Reflectie 2.0 by Jaap van der Molen

Reflectie 2.0 Master thesis: een onderzoek naar het gebruik van social media in leerwerktrajecten van docenten in opleiding

Jaap van der Molen 30 mei 2011

Inhoudsopgave I

SAMENVATTING

INLEIDING

2.1

Context, aanleiding en verantwoording van het gekozen onderwerp

2.2

Doelstelling van het onderzoek

2.3

Onderzoeksvraag

2.4

Onderzoekstype

III

THEORETISCH KADER

3.1

Begripsbepaling van reflectie

3.2

Leren in het digitale tijdperk

3.3

Social media

3.4

De rol van social media bij reflectieprocessen

ONTWERP VAN HET INNOVATIEONDERZOEK

4.1

Uitleg onderzoeksstrategie

4.2

Onderzoekstype

4.3

Methode en dataverzameling

RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK

5.1

Hoe studenten Nederlands social media gebruiken

5.2

Groepsinterview aan het begin van het traject

5.3

Analyse van de blogs

5.4

Groepsinterview aan het einde van het traject

5.5

Ontwerp van een evaluatiemodel voor schriftelijke reflectie

CONCLUSIES EN DISCUSSIE

VII

INNOVATIE

Literatuurlijst

Bijlage 1: Vragenlijst onderzoek gebruik social media

SAMENVATTING

Studenten van de lerarenopleiding Windesheim reflecteren tijdens hun leerwerktraject en doen dat zowel mondeling als schriftelijk. In dit onderzoek gaat het over de vraag of social media een rol zouden kunnen spelen ter ondersteuning van de schriftelijke reflectie. Door middel van een vragenlijst is in beeld gebracht welke social media studenten gebruiken en voor welke doeleinden. Het blijkt dat studenten intensieve gebruikers zijn van een of meer van deze media. In het algemeen gebruiken zij die echter vooral voor privédoeleinden en in mindere mate voor hun studie. Vervolgens heeft een groep van zes tweedejaars studenten deelgenomen aan een experiment tijdens de stage. Doel hiervan was na te gaan of social media de motivatie voor reflectie zouden kunnen bevorderen en op welke manier deze de interactie tussen studenten zouden kunnen versterken. De studenten hebben een Hyvespagina ingericht en hebben gedurende vier maanden blogs geschreven waarin zij reflecteerden op hun ervaringen tijdens de stage. Ook lazen zij elkaars teksten en gaven zij elkaar feedback. Analyse van de blogs maakte duidelijk dat alle deelnemende studenten gedurende het traject steeds vaker reageerden op blogs van anderen, dat ze in hun reacties elkaar stimuleerden. Wat systematiek betreft, zijn de fasen ervaring, beschrijving en analyse herkenbaar aanwezig, maar blijft beschrijving van de vierde fase, experimenteren in nieuwe situaties, achterwege. Tijdens een afsluitend interview gaven de studenten te kennen dat zij gestimuleerd werden door deze vorm van reflectie en dat zij de onderlinge interactie als leerzaam hebben ervaren. Om eigen vaardigheden op het gebied van de reflectie te kunnen inschatten is in het kader van het experiment een evaluatiemodel ontwikkeld. In samenspraak met de begeleider hebben de studenten met behulp hiervan inhoud en vorm van vooraf geselecteerde fragmenten in kaart gebracht. Op deze manier stelden zij zelf vast of zij voornamelijk op instrumenteel, substantieel of kritisch niveau reflecteerden, in hoeverre zij hun ervaringen analyseerden en hoe zij zich opstelden in interactie met anderen. Omdat studenten

aangaven dat zij prijs stelden op richtlijnen, zou dit model een ondersteunende rol kunnen vervullen.

INLEIDING

2.1

Context, aanleiding en verantwoording van het gekozen onderwerp

Studenten van de lerarenopleiding vo/bve ontwikkelen hun competenties onder meer tijdens leerwerktrajecten. Een van de zeven competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren houdt in dat een docent competent is in reflectie en ontwikkeling, nadenkt over zijn beroepsopvattingen en voortdurend bezig is zich verder te ontwikkelen en te professionaliseren. Daarom verwacht de lerarenopleiding van de Hogeschool Windesheim onder meer dat studenten reflecteren in weekjournaals en in hun portfolio. Hierin beschrijven zij hun ontwikkeling en tonen zij dit aan met bewijsmateriaal. Begeleiders van de lerarenopleiding en van de stageschool begeleiden de studenten hierbij. In 2008/2009 hebben vier scholen voor voortgezet onderwijs in de regio en de lerarenopleiding samengewerkt in een dieptepilot Samen Opleiden. In het eindevaluatierapport staan een paar opmerkingen die betrekking hebben op het stageportfolio: -‐

“portfolio’s verschillen inhoudelijk sterk en kunnen kwalitatief beter”

-‐

“er moet meer systematisch aan reflectieverbetering worden gewerkt“

-‐

“meer ondersteuning van de schoolopleiders is zinvol“

-‐

“er is meer aandacht nodig voor de kwaliteit en functie van het portfolio

via

duidelijke criteria en voorbeeldmateriaal“

Uit deze opmerkingen valt op te maken dat de lerarenopleiding en de betrokken scholen niet tevreden zijn met de kwaliteit van portfolio’s en reflectie. Aanleiding voor dit onderzoek is dus een algemeen gedeeld besef dat begeleiders er niet in slagen studenten te ondersteunen bij hun schriftelijke reflectie. Als leerwerkbegeleider heb ik veel studenten begeleid tijdens hun leerwerktraject. Naast het bezoeken en nabespreken

van lessen en het voeren van functioneringsgesprekken becommentarieerde ik hun weekjournaals. Aan deze laatste activiteit kleven twee nadelen. Allereerst neemt het geven van schriftelijke feedback een groot deel van de begeleidingsuren in beslag, waardoor niet altijd genoeg tijd overblijft voor andere noodzakelijke interventies. De communicatie verloopt bovendien op deze manier vooral van student naar begeleider vice versa en er is geen sprake van een gedachtenuitwisseling binnen een professionele gemeenschap van aankomende beroepsbeoefenaars. Het is mijn overtuiging dat studenten moeten leren samenwerken met elkaar en feedback moeten kunnen geven en ontvangen. Een begeleider zou op metaniveau studenten ondersteuning kunnen bieden bij hun leerproces. Het artikel van Fund (2010) sterkte me in deze overtuiging. Studenten van nu integreren moderne communicatievormen op een vanzelfsprekende manier in hun dagelijkse leven. Via online platforms zoals Facebook, Twitter en Youtube communiceren zij met anderen, werken ze samen en delen ze ervaringen. Het kan nuttig zijn te onderzoeken of deze social media ook behulpzaam kunnen zijn bij de verbetering van reflectie. Dergelijke vormen van reflectie sluiten immers aan bij hun leefwereld.

2.2

Doelstelling van het onderzoek

Inzicht in toepassingsmogelijkheden van social media in leerwerktrajecten is het doel van dit onderzoek. Daarvoor is nodig te inventariseren hoe studenten deze media gebruiken. Vervolgens kunnen docenten en schoolopleiders voorwaarden scheppen, zodat studenten bij leerervaringen op zodanige manier gebruik maken van social media dat het niveau van reflectie verbetert.

2.3

Onderzoeksvraag

Gebruiken studenten van de lerarenopleiding vo/bve van de Christelijke Hogeschool Windesheim social media voor studiedoeleinden en welke rol zien zij weggelegd voor gebruik van social media ten behoeve van reflectie?

III

THEORETISCH KADER

3.1

Begripsbepaling van reflectie

In de wet BIO wordt het minimumniveau van kwaliteit van onderwijspersoneel voorgeschreven in zeven competenties. In de beschrijving van de laatste competentie staat dat een leraar competent is in reflectie en ontwikkeling. Dit wordt als volgt toegelicht: een docent kan op een professionele wijze over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Ook in de opleiding van leraren moet dus aandacht zijn voor reflectie. Vraag is hoe dit nadenken concreet vorm kan krijgen in een leerwerksituatie. Rodgers (2002) signaleert verwarring rond het begrip reflectie. We maken niet voldoende onderscheid tussen reflecteren en andere vormen van denken, kunnen er daarom niet goed over praten, laat staan dat we vaardigheid in reflectie kunnen beoordelen. Daarom keert Rodgers terug tot wat John Dewey schrijft in zijn standaardwerk over onderwijs “How we think” uit 1910. Dewey onderscheidt vier manieren van denken: overtuiging, verbeelding, stroom van bewustzijn en reflectie. Rodgers destilleert uit het werk van Dewey vier criteria die reflectie kenmerken en die deze vorm van denken onderscheiden van andere manieren van denken: 1 Het gaat om een betekenisvol proces dat een leerder beweegt van de ene ervaring naar een andere met dieper begrip van de relatie tussen die ervaringen, tussen de ervaring en de eigen kennis en tussen eigen kennis en die van anderen. 2 Het is een systematisch manier van denken waarin vier fasen zijn te onderscheiden: ervaring, beschrijving, analyse en experiment. 3 Reflectie gebeurt in gemeenschap, dus in interactie met anderen. Zo krijgt de student bevestiging van het belang van de ervaring, leert hij dingen nieuw zien en krijgt hij steun bij het onderzoeken ervan. 4 Tot slot vereist deze manier van denken een attitude van de student die gekenmerkt wordt door betrokkenheid bij leerstof en leerlingen, ontvankelijkheid voor nieuwe ideeën en verantwoordelijkheidsbesef .

Een meer filosofische invalshoek kiezen Procee en Visscher-‐Voerman (2004). Zij baseren zich op Immanuel Kant die in het menselijk denk-‐ en oordeelsvermogen vier hoofdgroepen onderscheidt, namelijk kwantiteit, kwaliteit, relatie en modaliteit. Kwantiteit verwijst naar een gezichtspunt buiten de ervaring, kwaliteit gaat over de gehanteerde criteria, relatie heeft betrekking op beleving van anderen en bij modaliteit speelt een rol wat de opbrengst van het denken is. Zowel Procee en Visscher-‐Voerman (2004) als Rodgers (2002) benadrukken het sociale aspect van reflectie: kwantiteit en relatie komen tot stand door interactie. Verder komt het begrip modaliteit overeen met wat Rodgers een betekenisvol proces noemt en ligt de kwaliteit van reflectie met name in de systematiek ervan. Verschil is dat Rodgers het belang van een positieve attitude benadrukt. Ook Van de Ven (2009) situeert reflectie in “communities of practice”: docenten in opleiding worden lid van een community en nemen ook de taal daarvan over, inclusief de daarin vervatte visie, normen, waarden en denkstijl. Leren vindt plaats in dialoog waarin taal en concepten van de community, in dit geval de onderwijsgemeenschap, in toenemende mate een rol spelen. Hij onderscheidt daarbij drie niveaus van reflectie, namelijk het instrumentele, substantiële en kritische niveau. Op het instrumentele niveau richt de reflectie zich op het onderwijskundig handelen en het klassenmanagement, op het substantieel niveau staat de vakinhoud en de pedagogische dimensie centraal en op het kritische niveau morele en esthetische overwegingen. In deze ethische dimensie spelen visies op kennis en leren, onderwijs en maatschappij een rol. Op al deze niveaus spelen de vier kenmerken van reflectie een rol. Op basis van bovengenoemde elementen kunnen we het volgende model als uitgangspunt nemen. De terminologie van Rodgers (2002) wordt hierin gehandhaafd, omdat die gemakkelijker te operationaliseren lijken dan de meer filosofische concepten van Procee en Visscher-‐Voerman (2004). Bovendien komen beide benaderingen overeen, zoals eerder is aangetoond, en voegt Rodgers een belangrijke dimensie toe, namelijk een positieve attitude. 8

Figuur 1 Model van reflectie

Het product van de reflectie, bijvoorbeeld een reflectieverslag, moet op alle niveaus aan een aantal kenmerken voldoen die we uit dit model kunnen destilleren. De student legt een relatie tussen een ervaring en eerdere ervaringen, tussen de ervaring en zijn eigen kennis en tussen eigen kennis en die van anderen. Ten tweede beschrijft de student de ervaring, analyseert hij die en experimenteert hij in nieuwe situaties. Verder geeft de student weer welke rol de dialoog met leerlingen, medestudenten en begeleiders in dit alles speelt. Ten slotte toont hij een positieve attitude, dat wil zeggen betrokkenheid bij zijn leerproces en dat van zijn leerlingen, een open mind en verantwoordelijkheidsbesef.

3.2

Leren in het digitale tijdperk

Siemens (2004) signaleert enkele trends op het gebied van leren: het is een continu proces dat niet beperkt is tot individuen maar ook tot groepen mensen, het gebeurt vaak langs informele wegen en de toenemende invloed van technologie verandert onze manier van denken. Jongeren leren informeel, dat wil zeggen vrijwillig, zelfsturend en in een sociale omgeving (Bull, Thompson, Searson, Garofalo, Park, Young & Lee, 2008). In het digitale tijdperk leren jongeren van ervaringen van anderen door zich met hen te verbinden en dat

leren organiseren ze grotendeels zelf. Chaos, netwerken, complexiteit en zelforganisatie zijn sleutelbegrippen. Siemens noemt dit connectivisme. Verspreiden, beoordelen en verbinden van ideeën, meningen en concepten zijn enkele principes waarop zijn leertheorie berust. In aanvulling op deze theorie voorspelt Brown (2005) dat de onderwijspraktijk radicaal zal veranderen. Leren is niet zozeer studeren, maar veeleer navigeren door een ongekende hoeveelheid digitale bronnen en evalueren van informatie. De docent is niet langer degene die het leren faciliteert, zoals in het sociaal-‐constructivisme, maar degene die onderzoek faciliteert en ondersteunt. Brown legt het accent vooral op de zoektocht door informatiekanalen en stelt voor om hiervoor de term navigationisme te gebruiken. Ook McLoughlin en Lee (2008) stellen vast dat een nieuwe pedagogiek noodzakelijk is. Die zal gericht moeten zijn op het verwerven van digitale competenties, strategieën voor metaleren, inductieve en creatieve manieren van leren en problemen oplossen, in samenwerking met anderen kennis verwerven en bijdragen aan een community of learning. In het traditionele onderwijs zijn studenten consumenten van kennis die leren met behulp van leermaterialen, deadlines en toetsen die door docenten zijn vastgesteld. In hun dagelijkse leven zijn ze daarentegen actieve producenten van kennis door online content te creëren. Bullt et al. (2008) noemen hen “digital natives” voor wie het gebruik van social media veel meer een tweede natuur is dan voor hun docenten die “digital immigrants” zijn. Anderson, Poellhuber en McKerlich (2010) zijn minder optimistisch over de digitale expertise van studenten: zij stellen vast dat bekendheid met en vaardigheid in het omgaan met moderne technologie, zoals sociale media, niet universeel is en dat de verschillen tussen studenten onderling groot zijn. Zowel studenten als docenten hebben volgens hen ondersteuning nodig bij het vinden en inzetten van nuttige toepassingen.

3.3

Social media

In deze nieuwe vormen van leren spelen social media een belangrijke rol. Sinds de introductie in 1997 communiceren miljoenen mensen wereldwijd via sites die speciaal zijn

ontworpen om informatie en producten te delen en samen te werken met anderen. Voorbeelden zijn Facebook, MySpace, Hyves, LinkedIn, Flickr, Youtube, weblogs en Twitter. Schoondorp (2010) definieert deze social media als middelen die georganiseerde vormen van gezamenlijk acteren faciliteren. Personen verbinden zich met anderen rond objecten (“object-‐centered sociality”) of rond mensen (“network-‐centered sociality”). Er is hierbij altijd sprake van groepsvorming. Boyd en Ellison (2007) omschrijven social media als webgebaseerde toepassingen die personen in staat stellen een publiek profiel te construeren in een begrensd systeem, een lijst gebruikers te maken met wie zij in verbinding staan en met wie zij kunnen interacteren. Iedere gebruiker kan bijvoorbeeld zijn eigen verhaal vertellen in de vorm van een tekst, video, foto of presentatie (“user-‐generated content”). Schoondorp (2010) onderscheidt gedragspatronen in het gebruik: “hanging out”, waarbij de interactie met vrienden hoofddoel is, “messing around” oftewel ontdekken en experimenteren en “geeking out”, dat wil zeggen volledig opgaan in het medium.

3.4

De rol van social media bij reflectieprocessen

In de visie van Korsgaard-‐Sorensen (2005) kunnen online leeromgevingen, dus ook social media, de motivatie, de betrokkenheid en het gevoel van eigenaarschap bij studenten vergroten. Volgens haar is er wel behoefte aan een pedagogisch ontwerp dat de communicatieve eigenschappen van een online omgeving verbindt met op theorie gebaseerde, pedagogische implicaties voor de leerder. Zij hanteert bij haar ontwerp concepten die verbonden zijn met de “communities of practice”, namelijk participatie en wederzijdse betrokkenheid. Het loont de moeite om te onderzoeken of studenten van de lerarenopleiding baat kunnen hebben bij toepassing van social media.

ONTWERP VAN HET INNOVATIEONDERZOEK

4.1

Uitleg onderzoeksstrategie

In dit onderzoek staat de vraag centraal of studenten van de lerarenopleiding vo/bve van Windesheim social media voor hun studie gebruiken en welke rol zij zien weggelegd voor het gebruik van deze media bij hun reflectie. Deelvragen zijn: -‐ Welke social media gebruiken de studenten van de lerarenopleiding vo/bve? -‐ Voor welke doeleinden gebruiken zij deze media? -‐ In welke mate gebruiken zij social media om ervaringen, kennis en verhalen te delen die relevant zijn voor hun ontwikkeling als docent? -‐ Op welke wijze kunnen social media de motivatie om te reflecteren bevorderen? -‐ Op welke wijze kunnen zij de interactie bij reflectie bevorderen?

4.2

Onderzoekstype

Het is een explorerend onderzoek, want ik heb verkend welke rol social media spelen in het leven van de studenten, met name waar het hun studie betreft. Door middel van een pilot met zes studenten heb ik geëxploreerd welke concrete toepassing mogelijk is in een leerwerktraject. Vooral de vraag of social media een rol kunnen spelen bij het versterken van twee essentiële kenmerken van reflectie, namelijk onderlinge interactie en een positieve attitude, wilde ik beantwoorden. Het kleine aantal studenten maakte het voor mij mogelijk dit proces intensief te begeleiden en nauwgezet te volgen. Er is in dit onderzoek enerzijds een kwantitatief aspect, voorzover het onderzoek zich richt op soorten social media en gebruiksfrequentie, en anderzijds een kwalitatief aspect, namelijk als het gaat om ideeën van studenten over social media en reflectie. Vragenlijst Om een antwoord te vinden op mijn onderzoeksvraag heb ik door middel van een vragenlijst onderzocht in hoeverre studenten van de lerarenopleiding social media gebruiken en voor welke doeleinden. 12

Groepsinterviews en pilot Vervolgens heb ik op 1 februari een groepsinterview gehouden met enkele studenten die een leerwerktraject volgen, en met hen een kleine pilot opgezet. Aan het eind van dit traject op 17 mei heb ik met studenten opnieuw een groepsinterview gehouden waarbij ook is onderzocht of een evaluatiemodel voor schriftelijke reflectie behulpzaam kan zijn bij reflectie. Tijdens en na dit traject heb ik dit met hen geëvalueerd. Als concrete uitkomst verwachtte ik allereerst veel interactie en betrokkenheid bij studenten in hun reflectieproces. In plaats van communicatie tussen student en begeleider vindt de communicatie nu immers plaats tussen studenten onderling. In de tweede plaats hoopte ik dat studenten in staat zijn digitale technologie effectief te gebruiken in hun leerproces. Uitwisseling met collega’s Bovendien heb ik met andere opleiders gesproken op basis van de onderzoeksresultaten. Dat heb ik gedaan door het onderwerp in te leiden op bijeenkomsten van interne en externe leerwerkbegeleiders, bijeenkomsten met opleiders in scholen, overleg met collega’s en het plaatsen van een artikel in een interne nieuwsbrief. Omdat ik lid ben van de projectgroep die innovatie van leerwerktrajecten aanstuurt, verwacht ik dat de uitkomsten van dit onderzoek in het cursusjaar 2011/2012 een rol kunnen spelen bij de inrichting van de nieuwe leerwerktrajecten. Als concrete activiteiten heb ik uitgevoerd: ●

introductie op een bijeenkomst van leerwerkbegeleiders (2 december 2010)

●

diverse oriënterende en opiniërende gesprekken met collega-‐opleiders (van januari tot april 2011)

●

artikel over dit onderwerp in Nieuwsbrief Educatie ( april 2011)

●

presentatie voor een leergemeenschap van opleiders van twee partnerschappen van samenwerkende scholen (11 april en 12 mei 2011)

●

presentatie op een bijeenkomst van (interne) leerwerkbegeleiders ( 7 april 2011)

●

presentatie op een bijeenkomst van (externe) leerwerkbegeleiders ( 19 mei 2011)

●

overleg met werkgroep studieloopbaanbegeleiding over reflectie in opleiding (16 juni 2011) 13

●

implementatie social media in nascholingstraject voor docenten in het buitenland in samenwerking met stichting Nederlands Onderwijs Buitenland (mei en juni 2011)

●

overleg met WERO-‐groep over eventuele implementatie in leerwerktraject van het tweede jaar (23 juni 2011)

4.3

Methode en dataverzameling

Schriftelijke vragenlijst Om na te gaan welke ervaringen studenten van de lerarenopleiding vo/bve van de Christelijke Hogeschool Windesheim hebben met social media en op welke manieren zij via deze media communiceren en samenwerken, is een vragenlijst ontwikkeld. Het gaat hier om iets meer dan 1000 dagstudenten in de leeftijd van rond de 20 jaar (en niet om de studenten die via afstandsleren de opleiding volgen) van wie er 86 Nederlands studeren. Aan deze groep studenten Nederlands is de vragenlijst voorgelegd. Door middel van de vragenlijst zijn gegevens verzameld over drie van de vijf deelvragen, namelijk: a. Welke social media gebruiken de studenten van de lerarenopleiding vo/bve? b. Voor welke doeleinden gebruiken zij deze media? c. In welke mate gebruiken zij social media om ervaringen, kennis en verhalen te delen die relevant zijn voor hun ontwikkeling als docent? Bij onderdeel a hoort één vraag, namelijk:

-‐ Ik heb een account bij een of meer van deze social media.

Bij onderdeel b horen drie vragen:

-‐ Geef bij elke gebruiksmogelijkheid van social media aan welk belang je eraan hecht.

-‐ Geef in percentages aan voor welke doeleinden je gebruik maakt van social media.

-‐ Wanneer je social media gebruikt voor studiedoeleinden, kun je dan voor de laatste

drie contactmomenten aangeven met wie je communiceerde (bijvoorbeeld docent of

medestudent) en waarover het ging (voorbereiding tentamen, stage e.d.)?

Bij onderdeel c hoort één vraag:

-‐ Kruis aan hoeveel tijd je gemiddeld per dag besteedt aan social media.

Voor de vragenlijst is gebruik gemaakt van Survey Monkey, software voor online enquêtes. De vragenlijst zelf is als bijlage opgenomen. Alle studenten hebben Eerste groepsinterview in februari Zes tweedejaars studenten heb ik begeleid tijdens hun leerwerktraject op een school. Tijdens dit traject ontwikkelen zij hun beroepscompetenties door te werken aan beroepstaken. Het gaat om studenten van vijf verschillende vakken: Gezondheidszorg & Welzijn, Nederlands, Engels, Natuurkunde en Geschiedenis. Het onderzochte traject duurde van 31 januari tot 17 mei. Deze zes studenten zijn geselecteerd omdat ze alle zes op dezelfde school een stage volgen en omdat ik hen zelf daarbij begeleid heb. Door middel van een open groepsinterview is onderzocht hoe zij in deze perioden social media zouden kunnen gebruiken in hun leerwerktraject. Vragen die aan de orde kwamen: ●

met welke social media zijn jullie al bekend en hoe zien jullie toepassingsmogelijkheden in het leerwerktraject?

●

welke afspraken maken jullie over het concrete gebruik (denk aan frequentie, wijze van reageren e.d.)?

●

wat zouden onderwerpen van reflectie kunnen zijn (lesplan, videofragment, eigen verslag, beroepstaak, ….)?

●

op welke manier organiseren we evaluatie en metareflectie?

De antwoorden van de studenten werden op Post-‐it’s geschreven en vervolgens op een flap gerubriceerd naar attitude ten opzichte van social mediatoepassing, toepassing bij studie, onderwerpen van reflectie en frequentie. Van het gesprek is een geluidsopname gemaakt en deze is uitgeschreven. Pilot en evaluatiemodel Op basis van de vragenlijst en het interview hebben de studenten en ik een leeromgeving ontworpen met social media en zijn afspraken gemaakt over het verloop van het reflectieproces. Studenten hebben blogs geschreven in Hyves en hebben op elkaars 15

schrijfproducten gereageerd. Ook is onderzocht of een nieuw ontwikkeld evaluatiemodel behulpzaam kan zijn bij het vaststellen van hun reflectievaardigheden. Tweede groepsinterview in mei Op 17 mei is het tweede interview gehouden met vier studenten. In de tussentijd zijn namelijk twee studenten gestopt met hun leerwerkstage. De studenten hebben het gesprek voorbereid door de blogs te herlezen en zes fragmenten te selecteren die zij belangrijk vonden. Tijdens dit gesprek kwamen de volgende thema’s aan bod: het schrijven voor een publiek van medestudenten, de interactie, de vergelijking van blog met weekjournaal, de relatie met andere begeleidingsactiviteiten en ervaringen met Hyves. Na het interview hebben de studenten het evaluatiemodel getest aan de hand van hun eigen tekstfragmenten.

RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK

5.1

Hoe studenten Nederlands social media gebruiken

Van de 86 ondervraagde studenten van de lerarenopleiding Nederlands hebben 49 studenten gereageerd. Figuur 2 toont de reacties op de vraag op welke social media studenten een account hebben, waarbij de student meerdere opties kon kiezen. Twee studenten hebben geen account; van de overige hebben 41 een account op Hyves (84%), 28 op Facebook (58%), eveneens 28 op Youtube (58%) en 15 op Twitter (30%). Tenslotte hebben 6 studenten een account op MySpace (12%), 5 op Second Life (10%), 2 op Flickr (4%) en 2 op LinkedIn(4%).

Figuur 2 Gebruik social media door studenten Nederlands

Op de vraag welk belang studenten hechten aan diverse gebruiksmogelijkheden, antwoorden 30 studenten (61%) dat zij het delen van nieuwtjes en het uitwisselen van informatie belangrijk vinden. Ook het uitwisselen van foto’s vinden 26 studenten (53%) tamelijk tot zeer belangrijk. Activiteiten waar een minderheid belang aan hecht, zijn het geven en krijgen van advies (10 studenten, 20%), het plaatsen van weblogs (10 studenten, 20%) en het uitwisselen van video’s (8 studenten, 16%).

Op de vraag hoeveel tijd zij besteden aan activiteiten binnen deze media, antwoordt 38% van de studenten dat zij per dag gemiddeld tussen de 15 en 60 minuten actief zijn op Hyves. 6% is meer dan een uur per dag actief. Aan Facebook wordt minder tijd besteed en de tijd die bij andere media wordt aangegeven is verwaarloosbaar klein. Alleen op Youtube en Twitter zijn studenten dagelijks tussen 5 en 15 minuten actief, respectievelijk 31% en 20%. Van de opgetelde tijd wordt 73% besteed aan privédoeleinden en 22% aan studiedoeleinden.

Figuur 3 Tijdsbesteding Hyves

Waar het gaat om studiedoeleinden, maken studenten voornamelijk gebruik van deze media om met medestudenten te overleggen over komende tentamens, ook wel om afspraken voor samenwerking te maken en incidenteel om in een leergemeenschap te werken. Eén student vermeldt contact met een docent over de stage. Deze resultaten vormen de basis voor het vervolg van het onderzoek: een groepsinterview en een experiment met enkele tweedejaars studenten die een leerwerktraject volgen. De

vraag is welke mogelijkheden deze studenten zien om social media te gebruiken bij hun reflectie. Tijdens hun eerste leerwerktraject hebben zij alleen reflectieverslagen geschreven voor hun begeleiders. Winst van dit experiment zou kunnen zijn dat het sociale aspect van reflectie wordt versterkt en de betrokkenheid bij hun eigen leerproces en dat van hun leerlingen wordt vergroot.

5.2

Groepsinterview aan het begin van het traject

Een groep van zes tweedejaars studenten van Chr. Hogeschool Windesheim heeft meegedaan aan een pilot waarbij Hyves werd gebruikt bij reflectie tijdens hun leerwerktraject. Het betreft tweedejaars studenten van verschillende vakken die een stage volgen op dezelfde school. In hun eerste jaar hebben zij tijdens hun stage al ervaring opgedaan met schriftelijke reflectie in de vorm van weekjournaals die zij schreven voor hun leerwerkbegeleider. In dit weekjournaal beschreven en analyseerden zij volgens een vast model wekelijks enkele ervaringen en beschreven zij aan welke competenties zij gewerkt hadden. Van januari tot en met mei zijn de studenten in dit leerwerktraject twee dagen per week actief geweest op de school. Behalve schriftelijk reflecteerden zij ook mondeling tijdens tweewekelijkse intervisiebijeenkomsten onder leiding van een schoolopleider en ook tijdens evaluatiegesprekken met de directe begeleider (vakcoach) en de indirecte begeleider (leerwerkbegeleider van de lerarenopleiding).

Aan het begin van het traject vond onder mijn leiding op 1 februari een groepsinterview plaats. Van de zes studenten gaf één student aan dat zij sceptisch stond tegenover het gebruik van social media. Naar haar idee is dit namelijk alleen geschikt voor uitwisseling van oppervlakkige berichten en is de privacy niet altijd gewaarborgd. Omdat de omgeving zou worden afgeschermd voor anderen, wilde zij toch meewerken. Behalve privacy was ook de waarde van schriftelijke reflectie een thema tijdens het gesprek. De studenten zouden immers ook eens in de twee weken een intervisiebijeenkomst

bijwonen waar zij ook hun professionele ontwikkeling met elkaar zouden bespreken. De groep zag wel meerwaarde in de mogelijkheid om concrete producten te posten en elkaar daarop feedback te geven en om ervaringen te bespreken die niet aan bod kwamen bij intervisie. Eén student zei: “Dit is een hele andere vorm, want je bespreekt tijdens intervisie eigenlijk alleen maar wat je hebt gedaan tijdens de les en hoe je handelde en wat er misging en nu ga je veel meer de theorie erbij betrekken en beschrijven in wat voor vorm je het hebt gegoten en of dat werkte.” Een andere opmerking: “We moeten ook goede ervaringen beschrijven, want daar kun je ook veel van leren, dus juist de positieve ervaringen die niet aan bod komen bij intervisie en dan niet alleen dat jij iets post maar dat anderen ook feedback geven, zodat je daar iets van leert. Dus je leert op twee manieren, zeg maar. “ De studenten besloten gezamenlijk voor dit doel een Hyvespagina in te richten. De volgende concrete afspraken hebben zij gemaakt met betrekking tot het gebruik van dit medium: ●

wekelijks plaatsen van een blog met beschrijving en analyse van twee betekenisvolle ervaringen

●

plaatsen van een videofragment een les met een vraag om gerichte feedback

●

plaatsen van andere producten, zoals toetsen en lesplannen

●

eventueel starten van discussies over didactiek

●

medestudenten zijn het geïntendeerde publiek, maar eigen vakcoach krijgt gelegenheid om mee te lezen

●

aan het eind van het traject volgt een evaluatief groepsgesprek

5.3

Analyse van de blogs

Van de zes studenten is één student vrij snel na de start gestopt met zijn stage. Daarom zijn de schrijfproducten van vijf studenten geanalyseerd. Zij hebben die in de maanden februari tot en met april op de Hyvespagina geplaatst: dat zijn in totaal 20 blogs. De vier dimensies van reflectie die genoemd zijn bij paragraaf 2.2 bieden hiervoor een interpretatiekader. Deze dimensies zijn: een positieve attitude, een betekenisvol proces, systematiek en interactie met anderen. Per dimensie zijn voorbeelden gezocht in de blogs. 20

Positieve attitude ten opzichte van reflectie

Deze dimensie is bij uitstek onderwerp van gesprek tijdens het afsluitende groepsinterview. Indirect bieden de blogs ook al enige informatie over de mate waarin de studenten gemotiveerd zijn om schriftelijk te reflecteren. Studenten maken bijvoorbeeld opmerkingen waaruit blijkt dat zij elkaars blog op prijs stellen. Voorbeelden zijn: “Echt superleuk om te lezen dat iedereen met andere dingen bezig is.” “Goed om te weten dat jouw lessen er anders uit zien dan die van ons. Ben benieuwd om wat lesplannen van jou te gaan bekijken straks! Ook zal ik als we wat verder in de stage zijn graag een keertje meekijken in jou les!” “Wat leuk om te lezen dat je dingen hebt gedaan waar de leerlingen nog niet bekend mee waren: evalueren. “ B

Betekenisvol proces

Twee keer brengen studenten ervaringen in verband met ervaringen tijdens de stage in hun eerste jaar. Het gaat dan om verschillen in niveau van leerlingen en om een verschil in didactische aanpak van vakcoaches. Ook een relatie tussen de ervaring en eigen kennis wordt twee keer expliciet beschreven; studenten doen uitspraken over het belang van een goede relatie met leerlingen. Vaker geven de studenten betekenis aan hun ervaringen door te verwijzen naar theoretische kennis. Theoretische concepten die zij noemen, zijn het didactisch model van directe instructie, werkvormen voor samenwerkend leren (werkvorm experts en werkvorm “check-‐in-‐duo’s”) en een methodiek voor de juiste spelling van Engelse persoonsvormen. C

Systematiek

Studenten beschrijven en analyseren hun ervaringen. Voorbeelden van onderwerpen zijn communicatie met leerlingen, het geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen, het bespreken van huiswerk, storend gedrag van leerlingen, de opbouw van een les en het 21

bespreken van toetsresultaten. Verder noemen studenten herhaaldelijk concrete leerpunten en voornemens, maar zij komen in latere blogs hier niet op terug. Met andere woorden: het beschrijven van de laatste fase van reflectie, het experiment, blijft achterwege. Wel beschrijven studenten hoe zij werkvormen uitproberen, maar daar gaat dan weer geen analyse van een eerdere ervaring aan vooraf. D

Interactie

De vierde dimensie van reflectie is interactie met anderen. De studenten lezen elkaars blog en reageren vaak met feedback. Deze is veelal geformuleerd als aanmoediging, zoals

“Goed dat je zo bewust rekening houdt met de spanningsboog van de leerling. Lijkt

mij erg lastig bij een voornamelijk theoretisch vak.”

“Heel leuk dat je die proefjes kunt doen met de leerlingen en dat je ook zelf die

proefjes uitprobeert. Dit is weer iets heel anders dan het hele theoretische van

geschiedenis.”

“Heel goed dat je gelijk reflecteert op je eigen handelen en aandachtspuntjes mee

neemt naar een volgende les.”

“Heel goed dat je iemand apart hebt genomen om het 'voorval' samen te bespreken.

Op deze manier maak jij je grens duidelijk en kan hij aangeven waarom hij zo

reageerde.”

Ook geven de studenten elkaar ter overweging te experimenteren met een alternatieve aanpak, aanvankelijk voor het schrijven van blogs, maar geleidelijk aan steeds meer ook voor didactiek. Opvallend is de zorgvuldige manier waarop studenten kritische opmerkingen formuleren. Ze bieden elkaar ruimte het advies al dan niet op te volgen door een vraagvorm te gebruiken, door het modale werkwoord “zou” te gebruiken of door het modale bijwoord “misschien” in te voegen. 22

“Wat je misschien toe zou kunnen voegen aan je blog is wat je geleerd hebt, of wat er niet zo goed ging. Dit kun je dan straks weer als bewijsmateriaal aanvoeren.” “Je bent erg lang in je weekbeschrijving. Dit is fijn om een beeld te krijgen van wat je doet, maar misschien kun je je beperken tot je leerpunten. Dit omdat lappen tekst op internet lezen nou eenmaal niet zo goed werkt. “ “Ook lees ik dat als je zelf het gevoel hebt dat als je even vast loopt in de theorie de leerlingen dit niet aan je kunnen merken. Misschien een tip om je lesplan erbij te houden zodat je precies weet welke stof je wilt behandelen?” “Misschien is het leuk om een powerpoint te gebruiken ter ondersteuning? Op deze manier wordt het visueel voor de leerlingen en krijg je structuur in je les zodat je niet heel veel gaat vertellen en uitleggen. Ik weet niet of dit wel handig is voor jouw lessen?” “ Ik zou met een ongemotiveerd groepje nogmaals duidelijke afspraken maken zodat ze weten wat jij van hun verwacht, als dit werkt zou ik ze belonen met positieve feedback. (Dit is mijn persoonlijke ervaring)” “Schrijf je ook een planning op het bord? Op deze manier heb je structuur in je les en weten de leerlingen waar ze aan toe zijn.” Niet alle studenten geven wekelijks feedback, maar alle studenten leveren wel een bijdrage; zie de grafiek hieronder. Wel is er verschil in reactietijd. De meeste reacties worden geschreven in de week waarin de blog is geplaatst. Een enkele student reageert minder frequent, maar reageert dan ook op oudere blogs. 23

Figuur 4 Frequentie van feedback

Een opmerkelijk verschijnsel is dat studenten de laatste weken in toenemende mate om feedback vragen. Voorbeelden:

“Graag hoor ik van jullie tips hoe ik me de volgende les op moet stellen, aan de ene kant moet ik nu streng zijn om te zorgen dat ze weer naar me luisteren. Aan de andere kant wil ik niet de les meteen met een negatief gevoel in stappen.”

“Dit is niet alleen lastig voor mij, maar ook voor mijn vakcoach. Dat huiswerk moet namelijk wel ergens een keer worden nagekeken. Voor degenen die ook 3 MAVO hebben, is dit herkenbaar? Wat zou ik er nog aan kunnen doen, zodat ze rustig blijven?”

“Maar heeft iemand van jullie misschien ideeën of tips wat je kan doen als je weinig

(tot

geen) stem hebt, maar wel les moet geven?”

5.4

Groepsinterview aan het einde van het traject

In mei vond een tweede groepsinterview plaats met vier studenten. Tijdens dit gesprek kwamen de volgende thema’s aan bod: het schrijven voor een publiek van medestudenten, de interactie, de vergelijking van blog met weekjournaal, de relatie met andere begeleidingsactiviteiten en ervaringen met Hyves. Na het interview hebben de studenten het evaluatiemodel getest aan de hand van hun eigen tekstfragmenten (zie ook 5.5). Publieksgerichtheid De studenten hebben het schrijven van hun blog om twee redenen als leerzaam ervaren. Allereerst waren de studenten zich tijdens het schrijven in sterke mate bewust van hun publiek. Daarom dwongen ze zichzelf tot helder formuleren en het trefzeker beschrijven van situaties. Eén student formuleert het zo:

“Je gaat heel helder beschrijven omdat anderen het terug moeten lezen en het precies moeten weten en niet eerst moeten vragen: hoe zat het precies hiermee of daarmee? En je merkt dat je daar al over gaat nadenken, terwijl je aan het schrijven bent. Op die manier krijg je een heldere formulering van je reflectie.”

Interactie Een tweede positief punt zijn de reacties van medestudenten: die leverden hen nieuwe ideeën en inzichten op tweede voor een alternatieve aanpak. Soms gaven die ook aanleiding om hun eigen teksten nog eens kritisch te lezen. Eén student geeft aan dat zij geen goede ervaringen had met het schrijven van weekjournaals in een eerdere stage, omdat zij daar nooit een reactie op kreeg. Aanvankelijk was ze daarom niet actief in het posten van de blog, maar geleidelijk aan stimuleerden reacties van medestudenten haar steeds meer tot schrijven. Een andere student maakt wel de kanttekening dat feedback van medestudenten voor hem niet altijd bruikbaar is. Deze student heeft daarentegen wel geleerd van de feedback die hij zelf aan anderen gaf: hij ervaart het als zinvol om na te denken over leervragen van anderen, omdat die ook voor hem relevant kunnen zijn.

Blog of weekjournaal? Twee studenten geven aan dat zij liever schrijven aan de hand van een format, zoals dat bijvoorbeeld werd voorgeschreven voor het weekjournaal in het eerste jaar van hun opleiding. Ze missen structuur. Het is voor hen lastig om te bepalen hoe lang een blog moet zijn en hoe gedetailleerd je moet schrijven over ervaringen. Eén student brengt naar voren dat ze als groep samen tot een structuur zijn gekomen, bijvoorbeeld door elkaar aanwijzingen te geven bij het schrijven van de blogs over gewenste inhoud en lengte ervan. Een andere student voert nog als bezwaar aan dat een format ook belemmerend kan werken. De studenten zouden vooraf wel enkele richtlijnen willen krijgen. Behalve structuur zien twee studenten nog een voordeel bij het weekjournaal. Ze kregen feedback van hun leerwerkbegeleider en voelden zich daardoor minder onzeker over hun leerproces. Bovendien kan de veelheid aan blogs ten koste gaan van de kwaliteit van de feedback. Citaat van een student:

“Bij een weekjournaal krijg je feedback van mensen die veel meer ervaring hebben en die redelijk uitgebreid feedback kunnen geven. Met medestudenten is dat wat minder omdat je aan verschillende mensen feedback geeft en ik denk dat je dan minder uitgebreid een blog bekijkt en het sneller doorleest en er niet echt diep op in gaat.” Twee andere studenten geven de voorkeur aan bloggen omdat ze het gevoel hebben dat ze niet gebonden zijn aan een voorgeschreven model en zelf mogen bepalen wat ze beschrijven. Een citaat: “Voor mij betekende een weekjournaal altijd zo weinig mogelijk zeggen met zo veel mogelijk woorden woorden. Hoewel de structuur prettig is, kan die ook belemmerend werken. Ik kreeg vorig jaar ook geen gerichte feedback en nu kreeg ik die feedback wel. Ik moet zeggen dat ik dat extra stukje van elkaar lezen, ook al is het dat je denkt: o, dat vind ik helemaal niks, of dat vind ik wel wat, en los van de vraag of het voor jullie een positieve of negatieve

ervaring is geweest, je gaat voor jezelf heel erg nadenken over je eigen manier en stijl van lesgeven t.o.v. van anderen en wat nou eigenlijk bij jou past.” Relatie met begeleidingsactiviteiten De studenten ervaren schriftelijke reflectie als een aanvulling op de tweewekelijkse intervisiebijeenkomsten onder leiding van een opleider in de school. Die gebruiken zij alleen om problematische situaties aan de orde te stellen en dan is er bovendien niet voldoende tijd voor andere leervragen. Hyves gebruiken de studenten ook om succeservaringen te beschrijven en om elkaar praktische tips te geven, zoals links naar bruikbare intersites, de aankondiging van een interne cursus en een middel om namen van leerlingen te onthouden. De vakcoaches en de leerwerkbegeleider hebben de blogs meegelezen en af en toe mondeling commentaar gegeven. Hyves Over Hyves zijn de studenten niet onverdeeld positief. Aan de ene kant kan de privacy beter gewaarborgd worden dan bij Facebook. Bij dat medium verschijnt een bericht in een besloten pagina automatisch op de persoonlijke pagina die ook voor anderen toegankelijk is. Nadeel van Hyves is echter dat het niet is ingericht voor langere teksten, zodat het overzicht op den duur minder wordt. Het wordt steeds moeilijker om oudere blogs snel en gemakkelijk terug te vinden. Selecteren op week of persoon is niet mogelijk. 5.5

Ontwerp van een evaluatiemodel voor schriftelijke reflectie

De studenten hebben voorafgaand aan het groepsinterview zes fragmenten uit de blogs geselecteerd die zij waardevol achten. Voor de bespreking hiervan is een evaluatiemodel ontwikkeld waarmee studenten met hulp van een begeleider kunnen vaststellen hoe zij schriftelijk reflecteren. Een korte theoretische uiteenzetting van de bouwstenen van dit model is hier op zijn plaats. Daarna volgt een beschrijving van de resultaten van de bespreking van de gekozen fragmenten. 27

Leren reflecteren is een moeilijk proces waarin begeleiding door een deskundige coach onontbeerlijk is. Peer feedback is belangrijk, maar in aanvulling daarop is het belangrijk dat coaches aard en veranderingen van reflectie benoemen, de veranderingen in de persoonlijke, professionele en sociale ontwikkeling van studenten en de mechanismen die hierbij een rol spelen (Fund, 2010). Een tweede uitgangspunt is dat reflectie drie componenten kent: het onderwerp zelf, de didactiek en persoonlijke stellingname. Deze drie onderdelen zijn weer te geven met de vraagwoorden wat, hoe en waarom en worden ook wel instrumentele, substantiële en kritische reflectie genoemd. Om de kwaliteit van schriftelijke reflectie in een theoretische context te beoordelen hebben Fund, Court en Kramarski (2002) een model ontwikkeld met twee dimensies. De ene dimensie heeft betrekking op de inhoud en de tweede op de vorm. De inhoudelijke dimensie omvat de drie eerder genoemde componenten onderwerp, didactiek en persoonlijke stellingname. De vormdimensie kent vier aspecten: beschrijving, mening, verband leggen en kritische beschouwing. Zo ontstaat een raamwerk met 12 uitspraken over reflectie, het zogenaamde WRITT-‐model (WRITT = written reflections in a theoretical teacher-‐training course). Dit model is als uitgangspunt genomen bij het ontwikkelen van een ander model dat meer bruikbaar zou kunnen zijn in een praktische leerwerksituatie. Het onderscheid tussen instrumentele, substantiële en kritische reflectie is gehandhaafd. Twee van de vier vormen, verband leggen en kritische beschouwing, zijn samengevoegd omdat in beide situaties de analyse van een gebeurtenis centraal staat. Eén vorm, namelijk mening, is weggelaten omdat dit toch al voortdurend een rol speelt op het niveau van de kritische reflectie. Ten slotte is een nieuwe vorm toegevoegd, namelijk interactie. Dit is immers een van de voorwaarden die Dewey uitdrukkelijk aan reflectie verbindt. Het model ziet er zo uit: 28

WAT Instrumenteel niveau

Ervaring

Analyse

Interactie met anderen

Analyseert de situatie en heeft aandacht voor aspecten die daarmee verbonden zijn, inclusief het verband met eerdere ervaringen.

De student beschrijft Legt in de wat hij of zij gedaan beschrijving een heeft tijdens een verbinding met (onderwijskundige) ervaringen, oordelen activiteit. Het gaat en uitspraken van hierbij vooral om anderen (leerlingen, onderwijskundig begeleiders, handelen en medestudenten en/of klassenmanagement. docenten). HOE De student beschrijft Heeft aandacht Vermeldt feedback vakinhoudelijke en voor de didactische van anderen op pedagogische aanpak, legt hierbij didactische keuzes en principes of ideeën die een relatie met geeft zelf actief een rol spelen bij zijn eerdere ervaringen feedback aan of haar keuzes. en verwijst naar anderen. vakliteratuur of Substantieel niveau vakdidactische concepten. WAAROM De student noemt Vermeldt Vormt oordeel na persoonlijke morele of persoonlijke visie kritische confrontatie esthetische op het vak (en met standpunten van overwegingen die een eventueel breder anderen en rol spelen bij zijn of op onderwijs en verantwoordt eigen haar handelen. maatschappij). professionele Kritisch niveau opvattingen. Figuur 5 Evaluatiemodel schriftelijke reflectie

De vier studenten hebben aan de hand van dit model hun zes gekozen fragmenten van een label voorzien. Bij de bespreking stonden achtereenvolgens de inhoudelijke dimensie en de vormdimensie centraal. Het bleek dat zowel het instrumenteel als het substantieel niveau te herkennen was in de fragmenten, maar dat de studenten nauwelijks fragmenten hadden uitgekozen waarin zij op kritisch niveau reflecteren. Wat de vorm betreft, kozen zij ongeveer evenveel fragmenten met ervaring, analyse en interactie. Wel bleek een lichte voorkeur voor die laatste vorm, dus met feedback van een ander of met feedback die de student zelf gegeven had. Een diepgaande analyse is op basis van zo’n klein aantal fragmenten niet zinvol. Wel is dit experiment geschikt om de mening van de studenten te peilen. Naar hun oordeel kan het model een middel zijn om te bepalen op welke manier zij reflecteren en hoe het ook zou kunnen. Een uitspraak van een student was:

Ik had het meteen al toen we aan het doorlezen waren: o, dat kan ik wel doen. Dan ben je je er bewust van dat het op een andere manier kan. Het model zou een rol kunnen spelen aan het begin van een traject voor het maken van afspraken, halverwege voor tussenevaluatie en bijstellen van afspraken en aan het eind voor het bepalen van reflectievaardigheden.

CONCLUSIES EN DISCUSSIE

Actieve gebruikers van social media De eerste deelvragen van het onderzoek zijn: welke social media gebruiken studenten van de lerarenopleiding Windesheim, voor welke doeleinden? Uit het onderzoek onder de studenten Nederlands blijkt dat vrijwel alle studenten actieve gebruikers zijn van social media. In totaal is 96% van de onderzochte studenten actief gebruiker van een of meer social media en 4% niet. Deze cijfers komen overeen met andere onderzoeken. In januari 2011 bijvoorbeeld stelde het Centraal Bureau voor de Statistiek vast dat 91% van de Nederlandse jongeren tussen 16 en 25 jaar actief is op Hyves, Facebook en Twitter (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2011) . De onderzochte studenten gebruiken deze middelen ook voor studiedoeleinden en dan gaat het om communicatie over alledaagse gebeurtenissen en incidenteel om samenwerking in een informeel leerproces. De groep studenten op de stageschool die Hyves heeft gebruikt, heeft dit medium ingezet met als doel na te denken over eigen bekwaamheid en beroepsopvattingen, zoals dat is verwoord in SBL-‐competentie 7. Beperkte aanwezigheid betekenisverlening en systematiek Bij de andere deelvragen gaat het om toepassingsmogelijkheden bij reflectie. Uit analyse van de blogs blijkt dat studenten enkele keren betekenis geven aan hun handelen door ervaringen te relateren aan theoretische kennis en minder vaak een verband leggen met vorige ervaringen. Een systematische aanpak is er tot op zekere hoogte: studenten beschrijven ervaringen, analyseren deze en formuleren leerpunten. Verderop in hun blogs beschrijven zij vervolgens niet of zij daadwerkelijk experimenteren met een alternatieve aanpak. Twee voorwaarden die Dewey verbindt aan reflectie, namelijk betekenisverlening en systematiek, zijn dus in beperkte mate aanwezig. Peer feedback is waardevol Een andere voorwaarde, namelijk interactie, is daarentegen duidelijk aanwijsbaar: interactie vindt plaats door het geven en vragen van feedback aan elkaar en dat ook nog in toenemende mate gedurende het traject. Studenten geven in het gesprek aan dat zij de 31

blogs van anderen met belangstelling lezen en die gebruiken om eigen opvattingen aan te toetsen. Opvallend is dat studenten juist de passages waarin sprake is van peer feedback als waardevol betitelen. Eén student hecht hier minder waarde aan en geeft de voorkeur aan reacties van professionele begeleiders. Publiek van medestudenten stimuleert Een positieve attitude is een vierde voorwaarde van reflectie. Gezien de stimulerende opmerkingen die ze tot elkaar richten, lijkt het erop dat deze studenten positief staan ten opzichte van het gebruik van social media voor reflectie. In het tweede interview bevestigen de studenten ook dat zij overwegend positief staan ten opzichte van deze vorm van reflecteren. Tijdens het schrijven zijn zij zich namelijk sterk bewust van hun publiek, de medestudenten, zodat zij zichzelf dwingen tot accurate formulering en volledige beschrijving. De reacties van medestudenten leveren hen bovendien nieuwe inzichten op en dat is voor hen een winstpunt. Ten derde noemen zij het voordeel dat zij de reflecties van medestudenten lezen en ook langs die weg geconfronteerd worden met andere opvattingen en benaderingen. Overlap met mondelinge intervisiebijeenkomsten ervaren zij niet: in de blogs beschrijven zij ook positieve ervaringen, terwijl het bij intervisie meestal gaat over lastige kwesties. Studenten zouden wel enkele voorwaarden willen stellen aan het gebruik van social media. Allereerst moet de privacy gewaarborgd worden en dat is met Hyves inderdaad het geval. Groot nadeel van dit medium is echter dat het een onoverzichtelijk medium is. Het zoeken naar oudere blogs moet niet te veel problemen opleveren en dat is een tweede vereiste. Ook stellen studenten op prijs dat zij richtlijnen krijgen voor het schrijven van de blogs. De onderzoeksvraag is of studenten van de lerarenopleiding social media gebruiken voor studiedoeleinden en of zij hiervoor een rol zien weggelegd bij reflectie. Conclusie is dat social media bruikbaar zijn voor reflectiedoeleinden in leerwerktrajecten. Twee van de vier voorwaarden, motivatie en interactie, worden versterkt. Voor de andere twee voorwaarden, verlenen van betekenis en systematische reflectie, is wellicht meer sturing

nodig door de begeleider. De studenten achten het evaluatiemodel hiervoor een bruikbaar hulpmiddel. Toepassing van social media impliceert een andere rol voor vakcoaches op scholen en leerwerkbegeleiders van de lerarenopleiding. Waren zij voorheen direct betrokken bij en werden zij geacht te reageren op wekelijkse reflectieverslagen, nu schrijven de studenten voor elkaar en lezen de begeleiders op afstand mee. In plaats van adviezen en suggesties te geven naar aanleiding van concrete verslagen zouden zij af en toe op metaniveau met de studenten in gesprek kunnen gaan over de schriftelijke reflecties. Nader onderzoek zou moeten uitwijzen welke rol de begeleider precies zou kunnen vervullen bij dit proces en hoeveel sturing van zijn of hun kant gewenst is. Met name het kritische niveau kan dan meer aandacht krijgen en ook de mate waarin studenten systematisch hun ontwikkeling beschrijven. Aan de orde zouden dan bijvoorbeeld vragen kunnen komen over het verband tussen ervaringen en vakdidactische concepten, de persoonlijke visie op het vak, de manier waarop een student feedback geeft of daarmee omgaat. Een evaluatiemodel, zoals dat is gebruikt in dit experiment, zou hierbij zowel begeleider als student wellicht ondersteuning kunnen geven. 33

VII

INNOVATIE

Parallel aan het onderzoek heb ik gesprekken gevoerd met individuele collega’s en ook met groepen. Hier wil ik weergeven wat die gesprekken hebben opgeleverd en welke initiatieven genomen zijn om social media en het evaluatiemodel een plaats te geven in de leerwerktrajecten. Scholing docenten in het buitenland In december 2010 vond een bijeenkomst plaats met leerwerkbegeleiders van de lerarenopleiding waar ik mijn onderzoek kort heb toegelicht en waar ik gepeild heb welke collega’s zouden willen meedenken. Er waren collega’s die negatief stonden tegenover dit onderzoek; zij stelden kritische vragen over het vermeende onpersoonlijke karakter van social media en over de overschatting van reflectie in de opleiding. Een behoorlijk grote groep collega’s heeft daarentegen verklaard verder te willen denken. Met een aantal collega’s heb ik sinds die tijd af en toe informeel overlegd over aspecten van het onderzoek. Eén docent gebruikt het model inmiddels bij de begeleiding van een student die in de stage moeite heeft om eigen handelen goed te analyseren en die daardoor dreigt vast te lopen. Met een andere collega heb ik afgesproken dat we volgend jaar social media en het evaluatiemodel vrijwel zeker gaan gebruiken in een nieuw scholingstraject voor de stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (NOB). Hierin scholen we docenten Nederlands in het buitenland die niet bevoegd zijn en die graag willen worden bijgeschoold. Artikel nieuwsbrief In januari 2011 heb ik een artikel geschreven voor de Nieuwsbrief Educatie1 die verspreid wordt onder collega’s van de School of Education en onder collega’s buiten de School die zich hiervoor hebben opgegeven. Voor mij was het doel vooral om meer bekendheid te geven aan de mogelijkheid om social media te gebruiken. Van een aantal collega’s kreeg ik een positieve reactie.

http://www.windesheim.nl/portal/page?_pageid=559,2607335&_dad=portal&_schema=PORTAL

Leergemeenschap Zelf ben ik als instituutsopleider verbonden aan RSG Epe. Deze school werkt met vier lokaties van Van de Capellen Scholengemeenschap samen in een partnerschap waarin de lerarenopleiding ook participeert. Doel is om samen leraren op te leiden. Met een collega-‐ instituutsopleider heb ik in april een bijeenkomst georganiseerd met opleiders van die scholen. Het lijkt ons goed om in de vorm van een leergemeenschap af en toe naast organisatorische zaken ook resultaten van onderzoek te bespreken teneinde onze opleidingspraktijk te verbeteren. In het kader daarvan heb ik mijn onderzoek gepresenteerd aan de hand van een prezi2. Positief vond men de aandacht die er is voor onderlinge feedback: ook de opleiders in de scholen ervaren dat studenten elkaar goed kunnen helpen, omdat ze zich goed kunnen inleven in elkaars situatie. Op basis van kritische opmerkingen heb ik het taalgebruik in het model meer afgestemd op studenten. In principe hebben we afgesproken dat we op de een of andere manier vervolg geven aan dit experiment. Afstemming met studieloopbaanbegeleiding Ook in april was er een bijeenkomst met interne leerwerkbegeleiders. Dit zijn docenten van de lerarenopleiding die op verschillende scholen studenten begeleiden. De reacties waren positief. Met name het evaluatiemodel biedt mogelijkheden, menen collega’s, vooral ook omdat ze zelf hierdoor ook gestimuleerd worden om een gesprek te voeren met studenten. In principe hebben we afgesproken dat we een aantal kleine pilots draaien waarin social media en het model een plaats krijgen. Concrete afspraken worden later gemaakt binnen de werkgroep Leerwerktrajecten. Een ander besluit is dat er een gesprek moet komen met de werkgroep Studieloopbaanbegeleiding. Die hanteert namelijk een ander reflectiemodel in het traject Studieloopbaanbegeleiding dat parallel loopt aan de stages. Inmiddels is de afspraak met die groep gemaakt. In juni ga ik overleggen en kijken hoe we hierin op één lijn kunnen komen. De vakcoach op afstand? In mei heb ik tijdens een bijeenkomst van opleiders van een ander partnerschap ook het onderwerp geïntroduceerd. Eén opleider had vragen over de rol van de vakcoach, die in dit 2

https://prezi.com/secure/f2bd9fa88f52ad2e5f4f085d2c047106c8c9c542/

proces gevaar loopt meer op afstand te raken. Voor mij is dit een aanwijzing dat het belangrijk is in een implementatieproces de rollen van diverse betrokkenen goed af te bakenen en te beschrijven, zodat de taken voor iedereen helder zijn. Dit partnerschap is nog maar net gevormd; daarom hebben we afgesproken dat ik de collega’s op de hoogte houd van de vorderingen van mijn onderzoek en dat we misschien volgend jaar een pilot starten op een of meer scholen van dit samenwerkingsverband. Virtual Action Learning Met leerwerkbegeleiders van buiten de opleiding heb ik mei een gesprek gehad. Deze externe collega’s begeleiden studenten afstandsleren op scholen met we wij verder niet samenwerken. Zowel studenten als begeleiders werken dus op afstand samen. Enkele keren per jaar komen deze leerwerkbegeleiders op Windesheim om geïnformeerd te worden over nieuwe ontwikkelingen. Enkele collega’s hadden moeite met het feit dat studenten vooral onderling communiceren en niet zozeer met de begeleider. Zij vinden dat de begeleider te allen tijde moet kunnen ingrijpen in het reflectieproces en dat hij of zij ook actief moet kunnen deelnemen aan discussies. Concrete afspraken over een pilot hebben we niet gemaakt: enerzijds ontbrak het enthousiasme en anderzijds is het gezien de afstand ook moeilijk om hierbij intensief samen te werken. Wel ga ik met een van deze collega’s praten over een project dat zij uitvoert met enkele studenten in het kader van Virtual Action Learning. Twee overeenkomsten zijn er in elk geval: studenten leren in een digitale omgeving en onderlinge feedback is belangrijk. Second Life Een ontwikkeling die niet rechtstreeks voortkomt uit dit onderzoek zijn de experimenten die ik met enkele collega’s van de vakgroep Nederlands uitvoer met studenten Nederlands. Onze studenten hebben Amerikaanse studenten van een universiteit in New York taalles gegeven in een virtuele wereld. Verder experimenteren we met literaire bijeenkomsten voor studenten en een digitaal spreekuur en willen we op termijn intervisiebijeenkomsten in Second Life beleggen. Al is er tot nu toe nog niet echt sprake van reflectie, toch is er zijdelings een verband met mijn onderzoek: studenten zijn gemotiveerd om op deze manier te communiceren en samen te werken en de interactie tussen deelnemende studenten

wordt versterkt. Op termijn kunnen uitkomsten van dit onderzoek ook deze experimenten ten goede komen, vooral als de beroepspraktijk hierbij in beeld komt. Samenvattend zijn er mogelijkheden om in samenwerking met scholen social media in te zetten. Omdat Samen Opleiden een tamelijk nieuw traject is waarin scholen en opleiding nog zoeken naar evenwicht in taken en verantwoordelijkheden, kan dit nog niet breed worden ingevoerd. Wel zijn er kansen om met innovatieve scholen en opleiders dit soort experimenten uit te voeren. Belangrijk is helderheid over rollen en taken van alle betrokkenen, dus zowel van studenten als van begeleiders. Verder zullen we binnen de opleiding dezelfde taal moeten spreken, als we het hebben over reflectie. Naast leerwerktrajecten bieden ook andere activiteiten mogelijkheden, zoals scholing van docenten in het buitenland en experimenten met Second Life. Zo kan met inschakeling van social media de motivatie van studenten versterkt en de onderlinge interactie verbeterd worden en daarmee ook het leren in de praktijk. 37

Literatuurlijst Anderson, T., Poellhuber, B. & McKerlich, R. (2010), Self-‐paced learners meet social software: an exploration of learners’ attitudes, expectations and experience. Geraadpleegd op 15 november 2010, van http://www.westga.edu/~distance/ojdla/Fall133/anderson_poellhuber_mcKerlich133.html. Boyd, D. M., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-‐Mediated Communication, 13(1), http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html. Bull, G., Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J (2008). Connecting informal and formal learning: Experiences in the age of participatory media. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(2). Geraadpleegd op 15 november 2010, van http://www.citejournal.org/vol8/iss2/editorial/article1.cfm. Centraal Bureau voor de Statistiek. (2011, januari 10). Nederlandse jongeren zeer actief op sociale netwerken. Opgeroepen op februari 22, 2011, van http://www.cbs.nl/nl-‐ NL/menu/themas/vrije-‐tijd-‐cultuur/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-‐3296-‐wm.htm Fund, Z. (2010). Effects of communities of reflecting peers on student-‐teacher development -‐ including in-‐depth case studies. Teachers and teaching: theory and practice , 679 -‐ 701. Fund, Z., Court, D. en Kramarski, B. (2002). Construction and application of an evaluative tool to assess reflection in teacher-‐training courses. Assessment & evaluation in higher education, 485 -‐ 499 Korsgaard-‐Sorensen, E. (2005). Networked e-‐learning and collaborative knowledge building: design and facilitation. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 4(4), 446-‐455.

McLoughlin, C. & Lee, M.J.W. (2008), Mapping the digital terrain: New media and social software as catalysts for pedagogical change. Geraadpleegd op 15 november 2010, van http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/mcloughlin.pdf. Procee, H. & Visscher-‐Voerman, I. (2004). Reflecteren in het onderwijs: een kleine systematiek. VELON Tijdschrit voor Lerarenopleiders 25 (3), 37-‐44. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 4 (4), 842-‐866. Schoondorp, M. (2010), Social media en de kansen voor het onderwijs. Geraadpleegd op 15 november 2010, van http://www.surfnetkennisnetproject.nl/attachments/session=cloud_mmbase+2159895/TS_ Social_Media_apr2010.pdf Siemens, G. (2004). Connectivism: a learning theory for the digital age. Geraadpleegd op 15 november 2010 op http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Ven, P-‐H. van de (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Geraadpleegd op 15 november 2010, van http://www.velon.nl/kennisbank/246/reflecteren_het_belang_van_kennis.

Bijlage 1

Vragenlijst onderzoek gebruik social media

Op 29 november heb ik de vragenlijst per mail voorgelegd aan de studenten. Mijn toelichting in het bericht: Beste student, De kans is groot dat je met anderen communiceert via een social medium (om de Engelse term maar te gebruiken) op internet. Ik doe onderzoek naar gebruiksmogelijkheden van deze internettoepassingen in het onderwijs en dan vooral in leerwerktrajecten. Voorlopig beperk ik dit onderzoek tot alle studenten Nederlands. Daarom wil ik je vragen een vragenlijst te beantwoorden over jouw ervaringen met deze media. Het is maar een korte lijst met 8 vragen, dus het kost niet veel tijd. De vragenlijst kun je vinden op dit adres: http://www.surveymonkey.com/s/697P9D6. Zou je dit willen doen? Ik wil je alvast bedanken voor je moeite! Met vriendelijke groet, Jaap van der Molen

Onderzoek gebruik social media onder studenten Nederlands van LVO 1

Ik ben

Man

Vrouw

Ik ben student in

Jaar 1

Jaar 2

Jaar 3

Jaar 4

Mijn leeftijd is _____ jaar Bij de volgende vragen kun je meerdere antwoorden aankruisen. 40

Ik heb een account bij een of meer van deze social media:

Hyves

Facebook

Twitter

Second Life

Flickr

Youtube

MySpace

Een ander netwerk, namelijk

Ik heb geen account bij een social netwerk

Geef bij elke gebruiksmogelijkheid van social media aan welk belang je eraan hecht.

Zeer

Tamelijk

belangrijk

Nieuwtjes delen met

Neutraal

Tamelijk

Zeer

onbelangrijk onbelangrijk

Video’s uitwisselen

Krijgen en geven van

anderen Foto’s uitwisselen

advies

Uitwisselen van informatie Plaatsen van weblogs

Kruis aan hoeveel tijd je gemiddeld per dag besteedt aan social media

0-‐5

5-‐15

15-‐60

minuten

minuten of meer

Hyves

Facebook

Twitter

Second Life

Flickr

Youtube

MySpace

Een ander netwerk, namelijk

Ik heb geen account bij een social netwerk

Geef in percentages aan voor welke doeleinden je gebruik maakt van social media.

Privédoeleinden

Studiedoeleinden

Andere activiteiten (vrijwilligerswerk bijvoorbeeld)

Wanneer je social media gebruikt voor studiedoeleinden, kun je dan voor de laatste

drie contactmomenten aangeven met wie je communiceerde (bijvoorbeeld docent of

medestudent) en waarover het ging (voorbereiding tentamen, stage e.d.)?

Ruimte voor opmerkingen: