Con respecto a la arquitectura, las antiguas Grandes Unidades Escolares ya presentaban diversos problemas como por ejemplo el estado de sus rejas en el perímetro este de estos, muchas de las ventanas estaban rotas o les faltaban algunos paños, puertas mal-

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tratadas y algunas de las instalaciones deportivas en muy mal estado. Es por ello que una acción inmediata por parte de alguna institución gubernamental competente con la infraestructura educativa era urgente. Las acciones a tomar debieron estar orientadas hacia la refacción de los problemas principales de las instalaciones en el colegio. Es así como , de acuerdo con las actuales teorías y documentos que enmarcan el accionar de la restauración, que la finalidad de esta, en el caso específico de las antiguas Grandes Unidades Escolares es la preservación de la memoria que estas guardan. Si bien estas teorías están contextualizadas para un medio europeo, el tema de la memoria es, sin duda, el aporte más importante que se brinda. Probablemente, el gesto de intervención más conveniente, que pudo haber sido aplicado directamente al caso del estado de las antiguas Grandes Unidades Escolares, sea la conservación de su arquitectura. Como se explica en la teoría de referencia, Salvador Muñoz Rivas en Teoría contemporánea de la Restauración (2003), la conservación consiste en un procedimiento que tiene como finalidad mantener algo que ya se tiene. Para el caso de los colegios, se trata de mantener el estado de su arquitectura, pues tal como la actual Carta de Cracovia propone: la recuperación de la memoria. Esta memoria que se encuentra en las antiguas Grandes Unidades Escolares evoca a un período de la historia del Perú, en el cual se tuvo, por primera vez, una política innovadora en materia de educación. Se trato pues, sin tomar un partido o vanagloriar a un gobierno de facto, la primera vez en la historia donde el estado plantea una política clara y decidida para la educación peruana. No solo quedó expresada en la construcción de una infraestructura adecuada en las antiguas Grandes Unidades Escolares, sino que también se construye el primer edificio público con estructura metálica: el Ministerio de Educación de Enrique Seoane y también, se elaboró un plan ambicioso de construcción de escuelas en todo el territorio nacional: el Plan Nacional de Educación. Otro aspecto de la memoria que guardan las antiguas Grandes Unidades Escolares es el valor arquitectónico y artístico de estas. Se trató, pues, como anteriormente se explica, una arquitectura que se desarrolla a la luz de las ideas del Movimiento Moderno. Este período de la historia de la arquitectura

constituye un momento trascendental para el oficio y si bien su llegada a nuestro medio fue algo tardía, dejó huella en la imagen de la ciudad. El valor artístico de los colegios también otorga memoria a rescatar en estos centros educativos. La presencia de murales en las fachadas de casi todos los colegios y de altos relieves que representan las disciplinas deportivas en el cerco perimétrico del Melitón Carvajal confirma su mérito artístico. Constituyó, pues, en la utilización de medios artísticos para la propaganda política de un régimen de gobierno. Esta valoración va más allá de su carga política y personal, quizás muy discutible, centrándose en el valor artístico de la obra ejecutada. Una de las únicas y primeras voces de protesta que se alzaron para denunciar el atentado hacia los murales fue Roberto Villegas, en su artículo de opinión publicado en el blog http://arbolaridadatentadospatrimonio.blogspot.com, en agosto de 2012. El juicio de valor expresado por el autor es una clara y aguda crítica hacia la destrucción que sufrieron los murales que estaban ubicados en las fachadas de algunas de las antiguas Grandes Unidades Escolares (Figura 72). Se menciona al mural que se encontraba en la fachada principal del colegio Melitón Carvajal, realizado en 1964 por el artista plástico Carlos Garagatti Cangahuala. Villegas reacciona en su artículo ante la inacción del Ministerio de Cultura de no evitar la destrucción de los murales. De la misma manera, realiza una aguda crítica hacia la política hacia la cultura del gobierno de turno de aquel entonces, el cual, según él, no presta la debida atención a los asuntos culturales del país. Por último y no menos importante, las instalaciones de las antiguas Grandes Unidades Escolares también guardan una memoria arquitectónica, pues como se indicó anteriormente, se desarrollan a la luz de la arquitectura del Movimiento Moderno en el Perú. Se aprecia la racionalidad de sus formas, de sus funciones y la exposición de los materiales, características que respondían a algunos de los lineamientos de la arquitectura moderna internacional. Sin embargo, el estilo de los colegios no es sino un amalgama de estas ideas con la tradición de muraria de la arquitectura peruana. Tal como lo describió Sharif Kahatt en Agrupación Espacio and the CIAM Peru Group: architecture and the city in the Peruvian Modern Project (2011), el proyecto moderno en la arquitectura peruana se Taller de Investigación, FAU, PUCP

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Figura 72. Destrucci贸n del mural de una Gran Unidad Escolar. Autor: Villegas, R. 2010. Digitalizaci贸n: Pineda, J. 2012

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explica como un fenómeno híbrido, en el cual ambas ideas, la tradicional peruana y la internacional moderna, coexisten sin perder cada una su principal esencia.

infraestructura pública, el cual es el que registró el mayor avance en el primer semestre del 2009. Es en este período de tiempo en el cual comenzaron las obras en las antiguas Grandes Unidades Escolares.

Es por lo anterior que al existir una memoria político-histórica, artística y arquitectónica en estos edificios, la necesidad de haber sido conservada su imagen constituía una acción obligatoria y primordial. La arquitectura del Movimiento Moderno también es un bien cultural que recuerda a la sociedad un episodio de su pasado, el cual evoca memorias que deben ser protegidas.

Con fondos económicos ya asegurados, el gobierno comenzó con la ejecución de su plan. Tal como también se indica en el Decreto de Urgencia 0042009, el programa de recuperación de las Grandes Unidades Escolares estaba dentro del plan anticrisis que estaba implantando el gobierno.

5.3 El verdadero mensaje de estas transformaciones: ¿Una ‘apropiación’ de la infraestructura pública odriísta? La transformación de la imagen de las antiguas Grandes Unidades Escolares no constituyó hechos aislados como se indicó anteriormente. Este acontecimiento estuvo dentro de otro, uno inusual que consistió en una producción de arquitectura pública de tipo monumental que el gobierno aprista le otorgó a la ciudad nuevos espacios y edificios para el uso ciudadano. De la misma manera, durante el gobierno militar del general Manuel Odría, también se llevaron a cabo una serie de construcciones de arquitectura de uso público para la ciudad: ministerios, escuelas y hospitales aparecieron para dotar a la ciudad de los servicios básicos y también marcaron hitos urbanos por su presencia monumental y sus dimensiones. Tal son los casos, por ejemplo, del Ministerio de Educación de Enrique Seoane, el Estadio Nacional de Alberto Jimeno y las Grandes Unidades Escolares del mismo autor. Durante el contexto de la crisis financiera internacional que atravesó el mundo a partir del año 2008, el gobierno aprista elaboró un plan anticrisis para salvaguardar al país del impacto de este problema financiero. A este plan se le denomina ‘Plan de Estímulo Económico’ (PEE), el cual es descrito en un artículo en la revista económica Coyuntura de julioagosto del 2009, por la egresada de la Facultad de Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, María Cecilia Deza. En el artículo, Deza resalta el gasto gubernamental que se llevó a cabo en

Hubo algunos hechos singulares, que en un primer momento no parecieran estar ligados a este programa de recuperación de los colegios, que producen cierta sospecha hacia la verdadera intensión del gobierno con respecto a estas obras. No solo se realizaron las modificaciones en las antiguas Grandes Unidades Escolares, sino que también se construye un nuevo Ministerio de Educación, con un interés por otorgarle monumentalidad como la primera versión de Seoane. De la misma manera, también se renueva totalmente la imagen del Estadio Nacional, de autoría del mismo arquitecto que se encargó de la primera versión de las Grandes Unidades Escolares, Alberto Jimeno. Para ampliar y dilucidar un mejor marco histórico a estos acontecimientos, cabe resaltar que durante el gobierno del general Manuel Odría, se llevó a cabo una cruel persecución a los militantes del partido aprista en ese entonces. Además, dicho partido fue declarado ilegal por el gobierno militar. Curiosamente, la animadversión APRA-odriísmo luego, para las elecciones luego del gobierno de Odría, cambiaría radicalmente con la alianza de ambos movimientos para esos comicios. Entonces, si es que existió esta enemistad y rivalidad entre ambas posiciones políticas, se puede afirmar que las acciones de renovación de la imagen de las antiguas Grandes Unidades Escolares en realidad son una apropiación por parte del gobierno aprista de la infraestructura construida por el gobierno odriísta. Es decir, de lo que el gobierno aprista se ha apropiado es de la imagen del colegio, la cual, en un primer momento, fue una imagen utilizada por el gobierno de Manuel Odría para comunicar y hacer propaganda a sus políticas en materia de educación. Alan García, de la misma manera, ahora cambia la imagen de las antiguas Grandes Unidades Escolares para hacer propaganda de lo que es su política en educación. Taller de Investigación, FAU, PUCP

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¿Son estos acontecimientos, de apropiación de fachada e imagen de una infraestructura pública que fue utilizada como propaganda política en un comienzo, una venganza política por parte del gobierno aprista a quienes fueron su más feroces perseguidores en la década de 1950? Probablemente la respuesta se halle en la transformación de la arquitectura pública de las Grandes Unidades Escolares, del Estado Nacional y del nuevo Ministerio de Educación.

de una inversión de lo que era en su estado original. Si la versión de la arquitectura original expresaba lo murario, lo tectónico, lo macizo, lo horizontal y lo racional, su inversión expresa todo lo contrario. Esta expresa el lenguaje de elementos verticales, monumentales, vacíos y transparencias. Se trata, pues, de una arquitectura revestida de cemento para luego ser pintada de colores que no guardan ninguna relación con el material o con los colores que anteriormente dominaban la imagen de las antiguas Grandes Unidades Escolares.

5.4 Las (in)versiones en el lenguaje arquitectónico

Lo más discutible es que se utilizó la infraestructura para una propuesta pedagógica de hace más de 50 años, la cual no sufrió variación alguna como para poder ser adaptada a las exigencias en materia de educación actual. Únicamente la transformación de las antiguas Grandes Unidades Escolares estuvo centrada en la modificación de las fachadas. Las inversiones actuales ni si quiera tienen parecido alguno con las primeras propuestas del encargado del proyecto, el arquitecto Jorge Arce Caballero. ¿Acaso esta inversión de la arquitectura obedece no a una idea del arquitecto, sino a un posible capricho político? ¿Es este capricho una forma de apropiación, de reivindicación o venganza política, algo tardía?

De lo que se trata en esta investigación son dos momentos específicos en la historia de las antiguas Grandes Unidades Escolares. Dos momentos en la historia de la arquitectura de estos centros educativos, los cuales son disonantes entre sí, sin guardar relación alguna. Se trata, en primer lugar, de una versión de la arquitectura moderna peruana. Una versión, quizás importada en algún u otro sentido de los ‘colleges’ americanos de las décadas de 1940 y 1950. Sin embargo, esta versión de la arquitectura del Movimiento Moderno encuentra su particularidad en que aún mantiene la tradición muraria de las construcciones en el Perú. La arquitectura peruana siempre se ha caracterizado por la presencia importante de muros. Estos le otorgan la condición tectónica a los edificios construidos en nuestras ciudades. A diferencia de la arquitectura moderna, en la cual, la planta libre es uno de los principales preceptos a seguir, en donde el muro desaparece como elemento estructural para dar paso a una grilla de columnas, las cuales permiten esta condición moderna. Esta versión de la arquitectura expresa racionalidad de formas, de funciones, circulaciones. Una honestidad estructural, material que es reconocible en todo el conjunto arquitectónico. Una arquitectura en donde el arte es utilizado por los proyectistas para comunicar ideas, el cual se fusiona en una manera coherente y armoniosa con la arquitectura y se acentúa aún más la sinergia entre esta y el arte. Por otro lado, luego del Programa de Recuperación de las Instituciones Educativas Emblemáticas, dictado por el gobierno en el 2009, lo que se aprecia en la nueva arquitectura de estos centros educativos es la

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Además, si bien la infraestructura del estos colegios ya necesitaban una refacción urgente, debido al mal estado en sus instalaciones, ¿Era necesario cambiarle totalmente la imagen de la fachada, provocando su total desconocimiento en relación al estilo arquitectónico que solían tener? Está claro también que la adición de ciertos elementos arquitectónicos a la arquitectura de las antiguas Grandes Unidades Escolares le confiere una nueva condición monumental. Entonces, ¿Es necesario que un colegio exprese, con estos nuevos elementos, una monumentalidad frente a la ciudad? Estos elementos pueden ser los nuevos ingresos que ahora posee el plantel. Y de la misma manera ¿Estos nuevos volúmenes totalmente vidriados, que están ubicados en los extremos de los volúmenes de las fachadas y orientadas sus ventanas hacia el este, hacen que el colegio sea más monumento que antes? Es así como la memoria, en diversos aspectos, que emanaba de las antiguas Grandes Unidades Escolares fue tergiversada y cubierta por una nueva capa, la cual connota una nueva y contínua búsqueda de identidad de la cultura peruana por medio de la arquitectura. Esta búsqueda aún no encuentra res-

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puesta. Ninguno de los valores de la cultura peruana se ve expresado en los ejemplos de arquitectura contemporánea. Todos resultan ser adaptaciones de estilos importados al contexto nacional. Finalmente, el período de la historia en el cual fueron construidas las antiguas Grandes Unidades Escolares es trascendente, un gobierno militar de derecha, durante el cual el Perú experimentó un notable crecimiento económico y un acelerado proceso de

industrialización, gracias a factores externos. Es en este ambiente que surge la arquitectura del Movimiento Moderno en el Perú. Debido a estas diversas y especiales condiciones históricas, es que esta arquitectura, la cual contiene una memoria colectiva, debe ser considerada como patrimonio arquitectónico de la Nación. La arquitectura moderna peruana merece, también, ser conservada, documentada, estudiada y restaurada en todas sus expresiones, siendo una de ellas, las antiguas Grandes Unidades Escolares.

Figura 73. Obra inconclusa. Autor: Alcántara, M. 2012. Digitalización: Pineda, J. 2012

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ANEXOS Entrevista a Pedro Belaúnde, presidente de DOCOMOMO Perú

¿Como presidente de DOCOMOMO, y a título personal, cree usted que la arquitectura de las Grandes Unidades Escolares debió haber sido declarada como patrimonio arquitectónico del Movimiento Moderno? P.B.: Sí creo que debieron ser declaradas patrimonio arquitectónico. La conservación de estos edificios debió haberse respetado y también la expresión arquitectónica que tenían. Si los edificios requerían los esfuerzos, estaría destinada a la parte débil de estos que en aquel momento podrían encontrarse. Debieron hacerse algunos reforzamientos, pero utilizando una materialidad y una expresión arquitectónica, respetando la característica que tenían estas unidades escolares, las cuales son muy representativas. Son realizadas en un período histórico determinado y corresponden a parte de la memoria que tenemos hoy en día. Entonces lo que se ha hecho en ese momento no es algo que me parezca pertinente. Uno puede hacer una recuperación o restauración de un edificio moderno sin necesidad de hacer una modificación del lenguaje arquitectónico por uno nuevo. Por lo tanto, mantengo la posición dicha al inicio que no debieron haberse cambiado. ¿Entonces por qué, si bien el establecimiento del capítulo peruano de DOCOMOMO fue después del Decreto de Urgencia que estableció el plan de recuperación de las antiguas Grandes Unidades Escolares, el colectivo de arquitectos no tuvo un pronunciamiento fuerte para impedir la intervención en estos colegios? P.B.:Bueno, el capítulo peruano de DOCOMOMO tiene aproximadamente dos años de fundado. Lo primero que hace cuando se funda es que pide es una serie de exigencias a nivel de registro y selección de algunos edificios emblemáticos. Luego a medida que poco a poco se va logrando una presencia en el espacio en donde se produce la cultura arquitectónica, empieza a hacer los pronunciamientos que corresponde. Pero, estos pronunciamientos son anteriores a 2010, porque la renovación de estos colegios fue hecha durante el período de gobierno del ex presidente Alan García, entre el 2009 al 2011. Esta acción ya era un asunto cocinado, ya hecho, antes que existiera DOCOMOMO. Ahora, quiero hacer una aclaración: dentro de otras instancias como el Ministerio de Cultura, ex INC, o el ICOMOS, también consideran como parte del patrimonio arquitectónico algunos edificios emblemáticos del Mo-

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vimiento Moderno. Entonces creo que, en primera instancia, debió haber correspondido a las entidades o instituciones públicas de defender el patrimonio tal como es. El Ministerio de Cultura, ex INC, debió haber hecho la primera observación. Nosotros respaldaríamos esa observación porque tenemos una posición con relación a ese tipo de edificios y creo que los edificios que tienen más de cincuenta años merecen ser considerados y evaluados de aquellos que puedan tener procesos de permutación o que se demuelan y se hagan nuevos edificios. Pero los que nos interesan son aquellos que forman parte de la memoria colectiva. Es el colmo, por ejemplo, que la casa Huiracocha, del arquitecto Luis Miró Quesada, ya ha sido transformada de tal manera que es una caricatura de lo que fue ese proyecto tan emblemático, mientras que la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Ingeniería que aún se mantiene como originalmente fue hecha, gracias a que es un edificio público y es utilizado. Su uso aún es tan vital desde cuando se creó. ¿Cuáles cree usted que debieron ser las medidas a tomar en el momento de la intervención de la arquitectura en los colegios? ¿Conservarla tal como estaba o realizar algún tipo de restauración que asuma el espíritu de la arquitectura del Movimiento Moderno? P.B.: Primero, una intervención tiene de todas maneras que asumir el espíritu de esa arquitectura a través de un proceso de mejora o de restauración, en lo que se refiere a sus instalaciones. Y la modernización de estas no es incompatible con la expresión ni con la arquitectura de los edificios. O sea, hay que saberlas hacer y hay personas que podrían tener la capacidad de respetar esa arquitectura y hacer una puesta al día, desde mi punto de vista, a los equipamientos e instalaciones de los edificios. Aún más, quisiera añadir a la pregunta anterior, que el Colegio de Arquitectos pudo haberse pronunciado, y no lo hizo aún teniendo una comisión encargada de velar por el patrimonio arquitectónico. Ahora que ya está hecha la transformación en estas arquitecturas ¿Cuál debe ser la siguiente medida a tomar en estos colegios y en general con respecto al patrimonio arquitectónico del Movimiento Moderno en el Perú más allá del auspicio de DOCOMOMO?

(In)versiones del lenguaje arquitectónico y transformación de las Grandes Unidades Escolares

P.B.: Yo creo que puede ir más allá del auspicio de DOCOMOMO. Lo que ahora desea la organización es que sea conocida más allá de la comunidad de arquitectos, que llegue a la sociedad y que comience a partir del siguiente año, y en el presente, a pronunciar de manera abierta, su disconformidad en las situaciones que se vienen dando que permiten la demolición o transformación de edificios que son tremendamente emblemáticos. Creo que lo que se requiere es la difusión de nuestra tarea. Creo que la sociedad peruana tiene que apropiarse de los elementos que conforman su memoria, no olvidarlos. Recordar es bueno, es saludable y más cuando es grato y de buena calidad. Entonces en lugar de olvidar y eliminar esas cosas que son gratas, dejar una ciudad con mala arquitectura es lo peor que se puede hace. Nosotros como institución y todos los arquitectos debemos defender las cosas que tienen un determinado valor por la memoria arquitectónica de los períodos históricos que debemos conocer.

Por último ¿Cómo definiría usted la arquitectura que ahora domina la imagen de estos colegios? P.B.: No requiere mayor comentario. Es una transformación a mi modo de ver poco feliz. Una de las cosas que me parecen fundamentales es que la arquitectura tiene que tener solidez. En la teoría de la arquitectura usamos los principios de Vitruvio, que son la solidez, la funcionalidad y la belleza. Solidez significa que un edificio se mantenga a través del tiempo. Esto hace que algunos edificios sean grandes e importantes y las Grandes Unidades Escolares se han mantenido durante mucho tiempo. Este acontecimiento ha sido un capricho de alguna autoridad política pasajera a la que se le ocurrió hacer esta modificación la cual, a mi modo de ver, es poco inteligente en el sentido que carece de profundidad, reflexión y actitud crítica. Son más que nada vistosas y buenas para la carátula de una revista.

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