Parâmetros Projetuais de Desenho Universal para Instituições de Ensino Infantil by Joyce Rodrigues

Parâmetros Projetuais de

DESENHO UNIVERSAL para INSTITUIÇÕES de ENSINO INFANTIL

Parâmetros Projetuais de

DESENHO UNIVERSAL para INSTITUIÇÕES de ENSINO INFANTIL

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO | FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO

Parâmetros Projetuais de

DESENHO UNIVERSAL para INSTITUIÇÕES de ENSINO INFANTIL

JOYCE AZEVEDO RODRIGUES ORIENTADORA ROSARIA ONO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO JANEIRO | 2015

AO MEU PAI NORIVAL (in memoriam) Espero que, do lugar onde está agora, sinta-se orgulhoso. À MINHA FAMÍLIA: NEUZA, FRANSCISCO E RUAN Sem o amor e apoio este sonho não teria se transformado em realidade.

AGRADECIMENTOS À equipe de DEPAVE 1, por ter feito germinar em mim a sementinha da acessibilidade. Aos professores, arquitetos e estagiárias do Plano Diretor do Instituto Butantan, por serem compreensivos em meus momentos de angústia durante o ano. Às bibliotecárias da FAU USP, por todos esses anos de simpatia e atendimento excepcional. Às secretárias do TFG, muito compreensivas com todos os prazos. À todos os funcionários e professores da FAU e do Anexo, indispensáveis a esta faculdade. À querida professora Rosaria Ono, por me orientar neste trabalho. E às Professoras Tania P. Abate e Roberta C. Kronka Mülfarth, por aceitarem participar da minha banca de TFG. À todos aqueles que se dedicaram à pesquisa do tema, sem os quais este trabalho não poderia se desenvolver da mesma maneira. Aos queridos amigos da graduação, em especial, Camila Paim, Alex Ka Wei Tso, Adriana Freitas, Fernanda Mota, Diogo Augusto e Alexandre Lins, por acompanharem de perto as crises durante os estudos e da vida. E à Rafaela Pavanelli, por acompanhar de longe as mesmas crises. Às amigas de longa data, Christiane Ribeiro, Jamile Iy omasa e Desiree Maldonado, por serem parte da minha torcida. À minha querida avó, por entender meus motivos de não poder visitá-la nas férias e por jamais ter deixado de me pedir pra ir. À querida Juliana, por todas as dicas de impressão e paciência quando eu aparecia cheia de dúvidas. À minha família, minha base.

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 2 A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

5.1 O Recorte de Trabalho

5.2 Fontes de Dados Antropométricos utilizados

2.1 Levantamento Histórico

2.2 Vertentes Pedagógicas

5.3 A Influência da Cadeira de Rodas na Antropometria 6 ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

2.2.1 Normalização e Integração

6.1 Escolha dos Ambientes

2.2.2 Educação Inclusiva e Educação Inclusiva Total

6.2 Circulações

2.3 Marcos Mundiais da Educação Inclusiva e Documentos Nacionais Importantes 3 CONCEITUALIZAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL E ACESSIBILIDADE

6.2.1 Corredores

6.2.2 Escadas, Rampas e Corrimãos

6.3 Aberturas

6.3.1 Janelas

6.3.2 Portas

3.1 Desenho Universal

3.2 Acessibilidade

4 O CONCEITO E OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA

6.4 Ambientes

6.4.1 Sala de Atividades

6.4.1.1 Mesas e Cadeiras

6.4.1.2 Lousas e Murais

4.2.1 Especificidade da Deficiência Auditiva

6.4.1.3 Estantes e Prateleiras

4.2.2 Especificidade da Deficiência Visual

6.4.2 Sala de Descanso

4.2.3 Especificidade da Deficiência Física

6.4.3 Sala de Recursos

4.3 Quantificação da Deficiência 5 ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

6.4.4 Pátio Coberto

6.4.4.1 Arquibancadas

4.1 Conceitualização

4.2 Identificação das Deficiências e Necessidades Educacionais Especiais

6.4.5 Refeitórios

6.4.5.1 Bancada de Devolução de Pratos

6.4.5.2 Bancada de Distribuição de Alimentos

6.4.6 Áreas Sanitárias

6.4.6.1 Vaso Sanitário

6.4.6.2 Lavatórios

6.4.6.3 Chuveiros

6.4.6.4 Banheiro / Vestiário Completo

6.5 Mobiliário Externo

6.5.1 Bebedouros

7 CONCLUSÃO

8 BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 | INTRODUÇÃO

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Este trabalho tem como tema o estudo e definição de Parâmetros Projetuais de Desenho Universal para Instituições de Ensino Infantil. Trata-se de uma investigação teórica sobre as principais questões que têm influência na aplicação e viabilidade do desenho universal em instituições de ensino infantil, a fim de promover a integração, autonomia e o desenvolvimento de crianças com deficiência física no ambiente escolar comum, através do projeto arquitetônico. Assim como prover maior familiarização de crianças sem deficiência com as condições e situações cotidianas que não fazem parte da vida delas, mas que está tão presente na vida de outras pessoas.

e, neste caso, para crianças, o mais acessível e integrado possível, levando sempre em consideração, acima de tudo, a segurança de seus usuários. Por intermédio de desenhos explicativos se procura demonstrar pequenas, porém importantes, escolhas projetuais para ambientes escolares que contemple o Desenho Universal.

O Desenho Universal, termo utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, “é responsável pela criação de ambientes ou produtos que podem ser usados pelo maior número de pessoas possível” (CAMBIAGHI, 2007, p. 75) e não pode ser encarado simplesmente como sinônimo da aplicação de normas técnicas para tornar projetos acessíveis, como frequentemente fazem alguns arquitetos. Deve-se acima de tudo compreender plenamente as necessidades humanas, assim como suas dificuldades, para que as soluções projetuais sejam eficientes e atendam a todos.

O trabalho foi dividido em cinco frentes, como descritas abaixo. Estas frentes foram formuladas para melhor organizar o desenvolvimento das pesquisas durante o processo do TFG:

A necessidade de se aplicar os conceitos de desenho universal em instituições de ensino, principalmente de ensino infantil, foi uma escolha por entender que “é absolutamente fundamental criar as condições espaciais para que qualquer criança possa acessar todos os espaços de sua escola e participar de todas as atividades escolares com segurança, conforto e maior independência possível, de acordo com suas habilidades e limitações. Somente assim estaremos criando, não só ambientes acessíveis espacialmente, mas realmente estabelecendo as condições básicas essenciais para permitir um processo efetivo de inclusão no ensino.” (DISCHINGER; MACHADO, 2006, p. 39). E por, infelizmente, ainda hoje, existir escolas que contribuam para a não inclusão social e por acreditar que é também papel do arquiteto conscientizar e combater o preconceito:

■ Ergonomia infantil e os alcances da criança com deficiência;

Sua produção partiu do cruzamento de informações de antropometria infantil, de relações de alcance manual e visual da criança com deficiência e de normas de acessibilidade nacionais e internacionais existentes.

■ A inclusão educacional e os direitos da pessoa com deficiência; ■ Conceitualização do Desenho Universal e acessibilidade; ■ O conceito e os tipos de deficiências;

■ A arquitetura dos espaços e a aplicação do desenho universal. A definição do recorte de trabalho foi feita com base nas faixas etárias escolares, sendo duas: pré-escola, entre 4 e 5 anos de idade e, Ciclo 1 do Ensino Fundamental, entre 6 e 10 anos de idade. Enquanto que a escolha dos ambientes e atividades contempladas partiu dos catálogos técnicos da FDE para cada etapa de ensino e foram selecionados os itens onde a criança era a principal executora das atividades do local.

“Num contexto em que uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático, a educação inclusiva começa a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo.” (MENDES, 2006, p. 395). O objetivo geral deste trabalho é o de estudar e propor soluções que possam tornar o ambiente, fator de extrema limitância para o ser humano 15

2 | A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

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2.1

LEVANTAMENTO HISTÓRICO

Numa sociedade onde a educação formal era um direito de poucos, no século XVI, a educação especial surgiu a partir dos esforços de profissionais que, desafiando o os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos considerados ineducáveis. Esses profissionais, geralmente médicos, desenvolveram seus trabalhos de maneira em que eles próprios eram os educadores e possuíam a custódia de seus educandos. Apesar desses esforços, inovadores para a época, a principal resposta da sociedade frente a questão da educação da criança considerada “anormal” foi a institucionalização em asilos e manicômios, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambientes separados, mas também, para proteger a sociedade daqueles considerados desviantes. As classes especiais nas escolas regulares surgiram já no século XIX, paralelamente a evolução asilar, a institucionalização da escolaridade obrigatória e a incapacidade da escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos. O acesso à educação para a pessoa com deficiência foi sendo lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram as oportunidades educacionais para a população em geral, entretanto, tanto as classes especiais quanto as escolas especiais, só se proliferaram como alternativa às instituições residênciais depois das duas guerras mundiais, em decorrência também da montagem da indústria da reabilitação para tratar os mutilados da guerra. Nos países desenvolvidos, até a década de 1970, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral. As provisões educacionais eram voltadas para crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que eram encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo educacional. Esta segregação era baseada ainda na ideia de que seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se convivessem em ambientes separados. O contexto dos movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados

basicamente na década de 1960, alicerçou uma espécie de base moral para a proposta de integração escolar, fazendo com que a segregação e marginalização de qualquer grupo minoritário, indivíduo ou criança se tornasse pratica intolerável. “O histórico da década de 1960 apontava um avanço científico representado tanto pela comprovação das potencialidades educacionais dos portadores de deficiências quanto pelo criticismo cientifico direcionado aos serviços educacionais existentes. Paralelamente, ocorria a explosão da demanda por ensino especial ocasionada pela incorporação da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluída das escolas comuns, fazendo crescer o mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidação da área, o que também ajudou na organização política de grupos que passaram a demandar por mudanças. Isso tudo, associado ao custo alarmante dos programas paralelos especializados que implicavam segregação, num contexto de crise econômica mundial, permitiu a aglutinação de interesses de políticos, prestadores de serviços, pesquisadores, pais e portadores de deficiências em direção à integração dos portadores de deficiências nos serviços regulares da comunidade.” (MENDES, 2006, p. 389) São apontados por Mendes (2006) os motivos considerados como a base para o surgimento da filosofia da Nomalização e Integração, que serão tratados mais adiante neste neste capítulo, duas vertentes pedagógicas mundialmente dominantes a partir da década de 1970. ■ Argumento moral: todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças; ■ Argumentos racionais para práticas integradoras: são aqueles baseados nos seus benefícios tanto para as pessoas com deficiências quanto para os colegas sem deficiências. Potenciais benefícios para alunos com deficiência seriam: participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Potenciais benefícios para os colegas sem deficiência: a possibilidade de ensinálos a aceitar as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem 19

A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias potencialidades e limitações; ■ Bases empíricas e investigativas dos sistemas educacionais: foi utilizado como argumento que “a ciência produziu formas de ensinar pessoas que por muito tempo não foram sequer consideradas educáveis. Posteriormente, a ciência passou a produzir evidências que culminaram numa grande insatisfação em relação à natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituições residênciais, escolas e classes especiais. A partir daí, a constatação de que eles poderiam aprender não era mais suficiente, e passou a ser uma preocupação adicional para a pesquisa investigar “o quê”, “para quê” e “onde’”eles poderiam aprender. Adicionalmente, a meta de desenvolver a independência ou autonomia impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura.” (MENDES, 2006, p. 388). ■ Argumentos econômicos: o custo elevado dos programas segregados no contexto da crise mundial do petróleo. Até então, apenas os países considerados desenvolvidos haviam criado um sistema educacional paralelo para os portadores de deficiências. A partir da década de 1960, passou a ser também conveniente adotar a ideologia da integração pela economia que elas representariam para os cofres públicos. Como pôde-se concluir, o movimento pela inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma mais focalizada nos Estados Unidos, e que, por força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de 1990. Uma evidência dessa influência, constante em Mendes (2006), é que “até meados de 1990, na literatura o termo “inclusão” aparece nos países de língua inglesa, e mais especificamente nos Estados Unidos, enquanto os países europeus ainda conservavam tanto a terminologia “integração” quanto a proposta de colocação seletiva no contínuo de serviços. Pesquisadores norteamericanos identificaram que o termo “inclusão” apareceu na literatura por volta de 1990, como substituto do termo “integração” e associado à ideia de colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns”. (MENDES, 2006, p. 391). 20

No Brasil, o tratamento educacional à pessoa com deficiência não teve um caminho diferente. Surgiu institucionalmente, mas de maneira muito tímida, no conjunto das concretizações possíveis das ideias liberais que tiveram divulgação no país no fim do século XVIII e começo do século XIX. Foi um liberalismo de elite, influenciada pelas ideias francesas e mais preocupada em concretizar as ideias liberais até o limite que não prejudicasse a si próprias. Acompanhando o desenrolar apagado da educação fundamental, que na primeira Constituição do Brasil, em 1824, prometia “instrução primária e gratuita a todos”, a educação das crianças com deficiência teve poucas manifestações. O atendimento à pessoa com deficiência, provavelmente, teve início através das ações das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares. Em 1730 em Vila Rica, havia a Irmandade de Santa Ana, que previa “uma casa de expostos e asilo para desvalidos”, para cuidar de órfãos e crianças abandonadas. Nesse sentido, as Santas Casas de Misericórdia, seguindo a tradição européia transmitida por Portugal que atendiam pobres e doentes, devem ter exercido importante papel (JANNUZZI, 2004). A Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, a princípio só distribuía esmola aos pobres, dotes às órfãs e oferecia local para sepultamento mediante pagamento. Foi a partir da construção do hospital, que teve inicio em 1717, e particularmente desde o inicio do século XIX, que acentuou-se o acolhimento de crianças abandonadas até a idade de 7 anos. Não se sabe como tais crianças eram atendidas e pode-se supor que muitas delas tinham deficiências físicas ou mentais, já que relatos da época revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as multilavam ou matavam (JANNUZZI, 2004). Iniciativas isoladas e precursoras da educação de indivíduos com necessidades educacionais especiais podem ser constatadas já no século XIX e, acompanhando a tendência da época, em instituições residênciais e hospitais – portanto, fora do sistema de educação geral que aos poucos se constituía no país. A escassez de serviços e o descaso do poder público deram origem a movimentos comunitários que culminaram com a implantação de redes de escolas especiais privadas e filantrópicas para aqueles que sempre estiveram

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excluídos das escolas comuns na década de 1950. Entretanto, é muito provável que algumas crianças com alguns tipos mais brandos de deficiência tenham sempre tipo alguma oportunidade de acesso à escola comum, um fenômeno que vem sendo chamado de integração espontânea ou nãoplanejada, encontrada em países com cobertura escolar deficitária (ODEH, 2000 apud MENDES, 2006).

2.2

Apenas na década de 1970 que surgiu uma resposta mais expressiva do poder público a essa questão. Provavelmente isso ocorreu em decorrência da ampliação do acesso à escola para a população em geral, da produção do fracasso escolar e da consequente implantação das classes especiais nas escolas básicas públicas, na época, predominantemente sob a responsabilidade dos sistemas estaduais (JANNUZZI, 2004).

Entre a década de 1930 até por volta da década de 1970, a educação passou a ser peça importante do desenvolvimento econômico do país que estava em vias de sua industrialização. Principalmente após o golpe de 1964, a escola passou a ser enfatizada como elemento para a produção de mão de obra. O trabalho era valorizado como capital, sendo necessário e indispensável como fator de desenvolvimento econômico do país. A educação era louvada como elemento de promoção individual, acesso a melhores empregos, aumento de renda, inclusive como fator dessa distribuição.

O inicio da institucionalização da educação especial coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da Normalização no contexto mundial, e passamos a atuar a partir de então, por cerca de trinta anos, sob o principio de Integração Escolar, até que emergiu o discurso em defesa da Educação Inclusiva, a partir de meados da década de 1990. Porém, os resultados da política de Integração Escolar tiveram como maior impacto o fortalecimento do processo de exclusão na escola pública de crianças com necessidades especiais de educação, encaminhadas para classes especiais. E a implementação de um sistema que optasse, preferencialmente, pela colocação desse aluno na classe comum com a manutenção do contínuo de serviços complementares a essa educação, nunca chegou a acontecer de forma eficiente na “integração escolar” no Brasil e os alunos que têm tido acesso a rede regular de ensino não estão tendo uma educação apropriada, no que se refere a capacitação de profissionais e adequação do espaço, explicitando mais um problema, além dos existentes na educação regular para as crianças em geral (MENDES, 2006).

VERTENTES PEDAGÓGICAS

Sempre houve na educação da criança a preocupação em dotar-lhe de condições de suprir, pelo menos em parte, sua subsistência, o que evidentemente implica em adquirir meios de inserção no trabalho, atividade pela qual o Homem modifica o mundo e a si mesmo.

Quanto à educação da pessoa com deficiência, até 1970 não foram encontradas defesas de sua promoção diretamente ligada ao plano econômico, ou como fator indispensável a esse desenvolvimento econômico. As oficinas existente no Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM) desde 1887 – encadernação, douração, sapataria, etc. (JANNUZZI, 2004) -, e mesmo a possibilidade de que no Instituto Benjamin Constant os melhores alunos pudessem continuar no instituto como repetidores ou professores, visavam sobretudo assegurarlhes habilitação para a subsistência, ocupar algum lugar na sociedade, mas tais procedimentos não eram defendidos como importantes para impulsionar o desenvolvimento do país. Na década de 1970, houve certa transformação na visão do trabalho da pessoa com deficiência, embora continuasse sua operacionalização pelas oficinas. Era o período do trabalho acelerado, do taylorismo, e, portanto, nestes locais treinava-se o deficiente para tarefas específicas, repetitivas, atividades que não eram rentáveis às empresas: separar peças, montar caixas, preencher envelopes de cartas, etc. (JANNUZZI, 2004). A disciplina era preocupação básica, indispensável ao empregado. A educação e treinamento nas oficinas tinham como enfoque o mercado de trabalho.

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2.2.1

NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO

O princípio da Normalização que aparece na década de 1970 era mais centrado no aspecto pedagógico, mas não se contracolocava com a corrente mencionada anteriormente (a teoria do Capital humano), ou seja, suponhava o atrelamento da educação e o desenvolvimento. Aqui no Brasil este conceito foi introduzido nos fins 1970 e inicio de 1980, ainda hoje citado principalmente em relação ao deficiente mental (JANNUZZI, 2004). O conceito de Normalização teve sua origem nos países escandinavos, com Bank-Mikkelsen e Nirje, em 1969, que questionaram o abuso das instituições residenciais e das limitações que esse tipo de serviço sobrepunha em termos de estilo de vida. Tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de viver um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes. Foi amplamente difundido também na America do Norte e no restante da Europa. Em 1972, Wolfennsberger operacionalizou o conceito de “normalização de estilos de vida” para “normalização de serviços”, partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles vivenciados pelos indivíduos coetâneos considerados normais (MENDES, 2006). Essa proposta trouxe o desenvolvimento de vários tipos de ações que visavam integrar essa população na comunidade, com a finalidade de usar meios normativos para promover e/ou manter características, experiências e comportamentos pessoais tão normais quanto possíveis. Focava a atenção em dois aspectos: (a) o que o serviço almejava para seus usuários (comportamento, experiências e características) e (b) com quais meios isso seria atingido. A partir de então e ao longo das décadas de 1960 e 1970, ocorreram grandes movimentos de desinstitucionalização, com a retirada das pessoas com deficiências das grandes instituições para reinserí-las na comunidade.

instituindo oficialmente, em âmbito nacional, o processo de Mainstreaming2. Tal legislação se constituiu na base jurídica que definia a colocação de indivíduos com deficiências em alternativas minimamente restritivas e incentivava a implantação gradual de serviços educacionais, desestimulando a institucionalização. Em 1982, Epstein, ao estudar os meios e as metas sobre o princípio de Normalização, concluiu que havia consenso geral sobre o princípio em si, mas também havia desacordo em relação aos meios de operacionalizá-los, ou seja, percebeu que, neste período, se acreditava ainda que as pessoas com deficiências tinham o direito de conviver socialmente, mas que deviam, antes de tudo, ser preparadas em função de suas peculiaridades para assumir papeis na sociedade (MENDES, 2006). A partir disso, surge o que chamamos de Integração Escolar. A Integraçãp Escolar não era concebida como uma questão de tudo ou nada, mas sim como um processo com vários níveis de integração, através do qual o sistema educacional proveria os meios mais adequados para atender as necessidades dos alunos. Por exemplo, havia propostas de sistemas em cascata, com diferentes níveis ou graus de integração, desde a classe comum até ambientes hospitalares. Esse sistema pressupunha uma possibilidade de mudança de nível para o aluno, buscando um grau maior de Integração Escolar com base nas potencialidades e no progresso do aluno. No Reino Unido (1979) e na Suécia (1980) também foram indicados arranjos muito semelhantes na forma de um contínuo de possíveis soluções, o que indica que desde o inicio do movimento pela Integração Escolar houve restrição quanto ao uso de uma concepção mais ampliada do conceito de Normalização, no sentido de colocar todo e qualquer aluno na classe comum da escola regular (MENDES, 2006).

Uma medida política de grande impacto na área de educação especial foi a promulgação, em 19771, de uma lei nos Estados Unidos, que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças com deficiências,

De acordo com Christie em 1989, o termo “integração”, além de significar íntegro, intocado, também significa “fazer um conjunto”, “juntar as partes separada no sentido de reconstruir um totalidade”. E aponta que o significado de “integração escolar”, por razões históricas, parece ter assumido o segundo sentido, que seria o da mera colocação de pessoas consideradas deficientes

Existem divergências quanto ao ano exato. Alguns autores apontam 1970 e 1972 como referência a essa criação.

O termo mainstreaming traduzido no Brasil como “integração”

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numa mesma escola, mas não necessariamente na mesma classe (MENDES, 2006). As críticas que surgiram posteriormente ao modelo se basearam na constatação de que a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nível de serviço mais segregado para outro, supostamente, mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criança, mas na prática, essas transições raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da Integração Escolar. 2.2.2

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA TOTAL

Paralelamente às reformas na educação geral que aconteciam nos EUA, ocorreram, também na década de 1980, dois movimentos mais focalizados na educação especial, que influenciaram diretamente o aparecimento da proposta de inclusão escolar: o Regular Education Initiative (Iniciativa de Educação Regular) e o Full Inclusion (Inclusão Total). A Iniciativa de Educação Regular surgiu em 1986, em uma publicação de Madeleine C. Will, secretaria assistente dos Serviços de Educação Especial dos Estados Unidos. O documento apontava a necessidade de parcerias entre a educação regular e a especial, para otimizar recursos e serviços educacionais. Com a alegação de que a educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais deveria ser responsabilidade da educação comum, defendia que todos os alunos deveriam ser inseridos nas classes comuns das escolas comuns, sem descartar a necessidade de manutenção dos serviços de ensino especial separados. Na prática, ocorreu que crianças com dificuldades de aprendizagem passaram a ser apoiadas na classe comum, ao invés de serem retiradas para receber apoio em classes de recursos, e isso gerou uma grande controvérsia sobre a utilidade da classe de recursos. Entretanto, essa pratica não foi bem aceita pela comunidade educacional. Tal política, para alguns, resultou no enfraquecimento das garantias legais da população da educação especial e reavivou o debate a favor e contra os programas de educação especial separados da educação regular. Esta iniciativa tinha como população alvo os indivíduos com limitações leves ou no máximo moderadas. Já a proposta de Inclusão Total se configurava de forma mais radical, no

sentido de estabelecer um tipo de política sem exceção, requisitando a participação em tempo integral na classe comum apropriada à idade, para todos os estudantes, a despeito do quão extensivas fossem suas limitações. A proposta estava fundamentada na ética da participação e do desenvolvimento social sem a preocupação com ganhos acadêmicos. A proposta da Inclusão Total surgiu no âmbito dos que defendiam os direitos dos indivíduos com graus mais severos de limitação intelectual, que foi a clientela para a qual os modelos de Integração Escolar foram mais prejudiciais, dado que eles continuavam vivenciando experiências segregadoras no processo educacional, e sendo excluídos das classes comuns e das escolas regulares. Os movimentos de educação geral e da educação especial no EUA, que antes lutavam separadamente por suas conquistas, passaram a poder partilhar a mesma agenda de reformas, após o movimento de reestruturação escolar, entretanto, o movimento naquele país logo se dividiu em pelo menos duas principais correntes, com propostas bastante diferentes sobre qual seria a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais: a proposta de Educação Inclusiva e a da Educação Inclusiva Total, representadas no Quadro A1. A Educação Inclusiva pressupunha a colocação de todos os estudantes como membros de uma classe comum, mas deixava abertas as oportunidades para estudantes serem ensinados em outros ambientes na escola e na comunidade. A retirada da criança da classe comum seria possível em casos onde seus planos educacionais individualizados previssem que seria improvável derivar benefícios educacionais da participação exclusiva na classe comum. A Educaçãp Inclusiva Total prega pela colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima a sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado no contínuo de serviços de apoio de ensino especial. --Dessa forma, e a partir deste histórico, o paradigma da inclusão globaliza-se, no final do século XX, principalmente após a Declaração de Salamanca em 1994, endossada por muitos governos, inclusive do Brasil, e torna-se palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas. 23

A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Portanto, não é nova a ideia de que seria melhor incorporar crianças com necessidades educacionais especiais na escola comum, pois esta ideia estava presente desde o movimento pela Integração Escolar, mas que, entretanto, entedia que o problema estava centrado nas crianças e deixava implícita uma visão acrítica da escola, por pressupor, erronêamente, que as escolas comuns conseguiam educar pelo menos os considerados normais. A Inclusão, em contrapartida, estabelecia que as diferenças humanas eram normais, mas que ao mesmo tempo reconhecia que a escola estava provocando ou acentuando desigualdades associadas à existência das diferenças de origem pessoal, social, cultural e política, e por isso pregava a necessidade de reforma educacional para prover uma educação de qualidade para todas as crianças. Na perspectiva da Integração não havia pressuposição de mudança da escola, ao passo que a Inclusão estabelecia necessidade de reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política educacional mais democrática.

Quadro A1 - COMPARATIVO DAS DUAS PROPOSTAS DE INCLUSÃO INCLUSIONISTAS

INCLUSIONISTAS TOTAIS

O objetivo principal da escola é auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessários para a vida futura, tanto dentro quanto fora da escola.

Acreditam que as escolas são importantes mais pelas oportunidades que oferecem para fazer amizades, para mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e para fortalecer as habilidades de socialização.

Defendem a manutenção do contínuo de serviços que permite a colocação desde a classe comum até os serviços hospitalares.

Advogam pela colocação apenas e só na classe comum da escola regular, e pregam ainda a necessidade de extinção do contínuo de serviços auxiliares oferecidos.

Acreditam que a capacidade de mudança da classe comum é finita, e mesmo que uma reestruturação ocorra a escola comum não será adequada a todas as crianças.

Creem na possibilidade de reinventar a escola a fim de acomodar todas as dimensões da diversidade da espécie humana.

fonte: Informações retiradas do texto de Mendes (2006) e adaptadas pela autora do TFG.

Sempre houveram adeptos das propostas mais radicais de inclusão ao logo da história, no entanto elas tomam força como ideologia hegemônica justamente em momentos históricos nos quais a exclusão social atinge grandes proporções. Determinantes econômicos têm sido os propulsores, nos últimos anos, dos movimentos de inclusão, como apontado anteriormente. Sendo assim, é necessária muita cautela na adoção de uma ou outra proposta de inclusão educacional. Algumas políticas públicas fazem uso de movimentos sociais legítimos, transformando-os em justificativas veladas de corte de gastos em programas sociais, diminuindo seu papel nas políticas sociais (MENDES, 2006). O mesmo autor aponta o perigo desta situação, especialmente, quando se trata da adoção da inclusão total e afirma que a proposta é considerada muito simplista e equivocada frente a um problema de tamanha complexidade. Isso ocorre, principalmente, em países cuja inclusão social ainda se encontra em seu processo inicial, não sendo diferente no Brasil. O Quadro A2 retrata os principais motivos para a resistência quanto a prevalência de uma única proposta de educação inclusiva.

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Quadro A2 - RESISTÊNCIAS QUANTO A PROPOSTA DE INCLUSÃO TOTAL (por Hallahan e Kauffman, 1994)* Há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especialistas e os próprios educandos, que estão satisfeitos com os serviços baseados no continuum . Para alguns tipos de dificuldades, como as deficiências graves, os graves problemas comportamentais ou as desordens serias na comunicação) pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocação mais protegida e estruturada. Nem todos os professores e educadores do ensino regular estão dispostos a, ou mesmo são capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os casos de menor incidência – mas de maior gravidade- que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio. A afirmação de que as pessoas deficientes compõem um grupo minoritário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso para sustentar a defesa da “inclusão total”, porque, além de grupo minoritário, eles têm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum. Um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos. Desconsiderar a evidência empírica de que há eficácia em alguns tipos de respostas mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsável e antiética. Na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e políticos deveriam preservar o contínuo de serviços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstâncias. *Informações retiradas do texto de Mendes (2006) e adaptadas pela autora do TFG.

2.3 MARCOS MUNDIAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DOCUMENTOS NACIONAIS IMPORTANTES ■ 1982 – aprovação pela ONU do Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiências. Ressaltando os direitos dessas pessoas com oportunidades idênticas as dos demais cidadãos. Nesse programa foram estabelecidas diretrizes nas diversas áreas de atenção à população com deficiência, como a da saúde, da educação, de emprego e renda, de seguridade social, de legislação, dentre outras, as quais os estados membros devem considerar na definição e na execução de suas políticas, seus planos e programas que contemplem as pessoas com deficiência. ■ 1990, em Jomtiem, Tailandia – Conferencia Mundial sobre Educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Nesta ocasião foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. ■ 1994, Espanha – Conferencia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Promovida pela UNESCO. Produziu a Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva. A partir daí as teorias e práticas inclusivas ganham terreno pelo mundo, inclusive no Brasil. Tal documento fala que a educação é para todos e que a educação de crianças, jovens e adulto com necessidades educacionais especiais3, dentre elas, a pessoa com deficiência, deve acontecer dentro do sistema regular de ensino. ■ 1996, Brasil - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°9.394. Define a Educação Especial como a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Com a promulgação da Constituição em 1988, o 3

O termo “portador de necessidades educativas especiais” (ou portador de necessidades especiais), é utilizado pelo Ministério da Educação e Cultura – Secretaria de Educação Especial (MECSEESP) para identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de pessoa com deficiência auditiva, visual, mental, múltipla e física; portador de altas habilidades ou superdotação; e portador de condutas típicas (portador de problemas de conduta). Neste trabalho será utilizado o termo “pessoa com necessidades educacionais especiais”, sem a palavra “portador”.

A INCLUSÃO EDUCACIONAL E OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Estado Brasileiro garantiu em lei, atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas públicas. Em 1996, na lei de diretrizes e bases da Educação nacional, pela primeira utiliza o termo educação infantil e a descreve como a primeira etapa da educação básica. ■ 1999, Guatemala – Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência4. O objetivo da convenção foi prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência e sua plena integração na sociedade. Orienta também quanto ao espaço arquitetônico, meios de transporte e comunicação que existam, com a finalidade de facilitar seu uso pelas pessoas portadoras de deficiência. No Brasil, foi promulgado através do decreto n°3.956/2001, que exigia o cumprimento de seu texto. ■ 2001, Brasil - Resolução CNE/CEB n° 2 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Determina que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer modalidade de Educação Básica. ■ 2004, Brasil - Decreto Federal n°5.296. Determina que as edificações de uso público são obrigadas a incorporar a acessibilidade em seus edifícios, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. ■ 2006, Nova Iorque, EUA – Convenção Internacional para a Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência. Promovida pela ONU. ■ 2013, Brasil – Lei n° 12.796. Altera o disposto estabelecido nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determinando a obrigatoriedade da educação básica gratuita a partir do 4 anos de idade, incluindo assim, a pré-escola.

A convenção é entitulada “Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência”, portanto, não é adequada a substituição do termo “portadora de” pela palavra “com” neste caso.

3 | CONCEITUALIZAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL E ACESSIBILIDADE

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3.1

DESENHO UNIVERSAL

Desenho universal é uma filosofia de projeto que visa a criação de ambientes, edificações e objetos, considerando desde o inicio de sua concepção a diversidade humana. A definição constante na NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos (ABNT, 2004, pág. 03) é a seguinte: “Aquele que visa atender à maior gama de variações possíveis das características antropométricas e sensoriais da população”. Nesta concepção, as necessidades específicas de todos os usuários – idosos, crianças, gestantes, pessoas com deficiências temporárias ou permanentes – devem ser atendidas, eliminando a ideia de fazer ou adaptar “projetos especiais” para pessoas com “necessidades especiais”. O Desenho Universal visa a máxima autonomia e independência na realização de atividades pelo maior número de pessoas, considerando suas diferenças e criando condições ambientais para a inclusão, sendo a acessibilidade espacial um dos componentes do desenho universal e de extrema importância no papel da inclusão social. Em Dischinger (2004) há a descrição de uma série de princípios que visam a garantia da participação e inclusão de todas as pessoas nos lugares e atividades. Esses princípios foram elaborados pelo Centro de Desenho Universal da Universidade do Estado da Carolina do Norte e totalizam em sete e, apesar de estarem mais voltados para o projeto de interiores e objetos, a autora acredita que através deles se possa atingir uma melhor compreensão dos requisitos de projeto necessários para a criação de espaços que permitam seu uso por pessoas com restrições diversas. ■ 1°princípio – Uso equitativo – O desenho deve ser utilizável para pessoas com habilidades diversas, possuindo os mesmo significados de uso para todos os usuários e impedindo a segregação ou a estigmatização dos usuários. Exemplos simples de sua aplicação são: a disponibilização de telefones públicos em alturas diferentes permitindo seu uso por crianças e pessoas em cadeira de rodas; a oferta de informações visuais (escrita e gráfica) em aeroportos e rodoviárias, garantindo informação as pessoas com deficiência auditiva; ■ 2° princípio – Uso flexível – O desenho deve acomodar uma larga faixa de

preferências e habilidades individuais, provendo escolhas diversas na forma de utilização e acomodando diferentes habilidades dos usuários. Elevadores situados ao lado de escadas, cadeiras com mesas laterais para uso de destros e canhotos e portas com duas folhas são exemplos de aplicação deste princípio; ■ 3° principio – Uso simples e intuitivo – O uso do espaço, equipamento ou objetos deve ser facilmente compreendido independente da experiência do usuário, conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de concentração, eliminando complexidades desnecessárias. Por exemplo, a utilização de símbolos gráficos e figuras em vez de texto em cartazes indicativos; a existência de sinais sonoros luminosos indicando as paradas em elevadores e a própria organização dos espaços de forma regular auxiliam pessoas com restrições sensórias ou cognitivas; ■ 4°princípio – Informação de fácil percepção – O desenho deve comunicar a informação necessária de forma efetiva para o usuário, independente das condições do ambiente ou de suas habilidades sensoriais. Por exemplo, mapas informando atividades em edifícios públicos devem dispor de informações nas mais variadas formas: escrita, gráfica, Braille e letras em alto relevo, alem de apresentar contraste de cor e textura para pessoas com baixa-visão. A criação de referenciais sonoros, como fontes, ou de referenciais luminosos, auxiliam, respectivamente, na orientação da pessoa com deficiência visual ou auditiva; ■ 5° princípio – Tolerância ao erro – O projeto deve minimizar riscos e consequências adversas de ações acidentais ou não intencionais. Assim, elementos perigosos ou de risco devem ser eliminados ou isolados (centrais de energia elétrica) e avisos sobre potenciais perigos colocados corretamente (avisando desnível, degraus, cuidados com crianças, etc.). Outro exemplo é a colocação de faixas de segurança e sinaleiras sonoras para travessias em espaços urbanos; ■ 6° princípio – Baixo esforço físico – O design deve ser usado eficiente, e confortavelmente com o mínimo de fadiga. Torneiras e portas com funcionamento automático, maçanetas de porta tipo alavanca, escadas rolantes e cartazes em alturas adequadas são exemplos de aplicação deste princípio; 29

CONCEITUALIZAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL E ACESSIBILIDADE

■ 7° princípio – Dimensão e espaço para acesso e uso de espaços e equipamentos – O desenho deve possibilitar dimensões e espaços apropriados para acesso, alcance, manipulação e uso independentemente do tamanho do corpo do usuário, de sua postura ou mobilidade. Por exemplo, balcões de atendimento e mapas táteis com diferentes alturas permitem o atendimento a diversas pessoas, independente de sua estatura, idade ou uso de cadeira de rodas. Roletas de acesso e portas devem também contemplar o acesso de pessoas obesas e cadeirantes. 3.2 ACESSIBILIDADE A acessibilidade é definida pela NBR 9050 (ABNT, 2004, p. 02) como sendo a “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. No que tange a inclusão educacional, a acessibilidade, essencial a sua promoção, pode se apresentar das seguintes formas (DISCHINGER; MACHADO, 2006): ■ Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos; ■ Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual, etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital); ■ Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (adaptações currículares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de todos os alunos, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito didático), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística, etc. baseada na participação ativa) e de educação dos filhos ( novos métodos e técnicas nas relações familiares); ■ Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam as limitações sensoriais, físicas e mentais); 30

■ Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas, em regulamentos, em normas em geral; ■ Acessibilidade atitudinal: por meio de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana, resultando em quebra de preconceitos estigmas, estereótipos e discriminações. No campo da arquitetura, ou seja, dentro da área de estudo, este trabalho terá como foco principal, obviamente, a Acessibilidade Arquitetônica ou Espacial. Prover a acessibilidade espacial é, sobretudo, oferecer alternativas de acesso e uso a todas as pessoas, garantindo-lhes seu direito de ir e vir e sua condição de cidadania. Para que isso aconteça, são necessários três requisitos básicos, conforme Dischinger e Machado (2006): (a) ter informação sobre as diversas atividades existentes e sobre os locais onde estas ocorrem assim como sobre os percursos possíveis e meios de deslocamento; (b) haver condições de movimento com conforto e segurança ao longo dos percursos existentes; e, (c) ser possível participar da atividade desejada utilizando os ambientes e os equipamentos sem que seja preciso conhecimento prévio de seu funcionamento ou auxílio de terceiros. Sendo assim, a acessibilidade depende das condições ambientais de acesso à informação, das possibilidades de deslocamento e uso das atividades e das relações com as demais pessoas. Para criar as condições de acessibilidade espacial, a identificação e eliminação dos elementos que dificultam sua percepção, circulação e apropriação adequada do espaço e atividades são extremamente necessários, assim como os obstáculos de ordem social e psicológica. São as denominadas barreiras, e podem ser, principalmente (DISCHINGER, 2004): ■ Barreiras Atitudinais: são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades; ■ Barreiras Físicas: são representadas por elementos arquitetônicos físicos ou de desenho espacial que dificultam ou impedem a realização de atividades desejadas de forma independente, causando diversos tipos de restrições. Para a identificação das barreiras físicas, além do estudo das características

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arquitetônicas dos espaços construídos é necessária a análise das necessidades específicas dos usuários em relação ao uso dos espaços; ■ Barreiras de informação: são aquelas que dificultam ou impedem o acesso às informações espaciais necessárias para a orientação nos ambientes e para a realização de atividades. Esta informação é obtida através de três fontes informativas diferentes: (a) nos elementos arquitetônicos e nas relações que estabelecem entre si (ruas, quadras, edifícios, etc.); (b) nos sistemas de informação adicionais (cartazes, placas, mapas, sinais sonoros, etc.); e (c) verbalmente, quando esta é fornecida por outra pessoa. Assim, são barreiras à informação: a poluição visual que afeta principalmente pessoas com deficiência visual; ausência de informação adicional clara para pessoas com deficiências cognitivas; e a ausência de meios alternativos de comunicação para pessoas com deficiência auditiva. Apesar da relevância da informação espacial para a acessibilidade, esta raramente é incluída como elemento de estudo e objeto de normatização, no entanto, é fundamental entender seu funcionamento.

4 | O CONCEITO E OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA

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Para atingir os requisitos de desenho universal, criando espaços e objetos com boas condições de legibilidade, conforto e segurança, é fundamental compreender quais são as necessidades específicas oriundas das diferentes deficiências. É difícil distinguir problemas situados no nível físico do individuo – a paralisia de um ou mais membros, ou ter artrite nas mãos - dos problemas decorrentes desta condição para a realização de atividades desejadas – tais como poder caminhar ou vestir-se sem ajuda. Apesar dessas dificuldades, é fundamental classificar as deficiências para compreender como o projeto do espaço pode reduzir dificuldades ou até mesmo suprir limitações. 4.1

CONCEITUALIZAÇÃO

O conceito e o termo correto para designar a pessoa com deficiência têm sido questionados e sofreu muitas alterações ao longo dos anos, acompanhando as mudanças ocorridas na sociedade e as próprias conquistas alcançadas pela pessoa com deficiência. No Brasil, principalmente entre as décadas de 1980 e 1990, era comum a utilização do termo “portador de deficiência”, entretanto, percebeu-se que a condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não “porta sua deficiência” e, atualmente, adotase mundialmente o termo “pessoa com deficiência”, utilizado no texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, aprovada em 2006 pela Assembleia Geral da ONU, em Nova Iorque. O decreto Federal n° 3.298/99, que ainda utilizava o termo “pessoa portadora de deficiência”, avança um pouco em suas definições em relação ao Decreto federal n°914 de 1993, que assegurava os direitos individuais e sociais da pessoa com deficiência mas que não continha definições claras a respeito do que seria isso, sendo este conceito, o estabelecido no Decreto n°3.298, o adotado pela Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência: “Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere apesar de novos tratamentos.” (Dec. Federal n° 3.298/99).

O Decreto Federal n° 5.296/04, que regulamenta as leis federais n°10.048 e n°10.098 (do ano 2000), o termo “portadora de deficiência”ainda está presente (como mencionado anteriormente este termo só é substituído no Brasil a partir de 2006), incluindo a este as pessoas com mobilidade reduzida, sendo alteradas as definições das deficiências: ■ Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentandose sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (Decreto Federal n° 5.296/04); ■ Deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (Decreto Federal n° 5.296/04); ■ Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (Decreto Federal n° 5.296/04); ■ Deficiência intelectual: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho. (Decreto Federal n° 5.296/04); ■ Deficiência múltipla: associação de duas ou mais deficiências. (Decreto Federal n° 5.296/04); ■ Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa com deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de 35

O CONCEITO E OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA

movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. (Decreto Federal n° 5.296/04). Parece haver um consenso sobre a necessidade de atualização do conceito de Deficiência para uma definição mais humanizada e não somente médicocientífica. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (2007) traz em seu texto: “[...] a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao meio ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidade com as demais pessoas”. O sentido do termo Deficiência adotado pela Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), criado em 1976 em Assembléia Mundial da Organização Mundial de Saúde, considera a deficiência de duas maneiras principais: (a) como uma questão física de estrutura e funcionamento e (b) em termos de atividade e da participação do individuo. Segundo a definição da CIF, deficiência é um aspecto comum da existência humana. A definição da CIF inclui de fato a deficiência, deslocando o foco da causa para o efeito, e reconhecendo que todas as pessoas podem ter algum grau de deficiência. Reconhece também que funcionamento e deficiência ocorrem em um contexto, e que, portanto, faz sentido avaliar não só aspectos físicos, mas também fatores sociais e ambientais. Para Dischinger e Machado (2006), a enorme variedade de fatores individuais, socioculturais e ambientais que influenciam a maior ou menor possibilidade do individuo de realizar atividades fazem com que o termo deficiência seja erronêamente associado, não só ao problema de origem (de ordem fisiológica, podendo ser falta de um membro, alteração de uma função, lesões, etc.), mas também à noção de incapacidade do indivíduo. E salientam que a presença de uma deficiência não implica necessariamente em incapacidade: “...uma criança com deficiência visual pode ler utilizando lentes especiais, por outro lado, qualquer pessoa pode, em algum momento, ser incapaz de realizar uma atividade devido a fatores ambientais, culturais ou socioeconômicos. Exemplos dessas situações podem ser, uma criança alcançar um livro numa prateleira alta em uma biblioteca, ou a impossibilidade de ler instruções num terminal urbano 36

para pessoas iletradas” (DISCHINGER; MACHADO, 2006, p.35). E concluem que o termo mais adequado para expressar as dificuldades resultantes da relação entre as características do meio ambiente e as condições dos indivíduos, seja a palavra “Restrição”, muito utilizada em suas pesquisas, podendo existir restrições de ordem sensorial, cognitiva, físico-motoras ou múltiplas. Sendo, o termo deficiência, por elas definido como “um problema específico de uma disfunção no nível fisiológico do indivíduo”. Embora a CIF tenha sido criada principalmente para deficiência em adultos, uma classificação derivada, destinada à crianças e jovens – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens (CIF-CJ), capta não só as limitações, mas também seus efeitos sobre a funcionalidade e a participação da criança em seu ambiente. A classificação considera quatro áreas principais: ■ estruturas físicas: por exemplo, órgãos, membros, e estruturas do sistema nervoso, visual, auditivo e musculoesquelético; ■ funções corporais: funções fisiológicas dos sistemas orgânicos, como audição e memória; ■ limitações de atividade: por exemplo, andar, subir, vestir-se; e ■ restrições à participação: por exemplo, brincar com cuidadores ou com outras crianças, realizar tarefas simples. 4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS EDUCATIVAS ESPECIAIS

DEFICIÊNCIAS

NECESSIDADES

A criança com “necessidades educativas especiais” é aquela que precisa receber educação diferenciada em virtude de sua condição de pessoa com deficiência auditiva, visual, intelectual, múltipla e física; com altas habilidades ou superdotação; e com de condutas típicas (com problemas de conduta). A deficiência, por si própria, não se encontra estreitamente associada a dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, inúmeros alunos revelam dificuldades de aprendizagem sem apresentarem qualquer tipo de deficiência. Ambos, contudo, possuem NEEs, exigindo recursos que não são utilizados

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para os demais alunos, além de medidas preventivas para evitar que a própria escola origine dificuldades relativas ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social (BRASIL/MEC-SEESP, 2005). Neste trabalho serão tratadas somente as NEEs para crianças com deficiência auditiva, visual e física. 4.2.1

ESPECIFICIDADES DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

O audiômetro é um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um indivíduo. O nível de intensidade sonora é medido em decibel (dB). Por meio desse instrumento faz-se possível a realização de alguns testes, obtendo-se uma classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da perda auditiva), a qual está classificada em níveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivíduo. ■ Audição normal: de 0 15 dB; ■ Surdez leve: de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho); ■ Surdez moderada: de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro; ■ Surdez acentuada: de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal. Sendo a surdez uma privação sensorial que interfere diretamente na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio, ela pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem (BRASIL/MEC-SEESP, 2006): ■ Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontâneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do normal;

■ Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita; ■ Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontâneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado; ■ Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontâneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. O professor precisa observar: ■ Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras; ■Se a criança aparenta preguiça ou desânimo; ■ Se a criança atende aos chamados; ■ Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor; ■ Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras utilizadas por outras crianças da mesma idade; ■ Se a criança não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo; ■ Se a criança é vergonhosa, retraída e desconfiada; ■ Se fala muito alto ou muito baixo; ■ Se a criança pede repetição frequentemente.

O CONCEITO E OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA

4.2.2

ESPECIFICIDADES DA DEFICIÊNCIA VISUAL

É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção óptica. Manifesta-se como: ■ Cegueira: quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo de visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). ■ Baixa visão (ou visão reduzida): quando a acuidade visual está entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo que permite ao educando de ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). O Diagnóstico preciso de uma deficiência visual só pode ser feito por oftalmologista, mas os pais e professores poderão identificar algum problema relacionado à visão baseado no comportamento e em alguns sintomas apresentados pela criança, estando dentre os mais comuns, conforme BRASIL/MEC-SEESP (2006): ■ irritação crônica dos olhos, indicada por olhos lacrimejantes, pálpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas; ■ náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura;

prolongado e atento trabalho visual; ■ inclinação com a cabeça para um lado durante a leitura; ■ cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem razão aparente; ■ desatenção anormal durante trabalhos no quadro-de-giz, mapas de parede, etc.; ■ capacidade de leitura por apenas um período curto; ■ durante a leitura, hábito de segurar o livro muito perto, muito distante, em outra posição incomum, ou ainda, fechar ou tampar um olho. A caracterização dos tipos de alunos com deficiência visual é requisito básico para a prescrição do tipo de atendimento educacional que lhes deve ser oferecido. A identificação de uma criança cega costuma ser mais fácil do que a de uma criança com visão subnormal. Esta, inclusive, pode ficar muito tempo sem que sua deficiência seja diagnosticada. Existem diferenças entre as necessidades das crianças com baixa visão. Para alguns, os óculos com lentes especiais são fundamentais; outras, precisam ter seus olhos operados; outras, necessitam de bengalas para passear à noite ou quando andam na rua ou em lugares desconhecidos; outras, precisam de ótima iluminação para enxergar bem, mas existem aquelas que usam melhor a visão em ambientes mais escuros (por exemplo, os albinos); outras enxergam melhor de perto e outras, o que está mais longe.

■ queixa de enevoamento visual e tentativas de afastar com as mãos os impedimentos visuais;

Algumas doenças estão associadas à baixa visão como: catarata, coriorretinite macular por toxoplasmose, glaucoma, doenças degenerativas da retina, albinismo.

■ pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura;

4.2.3

■ hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar os objetos distantes;

Os alunos com deficiência física são aqueles que:

■ inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de um 38

ESPECIFICIDADES DA DEFICIÊNCIA FÍSICA

“[...] apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando estas

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

alterações acarretam dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo de construção de conhecimento. A deficiência física pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os membros superiores, por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos que afetam o funcionamento e o uso das mãos nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos os membros inferiores por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos anormais que afetam locomoção e a posição sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade, por doenças que afetem os aparelhos circulatório respiratório, digestivo, geniturinário, etc.” (BRASIL/MEC-SEESP, 2006 apud PICHIOLI DE CARVALHO, 2008, p.106) A deficiência física pode ser: ■ temporária: quando permite que o indivíduo tratado volte às suas condições anteriores; ■ recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou da suplência por outras áreas não atingidas; ■ definitiva: quando, apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência; ■ compensável: quando permite melhora por substituição de órgãos, como, por exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese. Elas também podem ter causas do tipo: ■ hereditária: quando resulta de doença transmitida por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente; ■ congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina; ■ adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxicações.

Segundo Wilson (1971 apud BRASIL, 2006), grande parte das crianças que têm deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. O que tange a Arquitetura, as recomendações de Brasil /MEC - SEESP (2006) são: ■ Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas; ■ Colocação de corrimãos próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros; ■ Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas ou facilitar a locomoção de alunos com muletas; ■ Modificação no mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que usam tipóia, órteses e próteses; ■ Tapetes antiderrapantes nas áreas escorregadias; ■ Portas largas; ■ Cantos arredondados no mobiliário. 4.3

QUANTIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA

Ao usar várias pesquisas envolvendo mais de 100 países, o Relatório Mundial sobre a Deficiência, publicado pela Organização Mundial da Sáude em 2011, mostrou que a deficiência é um desafio universal com custos sociais e econômicos para indivíduos, famílias, comunidades e nações. Há cerca de 785 (15,6% de acordo com a Pesquisa Mundial de Saúde) a 975 (19,4% de acordo com a Carga Global de Doenças) milhões de pessoas com 15 anos ou mais que vivem com alguma deficiência, com base nas estimativas populacionais de 2010 (6,9 bilhões de habitantes, com 1,86 bilhões de pessoas com menos de 15 anos). Entre elas, a Pesquisa Mundial de Saúde estima que 110 milhões de pessoas (2,2%) enfrentam dificuldades funcionais bastante significativas, enquanto que a Carga Global de Doenças estima que 190 milhões de pessoas (3,8%) possuem “deficiências graves” – o equivalente às deficiências inferidas para 39

O CONCEITO E OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA

condições tais como quadriplegia, depressão grave, ou cegueira. Incluindo as crianças, estimou-se que mais de um bilhão de pessoas (ou cerca de 15% da população mundial) estariam vivendo com alguma deficiência. Essas discrepâncias são decorrentes de diversos problemas, dentre eles, principalmente, a dificuldade de se estabelecer normas para as pesquisas realizadas pelos diferentes órgãos. Medir a deficiência infantil representa um desafio, uma vez que o ritmo do desenvolvimento e da aprendizagem de tarefas básicas é diferente para cada criança, pode ser difícil fazer distinções entre limitações significativas de aprendizagem e desenvolvimento dentro dos parâmetros estabelecidos como normais, sendo assim, as estimativas de prevalência de crianças com deficiências variam substancialmente dependendo da definição e da mensuração da deficiência. A Carga Global de Doenças estima o numero de crianças com idades de 0–14 anos que enfrentam “deficiências graves ou moderadas” em 93 milhões (5,1%), com 13 milhões (0,7%) de crianças enfrentando dificuldades graves. Em 2005, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) estimou o número de crianças com deficiências menores de 18 anos de idade em 150 milhões. Uma análise recente da literatura sobre países de renda baixa e média relatou uma prevalência de deficiências entre crianças de 0,4% a 12,7% dependendo do estudo e da ferramenta de avaliação. A análise nos países de baixa renda apontou para problemas em identificar e caracterizar a deficiência em consequência da falta de ferramentas culturais e linguagens específicas para a avaliação. Em parte, isso pode representar variação nas cifras de prevalência e sugere que as crianças com deficiências não estão sendo identificadas ou recebendo a assistência necessária. Em nível nacional, as informações sobre pessoas com deficiência são derivadas de censos, pesquisas populacionais e registros de dados administrativos. As decisões sobre como e quando coletar dados dependem dos recursos disponíveis de cada região. Portanto, não é aconselhável sua comparação com os indicativos mundiais pesquisados. O Quadro C3, (editado pela aluna) do Censo Escolar da Educação básica de 2012, traz alguns números da quantidade de matriculas de crianças com 40

necessidades educativas especiais, dividido por etapa de ensino, e por tipo de educação – na rede regular de ensino ou classes e escolas especiais. O censo relata também um aumento de matriculas da educação especial (não fazendo distinção quanto ao nível de ensino) na rede publica em relação a 2007, e diminuição no sistema de classes e escolas especiais, talvez como possível “decorrência dos avanços da atual política pública”. Até o momento, não foram encontrados dados atualizados, nacionais ou internacionais, do número de crianças com necessidades educacionais especiais matriculadas na educação infantil ou do total de indivíduos deficientes divididos pelo tipo de deficiência que apresentam. Porém, é de entendimento da aluna que tais informações são relevantes e importantes para melhor elucidação da situação a respeito do tema de trabalho.

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Quadro C3 - NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL POR ETAPA DE ENSINO - BRASIL - 2007 - 2012

ANO

TOTAL GERAL

CLASSES ESPECIAIS E ESCOLAS EXCLUSIVAS ED. PROFISSIOED. ENSINO INFANTIL FUND. NAL. MÉDIO EJA TOTAL

CLASSES COMUNS /ALUNOS INCLUÍDOS ED. PROFISSIOED. ENSINO INFANTIL FUND. NAL. MÉDIO EJA

TOTAL

2007

654.606

348.470

64.501

224.350

2.806

49.268

7.545

306.136

24.634

239.506

13.306

28.295

395

2008

695.699

319.924

65.694

202.126

2.768

44.384

4.952

375.775

27.603

297.986

17.344

32.296

546

2009

639.718

252.687

47.748

162.644

1.263

39.913

1.119

387.031

27.031

303.383

21.465

34.434

718

2010

702.603

218.271

35.397

142.866

972

38.353

683

484.332

34.044

380.112

27.695

41.385

1.096

2011

752.305

193.882

23.750

131.836

1.140

36.359

797

558.423

39.367

437.132

33.138

47.425

1.361

2012

820.433

199.656

18.652

124.129

1.090

55.048

737

620.777

40.456

485.965

42.499

50.198

1.659

∆% 2011/2012

9,1

3,0

-21,5

-5,8

-4,4

51,4

-7,5

11,2

2,8

11,2

28,2

5,8

21,9

Fonte: MEC/Inep/Deed Nota: Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE)

5 | ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

5.1

O RECORTE DE TRABALHO

Os levantamentos antropométricos que serão aqui descritos levam em conta, a princípio, a faixa etária escolar da criança. Isto é feito por causa de seu rápido crescimento. “Há quatro fases diferentes no processo de crescimento do ser humano, que não acontece de forma contínua nem suave, Durante a primeira fase, que dura aproximadamente os primeiros dois anos, o bebê cresce rapidamente em altura, aumentando de 25 a 30 centímetros no primeiro ano e triplicando seu peso corporal nesse mesmo intervalo de tempo. Em torno dos dois anos, a criança passa a crescer menos, mas regularmente, aumentando de 5 a 8 centímetros e cerca de 2 ½ a 3 quilos por ano. A terceira fase começa com o dramático “pulo de crescimento”, quando a criança pode crescer de 7 ½ a 15 centímetros por ano durante alguns anos, após o que o índice de crescimento novamente diminui até o tamanho final adulto ser alcançado. Ao mesmo tempo, a forma e as proporções do corpo da criança estão mudando. Num adulto, a cabeça mede cerca de um oitavo ou um décimo da altura total. Mas a criança pequena não tem essa mesma estrutura. Aos dois anos, a cabeça mede cerca de um quarto do comprimento total do corpo. Cada parte do corpo também cresce num ritmo diferente. Isso é particularmente notável na adolescência. Durante esses anos, primeiro as mãos e os pés do adolescente crescem até o tamanho adulto, seguidos pelos braços e pernas, com o tronco normalmente a parte mais lenta para crescer.” (BEE, 1996 apud ABATE, 2004, pág. 173 e 174). Para este estudo, sem a determinação inicial desta faixa etária escolar, seria impossível separar e sintetizar os dados de antropometria para a definição de parâmetros de projeto em uma escola, pois estes teriam variações muito grandes, como comentado. Além disso, essa determinação etária também é necessária em decorrência das diferentes atividades desenvolvidas pela criança no ambiente escolar infantil, pois com a mudança da modalidade préescolar para o ensino fundamental, o projeto arquitetônico, em decorrência das atividades pedagógicas, sofre mudanças significativas. O Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica, através da resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, organizado da seguinte maneira (Quadro D4):

Quadro D4 - FAIXA ETÁRIA POR ETAPA DE ENSINO ETAPA DE ENSINO

FAIXA ETÁRIA PREVISTA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Até 5 anos de idade

Creche

Até 3 anos de idade

Pré-escola

4 e 5 anos de idade

DURAÇÃO

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

Até 14 anos de idade

9 anos

Anos iniciais

6 a 10 anos de idade

5 anos

Anos finais

11 a 14 anos de idade

4 anos

Em 2013, a presidente Dilma Roussef aprovou a lei n° 12.796 que altera o disposto estabelecido nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determinando a obrigatoriedade da educação básica gratuita a partir dos 4 anos de idade, incluindo assim a modalidade pré-escolar da educação infantil. Levando em consideração o acima exposto, os dados apresentados a seguir, são referentes aos intervalos de 4-5 anos e 6-10 anos, pré-escola e Ciclo I do Ensino Fundamental, respectivamente, sendo estes os dois recortes de trabalho estabelecidos. 5.2

FONTES DE DADOS ANTROPOMÉTRICOS UTILIZADAS

Foram pesquisadas de diferentes fontes, nacionais e estrangeiras, as informações de antropometria infantil, já que ainda não existe um banco de dados brasileiro único, sendo elas: Casarotto (1994), Paschoarelli (1997), que contêm algumas informações referentes a crianças de duas cidades paulistas entre 4 e 7 anos e Dreyfuss (2005), que tem um estudo mais abrangente em termos de faixa etária, e também foram utilizadas algumas informações pontuais retiradas de PANERO e ZELNIK (2013) e de AIA (1999 apud ABATE 2004). Para o dimensionamento de mobiliário e referências de alcances para a criança com deficiência foram utilizadas informações da publicação americana ADA for Children (1998), Goldsmith (1976) e, da NBR 9050 (2004), que embora seja destinada a adultos1, foi possível extrair informações gerais de circulação 1

A NBR 9050 possui uma revisão em andamento, não lançada até o momento, em que se pretende incluir aspectos de acessibilidade infantil.

ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

informações de peso e altura do IBGE no período 2008-2009, com o objetivo de se constatar se os dados de Dreyfuss e Casarotto ainda seriam válidos nos dias atuais.

e alcances para portas. Para testar a viabilidade do uso das informações constantes em Dreyfuss, utilizada na maioria dos trabalhos que envolvem dimensionamento humano e, principalmente, por ser a mais completa em termos de faixa etária, foram feitas comparações com as informações de Casarotto (1994). Esta não foi utilizada integralmente por só conter informações sobre crianças até os 7 anos de idade e de apenas uma região brasileira. Em seguida, foram comparadas as

Os Quadros D5, D6 e D7 (organizados pela aluna) nos mostram os resultados desta comparação. Percebe-se que as informações de Casarotto (1994), mesmo sendo de 12 anos atrás, são relevantes nos dias de hoje, pois comparativamente, seus valores de estatura e peso são semelhantes

Quadro D5 - COMPARATIVO DE DADOS ANTROPOMÉTRICOS PARA 4 ANOS - (cm) DREYFUSS (4 anos)

CASSAROTO (4 a 5 anos) VARIÁVEL

feminino

masculino

feminino / masculino

feminino

masculino

27,2

22,9

27,2

30,6

31,2

84,6

90,6

80,4

65,1

72,3

79,4

71,2

60,6

65,5

57,2

43,3

34,5

39,3

44,7

37,1

34,8

37,6

23,7

21,7

24,3

19,6

21,6

24,1

19,8

27,3

29,4

25,8

27,6

30,2

25,6

28,1

29,8

26,5

28,3

31,5

26,5

P5%

P50%

P95%

P5%

P50%

P95%

altura popliteal

21,5

25,2

26,8

24,5

prof. nádega-popliteal

25,5

30,3

24,3

altura da cabeça-sentado

80,1

84,4

72,8

77,3

altura do ombro-sentado

56,3

60,2

65,3

altura do cotovelo sentado

35,8

39,6

altura das coxas

30,4

largura do quadril

20,2

lagura do ombro

24,9

altura do olho-sentado

alcance do antebraço alcance do braço

IBGE (4 anos)

45,4

51,3

55,2

47,8

51,1

56,5

comprimento do pé

16,7

17,7

15,6

16,8

18,7

largura do pé

6,1

6,5

7,1

6,3

6,8

7,6

estatura

97,7

106,3

112,3

96,3

106

113,7

101,4

105,3

106,2

altura do olho em pé

84,7

94,2

84,8

93,5

100,5

92,2

altura do ombro em pé

72,6

81,4

85,8

73,4

81,2

86,7

78,2

altura do cotovelo em pé

54,2

60,2

63,9

53,6

59,8

65,4

58,1

peso (kg)

14,5

16,8

20,7

14,3

17,8

21,2

17,6

fonte: Informações extraídas de Casaroto (1993), Dreyfuss (2005 ) e IBGE (2008-2009). Organizadas pela autora

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

aos dados colhido pelo IBGE recentemente. Claro que, por se ter apenas duas informações comparadas, este resultado positivo poderia ser facilmente alterado. A comparação dos dados de Dreyfuss (2005) e Casarotto (1994), nos revela muitas discrepâncias. Alguns dados poderiam ser considerados como de um percentil maior ou menor aos estudados por Casarotto, mas outros ficam bastante fora dos limites. Isso também pode ser resultado de o trabalho de Casarotto ter foco somente em crianças de uma única região do país e de uma cidade especifica.

De maneira que, a falta de informações mais completas de antropometria infantil brasileira, principalmente no que se refere a levantamentos por faixa etária, faz com que para este estudo se adote os levantamentos de Dreyfuss (2005) (Figuras D1 a D4). Enquanto não se criar um banco de dados antropométricos nacional que seja consistente, continuaremos enfrentando situações problemáticas nos projeto de arquitetura e design. Contudo, a falta de informações adequadas não inviabiliza quaisquer

Quadro D6 - COMPARATIVO DE DADOS ANTROPOMÉTRICOS PARA 5 ANOS - (cm) DREYFUSS (5 anos)

CASSAROTO (5 a 6 anos) VARIÁVEL

feminino

masculino

feminino / masculino

feminino

masculino

29,5

25,4

29,6

32,5

33,8

82,3

89,8

95,6

85,9

71,1

77,7

82,7

76,7

68,3

75,5

64,8

69,4

61,6

45,3

38,1

42,6

45,7

39,8

36,6

39,9

34,2

37,5

40,5

32,1

22,4

26,2

20,4

22,4

25,4

20,5

27,6

31,6

26,3

28,4

26,8

29,4

31,6

27,8

30,2

32,2

28,4

P5%

P50%

P95%

P5%

P50%

P95%

altura popliteal

23,6

26,3

29,1

24,4

26,8

prof. nádega-popliteal

26,2

29,5

32,3

26,3

altura da cabeça-sentado

81,6

88,1

94,5

altura do olho-sentado

69,9

76,3

81,6

altura do ombro-sentado

58,3

63,6

altura do cotovelo sentado

37,1

altura das coxas

33,5

largura do quadril

lagura do ombro

25,6

alcance do antebraço alcance do braço

IBGE (5 anos)

49,1

53,9

58,5

51,2

55,6

59,6

comprimento do pé

17,2

18,8

16,6

17,8

19,5

largura do pé

6,1

6,8

7,5

6,2

7,1

7,8

estatura

103,5

111,3

119,6

105,2

112,5

119,4

108,5

112

altura do olho em pé

91,1

98,8

106,1

92,1

100,1

107,5

99,3

altura do ombro em pé

78,4

86,1

92,5

81,3

86,5

93,5

84,2

altura do cotovelo em pé

58,5

63,5

68,4

59,3

69,9

62,4

peso (kg)

14,8

25,9

16,7

19,6

17,9

19,6

19,9

fonte: Informações extraídas de Casaroto (1993), Dreyfuss (2005 ) e IBGE (2008-2009). Organizadas pela autora

ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

trabalhos sobre o tema. Qualquer passo é um avanço na melhoria do projeto de acessibilidade.

Quadro D7 - COMPARATIVO DE DADOS ANTROPOMÉTRICOS PARA 6 ANOS - (cm) DREYFUSS (6 anos)

CASSAROTO (6 a 7 anos) VARIÁVEL

feminino P5%

P50%

altura popliteal

26,1

prof. nádega-popliteal

29,6

altura da cabeça-sentado altura do olho-sentado

masculino

feminino /masculino

feminino

masculino

31,5

27,9

35,8

94,4

100,7

91,2

75,9

82,1

87,6

81,5

62,6

68,4

74,3

41,1

45,3

48,4

43,8

42,5

39,5

43,3

37,3

26,8

20,8

23,3

21,3

32,5

30,1

32,4

27,8

P95%

P5%

P50%

P95%

28,1

25,4

28,4

32,2

34,8

28,1

31,5

88,8

94,4

99,6

87,5

76,4

81,7

87,5

68,3

72,8

altura do cotovelo sentado

40,4

44,5

48,3

altura das coxas

36,4

39,8

largura do quadril

21,1

lagura do ombro

29,4

altura do ombro-sentado

IBGE (6 anos)

alcance do antebraço

28,6

31,4

34,3

28,5

31,5

34,7

alcance do braço

52,8

58,8

63,3

53,2

58,5

63,5

comprimento do pé

16,8

18,8

20,1

17,4

18,6

20,3

17,6

largura do pé

6,1

7,2

7,8

4,6

5,3

6,2

estatura

110,8

119,1

126,6

109,4

117,8

127,3

114,2

118,5

118,3

altura do olho em pé

98,6

107,2

113,4

96,5

105,5

113,4

104,7

altura do ombro em pé

85,4

92,7

98,7

84,1

92,4

99,7

altura do cotovelo em pé

63,4

68,5

74,3

62,7

73,6

66,8

peso (kg)

17,8

22,3

27,3

18,1

21,8

27,6

22,2

fonte: Informações extraídas de Casaroto (1993), Dreyfuss (2005 ) e IBGE (2008-2009). Organizadas pela autora

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

FIGURA D1 - ANTROPOMETRIA DA CRIANÇA DE 4 ANOS (DREYFUSS, 2005, PÁG. 20). IMAGEM ADAPATADA PELA ALUNA

FIGURA D2 - ANTROPOMETRIA DA CRIANÇA DE 5 ANOS (DREYFUSS, 2005, PÁG. 21). IMAGEM ADAPTADA PELA ALUNA

ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

FIGURA D3 - ANTROPOMETRIA DA CRIANÇA DE 6 ANOS (DREYFUSS, 2005, PÁG. 21). IMAGEM ADAPTADA PELA ALUNA

FIGURA D4 - ANTROPOMETRIA DA CRIANÇA DE 10 ANOS (DREYFUSS, 2005, PÁG. 23). IMAGEM ADAPATADA PELA ALUNA

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

polegadas

Os Gráficos D1, D6 e D5 (altura da mesa para criança em pé, profundidade da mesa para criança em pé e largura do assento) não foram utilizados nos desenhos deste trabalho, mas concluiu-se que seria benéfico mantê-los aqui para projetos e análises futuras.

centímetros

As dimensões relativas a mesas e alturas de pia para a criança sem a cadeira de rodas foram extraídas dos Gráficos D2, D3, D4, D7 e D8 de AIA (1999 apud ABATE, 2004), que traz informações para projetos de mesas e pias para pessoas de até 18 anos.

idade (anos)

centímetros

polegadas

centímetros

GRÁFICO D2 - ALTURA DA MESA PARA CRIANÇA SENTADA (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG 257) - EDITADO PELA ALUNA

idade (anos) idade (anos)

GRÁFICO D1 - ALTURA DA MESA PARA CRIANÇA EM PÉ (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG. 256) - EDITADO PELA ALUNA

GRÁFICO D3- ALTURA DA PIA (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG. 265) - EDITADO PELA ALUNA

idade (anos)

GRÁFICO D5 - LARGURA DO ASSENTO (AIA, 1999 APUD ABATE 204. PÁG.259) - EDITADO PELA ALUNA

centímetros

GRÁFICO D6 - PROFUNDIDADE DA MESA PARA CRIANÇA EM PÉ (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG 256) - EDITADO PELA ALUNA

polegadas

centímetros

GRÁFICO D4 - ALTURA DO ASSENTO (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG 261) - EDITADO PELA ALUNA

centímetros

polegadas

centímetros

ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

idade (anos)

GRÁFICO D7 - PROFUNDIDADE DA MESA PARA CRIANÇA SENTADA (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG.258) - EDITADO PELA ALUNA

polegadas

centímetros

PARÂMETROS PROJETUAIS DE DESENHO UNIVERSAL PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

idade (anos)

GRÁFICO D8 - PROFUNDIDADE DO ASSENTO (AIA, 1999 APUD ABATE, 2004. PÁG 262) EDITADO PELA ALUNA

5.3

A INFLUÊNCIA DA CADEIRA DE RODAS NA ANTROPOMETRIA

Não existem, em grande escala, dados sobre a antropometria de pessoas em cadeira de rodas. Tal estudo encontra inúmeras dificuldades, tendo em vista as variáveis envolvidas: os tipos de deficiência, os membros ou segmentos afetados, a extensão da paralisia, o grau de disfunção muscular, o efeito cumulativo na mobilidade global do membro devido ao uso constante da cadeira, etc. tudo isso teria que ser analisado. Para fins de estudo, portanto, considerou-se que a gama de movimentos seria próxima daquela de pessoas sem deficiência, em situações em que a mobilidade do membro não tivesse sido afetada. Entretanto, na determinação do alcance, espaço livre e outras dimensões, é importante que o indivíduo e sua cadeira sejam vistos como um todo. Isto requer um certo conhecimento da anatomia da própria cadeira.

Em relação à antropometria sobre este tema, existem muitos diagramas com medidas corporais ilustrativas de homens e mulheres em cadeira e rodas. Deve-se tomar cuidado na interpretação, e consequentemente na aplicação dos dados indicados. Em muitos casos, as dimensões de alcance são caracterizadas para indicar a chamada dimensão média, o que pode ser um erro. Se o alcance for um dos fatores fundamentais em um projeto específico, é essencial baseá-lo naquelas dimensões corporais representativas da menor gama da população, e não na média. Portanto, deve ser utilizado o percentil 5 de alcance de braço. Se o projeto for baseado apenas no alcance médio, metade dos usuários de cadeira de rodas simplesmente não seriam atendidos (PANERO, 2013). Pichioli de Carvalho (2008) pesquisa em seu trabalho alguns modelos de cadeira de rodas infantis fabricadas no Brasil e conclui que a altura do assento ao chão varia de 45 a 53 centímetros, não diferindo muito da altura das cadeiras dos adultos que varia entre 49 e 53 centímetros. A diferença entre os modelos infantil e adulto de cadeira está no peso final da cadeira (em função do material empregado na confecção) e na largura, que tem a seguinte variação: infantil – 30, 33 e 36 cm; juvenil – 36 e 40 cm; adulto – 40, 44 e 48 cm. As Figuras D5 a D8 mostram as dimenões de uma cadeira destinada a adultos, módulo de referência para vãos e área de rotação de 360 graus. A indicação do tamanho e modelo da cadeira infantil é feita em função do peso da criança. Em alguns casos a cadeira é confeccionada em tamanho especial, conforme indicação médica. (PICHIOLI DE CARVALHO,2008) Desse modo, todas as dimensões dos espaços e das peças destinadas ao usuário de cadeira de rodas infantil foram baseadas nas proporções das cadeiras disponíveis no mercado brasileiro e nos dados antropométricos das crianças conforme os dois recortes de trabalho. O espaço médio de giro representado neste trabalho está em conformidade com a NBR 9050, que é o referente a uma cadeira de rodas destinada a adultos, porém todas as outras medidas foram desenhadas com o objetivo de ilustrar a criança e seus alcances em uma cadeira de rodas apropriada a ela.

ERGONOMIA INFANTIL E OS ALCANCES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

FIGURA D5 - DIMENSÕES DA CADEIRA DE RODAS PARA ADULTO, BASEADA EM NBR 9050 (2004)

FIGURA D8 - RAIOS ALTERNATIVOS DE GIRO PARA CADEIRA DE RODAS PARA ADULTO, BASEADO EM PANERO E ZELNIK (2013)

FIGURA D7 - MÓDULO DE REFERÊNCIA DE CADEIRA DE RODAS, BASEADA EM NBR 9050 (2004)

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6 | ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

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6.1

ESCOLHA DOS AMBIENTES

e acessibilidade infantil, chegando-se nos parâmetros tratados adiante.

Para este capítulo, foram listados os ambientes das instituições de ensino destinadas a crianças pré-escolares e do Ciclo 1 do ensino fundamental, correspondentes aos recortes estabelecidos anteriormente. Estes ambientes, conseguidos a partir dos catálogos técnicos da FDE (2013) disponíveis e representados nos Quadro E8 e Quadro E9, foram estudados de maneira a se saber qual grupo, prioritariamente, exercia as principais atividades dentro dele: adultos ou crianças. Em seguida, para os ambientes cuja atividade era exercida, principalmente, por crianças foram listados os itens necessários para se promover a autonomia Quadro E8 – AMBIENTES ESCOLARES PARA INSTITUIÇÕES DESTINADAS À PRÉ-ESCOLES ( 4 - 5 ANOS) AMBIENTE refeitório

USO PRINCIPAL ativo

passivo

Alguns itens aparecem em mais de um ambiente e não se viu necessidade de repeti-los. Quadro E9 – AMBIENTES ESCOLARES DE INSTITUIÇÕES DO CICLO 1 DO ENSINO FUNDAMENTAL (6 - 10 ANOS) AMBIENTE

ativo

passivo

sala de professores

adulto

secretaria

adulto

criança

recepção

adulto

criança

almoxarifado

adulto

cozinha

adulto

diretoria/vice-diretoria

adulto

criança

copa para funcionários

adulto

sanitários/vestiários para funcionários - masc./fem.

adulto

sanitários para administração - masc. / fem

adulto

sanitários/vestiários para alunos - masc./fem.

criança

criança/adulto

sala de professores

adulto

secretaria

adulto

criança

recepção

adulto

criança

despensa

almoxarifado

adulto

sala de atividades - 20 crianças

criança/adulto

pátio coberto

criança/adulto

adulto

cozinha

USO PRINCIPAL

adulto

espaço de convivencia

criança/adulto

quadra coberta

criança/adulto

depósito para material esportivo

adulto

depósito para material didatico

adulto

diretoria/vice diretoria

adulto

criança

sala de informatica - 20 alunos

criança/adulto

copa para funcionários

adulto

sala de recursos

criança/adulto

lavanderia

adulto

sala de aula

criança/adulto

coordenação pedagógica

sanitários/vestiário para funcionários - masc./fem.

adulto

sanitários para administração - masc./fem.

adulto

sanitários/ vestiários infantil - masc./fem.

criança

adulto

criança/adulto

sanitário/ vestiário familiar fonte: Informações extraídas de FDE Catálogos Técnicos

adulto

criança

sala de uso multiplo

criança/adulto

pátio coberto

criança/adulto

refeitório

criança/adulto

fonte: Informações extraídas de FDE Catálogos Técnicos

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

Em situações específicas onde se tinha sobreposição de usos, por crianças e adultos, procurou-se resolver da melhor forma possível, conciliando os dois tipos de alcance e necessidades.

6.2 CIRCULAÇÕES

Para itens em que o espaço livre de piso fosse determinante, foi utilizado os espaços máximos, ou seja, os necessários à um adulto. Enquanto que para alcances, foram utilizados os ideais para a população com menor alcance de braço ou, no caso de maçanetas de portas, por exemplo, o limite entre os alcances da criança e do adulto. Tais adaptações são explicadas, caso a caso, ao longo deste capítulo.

Os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas, assegurando uma faixa livre de barreiras e obstáculos. As larguras mínimas para corredores em edificações e equipamentos urbanos, conforme NBR 9050 (2004), são:

Houve situações em que os dados antropométricos necessários disponíveis não estavam separados por Percentil. O que se escolheu fazer foi considerar, em cada recorte de trabalho, como menor percentil, as informações disponíveis para a idade mínima daquele recorte e, para o maior percentil, as disponíveis para a idade máxima.

b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10 m e, 1,50 para corredores com extensão superior a 10 m;

Os ambientes e itens selecionados são: ■ Circulações - corredores, escada, rampas e corrimãos; ■ Aberturas - janelas e portas; ■ Sala de Atividades - mesas, cadeiras, lousas/murais e mobiliário de armazenamento; ■ Sala de Descanso; ■ Sala de Recursos; ■ Pátio Coberto - arquibancada; ■ Refeitório - bancada de distribuição de alimentos e bancada de devolução de pratos; ■ Áreas Sanitárias - vaso sanitário, lavatório, chuveiro e banheiro / vestiário Completo; ■ Mobiliário Externo - bebedouros.

6.2.1 CORREDORES

a) 90 cm para corredores de uso comum com extensão até 4 metros;

c) 1,50 m para corredores de uso público d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas, conforme orientação específica e aplicação de fórmula constante em NBR 9050 (2004). Contudo, a locação das portas, o sentido de abertura, assim como seu tamanho, influenciam na largura do corredor e na colocação ou não de mobiliário nestes espaços. As dimensões de corredores das Figuras E6, E7 e E8 foram baseadas em portas de tamanho mínimo, 80 cm de vão livre. E estão organizadas conforme o sentido do fluxo de transeuntes nestes espaços. Estas medidas junto às portas devem ser consideradas em todos os casos e para todos os ambientes tratados neste trabalho.

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FIGURA E6 - ESPAÇOS LIVRES MÍNIMOS DE CORREDOR PARA APROXIMAÇÃO FRONTAL - EM METROS

FIGURA E7 - ESPAÇOS LIVRES MÍNIMOS DE CORREDOR PARA APROXIMAÇÃO LATERAL PELO LADO DE ABERTURA DA PORTA - EM METROS

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

FIGURA E8 - ESPAÇOS LIVRES MÍNIMOS DE CORREDOR PARA APROXIMAÇÃO LATERAL, PELO LADO CONTRÁRIO AO DE ABERTURA DA PORTA - EM METROS

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6.2.2

ESCADAS, RAMPAS E CORRIMÃOS

A largura das escadas deve ser dimensionada de acordo com o fluxo de pessoas, conforme NBR 9077. A largura mínima recomendável para escadas em rota acessível é de 1,50 m, sendo o mínimo admissível 1,20 m (NBR 9050, 2004, p. 45). O primeiro e o último degraus de um lance de escada, ou o inicio/fim de uma rampa, devem distar no mínimo 30 cm da área de circulação adjacente (NBR 9050).

disso, deve ter inscrições em Braille indicando o que se tem a frente (rampa ou escada) e se a pessoa se encontra no inicio ou final destes lugares (B), mostrados na Figura E10. Sinalização na borda de cada degrau em cor contrastante (C) e piso de alerta no final e inicio de rampas e escadas (D) devem ser colocados para orientar pessoas com baixa visão (NBR 9050, 2004).

Para o dimensionamento de rampas, vale seguir o estabelecido em NBR9050 (2004), Quadro E10: Quadro E10 – DIMENSIONAMENTO DE RAMPAS Inclinação admissível em cada segmento de rampa: i (%) 5,00 (1:20)

Desníveis máximos admissíveis de cada segmento de rampa: h (m)

Quadro E11 – FAIXAS DE ALCANCE DA CRIANÇA

Número máximo de segmentos de rampa

1,5

Sem limite

5,00 (1:20) < i ≤ 6,25 (1:16)

Sem limite

6,25 (1:16) < i ≤ 8,33 (1:12)

0,8

ALCANCE FRONTAL OU LATERAL

3 e 4 anos

5 a 8 anos

9 a 12 anos

Alto (máximo)

915 mm

1015 mm

1120 mm

Baixo (mínimo)

510 mm

455 mm

405 mm

fonte: ADA (1998)

fonte: ABNT NBR 9050 (2004)

Assim como para escadas, a largura de rampas deve ser dimensionada conforme o fluxo, mas a largura mínima recomendável para rota acessíveis é de 1,50 m, sendo o mínimo admissível 1,20 m. Quando não houver paredes laterais, a rampa deve ter uma guia de balizamento (A) com altura mínima de 5 cm, conforme Figura E9. Essa guia é imprescindível a fim de se evitar acidentes com a cadeira de rodas. Os corrimãos de escadas e rampas devem ser compatíveis a crianças e adultos. A função do corrimão também é de alertar pessoas com deficiência visual quanto ao inicio e fim de rampas e escadas, por isso deve-se prolongar o corrimão por 30 cm além dos limites destes elementos construtivos. Além

NOTA | Figura E09 (A) Guia de balizamento. FIGURA E9 - LARGURA PARA RAMPAS E ESCADAS (CORTE TRANVERSAL) - EM METROS

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As alturas para corrimãos compatíveis a adultos e crianças são 90 cm e 70 cm, respectivamente. A indicação quanto ao diâmetro do corrimão é de 3 a 4,5 cm, sendo que para crianças, o indicado é 3 cm. Deve ser colocado a pelo menos 4 cm da parede. Estas medidas também são recomendadas para as barras dos sanitários infantis.

As indicações presentes nas Figuras E10 e E11 foram extraídas de NBR 9050 (2004). As escadas e rampas que não forem isoladas das áreas adjacentes devem ter guarda-corpo associado ao corrimão, com 1,05 m de altura.

FIGURA E11 - DETALHE DE FIXAÇÃO E DIÂMETRO PARA CORRIMÃO NOTAS | Figura E10 (B) Corrimão com inscrições em Braille; (C) Sinalização de borda de degrau; (D) Piso de alerta.

FIGURA E10 - INFORMAÇÕES TÁTEIS PARA ESCADAS E CORRIMÃOS DE RAMPAS E ESCADAS - EM METROS

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6.3 ABERTURAS 6.3.1 JANELAS As janelas constituem um interessante instrumento didático. Com ela podese trabalhar conceitos como perto e longe, dentro e fora ou ensolarado e chuvoso.

É importante que as janelas das salas de aula ou outros ambientes tenham um peitoril mais baixo, compatível ao alcance visual da criança, tanto em pé quanto sentada. Como se deve prever também questões de segurança, um peitoril muito baixo pode oferecer perigo aos usuários do edifício, de forma que o que se recomenda aqui é que haja uma abertura visual, não necessariamente sendo esta abertura física (Figura E12)

NOTAS | Figura E12 A altura máxima de uma obstrução visual em baixo de janelas recomendado por Pichiolli de Carvalho (2008) é de 70 cm a partir do piso, o que contempla situações em que se tem uma criança de 4 anos em pé e uma criança de mesma idade em cadeira de rodas. (A) Linha de visão de uma criança de 4 anos em pé; (B) Linha de visão de uma criança de 4 anos em cadeira de rodas; (C) Também devemos prever uma faixa de circulação livre de mobiliários de no mínimo 1,20 m de largura - 1,50 m seria o mais recomendado - e extensão ao longo de toda a janela, assim como uma área de manobra de 1,50 m de diâmetro, nos casos em que não for possível um corredor com a dimensão recomendada ao longo de toda a janela. FIGURA E12 - ALTURA MÁXIMA DE OBSTRUÇÕES VISUAIS PARA JANELAS - EM METROS

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

6.3.2 PORTAS Para a acessibilidade, de nada serve ambientes bem projetados se as portas não forem igualmente acessíveis. É necessário prestar muita atenção não somente na largura mínima recomendada, mas também em todos os acessórios que a compõem, desde a maçaneta até as informações indicadas ao lado dela. Os espaços livres ao lado das portas, para cada caso, e largura de corredores (seção Circulações 6.2) devem ser observados e mantidos, caso contrário, poderá ser impossível a circulação de pessoas em cadeira de rodas nestes ambientes. Todas as portas devem ter vão livre mínimo de 80 cm, isso se aplica também em portas de correr e sanfonada, cuja maçaneta impede o seu recolhimento total. Em locais de prática de esportes os vão devem ser de 1m no mínimo, para a passagem de equipamentos de esporte também (NBR 9050, 2004).

A chapa de proteção na parte inferior da folha serve para preservar a integridade da porta devido as constantes batidas da cadeira de rodas. Essas informações estão representadas nas Figuras E13, E14 e E15 e têm localizações diferentes conforme o tipo de ambiente onde a porta está. Além das informações pictóricas nas paredes laterais das portas, devemse ter informações táteis e em Braille para orientar pessoas com deficiência visual. Também é conveniente que haja uma demarcação de cor contrastante no piso e que a própria porta tenha cor contrastante em relação às paredes, pois esse tipo de escolha cromática pode servir de alerta à pessoas com baixa visão (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). Portas que fiquem entreabertas podem causar acidentes graves a essas pessoas. Portanto, a existência de imãs nos cantos superiores para mantê-las totalmente abertas é um item importante (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008).

E em portas com duas folhas, pelo menos uma delas, deve ter o vão mínimo indicado,80 cm. As portas de correr devem ter seus trilhos colocados na parte superior. Quando forem na parte inferior, devem ser totalmente nivelados ao piso, pois qualquer fresta resultante desta guia que exceda 1,5 cm, causa dificuldades para a transposição da cadeira de rodas (NBR 9050, 2004). Conforme o 6° Princípio do Desenho Universal, o do baixo esforço, o mecanismo de abertura das portas não podem requerer força humana direta superior a 36N e todas as maçanetas devem ser do tipo alavanca, pois qualquer outro tipo de dispositivo pode ser dificultoso de ser manuseado por pessoas com deficiência que tenham perdido os movimentos de preensão, que são aqueles em que um objeto é agarrado por uma ação de forçar ou pinçar entre os dedos e a palma (NAPIER, 1983 apud DREWIN, 2008). As barras horizontais associadas às maçanetas na parte interna das portas de banheiros ajudam no movimento de abertura e fechamento das folhas, e também são exigidas para situações onde não é possível atender as exigências de espaço demonstradas na seção sobre Circulações. 66

NOTAS | Figuras E13 e E14 Verificar página 68 deste caderno.

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FIGURA E13 - PORTA PARA AMBIENTES GERAIS UTILIZADOS POR CRIANÇAS E ADULTOS - EM METROS

FIGURA E14 - PORTA PARA CABINES DE BANHEIROS E BANHEIROS UTILIZADOS PRINCIPALMENTE POR CRIANÇAS (ELEVAÇÃO INTERNA) - EM METROS

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

NOTAS | Figuras E13, E14 e E15 (A) Identificação do ambiente grafado em letra maiúscula e em Braille. Devem estar a 90 cm a partir do piso (eixo da placa), que está dentro do campo visual e de alcance manual de crianças de 4 anos em pé e também em cadeira de rodas; (B) Chapa de proteção na parte inferior da porta, com altura igual a 40 cm e largura conforme o tamanho da folha; (C) Pichiolli de Carvalho (2008) recomenda que as maçanetas fiquem em uma altura entre 70 cm e 90 cm a partir do piso. Porém, como o projeto de escolas também deve atender as exigências para adultos, cujo alcance está entre 90 cm e 1,10 m (NBR 9050, 2004), adotaremos para a maioria das portas (fig. E13, E14 e E15) o limite de alcance das duas situações: 90 cm. Para as portas utilizadas principalmente por crianças (fig. E14), como as de banheiro e cabines de banho específicas, a altura recomendada é 70 cm; (D) A barra horizontal deve estar localizada na parte interna, no sentido de fechamento da porta, e a 10 cm da linha da dobradiça (recomendação para adultos. NBR 9050, 2004), e o comprimento deve ser a metade da

FIGURA E15 - PORTA PARA CABINES DE BANHEIROS E BANHEIROS UTILIZADOS PRINCIPALMENTE POR ADULTOS (ELEVAÇÃO INTERNA) - EM METROS

largura da folha. A altura indicada para adultos é de 90 cm a partir do piso (fig. E15). Não foi encontrada essa informação para portas utilizadas exclusivamente por crianças. Como 90 cm está no limite de alcance da criança de 4 e 5 anos, podem existir dificuldades para que ela exerça algum movimento de braço a esta altura. De forma que para a barra horizontal da porta, neste trabalho, adotou-se a mesma altura de barra de transferência instalada em banheiros infantis, 65cm (fig. E14); (E) As portas de todos os ambientes, excetuando as portas de banheiro e vestiários, devem ter um visor em material transparente e em altura compatível ao alcance visual de crianças, crianças em cadeira de rodas, adultos e adultos em cadeira de rodas. Tem a finalidade de evitar acidentes, dando visibilidade do lado oposto as pessoas que circulam (fig. E13); (F) Imã localizado na parte superior da folha da porta. Serve para evitar que as portas fiquem entreabertas, evitando acidentes para pessoas com deficiência visual ou baixa visão (fig.E13, E14 e E15).

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6.4 AMBIENTES 6.4.1

SALA DE ATIVIDADES

Faz parte do método de ensino da pré-escola organizar diversos espaços com atividades diferentes dentro de uma mesma sala. Normalmente, os professores alteram com certa frequência a disposição do mobiliário. Porém, quando existe uma criança com deficiência visual na turma, essa prática de alteração de layout deve ser evitada. O aluno com deficiência visual memoriza a localização do mobiliário e isso é fundamental para que ele desenvolva sua autonomia dentro do espaço (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). 6.4.1.1 MESAS E CADEIRAS As indicações de altura e vãos para mesas e bancadas de trabalho para pessoa em cadeira de rodas presentes em ADA (1998) são destinadas a crianças de 5 a 12 anos (A) e, para as menores que 5 anos, não é indicado nenhum tipo de informação além da de que “as mesmas exigências de vão não são obrigatórias desde que se permita a aproximação paralela” ADA (1998, p. 56). Contudo, este tipo de aproximação, para atividades prolongadas, se tornaria desconfortável à criança. Desta forma, neste trabalho, se tentou buscar alternativas para esta situação. Paschoarelli (1997) recomenda que a altura da mesa ideal deve ser a altura cotovelo-assento, de forma que o braço fique reto. Assim baseando-se nas informações presentes em Dreyfuss (2005), cuja a mesma medida em uma criança de 4 e 5 anos fica em torno de 16 cm, somada a altura do assento da cadeira de rodas, 46 cm, teremos uma mesa ideal para a essa faixa etária de 62 cm (A). Não é adequado que tenha nenhum tipo de compartimento, como gavetas ou prateleiras, em baixo das mesas, isso afetaria diretamente a aproximação frontal da cadeira de rodas. A altura deste vão (B), para crianças a partir dos 5 anos é de no mínimo 61 cm. A profundidade do vão livre em baixo da mesa e largura devem ter, no mínimo, 48 cm e 76 cm (B), respectivamente, conforme ADA (1998).

Paschoarelli (1997), Dreyfuss (2005), Panero e Zelnik (2013) e AIA (1999, apud ABATE 2004), e concluiu-se que seria necessário um estudo muito mais aprofundado sobre o tema. Contudo, para este trabalho, sem pretensões de se trazer uma solução definitiva e somente como forma de estudo inicial, foram adotados alguns valores. Para as mesas e cadeiras – altura da mesa (C), altura da cadeira (E), profundidade da cadeira (F) e profundidade da mesa (G) - foram adotadas as informações do gráfico de AIA (1999, apud ABATE,2004), exceto as alturas do vão mínimo em baixo da mesa (D), que foram calculadas a partir dos dados de altura de coxa, separados por percentil, presentes em Panero e Zelnik (2013) somadas a altura das cadeiras de AIA (1999, apud ABATE, 2004) e Dreyfuss (2005), cujo as medidas foram coincidentes para isso. Verificou-se, ainda, que a variação das medidas das crianças necessárias para o cálculo das mesas e cadeiras era muito grande, de forma que foi necessário que se separasse o segundo recorte de trabalho em dois grupos: 6 a 8 anos e 9 e 10 anos. O cálculo mencionado feito para a altura do vão da mesa considerou a altura da cadeira para a criança de maior idade - pois esta informação retirada de Dreyfuss (2005) e AIA (1999, apud ABATE, 2004) não está separada por percentil, de maneira que considerou-se a idade menor como percentil menor e a idade maior como percentil maior - somada a altura da coxa da criança de percentil 95, também da idade maior. Chegando ao resultado verificado em (D) para cada um dos recortes. Os números obtidos estão indicados na Figura E16 e nas notas indicativas do desenho, assim como todas as informações anteriores.

Quanto às dimensões das mesas e cadeiras para crianças sem cadeira de rodas, percebeu-se muitas diferenças dentre as fontes pesquisadas: Casarotto (1994), 69

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NOTAS | Figura E16 Para crianças em cadeira de rodas de 4 a 5 anos: (A) 62 cm – a partir de cálculo; Para crianças em cadeira de rodas de 6 a 10 anos: (A) 66cm a 76 cm (ADA, 1998); (B) altura de 61 cm, largura de 76 cm e profundidade de 48 cm, mínimos (ADA 1998);

Para crianças sem cadeira de rodas de 4 a 5 anos: (C) 46 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (D) mínimo 32 cm; (E) 23 cm a 26 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (F) P5% - P50% - P95%): 22,5 cm – 26,5 cm – 32,5 cm; (AIA 1999 apud ABATE 2004); (G) 34 cm; para 6 a 8 anos: 40 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004). Para crianças sem cadeira de rodas de 6 a 8 anos: (C) 53,5 cm a 58,5 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (D) 43,9 cm (a partir de cálculo de DREYFUSS 2005 e PANERO 2013); (E) 28 cm a 31 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (F) (P5% - P50% - P95%): 25 cm – 29 cm – 35 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (G) 40 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004). Para crianças sem cadeira de rodas de 9 e 10 anos: (C) 61 cm a 63,5 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (D) 48 cm (a partir de cálculo de DREYFUSS 2005 e PANERO 2013); (E) 3 cm a 34 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (F) (P5% - P50% - P95%): 28,7 cm – 31 cm – 38,5 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004); (G) 49,6 cm (AIA 1999 apud ABATE 2004).

FIGURA E16- DIMENSÔES DE MESAS E CADEIRAS PARA CRIANÇAS ENTRE 4 E 10 ANOS - EM METROS

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6.4.1.2 LOUSAS E MURAIS As lousas e murais devem estar fixados em altura que permita o uso tanto pelo adulto quanto pela criança, em cadeira de rodas ou não. Portanto, a contar

de sua base inferior, deverá estar entre 30 cm e 50 cm do piso (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). Além disso, é importante que não haja mobiliário que impeça ou dificulte a aproximação lateral da cadeira de rodas, utilizada pela criança ou pelo professor, em uma faixa mínima de 1,20 m por toda a extensão da lousa e uma área de manobra de 1,50 m de diâmetro, como exemplificados nas Figuras E17 e E18.

FIGURA E18 - ÁREAS LIVRES DE PISO PARA UTILIZAÇÃO DE LOUSAS E MURAIS (PLANTA) - EM METROS

FIGURA E17 - ALTURA DE FIXAÇÃO RECOMENDADA PARA LOUSAS E MURAIS (ELEVAÇÃO) - EM METROS

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

6.4.1.3 ESTANTES E CABIDEIROS As faixas verticais de alcance estabelecidas em ADA (1998) estão divididas por faixa etária, como pode ser visto no Quadro E11. Porém a divisão estabelecida lá não está em conformidade com os recortes de trabalho feitos aqui.

alcance tanto em um caso quanto no outro, e só poder ser utilizado para pendurar coisas pequenas. Como alternativa a isso, pode-se projetar ganchos em alturas variadas, servindo, assim, aos diferentes tipos de pessoas e objetos, fazendo uso de um design mais lúdico e criativo.

Quadro E11 – FAIXAS DE ALCANCE DA CRIANÇA

ximo de de rampa

mite

ALCANCE FRONTAL OU LATERAL

3 e 4 anos

5 a 8 anos

9 a 12 anos

Alto (máximo)

915 mm

1015 mm

1120 mm

Baixo (mínimo)

510 mm

455 mm

405 mm

fonte: ADA (1998)

De maneira que para este trabalho, adotaremos em estantes e prateleiras e, para o primeiro recorte – 4 e 5 anos (Figura E19), o alcance mínimo de 51 cm e o máximo de 91,5 cm. Enquanto que para o segundo recorte – 6 a 10 anos (Figura E20) o mínimo será de 45,5 cm e 101,5 cm para o máximo.1 O motivo para não se considerar a terceira faixa de alcance do Quadro E11 da ADA (1998) para 6 e 10 anos é porque, ao tratarmos de alcances em geral, devemos considerar sempre a pessoa menor, ou seja, neste caso, a criança de 6 anos. Enquanto que para vão livres consideramos sempre a pessoa maior, que como visto neste trabalho, foi utilizado o módulo de referencia de uma pessoa adulta. De acordo com Pichioli de Carvalho (2008), os cabideiros e ganchos para roupas e objetos devem estar no máximo a 90 cm do piso, altura compatível para a criança em cadeira de rodas. Esta medida está em conformidade com as faixas de alcance estabelecidas anteriormente e também com as faixas de alcance de um adulto em cadeira de rodas, apesar de estar no limite de 1

Infelizmente não foi possível determinar a profundidade dessas prateleiras, mas entende-se que isso é de extrema importância e interfere nos limites de alcance de uma pessoa sentada em cadeira de rodas e da criança. 72

FIGURA E19 - ALCANCE DE PRATELEIRAS E ESTANTES PARA CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS - EM METROS

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NOTAS | Figuras E19 e E20 As faixas de alcances para estantes são importantes para o projeto de bibliotecas e armários de material didático em sala de aula, dentre outras coisas. Como mencionado, o espaço livre entre estantes ou entre uma estante e qualquer outro mobiliário ou parede deve ser de no mínimo 90 cm, adequado também a adultos em cadeiras de rodas. Além disso, nos corredores entre estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a manobra de cadeira de rodas, com rotação de 180° (NBR 9050, 2004)

6.4.2

SALA DE DESCANSO

Seria recomendável que em toda escola de Educação Infantil houvesse uma sala com essa finalidade. Foi constatado que algumas das crianças com necessidades especiais de ensino que frequentam outras escolas ou que possuem outras atividades no horário oposto ao que estudam, e também aquelas que permanecem na escola em período integral, ficam geralmente mais cansadas. Essas crianças necessitam de um local para repousar durante algum tempo. O ideal seria uma sala que abrigasse no máximo 6 alunos. Além de colchões, que devem ser colocados sobre o chão forrado, a sala deve possuir um armário para guardar roupa de cama e ter espaço suficiente para circulação e para estacionar cadeira de rodas. Isso implica em uma área mínima de 24 m² por sala ou 4m² por criança (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008).

6.4.3

SALA DE RECURSOS

A sala de recursos, conforme definição do catálogo de ambientes da FDE (2013) é “ambiente onde se desenvolvem atividades complementares de ensino e aprendizagem para crianças com deficiência”. Nesta sala, conforme projeto da FDE, existem equipamentos para datilografia e impressão em Braile, reprodutores de DVD, conjunto de mesas para alunos em geral, mesa para pessoa em cadeira de rodas (não especificado se para criança, mas possui altura de 76 cm), lousas e estantes dentre outros mobiliários que já foram tratados neste trabalho.

FIGURA E20 - ALCANCE DE PRATELEIRAS E ESTANTES PARA CRIANÇAS DE 6 E 10 ANOS - EM METROS

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

6.4.4

PÁTIO COBERTO

Deve ser isento de barreiras como pilares, degraus, bancos, entre outros, e quando for inevitável o uso, estes elementos devem ter cantos arredondados. Segundo Elali (2002 apud PICHIOLI DE CARVALHO 2008), a área livre, incluindo o pátio coberto, deve ser de 5m² por criança por turno. O piso do pátio deve ser lavável, antiderrapante e não deve possuir rejuntes largos (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). Com essa escolha de materiais, é importante que se tome cuidados com a acústica do local, pois os materiais escolhidos para pátio, normalmente, são bastante reverberantes. Pode-se seguir as recomendações descritas para refeitórios (seção 6.4.5 Refeitórios). 6.4.4.1 ARQUIBANCADA Deve-se prever uma área livre e sem obstruções para cadeira de rodas junto a arquibancada. Esta área deve ter as dimensões de um módulo de referência, 80 cm por 120 cm para cada cadeira. (Figura E21). As informações para o desenho de arquibancadas neste trabalho foram colhidas de AIA (1999 apud ABATE 2004, p. 248), e servem para arquibancadas onde não se tem barreiras protetoras ou corrimãos, portanto, são as alturas máximas que se pode ter dentro dessas condições ( Figura E22).

NOTAS | Figuras E21 e E22 (A) para crianças de 2 a 5 ano: 51 cm, máximo; para crianças de 5 a 12 anos: máximo 76 cm; (B) para crianças de 2 a 5 ano: 30 cm, máximo; para crianças de 5 a 12 anos: máximo 46 cm.

FIGURA E21 - ÁREA RESERVADA PARA CADEIRA DE RODAS EM ARQUIBANCADAS (ELEVAÇÃO FRONTAL) - EM METROS

FIGURA E22 - ALTURAS MÁXIMAS PARA ARQUIBANCADAS SEM GUARDA CORPO OU BARREIRA (ELEVALÇAO LATERAL) - EM METROS

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6.4.5 REFEITÓRIOS

6.4.5.1 BANCADA DE DEVOLUÇÃO DE PRATOS

As mesas dos refeitórios devem ser compatíveis com as medidas das crianças, e devem possuir área de aproximação frontal para cadeira de rodas. Pode-se seguir as alturas das mesas das salas de atividades (seção 6.4.1.1 Mesas e Cadeiras).

A bancada para devolução de pratos aparece nos dois layouts da FDE (2013), respectivamente, para o ensino infantil e para o ensino fundamental. Sendo assim, os alcances manuais e visuais para o projeto desse equipamento deve atender ao alcance manual da menor faixa etária, ou seja, de uma criança de 4 anos, que já é capaz de levar a bandeja vazia para o local de destino. (Figura E23)

A distribuição das mesas deve permitir o deslocamento interno de uma cadeira de rodas. O espaço médio necessário para uma cadeira de rodas fazer a volta completa é uma área circular com 1,50 m de diâmetro (NBR 9050, 2004). Esse valor deve ser levado em conta na hora de definição do layout. Segundo os Parâmetros Nacionais da Educação Infantil (2006 apud PICHIOLI DE CARVALHO, 2008, p.269), a área mínima por criança nos refeitórios é de 1m², levando em consideração o espaço necessário para uma cadeira de rodas fazer rotação de 360°, é recomendável que esta área não seja inferior a 2 m² por criança (PICHIOLI, 2008). As crianças, quando estão no refeitório, sentem-se mais livre e à vontade, falam o tempo todo e acidentalmente derrubam talheres, pratos e copos no chão. Isso torna o ambiente bastante ruidoso, o que se agrava pelos materiais de revestimento de fácil limpeza utilizados nestes ambientes, que normalmente são bastante reverberantes. Por isso, devem ser tomados cuidados quanto a acústica do local, colocando materiais de revestimento de alta absorção de som no teto, e nas paredes quando possível, para corrigir o tempo de reverberação e reduzir o ruído de fundo, garantindo a inteligibilidade da palavra falada (PICHIOLI DE CARVALHO, 2008). Esses cuidados devem ser tomados também em Pátios Cobertos, onde ocorrem o mesmo problema.

FIGURA E23- BALCÃO DE DEVOLUÇÃO DE PRATOS PARA CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS - EM METROS

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6.4.5.2 BANCADA DE DISTRIBUIÇÃO DE ALIMENTOS Baseado nos Catálogos Técnicos da FDE (2013) a bancada de distribuição de alimento só aparece em layout de refeitórios a partir do Ciclo 1 do ensino Fundamental, ou seja, o segundo recorte deste trabalho. De forma que, neste trabalho, as medidas de alcance manual e visual para o desenho deste equipamento (Figura E24) foi baseado nos levantamentos para as crianças de 6 anos, uma vez que uma criança menor ainda não conseguiria carregar uma bandeja cheia.

NOTAS | Figuras E23 e E24 Apesar de as alturas das bancada de distribuição de alimentos e da bancada de devolução de pratos serem semelhantes, a primeira não conseguirá atender adequadamente às crianças menores, pois a diferença entre as duas bancadas está no tipo de atividade exercida: na primeira (fig. E24) é necessário que se tenha plena visão dos elementos da bancada e que se possa alcançá-los, até mesmo os alimentos mais ao fundo, enquanto que na segunda (fig. E23), a atividade principal consiste em deixar a bandeja e para isso a altura de 70 cm para crianças de 4 anos é o suficiente.

FIGURA E24 - BALCÃO DE DISTRIBUIÇÃO DE ALIMENTOS PARA CRIANÇAS DE 6 A 10 ANOS - EM METROS

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6.4.6

ÁREAS SANITÁRIAS

O principal motivo de se deixar os sanitários acessíveis com acesso independente é o de facilitar a entrada de um acompanhante, que pode ser do sexo oposto, para prestar auxílio. Estes são os chamados Sanitários Familiares. Como a escola já oferece normalmente esse tipo de espaço, exploraremos aqui a possibilidade de se incluir nos sanitários e vestiários comuns os arranjos necessários para torná-lo acessível, permitindo o uso pela criança com deficiência do mesmo espaço compartilhado por outras crianças. Dessa maneira, aplicamos o primeiro princípio do desenho universal: o Uso Equitativo. Também é interessante que se tenha cabines sanitárias com plantas refletidas para atender uma maior gama de pessoas, destras e canhotas, promovendo o uso flexível destes ambientes.

recomendado para corrimãos, 3 cm. Como Pichioli de Carvalho (2008) estabeleceu em seu trabalho o recorte etário de 4 a 6 anos, mas não esclarece as questões que envolvem, por exemplo, distância do eixo do vaso sanitário e parede lateral ou o posicionamento da barra de transferência posterior em relação a este mesmo eixo conforme a idade, foram adotadas para estes itens o exposto em ADA (1998) e posteriormente verificado se os valores adotados contemplavam os estabelecidos pela primeira autora. Obteve-se resposta positiva quanto a isso, pois o comprimento de barras recomendado pela norma americana é maior que o recomendado pela norma brasileira NBR 9050. Este conjunto de informações encontram-se sintetizados nas Figuras E25, E26, E27, E28 e E29.

6.4.6.1 VASO SANITÁRIO ACESSÍVEL As recomendações presentes em ADA (1998) sobre vasos sanitários acessíveis a criança é de que sua altura a partir do piso possa variar entre 30 cm e 45.5 cm, conforme a idade. Porém, é importante ressaltar que a altura do vaso sanitário deve ser compatível com a altura do assento da cadeira de rodas (NBR 9050, 2004, p. 09) para que a transferência da pessoa com deficiência de um local para o outro ocorra com segurança. Sendo assim, será adotado neste trabalho, no que se refere a altura final deste equipamento, a mesma indicada por Pichioli de Carvalho (2008): entre 43 cm e 45 cm sem o assento e, no máximo, 46 cm com o assento. Embora os números adotados se assemelhem aos adotados para vasos sanitários acessíveis a adultos, não se deve de forma alguma substituir a peça sanitária infantil pela peça sanitária para adultos, pois as dimensões do aro de abertura tem variações consideráveis e a substituição pode ocasionar acidentes graves. A altura das barras de transferência foram mantidas conforme o indicado em Pichioli de Carvalho (2008) pois têm relação direta com a altura do vaso e o alcance do braço da criança. O diâmetro das barras deve ser o mesmo 77

ARQUITETURA DOS ESPAÇOS E APLICAÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL

FIGURA E26 - CABINE DE VASO SANITÁRIO PARA CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS (ELEVAÇÃO FRONTAL ) EM METROS

NOTAS | Figuras E25, E26, E27, E28 e E29 Percebe-se aqui que as variações de parâmetros conforme a idade nos dois recortes ocorrem, principalmente, nas distancia do eixo central do vaso sanitário e a parede lateral e consequentemente, os itens relacionados a isto. (A) (fig. E27 e E28) Conforme ADA (1998), o recorte que mais se aproxima do recorte 2 deste trabalho seria o para 5 e 8 anos, cuja distância pode ser entre 30,5 cm e 38 cm; (B) ADA (1998) recomenda que se tenha uma abertura de 30 cm na parte inferior

FIGURA E25 - CABINE DE VASO SANITÁRIO PARA CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS (PLANTA) - EM METROS

das divisórias de cabines de vaso sanitário e, espaço livre em planta igual a 15 cm. Estas aberturas não são necessárias se o compartimento tiver 1,65 m de profundidade e 1,67 m de largura; (C) A altura de vasos sanitários da linha infantil disponíveis no mercado (marca Celite – Linha Infantil) é de 30 cm, de modo que para atingir a altura final de 45 cm (sem o assento) deve-se construir uma base firme e segura para ele. Esta base deve ter o formato da projeção da base da própria peça sanitária para que não interfira nas áreas de circulação e transferência da pessoa com cadeira de rodas.

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FIGURA 28 - CABINE DE VASO SANITÁRIO PARA CRIANÇAS DE 6 A 10 ANOS (ELEVAÇÃO FRONTAL ) - EM METROS

FIGURA E27 - CABINE DE VASO SANITÁRIO PARA CRIANÇAS DE 6 A 10 ANOS (PLANTA) EM METROS

FIGURA E29 - CABINE DE VASO SANITÁRIO PARA CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS (ELEVAÇÃO LATERAL) - EM METROS OBS: NESTA ELEVAÇÃO NÃO OCORREM ALTERAÇÕES ENTRE OS DOIS RECORTES DE TRABALHO

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6.4.6.2 LAVATÓRIO Os lavatórios para crianças de 5 anos ou menores, conforme ADA (1998) não necessitam de vãos para pernas desde que se tenha a área de aproximação lateral. A altura indicada na Figura E30 foi obtida através do Gráfico D3 (pág. 51) de AIA (1999 apud ABATE, 2004), que indica alturas de pias para crianças. A altura dos lavatórios para criança em cadeira de rodas para o segundo recorte de trabalho foi retirada de ADA (1998), que recomenda que vãos livres para pernas e joelhos que permitam a aproximação frontal devem existir para lavatórios destinados à crianças maiores que 5 anos (Figura E31).

FIGURA E30 - ALTURA DE LAVATÓRIO PARA CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS COM OU SEM CADEIRA DE RODAS, APROXIMAÇÃO LATERAL (ELEVAÇÃO LATERAL) - EM METROS

Na Figura E32 pode-se observar as diferenças de alturas de lavatórios para crianças a partir de 6 anos, com e sem a cadeira de rodas. Para lavatórios compostos somente pela cuba, sem bancada, é muito importante que as saboneteiras estejam dentro dos limites da peça. Saboneteiras para sabonetes líquidos frequentemente vazam e, se colocadas fora dos limites do lavatório, podem ocasionar acidentes.

FIGURA E31 - ALTURA DE LAVATÓRIO E VÃO LIVRE PARA PERNAS PARA CRIANÇAS DE 6 A 10 ANOS EM CADEIRA DE RODAS, APROXIMAÇÃO FRONTAL (ELEVAÇÃO LATERAL) - EM METROS

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NOTAS | Figuras E30, E31 e E32 (A) todos os acionamentos de torneiras devem ser do tipo alavanca, para pessoas com dificuldades em exercer movimentos finos (este tipo de acionamento também é necessário em ambientes não utilizados exclusivamente por pessoas em cadeiras de rodas); (B) é necessário que todas as bancadas de lavatórios ou lavatório isolados, destinados a pessoas em cadeira de rodas, possuam barras auxiliares, instaladas na borda superior da peça/ bancada. Esta barra deve se prolongar no mínimo 30 cm, a partir do eixo da peça, para cada lado. E serve para auxiliar a pessoa na aproximação frontal ou lateral.

(C) Para segurança dos usuários, nunca se deve deixar os encanamentos em baixo das pias expostos. Deve-se prever fechamentos, de acordo com limites estabelecidos para os vãos em cada caso. (D) Altura do lavatório para crianças de 6 a 10 anos, em cadeira de rodas; (E) Altura de lavatório para crianças de 6 a 10 anos. As saboneteiras devem ser colocadas dentro dos limites da pia para que possíveis vazamentos não causem acidentes.

FIGURA E32 - ELEVAÇÃO FRONTAL DE LAVATÓRIO PARA CRIANÇAS DE 6 A 10 ANOS, COM E SEM CADEIRA DE RODAS (ELEVAÇÃO FRONTAL - EM METROS

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6.4.6.3 CHUVEIRO A opção de cabine para chuveiro exemplificada neste trabalho (Figuras E33, E34 e E35) teve seus parâmetros de alcance baseados em Pichioli de Carvalho (2008). A sua integração juntos as demais cabines de banho e a

colocação de uma maca de troca de roupa externa (Figura E36) como parte de um mesmo banco para vestiários foi uma opção da autora.

NOTAS | Figuras E33, E34, E35 e E36 É necessário que uma cabine de banho acessível tenha: (A) banco dobrável (para cima) instalado a 46 cm do piso, e largura e profundidade iguais a 70 cm no mínimo e 45 cm, respectivamente. (B) área de transferência lateral para o banco de 80 cm por 120 cm. (C) barras de apoio verticais e horizontais de dimensões e instalação conforme o especificado em desenho e diâmetro de 3 cm; (D) ducha manual que serve também para o controle de temperatura da água antes de direcionar o fluxo ao chuveiro; (E) acionamento do tipo alavanca, para pessoas com dificuldades em exercer movimentos finos (este tipo de acionamento também é necessário em ambientes não utilizados exclusivamente por pessoas em cadeiras de rodas). è importante que o controle de fluxo e temperatura do chuveiro destinados à crianças em geral esteja dentro das faixas de alcance infantil; (F) saboneteira e nichos para produtos de banho instalados a 70 cm do piso e não devem interferir em outros elementos ou sobrepor outros espaços da cabine. (G) Porta toalhas e (H) Prateleira auxiliar instalados dentro dos alcances verticais da criança e fora da área molhada do chuveiro.

FIGURA E33 - CABINE ACESSÍVEL DE BANHO, PARA CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS, ASSOCIADA À OUTRAS CABINES (PLANTA) - EM METROS

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FIGURA E35 - CABINE ACESSÍVEL DE BANHO, PARA CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS, ASSOCIADA À OUTRAS CABINES (ELEVAÇÃO LATERAL) - EM METROS

FIGURA E34 - CABINE ACESSÍVEL DE BANHO, PARA CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS, ASSOCIADA À OUTRAS CABINES (ELEVAÇÃO FRONTAL) - EM METROS

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FIGURA E36 - MACA PARA TROCA DE ROUPAS ASSOCIADA AO BANCO DO VESTIÁRIO DESTINADA A CRIANÇAS DE 4 A 10 ANOS (ELEVAÇÃO FRONTAL) - EM METROS

6.4.6.4 BANHEIRO / VESTIÁRIO COMPLETO Devemos nos lembrar que a questão da inclusão escolar continua sendo delicada apesar do seu crescente debate. A adaptação da criança, caso a caso, deve ser sempre o foco principal de discussão, priorizando seu desenvolvimento e educação em um ambiente saudável e confortável para ela. Sendo assim, apesar de este trabalho expressar a importância da convivência e execução de todas as atividades da criança com deficiência juntamente com as demais, pode ser que ela ainda não se sinta pronta ou confortável para isso logo de início, lembrando que esse desconforto deve ser expresso de alguma forma por ela mesma, direta ou indiretamente, e não tomado como regra para toda criança com algum tipo de deficiência. 84

De modo que, levando o exposto em consideração, também foi pensado neste trabalho um banheiro/vestiário completo (Figura E37), com vaso sanitário, lavatório, chuveiro e maca de troca de roupas. É importante que além da cabine de banho, cabine de vaso sanitário e lavatório acessíveis dentro dos espaços sanitários comuns, a escola também disponibilize o banheiro completo para que, de fato, todas as crianças sejam atendidas e possam decidir em seu próprio tempo quando avançar seus limites, físicos ou psicológicos. Além de permitir que a ajuda por um adulto seja oferecida se necessário.

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NOTA | Figura E37 O banheiro vestiário completo deve ser adequado conforme a faixa etária do principal grupo de usuários. As principais adequações para cada recorte de trabalho são: (A) a distância do eixo do vaso sanitário e (B) a altura do lavatório em relação ao piso, que podem ser verificadas em suas respectivas seções.

FIGURA E37 - OPÇÃO DE BANHEIRO/VESTIÁRIO COMPLETO PARA 4 E 5 ANOS E 6 A 10 ANOS, CONFORME AJUSTES INDICADOS PARA CADA RECORTE ETÁRIO (PLANTA) - EM METROS

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6.5

MOBILIÁRIO EXTERNO

6.5.1 BEBEDOUROS Conforme ADA (1998), em bebedouros utilizados por crianças de até 12 anos em cadeira de rodas, não são exigidos vãos para pernas na parte inferior do equipamento para a aproximação frontal, desde que o espaço para a aproximação lateral esteja garantido e a bica de saída de água esteja a 76 cm a partir do piso e localizada na lateral próxima a borda frontal do equipamento em no máximo 9 cm. Para adultos, tanto a norma americana quanto a brasileira, indicam bebedouros com espaços para aproximação frontal. Contudo, Panero e Zelnik (2013) demonstram um bebedouro acessível a adultos com aproximação lateral e dimensões próximas as descritas em ADA (1998), afirmando que com tais medidas, 76,2 cm de altura, tornará o “equipamento acessível tanto a crianças quanto a usuários de cadeira de rodas” (Panero; Zelnik, 2013. pág. 281). Estas medidas estão representadas na Figura E38.

FIGURA E38 - ALTURAS PARA BEBEDOURO ACESSÍVEL A ADULTOS, CRIANÇAS, ADULTOS EM CADEIRA DE RODAS E CRIANÇAS EM CADEIRA DE RODAS (ELEVAÇÃO) - EM METROS

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7 | CONCLUSﾃグ

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Inicialmente, se planejou atingir os objetivos deste trabalho através de um projeto completo de uma instituição de ensino infantil, exemplificando como poderia ser uma escola totalmente inclusiva. Entretanto, ao longo deste processo, percebeu-se uma grande dificuldade em se encontrar desenhos explicativos e exemplos adequados que auxiliassem na concepção de um projeto de arquitetura compatível às necessidades da criança com deficiência.

Apesar de existir diversas normas brasileiras para a pessoa com deficiência, nenhuma delas traz, até o momento, informações para a criança, e mesmo em normas e bibliografias internacionais existentes que contenham esse material, estas não estão organizadas de maneira prática para o uso no dia-a-dia do arquiteto, levando-o muitas vezes a não utilização dessas informações da melhor maneira possível.

Assim, procurou-se produzir este material, investigando e traduzindo graficamente alguns parâmetros de projeto para a aplicação de desenho universal e acessibilidade para crianças em instituições de ensino e, futuramente, em um projeto escolar completo.

As mais completas informações sobre acessibilidade infantil são de bibliografia estrangeira e foram feitas com base na antropometria infantil de seus respectivos países, de maneira que, a inexistência de um banco de dados brasileiro para antropometria infantil que incluísse todas as regiões do país trouxe muitas dificuldades ao longo deste TFG, já que não se pôde adequá-las integralmente às necessidades de nossas crianças e o que se tinha disponível foi utilizado apenas como meio de comparação.

Logo de inicio, percebeu-se que o conhecimento das deficiências seria determinante para o bom projeto arquitetônico inclusivo. As crianças com deficiências físicas e visuais, são as principais prejudicadas quando não são atendidas as normas básicas de acessibilidade espacial, e as crianças com deficiências auditivas mais brandas ou que fazem uso de aparelhos auxiliares, quando não são contemplados critérios de conforto acústico nos ambientes de ensino, além é claro de adequações de ensino contundentes às suas deficiências e uso de tecnologias assistivas. Não foram abordadas, as deficiências intelectuais ou as Necessidades Educativas Especiais para crianças com altas habilidades e condutas típicas por se entender que a inclusão dessas crianças no ambiente de ensino regular parte muito mais de adequações pedagógicas do que arquitetônicas, o que seria muito além dos objetivos deste trabalho.

Contudo, o processo de trabalho ainda é válido como estudo, uma vez que a necessidade de se tratar a acessibilidade da criança em escolas existe e está cada vez maior, à medida que se conquistam seus direitos. Espera-se que este trabalho sirva de pequeno auxílio e reflexão a arquitetos no projeto de edificações escolares e que possa ser ponto de partida para futuros estudos sobre a aplicação do desenho universal e acrescentadas novas informações de acessibilidade infantil para outros tipos de construções.

Levou-se em conta também as diversas vertentes pedagógicas de inclusão escolar, não obrigando, através do projeto arquitetônico a participação ou exclusão de determinadas atividades, pois o respeito as limitações de cada pessoa e o fornecimento de ambientes e soluções alternativas fazem parte de um projeto inclusivo. Foram estudados os principais itens presentes nos ambientes escolares utilizados por crianças, como banheiros, lousas, carteiras, prateleiras, mobiliário de refeitórios, bebedouros, e também aqueles utilizados por adultos e crianças, como portas, janelas e áreas de circulação, e adequados aos seus alcances promovendo a autonomia do uso destes elementos. 91

8 | BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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JANEIRO | 2015