INTRODUCCIÓN CURSO DE LENGUA MATERNA

EL CURSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA INTRODUCCIÓN “ . . . Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan . . . Me prosterno ante ellas. . . Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito. . .

Amo tanto las palabras. . . ” PABLO NERUDA “ Las palabras fueron originariamente ensalmos, y la palabra conserva todavía hoy mucho de su antiguo poder ensalmador.

Mediante palabras puede un hombre hacer dichoso a otro o empujarlo a la desesperación, mediante palabras el maestro transmite su saber a los discípulos, mediante palabras el orador arrebata a la asamblea y determina sus juicios y resoluciones.

Palabras despiertan sentimientos y son el medio universal con que los hombres se influyen unos a otros”.

SIGMUND FREUD

La gran mayoría de los programas de los cursos de español como lengua materna en el nivel superior coincide en que su objetivo final es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes. Es decir, personas que sepan desempeñarse con soltura en su entorno social, académico y profesional, sujetos críticos que estén conscientes de las implicaciones socioculturales de sus producciones lingüísticas, orales o escritas. En otras palabras, prácticamente todos estos programas tienen como finalidades mejorar la capacidad de comprensión de los diferentes tipos de mensajes, desarrollar y afianzar los hábitos de lectura y de escritura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua.

Esta uniformidad de propósitos parece orientarnos a todos con suficiente claridad. Sin embargo, en el ámbito de la pedagogía y de la didáctica de la lengua, existen asuntos fundamentales que no están tan claros y que permanecen en una caprichosa indeterminación. Estos asuntos tienen, seguramente, una gran incidencia en ese fracaso reiterado que, semestre tras semestre, comprobamos en el logro de los objetivos mencionados.

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Si creemos saber que lo que queremos es formar hablantes, oyentes, lectores y escritores competentes, y no filólogos ni gramáticos, entonces es indispensable adelantar una reflexión seria sobre cuestiones tan concretas como ¿qué lengua debemos enseñar para conseguir ese objetivo ? ¿cómo hacerlo ? y ¿para qué ?.

Cualquier propuesta sobre la pedagogía y la didáctica de la lengua materna comporta, en sí misma, una concepción sobre el lenguaje que, de una u otra forma, la propuesta misma se encarga de hacer explícita. Por eso, consideramos que es importante definir con precisión algunos temas en ese campo de la didáctica. De lo contrario, va a ser bastante difícil, por un lado, seleccionar los contenidos que nos permitan alcanzar ese objetivo final; y por el otro, no reconocer que la enseñanza del español como lengua materna ha sido una de las prácticas pedagógicas más conservadoras, y que con mayor frecuencia se desvía de un objeto específico para dedicarse a fines vagos y heterogéneos.

De hecho, las reflexiones que vamos a presentar a continuación, sobre las características y propósitos del curso de español como lengua materna, en la educación universitaria, parten de tres premisas básicas.

La primera : el lenguaje es el principal instrumento de comunicación y de interacción de los miembros de una comunidad social, el mecanismo más eficaz y económico para cumplir esas funciones. Por medio de él, aprendemos a significar y a expresar a otros lo significado.

La segunda : los fenómenos lingüísticos, literarios y comunicativos se deben abordar desde una perspectiva comunicativa y funcional.

Y la tercera : el conocimiento que se construye sobre la lengua como objeto formal, no puede hacerse al margen de auténticos contextos comunicativos y, por consiguiente, de la interacción social.

Ninguna posición seria acerca de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje puede desconocer el papel del lenguaje en la semiotización, semantización y contextualización de ese mundo lingüístico y simbólico, de ese universo semiótico que el hombre ha construido y en el cual se halla inscrito.

Creemos, entonces, que el curso de español como lengua materna debe, en primer lugar, desarrollarse como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno ; en segundo lugar, debe estudiar el lenguaje como una dimensión esencial de lo humano, y, en tercer lugar, debe considerar que el lenguaje siempre está estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la acción social del hombre.

En primer lugar : como interacción lingüística permanente y recíproca entre dos sujetos, el curso instaura el espacio del diálogo y de la argumentación, esto es, del ser y estar en el discurso, del ser y estar a través de la palabra. Excluye el ámbito del monólogo, del sometimiento incondicional al poder dictatorial de una sola voz: la voz arrogante del sujeto que “sabe” o “cree saber”, sobre la tímida voz del sujeto que “no

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sabe”. Asimismo, excluye la consolidada imagen del maestro dictador de clase que no respeta los argumentos de sus alumnos. “ El oficio del maestro es enseñar. Enseñar es señalar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por sí mismos.

Lo importante es enseñar a aprender. En ello entra en juego la memoria y también el olvido. A menudo, el maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra. Para Heidegger, enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender”.

Alonso Takahashi El curso, como interacción lingüística, restablece el “arte de la conversación”; genera un espacio cordial, amable, que motiva al alumno a continuar su dura tarea de alcanzar la mayoría de edad de la que hablaba Kant: llegar a pensar por sí mismo . Esta es, sin lugar a dudas, una función impostergable e intransferible de la Universidad: enseñarles a sus alumnos a pensar por sí mismos.

“En mi clase aprenderás a pensar por ti mismo nuevamente. Aprenderás a saborear la palabra lenguaje. No importa lo que digan los demás, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo”.

Sociedad de los Poetas Muertos “Pensar por sí mismo quiere decir que el pensamiento no es delegable en un Papa ni en un partido, ni en un líder carismático, ni en una iglesia, ni en nadie. Lo que uno no piensa por sí mismo, no lo piensa, simplemente lo repite”.

Estanislao Zuleta La dinámica de la interacción lingüística entre dos sujetos accidentales —maestro y alumno— deberá hacerse extensiva y consolidarse en la relación dialógica 1 entre un sujeto y un texto.

En segundo lugar : estudiar el lenguaje como una dimensión esencial de lo humano nos remite a un texto de Octavio Paz. Dice Paz en “El Arco y la Lira”: “El hombre es hombre gracias al lenguaje, gracias a la metáfora original que lo hizo ser otro y lo separó del mundo natural [...] Por las palabras el hombre es metáfora de sí mismo”.

Las palabras le han permitido al hombre construir su propia representación: “Me veo desde las palabras como si fuera otro”... afirmaba Julio Cortázar.

“Si la uva está hecha de vino, quizá nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”.

Eduardo Galeano 1

Es una relación dialógica porque se trata de un proceso dialéctico y participativo.

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Es preciso abordar el estudio del lenguaje conscientes de que estamos ante un componente fundamental de la condición humana.

Y en tercer lugar : el lenguaje siempre está estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la acción social del hombre. Siempre tiene lugar en un contexto histórico, social y político, contextos que condicionan el sentido y lo hacen objeto de interpretación.

Se quejaba Séneca de que “se nos instruye, no para la vida, sino para la escuela”. El curso de español debe generar una dinámica de un conocimiento autoafirmativo, en el cual el avance del ser y del saber se confundan; debe permitir verificar unas consecuencias personales en el proceso de maduración del estudiante, de un estudiante que deberá esforzarse no sólo para vencer la inercia en la que lo ha sumido una educación repetitiva, memorística, normativa y carente de creatividad, sino también para asumir una nueva actitud ante el conocimiento, la actitud de un investigador.

El curso de español debe estar dirigido al desarrollo de competencias 2 que le permitan al alumno seguir aprendiendo: competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales; debe proveerlo de destrezas comunicativas variadas y de habilidades organizativas, es decir, debe posibilitar su acceso a los principios de apropiación, de generación y de análisis del conocimiento.

La naturaleza semiótica del lenguaje lo vincula con las diversas formas de representación, verbales y no verbales : signos, códigos, imágenes y textos.

Su carácter discursivo corresponde a una sintaxis, a una semántica y a una pragmática textuales. Puesto que la comunicación humana es una transacción de significados que se realiza por medio de textos, el desarrollo de la competencia discursiva exige una labor centrada en los principios que sustentan el funcionamiento de dichos textos (la cohesión, la conexión y la coherencia discursivas) y el conocimiento de sus diversos géneros y estructuras. Esta tarea debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y en el texto, en una textolingüística.

Como proceso cognitivo, el lenguaje es soporte del pensamiento lógico y analógico. En relación con el desarrollo de competencias cognitivas, es necesario plantearnos la siguiente pregunta : ¿cuál es el papel del lenguaje en el refinamiento de la función matética ? 3 Esto es, ¿ cuál es el papel del lenguaje en la manera como los seres humanos adquirimos y desarrollamos el conocimiento ? Nosotros compartimos el postulado según el cual la lengua materna desempeña un papel activo en la construcción del conocimiento y en los cambios en los procesos cognitivos.

Vamos a utilizar el término competencia no sólo en el sentido amplio de destreza o aptitud sino también en el sentido de una estructura cognoscitiva y creativa que le permite a un sujeto adelantar una acción productiva.

3 La función matética se vincula con esa capacidad, y con ese deseo, de saber y de conocer, inherentes al ser humano.

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Por consiguiente, resulta imprescindible recordar que todo conocimiento hay que construirlo mediante el lenguaje, y más aún si aspira a convertirse en discurso científico. Sin olvidar, desde luego, que cualquier concepto se expresa como lenguaje y no sólo por medio del lenguaje. Por eso, debemos concentrar nuestra atención en la relación entre la calidad del discurso pedagógico y la función matética.

El maestro dialogante construye conscientemente un discurso pedagógico que sirve de puente entre el mundo cotidiano y el mundo científico al que su alumno deberá acceder. Adelanta una actividad de mediador y, en tanto su discurso pedagógico no se agote en sí mismo, consigue vincular la función matética con los discursos específicos del conocimiento científico.

Ahora, desde el punto de vista del desarrollo de competencias comportamentales, el curso propicia en los alumnos la formación de dos factores específicos que también se manifiestan mediante el lenguaje: las actitudes y los valores. Nada en las actitudes y en los valores escapa a la incidencia del lenguaje. Cómo podríamos negar que el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas, que él propicia la interacción de los sujetos y su participación, como ciudadanos, en el ejercicio de sus derechos, y también en el respeto y en el cumplimiento de sus deberes. El lenguaje es agente estructurador de sujetos sociales.

Las actitudes y los valores conforman ese amplio territorio donde afirman sus raíces la honestidad o la deshonestidad, la tolerancia o la intolerancia, la humildad o la soberbia, la sencillez o la pedantería. De las actitudes y de los valores se nutren los prejuicios, las opiniones y los estereotipos.

En el desarrollo de estas competencias, se involucran directamente factores ideológicos que descartan, una vez más, la “inocencia” del lenguaje y, por ende, de los cursos de español. Como señala Barthes (1987), “ en una sociedad dividida (por clases, por el dinero, por el origen escolar), hasta el mismo lenguaje produce división”.

Es indispensable, además, que el curso de español como lengua materna esté estrechamente ligado a una pedagogía del pensamiento, una pedagogía que le permita al alumno desarrollar sus facultades para aprender a aprender, aprender a evaluar, a criticar; que le permita aprender a crear, a coordinar, a analizar, a seleccionar, a sintetizar y a jerarquizar; aprender a inferir y, volviendo sobre las cuatro habilidades básicas, aprender a escuchar, a hablar, a leer y a escribir.

“Cualquiera sea la concepción que se tenga de pensamiento, en el marco del desarrollo humano, es innegable que se halla ligado —más o menos indisolublemente— a la SEMIOSIS, vale decir, al surgimiento de los símbolos y de los signos del lenguaje”. 4 Desde la perspectiva ya mencionada del desarrollo de competencias discursivas, competencias de producción e interpretación de textos, el curso tiene como propósito activar en los estudiantes cuatro procesos: Víctor Miguel Niño Rojas, Los Procesos de la Comunicación y del lenguaje, 3 ed, Santafé de Bogotá, Ecoe, 1998, p. 24.

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1.

De pensamiento: Tanto de pensamiento lógico como de pensamiento analógico.

“Corresponde al docente de lenguaje enseñar el pensamiento en función de la conceptualización, la sistematización, la categorización, las estructuras y operaciones lógicas; asimismo, le importa desarrollar las competencias propias de lo que Bruner (1989: 23 - 53) llama el pensamiento narrativo, lo que, en síntesis, corresponde al denominado analógico, es decir, sensible e imaginario. Para emprender dicha tarea, el docente tiene a disposición diversos elementos: la semiotización, la significación y la comunicación; la estructura textual; la cohesión, la conexión y la coherencia textuales; las modalidades, los puntos de vista y los propósitos comunicativos, sin contar con la visión del mundo como configuración exteroceptica y cosmovisionaria del conocimiento”. 5 2.

De interacción: La interacción, como propuesta pedagógica desde las actitudes y los valores, debe favorecer el diálogo y la argumentación: tanto el maestro que sólo acepta del alumno la respuesta que coincide con la que es su propia respuesta, como el maestro que acepta cualquier respuesta , tanto el uno como el otro, desvirtúan la interacción y relegan el diálogo y la argumentación.

“El propósito de orientar la interacción de acuerdo con actitudes y valores requiere, en otra instancia, una nueva concepción del lenguaje, que asuma a prudente distancia lo sistemático y lo normativo, y acepte su función variable y la pluralidad del juego de la representación, con el fin de que el lenguaje, en lugar de brindar estribos, ponga riesgos; antes que sentar verdades, fomente el análisis, el debate, la discusión, la argumentación y la crítica; en lugar de imponer la primera y última palabra, genere diálogo y procure el consenso”. 6 3.

De lectura: En esta época del surgimiento de una nueva “pedagogía interactiva”, que entre otras cosas puede representar una auténtica conmoción en el arte de enseñar, las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría ser la vía para desarrollar competencias relacionales que lleven a una maduración verdadera de la función comunicativa, al logro de unas efectivas competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales.

Pues bien, en el centro de esas estrategias para aprender y para desarrollar esas competencias relacionales, nos seguimos encontrando LA LECTURA. La lectura como el único vehículo para subjetivizar la cultura, para enriquecer nuestra ENCICLOPEDIA CULTURAL.

Alfonso Cárdenas Páez, “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”, Folios, (7), Santafé de Bogotá, 1997, p. 37.

6 Ibíd., p. 38.

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Es conveniente aclarar que no nos estamos refiriendo “simplemente” a la lectura de libros, folletos o fotocopias. En realidad, aquí hacemos alusión a un concepto más amplio de lectura que supone, por supuesto, un concepto más amplio de texto. Es decir, la lectura como ese proceso dinámico, cooperativo, de descodificación e interpretación de signos articulados, de símbolos, de imágenes y de relaciones. Es claro que los cursos de español como lengua materna se concentran fundamentalmente en la lectura de signos articulados: libros, palabras, textos escritos.

Estudios psicológicos han puesto en evidencia que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, a la vez que la lectura es el medio más eficaz para el desarrollo sistemático del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad.

Entonces, es apenas lógico concluir que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa. Por eso, cuando se “enseña a leer”, y obviamente también a escribir, lo que se está haciendo es permitir o prohibir el acceso del alumno a un territorio humanizado: abrirle o cerrarle su relación con la cultura.

Así, la disyuntiva es clara: o limitamos a nuestro alumno para que sólo realice lecturas fragmentarias del mundo, o bien, podemos propiciarle una lectura integral.

Esta lectura integral necesariamente debemos concebirla como una práctica semiótica, como un proceso de construcción progresiva y permanente, una SEMIOSIS, un trabajo llevado a cabo por un lector dialógico, capaz de leer, además del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto.

La lectura integral es una lectura activa, multiforme y plural. Es una lectura participativa que le exige al lector un conjunto de actividades semióticas de “cooperación” con el texto. Esta lectura nos prepara para leer la vida.

Es indudable, entonces, que el desarrollo de la competencia lectora nos enfrenta a un problema bastante complejo, que involucra múltiples factores.

La presencia de estos factores en una competencia lectora integral nos conduce obligatoriamente a una conclusión: no basta la pura competencia lingüística ni el manejo adecuado de los códigos gramaticales para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad; se requiere además el concurso de las cuatro competencias ya mencionadas.

4.

De escritura: Partamos de un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categórica del papel fundamental que la escritura desempeña en el trabajo educativo, tanto para el maestro como para el alumno. No ha existido la suficiente conciencia de la importancia que tiene el ejercicio de la escritura en la estructuración del pensamiento, de nuestro propio pensamiento.

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Y precisamente, hoy en día, las razones que demuestran su importancia son los nexos que la escritura tiene con el pensamiento, con la lectura y con la informática.

A partir del siglo XVI, el texto escrito ha gozado del privilegio que le otorga ser una forma de fijar la comunicación y su carácter de versión consolidada de la ciencia y de la literatura. Suele considerarse que los textos escritos son por su naturaleza irrefutables.

Al parecer, esta condición de privilegio guarda una estrecha relación con dos posiciones extremas, igualmente erróneas: la primera, la de creer que la práctica escritural es un dominio exclusivo de unos pocos elegidos, dotados de un talento innato, y que además se han sentido con la capacidad de escribir; y la segunda, la de creer que todos los miembros de una generación pueden convertirse en consumados escritores.

En este campo de la escritura, el curso de español como lengua materna debe orientarse a la consecución de tres objetivos básicos: a. Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe. b. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. c. Desarrollar un grado de motivación que no sea sólo el despertar del interés sino el mantenimiento del gusto por escribir.

Todo esto para que, finalmente, los alumnos escriban “como personas sólidamente integradas y partícipes con su época, con las nuevas técnicas y métodos actuales, y con una visión abierta hacia el futuro”. 7 En la escritura, es preciso establecer una distinción entre el CÓDIGO ESCRITO y la COMPOSICIÓN DEL TEXTO. El código escrito se concibe como una competencia (el saber), como un conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que posee el escritor en su memoria, un sistema semiótico visual y espacial.

“Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo código de la escritura, puesto que en ella están contenidas no sólo las normas gramaticales de la lengua, sino las de todos y cada uno de los niveles de uso del idioma, el conjunto del saber que posee el individuo”. 8 La composición del texto se entiende como una actuación (el saber hacer), como un PROCESO semiodiscursivo de producción textual; el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito; el empleo, por parte de un escritor, de un conjunto de estrategias comunicativas con el propósito de generar un texto.

Luis José Villarreal Vásquez, “Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redacción”, Thesaurus, XLVIII (2), Santa Fe de Bogotá, mayo - agosto de 1993, p. 418.

8 Ibíd., pp.420 - 421.

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Entonces, la distinción chomskyana entre COMPETENCIA Y ACTUACIÓN tiene una correlación muy precisa con la distinción entre CÓDIGO ESCRITO Y COMPOSICIÓN DEL TEXTO. Cassany (1993) destaca la importancia de esta distinción, puesto que partiendo de ella se desarrollan unas estrategias orientadas a “ la adquisición del código” y otras vinculadas con “el proceso de la composición”.9 Es indudable que “la adquisición del código” se lleva a cabo por medio de una instrucción especial, de una entrada de información.

Se trata, en realidad, de aprender un código nuevo que, aunque tenga características estructurales comunes, es sustancialmente distinto del código oral. El código oral y el escrito son dos códigos diferentes y autónomos, desarrollan funciones distintas en una comunidad lingüística ; aunque en determinados casos dichas funciones pueden ser complementarias.

Nadie debe escribir de la misma manera como habla, la lengua escrita no es un simple sucedáneo de la lengua oral. Hablar y escribir son actividades psicolingüísticas productivas, ambas tienen un proceso productivo y uno interpretativo. Pero el código escrito posee sus propias características. En la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua, los códigos oral y escrito deben tratarse de manera equilibrada e independiente.

En cuanto al proceso de la composición del texto escrito, sólo diremos por el momento que en él podemos identificar dos grandes etapas: LA PLANEACIÓN Y LA EJECUCIÓN. Ambas etapas pueden ser consideradas texto. Incluso, la planeación puede ser considerada texto y también oralidad. Cuando se planea, ya se está escribiendo, puesto que la planeación debe considerar no sólo el qué sino también el cómo, el para qué y el a quién se le va a decir.

Escribir es una actividad compleja. En la elaboración de un texto escrito, se emplean variadas estrategias comunicativas y se recurre a múltiples convenciones. Además, escribir no es sólo redactar; es, sobre todo, estructurar y expresar con la suficiente claridad el pensamiento. Gracias a la práctica de la escritura, el hombre puede llegar a analizar su propio pensamiento, a operar una reflexión directa sobre lo que escribe.

El hábito de escribir nos conduce a la conquista de nuestro propio yo, expone nuestro yo.

Zuleta (1995) decía que “escribir es un desalojo del sujeto”. Un desalojo que exige que ese sujeto escritor maneje unas adecuadas relaciones y esté en condiciones de procesar abundante información. ¿Quién puede escribir con claridad sobre algo que desconoce ? En palabras de Villarreal Vásquez, “se escribe sólo de aquello que se sabe; más aún, de aquello que se sabe y se comprende; y mucho más todavía, sólo de aquello que se sabe, se comprende y se 9

Daniel Cassany, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1993,194 p.

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aprecia”. Adicionalmente, no podemos olvidar que la escritura se vincula con cuatro tipos de condiciones : 1. SOCIALES: la escritura no es un mero proceso técnico, aislado de las relaciones sociales.

2. INDIVIDUALES: la escritura auténtica está ligada al deseo del sujeto y a su autoestima.

3. TEXTUALES : propias de la estructura y de la naturaleza de los textos.

4. PEDAGÓGICAS : en la actualidad, puede reconocerse la oposición creada por Bernstein entre pedagogías “visibles” e “invisibles”. 10 La escritura —y su correlato, la lectura— son actividades ligadas con el lenguaje y, por lo tanto, con el pensamiento. Por eso, aprender a leer y a escribir es, en definitiva, aprender a pensar.

Tal vez, frente a ese carácter complejo y exigente de la escritura, resulte reconfortante en este momento recordar aquella maliciosa frase de García Márquez : “Escribir no es más que saber poner una palabra después de otra”.

Además, es apenas lógico que escribir nos parezca una labor bastante compleja : hace tan sólo 6.000 años que los seres humanos lo estamos haciendo (la cifra es aproximada).

Pues bien, para concluir esta introducción, volvemos sobre una pregunta fundamental planteada por el profesor Alfonso Cárdenas Páez: “¿De qué manera se puede contribuir a una pedagogía integral del lenguaje que, además de atender a su estudio como objeto científico, lo ponga el servicio de la vida y del estudio, y desarrolle los procesos de conocimiento, interacción, lectura y escritura?

Carlos Alberto Rincón Castellanos, abril de 1999

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona : Paidós, 1987.

BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona : Gedisa, 1989.

Sobre este tema, véase Antanas Mocus et al., “¿Informática sin escritura? El problema para la educación”, en: Los procesos de la escritura, Santafé de Bogotá, Magisterio, 1996, p.p. 27- 51.

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CÁRDENAS PÁEZ, Alfonso. “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”, Folios ( 7 ), Santafé de Bogotá, 1997, p.p. 33 - 42.

CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona : Paidós, 1993.

CORTÁZAR, Julio. Historias de cronopios y famas. Relatos. Barcelona : Círculo de Lectores, 1984.

GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid : Siglo Veintiuno, 1990.

MOCKUS, Antanas y otros. “¿Informática sin escritura ? El problema para la educación” en : Los procesos de la escritura. Santafé de Bogotá : Magisterio, Mesa Redonda 35, 1996, p.p. 25 - 51.

NERUDA, Pablo. Confieso que he vivido. Barcelona : Círculo de Lectores, 1975.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá : Ecoe, 1998.

PAZ, Octavio. El arco y la lira. México : Fondo de Cultura Económica, 1982.

TAKAHASHI, Alonso. “El maestro y su oficio”, Maestros gestores de nuevos caminos ( 8 ), Medellín, marzo de 1998, 23 p.

VILLARREAL VÁSQUEZ, Luis José. “Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redacción”, Thesaurus, Tomo XLVIII ( 2 ), Santafé de Bogotá, mayo - agosto de 1993, p.p 416 - 426.

ZULETA, Estanislao. “Conferencia sobre la lectura” en : Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá : Magisterio, Mesa Redonda 30, 1995, p.p. 11 - 37.

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UNIDAD 1 : LENGUAJE HUMANO Y “LENGUAJE” ANIMAL “El hombre es el único ser vivo que tiene palabra”.

ARISTÓTELES “Un factor decisivo que determina el paso de la conducta del animal a la actividad consciente del hombre es la aparición del lenguaje”.

A.R. LURIA “Cualquiera que se ocupe del estudio de la naturaleza y capacidades humanas, tendrá que abordar el hecho de que todos los seres humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que ya la adquisición de sus más elementales rudimentos se encuentra mucho más allá de las capacidades de un primate por inteligente que sea”.

N. CHOMSKY ¿Es específicamente humana la facultad del lenguaje? propiedad de “lenguaje” de los animales?

¿Podemos hablar con

Nadie puede negar que hay comunicación entre los animales, e incluso, entre éstos y los seres humanos. Los animales emiten y perciben diferentes clases de señales, producen, por ejemplo, ciertas sustancias químicas por medio de las cuales expresan estados orgánicos o condiciones de su entorno.

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También es cierto que existen entre los animales señales físicas, como la conocida danza en forma de ocho que realizan las abejas, por medio de la cual se transmiten unas a otras información relacionada con una fuente de alimentación.

Los seres humanos estamos, entonces, compartiendo el mundo con otras comunidades de individuos que también establecen comunicación por medio de señales acústicas, visuales, olfativas, etc. Estas formas de comunicación han hecho pensar en la existencia de un “lenguaje” animal. Experimentos en los cuales se ha demostrado la capacidad de aprendizaje de ciertos primates, han llevado a algunos autores a sostener que “la capacidad para comunicarse por medio de símbolos y sintaxis sí está dentro de las capacidades del simio”.

Han surgido así, entre muchos investigadores, los siguientes interrogantes: ¿Dónde está la frontera entre lo propiamente animal y lo típicamente humano? ¿Puede afirmarse que sólo la especie humana posee la facultad lingüística?

Dar una respuesta adecuada a estas preguntas puede no resultar algo tan simple. Sin embargo, lo que sí debe estar muy claro para nosotros es que entre esas formas de comunicación animal y las comunicaciones propias de las sociedades humanas, existe toda la distancia que separa la naturaleza de la cultura.

Este problema concierne directamente a las relaciones entre filogenia y ontogenia del lenguaje.

“La filogenia del lenguaje es el fenómeno que comprende el origen y la raíz evolutiva universal hipotéticamente subyacente en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparación con otras especies anteriores o contemporáneas.” 11 De esta manera, la filogénesis del lenguaje atiende no sólo las transformaciones en el desarrollo evolutivo del lenguaje de los seres humanos, como especie, sino también las relaciones que se pueden establecer entre ese lenguaje humano y las formas de comunicación o “lenguajes” de otras especies.

En cambio, “la ontogenia del lenguaje hace referencia a la adquisición y evolución del lenguaje en las etapas de desarrollo del individuo como tal, prescindiendo de consideraciones de especie”. 12 En este caso, la pregunta clave sería: ¿Cómo adquieren y desarrollan los niños el lenguaje?

Puesto que el asunto de este capítulo es Lenguaje humano - “Lenguaje” animal, debemos vincularlo, por lo tanto, de manera más específica con la filogenia del lenguaje.

Empecemos por reconocer que existen unas características comunes al animal y al ser humano: Víctor Miguel Niño Rojas, “Los procesos de la comunicación y del lenguaje”, 3 ed, Santa Fe de Bogotá, ECOE, 1998, p. 8.

12 Ibid., p. 8.

11

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1. Ambos participan en situaciones comunicativas.

2. La comunicación se realiza mediante la emisión y recepción de señales asociadas con algún tipo de significado.

3. Estas señales pueden ser la respuesta a una necesidad.

4. Normalmente, las señales se circunscriben al ámbito de cada especie, aunque también existe comunicación entre seres de distintas especies.

Si bien las anteriores son características comunes, es preciso señalar así mismo que el lenguaje humano posee unos rasgos únicos, que lo distinguen cualitativa y cuantitativamente de las diferentes formas de comunicación animal.

En el capítulo LENGUAJE, LENGUA Y HABLA haremos una alusión más detallada a esas características propias del LENGUAJE VERBAL HUMANO .

Por el momento, vamos a referirnos de manera rápida a cuatro rasgos y detendremos nuestra atención en el quinto rasgo, al cual denominaremos la FUNCIÓN SIMBÓLICA o SEMIÓTICA. RASGO 1: En el lenguaje humano, no encontramos una base instintiva apreciable.

Este lenguaje no es el resultado de un instinto, mientras que el “lenguaje” animal es instintivo e involuntario. Es decir, el lenguaje humano no es una función programada filogenéticamente.

RASGO 2: El lenguaje humano es dígito y además icónico; mientras que el “lenguaje” animal es exclusivamente icónico.

El lenguaje humano es dígito porque es una forma de comunicación basada en signos que “hacen referencia” a objetos o a cosas del entorno. O sea, que las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. Este tipo de lenguaje es aprendido y transmitido en un ambiente sociocultural, sus manifestaciones son voluntarias y controladas.

En cambio, un lenguaje es icónico cuando cada signo representa uno solo y casi siempre el mismo mensaje. El “lenguaje” de los animales es icónico y tiene raíces instintivas, involuntarias, transmisión biológica y no requiere ser aprendido. En muchas ocasiones, este lenguaje expresa estados interiores: el llanto y el grito de dolor, por ejemplo, pertenecen al lenguaje icónico.

RASGO 3: El lenguaje humano, frente al “lenguaje” animal, goza de universalidad semántica. Es decir, el lenguaje humano es desde el punto de vista semántico infinitamente productivo. La universalidad semántica implica la capacidad de transmitir información sobre aspectos, ámbitos, propiedades, lugares o acontecimientos pasados, presentes o futuros, reales o imaginarios, próximos o lejanos.

RASGO 4: El lenguaje verbal humano posee reflexividad o capacidad metalingüística: el lenguaje nos permite reflexionar sobre el mismo lenguaje.

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El RASGO 5, la FUNCIÓN SIMBÓLICA o SEMIÓTICA, es de tal transcendencia que se constituye en una respuesta categórica a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la razón de que hablar sea una manifestación propiamente humana? ¿Cuál es el rasgo esencial que permite diferenciar los sistemas lingüísticos del hombre de los sistemas de comunicación animal ?

Por la FUNCIÓN SIMBÓLICA, el hombre puede aprehender cognitivamente la realidad, representarla, transformarla, enriquecerla, referirse a ella. Para Piaget, la función simbólica o semiótica es una capacidad que desarrollamos los seres humanos y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera : objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación : lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.

Este rasgo reside en el carácter racional de los seres humanos. El hombre habla porque posee una singular inteligencia y porque es capaz de conocer, de construir un conocimiento, habla no porque tenga lengua o aparato fonador.

“Lo distintivo del ser humano es ser animal simbólico, animal symbolicum, capaz de convertir en signo todo lo que toca, como atestiguan los juegos infantiles. El hombre, a diferencia de los animales, no está obligado instintivamente a responder al mundo de la naturaleza; su mundo es por ello mucho más amplio y rico que el mundo animal.

Gracias al lenguaje, a la religión y a la ciencia, los seres humanos han construido su propio universo, un universo simbólico que les posibilita entender e interpretar, articular y organizar, sintetizar y universalizar su experiencia. En el lenguaje, el hombre descubre un poder inusitado, la capacidad de construir un “mundo simbólico” ”. 13 Demostrada la trascendencia del este último rasgo ¿resultará temerario concluir que el lenguaje compete de manera propia e intrínseca únicamente al ser humano?

13

Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje”, Barcelona, Herder, 1999, p. 24.

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Ejercicios unidad 1 ENRIQUECE TU VOCABULARIO 1. Sustituye las siguientes frases por un adjetivo de la misma significación. Usa los adjetivos que te ofrecemos en el recuadro.

1.1 Individuo sereno ante el peligro, libre de pavor.

1.2 Hombre que finge o engaña con apariencia de verdad.

1.3 Discurso largo, muy extenso o dilatado.

1.4 Individuo que falta a la fe que debe, desleal o traidor.

1.5 Persona que tiene facilidad para dar a entender con viveza alguna idea.

1.6 Sujeto violento, precipitado o de carácter fogoso.

1.7 Hombre confiado o satisfecho que expresa gran júbilo o sensación de bienestar.

1.8 Que no tiene uso ni ejercicio para aquello a que está destinado.

Pérfido - ocioso - prolijo - impetuoso - elocuente - impávido - eufórico - impostor

2. sinónimos en contexto Tacha con una X la letra que corresponda al término que mejor sustituya dentro de la frase a la palabra en negrilla.

2.1 El hombre primitivo utilizó el fuego como exorcismo contra las fieras.

A. talismán B. maleficio C. conjuro D. protección 2.2 La circuncisión es una práctica establecida entre los aborígenes de aquella isla.

A. salvajes B. nativos C. paisanos D. primogénitos 2.3 La caída del muro de Berlín, la guerra del golfo Pérsico y la disolución de la Unión Soviética son acontecimientos que muestran un mundo en vertiginosa transformación.

A. acelerada B. expedita C. incesante D. versátil 2.4 El viaje a la serranía de la Macarena fue una peripecia inolvidable.

A. excentricidad B. osadía C. aventura D. proeza 2.5 Medidas económicas que configuran la pantomima del ministro de turno.

A. zarzuela B. mímica C. comedia D. máscara

103

2.6 Con mucha reserva han sido reanudadas las conversaciones de paz.

A. cautela B. incredulidad C. discreción D. incertidumbre 2.7 Es prioritaria la descentralización de la administración departamental.

A. inaplazable B. primordial C. indefectible D. imperativa 2.8 Realizó una categórica defensa del pacto cafetero.

A. inobjetable B. soberbia C. rotunda D. notable 2.9 Amplios sectores obreros lo consideraron un aumento irrisorio.

A. cómico B. risible C. insignificante D. denigrante 2.10 Un hecho fortuito lo llevó a la dirección de la UNESCO. A. casual B. efímero C. trivial D. afortunado 3. Escribe un sinónimo de cada uno de los siguientes adjetivos : 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10

Un invitado locuaz Un amigo voluble Un juez inexorable Una tela burda Un bodegón abigarrado Una pieza accesoria Una medida obsoleta Una prueba tangible Una fortaleza inaccesible Un expositor intransigente

4. En las siguientes oraciones, sustituye la palabra RUIDO por otro término más preciso y adecuado.

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Me gusta el ruido de las hojas secas al pisarlas.

Lo atormenta el ruido insoportable de las grandes ciudades.

No me dejaba dormir el ruido de los zancudos.

El andamio se vino abajo y produjo un enorme ruido.

Los ruidos de las escopetas se oyeron desde mi casa.

Al marcar el gol el Nacional, se oyó el ruido de la pólvora.

Un gran ruido precedió la avalancha de lodo.

No me hables en medio de tanto ruido que no te escucho nada.

104

BIBLIOGRAFÍA

CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Harder, 1999.

HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid : Alianza, 1980.

HOCKETT, Charles. Curso de lingüística moderna. Buenos Aires : EUDEBA, 1971.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá : Ecoe, 1998.

UNIDAD 2 : TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN Y LA

105

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE “En los comienzos del lenguaje, el hecho de poder dar nombre a las cosas, de poseerlas por medio de la voz, debió tener para el hombre un encanto maravilloso y en alguna forma oculto. El mundo comenzó a ser dominado en virtud de la palabra.

Es revelador que en las viejas historias existan palabras mágicas que abren puertas, destruyen obstáculos, rinden voluntades y cuyo secreto no se explica jamás. El prestigio ancestral de la palabra revive ante las voces extrañas, como si su particular sonido abriera puertas cerradas en el alma.”

CIRO ALEGRÍA Sobre el origen... ¿Cuándo surgió el lenguaje? ¿Cuáles fueron las primeras palabras que dijo el hombre? ¿Cuál es la lengua hablada más antigua del mundo? ¿Todas las lenguas se desarrollaron desde una fuente común? ¿Cómo se formaron las primeras palabras? ¿Qué lengua se hablaba en el Paraíso?

Son múltiples los interrogantes sobre el origen del lenguaje y las explicaciones sobre la manera como él surgió. Preguntas que generan inquietud y fascinación, interrogantes que han dado lugar a experimentos y a fuertes controversias cuya historia se remonta 3.500 años atrás.

Durante el siglo XIX, las controversias sobre el origen del lenguaje llegaron a tal punto que en 1866 la Sociedad Lingüística de París se vio obligada a suspender cualquier debate sobre esta cuestión.

Lo cierto es que no poseemos un conocimiento directo sobre los orígenes y el desarrollo inicial del lenguaje. No existe actualmente una hipótesis que pueda considerarse una explicación definitiva sobre el origen del lenguaje humano.

Para algunos investigadores, el lenguaje sería un fenómeno relativamente reciente surgido hace tan solo 30.000 años; para otros, por el contrario, la capacidad simbólica debe retrotraerse hasta 2 o 3 millones de años.

“Desde el punto de vista filogénico y evolutivo, el principal problema es que no existen órganos específicos del lenguaje, de modo que no puede estudiarse cómo han ido evolucionando. Todos los elementos y factores morfológicos y fisiológicos que entran en juego en el lenguaje tienen ya una función biológica distinta: los labios, la lengua, la garganta (incluyendo las cuerdas vocales, que no tienen de suyo función lingüística, sino fonética), los pulmones y el encéfalo. Sabemos que el lenguaje se encuentra vinculado con el encéfalo, es decir, con la corteza cerebral adaptativa. Una lesión en

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determinadas zonas del encéfalo impide el desarrollo del lenguaje. Pero, aunque hay una vinculación del lenguaje con la corteza adaptativa, la mera existencia de esa corteza no implica la existencia de habla: si el niño no vive en un medio lingüístico, no aprenderá a hablar. Por esto, aunque es cierto que el lenguaje surge en el cerebro humano, por otra parte, el cerebro llega a ser humano, a conformarse de modo humano, precisamente mediante el lenguaje o, en términos más generales, por la cultura y la educación.” 14 Sobre la adquisición...

“El mundo era tan reciente que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo” G. García Márquez, Cien años de soledad.

Al igual que el origen, la adquisición del lenguaje es un tema que ha concentrado la atención de todas las culturas. Filósofos, lingüistas y psicólogos, basados en distintas consideraciones y criterios, han formulado teorías que pretenden explicar la ontogenia del lenguaje.

Las primeras teorías filosóficas sobre el lenguaje adoptaron una perspectiva NATURALISTA, es decir, sostenían la existencia de una relación natural entre los objetos y sus nombres. Las palabras serían, en cierto modo, imitaciones de las cosas (teoría sostenida por Pitágoras y por los estoicos).

Otras teorías, dominantes durante muchos siglos, tuvieron un marcado acento EMPIRISTA: el lenguaje surgiría de las imitaciones que las personas llevaban a cabo de los sonidos del ambiente (las voces de los animales, los sonidos provocados por las reacciones instintivas y emocionales, sonidos producidos espontáneamente por las personas como reacción a los estímulos externos, etc.).

Una grave dificultad de estas últimas teorías es la suposición de que ha habido una evolución en el lenguaje humano, desde el lenguaje icónico al dígito. 15 Si fuera así, debería haber unos idiomas más evolucionados que otros. En realidad, no existen idiomas más complejos o difíciles de aprender que otros : un niño tarda el mismo tiempo en aprender cualquiera de los idiomas existentes si nace en el seno de esa comunidad lingüística.

Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje”, Barcelona, Herder, 1999, p. 29.

Recordemos que un sistema de comunicación es icónico si la relación entre el mensaje y la señal es simple y directa. Cada signo representa uno solo y siempre el mismo mensaje: el grito de dolor, el llanto, etc. pertenecen al lenguaje icónico. Este lenguaje es común a hombres y a animales y en ambos casos tiene raíces instintivas y transmisión biológica. El lenguaje propiamente humano es dígito. Un sistema de comunicación es dígito si los mensajes se construyen a partir de elementos diversos entre sí, las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. En el ser humano, además de un lenguaje dígito hay también un lenguaje icónico.

14 15

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Además, estas teorías tampoco son capaces de explicar la dimensión sintáctica del lenguaje, es decir, la existencia de unas leyes que rigen el uso del lenguaje. Este es el problema más complejo a la hora de abordar el tema del origen del lenguaje.

Por último, está la teoría sostenida por N. Chomsky y por el estructuralismo contemporáneo, teoría de carácter RACIONALISTA. Para esta teoría, existen unos universales lingüísticos innatos y unas estructuras básicas que aparecen de golpe.

Chomsky afirma que “la adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos, por una forma de lenguaje innata que se agudiza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia.”

Sinteticemos en tres los argumentos de esta teoría: 1. El niño aprende su lengua nativa con extraordinaria facilidad y rapidez, y emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes que nunca antes había escuchado.

2. Existe en el niño, por lo tanto, una “gramática interiorizada”, una estructura profunda que lo habilita para hacer un uso creativo del lenguaje.

3. Esto explica la existencia de unos universales lingüísticos 16, comunes a todas las lenguas.

Esta teoría ha sido ampliamente discutida. Las críticas filosóficas, psicolingüísticas y estrictamente lingüísticas se han producido en estrecha relación, tanto que en ocasiones es difícil distinguir unas de otras. ¿Con qué puede compararse el aprendizaje del lenguaje para considerarlo fácil y rápido? ¿Es la experiencia lingüística del niño tan pobre y escasa como Chomsky pretende? ¿Realmente la adquisición del lenguaje constituye un modo específico de aprendizaje distinguible de los demás y con requisitos propios? ¿Existen los universales lingüísticos? Pero el asunto capital lo concentra el siguiente interrogante: ¿Se puede confirmar empíricamente el modelo chomskiano de adquisición del lenguaje?

En “los procesos de la Comunicación y del lenguaje”, Niño Rojas (1998 :19 - 22) agrupa en tres las más importantes teorías sobre la adquisición del lenguaje: teorías AMBIENTALISTAS, NATIVISTAS Y COGNITIVISTAS. 1. TEORÍAS AMBIENTALISTAS: Estas teorías consideran decisivos los factores externos provenientes del entorno y del medio social. Se distinguen dos posiciones: la de los lingüistas (Saussure y el estructuralismo) y la de los psicólogos (Skinner).

Tengamos en cuenta que Saussure consideraba la lengua como la parte social del lenguaje y que, por lo tanto, el niño la iba asimilando poco a poco, como una apropiación de algo procedente del exterior. Skinner, el más notable de los psicólogos conductistas, trató de explicar la adquisición del lenguaje como un mecanismo basado en contingencias de refuerzo que operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. Obviamente cabe señalar contra el conductismo que 16

En su obra The problem of Universals in Language, Charles Hockett suministra una variada lista.

108

la adquisición del lenguaje no es sólo producto de un mecanismo de estímulo respuesta.

2. TEORÍAS NATIVISTAS: O teorías innatistas. Estas teorías dan primacía a los factores internos al sujeto, mentales o biológicos.

Suponen estas teorías que los niños nacen con una capacidad innata de desarrollar el lenguaje (en éstas se inscribiría la teoría racionalista de Chomsky, mencionada anteriormente).

3. TEORÍAS COGNITIVISTAS: Tanto las teorías ambientalistas como las nativistas le dan una especial primacía al desarrollo lingüístico frente al cognitivo, al lenguaje frente al pensamiento.

Por el contrario, las teorías cognitivistas le otorgan la primacía al desarrollo de lo cognitivo, subordinan el lenguaje al pensamiento. La explicación cognitivista de mayor trascendencia corresponde a la posición de Jean Piaget. Pero también son importantes las teorías de Lev Vygotsky y Jerome Bruner.

Para Piaget, la función simbólica o semiótica 17 está en los orígenes del lenguaje en el niño y se desarrolla previamente al fenómeno lingüístico. Los juegos simbólicos, la imagen gráfica y la imitación diferida son ejemplos donde lo lingüístico pasa a ser parte de una capacidad más amplia, la función simbólica. Según este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo.

Otra tesis típica de Piaget, vinculada con la evolución del lenguaje infantil, es la distinción entre un lenguaje egocéntrico y un lenguaje socializado.

El lenguaje egocéntrico, que cubre el 75% de la producción hasta los tres años, va disminuyendo y tiende a un descenso total después de los siente años, para dar paso al lenguaje socializado.

La actitud egocéntrica supone que el niño hasta el período preoperacional (2 a 7 años) es poco sensible a la función comunicativa del lenguaje, que prescinde de su interlocutor y que más bien habla para sí mismo. Piaget ha señalado tres tipos de utilizaciones egocéntricas: las repeticiones ecolálicas, los monólogos y los monólogos colectivos.

Esta tesis, que Piaget expuso en una de sus primeras obras (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1923), recibió pocos años después una importante crítica por parte de Vygotsky. La posición de Vygotsky es que no tiene sentido distinguir entre un lenguaje egocéntrico y un lenguaje socializado posterior, porque tanto en el niño como en el adulto la función primaria del lenguaje es la comunicación, el Dice Piaget (1974 :114) : “Existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que incluye, además de los signos verbales, los símbolos en sentido estricto”.

17

109

contacto social, y en este sentido, las formas más primitivas del lenguaje infantil son también sociales. El discurso egocéntrico aparece cuando el niño transfiere las formas propias del comportamiento social al ámbito de sus funciones psíquicas internas. Así pues, la línea de desarrollo no sería desde el lenguaje individual al social, sino desde el lenguaje social al lenguaje individual.

Vygotsky, además, dio un mayor margen de independencia a la relación lenguaje y pensamiento, ya que, según él, ambos proceden de raíces genéticas diferentes. De esta manera, el lenguaje verbal humano sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra sociocultural. Vygotsky demostró que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico esquemas representativos, y en su interacción con el medio social, esquemas comunicativos. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. 18 Jerome Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingüístico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cuál fue primero, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultáneos, coincidentes.

Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que sobre él ejerce el medio.

Sin lugar a dudas, podemos concluir que la adquisición del lenguaje involucra diversos factores. Las destrezas de imitación, un mecanismo general de aprendizaje y los aspectos cognitivos desempeñan un papel determinante en el curso de esta adquisición. Estudios de psicolingüística y de psicología evolutiva realizados en las dos últimas décadas demuestran que la adquisición del lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Naturalmente, quedan abiertos muchos interrogantes sobre un tema que aún continúa siendo objeto de investigación.

ESTADIOS DE DESARROLLO, SEGÚN PIAGET ESTADIO Inteligencia Sensomotriz

Pre-operaciones

EDAD CARACTERISTICAS 0 - 2 Conductas reflejas. Conceptos de permanencia del objeto. Manipulación de objetos. Egocentrismo.

Noción de tiempo y espacio. Surgimiento de la función simbólica.

2 - 7 Surgimiento del pensamiento conceptual y del

Para mayor información sobre este tema, ver VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires : La pléyade, 1977.

18

110

Operaciones Concretas Operaciones Formales

lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la intuición. Lenguaje egocéntrico y gradual evolución hacia la socialización. Avance en la solución de problemas.

7 - 11 Actividades mentales con apoyos concretos.

Manifestaciones de categorías conceptuales y jerárquicas, seriación. Progreso en la socialización.

11 - 15 Actividades mentales con abstracción e hipótesis.

Lógica combinatoria. Solución de problemas a través del racionamiento proposicional.

111

Ejercicios unidad 2 COMPRENSIÓN DE LECTURA "Todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿Cuáles fueron las primeras palabras que dijo el hombre? Las respuestas a esta adivinanza son tan variadas como las filosofías y los temperamentos. Aunque los lingüistas discuten todavía esta opinión, casi todos creen que las primeras expresiones orales de nuestra especie estaban más cerca del grito que del discurso.

Si el hombre comenzó con el lenguaje, el lenguaje comenzó con una interjección.

Esta exclamación original, ¿fue de asombro, terror, deseo, alegría? Cualquiera que haya sido su índole, con ella el hombre descubrió algo no menos decisivo que el sexo, el trabajo, la muerte: un interlocutor. La primera exclamación fue un reconocimiento: el hombre habló porque a su lado había otro hombre; empezó a ser hombre por ese reconocimiento del hombre que lo oía y que, al oírlo, lo comprendió y le respondió. el hombre empezó a ser hombre por ese reconocimiento del otro... Nos fundó una exclamación, pero una exclamación compartida."

Octavio Paz 1. La explicación sobre el origen del lenguaje ofrecida por el texto podría enmascararse dentro de una teoría de tipo: A. psicológico B. religioso C. social

D. filosófico E. ético

2. En la lectura, ÍNDOLE puede sustituirse por: A. calidad B. intención C. voluntad

D. carácter E. propósito

3. El texto afirma que: A. Las filosofías y los temperamentos son como las adivinanzas.

B. Las primeras manifestaciones orales fueron interrogaciones.

C. El hombre habló porque se sintió solo D. Un interlocutor es menos importante que el sexo.

E. Una exclamación compartida nos inició como hombres.

4. La lectura anterior nos permite concluir que: A. Realmente la especie humana es la única con capacidad de comunicación.

B. Se puede precisar el período de la historia en el cual se produjo la primera comunicación oral.

C. No existe una teoría que se pueda considerar como la única explicación científica sobre el origen del lenguaje.

D. Los lingüistas se enfrascan en discusiones improcedentes.

E. Las primeras exclamaciones del hombre fueron producidas por sus contactos con la naturaleza.

COMPLETACIÓN Escribe en el espacio una palabra que complete el sentido lógico de la frase:

112

1.Eran tres hermanos, pero ________________ se parecía al otro.

2. Más parece un _____________ de navidad que una historia real.

3. Su fama se _________________ a comienzos de siglo.

4. Toda ___________ implica la existencia de partidos políticos.

5. Existen serios _____________ para inquietarse por la situación actual.

6. El orgullo se halla en el ______________ de todos los grandes errores.

7. Leer sin __________________ es como comer sin digerir.

8. La finalidad de la _____________ es dar a cada quien lo que se merece.

9. La verdad nos hace libres; aunque a veces nos convertimos en sus _______________.

10. Negamos muchas cosas, porque nuestra razón nos hace creer que son _________________.

BIBLIOGRAFÍA CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Harder, 1999.

CHOMSKY, Noam. “El lenguaje y la mente” en : Los fundamentos de la gramática transformacional. Antología preparada por Heles Contreras. México : Siglo XXI, 1971.

HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid : Alianza, 1980.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá : Ecoe, 1998.

PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. México : Fondo de Cultura Económica, 1961.

——-———— . El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires : Guadalupe, 1973. ____________. Seis estudios de psicología. Barcelona : Barral Editores, 1974.

VYGOTSKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires : La pléyade, 1977.

UNIDAD 3 : LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

113

“El ser humano habla. Hablamos en la vigilia y en el sueño. Hablamos sin parar, incluso cuando no pronunciamos ninguna palabra, sino que escuchamos o leemos; hablamos tanto si nos dedicamos a una tarea o si nos abandonamos en el ocio. Hablamos constantemente de una u otra forma. Hablamos, porque hablar es connatural al ser humano. El hablar no nace de un acto particular de la voluntad. Se dice que el hombre es hablante por naturaleza. La enseñanza tradicional dice que el hombre es, a diferencia de la planta y de la bestia, el ser vivo capaz de hablar. Esta afirmación no significa que el hombre posea junto a otras facultades, la capacidad de hablar. Mas bien quiere decir que es el propio lenguaje lo que hace al hombre capaz de ser el ser vivo que es en tanto que hombre. El hombre es hombre en cuanto que es capaz de hablar.”

MARTIN HEIDEGGER “El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposición a una experiencia lingüística específica.”

NOAM CHOMSKY En términos genéricos, se habla de LENGUAJE siempre que encontramos un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya función primaria es permitir la comunicación entre organismos. De esta manera, escuchamos hablar del lenguaje de las abejas, del lenguaje de la música, del lenguaje de las flores, del lenguaje de los colores y hasta del “lenguaje del amor”. Pero podemos preguntarnos: ¿Qué es lo que tienen en común todos estos supuestos lenguajes? Sinceramente, no mucho.

En definitiva, parece que los criterios imprescindibles para que un conjunto de signos constituya un lenguaje - en sentido amplio y cotidiano - se reducen a dos: primero, que esos signos sean de la misma naturaleza; y segundo, que sirvan primordialmente a la comunicación de un grupo de organismos entre sí.

Sin embargo, es innegable que el término LENGUAJE se emplea con un alto grado de ambigüedad, como ya hemos podido apreciarlo.

En el caso específico del LENGUAJE VERBAL HUMANO, nos encontramos frente a una facultad biológica y psicológica exclusiva del homo sapiens; el sistema simbólico más poderoso de cuantos se conocen y que ha hecho posible la tradición, la historia y la cultura.19 Entre lenguaje y cultura se da una relación de intercambio recíproco: el lenguaje es un producto cultural, pero también es condición de la cultura y contribuye a crearla.

19

114

Este lenguaje es una dimensión esencial de lo humano, un hecho distintivo y propio de la condición humana. Y los seres humanos vivimos inmersos en signos; somos animales simbólicos capaces de convertir en signo todo lo que tocamos.

El LENGUAJE VERBAL HUMANO nos permite convertir la experiencia con lo real, con ese mundo que está fuera del sujeto, en un sistema complejo de significaciones, en una CONFIGURACIÓN SEMIÓTICA. A esta capacidad o facultad de representación mediadora de la realidad, Piaget la denominó la FUNCIÓN SIMBÓLICA. También es posible llamarla FACULTAD SEMIÓTICA. Está claro, entonces, que es preciso situar el concepto de LENGUAJE en el contexto de la teoría de los signos, en el contexto de la SEMIOLOGÍA o de la SEMIÓTICA - dos términos equivalentes - 20 En un interesante trabajo, el lingüista Charles Hockett ha sugerido una lista bastante completa de características definitorias del LENGUAJE VERBAL HUMANO. De las que Hockett menciona, vamos a comentar las que nos parecen más importantes y también incluiremos dos o tres que no figuran en su lista.

El LENGUAJE VERBAL HUMANO es un sistema simbólico que posee las siguientes características: 1. Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica.

Reconocemos dos niveles: un conocimiento del lenguaje y el ejercicio correspondiente. Estos dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en el plano individual como en el contexto social. El conocimiento del lenguaje habilita para su puesta en práctica, y ésta implica la existencia de ese conocimiento.

Hablar - escuchar - escribir - leer , es decir, producir y comprender mensajes lingüísticos exige de los sujetos un conocimiento del lenguaje.

2. Se emplean sonidos y se utiliza el canal vocal - auditivo. Como consecuencia, los mensajes lingüísticos se reciben en una dirección determinada (la dirección en la que está el emisor) y desaparecen con rapidez. Este rasgo excluye otros sistemas humanos de comunicación que podemos considerar como no naturales, por ejemplo : la escritura, el morse, las señales de humo, las banderas, etc.

Es bueno recordar que la mayoría de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no poseen escritura. Esta naturaleza vocal - auditiva ha permitido distinguir una propiedad adicional del lenguaje, denominada por Saussure la linealidad del significante: percibimos los sonidos de manera sucesiva en el tiempo.

3. Se produce en cadenas doblemente articuladas. Su estructura consta de dos subsistemas: el subsistema fonológico y el subsistema gramatical. Por esta razón, se denomina dualidad a esta característica. André Martinet la ha llamado doble articulación. El lenguaje verbal se articula en el nivel fonológico en En los últimos años se está produciendo una cierta convergencia terminológica en favor del nombre de semiótica para denominar a esta área de investigación.

20

115

unidades no significativas (fonemas) y, en el nivel gramatical, en unidades significativas (morfemas o monemas).

4. Es un sistema que posee creatividad. En primer lugar, desde el punto de vista sintáctico no hay límite para el número de distintas expresiones correctas que pueden formarse aplicando las reglas del sistema. En segundo lugar, desde el punto de vista semántico es posible expresar nuevos contenidos por medio de los elementos existentes utilizando procedimientos analógicos. Y en tercer lugar, porque incluso es posible llegar a modificar las reglas del sistema por medio de una práctica desviada suficientemente prolongada. La primera forma de creatividad corresponde al sistema ; las dos formas restantes corresponden más bien a su utilización.

5. Es arbitrario y convencional. Entre el sistema y la realidad se establecen una serie de relaciones convencionales o arbitrarias. Los signos del lenguaje nacen de un consenso social tácito. Son arbitrarios y convencionales por cuanto no guardan una relación lógica con el referente y reposan en una aceptación social previa.

6. Es posible emplear el lenguaje para referirse a objetos o a aspectos de la realidad que se encuentran lejanos respecto del lugar y del momento de la comunicación.

A este rasgo se le llama desplazamiento. También la danza de las abejas lo posee.

7. En el lenguaje verbal, la relación entre los signos y los usuarios se caracteriza por el hecho de que los usuarios son indistintamente emisores y receptores, y de que el emisor es siempre al mismo tiempo receptor de su propia emisión. En ciertas especies de insectos, sólo los machos emiten señales, y en otras, el emisor no puede percibir las señales que él mismo emite.

8. Cumple diversas funciones, además de la actividad comunicativa. No existe entre los lingüistas un criterio unánime en torno a si la función comunicativa del lenguaje es o no de carácter primario. Así, mientras Roman Jakobson considera que la función fundamental del lenguaje es servir de “instrumento de comunicación”, Noam Chomsky, por el contrario, piensa que “el manejo del lenguaje para la comunicación no es sino uno de sus usos”, y agrega que el lenguaje “es un medio destinado tanto a la creación como a la expresión del pensamiento en el sentido más amplio” (Chomsky, 1973). 21 9. El lenguaje puede ser ámbito de referencia de sí mismo, esto es, puede utilizarse reflexivamente dando lugar a metalenguajes. La reflexividad distingue sin duda al lenguaje verbal de todos los sistemas de comunicación no humanos. Esta característica de la reflexividad procede de la capacidad que el lenguaje tiene de reflexionar sobre sí mismo.22 Para ampliar este tema de la relación entre pensamiento y lenguaje, véase Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje”, Barcelona, Herder, 1999, p.p. 87 - 98.

22 Esta capacidad corresponde a la función metalingüística del lenguaje. Ampliaremos este concepto en la unidad 6 : Funciones del lenguaje.

21

116

10.

Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales. Los hechos demuestran que las lenguas se transforman con el paso del tiempo, por la influencia de distintas fuerzas sociales, tales como las relaciones culturales y políticas.

Ahora bien, en el LENGUAJE VERBAL HUMANO, que al parecer fue primero oral y después escrito, podemos identificar tres conceptos fundamentalmente distintos: el lenguaje como facultad, el lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como conjunto de episodios individuales. Es decir, LENGUAJE, LENGUA Y HABLA. Para comprender con claridad la dicotomía LENGUA - HABLA, es necesario remitirnos a Ferdinand De Saussure.

La lengua Saussure (1857 - 1913), a quien se le considera el creador de la lingüística moderna, fue un lingüista suizo. La publicación póstuma de su Curso de lingüística general, en 1916, suele tomarse como punto de partida de la lingüística, en cuanto estudio científico del lenguaje.

Saussure consagró los primeros capítulos de su Curso a definir cuál debía ser el objeto de estudio de la lingüística, y llegó a la conclusión de que dicho objeto de estudio debía ser la LENGUA. Veamos por qué.

“Para formular su célebre dicotomía LENGUA - HABLA, Saussure partió de la naturaleza “multiforme y heteróclita” del lenguaje, que a primera vista se revela como una realidad inclasificable, de la que no se puede obtener la unidad, ya que esta realidad es, al mismo tiempo, física, fisiológica y psíquica, individual y social. Ahora bien, este desorden resulta menos desorden si, de esta heterogeneidad, se abstrae un puro objeto social, conjunto sistemático de las convenciones necesarias a la comunicación, indiferente a la materia de las señales que lo componen; se trata de la LENGUA, frente a la cual el habla representa la parte puramente individual del lenguaje (fonación, realización de las reglas y combinaciones contingentes de signos)” 23

De esta manera, para Saussure (1945 :64) “el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene como objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; [...] la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonación, y es psicofísica”.

La LENGUA, si se quiere, es el lenguaje menos el HABLA : LENGUA = LENGUAJE - HABLA

23

Rolan Barthes, Elementos de Semiología, Madrid, Talleres Gráficos Montaña, 1971, p. 19

117

Para Saussure, la LENGUA es una institución social y al mismo tiempo un sistema de valores.

La dicotomía LENGUA - HABLA es la oposición fundamental establecida por Saussure.

Según su teoría, el lenguaje, que es una propiedad común a todos los hombres y que procede de su facultad de simbolizar, presenta esos dos componentes: la LENGUA y el HABLA. La LENGUA es un producto social en el sentido de que el individuo la recibe pasivamente, de que es exterior al individuo; ella es un contrato colectivo al que todos los miembros de la comunidad deben someterse si quieren comunicarse. En términos saussureanos, la LENGUA es a la vez “un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad”, “un conjunto de impresiones depositadas en cada cerebro”, “la suma de las imágenes verbales acumuladas en todos los individuos”. En síntesis : un código constituido por un sistema de signos.

“Uno de los principios esenciales de F. de Saussure, fundamental para la lingüística moderna, es la definición de la LENGUA como un sistema de signos”. 24 Observemos cómo esta definición es de índole taxonómica: la LENGUA es un principio de clasificación.

Si la LENGUA es un sistema de signos, un código, entonces está relacionada con los demás sistemas simbólicos y, desde este punto de vista, se convierte también en objeto de estudio de la SEMIOLOGÍA, que debe estudiar, como lo definió Saussure, “la vida de los signos en el seno de la vida social.” Así, al mismo tiempo que fundaba la lingüística, Saussure instituía una nueva ciencia a la que denominó semiología (del griego semeîon, signo). 25 El habla Frente a la lengua como producto social, el HABLA se define como “el componente individual del lenguaje”, como un “acto de voluntad y de inteligencia”; es, esencialmente, un acto individual de selección y de actualización.

En primer lugar, está constituida por “las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el código de la lengua para expresar su pensamiento personal” y , en segundo lugar, por “los mecanismos psicofísicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones”.

Si el habla corresponde a un acto individual y no a una creación pura es por su naturaleza eminentemente combinatoria.

En el desarrollo posterior de la lingüística, se han replanteado varios aspectos de la teoría saussureana, algunos de ellos relacionados específicamente con la dicotomía Jean Dubois y otros, “Diccionario de Lingüística”, Madrid, Alianza, 1979, p. 376.

Sin embargo, es bueno aclarar lo siguiente: el origen del término semiótica se encuentra en el Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) del filósofo británico John Locke.

24 25

118

LENGUA - HABLA. Los lingüistas modernos han criticado esta oposición tan tajante y la han calificado de insuficiente.

Lo que sí resulta claro es que estos dos conceptos, LENGUA - HABLA, sólo encuentran una definición completa en el proceso dialéctico que los une: no hay LENGUA sin HABLA y no hay HABLA que esté fuera de la LENGUA. Incluso, así lo consideraba el mismo Saussure (1945 : 50) : “El lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro”.

La LENGUA es a la vez el instrumento y el producto del HABLA — nos encontramos ante una verdadera dialéctica—.

Es Eugenio Coseriu quien afirma que “lengua y habla no pueden ser realidades autónomas y netamente separables, dado que, por un lado, el habla es realización de la lengua y, por otro lado, la lengua es condición del habla”.

Este lingüista propuso una distinción tripartita: el sistema: la lengua; la norma: un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales que varía según la comunidad; y el habla: realización individual del sistema.

Es decir, para resolver esa insuficiencia de la dicotomía saussureana, Coseriu propuso desdoblar el concepto de lengua en dos conceptos distintos: el sistema y la norma.

“Al pasar del habla a la norma se prescinde de todo aquello que es puramente individual, ocasional y momentáneo. Al pasar de la norma al sistema, se abandona todo cuanto es pura repetición y hábito individual, así como todo lo que sea costumbre y tradición del grupo al que el individuo pertenece.” 26 Noam Chomsky también replanteó varios aspectos de la teoría saussureana y, en particular, reformuló los conceptos de lengua y habla tal como Saussure los definió.

Paralela a la distinción saussureana entre lengua y habla, Chomsky introdujo la distinción entre competencia y actuación.

El concepto de lengua, definido por Saussure como un “sistema de signos”, sólo coincide parcialmente con el concepto de “competencia” introducido por Chomsky.

Para este lingüista, la “competencia” no es tanto la lengua como sistema pasivo de signos, como simple inventario, sino la interiorización mental que un hablante hace del sistema como un mecanismo generador de todas las posibles expresiones correctas de la lengua. Según esto, la “competencia lingüística” consiste, entonces, en el conocimiento tácito (o inconsciente) que cada hablante tiene de la gramática de su lengua, en una estructura cognoscitiva y creativa inherente al ser humano, que le permite, a partir de elementos finitos (fonemas, morfemas, reglas de selección y combinación), generar y producir un número infinito de oraciones.

26

José Hierro S. Pescador, “Principios de filosofía del lenguaje”, Madrid, Alianza, 1980, p.p. 54 - 55.

119

De esta manera, Chomsky enfatizó en la creatividad de la “competencia”, creatividad que Saussure había excluido del sistema de la lengua y había relegado al dominio del habla. Por lo tanto, la “competencia” es aquello que hace posible la “actuación” o comportamiento lingüístico.

En cuanto al concepto de habla, este sí parece coincidir suficientemente con el concepto chomskiano de “actuación”, como uso real que un hablante hace de la lengua en situaciones concretas.

Finalmente, mientras para Chomsky la creatividad del lenguaje se manifiesta tanto en la “competencia” como en la “actuación”, para Saussure el aspecto creador del lenguaje radica exclusivamente en el habla.

No queremos terminar este capítulo sin advertir que la lingüística ha ido cada vez ganando más importancia y prestigio dentro de las ciencias sociales y humanas. Su panorama y sus campos de estudio son hoy en día bastante amplios. La lingüística se apoya en disciplinas propias, en disciplinas complementarias y en ciencias auxiliares.

LINGÜÍSTICA DISCIPLINAS BÁSICAS

Semántica Lexicología Sintaxis Morfología Fonología Fonética CIENCIAS AUXILIARES

Fisiología Acústica Lógica Psicología CAMPOS AFINES Literatura - Estilística Retórica - Historia

Ejercicios unidad 3 DÍGALO CON UN SOLO VERBO

CIENCIAS COMPLEMENTARIAS

Semiótica Pragmática Geolingüística

INTERDISCIPLINAS

Psicolingüística Neurolingüística Sociolingüística Etnolingüística CAMPOS DE APLICACIÓN Terapia del lenguaje - Enseñanza de la lengua materna y de lenguas extranjeras Traducción - Informática - Comunicación social - Periodismo

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La capacidad de concretar o de precisar es una demostración de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definición y usted deberá encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria.

1. Alejarse de un punto y aproximarse a otro.

2. Oponerse a la voluntad de una persona.

3. Determinar algo con todo detalle.

4. Producir un efecto perjudicial en el organismo.

5. Corroborar la verdad o certeza de un hecho.

6. Tender hacia un solo objetivo.

7. Apoderarse indebidamente de un bien o derecho ajeno.

8. Corromper física o moralmente.

9. Realizar algo sin la debida preparación y empeño.

10 Liberar de una obligación, cargo, culpa o cuidado.

11.Golpearse involuntariamente con un obstáculo.

12 Restablecer la armonía o la concordia entre dos personas.

13 Atribuir a otro algún delito o culpa.

14.Penetrar y dividir las moléculas de un cuerpo sólido.

15 Ejercer irresistible influencia sobre alguien.

PRECISIÓN SEMÁNTICA Una palabra polisémica es portadora de varios significados. En las siguientes oraciones sustituya la palabra en MAYÚSCULA por un término más preciso y adecuado.

1. El GOLPE fue tan recio que el parabrisas se astilló.

2. Ese día recibió un GOLPE particularmente doloroso en su vida 3. Me gusta el RUIDO de las hojas secas al pisarlas.

4. Francamente me molesta el RUIDO de las grandes ciudades.

5. El RUIDO de ese moscardón no me dejaba dormir.

6. Se vino abajo el andamio y produjo un enorme RUIDO. 7. Ha puesto todo su INTERÉS en casarse con la heredera.

8. Las cédulas hipotecarias dejan un INTERÉS anual del 26%.

9. DOBLA a la izquierda y verás la casa.

10. DOBLA esa carta y procura no pasarte toda la noche pensando en ella.

11. Estoy segura de que lo DOBLA en edad.

12. ¿Por qué no DOBLA esa varilla con más cuidado?

13. No tenía ninguna RAZÓN para tratarlo de esa manera.

14. Espero que usted me pueda dar RAZÓN de su paradero.

15. Dicen que la RAZÓN distingue al hombre del animal.

VAMOS A MARCAR TILDES 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Digame si este libro de biologia incluye un capitulo de genetica.

No se por que todavia dudas tanto de aquel musico.

Aun no has puesto fin a esa situacion tan incomoda para ti.

Fui un discipulo de quien jamas aprendio a sonreir.

Por eso le pregunte al huesped donde habia olvidado su equipaje.

Sirvale el te con bastante azucar y lleveselo despues del desayuno.

121

7. Cortesmente le dio a entender que no creia en un exito tan repentino.

8. Porque aquel no fue el ultimo periodico que publico su espontanea renuncia.

RESUELVA EL MULTIPRODUCTOR DE PALABRAS. Utilizando las sílabas del cuadro, construya 20 palabras de 2 sílabas y 10 de 3 sílabas. NO puede repetir sílaba dentro de UNA MISMA PALABRA. Todas las palabras que construya deben ser SUSTANTIVOS COMUNES. ES CA LE

RA TO IR

DA SO MA

BIBLIOGRAFÍA BARTHES, Rolan. Elementos de Semiología, Madrid, Talleres Gráficos Montaña, 1971.

CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Herder, 1999.

COSERIU, Eugenio. Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid : Gredos, 1969.

CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid : Aguilar, 1970. _______________ Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona : Ariel, 1979.

DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid : Alianza, 1979.

HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid : Alianza, 1980.

HOCKETT, Charles. Curso de lingüística moderna. Buenos Aires : EUDEBA, 1971.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santafé de Bogotá : Ecoe, 1998.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística General. Buenos Aires : Losada, 1945.

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UNIDAD 4 : LA LECTURA I

IMPORTANCIA DE LA LECTURA DE TEXTOS ESCRITOS “ El hombre que no tiene la costumbre de leer está apresado en un mundo inmediato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida cae en una rutina fija ; está limitado al contacto y a la conversación con unos pocos amigos y conocidos, y sólo ve lo que ocurre en su vecindad inmediata. No tiene forma de escapar de esa prisión. [. . .]

En cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de leer. Que uno tenga sabor o no cuando habla, depende de su método de lectura. Si un lector obtiene el sabor de los libros, demostrará ese sabor en sus conversaciones, y si tiene sabor en sus conversaciones no podrá menos que tener sabor en lo que escribe ”.

LIN YUTANG

123

“ Leer, pues, atrae los aspectos más elevados y primordiales de la mente, involucra simultáneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad.

Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura : o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida ; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas ”.

BRUNO BETTELHEIM

“ A la lectura se le suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, es decir, con los tres ámbitos de la realización personal [. . .]

Hay, sin embargo, otra función de la lectura no menos importante que las anteriores : su función social. Es un hecho que hay una fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones, y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee abre su mundo [. . .]

El hábito de la lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificación y aceptar principios científicos y técnicos” .

FELIPE ALLIENDE Y MABEL CONDEMARÍN “ La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales diferentes, once habilidades intelectuales diferentes”.

MIGUEL DE ZUBIRÍA Podríamos continuar indefinidamente presentando citas de diversos autores para mostrar la importancia de la lectura 27: como factor básico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, como elemento indispensable en el proceso de socialización y como práctica fundamental en la adquisición de conocimientos. Una importancia que nadie se atrevería a cuestionar.

Frente a la poderosa irrupción de los medios de comunicación de masas, basados en la imagen y en el lenguaje oral, y frente al singular impacto de la moderna tecnología informática, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio más eficaz para el desarrollo sistemático del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Ella ha sido el principal vehículo para subjetivizar la cultura y enriquecer nuestra enciclopedia

En la introducción a esta guía, hicimos alusión al concepto de lectura integral para referirnos a un proceso dinámico y cooperativo de descodificación e interpretación de signos articulados, de símbolos, de imágenes y de relaciones. Advertimos, entonces, que en esta unidad el concepto de lectura se emplea en su acepción más común y específica : comprensión e interpretación de textos escritos conformados por una secuencia de signos articulados.

27

124

cultural. Sin olvidar, desde luego, que numerosos seres humanos somos, en gran medida, el producto de muchos libros.

Además, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas efectivas competencias relacionales : semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una interesantísima relación dialéctica.

En la vida académica de un estudiante universitario, la lectura juega un papel decisivo.

En ese ámbito académico, la lectura nos remite, de manera ineludible, al concepto de leer para aprender, en el cual podemos reconocer un objetivo esencial del proceso lector. Un proceso que, a su vez, nos debe remitir a un pensamiento reflexivo, analítico, con capacidad de interpretación, de crítica y de creación. El pensamiento propio de un lector dialógico, autónomo, participativo y, por lo tanto, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. 28 Recordemos que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un pensamiento con estas mismas características.

Siempre que se alude a la importancia de la lectura se corre un riesgo muy grande : incurrir en su sacralización. En su texto Lectura y literatura, Javier Navarro nos advierte que “a la lectura hay que pensarla en relación con lo que se lee, con la calidad de las obras leídas. La lectura no es algo por sí mismo bueno, ni una actividad santificadora. Puede ser incluso un medio de alienación más, como la televisión o cualquiera de los medios masivos de comunicación”. Una observación hecha hace veinte años, pero que no debemos olvidar.

Si aceptamos que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces resulta innegable que existe un vínculo estrecho entre calidad de lectura y éxito académico.

LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD Al referirnos a esa relación entre calidad de lectura y éxito académico, abordamos un asunto bastante problemático y que contrasta con la importancia de la lectura : los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la comprensión lectora y con la construcción de textos escritos.

Esta es una queja generalizada entre intelectuales y docentes. Esas deficiencias en la comprensión lectora y en la construcción de textos tienen consecuencias directas en la formación académica de los estudiantes y, posteriormente, en la baja calidad de los profesionales.

Resulta muy preocupante que nuestra educación, como lo anotaba Estanislao Zuleta, se haya caracterizado por ser un sistema de prohibición del pensamiento, de transmisión del conocimiento como un deber. Sujetos pasivos, indiferentes y dasapasionados son su producto más representativo.

28

125

Salomón Kalmanovitz (1989 :16) considera que la universidad colombiana no ha resuelto estas deficiencias de lectura y de escritura, y asegura que “los egresados que cuentan con estas habilidades de lectura y redacción tienen “éxito” en el mercado de trabajo, precisamente porque el nivel medio de los profesionales no cuenta con estas capacidades, con el agravante de que la incultura conduce a la pasividad, o sea, a la carencia de iniciativa para enfrentar y resolver problemas”.

Atendamos también otras reflexiones más recientes : Jairo Montoya, profesor de la Universidad Nacional, piensa que “es función de la Universidad continuar el proceso de enseñanza de la lengua materna iniciado en los niveles primario y secundario de educación y asegurarse de que sus estudiantes la utilicen como instrumento eficaz en la obtención, difusión y creación de conocimiento científico, técnico, artístico y cultural. Sin embargo, las deficiencias lingüísticas y comunicativas con que ingresan los bachilleres al sistema de educación superior entorpecen, en la mayoría de los casos, el rendimiento académico de los aspirantes a un título universitario y dificultan su posterior proyección en su respectivo campo profesional” (1991 : 3). “ El descuido en el desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de la Universidad, es originado porque se parte del falso supuesto de que el estudiante universitario está en capacidad de ejercer las actividades comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir de una manera eficaz. Nuestra experiencia docente y algunas investigaciones realizadas nos demuestran lo contrario : los estudiantes presentan serios problemas relacionados con la construcción de textos y con la comprensión lectora, que la Universidad debe ayudar a resolver, pero no cuenta con recursos docentes necesarios para solucionar estas deficiencias” (Marina Parra, 1991 : 48). “ Lamentablemente, la mayor parte de los estudiantes de educación superior, e incluso numerosos profesionales, tienen serios problemas para escribir argumentos coherentes y convincentes. Así lo confiesan con frecuencia docentes y profesionales de distintas áreas : abogados, comunicadores sociales, filósofos, sociólogos. Entre las principales causas de este problema habría que citar la ausencia de un currículo de lengua materna orientado a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo, y el hecho de que numerosos profesores de esta área no han sido entrenados adecuadamente para enfocar la enseñanza del español en tal sentido” (Alvaro Díaz, 1996 : 11).

Finalmente, María Cristina Martínez, profesora de la Universidad del Valle, afirma que “son muy pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos aún aprender de los académicos” (1997 : 22).

Como vemos, el panorama de esta problemática no ha cambiado mucho en los últimos treinta años. Léase bien : en los últimos treinta años.

Ante esta situación poco alentadora surgen múltiples interrogantes : ¿cuáles son las causas de esas deficiencias de lectura y de escritura que presentan los estudiantes

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universitarios ? ¿por qué después de más de treinta años este problema continúa manifestándose más o menos de la misma manera ? ¿qué preparación, qué entrenamiento deben recibir los docentes de español como lengua materna para enfrentar esta problemática en forma adecuada ? ¿ cuáles son los mecanismos para lograr que los estudiantes realicen sus lecturas de estudio como auténticas prácticas semióticas, como procesos efectivos de exégesis y hermenéutica ?¿qué estrategias 29 a corto, mediano y largo plazo se deben diseñar, entonces, para ayudarles a los estudiantes a superar esas deficiencias ?¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos unas eficaces estrategias que les permitan alcanzar un alto nivel de competencia lectora y escritural ? ¿qué es lo que consideramos, por lo tanto, una buena competencia lectora ? Obviamente, ofrecer respuestas satisfactorias a todos estos interrogantes no es nada fácil.

Nuestra experiencia docente nos ha demostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingüística ni al manejo adecuado de los códigos gramaticales. Es necesario recurrir también al concurso de las ya varias veces mencionadas competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales, para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad.

NOTA : toda la bibliografía de las unidades dedicadas a la lectura aparece al final de la Unidad 16.

EJERCICIOS UNIDAD 4

1. Un señor de edad se quejaba de que ya no podía dar su acostumbrado paseo alrededor del parque, porque ahora el cansancio sólo le permitía ir hasta la mitad del recorrido y devolverse por el mismo camino. La queja del señor puede considerarse: A. lógica B. normal C. prudente D. absurda E. exagerada 2. En el campeonato profesional colombiano, Millonarios va a la cabeza; América ocupa el quinto puesto; Nacional un lugar intermedio entre ambos. Si el Cali va por encima del América, y el Medellín aparece clasificado inmediatamente después del Nacional, Qué equipo ocupa el segundo lugar en la tabla?

A. Millonarios B. Nacional C. América D. Medellín E. Cali 3. La Geografía es la ciencia de la ubicación. Y la ubicación es el hecho cultural por excelencia. Todo el esfuerzo de la cultura tiende esencialmente a saber dónde se está.

Ubicar significa ubicarse. De nada le sirve al hombre averiguar dónde se halla un lugar del planeta, como no sea en función de lo que ese sitio le importe con respecto a sí mismo y a sus semejantes.

29

Entendemos por estrategia un plan de acción para lograr un objetivo.

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La frase que contiene la idea central del fragmento anterior es: A. La Geografía sirve para localizar.

B. Es necesario conocer bien el mundo.

C. La cultura es un hecho geográfico.

D. Ubicar significa ubicarse.

E. La ubicación proporciona cultura.

4. Se decía que Bordalove era el mejor orador sagrado de Francia. Protestó éste y afirmó: - El mejor orador es Fray Antonio, pues cuando los ladrones lo escuchan devuelven a sus dueños los relojes y las joyas que les han robado durante mis sermones.

De la anécdota anterior se deduce que: A. Ambos oradores cautivaban con sus sermones.

B. Fray Antonio no era el mejor orador.

C. Bordalove alaba el mérito de Fray Antonio.

D. Los ladrones sabían que Fray Antonio era el mejor.

E. Bordalove era un individuo modesto.

5. Un comprador visitó el almacén de Teodoro, con el propósito de adquirir unos zapatos. Seleccionó un par cuyo precio era de $3.000. El comprador entregó a Teodoro un billete de $5.000, pero Teodoro no tenía devuelta. Amablemente solicitó al comprador que lo esperara unos minutos mientras conseguía que el joyero vecino le cambiara el billete de $5.000. El joyero vecino le cambió el billete. Teodoro regresó rápidamente y entregó al comprador el par de zapatos y $2.000 de devuelta.

No habían transcurrido 20 minutos cuando el joyero vecino entró al almacén. Un poco molesto, le dijo a Teodoro que se acababa de dar cuenta de que el billete de $5.000 que le había cambiado era falso. Teodoro, algo avergonzado, pidió disculpas, rompió el billete falso y restituyó al joyero vecino su dinero.

En total, ¿Cuánto perdió Teodoro?

A. $ 2.000

B. $3.000

C. $5.000

D.$7.000

E.$10.000

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UNIDAD 4 : LA LECTURA I

IMPORTANCIA DE LA LECTURA DE TEXTOS ESCRITOS “ El hombre que no tiene la costumbre de leer está apresado en un mundo inmediato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida cae en una rutina fija ; está limitado al contacto y a la conversación con unos pocos amigos y conocidos, y sólo ve lo que ocurre en su vecindad inmediata. No tiene forma de escapar de esa prisión. [. . .]

En cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de leer. Que uno tenga sabor o no cuando habla, depende de su método de lectura. Si un lector obtiene el sabor de los libros, demostrará ese sabor en sus conversaciones, y si tiene sabor en sus conversaciones no podrá menos que tener sabor en lo que escribe ”.

LIN YUTANG

“ Leer, pues, atrae los aspectos más elevados y primordiales de la mente, involucra simultáneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad.

Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura : o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida ; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas ”.

BRUNO BETTELHEIM

“ A la lectura se le suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, es decir, con los tres ámbitos de la realización personal [. . .]

Hay, sin embargo, otra función de la lectura no menos importante que las anteriores : su función social. Es un hecho que hay una fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones, y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee abre su mundo [. . .]

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El hábito de la lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificación y aceptar principios científicos y técnicos” .

FELIPE ALLIENDE Y MABEL CONDEMARÍN “ La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales diferentes, once habilidades intelectuales diferentes”.

MIGUEL DE ZUBIRÍA Podríamos continuar indefinidamente presentando citas de diversos autores para mostrar la importancia de la lectura 30: como factor básico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, como elemento indispensable en el proceso de socialización y como práctica fundamental en la adquisición de conocimientos. Una importancia que nadie se atrevería a cuestionar.

Frente a la poderosa irrupción de los medios de comunicación de masas, basados en la imagen y en el lenguaje oral, y frente al singular impacto de la moderna tecnología informática, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio más eficaz para el desarrollo sistemático del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Ella ha sido el principal vehículo para subjetivizar la cultura y enriquecer nuestra enciclopedia cultural. Sin olvidar, desde luego, que numerosos seres humanos somos, en gran medida, el producto de muchos libros.

Además, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas efectivas competencias relacionales : semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una interesantísima relación dialéctica.

En la vida académica de un estudiante universitario, la lectura juega un papel decisivo.

En ese ámbito académico, la lectura nos remite, de manera ineludible, al concepto de leer para aprender, en el cual podemos reconocer un objetivo esencial del proceso lector. Un proceso que, a su vez, nos debe remitir a un pensamiento reflexivo, analítico, con capacidad de interpretación, de crítica y de creación. El pensamiento propio de un lector dialógico, autónomo, participativo y, por lo tanto, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. 31 Recordemos que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un pensamiento con estas mismas características.

En la introducción a esta guía, hicimos alusión al concepto de lectura integral para referirnos a un proceso dinámico y cooperativo de descodificación e interpretación de signos articulados, de símbolos, de imágenes y de relaciones. Advertimos, entonces, que en esta unidad el concepto de lectura se emplea en su acepción más común y específica : comprensión e interpretación de textos escritos conformados por una secuencia de signos articulados.

31 Resulta muy preocupante que nuestra educación, como lo anotaba Estanislao Zuleta, se haya caracterizado por ser un sistema de prohibición del pensamiento, de transmisión del conocimiento como un deber. Sujetos pasivos, indiferentes y dasapasionados son su producto más representativo.

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Siempre que se alude a la importancia de la lectura se corre un riesgo muy grande : incurrir en su sacralización. En su texto Lectura y literatura, Javier Navarro nos advierte que “a la lectura hay que pensarla en relación con lo que se lee, con la calidad de las obras leídas. La lectura no es algo por sí mismo bueno, ni una actividad santificadora. Puede ser incluso un medio de alienación más, como la televisión o cualquiera de los medios masivos de comunicación”. Una observación hecha hace veinte años, pero que no debemos olvidar.

Si aceptamos que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces resulta innegable que existe un vínculo estrecho entre calidad de lectura y éxito académico.

LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD Al referirnos a esa relación entre calidad de lectura y éxito académico, abordamos un asunto bastante problemático y que contrasta con la importancia de la lectura : los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la comprensión lectora y con la construcción de textos escritos.

Esta es una queja generalizada entre intelectuales y docentes. Esas deficiencias en la comprensión lectora y en la construcción de textos tienen consecuencias directas en la formación académica de los estudiantes y, posteriormente, en la baja calidad de los profesionales.

Salomón Kalmanovitz (1989 :16) considera que la universidad colombiana no ha resuelto estas deficiencias de lectura y de escritura, y asegura que “los egresados que cuentan con estas habilidades de lectura y redacción tienen “éxito” en el mercado de trabajo, precisamente porque el nivel medio de los profesionales no cuenta con estas capacidades, con el agravante de que la incultura conduce a la pasividad, o sea, a la carencia de iniciativa para enfrentar y resolver problemas”.

Atendamos también otras reflexiones más recientes : Jairo Montoya, profesor de la Universidad Nacional, piensa que “es función de la Universidad continuar el proceso de enseñanza de la lengua materna iniciado en los niveles primario y secundario de educación y asegurarse de que sus estudiantes la utilicen como instrumento eficaz en la obtención, difusión y creación de conocimiento científico, técnico, artístico y cultural. Sin embargo, las deficiencias lingüísticas y comunicativas con que ingresan los bachilleres al sistema de educación superior entorpecen, en la mayoría de los casos, el rendimiento académico de los aspirantes a un título universitario y dificultan su posterior proyección en su respectivo campo profesional” (1991 : 3). “ El descuido en el desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de la Universidad, es originado porque se parte del falso supuesto de que el estudiante universitario está en capacidad de ejercer las actividades comunicativas de escuchar,

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hablar, leer y escribir de una manera eficaz. Nuestra experiencia docente y algunas investigaciones realizadas nos demuestran lo contrario : los estudiantes presentan serios problemas relacionados con la construcción de textos y con la comprensión lectora, que la Universidad debe ayudar a resolver, pero no cuenta con recursos docentes necesarios para solucionar estas deficiencias” (Marina Parra, 1991 : 48). “ Lamentablemente, la mayor parte de los estudiantes de educación superior, e incluso numerosos profesionales, tienen serios problemas para escribir argumentos coherentes y convincentes. Así lo confiesan con frecuencia docentes y profesionales de distintas áreas : abogados, comunicadores sociales, filósofos, sociólogos. Entre las principales causas de este problema habría que citar la ausencia de un currículo de lengua materna orientado a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo, y el hecho de que numerosos profesores de esta área no han sido entrenados adecuadamente para enfocar la enseñanza del español en tal sentido” (Alvaro Díaz, 1996 : 11).

Finalmente, María Cristina Martínez, profesora de la Universidad del Valle, afirma que “son muy pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos aún aprender de los académicos” (1997 : 22).

Como vemos, el panorama de esta problemática no ha cambiado mucho en los últimos treinta años. Léase bien : en los últimos treinta años.

Ante esta situación poco alentadora surgen múltiples interrogantes : ¿cuáles son las causas de esas deficiencias de lectura y de escritura que presentan los estudiantes universitarios ? ¿por qué después de más de treinta años este problema continúa manifestándose más o menos de la misma manera ? ¿qué preparación, qué entrenamiento deben recibir los docentes de español como lengua materna para enfrentar esta problemática en forma adecuada ? ¿ cuáles son los mecanismos para lograr que los estudiantes realicen sus lecturas de estudio como auténticas prácticas semióticas, como procesos efectivos de exégesis y hermenéutica ?¿qué estrategias 32 a corto, mediano y largo plazo se deben diseñar, entonces, para ayudarles a los estudiantes a superar esas deficiencias ?¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos unas eficaces estrategias que les permitan alcanzar un alto nivel de competencia lectora y escritural ? ¿qué es lo que consideramos, por lo tanto, una buena competencia lectora ? Obviamente, ofrecer respuestas satisfactorias a todos estos interrogantes no es nada fácil.

Nuestra experiencia docente nos ha demostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingüística ni al manejo adecuado de los códigos gramaticales. Es necesario recurrir también al concurso de las ya varias veces mencionadas competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales, para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad.

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Entendemos por estrategia un plan de acción para lograr un objetivo.

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NOTA : toda la bibliografía de las unidades dedicadas a la lectura aparece al final de la Unidad 16.

EJERCICIOS UNIDAD 4

1. Un señor de edad se quejaba de que ya no podía dar su acostumbrado paseo alrededor del parque, porque ahora el cansancio sólo le permitía ir hasta la mitad del recorrido y devolverse por el mismo camino. La queja del señor puede considerarse: A. lógica B. normal C. prudente D. absurda E. exagerada 2. En el campeonato profesional colombiano, Millonarios va a la cabeza; América ocupa el quinto puesto; Nacional un lugar intermedio entre ambos. Si el Cali va por encima del América, y el Medellín aparece clasificado inmediatamente después del Nacional, Qué equipo ocupa el segundo lugar en la tabla?

A. Millonarios B. Nacional C. América D. Medellín E. Cali 3. La Geografía es la ciencia de la ubicación. Y la ubicación es el hecho cultural por excelencia. Todo el esfuerzo de la cultura tiende esencialmente a saber dónde se está.

Ubicar significa ubicarse. De nada le sirve al hombre averiguar dónde se halla un lugar del planeta, como no sea en función de lo que ese sitio le importe con respecto a sí mismo y a sus semejantes.

La frase que contiene la idea central del fragmento anterior es: A. La Geografía sirve para localizar.

B. Es necesario conocer bien el mundo.

C. La cultura es un hecho geográfico.

D. Ubicar significa ubicarse.

E. La ubicación proporciona cultura.

4. Se decía que Bordalove era el mejor orador sagrado de Francia. Protestó éste y afirmó: - El mejor orador es Fray Antonio, pues cuando los ladrones lo escuchan devuelven a sus dueños los relojes y las joyas que les han robado durante mis sermones.

De la anécdota anterior se deduce que: A. Ambos oradores cautivaban con sus sermones.

B. Fray Antonio no era el mejor orador.

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C. Bordalove alaba el mérito de Fray Antonio.

D. Los ladrones sabían que Fray Antonio era el mejor.

E. Bordalove era un individuo modesto.

5. Un comprador visitó el almacén de Teodoro, con el propósito de adquirir unos zapatos. Seleccionó un par cuyo precio era de $3.000. El comprador entregó a Teodoro un billete de $5.000, pero Teodoro no tenía devuelta. Amablemente solicitó al comprador que lo esperara unos minutos mientras conseguía que el joyero vecino le cambiara el billete de $5.000. El joyero vecino le cambió el billete. Teodoro regresó rápidamente y entregó al comprador el par de zapatos y $2.000 de devuelta.

No habían transcurrido 20 minutos cuando el joyero vecino entró al almacén. Un poco molesto, le dijo a Teodoro que se acababa de dar cuenta de que el billete de $5.000 que le había cambiado era falso. Teodoro, algo avergonzado, pidió disculpas, rompió el billete falso y restituyó al joyero vecino su dinero.

En total, ¿Cuánto perdió Teodoro?

A. $ 2.000

B. $3.000

C. $5.000

UNIDAD 5 : LA ESCRITURA I IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA

D.$7.000

E.$10.000

134

“ La escritura es quizás el mayor de los inventos humanos, un invento que une personas, ciudadanos de épocas distantes que nunca se conocieron entre sí.

Carl Sagan “ Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana ”.

Walter J. Ong “ Escribir es, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad.

Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnición. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra ”.

Fernando Vásquez Rodríguez “ Por medio de la especulación oral no es posible el desarrollo de la academia y de la ciencia. La escritura ha de convertirse en práctica reguladora de la comunicación, pues sólo así puede instaurarse la interlocución académica y científica, y abrirse el camino hacia la generación de nuevo conocimiento. Es fundamental propiciar condiciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber, sin caer en la información enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad académica y del espíritu crítico ”.

Fabio Jurado Valencia “ La escritura potencia la acción comunicativa discursiva porque facilita descentramiento al separar los enunciados de la situación en que nacen [...] escritura rompe con la inmediatez de la situación y obliga a una interpretación términos del contexto [...] La escritura permite también visualizar la estructura lenguaje ”.

el La en del

Antanas Mockus y otros. “ Escribir es nacer de nuevo. Darse a luz uno mismo. Recrear el goce. Es, en fin, ser doble ”.

Louis Timbal - Duclaux “ El aprendizaje de la escritura, a semejanza del aprendizaje del arte musical, debe provenir de una vocación, un llamado al cuerpo pulsional. [...] La escritura debe ser una respuesta del cuerpo, emanada de los rasgos de carácter, a la convocatoria de civilidad que le hace la sociedad al sujeto. La escritura no es algo externo, no debe pensarse

135

como algo que hace parte de los adornos exteriores de una persona. Así como leer no es simplemente vocalizar lo escrito, escribir debe ir más allá de fraguar frases correctas ”.

Rodrigo Navarro Marín “ Hoy son otros los motivos que reviven la importancia de la escritura ; más que sus relaciones con la informática, son los nexos con el pensamiento y con la lectura los que importan ”.

Alfonso Cárdenas Páez “ El habla se genera, principalmente, en relación con una función materna ; mientras que la escritura aparece ligada más con una función paterna ”.

Guillermo Bustamante Z. “ Creo que todo el mundo debería escribir, como ejercicio personal, independientemente de resultados literarios o eventuales publicaciones. Escribir sienta muy bien, es beneficioso para la salud mental del hombre. De la misma manera que el mutismo intoxica, expresarse, hablar y escribir, desintoxica”.

Carlos Gumpert “ Escribir es luchar para hacer entrar una serpiente en una botella, pero sin matarla ”.

Peter Elbow Al igual que lo advertimos con la lectura, también aquí podríamos continuar en forma indefinida presentando citas para referirnos a la importancia de la escritura. Pero es indispensable que precisemos desde ya este concepto.

Definimos la escritura como el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito para generar texto en ausencia de contexto situacional. Esto significa que vamos a incluir en el concepto de escritura tanto el código escrito como el proceso semiodiscursivo de producción de diversas clases de textos lingüísticos. 33 Es claro, entonces, que cuando hablamos de escritura no estamos haciendo alusión simplemente al sistema semiótico visual y espacial ni a la mera realización de unas grafías, o a la atávica rutina académica de copiar en un cuaderno lo que está escrito en un libro. Para nosotros, todo acto de escritura auténtica implica siempre un proceso semiótico, una función semiótica. Sólo esta escritura rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la base material —cómo negar, además, que este tipo de escritura No conservaremos, por consiguiente, la distinción que algunos autores establecen entre escritura y escribir, para designar con el primer término al código escrito y, con el segundo, al proceso de la composición.

33

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tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y que está íntimamente ligada a su deseo —.

Ahora bien, ese uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito implica un conocimiento de la gramática de la lengua (ortografía, aspectos morfosintácticos, etc.), de los mecanismos de cohesión del texto (conectivos, anáforas, pronominalización, puntuación, etc.), de las diversas formas de coherencia según el tipo de texto, de factores pragmáticos, estilísticos, retóricos 34 e, incluso, de las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (márgenes, espacios en blanco, tamaños de las letras, etc.).

En la adquisición de todo este conocimiento, la lectura desempeña un papel preponderante. Las investigaciones han demostrado que la competencia lectora es la habilidad lingüística que más se relaciona con la escritura. Es decir, nuestra capacidad para escribir se desarrolla no sólo a partir de una instrucción especial y de una práctica sistemática y permanente, sino también a partir de la lectura, de la comprensión e interpretación de textos escritos. En definitiva, parece que antes de aprender a escribir debemos aprender a leer.

LA PROBLEMÁTICA DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD Al exponer la problemática de la escritura podemos resultar redundantes, puesto que ella marcha paralela y completamente vinculada a la de la lectura : Los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la construcción de textos escritos y con la comprensión lectora.

La problemática de la escritura en la universidad se inscribe, obviamente, en una problemática mucho mayor : la de la escritura en todo el aparato educativo colombiano y en los diversos órdenes de la vida sociocultural y política del país.

Un alto índice de analfabetismo funcional ha caracterizado a la comunidad universitaria. Nos preguntamos :¿ Por qué un enorme porcentaje de estudiantes y profesionales universitarios no produce textos escritos ?

El intento de ofrecer respuestas a este interrogante debe comenzar por un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categórica del papel fundamental que la escritura desempeña en el ámbito educativo, tanto para los profesores como para los estudiantes. Ni tampoco ha existido la suficiente conciencia de la enorme importancia que la práctica de la escritura tiene en la estructuración del pensamiento, de nuestro propio pensamiento. Se ha generalizado la perniciosa creencia de que el ejercicio de la escritura es un dominio exclusivo de unos pocos privilegiados, sujetos dotados de un talento innato y de una particular sensibilidad. “ El problema retórico está formado por todos los elementos de la situación de comunicación : la audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor y del receptor, el tema del que se habla, el canal, el código, etc. También incluye los propósitos u objetivos que se traza el autor ”. Daniel Cassany, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1993, p. 149.

34

137

Asimismo, muchos docentes hemos ignorado con demasiada frecuencia que la adquisición de la escritura no es un proceso meramente técnico, aislable de las condiciones en que se da: condiciones de tipo social, individual, textual y pedagógico.

De tipo social : las condiciones del contexto socioeconómico y cultural colombiano no han permitido un acceso equitativo al acervo cultural de la humanidad, estrechamente vinculado con la práctica de la lectura y de la escritura.

De tipo individual : no se contraponen a las anteriores sino que las presuponen. La escritura es una tecnología que tiene efectos innegables en la conciencia de los sujetos. Ella nos brinda la posibilidad de reestructurar nuestro pensamiento y de visualizar la estructura del lenguaje. Además, la escritura está muy ligada al deseo del sujeto y a su autoestima. Normalmente, una persona con una autoestima baja no escribe. Cuando en la academia se habla de asumir la escritura como un compromiso, se corre el grave riesgo de plantearla como un deber, como una imposición externa al individuo, como un requisito académico más ; y no como una auténtica respuesta emanada del deseo, de los rasgos de carácter y de la necesidad del sujeto de comunicarse, eligiendo para ello la escritura.

De tipo textual : vinculadas con el contenido, con el propósito, con la estructura y con la naturaleza de los textos. Estas condiciones han permitido hablar de exigencias de la escritura relacionadas con operaciones de alto nivel —todos los subprocesos involucrados en el proceso de la composición de un texto— y con operaciones de bajo nivel —habilidades secretariales y de redacción—.

De tipo pedagógico : en la enseñanza de la escritura se ha establecido una distinción entre las técnicas y las estrategias orientadas a la adquisición del código escrito y las que se vinculan con el proceso de la composición. Sin embargo, tanto en unas como en otras, la mayoría de los docentes de español como lengua materna hemos cometido desaciertos y excesos, y hemos profesado fanatismos de diversas índoles que han contribuido a inhibir aún más el deseo de escribir de los estudiantes (es preferible, y menos vergonzoso, no entrar en detalles). Y prácticamente todos hemos desarrollado una metodología que nos ha conducido a programar y a evaluar los escritos de nuestros alumnos como productos terminados, y no como borradores propios del proceso de la composición.35 Esta situación demuestra con claridad que casi siempre nos ha interesado más el producto que el proceso, y puede ser un indicio de otra mucho más grave : un gran número de profesores de español como lengua materna no sentimos la necesidad de ser competentes en la producción de las diversas clases de textos escritos que les asignamos a nuestros estudiantes. Les solicitamos escribir resúmenes, reseñas e informes (pero nosotros no sentimos la necesidad de hacerlo) y, en el mayor de los desatinos, les pedimos que nos escriban un ensayo sobre esto y sobre aquello, ignorando por completo las implicaciones de semejante tarea.36 Para no Ernest Hemingway comentaba que la última página de Adiós a las armas la reescribió treinta y nueve veces, simplemente porque creía que cada vez debía organizar mejor las palabras.

36 Al respecto, leer con atención el ensayo Límites del ensayo académico de Jaime Alberto Vélez. El texto completo aparece como la Unidad 20 de esta guía.

35

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extendernos demasiado en estas condiciones, creemos que basados en una lingüística textual, y desde una perspectiva operativa, pragmática y funcional de la lengua, que contemple el lenguaje como una forma de actividad humana, con hablantes-oyenteslectores-escritores reales, se pueden diseñar estrategias efectivas que contribuyan a mejorar la competencia escritural de los estudiantes. En este sentido, el curso de español como lengua materna debe fijarse cinco objetivos fundamentales : 1. Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe.

2. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. 37 3. Desarrollar un grado de motivación que no sólo sea el despertar del interés sino el mantenimiento del gusto por escribir.

4. Ampliar y consolidar la enciclopedia cultural de los estudiantes, ya que ella es el supremo código de la escritura. 38 Nadie puede escribir sobre aquello que no sabe ni comprende.

5. Mejorar la expresión escrita de los alumnos mediante unas estrategias metodológicas basadas en la concepción de la escritura como un proceso cíclico.

En una ocasión, Pedro Gómez Valderrama afirmó en el Magazín dominical de El espectador que “no se puede aprender a ser escritor. Se aprenden técnicas, los procedimientos. Pero ser escritor es, ante todo, una aptitud especial, una disposición...”. Es cierto ; por eso los cursos de español no pueden pretender enseñarle a nadie a ser escritor —y menos aún de textos literarios—. Pero su propósito final sí debe ser, retomando las palabras del profesor Villarreal Vásquez (1993 :418), conseguir que nuestros alumnos escriban “como personas sólidamente integradas y partícipes con su época, con las nuevas técnicas y métodos actuales, y con una visión abierta hacia el futuro”.

No estamos muy seguros de haber contestado la pregunta inicial ; sin embargo, creemos haber presentado elementos que, sin lugar a dudas, hacen parte de una respuesta que no es nada simple. A ese primer interrogante, podemos agregar otro: ¿Quiénes aprenden a escribir ? 39 Queremos terminar estas reflexiones sobre la problemática de la escritura en la universidad, con una cita que alude a una situación inquietante : “Reflexionando sobre la escritura como registro de la cultura de un pueblo, de una producción que puede favorecer su independencia, su autonomía, no deja uno de mirar con cierta malicia el mayor estímulo de algunos organismos internacionales e “Crear hábitos de lectura y de escritura” es un objetivo que nos hemos encontrado en muchos programas de español. Este objetivo convierte la lectura y la escritura en resultados de una acción instructiva del maestro, ajena a los deseos e intereses del alumno : se debe leer y escribir, independientemente del sentido y del propósito que estas acciones tengan, puesto que hábito es también cualquier adicción.

38 La enciclopedia cultural de cada persona contiene no sólo la gramática de la lengua, sino, además, las normas de todos los niveles de uso del idioma y el conjunto del saber que posee el individuo.

39 Las estadísticas de Villarreal Vásquez son muy ilustrativas de la problemática de la escritura : sólo el 5% de los estudiantes que han pasado por sus cursos aprende a escribir sin un método ; el 25% logra aprender mediante algún tipo de metodología, y el 70% no aprende a escribir en forma aceptable, ni con método ni sin él.

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instituciones nacionales a la promoción de la lectura y a la investigación de la comprensión de ésta, en relación con el estímulo a la escritura en cuanto construcción de universos referenciales, emotivos y poéticos ; no deja uno de encontrar en dicho estímulo la voluntad de mantener e incrementar la diferencia entre pueblos constructores y pueblos consumidores de conocimiento”. 40

NOTA : toda la bibliografía de las unidades dedicadas a la escritura aparece al final de la Unidad 17

Rubén Arboleda Toro, Lengua escrita y rendimiento escolar, en : Guillermo Bustamante y Fabio Jurado (comp.), Entre la lectura y la escritura, Santafé de Bogotá, Magisterio, 1997, p. 44.

40

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EJERCICIOS UNIDAD 5 1. Escriba en la línea la forma verbal correspondiente: a. Los albañiles ______________________ el patio de la casa. (empedrar en presente) b. Durante el invierno los ríos ___________________ su caudal. (engrosar en presente) c. Esperamos que los extremos ___________________ fácilmente. (soldar en presente). d. Los niños ____________________ primero su apetito. (satisfacer en futuro imp.) e. Nosotros le _____________________ una grata impresión. (producir en presente) f. El soldado que ____________________ , es juzgado como traidor. (desertar en presente) g. En ese debate, yo _________________ argumentos irrebatibles. (aducir en pret. ind.) h. No es conveniente que tú _____________________ tanto esa llave. (apretar en presente) i. Ellos _____________________ ese artículo de la revista TIME. (Traducir en pret. ind.) j. Todas las herramientas _______________________ en una sola maleta. (caber en pret. ind.)

2. Subraye la ORACIÓN PRINCIPAL del siguiente párrafo y realice una PARÁFRASIS de él.

“La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad. Deben existir diferencias de posición social, pero debe parecer posible salvar estas diferencias; en una jerarquía rígida la moda es imposible. En la mayoría de los casos, la moda comenzó en una sección relativamente pequeña situada en la cima de la escala social, y durante largos períodos sus manifestaciones más notables se encontraban sólo en la aristocracia, mientras que el común de la gente se vestía con trajes que se aproximaban más al tipo tradicional o fijo. A partir del surgimiento de la burguesía, va a ser ésta quien imponga las reglas. Poco a poco, la moda se va convirtiendo en un negocio y en un medio para la imposición de los valores favorables a la clase dominante, dando lugar a que se difunda hacia abajo hasta que la comunidad se encuentre más o menos envuelta.”

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3. COLOQUE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN NECESARIOS : a. La lucha por la vida es ardua y continua sin embargo debemos esforzarnos por sobrellevarla incluso con alegría b. La puntuación correcta hace clara las ideas la incorrecta las oscurece c. Frente al tocador se quitó el sombrero de fieltro negro que seguía luciendo un buen estado a pesar de tener ya dos temporadas y cambió rápidamente su traje de chaleco por un vestido de casa d. La lancha te llevará hasta la playa allí Laura puedes descansar y tomarte un buen aperitivo en uno de los bares que hay junto al muelle hazme caso sé que te vas a sentir mejor e. Por un lado los políticos defienden los beneficios de una reforma gubernamental supuestamente la más trascendental de los últimos sesenta años 4. DÍGALO CON UN SOLO VERBO La capacidad de concretar o de precisar es una demostración de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definición y usted deberá encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria. a. Mostrarse débil o estar a punto de ceder o rendirse. b. Retener los bienes de algo por disposición judicial. c. Exigir la pronta ejecución de un acto. d. Hablar bajo, muy calladamente. e. Renunciar a una empresa o a un intento ya comenzado. f. Desear algo con fervor. g. Perseguir sin dar tregua o reposo. h. Avergonzar o rebajar a alguien de su dignidad o rango. i. Hacer penetrar una sustancia en otro cuerpo. j. Destinara algo o alguien a un fin único y determinado. k. Invertir el orden natural; intercambiar puestos o posiciones. l. Causar gran molestia o fatiga, sobre todo moral o psicológica. m. Desarrollar las aptitudes o habilidades para hacer algo. n. Estimar el costo de un bien o de una propiedad. ñ. Liquidar enteramente una cuenta. o. Liberar de una obligación, cargo o cuidado.

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p. retirar del trato y comunicación con la gente. q. Dejar alguna cosa para hacerla más tarde. r. Aumentar una cantidad o un número. s. Hacer diligencias para descubrir una cosa.

“ ES PREFERIBLE TENER UN ESPÍRITU ARDIENTE, AUNQUE SE PUEDEN COMETER MÁS FALTAS, QUE SER MEZQUINO Y DEMASIADO PRUDENTE...

QUE NUESTRO TRABAJO SEA TAN SABIO QUE PAREZCA INGENUO Y QUE NO APESTE A NUESTRA SAPIENCIA.” Vincent Van Gogh

UNIDAD 6 : LENGUA ORAL / LENGUA ESCRITA

143

“ La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido.

Enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura.

El conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que resultarían inimaginables sin la escritura. [...]

Asimismo, la oralidad nunca puede eliminarse por completo : al leer un texto se le “oraliza”. Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura a partir de la oralidad son necesarias para la evolución de la conciencia “.

WALTER ONG La relación entre lengua oral y lengua escrita ha sido abordada desde la antigüedad.

Platón (¿427 ?- 347 a. de C.), en el Fedro y en su Carta VII , expresa severas objeciones sobre la lengua escrita41, pues la consideraba una manera inhumana y mecánica de procesar el conocimiento, insensible a las dudas y destructora de la memoria. Lo paradójico de este argumento de Platón es que el filósofo manifestaba por escrito sus reservas sobre la escritura. 42 Incluso, algunos estudios lingüísticos aún comparten la visión de Aristóteles, quien también consideraba la lengua escrita como un “código de segundo orden” o, para expresarlo en términos más comunes, como una “transcripción gráfica de la lengua oral”.

Por fortuna, diversas investigaciones han logrado establecer las características propias tanto de la lengua oral como de la lengua escrita, sus ventajas y desventajas en la práctica comunicativa. Hoy en día, sabemos que unas necesidades comunicativas sólo pueden ser satisfechas culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la lengua oral. Esto es muy importante porque pone de relieve que la capacidad de comprender y producir discursos escritos es diferente, y relativamente independiente, de la de comprender y producir discursos orales. Asimismo, no es posible tratar de construir una lógica de la escritura sin investigar a fondo la oralidad de la cual surgió.

Pues bien, vamos a desarrollar entonces las características que les son propias a la lengua oral y a la lengua escrita.

Para nuestra mayor comodidad, vamos a utilizar indistintamente los términos lengua escrita y escritura.

42 En realidad, la epistemología entera de Platón fue, sin advertirlo, un rechazo programado del antiguo mundo vital oral, el pensamiento filosófico por el que luchaba dependía por completo de la escritura .

41

144

LA LENGUA ORAL 1. Es la primera manifestación del lenguaje humano.

2. La adquieren y la desarrollan todos los hablantes por el sólo hecho de convivir con una determinada comunidad lingüística.

3. Se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por el aparato fonador.

4. Utiliza como canal o vía de transmisión el aire.

5. El mensaje se codifica, por lo tanto, haciendo uso de las cualidades físicas del sonido : timbre, tono, intensidad y cantidad.

6. Es de mayor uso, práctica y frecuencia que la lengua escrita.

7. Es fugaz y, por consiguiente, posee poca duración en el tiempo.

8. Tiene un número limitado de receptores.

9. Permite una modificación inmediata del mensaje y está sujeta a interrupciones.

10. Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interacción continua y un proceso permanente de feed back (señal retorno o realimentación) : un simple gesto del interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que está diciendo.

11. El mensaje se refuerza con recursos adicionales como pausas, cambios de ritmo, de entonación, de tono. La información se complementa con gestos, ademanes, movimientos (códigos extralingüísticos).

12. Con frecuencia, su planeación y organización son simultáneas con su producción.

13. No demanda una esmerada organización gramatical.

14. Es menos refinada, más espontánea y más descuidada que la lengua escrita ; esto conlleva a que los errores cometidos durante su emisión posean poca censura social.

15. Siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, está enmarcada por un conjunto de circunstancias de carácter social, psicológico, cultural, espacial, etc.

Este contexto situacional determina el acto lingüístico, y es por ello que gran parte de la significación en la lengua oral se encuentra por fuera del texto. En muchas ocasiones, cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explícitos, ya que parte de la significación de lo que decimos está en el contexto situacional.

16. Es más dinámica e innovadora que la lengua escrita, debido a que facilita el uso de palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales.

17. Cuando hablamos, no tenemos la manera de operar una reflexión metódica sobre lo que decimos. La lengua oral no nos permite autoanalizar nuestro propio pensamiento.

145

LA LENGUA ESCRITA 43 1. Aunque aceptamos que no es la primera manifestación del lenguaje humano sino un “sistema secundario de modelado”, queremos advertir con toda claridad que la lengua escrita NO ES UN SIMPLE SUCEDÁNEO de la lengua oral.

2. Se adquiere a partir de una instrucción especial. Para aprender a escribir, es necesario someterse a un largo proceso de formación, de entrenamiento y de práctica. Ese largo proceso exige dedicación y constancia. En contraste con la lengua oral, la lengua escrita es completamente artificial, no hay manera de escribir “naturalmente”.44 Esto se debe a que la lengua escrita está regida por unas reglas que han sido ideadas conscientemente y que son, por tanto, definibles.

3. Se manifiesta por medio de signos gráficos : grafemas y signos de puntuación.

4. Normalmente utiliza el papel como canal o medio.

5. Por consiguiente, el mensaje se codifica mediante esos signos gráficos, esos grafemas y signos de puntuación que se trazan en el papel.

6. Es de menor uso, práctica y frecuencia que la lengua oral.

7. Es duradera o estable porque se conserva a través del tiempo y del espacio. Ha permitido fijar la comunicación.

8. Puede tener un número ilimitado de receptores.

9. Si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una corrección inmediata.

10. La relación entre el emisor (o destinador) y el receptor (o destinatario) es indirecta y mediata.

11. Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carácter estrictamente lingüístico (grafemas) o paralingüístico (signos de puntuación, espacios, sangrías, negrilla, subrayado, etc.). La información que se trasmite no se puede complementar con el recurso de códigos extralingüísticos.

12. Exige una planeación previa y una organización cuidadosa. Su ejecución siempre debe ser posterior a unas etapas previas de planeación. La planeación debe considerar no únicamente lo que se va a decir, sino también cómo, para qué y a quién se le va a decir. Lo anterior nos recuerda que la lengua escrita es un proceso semiótico complejo que requiere de unas fases o subprocesos cíclicos, de unos momentos creativos que no siguen una secuencia lineal. Esas fases pueden denominarse : invención, redacción de borradores, evaluación, revisión y edición.

13. Demanda una esmerada organización gramatical. Está mejor estructurada que la lengua oral. He aquí la explicación de por qué nadie puede pretender escribir de la misma forma como habla.

14.Por ser más refinada y más estructurada que la lengua oral, los errores que se cometen en la elaboración de textos escritos tienen una censura social mucho mayor.

Insistimos en que para nuestra comodidad, con la expresión lengua escrita hacemos alusión tanto al sistema semiótico visual y espacial como al proceso que permite producir diversos tipos de textos lingüísticos.

44 “ Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas, interiores” (ONG, 1987 : 85).

43

146

Carece de un contexto situacional, es preciso crearlo lingüísticamente. La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos” o un discurso “autónomo”.45 El escritor sabe que por estar aislado de su lector en el tiempo y en el espacio, debe ser lo suficientemente explícito, pues la significación de lo que desea comunicar radicará enteramente en el texto, el cual deberá concentrar, mediante el código lingüístico, todas las pistas que permitan al lector interpretar debidamente la finalidad comunicativa del escritor.

16.Es más conservadora y menos dinámica que la lengua oral. El hecho de ser más estable y selectiva en el empleo de palabras y expresiones, hace que la lengua escrita se caracterice por su discreción para aceptar neologismos y formas coloquiales.

17.Para terminar, vamos a referirnos a una característica de la lengua escrita que consideramos de trascendental importancia : sólo la lengua escrita nos permite autoanalizar nuestro propio pensamiento y, por tanto, sólo ella nos conduce a la conquista de nuestro propio YO. 15.

La escritura ha transformado la conciencia humana, la ha vigorizado. En palabras de Walter Ong : “ Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo”.

Cuando pretendamos saber qué tanto hemos comprendido un texto, el mejor reto será escribir sobre él, porque la escritura nos orienta, nos interroga una y otra vez, discute y dialoga con nosotros mismos, nos exige retornar al texto. Esta posibilidad que nos brinda la escritura de problematizar el acto mismo de escribir, está estrechamente relacionada con la liberación del hombre : función primordial de la educación en general.

La autonomía del discurso escrito radica, precisamente, en que hace explícitas, mediante un proceso de expansión, las circunstancias del contexto situacional. Además, en su estructura se plasman las condiciones sociales de los participantes y se tiene en cuenta el nivel de conocimiento de los lectores potenciales.

45

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COMENTARIO FINAL “ En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje —oral y escrita— que son paralelas entre sí. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicación. Ambas formas tienen la misma gramática subyacente.

Lo que diferencia la lengua oral de la lengua escrita son principalmente las circunstancias de uso. Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicación inmediata, cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio ”.

Kenneth Goodman

Decir que la escritura es una tecnología no significa de ninguna manera que ella sea un proceso meramente técnico, aislado de las relaciones sociales, de condiciones de tipo individual, de tipo textual e, incluso, de tipo pedagógico. “ La escritura va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano, vivido con certeza inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados problematizables y racionalmente discutibles, con pretensiones de universalidad “ ( Jurado Valencia y Bustamante Zamudio, 1996 : 8). Es decir, la escritura auténtica 46 rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la base material. Cómo negar, además, que este tipo de escritura tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y que está íntimamente ligada a su deseo.

Debido a su estabilidad y permanencia, la escritura potencia la acción comunicativa al permitir afianzar y acumular las indagaciones realizadas.

Es cierto, las tecnologías son artificiales ; pero en el caso de la escritura estamos ante una tecnología que, paradójicamente, se ha vuelto natural (y esencial) para el ser humano.

Porque la escritura ha sido interiorizada por el hombre aún más profundamente que la ejecución de la música instrumental. Esta tecnología ha enriquecido el psiquismo del ser humano, ha desarrollado su espíritu y ha intensificado su vida interior. Cualquier tecnología de esta naturaleza, que no degrada la vida sino que, por el contrario, la enriquece, siempre será bienvenida.

Ejercicios unidad 6

Escritura auténtica porque es obvio que cualquier acto de escritura no implica siempre, por sí solo, un proceso semiótico.

46

148

COMPLETACIÓN DE FRASES La completación de frases es un ejercicio que precisa del dominio de un léxico amplio, de una adecuada capacidad analítica y de comprensión verbal, y el empleo de una buena dosis de aquello que suele llamarse con el nombre de SENTIDO COMÚN. 1. Las grandes cosechas de_____ por hectárea aceleran el _____ de los nutrientes propios de la tierra.

A. productos - enriquecimiento B. insumos - deterioro C. víveres - incremento D. alimentos - agotamiento E. frutos - intercambio 2. La __________ es un fenómeno económico en las sociedades ___________.

A. superpoblación - industrializadas B. inflación - modernas C. deflación - capitalistas D. devaluación - feudales E. planificación - agrarias 3. El lenguaje de la _________ se dirige a la razón y le propone juicios de significación ______________.

A. cibernética - relativa E. pedagogía -múltiple.

B. poesía - indefinida C. filosofía - ambigua

D. ciencia - única

4. El niño de la __________ generación del siglo XX es un niño con un acceso rápido y directo a la ____________.

A. primera - sistematización B. segunda - informática C. última - tecnología D. futura producción E. próxima - estadística 5. No se pueden sacar conclusiones ________ basándose en premisas ______.

A. generales - particulares B. dogmáticas - idealistas C. definitivas - verificadas D. empíricas - comprobadas E. hipotéticas - científicas 6. El desarrollo equilibrado de la vida depende del ________ entre el ser vivo y su ____________.

A. contacto - sociedad. B. acuerdo - predecesor C. ajuste - ecosistema D. conflicto civilización E. compromiso - ambiente.

7. La perfección de los medios de ___________ provoca fatalmente el camuflaje de las técnicas de ___________ del hombre.

A. producción - explotación D. comunicación - rebelión

B. información - liberación E. diversión - alineación

C. dominación - expresión

8. En Colombia, la concesión de derechos __________ a la población femenina constituyó un estímulo para que las mujeres se preocuparan por _________ su nivel cultural.

149

A. políticos - conservar B. legales - equiparar admitir E. ciudadanos - elevar

C. jurídicos - destacar

D. humanos -

9. El valor estético no se ____________ por las propiedades físicas o naturales del objeto, sino por su ______________ humano.

A. establece - interés B. determina - contenido rendimiento E. infiere - prestigio

C. aprecia - servicio

D. precisa -

CONTINÚA DE LA 10 A LA 25 EN LA PÁGINA WEB

BIBLIOGRAFÍA CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona : Paidós, 1993.

DÍAZ, Alvaro. Aproximación al texto escrito. Medellín : Editorial Universidad de Antioquia, 1995.

FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje.

Santafé de Bogotá : Ecoe, 1998.

ONG, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México : Fondo de Cultura Económica, 1987.

PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

PÉREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1995.

UNIDAD 7 : LENGUAJE Y SEMIÓTICA

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“ La más desprevenida observación de nuestro comportamiento, de las condiciones de nuestra vida intelectual y social, de la vida de relación, de los nexos de producción y de intercambio, nos muestra que utilizamos a la vez, y a cada instante, varios sistemas de signos : los del lenguaje, los signos de la escritura, los “signos de cortesía”, de reconocimiento, los signos reguladores de los movimientos de los vehículos, los “signos exteriores” que indican condiciones sociales, los “signos monetarios”, los signos del arte en sus variedades (música, imágenes, reproducciones plásticas) ; en una palabra, y sin ir más allá de la verificación empírica, está claro que nuestra vida entera está presa en redes de signos que nos condicionan, al punto de que no podría suprimirse una sola sin poner en peligro el equilibrio de la sociedad y del individuo”.

ÉMILE BENVENISTE “ Vivimos inmersos en signos. Los seres humanos tenemos la capacidad de convertir en signos todo lo que tocamos.

Cualquier objeto, sea natural o cultural, un color, un trozo de tela, un dibujo, cualquier cosa relacionada con nosotros puede adquirir un valor añadido, un significado.

A la dimensión ontológica que las cosas tienen, los seres humanos añadimos una nueva dimensión, la semiótica, esto es, su empleo como signos para manifestarnos unos a otros lo que pensamos, lo que queremos, lo que sentimos y lo que advertimos en nuestra relación con el mundo.”

FRANCISCO CONESA Y JAIME NUBIOLA En la unidad 3 : Lenguaje, lengua y habla, dijimos que el lenguaje verbal humano nos permite convertir la experiencia con el mundo y con la realidad en un sistema complejo de significaciones, en una configuración semiótica. Recordemos también que a esta facultad de representación mediadora de la realidad, Piaget la denominó la función simbólica.

Pues bien, los seres humanos estamos dotados de esa facultad que nos permite crear, adquirir, aprender y usar códigos constituidos por signos. La comunicación humana está, precisamente, ligada a esa capacidad de interpretar unos sonidos, unos gestos, unas imágenes y unas marcas, como signos de otras realidades acerca de las cuales un interlocutor quiere llamar nuestra atención.

También habíamos afirmado que a esa ciencia “que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social”, F. De Saussure la había denominado semiología. Otros autores (Peirce, Morris y, más recientemente, U. Eco) han preferido el término semiótica para referirse al estudio de los signos, de las estructuras y de los procesos significativos. La semiótica (o la semiología) es más amplia que la lingüística, pues mientras aquélla se dedica al estudio de todo lo que se constituye en signo, de

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cualquier manifestación comunicativa, del lenguaje en un sentido amplio; la lingüística se dedica específicamente al estudio de los signos lingüísticos, de esos signos que utilizamos todos los días al hablar o al escribir, de esos signos que conforman el sistema de la lengua, el lenguaje en sentido estricto. Sin embargo, en la práctica, estudiar lingüística implica también de alguna manera estudiar semiótica, y viceversa. 47 LOS SIGNOS Es necesario que intentemos precisar en este momento qué se entiende por signo, ya que el término “signo” se emplea en vocabularios y contextos muy diversos: 48

1. “Signo es todo cuanto representa otra cosa en algún aspecto para alguien. Signo es lo que puede interpretarse” (Eco).

En este sentido, la vida humana es inconcebible sin signos. Umberto Eco ha escrito que los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos, que se vive en un mundo de signos porque se vive en sociedad. Según esto, los fenómenos sígnicos serían característicos de los seres humanos, por vivir en sociedad, y harían parte de los códigos que rigen las relaciones sociales, los usos sociales.

2.

“Un hecho perceptible que nos da información sobre algo distinto de sí mismo” (Avila).

Convertimos en signo un objeto cuando lo tomamos como representante de otro hecho distinto del objeto mismo.

3. “El signo es tal, en la medida en que significa algo (significado) sobre algo (referente) de alguien (emisor) y para alguien (destinatario)” (Niño Rojas).

En la semiosis o proceso sígnico, no sólo se establece una relación social o comunicativa, sino también una relación simbólica o representativa entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a través de un significado.

La interrelación de estos tres elementos (signo, referente y sujeto) es la base de una semiótica tridimensional, constituida por tres áreas de trabajo : 1. La pragmática : considera la relación entre los signos y sus intérpretes o usuarios.

2. La semántica : se ocupa de las relaciones entre los signos y los objetos denotados por ellos (los referentes).

3. La sintaxis : estudia exclusivamente las relaciones que establecen los signos entre sí dentro de un sistema de signos.

Todo signo es una representación de algo, representar es la operación más propia del signo, es estar en lugar del objeto “como el embajador toma el lugar de su país, lo representa en un país extranjero”. Pero el signo no es sólo algo que está en lugar de la cosa, sino que su representación nos permite conocer algo más. Al conocer el Puesto que el lenguaje verbal humano tiene muchas propiedades que son comunes a otros sistemas de signos o incluso a todos ellos.

48 No ha sido fácil para la semiótica determinar el concepto de signo. Umberto Eco cita 14 sentidos de esta palabra.

47

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signo, inferimos lo que él significa. Este significado no sólo comprende los aspectos cognitivos sino también las actitudes, los valores, las emociones y todo tipo de connotaciones socio-afectivas y culturales.

El signo crea algo en la mente de quien lo interpreta. Es por esto que los signos no se definen únicamente porque sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente como instrumentos que hacen posible que pensemos también en lo que no vemos ni tocamos o ni siquiera nos imaginamos. Pensar es el principal modo de representar, e interpretar un signo es desentrañar su significado.

Hemos presentado estas tres definiciones con el propósito de que el concepto de signo resulte suficientemente general, pero también claro. No obstante, conviene tener en cuenta las siguientes precisiones : en primer lugar, debemos entender el término “representar” preferiblemente en su sentido primario de “hacer presente”, y no sólo en el sentido más restringido de “sustituir o hacer las veces de”. En segundo lugar, la “cosa” representada o evocada por el signo puede ser tanto un objeto material como una idea, una propiedad de un objeto, un sentimiento, etc. Y en tercer lugar, el término “alguien” se refiere a cualquier organismo capaz de utilizar signos, aunque en lo sucesivo vamos a ocuparnos específicamente de los seres humanos.

En conclusión : un signo es algún objeto perceptible por los sentidos (no hay que pensar que tal objeto haya de ser necesariamente material), portador de una significación para un receptor o intérprete, que es quien realiza el paso del signo a lo significado, haciendo operativa la conexión entre ambos.

CLASES DE SIGNOS Una clasificación general y unitaria de los signos no es viable debido a los múltiples criterios que se pueden utilizar y que se entrecruzan. 49 Por esta razón, vamos a presentar una clasificación basada en unos criterios parciales :

1.

Según el intérprete : a. Signos humanos : las palabras, la música, la pintura, las señales de tránsito, etc. a. Signos no humanos : la danza de las abejas, las feromonas sexuales entre los animales, el rugido de un león, el gruñido de un perro, etc.

2.

Según el ámbito en el que se dan: a. Signos naturales :

Raúl Avila establece una clasificación general demasiado simple : distingue entre signos primarios y signos secundarios. Los signos primarios son los que un emisor produce con la intención de establecer la comunicación, dado que esa es su finalidad esencial : una señal de tránsito, las palabras etc. Los signos secundarios son aquéllos cuya función básica no es la de servir para comunicar algo : un auto lujoso, el vestuario etc.

Umberto Eco cita 11 criterios, según se tome como base la fuente, el tipo de significado, la intencionalidad sígnica, la naturaleza del canal, etc.

49

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La capacidad de significar procede de la naturaleza misma del significante.

Normalmente se consideran también signos naturales los signos involuntarios y los no intencionales : el humo como efecto del fuego, la fiebre, el olor a sudor, el llanto, la Estrella Polar, una huella en el suelo, todos los signos no humanos, etc.

Todos estos signos tienen con lo significado (el referente) una relación puramente natural —recordemos que Umberto Eco ha escrito que los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos—. b. Signos culturales : Son producto de la creación cultural del hombre y, por lo tanto, implican una intencionalidad sígnica de parte del emisor y una actividad descodificadora de parte de un destinatario. Estos signos constituyen códigos. Los signos culturales también reciben el nombre de signos artificiales o convencionales y, en contraste con los naturales, su relación con lo significado es producto de un acuerdo o de una convención establecida por las personas o por la comunidad : el olor a loción, el color negro como símbolo del luto en la tradición cristiana, las banderas, las palabras, la escultura, las señales de tránsito, etc.

3.

Según su estructura : a. Signos verbales : Estos signos constituyen un sistema con posibilidades de combinación en dos dimensiones. La primera dimensión corresponde al medio material de su expresión (fonemas o grafemas) y la segunda corresponde a su significación (morfemas o monemas). Por lo tanto, son signos verbales no sólo los del lenguaje oral, sino también los del lenguaje escrito. Todos los signos no humanos son signos no verbales, pero no todos los signos humanos son signos verbales. En estos signos verbales ubicamos el signo lingüístico. b. Signos no verbales : Son los signos que carecen de las características que hemos atribuido a los signos verbales, es decir, que son signos que no se articulan en dos dimensiones.

Por ejemplo : la música, los movimientos de las manos de los sordomudos, las banderas, la forma de vestir, todos los signos no humanos, etc.

4.

Según su relación con lo significado ( referente ) : Siguiendo la clasificación de Peirce, comúnmente aceptada, Umberto Eco distingue desde este punto de vista tres tipos o clases principales de signos : a. Íconos : Son signos cuya relación con el objeto que designan o evocan se basa en la semejanza figurativa o exterior, o en la igualdad de distribución de sus partes : un cuadro realista, una imagen, una fotografía, un mapa, un diagrama, etc. b. Índices : Los índices o signos deícticos apuntan físicamente a su objeto, están afectados inmediatamente por él y guardan cierta conexión físico-espacial con el objeto al

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cual señalan : indicar con el dedo, y también muchas expresiones lingüísticas : yo, tú, él, acá, allá, éste, ése, aquél, etc. También son índices algunos signos naturales : el humo, la fiebre, el olor a sudor. c. Símbolos : En estos signos la relación que une al signo con el objeto es el resultado de una convención, pues ni tienen semejanza con su objeto ni tampoco una conexión física inmediata con él. Esto quiere decir que la relación del signo con lo significado es arbitraria, es de pura representación, basada en una convención social : las banderas, el papel moneda, la balanza como símbolo de la justicia, la paloma como símbolo de la paz, el color blanco como símbolo de la pureza, la mayoría de las palabras, etc.

Iconos No humanos

Naturales

No verbales Índices

SIGNOS

Humanos

Culturales

Verbales

Símbolos

EL SIGNO LINGÜÍSTICO La teoría del signo lingüístico fue desarrollada por Ferdinand De Saussure, quien lo concibió como una “entidad psíquica de dos caras”, compuesta por un concepto o significado y por una imagen acústica o significante. “El signo lingüístico —escribió Saussure en su Curso de Lingüística General— no une una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica”.

Cuando Saussure habla de imagen acústica, no se refiere al sonido material, físico, sino a la imagen psíquica que el hablante-oyente se forma de los sonidos que le sirven de medio para la producción de los signos lingüísticos. Observemos, entonces, que Saussure excluyó de su definición de signo lingüístico tanto el objeto mismo, la cosa nombrada o significada (el referente) como la efectiva materialidad física del propio signo.50

Aunque también es bueno anotar que en su Curso, Saussure (1945 :59) aclara que “los signos lingüísticos no por ser esencialmente psíquicos son abstracciones [...] los signos de la lengua son, por decirlo así, tangibles..."

50

155

Por lo tanto, para Saussure, el signo lingüístico como entidad psíquica une a un significado (el concepto) con un significante (la imagen acústica), los cuales son tan solidarios el uno del otro, como las dos caras de una moneda o los lados de una hoja de papel.

Imagen acústica

significante

Concepto

significado

PLANO DE LA EXPRESIÓN SUSTANCIA Sonidos realmente producidos

PLANO DEL CONTENIDO

FORMA

FORMA

Imagen acústica

Concepto

significante

SUSTANCIA Realidad empírica o cultural

significado signo

LA ARBITRARIEDAD DEL SIGNO El carácter arbitrario del signo ha sido reconocido desde la antigüedad — esta tesis viene desde los griegos—. Pero fue Saussure quien se encargó de desarrollarla en forma más específica. Saussure consideró que la relación que une al significante con el significado no era motivada sino convencional, en el sentido de que no hay un vínculo interno ni necesario que una al significante con el significado, sino que dicha relación es producto de un acuerdo, de una convención social previa. Sin embargo, fue el mismo Saussure quien advirtió sobre lo relativo de la arbitrariedad del signo lingüístico. Sustentó esta relatividad con las onomatopeyas —voces que imitan los sonidos— como un caso de motivación fonética, y con los derivados y las etimologías, como casos de motivación morfológica o semántica.

De este carácter arbitrario y convencional del signo lingüístico, se deriva un hecho aparentemente contradictorio que Saussure denominó la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo.

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La lengua es una herencia social que un individuo adquiere inconscientemente en su proceso de socialización. Como convención social tácita, la lengua es inmodificable para el individuo, quien lo máximo que puede hacer es proponer innovaciones lingüísticas que, de ser aceptadas por la comunidad, se constituyen en un cambio : neologismos, extranjerismos y otras expresiones que impulsan la renovación lingüística.

Pero también como producto social, las lenguas están sujetas a cambios producidos por factores históricos, políticos, sociales, culturales, etc. Un claro ejemplo lo encontramos en el surgimiento de las lenguas romances a partir del latín vulgar. 51 Otros lingüistas posteriores a Saussure, Émile Benveniste entre ellos, no ubicaron la arbitrariedad del signo entre el significante y el significado, sino entre el signo todo y la cosa nombrada (el referente). Para Benveniste, la relación que une al significante con el significado es natural, no arbitraria.

EPÍLOGO Saussure se ocupó fundamentalmente del signo lingüístico y lo concibió como una relación diádica, es decir, como una relación que se establece entre dos términos, un significante y un significado. La semiótica contemporánea prefiere la concepción triádica del signo a la concepción dualista saussureana.

Al excluir de su definición de signo lingüístico tanto el objeto significado como la efectiva materialidad del signo, Saussure eliminó dos polos de la relación triádica. En la concepción dualista saussureana, la vinculación del lenguaje con la realidad queda relegada a un segundo plano. 52 Los triángulos ilustran una afirmación que ya habíamos realizado en el numeral tres de las definiciones de signo. La interrelación de estos tres elementos, signo, referente y sujeto, es la base de una semiótica tridimensional constituida por tres áreas de trabajo : la pragmática, la semántica y la sintaxis

PENSAMIENTO ( concepto )

Sujeto

Es conveniente recordar que frente a una tradición que privilegiaba el estudio histórico de las lenguas (lingüística diacrónica), Saussure afirmó la primacía del estudio de un estado de lengua ajeno al devenir histórico (lingüística sincrónica).

51

Tengamos en cuenta que a Saussure lo que le interesaba era el concepto de sistema, las relaciones entre los elementos y no los elementos en sí. Por eso, su definición de signo lingüístico se limitó a la relación entre un significante y un significado. Para él, el signo no estaba ahí para representar un objeto.

52

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PALABRA (signo)

COSA (objeto)

Lenguaje

Mundo

La semiótica, en cuanto teoría general o ciencia de los signos, ha sufrido también en los últimos años un giro pragmático 53 que ha dado lugar a nuevos enfoques, en los cuales la atención se centra más en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan.

EJERCICIOS UNIDAD 7 COORDINACIÓN DE IDEAS Los siguientes textos han sido segmentados. Organice los enunciados que le ofrecemos a continuación y conforme con ellos párrafos coherentes y lógicos.

( ( ( ( ( ( ( ( (

) Un cuerpo de investigadores rusos, ) cifra que supera a la del Cañón dela Muerte en Estados Unidos ) de seguro que pensaría en el Sahara u otro desierto. ) el lugar más soleado del mundo es la Antártida, ) o a la del Sahara mismo. ) luego de años de estudios y mediciones, ) Si a usted le preguntaran que cuál es el lugar del mundo más soleado, ) cuyas radiaciones solares son de 1.81 calorías por minuto en cm 2 , ) llegó a esta sorprendente conclusión: ******

( ( ( ( (

) con una gran manta; ) El automovilista se congratulaba ya por su previsión, ) En una noche intensamente fría, ) cuando recordó que su pequeño vehículo llevaba el motor atrás. ) un señor protegió la parte delantera de su automóvil

“El punto de partida de la pragmática es la consideración de el hablar como un hacer. La lengua en su uso, y ese uso es siempre contextualizado” (Lomas, Osoro y Tusón, 1993, p. 32).

53

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( ) al día siguiente el motor arrancó en seguida.

****** ( ( ( ( ( (

) son muy frecuentes, ) éstos forman la inmensa mayoría. ) Algunos leen para pensar: ) y otros para hablar; ) otros para escribir: ) son los menos; ******

( ( ( ( ( ( ( ( (

) El comprador acudió a los tribunales de justicia, ) que el precio era excesivo, ) El famoso pintor norteamericano James Whistler ) El juez, considerando también por el tamaño del cuadro ) por un cuadrito que le habían encargado. ) preguntó al artista cuánto tiempo había empleado en pintarlo ) creyéndose poco menos que estafado. ) pidió un precio muy crecido ) y Whistler contestó: cuarenta años. ******

( ( ( ( ( ( ( ( ( (

) “! Adiós, prima!”, le grité, ) Cuando la dama se volvió y me dio la cara, ) Aceptó mis disculpas amablemente, abrió su bolso, sacó una tarjeta ) La señora era de la misma talla, usaba el mismo estilo de peinado y se vestía igual que mi prima; ) En un supermercado me pareció reconocer a una parroquiana que me daba la espalda. ) y me la puso en la mano. ) esperando que se sorprendiera al verme. ) pero no era ella. ) vi que me había equivocado. ) Decía: Claudia San Nicolás, optometrista.

BIBLIOGRAFÍA

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ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México : Trillas, 1990.

BARTHES, Rolan. Elementos de Semiología, Madrid, Talleres Gráficos Montaña,

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CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Herder, 1999.

DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid : Alianza, 1979.

ECO, Umberto. Signo. Barcelona : Labor, 1976. ____________. Tratado de semiótica general. Barcelona : Lumen, 1981. ____________. De los espejos y otros ensayos. Barcelona : Lumen, 1988.

GUIRAUD, Pierre. La semiología. Buenos Aires : Siglo Veintiuno, 1974.

HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid : Alianza, 1980.

LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés (comp.). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona : Paidós, 1993.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje.

Santafé de Bogotá : Ecoe, 1998.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística General. Buenos Aires : Losada, 1945.

UNIDAD 8 : LA LECTURA II

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LA LECTURA : ACTORES, OPERACIONES Y FACTORES “ Leer es, sobre todo, un ejercicio de conjetura. Es una capacidad para ir formulando continuas hipótesis sobre un sentido posible. La lectura es una construcción progresiva : una semiosis ”.

Fernando Vásquez Rodríguez “ La lectura de un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin duda, una experiencia de iniciación o una prueba de paso : después del viaje por la selva de los símbolos, en todo lector se opera una transformación ”.

Fabio Jurado Valencia

Leer es imaginar, reflexionar y comprender, interpretar y recrear ; leer es establecer relaciones, es comparar, es producir significado. Leer no es asentir, no es simple traducción de fonemas ni mera descodificación de signos gráficos a una velocidad vertiginosa.54 Leer es aceptar la interlocución con un texto. La lectura es una pasión, una aventura, un riesgo.

La lectura es un proceso dinámico y flexible, en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en una transacción 55 permanente, cuando el lector intenta construir significado a partir de un texto escrito. Sin producción de significado no hay lectura.

En este sentido, la lectura es considerada un acto productivo, porque leer es generar significado. El lector convierte en ideas, en pensamientos, en proposiciones, los signos gráficos que se encuentra en el texto escrito. La lectura, por lo tanto, es un proceso muy activo : todo texto, para ser interpretado, exige una participación dinámica del lector ; toda lectura necesariamente es interpretación y lo que un lector es capaz de comprender y de aprender por medio de la lectura depende en gran medida de lo que ese lector conoce y cree antes de leer el texto.

Leer es una actividad mental compleja que involucra diversos actores, operaciones y factores, todos ellos relacionados entre sí. Estos tres elementos son determinantes en el momento de definir estrategias que tengan como finalidad desarrollar una mayor competencia lectora. A continuación, presentaremos algunos aspectos relacionados con cada uno de estos elementos.

Es indudable que no siempre leemos de la misma manera ni con el mismo propósito. Pero no podemos olvidar que la mayoría de nuestras consideraciones sobre la lectura, apunta a la llamada lectura de estudio, la lectura que debemos realizar en el ámbito académico.

55 Este concepto de transacción fue expuesto por Louise Rosenblatt (1978), fundamentada en Dewey y Bentley. Estos autores rechazaban el término interacción por considerarlo asociado a una visión mecanicista del mundo, en la que impera el dualismo sujeto - objeto. En su reemplazo, hablaron de transacción, para referirse a una relación integral, no fracturada, en la cual todas las partes se condicionan y se afectan unas a otras. De tal forma que en el proceso de la lectura, las características del lector son tan importantes como las características del texto.

54

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1.

Los actores : En el proceso lector identificamos tres actores : el autor, el texto y el lector.

El autor : es quien produce, por medio del lenguaje, un texto portador de significado y con una determinada intención comunicativa. Tiene existencia, al igual que el lector, como sujeto social y como sujeto textual. Para nosotros, esta segunda dimensión es la que tiene mayor pertinencia en el proceso lector.

El texto : es la unidad fundamental de la comunicación verbal humana. Como la noción de texto tiene variadas acepciones, 56 es conveniente precisar aún más a qué nos vamos a referir cuando hablemos de texto : cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producida por un escritor en una situación concreta y con una intencionalidad comunicativa específica.

El texto es, pues, un enunciado o un conjunto de enunciados organizado de manera coherente, dotado de significación y producido con una intención específica en una determinada situación comunicativa.

Los textos escritos tienen una estructura sintáctica, una estructura semántica y unos recursos cohesivos, que les proporcionan su unidad. En estos términos, el texto puede ser una oración, un conjunto de oraciones o una secuencia de párrafos que cumple una función de interacción y comunicación.

Y el lector : es quien construye significado a partir del texto en ausencia del autor. Es un actor crucial en el proceso puesto que es exclusivamente él quien reconstruye el sentido. Para nosotros, los esquemas57 y la labor de este actor tienen una enorme importancia; tanta como su actitud y su disposición frente al texto. Como sujeto cargado libidinalmente, el lector establece una relación afectiva con el texto.

Una pedagogía de la motivación para la lectura incurriría en un error imperdonable si olvidara este detalle.

Estos actores guardan una estrecha relación con las funciones del lenguaje y con la comunicación. Sobre esta relación volveremos más adelante.

Podemos inferir, entonces, que algunos factores de la comprensión lectora se derivan del autor, otros del texto y otros del lector.

Por ejemplo, para Halliday texto es “todo lo que se escribe o se dice en una situación específica”.

Para Barthes, el texto es un tejido en el cual se hacen presentes varias redes : una red semántica, una red gramatical y una red fonológica. Además, la noción de texto puede hacer referencia a texto oral, escrito, iconoverbal u objetual. Por tanto, un texto debe ser objeto de un análisis interdisciplinario : lingüístico, pragmático, sociolingüístico, lógico, psicológico, etc.

57 Los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el lector posee. En otras palabras, podemos decir que los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos estables, que orientan la comprensión y la búsqueda de nueva información por parte del lector. Los esquemas son también procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo de un ser humano interactúa con el medio y construye una representación del mismo.

56

162

Sin embargo, las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas sobre la comprensión e interpretación de los textos escritos, dan cuenta de dos orientaciones principales : las que se sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y las que se sitúan desde la perspectiva del texto y su organización estructural.

Una vez ha sido generado, el texto escrito pasa a tener una existencia independiente a la de su autor como sujeto social. Pero no puede tener una existencia independiente de sus lectores. Pues como objeto verbal, el texto sólo existe en la relación dialógica que establece con un lector. 58 No se concibe como una estructura autosuficiente que se basta a sí misma y que engloba en su seno todo el sentido, como lo creyeron Jakobson y Lévi-Strauss, sino un escenario que exige la cooperación interpretativa del lector para la construcción del significado. Umberto Eco (1980) nos habla del principio de cooperación del lector : “Leer no es un acto neutral, pues entre lector y texto se establecen una serie de relaciones complejas y de estrategias singulares que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza misma del escrito original” (Lector in fabula : el papel del lector).

Así pues, el significado no reside como algo ya hecho y definitivo en el texto, y por supuesto que tampoco en el lector, sino que sucede o se genera durante la relación dialógica entre texto y lector.

Si todo texto es un tejido, como lo afirma Barthes (1984 :81), es el lector, con sus lecturas y relecturas, quien se encarga de re-crear ese tejido. Si todo texto es una polifonía o, mejor aún, una sinfonía, entonces sus diversas voces sólo existen porque son atentamente escuchadas por el oído de un solícito lector.

De modo que la pregunta, tantas veces repetida, ¿qué quiso decir el autor ? implicaría, por lo menos, aceptar cuatro premisas. La primera : el autor mantiene un dominio absoluto sobre el texto, tanto en el proceso de su construcción como en el de su comprensión e interpretación.

La segunda : el texto no tiene una existencia independiente a la de su autor, y, por consiguiente, cada vez que se vaya a leer un texto será preciso convocar a su autor.

De hecho, esto genera cierto servilismo en el lector.

La tercera : únicamente existe un sentido correcto (válido) de comprensión e interpretación, que necesariamente es aquél que coincide con lo que el autor quiso decir (ni siquiera con lo que en efecto dijo). De lo anterior, es apenas lógico concluir que sin el visto bueno del autor no hay forma de verificar el acierto.

Y la cuarta : el texto existe como un producto terminado. Desde luego, las claves de su producción y de su comprensión están en manos de su creador.

Esta concepción integradora de texto y lector se aparta de la concepción dualista, expuesta por diferentes autores, en la que texto y lector se consideran dos entidades separadas.

58

163

Por eso, sin pretender desconocer la importancia del autor, ni la incidencia que tienen en el texto su conocimiento y manejo de los códigos, sus esquemas cognoscitivos, su enciclopedia cultural y las circunstancias en las que produjo el texto, nosotros también consideramos conveniente que las estrategias para el mejoramiento de la competencia lectora se concentren en el texto y en el lector.

2.

Las operaciones : La lectura comprende una serie de operaciones parciales que no deben confundirse con la totalidad del proceso.

Para Ernesto García Alzola (1975 :103), la lectura es un proceso que comprende las siguientes operaciones :

1.

Percepción e interpretación de los símbolos gráficos.

Lógicamente sólo podemos interpretar los símbolos gráficos de las lenguas cuya escritura conocemos.

2.

Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares.

Cuando leemos, reconocemos que esos símbolos gráficos son palabras portadoras de significado. En los textos, las palabras aparecen acompañadas de unos signos auxiliares, como los signos de puntuación, por ejemplo.

La comprensión de un texto no se limita, de ninguna manera, al simple reconocimiento del significado de cada una de las palabras que lo conforman, pues el sentido que el lector construye a partir del texto no equivale a la sumatoria de los significados de todas sus palabras. Además, debemos recordar que en los textos unas palabras están relacionadas con otras, están con-textualizadas, y por tanto, sus significados pueden ser literales, contextuales o, incluso, figurados.

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3.

Comprensión de significados.

A esta tercera operación también podríamos llamarla producción de significados.

Estos significados, que están en relación directa con la naturaleza de los textos, nos permiten establecer la siguiente tipología: a. Significado literal : es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido del texto. Es el mismo significado denotativo que presentaremos en la unidad 10 : La significación. b. Significado complementario : incluye todos los conocimientos que enriquecen o aclaran el sentido literal o figurado del texto. Este tipo de significado es una construcción propia del lector y corresponde básicamente a lo que hemos denominado sus esquemas. c. Significado implícito : como la palabra lo indica, es aquél que no está expresado abiertamente, debemos inferirlo o deducirlo a partir de una cuidadosa labor de cooperación, de la identificación de ciertas claves, pistas o sugerencias ofrecidas por el texto. Es un significado que subyace tras la superficie. Generarlo nos exige saber leer entre líneas. Como es un significado que está oculto, apenas insinuado, puede provocar ambigüedades y múltiples connotaciones.

De esta manera, podemos concluir que la comprensión de textos de carácter científico está relacionada directamente con el significado literal y con el complementario. Mientras que la comprensión e interpretación de textos literarios, filosóficos, políticos, etc. — textos no científicos — depende en gran medida del significado implícito.

Las dos primeras operaciones, percepción e interpretación de los símbolos gráficos y reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares, corresponden en el proceso lector a la descodificación. Ésta puede entenderse, entonces, como la capacidad de descifrar el código del texto y reconocer su significado.

La tercera operación, comprensión o producción de significados, corresponde a una segunda fase del proceso lector : fase de comprensión e interpretación del texto.

Así pues, leer es una actividad compleja que involucra diversas operaciones mentales, asociadas la mayoría con procesos intelectuales superiores —cuando leemos, ponemos en funcionamiento variadas operaciones del intelecto 59 : reconocer, clasificar, asociar, analizar, sintetizar, comparar, inferir, etc.—.

Estas operaciones identificadas por García Alzola, tienen una relación muy estrecha con los ciclos de lectura a los que alude Kenneth Goodman : óptico, perceptual, sintáctico y semántico.

“La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales diferentes, once habilidades intelectuales diferentes” Miguel de Zubiría (1995 :21).

59

165

3.

Los factores : En el proceso lector participan unos factores de naturaleza variada : físicos, fisiológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales y cognoscitivos. a. Factores físicos y fisiológicos : la edad cronológica, el sexo, aspectos sensoriales (visuales y auditivos). b. Factores psicológicos : el equilibrio emocional, la autoestima, la confianza en sí mismo, etc. c. Factores socioeconómicos y culturales : el estrato social, el grupo familiar, la comunidad, la escolaridad, los círculos culturales, etc. Estos factores constituyen una constante que, en relación con la lectura de los textos — y obviamente también con su escritura —, afecta los intereses, la motivación, el acceso y la familiarización con los textos mismos. Los factores socioeconómicos y culturales son conocidos también como factores exógenos del proceso lector. Estamos convencidos de que estos factores tienen un alto grado de responsabilidad en las deficiencias de lectura y de escritura que en la actualidad presentan los estudiantes. d. Factores cognoscitivos : la inteligencia general, las habilidades mentales específicas, la atención selectiva 60 y la memoria.

Las implicaciones de la “atención selectiva” en el proceso lector son de una enorme importancia. Para ampliar este concepto, ver el artículo de María Eugenia Dubois, “Procesos de lectura y escritura, formación del docente, desarrollo de lectores y escritores”, en : Memorias segundo encuentro de Egresados y Estudiantes de Educación : Español y Literatura, Universidad de Antioquia, Medellín, 1996, p.p. 33 - 47.

60

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EJERCICIOS UNIDAD 8

COMPRENSIÓN DE LECTURA LECTURA N° 1 Mil años atrás, todos los países escandinavos hablaban una lengua común, de origen germano. Pero mientras Dinamarca y Suecia han admitido infiltración de vocablos extranjeros, Islandia se ha obstinado en conservar intacta su lengua. Tal como se escribe y se habla en la actualidad, es muy poco diferente de lo que era en el siglo IX. El celo de los islandeses por la pureza de su lengua es tal que la radio del Estado transmite frecuentes advertencias contra las palabras extranjeras traídas por los visitantes. Si los primitivos vikingos volvieran en nuestros días a Reikiavick, podrían entenderse perfectamente con cualquier vecino.

El islandés es la lengua viva más antigua del mundo. El latín, el griego clásico y el sánscrito son lenguas más antiguas, pero ya no son de uso común.

1. El fragmento expone algo referente a: A. las costumbres lingüísticas de los pueblos escandinavos.

B. las lenguas de origen germano.

C. la forma como los extranjerismos contaminan un idioma.

D. el esmero de los islandeses por conservar pura su lengua.

E. un posible regreso de los vikingos a Reikiavic.

2. En el texto se afirma que: A. la lengua de Islandia no es de origen germano.

B. el islandés es una lengua que ha evolucionado poco.

C. no es adecuado tanto purismo lingüístico.

D. el islandés es más antiguo que el griego clásico.

E. las emisoras de radio entorpecen los cambios lingüísticos.

3. La expresión “entenderse con cualquier vecino” hace alusión a entenderse con: A. una persona conocida.

B. un familiar.

C. un alienígena.

D. un campesino.

E. un aborigen.

4. De la lectura podemos deducir que: A. son muy poco frecuentes los neologismos en el islandés.

B. el latín y el sánscrito podrían resurgir.

C. el idioma alemán no tiene afinidades con el islandés.

D. los extranjerismos enriquecen un idioma.

E. Islandia no puede considerarse un país progresista.

LECTURA N° 2

167

El adjetivo “verdadero” tiene muchos significados. Quienes creen que hay necesariamente conflicto entre la ciencia y la literatura, suelen pensar a rajatabla, como si las cosas sólo fuesen blancas o negras, buenas o malas. Para ellos, que la ciencia sea verdadera indica que la literatura es algo absurdo; si la literatura es verdadera, la ciencia no es más que una ignorancia con pretensiones.

Lo que debemos entender por afirmaciones “científicamente verdaderas”, es que son útiles y comprobables, que valen a efectos de una actividad organizada en cooperación. Cuando decimos que un escrito afectivo es verdadero, no queremos decir que lo sea “científicamente”, sino que estamos de acuerdo con su sentimiento; acaso también con la forma de expresar una actitud que puede inculcarnos una conducta social o personal mejor.

1. El mejor título para el fragmento anterior sería: A. El conflicto ciencia vs. literatura B. Nuevas consideraciones sobre ciencia y literatura.

C. Lo verdadero científico y literario D. La exclusividad de la verdad E. La ciencia y la verdad.

2. La lectura afirma que: A. la ciencia es una ignorancia con pretensiones.

B. es indispensable el antagonismo ciencia-literatura.

C. la verdad literaria es inútil.

D. los textos literarios expresan una actitud ante la vida.

E. un escrito afectivo siempre es comprobable.

3. “Pensar a rajatabla” significa pensar: A. en blanco y negro.

B. en términos generales.

C. de una manera intransigente.

D. de un modo absoluto.

E. en lo verdadero y lo falso.

4. Del texto podemos inferir que: A. la verdad científica supera a la verdad literaria.

B. la ciencia y la literatura son dos campos complementarios.

C. la actividad científica es más necesaria que la literaria.

D. la relatividad de la verdad no es un obstáculo epistemológico.

E. se deben adoptar actitudes radicales para alcanzar lo verdadero.

UNIDAD 9 : LA ESCRITURA II LA ESCRITURA ES UN PROCESO CÍCLICO

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“ Escribir es un proceso ; el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos ”.

James B. Gray

Al igual que la lectura, la escritura también es un proceso cíclico, recursivo. No es un acto simple y espontáneo de utilización del código escrito ; no es sólo colocar letras y signos de puntuación en una página en blanco o en la pantalla de un computador. Por el contrario, escribir es un proceso complejo, formado por distintos subprocesos intelectuales, un conjunto de diferentes procesos de pensamiento y de producción textual que el escritor regula, organiza, evalúa y revisa durante la práctica de la composición. Álvaro Díaz (1995 :79) lo resume en cinco fases o subprocesos : invención, redacción de borradores, evaluación, revisión y edición.

Este proceso se puede esquematizar así :

Invención

Redacción

Evaluación

Edición

Revisión

“No sería demasiado difícil escribir si no se tuviera que pensar tanto antes”. Puig I. Ferreter

La fase de la invención corresponde a ese primer momento de búsqueda de información relacionada con el tema seleccionado. El escritor empieza a definir y a concretar el tema, descarta posibilidades, responde interrogantes —qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué ; estas seis preguntas, las llamadas 6Q, son esenciales en el planteamiento de cualquier tema—, reorganiza y continúa pensando.

Esta primera etapa es la base de todo el proceso, y en la que el alumno necesita mayor colaboración; sin embargo, si escuchamos a los profesores o examinamos con atención los manuales de escritura, comprobamos que, paradójicamente, es la fase a la

169

que menos atención se le presta. Los mapas conceptuales o mapas de ideas, los cuales nos entregan una visión plana de las ideas ya estructuradas, son un excelente recurso en este momento inicial y nos pueden servir de soporte para el trabajo de escritura. Como tales, se sitúan en un término medio entre la linealidad del discurso y la espacialidad del lenguaje. El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak. Este autor lo presenta como una estrategia, un método y un recurso esquemático.61 El consumo de alcohol

antecedentes históricos

ventajas

desventajas

placer adicción violencia desinhibición embriaguez alegría

La fase de redacción de borradores permite eliminar la tensión y el miedo a escribir, porque el escritor está consciente de que su propósito en estas primeras versiones del texto no es la perfección sino empezar a organizar y a expresar las ideas seleccionadas, el tema elegido. En los primeros borradores se suelen cometer muchos errores : se incurre en repeticiones, en rodeos, en inconcordancias, en imprecisiones, en ambigüedades ; se presentan problemas de sintaxis, de empleo inadecuado de preposiciones, párrafos recargados de información, errores de puntuación, etc. Todo esto es normal en esta etapa. Poco a poco, el escritor, en ese diálogo abierto consigo mismo y con su tema, va tejiendo su texto, la urdimbre de lo que más tarde se convertirá en un discurso escrito.

En la fase de evaluación, el escritor debe leer y releer su texto de dos maneras diferentes : como escritor y como lector. Esta segunda forma de evaluarse le exige leer su propio trabajo como si hubiera sido escrito por otra persona, lo cual no resulta nada fácil. La evaluación del texto atiende a factores de contenido, de organización, de estilo y de manejo del lenguaje. Para adelantar esta labor, muchos escritores recurren a oralizar el escrito : leer el texto en voz alta les permite escuchar errores que los ojos no han visto.

61

Para mayor información sobre este tema, ver el texto Mapas conceptuales de Joseph D. Novak.

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La fase de la revisión se propone mejorar la calidad de la redacción y de la organización y el énfasis de las ideas. Por lo general, son cuatro los procedimientos utilizados para revisar un texto y resolver problemas de contenido y de organización : 1. Adición : agregar ideas nuevas.

2. Omisión : eliminar detalles irrelevantes para el desarrollo de la temática del texto.

3. Sustitución : cambiar términos imprecisos por otros más precisos y apropiados.

4. Reordenamiento : volver a organizar la estructura de algunas oraciones o de algunos párrafos.

La edición es la última fase del proceso. Por lo tanto, es también la última oportunidad para realizar alguna corrección final. El texto se halla prácticamente como va a ser editado, y ya deberá reunir una serie de cualidades : claridad, cohesión, coherencia, concisión, precisión y adecuación.

Daniel Cassany (1993 :107) presenta de la siguiente manera el proceso recursivo de la escritura: planificar la estructura

primer borrador + ideas nuevas reformular la estructura

segundo borrador

+

ideas nuevas reformular la estructura

tercer borrador

etc.

etc

La antigua retórica consideraba el arte de escribir como un proceso lineal y ordenado, y lo dividía en cuatro partes sucesivas : la invención, o arte de encontrar las ideas, la disposición, o arte de ponerlas en orden construyendo un plan, la elocución, o arte de elegir las palabras y formar las frases, y finalmente, la presentación.

La escritura como proceso cíclico nos permite destacar la enorme importancia de la reescritura : “al reescribir lo que hemos dicho, —anota Barthes (1983 :12)— nos protegemos, nos vigilamos, censuramos, tachamos nuestras tonterías, nuestras suficiencias (o nuestras insuficiencias), nuestras vacilaciones, nuestras ignorancias”.

Por lo tanto, pasar de la visión tradicional de una escritura centrada en el producto a una nueva visión centrada en el proceso, nos lleva a aceptar la siguiente conclusión de Umberto Eco : “Cuando el autor nos dice que ha trabajado impulsado por el reto de la inspiración, miente”.

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El TEXTO ESCRITO62 1. Noción : Un texto escrito es una producción lingüística estructurada, con carácter comunicativo e interactivo, y que además cumple una función específica. Un texto escrito no es una simple suma o yuxtaposición de oraciones o de párrafos.

Es una producción lingüística estructurada porque con base en unas relaciones sintácticas, léxico-semánticas y pragmáticas, articula de manera organizada y lógica un contenido y una forma. Tiene carácter comunicativo porque a partir de una situación y de una intencionalidad comunica unas ideas, unos sentimientos, unos valores, unas actitudes. Su carácter interactivo obedece a que el texto escrito crea un escenario discursivo en el cual entran en contacto unas fuerzas, unos referentes igualmente complejos : un autor, un texto, un lector y unos saberes. Y cumple una función específica porque ha sido producido dentro de un contexto sociocultural, con un propósito comunicativo que pretende conseguir un determinado efecto.

Completemos esta noción inicial de texto escrito con otras tres : “Cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producida por un escritor en una situación concreta y con una intencionalidad comunicativa específica”.

“Un conjunto coherente y cohesivo de signos lingüísticos codificado por medio de oraciones relacionadas temáticamente, producido en una determinada situación comunicativa”.

Es un tejido que está constituido por una red compleja e íntegra de relaciones de orden cognitivo, semántico, sintáctico, fonológico, sociológico, pragmático y formal.

Así pues, un texto escrito es un enunciado o un conjunto de enunciados organizado de manera coherente, dotado de significación y producido con una intención específica en una determinada situación comunicativa. Los textos escritos tienen una estructura sintáctica, una estructura semántica y unos recursos cohesivos que les proporcionan su unidad. En estos términos, un texto puede ser una oración, un conjunto de oraciones o una secuencia de párrafos que cumple una función de interacción y comunicación.

2. Características : Como lo hemos advertido ya en varias ocasiones, la noción de texto es bastante amplia. Por eso, insistimos en la necesidad de limitarnos a la de texto escrito. En la actualidad, se establece una clara distinción entre texto y discurso, porque se considera que texto es el producto meramente lingüístico de un intercambio comunicativo, mientras que discurso es ese texto, pero contextualizado, es decir, tomando en cuenta todos los elementos que intervienen en ese acto de comunicación y las circunstancias en que dicho texto fue producido e interpretado. En la última década, el análisis del discurso tiene su primera fuente en la extensa, rigurosa y sugestiva labor del profesor Teun van Dijk.

62

172

♦ Tiene carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística, mediante la cual comunicamos significados. ♦ Tiene carácter interactivo y social porque es una unidad lingüística que implica una interacción (o una transacción) entre sujetos que hacen parte de una comunidad. Reconocer que un texto escrito tiene carácter interactivo es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias textuales, puesto que la situación comunicativa que da origen al texto determina su estructura. 63 ♦ Tiene carácter pragmático porque el emisor lo produce con una intención comunicativa y en un contexto específico (cuándo, dónde, a quién, por qué, para qué y en qué condiciones). ♦ Posee cohesión porque emplea unos recursos sintácticos (referencias, sustituciones, elipsis, signos de puntuación, conectivos, etc.) para relacionar entre sí los componentes lingüísticos que lo conforman. ♦ Posee coherencia porque las ideas están organizadas de acuerdo con un sentido lógico que el autor desea expresar. 64 ♦ Tiene carácter estructurado y cierre semántico porque es una totalidad que no puede establecer dependencias con otros textos para ser comprendida como texto íntegro. Como tal, todo texto escrito es necesariamente una unidad semántica. Su carácter estructurado o sistémico es una característica fundamental de los textos escritos. En ellos, todas las partes que los conforman están interrelacionadas. Un texto escrito consta de dos planos o subestructuras : un plano del contenido y un plano de la forma o expresión. Estas dos subestructuras se hallan estrechamente relacionadas.

Continúa en la Unidad 15 EJERCICIO UNIDAD 9

ELIMINE LA PALABRA INNECESARIA Y CONSTRUYA LA FRASE Ejemplo : quien - entregas - le - dices - libertad - amigo - tu - a - secreto - tu - le Eliminamos la palabra amigo y construimos la siguiente frase : A quien le dices tu secreto, le entregas tu libertad.

Nota : la frase puede organizarse de diversas maneras.

1.

tiempo - reclaman - desde - salarios - los - social - mejores trabajadores - hace - mucho

2.

una - diferencia - delación - entre - existe - daño - querer - saber - no y - hacer - no - gran

En otras palabras : la situación comunicativa define si el texto que vamos a escribir es una carta, un informe, un cuento, un artículo periodístico, etc.

64 Más adelante, en la unidad 17, ampliaremos estas dos nociones de cohesión y de coherencia.

63

173

3.

mayores - una - impune - juez - todo - engendra - delitos - de - cadena - delito

4.

libro - bueno - contenga - que - no - malo - algo - no - punto - hay

5.

mentir - a - poco - es - aprende - de - hablando - se - amor - como

6.

7.

los - años - una - o - acaba - mujer - empieza - treinta - a - etapa seduce - una tus - lucen - en - estrellas - ideas - de - las - destino - simpatía - tu

8.

aprender - virtud - los - mucho - enemigos - sus - de - sabios acostumbran - hombres

9.

es - morir - ella - fácil - se - ama - vivir - más - que - con - por - mujer que - la - pensar

10. buscando - para - gran - desear - es - felicidad - un - demasiado obstáculo - la 11. miedo - puede - el - poderosa - en - también - una - agresión - ayuda causa - de - convertirse 12. aplicarla - todos - somos - la - pero - ley - ante - iguales - encargados no - ante - los - culpables - de -

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UNIDAD 10 : LA SIGNIFICACIÓN

“¿Crees que esas líneas verticales son las palabras ? ¿Esas curvas, esos ángulos, esos puntos... ? No. Esas no son las palabras. Las palabras elementales están en la tierra y en el mar, están en el aire, están en ti...”

WALT WHITMAN “ No hay colores ni sones en sí, desprovistos de significación : tocados por la mano del hombre, cambian de naturaleza y penetran en el mundo de las obras. Y todas las obras desembocan en la significación ; lo que el hombre roza, se tiñe de intencionalidad : es un ir hacia... El mundo del hombre es el mundo del sentido.

Tolera la ambigüedad, la contradicción, la locura o el embrollo, no la carencia de sentido. El silencio mismo está poblado de signos.”

OCTAVIO PAZ

INTRODUCCIÓN Por semántica se entiende el estudio del significado en el lenguaje. Y el estudio del significado debe dar cuenta de cuál es la relación del lenguaje con el mundo, de qué manera se articulan las palabras con la realidad. Pero esa conexión del lenguaje con

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el mundo no es algo tan simple, porque la articulación de las palabras con el mundo no se lleva a cabo de un modo inmediato, sino a través del uso significativo de las palabras. Conocemos el significado cuando somos capaces de usar correctamente las palabras.

El lenguaje nos permite conocer, pensar y hablar de la realidad natural o social que nos rodea ; nos permite aprehender y transmitir la cultura generada por una sociedad.

El es, ante todo, un “instrumento” 65 utilizado por el hombre para interpretar esa realidad natural o social y poderla transformar en significación.

De esta manera, el lenguaje cumple con una función básica : la de ser un instrumento por medio del cual aprendemos a significar y a expresar lo significado. Y la significación es la razón de ser de cualquier proceso semiótico o lingüístico.

La significación es una construcción humana que nace del proceso sígnico permitido por la función simbólica del lenguaje, es decir, por esa facultad de representación mediadora de la realidad ; nace como resultado de una triple relación : el hombre, las cosas y los fenómenos ; el hombre y su experiencia subjetiva, y el hombre y su interacción con sus semejantes. De esta manera, la significación surge como representación de la realidad, como experiencia subjetiva y como medio de interacción social.

Como es una construcción humana colectiva, llevada a cabo por seres que están organizados en comunidades, la significación es, por consiguiente, un producto social. Interpretamos la realidad de acuerdo con nuestra cultura, y esa interpretación está condicionada por un conjunto de prácticas sociales y culturales, propias de la comunidad a la cual pertenecemos.

En ese proceso psicolingüístico (combina pensamiento y lenguaje) de interpretar la realidad y convertirla en significación, la lengua cumple dos funciones básicas : la primera, ayuda a estructurar el pensamiento y, la segunda, sirve de instrumento de comunicación social. Por eso, “saber una lengua es saber construir significados con ella y poder comunicarlos” (Halliday, 1982).

La significación de un conjunto organizado de signos (un código) depende de dos factores : primero, de una convención social o acuerdo social tácito. Un consenso que permite, por ejemplo, que “silla” signifique para todos un asiento individual con respaldo y, por lo general, con cuatro patas. Y segundo, de un propósito o de una intención de querer comunicar algo.

En otras palabras : para comunicar algo significativo no basta con expresar un contenido semántico, sino que además es preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa.

NIVELES DE CONSTRUCCION DE SIGNIFICADO : Si el lenguaje está en la naturaleza misma del hombre, entonces es un hecho fundacional de la condición humana y, por lo tanto, hay que aceptar que no es simplemente un instrumento. El hombre es producto de su lenguaje. Aunque el lenguaje no es sólo un instrumento, puede funcionar “como un instrumento” de interacción, de comunicación o de intercambio.

65

176

La significación es una construcción que se realiza en tres niveles : 1.

Nivel referencial :

La experiencia nos proporciona un conocimiento de la realidad. Y a partir de las percepciones sensoriales, elaboramos una representación conceptual de esa realidad, una imagen de ella. Transformamos la realidad en significación. 66 2.

Nivel lógico : A la representación que hemos elaborado de la realidad, le añadimos categorías intelectuales.

Por medio de operaciones del pensamiento, les agregamos a los significados nociones de valor o contenido de verdad, nociones de clase, de número, de orden, de secuencia, de tiempo, de causa-efecto, etc.

3.

Nivel socio-cultural : Los significados construidos en los niveles anteriores se ponen en contacto con la sociedad y con la cultura de los individuos. Se realiza entonces una configuración semántica que nos permite inscribir los significados en un sistema compartido de valoración y de conocimiento de la realidad. Elaboramos una interpretación cultural de la realidad. Según U. Eco (1985), “toda unidad semántica es una unidad cultural.

En una lengua no hay nada que no haya pasado por la cultura”. La configuración semántica revela nuestra visión del mundo, y esta visión es el resultado de prácticas empíricas (experiencia), prácticas teóricas (operaciones intelectuales) y prácticas comunicativas (culturales).

SIGNIFICADO Y CONTEXTO 67 Si miramos en el diccionario la palabra “capital ”, encontramos que tiene varias acepciones : Esencial, fundamental. || Relativo a la cabeza. || Bienes, fortuna que uno posee. || Conjunto de todos los instrumentos de producción. || Ciudad de un Estado en la que reside el Gobierno. || Que cuesta la vida.

Para seleccionar una acepción determinada, necesitamos ubicar esta palabra en un contexto, es decir, colocarla entre otras palabras. En este sentido, contexto se refiere al ámbito de la frase o de la oración en el que la palabra es utilizada. Pero en un sentido más amplio, el contexto también puede ser el marco de referencia con respecto al cual los signos adquieren un significado determinado. Por esto, según el Se podría pensar, entonces, que en este nivel el significado de una expresión sea la realidad a la que la palabra se refiere. Sin embargo, esta sería una visión elemental de la referencia y correspondería a una concepción especular del lenguaje, esto es, el lenguaje entendido como un espejo donde la realidad se ve fielmente reflejada. Esta concepción olvidaría algo fundamental : que una imagen de la realidad no es, en modo alguno, idéntica a la realidad misma.

67 Para el desarrollo de este tema, hemos tenido como principal referencia el texto de Raúl Ávila, La lengua y los hablantes, pp. 27-39. Además, es necesario advertir que en este caso hemos limitado el desarrollo de la significación a una semántica de la palabra.

66

177

uso que le demos en un contexto especĂ­fico, una palabra puede presentar mĂşltiples variaciones en su significado.

178

CLASES DE CONTEXTO 1.

EL CONTEXTO SEMÁNTICO : En este contexto, una palabra adquiere su significado con referencia al significado de las otras palabras que la acompañan. El contexto semántico nos permite, entonces, atribuirles a las palabras una acepción determinada. Por ejemplo : si alguien nos dice que todos sus problemas son de orden financiero, comprendemos perfectamente que ese orden se refiere a una clase, a una categoría ; y no pensamos de ninguna manera que los problemas de esa persona sean el producto de una cierta organización o disposición. Por supuesto, fue el contexto semántico el que evitó que tuviéramos algún tipo de confusión. El nos permitió seleccionar la acepción adecuada.

2.

EL CONTEXTO SITUACIONAL : Se refiere a la situación de los hablantes en el espacio, en el tiempo y en el diálogo.

Muchas palabras adquieren su significado por la ubicación que el hablante tiene en el espacio : cerca-lejos ; adelante-atrás ; encima-debajo ; a la derecha - a la izquierda.

Algo semejante sucede con las expresiones de tiempo : hoy, ayer, mañana, luego, más tarde, etc. adquieren su significado tomando como referencia el momento que vive el hablante. Otra situación es la que se presenta con los hablantes en un diálogo : Yo es la persona que habla ; Tú es el oyente, y Él no es ni el hablante ni el oyente. Una misma persona puede ser yo, tú o él según su función en el diálogo.

3.

EL CONTEXTO FÍSICO: Este tercer tipo de contexto se apoya en el mundo exterior, en el mundo físico que nos rodea.

Si vemos las palabras damas y caballeros en dos puertas distintas, inmediatamente comprendemos de qué se trata. El contexto físico nos ayudó a interpretar el sentido de estas palabras. Además, el contexto físico es selectivo y económico, porque al fijar un mensaje justamente en un objeto o en un lugar, se dirige sólo a las personas que necesitan recibir esa información y lo hace sin tener que recurrir a extensas explicaciones. Este contexto no sólo se aprovecha para los signos lingüísticos, sino que en él también se apoyan otras clases de signos, como los signos que se utilizan en el código de circulación y transito.

4.

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL : Es el más amplio de todos. En términos generales, podemos decir que el contexto sociocultural es todo el cúmulo de conocimientos y de condicionamientos que el hablante tiene por el simple hecho de vivir en una comunidad. Todos estos elementos nos ayudan a interpretar lo que escuchamos. El tipo de educación que hemos recibido, nuestra ideología, nuestra condición social, nuestras propias experiencias en la vida, se convierten en factores que inciden en la manera como podemos interpretar

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determinadas clases de signos. Los términos comunista y capitalista no van a significar lo mismo para dos individuos con una educación y una formación ideológica diferentes.

Desde luego, el contexto sociocultural amplía aún más el sentido de la palabra contexto y nos lleva a concluir que él necesariamente siempre está presente en la interpretación que hacemos de todos los tipos de signos.

DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN En la lingüística moderna, la denotación se define por oposición a la connotación.

La denotación es el factor fundamental de la comunicación lingüística y una parte integral del funcionamiento esencial del lenguaje, puesto que nos permite referenciar un signo lingüístico, es decir, establecer un vínculo de asociación representativa entre ese signo y su referente (aquello a lo que se refiere el signo) : casa, niño, árbol, mar, libro son signos lingüísticos que denotan seres u objetos de la realidad natural. Por eso, denotar es dar nombre.

El significado denotativo —llamado también significado conceptual o cognoscitivo— es el significado propio, literal, estable y no subjetivo de una palabra, es un significado puramente representativo.

Así, el significado denotativo de la palabra noche se establece en oposición a día como el intervalo de tiempo que transcurre entre la puesta del sol y el amanecer. Este tipo de significado predomina en el discurso científico y en el discurso técnico.

La connotación, en cambio, es un valor comunicativo que un signo adquiere por su asociación con matices de significación afectiva (emocional) o socio-cultural, dejando a un lado su contenido netamente conceptual o denotativo.

El significado connotativo asocia significados subyacentes al significado propio o literal de una palabra. Connotativamente, noche puede adquirir los significados adicionales de “tristeza”, “temor o miedo”, “duelo” , “bohemia”, etc.

Así, pues, es evidente que “las connotaciones” pueden variar de acuerdo con la cultura, la época, el grupo social o las experiencias de los individuos. Si se las compara con la denotación, las connotaciones son relativamente inestables, indeterminadas, implícitas y sin límites precisos. Contrastan con el significado denotativo precisamente porque este significado se caracteriza por la finitud y la delimitación del contenido conceptual que expresa. Por ejemplo : rojo denota un color preciso que corresponde a una longitud de onda específica; pero sus connotaciones políticas, afectivas o culturales pueden variar de una comunidad a otra, de un individuo a otro : comunista, peligro, pornografía, desenvoltura, pasión, etc., son significados que en determinados contextos se le pueden asociar.

Además, es preciso aclarar que las connotaciones no son exclusivas de los signos lingüísticos, sino que también son propias de otros sistemas de signos como las artes plásticas, la música, la moda, etc.

180

El significado connotativo es más común en los discursos cotidianos y en los discursos literarios.

En síntesis, “el límite entre el significado denotativo y el connotativo coincide con el límite, impreciso pero crucial, que existe entre el lenguaje y el mundo real” (J. Jiménez, 1986 :47).

OTROS FENÓMENOS SEMÁNTICOS Adicionalmente a la denotación y a la connotación, en las relaciones entre significantes y significados se pueden presentar otros fenómenos semánticos como : 1.

SINONIMIA : Es el mecanismo lingüístico que nos permite expresar básicamente el mismo significado por medio de distintos significantes :

SIGNIFICANTE 1 SIGNIFICANTE 2 SIGNIFICADO SIGNIFICANTE 3 SIGNIFICANTE n

nefasto - funesto - aciago - desgraciado - triste

son sinónimos

En realidad, los sinónimos son términos cuyos significados son similares o parecidos, no idénticos ; por eso, los sinónimos son palabras relativamente intercambiables :

acelerar - apresurar - activar - avivar - aligerar - precipitar - apurar Se acelera principalmente el movimiento de las máquinas aumentando su velocidad ; se acelera o aumenta la rapidez de un proceso químico o biológico mediante la intervención de ciertos factores. Sin embargo, no decimos que aceleramos a una persona o a un animal para que ejecuten pronto determinados actos o movimientos, sino que los apresuramos, avivamos o apuramos. Se activan o aligeran los negocios,

181

actos u operaciones. Precipitar tiene a menudo el sentido de anticipar o apresurar con exceso la ejecución o terminación de un hecho.

2. POLISEMIA : Es el fenómeno lingüístico que nos permite expresar varios significados por medio de un mismo significante : SIGNIFICADO 1 SIGNIFICADO 2 SIGNIFICANTE SIGNIFICADO 3 SIGNIFICADO n Observemos los diferentes significados de la palabra raíz en cada una de las siguientes expresiones : a. La raíz de un árbol b. La raíz de un diente c. La raíz de un mal d. La raíz cuadrada de 25 e. Cortar de raíz esa costumbre En este fenómeno de la POLISEMIA incluimos también los casos de HOMONIMIA (unidades léxicas diferentes que también presentan un mismo significante).

En español, existen dos tipos de HOMONIMIA : la homofonía y la homografía. En el caso de la homofonía, la identidad del significante es fonética : bello - vello, ciervo - siervo, echo - hecho, bota - vota, pulla - puya, as - has - haz, etc.

En el caso de la homografía, la identidad del significante se presenta en su forma escrita : haz (del verbo hacer) - haz (manojo) - haz (cara o rostro) mata (del verbo matar) - mata (planta) lima (fruta) - lima (instrumento) carga (del verbo cargar) - carga (peso) tira (del verbo tirar) - tira (cinta) 3. ANTONIMIA : Es la relación oposicional que existe entre términos o expresiones cuyos significados son contrarios o excluyentes. Esta noción de contrarios se define con relación a los términos complementarios ( vivo - muerto, macho - hembra, hablar -

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callar ) y con relación a los términos recíprocos (comprar - vender, dar - recibir, enseñar - aprender, abajo - arriba ).

EL CAMBIO SEMÁNTICO “ Así, pues, cada época es por fuerza neológica con respecto a las precedentes ; ni es posible que suceda de otro modo, supuesta la naturaleza del lenguaje y la relación necesaria en que se encuentra con las costumbres y con la sociedad de que siempre es reflejo : no permaneciendo ellas jamás estacionarias, menos podrá esperarse que el otro se quede inmóvil. En consecuencia, cada época va dejando alguna contribución al caudal común de la lengua como un rastro de sus gustos e ideas ”.

Rufino José Cuervo

Todas las lenguas naturales son organismos en constante cambio, en permanente evolución.

Las comunidades lingüísticas constituidas por hablantes que se comunican por medio de “un mismo idioma” (hablantes-oyentes ideales), sólo son homogéneas desde un punto de vista teórico ; esa uniformidad procede de una idealización. Porque en la práctica, en la realidad, esas comunidades lingüísticas son heterogéneas, están constituidas por hablantes-oyentes reales, sujetos que participan de unas condiciones socioeconómicas y culturales específicas.

Podemos distinguir básicamente cuatro formas de variación dentro de una lengua : individual, social, temporal y geográfica o espacial. Y cada una de estas formas de variación se puede manifestar en los distintos niveles de la lengua : el fonéticofonológico, el morfológico, el sintáctico y, por supuesto, en el nivel semántico.

El problema del cambio semántico es un asunto que se plantea de manera reiterada : ¿ Cuáles son las causas de los cambios semánticos ? ¿ Esos cambios poseen alguna regularidad ?

Como factores que determinan el significado, suelen mencionarse los factores antropológicos, los sociales y los semiológicos.

Los factores antropológicos hacen referencia al conocimiento que el hombre tiene del mundo, a sus experiencias, a sus creencias, a sus valores y actitudes.

Los factores sociales que determinan el significado son : la estructura social, las funciones del lenguaje, el uso de la lengua y las situaciones sociales.

Y los factores semiológicos : la entonación, el tono de la voz, la velocidad del discurso, las pausas, el movimiento corporal, los gestos, las expresiones faciales, etc.

183

Pero fundamentalmente son tres los mecanismos que alteran el significado de una palabra o de una expresión : los desplazamientos, la ampliación y la disminución.

1. Los desplazamientos : Los fenómenos de “traslación” o transferencia de significado son de gran importancia en la dinámica del uso de la lengua. Muchas veces, una palabra es usada con un significado que por alguna razón es diferente de su significado habitual o literal. Es el caso específico de la sustitución del significado literal por un significado figurado, como sucede en la metáfora (tanto literaria como popular o coloquial) : bostezo de la tierra (las cavernas), luna de pergamino (la pandereta), la torre (la cabeza), un camello (un trabajo), un sardino (un joven), ser muy perro (ser un hombre mujeriego), etc.

2. La ampliación : Este fenómeno ha sido denominado también extensión, y consiste en emplear una palabra, que inicialmente tenía un significado más preciso o restringido, en un sentido más amplio. Es el caso, por ejemplo, de la palabra armario : inicialmente sólo designaba un lugar para guardar armas, pero actualmente es un mueble para guardar ropa, objetos personales, etc. Lo mismo ha sucedido con cristiano (dejen en paz a ese cristiano), paquete (un paquete contable), pila (una pila de golpes), video (me montó tremendo video), carreta (no me eches tanta carreta), toalla (arrojar la toalla), ensalada (volvió todo una ensalada), El Colombiano (para los periódicos en general : estamos recogiendo Colombianos), cartel (el cartel de las esmeraldas).

Como vemos, los cambios que suponen una ampliación o extensión pueden ser producto de permutaciones, analogías o sustituciones.

3. La disminución : Es el mecanismo contrario a la ampliación. La disminución o restricción del significado de una palabra se produce cuando la atención del hablante se concentra en un significado particular dentro del alcance referencial de la palabra. Es lo que ha sucedido con palabras como apetito (de cualquier deseo o apetencia se restringe sólo al deseo de comer), cantidad (de una cifra indefinida a gran número de algo), tipo (sólo para referirse a una persona o individuo), carro (casi siempre un automóvil), paleta (generalmente un helado), carrera (estudios universitarios), droga (de cualquier medicamento a alucinógenos), montañero (para un hombre inculto o ignorante), arquero (guardameta de un equipo de fútbol). La utilización de una palabra con un significado “especializado” constituye, por lo tanto, un fenómeno de disminución o restricción.

184

En esta unidad, hemos eludido a propósito ciertas reflexiones complejas sobre el fenómeno de la significación. Aunque en la práctica todos sabemos al parecer qué es el significado, curiosamente nos resulta bastante difícil definirlo en teoría. Autores como OGDEN Y RICHARDS, en su obra El significado del significado (1964), recopilan hasta 26 definiciones de significado.

Por lo tanto, no hemos pretendido con estas notas ofrecer una respuesta categórica a la pregunta ¿qué significa significar ?. Hemos preferido concentrar nuestra atención en las relaciones entre significado y contexto, en los conceptos de denotación y connotación, en algunos fenómenos semánticos y, finalmente, en la temática del cambio semántico.

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EJERCICIOS UNIDAD 10 COMPRENSIÓN DE LECTURA LECTURA N° 3 Los juegos automáticos de video, única diversión en la que el protagonista está irremediablemente condenado a la derrota, son una premonición del holocausto nuclear. Se introduce una moneda en la máquina y se ha ganado uno el derecho al combate final. Se aprietan botones, se manipulan palancas y se ve cómo van cayendo bombas que arrasan el universo.

Casi todas las máquinas tienen como tema una guerra en el espacio. Sobre una pantalla de televisión aparece un enemigo implacable con el que no hay posibilidad de diálogo ni de negociación. Este adversario exterminador  monstruos, calaveras, robots, lanzas y figuras geométricas está poderosamente armado; sus recursos son ilimitados. En contraste, el jugador sólo cuenta con armas limitadas que convierten su tarea inmediata en un acto de supervivencia. No hay tregua ni respiro; si lo matan, no podrá ganar puntos. Cuando el jugador hábil gana el derecho a revivir su civilización, el inhumano adversario aparece de nuevo con renovada belicosidad. No hay escapatoria. Hasta el más perfecto jugador termina por fatigarse y finalmente sucumbir.

Estos juegos de video en su forma actual, serían inconcebibles si el mundo no dispusiera de los medios para hacernos volar en pedazos. No podrían existir sino en un mundo en el que el Apocalipsis ha dejado de ser un término bíblico para convertirse en una posibilidad a corto plazo. “Los Comandos de Misiles”, “Los Invasores del Espacio”, no importa cual sea su nombre, todos estos juegos se refieren al mismo conflicto bélico. A los rivales se les modela con las formas más increíbles: robots, relámpagos de energía, escorpiones, arañas, bolas que todo lo aplastan; pero siempre, finalmente son la destrucción total y la muerte. La guerra ha terminado y, como era de esperarse en una confrontación nuclear, la hemos perdido.

Juegos como éstos purgan la guerra nuclear de su irrealidad y le ofrecen al jugador una función en el fin del mundo, permitiéndole un presentimiento, y hasta un papel, en su propia muerte. Al jugador se le concede por lo menos, en la yema de sus dedos, un control mínimo de un futuro inimaginable. El ritual que pronostica el desenlace y el terror resulta, a la vez, un modo de consolar a su protagonista. La nave puede extinguirse, pero el cuerpo real en la sala de juego, sigue respirando. Las máquinas proporcionan la ilusión de un final total y, al mismo tiempo, sobrevivirlo. Esta mezcla de lo irreal y lo real parece un símbolo perfecto de la vida de nuestra época.

1. Son aspectos mencionados sobre los juegos automáticos de video, EXCEPTO: A. su razón de ser B. sus características D. su carácter inoficioso C. su temática E. sus intenciones 2. El propósito del texto anterior es: A. destacar el valor didáctico de los juegos automáticos de video B. censurar la naturaleza bélica de estos juegos de video y su finalidad.

C. denunciar la mentalidad siniestra de los aficionados a los juegos de video.

D. explicar el mecanismo de proyección sicológica que permite los juegos de video.

E. reconocer la capacidad de inventiva de los creadores de estos juegos de video.

3. La palabra HOLOCAUSTO puede sustituirse por: A. magnicidio D. espectro

186

B. sacrificio C. combate

E. horror

4. Es una característica de los juegos automáticos de video: A. diversidad de temas B. complejidad manual C. enemigo compasivo D. suspensiones de hostilidades E. progresión de la belicosidad 5. La expresión “purgan la guerra nuclear de su irrealidad” se utiliza en el sentido de que: A. la convierten en algo real B. desvanecen su probabilidad C. la hacen sólo factible D. permiten dudar de ella E. cuestionan su veracidad 6. Según la lectura, los juegos automáticos de video, en su versión actual, han sido diseñados así porque: A. la perversidad del ser humano no tiene límites B. ya habían sido profetizados en la Biblia C. la humanidad ha alcanzado un inmenso poderío destructor D. son una realidad a corto plazo E. el mundo no tiene escapatoria y tendrá que volar en mil pedazos 7. El término APOCALIPSIS se utiliza en el sentido de: A. revelación B. conflicto D. ultimátum C. exterminio E. terrorismo 8. Definitivamente, las situaciones planteadas por los juegos automáticos de video adquieren una dimensión: A. real B. ideal D. simbólica C. crítica E. utópica

LECTURA N° 4 Tan exquisita como la chirimoya o la guanábana, y tan desconocida como nuestra geografía nacional, es la pitaya. Una de las frutas más costosas y apetecidas en el mundo frutícola. Un kilo puede costar hasta $1500 en el mercado nacional y hasta US$ 10 en el internacional.

Existen dos variedades conocidas de pitaya: la amarilla y la roja. Desde el punto de vista comercial, al país le interesa más la variedad amarilla. Se transporta con mayor facilidad y es más duradera que la roja.

Sin embargo, esta última resulta importante para la extracción de tintes destinados a la industria de medicamentos y alimentos.

La amarilla se consume principalmente como fruta fresca. La pulpa posee una semilla que contiene aceite. Este actúa como digestivo y tiene un efecto laxante rápido y seguro.

1. El texto expone algo referente a: A. la comercialización de la pitaya B. cultivo de la pitaya C. experimentos con una nueva fruta D. costos y variedades de pitaya E. características de la pitaya

2. La variedad amarilla de pitaya es: A. más exquisita que la roja B. poco comercial C. bastante digestiva D. menos resistente que la roja E. de gran utilidad industrial

3. En la lectura, APETECIDAS puede sustituirse por: A. apetitosas B. jugosas C. codiciadas

D. deseadas E. requeridas

4. La lectura nos permite concluir que la pitaya: A. es más costosa en el mercado internacional B. es tan exquisita como nuestra geografía C. no presenta diferencias reales entre sus variedades D. es una fruta tan conocida como la chirimoya E. tiene un valor en el mercado que la hace de consumo popular

LECTURA N° 5

103

La educación no es un problema exclusivo de los pedagogos, ni siquiera de los docentes, es algo de interés y de responsabilidad de todos, así como la salud no es cuestión que atañe solamente a los médicos sino a todos: a la comunidad y a cada uno. ¿Por qué nos preocupamos de que no haya conciencia pública sobre educación?

Por algo muy simple: un país es, realmente, los recursos humanos que tiene; una país, una nación, es los profesionales, los técnicos, los especialistas, los operarios, los artesanos, los consumidores, los productores que ha formado; un país existe sobre la base de sus recursos naturales, pero es la calidad del personal humano la que da cuenta del destino de tales recursos. Y esta calidad humana es, principalmente, resultado de la educación.

1. El texto establece una analogía entre: A. educación y salud B. conciencia pública y salud C. recursos humanos y físicos D. sociedad y país E. educación y país

2. En la lectura, ATAÑE puede sustituirse por: A. incluya B. relacione.

C. concilie.

D. corresponda E. preocupa.

3. El texto expone algo referente a: A. los distintos gremios laborales B. la carencia de responsabilidad en el campo educativo C. los problemas dela educación actual D. la relación entre calidad humana y educación E. los interrogantes fundamentales de la pedagogía moderna 4. De la lectura anterior podemos decir que: A. parte de un análisis serio de la importancia de la educación B. se propone polemizar sobre las condiciones de la educación actual C. es el producto de una visión unilateral sobre el manejo de los recursos humanos D. no logra definir con claridad la noción integral del país E. es una reflexión que apunta a dar solución a unos problemas seculares

104

BIBLIOGRAFÍA AVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México : Trillas, 1990.

BERRUTO, Gaetano. La semántica. México : Nueva Imagen. 1979.

CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Herder, 1999.

DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid : Alianza, 1979.

ECO, Umberto. Signo. Barcelona : Labor, 1976. ____________. Tratado de semiótica general. Barcelona : Lumen, 1981.

GREIMAS, A. J. Semántica estructural. Madrid : Gredos, 1971. ____________. En torno al sentido. Madrid : Fragua, 1973.

GUIRAUD, Pierre. La semiología. Buenos Aires : Siglo Veintiuno, 1974.

HALLIDAY, Michael. El lenguaje como semiótica social. México : Fondo de Cultura Económica, 1982.

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OGDEN, C. K. y RICHARDS, I. A . El significado del significado. Buenos Aires : Paidós, 1964.

PARRA, Marina. “La lingüística textual y su aplicación a la enseñanza del español en el nivel universitario”, Forma y Función ( 5 ), Bogotá D. E., febrero de 1991, p.p.

47-64.

UNIDAD 11 : FUNCIONES DEL LENGUAJE

105

“ El problema de las relaciones entre la palabra y el mundo interesa no sólo al arte verbal, sino a todo tipo de discurso.

La lingüística muy bien podría explorar todos los problemas posibles de la relación entre el discurso y el “universo del discurso” : qué es lo que un discurso dado verbaliza, y cómo lo verbaliza”.

ROMAN JAKOBSON “ El lenguaje no es un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pública ”.

L. WITTGENSTEIN

Recordemos que una lengua es un sistema de signos con unas características particulares. Su capacidad de simbolizar la convierte en el más perfecto y útil de todos los sistemas de comunicación empleados por el hombre. En este sentido, entonces, podemos afirmar que el papel fundamental del lenguaje en la actividad humana es simbólico y comunicativo.

Ahora bien, ¿ de qué manera el empleo del lenguaje responde a esas exigencias de carácter simbólico y comunicativo ? Planteado este mismo interrogante en otros términos equivale, en realidad, a preguntarnos ¿ qué funciones cumple el lenguaje ?68 Podríamos ofrecer múltiples respuestas a esta pregunta. Filósofos, filólogos y lingüistas a lo largo de la historia han querido ofrecer una respuesta satisfactoria a este interrogante.

Una de las propuestas más acogidas en nuestro siglo es la que el lingüista austriaco Karl Bühler presenta en su obra Teoría del lenguaje (1967). Bühler retoma el esquema de Platón en el que se dice que el lenguaje es un organum para “comunicar uno a otro algo sobre las cosas”.

Con el término funciones nos referimos a las diversas finalidades o usos concretos de los signos lingüísticos.

68

las cosas

el uno

el otro

De esta manera, Bühler identifica tres funciones básicas del lenguaje : la función representativa, relacionada precisamente con el contexto, con las cosas aludidas (símbolos) ; la función expresiva, vinculada con el emisor, cuya interioridad expresa (síntoma), y la función apelativa, vinculada con el receptor, por cuanto es una apelación al oyente, con el fin de dirigir su conducta (señal). Así pues, un enunciado lingüístico es “ señal para el oyente, síntoma de algo en el hablante y símbolo del contenido objetivo que transmite”. Vamos a analizar brevemente cada una de estas funciones.

1. FUNCIÓN REPRESENTATIVA : Denominada también función referencial, cognitiva o informativa. Esta función es fundamental en la comunicación lingüística y está presente en todos aquellos enunciados que dan cuenta de la realidad, de los objetos del universo.

La función representativa consiste en ese “decir algo sobre las cosas”, en hacer referencia por medio del lenguaje al mundo de los objetos y de sus relaciones. 69 Cuando el lenguaje tiene por objeto primordial suministrar información sobre algo, estamos frente a la función representativa : “ Una estalactita es una concreción calcárea formada por el agua en la bóveda de las cavernas”. “ La formación integral de la persona no ha sido el propósito principal de nuestro sistema educativo.”

Esta función comprende también el ejercicio del nivel cognitivo del lenguaje. Por lo tanto, ella implica el desarrollo de procesos cognitivos como la observación, la comparación, la conceptualización, la clasificación, etc. “ La suma de los ángulos interiores de todo triángulo es igual a 180 0”.

Pero también podríamos hablar de hacer referencia a conceptos, a realidades culturales y sociales, a razonamientos, e incluso, a fantasías creadas por nuestra imaginación.

69

2

Finalmente, podemos decir que la función representativa se manifiesta de manera clara en los postulados científicos, en los textos de tipo técnico o didáctico y, en general, en toda comunicación lingüística de carácter expositivo o informativo.

2. FUNCIÓN EXPRESIVA : Llamada también función emotiva o sintomática. Esta función le permite al emisor la exteriorización de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de ánimo, así como la de sus deseos, voluntades, nivel socioeconómino y el grado de interés o de apasionamiento con que realiza determinada comunicación. 70 Esta función se cumple, por consiguiente, cuando el mensaje está centrado en el emisor : “ Estoy tan solo, amor, que a mi cuarto / sólo sube, peldaño tras peldaño, / la vieja escalera que traquea.”

JUAN M. ROCA Es bueno aclarar que la expresividad no se da aparte de lo representativo, sino que es una función del lenguaje que permite una proyección del sujeto de la enunciación pero con base en una representatividad. Así, en expresiones corrientes como “ esa mujer me fascina “ o ¡ qué mañana tan hermosa !, predomina, sin duda, la función expresiva, pero con un soporte de representación simbólica dado por la alusión a unos referentes.

Para concluir, observemos que la función expresiva o emotiva se manifiesta gracias a los significados afectivos o connotativos que se establecen sobre la base de los significados denotativos : cuando hablamos, expresamos nuestro estado de ánimo, nuestras actitudes o nuestra pertenencia a un grupo social, damos información sobre nosotros mismos, exteriorizamos síntomas, aunque no tengamos siempre plena conciencia de ello.

3. FUNCIÓN APELATIVA : Es importante aclarar primero que Bühler entiende la apelación como la propiedad de influir por medio de las palabras en las actitudes, pensamientos y conducta del interlocutor.

Pues bien, estamos en presencia de la función apelativa o conativa cuando el mensaje está dirigido al oyente en forma de orden, mandato, exhortación, requerimiento o, simplemente, con el propósito de llamar su atención.

70

Por eso, las interjecciones y las exclamaciones son las formas gramaticales propias de esta función.

3

Es indudable que la forma como nos expresamos condiciona al oyente : “ ¿ No quieres ir a cine conmigo ?”, “ te suplico, por favor, que no regreses ” , “ quédate en tu habitación ”, “ Señor, permítame su licencia de conducción ” , y muchas otras expresiones del lenguaje cotidiano que tienen este carácter interactivo, evidencian esta función.

El vocativo71 y el imperativo son las formas gramaticales que expresan de una manera más directa la función apelativa : “ Fernando, la existencia humana ha sido en toda época y momento un juego peligroso ”, “ Siéntate al sol ” .

Otros autores incluyen también dentro de esta función la normativa (reglamentos, leyes), la interaccional (cartas, invitaciones), la instrumental (recetas, manuales), la heurística (cuestionarios, encuestas) y la dramática (obras de teatro).

EL MODELO DE ROMAN JAKOBSON Dentro de la concepción estructuralista de la lengua como un sistema que cumple una finalidad, este lingüista de origen ruso, (1896-1982), máximo exponente del famoso Círculo lingüístico de Praga, propuso en su obra “Ensayos de lingüística general”, estudiar primero todos los factores que constituyen cualquier acto de comunicación verbal, para luego poder identificar las funciones del lenguaje.

Así, Jakobson agregó tres funciones más, y por lo tanto tres factores más, a las funciones presentadas por Bühler : la función poética o estética (relacionada con el mensaje), la función fática o de contacto ( relacionada con el contacto comunicativo) y la función metalingüística (relacionada con el código).

4. FUNCION POÉTICA : Esta función determina las relaciones del mensaje consigo mismo, y se presenta cuando todos los elementos del código lingüístico se concentran en el mensaje. El mensaje recibe una construcción especial por medio de procedimientos retóricos, estilísticos, semióticos, de selección, que tienen como propósito convertirlo en un objeto estético ; tal como sucede, por ejemplo, en un poema o en un texto literario : “ Hermano de las nubes yo soy.

Hermano de las nubes, de las errantes nubes, de las ilusas del espacio : vagarosos navíos que empujan acres soplos anónimos y fríos, que impelen recios ímpetus voltarios y sombríos.

Viajero de las noches Recordemos que el vocativo designa al interlocutor a quien interpelamos de manera directa : repítame su nombre, SEÑORA. 71

4

yo soy.

Viajero de las noches embriagadoras ; nauta de sus golfos ilímites...

LEÓN DE GREIFF “ El amor jamás muere de muerte natural, sino que muere porque no sabemos reaprovisionar los manantiales que lo alimentan ; muere a causa de la ceguera, de los errores y las traiciones. Muere de enfermedades y de heridas ; muere por desgaste, por agotamiento, por oxidación, pero jamás muere de muerte natural.

Todos los amantes podrían ser juzgados como asesinos de su propio amor”.

ANAÍS NIN Sin embargo, como lo advierte Jakobson, “ cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poética a la poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tremenda simplificación engañosa. La función poética no es la única función del arte verbal, sino su función dominante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo subsidiario, accesorio. De ahí que, al estudiar la función poética, la lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía”.

5. FUNCIÓN FÁTICA : Es la función que cumple el lenguaje cuando tiene como objetivo establecer y mantener el contacto comunicativo. Siempre recurrimos, de una u otra manera, a expresiones cuya finalidad es, en términos del mismo Jakobson, “ establecer, prolongar o interrumpir la comunicación, para cerciorarse de que el canal de comunicación funciona, para llamar la atención del interlocutor o confirmar si su atención se mantiene”.

Tal es el caso de expresiones como “hola”, “aló”, “¿qué hay ?”, “¿cómo te ha ido ?”, “en fin”, “sí, claro”, “bueno”, “pues sí”, etc. “ – Bueno – dijo el joven.

-- Bueno – dijo ella.

-- ¡ Bueno !, ya estamos – dijo él.

-- Ya estamos – dijo ella --, ¿verdad ?

-- Eso creo – dijo él -- ¡Hala, ya estamos !

-- Bueno – dijo ella.

-- Bueno – dijo él --, bueno”.

DOROTHY PARKER No importa tanto el contenido de lo que se dice como el hecho mismo de estar en contacto con el otro, de hacerle sentir nuestra propia presencia. Esta función es evidente cuando se intercambian saludos, fórmulas de cortesía, etc.

5

Entonces, la función fática o de contacto tiene como finalidad precisamente poner en contacto comunicativo a los interlocutores, situarlos en el diálogo para que, abierto ya el canal, puedan desarrollar el asunto concreto que deseen.

Es interesante anotar que algunos autores le atribuyen al lenguaje propiedades sustitutivas del tacto, de las caricias, etc. Es decir, el lenguaje llega a convertirse, en ocasiones, en un suave roce, en una delicada caricia, en un tierno o amoroso abrazo ; cuando no, en un brutal golpe, en una airada bofetada o en un violento empujón. Esta función lo confirma.

6. FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA : Toda ciencia tiene un objeto de estudio bien definido y necesariamente utiliza una lengua para referirse a él. Por ejemplo, la astronomía tiene como objeto de estudio la posición, el movimiento y la constitución de los cuerpos celestes. Para referirse a ellos utiliza la lengua, lógicamente haciendo uso de términos técnicos. En este sentido, la lengua es un instrumento para la astronomía.

Pues bien, la lingüística tiene como objeto de estudio la lengua, y para referirse a ese objeto de estudio también utiliza la lengua como instrumento. Esto es posible gracias a la propiedad reflexiva del lenguaje : el lenguaje puede ser ámbito de referencia de sí mismo, puede utilizarse reflexivamente dando lugar a un metalenguaje.72

astronomía instrumento objeto de estudio

lengua los cuerpos celestes

lingüística lengua lengua

En el cuadro anterior, podemos observar cómo, en lingüística, la lengua se presenta en dos niveles : en uno como instrumento y en otro como objeto de estudio. 73 Por esta razón, el lenguaje de la lingüística es en realidad un metalenguaje, porque En la unidad 3 : Lenguaje, lengua y habla, mencionamos como novena característica del lenguaje verbal humano la reflexividad.

73 La lógica moderna ha establecido una distinción entre estos dos niveles de lenguaje : el lenguajeobjeto, que habla de objetos, y el metalenguaje, que habla del lenguaje mismo.

72

6

reflexiona sobre la lengua utilizando como instrumento la lengua misma (un lenguaje que habla del lenguaje).

De esta manera, si ante la frase “la magia de la fe lo crea todo ”, reflexionamos para decir, por ejemplo, que el sujeto de la frase es la magia de la fe y que el predicado es lo crea todo, entonces estamos llevando a cabo una reflexión metalingüística.

También sería metalenguaje si dijéramos que la palabra magia está constituida por cuatro fonemas diferentes : /m /, / a /, / j /, / i /.

Cuando alguien nos pregunta por el significado de una palabra, está activando la función metalingüística : - Me dijiste que tienes un amigo muy insidioso. ¿Cómo así ? ¿Qué quiere decir insidioso ? Esta es, en efecto, una pregunta de tipo metalingüístico.

Con frecuencia, los hablantes se valen de la función metalingüística no sólo para averiguar el significado de las palabras, como lo vemos en el ejemplo, sino también para autorregular su propia forma de comunicarse. Es decir, los hablantes controlan, de manera permanente, su forma de hablar para ajustarla a cada situación comunicativa : no empleamos el mismo discurso si vamos a hablarle a un auditorio culto que si nos dirigimos a personas de escasa formación académica ; lo mismo sucede si vamos a comunicarnos con un adulto o con un niño, con un superior o con un compañero. Todos los hablantes nos autorregulamos con el fin de establecer una comunicación eficaz.

La función metalingüística posibilita la autorregulación de nuestras propias comunicaciones porque implica una reflexión sobre la lengua y la manera como la utilizamos, y, además, porque nos permite reflexionar sobre las otras funciones.

Es bueno agregar que, adicionalmente a las necesidades de los hablantes, la autorregulación también se produce porque el sistema lingüístico así lo requiere, con el objeto de mantener su eficacia y su funcionalidad.

Como vemos, la función metalingüística no es exclusiva de lingüistas y filólogos ; por el contrario, ella es de gran utilidad práctica para todos los hablantes, juega un papel importante en el lenguaje cotidiano. Esta función nos permite resolver diversos problemas lingüísticos, ampliar nuestro vocabulario, mejorar nuestra ortografía, e incluso, conseguir que nuestra forma de expresarnos o de redactar sea más variada y coherente.

Practicamos el metalenguaje sin percatarnos del carácter metalingüístico de nuestras operaciones. Todo proceso de aprendizaje de la lengua, especialmente la adquisición por parte del niño de la lengua materna, recurre ampliamente a operaciones metalingüísticas.

Para concluir : es necesario advertir que normalmente en el uso del lenguaje se activan varias funciones a la vez . “ Aunque distingamos seis aspectos básicos del

7

lenguaje, nos sería, sin embargo, difícil hallar mensajes verbales que satisficieran una única función. La diversidad no está en un monopolio por parte de alguna de estas funciones, sino en un orden jerárquico de funciones diferentes. La estructura verbal de un mensaje depende, primariamente, de la función predominante” (Jakobson, 1984).

Así, por ejemplo, en un texto informativo la función predominante es la función representativa ; pero también encontramos la función expresiva (debido a que manifiesta algo sobre el nivel cultural del emisor, se presenta como síntoma de ese hablante), la función apelativa (en la manera de dirigirse al interlocutor, de interpelar al destinatario), y es factible que además la función metalingüística (si los datos conceptuales que presenta son un metalenguaje).

El siguiente cuadro presenta las seis funciones del lenguaje y los seis factores correspondientes implicados en toda comunicación verbal : 74

REPRESENTATIVA CONTEXTO EXPRESIVA DESTINADOR

POÉTICA MENSAJE

APELATIVA DESTINATARIO

FÁTICA CONTACTO METALINGÜÍSTICA CÓDIGO En la unidad 12 : La Comunicación, vamos a referirnos de manera más concreta a estos seis factores implicados en la comunicación verbal.

Debemos tener muy presente que las funciones del lenguaje están estrechamente relacionadas con la práctica comunicativa.

74

8

EJERCICIOS UNIDAD 11 1. Coloque los signos de puntuación necesarios: a. La ofensiva inicial de la política de apertura ha entrado en una fase de autocrítica los resultados no han sido los esperados a la política aperturista le faltó selectividad y reciprocidad la competencia no pudo reformar la rígida estructura monopólica de muchos sectores de la economía del país. b. Durante el mes de diciembre Medellín es una ciudad llena de luces Londres una ciudad llena de sombras c. En conclusión señores será necesario mejorar un poco en los siguientes aspectos salida rápida cambios de frente presión en los costados y recuperación del balón no creo que ellos vayan a cambiar su habitual esquema de juego aunque tenemos que estar preparados por supuesto para cualquier sorpresa d. El estudio en los libros es un movimiento lánguido y débil que nos apasiona mientras que la conversación enseña y ejercita a la vez.

2. Complete el siguiente texto con las palabras que MEJOR se ajusten al sentido lógico del mismo: “La ciencia económica tiene dos objetivos.

El primero es comprender cómo

____________________ el sistema económico o explicar las relaciones que observamos entre las variables económicas. El segundo es utilizar los conocimientos de estas relaciones para _____________________ los problemas diarios, que van desde cómo frenar la inflación hasta qué tarifa debe __________________ en un sistema ferrocarril subterráneo.

A la hora de explicar las relaciones o de resolver los problemas, existe una relación ___________________ entre los modelos y los hechos. Un modelo es un marco simplificado más o menos formal para organizar las ideas sobre el problema que se __________ analizando. Los modelo pueden ser sencillos o ____________________ , pero son necesarios para asegurarse de el análisis de un problema es sistemático. Los modelos tienen que simplificar debido a que el mundo real es demasiado complicado de analizar en _________________ sus detalles. Los hechos o los datos son esenciales por dos ____________________ . En primer lugar, proporcionan las relaciones que estamos ___________ de explicar y, en segundo lugar, una vez que se han formulado las teorías,

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pasamos a los datos para ____________________ las hipótesis y para medir más cuidadosamente las relaciones de las que dependen sus predicciones.”

3. Correcciones idiomáticas Corrija las siguientes expresiones: a. Los árboles devastados se reproducieron rápidamente. _________________________________________________________________________ b. Habrá que irnos a trabajar. _________________________________________________________________________ c. El consumo de tóxicos conduce a las personas a la degradación física, moral e intelectual que lo llevan a una muerte prematura. _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ d. Los racionamientos producen consecuencias bastante pésimas para la economía del país. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ e. Hágame el favor y se sienta. _________________________________________________________________________ f. No sé cómo es que se hace esto. _________________________________________________________________________ g. Asistirá acompañado de su cónyugue a la abertura de la exposición. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ h. De aquí fue que salió el ratón. _________________________________________________________________________ i. No creo de que puedas abjuntar más pruebas a la investigación. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ j. ¿Alguien de ustedes lo han visto? _________________________________________________________________________ 4. Uso correcto de preposiciones

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Escriba en el espacio la preposición adecuada: a. Estaba sentado _________ la cabecera de la mesa. b. Salí ________ dirección a Tunja. c. Tomó esa decisión en cumplimiento _______ su deber. d. Obtuvo un porcentaje mayor ______ 20%. e. Está de acuerdo _______ lo estipulado ________ los estatutos. f. No me quiso vender el jarabe ________ la tos. g. Siente una gran afición _________ las ciencias. h. Creo que es correcto mirado _________ este punto de vista, i. Es el representante de Colombia _______ la ONU. 5. Evite los indefinidos Sustituya los indefinidos, que aparecen subrayados, por términos más precisos y adecuados. a. Coleccionar los sellos es una cosa muy interesante. b. La falta de puntualidad es una cosa muy frecuente. c. El nylon se convirtió en una cosa bastante útil. d. La gula es algo vergonzoso. e. Esta niña tiene algo distinguido. f. Sospecho que está tramando algo. g. Páseme esa vaina haber si logro terminar este plano. h. ¡ Bueno, deja ya tanta vaina o te voy a castigar ! i. Me aburre esa vaina de tener que ir a todas las reuniones. j. Reclame eso para que pueda hacer la consignación.

UN HOMBRE VALE POR LA NOSTALGIA QUE PUEDE PRODUCIR SU AUSENCIA.

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BIBLIOGRAFÍA ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México : Trillas, 1990.

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TOBÓN, Rogelio. Estrategias de la comunicación. Medellín : Grupo Impresor, 1997.

12

UNIDAD 12 : LA COMUNICACIÓN “ No valoramos lo suficiente la importancia de esos gestos o palabras sutiles que poseen el poder casi mágico de abrir o cerrar, en un instante, la comunicación interpersonal. Basta un gesto cualquiera —unos labios que se fruncen, una mirada que se endurece, un rostro que se tensiona— para que la dinámica interpersonal cambie por completo, iniciándose una reacción de simpatía o, al contrario, una cadena de reproches o un insoportable silencio. Igual puede suceder con un simple carraspeo o una mirada de reojo, que de manera inmediata bloquean la dinámica comunicativa ”.

LUIS CARLOS RESTREPO Los seres humanos sentimos la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes. Y para ello, hemos desarrollado un complejo sistema de comunicación que trasciende el esquema simple de estímulo y respuesta.

Ese complejo sistema de comunicación producido por el hombre no tiene, por supuesto, un carácter exclusivamente lingüístico. Es más, se ha estimado que en una conversación entre dos interlocutores sólo el 35% del mensaje se realiza en palabras, mientras que el 65% restante es comunicación no verbal.

Sin embargo, no por esto podemos dejar de reconocer que el lenguaje verbal es la forma básica de actividad comunicativa humana. El lenguaje articulado es el modo de comunicación más completo de cuantos dispone el hombre.

Por lo tanto, para el desarrollo de esta temática, queremos advertir, en primer lugar, que nos limitaremos a la comunicación lingüística y, en segundo lugar, que vamos a partir del supuesto de que la comunicación es la función primaria del lenguaje.

Recordemos que la comunicación lingüística es la actividad por medio de la cual, haciendo uso de los signos de una lengua, construimos un mensaje con la intención 75 de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano.

También sería bueno que no olvidáramos que la comunicación es producto de la naturaleza social del hombre y que, como tal, se fundamenta en la facultad semiótica ( o función simbólica), de la que ya hemos hablado en capítulos anteriores.

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN Teniendo en cuenta la estrecha relación que guardan, es necesario hacer una distinción entre comunicación e información, ya que son conceptos que se confunden con frecuencia, tal vez porque el primero incluye al segundo.

En términos generales, la comunicación se define como una transferencia de información de un emisor a un receptor.

Pero la comunicación no es sólo un proceso de transferencia de información, sino un proceso constructivo que se desarrolla en el tiempo y en el que todos los interlocutores están implicados.

En cambio, si situamos la información en el plano representativo, podemos definirla como el proceso de recolección, acumulación y registro de datos provenientes de un mundo considerado objetivo. En este sentido, este proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el cual se informa.

Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa.

75

13

Durante los años 30 y 40, se generalizó un modelo estándar de la comunicación. Este modelo, influenciado por la psicología conductista, concebía el proceso de la comunicación como un “canal”, es decir, entendía el proceso como una simple descodificación, por parte de un destinatario, del mensaje codificado enviado por un emisor. Este modelo, sin lugar a dudas, no se ajusta a la realidad de las cosas ; puesto que el acto de comunicación humana no consiste simplemente en descodificar un mensaje. Un computador codifica y descodifica sin inmutarse, pero no así los seres humanos. El modelo estándar convertía al destinatario en una máquina pasiva y muda que se limitaba a descodificar.

Se propuso luego un modelo que tenía más en cuenta las intenciones del hablante, un modelo que destacaba la existencia de un feed-back o señal retorno producida por el destinatario : un modelo interactivo. Analógicamente podría compararse con un juego de tenis, en el que el mensaje pone de manera alternada a interactuar a los participantes. Parece que este modelo aún no acentúa de modo suficiente el papel del destinatario.

Se avanzó, entonces, hacia un modelo dialógico, circular, que insiste en dos situaciones : la primera, en que el destinatario no se comporta como un receptor pasivo del mensaje sino que lo interpreta y, la segunda, en que los interlocutores son al mismo tiempo (y no en momentos diferentes) emisor y destinatario.

Tanto en el modelo interactivo como en el modelo dialógico, la comunicación se considera un proceso bidireccional y recíproco. Así entendida, la comunicación trasciende la transmisión de pura información.

Por el contrario, desde el punto de vista de la acción que un sujeto ejerce sobre un objeto, la información se considera un proceso unidireccional y particular.

LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LOS ACTOS DE HABLA Para comprender mejor cómo se realiza la comunicación lingüística, es indispensable identificar primero cuáles son los elementos que intervienen en ella.

En principio, podemos distinguir cuatro elementos fundamentales : emisor, destinatario, enunciado y contexto.

El emisor designa al sujeto que produce intencionalmente un enunciado lingüístico, oral o escrito, en un momento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante 76 que con un fin específico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propósito de emitir un mensaje. Es importante destacar que toda comunicación humana tiene una intención o una finalidad.

El destinatario es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que normalmente suele intercambiar su papel en una comunicación de tipo dialogante. El destinatario no es un simple oyente, un sujeto pasivo y mudo, sino aquel elemento que actúa interpretando el enunciado que le ha dirigido el emisor.

Mediante la interpretación, el destinatario reconoce la intención del emisor.

El enunciado es la expresión lingüística que produce el emisor.

Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios para comprender el significado y la intención de los enunciados.

En la unidad titulada LA SIGNIFICACIÓN, mencionamos cuatro tipos de contexto : el semántico, el situacional, el físico y el sociocultural.

Es importante insistir en que el contexto es una entidad variable, no sólo de un acto comunicativo a otro sino también en un mismo acto comunicativo, puesto que las informaciones previas se van ampliando y el conocimiento entre los interlocutores se modifica.

Aunque es conveniente establecer la diferencia entre emisor y hablante, nosotros vamos a emplear ambos términos para referirnos a quien tiene la función de codificar.

76

14

El siguiente cuadro puede ayudarnos a comprender la comunicación lingüística :

Intención comunicativa

ENUNCIADO

interpretación EMISOR

DESTINATARIO

interpretación intención comunicativa ENUNCIADO CONTEXTO

Ahora bien, ¿ qué es un acto de habla ? 77 Un acto de habla es la unidad mínima y básica de la comunicación lingüística. Un acto de habla es la emisión de un enunciado, hecha en las condiciones apropiadas. Así pues, un acto de habla tiene carácter dialógico, porque es producido para un interlocutor con el fin de establecer con él una interacción verbal.

Por lo tanto, un acto de habla es un acto comunicativo que se realiza mediante el uso de una lengua, oral o escrita.

En la práctica comunicativa real, no se produce aislado sino que se encadena con otros actos de habla en el proceso discursivo.

Con cada acto de habla, simultáneamente decimos algo, lo decimos en un determinado sentido y producimos unos determinados efectos (ya sea para requerir un objeto, solicitar información, controlar la atención, prometer, negar, dar una orden, ofrecer disculpas, etc.).

Lógicamente no todo acto comunicativo es un acto de habla, puesto que no toda comunicación humana es de carácter lingüístico.

La teoría de los actos de habla fue formulada por el filósofo de Oxford J. L. Austin, en 1962, y desarrollada por el norteamericano J. Searle, en 1964, 1969 y 1975. Explica el uso lingüístico basada en la observación de que cuando producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos : el acto locutivo —la expresión de una oración con un sentido—, el acto ilocutivo —la fuerza que le damos a esa expresión— y el acto perlocutivo —el efecto que se produce en la audiencia.

77

15

ESQUEMA DEL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN Con el siguiente esquema, vamos a completar el cuadro de la comunicación lingüística :

Contexto Código Producción

Comprensión Canal

Emisor Intención

Mensaje encodificado

Mensaje descodificado

Destinatario Efectos

Referente Señal retorno Contexto

Como vemos, todos los elementos que participan en un acto de comunicación hacen parte de un proceso estructurado, de un sistema integrado, abierto y dinámico. Intervienen en este proceso los siguientes elementos :

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Las fases de producción y de comprensión de los enunciados.

Los dos actores : el emisor y el destinatario.

El código : es el sistema de signos, cuyo conocimiento habilita al emisor para producir los enunciados (el mensaje).

El canal : es el medio a través del cual se transmiten los enunciados.

El mensaje encodificado : son los enunciados que han sido producidos por el emisor utilizando un código, y con una determinada intención o finalidad.

El mensaje descodificado : son los enunciados convertidos por el destinatario en formas comprensibles, en un contenido semánticamente significativo, dotado de una reconocida intención comunicativa.

El feed-back o señal retorno : incluye las respuestas, reacciones y efectos del destinatario ante el mensaje. Es la manifestación concreta de la actividad descodificadora o interpretativa del destinatario.

Según algunos autores, no es posible sino en ciertos tipos de comunicación. Esto los ha llevado a clasificar las comunicaciones, de acuerdo con el grado de participación del destinatario, en bilaterales o recíprocas y en unilaterales. Para nosotros, toda comunicación, en sentido estricto y pleno, implica reciprocidad.

El referente : está constituido por los objetos, seres o fenómenos a los cuales hace alusión el mensaje, por la realidad de la cual se habla en el acto comunicativo.

El contexto o entorno : es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios para comprender el significado y la intención de los enunciados.

CLASES DE COMUNICACIÓN

16

Presentamos a continuación un cuadro tomado de Niño Rojas (1998 : 41-42) que ofrece una tipología de formas de comunicación humana. En este cuadro, se señala el criterio que hace viable la clasificación, los tipos de comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual y un ejemplo que ilustra la distinción hecha.

Criterio 1. Grado de participación del emisor y del destinatario.

Tipo

Explicación

* Recíproca

* Cambio continuo de papeles entre emisor y destinatario.

* Unilateral

2. Tipo de emisor y de destinatario.

* Interpersonal

* Lingüística

* Un diálogo, una conversación, una entrevista.

* No hay cambio de papeles, * Un aviso radial, sólo se da un ciclo una cartelera, una comunicativo. valla publicitaria.

* Interrelación de persona * Una conversación, a persona ; el medio por una entrevista cara excelencia es el lenguaje a cara. oral.

* Colectiva

3. Tipo de código

Ejemplos

* El emisor puede ser una persona o una institución y el destinatario una colectividad. * El medio es el lenguaje natural, apoyado por los códigos paralingüísticos.

* Extralingüística

* Empleo de códigos distintos al lenguaje.

* Una comunicación televisiva, radial, prensa, cine

* Comunicación oral y escrita, en todas Sus formas. * Comunicación con Señales, banderas, humo etc.

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4. Tipo de mensaje

* Privada

* No trasciende el ámbito personal, es cerrada.

* Pública

5. Estilo

* Trasciende lo personal, es abierta, se dirige a un público.

* Informal

7. Naturaleza del canal

8. Dirección

9. Extensión del canal

* Interna

* Pieza musical, comunicado de prensa, aviso publicitario.

* Espontánea y libre, sin * Expresiones planeación, ni sujeción a corporales, carta patrones. familiar, conversación.

* Formal

6. Radio de acción

* Conversación, carta personal.

* Se sujeta a patrones o exigencias establecidas, además de las del código.

*No trasciende a la comunidad o institución ; relativamente cerrada.

* Texto expositivo, conferencia, Etiquetas, cartas comerciales.

* Cartelera, órdenes, memorando.

* Externa

* Trasciende a la comunidad o institución : es abierta.

* Oral

* De naturaleza vocal-auditiva.

* Audio-visual

* Impresiona al oído y a la Vista.

* Visual

* Sólo impresiona la vista.

* Libros, signos de los sordomudos, tablero, escritos.

* Horizontal

* Se da entre miembros de un un mismo rango.

* Reunión de un Sindicato, diálogos.

* Vertical (ascendente o descendente)

* Flujo comunicativo entre personas de mayor a menor rango o viceversa.

* Directa

* Se da a través de canales simples ; implica presencialidad.

* Indirecta

* Se da a través de canales complejos, que implican cadenas de medios.

* Cuadros en Exposición, avisos generales. * Grabación, conversación, mensaje radial. * Cine, T.V., video.

* Leyes, decretos, solicitudes.

* Proyección en una sala, coloquio. * Periódicos, avisos.

“ Comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones comunicativas concretas.

Estamos ante prácticas comunicativas que no son ajenas a la voluntad de los usuarios, en las cuales el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables ”.

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LOMAS, OSORO Y TUSÓN

EJERCICIOS UNIDAD 12

LECTURA N° 6 Las mujeres frígidas frecuentemente se quejan de que no las quieren sino por su sexo y que ellas lo que aspiran es ser queridas con ternura, cariño, amor puro y sentimental o romántico. Todos estos sentimientos y satisfacciones que desean son de tipo infantil oral y tienen que ver con sus primeras relaciones objetales, es decir, con la madre. Cuando exploramos en su historia, encontramos que fueron niñas que sintieron el abandono, reaccionando ante él, encerrándose, aislándose, enfriando sus sentimientos, sus impulsos y tendencias, las que consideran peligrosas, más cuando éstas las llevan a la entrega amorosa, física y síquicamente. La entrega para ellas es difícil, si no imposible. El coito significa quitar toda la distancia y exponerse a la entrega y luego al abandono. Por lo tanto, la ansiedad es tan grande que su frigidez las protege del odio que sienten por el abandono sufrido en la infancia. Las mujeres frígidas fantasean conscientemente con el hombre poderoso, fuerte y seguro, que les puede dar lo que ellas sienten carecer.

Toda la soledad y el vacío son fantaseados en un ideal omnipotente, deseando que la soledad desaparezca en el abrazo amoroso. En general, se puede decir que se trata de una incapacidad amorosa, y de entrega, porque predomina el temor y el resentimiento.

1. El mejor título para el texto anterior sería: A. Características de la frigidez B. Sintomatología de la frigidez C. Etiología de la frigidez D. La frigidez: una aberración sexual E. Implicaciones de la frigidez 2. Las primeras relaciones objetales son las que se tienen con: A. B. C. D. E.

el padre la madre los hermanos los amigos el cónyuge

3. La lectura afirma que las mujeres frígidas: A. son poco apasionadas y sensuales B. experimentan un gran sentimiento de culpa C. sufren abusos sexuales por parte de los hombres D. no pueden tener coitos E. prefieren vivir rodeadas de hombres adinerados y poderosos

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4. En la base de la frigidez encontramos un sentimiento de: A. soledad B. rechazo C. rencor

D. abandono E. infidelidad

5. Son ideas que se infieren del texto, EXCEPTO: A. las mujeres frígidas anhelan un hombre de aspecto paternal B. la ternura y el cariño son sentimientos de tipo maternal C. la frigidez surge como un mecanismo de defensa D. las mujeres frígidas son personas ansiosas y prevenidas E. la frigidez no puede ser causa de conductas introvertidas y agresivas 6. De acuerdo con la lectura, la definición más adecuada de frigidez sería: A. imposibilidad de llegar al orgasmo B. insensibilidad en los órganos genitales C. incapacidad de amar y entregarse por temor y odio D. insatisfacción ante los encantos seductores de los varones E. idealización exagerada del objeto sexual

7. La estructura esquemática predominante en el texto anterior es : A. B. C. D. E.

descriptiva argumentativa expositiva narrativa instruccional

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BIBLIOGRAFÍA

ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México : Trillas, 1990.

CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona : Herder, 1999.

DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid : Alianza, 1979.

FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés (comp.). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona : Paidós, 1993.

LOMAS, Carlos, OSORO, Andrés y TUSÓN, Amparo. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona : Paidós, 1993.

NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje.

Santafé de Bogotá : Ecoe, 1998.

PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

TOBÓN, Rogelio. “Comunicar es algo más que informar”, Lingüística y Literatura, (19 - 20), Medellín, enero - dic, 1991, p.p 34 - 41. _____________. Estrategias de la comunicación. Medellín : Grupo Impresor, 1997.

UNIDAD 13 : LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

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“ La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias ”.

DELL HYMES “ La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablanteoyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme ”.

GAETANO BERRUTO

“La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada ”. (María Stella Girón y Marco Antonio Vallejo, 1992) Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma.78 Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua materna sino que también aprendemos sus diferentes registros 79 y su pertinencia ; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros.

Al respecto, Basil Bernstein afirma que “Cada vez que un niño habla o escucha, se refuerza la estructura social de la cual forma parte y se constriñe su identidad social ”.

79 Un registro es una variante de nuestra lengua condicionada por factores socioeconómicos y culturales.

Los hablantes autorregulan permanentemente su forma de hablar. Por eso, a cada situación comunicativa corresponde un registro lingüístico.

78

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Aún más, podemos afirmar que esa competencia 80 es integral, puesto que también involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general.

Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción.

El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la única función de las lenguas no es nombrar, sino que ellas también están organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar ; están relacionadas con las distintas formas de persuasión, dirección, expresión y juegos simbólicos. El verdadero sentido de las lenguas humanas sólo puede llegar a ser comprendido en el ámbito natural de su uso para permitir la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en sociedad. Así entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semióticos abstractos, inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en teatros, en espacios de representación, en repertorios de códigos culturales cuya significación se construye y se renueva de manera permanente por medio de estrategias de participación, de cooperación y de convicción.

En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz y Hymes) postularon la existencia de una competencia para la comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada.

Así pues, esa Competencia Comunicativa exige no sólo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas.

La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicación como en los sistemas secundarios.

Los sistemas primarios son los de la comunicación cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo necesario en el desempeño de todos los roles que implica la vida en sociedad : una llamada telefónica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, etc.

Los sistemas secundarios son de mayor elaboración y complejidad. Requieren más capacidad cognitiva del hablante-oyente real en su labor de codificar y descodificar En términos generales, el concepto de competencia nos permite referirnos a las capacidades de una persona. Dicha competencia depende del conocimiento (implícito, tácito) y del uso (la habilidad para éste).

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textos, puesto que estas comunicaciones se producen en esferas de más elaboración cultural. “ La comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica, sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales ; o mixtas, como el teatro ” (Girón y Vallejo, 1992 : 14).

Está claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de competencias.

1.

La competencia lingüística : Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones.

El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua : la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso.

La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su función esencial es significar.

La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar.

El siguiente paralelo nos ilustra mejor estas dos modalidades, estos dos ámbitos de la lengua : DOMINIO SEMIÓTICO

DOMINIO SEMÁNTICO

La lengua como sistema de signos

La lengua en funcionamiento

Significar Dominio o ámbito del signo

Comunicar Dominio o ámbito de la frase

Integra la sociedad y el mundo.

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No se considera la relación del signo con lo denotado ni la relación de la lengua con el mundo.

La lengua en su función mediadora entre el hombre y el hombre, entre el hombre y el mundo.

Incorpora la noción de referente : el objeto nombrado por el signo.

El signo tiene un valor genérico y conceptual.

El sentido de la frase implica la referencia al contexto y a la actitud del locutor.

Es una propiedad de la lengua

Es el resultado de una actividad del locutor que pone en acción la lengua

Estas dos modalidades de la lengua están presentes en toda actividad comunicativa de carácter lingüístico.

2.

La competencia paralingüística : Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que dice : ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc.

En las comunicaciones orales, esta competencia se manifiesta en el empleo de los signos entonacionales : tono de la voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación.

En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de puntuación, de las sangrías, de los nomencladores, de la distribución general del espacio, tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la división de un texto escrito en capítulos, párrafos, temas y subtemas.

25

3.

La competencia quinésica

81

:

Se manifiesta en la capacidad consciente o inconsciente para comunicar información mediante signos gestuales, como señas, mímica, expresiones faciales, variados movimientos corporales, etc.

Estos signos pueden ser expresiones propias o aprendidas, originales o convencionales.

4. La competencia proxémica : Esta competencia consiste en la capacidad que tenemos los hablantes para manejar el espacio y las distancias interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los interlocutores, la posibilidad de tocarse, el estar separados o en contacto, tienen significados que varían de una cultura a otra. Los códigos proxémicos se establecen, entonces, según la cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo, la edad.

La competencia proxémica es esa habilidad que tenemos para crear, transformar y apropiarnos de espacios, tanto en la vida pública como privada. Ella nos permite asignarle significado al respeto o a la transgresión de esas distancias interpersonales y de los espacios codificados por los distintos grupos sociales.

5.

La competencia pragmática : El punto de partida de esta competencia es la consideración de el hablar como un hacer. Todos los usuarios de una lengua tienen una capacidad que les permite asociar los enunciados con los contextos en que dichos enunciados son apropiados. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se realiza el acto comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo estático ni un simple proceso lineal ; por el contrario, un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con base en esa interpretación elabora su respuesta, ya sea lingüística o no.

Recordemos que la pragmática es la disciplina que se ocupa de estudiar el uso que los hablantes hacen del lenguaje en un contexto lingüístico o extralingüístico. De esta manera, podemos afirmar que la pragmática parte del supuesto de que la comunicación es la función primaria del lenguaje.

Por eso, teniendo presente lo anterior, vamos a definir la competencia pragmática como la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social Al igual que quinesiología, cinemática, cinematógrafo, cinema, esta palabra se genera de una raíz griega que significa movimiento.

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determinado, según la intención y la situación comunicativa ; es saber ejecutar acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados.

Según pretenda con su acto comunicativo informar, ordenar, interrogar, impugnar, sugerir, rogar, etc., el sujeto hablante necesita plantearse con precisión varias preguntas, si aspira a alcanzar con éxito sus propósitos : 1. Cuál es el motivo, la finalidad y el contenido de su acción comunicativa.

2. A quién va dirigida.

3. Cuándo es el momento adecuado para emprenderla.

4. Dónde debe efectuarla.

6.

La competencia estilística : Es el complemento indispensable de la competencia pragmática, puesto que la competencia estilística se manifiesta en esa capacidad para saber cómo decir algo, cuál es la manera más eficaz de conseguir la finalidad propuesta. ¿Cómo hemos de decirlo para obtener lo que queremos ? sería la pregunta clave para esta competencia.

Las actitudes estilísticas del hablante hacia su interlocutor —como la cortesía, la amabilidad, la paciencia, el enfado, la displicencia— son determinantes en la estructuración de los enunciados.

Observemos, por ejemplo, las diferencias que existen en los dos enunciados siguientes, utilizados ambos para conseguir que alguien cierre la puerta : 1. ¡ Cierre la puerta, carajo !

2. Por favor, ¿sería tan amable de cerrar la puerta ?

Además del principio de cooperación,82 están en estrecha relación con la competencia estilística las siguientes cuatro máximas : 1. Sé claro : evita la oscuridad en la expresión.

2. Evita la ambigüedad.

3. Sé breve.

4. Sé ordenado.

Es evidente que el cómo se dice algo puede provocar aceptación o rechazo en el interlocutor y enriquecer o empobrecer la significación.

En 1975, H. P. Grice lo planteó como principio regulador de todo acto comunicativo : “Haz que tu contribución a la conversación sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estás participando”.

82

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7.

La competencia textual : “ Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto.

La competencia textual implica las competencias consideradas anteriormente y, además, las competencias cognitiva y semántica” (Girón y Vallejo, 1992 : 20).

La noción de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su definición. En la actualidad, se acepta que un texto, “debe ser resultado de la actividad lingüística del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención comunicativa y, por último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce” (Bernal Leongómez, 1986 : 17). Nosotros vamos a definirlo de un modo más simple como cualquier comunicación elaborada con base en un determinado sistema de signos y dotada de un propósito comunicativo específico. 83

7.1. La competencia cognitiva : La enciclopedia cultural de cada hablante-oyente real le permite reconocer e interpretar los contenidos científicos, socioculturales o ideológicos de un texto. La capacidad para llevar a cabo esa labor descodificadora es precisamente la competencia cognitiva.

Ella hace posible que podamos comprender e interpretar textos de carácter científico, técnico, literario, político, periodístico, comercial, etc., pues para adelantar ese proceso debemos tener un conocimiento de las maneras específicas como dichos textos se estructuran y se formulan.

7.2. La competencia semántica : Cuando le asignamos el significado adecuado a cualquier signo o establecemos su relación con un referente determinado, estamos haciendo una demostración de nuestra competencia semántica. De igual manera, cuando comprendemos el sentido de una frase o de una oración, o cuando realizamos la interpretación global de un texto.

Veamos algunos ejemplos con textos escritos : Si reconocemos la diferencia que existe entre accesible y asequible (e incluso si no recurrimos al “híbrido” acsequible, tan frecuente en estos tiempos), podemos construir oraciones como : La directora del proyecto es una persona muy accesible.

En realidad, el contenido de esa lectura no me pareció accesible.

Ese apartamento te resultaría asequible si lograras reducir la cuota de pago.

Dada su estatura, para él son asequibles todos los bombillos.

Recordemos que en la unidad 8 decíamos que la noción de texto puede hacer referencia a texto oral, escrito, iconoverbal u objetual.

83

28

O también, si después de leer los siguientes versos de Alejandro González, establecemos la correspondiente relación con el referente : “Señora del aire graciosa, ágil, de alas transparentes llevando el sol a cuestas de la rama al estanque, incansable”.

En el primer ejemplo, la competencia semántica se manifiesta en la capacidad para asignar significados a las palabras ; y en el segundo, para asignar referentes ( como los textos literarios se caracterizan por su pluralidad semántica y simbólica, sus referentes son menos precisos y consolidados que los de los textos científicos.

Ilustremos esta diferencia comparando los versos anteriores con el siguiente enunciado : “La figura consta de dos círculos concéntricos y de dos cuadrados. Cada cuadrado está inscrito en uno de los círculos ”.

— intenta dibujar esta figura y asignarle el referente a los versos — .

Para terminar, podemos observar cómo el concepto de competencia textual concuerda bastante con el de competencia comunicativa, ya que el proceso de codificar o descodificar textos implica el concurso de variadas competencias : lingüística, paralingüística, pragmática, etc.

Esperamos que nos haya quedado claro que la noción de COMPETENCIA COMUNICATIVA trasciende la de competencia lingüística, pues para comunicarnos de manera eficaz necesitamos conocimientos verbales y no verbales (quinésicos y proxémicos), normas de interacción y de interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que nos proponemos y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, roles, relaciones de poder, etc.).

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LECTURA N° 7 Muchas comunidades rurales están aisladas de los mercados y carecen de los servicios básicos sanitarios, educacionales, financieros, de transporte y de comunicaciones. Se hallan también desconectadas de los centros urbanos de poder económico y político. La población está creciendo dramáticamente. Más y más campesinos abandonan la tierra para buscar trabajo en la ciudad. La distribución desigual de la tierra y los bienes de capital ha llevado a los pequeños agricultores al límite de la subsistencia. No disponiendo de ningún dinero sobrante, tienen impedido su acceso a las semillas, al ganado, a la capacitación y a la tecnología adecuada que podrían aumentar sus cosechas y sus ingresos.

1. El tema central del fragmento anterior es: A. B. C. D. E.

el crecimiento exagerado de la población campesina la emigración de campesinos a las ciudades la falta de tecnificación del campo los problemas que afrontan las comunidades rurales la necesidad de una mejor distribución de los bienes de capital

2. La lectura afirma que: A. los campesinos se alejan del campo porque consiguen más en las ciudades B. el sector rural es valorado como parte integral de nuestra sociedad C. los pequeños agricultores no tienen forma de elevar su nivel de vida D. el trabajo realizado por los campesinos está sobrevalorado E. las semillas, el ganado y la tecnificación son recursos masivos 3. Un bien de capital podría ser: A. la maquinaria B. la tecnología C. el dinero

d. la capacitación e. el progreso

4. El campesino tendría la posibilidad de aumentar sus ingresos y cosechas si: A. trabajara con mayor dedicación B. diversificara sus cultivos C. abonara mejor la tierra D. comprara semillas de mejor calidad E. tuviera a su disposición un excedente de capital

LECTURA N° 8

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Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo. Todos los años, por el mes de marzo, una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un gran alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imán. Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia.

Gabriel García M. 1. De Macondo se afirma en el fragmento que: A. B. C. D. E.

en el tiempo en el que el coronel iba a ser fusilado, tenía veinte casitas de barro allí se producía hielo para la venta era una incipiente aldea en la época en que el coronel conoció el hielo había sido construido a ambas márgenes de un caudaloso río poseía piedras grandes y blancas como huevos prehistóricos

2. La palabra DESARRAPADOS puede sustituirse por: A. errabundos B. harapientos C. desaforados

D. bromistas E. haraganes

3. “El mundo era tan reciente que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo”.

Esta frase hace referencia a: A. el nuevo mundo que es Macondo B. la creación de la palabra C. un problema de innovación D. la ignorancia de los habitantes de Macondo E. las limitaciones del lenguaje 4. ¿A qué llamaba Melquíades la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia ?

A. al hielo B. al gorrión C. al truco

D. al imán E. al timbal

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BIBLIOGRAFÍA

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UNIDAD 14 : LA LECTURA III

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LA LECTURA Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE En la unidad 11 : Funciones del lenguaje, mencionamos tres funciones básicas identificadas por Bühler : representativa, expresiva y apelativa. Estas tres funciones toman modalidades propias en la lectura.

La función representativa es la más importante de la lectura, en tanto transmisión del patrimonio cultural. Esta función es primordial en los tratados, en los libros utilizados como guías en las distintas asignaturas, en las obras históricas, filosóficas y, en general, en todos los textos informativos y científicos. Es bueno recordar que la lectura es, junto con las matemáticas, la única actividad de tipo académico que se ha convertido en objeto de una instrucción específica, y en un instrumento indispensable para el manejo de las demás áreas del currículo. Por eso, queremos destacar con esta función el carácter informativo y creativo de la lectura, como medio fundamental en la educación universitaria para la adquisición de la información y para la renovación del conocimiento. Reconocemos así, una vez más, que la eficiencia de la lectura mantiene una relación estrecha con el éxito académico.

La función expresiva se manifiesta también en la lectura, ya que los textos escritos pueden ser considerados como “síntomas” de los sentimientos, emociones e ideas de un autor. Pero la lectura cumple además esta función en relación con la propia expresividad del lector : la lectura produce emociones en el lector y activa su imaginación. En el plano personal, la lectura proporciona experiencias por medio de las cuales el sujeto puede superar sus limitaciones, identificar y ampliar sus intereses, obtener conocimientos más profundos de sí mismo, de otros seres humanos y de la sociedad donde vive.

La función apelativa se encuentra presente en todos los textos escritos, puesto que ellos, como objetos verbales, necesariamente constituyen una apelación al lector.

Algunos textos escritos cumplen de una manera más específica con esta función. Por ejemplo, los textos con funciones de tipo normativo : los letreros (“pare” o “siga”), las indicaciones (“sube” o “baja”), las leyes, los reglamentos ; con funciones de tipo interaccional : las invitaciones, las tarjetas de cumpleaños, de saludos, de felicitaciones, algunos avisos publicitarios ; de tipo instrumental : los manuales de instrucciones, las recetas, los formularios ; de tipo heurístico : cuando nos encontramos con textos cuyo propósito es formular preguntas, plantear problemas, interrogantes, inducirnos a la reflexión, a la indagación —la función heurística es la que le permite al lenguaje la búsqueda de la información necesaria—, y, por último, los textos con funciones de tipo dramático : las obras de teatro, los libretos y los guiones de radio, cine y televisión.

Adicionalmente a estas tres funciones básicas, también podemos establecer una relación entre la lectura y las funciones metalingüística y poética, identificadas por Jakobson. Con la función metalingüística puesto que la lectura tiene, sin lugar a

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dudas, claros efectos sobre el lenguaje mismo, tanto oral como escrito : nos permite familiarizarnos con las estructuras propias del lenguaje escrito, aumentar nuestro léxico y mejorar nuestra ortografía. Y como la actividad lectora debe ser, por supuesto, una fuente de goce, de re-creación, de placer, entonces la función poética se vincula, principalmente, con las lecturas literarias : se lee con el propósito de recrear el texto como una obra de arte, de apreciar su dimensión estética, obtenida tanto por el manejo del lenguaje como por la estructura de la obra.

NIVELES DE LECTURA O MOVIMIENTOS INTERPRETATIVOS “ El lector crítico es tan necesario como el lector ingenuo para que el texto sea leído con éxito, pero se pone de manifiesto algo paradójico : para leer bien, también hay que saber leer “mal” ”.

Helena Usandizaga “ León Hebreo, filósofo neoplatónico del siglo XVI, de manera figurada nos habla de tres tipos de lectores : unos comen sólo la cáscara ; otros comen la membrana que cubre la médula, y los últimos, además de comer la cáscara y la membrana, comen la médula, la esencia del fruto”.

Fabio Jurado Valencia

Es factible hablar de niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido a que todo texto se construye como una estructura, como un tejido orgánico cuya urdimbre nos revela diversos estratos. Pero también podemos hablar de estos niveles por la manera como los lectores operan con los textos y establecen con ellos sus transacciones.

Se suelen identificar tres macroniveles de lectura, reconocidos por diversos autores en diferentes épocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que son macroniveles puesto que en cada uno de ellos se presentan también subniveles.84 Es lógico suponer que cada macronivel o cada subnivel se fundamenta en el anterior.

1.

Nivel de lectura descriptiva o literal : Podemos subdividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata fundamentalmente es de dar cuenta de qué dice el texto. a. Subnivel literal básico o primario : Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación. En otras palabras, se trata simplemente de reproducir la información que el texto nos Aludiendo a una lectura integral, Roland Barthes (1989) afirma que no es pertinente describir niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista de estos niveles. En su obra El Susurro del Lenguaje dice : “saber leer puede controlarse, verificarse, en su estadio inaugural, pero muy pronto se convierte en algo sin fondo, sin reglas, sin grados y sin términos”.

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suministra de manera explícita y directa ; de identificar frases y palabras que operan como claves temáticas. En este nivel, todavía no nos preguntamos por qué el texto dice lo que dice ni cuáles son, por ejemplo, sus intenciones ideológicas y pragmáticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal básico como un nivel de extrema superficialidad y mínimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atención sobre la importancia de la interpretación de carácter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales. b. Subnivel literal avanzado o secundario : Constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior. Ya no se trata sólo de reproducir literalmente la información explicitada sino de reconstruir o de explicar con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semántica de base.

A este subnivel, corresponden dos prácticas necesariamente reguladas por la comprensión básica del texto original : la paráfrasis85 y el resumen —esta última estrategia será el tema de la unidad 18—.

La paráfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que apenas inician un curso de composición escrita : orienta sus lecturas hacia temas de interés científico y cultural, motiva la reflexión sobre dichos temas y permite que el texto original sirva de estructura modelo en la composición de uno nuevo.

La elaboración de una paráfrasis consta de dos pasos : 1. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que conforman el texto elegido.

2. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una versión propia.

Veamos un ejemplo sencillo de paráfrasis del siguiente fragmento : “[La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad.] [Deben existir diferencias de posición social,] [pero debe parecer posible salvar estas diferencias;] [en una jerarquía rígida la moda es imposible”.]

(Los corchetes indican las cuatro proposiciones identificadas) “La moda conlleva una determinada flexibilidad en la estratificación social de un conglomerado. Es necesario que haya diferencias en la escala social ; sin embargo, debe ser factible soslayar esas diferencias; en una organización rigurosa la moda no podría existir”.

En forma usual, se le llama paráfrasis al desarrollo explicativo de un enunciado o de un texto. Esta noción, que procede de la retórica, es singularmente aprovechada en lingüística. Observemos los siguientes ejemplos de paráfrasis : hagamos un uso eficaz = realicemos un empleo adecuado ; efectuemos una acción coordinada = ejecutemos una actividad organizada ; tomemos precauciones = adoptemos medidas de seguridad.

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En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximación a los textos comprende varias tareas : a. Una lectura global del texto, con el propósito de hacerse a una idea general de la temática desarrollada. b. Analizar cada uno de los párrafos : reconocer las unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y secundarias. c. Suprimir información accesoria e identificar el tema o núcleo informativo fundamental, es decir, minimizar la cantidad de información gráfica que es necesaria para producir el significado. d. Realizar generalizaciones que permitan condensar la información. e. Reconstruir el texto de manera concisa y coherente. Sin embargo, todo este procedimiento se invalida si el texto elegido no resulta significativo para el lector. Por eso, los profesores deben ser extremadamente cuidadosos en la selección de las lecturas que van a ser utilizadas como soporte o ilustración de los contenidos de los programas.

La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el ámbito académico. Según Jurado Valencia (1997 :92), en este nivel “el sujeto lee con la preocupación de la evaluación académica, y no tanto desde la evaluación textual, auténtica, presupuesta en todo lector analítico”.

2.

Nivel de lectura interpretativa e inferencial : “ Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura : leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar ”.

Estanislao Zuleta

Este es un nivel que exige mucha mayor cooperación y participación del lector, quien deberá, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qué quiere decir lo que dice el texto y qué es lo que el texto calla.

Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho —lo explícito— como lo no dicho —lo implícito—.

Es el momento de preguntarse por qué el texto dice lo que dice, qué es lo que no dice y cuáles son sus presupuestos e intenciones ideológicas y pragmáticas. Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza.

Comparemos algunas inferencias de una frase como (1) “Juan era pobre, pero honrado” : (a). (b). (c). (d). (e). (f ).

Los pobres generalmente no son honrados La pobreza es consecuencia de la honradez La pobreza está asociada con la deshonestidad Riqueza y honradez están emparentadas Pobreza y honradez tienden a excluirse La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso

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Las inferencias (a),(b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implícito en los elementos léxicos, en la estructura sintáctica del enunciado o en la información contextual.

Ahora bien, si comparamos las frases (1) “Juan era pobre, pero honrado” y (2)“Juan era pobre y honrado”, podemos concluir que son equivalentes desde un punto de vista lógico-semántico, pero no desde un punto de vista ideológico y pragmático. Las inferencias de (1) no pueden ser, en consecuencia, semejantes a las de (2).

—Realiza tres inferencias de (2) y establece comparaciones con las de (1)—.

La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual, 86 propósitos e intereses tenga cada lector.

Además de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establece relaciones y asociaciones de significado y de contenido, que le permiten identificar las distintas formas de implicación, de inclusión o exclusión, presuposición, causa-efecto, espacialidad, temporalidad, etc., inherentes a determinados textos.

En este nivel, asumimos la lectura como una auténtica práctica semiótica, como un proceso dinámico y flexible de exégesis y hermenéutica, que requiere de un lector dialógico, capaz de leer, además del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. Leer de esta manera nos prepara, desde luego, para leer la vida.

Son varias las acciones que un maestro puede adelantar para inducir a sus alumnos a la lectura interpretativa. La primera : darle mundo al texto, crear los presupuestos de lectura y activar los esquemas de los lectores. La segunda : inducirlos a aseverar el sentido explícito y a develar los implícitos a través de un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera : orientarlos para que realicen la lectura de cualquier componente textual en relación con los demás componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto.

Observemos cómo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple: presupositiva, aseverativa e implicativa o inferencial.

3. Nivel de lectura crítica o valorativa : Está considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores.

Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas. Son múltiples las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluación crítica.

Recordemos que la competencia textual también incluye las competencias pragmática, cognitiva y semántica.

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Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído como de sus relaciones con otros textos ; lo que necesariamente deberá conducirnos a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector.

Lo que más nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vínculo imprescindible con la escritura : sólo la escritura nos permitirá dotar de una estructura cohesiva y coherente esa valoración crítica del texto leído. Por lo tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretación de un texto complejo, el mejor reto será escribir sobre él.

ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL PROCESO LECTOR87 “ Aunque parezca extraño, los libros no se deben leer. Se deben releer. Un buen lector, un lector activo y creador, es un relector ”.

Vladimir Nabokov “ Encontramos sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender leyendo ”.

Emilio Sánchez

En el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias. Ya hemos dicho que una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. En este caso, ese plan es un amplio esquema diseñado y desarrollado por un lector con el propósito de obtener, evaluar y utilizar información.

Como cualquier otra actividad de los seres humanos, la lectura es una conducta inteligente.

El cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de información.

Se diseñan estrategias para la lectura, pero ellas también se desarrollan y modifican durante la lectura. De lo contrario, no tendría sentido referirnos a la lectura como un proceso dinámico y flexible.

Clases de estrategias : 1. Estrategias de muestreo :

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El contenido de este tema es una síntesis de los planteamientos de Kenneth Goodman (1982).

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Le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria.

Generalmente, los textos suministran unos índices, unas pautas, que son redundantes. El lector debe seleccionar entre estos índices solamente aquellos que le son más útiles y productivos. Si no lo hace, su aparato perceptivo se sobrecarga de información innecesaria o insustancial. Esta estrategia le exige al lector una permanente “actividad de elección”, una “atención selectiva” : parte de la información se conserva y otra parte se relega o simplemente se ignora.

2. Estrategias de predicción : Debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los lectores son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información que se les va presentando : el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compuesta, el final de una palabra. Para predecir, los lectores recurren a su enciclopedia cultural y a sus esquemas. La velocidad de la lectura silenciosa es una demostración de que los lectores están en forma permanente muestreando y prediciendo mientras leen.

3. Estrategias de inferencia : La inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la información explícita de los textos. No sólo se puede inferir lo implícito sino también lo que más adelante el texto explicitará. Entre muchas otras cosas, la inferencia se emplea, por ejemplo, para reconocer el antecedente de un pronombre, un término elidido (omitido por estar sobreentendido), el sentido de un concepto, una inclinación ideológica. Incluso puede ser útil para decidir sobre lo que un texto debería decir cuando aparece un error de imprenta.

4. Estrategias de autocontrol : Si las anteriores son estrategias básicas de lectura, es porque los lectores controlan constantemente esta actividad para asegurarse de que están produciendo significados. Como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. En ocasiones, descubrimos que hemos fallado en la selección de la información relevante, o que hemos realizado prometedoras predicciones que luego resultan falsas, o que hemos hecho inferencias sin fundamento. Debido a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar la labor adelantada. Aprendemos a leer por medio del autocontrol de nuestras propias lecturas.

5. Estrategias de autocorrección : Se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una

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hipótesis alternativa, o una regresión hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.

Estas cinco estrategias que hemos mencionado no pretenden ser, de ningún modo, fórmulas mágicas o claves para mejorar automáticamente la competencia lectora. Por el contrario, son planes de acción amplios, flexibles y relativos. No son aplicables de igual forma para todos los textos, ni ejecutados de la misma manera por todos los lectores. Precisamente porque reconocemos que uno de los objetivos más difíciles de alcanzar es el desarrollo efectivo de estrategias de comprensión de lectura.

LA LECTURA ES UN PROCESO CÍCLICO En esa actividad inteligente que es la lectura, podemos identificar cuatro ciclos : óptico, perceptual, sintáctico y de significado o semántico. Desde luego, en el proceso lector estos ciclos no se producen en forma aislada o independiente. A medida que la lectura progresa, una serie de ciclos se continúa tras otra. Como el objetivo primordial del lector es producir significado a partir de un texto, los ciclos son tentativos y pueden no ser completados si ya se ha alcanzado esa finalidad esencial.

El cerebro, como centro de toda actividad intelectual, controla el ojo y lo dirige para que recoja la información presentada por el texto, concentrándose en la más útil e ignorando la que no es necesaria. Así pues, incluso en el ciclo óptico es el lector quien controla activamente el proceso.

El ojo humano es un instrumento óptico. Tiene un lente con una distancia focal que le permite recoger información clara de una parte pequeña del texto. Pero el ojo también tiene una visión periférica menos clara, y hace uso de ella para no detenerse en todos los signos gráficos y poder llevar a cabo un ciclo perceptual muy eficiente. Nuestra capacidad para predecir pautas de lenguaje es tan grande que lo que creemos ver es, en la mayoría de los casos, lo que esperábamos ver. Una vez hemos producido sentido, tenemos la ilusión de haber visto todos los detalles gráficos del texto. Se dice que los buenos lectores utilizan índices perceptivos mínimos para activar sus esquemas y no se detienen en información irrelevante.

En el ciclo sintáctico, la unidad más importante es la oración. Según Halliday (1982), el texto es una unidad semántica que no está simplemente compuesta por oraciones, sino que se realiza en oraciones interrelacionadas. Este ciclo requiere bastante de las estrategias de predicción y de inferencia.

Los lectores deben ser capaces de identificar elementos claves de los índices de oración (por ejemplo, si es una oración independiente o no), conectores, deícticos, elementos anafóricos y catafóricos, 88 y signos de puntuación, para predecir pautas sintácticas cuando empiezan a procesarlas.

En la unidad 17 : La escritura IV, en el subtema Principales mecanismos de cohesión, explicaremos en qué consisten las referencias anafóricas y catafóricas.

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La producción de significado es la razón fundamental del proceso lector. Y es en el ciclo semántico donde ella adquiere todo su valor. Mientras leemos, e incluso luego, establecemos relaciones léxicas, relaciones referenciales, relaciones entre el tema y el desarrollo temático de base, relaciones intertextuales y contextuales, realizamos inferencias. En síntesis, construimos y reconstruimos significado a partir de la información que recibimos, y continuamente estamos evaluando y re-evaluando ese significado.

El ciclo semántico nos permite apreciar el carácter estructurado o sistémico de un texto escrito, es decir, nos brinda la posibilidad de interactuar con el texto como una totalidad cuyas partes están interrelacionadas. Por todo esto, este ciclo es básico en la actividad lectora.

Así pues, la lectura es un proceso dinámico, muy activo ; un proceso cíclico, no lineal, en el cual los lectores activan no sólo su competencia lingüística sino también su competencia semiodiscursiva, su patrimonio cultural y todos sus esquemas conceptuales.

CLASES DE LECTURA La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es producir significados. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el propósito que se persigue, el grado o nivel de comprensión, el tipo de texto y las técnicas aplicadas. Vamos a mencionar a continuación algunos de estos tipos de lectura.

1. Lectura de estudio : Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento.

Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico.

2. Lectura informativa : Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas.

3. Lectura recreativa : Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios.

4. Lectura de documentación :

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En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos.

5. Lectura de revisión : Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación.

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EJERCICIOS UNIDAD 14 “En este momento dramático del mundo, el artista debe llorar y reír con su pueblo. Hay que dejar el ramo de azucenas y meterse en el fango hasta la cintura para ayudar a los que buscan las azucenas. Particularmente, yo tengo un ansia verdadera de comunicarme con los demás. Por eso llamé a las puertas del teatro y al teatro consagro toda mi sensibilidad”.

Federico García Lorca 1. El autor, en el párrafo citado: A. promueve los espectáculos teatrales B. convoca al compromiso social C. recrimina a los que siembran flores D. exalta el valor de la sensibilidad E. protesta por las desigualdades 2. En la lectura, FANGO se utiliza en el sentido de: A. lodo

B. miseria

C. lucha

D. drama

E. ruedo

“Si la vida parece brumosa algunas veces es porque somos miopes. Para quien sabe mirar, la vida cotidiana está llena de revelaciones y goces como lo estaba para los grandes poetas del pasado. Nos preguntamos quién es ese artista que, al pasar, cambia la vida en una pequeña obra maestra”.

Vladimir Nabokov 1. Del texto anterior podemos concluir que: A. La vida cotidiana es para gozarla B. hay que vivir como lo hacían los poetas del pasado C. muchos seres humanos viven amargados D. saber vivir exige siempre talento E. los artistas cambian continuamente su forma de vivir 2. En el texto, BRUMOSA significa: A. sombría

B. monótona C. deplorable

D. ofensiva

E. abrumadora

“A lo largo de este siglo, América Latina ha sido invadida más de cien veces por los Estados Unidos. Siempre en nombre de la democracia, y siempre para imponer dictaduras militares o gobiernos títeres que han puesto a salvo el dinero amenazado. El sistema imperial de poder no quiere países democráticos. Quiere países humillados. La invasión de Panamá fue escandalosa, con sus siete mil víctimas entre los escombros de los barrios pobres arrasados por los bombardeos; pero más escandalosa que la invasión fue la impunidad con que se realizó. La impunidad, que induce a la repetición del delito, estimula al delincuente”.

Eduardo Galeano 1. La palabra IMPUNIDAD que aparece en la lectura, significa falta de: A. vergüenza

B. castigo

C. respeto

D. lealtad

E. probidad

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2. Según el texto, EE.UU. ha invadido América latina siempre para: A. fortalecer la democracia B. derrocar dictaduras militares C. salvaguardar sus intereses D. intervenir a los gobiernos títeres E. castigar a los revolucionarios “Si pudiera vivir nuevamente mi vida: en la próxima trataría de cometer menos errores. No intentaría ser tan perfecto, me relajaría más. Sería más tonto de lo que he sido, de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad. Sería menos higiénico. Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos. Iría a más lugares adonde nunca he ido, comería más helados y menos habas, tendría más problemas reales y menos imaginarios. Yo fui una de esas personas que vivió sensata y prolíficamente cada minuto de su vida; claro, tuve momentos de alegría. Pero si pudiera volver atrás, trataría de tener solamente buenos momentos. Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos. No te pierdas el ahora”.

Jorge Luis Borges 1. El texto anterior: A. invita a una vida más austera B. censura las osadías C. exalta el valor del presente D. reprueba la frivolidad E. celebra la compostura 2. El anterior escrito parece estar alentado por un sentimiento de: A. pesimismo

B. nostalgia

C. enmienda D. hastío

E. aflicción

3. La expresión “vivir prolíficamente cada minuto de la vida”, hace referencia a: A. estar siempre atareado B. mantenerse en constante actividad física C. permanecer concentrado en el mismo asunto D. no tener una ocupación definida E. ocupar el tiempo sólo en las cosas consideradas importantes

UNIDAD 15 : LA ESCRITURA III

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3. Tipología : De acuerdo con su superestructura,89 o estructura esquemática, podemos clasificar los textos escritos en : expositivos, argumentativos, descriptivos y narrativos.

3.1.

LOS TEXTOS EXPOSITIVOS :

Incluyen todos aquellos escritos en los cuales el propósito central es informar, describir o explicar algo de manera lógica, clara y ordenada. Cumplen una función referencial porque aluden en forma directa a una realidad o a un tema. Al igual que en los textos narrativos y descriptivos, la función lingüística predominante en los textos expositivos es la representativa.90 Para estructurar la información que presentan, emplean una serie de técnicas y de operaciones intelectuales : definición, clasificación, análisis, síntesis, cuantificación, relaciones de causa-efecto, etc. Estos escritos están vinculados con la difusión del conocimiento en los campos de la ciencia, de la tecnología o del arte. Hacen parte de ellos los textos científicos, las obras de divulgación, los manuales y muchos artículos periodísticos. Su principal característica es la objetividad.

La mayoría de los textos expositivos están organizados de acuerdo con las siguientes categorías (superestructura) : presentación del tema, desarrollo y conclusión.

Como lo advierte Fernando Lázaro Carreter, Director de la Real Academia Española, los escritos expositivos son de vital importancia en el ámbito académico —al fin y al cabo, la exposición es la modalidad a la que más se recurre en la educación universitaria : evaluaciones, notas de clase, informes de laboratorio, monografías, trabajos escritos—. Por esta razón, es importante hacer un énfasis especial en su forma y en su configuración.

La descripción técnica91, los ejemplos y el resumen son procedimientos empleados con frecuencia en la construcción de textos expositivos.

3.2. LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS : Argumentar es formular de modo claro, ordenado y estratégico una serie de razones con el propósito de convencer de unas ideas a un receptor. El objetivo de la Recordemos que la superestrucrura determina el tipo de texto que vamos a elaborar. Ella condiciona el estilo, la organización y el enfoque del tema. Cada tipo de texto tiene una particular organización esquemática.

90 En la unidad 11 :Funciones del lenguaje, mencionamos la función representativa, referencial, cognitiva o informativa.

91 Para diferenciarla de la literaria. Es un mecanismo insustituible en muchos escritos expositivos ; en especial, es muy adecuada para los de las ciencias naturales, físicas y experimentales y para los de medicina.

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argumentación es presentar conceptos que sirvan para sustentar una determinada forma de pensar, a fin de convencer a otros para que acepten unas ideas y se adhieran a ellas o, por el contrario, para disuadirlos y llevarlos a que asuman una nueva actitud, tomen una decisión o ejecuten una acción.

La argumentación se utiliza, por lo general, para desarrollar temas que provocan controversia. Una argumentación jamás puede ser constrictiva, siempre debe dar cabida a la discrepancia. Si todos los argumentos fueran contundentes, no habría necesidad de discutirlos. Por eso, la tesis de una argumentación resulta más interesante a medida que suscita otras que se le oponen de manera razonable.

Las técnicas de la persuasión desempeñan un papel primordial en esta clase de escritos, ya que, en muchos casos, las tesis que se debaten no son verificables con hechos concretos.

Por consiguiente, en los textos argumentativos se incluyen todos aquellos escritos que presentan una organización de su contenido en la forma de planteamiento de un problema, formulación de una tesis, exposición de los argumentos de sustentación y conclusión final. También se consideran argumentativos los textos que promueven una discusión razonada de unas ideas cuyo propósito es convencer al lector. La función lingüística predominante en estos textos es la apelativa o conativa.

En el desarrollo de la argumentación, se pueden emplear procedimientos deductivos, inductivos o analógicos. ♦ Procedimiento deductivo : cuando a partir de una leyes o de unos principios generales, se examinan casos particulares para verificar en ellos su aplicación. ♦ Procedimiento inductivo : va de la consideración o examen de unos casos particulares a la formulación de leyes o principios generales. Esta forma de ascender el conocimiento de lo particular a lo general constituye una de las actividades más comunes de nuestra vida diaria, hasta el punto de que casi todo lo que sabemos lo hemos elaborado por inducción.

Las generalizaciones o conclusiones que podemos obtener por medio de la inducción ofrecen sólo probabilidad de certeza. ♦ Procedimiento analógico : es una forma de inferencia en la cual se razona que si dos o más cosas concuerdan entre sí, en uno o varios aspectos, también podrán concordar en otros.

En la base de toda argumentación, se encuentran principios de la antigua dialéctica y de la lógica. Desde el punto de vista de la dialéctica, el texto argumentativo se mueve sobre probabilidades, nunca sobre certezas. Y desde el punto de vista de la lógica, se tiene en cuenta la noción de causalidad. La causalidad explica por qué un hecho sucede así y no de otra manera.

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ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN : Los elementos que constituyen una argumentación son la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión. Aunque la mayoría de los textos argumentativos presentan estos tres elementos, es conveniente advertir que algunos, en ocasiones, adoptan otras posibilidades : por ejemplo, contrastar dos elementos entre sí, para persuadir al lector a que, al final, se incline por uno de ellos.

La tesis : es la proposición o idea central en torno a la cual se reflexiona ; es el núcleo de la argumentación. Debe presentarse con la mayor claridad posible y no es aconsejable que exprese muchas ideas : mientras más general sea una tesis, más expuesta estará a ser refutada. Además, no debe plantearse en forma interrogativa, ya que de esta manera no se afirma ni se niega nada. Por otra parte, la tesis puede aparecer al principio o al final del texto. Si aparece al final, se omite la conclusión, puesto que la tesis ocupa su lugar.

El cuerpo argumentativo : es la argumentación propiamente dicha. Los argumentos se ofrecen con el propósito de confirmar o de rebatir la tesis. En el cuerpo argumentativo deben integrarse las citas, las máximas, los proverbios o los refranes, los llamados argumentos de autoridad, los nexos gramaticales, las reiteraciones y los ejemplos.

Es muy importante no confundir una argumentación con una demostración. Ésta es propia de disciplinas formales —como la matemática y la geometría—, y se caracteriza por sus pruebas rigurosas. La argumentación, en cambio, es propia de disciplinas empíricas como el derecho, la filosofía, la sociología, la psicología y otras afines. Ninguna argumentación puede presentar pruebas rigurosas e irrefutables, pues lo propio de ella es moverse en el campo de lo verosímil y de lo probable, no de lo evidente.

La conclusión : nunca se obtiene en forma automática o inmediata. Es frecuente que se introduzca con conectores como “por lo tanto”, “en conclusión”, “finalmente”, “esto nos lleva a concluir que”, “así pues, podemos deducir que”, “por consiguiente”, “en definitiva” etc. No es extraño que en una argumentación, una misma cadena de razonamientos conduzca a diversas conclusiones.

Se suele mencionar el ensayo como el género que mejor representa los escritos argumentativos. En realidad, el ensayo no sólo es un excelente representante de la argumentación, sino que también, como arte de las ideas, recurre con gracia y lucidez a la exposición. Su doble condición, dominio de las ideas y cultivo del estilo, hace del ensayo tanto un asunto de la inteligencia como un arte de la expresión, un lugar privilegiado de encuentro entre la exposición y la argumentación.

Antes de terminar estas notas sobre los textos argumentativos, es oportuno observar, con toda claridad, que argumentar no es simplemente emitir opiniones.

El Diccionario de la Real Academia Española nos propone cuatro acepciones de argumentar, y ninguna de ellas es opinar —esto no deja de ser significativo—.

Nosotros opinamos, a veces con total desenfado, en las cafeterías y en los

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corredores ; pero argumentamos en los espacios académicos. Escribir buenos textos argumentativos es quizás uno de los mayores retos que debemos afrontar como profesores, como profesionales o como estudiantes.

3.3.

LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS :

Son aquellos cuya intención comunicativa es representar por medio de signos lingüísticos la imagen de una persona o de objeto de la realidad (exterior o interior, natural o social), de un proceso o de un acontecimiento. El propósito de estos escritos varía según la clase de descripción. Existen básicamente dos tipos de descripción : técnica (objetiva o científica) y literaria (subjetiva o sugestiva). ♦ Descripción técnica : su propósito específico es informar. Se presenta sobre todo en las ciencias naturales y humanas. Las plantas, los animales, los procesos, los acontecimientos se describen de manera objetiva : se dan a conocer sus características, sus partes, su circunstancias, su funcionamiento, su finalidad. Esta operación explica el predominio de los sustantivos y de los adjetivos sobre los verbos, del espacio sobre el tiempo. En realidad, este tipo de descripción es un método de desarrollo de escritos expositivos : “La luz que proviene de las estrellas se puede descomponer en sus distintos colores. Para hacerlo necesitamos un espectroscopio. Existen dos tipos distintos de espectroscopios.

Uno tiene un prisma de cristal para dispersar la luz ; el otro utiliza una red de difracción para conseguir el mismo resultado.

El espectroscopio de prisma, el más corriente de los dos tipos, está constituido por un prisma triangular de cristal que dispersa la luz incidente de tal forma que los rayos de los diferentes colores son desviados según distintos ángulos. Cuando el astrofísico necesita los colores más separados de lo que puede conseguir con un solo prisma, utiliza dos o tres prismas en su espectroscopio. Dado que cada uno de ellos absorbe parte de la luz incidente, queda menos cantidad de ésta para formar el espectro. Un espectroscopio de esta clase sólo es útil para estudiar los astros más brillantes.

El segundo tipo de espectroscopio utiliza una red de difracción para descomponer la luz según sus distintas longitudes de onda. Una red consiste en un gran número de rayas grabadas muy apretadamente sobre una lámina de cristal. La distancia entre dos rayas consecutivas es de unas milésimas de milímetro...” ♦ Descripción literaria : su propósito es evocar la impresión producida por el aspecto de una persona, un animal, un lugar, una cosa o un acontecimiento. Es de tono92 emocional, ya que está matizada por la interpretación del sujeto que describe.

En esta clase de descripción, predomina un objetivo estético, y para ello se emplea un lenguaje sugestivo, con metáforas, símiles y otras figuras literarias :

“En las avenidas del patio, las sombras de los manzanos caneleros son de tinta china. El jardín está totalmente petrificado en una inmovilidad de mármol.

La casa igual, monumental, fúnebre”.

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El tono es la actitud emocional del escritor hacia su tema o hacia su auditorio.

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Marguerite Duras, “El amante”.

“Es una cara dramática : los ojos húmedos, la nariz ancha y agitada ; la boca blanda y fina ; vasta y temible la cuenca del ojo ; los pómulos de voluntad ; la barba de elegancia ; ni un átomo de carne inútil en el rostro ; los músculos secos y recios como los de un caballo de raza ; y el rostro todo, una desolación de amor”.

José Martí, “Retrato de una actriz”.

ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS : ♦ La observación : es una etapa previa a la descripción. Consiste en el análisis detenido de aquello que vamos a describir : se observan las formas, los detalles concretos (partes, colores, figuras), los ambientes, las circunstancias, las relaciones, los espacios, etc. Esta observación puede ser directa o indirecta. ♦ La selección de rasgos : es una parte del plan de lo que se va a describir. Los elementos se seleccionan de acuerdo con unos patrones de desarrollo del tema : analítico (partes de la totalidad), espacial, cronológico, progresión sistemática (orden progresivo en la presentación de los detalles) y efecto acumulativo (progresión hacia un clímax emocional). ♦ La presentación : está orientada por los patrones de desarrollo del tema.

Consiste en la expresión verbal de los elementos que hemos observado y seleccionado. Supone un criterio de organización que puede ser de la totalidad a las partes, de afuera hacia adentro, de lo próximo a lo lejano (o viceversa).

La superestructura de los textos descriptivos consta de las siguientes categorías : presentación del objeto de la descripción y presentación de sus partes o características. Funcionamiento y utilidad son dos categorías eventuales.

OTROS TIPOS DE DESCRIPCIÓN : De acuerdo con la naturaleza del objeto de la descripción, podemos mencionar seis tipos muy recurrentes de descripciones : ♦ Topografía : es la descripción de un lugar, de una región o de un territorio. ♦ Cronografía : es la descripción de un tiempo, de una época o de un período de la historia. ♦ Prosopografía : es la descripción del aspecto físico de una persona, de un animal o de una cosa. ♦ Etopeya : es la descripción del carácter o de los rasgos morales o psicológicos de una persona. ♦ Retrato : es la descripción conjunta del aspecto físico y del carácter de una persona. Podemos elaborar la siguiente fórmula : Retrato = Prosopografía + Etopeya. ♦ Caricatura : es la descripción exagerada de los rasgos físicos o morales de una persona, con el propósito de hacerle una crítica o ridiculizarla.

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3.4.

LOS TEXTOS NARRATIVOS :

Narrar es contar o relatar sucesos verídicos o ficticios. La estructura de los textos narrativos se compone de una serie de episodios situados en un lugar y en un tiempo, y en los que participan unos personajes históricos o imaginarios. Los episodios se organizan en una superestructura conformada por las siguientes categorías : un marco, iniciación o exposición, una complicación o trama y una resolución, evaluación o cierre.

En el campo de la literatura, los textos narrativos han existido desde tiempos muy remotos : se iniciaron con las epopeyas y las fábulas, continuaron con los cantares de gesta, con los relatos de héroes, de amores y picarescos y con las leyendas, hasta culminar en la actualidad con los cuentos y las novelas.

En muchas ocasiones, la narración incluye la descripción como un recurso. Cuando esto sucede, la descripción pierde su independencia y pasa a ser un procedimiento subordinado al relato de las acciones. Veamos un ejemplo de esta combinación de estructuras : “Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo.

Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo”.

Gabriel García Márquez, “Cien años de soledad”.

Existen dos clases fundamentales de narración : ♦ Narración fáctica o verídica : es la narración de hechos reales. Propia de la historia, la crónica, la biografía, la anécdota, las noticias y los reportajes periodísticos. ♦ Narración ficticia o literaria : es la narración de sucesos imaginarios. Propia de la novela, el cuento, la leyenda y la fábula.

De acuerdo con el narrador (el sujeto que cuenta las acciones), la narración puede ser en primera persona o en tercera persona. Es en primera persona cuando el narrador es un personaje que participa en las acciones. Y es en tercera persona cuando el narrador no se involucra en los hechos que relata y permanece como un testigo de ellos.

Un aspecto importante de los textos narrativos son sus particularidades. La mayoría de las noticias y de las crónicas periodísticas tienen una estructura que se conoce con el nombre de pirámide invertida, porque enuncian al principio los hechos más importantes, continúan con los secundarios y terminan con los detalles o con las

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circunstancias de menor interés. Esta estructura es contraria a la que presentan muchas narraciones literarias. Otra diferencia que vale la pena destacar entre las narraciones periodísticas y las literarias, es que las narraciones periodísticas tienen una base y una función objetiva ; su propósito es suministrar una información. En cambio, en no pocas ocasiones, el verdadero sentido de las narraciones literarias trasciende el significado superficial de los eventos, es decir, no sólo se cuentan unos hechos sino que también se está planteando un asunto de fondo que es necesario desentrañar.

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EJERCICIOS UNIDAD 15 1. UNA IDEA SE PUEDE EXPRESAR DE VARIAS MANERAS. Observe estos ejemplos: educación permanente: formación continua; un uso eficaz: un empleo adecuado; tomemos precauciones: adoptemos medidas de seguridad.

Busque la manera de expresar con otras palabras la misma idea contenida en cada una de las siguientes frases: a. Efectuemos una acción coordinada: ____________________________________________________________________ b. Gracias por tu confianza: ____________________________________________________________________ c. Hagamos caso omiso de esa exigencia: ____________________________________________________________________ d. La necesidad de conciliar: ____________________________________________________________________ e. Su función consiste en apoyarnos: _____________________________________________________________________ f. Son simples suposiciones: _____________________________________________________________________ g. Los motivos de las discrepancias: ____________________________________________________________________ h. El firme propósito de esta empresa: ____________________________________________________________________ i. Cierta ironía en sus declaraciones: _____________________________________________________________________ j. Una manera adecuada de progresar: _____________________________________________________________________ 2. INTENCIONALIDAD DE LA FRASE a. Redacte la siguiente frase de tres maneras distintas, destacando primero el lugar, después la facilidad y luego el modo: “Los procesadores de textos facilitan considerablemente la preparación de escritos en la oficina moderna.”

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1)_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2)_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3)_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b. Haga lo mismo con la siguiente frase destacando tiempo, lugar y objeto de la preocupación respectivamente: “La preocupación de los fabricantes de autos en Alemania en la década de los 80 era producir un vehículo eléctrico.”

1)_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________2)___ _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3)_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. COLOQUE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN NECESARIOS Hasta hace poco los médicos consideraban que los ataques cardíacos eran inevitables en cambio es cada vez mayor el número de especialistas diversos que se une a los hombres de ciencia convencidos de lo contrario continuamente llegan informes de investigadores que están midiendo la incidencia de los ataques cardíacos en todo el mundo y que descubren una relación sistemática entre la forma como vive la gente la clase de alimentos que come el trabajo que desempeña y la cantidad de ataques que sufre cuanto más opulento es un país afirman las estadísticas más enfermedades coronarias sufren su población 4. COORDINACIÓN DE IDEAS Organice los siguientes segmentos de tal forma que pueda construir con ellos dos párrafos coherentes y lógicos.

1. bajo circunstancias elegidas por ellos mismos,

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2.

3.

4.

5.

6.

con que se encuentran directamente, sino bajo aquellas circunstancias Los hombres hacen su propia historia, que existen y transmite el pasado. pero no la hacen a su antojo,

_______ _______ _______ _______ _______ _______ 1. En 1916 llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado.

2. la vida en el Japón se ha hecho menos estrecha 3. y llegar a crear un imperio en los años anteriores a la guerra, 4. El Japón es una de las naciones más densamente pobladas del mundo.

5. También ha habido un gran movimiento migratorio de japoneses hacia otros países.

6. Este exceso de población ha obligado a los japoneses a través de su historia 7. incorporando a Manchuria, Corea, Formosa, etc., posesiones que perdió 8. a buscar tierras para expandirse 9. En los últimos años, con motivo de su enorme desarrollo industrial, 10. al caer vencido por los aliados.

11. y hoy en día hay recursos para todos. _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ 5. PÁRRAFO SIN CONECTIVOS Reelabore el siguiente párrafo utilizando PRONOMBRES y CONECTIVOS que indiquen SECUENCIA TEMPORAL. Elimine las redundancias.

Eliza es una buena estudiante. Eliza estudia en la Universidad de Antioquia. Eliza se levanta a las 5:30 de la mañana. Eliza toma un poco de café, con la intención de despertarse totalmente. Eliza se baña antes de desayunar. Eliza estudia unos treinta minutos antes de sentarse a la mesa. En cinco minutos deja los platos limpios. Eliza se lava los dientes y se perfuma un poco antes de salir en busca del bus. En la esquina, Eliza espera el bus durante varios minutos. Cuando llega el bus, Eliza aborda el bus rápidamente. Eliza llega a la Universidad las 7:45. Eliza se dirige al salón 13-307, el lugar en el cual recibirá su primera clase: Eliza asiste a la clase de matemáticas de 8:00 a 09:45 de la mañana. Eliza va a la cafetería. Eliza se toma un café sin azúcar. A las 10:00, Eliza asiste a su segunda clase: inglés diversificado. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________

“ CUESTA MUCHO LUCHAR CONTRA LOS DESEOS DEL CORAZÓN : TODO LO

QUE QUIERE OBTENER LO COMPRA AL PRECIO DEL ALMA “.

Heráclito de Éfeso

UNIDAD 16 : LA LECTURA IV LA COMPRENSIÓN LECTORA

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“ Desde mi punto de vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto”.

Kenneth Goodman “ Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no resuelta [...] Siempre se lee porque uno tiene una cuestión que resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestión. Lo más importante en toda teoría de la lectura es salir de la idea de la lectura como consumo [...]

Es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una esperanza y una sospecha. [...]

Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigación ”.

Estanislao Zuleta “ La comprensión de lectura como proceso estratégico supone que el lector, con base en su propósito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustándolo a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecución de sus objetivos ”.

Gladys Stella López

“ Más de una vez, el problema de la comprensión se ha determinado como la reconstrucción, por parte del lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto. Esta posición parte de un esquema sobresimplificado del fenómeno de la comunicación. Según este esquema, el emisor codifica un mensaje que el receptor, por manejar el mismo código, puede decodificar ” (Alliende y Condemarín, 1986 :161).

La presencia de tres actores, diversas operaciones y variados factores hace que la comprensión e interpretación de los textos escritos sea un fenómeno bastante complejo.

Desde el punto de vista de los actores, existen unos elementos de la comprensión de lectura que están relacionados con el autor (el emisor), otros, con el lector (el receptor) y otros, con el texto mismo (el mensaje). Sin lugar a dudas, los más importantes son los que se derivan del lector y del texto.

Algunos elementos de la comprensión lectora que dependen del emisor son : 1. Su manejo adecuado de los códigos 93 —en particular, del código lingüístico—.

La palabra código se puede utilizar en varios sentidos. Aquí, es preferible que entendamos por código un esquema dinámico y abierto de reglas y datos sobre un tema u objeto.

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2. Sus conocimientos sobre el contenido que expresa o sus esquemas94 cognoscitivos.

Los seres humanos no construimos los conceptos en forma aislada, sino dentro de esquemas cognoscitivos. El modo de conocer algo es situarlo de modo conveniente y flexible en medio de una red de interrelaciones con otros conceptos. Cada persona conoce de acuerdo con sus propios esquemas. En ocasiones, el conocimiento que el lector tiene de los esquemas cognoscitivos del autor, puede ser un factor importante para la comprensión de un texto escrito.

3. Su patrimonio cultural o enciclopedia cultural.

4. Las circunstancias en las que produjo el texto. Por ejemplo : muchas veces puede resultar importante saber en qué época fue escrito un libro.

Por parte del receptor, es necesario considerar también varios factores : 1. Su manejo de los códigos. En todo texto escrito, el código lingüístico es el principal, en él se insertan todos los demás. El grado de dominio del código lingüístico por parte del lector resulta determinante para la comprensión. Un lector culto maneja un conjunto de códigos más o menos complejos : filosóficos, económicos, sociales, cosmológicos, políticos, etc. Por lo general, el manejo de estos códigos depende de lecturas bien seleccionadas y comprendidas.

2. Sus esquemas cognoscitivos. La lectura es un proceso interactivo que le exige al lector activar todas sus competencias y sus conocimientos. Cada elemento del texto interactúa con los esquemas pertinentes del lector. Pero el texto es como “una máquina perezosa” a la cual el lector debe hacerle una serie de aportes. Sobre esa “pereza textual” se ejerce la iniciativa interpretativa del lector. Por eso, la información y la organización que un texto presenta no son suficientes para su comprensión e interpretación. Él demanda, además, un conjunto de actividades semióticas de cooperación. Esto es lo que Umberto Eco ha denominado el principio de cooperación del lector.

Por consiguiente, al existir este doble proceso —lo que propone el texto y lo que aporta el lector— la comprensión depende en parte de los esquemas del lector. Cada vez que leemos algo, le aplicamos el esquema correspondiente. Este esquema inicial puede alterarse rápidamente y evolucionar hacia niveles cognitivos más complejos, o confirmarse y hacerse más preciso. Sin embargo, como lo anota la profesora María Cristina Martínez (1997 :22), “las principales fallas en la comprensión de textos a nivel universitario radican no precisamente en la falta de movilización de los esquemas del lector, al contrario, éstos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto ”. En otras palabras :

muchos estudiantes universitarios leen basados únicamente en sus propios esquemas, ignorando casi por completo lo que el texto les propone.

De acuerdo con la teoría de los esquemas, todo el conocimiento está organizado en unidades. Estas unidades son los esquemas.

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Así pues, para determinar si un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran importancia tener en cuenta esta interacción flexible entre los contenidos del texto y los esquemas cognoscitivos del lector. Encontramos aquí la razón de una estrategia inicial, propuesta por varios autores, para el mejoramiento de la comprensión lectora. Dicha estrategia consiste en darle mundo al texto, es decir, situarlo en un contexto, creando los presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y actualizando los conocimientos acumulados en la memoria del lector.

3. Su patrimonio cultural o enciclopedia cultural. Está conformado por la totalidad de los esquemas del lector. Desde luego, la comprensión de un texto no requiere siempre que sus contenidos coincidan con el patrimonio cultural del lector, pero sí que ambos puedan interactuar dinámicamente.

4. Las circunstancias de la lectura. Un texto puede ser comprendido de modos diversos según las circunstancias históricas, sociales y psicológicas en que es leído.

Cierto conocimiento previo de los contenidos desarrollados en el texto, más su motivación e interés en el tema y su papel activo en el proceso de lectura, son aspectos, entre otros, que siempre es necesario considerar en relación con el lector.

Ahora bien, los principales factores de la comprensión lectora que dependen del mensaje pueden dividirse en : 1. Físicos 2. Lingüísticos y 3. Referenciales o de contenido.

1. Físicos: Desde el punto de vista de las condiciones físicas del texto —tamaño y nitidez de la letra, longitud de las líneas, etc.— , una adecuada legibilidad tipográfica puede favorecer la comprensión.95 2. Lingüísticos : Los factores lingüísticos que intervienen en la comprensión, están en estrecha relación con las características de los textos : cierre semántico, unidad, coherencia, estructuración semántica y formal, carácter pragmático y uso adecuado de elementos de cohesión —hemos mencionado estas características en la unidad 9 : la escritura II—.

Hasta hace poco, el análisis de los factores lingüísticos de los textos se hacía sólo desde una lingüística oracional, porque se pensaba que dichos factores no iban más allá de la oración.

Entre los elementos más importantes de esa lingüística que están en relación directa con la comprensión, podemos mencionar : el léxico (la lectura es, sin lugar a dudas, No olvidemos que es preciso distinguir entre legibilidad tipográfica y legibilidad lingüística. Esta última depende de aspectos estrictamente verbales. En la práctica, la legibilidad de un texto sólo se puede establecer en relación con lectores concretos.

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una fuente de enriquecimiento del vocabulario), la estructura morfosintáctica de las oraciones y el uso de elementos deícticos y reproductores. Estos elementos, que son de poco contenido conceptual, obedecen a una ley de economía lingüística y a la necesidad de simplificar las expresiones. Sirven para mostrar o reproducir otros elementos ya mencionados en el mismo texto, los cuales se convierten en sus referentes. Son deícticos o mostrativos, pues señalan o muestran, los pronombres personales (yo, tú, él...), los pronombres y adjetivos demostrativos (éste, ése, aquél, esto...), algunos adverbios de lugar (acá, allá, aquí...), adverbios de tiempo (entonces, luego, ya...), adverbios de modo (así...) y otras expresiones equivalentes.

La deixis es un mecanismo absolutamente común dentro de las lenguas. “Mi habitación tenía allá una amplia ventana que le permitía a él ver esos atardeceres”.

En la oración anterior, cumplen una función deíctica el adverbio allá, el pronombre personal él (reforzado por el complementario le), el adjetivo demostrativo esos. El adjetivo posesivo mi apunta hacia un hablante, no nombrado ni caracterizado en la oración, pero sí mostrado. Además, mediante los pretéritos tenía y permitía se alude a una época que no está explícitamente indicada.

Nosotros consideramos que el análisis de los factores lingüísticos debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y en el texto : una lingüística textual.

Mientras que la lingüística oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, la lingüística textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. Esta lingüística estudia, entre otras cosas, el texto como una totalidad, sus características, las reglas que determinan su construcción, las partes que lo componen, sus propiedades y las relaciones entre las partes. Todos estos elementos tienen una base lingüística extremadamente compleja. Superar la oración como base de los análisis no implica desconocer que todo texto se realiza, entre otras cosas, en oraciones interrelacionadas.

Es bueno aclarar que no estamos sosteniendo que para comprender un texto sea requisito indispensable conocer los fundamentos teóricos de la lingüística textual ; pero la comprensión sí exige captar los efectos de estos elementos sobre el texto.

La unidad y la estructura de los textos se basan en procedimientos de la lengua que abarcan grandes unidades que van más allá de las oraciones o de las frases. Y muchas dificultades que los lectores tienen en la comprensión provienen precisamente de factores relacionados con esas unidades.

La verdadera comprensión textual está ligada a estructuras mayores que incluso pueden ir más allá del mismo texto. Consiste, en primer lugar, en distinguir lo que el texto es : una anécdota, un cuento, un informe, un ensayo, un artículo periodístico, etc. ; en segundo lugar, en captar las partes que forman ese todo (hechos, episodios, principios, demostraciones, etc.) ; en tercer lugar, en identificar las relaciones que estas partes establecen entre sí, y en cuarto lugar, en reconocer las estructuras que surgen de esas relaciones.

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Todo texto consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de la forma o expresión. La primera estructura es un proceso de pensamiento ; la segunda, es la expresión lingüística de ese pensamiento previamente organizado.

Como su nombre lo indica, el plano del contenido está constituido por la información fundamental o tema, el cual se subdivide en una serie de contenidos conceptuales relacionados entre sí y que cumplen un papel dentro del texto, denominados subtextos o subtemas. A su vez, los subtemas se subdividen en proposiciones96 temáticas, que son las relaciones que se establecen entre los conceptos o unidades sémicas.

Para estas representaciones semánticas, los lingüistas Teum Van Dijk y Walter Kintsch introdujeron las nociones de macroestructura y microestructura proposicionales. Según Van Dijk, un texto está organizado en unidades semánticas secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. El conjunto de las ideas de base forma la macroestructura o representación semántica del contenido global del texto.

Entonces, la macroestructura semántica “es la representación abstracta de la estructura global del significado de un texto” (Van Dijk, 1978 :55).97 Como lo hemos visto, la macroestructura es una organización jerarquizada que tiene varios niveles :

Una proposición es definida por Van Dijk (1980) como “algo que puede ser verdadero o falso en una situación determinada”.

97 La existencia de esta macroestructura es la que nos permite resumir el contenido de un texto.

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INTENCIÓN

COMUNICATIVA

CONTEXTO

MACROESTRUCTURA SEMÁNTICA CONTENIDO TEMA SUBTEMA PROPOSICIÓN TEMÁTICA CONCEPTO CONCEPTO

SUBTEMA

PROPOSICIÓN TEMÁTICA CONCEPTO

CONCEPTO

PROPOSICIÓN TEMÁTICA CONCEPTO CONCEPTO

PROPOSICIÓN TEMÁTICA CONCEPTO CONCEPTO

COHERENCIA

Este significado así construido, tiene que ser expresado mediante signos lingüísticos para que el contenido tome una forma concreta. Es decir, a esta macroestructura semántica debe corresponder una macroestructura formal, expresada por medio de diversas categorías lingüísticas de distintos niveles organizados jerárquicamente.

De abajo hacia arriba, está constituida por la combinación de las siguientes categorías : sintagma,98 oración, párrafo y discurso escrito.

El sintagma es la mínima unidad semántico-sintáctica del texto. Sirve para nombrar conceptos que reflejan un fragmento de la realidad. Por ejemplo : en la oración, La Universidad de Antioquia debe ser una institución pluralista y democrática, el sintagma nominal es La Universidad de Antioquia, y el sintagma verbal es debe ser una institución pluralista y democrática.

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INTENCIÓN COMUNICATIVA

CONTEXTO

MACROESTRUCTURA FORMAL EXPRESIÓN DISCURSO ESCRITO PÁRRAFO ORACIÓN SINT.

SINT.

PÁRRAFO

ORACIÓN SINT.

SINT.

ORACIÓN SINT.

SINT.

PÁRRAFO

ORACIÓN SINT.

SINT.

ORACIÓN SINT.

SINT.

ORACIÓN SINT

SINT.

COHESIÓN Las macroestructuras tienen un papel cognitivo importantísimo en la elaboración y en la comprensión de un texto.

Además de la macroestructura semántica y de la macroestructura formal, cada texto tiene una determinada estructura esquemática o superestructura. En palabras de Van Dijk (ibid. 144), “una superestructura es un tipo de esquema abstracto que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales”. Expresado en términos más sencillos, la superestructura corresponde a un plan diseñado, en el cual las ideas se organizan en forma jerarquizada según el tipo de texto. Por esta razón, un cuento posee unas partes distintas a las de un ensayo o a las de un informe, una carta, etc. De acuerdo con la superestructura, cada tipo de texto está conformado por distintas categorías y unas reglas de formación que determinan el orden de aparición de cada categoría. Así, por ejemplo, un ensayo argumentativo tiene tres categorías : una introducción o planteamiento de la tesis, un desarrollo y una conclusión. Las narraciones generalmente se componen de las siguientes categorías : un marco de referencias —espaciales, temporales, etc.—, un nudo o complicación, una resolución, una evaluación y una enseñanza o moraleja (eventual).

Es lógico concluir, entonces, que la superestructura condiciona la macroestructura semántica o contenido global del texto.

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Las macroestructuras y las superestructuras tienen una propiedad común : no se definen con relación a oraciones aisladas o a párrafos independientes, sino para el texto en su totalidad.

Además de estas grandes estructuras, existen también unos elementos supratextuales —Roland Barthes los denomina intertextuales—. El supratexto es el contexto externo, el cual está formado, en primer lugar, por las relaciones que los textos establecen entre sí y, en segundo lugar, por las circunstancias que los enmarcan. La supratextualidad es la que le da a los textos su última dimensión significativa. Una característica de un texto puede remitirnos a otro, ya que las relaciones entre diversos textos suelen ser muy variadas.

Por lo tanto, desde la perspectiva de la lingüística textual, la verdadera comprensión e interpretación de los textos está ligada a estas estructuras mayores. A medida que se progresa en la lectura, los elementos aislados o menores van perdiendo importancia y la van cobrando los elementos mayores. Las microestructuras son muy importantes para la comprensión en un momento inicial del desarrollo de la competencia lectora. Permanecen fijados en ellas quienes asumen la lectura como un proceso lineal.

Sin embargo, en la interpretación de determinados tipos de textos (los literarios, por ejemplo) estas unidades menores —palabras, sintagmas, tipos de oraciones, sonoridad, signos de puntuación, etc.— continúan jugando un papel decisivo.

3. Referenciales o de contenido : Todos sabemos que la comprensión de un texto se facilita para el lector cuando el tema que desarrolla es de su interés y logra motivarlo, o cuando se vincula con su patrimonio cultural, o cumple con alguna función provechosa para él (instrumental, recreativa, heurística, etc.).

Cualquier referente puede ser incluido en un texto escrito. Pero es obvio que ningún referente puede ingresar directamente en un texto sin antes haber sido objeto de una transformación, sin haberse convertido primero en una entidad semántica (un concepto o una representación) y en parte de una comunicación. Desde luego, la comprensión de un referente está ligada a la percepción de la entidad semántica que lo representa y a su función comunicativa. Es decir, si un texto nos habla de las estrellas, su comprensión no dependerá del conocimiento que tengamos de todas las características específicas de este referente, sino de la manera como este concepto sea adecuadamente identificado entre muchos otros y de cómo se perciba la función comunicativa que cumple.

“Los factores de la comprensión de un texto, que provienen de sus referentes, en realidad sólo se pueden determinar a partir del propio texto. Al ser transformados en entidades semánticas, los referentes pasan a tener características diversas de las del objeto representado ; y al ser incluidos en un texto, pasan a ser el objeto de la interacción de los

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otros elementos del texto, estableciendo con ellos una inacabable cantidad de relaciones”

(Alliende y Condemarín, 1986 :179).

En realidad, desde el punto de vista de los contenidos, la comprensión de un texto depende de los códigos que maneje un lector.

Porque los componentes referenciales o de contenido, al igual que los factores lingüísticos, influyen en la comprensión de los textos de acuerdo con lectores concretos.

EN CONCLUSIÓN :

La presencia de tres actores, diversas operaciones y variados factores lleva a que la comprensión e interpretación de los textos escritos diste mucho de ser un fenómeno simple y homogéneo. Y si nos referimos más concretamente al tipo de lectura que debemos realizar en el ámbito académico, a la lectura de estudio, ya sea de textos científicos, literarios, filosóficos, sociológicos, jurídicos, políticos, etc., es muy probable que la lectura se nos convierta en una actividad aún más exigente.

Puesto que la comprensión lectora depende de múltiples factores, muy complejos e interrelacionados, es indudable que cierta claridad teórica sobre estos factores contribuye a identificar las causas de las deficiencias de comprensión e interpretación de los textos. Asimismo, esos fundamentos teóricos son indispensables para el diseño de estrategias efectivas que permitan el mejoramiento de la competencia lectora.

Podemos resumir en cinco las principales dificultades de comprensión de textos que presentan los estudiantes universitarios : 1. Manifiestan una pérdida de los referentes, lo cual indica una lectura más centrada en las formas del lenguaje que en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica. En otras palabras, muestran grandes limitaciones para penetrar en los textos en tanto que unidades de significados relacionales.

2. Incapacidad de interactuar con la propuesta estructural del texto. Existen por lo menos tres razones implícitas en la teoría de los esquemas para explicar por qué puede suceder esto : a. Los lectores no tienen los esquemas apropiados. b. Los lectores pueden tener los esquemas apropiados, pero las claves provistas por el texto son insuficientes para activarlos. c. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector. La rigidez de estos esquemas imposibilita la interacción con el texto.

3. Dificultad para jerarquizar las ideas. No prescinden de la información irrelevante o accesoria ni identifican las ideas más pertinentes para condensarlas y resumirlas. 99 Desarrollan el proceso lector en forma lineal.

Kenneth Goodman afirma que la clave de la eficiencia en lectura es minimizar la cantidad de información gráfica que nos es necesaria para llegar al significado.

99

64

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales (que permiten identificar los prop贸sitos del autor :informar, convencer, disuadir, seducir) y para establecer relaciones supratextuales o intertextuales.

5. Presentan inconvenientes para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensi贸n. Esto los lleva a limitarse a una lectura aseverativa y a no poder realizar una lectura inferencial.

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EJERCICIOS UNIDAD 16 1.

“La amada de su majestad yacía muerta. El rey, desconsolado, convocó al astrólogo que había predicho la tragedia. Lleno de intenciones homicidas, el rey le dijo:— Pretendes ser muy listo e instruido. Dime, ¿ cuál será tu destino ? Señor—respondió el astrólogo— preveo que moriré tres días antes de que muera su majestad”.

De la situación anterior podemos concluir que: A. B. C. D. E.

2.

El astrólogo era un farsante con mala suerte La muerte puede vaticinarse con relativa facilidad El rey puede considerarse un ignorante por creer en augurios El haber pensado rápido quizás le haya salvado la vida al astrólogo El astrólogo sólo predecía tragedias

“En cierta ocasión, una anciana, conocida por su espíritu inquisitivo, visitó el taller del famoso pintor español Pablo Picaso. Impresionada por los cuadros del artista, preguntó: —Hijo, ¿ cuál es el motivo que te lleva a hacer pinturas como éstas ? Picaso, un tanto extrañado por la pregunta de la anciana, y queriendo salir rápidamente del paso, contestó: —Señora, mis pinturas son la expresión de mi forma particular de ver el mundo. A lo que la anciana, palmoteándole el hombro, agregó sin vacilación: —Pues va siendo hora, muchacho, de que visites un buen oculista”.

Lo gracioso de esta anécdota reside en que: A. B. C. D. E.

La anciana no se dejó confundir con la respuesta de Picaso Picaso no entendió realmente la pregunta de la anciana La anciana no comprendía las pinturas de Picaso La pregunta de la anciana encerraba un doble sentido El artista no sabía que necesitaba hacerse un examen de los ojos

3.

“Cuenta el astrofísico norteamericano Carl Sagan: “Cuando yo tenía doce años, mi abuelo me preguntó, mediante un traductor, pues nunca había aprendido bien el inglés, que qué quería ser yo cuando fuese mayor. Le respondí que astrónomo, palabra que al cabo de unos momentos le tradujeron. — Sí— respondió —pero, ¿cómo te ganarás la vida?” ”.

El sentido de esta anécdota radica en que: A. B. C. D. E.

El abuelo consideraba la astronomía sólo como un pasatiempo La respuesta del nieto fue mal traducida al abuelo El abuelo era un hombre torpe, puesto que nunca aprendió inglés La palabra astrónomo significaba otra cosa en la lengua del abuelo El niño no tenía idea ciertamente de lo que quería ser

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4.

“ Al caer la tarde, dos desconocidos se encontraron en los oscuros corredores que conducían a una galería de cuadros. Con un ligero escalofrío, uno de ellos dijo: —Este lugar es siniestro. ¿ Usted cree en fantasmas?

—Yo no —respondió el otro — ¿Y usted?

—Yo sí— dijo el primero, y desapareció”.

De la anterior situación podemos afirmar que: A. B. C. D. E.

Los corredores son los sitios predilectos de los fantasmas Se consolidan los límites entre la fantasía y la realidad Es un relato absolutamente anacrónico Se fundamenta en la incredulidad de uno de los interlocutores No es posible que haya sucedido al caer la tarde

5.

Alguien me contó la deliciosa historia del cruzado que, antes de partir a tierras lejanas, colocó un cinturón de castidad a su esposa, y dejó encargado de la llave... a su mejor amigo, por si él moría. Apenas había cabalgado unas millas, cuando vio a su amigo galopando furiosamente tras de él y gritándole: —“!Me has dado una llave equivocada!”.

La situación anterior nos permite concluir que: A. B. C. D. E.

El cruzado era un sujeto distraído y poco cuidadoso El amigo del cruzado se manifiesta prudente y previsivo El cruzado era abusivo y desconsiderado con su mujer El amigo del cruzado se muestra como un hombre desleal La esposa del cruzado no se dejaba seducir fácilmente

6.

“La gente del reino de Macedonia salió un día a las calles a ver desfilar a su emperador, de quien se afirmaba que luciría en esa oportunidad un espléndido vestido de fibras invisibles, tejido en plata y oro, que únicamente se haría visible ante los ojos de los honestos y bondadosos. Sólo un niño se atrevió a gritar lo que saltaba a simple vista: que el emperador, en realidad, estaba totalmente desnudo”.

Esta anécdota nos permite inferir que: A. B. C. D. E.

El emperador era un pervertido sexual En Macedonia eran comunes las excentricidades El niño era un ser perverso y malicioso Los ciudadanos honestos y prudentes abundaban en Macedonia La gente de Macedonia era indecente e hipócrita

7.

“El más escandaloso, ruidoso y curioso síntoma de genialidad infantil que registra la historia es, quizás, el que dio Sigmund Freud cuando tenía exactamente siete años: un día entró a la habitación de sus padres, se bajó los pantalones y se orinó intencionalmente.

Sin perder la paciencia, pero de manera muy contundente, al padre sólo le alcanzó la estupefacción para murmurar :— “Este chico nunca llegará a nada”.

La situación anterior es calificada como un caso de genialidad infantil por: A. La actitud comprensiva que asumen los padres ante el niño

67

B. C. D. E.

La forma tan repentina como el niño irrumpe en el cuarto de sus padres La astucia del niño para no permitirles a sus padres intuir lo que el será La manera tan original como el niño lleva a cabo su acción agresiva La habilidad con que el niño logra bajarse los pantalones

8.

“El escritor antioqueño Tomás Carrasquilla era conocido en su tiempo por sus excesivas inclinaciones etílicas. Aquejado por una molesta tos, visitó a un médico amigo. Luego de examinarlo, el facultativo le recetó un jarabe, no sin antes advertirle:— Prométeme que te tomarás todos los días este jarabe como si fuera un aguardiente. A lo que el escritor, maliciosamente objetó: — ¿Por qué mejor no me tomo todos los días un aguardiente como si fuera el jarabe?”.

De la situación anterior podemos inferir que: A. B. C. D. E.

El escritor se divertía haciéndose el enfermo Carrasquilla colocaba su adicción por encima de todo El médico pecaba de iluso al recetarle un jarabe Carrasquilla era incapaz de hacer promesas La tos del escritor era el motivo de su alcoholismo

9.

“Cuentan que en cierta época, Albert Einstein solía viajar a diferentes universidades para pronunciar conferencias, y siempre lo llevaba el mismo chofer. Un día, éste le dijo: — Doctor Einstein, ya van unas treinta veces que le oigo exponer su teoría de la relatividad.

Ya hasta me la sé de memoria. Apuesto a que soy capaz de repetirla. — Te lo creo. Y ya que en la próxima universidad no me conocen, cuando lleguemos me pondré tu gorra y tú darás la conferencia — le respondió el científico. Y lo hizo de maravilla. Mas, cuando se disponía a salir, un profesor le expuso una pregunta compleja, llena de fórmulas y ecuaciones. Por fortuna, el expositor supo salir del apuro. — La solución de este problema es sencillísima —replicó— Me sorprende que tenga que preguntarla, profesor. Es más, para demostrarle lo fácil que es, le pediré a mi chofer que la conteste”.

La anterior anécdota nos permite afirmar que: A. B. C. D. E.

Einstein le permitía una gran familiarización a su subalterno El chofer tenía la más eficiente percepción del tema Realmente, la pregunta del profesor era bastante simple Einstein se mostraba en ocasiones demasiado porfiado El chofer reunía las condiciones objetivas del tema

10. “El primer día de clase, el profesor trajo un enorme frasco de perfume. — Quiero medir la percepción de cada uno de ustedes. — dijo a todos sus alumnos—. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano. Y destapó el frasco. Al momento, ya había dos manos levantadas. —¿ Me permite abrir la ventana, profesor? —Suplicó una alumna, mareada por tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron eco. El fuerte aroma ya se había hecho insoportable para todos. Entonces, el profesor mostró el frasco a los alumnos, uno por uno. El frasco estaba lleno de agua”.

De este singular suceso podemos concluir que:

68

A. B. C. D. E.

El profesor poseía una extraordinaria fuerza de convicción Un alumno siempre está dispuesto a creer en todo lo que su profesor dice Nuestras percepciones están propensas a las influencias de los demás No todas las personas perciben los olores de la misma manera Es relativamente fácil confundir el sentido del olfato

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UNIDAD 17 : LA ESCRITURA IV LAS RELACIONES TEXTUALES DE COHESIÓN Y DE COHERENCIA : La cohesión y la coherencia son dos propiedades estrechamente ligadas con la comprensión y la producción de textos. Pero es preciso que establezcamos con claridad la distinción entre estos dos conceptos. Para hacerlo, es necesario que

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sepamos diferenciar también entre forma (expresión) y contenido, entre estructura superficial y estructura profunda,100 entre oración y proposición.

Ya hemos afirmado que todo texto es una unidad semántica que consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de la forma o expresión. La primera estructura es un proceso de pensamiento y está constituida por la organización lógica de las ideas o proposiciones.101 Conforma la estructura profunda. La segunda estructura es la expresión lingüística de ese pensamiento previamente organizado.

Para esta expresión lingüística del pensamiento, nos valemos de oraciones. Esta segunda estructura conforma, entonces, la estructura superficial.

El siguiente cuadro puede ilustrarnos mejor la diferencia entre estas nociones:

COHERENCIA PLANO DEL CONTENIDO ESTRUCTURA PROFUNDA COMPONENTE SEMÁNTICO : MACROESTRUCTURA SEMÁNTICA

PROPOSICIONES

COHESIÓN PLANO DE LA FORMA O EXPRESIÓN ESTRUCTURA SUPERFICIAL COMPONENTE SINTÁCTICO Y LÉXICO- SEMÁNTICO : MACROESTRUCTURA FORMAL

PALABRAS Y ORACIONES

Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semántica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesión son de naturaleza sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre será más comprensible que otro que no lo sea tanto.

LA COHESIÓN : Para el lingüista norteamericano Noam Chomsky, padre de la gramática generativa, toda oración comporta por lo menos dos estructuras : una, llamada estructura superficial o patente, es la organización sintáctica de la oración tal y como se presenta ; la otra, llamada estructura profunda o latente, es la organización de esta oración a un nivel más abstracto, antes de que se efectúen ciertas operaciones, llamadas transformaciones, que llevan a cabo el paso de la estructura profunda a la estructura superficial.

101 Las proposiciones pertenecen al campo del pensamiento, de las ideas. Pero un texto da cuenta no sólo de unas proposiciones sino también del énfasis con el cual ellas son expresadas.

100

73

“Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto, dan cuenta de la manera como la información vieja se relaciona con la información nueva para establecer una continuidad discursiva significativa”.

María Cristina Martínez

Es un factor textual tan importante en la lectura como en la escritura. Se le ha relacionado con el éxito en la comprensión de lectura, con la capacidad de resumir y recordar textos y con el procesamiento de la información.

Cualquier discusión sobre la cohesión y sus relaciones con la lectura y la escritura debe comenzar, naturalmente, por una definición de este término. Sin embargo, dicha definición no es tan fácil como parece.

Con frecuencia, la cohesión ha sido mal definida y empleada sin precisión. Incluso, algunos autores utilizan otras etiquetas para referirse a ella. 102 Muchos lingüistas ven la cohesión como un aspecto de la coherencia, y sostienen que la cohesión se refiere a los medios lingüísticos a través de los cuales la coherencia se despliega en la estructura superficial, en tanto que la coherencia es la vinculación de los significados en la estructura profunda del texto. Pero en lo que todos los autores sí tienden a estar de acuerdo es en que la cohesión y la coherencia están estrechamente ligadas e interactúan.

Alvaro Díaz (1995 :38) afirma que “la cohesión se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la secuencia”. Esto quiere decir que la cohesión es una propiedad de carácter sintáctico, descansa sobre relaciones gramaticales o léxico-semánticas. Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad conceptual : un texto escrito. Para Bustos Gisbert (1996 :32), la cohesión hace referencia tanto a la organización estructural de la información como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.

Veamos dos ejemplos de textos con problemas de cohesión : “Antonio y Ricardo fueron de compras. Él quería comprar una camisa y una correa. almacén no tenía del color buscado. Compró una café”.

El

“Un grupo de la facultad de estudiantes salieron en el próximo año hacia Madrid”.

Ahora observemos estos mismos textos, pero con los recursos cohesivos adecuados : “Antonio y Ricardo fueron de compras. Este último quería comprar una camisa y una correa.

El almacén que visitaron no tenía el tipo de camisa que Ricardo buscaba. Por eso, este joven sólo compró una correa café”.

Van Dijk & Kintsch, por ejemplo, la denominan coherencia interna. Irwin y McCutchen & Perfetti usan conectividad interna.

102

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“Un grupo de estudiantes de la facultad saldrá hacia Madrid el próximo año”.

PRINCIPALES MECANISMOS DE COHESIÓN : 1. La referencia : Este mecanismo de cohesión establece una relación entre un elemento del texto y otro u otros que están presentes en el mismo texto o en el contexto situacional. La identificación de los referentes es un aspecto muy importante en la comprensión de los textos, ya que incide en forma directa en el procesamiento de la información. La referencia textual puede ser de dos clases : 1.1. Referencia exofórica : Se presenta cuando un elemento del texto alude a elementos de la realidad o a factores extralingüísticos que no están en el texto sino en el contexto situacional.

Ejemplo : Nosotros somos parte esencial de la Universidad de Antioquia.

Nosotros establece una relación con alguno de los estamentos que hace parte de la Universidad de Antioquia y que no está presente en el texto: estudiantes, profesores, empleados, trabajadores, etc.

1.2. Referencia endofórica : Se presenta cuando la relación se establece con un referente que está en el mismo texto.

Ejemplo : Nos hizo una oferta excelente. En ella, describe con precisión todas las ventajas de la alianza.

El pronombre personal ella hace referencia a un grupo nominal que está presente en el mismo texto : una oferta excelente.

Las referencias endofóricas pueden ser de dos tipos : 1.2.1. Anafóricas : Ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva, es decir, cuando un término alude a otro ya mencionado con anterioridad. Ejemplo :

“Entre los caracteres físicos que contribuyen más a hacer que una persona resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son incontrolables a causa de su predeterminación...”

Algunos establece una referencia anafórica con caracteres físicos.

1.2.2. Catafóricas : Se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un término depende de otro que

75

aparece posteriormente. Como la referencia catafórica anuncia algo, con frecuencia aparece seguida de dos puntos ( : ) —con expresiones como por ejemplo, tales como, etc.—.

Ejemplo :

“Todos los empleados les solicitaron a las directivas...”

Les establece una referencia catafórica con a las directivas.

El siguiente cuadro nos resume el mecanismo de la referencia :

Referencia

Situacional

Textual

exofórica

endofórica

anafórica (hacia atrás)

catafórica (hacia adelante)

2. La sustitución : La sustitución de un elemento léxico por otro (o por una expresión), es un mecanismo que nos indica que se ha establecido dentro del texto una relación semántica entre el término sustituido y el sustituto. Se busca así evitar la repetición de un mismo elemento. La sustitución es una relación de tipo anafórico y puede realizarse de dos maneras diferentes : sustitución sinonímica o sustitución por medio de proformas.

La sustitución sinonímica consiste en el reemplazo de un elemento por un sinónimo.

Ejemplos : “Las transformaciones del cuerpo son aloplásticas cuando se deben a objetos y materiales exteriores, como las máscaras, vestidos y adornos, o a artificios poco duraderos como el maquillaje, el peinado y las pinturas aplicadas al cuerpo. Estas modificaciones son las más frecuentes en nuestra cultura”.

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“Aquejado por una molesta tos, visitó a un médico amigo. facultativo le recetó un jarabe...”

Luego de examinarlo, el

La sustitución por medio de proformas es la que se lleva a cabo cuando una palabra o una oración es reemplazada por un elemento lingüístico cuya función es la de servir de sustituto a ese elemento léxico. Es indispensable en este mecanismo de cohesión que el referente y el sustituto sean correferenciales.

En español, existen proformas nominales, pronominales (todos los pronombres), adjetivales, adverbiales y verbales (el verbo hacer). Ejemplos : “Estuve en la reunión con el gerente de la compañía. equilibrado”.

En realidad, es un sujeto muy

“El gran jefe de Washington manda palabras, quiere comprar nuestra tierra. El gran jefe también manda palabras de amistad y bienaventuranza. Esto es amable de parte suya...”

“Sobre la mesa hay unas guayabas. ¿Puedes traerme las maduras ?103 “Toda la tarde estuvo en la terraza. Desde allí, observó cómo los alcatraces...”

“Regresa todos los años a su país ; casi siempre lo hace en el mes de enero”.

3. La elipsis : Esta forma de cohesión consiste en suprimir la información que está sobreentendida, y que, por lo tanto, el lector puede inferir sin ningún inconveniente. Podemos decir que la elipsis es una manera de sustituir un referente (término elidido) por un elemento cero (Ø). Sirve como mecanismo de economía y de estilo. Ejemplos : “En Medellín, ese día el cielo estaba despejado ; en Tunja, Ø estaba oscuro, plomizo”.

“Unos pensaban en las vacaciones ; otros Ø en el curso de repaso”.

4. Los conectores : También llamados conectivos, relaciones conjuntivas o expresiones de transición.

Sirven para establecer relaciones lógicas entre las oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejará la siguiente idea. Los conectores textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales, conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o nominales. Veamos esta clasificación : RELACIÓN Adición 103

CONECTORES y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, por otra parte,

En este caso, también se presenta una elisión nominal (omisión del sustantivo).

77

otro aspecto, asimismo, por añadidura Contraste

pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de, inversamente, en cambio

Causa - efecto

porque, por consiguiente, así pues, por lo tanto, por esta razón, puesto que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues, por eso, de modo que, según

Temporales

después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continuación, entre tanto, posteriormente, ahora, ya, en seguida, inmediatamente, cuando, en el momento, tiempo después, finalmente

Comparación

así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma manera, asimismo, igualmente

Énfasis

sobre todo, ciertamente, lo que es más, lo que es peor, repetimos, en otras palabras, como si fuera poco, lo que es más importante, especialmente

Ilustración o ampliación

por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como, verbigracia, como es el caso de, de esta manera, así, así como

Orden

primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente, antes, desde entonces, en primer lugar, por último, al final, al principio, inicialmente, en seguida

cambio de perspectiva

por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el contrario, en contraste con

Condición

si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que

Resumen o conclusión

para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en conclusión en suma, en síntesis, como conclusión, en resumen

5. La repetición o recurrencia : En todo texto escrito, debe existir un equilibrio entre la información nueva y la información conocida, entre los procesos de expansión y de reducción e integración de la información. “Los mecanismos de repetición tienen como función primordial garantizar los niveles de redundancia exigidos a la hora de facilitar una correcta interpretación textual. Su existencia tiene dos grandes razones de ser. De un lado, porque sirven de recordatorio de contenidos ya conocidos. De otro, porque en el momento de actualizar determinados conceptos, permiten seleccionar unos u otros dentro del total que aparece en el texto. Por todo ello, su función es doble : en primer lugar, como recuperadores conceptuales ; en segundo, como desambiguadores textuales” Bustos

Gisbert (1996 :67).

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Así pues, la repetición es más una necesidad textual 104 que una cualidad. Un exceso de ella genera un desequilibrio en el texto, como podemos apreciarlo en el siguiente ejemplo: El coordinador ya había previsto de antemano invitarnos al seminario. Es evidente que de antemano reduplica innecesariamente el significado del sintagma verbal. Por lo tanto, no amplía ni refuerza la información, y se constituye en un caso típico de pleonasmo.

Según la naturaleza de las unidades correferenciales, existen dos grandes modelos de repetición : repetición designativa y repetición léxica.

En la repetición designativa, uno de los elementos correferenciales es un deíctico 105 : Yo permaneceré en esta oficina ; en cambio, ustedes se ubicarán en aquélla.

En la repetición léxica, los dos elementos son léxicamente independientes : La Ilustración fue un movimiento intelectual e ideológico que se desarrolló en el siglo XVIII. Este fenómeno cultural tuvo repercusiones políticas, sociales y económicas.

Observemos que en el ejemplo de la repetición designativa se establece una relación anafórica entre aquélla y oficina. Mientras que en el segundo ejemplo se presenta una sustitución de proformas entre movimiento intelectual e ideológico y fenómeno cultural.

6. Los signos de puntuación : Quizás no ha existido en los cursos tradicionales de redacción otro asunto sobre el que se haya insistido tanto, pero que al mismo tiempo provoque tantas confusiones, dudas, preguntas y resistencias como ha sucedido con el empleo de los signos de puntuación. La mayoría de los estudiantes considera bastante difícil aprender a puntuar formalmente, y reconoce su incapacidad para utilizarlos de manera adecuada.

Los signos de puntuación le proporcionan al lector pautas fundamentales para generar sentido a partir de un texto escrito. Sus funciones son diversas : estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan ambigüedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinación entre ellas, regulan el ritmo de la composición, etc. Sin lugar a dudas, podemos establecer una estrecha relación entre puntuación, unidad textual, propósito comunicativo y estilo personal del escritor.

El empleo de los distintos signos de puntuación no obedece a reglas generales y absolutas que puedan aprenderse de memoria ; lo que no quiere decir que su utilización sea anárquica y caprichosa. Aunque es innegable que existen errores de puntuación que todos los manuales coinciden en condenar, un mismo texto o una misma oración puede tener varias maneras correctas de puntuarse. Recordemos Es una necesidad porque la memoria activa en la lectura es limitada.

La deixis es la localización e identificación de personas, objetos, acontecimientos, etc. generados por un texto en relación con un contexto informativo y una situación espacio-temporal dada. Los deícticos carecen de significado autónomo, pues su sentido depende del texto en el que aparecen.

104 105

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aquel famoso caso : “Un anciano millonario que se negaba siempre a hacer su testamento, un día sintió por fin llegar su último momento. Se llamó a toda prisa a notario y testigos. Mientras éstos llegaban, se agravó el enfermo ; de tal manera que sólo pudieron tomar nota, sin colocar la puntuación, de la siguiente frase ininteligible por lo entrecortada de la pronunciación : dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi sobrino Pedro nunca jamás pagarán la deuda al sastre nada para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo”.

Esta guía no quiere ser redundante sobre el empleo adecuado de los signos de puntuación. Ya han sido publicados suficientes manuales y gramáticas que desarrollan este tema. Sin embargo, es importante advertir que el dominio de la puntuación sólo se consigue por medio de la práctica permanente de la escritura.

Nosotros pensamos que la dinámica para un joven aprendiz es de la práctica al manual y del manual nuevamente a la práctica ; y no pretender ejercitarse en el manejo de todos los signos al mismo tiempo —¿A quién le han enseñado todos los estilos en su primera clase de natación ?—.

Daniel Cassany (1995 :178) reproduce el siguiente cuadro que distingue seis grados de complejidad de puntuación según los signos que se utilicen :

GRADOS DE COMPLEJIDAD DE LA PUNTUACIÓN + simple Grado

Signos utilizados

1.°

punto y seguido

2.°

+ punto y aparte y coma

3.°

+ punto y coma

4.°

+ dos puntos

5.°

+ puntos suspensivos y etcétera

6.°

+ guiones, paréntesis, comillas y recursos para resaltar + complejo

Lingüistas, psicólogos y otros investigadores han estudiado, desde distintas perspectivas, cómo funciona la cohesión en la lectura y en la escritura. En general,

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han encontrado que los vínculos cohesivos sirven como señales que ayudan a los lectores a comprender e interpretar los textos o a construirlos con una estructura organizada.

LA COHERENCIA : Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica.

Teun Van Dijk ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos aspectos. Recordemos que la macroestructura es un esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones.

La coherencia es una característica esencial de ese plan global, de esa organización secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógicosemántica. Mientras la cohesión obedece a criterios formales, la coherencia obedece a criterios relacionados con la intención comunicativa.

Cuando hablamos de coherencia, nos estamos refiriendo además a los mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado de un equilibrio entre la progresión y la redundancia informativa.

Van Dijk ha establecido tres clases de coherencia : • Lineal, secuencial o local: es la que se mantiene entre las proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de relaciones semánticas.

• Global : está determinada por las macroestructuras textuales. Caracteriza al texto como una totalidad —en términos de CONJUNTOS de proposiciones y secuencias completas—.

• Pragmática : se da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto (las condiciones específicas de los interlocutores, la intención comunicativa, el tiempo, el lugar y demás circunstancias extraverbales).

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EL PÁRRAFO : “El párrafo es como una mano que coge objetos variados : un puñado de arena, un chorro de agua, un mango, un montón de hojas o tres pelotas de tenis.

Adopta formas distintas según los casos, pero siempre tiene un pulgar grande y enérgico que aprieta el objeto contra los otros dedos. De la misma manera, el párrafo necesita un dedo, una idea clave que dirija el resto de las frases y les dé unidad y sentido”.

Louis Timbal-Duclaux

La gramática tradicional, la estructural y la generativa han considerado la oración como la unidad de análisis. Por su parte, la lingüística textual se planteó la necesidad de abordar el texto como una totalidad y la oración como un elemento de esa unidad mayor. Sin embargo, existe una unidad intermedia de enorme importancia para la problemática de la lecto-escritura : el párrafo.

Es probable que esta situación, haber pasado de la oración al texto, haya generado un olvido que dificulta el análisis y la percepción del texto como una totalidad. Para superar este vacío, vamos entonces a asumir el párrafo como una unidad mediadora entre el texto y la oración. A partir de él, podemos ascender en la comprensión plena del texto, identificando la idea principal que desarrolla y la manera como ella se interrelaciona con la de los demás párrafos, hasta llegar a constituir la macroestructura completa del texto.

Desde el punto de vista de su conformación externa, los párrafos son conjuntos de oraciones que se inician con una mayúscula y finalizan con un punto y aparte. Estos bloques, que se distinguen a simple vista en el escrito, son divisiones propias de los textos escritos en prosa.

Ya hemos visto por qué un texto escrito no es una simple suma o yuxtaposición de oraciones aisladas. Los mecanismos textuales de cohesión y de coherencia permiten desarrollar un tema por medio de unidades menores de pensamiento que se manifiestan en los párrafos. Por lo tanto, el párrafo sirve para estructurar el contenido de un texto y para mostrar formalmente esta organización. “ El párrafo merece una atención particular ; como unidad básica de la composición, en él radica el éxito o el fracaso de lo que se escribe ; su estructura, su relación con los demás párrafos, su ordenamiento producen claridad o caos de expresión y de pensamiento” Rubén Darío Julio

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1. Concepto : “ Cada trozo de un discurso o de un escrito que se considera con unidad y suficientemente diferenciado del resto para separarlo con una pausa notable o, en la escritura, con un punto y aparte”.

María Moliner

Se suele definir el párrafo como una secuencia cohesiva y coherente de oraciones que desarrollan, por lo general, una idea principal o un único tema.

Según Marina Parra (1996 :93), “el párrafo es una unidad del texto escrito en la cual se desarrolla determinada idea que presenta una información de manera organizada y coherente. Esta idea se expresa mediante oraciones interrelacionadas que constituyen un bloque informativo, delimitado formalmente por un punto y aparte”.

En su definición del párrafo, muchos autores coinciden en considerarlo una unidad de pensamiento textualizado.

2. Estructura : En su organización interna, al igual que sucede con el texto, el párrafo tiene una doble estructura o dos planos diferentes: una estructura profunda, de contenido o semántica, y una estructura superficial, de expresión o formal.

La estructura profunda es de carácter logicosemántico y está constituida por una proposición principal (idea central) y unas proposiciones secundarias (ideas secundarias).106 La proposición principal de cada párrafo está formal y semánticamente relacionada con la macroestructura del texto y es fundamental para realizar el resumen o identificación de la macroestructura global.

La estructura superficial es de carácter gramatical y está constituida por una oración temática (llamada también oración directriz) y unas oraciones subtemáticas.

Así pues, la mayoría de los párrafos tienen una oración temática —la que mejor expresa la proposición principal— y unas oraciones subtemáticas —que desarrollan las proposiciones secundarias—. En algunos párrafos, no existe una oración temática debido a que la proposición principal está implícita y no aparece formalizada en una sola oración sino que ha sido desarrollada a lo largo de todo el párrafo.107 Esto último es importante porque nos lleva a concluir que en todo

Algunos autores denominan tópico a la proposición principal y comentarios a las proposiciones secundarias.

107 Esta es una situación muy frecuente en los textos narrativos. A esta clase de párrafos se les suele llamar párrafos con la proposición principal diluida o párrafos entreverados.

106

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párrafo de desarrollo (o informativo) existe una proposición principal, pero no necesariamente una oración temática expresa.

Por lo general, la oración temática está ubicada al principio del párrafo, pero también puede aparecer en la mitad o al final. Cuando está ubicada al principio, la oración temática tiene la característica de ser una generalización, y por eso a estos párrafos se les denomina párrafos deductivos. Cuando la oración temática aparece al final, tiene características de resumen, de síntesis o de conclusión general. A estos párrafos se les denomina párrafos inductivos. Son menos frecuentes que los deductivos, ya que exigen del autor un mayor rigor en la organización y en la secuencia lógica, porque se parte de casos particulares para inferir una generalización.

También puede suceder, de manera menos frecuente, que la oración temática vaya más o menos en la mitad del párrafo. En este caso, el párrafo se inicia con oraciones subtemáticas, se enuncia la oración temática y se continúa y se termina con nuevas oraciones subtemáticas. A este tipo de párrafos se les da el nombre de párrafos inductivo-deductivos.

Muchos autores aseguran que los párrafos más fáciles de escribir y de leer son aquellos en los cuales la idea central se encuentra al principio, porque el escritor, por su parte, define y organiza con precisión el tema, y evita rodeos, circunloquios o divagaciones innecesarias, y el lector, por la suya, no tiene que estar buscando la idea central durante el desarrollo de todo el párrafo.

Para finalizar este subtema de la estructura del párrafo, leamos con atención las siguientes observaciones de Álvaro Díaz (1995 :53) : “ ... no se puede desconocer la existencia de párrafos en los que se desarrolla más de una idea central y que a pesar de eso están bien escritos. Aunque tampoco se puede desconocer que cuando se abusa de este procedimiento se obliga al lector a releer el párrafo para poder captar las diferentes ideas principales ; es decir, el lector se enfrenta a párrafos que en su apariencia son uno solo, pero que en su desarrollo proposicional son dos o tres párrafos diferentes. También es frecuente encontrar textos en los cuales lo que se dice en dos o tres párrafos perfectamente se pudo haber dicho en uno solo y a pesar de ello están bien escritos. Y es que las técnicas o estrategias sugeridas en los cursos de composición deben entenderse simplemente como guías en la formación del estilo de cada estudiante ; y como se sabe, el estilo es una cuestión personal que está en relación con el carácter y el temperamento”.

3. Cualidades o características : 3.1

UNIDAD : Ya hemos afirmado que un párrafo debe desarrollar una sola idea central.

Fácilmente se rompe la unidad cuando se introducen varias proposiciones

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principales o cuando se adicionan proposiciones que, en realidad, son ajenas al tema que se pretende desarrollar. Esta es una de las características que nos permite determinar si un párrafo está bien escrito o no. Si todas las oraciones subtemáticas se relacionan con la oración temática, entonces podemos afirmar que el párrafo posee unidad.

3.2. COHESIÓN Y COHERENCIA : Un párrafo no es un simple conjunto de oraciones aisladas o inconexas, sino una unidad intermedia de sentido, conformada por oraciones interrelacionadas sintáctica y semánticamente mediante los distintos mecanismos de cohesión (la referencia, la sustitución, la elipsis, los conectores, la repetición y los signos de puntuación) y las diversas formas de coherencia (lineal, global o pragmática). La organización de la estructura interna del párrafo determina su coherencia. Cuando los párrafos son cohesivos y coherentes, establecen apropiados vínculos sintácticos y lógicosemánticos con los otros párrafos y con la totalidad del texto.

3.3. EXTENSIÓN : No existen parámetros absolutos sobre la extensión de un párrafo. Ella depende básicamente de dos factores : el tipo de texto y la intención comunicativa del autor.

Así pues, un texto escrito puede estar constituido por párrafos breves, medianos y extensos. Sin embargo, casi todos los manuales de estilo periodístico recomiendan la brevedad y fijan límites (un máximo de 20 líneas).

4. Clases de párrafos : De acuerdo con su función en la superestructura108 del texto, podemos distinguir dos clases de párrafos : 4.1. PÁRRAFOS FUNCIONALES : Dentro de la estructura formal del texto, cumplen un papel no tanto de desarrollo del contenido, sino más bien de mantener el tejido informativo organizado y relacionado entre sí. Suelen ser párrafos de corta extensión que ayudan a orientar la exposición del pensamiento, relacionando unos párrafos con otros para contribuir a la unidad, a la cohesión y a la coherencia del texto.

Estos párrafos no tienen una oración temática que exprese una idea central, pues sus oraciones tan solo colaboran con el desarrollo de las proposiciones principales contenidas en los párrafos informativos que les anteceden o les siguen. Pueden ser de tres clases : 4.1.1 Párrafos de encabezamiento o introductorios : Como su nombre lo indica, su función es introducir o presentar el tema. Además debe ubicar al lector y despertarle su interés.

4.1.2 Párrafos de enlace o de transición : Relacionan la información de un párrafo con la de otro. Algunos son retrospectivos (cuando se refieren a una información ya presentada) y otros, prospectivos (cuando Recordemos que la superestructura es un esquema abstracto, un plan diseñado, en el cual las ideas se organizan en forma jerarquizada según el tipo de texto.

108

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anuncian una información que aparecerá más adelante). Se pueden considerar como conectores mayores que contribuyen con la unidad, la cohesión y la coherencia del texto.

4.1.3 Párrafos de conclusión : Finalizan o resumen lo expuesto en el texto.

4.2. PÁRRAFOS INFORMATIVOS : Son aquéllos que sustentan y desarrollan el contenido del texto. Se caracterizan por tener una oración temática que expresa la idea central. Existen dos clases de párrafos informativos : normales y excepcionales.

Los párrafos informativos normales fundamentan su composición en una estructura común : en cada párrafo se presenta una sola proposición principal sustentada por varias proposiciones secundarias.

Ya habíamos dicho que, según el tipo de estructura, estos párrafos pueden ser deductivos, inductivos, inductivo-deductivos o entreverados.

Los párrafos informativos excepcionales (algunos autores prefieren llamarlos anormales) son los que se apartan de la estructura común anterior. Con frecuencia presentan las dos variaciones siguientes : ♦ Párrafos con una sola proposición principal, pero sin proposiciones secundarias.

Por lo general, constan de una sola oración temática y se emplean para definiciones, explicaciones incidentales, citas y enumeraciones. Es posible que en algunos casos se confundan con los FUNCIONALES. ♦ Párrafos con dos proposiciones principales y con sus respectivas proposiciones secundarias.

5. Procedimientos utilizados en el desarrollo de un párrafo o modelos de organización de las ideas dentro de un párrafo : Para la redacción de un párrafo, se recurre a procedimientos o a modelos que permiten organizar el pensamiento y desarrollar las ideas de manera coherente.

Además de los modelos anteriormente mencionados —deducción e inducción—, los procedimientos más frecuentes son : 5.1 PRESENTACIÓN CRONOLÓGICA : Son párrafos muy comunes en los textos narrativos. La sucesión temporal de los eventos es la base de la organización.

“Los portugueses, en el Brasil, después de San Vicente, fundan hacia 1534 la ciudad de Olinda, cerca de la cual surge después Recife de Olinda ; en 1549, San Salvador de Bahía, destinada a capital de la colonia ; en 1554 los jesuitas establecen el colegio de San Paulo, en torno del cual se forma la ciudad de su nombre ; en 1567 se funda Río de Janeiro, en el sitio que Portugal quitó a los franceses, establecidos allí desde 1555. En 1717 se da a la

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colonia nombre de virreinato ; la capital es Bahía hasta 1763 ; la sustituye entonces Río de Janeiro”.

Pedro Henriquez Ureña, Historia de la cultura en la América Hispánica

5.2 DETALLES PICTÓRICOS : Este modelo es propio de los párrafos de carácter descriptivo. El escritor selecciona ciertos detalles pictóricos con el propósito de presentarle al lector la imagen de una persona en particular, de un espacio determinado, de un animal o de una situación concreta. La selección de los detalles es de importancia primordial, pues el escritor debe elegir los más característicos y los que más se acomoden a la impresión que él desea transmitir.

“Desaliñado y tambaleante, callado, desganado y aburrido, Juan Carlos Onetti deambula impasible, da vueltas con su pasión irremontable, por el modesto, luminoso y destartalado ático en que vive. Cuatro paredes de libros, músicas y plantas, en organizado desconcierto, que apenas abandona este hombre grande, de ojos saltones y boca cerrada. La parquedad de Juan Carlos Onetti es casi histórica ; su soledad, además de manifiesta, impenetrable ; su mundo, mágico e inaccesible”.

Blanca Barasategui, Diario ABC

5.3 EJEMPLIFICACIÓN : Una idea también se puede desarrollar por medio de ejemplos o de ilustraciones.

No resulta fácil diferenciar este procedimiento del anterior pues tienden a confundirse, tanto en su estructura como en su función. Insistimos en que en este modelo la idea central es ejemplificada (con casos generales) o ilustrada (con casos concretos).

“Así, frente a la muerte hay dos actitudes : una, hacia adelante, que la concibe como creación ; otra, de regreso, que se expresa como fascinación ante la nada o como nostalgia del limbo. Ningún poeta mexicano o hispanoamericano, con la excepción acaso de César Vallejo, se aproxima a la primera de estas dos concepciones. En cambio, dos poetas mexicanos, José Gorostiza y Xavier Villaurrutia, encarnan la segunda de estas dos direcciones. Si para Gorostiza la vida es una muerte sin fin, un continuo despeñarse en la nada, para Villaurrutia la vida no es más que nostalgia de la muerte”.

Octavio Paz, El laberinto de la soledad

5.4 COMPARACIÓN Y CONTRASTE : Este procedimiento de desarrollo de la idea central de un párrafo puede resultar más complejo que los anteriores. Consiste en destacar las semejanzas y/o las diferencias que existen entre dos o más personas, elementos, objetos, situaciones o fenómenos. Es indudable que muchas veces pensamos por comparación. Y cuando elegimos esta forma de desarrollo, descubrimos, por lo general, que toda comparación involucra un contraste, y viceversa. Es necesario advertir que en este modelo la comparación es literal, no figurada.

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“Se trata de Siberia Oriental. Esta tierra posee el invierno más frío y largo del país y una diferencia gigantesca en las temperaturas estacionales, que alcanza, en algunos lugares, los 100° C. Aquí hay zonas donde las precipitaciones anuales no exceden los 150 - 200 mm., y otras donde caen más de 1.300 mm. En el sur de la región, maduran sandías y tomates, mientras que poco más al norte reina la congelación perpetua, cuya capa de hielo es de 200 a 500 m., llegando en algunas partes hasta los 1.500 m”.

Revista Sputnik, abril, 1979

5.5 ANALOGÍA En este caso, la comparación que se presenta es figurada, puesto que los dos elementos, objetos o situaciones no son de la misma clase, pero sí exhiben características comunes. Este tipo de razonamiento es frecuente en los textos expositivos y argumentativos. Álvaro Díaz (1995 :62-63) nos presenta un excelente ejemplo: “Un presidente es algo así como un director de orquesta que no sólo debe escribir la partitura y dirigir la interpretación sino que para cumplir bien su labor debe ser muy sagaz para conocer a los músicos, seleccionarlos, comprobar si dominan o no el instrumento que tienen en sus manos y luego establecer si pueden ser solistas en una obra u otra. No basta, entonces, que el presidente sea capaz de reunir músicos, a base del halago de ingresar a la orquesta, porque en el caso de que no tenga las condiciones para entendérselas con una buena partitura o acepte, por falta de buen criterio musical, que cada músico toque por su cuenta, pues el fracaso de la orquesta será estruendoso. Al público no le bastará que el director llene de músicos mediocres el escenario o inclusive de buenos músicos, pero con una partitura floja porque el director no puede ir más allá de los valses de Straus. Entonces la cosa tampoco funcionará y el público terminará por reclamar otro director en el estrado”.

Luis Carlos Galán, “El problema de dirigir la orquesta”, El Tiempo, 16 de enero, 1977.

5.6 DEFINICIÓN : Este procedimiento es empleado en diversas clases de textos para definir o para explicar con claridad y precisión conceptos o términos indispensables para la comprensión del tema. Ahora bien, la definición se puede realizar de diferentes maneras : por comparación o contraste, por finalidad, por análisis, por analogía, y por género.

“Empezaré por la definición preliminar de sociedad tecnológica. Entiendo por sociedad tecnológica aquella que se caracteriza por la automatización progresiva del aparato material e intelectual que regula la producción, la distribución y el consumo, es decir, un aparato que se extiende tanto a las esferas públicas de la existencia como a las privadas, tanto al dominio cultural como al económico y político ; en otras palabras, es un aparato total. Dicha sociedad se caracteriza también por un alto grado de concentración y acoplamiento del poder político y económico”.

Erich Fromm y otros, La sociedad industrial contemporánea

5.7 ENUMERACIÓN : El párrafo elaborado por medio de este modelo presenta, por lo regular, una oración temática que anuncia o enumera los aspectos que se van a tratar en él. Estos

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aspectos pueden aparecer a continuación, numerados o no, con su respectiva explicación si ésta no es muy extensa. Si cada explicación es muy extensa, entonces el párrafo de enumeración cumple simplemente una función introductoria, ya que los distintos asuntos anunciados se desarrollarán en párrafos diferentes.

“Una computadora digital para fines generales consta de las siguientes partes : mecanismos de entrada, una memoria, una unidad aritmética, una unidad de control y mecanismos de salida o respuesta. Los mecanismos de entrada suministran a la máquina números e instrucciones de operación. Una memoria, o núcleo de almacenamiento, que contiene números o almacena instrucciones de programa con los pasos que la computadora debe llevar a cabo en determinadas etapas. Una unidad aritmética que soluciona el problema suministrado a la computadora. Un mecanismo llamado unidad de control hace que la máquina ejecute en secuencia correcta las operaciones deseadas. Y, finalmente, mecanismos de salida que muestran los resultados de un cálculo. Los mecanismos de entrada y de salida se denominan periféricos”.

Alberto Aristizábal, Cómo leer mejor

5.8 CAUSA - EFECTO : Estos párrafos tienen como propósito presentar o analizar las causas que generan ciertas situaciones y las consecuencias derivadas de ellas. Pueden partir de la exposición de las causas hacia los efectos producidos, o viceversa.

A menudo, este tipo de párrafos carece de oración temática explícita, pues la idea central está expresada por el conjunto de causas o de efectos del fenómeno que se está analizando. Este es uno de los procedimientos más utilizados en los textos de carácter informativo.

“El siglo XVII conoció el fin de las grandes epidemias de hambre que habían diezmado periódicamente a la población europea en las precedentes centurias y significó un cambio revolucionario en la medicina —asepsia, vacunas, anestesia, etc.— , cuyas aplicaciones sociales —higiene, vacunación obligatoria, etc.— determinaron una rápida caída de la tasa de mortalidad, especialmente la infantil. La acción conjunta de ambos factores provocó un cambio revolucionario en la estructura demográfica del viejo continente. El descenso de la mortalidad en los primeros años de vida aumentó decisivamente el porcentaje de la población que llegaba a la edad de reproducirse, y la reducción de la de los adultos favoreció la prolongación de la vida media, con el consiguiente envejecimiento de las poblaciones”.

Miguel Artola, La burguesía revolucionaria

5.9 COMBINACIÓN DE PROCEDIMIENTOS O DE MODELOS : Un buen porcentaje de párrafos emplea más de un procedimiento de desarrollo. La identificación de los ocho modelos anteriores no pretendía, de ninguna manera, establecer límites rigurosos entre un procedimiento y otro. Por eso, no es extraño que un escritor, de acuerdo con su propósito, combine diversos métodos.

“La explotación comercial del gusto de los jóvenes —excelente fuente de ganancias— inventó una cultura de la juventud y creó verdaderos ghettos culturales : rechazo del mundo adulto y de toda tradición de valores, deseo de movilidad y cambio, modas siempre nuevas y provocadoras en la vestimenta, germanías secretas, costumbres particulares, ritos de

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iniciación, culto de la velocidad, de la violencia, deseo de estar a la última palabra, de eliminación de los héroes y reemplazo de éstos por ídolos : James Dean, Humphrey Bogart, personajes de West Side Story, etc”.

Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en México

Este párrafo nos permite mostrar el procedimiento de la causa y el efecto mezclado con enumeración y ejemplificación.

EPILÓGO Hemos dedicado unas unidades a desarrollar diversos aspectos vinculados con la lectura y otras a atender los distintos asuntos de la escritura. Sin embargo, es bueno dejar bien claro que para nosotros la lectura y la escritura deben concebirse, trabajarse, definirse y redefinirse como un todo. Cuando se trata de reflexionar acerca de la lectura, resulta casi siempre indispensable hacerlo también sobre la escritura. La lectura y la escritura están estrechamente ligadas, ambas clausuran o abren horizontes, y sus efectos más profundos afectan a los individuos transformándolos. La lectura y la escritura, como actividades del lenguaje, por oposición a otras actividades, están dirigidas a posibilitar la interacción entre las personas. En el ámbito académico, la comunicación verbal se ha concentrado en estas dos acciones complementarias: interpretar y producir textos escritos. Con esto queremos indicar que es absolutamente necesario acceder a la lectura, comprensión y análisis de variados textos a la vez que se emprende la tarea de elaborarlos.

Carlos Alberto Rincón Castellanos, Medellin, marzo de 2000 EJERCICIOS UNIDAD 17 1. ENRIQUEZCA SU VOCABULARIO Sustituya las palabras subrayadas por el adjetivo correspondiente.

Observe los siguientes ejemplos: “Una afección del hígado : una afección hepática” “Una labor que se realiza todos los días: una labor cotidiana.”

1.1. Las armas que ocasionan la muerte: 1.2. La escritura que se hace con símbolos y figuras: 1.3. Las instalaciones del puerto: 1.4. La política en materia de créditos: 1.5. Un pueblo donde hay mucho oro:

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1.6. Una substancia que puede quemarse: 1.7 Un proyecto relativo al campo y al ganado: 1.8 El espectáculo que se realiza en la tarde: 1.9 Las gotas para aplicar en los oídos: 1.10. Un plan que dura cinco años: 2. COMPLETACIÓN Complete el siguiente texto con las palabras que MEJOR se ajusten al sentido lógico del mismo: Actualmente la industria ballenera _____________ a punto de desaparecer. Las grandes ____________ de ballenas que antes recorrían los océanos se han exterminado, y es ______________________

recurrir

a

la

tecnología

dela

edad

espacial

para

______________________ sus vestigios. Una caza exagerada ha hecho que escasee la ballena de Groenlandia, la yubarta o jorobada y la gris, y ha llevado al borde de la _____________________ a la azul y a la ballena propiamente dicha. Parece que varias _____________ han sido aniquiladas por completo, entre ellas la ballena gris del Atlántico, la gris de Corea y la ártica, que habita en las ____________________ del este de Groenlandia.

Las cuatro especies, de las nueve grandes que aún quedan: cachalote, rorcual común, sei y la

de

Bryde,

han

sido

___________________

a

la

menor

cantidad

que

________________________ la historia. Los cachalotes y los rorcuales comunes o de aleta se ________________________ en peligro de extinción.

3. PRECISIÓN SEMÁNTICA Empleo del prefijo negativo IN- (IM-) Por ejemplo: lo que no se puede predecir es IMPRECEDIBLE; lo que no se puede tomar o beber es IMPOTABLE. Así: 3.1 Lo que no se puede disolver es _______________________________________________________ 3.2 Lo que no se puede asir o agarrar es _______________________________________________________ 3.3 Lo que no se puede oír es _______________________________________________________

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3.4 Lo que no se puede extender es ______________________________________________________ 3.5 Lo que no puede ser herido es _______________________________________________________ 3.6 Lo que no puede existir con otro o entenderse con él es _______________________________________________________ 3.7 Lo que no cede o no hace ninguna concesión es _______________________________________________________ 3.8 Lo que no se puede pesar o prever es _______________________________________________________ 3.9 Lo que no se puede interrumpir es _______________________________________________________ 3.10 El que no es apto o carece de destreza es _______________________________________________________ 4. CORRECCIONES IDIOMÁTICAS Realice las correcciones necesarias a todas las frases que aparecen a continuación: 4.1. Si pretendemos curar las dolencias de la gente física, no podríamos hacerlo con recreación; teníamos que darle viviendas y alimentación. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4.2. No empiezo la clase hasta que no hagan silencio. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.3. El jefe pidió que contestara el teléfono a su nueva secretaria en cuanto sonara rápidamente. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.4. Es muy difícil enseñar la literatura, por lo que se presenta conflictiva y paradójica.

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_______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.5. Miguel reparó la avería con una herramienta que le prestaba el mecánico bastante útil. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.6. Me pongo muy nerviosa cuando en el programa me hacen preguntas al aire. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.7. En la emisión en francés para el extranjero de esta noche, Radio París anunció la decisión de la CEE. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4.8. Los odres es una de las formas más antiguas de transportar el vino que existe. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.9. He tenido durante toda la semana pasada absceso a los libros de contabilidad. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4.10. El coordinador ya había previsto de antemano invitar al seminario a tan inminente profesor. _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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5. SIGNOS DE PUNTUACIÓN Y CORRECCIÓN DE LOISMOS Y LEISMOS Vuelva a copiar el siguiente párrafo : marque los signos de puntuación necesarios y corrija los loísmos y leísmos que encuentre.

Vamos a contar la historia de ese caballo todos le conocían en el pueblo lo habían puesto un apodo aunque su verdadero nombre era Arlequín así lo llamaba su dueño el cura cuando yo le vi todos los pelos negros se le habían trocado en blancos por eso el cura no osaba ponerle al trote pero Arlequín tenía muchos enemigos en el pueblo los cuales no hallando por donde combatirle en lucha franca lo hacían una guerra insidiosa le atacaban por la vejez. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________

ESTUDIA COMO SI FUERAS A VIVIR PARA SIEMPRE: VIVE COMO SI FUERAS A MORIR MAÑANA.

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BIBLIOGRAFÍA ARBOLEDA TORO, Rubén. “Lengua escrita y rendimiento escolar” en : Entre la lectura y la escritura. Santafé de Bogotá : Magisterio, Mesa Redonda, 60, 1997, p.p 29 - 44.

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UNIDAD 18 : EL RESUMEN DE TEXTOS ESCRITOS “El análisis del proceso involucrado en el acto de resumir, nos ofrece una excelente oportunidad para estudiar la relación entre lectura y escritura”.

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VICTORIA CHOU HARE “La existencia de las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto : producir otro de extensión menor que guarde relaciones macroestructurales con el original”.

LOMAS, OSORO Y TUSÓN “La clave de la eficiencia en lectura es minimizar la cantidad de información gráfica que nos es necesaria para llegar al significado”.

KENNETH GOODMAN

¿Qué es un resumen ? ¿Qué instrucciones hemos recibido para adelantar la tarea de resumir ?¿Cuáles son las relaciones del resumen con la lectura y la escritura ? ¿Qué predomina en la actividad de resumir : la lectura o la escritura ?¿Cuáles son las características del resumen ? ¿Qué importancia tiene la comprensión en la elaboración de resúmenes ? ¿La comprensión garantiza la capacidad de resumir ? ¿Cómo pueden afectar las variables de persona, texto y tarea las estrategias de selección y condensación al resumir ? ¿Un resumen mal elaborado implica necesariamente una deficiencia lectora ? ¿De qué manera el nivel de conocimiento previo afecta los procesos de selección y condensación ? ¿Qué incidencia tiene la longitud del texto que se va a resumir ? ¿Existen textos más fáciles de resumir ?¿Identificar las macroestructuras textuales es suficiente para escribir buenos resúmenes ? ¿Para resumir es necesario distinguir entre importante e interesante ?

Vamos a intentar en este capítulo dar respuesta a todos estos interrogantes. Si los leemos con atención, podríamos llegar a concluir que elaborar un resumen es una actividad bastante compleja. Desde luego, esta conclusión sería contraria a una idea que se ha generalizado de lo que significa resumir: una labor tan sencilla, común y carente de exigencia que para llevarla a cabo sólo se requiere de intuición. Quizás las únicas instrucciones que hemos recibido para realizarla son : a. Expresen con sus propias palabras el contenido del texto leído. b. Reduzcan a x número de páginas la información del texto original, siendo fieles a su contenido. c. Manifiesten qué fue lo que más les llamó la atención en la lectura anterior.

Como vemos, la primera instrucción equipara la actividad del resumen con la recuperación libre del recuerdo del texto leído y supone que resumir sólo implica un cambio de registro (“ con sus propias palabras”).

La instrucción b se fundamenta en la definición “un resumen es decir lo principal sin alterar el contenido”. En este caso, resumir es saber jerarquizar unas ideas y al mismo

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tiempo ser respetuosos de un material original (aunque todos sabemos que estas no son tareas fáciles).

La instrucción c, si bien parte del reconocimiento de que existen diferencias en la recepción y, por consiguiente, en la síntesis que se puede producir, sólo induce a una recuperación fragmentaria del texto, ya que no procura que los estudiantes se fundamenten en macroestructuras generales.

Recordemos que, desde la escuela, la gran mayoría de nuestros profesores, no sólo de español, nos ha pedido hacer resúmenes de los más variados textos, como si se tratara de una actividad espontánea y natural. “Todos (...) hemos odiado la escuela cuando nos obligaban a hacer resúmenes” Umberto Eco (1988).

Definiciones y procedimientos Nuestra insistencia sobre las instrucciones que por lo general hemos recibido para realizar un resumen y sobre el concepto que tenemos del mismo, obedece a que, como lo afirma Victoria Chou Hare (1992 :143), “la forma en que se piensa el resumen tiene (o debería tener) consecuencias directas para su enseñanza posterior”. Entonces, es de suma importancia que los docentes e investigadores de los procesos involucrados en la actividad de resumir estén conscientes de sus propias definiciones de resumen. ¿Esta definición implica recuerdo, esencia o algo intermedio ?

Detengámonos un momento en este asunto para hacer un corto recorrido.

Resumir es sintetizar, suelen repetir muchos textos y manuales de español. En el trabajo realizado por Gloria Rincón Bonilla 109 con un grupo de maestros de Cali, el 50% relacionaba el resumen con la operación de reducir información para sintetizar y así lograr una de sus características : la brevedad. Algunas definiciones agregaban a la condición anterior otras propiedades: ser claro, jerarquizar la información y no alterar el contenido esencial. Pero ninguna definición dada por los maestros explicitaba más de dos características del resumen.

En el Marco teórico del programa de Español y Literatura de la educación colombiana, propuesto en la última reforma curricular (1987), se define el resumen como “[...] una síntesis de alguna actividad, de un texto de lectura, de temas estudiados o de clases recibidas” (MEN, 1987 :89). Una definición que, desde luego, le hace honor al

Ministerio de Educación Nacional.

Si exploramos en su etimología, encontramos que resumir viene del latín resúmere, volver a empezar, tomar de nuevo : de la partícula intensiva re, de nuevo y súmere, tomar. Resumir es retomar, pero también seleccionar y elegir. Por lo tanto, “el criterio de relevancia es decisivo en la actividad de resumir. El hecho de retomar y de elegir algo, poniendo de relieve algunos aspectos, obliga a un procedimiento de reducción.

Lo resumido tiene un carácter de condensación, es decir, no se trata de reproducir lo 109

“Tarea : hacer un resumen. ¿Y los maestros saben hacerlo ?” (1997).

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mismo o de crear un texto más extenso. Este efecto de contracción es lo más característico del resumen” (Tobón, 1995 :11). “ Resumir es reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es la articulación consecutiva de las ideas esenciales de un texto que hemos leído” Marina Parra (1996 : 146). Esta definición destaca los criterios de síntesis, brevedad, fidelidad, linealidad y selección de ideas importantes.

Para la lingüística textual 110 y para los trabajos psicolingüísticos de orientación cognitiva, la definición del resumen, los procedimientos que orientan su elaboración y sus relaciones con la lectura y la escritura, están vinculados con las nociones de macroestructura, microestructura, macro-reglas, esquemas del lector, selección de ideas importantes y condensación.

Pues bien, desde estas perspectivas teóricas vamos a tratar de responder no sólo ¿qué es un resumen ? sino también ¿cuáles son las relaciones del resumen con la lectura y la escritura ? y ¿qué predomina en la actividad de resumir : la lectura o la escritura ?

Van Dijk (1980 :232) define el resumen como “un tipo de discurso que proporciona (una variante personal) de una macroestructura (general) del discurso que resume”. Es decir, el resumen es un nuevo texto (T2) que incluye la macroestructura semántica de otro texto (T1). El resumen (T 2) y la macroestructura guardan una estrecha relación, ya que ambos están referidos a la estructura global del significado de un texto base (T1).

Por tanto, si el resumen es expresión de la macroestructura de un texto, entonces su ordenación es global y jerárquica, no necesariamente lineal.

Ahora la pregunta sería :¿Qué procedimientos se utilizan para identificar la macroestructura semántica del texto base (T 1) que permite la elaboración de un resumen (T2) ? Van Dijk y Kintsch consideran que los lectores aplican mientras leen unas macro-reglas para realizar esa reducción de la información semántica : supresión, generalización y construcción.

La primera regla, supresión,111 nos permite eliminar la información accidental, irrelevante o redundante. O sea, que debemos suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y toda la información que resulte innecesaria para la construcción de la estructura global del significado del texto (la macroestructura). Pero el mismo Van Dijk reitera : “no se trata sólo de suprimir por suprimir, se trata también de integrar información en otra que sea más global”. He aquí la razón de la siguiente regla.

El modelo de la lingüística textual corresponde al propuesto por Kintsch y Van Dijk.

En la unidad 10 : La lectura, ya habíamos hecho referencia a la lingüística textual, a estos dos autores y a los conceptos de macroestructura, microestructura y superestructura.

111 Day (1980) dividió en dos la regla de supresión : una regla para suprimir información innecesaria y o trivial y otra para la supresión de información redundante. También separó en dos la regla de la generalización : una para generalizar las listas de ítem y otra para generalizar las listas de acciones.

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101

La segunda regla, generalización, nos proporciona criterios para reemplazar varios enunciados por una generalización simple (reunir información esencial en una categoría superordinada) o mediante una combinación o integración (empleo de categorías agrupadoras). Por ejemplo, en el caso de las enumeraciones empleamos palabras que designen el conjunto : Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua, El Salvador se generalizan en países centroamericanos. Veamos otro ejemplo : “ [...]

constituye un conjunto de señales que indica el grupo al que uno pertenece, la edad, el sexo, el status y el rol social, y la personalidad del que las emite”. 112 Aplicamos la regla de generalización : constituye un conjunto de señales que suministran diversas informaciones del individuo.

Finalmente, la regla de construcción nos permite reemplazar una secuencia de proposiciones por una proposición simple que contiene el sentido total de la secuencia.

Es preciso anotar que esta regla, con sus contrapartes en la identificación implícita y explícita de ideas importantes, ha demostrado ser resistente a la enseñanza. Pero, asimismo, también es necesario destacar que esta regla, en particular, convierte la actividad de resumir en una tarea creativa. Tenemos suficientes razones para afirmar que están bastante equivocados quienes consideran el resumen como un simple parásito que se alimenta del texto base (T 1), y cuya elaboración es totalmente ajena a la creatividad del sujeto que resume.

Ahora bien : la aplicación real de estas tres macrorreglas no es una labor mecánica ni sucesiva, puede ser variable, por supuesto dentro de ciertos límites. “Aunque las macrorreglas mismas tienen una naturaleza general y definen unos principios igualmente generales de reducción de información semántica, en la práctica no todo usuario de la lengua aplicará las reglas de la misma manera” Van Dijk (1980 :52). Existen diversos factores

que inciden en esa aplicación : la tarea, los intereses, el conocimiento previo del texto, las normas y valores del usuario, etc. Sin embargo, es bueno dejar bien claro que ni la enseñanza ni la aplicación real de las macrorreglas garantizan un éxito incondicional en la elaboración de resúmenes. El dominio de estas reglas no es en sí suficiente para escribir buenos resúmenes, y hacerlo no es, en absoluto, algo tan sencillo.

Basados en los procedimientos anteriores, vamos a definir el resumen como un proceso recursivo de selección y condensación de ideas importantes.

Relaciones del resumen con la lectura y la escritura ¿Qué predomina en la actividad de resumir : la lectura o la escritura ?

Los lectores elaboran un resumen (T 2) a partir de la identificación de la macroestructura de un texto base (T 1). Mientras que los escritores producen un texto a partir de una macroestructura. En este sentido, ambos procesos implican construcción, Jean Maisonneuve y Marilou Bruchon-Scheitzer, Las modificaciones de la apariencia : ¿destino o designio ? en : Modelos del cuerpo y la psicología estética. Buenos Aires : Paidós, 1984, p.p. 48 - 49.

112

102

pero es indudable que quienes resumen están mucho más restringidos en su labor que los escritores, ya que aquéllos sólo pueden recurrir al material que van a resumir.

Entre los investigadores del resumen, no existe un acuerdo en cuanto a si éste se produce durante la comprensión o después de ella. Un grupo considera que la construcción de la macroestructura se realiza durante la comprensión (Van Dijk y Kintsch están en este grupo). El otro, por el contrario, considera que la construcción de la macroestructura ocurre después de la comprensión (Brown, Day y Johnson pertenecen a este grupo). 113 Esta distinción es de suma importancia porque si aceptamos la primera posición —resumen durante la comprensión—, entonces tenemos que considerar la actividad de resumir como una tarea de lectura. En tanto que si aceptamos la segunda —resumen después de la comprensión— tenemos que considerar el resumen como una tarea de escritura.

Para Johnson y su grupo, la recuperación es meramente la precursora de dos actividades primarias de resumen : la selección de ideas importantes y su condensación.

La selección de ideas importantes implica determinar el valor relativo de las proposiciones que conforman un texto ; requiere tomar decisiones sobre qué excluir y qué incluir.

Sin embargo, resumir no es sólo identificar y ordenar ideas importantes, sino también condensar estas ideas de una manera coherente, sobre todo en el momento de escribir el resumen. Quien resume está consciente de que debe respetar el material original, pero nunca puede ignorar la coherencia que requiere el nuevo texto que está construyendo.

Johnson y sus colegas insisten en que la selección y la condensación de ideas importantes son cruciales en la actividad de resumir. 114 La aplicación continua y deliberada de estas dos estrategias finalmente deberá llevarnos a la esencia del texto.

Características 1. FIDELIDAD : El resumen(T2), si bien implica transformaciones (supresión, condensación, construcción, brevedad), a pesar de todas las variables involucradas, tiene que guardar con el texto base (T 1) una relación que preserve el contenido genuino esencial.

2. OBJETIVIDAD : Pero en lo que todos los teóricos sí concuerdan es en que, cuando alguien resume, comienza su actividad comprendiendo las proposiciones individuales del texto y estableciendo las relaciones entre ellas, es decir, construyendo una microestructura.

114 Johnson sugirió además que la comprensión no garantiza la capacidad de resumir ; sólo garantiza la entrada a los procesos de selección y condensación.

113

103

Una recomendación que nosotros hacemos a profesores y estudiantes dedicados a la labor de resumir es que se esfuercen por evitar las intromisiones de la crítica o de la apreciación personal del texto base en sus resúmenes, lo que, de ninguna manera, riñe con la creatividad.

3. UNIDAD y COHERENCIA : Ya dijimos que el resumen es un nuevo texto (T2) que incluye la macroestructura semántica de otro texto (T1). Por lo tanto, un resumen reúne todas las condiciones propias de la textualidad : es un texto completo que contiene todas las ideas básicas necesarias, y las presenta interrelacionadas por medio de los diversos mecanismos de cohesión y de los signos de puntuación.

4. BREVEDAD : Los procedimientos de selección de ideas importantes y condensación conllevan a una reducción de la información, a una síntesis. Entonces, es lógico que el resumen (T2) sea de menor extensión que el texto base (T 1).

5. CREATIVIDAD Y ORIGINALIDAD : Resumir es un proceso recursivo que no sólo implica identificar las ideas importantes y disponerlas en orden, sino que también exige una cuidadosa labor de condensación de esas ideas y de construcción de un texto coherente. Para condensar y construir texto, resulta indispensable la creatividad. La originalidad hace referencia a que el resumen no es una simple copia sino un procesamiento activo del texto base.

Variables que afectan el resumen La conceptualización que hemos hecho del resumen como un proceso recursivo no nos permite delimitar con precisión cuando termina la lectura y cuando comienza la escritura. En realidad, el hecho de que un resumen se construya durante la lectura o después de ella depende de una amplia serie de factores, que mencionaremos a continuación.

Existen tres variables básicas que afectan la actividad de resumir : 1. De persona : Es indudable que quienes se dedican a la actividad de resumir tienen diversos puntos de vista acerca del carácter de esta tarea, diferentes niveles de habilidad para adelantarla y un mayor o menor conocimiento del contenido del texto que van a resumir. Es razonable concluir que cada uno de estos aspectos afecta la actividad de una manera diferente.

1.1

El carácter de la tarea : Muchos estudiantes no están conscientes de un aspecto clave del resumen : el papel de la importancia textual. En otras palabras : un gran número de

104

estudiantes no identifica con claridad qué es lo que el texto base desarrolla como temática fundamental. Los alumnos tienden a confundir con demasiada frecuencia lo importante con lo interesante. Y cuando intentan centrar su atención en la noción de esencia, ésta se les convierte en algo indeterminado. Por esto, no es extraño que algunos estudiantes piensen que el material interesante es el que debe incluirse en el resumen. El punto de vista que se asume acerca de la naturaleza del resumen tiene consecuencias directas en el procesamiento de la información. Por consiguiente, “los estudiantes con representaciones inadecuadas o incorrectas de los resúmenes saltean comprensiblemente las arduas actividades de selección y condensación” Victoria Hare (1992 : 132),

1.2

Niveles de habilidad : La capacidad para seleccionar las ideas importantes y condensarlas también presenta diferentes niveles entre quienes se dedican a elaborar resúmenes.

Seleccionar las ideas importantes es quizás la operación que más dudas y temores produce en los estudiantes. Sin embargo, ella es la actividad central del resumen.

A la dificultad que representa seleccionar las ideas importantes, debemos agregar el desafío que plantea la condensación de las mismas. “Para condensar texto hace falta una aptitud de escritura adicional, lo cual lo hace doblemente difícil. En el acto de resumir un texto, a menudo se pierden los vínculos internos de coherencia y hay que recuperarlos mediante la reescritura para hacer que las ideas “encajen” bien nuevamente.

Cuanto mayor es la condensación necesaria, mayor es el trabajo de escritura” Victoria

Hare (1992 :133).

1.3

Conocimiento del contenido : Es imposible negar que el conocimiento previo del contenido del texto base afecta en forma considerable las actividades de comprensión y resumen. Los procesos de selección y de condensación no se pueden llevar a cabo de manera adecuada cuando no se poseen los conocimientos previos indispensables o cuando no se tiene acceso a ellos.

2. De texto : Estas son las variables que han sido más estudiadas. Vamos a referirnos a tres de ellas : 2.1

Longitud : Podemos afirmar que los textos breves son, por lo general, más fáciles 115 de resumir que los extensos. Las exigencias de comprensión, de procesamiento de la información y de selección de ideas importantes y de condensación aumentan cuando los textos son más largos. Por ejemplo, en el caso de los textos

Todos sabemos que lo fácil y lo difícil son nociones que obedecen a criterios bastante subjetivos.

Sería mejor que no estableciéramos, por lo menos en este momento, esa relación automática entre lo fácil y aquello que estimula nuestra inercia.

115

105

expositivos, si los textos son breves, buscamos la idea principal ; pero si son extensos, buscamos una tesis.

2.2

Género : Partamos de la siguiente pregunta : ¿Cuáles textos son más fáciles de resumir : los expositivos, los argumentativos o los narrativos ? Las investigaciones realizadas presentan cuatro razones para sustentar por qué los textos narrativos son, al parecer, los más fáciles de resumir. La primera : las estructuras narrativas son las más familiares para los estudiantes. La segunda : en las narraciones, las ideas importantes tienden a superponerse o a repetirse —lo que no sucede ni en las exposiciones ni en las argumentaciones—. La tercera : los textos expositivos y los argumentativos suelen ocuparse de conceptos más complejos o abstractos. Y la cuarta : la mayoría de los relatos poseen una estructura lineal muy organizada.

Los textos con estructuras no lineales (causa - efecto, comparación y contraste, razonamiento analógico, etc.) presentan una construcción con un mayor grado de complejidad.

2.3.

Complejidad : Las siguientes características nos permiten catalogar a determinados textos como de mayor complejidad : vocabulario poco frecuente, estructura compleja de las oraciones, altos niveles de abstracción, conceptos o ideas poco familiares, ausencia de indicadores adecuados (conectivos y claves semánticas) y una organización no lineal. Este tipo de textos convierten la actividad de resumir en una tarea ardua y complicada.

3. De tarea : Los investigadores han llegado a la conclusión de que estas variables afectan profundamente la operación de resumir. No obstante, sólo desde hace muy poco tiempo se les viene prestando atención.

El acceso al texto, el propósito del resumen y las restricciones en su longitud son las variables de tarea que vamos a comentar.

3.1

El acceso al texto : Tener o no acceso al texto durante la elaboración de un resumen es una situación que, desde luego, produce sus consecuencias. “Cuando los estudiantes resumen de memoria, la calidad de su resumen se ve limitada por la calidad de la codificación original del texto” Victoria Hare (1992 : 137). Ahora bien, tener acceso al texto mientras se

está resumiendo presenta sus ventajas, pero también sus desventajas. Las ventajas : el estudiante es libre de regresar al texto cuantas veces sea necesario, tanto para profundizar en la comprensión como para evaluar con mayor detenimiento las ideas. Las desventajas: el estudiante se concentra en la supresión, se estimula el copiado y se relegan el procesamiento activo del texto y el papel del borrador o de la reescritura para mejorar el resumen.

3.2

El propósito :

106

Es muy poco lo que sabemos sobre los efectos del propósito en la operación de resumir, aunque esta variable parece afectarla más que cualquier otra. Existe una distinción entre resúmenes basados en un lector (producidos para un auditorio) y resúmenes basados en un escritor (producidos para los propios autores). Casi todas las investigaciones que existen sobre el resumen se han concentrado en los primeros ; aunque es probable que los resúmenes de escritor sean los más comunes y útiles de los dos. Al respecto, Umberto Eco (1985) anota : “El resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho más importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy útil, y se aprende haciendo muchos resúmenes. Hacer resúmenes enseña a condensar las ideas.

En otras palabras, enseña a escribir”.

3.3

La longitud : Algunos investigadores del resumen (Brown, Day & Jones, Garner & McCaleb) consideran que no restringir su longitud facilita las exigencias de procesamiento de la información, y que, en cambio, la longitud restringida recarga las tareas de selección y condensación, lo que puede ir en detrimento del producto final. Está demostrado que cuando se le fija un margen estrecho a la longitud de un resumen, los alumnos con problemas de condensación optan simplemente por suprimir las ideas importantes en lugar de sintetizarlas.

Nosotros consideramos que de acuerdo con la naturaleza y extensión del texto base, se pueden fijar restricciones moderadas y flexibles (por ejemplo, 2 o 3 páginas para un texto argumentativo de 15).

Vamos a resumir Sin lugar a dudas, resumir es una actividad compleja. La manera como se concibe el resumen tiene grandes implicaciones en su elaboración y en su enseñanza. El resumen se puede asumir como un proceso de lectura o como un proceso de escritura.

Pero la línea divisoria entre ambos es bastante borrosa, puesto que el resumen es un proceso recursivo de selección y condensación de ideas importantes. Para realizar un resumen, es necesario tener en cuenta unos procedimientos básicos y unas reglas pragmáticas y retóricas. Además, existen unas variables de persona, texto y tarea que afectan la actividad de resumir. En conclusión, es mucho lo que aún necesitamos saber sobre las relaciones entre la lectura y la escritura en la tarea de construir resúmenes.

Nota final : Es imprescindible que los requerimientos académicos de los profesores partan del conocimiento y del respeto de las características, los objetivos y las finalidades de cada uno de los tipos de trabajos escritos que suelen asignárseles a los estudiantes.

107

EJERCICIO Realice un resumen del siguiente texto : Entre los caracteres físicos que contribuyen más a hacer que una persona resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son incontrolables a causa de su predeterminación (forma del cuerpo, estatura, color y contextura de los cabellos, regularidad y blancura de los dientes) o por su relación con hechos que son independientes de la voluntad de los sujetos a quienes afectan (diversos ataques a la integridad corporal por efecto de enfermedades, accidentes, etc.). Pero la mayor parte de los atributos físicos que definen nuestro aspecto son modificables voluntariamente. El cuerpo puede ser ensanchado o afinado mediante la combinación de formas y colores de la ropa, puede parecer más alto mediante el uso de tacones altos, puede parecer rejuvenecido mediante hábiles aplicaciones de tinturas o prótesis. En el siglo XX se lleva a cabo una considerable manipulación de nuestra apariencia.

Lo que distingue a nuestra época de las anteriores no es tanto la diversidad de las intervenciones practicadas en el cuerpo, como su finalidad casi exclusivamente estética: una presentación (o representación) atractiva y halagadora de uno mismo está hoy tan recompensada y un aspecto poco agraciado es tan castigado socialmente que las metamorfosis corporales actuales están dedicadas casi exclusivamente al embellecimiento.

Las transformaciones del cuerpo son aloplásticas cuando se deben a objetos y materiales exteriores como las máscaras, vestidos y adornos o a artificios poco duraderos como el maquillaje, el peinado y las pinturas aplicadas al cuerpo. Estas modificaciones son las más frecuentes en nuestra cultura. En cambio, las transformaciones autoplásticas conciernen directamente al cuerpo. Fueron relativamente frecuentes en los pueblos primitivos; citemos las perforaciones (de orejas, nariz, labios, órganos genitales, dientes), en las que a veces se insertaban adornos de madera, de metal o de piedras preciosas; las deformaciones (de labios, orejas, senos, cráneo y cuello en África; de pies, en China) y las mutaciones (circuncisión, clitoridectomía). La circuncisión continúa practicándose, lo mismo que la perforación de las orejas femeninas (nuevamente de moda), pero la autoplastia del aspecto físico está hoy representada sobre todo por la cirugía estética. ¿Por qué semejantes transformaciones ? El hombre trata por medios objetivos de modificar su imagen del cuerpo. Esas metamorfosis son ellas mismas fuente de placer, en virtud de un juego permanente de extensión y retracción del cuerpo, que nos permite triunfar de nuestros límites corporales y al mismo tiempo dominar los cambios que pueden amenazar a aquél. La modificación voluntaria del aspecto físico debe considerarse como una forma de comunicación no verbal que sirve como vehículo de diversas informaciones de uno mismo y constituye un conjunto de señales que indica el grupo al que uno pertenece, la edad, el sexo, el status y el rol social, y la personalidad del que las emite. De manera que el aspecto físico de un individuo puede transmitir simultáneamente diversos mensajes. Ese cuerpo “público” y, por lo tanto, destinado a la mirada de los demás probablemente sea un indicador de los sentimientos que el individuo experimenta respecto de su cuerpo y de sí mismo y también un indicador de los sentimientos e imágenes que desea suscitar en los demás.

Podemos comprobar que la belleza es valorada en la medida en que produce emociones positivas en los demás (placer estético y/o erótico), y que la fealdad genera reacciones inversas. El individuo enfermo o amputado probablemente sea asimilable al individuo poco agraciado por cuanto suscita reacciones emocionales desagradables, según ya señalamos; en

108

estos casos no hay sólo rechazo sino sentimientos y actitudes ambivalentes (repulsión, disgusto, miedo, lástima, curiosidad...), que dan origen a una verdadera discriminación social.

Por ejemplo, una falla corporal, sobre todo si es evidente, es un estigma que marca la identidad del portador. Una apariencia corporal que no se halle estéticamente de acuerdo con las normas culturales implica un rechazo brutal y global de la persona atípica, que dispone de pocas soluciones para sobrevivir a esa exclusión. El sujeto puede minimizar o negar su deformidad a fin de “normalizarse y compensar un pérdida dramática de identidad y correlativamente alcanzar una imagen aceptable de sí mismo.

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______________. Texto y contexto. Madrid : Cátedra, 1995.

UNIDAD 19 : EL INFORME DE LECTURA Y LA RESEÑA

EL INFORME DE LECTURA El informe de lectura es un texto escrito en prosa ( IL ) que tiene como propósito fundamental suministrar a un lector, o a unos lectores, una determinada información sobre otro texto escrito ( TB ). En el medio académico, por lo general ese lector es el profesor —quien es el solicitante del informe—.

IL= el informe de lectura TB = Texto base sobre el cual se realiza el informe De acuerdo con los objetivos que se pretendan alcanzar y el grado de exigencia, un informe de lectura puede exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar116. En los cuatro primeros casos, predomina en el informe la estructura enunciativa ; en los dos últimos, predomina la estructura argumentativa.

Así pues, el contenido de un informe de lectura es la respuesta a unos interrogantes o a unos requerimientos previos planteados cuidadosamente por el solicitante : ningún informe de lectura se elabora sin unas exigencias o unos propósitos expresados de antemano.

El informe de lectura es una modalidad de trabajo académico que, practicada con seriedad y aplicación, le permite a un estudiante ampliar sus conocimientos, recoger información, estructurar su pensamiento, forjarse un criterio propio y, adicionalmente, prepararse para abordar otras formas de escritura más complejas —como la monografía, la tesis y el ensayo—.

De ahí que se hable de informes de lectura expositivos, descriptivos, explicativos, analíticos, interpretativos y argumentativos. Estos dos últimos se identifican con el comentario de texto.

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Aunque no existen unos parámetros obligatorios ni fijos para estructurar un informe de lectura 117, nosotros sí queremos sugerir unas pautas : 1. Referencia bibliográfica del TB. 2. Breve semblanza intelectual del autor del TB. 3. Ubicación del TB dentro de la producción intelectual de su autor, y dentro de su contexto histórico y sociocultural.

4. Descripción del plan desarrollado por el TB. 5. Exposición de la tesis o argumento desarrollado en el TB. 6. Ubicación del asunto del TB en relación con otros autores o con otras obras.

7. Posición personal del informante ante los planteamientos del TB. A estos siete puntos, podemos adicionar otros dos opcionales : 8. Citas y opiniones que existen sobre el autor y sobre el tema del TB. 9. Bibliografía consultada y consultable.

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN 1. Realizar una lectura comprensiva del TB. 2. Identificar la macroestructura semántica del TB. 3. Ampliar la información sobre el TB , sobre su autor y sobre su contexto histórico y sociocultural.

4. Reconocer los propósitos o exigencias para la elaboración del IL .

5. Desarrollar de manera clara y coherente los argumentos críticos o valorativos sobre el TB. 6. Redactar borradores del IL.

LA RESEÑA Es un texto escrito ( R ) que contiene la presentación, el resumen y la apreciación personal de un artículo, de un documento, del capítulo de un texto escrito o de un texto completo que ya han sido publicados ( TB ). 118

R = la reseña TB = el texto base o texto reseñado En este evento comunicativo, participan cuatro actores : el texto base o texto reseñado, el reseñista, la reseña y el lector.

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Puesto que ellos dependen también del tipo de informe de lectura.

Aunque también pueden reseñarse películas, obras de teatro y eventos culturales en general.

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El reseñista es el encargado de propiciar el encuentro entre un lector y el TB. Este encuentro se realiza en ese espacio amable que debe ser toda R. Por eso, una buena R debe servir de motivación y de invitación cordial para que los lectores se sientan estimulados a realizar la lectura del TB. En la R participan las estructuras enunciativa y argumentativa, ya que ella no sólo presenta y condensa sino que también sopesa los méritos, o las fallas, del TB. ETAPAS PARA SU ELABORACIÓN 1. Lectura analítica y comprensiva del TB. 2. Ampliación de la información sobre el autor del TB. 3. Ubicación del TB dentro de la producción intelectual de su autor y dentro del contexto histórico y sociocultural.

4. Identificación de la macroestructura semántica del TB : tema, subtemas, proposiciones temáticas y conceptos básicos.

5. Organización jerárquica de las ideas esenciales del TB. 6. Redacción de la R (o de sus borradores), la cual deberá estar integrada por las siguientes categorías : a. Encabezamiento : referencia bibliográfica del TB (existen diferentes modelos.

Uno de ellos es el que ha sido diseñado por el ICONTEC) . b. Presentación del TB, acompañada de una breve semblanza de su autor. c. Un resumen que contenga las partes esenciales del TB. d. La valoración que el reseñista realiza del TB. La R cumple una función importante por la orientación que les brinda a los posibles lectores del TB, ya que les suministra valiosa información, los motiva para la lectura y los estimula a ampliar sus conocimientos acerca del autor o acerca de la temática desarrollada.

Veamos dos ejemplos sencillos de R. El primero ha sido tomado de la Columna bibliográfica que elabora Sergio Mejía Echavarría en el periódico El Colombiano ; el segundo, corresponde a una R escrita por Luis Fernando García, investigador del Instituto Caro y Cuervo, y publicada en la revista Forma y Función (9), junio de 1996, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística.

Christian Jacq : RAMSÉS, LA BATALLA DE KADESH. Barcelona, España. 1999.

Círculo de lectores.

Un nuevo volumen de la serie que el autor, erudito egiptólogo, ha dedicado a la vida, la obra y la época de Ramsés. Cómo en los primeros volúmenes, la versatilidad de Christian Jacq se

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pone de presente al lograr con maestría literaria la conjunción de los valores históricos con los imaginarios que reclaman las obras de este tipo, para lograr la construcción de los escenarios adecuados.

Esta vez, son dos los temas fundamentales que afronta en medio de un hilo argumental rico en sucesos : la guerra con los hititas y la maldición que parece pesar sobre su esposa Nefertari.

Apasionante por su estructura y estilo, “Ramsés, la Batalla de Kadesh”, abre al lector un panorama desconocido sobre uno de los capítulos más excitantes de la historia antigua : la vida y los hechos del protagonista.

PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito : teoría y práctica, Santafé de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio (Colección Aula Abierta), [1994], 154 págs.

El libro de Marina Parra es producto de su experiencia como profesora de español en la educación secundaria y universitaria. Dice en la Presentación que su trabajo la “ha llevado a detectar las principales dificultades con que tropiezan aquellas personas que tienen que elaborar textos escritos. Consciente de estas dificultades, he elaborado una metodología que guía al usuario para elaborar textos y que mediante una práctica continuada, basada en el principio de (aprender haciendo), le permita el desarrollo de su habilidad comunicativa de escribir y lo capacite para producir textos que expresen correctamente el significado que quiere hacer llegar a sus lectores”.

Esta obra es en realidad un manual (así lo llama la autora en la Presentación), que desarrolla en dos partes y 23 capítulos los principios esenciales de la redacción. La primera parte, La construcción del texto escrito, tiene 10 pequeños capítulos que van introduciendo, con ejemplos, ejercicios y lecturas, a la redacción y comprensión de textos como si fueran el resultado de una actividad comunicativa.

La segunda parte, Elaboración de distintos tipos de textos escritos, presenta 13 capítulos que introducen algunas “recomendaciones para redactar distintos tipos de textos escritos de uso frecuente en nuestro ejercicio profesional (cartas, memorandos, actas, circulares, etc.) y elaborar aquellos textos cuya función básica es la difusión de la ciencia o la técnica (reseñas, informes técnicos, artículos científicos, etc.)”.

Los capítulos que componen la primera parte son esencialmente teorías sobre la comunicación, la actividad comunicativa lingüística, el texto, un producto de la actividad comunicativa lingüística, proceso de producción de un texto escrito, principales dificultades para la construcción correcta de las oraciones, cohesión, los signos de puntuación, el párrafo, el estilo en los textos escritos, el proceso de la composición del texto escrito.

Las trece secciones de la segunda parte son más de carácter práctico y van enfocadas, exceptuando las de superestructura del texto, estructuras enunciativa, narrativa, argumentativa y descriptiva, a orientar sobre la elaboración de algunas clases de textos : el memorando, la carta, el informe, el resumen, el comentario, la reseña, el ensayo.

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Los capítulos se presentan de manera muy didáctica y clara. Al final de cada uno, hay ejercicios o lecturas muy útiles para la comprensión de lo teórico : “se proponen ejercicios de redacción que capaciten para la elaboración correcta de cada uno de estos tipos de textos, de tal manera que su producto sea un texto escrito en el cual se exprese un sentido con unidad, coherencia, claridad, precisión y sencillez”, dice la autora en la ya citada Presentación.

El libro de la profesora Marina Parra es conveniente para estudiantes de secundaria y de universidad, y para profesionales que necesiten una orientación metodológica y práctica en la construcción de sus textos.

Es importante indicar que en el campo de la redacción y comprensión de textos hay muchas fallas, y esta obra es un aporte más para ampliar una discusión que está en mora de hacerse.

NOTA : para completar la información sobre este tipo de trabajo académico, recomendamos la lectura del texto LA RESEÑA CRÍTICA de Luz Janeth Ospina, publicado en la serie “Saber aprender”, editorial Grupo Impresor, 1996.

BIBLIOGRAFÍA FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

JULIO, Rubén Darío. Composición española. Medellín : Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Centro de Educación a Distancia y Extensión, 1986.

PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Teoría y práctica. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1996.

PÉREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Santafé de Bogotá : Magisterio, 1995.

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LÍMITES DEL ENSAYO ACADÉMICO Por Jaime Alberto Vélez El término ensayo, en buena medida, ha terminado por convertirse en una denominación confusa que los profesores suelen utilizar para solicitar de sus alumnos cierta forma de trabajo académico. Aunque raras veces se intenta definirlo con claridad, parece existir, no obstante, un acuerdo tácito sobre sus características. En realidad, sobre ninguna otra noción abundan tantos sobreentendidos y vaguedades y, al mismo tiempo —por paradoja— , una exigencia tan precisa acerca de sus alcances como sobre este género de escritura.

La consideración unánime del ensayo como el medio ideal del trabajo académico se debe sin duda a la relación casi indisoluble que ha mantenido en los últimos tiempos con las más destacadas formas de transmisión del saber. Esta admiración y este reconocimiento, sin embargo, no bastan por sí solos para que surja de inmediato, como consecuencia inevitable, su escritura generalizada. A pesar de su relación permanente con toda labor académica, su práctica debería erigirse más bien en resultado de un proceso y no propiamente en su inicio. La observación de los más reconocidos maestros del género permite concluir que aparece como expresión de una sobreabundancia y no como fruto de una carencia o de una necesidad. No se puede perder de vista que el gran ensayista es también un gran conocedor.

En el ámbito académico, algunos proceden como si esta forma de escritura consistiera en un esquema de evaluación que el estudiante pudiera llenar con algunos datos variables, según el tema o la ocasión. Pero su escritura —como corresponde a un proceso gradual de aprendizaje— sólo puede sobrevenir como consecuencia de un camino recorrido. Este género, en otras palabras, no se escribe para mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio dominio sobre un tema específico y, además, un lenguaje capaz de expresarlo.

Aunque el término ensayo pueda aproximarse al de intento, tal tentativa resulta más válida en quien está provisto de un arma adecuada, que en aquel otro que dispara a ciegas y de espaldas al blanco. Si el objetivo consiste en medir el nivel de conocimientos del estudiante, no existe razón válida para que el profesor lo someta a una prueba improcedente. Si se mira bien, no se requiere un método muy elaborado para distinguir el conocimiento de la ignorancia. Aun el medio más simple y espontáneo puede cumplir a la perfección con este cometido.

Si se tomara, en cambio, la escritura en general como parte esencial de un método de conocimiento —no otra deber ser su función— , el ensayo abandonaría esa condición de único y obsesivo recurso docente (que sólo logra muchas veces desalentar al estudiante consciente), para adquirir por fin el carácter libre y personal que le corresponde. En rigor, resulta por lo menos inconveniente exigir su escritura, cuando

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un informe o un resumen pueden cumplir a cabalidad con la misión de dar cuenta de un saber específico.

Algunas formas de escritura, miradas quizá con cierto desdén, satisfacen necesidades concretas y pueden servir, también, como soporte y adiestramiento para una ulterior escritura del ensayo. Puesto que no existe todavía una fórmula mágica que garantice su escritura de buenas a primeras, sólo por un mandato del profesor, la única posibilidad consiste en adoptar un método progresivo y consciente.

Carece de competencia para escribir un ensayo, como es lógico, quien no posee habilidades, para redactar una reseña y, mucho menos, claro está una reseña crítica.

De modo que actividades como éstas pueden proporcionar poco a poco los instrumentos necesarios para una escritura más ambiciosa y más creativa. Un informe de lectura, por ejemplo, representa una actividad nada desdeñable y, practicada con seriedad y aplicación, deja al estudiante en capacidad de abordar otras formas de escritura más exigentes como el trabajo de investigación, la monografía, o la tesis.

Y es que otorgar el nombre de ensayo a cualquier clase de escrito entraña no sólo una inexactitud formal, sino un indicio preocupante de que el saber ha caído en un relativismo conceptual. Si un geómetra jamás denomina escolio a un axioma, no se debe a un mero asunto de terminología: tal confusión significaría, ni más ni menos, la disolución de su saber. Cuando se posee sobre el ensayo una noción difusa, se escritura correrá, por fuerza, la misma suerte. La adopción de este género, para quien tiene la competencia requerida, no resulta una labor más difícil que la demandada por un estudio, un análisis o un comentario. La plena conciencia del medio utilizado, más bien, contribuye a su fácil ejecución. De ahí que no se tenga noticia aún de un gran ensayista que desconociera lo que escribía. Desde Tomás de Iriarte se sabe que nadie puede resoplar por casualidad sobre un instrumento musical y producir una obra maestra. La escritura consciente —lejos de la emoción y lejos del dictado de la musa — supone, por supuesto, un saber específico; pero, también, un conocimiento relativo a las propiedades y a los alcances del lenguaje escrito.

Por lo general, cuando se habla de ensayo en el medio académico se piensa, pues, en un escrito sin normas claras ni técnicas específicas, aunque inteligente y bien redactado. Estas aspiración, sin embargo, raras veces se colma, puesto que a esta suerte de escritura, abierta y creativa, sólo logra acceder un escritor después de haber asimilado a tal grado las normas y las técnicas, como para olvidarlas luego. Y el medio académico, como bien se sabe, valora muy poco el olvido.

Ese género indefinido de escritura, que a falta de mejor nombre algunos insisten en llamar ensayo, surge como consecuencia de la falta de rigor, de la imprecisión y del desconcierto que con frecuencia se apoderan de la actividad académica, y su escritura se encarga de reforzar tales defectos. Una indeterminación en el método de trabajo ocasiona que los resultados, inevitablemente, queden sujetos al azar. De modo que, aunque se siga considerando el ensayo como el medio más idóneo para la transmisión

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del saber, inexplicablemente se obvia el conocimiento de la técnica que le es característica, o se le relega su explicación al especialista en el género.

En este punto, conviene enfatizar que la escritura de un ensayo no es ajena a ninguna disciplina o, expresado de otro modo, que ningún saber posee exclusividad sobre esta forma de expresión. Quienes consideran, por ejemplo, que el cuidado del lenguaje constituye un asunto exclusivo de lingüistas y de literatos, olvidan que las ideas y los conceptos se expresan por medio de palabras, y que no pueden existir vigor y profundidad independientemente del lenguaje. Cualquier saber implica, fundamentalmente, conocer el modo de expresarlo.

Al tratar la expresión como un simple empaque formal, o como una realidad adjetiva e independiente, se soslaya un aspecto esencial del conocimiento, esto es, que cualquier concepto se expresa como lenguaje, y no sólo por medio de lenguaje. El descuido en el manejo del medio expresivo representa, en último término, una deficiencia en el modo de razonar. Sólo lo que se piensa bien, en consecuencia, se puede decir bien.

Puesto que todo pensamiento está a la altura de su expresión, resulta absurda y carente de eficacia la labor de corregir el aspecto externo de un escrito en la creencia de que, por el mismo hecho, mejorará su concepción. Corregir las palabras, sin modificar al que escribe, deja intacto el problema. “Quien no sepa expresarse con sencillez y claridad —escribió Karl Popper— no debe decir nada y, más bien, debe seguir trabajando hasta que pueda lograrlo”.

El asunto, pues, no se reduce al mejoramiento de la expresión, como creen algunos formalistas. Todo radica, más bien, en el ajuste perfecto entre el pensamiento y su expresión. La corrección no es la última fase de la escritura —según suponen quienes ven esta labor como un afeite o un maquillaje—, sino que hace parte del proceso mismo de la configuración de las ideas. Estilo y pensamiento, por tanto, son indisolubles y suceden simultáneamente.

Un buen aprendizaje consistirá en comprender que el manejo de las palabras corre simultáneo con la forma de razonar. ¿O podría, acaso, existir un pensamiento impecable, expresado en un lenguaje incorrecto o deficiente?

Lo que se llama comúnmente escribir bien tampoco garantiza mayor cosa, pues un escrito formalmente intachable puede tener grandes probabilidades de convertirse en un lugar común o una idea convencional. Y ello ocurre porque un lenguaje establecido induce con facilidad a un pensamiento igualmente establecido. “Toda conjunción imprevista de palabras, que salga de los moldes gramaticales —razonó con perspicacia Luis Tejada—, significa la existencia de una idea nueva, o al menos, acusa una percepción original de la vida, de las cosas”. Por esta razón, quienes plantean una noción estricta de la escritura difícilmente poseerán, al mismo tiempo, una visión abierta de la ciencia y del pensamiento. La rigidez académica, con seguridad, terminará manifestándose en ambos sentidos. De ahí que el pensamiento establecido recurra a un lenguaje ya consolidado y a unos procedimientos invariables. La retórica, como bien se sabe, no es otra cosa que la expresión de una forma de poder.

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Puesto que el objetivo de lo académico se ha limitado a la transmisión rigurosa de un saber, resulta lógico, entonces, que este medio se muestre más bien contrario a la novedad y a la originalidad en la expresión del pensamiento. El medio académico tiende a privilegiar, por encima del aporte del individuo, el pensamiento oficial, es decir, aquello que posee un carácter indiscutible y un respaldo bibliográfico respetable.

Debido a que lo propio del ensayo reside en la visión personal del escritor, se puede deducir con facilidad que cuando esta forma de expresión no entra en abierta contradicción con lo académico, termina por subyugarse ante él, en cuyo caso pierde su esencia, aunque siga conservando su nombre vacío. Lo que en la universidad se denomina ensayo, en la mayoría de los casos consiste en un informe obsecuente y previsible, redactado casi siempre en un lenguaje para iniciados. El saber se reduce al empleo de un vocabulario.

La academia admira y establece como modelo la libertad y la creatividad de los grandes ensayos, claro está, pero no favorece su escritura; antes bien, muchas veces, éstos se deben escribir a pesar de su influjo, cuando no contra su opresiva autoridad.

Actualmente se estudia la obra de Montaigne en algunas universidades, es cierto, pero se ignora que su pensamiento —cercano al individuo y enemigo de los grupos ilustrados— no tuvo cabida en los estudios formales de su época, y que permaneció en el olvido de las bibliotecas durante un siglo. Aún hoy, por tal razón, a no pocos profesores les sigue pareciendo un pensador excesivamente informal. Un buen número de académicos se califican a sí mismos de ensayistas por el prestigio que ha adquirido esta denominación en los últimos tiempos, pero no estarían dispuestos a compartir con el creador de este género su despreocupación por la solemnidad y su repudio por el pensamiento establecido o de moda.

Ahora bien, el calificativo de bien escrito, como ya se dijo, no se agota en meros aspectos gramaticales o literarios. Un buen ensayo científico, por ejemplo, consiste en una creación insuperable en su campo, que ningún literato, por más habilidad que posea, podría escribir mejor. Los grandes ensayistas científicos, en tal sentido, no añaden a su dominio de una parcela del saber el arte de la expresión, sino que su peculiaridad consiste precisamente en entender la ciencia en el lenguaje en que la escriben. De no escribir como lo hacen, no existiría su pensamiento, caracterizado, además, por virtudes como la claridad, la gracia y la agudeza. En el caso del gran ensayista científico, pues, la conciencia de las palabras no es nada distinto de la conciencia de las cosas.

La escritura de un buen ensayo carecería de sentido si se redujera a una muestra de habilidad por parte de un escritor aislado; este hecho posee, además, un carácter ejemplar. Aparte de las repercusiones sobre el lenguaje en general, un buen ensayo evidencia que el lenguaje utilizado posee el vigor suficiente para expresar el pensamiento, y que otros también podrían valerse de él del mismo modo. Una generación de grandes escritores en una tradición literaria no se explicaría tan sólo como una coincidencia en el tiempo, sino que esta eventualidad obedecería a lo que Ezra Pound consideraba como un deber de los literatos: “Mantener la salud y la limpieza del medio expresivo”. Es evidente que para un ensayista no significa lo mismo

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escribir en un período dominado por la claridad, que en otro caracterizado por una oscuridad engañosa. Aun los mismos embaucadores podrían caer en las redes del lenguaje que utilizan, tal como lo ha ilustrado el caso de Alan Sokal y su impostura satíric modo asumir como suyos la ciencia y el saber. Por esta razón, la incapacidad académica para acceder a esta forma de escritura no debería entenderse como falta de información sobre sus técnicas específicas, sino como un fracaso del sistema educativo en general. La explicación es que para escribir un ensayo se requiere un ser humano informado, con sensibilidad y con criterio propio, ¿y no reside precisamente en estos aspectos la finalidad de la educación?